Manual Fosis

5/16/2018 Manual Fosis - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/manual-fosis 1/186

Manual de intervención

para facilitar el desarrollo de habilidades

sociolaborales en jóvenes

con discapacidad intelectual

El presente manual ha sido desarrollado

en el marco del Programa Innovativo 2008, impulsado

por el Gobierno de Chile a través

del Fondo de Solidaridad e Inversión Social - FOSIS

Región de Valparaíso.

Valparaíso, Agosto de 2009





Manual de intervención

para facilitar el desarrollo de habilidades

sociolaborales en jóvenes

con discapacidad intelectual

Autores:





Manual de intervención para facilitar el desarrollo de habilidadessociolaborales en jovenes con discapacidad intelectual

5

IndIce

Presentación 9

c aPítulo i: M arco de referencia 111. Prevalencia de la discapacidad a nivel nacional y regional 11

2. Nuevas perspectivas sobre la discapacidade integración social 11

3. Situación de la discapacidad y discapacidad intelectualen relación a la inserción laboral 14

4. Política nacional de educación para la discapacidad,

educación especial e inserción laboral 155. Importancia de la formación en habilidades sociolaborales

en personas con discapacidad intelectual 19

c aPítulo ii: ProPuesta forMativa Para el desarrollo

de habilidades sociolaborales 23

Caracterización general de la propuesta formativa 23

A. Primera parte: descripción temática y metodológica

de la propuesta formativa 241. Objetivos de la formación en habilidades

sociolaborales

2. Modelo de habilidades sociolaborales 26

3. Propuesta metodológica para la implementación 29

3.1 Orientaciones para la incorporaciónde la propuesta en la estructura curricular de la escuela 29

3.2 Principios metodológicos 313.3 Estrategias y técnicas didácticas 34

B. Segunda parte: aplicación de módulos y actividades 43

1. Organización del curso o taller 43

2. Módulos y actividades para los estudiantes 48

3. Orientaciones para el trabajo con familiareso adultos signicativos 129



6


c aPítulo iii: orientaciones Para la interMediacion laboral 133

1. Rol de la escuela 133

2. Rol de la familia o adultos signicativos 135

3. Rol de las empresas 136

bibliografía 139

anexos 141




7

En la elaboración de este manual,

agradecemos la contribución

de las y los estudiantes que se hicieron parte

del curso de habilidades sociolaborales,

a sus directivos y docentes de talleres laborales

de la Escuela especial Juanita Aguirre de Aguirre

de Viña del Mar, a sus apoderados.






9

Este manual tiene como objetivo aportar al desarrollo de propuestas for-mativas para incorporarlas e implementarlas en el marco curricular de

las Escuelas de Educación Especial de la Región de Valparaíso.

En la tarea por la integración de las personas que viven con alguna dis-capacidad, la inserción, mantención y desarrollo en el ámbito del trabajo,es sin duda una de las dimensiones de la vida social que promueven ladignicación de la persona, tanto en reconocerse como un actor produc-tivo capaz de aportar al desarrollo de la sociedad, así como en lo querespecta a su propia valoración al reconocerse y ser reconocido social-mente como un sujeto integral con competencias personales, sociales ylaborales, las cuales pueden ser desplegadas durante el transcurso dela vida.

Lo anterior, supone un gran desafío, el cual es concebir un espacio so-cial abierto a la diversidad, a la aceptación de las diferencias, recono-ciendo el valor de una convivencia plural y democrática, en la cual seconstruyen canales que permitan la promoción de todos los derechos delas personas a pesar de sus diferencias, reconociendo el aporte de cada

uno en la construcción social.En este contexto este manual plasma principalmente a manera de apor-te y orientaciones, la experiencia formativa que se ha desarrollado conun grupo de jóvenes adolescentes y sus familias, pertenecientes a laescuela especial Juanita Aguirre de Aguirre de Viña del Mar, en mirasde sentar las bases para desarrollar experiencias formativas que con-tribuyan al apresto laboral de estudiantes que presentan discapacidadintelectual y que se encuentran en el ciclo nal de su formación en la

escuela. Constituye como tal la sistematización de una iniciativa en elproceso de generar propuestas concretas que sean integradas de ma-nera sistemática en los programas de formación e inserción laboral en elámbito de la educación especial.

Ep Ge Ce

Peec





c aPítulo i:Marco de Referencia

11

Capítulo I: Marco de Referencia

1. PrevalencIa de la dIscaPacIdad a nIvel nacIonal y regIonal

De acuerdo a resultados obtenidos en el Primer Estudio Nacional de laDiscapacidad realizado en nuestro país en el año 2004,1 el 12,9% dela población vive con alguna discapacidad, lo que equivale a 2.068.072personas.

Particularmente en la región de Valparaíso, el porcentaje de personasque presentan discapacidad corresponde al 8,5% en relación a su pobla-ción general, lo que equivale a 139.399 personas.2

En relación al tipo de discapacidad, a nivel de la región las personas condiscapacidad intelectual representan el 0,91% de la población general(14.910 personas) y un 6,7% dentro del grupo de las discapacidades.3

Hacemos referencia de este modo, a la representación de grupos mino-ritarios dentro de la población nacional y regional, que por los mismo, deacuerdo a las comprensiones que han tendido a dominar en la sociedaden torno a su condición, por mucho tiempo han tendido a estar margina-dos de sus derechos como ciudadanos.4

2. nuevas PersPectIvas sobre la dIscaPacIdad

e IntegracIón socIal

Actualmente, la discusión y revisiones teóricas en torno a la discapacidady discapacidad intelectual, han puesto de relieve nuevas perspectivas ycomprensiones del fenómeno con implicaciones fundamentales para elabordaje de la situación de la población que vive con discapacidad al inte-

rior de nuestra sociedad.

1 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. –ENDISC 2004– Re-sultados Nacionales.

2 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. –ENDISC 2004– Re-sultados Regionales.

3 Ibid.4 Ministerio de Educación, División de Educación General, Unidad de Educación

Especial: Política Nacional de Educación Especial. Santiago de Chile, 2005.



12


De este modo, la evolución del concepto de discapacidad permite con-cebir a las personas que viven con esta condición, como seres humanosque no se diferencian en forma especial del resto de las personas y, por lo tanto, como sujetos con los mismos derechos.5

A partir de las deniciones de la Organización Mundial de la Salud—OMS— a través de la Clasicación Internacional del Funcionamiento,la Discapacidad y la Salud —CIF— de 2001, los conceptos de discapaci-dad y de minusvalía de deniciones precedentes han sido relativizados,comprendiéndolos a la vez como un fenómeno social e individual, deeste modo se concibe la discapacidad como un fenómeno multidimen-sional, resultante de la interacción de las personas con el entorno.6

Un aporte igualmente relevante, en el ámbito especíco de la discapaci-dad intelectual, ha signicado la evolución de las deniciones de retraso

mental actualmente comprendido bajo el concepto de discapacidad inte-

lectual , a partir de las revisiones que la AARM (Asociación Americana deRetardo Mental) realiza en 1992 y 2002. En los períodos señalados lascontribuciones de esta organización han signicado tanto, operacionali-zar la naturaleza multidimensional de la discapacidad intelectual, supe-rando un esquema conceptual que la entendía como un atributo inheren-

te al individuo, dando lugar en cambio, a una concepción que enfatiza laobservación de la dinámica generada por la propia interacción del sujetocon los elementos que componen el medio en que está inserto. Así mis-mo, se ha destacado la importancia de la pertinencia y oportunidad delos apoyos del medio con el propósito de mejorar la calidad funcionalde vida de la persona, enfatizando la importancia de los procesos deintegración y participación, resaltando desde la dimensión contextual dela denición, el carácter interactivo de la problemática, al enfrentarseel individuo a las exigencias de los distintos entornos relevantes de su

diario vivir.7

5 Ibid.6 Ministerio de Educación, División de Educación General, Unidad de Educación

Especial: Política Nacional de Educación Especial. Santiago de Chile, 2005. Uni-dad de Educación Especial. Ministerio de Educación, Documento Preliminar deTrabajo. 2006.

7 Unidad de Educación Especial. Ministerio de Educación, Documento Preliminar deTrabajo. 2006.




13

Los planteamientos mencionados nos permiten comprender la integra-ción y participación social de las personas con discapacidad como underecho, en consideración del cual, las intervenciones dirigidas a mejo-rar la funcionalidad del individuo o bien, a la rehabilitación deben estar al servicio de estas necesidades de integración y no como un n en símisma. De este modo implicaciones importantes a las cuales se requiereatender a partir de estos planteamientos, nos sugieren que:8

No existe ninguna razón para que las personas que presentan algu-na discapacidad vivan, estudien o trabajen en lugares distintos al delresto de la población, por lo cual se debe promover su integración ala sociedad de manera activa.

Entender que el proceso de integración abarca las distintas etapasvitales y si bien siempre comienza en la primera infancia y se extien-de durante la escolaridad, adopta singular relevancia en la juventudy en la adultez, es decir, se trata de un proceso de integración socialy no solamente escolar.Dado que el desafío de la integración social, se basa en las actitudesde los demás: lograr una vida integrada de las personas con disca-pacidad es responsabilidad de todos.

El gobierno de Chile, se ha hecho parte de estas perspectivas, la cual esdeclarada en el ámbito educacional a través de la Política Nacional deEducación Especial,9 y en la cual se resaltan los valores de integración,promoción de la participación, inclusión de la diversidad como grandesprincipios que deben guiar la acción educativa con aquellos grupos de lapoblación que presentan alguna discapacidad. De este modo, en educa-ción lo importante son las necesidades educativas especiales que estaspersonas pueden presentar en su proceso educativo; por lo tanto, lameta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que

limitan el aprendizaje, la actividad y la participación de las personas condiscapacidad.

8 Ibid.9 Ministerio de Educación -División de Educación General-Unidad de Educación Es-

pecial: Política Nacional de Educación Especial . Santiago de Chile, 2005.



14


3. sItuacIón de la dIscaPacIdad y dIscaPacIdad Intelectual

en relacIón a la InsercIón laboral

Un ámbito en el cual, se expresan de manera signicativa las diculta-des de estos grupos para acceder de modo igualitario a los servicios yoportunidades que brinda nuestra sociedad, dice relación con su partici-pación en el ámbito del trabajo.

Con respecto a la situación de participación en el mundo laboral, a travésdel Primer Estudio Nacional de la Discapacidad, se ha constatado queen nuestro país sólo una de 3 personas que presentan discapacidad,mayores de 15 años, realiza un trabajo remunerado, situación que es

menos alentadora en la región de Valparaíso, donde esta proporción esde 1 a 4, es decir una de cada cuatro personas que presentan disca-pacidad mayor de 15 años, realiza un trabajo remunerado. En total, enla región, 33.006 personas discapacitadas trabajan remuneradamente y99.846 no trabajan.10

Si se establece una relación comparativa entre la situación laboral depersonas con discapacidad y población general, a nivel regional se cons-tata que 1 de cada 7 personas que no trabajan estando en edad de

trabajar presenta discapacidad, en cambio solo 1 de 14 personas quetrabaja estando en edad de trabajar presenta discapacidad.11

De este modo se ha llegado a establecer que las personas con discapaci-dad son las que tienen la menor representación en el mercado de trabajoentre todos los grupos vulnerables del país. Y dentro de este grupo laspersonas con discapacidad intelectual constituirían uno de los segmentosmás postergados de la fuerza laboral, con una participación en el merca-do que es inferior al de la mayoría del resto de las discapacidades.12

Las evidencias muestran además que, a nivel regional la prevalencia dediscapacidad proporcionalmente es mucho más frecuente en la condiciónsocio económica baja: 1 de cada 7 personas presenta discapacidad enesta condición; en la condición socioeconómica media 1 de cada 13 per-

10 Ibid.11 Ibid.12 Unidad de Educación Especial. Ministerio de Educación, Documento Preliminar de

Trabajo. 2006.




15

sonas presenta discapacidad y en las condiciones socioeconómicas me-dio alta y alta, 1 de cada 52 personas presenta discapacidad.13 La disca-pacidad es una condición que ocurre con mayor frecuencia en los sectoresmás pobres y que, además, empobrece aún más a las familias donde estaocurre.

Por tanto la relación pobreza y falta de inserción laboral, denotan sólodos aspectos distintivos que caracterizan la situación de este grupo de lapoblación asociados a su calidad de vida y a su integración social, y queplantean un desafío importante en cuanto a las acciones que se generancomo parte de las políticas de integración social en nuestro país.

En el análisis de esta problemática resulta fundamental analizar la rela-ción entre educación, formación e inserción laboral de los jóvenes connecesidades educativas especiales (en adelante NEE) en nuestro país,y en particular, en referencia a la situación de jóvenes que presentandiscapacidad intelectual.

4. PolítIca nacIonal de educacIón Para la dIscaPacIdad, educa-cIón esPecIal e InsercIón laboral

La Política Nacional de Educación Especial declarada en 2005, ha con-sensuado un conjunto de principios que orientan las acciones que desdeel sistema educativo se deben promover a n de que «los actores prin-

cipales de esta política, que son los alumnos y alumnas que presentan

necesidades educativas especiales, puedan acceder, progresar y egre-

sar del sistema educacional con las competencias necesarias para inte-

grarse y participar plenamente en la vida familiar, social, laboral y cultural

de la sociedad».14 Dichos principios consagran el carácter universal de

la educación y que por tanto, debe procurar que esta llegue en igualdadde oportunidad para todos, en el marco de una sociedad que se planteacomo ejes valóricos la justicia, democracia y solidaridad, nutriéndose dela diversidad de sus actores educativos.

13 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. –ENDISC 2004–, Re-sultados Regionales.

14 Ministerio de Educación, División de Educación General, Unidad de Educación Es-pecial: Política Nacional de Educación Especial; pp. 43. Santiago de Chile, 2005.



16


La educación, desde estos postulados es un derecho para todos y debepromover la participación social activa de todos los miembros de la so-ciedad sin exclusión.

Lo anterior implica a nivel de algunos objetivos que emanan desde estapolítica, la preocupación porque la gestión educativa sea capaz de:

Promover en las distintas instancias del sistema educacional el desa-rrollo de concepciones, actitudes y prácticas pedagógicas inclusivasy respetuosas de la diversidad y de los derechos de las personasque presentan necesidades educativas especiales y,Generar las condiciones necesarias en los distintos niveles y modali-

dades del sistema educacional para que las personas que presentannecesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen conlas competencias necesarias para su participación en la sociedad.

Es importante la traducción de estos postulados en líneas estratégicas yacciones que permiten plasmar este conjunto de declaraciones. De estemodo, el desafío implica entre un conjunto amplio de estrategias y accio-nes, una serie de mejoras en la gestión y deniciones de los programaseducativos dirigidos a la discapacidad.

De este modo con respecto al currículo y gestión escolar se plantea laimportancia de aquellas acciones que permitan:

Establecer criterios y orientaciones para adaptar el currículo nacio-nal a n de dar respuesta a las necesidades educativas especia-les, así como generar las condiciones para diversicar y hacer máspertinentes las ofertas de formación laboral para los personas condiscapacidad.

En este contexto normativo, las escuelas especiales y los centros decapacitación laboral representan una de las opciones de la educaciónespecial con mayor trayectoria en nuestro país. Desde su creación has-ta hoy, estas escuelas han atendido a los alumnos con discapacidady con mayores dicultades de aprendizaje, permitiendo en muchos ca-sos el acceso a la educación de niños, jóvenes y adultos que han vistorestringidas sus oportunidades educativas y de formación laboral. Las




17

personas con discapacidad tienen la opción de formarse para acceder almundo del trabajo en los niveles laborales de las escuelas especiales yen los centros de capacitación laboral.

La política ha establecido lineamientos particulares dirigidos a fortalecer el rol y gestión de las escuelas especiales en los procesos de integracióny equiparación de oportunidades de los grupos con NEE, planteandoentre otras, orientaciones dirigidas a:

Elaborar nuevos planes y programas para los alumnos de las escue-las especiales, teniendo como referente el currículo común, y apoyar la implementación gradual de éstos.

Generar alianzas con empresas que posibiliten la formación e inser-ción en el mundo productivo de las personas con discapacidad.

Si bien, la política de Educación Especial ha iniciado un proceso de me- joramiento de la situación en el ámbito de la educación para el trabajo en grupos con NEE, hay una serie de dicultades relacionadas conla normativa y los enfoques educativos tradicionales, dado que aún semantienen las directrices y lineamientos que han orientado el desarrollode estrategias de formación para el trabajo por los últimos casi 20 años.

Al respecto se puede señalar que:15

Aunque la normativa vigente (Decreto 87/90) plantea que las escue-las pueden ofrecer un nivel de capacitación laboral a sus alumnos yalumnas, las políticas de Educación Especial no han enfatizado enla urgente necesidad de enfrentar el tema en forma sistemática yrigurosa hasta ahora, buscando generar verdaderas oportunidadesde empleo para las y los jóvenes con discapacidad intelectual queegresan al mundo del trabajo.

La normativa en sí entrega un marco de acción que tiende a dar todas las respuestas de formación para el trabajo desde la escuelamisma, desconociendo en sus orientaciones que la pertinencia deun programa de formación para el trabajo y de las acciones que ésteconlleva, están dadas por las características y oferta del mercado detrabajo a nivel local.

15 Unidad de Educación Especial. Ministerio de Educación, Documento Preliminar deTrabajo. 2006.



18


También se desconocen, los aportes que la comunidad y en especial,las empresas pueden hacer para enriquecer y diversicar la ofertaeducativa de la escuela.

Así mismo la normativa general de educación impone barreras paraque desde el Ministerio de Educación se acredite y certique estu-dios y/o las competencias laborales concretas que los alumnos yalumnas de la educación especial logran como parte de su procesoeducativo, lo cual obstaculiza el empleo de los egresados en tantolos empresarios valoran la certicación de manera signicativa almomento de contratar.

En lo que respecta a la capacitación y formación para el trabajo de las/

los jóvenes con NEE, las escuelas especiales se dedican fundamental-mente a la enseñanza de un ocio en particular, obviando dentro de suPEI y Marco Curricular el trabajo y desarrollo explicito de habilidadesprelaborales y sociolaborales, puesto que si bien, las mencionan y se-ñalan como importantes, solo las contemplan de modo transversal a losobjetivos fundamentales (desarrollo implícito), estando sujetas a la bue-na voluntad y disposición de los docentes que quieran incorporarlas ensu quehacer pedagógico.

Enmarcado dentro de lo anterior, se debe señalar que la ley que rige elfuncionamiento de las Escuelas Especiales (Decreto 87-1990) no espe-cica dentro de su marco curricular el desarrollo de estas habilidades.En consecuencia, los jóvenes que están siendo capacitados en ociosespecícos no desarrollan competencias básicas para poder insertarselaboralmente, presentando dicultades para transferir sus aprendizajesa otras áreas de trabajo en las que no han sido capacitados.

Lo anterior resulta un aspecto fundamental a considerar. Al respecto,

estudios realizados en nuestro país, han puesto en evidencia que exis-tiría un mayor grado de inserción de los alumnos egresados de aquellasunidades educativas que trabajan en función del desarrollo de compe-tencias y de habilidades genéricas polivalentes frente a aquellas quetrabajan sobre la base del desarrollo de destrezas y dominio para laejecución de ocios especícos.16

16 CEAS LTDA. Situación de la Formación Laboral en Educación Especial, 2002.




19

La consecuencia de lo antecedentes expuestos, es la existencia de gru-pos de jóvenes con NEE que al egresar de sus escuelas presentan di-cultades en la accesibilidad, continuidad y permanencia en un trabajo,puesto que no cuentan con las habilidades prelaborales y sociolaboralesnecesarias, y, porque por lo general, la búsqueda de una fuente de tra-bajo, considera solo el ocio en el que fueron capacitados, reduciendo laoferta laboral a un ámbito muy restringido.

De este modo, en el contexto descrito, el diseño de planes y programasque aporten a los procesos de formación para el trabajo e inserción labo-ral, que puedan ser incorporados como parte del currículo formal de lasescuelas especiales y talleres protegidos, representa una tarea primor-dial con el n de promover la integración social de jóvenes con NEE y enparticular con discapacidad intelectual.

En este sentido el presente manual pretende aportar en una de las di-mensiones de esta tarea, la de proveer orientaciones para la formaciónen habilidades sociolaborales en jóvenes con discapacidad intelectualpertenecientes a las escuelas especiales.

5. ImPortancIa de la formacIón en habIlIdades socIolaborales

en Personas con dIscaPacIdad Intelectual

Diversos estudios han resaltado la importancia de la formación y desa-rrollo de habilidades prelaborales y sociolaborales como una condiciónque se debe promover para la empleabilidad de las personas con NEE yen particular que presentan discapacidad intelectual.

Al respecto, en estudio realizado en nuestro país en el año 2002, seconstata que una realidad cotidiana de los egresados de la educaciónespecial, es que presentan más dicultades para mantenerse trabajandoa causa de las debilidades que presentan en lo que a manejo de habili-dades sociales reere, que a dicultades a la hora de obtener el trabajomismo. Junto con ello, al ser consultados, los empresarios recomiendanque los jóvenes lleguen a la empresa con un mayor dominio de habilida-des sociales de carácter genérico, así como, de técnicas instrumentalesmás que de habilidades laborales especícas Para estos empresarios,las habilidades sociales más requeridas son: la honradez, la responsabi-



20


lidad, la puntualidad y en general, todos los aspectos valóricos posibles(hábitos - valores - actitudes).17

En forma correspondiente en un estudio de sistematización de expe-riencias de centros residenciales en España para la formación laboralde personas con discapacidad intelectual, se constata que la opinión deempresarios considera fundamental mostrar conductas sociales clavespara la inserción laboral, que si bien no son exclusivas para personascon discapacidad intelectual, es necesario reforzar. Entre estas, ser un

trabajador conable, puntualidad, estar orgulloso de trabajar, respetar a

la autoridad y llevarse bien con los demás.18

En este mismo estudio se sistematiza el aporte de diversas investigacionesen relación a las habilidades claves que se deben fortalecer en personascon discapacidad intelectual en miras de una efectiva inserción laboral.

Al respecto se enfatiza el desarrollo de habilidades prelaborales, las cua-les se relacionarían con la adquisición de hábitos laborales positivos, asícomo con destrezas interpersonales y laborales (Rowley-Kelly, 1993):19

Algunas de estas competencias se podrían agrupar en las siguientesáreas:

Matemáticas funcionalesLectura funcionalDestrezas ocupacionales motoras nas y gruesasComportamientos de seguridadConciencia profesionalHabilidades de afrontamientoHabilidades comunicativasHabilidades de vida independiente o de autoayuda.

Se señala además que un currículo básico de destrezas pre-vocacionalesdebe contemplar habilidades de vida diaria que contribuyen al éxito deun empleo, como son la puntualidad, la terminación de tareas, la acep-

17 Ibid.18 Junta de Castilla y León. Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades: Ha-

bilidades Manipulativas y Laborales: Concepto, Evaluación y Recursos. España.2004.

19 Ibid.




21

tación de la supervisión y la aceptación de responsabilidad, así comoalgunas otras habilidades especícas relacionadas con: comprender loque es un lugar de trabajo y sus requisitos (Departamento de Educaciónde Puerto Rico, 1989).20

En función de la predicción del desempeño laboral de personas con dis-capacidad intelectual se plantea que:21

Las habilidades sociales —entendidas como habilidades de coope-ración, asertividad y autocontrol— son más importantes que el fun-cionamiento cognitivo verbal y no verbal (Carroll, 2002).Los décits en habilidades sociales son una de las causas del fraca-

so laboral. De ahí la importancia de entrenar este tipo de habilida-des, agrupables en tres categorías: comportamientos relacionados

con la tarea, habilidades de comunicación social y, habilidades de

toma de decisiones.

Se plantearía además que las personas con discapacidad intelectualcarecen a menudo de habilidades de comunicación social y de se-guimiento de instrucciones o de aceptación de órdenes (Cartledge,1989).

De este modo, la evidencia existente refuerza la necesidad de promover el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales en personas condiscapacidad intelectual, como parte de procesos de inserción e integra-ción al mundo laboral.

En este sentido, desde la Unidad de Educación Especial del Ministeriode Educación (en adelante MINEDUC), se enfatiza que la formación parael trabajo debe ofrecer oportunidades para desarrollar habilidades quemaximicen las opciones de éxito laboral de cada alumno, cualquiera sea

su nivel funcional o las características de sus necesidades educativasespeciales. Lo que considera tanto las competencias concretas requeri-das para desempeñar un trabajo en particular así como las habilidadessociales esenciales para obtener, aprender y mantener un trabajo.22

20 Ibid.21 Ibid.22 Unidad de Educación Especial. Ministerio de Educación, Documento Preliminar de

Trabajo. 2006.





c aPítulo ii:Propuesta formativa para el desarrollo de habilidades sociolaborales

23

CaraCtErizaCión GEnEraldE la ProPuEsta formativa

En el presente capítulo se da cuenta de la propuesta formativa diseña-da para el fortalecimiento y desarrollo de habilidades sociolaborales en

jóvenes estudiantes de escuelas o centros de educación especial quepresentan discapacidad intelectual. El propósito central de esta propuesta se orienta a fortalecer conductassociolaborales que faciliten y ayuden en su proceso de inserción a aque-llos jóvenes que ingresan al mundo laboral, egresando de escuelas de

educación especial. Tal aprendizaje facilitará de un mejor modo, la reso-lución de tareas y eventos críticos que deben ser resueltos como partede su desenvolvimiento en el contexto sociolaboral de cualquier trabajoformal, así como en el proceso mismo de búsqueda de uno.

Con este n se proponen áreas temáticas, así como orientaciones me-todológicas y didácticas, las que pueden ser incorporadas al currículo yutilizadas por los establecimientos de educación especial.

La propuesta está dirigida principalmente a jóvenes estudiantes que seencuentran en una etapa de pre-egreso o egreso de su establecimientoeducacional especial, y que como tal, requieren preparar y fortalecer sushabilidades para desenvolverse en el medio laboral formal. No obstante,sus actividades formativas pueden implementarse para desarrollar objeti-vos transversales en distintos ciclos de formación de la escuela especial.

El contenido central de la propuesta consiste en un desarrollo temáticoy metodológico diseñado para implementar cursos o talleres de habili-

dades sociolaborales con los jóvenes descritos. A la vez, comprende demanera complementaria actividades formativas con apoderados, fami-liares o adultos signicativos de las y los jóvenes, dirigidas a potenciar estrategias de apoyo y acompañamiento por parte de los adultos respon-sables en el proceso de inserción laboral de sus hijos/as o pupilos/as.

El cuanto al orden de este capítulo se describe de manera central lapropuesta formativa dirigida a los y las estudiantes, la cual se presenta

Capítulo II: Propuesta Formativa para el

Desarrollo de Habilidades Sociolaborales



24


en dos partes. En la primera, se establecen tanto los objetivos comocontenidos de la propuesta, así como un conjunto de orientaciones parasu implementación asociada al currículo escolar y en lo que reere a lametodología para su aplicación.

En la segunda parte se describe junto a algunas orientaciones especí-cas para la organización de sesiones de trabajo y la facilitación misma,el detalle de las actividades propuestas para su replicabilidad por partede los establecimientos que trabajan con alumnos con necesidades edu-cativas especiales (NEE). Se agrega en este apartado las orientacionespara el desarrollo de actividades formativas con los apoderados, familia-res o adultos signicativos de las y los estudiantes.

a. PrimEra PartE: dEsCriPCión tEmátiCay mEtodolóGiCa dE la ProPuEsta formativa

1. obe e c e hbe cbe

La propuesta de trabajo buscar fortalecer la empleabilidad de los jóvenesque egresan de las escuelas especiales. El concepto de empleabilidad

ha sido denido en el Programa de Competencias para el Trabajo de la

Fundación Chile, expresándose en su denición que: «… es una dimen-sión de la vida laboral de las personas que se reere a la capacidad para

obtener un trabajo, mantenerse en él y progresar en una organización

contribuyendo exitosamente a ésta».1

Al examinar las dicultades que presentan las personas con necesida-des educativas especiales y en particular con discapacidad intelectual,respecto a su inserción en el ámbito laboral formal, se ha enfatizado des-de distintas fuentes la importancia del desarrollo de habilidades socialesapropiadas al contexto laboral como factor predictivo de la mantenciónde dichas personas en un trabajo. En este sentido, en el ámbito de laeducación para el trabajo, se ha planteado que no sería suciente lapreparación de los y las jóvenes que asisten a la escuela especial en undominio técnico especíco, sino que en denitiva al momento de la ob-tención de un trabajo, las habilidades personales y sociales apropiadas

1 Fundación Chile: «Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo». Capí-tulo Introductorio: Competencias para el Trabajo; pp. 6.




