Manuale REFG sulla metodologia della formazione ... · Manuale REFG sulla metodologia della formazione giudiziaria in Europa Capitolo 1: RUOLO E COMPETENZE DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA

Manuale REFG

sulla metodologia della

formazione giudiziaria

in Europa

Con il sostegno dell'Unione europea

2016

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Manuale REFG sulla metodologia della formazione giudiziaria in Europa

PREFAZIONE

Il presente manuale costituisce uno sforzo congiunto volto a sintetizzare i risultati delle

migliori pratiche europee nell'ambito della metodologia della formazione giudiziaria; esso,

inoltre, mira ad aiutare i colleghi degli istituti nazionali di formazione nella loro opera di

pianificazione dei programmi di formazione dal punto di vista metodologico. Il manuale si

propone altresì di offrire consulenza ai formatori per la progettazione e lo svolgimento di

efficaci sessioni di formazione con un'ampia varietà di metodi di formazione, così da

raggiungere in modo efficace ed efficiente gli obiettivi fissati per la formazione stessa.

Non sono stati esaminati specifici aspetti interni (ai quali si accenna brevemente in alcune

note occasionali a piè di pagina), poiché si è ritenuto alquanto superfluo affrontare

questioni che non offrono alcun valore aggiunto alla grande maggioranza dei formatori

giudiziari e degli organizzatori di attività di formazione nei 35 istituti membri della REFG.

Le migliori pratiche descritte possono rappresentare una guida utile per altri soggetti solo

allorché un particolare problema metodologico si pone almeno in un numero rilevante di

Stati membri.

Sin dall'inizio delle sue attività, alla REFG è stato assegnato un ampio mandato per la

formazione dei formatori giudiziari. Nonostante le differenti culture giudiziarie che si

riscontrano nei vari Stati membri dell'Unione europea, si è convenuto di intendere per

"formazione giudiziaria" la formazione sia dei giudici che dei pubblici ministeri.

Si è deciso di comune accordo che la formazione giudiziaria comprenda la formazione

iniziale per i futuri giudici e pubblici ministeri, la formazione di base per i giudici e pubblici

ministeri appena nominati e la formazione continua durante il servizio per giudici e pubblici

ministeri in servizio (esperti).

Si è indicato infine come prerequisito il fatto che la "formazione giudiziaria" si estenda non

solo alla conoscenza giuridica e giudiziaria, ma anche a tutti i tipi di conoscenza

(multidisciplinare), capacità e competenze che un buon giudice o pubblico ministero deve

possedere per svolgere adeguatamente le proprie funzioni. Tale ampio approccio è stato

considerato una naturale conseguenza del fatto che la REFG mira a promuovere e

divulgare una moderna metodologia di formazione giudiziaria, e non solamente il

contenuto di programmi o eventi di formazione.

Per quanto riguarda i formatori, si è registrata la generale tendenza a concepire questa

categoria in senso lato. I "formatori" sono in primo luogo i conferenzieri, oratori, operatori,

esperti, docenti di discipline comportamentali, eccetera, che pianificano, progettano e

svolgono le sessioni di formazione.

Tuttavia, alla luce delle profonde differenze che si riscontrano nelle strutture organizzative

di formazione giudiziaria dei 35 istituti membri della REFG, non è stato possibile ignorare

l'importantissimo ruolo svolto - all'interno o all'esterno degli istituti nazionali di formazione

giudiziaria - dagli organizzatori/dirigenti della formazione. La responsabilità di questi

soggetti per l'adeguata pianificazione concettuale di un programma complessivo di

formazione in un determinato arco di tempo, nonché per l'organizzazione di singoli eventi

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di formazione, implica necessariamente l'esigenza di un'approfondita conoscenza della

moderna metodologia della formazione giudiziaria. In realtà, spesso le due figure si

sovrappongono.

È stato rilevato che i problemi di applicazione della moderna metodologia della formazione

giudiziaria sono i medesimi ovunque, indipendentemente dalle diverse culture e strutture

giudiziarie e di formazione presenti negli istituti membri della REFG. È emerso, per

esempio, che tutti gli istituti nazionali di formazione giudiziaria devono affrontare la

difficoltà di abbandonare le consuete lezioni frontali, per promuovere invece una varietà di

metodi interattivi. Un valido formatore giudiziario dotato delle necessarie competenze

didattiche interpreterà il proprio ruolo soprattutto nel senso di incoraggiare scambi orientati

alla prassi tra i partecipanti, e di promuovere l'apprendimento basato sul trasferimento di

esperienze. In tal modo le persone in formazione apprenderanno a migliorare

autonomamente le proprie conoscenze, capacità e competenze professionali. Di

conseguenza, un valido formatore giudiziario deve possedere un ampio bagaglio di

conoscenze ed esperienze nell'applicazione delle svariate esigenze moderne di

formazione.