25

al contexto laboral, juegan un rol fundamental para explicar el progresoo bien, el fracaso en dicha actividad.

El énfasis está por tanto en un trabajo de fortalecimiento, preparandopersonal, emocional y socialmente a los estudiantes para desenvolverseen función de los distintos contextos laborales que puede enfrentar.

De este modo, el Objetivo General que orienta la experiencia formativapropuesta en el presente manual se plantea de la manera siguiente:

Fortalecer y/o desarrollar habilidades personales y sociales apli-

cadas al desempeño en el ámbito laboral (sociolaborales) en

estudiantes con discapacidad intelectual que contribuyan a la

ampliación de sus posibilidades para la obtención, mantención y

progreso en un trabajo formal.

El objetivo planteado se operacionaliza a través de los siguientes Obje-tivos Especícos, los cuales dan cuenta de las áreas temáticas relacio-nadas con las habilidades sociolaborales que se ha propuesto facilitar através de la experiencia formativa diseñada:

Objetivo especíco 1:Promover la seguridad y conanza personal de las y los estudiantes enrelación a sus capacidades para desenvolverse en el contexto laboral.

Objetivo especíco 2:Que los estudiantes identiquen y refuercen comportamientos y hábitosbásicos que favorecen la adaptación al medio laboral.

Objetivo especíco 3:

Que los estudiantes reconozcan y practiquen conductas claves que sonparte de la participación en un grupo de trabajo y que favorecen un tra-bajo en equipo efectivo.

Objetivo especíco 4:Que los estudiantes reconozcan la importancia de la jerarquía organiza-cional dentro de la empresa o institución laboral, facilitando el desarrollode conductas asertivas en la relación con supervisores y jefes.



26


Objetivo especíco 5:Promover en los estudiantes el uso de habilidades y estrategias para ma-nejar imprevistos y problemas en el trabajo en forma oportuna y efectiva.

Objetivo especíco 6:Facilitar el desarrollo de estrategias personales que les permitan a losestudiantes gestionar la obtención de su propio trabajo.

2. me e hbe cbe

Los objetivos planteados constituyen la traducción de áreas temáticasque a partir de la revisión de información, discusión y elaboración del

equipo gestor de la experiencia formativa, se han levantado como áreascríticas respecto a las cuales resulta relevante potenciar el desempeñode las y los estudiantes destinatarios de esta propuesta.

Llevadas a la estructura de un plan formativo estás áreas se comprendencomo módulos temáticos, los que agrupan un conjunto de habilidadesque implican el despliegue de actitudes, conductas y/o estrategias quese espera sean logradas por las y los estudiantes para la optimizacióndel proceso de ingreso y permanencia laboral.

El cuadro general que a continuación se presenta sintetiza las áreas omódulos temáticos en torno a los cuales se organiza la propuesta forma-tiva así como las habilidades especícas que se propone fortalecer encada módulo, cumpliendo la función de un modelo de plan formativo.

Un aspecto importante a destacar en relación al modelo elaborado, esque éste constituye un diseño abierto, susceptible de ser adaptado y en-riquecido, ya sea en función de las características del grupo objetivo al

que se dirija, o, ya sea, en virtud de los mismos procesos de reexión yevaluación que los equipos docentes realicen a través de su aplicación.

El desarrollo de contenidos de cada módulo y las actividades formativasespecícas que comprende se presentan a partir del punto 2 (Módulos y

Actividades para los Estudiantes) correspondiente a la segunda parte deeste mismo capítulo.




27

Cuadro de Síntesis: Modelo de Habilidades Socio Laborales

áe

ecobe Hbe

Fortalecimientopersonal

Promover la seguridady conanza personalde las y los estudiantesen relación a suscapacidades paradesenvolverse enel contexto laboral

Desarrollar seguridady conanza

Autoevaluaciónde fortalezas ydebilidades.Plantearse metas

Autocontrol emocional

Valores,normas

y hábitoslaborales

Identicar y reforzar comportamientos

y hábitos básicos quefavorecen la adaptaciónal medio laboral

Iniciativa y compromisocon el trabajoCuidar la presentación

personalCumplir con horariosEstablecer relacionescordiales

Integraciónal grupoy trabajoen equipo

Reconocer y practicar

conductas clavesque son parte de laparticipación en un grupode trabajo y quefavorecen un trabajoen equipo efectivo

Sentirse parte del grupode trabajo

Reconocer rolesy funcionesOrganizar y coordinar accionesCooperacióncon compañerosy grupo de trabajo



28


áe ec

obe Hbe

Relacióncon jefesy supervisores

Reconocer la impor-tancia de la jerarquíaorganizacional dentro dela empresa o instituciónlaboral, facilitando eldesarrollo de conductasasertivas en la relacióncon supervisores y jefes

Reconocer jerarquíasdentro de la organizaciónSaber recibir pedidos einstruccionesSaber aceptar observaciones y críticasSaber plantear diferencias e inquietudes

Resoluciónde problemasen el trabajo

Promover el uso dehabilidades y estrategiaspara manejar imprevistosy problemas en eltrabajo en forma

oportuna y efectiva

Reconocer problemas,dicultades o imprevistosen el trabajo en formaoportuna.Desarrollar estrategiaspara abordar problemasSaber enfrentar proble-mas interpersonales enel trabajo

Autogestiónlaboral

Facilitar el desarrollo deestrategias personales

que les permita a losestudiantes gestionar la obtención de su propiotrabajo

Conocer los elementosde un currículum y saber expresarlo verbalmente.Preparar una entrevistade trabajo.

Preparar y desenvolverse en unaentrevista de trabajoIdenticar redesde apoyo y fuenteslaborales para laobtención de un trabajo




29

3. Ppe egc p peec

3.1. Orientaciones para la incorporación de la propuestaen la estructura curricular de la escuela

Implementación en el Currículo

La propuesta formativa ha sido diseñada en primer lugar, para ser desa-rrollada como una instancia nal en el ciclo de formación de los estudian-tes dentro del plan curricular de la escuela especial.

De este modo, se propone que su implementación establezca un nivel di-

ferencial dentro del proceso formativo de las y los jóvenes estudiantes, quehan alcanzado el logro esperado en lo que reere a la adquisición de con-ductas y actitudes que favorezcan el desempeño autónomo en un trabajo.

Formulada de esta manera, la propuesta tiene como implicancia el es-tablecer una instancia o etapa de cierre del proceso formativo regular de las y los estudiantes en el establecimiento, incentivando un procesode vinculación con el mundo adulto y el mercado laboral, como nuevaetapa de progreso. Pretende signicar además como etapa distintiva, un

reconocimiento para aquellos/as jóvenes que han alcanzado niveles delogro suciente para hacerse participes en procesos de intermediaciónlaboral, y a la vez, un estímulo motivacional para aquellos/as que no hanalcanzado el nivel esperado.

Lo anterior, se plantea como propuesta de implementación ideal, sinperjuicio que las actividades formativas se utilicen como experienciasdidácticas a aplicar en los distintos ciclos de formación, en función deldesarrollo de objetivos transversales del plan de estudio.

Selección

Las proposiciones expuestas implican un mecanismo de evaluación delos logros de los estudiantes, a n de seleccionar a aquellos que hanalcanzado el nivel esperado, y que por tanto estarían en condiciones deacceder a esta etapa nal. Esto signica que se debe contar con estrate-gias e instrumentos de evaluación y selección para identicar a los estu-



30


diantes que iniciaran su etapa de egreso o cierre en el proceso formativo.Dichas estrategias de evaluación deben considerar no sólo al estudian-te, sino también a su familia o adultos signicativos. En este sentido sesugieren como estrategias e instrumentos de evaluación la aplicación depautas de observación del nivel de adquisición de conductas,2 así comode entrevistas de exploración vocacional y motivacional. En el caso defamiliares o adultos signicativos, se recomienda la realización de entre-vistas dirigidas a explorar las fortalezas familiares para constituirse enrecurso de apoyo y acompañamiento para los jóvenes.

Lugar de realización de la Experiencia Formativa

Un aspecto importante para el desarrollo de la instancia de formación, alser considerada como una etapa nal o de cierre, dice relación con la de-cisión que el establecimiento tome respecto al lugar donde se realizará.

Al respecto, se considera que lo mas conveniente es que ésta se desa-rrolle fuera del establecimiento educativo, debido a que se debe constituir en una instancia de capacitación que establezca una diferencia cualitati-va con el plan de formación regular de las y los estudiantes selecciona-dos. Con este n se propone que la actividad pueda ser realizada en la

sala de capacitación de alguna institución, organización o empresa quese interese y promueva estas buenas prácticas.

Se espera que los estudiantes puedan trasladarse en forma autónomaal lugar de formación.

El establecimiento educacional podrá con este n, generar instancias decooperación con servicios u organismos institucionales públicos (Secre-duc, Corporación Municipal) o bien con organismos, centros de educa-

ción u empresas privadas que puedan facilitar los recursos de infraes-tructura y equipamiento para el desarrollo del curso. Así mismo se podrágestionar, el concurso de educadores o profesionales con experiencia eneducación para su realización, que no sean los docentes que habitual-mente interactúan con los estudiantes en su establecimiento especial.Esta condición es pertinente en la medida que la experiencia formativa

2 Ver anexos correspondiente al capítulo: «Perl de Ingreso» y «Pauta de Observa-ción de Habilidades Sociolaborales».




31

se plantee como una etapa de cierre del proceso de los y las estudiantesen el establecimiento.Lo anterior tiene como sentidos principales los siguientes:

Otorgar la máxima formalidad a la experiencia de capacitación.Posibilitar el intercambio con ambientes laborales y grupos de perso-nas distintos a los de su espacio educacional cotidiano, valorando ladiversidad.Establecer una vinculación con espacios laborales formales.Facilitar de un mejor modo, la inserción social y laboral de un grupode jóvenes que egresan del sistema de educación especial formal yse integran al mundo laboral, en un nuevo contexto.

3.2. Principios metodológicos

La propuesta formativa se hace parte de un conjunto de principios queorientan el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se consideranindispensables para un proceso de aprendizaje efectivo. En esta opción,se consideran las necesidades de aprendizaje del grupo objetivo de lapropuesta así como el tipo de habilidades que se pretende promover (habilidades sociolaborales). Dichos principios, tienen como eje articu-

lador el sostener un enfoque del aprendizaje humano no reduccionista,en el cual el aprendiz es una persona, un sujeto, que actúa y responde,orientado a un objetivo y determinado por sí mismo.3 En otras palabrases sujeto y protagonista de su propio aprendizaje.

De este modo los principios que se señalan, pretenden que los jóvenesvivan una experiencia educativa con sentido tanto para su desarrolloeducativo-profesional, así como en el ámbito personal y social, de mane-ra que les permita sentirse como actor relevante de su propio aprendiza-

je, a través de la integración de acciones a su vida cotidiana.

Las interacciones educativas, que de este enfoque devienen, reforza-rán no solo habilidades sociolaborales, sino que también, actitudes talescomo el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la autonomía, la crea-tividad y el interés por aprender en distintas áreas de su vida, promovien-do una relación más armónica consigo mismos y con su entorno.

3 CEFE: Manual para Facilitadores. CEFE-International 1998.



32


Los principios que es necesario tener en permanente consideración a nde orientar las actividades formativas son los siguientes:

Aprender haciendo: Desde este principio, consideramos que hacer esaprender. Se aprende mejor cuando se hacen las cosas, pues se em-plean todos los sentidos. Comprendido también como Aprendizaje por Experiencia es un principio de trabajo que parte del hecho comprobadode que la forma más eciente de aprendizaje se hace mediante la ex-periencia, la acción, la vida, lo cotidiano, la relación con el entorno, laprueba y el error. Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando una perso-na, actuando bajo su propia responsabilidad, pone en ejecución en unasituación dada su conocimiento, capacidades, actitudes, y competencias

socio-comunicativas, y luego reexiona sobre ello, evaluando, analizan-do y sintetizando su experiencia, y aplicándola a nuevas situaciones.4 Deeste modo, la metodología formativa deberá proveer situaciones varia-das a las y los participantes en la cual experimenten, poniendo en juegosus capacidades y aprendiendo de ello.

Aprender del medio y de la propia experiencia: El aprendizaje esefectivo, en la medida que es signicativo para el sujeto que aprende.En este sentido, se aprende mejor todo aquello que está ligado a nuestra

vida cotidiana, a nuestros intereses y a nuestra realidad. La metodologíaformativa en consideración de este principio, deberá ser activa en esta-blecer la vinculación permanente de los contenidos de aprendizaje conla experiencia directa de los y las participantes.

Aprender en grupo: Se aprende mejor cuando formamos parte de un gru-po que recoge el aporte y la experiencia de cada integrante; lo que juntocon promover relaciones de cooperación entre sus miembros, permite unaprendizaje más completo y grato, dado que el intercambio de la experien-

cia en el grupo es un extraordinario sistema de contrastación con la propiaexperiencia de cada uno de las y los participantes. En este sentido, el gru-po se convierte en un mediador del aprendizaje, constituyendo un medioefectivo para contrastar la calidad de nuestras acciones y su viabilidad.

Relevancia del valor individual: La motivación al aprendizaje aumentacuando las personas se sienten reconocidas en su propio valor. Des-

4 Ibid.




33

de este principio es fundamental que las estrategias formativas, tantoimplícita como explícitamente, directa e indirectamente, contribuyan aque los sujetos del aprendizaje se reconozcan en si mismos, con suscapacidades y dicultades, simplemente por el hecho de ser personasúnicas e irrepetibles. En síntesis, la diversidad es un valor que ha de ser considerado, en donde se reconoce la posibilidad de cambio y de mejoraen todas las personas.

Relevancia al reconocimiento de logros y avances grupales e indi-

viduales: Se aprende mejor y aumenta la motivación cuando se hacenexplícitos los cambios, ya sean grupales o individuales que se van pre-sentando. Es así, como las estrategias metodológicas deben promover

procesos de retroalimentación permanente para las y los participantes,identicando logros y también los esfuerzos de todos y cada uno de losintegrantes de un grupo, estimando tanto los avances individuales comocolectivos; porque cuando el individuo se potencia también lo hace elgrupo al cual pertenece, y a la inversa, los logros grupales incentivan lamotivación personal.

El Educador como facilitador del aprendizaje: El educador debe re-conocerse como un facilitador y mediador de conocimientos; como tal su

rol, es de facilitar la integración de nuevos esquemas de comprensióna la experiencia previa y preconceptos que traen las y los participantes,orientando en este proceso la resolución activa de las disonancias cog-nitivas que se generan en ellos en virtud del proceso de aprendizaje. Deeste modo promueve instancias de aprendizajes signicativos que per -miten a los jóvenes ser los protagonistas de su propio proceso. Es así,como el educador otorga las mediaciones necesarias que les permitirá alos estudiantes alcanzar niveles más altos de aprendizaje, en función desus características y necesidades educativas especiales.

Los principios expuestos se traducen en un conjunto de estrategias ytécnicas que orientarán el diseño de las actividades didácticas que serealizarán con las y los jóvenes participantes. En lo que sigue se expo-nen las principales estrategias y técnicas que han sido utilizadas comoparte de la experiencia formativa sistematizada en este manual.



34


3.3. Estrategias y técnicas didácticas

Las estrategias y técnicas que se presentan, reúnen las principales quehan sido utilizadas en el curso de formación de habilidades sociolabo-rales desarrollado. Junto con recomendar su aplicación, dada su efecti-vidad para promover aprendizajes concretos y signicativos en las y losparticipantes, es importante señalar que el diseño está abierto a la ex-ploración de nuevas alternativas metodológicas, las cuales pueden ser igualmente o más efectivas, siendo la condición principal de cualquier otra que se requiera considerar, el que mantenga una alineación con losprincipios metodológicos expuestos.

Estrategias

La estrategia es una guía de acción, en el sentido de que la orienta en laobtención de ciertos resultados. Especícamente, la estrategia didácticase puede comprender como un conjunto de procedimientos, apoyadosen técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término laacción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo cuallleva implícito una gama de decisiones que el educador debe tomar, demanera consciente y reexiva, con relación a las técnicas y actividades

que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

En la experiencia educativa la estrategia resultará de la conjunción detres componentes.

El primero está denido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura,que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Mi-sión de una institución.

El segundo, por la estructura lógica de las diversas materias, la dicultadde los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.

El tercero por la concepción que se tiene del alumno y de su actitud conrespecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.5

5 Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño. Dirección de Investigacióny Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estu-dios Superiores de Monterrey.




35

Las estrategias que orientan la actual propuesta formativa para el desa-rrollo de habilidades sociolaborales, se fundamentan por una parte, enlas características del grupo meta u objetivo, por otra, en la naturalezade los aprendizajes que se quiere promover. En este sentido, se consi-dera sustancial considerar en términos estratégicos lo siguiente: a. Implementación permanente de actividades didácticas grupales

activo-participativas:

Acorde a los principios señalados anteriormente, dada la naturalezade los aprendizajes esperados, la concreción de dichos aprendizajessolo se vericará por una parte en el despliegue de las habilidades

socio-comunicativas de las y los participantes, y por otro en la medi-da que la facilitación favorezca la acción y elaboración por parte delgrupo y cada uno de sus integrantes.

b. Orientación personalizada:

Sin perjuicio de lo anterior, la estrategia debe ser signicativa a losdistintos ritmos y procesos de aprendizaje de los participantes, por tanto, se requiere generar instancias sistemáticas en la cuales se va

guiando y reforzando con cada participante la comprensión y aplica-ción de los contenidos desarrollados.

c. Retroalimentación y evaluación permanente:

Resulta fundamental en función del punto anterior la generación deinstancias periódicas a través de las cuales las y los participantesreciben un reporte de su desempeño, considerando su avance, lo-gros y dicultades en relación a los objetivos de aprendizaje. Estas

instancias pueden ser dirigidas a cada participante en forma indi-vidualizada o también al grupo; así mismo, si bien principalmenteserán desarrolladas por el facilitador, también podrán ser función delgrupo en relación a cada uno de sus integrantes. De este modo, laestrategia desde su dimensión evaluativa, podrá desplegar procesosque comprenden tanto la autoevaluación, como la co-evaluación y laheteroevaluación de los participantes.



36


d. Apoyo de medios audiovisuales y grácos:

En consideración de las características cognitivas de las y los par-ticipantes, que a la vez son diversas al interior del grupo (distintosritmos, estilos y capacidades de aprendizaje) se requiere, en primer lugar, asegurar la concreción de los contenidos para luego avanzar en procesos de mayor elaboración y abstracción. En este sentido,resulta fundamental para el desarrollo de las temáticas a trabajar va-lerse de un conjunto de estrategias y técnicas de apoyo audiovisualo grácas, que permitan que los contenidos puedan ser presentadosde manera «ilustrativa» y concreta.

e. Preocupación por estimular y mantener un contexto apropiado parael aprendizaje:

Un aspecto relevante que es necesario considerar, tanto en funciónde las características de las y los participantes, así como por la natu-raleza de los aprendizajes que se quiere promover, dice relación condiseñar y cuidar el contexto en el cual transcurre el aprendizaje. Enrelación al primer aspecto, considerando que en la historia de apren-dizaje de estos jóvenes con frecuencia se ha generado ansiedad y

temor frente al error y al ridículo, se cuidará en todo momento quetanto la relación pedagógica así como las relaciones entre los inte-grantes del grupo sean respetuosas, no amenazantes, propiciandoprincipalmente un espacio abierto al ensayo y error de los participan-tes. De este modo, como técnica a utilizar al inicio de cualquier cursode formación, se recomienda el trabajo participativo y consensuadoen torno a las normas del grupo, las que regularán los estilos de re-lación y trabajo de todos sus integrantes, incluidos los facilitadores.

En relación, al segundo aspecto, y como se ha formulado en lassugerencias para la implementación de la propuesta formativa, lapreparación para la vida adulta e inserción laboral de las y los es-tudiantes, requiere como estrategia una preocupación por todos losaspectos materiales, emocionales y simbólicos que signiquen elpaso a una nueva etapa. Por tanto, lugares de capacitación, materia-les de trabajo, distintivos del curso, deben ser parte de la estrategiaformativa.




37

Técnicas

La técnica es considerada como un procedimiento didáctico, del cual sevale el facilitador o educador, y que contribuye a realizar una parte delaprendizaje que se persigue con la estrategia. Lo puntual de la técnicaes que ésta incide en un sector especíco o en una fase del curso o temaque se imparte. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de unaserie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.6

La propuesta formativa que se describe considera recomendable el si-guiente conjunto de técnicas para facilitar el aprendizaje de habilidadessociolaborales en el grupo objetivo:

a. Representaciones y Juegos de roles

A través de estas técnicas se recrean situaciones del mundo laboral, es-timulando a partir de ellas el análisis y reexión por parte de los jóvenesparticipantes, y el ensayo de conductas apropiadas en el contexto de larepresentación.

En su nalidad, permite ampliar el campo de experiencia de los partici-

pantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntosde vista y roles. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, moti-vando la proposición de los participantes así como fomentando la creati-vidad y una progresiva desinhibición.

Los facilitadores deben actuar como promotores de la participación en eldesarrollo de estas técnicas; para ello es recomendable que en las fasesiniciales del proceso formativo, deben ser los facilitadores los que asu-men el riesgo de la exposición al grupo, contribuyendo de este modo a

generar la conanza en los participantes, para que en etapas posterioresellos puedan asumir el riesgo de representar. Por otra parte, la actividadsólo tendrá sentido en la medida que a partir de ella se facilite la reexiónsobre las habilidades, actitudes y valores trabajados.

6 Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño. Dirección de Investigacióny Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estu-dios Superiores de Monterrey.



38


b. Juegos de simulación

Las simulaciones son ejercicios orientados a trabajar temáticas o con-tenidos, en los cuales se requiere que los participantes experimenten lavivencia para comprender todos los componentes relevantes que estánimplícitos en la resolución de problemas o en la toma de decisiones, en elámbito de la situación simulada, facilitando que en un momento posterior los participantes puedan transferir el conocimiento generado a partir deesta experiencia a las situaciones reales que se pretende homologar.

Las simulaciones comprenden tres fases:

i. En la introducción se entrega información especíca en relaciónal juego a desarrollar y se describe la situación en la que los par-ticipantes deberían trabajar. El ejercicio se basa en una situaciónde la vida laboral real pero en forma simplicada.

ii. En la fase de acción los participantes actúan de un modo en quereconocen las reglas del juego como su realidad por un períodode tiempo estipulado. Se identican con el desempeño de cier -tos roles o tareas y, en el contexto de estos toman decisionesque inuirán el curso del ejercicio.

iii. Terminada la situación simulada, le sigue una fase de reexiónmediada por el facilitador. La cual sirve para evaluar lo que haocurrido, basándose en las observaciones, impresiones y expe-riencias de los participantes y con el n de desarrollar un proce-so de generalización y aplicación a situaciones de la vida real.Durante la fase de reexión, el facilitador juega un rol central:siendo mediador en la discusión, motivando con preguntas cla-ves, redireccionando debates que no están conduciendo al logrode los objetivos de aprendizaje: recoge los resultados, los orga-

niza y los visualiza para los participantes.

Las simulaciones promueven la interacción y la comunicación en el gru-po. Si bien resultan en general como experiencias divertidas, a la vez ex-ponen a las y los participantes al error y a la frustración, lo cual debe ser trabajado por el facilitador en provecho del aprendizaje. De este modo,permite aprendizajes altamente signicativos.




39

c. Resolución de problemas en equipo

Básicamente, en este tipo de técnicas se trata de ejercicios en los cua-les los y las participantes deben actuar en equipo para la resolución deproblemas. Pueden ser parte de un ejercicio de simulación o bien plan-tearse como ejercicios independientes en lo cual el énfasis central seráponer en práctica actitudes, valores y habilidades para trabajar en formacoordinada.

Es recomendable desarrollar distintas ejecuciones de este tipo de ejerci-cios ya sea en una misma sesión de capacitación o en sesiones secuen-ciales, a n de que las y los jóvenes participantes veriquen el desarrollo

progresivo de sus destrezas para trabajar en forma conjunta, lo cual pro-mueve la conanza y motivación al aprendizaje.

d. Lluvia de ideas

Constituye una técnica apropiada en la fase inicial de análisis, problema-tización y elaboración en torno a un tema o situación planteada. Permiterecabar información variada, recoger distintos puntos de vista, aportar ideas para la toma de decisiones. A través de esta técnica se promue-

ve que en el grupo pueda permitirse el libre uir de opiniones e ideas,expresadas en frases breves, por turno (una ronda de impresiones uopiniones de cada participante) o en forma azarosa. Es fundamental,incentivar el que las y los participantes puedan permitirse el libre uir delas ideas, es decir que estas se expresen sin mediar el juicio crítico, quecoartan la expresión por temor al error o al ridículo.

Se destaca el potencial que esta técnica tiene para motivar la partici-pación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal, estimulando la

opinión y creatividad, y favoreciendo además la interacción en el grupo.

e. Técnicas de reexión y elaboración grupal

Estas técnicas corresponden a instancias complementarias a algunas delas presentadas anteriormente (simulaciones, resolución de problemasen equipo, representaciones y juegos de roles) en la cual, ya sea a tra-vés del trabajo en pequeños grupos y/o en plenarios de discusión, los y



40


las participantes analizan las experiencias desarrolladas, identicandosus elementos claves para su aplicación en nuevos contextos.

Los facilitadores juegan un rol central en el desarrollo de estas técnicasal proveer un conjunto ordenado de preguntas orientadoras que guíen einstiguen la conversación y análisis de las y los participantes. En el casodel grupo objetivo de esta propuesta, se debe considerar un desarrollogradual de estas técnicas, ya que en la medida que los jóvenes se fami-liarizan con estás instancias se van atreviendo a producir mayores apor-tes en la reexión, proceso que como tal se debe cuidar. Debe en estesentido también respetarse los distintos ritmos en los procesos reexivosde cada participante.

f. Análisis individuales guiados

Básicamente se plantea en este grupo de técnicas aquellas instanciasde auto análisis en la cual se promueve que cada participante observeen sí mismo su grado de desarrollo, avances, dicultades y necesida-des, en cuanto al logro de actitudes, conductas y habilidades planteadasen el proceso de habilitación. Resulta particularmente útil para abordar temáticas relacionadas con la identicación de fortalezas y debilidades,

así como en el planteamiento de metas y estrategias para favorecer elprogreso personal. En consideración de las características cognitivas del grupo objetivo, es-tas experiencias deben ser guiadas y acompañadas de forma personali-zada por las/los facilitadores, jugando un rol fundamental la retroalimen-tación que estos le hacen a cada participante.

g. Técnicas de apoyo visual y audiovisual

Como parte de una de las estrategias planteadas en puntos preceden-tes, se consideran de suma importancia para facilitar la concreción delos contenidos, ya sea que se trate sólo del uso de técnicas de visualiza-ción, o bien, audiovisuales, lo que permite además, respetar la diversi-dad en los estilos y capacidades cognitivas al interior del grupo. En estesentido el uso de transparencias en power point con dibujos y motivosasociados, el uso de papelógrafos donde se van consignando los apor-




41

tes de las y los participantes, grabaciones de casos, etc., son técnicasde utilidad.

h. Exposiciones o presentaciones

La exposición o presentación deberá ser utilizada por el facilitador endistintos momentos de las actividades diseñadas, cumpliendo funcionesde introducir los objetivos y temas a tratar, señalar conceptos claves,enlazar los distintos contenidos y experiencias, y estableciendo síntesisy cierres temáticos a n de reforzar el aprendizaje esperado.

Es importante, considerando las características cognitivas del grupo ob-

jetivo que en el uso de la exposición, así como de las presentaciones oexplicaciones, el facilitador siga algunas reglas tales como:

Preparar la presentación (objetivos, estructura, preguntas),Que siempre haya claridad de la estructura de la presentación.Se hable breve y sucintamente,Se presente el contenido de un modo simple.Se haga la presentación más animada apoyándose en gestos y ex-presiones faciales y corporales variadas.

Evitar un estilo de hablar monótono,Hablar despacio y claramente,Utilizar ayudas visuales,Mantener en todo momento contacto visual con el grupo.Mantenerse atento a las reacciones de los participantes y responder a éstas (por ejemplo, si se muestran señales de cansancio hacer preguntas a los participantes).