L'accorto utilizzo di adeguati strumenti di e-learning in opportune situazioni di

apprendimento rappresenta un'altra sfida rispetto alla quale l'Europa oggi si trova ancora

più o meno alla linea di partenza.

La REFG nutre il vivo desiderio e la ferma intenzione di continuare su questa strada con

impegno sempre più intenso, fino all'elaborazione di una strategia duratura e coerente,

elemento essenziale per sviluppare e perfezionare una formazione giudiziaria di alta

qualità in Europa.

Bruxelles, gennaio 2016

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PREFAZIONE……………………………………………………………………………………………………………………………….2

Capitolo 1: RUOLO E COMPETENZE DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA………………………….. 6

IL RUOLO DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA……………………………………………………………………… 8

COMPETENZE ....................................................................................................................................................................................... 9

Capitolo 2: LA PIANIFICAZIONE DI UN PROGRAMMA DI FORMAZIONE…………………………………… 12

PRINCIPIO n. 1. Ogni programma di formazione deve essere orientato alle esigenze……………………… 14

I.1. Valutazione continua delle esigenze ................................................................................................................................ 14

I.2. Coinvolgimento dei soggetti interessati nell'individuazione delle esigenze ................................................. 15

I.3. Utilizzo dei dati della valutazione delle esigenze e pianificazione tempestiva ........................................... 16

I.4. Risposta alle esigenze di formazione urgenti .............................................................................................................. 17

PRINCIPIO n. 2: Ogni programma di formazione deve utilizzare una varietà di modelli di formazione.

L'approccio deve essere "personalizzato"…………………………………………………………………….17

II.1. Formazione di base per giudici o pubblici ministeri appena nominati ................................................... 18

II.2. Formazione attinente al diritto .................................................................................................................................. 19

II.3. Approccio multidisciplinare e interdisciplinare alla formazione ............................................................... 19

II.4. Formazione interattiva basata sulle competenze .............................................................................................. 20

II.5. Formazione in materia di diritto europeo ............................................................................................................. 21

II.6. Formazione in materia di gestione e di leadership ........................................................................................... 21

PRINCIPIO N. 3 Integrare la pianificazione orientata alle esigenze in un quadro concettuale generale. 22

Capitolo 3: PROGETTAZIONE E METODI MODERNI DELLA FORMAZIONE………………………………… 24

I. Una panoramica dei principi dell'apprendimento partecipativo, sui diversi stili di apprendimento

degli adulti, sui principi dell'andragogia………………………………………………………………………………………….26

I.1. Confronto tra l'approccio tradizionale alla formazione e quello partecipativo. ................................ 26

I.2. Il modello degli stili di apprendimento degli adulti di Kolb .......................................................................... 27

I.3. Principi dell'apprendimento degli adulti ............................................................................................................... 28

II. Un'approfondita analisi di una varietà di metodi di formazione particolarmente adatti alla

formazione giudiziaria…………………………………………………………………………………………………………………... 31

II.1. Brainstorming ..................................................................................................................................................................... 31

II.2. Snowballing (metodo a piramide) ............................................................................................................................ 32

II.3. Icebreaker (rompighiaccio) ......................................................................................................................................... 33

II.4 Presentazioni ....................................................................................................................................................................... 33

II.5. Alternanza di lezioni e lavoro di gruppo ................................................................................................................ 37

II.6. Dibattito ................................................................................................................................................................................. 38

II.7. Udienze simulate ed esercizi di giochi di ruolo.................................................................................................... 39

II.8. Dimostrazioni pratiche ................................................................................................................................................... 40

II.9. Soluzione dei problemi: le sette fasi dell'analisi dei problemi ...................................................................... 41

II.10. Studi di casi .......................................................................................................................................................................... 41

II.11. Esercizi esperienziali ....................................................................................................................................................... 42

II.12. Commenti .............................................................................................................................................................................. 43

II.13. Resoconti dopo le sessioni.............................................................................................................................................. 44

ESEMPIO: quadro per la progettazione di un corso in otto fasi ................................................................................. 45

III. Formazione sul luogo di lavoro………………………………………………………………………………………………… 47

III.1. Il moderno ambiente di lavoro di giudici e pubblici ministeri ..................................................................... 47