Las anteriores describen las técnicas principales que se han utilizado en

la experiencia formativa que se sistematiza en este manual. Dichas téc-nicas requieren de procesos de planicación para su correcta aplicación,es decir, requieren una clara denición de los objetivos por los cuales seaplica, los pasos a seguir para su desarrollo, y una preocupación deta-llada a la vez de los medios y materiales necesarios.

Es importante enfatizar además, como se ha hecho en distintos puntos deestas orientaciones, que tanto las estrategias metodológicas y técnicas



42


que se señalan, facilitan el rediseño, las adecuaciones metodológicas,así como la incorporación de actividades y contenidos que sean signi-cativos para diferentes grupos que las utilicen. Podemos decir, entonces,que correspondería a un «diseño abierto» a diversas posibilidades, reali-dades, contextos y opciones metodológicas, que pueden ser tanto o másefectivas que las señaladas, lo que en denitiva servirá a enriquecer losaportes de este manual y la efectividad del trabajo formativo con los jó-venes estudiantes que constituyen el grupo objetivo de esta propuesta.




43

B. sEGunda PartE: aPliCaCión dE módulosy aCtividadEs

1. ogc e c e cpcc

El conjunto de módulos y actividades asociadas que se presentan eneste apartado, tienen como nalidad el que los establecimientos de edu-cación especial puedan implementarlos en la forma de un Curso o Taller con aquellos estudiantes que se encuentran en niveles avanzados delciclo laboral, y presentan las condiciones para proyectar una etapa depre-egreso del establecimiento e iniciar un proceso de intermediaciónlaboral.

Esto sin perjuicio, como se ha planteado con anterioridad, de que losmódulos y actividades propuestos puedan orientar el desarrollo de con-tenidos transversales en distintos ciclos y niveles de formación de los/lasestudiantes del establecimiento.

Interesa en este punto entregar algunas orientaciones a manera de guíapara los facilitadores (educadores que asumirán la organización y conduc-ción del curso) y para la institución educativa en general, a n de organizar

la experiencia formativa en la primera modalidad señalada, es decir laorganización de un curso o taller de formación en habilidades sociolabora-les, como paso previo o paralelo a un proceso de intermediación laboral.

a. ¿Curso o Taller?

Si bien, puede corresponder simplemente a un juego de palabras, nosparece importante recomendar que la experiencia formativa que se reali-ce tenga una clara denominación para las y los jóvenes estudiantes que

se harán partícipes de ella. Esto en consideración que las y los estudian-tes de la escuela especial, asocian el nombre de «Taller» a la formacióntécnica en un ocio particular que se imparte en estos establecimientos.

Por tanto, recomendamos su apelación con el nombre de Curso de Capa-

citación en este caso, de Habilidades Sociolaborales, pues esto permiti-rá evitar confusiones en los estudiantes, y lo que es aún más importante,contribuirá a que las y los participantes establezcan el límite diferencia-



44


dor entre el Curso de Capacitación, que en este caso corresponderá auna etapa avanzada o nal de su formación en la escuela y las activida-des regulares de taller laboral que han realizado hasta el momento.

La denominación propuesta, no obstante, va más allá de un simple juegode palabras, la organización de la experiencia formativa debe considerar una serie de elementos que permita que los jóvenes se involucren en laidea que han iniciado una preparación distinta, porque se encuentran encondiciones de insertarse en el mundo del trabajo. Por tanto, es altamen-te recomendable que el curso asuma las características de un curso decapacitación formal para trabajadores: lugar, materiales y equipamientos(carpetas personales, data show) símbolos distintivos (credenciales, lo-

gos del curso) serán elementos diferenciadores en este sentido.b. Extensión del Curso y sesiones de trabajo

En la modalidad de un Curso de Capacitación, se propone que este seorganice en base a un conjunto de sesiones de trabajo formativo, distri-buidas secuencialmente en un lapso acotado de tiempo que no debierasuperar los 2 meses.

Para esto se propone una modalidad de trabajo intensivo con un númerono inferior a 12 sesiones y un máximo de 16 sesiones, con una duracióntotal aproximada de 40 hrs.

Cada sesión tendrá una duración aproximada de 3 horas y media, or-ganizadas en 2 bloques de actividades con una pausa entre ambos. Elperíodo de tiempo recomendado está en función de los ritmos y estilosde aprendizaje de las y los participantes. De este modo se pretendegarantizar un adecuado proceso de reexión y elaboración de los conte-

nidos trabajados.

c. Número de participantes

Es recomendable que el grupo de capacitación pueda estar conformadopor al menos 8 participantes y un número máximo de 16. Con ello sebusca potenciar el proceso de aprendizaje grupal que constituye una delas estrategias metodológicas centrales de la propuesta formativa.




45

d. Número de facilitadores

Junto con ello se recomienda que cada grupo de capacitación pueda ser facilitado por al menos 2 educadores (facilitadores) esto en atención aque se requiere mantener un proceso de apoyo personalizado en distin-tas instancias de las actividades de aprendizaje.

e. Elección y organización de actividades

Con el n de que los educadores del establecimiento que asuman latarea de implementar el curso, puedan denir y organizar las activida-des o experiencias de aprendizaje que se proveerán en cada sesión se

presenta el desarrollo de módulos y actividades para estudiantes en elpunto 2 de este capítulo. No obstante, es importante tener en cuenta,que los contenidos y actividades propuestas no deberán tomarse comouna organización secuencial lineal, sino que podrán ser alternados endistintas sesiones de trabajo, en función de los énfasis formativos que sepretenda desarrollar con el grupo de participantes.

f. Secuencia didáctica

Es importante la organización didáctica de cada sesión de trabajo. Suadecuada estructuración permitirá que las y los participantes gradual-mente, junto con familiarizarse con el método de trabajo formativo, va-yan desarrollando una mayor participación y mejores resultados dentrode la secuencia de tareas preestablecidas. De este modo se recomiendauna organización de sesiones en base a la siguiente estructura, en lacual se distinguen cuatro momentos: acogida, presentación, actividadcentral y cierre.

Primer Momento: Acogida

Es el momento inicial destinado a recibir a los jóvenes, conversar sobresus inquietudes y expectativas en relación al curso o bien, sobre lasexperiencias que han tenido a partir de las actividades. Es importanteescuchar para atender y orientar las inquietudes, necesidades y dicul-tades que surgen a partir del proceso formativo.



46


Este momento es importante para crear un clima de trabajo adecuado,condición necesaria para el desarrollo de las actividades.

En el caso, en que ya s e han desarrollado sesiones de trabajo previas,en este momento se realiza en conjunto con las y los participantes unaRecapitulación de la sesión anterior, recordando las actividades y suscontenidos, momento en que las/los facilitadores establecen la relacióncon los objetivos de la sesión presente.

Segundo Momento: Presentación

Este momento está dedicado a que los participantes sepan con claridad

el trabajo que realizarán en la sesión. Para ello se realiza una presenta-ción del/los temas a tratar y su objetivos. Esta presentación se realiza enforma verbal con respaldo escrito, para lo cual es recomendable el usode la presentación en power point . Este es un momento para entusias-mar y motivar la participación de los/las jóvenes en la sesión.

Tercer Momento: Actividad Central

Es el momento más largo de la sesión; en él se desarrollan al menos dos

actividades temáticas, en torno a las cuales se genera un proceso de ela-boración por parte de las/los participantes mediado por los facilitadores.

Serán acciones claves de los facilitadores en este momento:Organizar a los jóvenes en torno a las tareas a realizar.Orientar e integrar a todos los jóvenes, en especial, a los que másrequieran de apoyos.Reforzar el trabajo a n de que todos avancen a un ritmo que lespermita realizar la tarea con éxito.

Cuarto Momento: Cierre

En este momento, se realiza una síntesis de los contenidos trabajadosen la sesión y una evaluación de lo aprendido y de las experiencias de-sarrolladas.




47

Con este n, a través de la técnica de lluvia de ideas, los participantesseñalan y recuerdan los principales contenidos trabajados.

Luego a través de una ronda de opiniones, por turno, se revisa con los jóvenes los logros y dicultades personales experimentados durante laactividad central, reforzando el aprendizaje logrado con preguntas talescomo: ¿Qué les gustó más?, ¿Qué les gustó menos?, ¿Por qué? ¿Qué

aprendieron?, ¿Qué les resultó bien? ¿Qué necesitan desarrollar o me-

jorar? ¿Qué puedo hacer para desarrollarlo?

Constituye además el momento de la despedida y cierre de la sesión.



48


2. m ce p ee

En lo que sigue se presentan los módulos diseñados para la formaciónde habilidades sociolaborales dirigida a estudiantes con discapacidadintelectual.

En cada módulo se presenta la siguiente información:

Descripción del área temática

Descripción de principales habilidades relacionadas

Descripción de actividades recomendadasEstas últimas se presentan en una cha resumen, que comprende losdistintos requerimientos a considerar para su aplicación.

Cada módulo tiene además materiales complementarios, los cuales sepresentan en la sección Anexos.

Uno de los materiales complementarios correspondientes a cada mó-

dulo, son las Pautas de Orientaciones para los estudiantes. Estas con-sisten en un resumen de ideas claves dirigidas a reforzar los contenidostrabajados, las cuales se recomienda entregar a los estudiantes al nalde las actividades correspondientes.




49

módulo 1. fortalECimiEnto PErsonal

¿Qué entendemos por fortalecimiento personal?

Sentirnos seguros de lo que somos y capaces de hacer, en distintosámbitos de nuestra vida personal, social y laboral, son condiciones nece-sarias para un desarrollo armonioso y saludable. Sin duda, son el reejode un sentimiento de satisfacción que tiene de sí y su vida una persona,y se relaciona con el concepto de autoestima, en tanto tiene relacióncon la valoración que hacemos de nosotros frente a nosotros mismos y

frente al mundo externo.7

Sentirnos seguros no sólo se sustenta en una autovaloración positiva,sino también en la capacidad autopercibida de que se podrá tener au-tocontrol o manejo de los propios impulsos, sentimientos y emocionesen relación a las circunstancias, problemas, imprevistos que surgen endistintos ámbitos de desempeño de nuestra vida diaria.

De este modo, describimos un conjunto de habilidades que situaremosen el área del Fortalecimiento Personal, denominándola de este modo,pues entendemos que se trata de una tarea constante, en la cual lo que

se va desarrollando es la capacidad de la persona para sentirse integray con recursos que le permiten un progresivo sentimiento de manejo odominio de su propia vida.

Relevancia del área

Los jóvenes que viven con discapacidad intelectual habitualmente pre-sentan experiencias sociales, familiares, escolares de discriminación ymarginación, las que de algún modo han incidido negativamente en su

autoestima y autoconanza. Sobre todo considerando que han crecidoen contextos culturales en los cuales las perspectivas de integración dela diversidad ha sido un proceso lento y de difícil aceptación, y que aúnsigue siendo difícil en el proceso de inserción laboral para este grupo dela población.

7 Fundación Chile: «Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo». AreaEfectividad Personal. Actividad 1; pp. 2.



50


Trabajar aspectos como la autoestima, la autoconanza, la percepciónde autodominio en jóvenes con discapacidad intelectual, es sin duda unpaso importante y necesario en un proceso de integración social quetendrá siempre como correlato la integración personal. En la medida quelos jóvenes puedan sentirse más seguros y conados de lo que son,aprendiendo a considerar tanto sus recursos como carencias persona-les, desde una perspectiva no castigadora ni estigmatizante, sino desdeuna perspectiva que promueve el propio aprendizaje, la aceptación y su-peración personal, estarán en mejores condiciones de descubrir y apro-vechar el potencial de sus capacidades, en un proceso de crecimientopersonal y aprendizaje continuo.

Resulta por tanto fundamental, en el proceso de preparación para laintegración social, y laboral de los jóvenes con discapacidad, el fortaleci-miento personal, lo que en denitiva desde ciertas perspectivas teóricas,apunta a fortalecer su Yo, como ente regulador y evaluador de su perso-nalidad y de la relación con los objetos de su entorno.

En términos de su ubicación dentro de las experiencias formativas, lasactividades dirigidas al fortalecimiento personal de los estudiantes de-ben ser transversales en cualquier diseño de capacitación y formación,

estableciendo una gradualidad en cuanto a los contenidos en los cualesse promoverá la exploración y autoconocimiento de los jóvenes. No obs-tante, es recomendable que en una primera etapa del taller o experien-cia formativa, se brinde un tiempo considerable a actividades que pro-muevan el autoconocimiento y retroalimentación positiva de los jóvenes,pues se observa en general como una necesidad o carencia, respecto ala cual deben generar procesos de crecimiento, y a la vez esto facilitaráel desarrollo de etapas siguientes de la capacitación, con contenidosmucho más especícos asociados al ámbito de las habilidades sociola-

borales.

Habilidades relacionadas

Cuatro habilidades especícas proponemos tratar con los jóvenes parapromover procesos reexivos y de autoconocimiento orientados al forta-lecimiento personal.




51

Autoconanza (Conanza Personal)

Partir desde un sentimiento de conanza y seguridad, de que se es ca-paz de hacer y aprender, es fundamental. Como se ha planteado esun área altamente vulnerable en jóvenes con discapacidad en tanto, sequiera o no, reciben información o bien por omisión de ella tienden aformarse una idea ya sea débil o bien difusa de sus capacidades. Elproceso formativo debe poner un claro acento en que los jóvenes iden-tiquen y valoricen sus capacidades y habilidades, pues las tienen, y elreconocerlas será fuente de seguridad y motivación personal. Aspectosmetodológicos centrales en el quehacer formativo pedagógico dirigido aesta área, serán la autoevaluación (reexividad) y la heteroevaluación

(retroalimentación) por parte de sus docentes y adultos signicativos.Identicar y trabajar Fortalezas y Debilidades personales

Conocer y tener una evaluación de los que son nuestras Fortalezas y De-bilidades en distintos ámbitos de desempeño en nuestra vida, es partedel autoconocimiento que podemos llegar a tener de nosotros como per-sonas. En la medida que conocemos nuestras fortalezas y debilidades,podemos enfrentar distintas situaciones de vida con mayor seguridad y

con un conocimiento mejor de nuestras habilidades, así como de aquelloque nos cuesta y en lo cual tendremos que poner un mayor esfuerzo yobservación. Conocer nuestras fortalezas nos permite reconocer nues-tros puntos fuertes, aquellos en los cuales podemos apoyarnos en eldesarrollo de nuevos desafíos. Complementariamente tener un conoci-miento realista de nuestras debilidades nos permite también plantearnosdesafíos o metas para superarlas y estrategias para lograrlo.

El desarrollo de actividades formativas a través de las cuales los jóvenes

se autoevalúan y reciben retroalimentación identicando sus fortalezasy debilidades en distintas áreas de desempeño constituye un aspectopermanente a considerar en un proceso de formación para el trabajo en

jóvenes con discapacidad intelectual.



52


Plantearse Metas Personales

El planteamiento de metas constituye un aspecto central en todo proce-so de progreso personal en distintos ámbitos de vida, ya sea afectivo,social, educativo, laboral.

Las metas son un componente de la motivación humana; planteárselasy trabajar por ellas es parte del proceso de crecimiento personal. En lamedida que la personas se planean metas de progreso, desarrollan es-trategias para alcanzarlas y las logran, experimentan satisfacción.

El trabajo formativo dirigido a los jóvenes con discapacidad intelectual

debe ser capaz de «alentar» y motivar este proceso, considerando quemuchas veces como parte de su historia de desarrollo personal y social,ha habido escasa retroalimentación y falta de expectativas claras y de-saantes por parte de sus adultos signicativos respecto de lo que seespera puedan lograr.

Lo anterior expresa una condición esencial que debe cumplir toda meta,que debe quedar clara en el proceso formativo: las metas deben repre-

sentar un desafío para las personas.

Ejercitar esta habilidad debe cuidar además, el que las metas sean rea-listas, que sean alcanzables sin que ello descuide la condición de queestas signiquen siempre un desafío progresivo para la persona. Asímismo se debe trabajar el componente de Planicación (denir, organi-zar estrategias y acciones para alcanzarlas, y evaluarlas) estableciendosu importancia para el logro de las metas propuestas.

Autocontrol emocional

Una dicultad frecuente constatada en jóvenes estudiantes con discapa-cidad intelectual dice relación con el manejo de sus reacciones emocio-nales. En ello se destacan dos aspectos:

El manejo de la ansiedad: la ansiedad surge principalmente asociada asituaciones nuevas o desconocidas, como podría ser la incorporación auna actividad laboral formal en la que pondrán a prueba las capacidades




53

técnicas y la adaptación social a un nuevo grupo de trabajo; tambiénfrente a dicultades o imprevistos que surgen en el desarrollo de lasactividades.

El manejo del propio carácter: principalmente como problema asociadoa situaciones de presión, sobre exigencia o bien, diferencias que surgenen sus relaciones interpersonales.

Dos estrategias se proponen como imprescindibles de trabajar paraabordar los temas señalados:

a. La anticipación y preparación frente a situaciones tensionantes y con

alta carga emocional para los jóvenes, ya sean situaciones que vi-ven en el ámbito de sus relaciones con pares, con su familia o enámbitos laborales.

b. Técnicas de psicorelajación, entendidas como estrategias activasque los jóvenes pueden aprender a utilizar y manejar para disminuir niveles de ansiedad.



54


Actividades Recomendadas

nbe e ac:

«me pe e be pee»obe:

Los estudiantes reexionarán sobre la importancia que tiene elplantearse metas como fuente de progreso en sus vidas.Los estudiantes reexionaran sobre la importancia de planicar ydenir estrategias para alcanzar sus metas.Los estudiantes se propondrán metas y estrategias para alcan-zarlas en el ámbito de conductas asociadas a su desempeño en

la escuela que son importantes en el ámbito sociolaboral.

dc: 75 -90 minutos

mee:Pauta de trabajo: «Yo conozco, planicoy organizo mis metas»Pauta de Orientaciones: «Plantearnos Metas»

de:

Introducción:El/la Facilitador/a inicia la actividad destacando los objetivos de laactividad y rescatando la importancia que tiene para el desarrolloen nuestras vidas el plantearse metas de progreso personal, social,laboral o en distintos ámbitos de desempeño.

Primer Momento: A través de una lluvia de ideas promoverá la opinión de los estu-

diantes en torno a los siguientes tópicos:

¿Qué es/signica para Uds. una Meta?¿Por qué son importantes nuestras metas?

Acto seguido, solicitará a los estudiantes que ejempliquen a travésde experiencias personales metas que se hayan planteado.




55

Se orientará la reexión preguntando:

¿Cómo se han sentido cuando han logrado una meta?

¿Cómo se han sentido cuando no han podido alcanzarlas?Finalmente se preguntará al grupo:

¿De qué depende que logremos alcanzar las metas que nos plan-teamos?

Se conversan y sintetizan las ideas de los participantes, destacandoideas fuerzas tales como:

Toda meta es un desafíoEn el proceso de alcanzar nuestras metas encontraremos obstá-culos los cuales debemos afrontar y resolver.Un ejercicio necesario para ello es planicar como vamos alograr las metas que nos proponemos, pues eso nos dará mayo-res posibilidades de éxito.

Segundo momento: A través de una pauta escrita de diseño simple (Pauta: «Yo conozco,

planico y organizo mis metas»), se desarrollará un trabajo personalasistido por facilitadores, en el cual los estudiantes se plantearanmetas y las acciones para alcanzarlas.

Se indica que el avance en el desarrollo de las acciones planicadasy el logro de la meta, se irá evaluando en distintos momentos delcurso y al nal de éste.

Se plantean 4 áreas en la cual los estudiantes elegirán plantearse yplanicar sus metas, las que corresponden a áreas de desempeñoen su ámbito escolar. Estas son:

Cumplimiento de Horarios y PuntualidadPresentación personalIniciativa y autonomía en el trabajo que realizoRelación con compañeros



56


Los estudiantes se plantearán metas en aquella o aquellas áreas enla que evalúen que necesitan mejorar para proyectar un buen desem-peño a futuro en el ámbito laboral.

Tercer Momento: Cierre

Se concluye la actividad reforzando la importancia que tiene para elprogreso personal el planteamiento de metas y la planicación de ac-ciones para lograrla. Se motiva a los/las estudiantes a concentrarseen el desarrollo de las acciones denidas por ellos para alcanzar lasmetas propuestas.

Ec:Evaluación cualitativa¿Qué aprendí?¿Qué fue fácil/difícil en la tarea de plantearme metas?¿Qué me gusto/no me gusto de la actividad?

recece

Es recomendable asociar esta actividad al trabajo sobre Valoresy Hábitos Laborales.Es importante que la facilitación sea lo más personalizada posibleen el momento del planteamiento y planicación de metas, a nde asegurar una adecuada reexión y pertinencia de los partici-pantes en cuanto a la formulación de sus metas (que sean realis-tas, alcanzables y especícas)




57

nbe e ac:«m pe í e b»

obe:Que los/as estudiantes identiquen sus inquietudes, temores y ex-pectativas asociados a la inserción en un lugar de trabajo formal.Que los /las estudiantes reexionen sobre estrategias que debenprocurar para lograr conanza y seguridad en este tipo de situa-ciones.

dc: 60 minutos

rec h:2 facilitadores (uno para cada cinco a 10 participantes)

mee:Hojas para registro, lápicesPizarra blanca o papel para rotafolioPlumones

de:

Introducción:El/la facilitador/a introduce la actividad señalando la importancia de pre-pararse para enfrentar situaciones nuevas como lo son el ingreso por primera vez a un trabajo formal o bien el cambio a un nuevo trabajo.

Primer Momento: A través de una imaginería guiada se invita a los/las participantes aimaginar su primer día en un trabajo, vivenciando desde el momentoque se preparan para partir desde sus hogares hasta el momento enque llegan al lugar del trabajo e interactúan con sus jefes y colegas,realizando su labor.

Segundo Momento:Se invita las/los estudiantes a compartir en pequeño grupo sus ex-periencias imaginadas, Las sensaciones, sentimientos, emociones yvivencias en general que surgieron en dicha situación.



58


Luego de compartir, se solicita que los jóvenes reexionen sobre sustemores y esperanzas en situaciones como las planteadas (primer día de trabajo) siguiendo las siguientes preguntas orientadoras:

¿Qué me gustaría encontrar? ¿Qué me gustaría que pasara/suce-diese en un nuevo trabajo? (en relación al lugar, la gente que trabaja,el trato entre compañeros, la relación con los jefes, el trabajo mis-mo).¿Qué no me gustaría encontrar?¿Qué no me gustaría que pasara/sucediese?

Tercer Momento: Plenario

Un representante de cada grupo comparte las principales inquietu-des, temores y esperanzas que identicaron junto a sus compañeros.Los/las facilitadores registran y promueven el intercambio en torno alas temáticas planteadas por los/las participantes.

Cuarto Momento: CierreLos/las facilitadores explican como el ingreso a un nuevo trabajo (asícomo el inicio de una nueva situación) por lo general implica queestamos expectantes, tenemos inquietudes, temores y esperanzas;

implica cierto grado de ansiedad, lo cual es normal que ocurra y paraello colocará como ejemplo distintas situaciones de la vida cotidianaincluyendo situaciones de trabajo.

Se Invitará a reexionar al grupo acerca de qué cosas pueden ayudar a obtener seguridad y manejar la ansiedad en este tipo de situaciones(lluvia de ideas).

Los facilitadores registran los aportes incentivan y registran los apor-

tes de las/los estudiantes, estimulando a que ellos mismos den cuen-ta de estrategias que han utilizado cuando están nerviosos/ansiosospor una situación nueva que enfrentan.

Los facilitadores destacaran todas aquellas estrategias mencionadasque apelan al autocontrol, tales como respirar, controlarse, contar hasta diez, pensar positivamente, estar seguro de lo que se sabehacer, etc.




59

Explicará que el manejo de la ansiedad, y sentir seguridad y conan-za en sí mismo requiere de estrategias que se irán practicando en eltranscurso de distintas actividades del curso.

Ec:¿Qué aprendí?¿Que me gustó/no me gustó de la actividad?¿Qué me resultó fácil/difícil en la actividad?

recece

Se sugiere su aplicación una vez realizado las primeras clases in-

troductorias del curso de formación sociolaboral, pues los conte-nidos que surjan tendrán relación con las estrategias especícasque se trabajen en el transcurso de todo el curso.



60


nbe e ac:«Geí e fe debe»

obe:Los participantes aprenderán a identicar fortalezas y debilidadespersonales.Reconocerán la importancia de identicar fortalezas y debilidadespara el logro de una mayor conanza personal.Comprenderán la importancia de apoyarse en sus fortalezas y de-sarrollar acciones para superar sus debilidades o minimizarlas.

dc: 75 minutos

mee:Pliegos de papel kraft grandesPlumones permanentesMasking tapePauta de Orientaciones:Conanza Personal-Fortalezas y Debilidades

de:

Introducción:Facilitador/a iniciará la actividad estableciendo la relación con el temade la Conanza Personal.

Explicará que el logro de una progresiva y adecuada conanza ennosotros mismos pasa por ser capaces de evaluar en forma realistaaquellos aspectos de nuestra persona y conducta que están bien de-sarrollados, en las que hemos logrado facilidad para hacerla o domi-nio, y que podemos considerar como positivos. Pero también, impli-ca considerar aquellos aspectos de nuestra persona y conducta quedebemos mejorar, porque nos cuestan, sentimos que son aspectosnegativos o no hemos logrado en ellos un adecuado dominio.

Se introducirá de este modo, el concepto de Fortalezas y Debilida-des.




61

Luego de esta explicación el facilitador para reforzar el concepto pedi-rá a un participante que se ubique sentado frente a sus compañeros.Solicitará a sus compañeros/as que por turno le digan una fortaleza

y luego una debilidad que consideran que el compañero ubicado enel centro tiene.

Primer Momento:Los/las participantes se juntarán en parejas y ocuparán un espacio enla sala. Por turno cada miembro de la pareja se extenderá en el suelode espaldas sobre un pliego de papel kraft grande. Su compañero/adibujará el contorno de su cuerpo sobre el papel en el cual está ten-dido trazándolo con un plumón.

Segundo momento:Cada participante dividirá en 2 mitades de cabeza a pies el contornode su gura dibujada, En la mitad izquierda identicará y escribirá conuna palabra, frase o dibujo cada una de sus fortalezas y en la mitadderecha sus debilidades.

Una vez concluida esta tarea el dibujo de cada participante se jaráa la pared para que pueda ser observado por sus compañeros y fa-

cilitadores.

Tercer Momento:Por turno, el grupo «visitará» los dibujos de cada participante, mo-mento en el cual éste hablará de su dibujo contándole al grupo acercade sus fortalezas y debilidades percibidas.

Sus compañeros y facilitadores podrán hacerle preguntas y sugerirlea partir del conocimiento que se tiene de éste otras fortalezas o biendebilidades que ellos perciben. También podrán darle una opiniónque le permita reforzar alguna fortaleza o comprender de otra manerauna debilidad identicada. Cada presentación debe ser cerrada conun fuerte aplauso a cada participante.

Cuarto Momento: CierreFacilitador reforzará la importancia de reconocer nuestras fortalezas,así como nuestras debilidades, como base de nuestra conanza per -



62


sonal. La importancia de tenerlas presentes para potenciar las prime-ras e ir planteándose acciones para mejorar las segundas. Destacarála importancia de conocer las Fortalezas y Debilidades que se tienen

en un proceso de inserción laboral, pues esto permitirá apoyarnos ennuestros puntos fuertes cuando ingresemos a un trabajo así comotambién tener claro en cuales aspectos es importante que desarro-llemos acciones para mejorarlos o minimizarlos, de manera de lograr un buen desempeño.

Ec:

Evaluación cualitativa:

¿Qué les pareció la actividad?¿Qué les gustó/no les gustó?¿Qué aprendieron? ¿De que se dieron cuenta?

recece

Es importante que las/los facilitadores asistan personalmente acada participante a n de que identique en forma concreta for -talezas y debilidades en el momento de escribirlas en el papel,

haciéndole preguntas (¿Para que eres bueno cuando trabajas…?¿Qué te cuesta en…?). Así también les sugerirán formas paraexpresarlas (ya sea en forma escrita o a través de dibujos)Resulta adecuado vincular el trabajo sobre fortalezas y debilida-des con actividades de planteamiento de metas, pues esto permi-tirá planicar acciones concretas para mejorar las áreas de debi-lidad.Es importante que las/los facilitadores asuman un rol activo enla retroalimentación que se haga a cada estudiante una vez quepresente sus fortalezas y debilidades, instigando por una parte laopinión del grupo, y entregando opinión y crítica constructiva alestudiante para que pueda comprender positivamente sus debili-dades.




63

nbe e ac:«me ae»

obe:Que los participantes conozcan, vivencien y practiquen una técnicade psicorelajación que favorezca el manejo de la ansiedad y la ten-sión emocional.

dc: 30 minutos

mee:Pliegos de papel kraft para registroPlumones permanentes

Masking tape

de:

Introducción:La actividad se presenta señalando solamente su objetivo central: esdecir practicar estrategias o métodos que favorecerán el autocontroly manejo de la ansiedad.

Primer MomentoLos facilitadores darán curso a la actividad preguntando a través deuna lluvia de ideas:

¿Qué situaciones ya sea de la vida laboral o escolar, nos hacenponernos ansiosos o «nerviosos»?¿Qué consecuencias tiene ese estado emocional en nuestro com-portamiento?¿Qué hacemos para tranquilizarnos?

Es importante, a partir de las respuestas de los participantes, enfati-zar la necesidad de buscar una evaluación objetiva de las situacionesque nos causan ansiedad y mantener la calma para evitar respues-tas impulsivas. Se resaltará la importancia de aprender a manejar nuestra ansiedad y emociones, puesto que a veces nos llevan a unaevaluación parcial de nuestra situación, y por lo general, a culpabili-zarnos, «achacarnos» frente a los problemas.



64


Segundo MomentoLos facilitadores relacionarán las respuestas de los participantes conlos objetivos de la actividad, señalando la importancia de contar con

estrategias que nos ayuden a mantener la calma (autocontrol) en mo-mentos de ansiedad o tensión. Para ello se les plantea que se lesmostrará un método que en la medida que lo practiquen les servirá alos participantes para manejar su ansiedad o tensión en momentosen que se encuentran «nerviosos».

Tercer MomentoDistribuidos en un circulo en la sala, el facilitador orienta a los partici-pantes para que puedan sentarse cómodamente en sus sillas, sin nin-

gún material que los incomode, y hará señalamientos de la posiciónapropiada para realizar el ejercicio. El facilitador inducirá el ejercicioguiando a los participantes para que sigan el ritmo de su respiración,en primer lugar permitiendo que ésta se desarrolle en forma regular yluego, guiando para que los participantes desarrollen una respiraciónprofunda siguiendo un ritmo señalado por él.

Luego guiará a los participantes para que en forma secuencial, y par-celada, vayan tensando y soltando distintos segmentos de su cuerpo

a medida que se los señala (Técnica adaptada de Psico-relajación deJacobson) partiendo desde sus extremidades superiores hasta susextremidades inferiores, y terminando con la cabeza.

Se termina el ejercicio volviendo a atender al ritmo de la respiración,realizando tres respiraciones profundas para concluir, e invitandoa los participantes a «desesperezarse» (haciendo movimientos deelongación con sus brazos) para activar su cuerpo.

Tercer Momento: CierreCorresponde al momento de síntesis y evaluación. Se les pregunta alos participantes:¿Cómo se sienten?¿Cómo se sintieron haciendo el ejercicio?¿Qué les resulto fácil/Qué les fue difícil?¿Cómo pueden aplicar este ejercicio en su vida cotidiana?




65

A manera de cierre los facilitadores destacarán la importancia depracticar y aplicar estrategias y técnicas para manejar situaciones de«nerviosismo» o ansiedad, señalando los benecios de ellas.

Ec:

Corresponde al momento anterior.

recece

Es importante vincular este ejercicio con las actividades: «Mi pri-mer día de trabajo», correspondiente a este mismo módulo, y

también con actividades del Modulo «Resolución de Problemas»,pues en ellas aparece claramente el tema de la ansiedad comoaspecto a trabajar.Una vez que se haya realizado el ejercicio de psico-relajación,será importante que se siga reforzando a través de sucesivasprácticas al inicio de cada sesión. Las primeras pueden se guia-das por los facilitadores, pero una vez avanzado el curso se podrásolicitar a los mismos estudiantes que dirijan a los compañerosdel grupo en la realización del ejercicio.



66


módulo 2. valorEs, normas y HáBitos laBoralEs

¿Qué entendemos por valores, normas y hábitos laborales?

En todo grupo humano sus miembros desarrollan expectativas en rela-ción al comportamiento de los otros. Esas expectativas, básicamente sereeren a conductas, actitudes, compromisos que se espera del grupo yde cada uno de sus integrantes, y otorgan claridad y seguridad al accio-nar de dicho grupo u organización, tal como una familia, la escuela, unequipo deportivo, o un grupo de trabajo.

En este sentido, en cualquier trabajo se espera que sus jefes y emplea-

dos cumplan ciertas normas de conducta. Estás normas han sido desa-rrolladas y consensuadas a través del tiempo, y son necesarias para unadecuada organización y ejecución de la actividad de una empresa u or-ganización laboral. Para que un trabajador reconozca y considere dichasnormas es importante que desarrolle valores, actitudes y hábitos perso-nales que son coherentes con ellas. Por ejemplo, ser cuidadoso con loque digo y hago, es un valor y actitud importante que una persona puedehaber aprendido como parte de su educación, y ello le permitirá mante-ner relaciones respetuosas en su medio de trabajo, aún en momentos de

diferencias o conictos con su empresa, sus jefes, sus compañeros detrabajo o incluso con clientes.

De este modo, describimos un conjunto de habilidades que situaremosen el área de los Valores, Normas y Hábitos Laborales, la cuales conside-ramos como el primer escalón o fundamento para un adecuado desenvol-vimiento en el medio social y estructura normativa de cualquier trabajo. Relevancia del área

Se ha hecho énfasis a partir de estudios realizados, que las habilidadessociales y el comportamiento basado en normas y valores son requisitosimportantes y esperados en un trabajador, y un buen predictor no sólode su mantención en un trabajo sino de su progreso en él. Por ejemplo,valores y hábitos como la puntualidad, la responsabilidad en lo que sehace, el respeto en las relaciones con los demás, son importantes eneste sentido.




67

La falta de adecuación a normas laborales, es un décit en la formaciónque presenta un porcentaje importante de trabajadores, independientede la condición de discapacidad. Es decir, es una falencia que se presen-ta en la población general, y que por tanto requiere propuestas formati-vas que refuercen o fortalezcan hábitos y conductas de este tipo.

Es por tanto necesario que un proceso de capacitación para el trabajo,considere en todo momento un área temática de fortalecimiento de con-ductas y hábitos laborales. Proceso que debe ser permanente y trans-versal en toda experiencia formativa en este ámbito.

Considerando la temática desde las necesidades de formación para el

trabajo en la población con discapacidad, los estudios muestran que,cuando la personas que viven con esta condición han desarrollado unaadecuada adaptación a las normas de un trabajo, su compromiso, leal-tad y adecuación a su medio laboral supera claramente a los de la po-blación general, lo que debe ser considerado como un valor agregado ensu desempeño como trabajadores. El apoyo sin embargo, que requierenen un proceso formativo, dice relación con aprender a reconocer las es-tructuras normativas y su importancia para su propio desarrollo laboralcomo para la organización en la cual se desenvuelven. En este sentido

debe vericarse un apoyo a los jóvenes con discapacidad en un procesode formación para el trabajo.

Hbe ec

Cuatro habilidades, actitudes, conductas y hábitos especícos conside-ramos básicos de trabajar en un proceso de formación para el trabajo,para fortalecer una adecuada respuesta de un trabajador en relación conlas normas y expectativas de desempeño en un medio laboral. Estas son

las siguientes:

Iniciativa y Compromiso con el Trabajo

Tener iniciativa en un trabajo está directamente asociado a la noción quelas personas tienen de que sus acciones son importantes para los re-sultados que consiguen en la vida, ya sea en relación a objetivos perso-nales o bien, grupales. Cuando las personas sienten que pueden tomar



68


acción para conseguir lo que quieren o lograr estados deseados, enton-ces con mayor probabilidad se observa iniciativa y compromiso con loque se hace.

Un aspecto que requiere particular atención dice relación con el grado deiniciativa que los jóvenes con discapacidad intelectual y discapacidad engeneral, son capaces de desarrollar en un trabajo. Este punto, constituyeun tema crítico en cuanto, con frecuencia, asociada a la discapacidad seestablecen relaciones de sobreprotección, y por ende dependencia, yasea en el contexto de su grupo familiar e incluso, dentro de las mismasinstituciones que los acogen. Esto sin duda tiene repercusión en el gradode iniciativa y compromiso que los jóvenes discapacitados son capaces

de desarrollar en sus actividades cotidianas, pues, muchas veces lascosas no dependen de ellos mismos.

El proceso formativo debe poner un claro acento en que los jóvenes seplanteen metas y estrategias que sirvan para fortalecer su capacidadde iniciativa en distintos ámbitos de su vida, y con ello su capacidad decomprometerse plenamente con las metas y objetivos de desarrollo quese plantean. Esto podrá ser transferible como experiencia a las mismastareas y desafíos que surjan como parte de su desempeño en el ámbito

laboral.

Cuidar la Presentación Personal

Cuidar la presentación personal como parte de un valor de trabajo y devida resulta fundamental, pues tiene que ver con la imagen que las per-sonas proyectan a los demás y tienen de sí mismas. Es decir, la presen-tación personal habla mucho de cómo una persona se ve y se siente; asítambién la imagen de una empresa y de sus trabajadores dice mucho de

lo que es y sucede en esa empresa.

El trabajo no es solo lo que la persona hace en una organización laboral,sino todo lo que proyecta haciendo ese trabajo. Estos resultan aspectoscentrales a trabajar e incentivar en los jóvenes; sobe todo si se conside-ra que con frecuencia la condición de discapacidad ha impactado en laautovaloración e imagen personal que los jóvenes tienen, por tanto, sedebe promover el cuidado de la propia apariencia a la par de incentivar




69

procesos de autovaloración (fortalecimiento personal). Así mismo incen-tivar la comprensión de la relación imagen personal e imagen empresa-rial o laboral, resulta importante en este sentido.

Cumplir con Horarios (Ser puntual)

Tener comprensión de que los horarios de las actividades que se realizanno son una norma antojadiza, sino que son necesarios para garantizar el desarrollo oportuno y coordinado de las múltiples servicios y operacio-nes que se realiza en un lugar de trabajo, es fundamental para que los

jóvenes se incentiven a desarrollar valores y hábitos de puntualidad ycompromiso con sus horarios de trabajo.

El cumplimiento de horarios debe ser entendido además como un hábitoque contribuye a la conabilidad de los trabajadores, en cuanto se puedefundar la expectativa clara que se estará disponible en los momentosque se requiere.

Con respecto al hábito de la puntualidad, es probable que con frecuen-cia se encuentre que los jóvenes con discapacidad presenten en estaetapa algunas dicultades que deben trabajar, en virtud de los mismos

mecanismos de sobreprotección que se han instalado en torno a su con-dición.

Abordar el tema junto con tomar conciencia y motivar para su pleno de-sarrollo, implica focalizar en dicultades importantes que tienen que ver con la planicación y organización de actividades previas que las perso-nas deben resolver para cumplir con los compromisos horarios que con-traen. Por tanto. Anticipar, preparar, organizar previamente serán con-ceptos claves que son parte de las estrategias que se podrá fomentar

para fortalecer hábitos de puntualidad.

Establecer Relaciones Cordiales

El trabajo es un espacio social, en el cual las personas interactúan, seconocen, desarrollan acciones coordinadas, se necesitan y se apoyan.La comprensión central que se debe incentivar, es que el ambiente o cli-ma en un trabajo, un ambiente grato para trabajar, es una condición fun-



70


damental, y dependerá del tipo de relaciones interpersonales, grupalese institucionales (organizacionales) que se desarrollen. Eso es tarea detodos. Buenas relaciones entre compañeros de trabajo, entre empleadosy jefes, entre empleados y clientes favorece el buen funcionamiento deun trabajo, el cumplimiento de sus objetivos y el bienestar personal desus trabajadores.

Por tanto, en lo que respecta al rol del trabajador se debe propender aestablecer una buena relación con los demás: estar dispuesto a mante-ner relaciones agradables, de respeto, cooperativas y tolerantes con loscompañeros de trabajo, con sus jefes, así como con el público que seatiende. También es parte de esto, el ser cuidadoso con lo que se dice

de otros, evitar comentarios desagradables o negativos que puedan perjudicar a los demás o a la misma empresa.

Junto con fortalecer habilidades comunicativas, un aspecto central quese debe estimular a través de las actividades del curso a n de fortalecer una buena relación con sus pares, tiene que ver con fortalecer habili-dades de autocontrol, principalmente en lo que respecta al manejo del

propio carácter. Tema que es posible abordar transversalmente a través

de las distintas actividades del curso.




71

ace rece

nbe e ac:

«Ebece n e C»obe:

Que los participantes puedan comprometerse con un conjunto denormas para el buen funcionamiento del curso, estableciendo larelación de éstas con lo requerimientos del ámbito laboral.

dc: 30 minutos

mee:Pliegos de papel kraft.Plumones permanentes.Masking tape

de:

Introducción:Facilitadores explican que el funcionamiento del curso requiere delcompromiso de todos y que se cumplan ciertas normas como grupo.

Tomando esta idea como base, invita al grupo a realizar una actividaden la cual podrán proponer y consensuar normas para el buen desa-rrollo del curso. Primer Momento:

Las/los facilitadores invitan a los participantes a plantear —a tra-vés de una lluvia de ideas— Normas o Reglas que esperan quese cumplan por parte del Grupo y Los Facilitadores para el buenfuncionamiento del curso.

Las y los participantes van planteando ideas en forma desordena-da. Facilitadores piden aclaraciones cuando una idea no es su-cientemente clara.Las ideas se van registrando en un papelógrafo.

Segundo Momento:Una vez que se han planteado varias ideas, se discuten una auna, de manera de sancionar aquellas que son relevantes e im-



72


prescindibles para el funcionamiento del curso. En el transcursode la discusión pueden surgir nuevas ideas que igualmente sonsancionadas por el grupo y facilitadores.

Tercer Momento: CierreUna vez que se han acordado cuales normas son imprescindiblesy relevantes, cada participante hará su rúbrica en el papelógrafoseñalando de este modo su acuerdo y compromiso personal acumplir dichas normas.Facilitadores señalan que estas normas estarán a la vista en cadasesión del curso a n de recordarlas cunado no se cumplan.Finalmente facilitadores harán un cierre estableciendo la impor-

tancia de tener normas que regulen nuestra actividad, y hará re-lación con lo que sucede en un trabajo y otros ámbitos (escuela,familia, etc.) Tomará como ejemplos algunas normas planteadaspor el grupo: por ejemplo la puntualidad, el respeto por los com-pañeros, etc.

Ec:

Sin evaluación.

Esta actividad se utiliza para iniciar y hacer un encuadre del curso.

recece

Es recomendable trabajar esta actividad en la sesión de inicio delcurso de capacitación, a manera de encuadre, y relacionarla conel trabajo sobre Valores y Hábitos Laborales.




73

nbe e ac:«E tb aec e tb iec»

obe:Que los participantes identiquen valores, hábitos y actitudes bási-cas que se requieren para una adecuada adaptación a las normasdel medio laboral.

dc: 45 minutos

mee: Pliegos de papel kraft.Plumones permanentes.

Pauta de Orientaciones (Valores y Hábitos Laborales)

de:

Introducción:Facilitador/a plantea la importancia de reconocer que en todo trabajoexisten normas que se deben cumplir, y que éstas tienen relación convalores, hábitos y actitudes que se debe desarrollar y tener siemprepresente, para un buen desenvolvimiento en el medio laboral.

Plantea, que el objetivo de la actividad será el que las/los participan-tes puedan identicar y reexionar sobre algunos valores, actitudes yhábitos básicos de una adecuada conducta laboral en un trabajador.

Explica que para trabajar el tema señalado los participantes podránpresenciar 2 situaciones, invitándolos a observar y a escuchar conatención el desarrollo de cada situación.

Primer Momento: Representación y análisis de situaciones.Los facilitadores representarán 2 situaciones que los/las participantesdeberán observar y analizar.

Las situaciones tratan acerca de una reunión entre el jefe y emplea-do. El jefe ha mandado a llamar al empleado para darle una retroali-mentación acerca de su desempeño en la empresa.



74


Se representan 2 situaciones: una situación A) Adecuada y una situa-ción B) Inadecuada en lo que respecta a la conducta del trabajador.

Situación A): Si bien, el jefe le expresa cierto grado de insatisfaccióny preocupación por algunos aspectos de su desempeño, el empleadollega a la entrevista y asume una actitud comprometida y adecuada ala situación: bien presentado, llega puntual a la entrevista, argumentalas dicultades que ha tenido y maniesta su compromiso a superar sus deciencias. Jefe le plantea aspectos decitarios pero también lemaniesta conanza en sus fortalezas, y el deseo de darle una opor -tunidad y apoyo para que supere sus dicultades.

Situación B): En esta situación, el empleado, a pesar de las preocu-paciones e insatisfacciones que el jefe quiere plantearle, presentauna actitud y conducta en la entrevista inadecuada: llega apurado,atrasado, no es adecuado a la formalidad de la situación, con unapresentación personal deciente; no asume errores, y más bien re-cibe las observaciones defensivamente y con enfado. Jefe no tieneelementos para darle una buena retroalimentación sobre algunos desus aspectos y fortalezas (que si bien las tiene no se compensan consus inadecuaciones) siente que no puede depositar conanza en él,

y le plantea que ve difícil que el pueda seguir trabajando.

Segundo Momento: Análisis y Comparación de Situaciones. A través de una lluvia de ideas las/los participantes deberán identi-car cuales son las conductas adecuadas e inadecuadas que presen-tan los trabajadores en cada situación, dando cuenta tanto de lo queobservaron como de lo que escucharon, basándose en las siguientespreguntas orientadoras:

¿Cuál es el problema?¿Qué conductas adecuadas presenta el trabajador en esta situa-ción?¿Qué conductas inadecuadas presenta el trabajador en esta si-tuación?




75

Para cada situación, los aportes de las/los participantes se irán regis-trando en un papelógrafo diferenciando en este un área de conductasadecuadas y otra de conductas inadecuadas.

Luego, los facilitadores guiarán a los participantes para que esta-blezcan una comparación entre ambas situaciones, las cuales sonregistradas en un papelógrafo, en base a categorías predenidas:Puntualidad/ Presentación Personal/ Lenguaje/ Responsabilidad per-

sonal/ Iniciativa/Actitud en la relación con empleador . Para ello sepreguntará:

¿Cuál es la diferencia entre el trabajador en A) y B) en los siguien-

tes aspectos…?

Finalmente los/las participantes deberán identicar las posibles con-secuencias que las conductas y actitudes mostradas podrían tener para cada empleado (para ello deben considerar, lo que le dice el jefea cada trabajador respecto a su futuro en la empresa). Para ello lapregunta que se invitará a contestar a los estudiantes será:

¿Qué consecuencias tienen las actitudes y conducta que manies-

ta cada trabajador?

Tercer Momento: CierreEl ejercicio termina con una síntesis en la cual se enuncian con apoyoescrito (presentación en papelógrafo o en power point) Valores y Há-bitos laborales básicos que debe presentar un trabajador en cualquier lugar de trabajo.

Se refuerza y motiva a tener presente y desarrollar plenamente estas

conductas, las cuales serán trabajadas por distintos medios durantetodo el curso.

Ec:

Evaluación Cualitativa:¿Qué me pareció la actividad? ¿Qué nos gustó/no me gustó?¿Qué aprendí?



76


recece

Es recomendable trabajar esta actividad en la sesión de inicio del

curso de capacitación, pues de ella se desprenderán un conjuntode conductas claves que las/los estudiantes tendrán que reforzar en su futuro comportamiento sociolaboral, o bien en su desenvol-vimiento en la escuela, lo cual deberá ser monitoreado periódica-mente en el curso.En función de lo anterior, esta actividad es importante vincularlacon la actividad de Planteamiento de Metas, para ello se han dise-ñado pautas guías para que el estudiante trabaje con el apoyo defacilitadores sus metas a nivel de su comportamiento en el taller

laboral de la escuela y estrategias para lograrlas (ver Anexos).De acuerdo al diseño de las sesiones, es muy probable que estaactividad corresponda a la/s primera/s sesión/es de trabajo delcurso. En tal caso, es recomendable que las representacionessean asumidas por los mismos facilitadores, sin forzar a ello a losestudiantes, a n de generar conanza y seguridad respetandosus ritmos de adaptación al curso, lo que favorecerá en ellos sudisposición para actuar en actividades futuras del curso.




77

módulo 3. intEGraCión al GruPo y traBajoEn EquiPo

¿Qué entendemos por Integración al Grupo y Trabajo en Equipo?

La inserción en una empresa o lugar de trabajo, implica por lo general,que el trabajador se hará parte de un grupo de trabajo, un conjunto detrabajadores con distintas funciones y cargos, que comparten un obje-tivo común. Ello implica reconocer y aceptar claramente los roles, susfunciones y tareas asociadas comprendiendo que la labor de cada unoes importante para el logro de los objetivos del grupo y la organizaciónlaboral a la cual se pertenece. Integrarse al grupo implica por tanto re-

conocerse en rol laboral que se desempeña, valorando su importancia ycontribución para los objetivos empresariales.

Junto con ello el contexto laboral en el cual los trabajadores se integran,dependiendo de la naturaleza de la actividad, podrá demandar una me-nor o mayor intensidad en lo que reere al desarrollo de procesos detrabajo en equipo, respecto a los cuales, en cualquiera de los casos sedebe estar preparado, para tender siempre a lograr la máxima ecienciay efectividad.

De este modo, describimos un conjunto de habilidades orientadas a fa-vorecer el desempeño efectivo dentro de un grupo y equipo de trabajo,las cuales independientemente del perl y rol del trabajador, constituyenun requerimiento indispensable para un buen desempeño laboral. Relevancia del área

Como se ha planteado la organización laboral actual requiere cada vez,

en mayor medida, de trabajadores preparados para desarrollar tareascoordinadas y cooperativas al interior de un grupo de trabajo. Los jóve-nes con discapacidad intelectual requieren prepararse en esta área, for-taleciendo habilidades que les permitan desenvolverse en este contexto.En este sentido se requiere poner atención en su formación, al desarrollode habilidades comunicativas así como de procesos atencionales, loscuales muchas veces limitan una adecuada disposición para la coordi-nación efectiva de acciones. Así mismo, la iniciativa para percatarse de



78


las necesidades y dicultades en un grupo de trabajo así como en el des-empeño de la propia tarea movilizando acciones cooperativas en estassituaciones, constituye también un aspecto crítico a observar.

Es por tanto necesario, que un proceso de capacitación para el trabajoconsidere en todo momento el desarrollar y/o fortalecer al máximo lacapacidad de los estudiantes para desempeñarse en forma coordinaday colaborativa al interior de un grupo de trabajo, objetivo que debe ser transversal en toda experiencia formativa en este ámbito.

Hbe ec

Las siguientes habilidades y actitudes se consideran básicas de trabajar en un proceso de formación para el trabajo, a n de fortalecer habilida-des que favorezcan el trabajo integrado en un grupo laboral y un trabajoen equipo efectivo:

Sentirse parte del grupo de trabajo

Una vivencia fundamental que un trabajador debe experimentar en ungrupo laboral, la cual favorecerá su compromiso y desempeño, es sentir

que se forma parte de un conjunto de personas que trabajan por un objetivo común, y que por tanto las acciones de cada uno no son aisladasde las de otros. Si bien, en el desarrollo de esta vivencia contribuirán engran medida los esfuerzos que la organización e institución laboral rea-lice para promover la alineación y compromiso de sus trabajadores, noes menor también que es el trabajador quién debe estar convencido deque su trabajo es un servicio y un aporte para los demás. Por lo tanto,sentirse parte de un grupo de trabajo implica valorarse en el hecho deestar aportando a un objetivo laboral común.

De este modo entendida, la integración y pertenencia a un grupo de tra-bajo implica fortalecer en los jóvenes la capacidad de valorar su trabajo,su aporte, y de comprometerse en la acción con los objetivos grupales einstitucionales.




79

Reconocer y aceptar roles y funciones

Ser parte de un grupo de trabajo, implica además reconocer y aceptar el rol laboral que se desempeña, como se ha mencionado, valorando suimportancia para la organización o institución laboral. Lo anterior impli-ca además la responsabilidad que se asume en el desempeño del rolasignado, es decir, de hacerse cargo de la calidad en el desarrollo defunciones y tareas que le competen.

En este sentido los jóvenes deben prepararse para reconocer claramen-te cual es su rol laboral, las funciones y tareas asociadas a éste, y acep-tar la responsabilidad que ello implica, en benecio de los objetivos de la

empresa, del grupo y de uno mismo. Así mismo, deben aprender a reconocer los distintos roles en un grupode trabajo y la interdependencia de estos, como también comprender que los roles también pueden ser exibles, lo que es sumamente impor -tante cuando se trata de resolver creativamente problemas en equipo.

A través de las estrategias didácticas se hará énfasis en que los jóvenesvivencien la importancia de su rol en los distintos desafíos que deben

asumir como grupo, así mismo, en la importancia de desempeñarlos conexibilidad. Organizar y coordinar acciones

Planear en grupo, aportar ideas para tomar decisiones frente a una di-cultad o problema, pensar en estrategias, organizar tiempos y recursos,coordinar los esfuerzos y acciones individuales en una tarea de grupo,son habilidades que deben estar presentes en cualquier trabajo y en el

desempeño de cualquier función.

Se requiere disposición para trabajar junto a otros, para aportar en unproceso de planicación. Un aspecto fundamental en esta dimensión se-rán las habilidades comunicativas, aquellas que ayudan a expresarseclaramente y escuchar activamente a n de coordinar en forma efectivarequerimientos y pedidos que surgen en el desarrollo de las tareas delgrupo de trabajo.



80


Actividades en las cuales los jóvenes resuelven problemas en equipoasí como expresan, escuchan y ejecutan requerimientos y pedidos, sonactividades que se debe promover en el proceso formativo. Las últimasrequieren especial atención, en cuanto se trabajará con habilidades co-municativas que por lo general no aparecen sucientemente entrenadasen jóvenes con discapacidad intelectual, pues tiende más bien, a primar el temor y una tendencia a la introversión, desde la cual se evita expre-sar inquietudes, dudas, hacer preguntas, e incluso manifestar ideas dis-tintas, todo lo cual es importante en un proceso efectivo de coordinaciónde acciones.

Cooperación con compañeros y grupo de trabajo

Trabajar por un objetivo común y coordinar acciones para lograrlo esuna de los aspectos relevantes que caracteriza a los grupos y equiposde trabajo. Así mismo, la cooperación, es decir la disposición a recibir y entregarse ayuda entre compañeros de trabajo cuando las tareas lorequieren, es otra dimensión relevante para el buen desempeño de ungrupo y el logro de los objetivos organizacionales.

Esto tiene dos aspectos:

En primer lugar, desarrollar conanza en los demás y ser capaz de acep-tar y solicitar ayuda cuando se requiere. El logro de niveles crecientes deautonomía a lo cual se propende con los jóvenes discapacitados no debeentenderse (ni ser entendido por ellos mismos) como autosuciencia. Eneste sentido los jóvenes deben comprender que sobre todo cuando re-cién se han incorporado a un trabajo, habrá situaciones que no manejano que les cuesta dominar y por tanto, el aprendizaje laboral requerirá dela ayuda de otros. Solicitarla no debe ser entendido como sinónimo de

debilidad o mal desempeño laboral, y debe hacerse cuando el trabajador se da cuenta que es importante para cumplir con los objetivos.

El otro aspecto relacionado con la cooperación, nuevamente está aso-ciado a la capacidad de iniciativa, en este caso, tener iniciativa y disposi-ción para ofrecer ayuda a otros, pues en cualquier momento la tarea delgrupo podrá requerir del aporte cooperativo de sus integrantes.




81

nbe e ac:«sbeec»1

obe:

Que los participantes puedan vivenciar la importancia de su rol engrupo de trabajo.Fortalecer habilidades para compartir y coordinar tareas para lograr un objetivo común.

dc: 50 minutos

mee: Dulces de 3 colores distintos(según número de participantes)Chupetes o lolys (según número de participantes)Presentación con instrucciones del ejercicioPauta de Orientaciones (Equipo de Trabajo)

de:

Introducción:

Facilitador explica que muchas de las tareas que se realizan en unaempresa precisan el trabajo cooperativo y coordinado de varias per-sonas, en base a un objetivo común. Se invita a los participantes a aceptar el desafío de un ejercicio o ac-tividad en la cual tendrán una oportunidad de probar sus habilidadespara resolver problemas como grupo de trabajo.