5


III.2. Tutoraggio o mentoring ................................................................................................................................................. 48

III.3. Supervisione ......................................................................................................................................................................... 48

III.4. Intervisione (supervisione tra pari) ................................................................................................................... 50

IV. Uso della tecnologia moderna…………………………………………………………………………………………………… 50

IV.1. Formazione basata sulla tecnologia e apprendimento misto ...................................................................... 51

IV.2. Metodo del caso studiato dal vivo ....................................................................................................................... 52

V. Progettazione moderna della formazione iniziale……………………………………………………………………….. 52

V.1. Apprendimento in gruppi .............................................................................................................................................. 52

V.2. Tutoraggio / mentoring ................................................................................................................................................. 53

V.3. E-learning e apprendimento misto ........................................................................................................................... 53

V.4. Tirocini esterni per scoprire il resto del mondo e i suoi legami con la magistratura ...................... 54

Conclusioni………………………………………………………………………………………………………………………………….. 55

Capitolo 4: ORGANIZZAZIONE DI UN EVENTO DI FORMAZIONE……………………………………………….. 56

Fasi che gli organizzatori della formazione devono seguire. ...................................................................................... 58

La preparazione di un evento di formazione ......................................................................................................................... 60

I.1. Selezione e preparazione dei formatori .................................................................................................................. 60

I.1.1. Studio di un caso ................................................................................................................................................................ 62

I.2. La preparazione e i materiali per la formazione ............................................................................................... 62

I.3. Selezione dei partecipanti ............................................................................................................................................. 66

La fase di attuazione di un programma di formazione .................................................................................................. 67

II.1. Le prime impressioni contano! .................................................................................................................................... 67

II.2. L'ambiente di apprendimento ..................................................................................................................................... 67

II.3. Attrezzature ......................................................................................................................................................................... 68

II.4. Eventi culturali ................................................................................................................................................................... 68

II.5. L'evento di formazione e il "mondo esterno"........................................................................................................ 69

II.6. Documenti ufficiali............................................................................................................................................................ 69

III. Dopo l'evento di formazione .................................................................................................................................................... 70

III.1. Compiti dell'organizzatore della formazione ...................................................................................................... 70

III.1.1. Resoconti finali ................................................................................................................................................................... 70

III.1.2. Il questionario di valutazione. ..................................................................................................................................... 71

III.1.3 La relazione. ......................................................................................................................................................................... 71

III.1.4. Diffusione dei risultati ..................................................................................................................................................... 71

III.1.5. Formazione di reti nella comunità professionale............................................................................................... 73

Capitolo 5: PARAMETRI DI VALUTAZIONE……………………………………………………………………………….. 74

PRIMA SEZIONE…………………………………………………………………………………………………………………………… 76

I.1. Elaborazione del concetto di valutazione per un ambiente incentrato sul partecipante ............... 77

I.2. Kit di valutazione .............................................................................................................................................................. 83

SECONDA SEZIONE………………………………………………………………………………………………………………………. 88

II.1. Aspetti specifici della valutazione della formazione iniziale. ....................................................................... 88

II.2. Tipi di valutazione. ........................................................................................................................................................... 89

RINGRAZIAMENTI……………………………………………………………………………………………………………………. 94

GLOSSARIO……………………………………………………………………………………………………………………………… 97

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Capitolo 1:

RUOLO E COMPETENZE

DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA

La pratica è la parte più ardua dell'apprendimento,

e la formazione è l'essenza della trasformazione

Ann Voskamp

Questo capitolo è destinato a tutti coloro che sono interessati alla formazione e a

condividere pratiche di formazione, agli operatori nel campo della formazione, ai formatori,

agli organizzatori di attività di formazione e a tutti i decisori del settore.

Le domande cui questo capitolo cerca di rispondere sono le seguenti:

Qual è il ruolo della Rete europea di formazione giudiziaria nel promuovere la

cooperazione tra gli istituti nazionali di formazione nell'UE?

Qual è il ruolo del formatore nella magistratura?

Quali competenze deve possedere un operatore per fungere da formatore?

Nel manuale sono reperibili pratiche valide e promettenti?