El ejercicio, consiste en un juego de simulación en el cual se deberesolver un problema como equipo. Se desarrollará en 2 partidas(vueltas) con una etapa de planicación intermedia y un procesa-miento intermedio y nal.

1 Adaptación del Ejercicio «Sobrevivencia». CEFE: Manual para Facilitadores. CE-FE-International 1998.



82


Primer Momento:Instrucciones del ejercicio para los estudiantes.El/la facilitador plantea el objetivo y las reglas del ejercicio a los parti-

cipantes. El Objetivo es que todo el grupo debe sobrevivir, y para ellola vida de cada participante estará representada por la obtención deun loly. Se leen las reglas donde se especica un sistema de cambiode dulces por lolys, las que deben seguir los participantes. Los dulcesse cambiarán en la ocina de la Madre Naturaleza, representado por uno de las/los facilitadores, quien encima de una mesa dispondrá dedulces y chupetes para cambiar. La actividad comienza en su primeravuelta, una vez que la Madre naturaleza ha distribuido recursos (dul-ces) a todos los participantes (los dulces se distribuyen en base a una

razón matemática). Los participantes lograrán el objetivo si es quelogran entender las reglas. Así mismo, necesitan comprender que de-ben organizarse, asociarse y coordinarse para lograr el objetivo. Encada vuelta los participantes tendrán 3 minutos para sobrevivir.2

Segundo Momento:Desarrollo de la Primera Vuelta y Procesamiento (reexión).

Participantes se sientan en círculos, con sus manos atrás de la

silla. La Madre naturaleza distribuye recursos (dulces) en sus ma-nos sin que ellos los vean.Una vez distribuidos los dulces, se invita a las/los participante asobrevivir. Se les indica que tienen 3 minutos para hacerlo (paraello deberán cambiar sus dulces en la ocina de la Madre Natura-leza según las reglas establecidas para obtener Lolys para todoslos integrantes del grupo).

Por lo general, en esta primera experiencia a los participantes lescuesta entender que tienen que asociarse y compartir sus dulcespara lograr cambiar y obtener lolys para todos, de tal manera quecuando se cumple el tiempo estipulado, sólo algunos han logradoobtener un loly. Es importante no impedir que suceda esa situaciónen la primera vuelta.

2 En anexo correspondiente al modulo se presentan Instrucciones para los partici-pantes y explicación de la razón matemática para la distribución de dulces.




83

Procesamiento:Una vez concluido el tiempo, el/la facilitador/a detiene la actividad, sus-pendiendo la posibilidad de toda transacción. Invita a las/los participan-

tes a sentarse, y solicita que participantes muestren su sobrevivencias(la norma general es que no más de la mitad del grupo ha logrado suloly, pues no han tenido tiempo de organizarse, ni tienen claro cómo.En este momento se le hace notar al grupo QUE NO HA ALCANZADOEL OBJETIVO DEL EJERCICIO: LOGRAR QUE TODO EL GRUPOSOBREVIVA (se les hace ve que si este fuera una situación de trabajoreal habrían tenido una muy mala ejecución o un fracaso).

Se insta a los participantes a examinar brevemente lo sucedido en

base a las siguientes preguntas orientadoras:

¿Se logró el objetivo?¿Por qué? ¿Qué impidió lograr el objetivo?¿Cómo lo harían si tuvieran otra oportunidad de hacerlo?

A través de estas preguntas, y a manera de una lluvia de ideas, elfacilitador insta a que los participantes den los primeros pasos parapensar y planicar posibles estrategias para resolver el problema, y

que se visualicen a además como grupo con un objetivo común.

Segundo Momento:PlanicaciónLuego de la breve reexión realizada el facilitador propone realizar una segunda vuelta donde los grupos podrán utilizar las estrategiasque han mencionado. Para ello las reglas del ejercicio se mantendráninvariables, pero cambiarán 2 condiciones:

El grupo total se dividirá en 2 o más grupos (por lo tanto cada gru-po tendrá que hacerse cargo de lograr su propia sobrevivencia.Los grupos tendrán 10 minutos para planicar, previo a la segun-da vuelta.

El facilitador formará los grupos usando algún juego o por simple con-teo, y luego se da inicio al tiempo de planicación, período en el cualpodrán acercarse a preguntar a los facilitadores.



84


Tercer Momento:Desarrollo de la Segunda Vuelta y Procesamiento.

Cada grupo se dispone en circulo, sentados sus integrantes ensus sillas con sus manos atrás. La Madre naturaleza y apoyadapor el otro facilitador distribuye recursos en cada grupo (dulces)en sus manos sin que ellos los vean. Ningún grupo puede ade-lantarse a otro en mirar sus recursos, hasta que la distribución haconcluido para todos.Una vez distribuidos los dulces, se invita nuevamente a los par-ticipantes a sobrevivir. Cada grupo intentará lograr su objetivo yprobará su planicación, organizando y cambiando sus dulces a

la Madre Naturaleza. El tiempo para sobrevivir es el mismo.

Procesamiento:Una vez concluido el tiempo, el/la facilitador vericará el logro delobjetivo de cada grupo. Para eso pedirá que los integrantes de cadagrupo muestren sus sobrevivencias.

Una vez vericado los resultados se inicia la última fase de procesa-miento, considerando entre otras las siguientes preguntas orientado-

ras.

¿Cómo se sienten?¿Pudieron lograr o no el objetivo?Si lo lograron ¿Qué ayudó a lograr el objetivo?¿Hubo alguna estrategia? ¿Cuál fue?¿Qué les permitió cambiar los dulces con rapidez?¿Qué les permitió saber el color de los dulces que necesitaban?¿Cuál fue la diferencia entre la primera y la segunda vuelta?¿Qué podemos aprender de este ejercicio?¿Cómo se relaciona con lo que pasa en un trabajo?

Cada grupo analizará y reexionará sobre la experiencia, destacandola importancia de aspectos tales como la comunicación dentro delgrupo, la organización, los roles que cada miembro asumió.




85

Los facilitadores reforzarán estas ideas, y harán retroalimentacióntanto a los comportamientos personales como grupales manifesta-dos durante el ejercicio, señalando aspectos a mejorar, errores a re-

visar, estrategias a considerar, y destacando además aspectos quese relacionan con una buena ejecución. Enfatizará la importancia quetiene para un equipo la planicación y organización. Así también laimportancia de la distribución y coordinación de funciones y tareas, laaceptación y cumplimiento de éstas.

Ec:

Procesamiento:

Cada momento de reexión sobre los resultados del ejercicio, debeutilizarse como momento de autoevaluación por parte de los gruposy de cada integrante, respecto a su comportamiento y habilidades enun equipo.

Al nal de la actividad se hace evaluación cualitativa con todo el gru-po:¿Qué me gustó/no me gustó de la actividad?¿Qué me fue fácil/ que me costo?

¿Qué aprendí?¿Qué debo aprender o desarrollar para trabajar en equipo?

recece

Las instrucciones deberán estar en un power o papelógrafo condibujos que sean lo más ilustrativo posible de las reglas de cam-bio.

Con respecto a la etapa de planicación:

La conformación de los grupos debe ser intencionada por los fa-cilitadores, de modo que en cada grupo haya al menos un partici-pante que logre comprender claramente las reglas de cambio.Un facilitador apoyará a cada grupo, escuchando en primer lugar,y en un segundo momento si es necesario entregando pistas para



86


que el grupo pueda resolver el problema con una organización deequipo. Deberá orientar a los participantes para que comprendanlas reglas de cambio, y que realicen los cambios en forma ade-

cuada, pidiendo el dulce de vuelto y de un color determinado.Lo importante es que el grupo comprendiendo los cambios quetiene que hacer, se organice y asigne roles para funcionar lo másrápida y certeramente posible.

Con respecto a los resultados es importante considerar que los par-ticipantes podrán sentirse satisfechos o frustrados según hayan lo-grado o no el objetivo como grupo. En el caso de la frustración, esimportante aprovechar esta experiencia para que los participantes

observen sus errores y aprendan de ellos, en un clima positivo, yrescatando que en la frustración está el deseo de logro, de hacer lascosas bien, por tanto motivará para nuevos desafíos en otras sesio-nes de trabajo.




87

nbe e ac:«Epe Pc e Cpe»

obe:Vivenciar la importancia de la iniciativa y cooperación en un equi-po de trabajo.Poner en práctica habilidades para trabajar en forma coordinadaen un equipo de trabajo.

dc: 45 minutos

mee: Presentación en power point o papelógrafo

con objetivos e instrucciones del ejercicio. Artículos de cumpleaños: globos,cajas de sorpresas para armar, bandejasy servilletas, serpentinas, papeles de regaloy cajas para envolver, scotch, lana o hilo, otros.(cantidad según número de participantesy tiempo asignado a la tarea)Mesas

de:

Introducción:El facilitador introducirá la actividad, sin dar pistas de las conduc-tas claves de iniciativa y cooperación que deben emerger en esteejercicio. Para ello, planteará que se desarrollará una actividad en lacual los participantes podrán ejercitar sus habilidades para trabajar en equipo. A continuación inicia y motiva a las y los participantes parainvolucrarse en el ejercicio de simulación.

Primer Momento:El facilitador explica que el grupo conforma una empresa productorade cumpleaños de la cual él es el jefe.

Esta empresa ha recibido un pedido urgente el cual debe cumplir enun plazo de 5 minutos. El facilitador explica que si el pedido no se



88


cumple dentro del plazo estipulado, el cliente mandante cancelará elpedido, lo que traerá un grave deterioro de la imagen de la empresa.El facilitador (jefe) explica que para cumplir el pedido, los organizará

en parejas, cada una a cargo de cumplir una parte de la tarea global.De este modo se distribuyen las y los participantes en distintos espa-cios de la sala, con los materiales entregados por el jefe a n de quedesarrollen su tarea asignada en el plazo estipulado (ejemplo, inar globos/ preparar cajas de sorpresas/ envolver paquetes de regalo).

Segundo Momento:Las parejas empiezan a desarrollar sus tareas, el facilitador (jefe) seausenta mientras la realizan pero vuelve una y otra vez para anunciar

el paso del tiempo, poniendo presión a los trabajadores. Un segundofacilitador deberá ser observador de la dinámica que se genera, elque no podrá intervenir de ningún modo.

La esencia del ejercicio radica en que el grupo deberá cumplir unobjetivo como empresa en un tiempo limitado, desarrollando cadapareja una función parcelada cuya ejecución no afecta ni dependedirectamente de lo que hagan las otras; sin embargo, las tareas paracada pareja se diseñan de modo, que algunas terminen antes del

tiempo estipulado y otras se vean claramente alcanzadas de tiempo,siendo la única posibilidad para cumplir el objetivo, que quienes ter-minen antes les ayuden.

Tercer Momento:Vericación de resultadosEl jefe ingresa a la sala suspendiendo la actividad. Verica si se halogrado la producción esperada, comunicando los resultados nalesal grupo.

Cuarto Momento:Procesamiento

A partir de la experiencia vivida y los resultados alcanzados los faci-litadores guían el análisis y reexión de los participantes. Preguntasorientadoras claves serán:




89

¿Se logró o no se logró el objetivo de la empresa?¿Qué dicultades experimentamos en el desarrollo de las tareas?¿Qué facilitó/que no facilitó lograr el objetivo de la empresa?

¿Qué tenemos que saber hacer en otras situaciones como ésta?

Facilitadores orientarán la elaboración a reconocer la importancia dela iniciativa para ayudar y solicitar ayuda en un grupo de trabajo.

Ec:

Procesamiento:La reexión sobre los resultados del ejercicio, debe utilizarse como mo-

mento de autoevaluación por parte del grupo y de cada integrante, res-pecto a su comportamiento y habilidades para trabajar en un equipo.

Al nal de la actividad se hace evaluación cualitativa con todo el gru-po:¿Qué me gusto/no me gusto de la actividad?¿Qué me fue fácil/ que me costo?¿Qué aprendí?¿Qué debo aprender o desarrollar para trabajar en equipo?

recece

Para la organización de la actividad los facilitadores deben hacer previamente una proyección de los tiempos estimados de ejecu-ción de las tareas a desarrollar, para la cual deben considerar por ejemplo, las destrezas psicomotrices identicadas en los partici-pantes. Esto permitirá calcular tiempos adecuados para que elobjetivo de la actividad se cumpla.

Así mismo es importante predenir la conformación de las parejasde modo, de intencionar tareas más difíciles en las que tienenmás destreza y más fáciles en las que no lo tienen.En caso de no lograr el objetivo los facilitadores deben estar aten-tos para guiar el análisis hacia las conductas de ayuda que no sedieron o no se solicitaron, cuestionando los juicios de los partici-pantes que tienden permanentemente a culpabilizar a otros por los resultados.



90


módulo 4. rElaCión Con jEfEs y suPErvisorEs

¿Qué entendemos por relaciones de jefatura y supervisión?

La jerarquía es parte de la estructura y funcionamiento de la organizaciónlaboral, y se requiere para ordenar racionalmente los procesos en ella.De este modo, en la organización de una empresa se establecen cargosde jefatura en distintos niveles, lo que implica funciones de dirección, li-derazgo y supervisión. Junto con ello, las características del ejercicio deestos cargos, permite distinguir estilos de dirección y liderazgo, por tantodel manejo de la autoridad y el poder. Las estructuras jerárquicas varíande organización en organización, podemos encontrar algunas en que el

tipo de relaciones que se establecen entre jefes y empleados son máshorizontales y otras en la que predomina un tipo relación absolutamentevertical. Ejemplos de ellas podemos encontrar en todo tipo de institu-ciones, desde la educativa, la familiar, la militar, la laboral, incluso unaorganización deportiva. Dependiendo del tipo de organización se darándistintos estilos de dirección y liderazgo. Sin embargo, esto también de-penderá de otros factores, tal como las características de las personasque asumen los cargos, las circunstancias que atraviesa una organiza-ción, así como el nivel de madurez y autonomía de los empleados. Lo

importante, es que en cualquier institución u organización laboral hayestructuras y relaciones jerárquicas que se deben reconocer, y que ellasimplican una relación funcional, es decir, tienen sentido en la medida quepermiten orientar las acciones y conseguir los resultados laborales quela organización pretende.

En este módulo se abordan las relaciones que se establecen entre per-sonas que ejercen un cargo de mayor autoridad en la organización labo-ral (gerentes, jefes, supervisores) y las/los empleados, considerando las

habilidades y actitudes básicas y necesarias de fortalecer por parte delos empleados para un adecuado desenvolvimiento en este ámbito. Relevancia del área

Las relaciones entre jefes y empleados no son un tema fácil pues la cali-dad de éstas tiene que ver con el manejo frente y de la autoridad que sehace por las personas involucradas en esta relación.




91

En lo que respecta a la preparación de los jóvenes con discapacidadpara manejarse frente a la autoridad, la evidencia muestra que en gene-ral, quienes se insertan en un trabajo tienden a presentar rasgos que loscaracterizan como respetuosos en este tipo de relaciones.

Sin embargo, esto no signica que en esta relación los jóvenes percibanun espacio de conanza para desplegar todo su potencial y aporte enuna organización, pues la relación con la autoridad en muchos casosestá mediada por una experiencia en la cual se han exacerbado caracte-rísticas de dependencia o bien de sumisión, lo que se traduce en falta deconanza para expresar, para tomar iniciativa, proponer y hacerse cargode una opinión diferente frente a una autoridad, para plantear ideas, in-quietudes y necesidades; lo que en denitiva puede ser foco de tensióny malestar para el trabajador en el medio laboral.

Hbe ec

Las siguientes habilidades y actitudes se consideran básicas de trabajar en un proceso de formación para el trabajo, a n de promover un ade-cuado desenvolvimiento de los jóvenes en el contexto de las estructuras

jerárquicas de una organización laboral, y fortalecer en particular, su ma-

nejo en las relaciones con jefes y supervisores:Reconocer jerarquías dentro de la organización

Es importante que los jóvenes aprendan a reconocer cual es la jerarquíade la organización laboral cuando se incorporan a ella, quienes son sus

jefes, cual es el nivel de autoridad de cada uno de ellos dentro de la je-rarquía; tener claridad de quienes son sus jefes directos, a quién deberecurrir y cómo, en caso de dicultades que experimente en su trabajo.

Así mismo saber que la relación con los jefes la mayor parte de las vecesimplica un contexto de respeto y formalidad, pero que también depen-diendo del cargo y de la situación hay instancias de informalidad, pero enlas cuales es siempre básico las relaciones respetuosas

El proceso formativo en este ámbito deberá apoyar al joven para quepueda distinguir cuales son sus dependencias funcionales en lo que re-ere a las relaciones jerárquicas dentro de una organización, así como



92


mostrar conductas apropiadas en esta relación y reconocer los mecanis-mos o canales para dirigirse a ellas.

Saber recibir pedidos e instrucciones

Un aspecto fundamental que surge en el contexto de la relación funcio-nal entre jefes directos y empleados, hace referencia a aquella multipli-cidad de situaciones en las cuales el empleado debe atender y cumplir con instrucciones o pedidos que emanan de sus jefes o supervisores.Estas constituyen situaciones claves, ya que en denitiva la calidad deldesempeño en estas situaciones redundará en la eciencia laboral.

Al respecto, los jóvenes que constituyen nuestro grupo objetivo, requie-ren entrenar habilidades en este sentido, pues aspectos cognitivos comonivel de atención y concentración, asociados a comportamientos ansio-sos e inseguros pueden afectar su adecuada respuesta en este tipo desituaciones; así mismo incide de manera relevante, el bajo desplieguede habilidades comunicativas que les permitan resolver asertivamentesus dudas frente a un pedido o instrucción.

Las habilidades que se describen no sólo son importantes en las tareas

que el trabajador resuelve de manera directa con sus jefes, sino quetambién se expresa en el ámbito de la coordinación de acciones con sugrupo de trabajo. En este sentido saber recibir pedidos e instruccionesasí como hacerlos es una habilidad requerida.

Por tanto, las actividades de aprendizaje que se planteen en relación aesta temática, beneciaran tanto el desempeño del joven con sus jefescomo con su grupo de trabajo.

Conductas claves como escuchar atentamente, resolver dudas, pedir aclaraciones, conrmar los solicitado y preguntar, serán entrenadas eneste ámbito.

Saber aceptar observaciones y críticas

En el punto anterior se ha destacado la importancia de fortalecer habi-lidades comunicativas que contribuyan a la coordinación efectiva con




93

jefes y supervisores. En este punto y el en siguiente, también las habili-dades comunicativas que el joven desarrolle serán relevantes, pero estavez, en lo que reere al manejo asertivo de situaciones en las cuales loseventos que se plantean en la relación jefe-empleado, pueden conllevar una connotación emocional o bien una carga afectiva importante.

Al respecto, es importante que los jóvenes se familiaricen con la posi-bilidad de que jefes o supervisores realicen observaciones críticas enrelación al desempeño del trabajador: llamar la atención, hacer observa-ciones correctivas, hacer una retroalimentación crítica del desempeño oconducta del trabajador, son posibilidades frente a las cuales los jóvenestienen que estar preparados, sabiendo llevarlas, aceptarlas y responder

a ellas.Son situaciones difíciles en cuanto pueden impactar en la autovalora-ción, el propio juicio que el joven trabajador hace de sí; más aún cuandoobservamos con frecuencia cierta vulnerabilidad del joven frente a lacrítica y en el manejo de sus propios errores.

Manejar estas situaciones con tolerancia, atendiendo respetuosamen-te, escuchando y aprendiendo de ellas, serán actitudes claves que se

promoverán con los jóvenes; esto implica que los jóvenes aprendan amantener un juicio equilibrado respecto a sus errores o dicultades, es-tableciendo una diferenciación entre lo que es una crítica a su personay una observación crítica acerca de su conducta o desempeño. Estaúltima abre la posibilidad de aprender de los errores, y ayuda a evitar au-tocuestionamientos personales con fuerte carga emocional o bien, reac-ciones de enfado y defensivas que no contribuyen a mejorar la situación.El trabajo en este ámbito se vinculará también con el reforzamiento dehabilidades de autocontrol emocional.

Saber plantear diferencias e inquietudes

Por ultimo mantener el equilibrio y la calma en este tipo de eventos o enotras situaciones similares que involucran la relación con jefes y super-visores, no implica aceptación pasiva o sumisión frente a diferencias deopinión, ni tampoco callar inquietudes y necesidades que un empleado otrabajador requiera expresar a sus jefes.



94


En este sentido es importante fortalecer en los jóvenes una percepciónde la relación con sus superiores que no esté basada en el miedo ni enla desconanza. Por el contrario, los jóvenes requieren comprender quesus jefes y supervisores tienen un cargo por su experiencia laboral, laque debe servir como guía y orientación para el trabajo; los jefes no solodirigen sino que pueden apoyar, orientar cuando sus empleaos encuen-tran dicultades en el trabajo.

De este modo acercarse sin temor a sus superiores, preguntarles cuan-tas veces sea necesario, solicitar ayuda, así como plantear algún proble-ma inquietud o diferencia respecto al trabajo, en un marco de respeto,son conductas a fortalecer.




95

ace rece

nbe e ac:

«Ecch Pe e icce»3

obe:Estar preparados para recibir instrucciones correctamente.Practicar habilidades para escuchar solicitudes, pedidos e ins-trucciones por parte de los superiores correctamente.Practicar habilidades para hacer pedidos o dar instrucciones co-rrectamente.

dc: 90 minutos

mee: Pliegos de papel kraft.Plumones permanentes.Masking tapePauta de Orientaciones (Pedidos e Instrucciones)

de:

Introducción:La actividad se iniciará sorpresivamente con una situación simuladapor los facilitadores. Uno de ellos comienza a recapitular actividadesanteriores con el grupo, pero previamente en presencia de los partici-pantes le ha dado una instrucción al otro facilitador, que por ser unainstrucción formulada con lenguaje equívoco, el cumple erróneamen-te. En medio del enfado del /la facilitador que ha hecho la solicitud,la sorpresa o risas de algunos participantes, se les invita a intervenir,solicitando explicaciones de lo que ha pasado. Estimulando de este

modo, una lluvia de ideas, los participantes identican la importanciade la comunicación, de ser claros en lo que se dice, y a la vez, desaber escuchar las instrucciones.

3 La actividad que se describe podrá ser utilizada también para trabajar temas rela-cionados con la coordinación de acciones en un equipo de trabajo, en cuyo caso,el énfasis principal serán los pedidos que mutuamente se hacen compañeros den-tro de un equipo.



96


Se introduce así, un tema que puede llegar a ser crítico en la coordi-nación de acciones entre un superior y un empleado. Saber escuchar y seguir instrucciones y pedidos que hacen los jefes.

Una vez claricado el tema y los objetivos de la actividad, se anunciaa los/las participantes que ellos mismos podrán probar su habilidadpara escuchar y seguir instrucciones a través de las tareas siguien-tes.

Primer Momento:Recibir instrucciones.Los facilitadores simulan ser jefes, y llaman a uno de los participantes

adelante, para darle una instrucción que espera que cumpla.

El facilitador formula una primera instrucción que contiene distintoselementos, los cuales son expresados con cierto grado de desorgani-zación. Una vez, que termina de dar la instrucción le solicita al estu-diante que la cumpla. El estudiante podrá tener diversas reacciones:vacilación, o bien, una respuesta decidida para cumplir lo que se le hasolicitado o bien el ha entendido, o bien, intenta recordar sólo lo que sele ha dicho, etc. Una vez, que el participante declara haber cumplido

lo que se ha solicitado, el facilitador comprueba involucrando el restodel grupo, si ha seguido correctamente la instrucción (por lo general,al inicio habrá un cumplimiento parcial o nulo).

El facilitador solicita al grupo que analice la situación, aportandoexplicaciones acerca de por qué su compañero no pudo cumplir lainstrucción y que podría haber hecho para cumplirla correctamente.Todas las ideas del grupo van siendo registradas en papelógrafo por el segundo facilitador. Cuando una de esas ideas recoge alguna es-trategia importante a utilizar para poder entender bien la instrucción,se invita a quién la dio para que tome el lugar de su compañero, yreciba nuevamente la instrucción pero en este caso deberá utilizar laestrategia señalada. El proceso se repite cuantas veces sea necesa-rio con distintos participantes hasta que uno de ellos logra hacer unaintervención que le permite entender con cabalidad los elementosclaves de la instrucción sin omitir ninguno.




97

Los participantes, para llegar a una ejecución eciente de la instruc-ción, solicitarán repetición, pedirán aclaración, llegarán a preguntar con menor o mayor especicidad acerca de lo pedido, alguno con-

rmará repitiéndole al jefe la instrucción preguntándole si está en locorrecto, lo que obliga al jefe a aclarar.

Se podrán desarrollar 3 a 4 situaciones de este tipo, a n de que to-dos los estudiantes participen y ensayen los elementos claves, basa-dos básicamente en preguntar, solicitar conrmación de lo entendido,chequear.

De este modo, los participantes habrán descubierto en la práctica

estrategias claves que les servirán en este tipo de situaciones.

Segundo Momento:Dar instrucciones.Se planteará el mismo procedimiento, pero esta vez desde el rol de

jefe, el que asumirán los participantes, dando instrucciones a un com-pañero. Esta vez el rol de jefe será cambiado, hasta que este puedausar una estrategia que sea clara para comunicarle la instrucción asu empleado y utilice alguna clave que le permita cerciorarse de que

su empleado le ha entendido bien.

Tercer Momento:Cierre.Los facilitadores sintetizan el conjunto de ideas que planteado losestudiantes, destacando las estrategias comunicativas claves que sedebe desarrollar para entender y seguir bien solicitudes e instruccio-nes por parte de sus superiores, e invita a seguirlas practicando.

Ec:

Evaluación cualitativa:¿Qué me pareció la actividad?¿Qué me gusto/ no me gusto?¿Qué aprendí?



98


rececePara denir las instrucciones que se darán los facilitadorespueden valerse de todos los objetos, medios y personas re-

lacionados con el lugar de capacitación. Lo importante, esque las instrucciones que se den sean vericables. No pue-den ser instrucciones simples, sino al menos deben tener una median complejidad, que obligue a los participantes apreguntarse por los distintos elementos que tiene la instruc-ción.




99

nbe e ac:«E Epe rebee e Epe c Pbe»

obe:Reconocer actitudes y estilos comunicacionales adecuadosen la relación con supervisores o jefes.Saber aceptar la autoridad de supervisores y jefes.Saber plantear diferencias, necesidades e inquietudes a unsupervisor o jefe.

dc: 90 minutos

mee: Pliegos de papel kraft.Plumones permanentes.Pautas para preparar representacionesPreguntas orientadoras para análisisde representacionesPauta de Orientaciones (Relación con Jefesy Supervisores)

de:

Introducción:Facilitador introduce la actividad planteando la importancia de mante-ner una comunicación adecuada con sus superiores. Para entender esto será importante descubrir que aspectos contribuirán a mantener una buena en esta relación.

Primer MomentoPara desarrollar la actividad, se formarán grupos pequeños de 5 a 6participantes. A cada uno s e le invitará a representar una situación(dependiendo del número de participantes, podrá haber 2 grupos querepresenten una situación A. y otros 2 grupos que representen la si-tuación B.). Cada integrante del grupo debe representar un rol.

Situación A: «El Empleado Rebelde». En esta situación el jefe directole solicita una tarea al empleado, y este se siente incomodado con lapetición, no tiene ganas de hacerla y se niega.



100


Situación B: «El Empleado con Problemas». En esta situación el jefedirecto le solicita una tarea al empleado, y este si bien sabe que tie-ne que cumplir y quisiera hacerlo, está complicado por una situación

personal y no sabe como plantearlo. Siente temor. Segundo Momento:PreparaciónLos participantes crean, planican y ensayan sus representaciones.Ellos deben elegir el contexto, el tipo de trabajo, crear los diálogos,etc. Los facilitadores observan, y apoyan resolviendo dudas y hacien-do sugerencias si se las piden.

Tercer Momento:Representaciones

Por turno cada grupo realiza su representación ante el resto de suscompañeros. Cada representación es cerrada con aplausos.

Cuarto Momento:Elaboración

Los participantes analizarán las situaciones representadas, y se guia-ra un proceso de elaboración que permita identicar los elementospresentes en cada situación, considerando las siguientes preguntasorientadoras:

¿Cómo se sintieron, te sentiste en la representación?¿Qué pasaba en la situación A/B?¿Cómo te sentiste en tu personaje?¿Qué consecuencias tiene la actitud del trabajador A/B en la rela-

ción con sus jefes y compañeros?¿Cómo es la comunicación verbal/ no verbal del trabajador A/B?

Quinto Momento:Cierre

El ejercicio termina con una síntesis en la cual se enuncian con apoyoescrito (papelógrafo o presentación en power point) aspectos comu-




101

nicacionales importantes que se deben tener presentes para esta-blecer una relación adecuada y madura con los superiores en la cualse reconozca y respete la autoridad, sin que eso signique temor y

negar la expresión de las propias necesidades. Enfatizará además laimportancia de las actitudes y la comunicación no verbal.

Ec:Evaluación cualitativa:

¿Qué nos pareció la actividad?¿Qué me pareció la actividad?¿Qué me gusto/ no me gusto?

¿Qué aprendí?

recece

La actividad requiere ser realizada en etapas más avanzadas delcurso, a n de que los participantes se sientan con mayor conan-za para actuar.



102


nbe e ac:«recbe reec cec e deepe»

obe:Saber aceptar observaciones y críticas por parte de superviso-res o jefesValorar la importancia del autocontrol emocional en situacionescomunicacionales difíciles con los supervisores o jefes.

dc: 180 minutos

mee: Pauta de Orientaciones (Relación con Jefes

y Supervisores)

de:

Introducción:La actividad se dirigirá señalando la importancia de que los emplea-dos estén preparados para aceptar observaciones y críticas de sussuperiores, en el contexto de una relación de dirección en la cual enocasiones este puede estar disconforme con el desempeño alcanza-

do o la forma en que el empleado realiza las tareas.

Se explicará que muchas veces ese tipo de situaciones mueve reac-ciones emocionales adversa si no se está dispuesto a escuchar lascríticas y aprender de ellas.

Eso implicará una actitud de escucha y tolerancia para aceptar loserrores.

Para ejercitar los aspectos descritos, se desarrollará parceladamenteen el transcurso de 2 sesiones del curso, una actividad de retroalimen-tación por parte de los facilitadores (considerando su rol de jefes delcurso) a cada uno de los participantes en forma individual durante 10minutos. En ella, los facilitadores a partir de la observación de las con-ductas y desempeño que el/la estudiante ha manifestado en el curso leharán saber formal y claramente los aspectos que consideran no estánsiendo bien ejecutados por el/ella, y les producen disconformidad.




103

La secuencia de retroalimentación se organizará de la manera si-guiente:

Participante se sienta frente a los facilitadores/as, y se preparapara escuchar.Un facilitador tomará la palabra para hacer saber la observaciónde los aspectos decitarios, que no están siendo bien desarrolla-dos o ejecutados por la/el participante en el curso. El otro facilita-dor reforzará lo planteado.La forma de comunicar la observación que se tiene de los aspec-tos decitarios del estudiante, debe ser clara y categórica, en uncontexto de formalidad. Y debe concluir con una exigencia clara

para que el estudiante supere su conducta o desempeño.Luego de terminada la retroalimentación de los facilitadores seinvita a la /el participante que pueda expresar su opinión frente alo escuchado. (Si está e acuerdo/ No está de acuerdo/ Que puededecir al respecto)Finalmente se solicitará a la o el participante que se plantee unameta o compromiso a partir de las observaciones realizadas, elque debe ser explicitado a los facilitadores, y se evaluará en lasactividades subsiguientes.

Ec:Evaluación Cualitativa:En actividades subsiguientes del curso, con el grupo completo seevaluará:

¿Cómo se sintieron en la actividad? ¿Cómo se siente ahora?¿Qué les costo/ qué dicultades tuvieron para escuchar?¿Les sirvió? ¿Por qué?

¿Qué meta/compromiso se planteó cada uno? ¿Cuál es su avan-ce?

recece

Actividad que requiere ser realizada en etapas avanzadas o -nales del curso. Cuando las/os facilitadores hayan logrado unaapreciación más completa de cada participante.



104


El planteamiento que los facilitadores harán a cada participante,tendrá que ser conversado en planicación previa entre ellos ycuidadosamente pensado en cuanto a sus contenidos y palabras

que se ocuparán. Así mismo, las áreas o aspectos decitarios identicados en cadaparticipante deben ser también cuidadosamente elegidas, y co-rresponder a aspectos en los que los facilitadores han detectadoque el/la participante efectivamente tiene el potencial para mejo-rar pero no lo aprovecha. Y no en un aspecto o área en que lascaracterísticas del participante hagan poco probable un progreso;eso solo contribuirá a generar frustración.




105

módulo 5. rEsoluCión dE ProBlEmasEn El traBajo

¿Qué entendemos por resolución de problemas en el trabajo?

En el medio laboral, al igual que en diversas áreas de la vida personal ysocial, las personas están expuestas a experimentar dicultades y pro-blemas que afectan el curso de sus actividades.

Estas situaciones, por lo general, pueden provocar ansiedad, nerviosis-mo o estrés así como diferencias y conictos cuando las dicultadesinvolucran a otros. En relación al servicio o actividad que desarrolla una

organización laboral, los problemas que no se resuelven pueden tener impacto en la eciencia y calidad del trabajo que se realiza.

En este sentido, desarrollar habilidades y estrategias para resolver losproblemas que se presenten, es un aspecto que debe fortalecerse en losdistintos miembros de una organización laboral. Focalizando este aspec-to en las personas que se incorporan a un trabajo, éstas tienen que estar preparadas para enfrentar y resolver situaciones diversas que obstaculi-zan el normal desarrollo de sus actividades laborales, en la medida que

estas situaciones que se presentan estén dentro del área de dominio oinuencia de dichos trabajadores.

En consideración de lo expuesto, en este módulo se tratan habilidadesbásicas que los jóvenes requieren fortalecer, para lograr un manejo ade-cuado de problemas cotidianos que pueden presentarse en el mediolaboral, y que de no mediar un manejo efectivo, pueden en primer lugar afectarlos a ellos como personas y trabajadores, y como consecuencia,también a su medio laboral.

Relevancia del área

En lo que respecta a la preparación que tienen los jóvenes con discapa-cidad, y en particular con discapacidad intelectual, para abordar dicul-tades y problemas en el trabajo, la experiencia muestra que reaccionestales como: la ansiedad, el bloqueo y confusión, el retraimiento, son fre-cuentes en ellos, frente a este tipo de situaciones, lo que estaría asocia-



106


do a la autopercepción de que no se tiene el manejo o las habilidadesnecesarias para abordarlas.

Aspectos como la valoración que los jóvenes tienen de sí mismos, laconanza en sus capacidades, el grado de control o autocontrol emo-cional, con frecuencia juegan en contra en el manejo que ellos puedenhacer en situaciones difíciles y problemáticas que experimentan.

De este modo, preparar a los jóvenes para abordar de la manera másefectiva posible este tipo de situaciones, implica su fortalecimiento endistintas habilidades y aspectos relacionados con su desarrollo personaly social (habilidades comunicativas, autocontrol, autoconocimiento, etc.)

los que complementariamente serán trabajados en los distintos módulospropuestos.

Así mismo, será de importancia trabajar, en el fortalecimiento de otrashabilidades igualmente transversales, tales como la iniciativa y anticipa-ción, así como la planicación.

Hbe ec

En términos especícos, nos parece recomendable focalizar el procesoformativo para la resolución de problemas en base a las siguientes ha-bilidades, la cuales estarán vinculadas a problemas cotidianos que los

jóvenes pueden experimentar en su desenvolvimiento laboral:

Reconocer problemas, dicultades o imprevistos en el trabajo en forma

oportuna

En este ámbito, se pretende promover la comprensión por parte de los

jóvenes que en el desarrollo de sus actividades laborales son variadaslas situaciones que pueden surgir, y que pueden convertirse en un pro-blema, a no mediar una actitud anticipatoria que reconozca posiblesfuentes de problemas y posibles consecuencias.

En otras palabras, un problema no necesariamente es un problema, sinohasta que alguien lo reconoce como tal. Y en torno a este tipo de si-tuaciones pueden darse variadas respuestas tales como: la omisión, la




107

evitación, la minimización o la exacerbación de una situación. En el tra-bajo se pueden enfrentar dicultades e imprevistos, tales como: falta demateriales, pedidos que no llegan, sin que se conviertan en un problemasi se actúa a tiempo; también se puede evitar dicultades e imprevistossi se toman con una actitud previsora las tareas que se desempeñan.

Anticipar, identicando las posibles consecuencias de ciertas situacio-nes serán habilidades claves que se deberán fortalecer en el procesoformativo, las que se relacionan además con la iniciativa para tomar de-cisiones y concretarlas.

Las actividades en las cuales los trabajadores son capaces de coordinar

acciones a través de recibir y hacer pedidos, recibir y seguir instruc-ciones de manera efectiva, se plantean junto con otros objetivos, comoestrategias que los jóvenes pueden aprender para prevenir imprevistos,dicultades, errores que se pueden convertir en un problema.

A la vez, es recomendable trabajar estos contenidos, con actividadesen la cual se plantean situaciones cuyas consecuencias tienen una altaconnotación valórica para las personas, y a la vez, son frecuentes, cons-tituyéndose en un foco potencial de discriminación o estigmatización

para los jóvenes. Ejemplo de ellas son aquellas actividades en la que seplantean situaciones de objetos perdidos en el trabajo.

Desarrollar estrategias para abordar problemas

La resolución efectiva de un problema requiere siempre de planicación,aunque sea una planicación básica. De este modo, se promoverá quelos jóvenes incorporen una estrategia de pensamiento y acción para abor-dar diferentes problemas cotidianos que pueden surgir en el trabajo.

La estrategia básica que se promueve, implica pasos tales como:

Reconocer y denir el problema: cuál es el problema, cuáles sonsus posibles consecuencias, a quiénes afecta.Identicar distintas alternativas de solución.Evaluar y elegir la solución más conveniente.Llevarla a cabo deniendo cómo y cuando.



108


Saber enfrentar problemas interpersonales en el trabajo

Los problemas que se pueden presentar en un trabajo son diversos;algunos de ellos pueden surgir en relación al desempeño de la propiatarea y no involucrar directamente a otras personas, en cambio otros,pueden implicar las dicultades que surgen en la relación con otras per -sonas, ya sean clientes, compañeros de trabajo, jefes, etc.

En este ámbito, se trata de preparar a los jóvenes para manejarse frentea posibles dicultades que surjan en sus relaciones interpersonales, yrespecto a las cuales es necesario saber plantear sus derechos, aceptar o rechazar críticas, buscar apoyos cuando se requiera, mantener una

visión los más objetiva posible de la situación, sin autoculpabilizarse, ymantener el autocontrol.

Las actividades en las cuales se trabaja la relación con los superiores,tales como aquellas en las cuales los jóvenes recibirán una evaluacióncrítica de su desempeño o bien, en las que deben plantearles a ellos susinquietudes y necesidades, contribuirán a este n. A través de estas sepropenderá al fortalecimiento de habilidades comunicativas de escuchay expresión, así como a fortalecer el autocontrol.

Un tipo de situación que nos parece de gran relevancia y por lo tanto,necesaria de trabajar con los jóvenes, dice relación con ponerlos en po-sibles escenarios en los cuales se establecen relaciones discriminato-rias o estigmatizantes hacia el trabajador por ser parte de una minoríasocial. Prepararlos para ese tipo de episodios, incentivando actitudes yhabilidades que permitan evaluar con equilibrio y objetividad la situación(sin autodepreciarse), mantener el control de sus emociones e impulsos,y procurarse apoyos y microambientes interpersonales nutritivos, serán

estrategias a promover con los jóvenes.




109

ace rece

nbe e ac:

«l bee pe»obe:

Abordar oportunamente imprevistos y problemas que se puedenpresentar en el trabajo.Aplicar una estrategia para resolver problemas.

dc: 50 minutos

mee: Caso escrito en papel kraft o power pointPliegos de papel kraft.Plumones permanentes.Pauta de Orientaciones (Resolver Problemas)

de:

Introducción:Se introduce la actividad planteando que en el trabajo en muchas

ocasiones se requiere estar preparado para enfrentar problemas eimprevistos, que por diversos motivos se pueden presentar en el de-sarrollo de las actividades. Se presentan de manera subsiguiente losobjetivos de la actividad.

Primer Momento: A través de una lluvia de ideas, se identican en el grupo proble-mas frecuentes que se pueden presentar en el trabajo, las reaccionesque se tiene frente a ellos, y las habilidades que podríamos aprender

para resolverlos efectivamente., a través de las siguientes preguntasorientadoras.

¿Qué tipo de problemas se pueden presentar con frecuencia enel trabajo?¿Qué nos pasa cuando tenemos un problema en el trabajo?¿Qué actitudes y habilidades debemos tener para enfrentar posi-bles problemas que surjan en el trabajo?



110


Segundo Momento:Sintetizando los aportes de los participantes se reforzaran ideas cla-ves que surgirán tales como:

Mantener la calma: autocontrolPensar, ordenarnos : planicar Preguntar: Comunicar Intentar /buscar una solución: Iniciativa

A partir de ello se presenta y explica un modelo básico de guía parapensar y desarrollar soluciones sobre un problema, ordenado en pa-sos.

Denición del problema:

Cuál es el problema:¿A quienes afecta?¿Cuáles son sus posibles consecuencias?

Proponer soluciones ¿Qué puedo hacer para solucionarlo?:

Solución 1:Solución 2:Solución 3:

Elegir la solución ¿Cuál será la mejor solución?:

Ver ventajas y desventajas de cada soluciónElegir la solución más conveniente

Qué pasos voy a dar para llevar a cabo la solución elegida¿Cómo lo haremos?¿Cuándo lo haremos?

Tercer momento:Tarea en pequeño grupoSe presenta un caso-problema, para ser analizado por los participan-




111

tes en pequeño grupo. Cada grupo para analizarlo y plantear una si-tuación seguirá los pasos planteados. El problema planteado, en estecaso, constituye una situación cotidiana, que puede ser frecuente en el

desempeño de un trabajo, y que es compleja pues tiene una connota-ción valórica.

Problema:

«Un joven trabajador encuentra en uno de los pasillos donde transita

público una billetera, con tarjetas de crédito, dinero y documentos de

identicación. El joven sabe que desde ese lugar es difícil que alguien

se de cuenta que él encontró esa billetera…».

¿Qué podrá hacer?

Cuarto Momento:Plenario y CierreCada grupo expone los resultados de su análisis los cuales se deba-ten en el grupo. Los facilitadores guiarán la conversación de modo deanalizar la aplicación de los distintos pasos del modelo, explorandolas distintas posibilidades de respuesta y solución, y guiando al grupo

para que llegue a un consenso acerca de las soluciones más conve-nientes, luego de analizar los pro y los contra de cada una de ellas. Elfacilitador cerrará la actividad destacando la importancia de aplicar laplanicación y estrategias para resolver problemas.

Ec:

Evaluación Cualitativa:¿Qué me pareció la actividad?

¿Qué aprendí?¿Me sirve el método de solución de problemas? ¿Cómo lo puedo apli-car?

recece:

A n de que los participantes puedan entrenar y aplicar sistemática-mente el modelo de solución de problemas se recomienda repetir



112


periódicamente actividades de este tipo en el curso. (con este n sesugieren otros casos para este tema, en anexo correspondiente almódulo)




113

nbe e ac:«E epe g»

obe:Prepararse frente a situaciones interpersonales difíciles o conic-tos que se pueden presentar con otras personas en el trabajo.Saber manejarse en situaciones de discriminación.

dc: 50 minutos

mee: Caso de Juan Pablo grabadocomo entrevista radial

Equipo reproductor de audioPliegos de papel kraft.Plumones permanentes.Pauta de Orientaciones(Discriminación en el Trabajo)

de:

Introducción:

Se introduce la actividad planteando que en el trabajo en muchasocasiones se requiere estar preparado para enfrentar dicultades yconictos en la relación con compañeros de trabajo o con personasexternas a él. Se explica, que para conversar sobre el tema señala-do, los participantes escucharan una entrevista radial, donde se es-cuchará el caso de una persona que experimenta problemas en sutrabajo.

Primer momento:

Se solicitará a los participante que escuchen atentamente una entre-vista que fue grabada de un programa de entrevista radial (estilo fonoayuda). Se les explicará además que una vez terminada la entrevistalos participantes harán las veces de expertos que analizarán el casoy le darán consejos al entrevistado.

Presentación de la situación. Los jóvenes escuchan la situación deentrevista. Se presentará una situación grabada.



114


La entrevista versa sobre el testimonio de un empleado llamado JuanPablo de un servicio de alimentación que se siente sumamente afec-tado por las conductas de discriminación que un grupo pequeño de

compañeros de trabajo maniesta hacia él, por su identidad gay. (enningún momento el entrevistado reere la palabra discriminación).

Segundo Momento: A través de una lluvia de ideas las/los participantes deberán en sucalidad de expertos analizar lo que pasa con el entrevistado, cuál esel problema y que consejos le darían para enfrentar su situación, ba-sándose en las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cuál es el problema de Juan Pablo?¿Por qué pasa esta situación?¿Qué podemos aconsejar a «Juan Pablo» para enfrentar esta situa-ción?

¿Han conocido o vivido situaciones similares?¿Qué podemos hacer frente a ellas?

Las tres primeras preguntas son planteadas por los participantes des-

de el papel de expertos, para luego hacer un quiebre con las últimas2 preguntas, momento en el cual los participantes podrán referir ex-periencias personales que se relacionan con el tema.

En el ejercicio con probabilidad surgirá, traído por los mismos partici-pantes, el tema de la discriminación, el acoso, la burla que han vividoalgunos participantes en su historia, por ser vistos como más débileso distintos.

Los facilitadores guiarán la conversación de modo de analizar el por qué suceden estas situaciones en las relaciones interpersonales ygrupales, y cómo poder manejarlas, conectando con las mismas ex-periencias aprendidas por los participantes cuando las padecieron.




115

Tercer Momento:Cierre

El ejercicio termina con una síntesis en la cual se destacará la impor-tancia de estar preparado frente a situaciones similares que even-tualmente se podrían vivir en un trabajo. Se reforzarán orientacionesclaves tales como:

Comprender que el problema no está en la persona sino en quie-nes discriminanNo sentirse mal por lo que uno es. Todas las personas somosdistintas.

No reaccionar rabiosamente ni perder el control.Es mejor evitar o ignorar a quién molesta.Cuidar de las relaciones positivas que se tiene con compañeros ocompañeras en el trabajo; son un apoyo.

Ec:

Evaluación Cualitativa:¿Qué me pareció la actividad? ¿Qué me gustó/no me gustó?

¿Qué aprendí?

recece:

Esta actividad puede llegar a tener una fuerte connotación emo-cional; por lo tanto se debe estar atento a las señales de los par-ticipantes, y a promover refuerzo positivo desde una perspectivade superación de situaciones difíciles que los jóvenes han desa-rrollado.Su sentido primordial apunta a fortalecerlos/as frente a eventualessituaciones de este tipo y que manejen estrategias para enfren-tarlas, por lo cual se recomienda repetir periódicamente este tipode actividades incorporando paulatinamente representaciones o

juegos de roles realizados por los mismos participantes (con esten se sugieren otros guiones para este tema, en anexo corres-pondiente al módulo).



116


módulo 6. autoGEstion laBoral

¿Qué entendemos por autogestión laboral?

La búsqueda de trabajo es una de los pasos importantes en el desarrollodel proyecto de vida de los jóvenes. Iniciar la búsqueda de un trabajo, im-plica que se ha avanzado en un proceso de autonomía personal y existemotivación por desempeñar los roles que competen a la vida adulta.

Lo anterior requiere que los jóvenes desarrollen habilidades para la ges-tión de su propio proyecto laboral. En este sentido, la autogestión la-boral, implica que los jóvenes serán capaces de planicar y desarrollar

estrategias para lograr insertarse en un trabajo en particular, en funciónde un proyecto laboral y de vida.

Para ello es imprescindible que:

El trabajo sea claramente parte de los intereses y metas persona-les del joven, una motivación central.Se busque información acerca de las fuentes laborales a las que sepuede acceder (empresas, instituciones, organizaciones)

Se desarrollen habilidades y se planteen estrategias y accionespara contactarse con las fuentes laborales ofreciendo los servicioscomo trabajador.

En consideración de lo expuesto, en este módulo se tratarán habilidadesy estrategias básicas que los jóvenes requieren conocer y fortalecer paragestionar su propio trabajo. Relevancia del área

Los jóvenes que se incorporen a los programas de formación e inter-mediación para el trabajo, habrán iniciado un proceso a través del cualmaniestan su interés y motivación por insertarse en el mundo laboral ydesempeñar los roles de la vida adulta.

Si bien, pueden hacerse partícipes de programas de intermediación através de los cuales se les ayude a acceder a un trabajo, habrá que




117

considerar por una parte que, los esfuerzos y acciones por la integraciónde la discapacidad constituyen un proceso lento e incipiente, donde lasoportunidades laborales aún son escasas. Por otra parte, se debe consi-derar que, los jóvenes discapacitados al igual que cualquier persona, aúnaccediendo a un trabajo, tendrán intereses personales y vocacionales enconsideración de los cuales querrán acceder e incluso probar suerte enotro tipo de actividades que les permitan realizar con mayor plenitud di-chos intereses, esto es parte del ciclo laboral de las personas.

De este modo, el joven requerirá fortalecer todas aquellas habilidadesque le permitan situarse en una posición de mayor autonomía que lepermitan generar posibilidades laborales por iniciativa propia.

Hbe ec

Preparar a los jóvenes para la gestión de su propio trabajo, requiereproveer información y promover habilidades y el uso de estrategias queles permitan:

Conocer los elementos de un currículum y saber expresarlo verbalmente

Al respecto, se promoverá la comprensión en los jóvenes que el currícu-lo es su carta de presentación inicial en cualquier institución, empresa uorganización laboral a la cual pretendan acceder.

Necesitarán conocer un formato y contenidos básicos de un currículumy las condiciones que debe reunir para una adecuada presentación (or-

den, limpieza, claridad, sintético) pues el currículum como carta de pre-sentación de una imagen de la persona para quién lo lee.

Considerando que la lecto-escritura no necesariamente, es una habilidadfuncional sucientemente desarrollada en estos jóvenes, lo importantede reforzar en este ámbito es que puedan comprender lo que representaun currículum, que tengan claridad como pueden ir incorporando infor-mación en éste a medida que van adquiriendo experiencia, pudiendosolicitar asesoría o ayuda para completarlo.



118


No obstante, el manejo fundamental que los jóvenes deben hacer desu currículum tiene que ve con tener claridad de sus contenidos y ser capaces de poder expresarlo verbalmente. Esta es una habilidad querequiere fortalecerse plenamente, y que se vincula con la presentación ydesenvolvimiento en las entrevistas laborales.

Preparar y desenvolverse en una entrevista de trabajo

La entrevista de trabajo constituye un punto culminante en la búsqueda deun empleo, y que por lo general, tiene una alta connotación emocional encuanto a la expectación y ansiedad que moviliza en cualquier persona.

Los jóvenes con discapacidad no están ajenos a esta situación, por elcontrario, tienden a presentar mayores niveles de inseguridad y tensiónante la posibilidad de entrevistarse con una persona que no conocen yque los estará examinando, toda vez, que el bagaje de experiencia delos jóvenes en situaciones similares desde la cual puedan transferir, espobre.

Principalmente a través de las experiencias formativas que se desarro-llen se debe propender a que los jóvenes logren una adecuada con-

anza para desenvolverse en una entrevista de trabajo, manteniendouna comunicación adecuada a la situación y siendo capaces e proveer información relevante y pertinente en ella.

Aspectos claves que se deberán trabajar (y que se habrán desarrolladoa través del curso) tienen que ver con el desarrollo de habilidades comu-nicativas: saber escuchar, saber expresar, estar atentos, preguntar, asícomo el reconocimiento realista de las propias fortalezas y debilidades,como base para sentirse seguros de sí mismos.

Por otra parte, la preparación de los detalles previos a una entrevista(presentación personal, organización para cumplir horario de la cita, yrepasar su currículo y experiencia) serán también aspectos claves a re-forzar.




119

Identicar redes de apoyo y fuentes laborales para la obtención de un

trabajo

Los jóvenes en general, requerirán ser apoyados cuando por primeravez inician la búsqueda de un trabajo. Si bien, esto puede ser un recur-so con el cual ellos cuentan como parte de las condiciones de apoyo ala discapacidad (programas de intermediación) es también posible, queen virtud de logros de autonomía creciente ellos se sientan motivados abuscar por cuenta propia espacios de inserción laboral.

Básicamente en este punto se trata de preparar a los jóvenes para quepuedan visualizar los apoyos con que cuentan (redes familiares/ instan-

cias de intermediación) y las oportunidades o fuentes laborales a las quepodrían acceder en su local y comunal.

Esto implicará motivar y orientar estrategias que les permitan:

Buscar información y explorar su entornoIdenticar posibles fuentes laborales o apoyos para la obtención eun trabajo.Tomar iniciativa (contactarse; presentar currículum, etc.).



120


ace rece

nbe e ac:

«Eb m Cíc»obe:

Conocer la forma y contenidos básicos de un Currículum Vital ysaber expresarlos verbalmente.Que los participantes reexionen sobre sus aprendizajes, expe-riencia laboral y competencias y aprendan a traspasarla al Currí-culum.

dc: 120 minutos

mee: Presentación en papelógrafo o power pointcon formato de currículumCopia sin llenar de currículumpara cada participante.

de:

Introducción:Facilitador explicará la importancia de saber elaborar un currículum ypresentarlo como parte del proceso de obtención de un trabajo, pre-sentando los objetivos de la actividad.

Primer Momento: A través de una lluvia de ideas, se incentivará a los participantes paraque identiquen las características de un buen currículo.

El facilitador sintetizará y complementará las ideas surgidas, estable-ciendo algunas ideas claves sobre el tema:

El Currículum es tu carta de presentación al momento de postular a un nuevo trabajo.Muestra las cualidades y experiencia laboralEs importante que el Currículum:




121

– Tenga una buena Presentación

– Sea claro en su Contenido

El currículum se deberá ir completando a medida que se va ad-

quiriendo experiencia laboral.

Segundo Momento:En base a un formato básico de Currículum laboral1 los participantesapoyados por un facilitador, se dedicarán a la tarea de elaborar sucurrículum. Para esto, deberán ser guiados por el facilitador para or-ganizar y redactar ideas, resolver dudas, etc.

Tercer Momento: Cierre

Facilitador refuerza elementos claves de un currículum.Se establece como tareas para cada participante:

Traspasar su currículum en versión digital, para lo cual puede pro-curarse la ayuda que requiera.Leer su currículum y aprender a expresarlo verbalmente (contar sus actividades principales, lo que sabe hacer, sus intereses, etc.)para una futura entrevista laboral que tendrán como actividad.

Ec:

Evaluación cualitativa: Ronda de evaluación¿Qué me pareció la actividad?¿Qué me resultó fácil/ que me costó?¿Me sirve/no me sirve para buscar trabajo?

recece:

Para esta actividad es recomendable que un facilitador pueda tra-bajar con un máximo de 6 participantes, para optimizar el procesode orientación y guía en la elaboración del CV.

1 Con este n se ha adaptado Currículum utilizado por FONADIS. Ver anexos co-rrespondiente al módulo.



122


nbe e ac:«Ee lb»

obe:Que los participantes puedan vivenciar una situación de entrevis-ta de postulación a un trabajo.Que los participantes fortalezcan habilidades conductuales y co-municativas adecuadas al contexto de una entrevista.

dc: 240 minutos

mee: Pliegos de papel kraft.

Plumones permanentes.Masking tapePautas de evaluación de entrevista personal

de:

La actividad se desarrollará en 2 etapas, a ser realizadas en sesionesconsecutivas de trabajo.

Ep 1: (60 minutos)icc:

Facilitador explicará la importancia de la entrevista personal parapostular a un trabajo, como instancia clave en este proceso, en lacual se ponen en juego las habilidades y hábitos que el postulanteha desarrollado como trabajador. Para demostrar esto, invitará a losparticipantes a presenciar 2 representaciones.

Primer Momento:Facilitadores realizan 2 representaciones: La primera de ellas mostraráuna entrevista en la cual el postulante expresa conductas poco aserti-vas desde su llegada y en su desarrollo (forma de entrar a la ocina, tipode saludo, tipo de respuestas, postura, mirada). La segunda mostraráa un postulante que muestra un buen manejo durante la entrevista.

Los participantes observan ambas ejecuciones.