Rete europea di formazione giudiziaria (REFG): promuovere la cooperazione tra gli istituti

nazionali di formazione dell'UE e condividere le pratiche di formazione

Sin dalla sua fondazione come persona giuridica di diritto privato (organizzazione senza

fini di lucro), avvenuta nel 2003 ai sensi del diritto belga, la Rete europea di formazione

giudiziaria (REFG) si è posta l'obiettivo di avviare una riflessione sugli standard e i curricoli

di formazione per i membri delle magistrature dei paesi dell'UE, di coordinare i programmi

comuni e gli scambi in materia di formazione giudiziaria, e infine di promuovere la

cooperazione tra gli istituti nazionali di formazione degli Stati membri della REFG. La

REFG opera in tre settori principali: le proprie attività di formazione e di scambio, le attività

nazionali coordinate dalla rete e infine le attività miranti a promuovere la cooperazione

nello sviluppo della metodologia della formazione.

A livello europeo, diversi istituti di formazione transfrontalieri gestiscono direttamente la

formazione giudiziaria e giuridica: per esempio l'Accademia di diritto europeo (ERA) a

Treviri, oppure il Centro europeo per la magistratura e le professioni giuridiche in

Lussemburgo, che dipende dall'Istituto europeo di amministrazione pubblica, l'EIPA. Tutto

questo costituisce però solo una piccola parte della formazione giudiziaria impartita

complessivamente in Europa. Nella maggior parte dei casi la formazione è svolta dagli

istituti interni di formazione giudiziaria dei 35 istituti membri della REFG (oltre che da

alcune università). Oltre alla REFG, anche la Commissione europea e il

Consiglio d'Europa (CdE)1 migliorano, promuovono e favoriscono la cooperazione e la

1 Per quanto riguarda le reti a livello giudiziario e giuridico, per esempio, il CdE opera tramite il

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creazione di reti tra gli istituti nazionali di formazione giudiziaria.

Il Consiglio dell'UE ha rilevato che la REFG "è nella migliore posizione per coordinare,

attraverso i suoi membri, le attività di formazione nazionali e per sviluppare un'offerta di

formazione a livello transfrontaliero rivolta a giudici e pubblici ministeri" (2014/C 443/04).

Tradizionalmente, questo lavoro in rete a vari livelli si pone l'obiettivo di promuovere

sinergie tra attività che si svolgono in diversi paesi e di condividere pratiche di formazione,

in modo da offrire a giudici e pubblici ministeri - e ai loro formatori - un quadro entro il

quale avviare progetti congiunti. L'idea è quella di consentire a giudici e pubblici ministeri

di differente provenienza giuridica, linguistica e culturale di acquisire capacità, competenze

e conoscenze in un contesto formativo di elevata qualità.

La cooperazione presenta però anche un'altra dimensione, che negli ultimi due decenni è

diventata sempre più importante: gli strumenti giuridici dell'UE sul riconoscimento

reciproco delle decisioni giudiziarie in materia civile e commerciale, insieme alla decisione

quadro sul mandato d'arresto europeo, indicano chiaramente che il futuro delle

magistrature europee sta nella formazione di uno spazio europeo di libertà e giustizia

basato sulla fiducia reciproca. Tale approccio è stato esplicitamente formulato

dall'ambizioso Programma di Stoccolma su "Un'Europa aperta e sicura al servizio e a

tutela dei cittadini", che il Consiglio europeo ha varato nel 20102. Il Programma di

Stoccolma afferma chiaramente che la fiducia reciproca tra gli Stati membri è un

prerequisito indispensabile per la creazione di tale spazio aperto. La comunicazione sul

piano d'azione per l'attuazione del Programma di Stoccolma, emanata dalla Commissione

europea nel 20113, sottolinea in maniera inequivocabile che l'obiettivo di "alimentare la

fiducia in una giustizia europea" offre "una nuova dimensione per la formazione giudiziaria

europea". Infine, il parere formulato nel 2011 dal Parlamento europeo sulla "Formazione

giudiziaria negli Stati membri dell'Unione europea"4 ricalca esattamente le stesse linee.

Tra gli obiettivi, assai ambiziosi e concreti, del Programma di Stoccolma c'è quello di

impartire una formazione in diritto europeo alla metà di tutti gli operatori del diritto

(avvocati compresi) entro il 2020.

Se si accetta il presupposto che la formazione giudiziaria è un fattore cruciale per

Consiglio consultivo dei giudici europei (CCJE), il Consiglio consultivo dei pubblici ministeri

europei (CCPE), la rete di Lisbona - oggi integrata nella Commissione europea per l'efficacia

della giustizia (CEPEJ) - e tramite la rete Human Rights Education for Legal Professionals

(HELP).

2 Consiglio europeo (2010), Programma di Stoccolma: Un'Europa aperta e sicura al servizio e a

tutela dei cittadini, CE (2010/C 115/1), Bruxelles.

3 Commissione europea (2011), Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al

Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni, "Alimentare la

fiducia in una giustizia europea: una nuova dimensione per la formazione giudiziaria europea",

COM (2011) 511 definitivo, Bruxelles.

4 Parlamento europeo – Direzione generale per gli Affari interni (2011), La formazione giudiziaria

negli Stati membri dell'Unione europea, PE 453.198, Bruxelles. Cfr. anche il parere del CCJE

n. 4, paragrafo 16, il quale afferma esplicitamente che la formazione giudiziaria è una "questione

di interesse pubblico".

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l'attuazione di uno spazio comune europeo di libertà e giustizia basato sulla fiducia

reciproca, entra automaticamente in gioco la qualità del formatore giudiziario, poiché il

formatore è naturalmente uno dei principali responsabili della qualità della formazione

giudiziaria. Sembra tuttavia lecito esprimere forti dubbi sul fatto che i "tradizionali"

strumenti europei di cooperazione e lavoro in rete nel campo della formazione giudiziaria,

come le regolari conferenze intergovernative, la stesura di strumenti di e-learning attinenti

al diritto e basati esclusivamente sulle conoscenze (non semplici e-book), eccetera,

abbiano veramente migliorato su vasta scala la fiducia reciproca tra gli operatori del diritto

in Europa.

Di conseguenza, il maggior merito e la più importante realizzazione della REFG, dalla sua

fondazione nel 2000 a oggi, è forse l'aver sviluppato, grazie a un ventaglio di testi e attività

prodotti da gruppi di lavoro e gruppi di esperti ad hoc, una serie di attività che - pur

rispettando la "indipendenza" della formazione dagli schieramenti politici e il principio di

sussidiarietà delle istituzioni europee nei confronti di una rete auto-organizzata di soggetti

interessati nazionali pertinenti che operano sul campo - mirano esclusivamente a favorire

e a promuovere la fiducia reciproca tra gli operatori giudiziari degli Stati membri, formatori

compresi. I vari programmi di scambio, individuali e di gruppo, per giudici, pubblici

ministeri e formatori giudiziari, cui nel frattempo hanno preso parte migliaia di partecipanti

di tutti i 28 paesi, rappresentano la storia di un successo.

Sotto gli auspici del gruppo di lavoro "Programmi", numerosi sottogruppi di lavoro hanno

prodotto, e continuano a produrre, validissimi modelli di formazione interattiva su vari temi

concernenti la cooperazione giudiziaria transfrontaliera in questioni di diritto civile, penale

e amministrativo (compreso il diritto costituzionale).

In questo quadro citiamo il sottogruppo di lavoro "Formare i formatori", non più attivo, che

si è dedicato soprattutto ad approcci imperniati sulla figura del partecipante, esaminando il

ruolo e le competenze del formatore giudiziario in Europa. Attualmente il gruppo di lavoro

"Metodi di formazione giudiziaria", il cui mandato è iniziato nel 2015, conserva come

proprio principale obiettivo la metodologia della formazione. I membri del gruppo sono

convinti che una moderna concezione del ruolo e delle competenze del formatore nel

trattare le metodologie della formazione sia lo strumento più diretto per introdurre ulteriori

miglioramenti e alimentare la fiducia reciproca tra gli operatori giudiziari europei.

IL RUOLO DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA

I principi, noti e generalmente accettati, dell'apprendimento degli adulti, costituiscono il

modo più adatto per concepire il ruolo del formatore giudiziario.

Anziché mettere partecipanti sostanzialmente passivi e reattivi di fronte a esorbitanti

quantità di conoscenze teoriche che rischiano di sommergerli, il formatore dovrebbe

agevolare lo sviluppo professionale dei (futuri) giudici e pubblici ministeri secondo un

criterio pratico e concreto che dimostri l'importanza degli argomenti trattati. Tale approccio

serve essenzialmente a individuare le esigenze dei discenti adulti per il miglioramento

sostenibile delle proprie conoscenze, competenze e capacità professionali. Tutto questo

dev'essere inteso in senso lato, poiché va ben al di là delle questioni giuridiche e

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giudiziarie.

Il concetto ricorrente di "apprendimento permanente" impone a giudici e pubblici ministeri

di mettere costantemente in questione il proprio comportamento e le proprie competenze e

conoscenze professionali. Considerata la rapida evoluzione del mondo giudiziario, nulla

può essere dato per scontato. Una delle più importanti funzioni dei formatori giudiziari è

quindi quella di aiutare i partecipanti a "disimparare e poi a imparare" di nuovo, per usare

l'espressione di Alvin Toffler (cfr. la citazione completa all'inizio del capitolo 3).