123

Segundo Momento:En plenario, a través de una lluvia de ideas los participantes evalúany comparan el comportamiento de cada entrevistado, en base a los

siguientes criterios:

PresentaciónPrimer contacto con el entrevistador. SaludoLenguaje verbal; organización de las respuestasLenguaje no verbal.Despedida

Tercer Momento:

Facilitador realiza una síntesis y complementa las observaciones delos participantes. Reforzando un conjunto de elementos claves quetienen que estar presentes en el postulante durante el desarrollo deuna entrevista.

De este modo enfatizará aspectos tales como:

Preparar la entrevista ( repasar el currículum; tener claro lo quepuedo decir de mi experiencia, mis intereses, mis fortalezas ydebilidades)Cuidar la presentación personal y la puntualidadLlamar a la puerta antes de entrar; saludar formalmenteTomar asiento cuando se lo indiquenMantener una postura corporal dirigida al entrevistador, mirándo-lo cuando le pregunta y se le responde.Escuchar atentamente las preguntasPreguntar si se tiene alguna dudaDespedirse formalmente al término de la entrevista.

Cuarto Momento:Se les señala a los participantes que en base a esta experienciaen la sesión siguiente ellos tendrán la posibilidad de conceder unaentrevista, la cual será evaluada.

Con este n se jarán horarios de entrevista para la sesión siguiente.



124


Se solicita que los entrevistados asistan bien presentados, sin unifor-me de colegio.

Etapa 2 (180 minutos, dependiendo del número de participantes).

Primer Momento

En esta sesión de acuerdo a horarios prejados, los participantesasisten a sus entrevistas de trabajo.

La entrevista tendrá una duración de 10 a 15 minutos aproximada-mente y se realizará en base a una pauta preestablecida, de la misma

manera por todos los entrevistadores.

Cada entrevistador al nal de cada entrevista evaluará al entrevistadoen base a pauta de criterios establecidos,2 consignando sus observa-ciones y apreciación sobre el entrevistado.

Segundo Momento:

Retroalimentación y Cierre

Se juntarán todos los entrevistados en grupo ampliado. A partir de laspautas de evaluación facilitadores del curso harán una retroalimenta-ción evaluativa a cada participante entrevistado. Señalando aspectosfuertes observados y aspectos que debe mejorar.

Al nal se recibe comentarios, aportes, inquietudes de los participan-tes.

Ec:

Heteroevaluación: Evaluación de logros y dicultades observados enel participante entrevistado.

2 La pauta de entrevista y pauta de evaluación se encuentran en anexos del módulocorrespondiente.




125

recece:

Se sugiere al menos 2 entrevistadores. Lo importante es que es-

tos sean personas desconocidas para el entrevistado.La retroalimentación después de al entrevista podrá ser desarro-llad en otra sesión de trabajo, si se considera pertinente.



126


nbe e ac:«Exp Pbe e E»

obe:Que los jóvenes identiquen en su entorno local y comunal losapoyos y oportunidades con los que pueden contar para gestio-nar un trabajo.Que los jóvenes se planteen acciones para aprovechar las fuen-tes de apoyo y de oferta laboral identicadas.

dc: 75 minutos

mee: Pliegos de papel kraftPlumones permanentesMasking tape

de:

Introducción:Facilitador inicia la actividad señalando a los participantes la impor-tancia de generar información del medio que sirva al propósito de

identicar posibles fuentes de oferta laboral y desarrollar accionespara gestionarlas.

Primer Momento:Se entregará a cada participante un pliego de papel con gura es-quemática de trabajo, consistente en 3 círculos concéntricos que seextienden en el total de la hoja. Junto con ello se les entregará 2 plu-mones de distinto color.

Se les explica que cada círculo representa un nivel o tipo de contac-tos, apoyos u ofertas que les podría ayudar a obtener un trabajo.

En el primer círculo (interior): escribirán los nombres de personas cer-canas: familiares, amigos, vecinos que podrían ser importantes comoapoyo u oferta laboral.




127

En el círculo central: escribirán nombre o señalaran (dibujando) luga-res de trabajo que podrían estar ubicados en su comunidad, en losque identican una potencial o actual posibilidad de trabajar (talleres,

negocios, etc.).

En el círculo exterior: habrán sido consignadas previamente por losfacilitadores instituciones o servicios que podrían apoyar la genera-ción de un empleo (FONADIS, OMIL, Ocina Comunal de la Disca-pacidad) así como empresas que estén trabajando en la línea de in-tegración.

Segundo Momento:

Los jóvenes desarrollan individualmente su trabajo, siendo asistidospor los facilitadores, quienes s e acercarán para preguntar, responder preguntar, guiando a los participantes. Tercer Momento:PlenarioLos trabajos serán jados en la pared.En un primer momento, facilitador explicará a los participantes la fun-ción de las instituciones previamente ubicadas en el nivel comunal y

como acceder a ellas.

Luego, cada participante contará acerca de su trabajo mencionandolas personas, lugares de trabajo en su comunidad y otras institucio-nes o empresas que identique. El trabajo de cada participante será comentado por el grupo y facilita-dores, quienes le podrán hacer aportes y observaciones.Se le preguntará a cada participante que puede hacer para utilizar las

redes identicadas. Se recibirán aportes del grupo.

Cuarto Momento:CierreUna vez que todos los participantes hayan expuesto, facilitador sinte-tizará la experiencia y explicará como cada participante ha obtenidoy ordenado información que le permite contar con mapa más ampliode posibilidades para gestionar un trabajo.



128


Para cerrar, cada participante se comprometerá con una acción parainiciar gestiones con alguno de los actores identicados.

Ec:

Evaluación cualitativaRonda de comentarios en base a las preguntas:

¿Qué nos pareció la actividad?¿Qué aprendí de ella?¿Me sirve o no me sirve la información para buscar un trabajo?

recece:

Es importante que los facilitadores sean activos en instigar, guiar y preguntar a los participantes en el momento de trabajo indivi-dual de exploración de sus redes, a n de que logren visualizar posibles contactos u oportunidades, que pueden estar pasandopor alto.

Al momento del cierre, será importante explicitar temas de auto-control, manejo de la frustración y perseverancia, explicando queen el proceso de iniciar la búsqueda de trabajo no encontraremossiempre o en la primera ocasión respuestas favorables.




129

3. oece p e b c e oadultossignicativos

Como se plantea en capítulos precedentes la propuesta metodológicarequiere la involucración de la familia de los jóvenes a n de apoyar suproceso de preparación para el trabajo e inserción laboral.

Esto conlleva una doble connotación, dado que la evidencia ha mostradoque la familia puede constituirse en un actor estratégico en el proceso deapoyar y alentar los progresos que experimentan sus hijos en el logro deniveles crecientes de autonomía a través de su integración social y labo-ral. No obstante, la evidencia también constata con frecuencia una rea-

lidad opuesta: la familia se vuelve un obstáculo, en cuanto los procesosde autonomía de los jóvenes son resistidos desde una función sobrepro-tectora que ejerce el grupo familiar. Uno de los aspectos relacionadoscon esta actitud de sobreprotección dice relación con la aprensión deque los jóvenes accedan y participen de oportunidades y contextos deaprendizaje que sus familiares consideran «riesgosas» siendo el fracasouno de los riesgos frecuentes que se trata de evitar, lo que signica quelos jóvenes no tienen la oportunidad de aprender de sus errores.

Por tanto, incentivar procesos de formación para el trabajo desde loscuales se proyecte la futura inserción de los jóvenes, implica también lahabilitación de la familia para coadyuvar en esta iniciativa. En el capítulonal se señalan algunas funciones concretas que en este sentido puededesempeñar la familia para apoyar a sus miembros jóvenes tanto en lasetapas previas a la obtención de un trabajo como en una etapa de acom-pañamiento. No obstante, lograr ese nivel de apoyo y compromiso por parte del grupo familiar, implicará en muchos casos, despejar una seriede miedos, prejuicios y expectativas pesimistas acerca de la realidad.

En atención a esta situación se plantean algunas orientaciones para pro-mover el apoyo del grupo familiar, en especíco de sus adultos respon-sables o adultos signicativos en el contexto del proceso formativo quese desarrolla con las y los jóvenes estudiantes.



130


3.1. Propósitos de la intervención con la familia

El proceso formativo deberá incluir a la familia para que esta puedadesempeñar una función facilitadora del proceso de integración labo-ral.

En este sentido serán elementos relevantes de promover con padres oadultos signicativos:

La disposición a favorecer la autonomía de sus hijos.Una percepción positiva del trabajo en su hijos.Una percepción positiva de las capacidades y posibilidades de sus

hijos.Una motivación alineada con el proyecto laboral de sus hijos.

En consideración de estos nes se propone como estrategia una ins-tancia complementaria al proceso formativo de los jóvenes, a través dela cual los padres se hagan participes de dicho proceso, acompañando yreforzando los logros que ellos experimentan a través de la experienciaformativa de desarrollo de habilidades sociolaborales.

3.2. Modalidad del trabajo con padres y adultos signicativos

La modalidad de trabajo que se plantea a partir de la experiencia siste-matizada en el presente Manual, consiste en el desarrollo de reunionesde reexión temática con los padres paralela y complementaria a lasactividades de capacitación de sus hijos, las cuales pueden ser realiza-das con una periodicidad quincenal, y mientras dure el curso de capaci-tación.

Estas reuniones se organizan en torno a dos ejes de trabajo:

1. Una instancia de retroalimentación:

En la cual padres y equipo facilitador comparten logros, avances, cam-bios y dicultades que se verican en sus hijos durante el proceso decapacitación, las cuales se analizan críticamente desde referentes com-prensivos que consideran las dinámicas de interacción develadas por el




131

grupo familiar, etapa del ciclo de vida familiar, así como las característi-cas asociadas a la etapa de desarrollo de sus hijos (es de suma impor-tancia considerar que se trabaja con jóvenes adolescentes).

2. Una instancia de desarrollo temático:

En la cual, manteniendo en todo momento la referencia a los procesosdetectados en las instancias de retroalimentación, se discuten con elgrupo de apoderados temas genéricos relacionados con:

2.1. La comprensión de la discapacidad

En este tema es importante que los padres revisen el concepto de dis-capacidad que lo asocia a una Enfermedad, para dar paso a una visiónque lo sitúa como una Condición, una característica funcional distinta yespecíca.

Como tal, no invade todas las manifestaciones de su ser. Es decir, el joven además tiene características propias por ser joven y persona, quenada tienen que ver con la discapacidad: tiene virtudes y defectos, forta-lezas y debilidades.

2.2. Las expectativas, miedos y prejuicios frente a la inserción laboral desus hijos: respecto a las cuales serán importantes dos aspectos:

a. Expectativas limitadas o falta de conanza respecto a las capacida-des de sus hijos

b. La creencia de que sus hijos si se integran al mundo normal sufrirán,se aprovecharán de ellos, los explotarán económicamente, serán

discriminados, sin percibir en ellos herramientas que les permitanhacer frente a las eventualidades de la vida y del mundo adulto.

2.3. Rol de los padres y estrategias asociadas al ejercicio de su rol, lasque deberán estar orientadas a:

i. Promover la autonomíaii. La conanza personal



132


iii. Y fortalecer la construcción de un proyecto vital en sus hijos

2.4. Por último, con el intercambio de información en relación la disponi-bilidad de opciones para la integración laboral de sus hijos.

A través de estas instancias se propenderá a generar un compromiso,apoyo y refuerzo permanente de los padres y adultos signicativos consus hijos en su proceso de integración; apoyo que será primordial enlas etapas de búsqueda, inserción y adaptación del o la joven al mediolaboral.

La familia en este sentido, está llamada a asumir un rol de contención,

orientación y acompañamiento para el cual debe prepararse. De estemodo, estas orientaciones podrán ser utilizadas a n de implementar actividades formativas con los padres y adultos signicativos de los jóve-nes, potenciándolos en el desarrollo del rol descrito.



c aPítulo iii:Orientaciones para la intermediación laboral

133

Capítulo III: Orientaciones

para la internediación laboral

El presente manual, ha enfatizado el desarrollo de una propuesta for-mativa para el fortalecimiento de habilidades sociolaborales en jóvenesestudiantes que presentan discapacidad intelectual. No obstante, consi-deramos que esta propuesta quedará descontextualizada, sino se con-sidera que su aporte sólo tendrá sentido, en la medida que exista unconjunto de actores institucionales, públicos y privados, comprometidoscon el propósito de hacer realidad la visión de una sociedad dispuesta aintegrar a sus minorías, a sus realidades diversas, y en este caso, a los

jóvenes con necesidades educativas especiales.

En consideración de lo expuesto, en estos párrafos nales nos pareceimportante mencionar algunas orientaciones que consideran el rol de laescuela, la familia y otros actores relevantes de la comunidad, a n deapoyar la integración de los jóvenes discapacitados en el mundo labo-ral.

Lo anterior requiere tener en consideración permanente que se trata deuna población con necesidades educativas especiales, lo cual, de acuer-do a como ha sido planteado desde las orientaciones de la Unidad deEducación Especial de MINEDUC, implica que el proveer oportunidades

de empleo para los y las jóvenes con discapacidad intelectual requierede apoyos especiales, lo cual constituye una condición necesaria en laperspectiva de promover procesos efectivos de integración y participa-ción social, laboral y comunitaria .

Con este n en este apartado damos cuenta de algunas orientaciones yacciones que los actores mencionados requieren considerar para facili-tar la vinculación de los y las jóvenes con la oferta y requerimientos delmercado laboral.

1. r e ece

Un rol estratégico que requiere asumir la escuela dice relación con esta-blecer instancias de diálogo y cooperación entre el mundo de la Educa-ción y el del Trabajo. En este punto se debe tener en consideración quecada día la oferta laboral para personas con discapacidad es más real:trabajos de calidad, contratos laborales, honorarios iguales para todos



134


y todas sin diferenciación, horarios adecuados a las necesidades de lapersona, etc., son parte de esta oferta.

La escuela tiene un rol principal en el desarrollo de aquel conjunto deacciones que son previas a la inserción laboral de sus estudiantes.

En este sentido acciones de vinculación que el establecimiento está encapacidad de realizar ya sea para intermediar laboralmente o bien, paraapoyar la búsqueda de trabajo de sus estudiantes son:

a. Establecer alianzas estratégicas con diversas Empresas que actúencomo centros de aprendizaje en función de los intereses y necesida-

des de aprendizaje de los alumnos, así como de futura colocaciónlaboral.

En este ámbito, las orientaciones provenientes de educación señalanla importancia de mantener la exibilidad necesaria para que cadaestablecimiento a lo largo del país, tenga la libertad de ajustar lasacciones en respuesta a las particularidades del entorno comunitarioy del mercado laboral (pertinencia) y de los intereses y expectativasde los jóvenes .

b. Articularse con organismos de empleo que existan a nivel local. Eneste caso, en primer lugar se debe considerar la vinculación con:

FONADIS (Fondo Nacional de la Discapacidad): Al respecto el es-tablecimiento debe orientar al estudiante para que se inscriba en elRegistro Nacional de Discapacitados, para lo cual se le solicitarádiagnóstico médico el cual debe ser evaluado por COMPIN. EsteRegistro facilita a la persona con discapacidad acceder a puestos

laborales intermediados por FONADIS, Ocinas de la Discapacidad,Empresas u otras instancias.

OMIL (Ocina de Intermediación Laboral): Cada Municipio tiene unaOcina de Intermediación, en esta se inscriben los vecinos, comple-tando una cha y haciendo entrega de documentos requeridos. Encaso de ofertar cupos laborales las personas allí inscritas tendrán laprioridad.




135

Desde la Escuela es esperable apoyar la gestión que deben realizar losalumnos y alumnas en las instancias descritas, a través de actividadestales como:

Apoyar en la elaboración de un Currículum Vital –CV – .

Orientar a las y los estudiantes a manejarse en técnicas básicaspara presentarse a una entrevista de trabajo.

Entregar información especícas a los padres, familiares o adultossignicativos respecto a las instancias que la/el estudiante puedeacceder, así como los mecanismos y requisitos parar ello.

Incentivar los esfuerzos de la familia para que desempeñe un rol deacompañamiento del o la estudiante, en materias tan especícascomo la entrega del CV a la empresa, FONADIS, OMIL, y en la en-trevista laboral.

2. Roldelafamiliaoadultossignicativos

La familia, como ya se ha planteado, juega un rol relevante en accio-

nes de acompañamiento y apoyo, tanto en etapas previas a la inserciónlaboral como una vez que esta se ha concretado. En una mención deacciones especícas en las cuales el rol de la familia es relevante, sepuede considerar:

a. Etapas previas a la inserción

La familia o adulto signicativo podrá jugar un rol de acompañamientopara con el estudiante en distintas instancias tales como:

Inscripción en FONADIS y OMIL.

Acompañarlo si se requiere en la entrega de Currículum a la em-presa.

Acompañar en la entrevista laboral.



136


b. Una vez que la/el joven ha sido contratado

En esta etapa la familia o adulto signicativo debe cumplir un rol fun-damental para el joven como soporte del proceso de inserción y man-tención en un trabajo, dado que en virtud de su función socio afectiva,constituirá un referente para:

Apoyar y reforzar tolerancias a la frustración.

Fortalecer motivación y expectativas laborales.

Reforzar la adquisición de rutinas laborales.

3. r e epe

Por último, no se puede dejar de mencionar el rol fundamental que pue-den jugar los empresarios en materia de integración laboral de la pobla-ción discapacitada, aporte que aún se encuentra en un nivel incipiente,sobre todo en nuestra región. Las empresas están llamadas a ser unactor estratégico, en el propósito de contribuir al desarrollo de una comu-

nidad más integrada, plural y democrática.

En este sentido, es necesario que desde la misma institucionalidad pú-blica, FONADIS, Ocinas de la Discapacidad, Área de Educación Espe-cial de MINEDUC y las mismas Escuelas, se incentiven las instancias deintercambio con los actores empresariales locales, sensibilizando sobrela materia y promoviendo iniciativas de colaboración a través de las cua-les se generen espacios de oportunidad para la formación e inserciónlaboral de los jóvenes con necesidades educativas especiales.

De este modo, el trabajo sistemático con empresarios a nivel local, seráimportante, en primer lugar, para que la institución educativa estructuresu currículo en forma exible y dinámica, tomando en todo momentocomo base la oferta y restricciones del mercado laboral (que en funciónde los desarrollos macro y macroeconómicos estarán expuestos a cam-bios periódicos).




137

Las empresas, en términos más concretos, a través de alianzas con edu-cación podrán constituirse en espacios de exploración vocacional, depráctica, aprendizaje y colocación, para los y las jóvenes provenientesde las escuelas especiales o centros protegidos. Una de las estrategiasimportantes que deberán considerar con este propósito, será el estudioy la adecuación de los perles ocupacionales, a n de promover la equi-dad (no la igualdad) de condiciones de trabajo dirigida a la integraciónlaboral de la población discapacitada.

Es importante establecer además, que el trabajo por la integración tam-bién constituye para las empresas un valioso aporte, pues aquellas quehan asumido este compromiso, han comprendido que su equipo humano

se revitaliza y aumentan sus índices de productividad y ventaja com-petitiva, pues aumentan los factores de responsabilidad, puntualidad ymayor calidad de desempeño laboral que caracteriza a los profesionalescon algún tipo de discapacidad. 1

1 ACCION RSE. Integración Laboral de Personas con Discapacidad. Guía Prácticapara Empresas. Santiago de Chile. Septiembre 2007.






139

BiBlioGrafÍa

unidad de educación esPecial, Ministerio de educación: «Documento para la dis-cusión de tres marcos referenciales que contribuyan a elaborar las basescurriculares y de gestión de la formación para el trabajo con jóvenes que

presentan discapacidad intelectual». Santiago de Chile, 2006. Borrador,Documento Preliminar y de Trabajo.

Ministerio de educación, división de educación general, unidad de educación es-Pecial: Política Nacional de Educación Especial «Nuestro Compromiso conla Diversidad». Santiago de Chile, 2005.

Junta de c astilla y león. conseJería de f aMilia e igualdad de oPortunidades.gerencia de servicios sociales: «Habilidades Manipulativas y Laborales:Concepto, Evaluación y Recursos». Editado en España. 2004.

dirección de investigación y desarrollo educativo. vicerrectoría acadéMica, ins-tituto tecnológico y de estudios suPeriores de Monterrey: «Las Estrate-gias y Técnicas Didácticas en el Rediseño». Documento Electrónico: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

ACCION RSE. «Integración Laboral de Personas con Discapacidad». GuíaPráctica para Empresas. Santiago de Chile. Septiembre 2007.

FONADIS-INE: «Primer Estudio Nacional de la Discapacidad». ENDISC 2004-Resultados Regionales.

CEFE: «Manual para Facilitadores». CEFE-International 1998.

fundación chile: «Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo».

CEAS LTDA. Informe Final: «Situación de la Formación Laboral en la Educa-ción Especial». Santiago de Chile. 2002

rePública de chile. Ministerio de educación Pública. Dirección de Educación. Asesoría Jurídica: «Decreto Exento 87/90». Santiago de Chile. 1990.

l antegi b atuak: «Manual de Orientación Laboral para Personas con Discapaci-dad». España. 2004.





anexos

141

Anexos

aex cpí ii:Pe pe

Perl de ingresoPauta de evaluación de habilidades

sociolaborales





anexos

143

PErfil dE inGrEso EstudiantEs

A n de orientar el proceso de selección de las y los jóvenes estudiantes que seincorporarán al programa de fortalecimiento de habilidades sociolaborales conmiras a iniciar un proceso de intermediación laboral, se recomienda denir unPerl de Ingreso, que establezca las conductas prelaborales y sociolaboralesbásicas que el joven debe haber alcanzado para acceder al programa mencio-nado. El siguiente Perl de Ingreso que se propone, se basa en la observaciónde diversas dimensiones funcionales de adaptación y desenvolvimiento en uncontexto sociolaboral, las cuales son indispensables para poder desenvolverseen su entorno y relacionarse en diferentes contextos y escenarios laborales.

El perl de ingreso mencionado es complementado con una pauta de obser -

vación (evaluación) para ser aplicada por el docente, a n de cotejar el gradode adquisición de las conductas esperadas en relación a cada dimensión. Seespera que dichas conductas se maniesten en forma estable, por tanto los es-tudiantes que participen de la experiencia formativa deben presentarlas Siem-pre, y sólo para algunas conductas presentarlas con una frecuencia correspon-dientes al Casi siempre. A partir de ello, los y las estudiantes podrán fortalecer habilidades que ya tienen, apoyando un proceso de consolidación de éstas.

de 1: Hbe sce

Relación con los pares y adaptación al grupo de trabajo

Hace referencia a habilidades y actitudes que faciliten la adaptación y accióncoordinada con pares en un grupo de trabajo. Por lo tanto es necesario que elestudiante:

Tenga una participación activa, respetuosa y colaboradora en las diver-sas actividades que se realicen de forma grupal, pudiendo expresar tantolo que siente como lo que piensa de forma adecuada.

Relación con la autoridad o con el supervisor

Hace referencia a habilidades y actitudes que faciliten la aceptación y adecua-ción a relaciones de subordinación y guía en el contexto de trabajo, por lo quees necesario que el estudiante:

Tenga la capacidad de establecer relaciones de respeto y colaboraciónde manera constante, además debe poder aceptar sugerencias e indica-ciones de supervisores ejecutándolas de la mejor manera.



144


de 2: Hbe Ccce

Hace referencia a habilidades básicas esperadas que le permitan situarse demodo apropiado en contextos interpersonales de comunicación en un grupo de

trabajo, en donde el estudiante sea capaz de:

Responder, mantener y nalizar conversaciones en torno a un tema demanera óptima ya sea para entender lo que otros quieren decir y tambiénexpresar de forma verbal lo que el siente o piensa.

Dimensión3:NiveldeIntrospecciónyReexibilidad

Autoconanza

Hace referencia al desarrollo de un nivel de introspección o reexividad quefacilite una visión realista y positiva de sí mismo. Es necesario que el estu-diante sea capaz de:

Percibir que sus logros son personales siendo éstos el resultado de sushabilidades, cualidades, virtudes y esfuerzos.

Autoregulación y Autonomía

Hace referencia al desarrollo de un nivel de introspección o reexividad que fa-cilite un manejo apropiado de de sus conductas y consecuencias en contextossociales, por lo tanto es necesario que el estudiante demuestre:

Autocontrol en el manejo de impulsos y emociones así como Autonomía,tanto en sus quehaceres y en las tareas que se le designan como en eldesplazamiento dentro de la comuna y en la resolución de diversos pro-blemas que se puedan manifestar en el diario vivir.

de 4: ac

Hace referencia a la práctica de actividades que los individuos inician y realizanpara el mantenimiento de su propia vida, salud y bienestar, entonces es nece-sario que el estudiante sea capaz de:

Mantener una higiene y presentación personal adecuada y tener un ade-cuado control y cuidado sobre aspectos de salud.



anexos

145

de 5: ipcc e e

Hace referencia al desarrollo de habilidades en el estudiante que le permitan eldesempeño de tareas de índole laboral de forma constante y sistemática.

de 6: mc e te

Hace referencia al desarrollo de habilidades, disposiciones emocionales y acti-tudes que favorecen la iniciativa y persistencia en el desarrollo de sus activida-des laborales. Es necesario que el estudiante sea capaz de:

Manifestar aspiraciones vocacionales e interés en realizar un trabajo, loque se evidencia en su iniciativa y persistencia en las actividades querealiza.

de 7: Hbe acéc fce

Cálculo

Hace referencia a las operaciones y procedimientos matemáticos que se rea-lizan para resolver un problema. Básicamente la habilidad funcional esperadaes necesario que el estudiante sea capaz de:

Resolver problemas matemáticos cotidianos que apunten principalmenteal manejo de dinero.

Orientación Temporal

Hace referencia a la comprensión de las secuencias de acontecimientos en eltiempo. Se espera que el estudiante sea capaz de:

Orientarse en el tiempo reconociendo un antes y un después organizan-do sus actividades en función del mismo.



146


P e ec e hbe cbe

Nombre del/la estudiante: _________________________________________

Edad: _________________________________________________________

Curso o Nivel: __________________________________________________

Docente Responsable: ___________________________________________

Instrucciones

Sr (a) profesor(a), solicitamos a usted, considere completar la presente pautade evaluación, siguiendo la escala de apreciación, la cual ha de ser completadapor cada uno(a) de los(as) estudiantes que estime postular a la capacitación dehabilidades sociolaborales.

Asimismo es importante, que usted sea lo más objetivo posible, puesto que eltaller pretende congurarse como una instancia de aprestamiento laboral, endonde se potenciaran aquellas habilidades que facilitan la inserción laboral.

Es así, como sus respuestas han de ser lo más rigurosas posibles, no maximi-zando, ni minimizando las habilidades observadas.

Ec e apeccvc decp Siempre : La habilidad se maniesta siempre,

sin excepción

Casi Siempre : La habilidad se maniesta generalmenteo frecuentemente, es decir, la mayoríade las veces

A veces : La habilidad se maniesta ocasionalmenteescasamente

Nunca : La habilidad no se maniesta o no se logra expresar



anexos

147

1. Hbe sce

1.1. Relación con los pares:

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

1. El joven comparte materialeso herramientas de trabajo

2. Participa activamente en lasactividades que realizan suscompañeros o grupo de trabajo

3. Acepta bromas del grupode compañeros o de trabajo

4. Establece y mantienerelaciones de respeto consus pares y grupo de trabajo

5. Establece relaciones decooperación con sus pareso en su grupo de trabajo

6. Solicita ayuda a sus parescuando lo requiere de maneraadecuada (tono de voz,palabras, gestos, etc.)

7. Acepta roles asignadosen actividades grupales

8. Expresa gustos y disconformidadesapropiadamente (tono de voz, gestos,palabras, etc)



148


1.2. Relación con la autoridad o con el supervisor

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

9. Se acerca al supervisor paraexpresar inquietudes o dudasen relación a sus quehaceres

10. Expresa disconformidad y/odiferencias al supervisor de forma apropiada

11. Mantiene en forma constante unarelación respetuosa con el supervisor

12. Solicita ayuda al supervisor

en actividades concretasque no puede resolver 13. Acepta y ejecuta sugerencias

e indicaciones del supervisor en las tareas que realiza

2. Hbe Ccce

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

14. Responde a conversacionesiniciadas por otros

15. Mantiene y naliza una conversaciónen torno a un tema

16. Escucha cuando los demáshablan y evita interrumpir

17. El estudiante es capaz de reconocer en el otro emociones, gestos

y sentimientos18. Ejecuta órdenes e instruccionesde acuerdo a lo solicitado

19. Estructura y reproduce oraciones enforma oral cuando se dirige a otros

20. Expresa a través del lenguajehablado ideas, pensamientos,experiencias, etc.



anexos

149

3.NiveldeIntrospecciónyReexibilidad

3.1. Autoconanza

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

21. Se esfuerza y es constantea pesar de las dicultades

22. Asume la realización de susactividades o quehacerescon una actividad positiva

23. Percibe el logro comoel resultado de sus habilidades

y esfuerzos24. Cuando se equivoca es capaz de reco-

nocerlo y de enmendar sus errores

25. Se muestra satisfechoante logros personales

26. Reconoce en él cualidadesy virtudes



150


3.2. Autorregulación y Autonomía

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

27. Es capaz de autorregularseen la expresión de sus impulsos

28. Es capaz de autoevaluar su conducta

29. Trabaja sin supervisiónconstante en sus quehaceres

30. Conoce horas y tiemposrelevantes de acuerdoal horario de clases

31. Sabe movilizarse de formaindependiente en transportes públicos

32. Puede movilizarse dentro de la comunade forma autónoma

encontrando direcciones,lugares especícos, etc.