È una naturale conseguenza delle idee e dei concetti appena esposti che, al momento di

selezionare i formatori, se ne valutino anche le capacità didattiche e non solo il profilo

professionale, l'anzianità, le pubblicazioni, eccetera. Un giudice o un pubblico ministero

dal solido profilo scientifico e professionale non è necessariamente un buon formatore.

Di conseguenza i formatori devono sottoporsi a una valutazione preliminare relativa alle

competenze richieste per l'effettiva formazione da svolgere nel campo di competenza

giudiziaria. Occorre ammettere che un'adeguata valutazione preliminare non può

escludere totalmente il rischio di individuare i formatori adatti tramite un processo di prova

ed errore; tuttavia, essa può ridurre al minimo l'elevato fattore di incertezza connesso a

una scelta casuale del formatore, basata su informazioni che rimangono soggettive.

Per quanto riguarda la posizione professionale e istituzionale dei formatori provenienti

dalla magistratura, è importante alleviare il normale carico di lavoro. La formazione è uno

strumento essenziale per l'indipendenza e l'autonomia della magistratura. Un ricco

bagaglio di competenze, capacità e conoscenze professionali è essenziale non solo per

formulare sentenze valide e corrette, ma anche per un'adeguata collocazione di giudici e

pubblici ministeri nella società.

COMPETENZE

Nell'analizzare la competenza di un formatore nella magistratura, occorre tener conto

del profilo di conoscenze, competenze, atteggiamenti e valori promosso nella

magistratura. Un buon formatore giudiziario - che si tratti di un operatore proveniente

dalla magistratura oppure di una persona proveniente dal mondo accademico o da

altra disciplina o professione - deve certamente avere almeno una conoscenza di

base del modo in cui giudici e pubblici ministeri "funzionano e pensano", ossia deve

conoscerne gli standard e valori etici in ambito professionale.

Di conseguenza, un buon formatore giudiziario deve in primo luogo possedere

competenze metodologiche accanto a una solida conoscenza della materia e a un

atteggiamento equilibrato nei confronti della professione.

Se la sessione di formazione non viene adeguatamente integrata in tale specifica

impostazione giudiziaria - indipendenza, elevata professionalità, obbligo di discrezione e

riservatezza - il messaggio del formatore rischia di essere percepito come artificioso

suscitando quindi le critiche dei partecipanti. Tuttavia, a parte quest'importante

caratteristica particolare della magistratura, giudici e pubblici ministeri condividono le

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esigenze specifiche che l'andragogia ha individuato per tutti i tipi di discenti adulti. Di

conseguenza, un buon formatore giudiziario deve possedere le competenze

metodologiche, sociali e psicologiche per:

interagire con i giudici e i pubblici ministeri in quanto persone capaci e

autonome;

creare un ambiente di apprendimento gradevole e positivo in cui le persone in

formazione si sentano protagoniste;

coinvolgere attivamente le persone in formazione nella massima misura

possibile, attirando anche nella discussione, in maniera discreta e intelligente, i

partecipanti più isolati o passivi;

elaborare strategie di insegnamento e apprendimento individuali, che

permettano di realizzare una formazione personalizzata per ciascun giudice;

impiegare un ampio ventaglio di tecniche e metodi esperienziali, interattivi e

orientati alla pratica (discussioni, gruppi ristretti, simulazioni, attività di

risoluzione dei problemi, studi di casi, eccetera);

promuovere e incoraggiare il lavoro di squadra;

consentire alle persone in formazione di affrontare efficacemente situazioni della

vita reale;

far emergere l'intero potenziale di ciascun partecipante5;

offrire commenti lucidi e costruttivi che consentano una reazione immediata; e

incoraggiare la motivazione delle persone in formazione per mezzo di stimoli

interni (per esempio il desiderio di una maggiore soddisfazione sul lavoro,

l'autostima).

Rimane però il problema di fondo. Come garantire, nell'impostazione specifica di un istituto

nazionale di formazione giudiziaria, l'attuazione adeguata e sostenibile dei criteri per

selezionare i formatori con le migliori competenze metodologiche, in modo da assicurare

alla formazione la qualità più elevata possibile? Probabilmente, le soluzioni a questo

problema sono collegate alla cultura giudiziaria interessata e quindi alla prospettiva

nazionale in materia di procedure di reclutamento e selezione.

Il presente manuale offre quindi un'opportunità per condividere più ampiamente le

esperienze tra formatori ed esperti provenienti da scuole e istituti diversi.

L'approccio del manuale è di natura empirica: esso riguarda essenzialmente le

pratiche europee in questo campo.

5 Seguendo in tal modo il metodo filosofico della maieutica, sviluppato da Socrate oltre 2 000 anni

or sono. Come avviene per la levatrice che aiuta il bambino a venire alla luce, così il compito del

formatore è quello di facilitare l'emergere di idee dalla mente della persona in formazione, con

una serie di domande pertinenti o di altri stimoli.

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Nell'ambito dello "Studio sulle migliori pratiche inerenti alla formazione di giudici e pubblici

ministeri" (LOT 1), progetto finanziato dall'Unione europea, un laboratorio di esperti della

REFG ha elaborato una definizione di migliori pratiche di formazione giudiziaria in Europa.

Anziché affrontare le migliori pratiche in senso stretto, il laboratorio di esperti propone di

utilizzare il concetto di "pratiche valide o promettenti", che ben si attaglia all'approccio

reperibile nel manuale.

La definizione di "pratica valida o promettente" nel campo della formazione giudiziaria

comprende:

1. la possibilità di trasferire efficacemente la pratica ad altre giurisdizioni;

2. la misura in cui essa innova o rinnova (o addirittura ispira) pratiche di formazione

esistenti e radicate, in modo da migliorare l'esperienza di apprendimento di

giudici e pubblici ministeri;

3. l'adattabilità della pratica ai differenti contesti culturali, sociali, economici e

religiosi in cui operano i vari sistemi giudiziari nell'ambito dell'UE; in armonia con

questa caratteristica, occorre concepire gli approcci e le soluzioni adottati in altri

paesi non come una minaccia al proprio sistema, bensì come un autentico

"valore aggiunto";

4. l'esistenza di chiare prove che la pratica soddisfi un'articolata esigenza di

formazione.

Tali caratteristiche sono utili ai fini del presente manuale, che intende offrire, in maniera

estremamente pratica e concreta, esempi pratici ai decisori, ai formatori, agli organizzatori

della formazione, ai direttori dei corsi, eccetera, metodi moderni per:

la pianificazione;

lo svolgimento della formazione;

l'organizzazione di un evento di formazione;

la valutazione degli eventi di formazione giudiziaria.

Si noti inoltre che un prerequisito per l'adeguata attuazione delle migliori pratiche di un

altro paese nel proprio sistema è costituito da discussioni interne preliminari e da una

formazione specificamente pensata per l'argomento in questione. Una trasposizione

meramente meccanica si rivela spesso inefficace.

Come spiega il grafico colorato all'inizio di ogni capitolo, a cominciare dal capitolo 1, ciò

comporta una cronologia, articolata sulla base del "ciclo di vita della formazione".

Il percorso è quindi il seguente:

pianificazione di un curriculum sulla base di una valutazione delle esigenze

(capitolo 2);

a partire dalla moderna progettazione di singoli eventi e sessioni di formazione

(capitolo 3);

attraverso la gestione organizzativa dell'evento (capitolo 4);

fino alla formulazione di una valutazione adeguata che dovrebbe anche fornire

idee per la formazione futura (capitolo 5).

Ecco il viaggio professionale che vi invitiamo a intraprendere.

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Capitolo 2:

LA PIANIFICAZIONE DI

UN PROGRAMMA DI FORMAZIONE6

"Datemi sei ore per abbattere un albero,

e passerò le prime quattro ad affilare l'ascia."

Abraham Lincoln

Questo capitolo è destinato a tutti i decisori che partecipano alla pianificazione nell'ambito

di un istituto, organizzazione o scuola di formazione. Gli autori fanno riferimento

soprattutto a dirigenti, amministratori e organizzatori della formazione. Anche i formatori e

gli operatori possono trarre vantaggio dalle informazioni di carattere generale, ma questo

capitolo non è orientato ai loro compiti specifici.


perché la pianificazione è così strettamente legata alle esigenze dei beneficiari,

giudici e pubblici ministeri?

Un programma di formazione personalizzato (con la scelta di differenti modelli di

formazione) può presentare interesse nella fase di programmazione? Come

collegare le esigenze individuate al modello di formazione adeguato?

Quali sono i vantaggi dei modelli di formazione descritti?