33. Es capaz de preguntar como llegar a un lugar o dirección

34. Es capaz de organizar sus actividades y compromisosde acuerdo a un horarioy a una calendarización



anexos

151

4. Autocuidado

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

35. Come adecuadamente utilizandoutensilios

36. Mantiene una higiene adecuada encuanto a sus manos y uñas

37. Se lava los dientes despuésde comer

38. Maniesta preocupaciónen su vestimenta en cuanto

a su limpieza39. Muestra capacidad de seguir un tratamiento médicode acuerdo a lo indicado

5. Implicancia en la tarea

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

40. Mantiene un nivel de alerta y conciencia

durante la ejecución de una tarea41. Trabaja en forma constante

y sistemática durante la actividad reali-zada

42. Su nivel de eciencia es constantedurante la tarea realizada

43. Mantiene el ritmo de trabajo anteestímulos distractores

44. Acepta cambios en la rutina de trabajo

(horarios, lugar de actividad, etc.)

45. Realiza paso a paso una tareao actividad

46. Escucha instrucciones e indicacionesatentamente

47. Se adapta a nuevos requerimientosque surgen en el transcurso de unaactividad



152


6. Motivación en la tarea

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

48. Presenta interés frente a las tareas otrabajos que realiza

49. Toma iniciativa para resolver dicultades en el trabajo que realizasin que se lo soliciten

50. Se propone logros o metas en susquehacer y los trata de cumplir en forma óptima

51. Maniesta aspiracionesvocacionales

52. Cuando algún quehacer o actividad nole resulta vuelve a intentarlo buscandootras estrategias para realizarlo si esnecesario

53. Maniesta interés en trabajar o en tener un trabajo

7. Habilidades Académico Funcionales

Siempre Casisiempre

Aveces

Nunca

54. Manejar funcionalmente sus datosde identicación

55. Es capaz de resolver problemasmatemáticos que se relacionencon su contexto cotidiano

56. Utiliza la calculadora cuandolo necesita

57. Sabe manejar el dinero dando vueltos,pagando locomoción comida, etc.en un ámbito del 0 al 10000

58. Conoce y utiliza correctamente losconceptos de días, semanas, mesesy años

59. Conoce y sabe ver la horaen un reloj



anexos

153

aex cpí ii:m 1: fece Pe

Pautas de Trabajo

Yo conozco, planico y organizo mis metasPauta de evaluación de habilidadessociolaborales

Pautas de orientaciones para el estudiante

Conanza personalPlantearnos metas



154


Y o C o n o z c o ,

P l a n i f c o

y O r g a n i z o M i s M e t a s

y O b j e t i v o s

q u é q

u e o l o g e n

e s e C u s o d e C o p e e n c

s p e t b j o

N o m b r e :

_____________________________________

____

F e c h a :

E d a d :

E n P u n u d d

p e g E s c u e y o o s C o p o s o s E s c o e s

M e t a s a l o g r a r

e n m i P u n t u a l i d a d

¿ Q u é h a c e d i f í c i l q u e y o

l l e g u e p u n t u a l m e n t e

?

¿ Q u é m e

a y u d a r í a

a

m e j o r a r m i p u n t u a l i d a d ?

¿ Q u é c o s a s h a r é

p a r a

l l e g a r p u n t u a l m e n

t e ?

M i m e t a e s :

M i m e t a e s :



anexos

155

Y o C o n o z c o ,

P l a n i f c o

y O r g a n i z o M i s M e t a s

y O b j e t i v o s

q u é q

u e o l o g e n

e s e C u s o d e C o p e e n c

s p e t b j o

N o m b r e :

_____________________________________

____

F e c h a :

E d a d :

E n P e s e n c ó n

P e s o n , v e s e n

y C u d d o P e s o n ( l

p e z ) ,

c u n d o o y E s

c u e .



¿ Q u é h a c e d i f í c i l q u e y o

l l e g u e p u n t u a l m e n t e

?

¿ Q u é m e

a y u d a r í a

a m e -

j o r a r m i p u n t u a l i d a d

?

¿ Q u é c o s a s h a r é

p a r a

l l e g a r p u n t u a l m e n

t e ?

M i m e t a e s :

M i m e t a e s :



156


Y

o C o n o z c o ,

P l a n i f c o

y O r g a n i z o M i s M e t a s y O b j e t i v o s

q u é q

u e o l o g e n

e s e C

u s o d e C o p e e n c s p e t b j o

N o m b r e :

_________________

_____________________

___

F e c h a :

E d a d :

E n s r e c o n e s P

e s o n e s u e e s b e

z c o c o n s c o p ñ e o s d e c u s o y d e E s

c u e

( m C á c e y a c u d )



¿ Q u é h a c e d i f í c i l q u e

y o

l l e g u e p u n t u a l m e n t e ?

¿ Q u é m e

a y u d a r í a

a m e -

j o r a r m i p u n t u a l i d a d ?

¿ Q u é c o s a s h a r é p a r a

l l e g a r p u n t u a l m e n t e ?

M i m e t a e s :

M i m e t a e s :



anexos

157

Y

o C o n o z c o ,

P l a n i f c o

y O r g a n i z o M i s M e t a s y O b j e t i v o s

q u é q

u e o l o g e n

e s e C

u s o d e C o p e e n c s p e t b j o

N o m b r e :

_________________

_____________________

___

F e c h a :

E d a d :

E n i n c y C o p o s o f e n e s t e s y t b j o s u

e e z o e n E s c u e



¿ Q u é h a c e d i f í c i l q u e

y o

l l e g u e p u n t u a l m e n t e ?

¿ Q u é m e

a y u d a r í a

a m e -

j o r a r m i p u n t u a l i d a d ?

¿ Q u é c o s a s h a r é p a r a

l l e g a r p u n t u a l m e n t e ?

M i m e t a e s :

M i m e t a e s :



158


Confianza PErsonal

¡rece!

a c e ce c e, c e e hech e e b p pe e g c gee e cce, e cú e e, eg e.

l pe e e c e Confiar e e ú pee h-ce, e cpce e.

ParadesarrollarnuestraConanzaPersonalesimportante:

Conocer las FORTALEZAS así como las DEBILIDADES que tenemos tantocomo personas y como trabajadores.

Las FORTALEZAS son aquellas cualidades buenas, positivas que tenemoscomo personas, o aquello que sentimos que hacemos bien.

Las DEBILIDADES son aquellas cosas de nosotros que nos falta desarro-llar, que tenemos que mejorar.

Conocer nuestras Fortalezas y Debilidades, nos permite saber que aspec-tos de nosotros tenemos que mantener y cuales tenemos que mejorar.

Cuando me dedico a tratar de mejorar una DEBILIDAD que tengo, éstapuede llegar a convertirse en una FORTALEZA para mí.

Cuando enfrentamos situaciones nuevas o difíciles es importante apoyar-nos en nuestras FORTALEZAS



anexos

159

PlantEarnos mEtas

¡Recuerda!

Plantearnos y cumplir nuestras METAS es necesario para crecer comopersonas, estudiantes, trabajadores.

Cuando nos proponemos y logramos nuestras metas nos sentimos satisfe-chos con nosotros mismos.

Las METAS que nos proponemos siempre deben signicar un DESAFÍO oun RETO para nosotros.

Cumplir nuestras METAS signicará que tendremos que enfrentar y vencer OBSTÁCULOS que se presentan.

Para lograr nuestras METAS es importante PLANIFICAR lo que vamos ahacer para alcanzarlas.





anexos

161

aex cpí ii:m 2: ve, n Hb be

Pauta de orientaciones para el estudiante:

Valores, normas y hábitos laborales



162


valorEs, normas y HáBitos laBoralEs

¡rece!Trabajar en una empresa requiere que siempre cumplas con Valores,Normas y Hábitos básicos que son fundamentales para el buen

desempeño laboral, y para que tus empleadores tengan conanza en ti,como trabajador.

En cualquier empresa o trabajo siempre tienes que presentar valores,actitudes y hábitos tales como:

SER PUNTUAL: llegar a la hora establecida y cumplir los horarios de

trabajo.

TENER UNA ADECUADA PRESENTACIÓN PERSONAL: preocuparteporque el orden y limpieza de tu vestuario y presentación en general(corte de pelo, higiene personal). Eso habla bien de ti y de la empresadonde trabajas.

MANTENER UNA BUENA RELACION CON LOS DEMÁS: estar dis-puesto a mantener relaciones agradables, cooperativas y tolerantes

con compañeros de trabajo, los jefes así como con el público que seatiende.

SER CUIDADOSO CON LO QUE DIGO DE OTROS: evitar comenta-rios desagradables o negativos que puedan perjudicar a nuestros com-pañeros o compañeras de trabajo, a los jefes o a la misma empresa.

ESTAR DISPUESTO A COLABORAR CUANDO ME LO PIDEN: estar dispuesto a ayudar y recibir ayuda cuando se requiere en un grupo de

trabajo.

TOMAR LA INICIATIVA: no esperar a que te digan lo que tienes quehacer; a veces puedes tomar acción para resolver imprevistos o pro-blemas que surgen en tus tareas o en el trabajo.

RESPETAR A MIS JEFES Y ACATAR NORMAS: en todo lugar de tra-bajo existen jefes o superiores a los cuales debo reconocer y respetar,y normas que cumplir para el buen funcionamiento del trabajo.



anexos

163

aex cpí ii:m 3: tb e Ep

Instrucciones

Ejercicio: sobrevivenciaEjercicio: empresa de cumpleaños

Pauta de orientaciones para el estudiante:

Trabajar en equipo



164


EjErCiCio: soBrEvivEnCia

Instrucciones para los participantes:

Las instrucciones deberán estar en una transparencia power point o transcri-tas en un papelógrafo con indicaciones grácas o visuales del tipo de cam-bio, a la vista de los participantes.

obe: Lograr que todo el grupo sobreviva

Para sobrevivir hay que obtener un loly (si no tienes un loly no sobrevi-ves)

Un loly se puede obtener cambiando 3 dulces de diferente color en lasocinas de la Madre Naturaleza. Al cambiar los dulces por el loly, puedespedir de vuelto otro dulce del color que quieras.

Se entregará a los participantes recursos (dulces) para que puedan cam-biarlos en la Ocina de la Madre Naturaleza.

Razón matemática de entrega de recursos (dulces) a los participantes

Cantidad de dulces por grupo: el doble + 1 de los integrantes del grupo, conrepresentación proporcionada de los 3 colores.

En la primera vuelta se entrega 2 dulces por cada miembro del grupo,excepto a un integrante que le corresponderán 3 dulces. En la segundavuelta se mantiene está proporción (2 dulces por integrante) pero puedendistribuirse de manera desigual en el grupo (por ejemplo, a un integrantele tocaran 3 dulces, a otro 1, a otro cuatro, etc.) lo importante es que en el

total del grupo la cantidad de dulces debe ser el doble + 1.

De este modo en un grupo de 5 personas se entregan 11 dulces: Ejemplo:3 verdes, 3 rojos y 4 amarillos.



anexos

165

EjErCiCio: EmPrEsa ProduCtora dE CumPlEaños

obe:

La empresa «Happy Verde» debe preparar un pedido con carácter de UR-GENTE para una esta de cumpleaños.

El grupo de trabajadores debe tener listo en 5 minutos el pedido con losdistintos productos solicitados para la esta.

Si el pedido no está listo en 4 minutos el cliente cancelará el negocio con laempresa. Está en juego el prestigio de la empresa.

Instrucciones:

Con este n, el jefe de la empresa a distribuido a los trabajadores en parejas, cada una a cargo de desarrollar una tarea.

Pareja 1: Inar 20 globos

Pareja 2: Armar 25 cajas de sorpresas con 10 dulces cada una.

Pareja 3: Colocar 4 serpentinas de lado a lado de la sala.

Pareja 4: Preparar 2 bandejas rectangulares y 2 bandejas circulares decartón con 20 servilletas cada una, dobladas en triángulo y ordenadas enlas.

Pareja 5: Envolver 10 cajas en papel de regalo.



166


tb e Ep

¡rece!

Muchas de las tareas que se realizan en una empresa precisan el trabajocooperativo de varias personas. Trabajar en equipo es una buena oportu-nidad para aprender de los demás y para poner en práctica nuestras habili-dades de comunicación.

tb e ep eee:

Estar dispuesto a cooperar con los otros y las otras.

Denir responsabilidades o funciones.

Conocer las tareas que se van a realizar.

Estar coordinados con los otros integrantes del grupo.

Asumir que no se puede realizar el trabajo sin aceptar la colaboración de losdemás compañeros y compañeras.

Buena comunicación con los y las demás.

Pedir ayuda cuando se necesite.



anexos

167

aex cpí ii:m 4: rec c jee spee

Pautas para Representación

El empleado rebeldeEl empleado con problemas


Dar y recibir instruccionesRelación con supervisores y jefes



168


rElaCión Con jEfEs y suPErvisorEsP p repeec i

Situación A: El Empleado Rebelde

Ustedes, tendrán que representar el diálogo entre un empleado y su jefe di-recto. En esta situación el jefe directo le solicita al empleado que ejecute unatarea, y el no quiere hacerla, simplemente por que no tiene ganas, y se rebelacontra su jefe.

En esta representación todo el grupo tendrá que representar un rol o papel.Para ello podrán considerar los siguientes papeles:

Jefe Directo: es el que le solicita al empleado que realice una tarea espe-cíca.

Empleado: es a quien le solicitan la tarea, y no tiene ganas de hacerla.

Compañero(a) de Trabajo 1: Observa la situación y puede darle una opi-nión o consejo al empleado, pues le preocupa su actitud y es su amigo.

Compañero(a) de Trabajo 2: Observa la situación y no está de acuerdo conel empleado.

Gerente de la empresa: Jefe principal a quién el jefe directo llama para queintervenga en esta situación.



anexos

169

rElaCión Con jEfEs y suPErvisorEsP p repeec i

Situación B: El Empleado con problemas

Ustedes, tendrán que representar el diálogo entre un empleado y su jefe di-recto. En esta situación el jefe directo le solicita al empleado que ejecute unatarea. El empleado si bien sabe que tiene que hacer lo que se le pide, no sesiente bien para hacerlo, pues tiene un problema que lo está complicando en elmomento. Sin embargo, siente temor y no sabe como decírselo a su jefe. En esta representación todo el grupo tendrá que representar un rol o papel.Para ello podrán considerar los siguientes papeles:

Jefe Directo: es el que le solicita al empleado que realice una tarea espe-cíca.

Empleado: es a quien le solicitan la tarea, y está complicado para hacerla,y no sabe como decirlo.

Compañero(a) de Trabajo 1: Observa la situación y quiere ayudar a sucolega, puede darle una opinión o consejo. Compañero(a) de Trabajo 2: Observa la situación y no entiende porque elempleado duda en obedecer al jefe.

Gerente de la empresa: Jefe principal a quién el jefe directo llama para queintervenga en esta situación.



170


dar y rECiBir instruCCionEs

¡rece!

En muchas de nuestras actividades laborales es importante que sepamosRECIBIR Y DAR INSTRUCCIONES, así como recibir o hacer pedidos.En estas situaciones es importante hacer uso de una buena COMUNICA-CIÓN, así podremos ejecutar adecuadamente nuestras tareas, previniendoerrores y problemas en el trabajo.

Para recibir instrucciones o pedidos es importante:

Escuchar o leer con atención todas las Instrucciones o lo que te piden.

Preguntar todo lo que no entiendes. Pedir aclaraciones

Asegurarte de que sabes seguir todas las instrucciones sin ayuda, repi-tiéndolas internamente.

Anotar las instrucciones si es posible, para no olvidar.

Repetir a la persona la instrucción que te ha dado o lo que te ha pedidopara conrmar que has entendido bien.

Para dar instrucciones o hacer pedidos es importante:

Planicar lo que vas a decir, pensando en lo que hay que hacer y en lospasos que hay que seguir para realizar la tarea.

Explicando en forma detallada y clara, paso a paso, la tarea o lo que pides

Preguntar a la otra persona si le queda alguna duda.

Solicitar a la persona que te repita lo que le has pedido para conrmar si te ha entendido.

Repetir las instrucciones si es necesario.



anexos

171

rElaCión Con suPErvisorEs o jEfEs

¡rece!

Un buen trabajador debe:

RESPETAR LAS JERARQUÍAS que existen en un trabajo, reconocien-do quienes son sus jefes y aceptando su autoridad.

Acatando las normas establecidas

Y manteniendo una COORDINACIÓN PERMANENTE con el jefe, su-pervisor o responsable de tu área de trabajo.

Para esto es importante:

NO TENER MIEDO DE ACERCARSE A LOS SUPERIORES, pues aestos les importa que el trabajo se haga bien y están para guiar.

Asegurarse de entender las instrucciones y pedidos que los jefes tehacen.

Aclarar con éste, cualquier duda... por simple que parezca.

Preguntando las veces que sean necesarias.

Mantener en todo momento una actitud adecuada, incluso en momen-tos difíciles en la relación con los supevisores o jefes:

Escuchando respetuosamente.

Manteniendo la calma cuando algo nos molesta.

Expresando positivamente inquietudes o diferencias.





anexos

173

aex cpí ii:m 5: rec e pbe e e b

Situaciones de discriminaciónCasos para modelo de solución de problemas


Manejando problemas e imprevistosen el trabajoCómo abordar un problemaDiscriminación en el trabajo



174


rEsoluCión dE ProBlEmas En El traBajosce e cc

1. HISTORIA DE JUAN PABLO (EL EMPLEADO GAY) Representación sugerida: grabación simulando una entrevista radial.

Juan Pablo, llama a un programa de entrevista radial:

Cuenta que es un empleado que trabaja en un servicio de alimentación.Reere el hecho que lo aqueja. Está complicado., denuncia el hecho queen su trabajo, un grupo de compañeros tiene un trato maniestamentedistinto hacia él, un trato que el encuentra humillante:

No le dicen nada, simplemente hacen cosas que el se da cuenta y le mo-lestan.

A veces s e ha encontrado en el baño con ellos, y con gesto despecti-vo ellos se retiran.

Cuando llega al casino a servirse la colación se corren a otra mesa yno le hablan.Cuando va pasando se ríen a espaldas de él.Tampoco quieren hacer entrega a domicilio con él, se corren.En una ocasión reciente uno de ellos organizó una convivencia dondeinvitó a todo el grupo de compañeros, y a él no le avisaron.Su jefe no sabe nada y no se da cuenta, pues no pasa mucho en ellocal, y no quiere hablar el asunto pues piensa que más lo molestarán.

Llegó hace poco al trabajo (6 meses). Y hasta ahora no ha tenidoqueja del jefe, más bien, en una ocasión lo felicito por su espíritu deservicio.En el transcurso de la conversación Juan Pablo cuenta que el esgay… pero no sabe si lo que pasa será por eso

Plantea que nunca en un trabajo había tenido un problema con al-guien Cuenta que en el servicio traban 9 personas y son 3 los compañeros

de trabajo con quines sucede esto.

Juan Pablo pide consejos: ...se siente muy afectado.



anexos

175

2. LA EMPLEADA PERUANATécnica: Representación

Mujer de otra nacionalidad (peruana) trabaja empaquetando objetos

en una tienda. Otra mujer, clienta chilena, reclama por no estar de acuerdo como

envuelve los objetos. La mujer trabajadora, de buena disposición lo vuelve e envolver si-

guiendo las indicaciones de «la clienta». La clienta continua con su reclamo, ya cada vez con mayor intensi-

dad….exclamando «estas peruanas, no saben, por qué las contratan,quitan trabajo a las chilenas», se agrupan más personas alrededor,todas critican …en n.

Llega el supervisor, escuchando atentamente a la clienta.

Nunca escucho a la dependiente. Envuelve él los objetos, se los entrega a la clienta, diciendo «tranquila,

se tomaran medidas», que tenga un “buen día”Le solicita a la dependiente que se retire del lugar, luego sabemos quefue despedida ese mismo día.

rEsoluCión dE ProBlEmas En El traBajoCasos para aplicar modelo de solución de problemas

Las situaciones planteadas pueden ser analizadas en la modalidad de trabajosde caso, o bien ser representadas por los participantes.

Problema 1:

Terminas tu jornada laboral y acudes a tu casillero para cambiarte de ropa. Alabrirla te das cuenta de que alguien ha forzado la cerradura y te ha desapare-cido el reloj y otros objetos personales. No te atreves a decir nada sobre esteasunto.

Problema 2:

El viernes un compañero de trabajo te pide que le cambies el turno porque elpróximo lunes tiene que resolver un asunto personal. No te importa hacerle esefavor y te comprometes al cambio. Cuando llegas a casa recuerdas que ese díatienes hora con el médico en el hospital y que te es imposible cambiar el turno,pero ya no puedes localizarlo.



176


Problema 3:

Una de tus compañeras siempre está echando bromas pesadas (de mal gusto).Hasta ahora no te importaba pero últimamente no puedes soportarlo.

Problema 4:

No tienes dinero para tomar la micro que te lleva todos los días desde tu casahasta la empresa donde trabajas.

Problema 5:

Llevas pocas semanas trabajando en una empresa. Te llevas bien y mantienesbuena relación con todos tus compañeros y compañeras excepto con uno quecuando puede, intenta dejarte en ridículo.

Problema 6:Objetos perdidos

Ud. encontró $ 10.000 en el baño. Se alegró por su suerte y se los guardó. Al día siguiente, escuchó que un compañero de otra sección había perdido$10.000, y está preguntando si alguien lo encontró. No sabe que hacer, puesse gastó la mitad del dinero.

Problema 7:Objetos Perdidos

El joven trabajador encuentra en un pasillo de la empresa una mochila. Estaes de buena marca, lindo color, tamaño adecuado ...de las que hace algúntiempo el desea tener.

El joven sabe que desde ese lugar, nadie sabrá que encontró esa mochila.



anexos

177

manEjando ProBlEmas E imPrEvistos En El traBajo

¡rece!

Un buen trabajador debe estar preparado para anticipar y resolver oportu-namente imprevistos y problemas que se puedan presentar en el desarrollode sus actividades laborales.Por eso es importante que sepas como hacerlo y confíes en tus capacida-des y fortalezas para resolverlos de la mejor manera.

Para poder resolver problemas es importante que tú utilices las siguien-tes habilidades:

Tomar la iniciativa: es decir anticipar y tomar acciones sin necesidadque nos digan, y hacerlo en el momento oportuno.

Tener Autocontrol: es importante mantener la calma para pensar y noprecipitarse al intentar solucionar las cosas.

Planicar: identicar y organizar los pasos que tenemos seguir para llegar

a una solución, nos ayudará a obtener buenos resultados.

Saber comunicar: expresarse con claridad, saber escuchar y preguntar,será de gran utilidad para anticipar o prevenir problemas así como parabuscar soluciones.



178


¿Cómo aBordar un ProBlEma?

¡rece!

Para poder resolver un problema con éxito es necesario que hagamos usode habilidades de planicación.

Una serie de pasos que van desde analizar la situación problema hastallegar a elegir la solución más conveniente nos permitirán resolverla de lamejor forma.

Pasos básicos para abordar un problema son:

Denir el problema:¿Cuál es el problema?¿A quiénes afecta?¿Cuáles son sus posibles consecuencias?

Proponer soluciones

¿Qué puedo hacer para solucionarlo?

- Solución 1:- Solución 2:- Solución 3:

Es recomendable plantearse varias soluciones distintas y después anali-zarlas.

Elegir la solución ¿Cuál será la mejor solución?:- Ver ventajas y desventajas de cada solución- Elegir la solución más conveniente

Qué pasos voy a dar para llevar a cabo la solución elegida- ¿Cómo lo haremos?- ¿Cuándo lo haremos?



anexos

179

disCriminaCión En El traBajo

¡rece!

A veces hay quienes tratan de hacer sentir mal a ciertas personas o las ex-cluyen porque son diferentes (ya sea por su nacionalidad, por su aparienciafísica, por su situación económica, o por dicultades físicas, motoras quepuedan presentar, etc.)

Eso se llama DISCRIMINACIÓN y hay que estar preparado para manejar-la.

En una situación de Discriminación en el trabajo es importante para la per-sona afectada:

Comprender que el problema no está en la persona sino en quienesdiscriminan (ellos están mal)

No sentirse mal ni culpable por cómo se es, pues todas las personassomos distintas.

No reaccionar rabiosamente ni perder el control con las personas quediscriminan.

Es mejor evitar o ignorar a quién molesta.

Cuidar de las relaciones positivas que se tiene con compañeros o com-pañeras en el trabajo; hay muchas personas que son buenas, toleran-tes, acogedoras, nos hacen bien y son un apoyo.





anexos

181

aex cpí ii:

m 6: age b

Formato currículumPauta entrevistaPauta evaluación entrevista



182


CurriCulum vitaE

antECEdEntEs PErsonalEs

NOMBRE :

CEDULA DE IDENTIDAD :

FECHA DE NACIMIENTO :

DIRECCION :

COMUNA :

CIUDAD :

PROVINCIA :

REGION :

ESTADO CIVIL :

TELEFONO : Particular :

Celular :

E-MAIL :

antECEdEntEs aCadEmiCos

Desde Hasta Institucion Carrera

antECEdEntEs laBoralEs

Desde Hasta Empleador Cargo

otros antECEdEntEs dE intErÉs

Competencias Técnicas :

CompetenciasSociolaborales

:



anexos

183

EntrEvista PErsonal

tEma PrEGunta

Identicación¿Cuál es tu nombre?¿Cuál es tu edad?

Intereses Laborales¿En qué te interesa trabajar?¿En qué te gustaría trabajar?

Experiencia laboral

¿En qué has trabajado?¿Qué trabajos has desarrollado?

(Se puede considerar su experien-cia en los Talleres Laborales de laescuela)

Fortalezas y Debilidades

¿Cuáles son tus Fortalezas comotrabajador?

¿Cuáles son tus Debilidades comotrabajador?



184


P e Ec Ee

Nombre del Estudiante:

Indicadores

Niveles de Logro L ML NL

Actitud (Comunicación No Verbal)

1. Mantiene una presentación personal adecua-da a una situación de entrevista (vestimenta,arreglopersonal, etc.)

2. Saluda al entrevistador (y se despide) de formaadecuada a una situación de entrevista.

3. Se dirige al entrevistador respetuosamente.

4. Mantiene una actitud de escuchadurante el desarrollo de la entrevista.

5. Mantiene la mirada atenta al entrevistador durante el curso de la entrevista.

6. Se observa controlado a pesar de que puedahaber algún grado de ansiedad o nerviosismo

7. Mantiene un estilo de comunicación adecuado ala formalidad de la situación.

Comunicación Verbal

8. Sigue la conversación respondiendoa lo que se le pregunta

9. Es capaz de referir sus intereses laboralesde forma coherente.

10. Es capaz de referir experiencias laborales

que ha desarrollado ya sea en la escuela (taller)o fuera de ella.

11. Es capaz de hablar de sus debilidadesy fortalezas como trabajador

Observaciones



anexos

185

Ce e lg decpc

Logrado L La conducta o actitud esperadase observa claramente desarrollada.

Medianamente Logrado NL La conducta o actitud esperadano se observa totalmentedesarrollada. Si bien se maniestafrecuentemente, es todavía irregular en su manifestación.

No logrado ML La conducta o actitud esperadano se observa o se maniestamuy poco.



Documents

Manual Fosis