Quali sono le principali variabili di cui tener conto nell'elaborazione di un

curriculum di formazione presso un istituto?

Lo svolgimento di programmi di formazione continua durante il servizio per gli oltre

150 000 giudici e pubblici ministeri attivi negli attuali 28 Stati membri dell'Unione e per i

giudici e pubblici ministeri futuri non è un obiettivo in sé. Il carico di lavoro sempre più

pressante, le frequenti riforme legislative e la crescente complessità delle procedure

giudiziarie, derivante dalle evoluzioni e rivoluzioni tecniche e dai più importanti mutamenti

sociali, rendono ovvia la parola d'ordine dell'"apprendimento permanente" per tutti i

membri della magistratura.

Gli istituti di formazione giudiziaria regionali, nazionali ed europei hanno l'importante

responsabilità di pianificare e organizzare una vasta gamma di attività di formazione, che

non devono solamente essere pianificate, ma devono anche corrispondere alle esigenze

dei giudici e pubblici ministeri futuri o attualmente in servizio. Per agevolare al meglio

l'apprendimento nell'istruzione degli adulti è opportuno fare affidamento soprattutto sulla

pianificazione e sulla progettazione della formazione.

6 L'espressione programma di formazione è usata anche in luogo di curriculum di formazione.

13


In un moderno istituto di formazione il processo di pianificazione deve seguire tre principi:

PRIMO PRINCIPIO: ogni programma di formazione deve essere orientato alle

esigenze;

SECONDO PRINCIPIO: ogni programma di formazione deve utilizzare una

varietà di modelli di formazione. L'approccio deve essere "personalizzato" 7

TERZO PRINCIPIO: una pianificazione orientata alle esigenze deve inserirsi in

un quadro concettuale generale, come nel diagramma8 seguente:

7 Un programma personalizzato si riferisce alla selezione di un modello di formazione

conformemente alle esigenze dei partecipanti. Analogamente, riguarda contenuto e metodo scelti

conformemente al profilo del gruppo di persone in formazione.

8 Il diagramma reca un codice colore differente in ogni capitolo. Il codice colore si riferisce agli

aspetti analizzati in ciascun capitolo. Il colore rosso segnala gli elementi analizzati e presentati

dettagliatamente per scopi specifici.

14


Le dodici fasi presentate nel diagramma precedente si compongono di vari strati che

coinvolgono soggetti interessati differenti: amministratori della formazione, organizzatori,

formatori, o ancora i beneficiari del programma di formazione. Per tale motivo l'analisi

verrà condotta da prospettive differenti nel corso dei differenti capitoli.

PRINCIPIO N. 1.

OGNI PROGRAMMA DI FORMAZIONE DEVE ESSERE

ORIENTATO ALLE ESIGENZE.

È importante che gli organi di pianificazione elaborino migliori pratiche per i principali

problemi del processo di pianificazione, in relazione alla valutazione delle esigenze9. I

punti sono i seguenti:

1. valutazione continua delle esigenze;

2. consultazione dei soggetti interessati come la società civile, il mondo

accademico e particolari gruppi di interesse sui parametri di riferimento relativi ai

criteri per l'elaborazione del curriculum;

3. un processo di pianificazione efficiente deve rispettare le scadenze temporali;

4. necessità di una risposta rapida alle esigenze urgenti della formazione.

I.1. VALUTAZIONE CONTINUA DELLE ESIGENZE

Una funzione importante di qualsiasi istituto di formazione giudiziaria è quella di

individuare e soddisfare le reali esigenze di formazione dei giudici in servizio.

Come si illustra nel diagramma organizzativo che apre questo capitolo, nel "ciclo di vita

della formazione", la pianificazione di un programma di formazione legato agli obiettivi

esige necessariamente una valutazione preliminare e un'analisi condotte attentamente da

varie angolature. Questo aspetto è importante perché:

gli obiettivi concreti di un programma di formazione possono essere definiti solo

se vengono individuati preliminarmente la specifica impostazione giudiziaria e il

contesto del potenziale gruppo destinatario;

i criteri di valutazione di un programma di formazione - o di uno specifico evento

di formazione nell'ambito di quel programma - possono essere definiti

adeguatamente solo qualora vengano precisati in anticipo obiettivi di formazione

realistici, che riflettano le autentiche esigenze di giudici o pubblici ministeri;

9 Le questioni finanziarie/di bilancio (onorari degli oratori, rimborso delle spese di viaggio,

eccetera) sono state tralasciate intenzionalmente, anche se naturalmente sono di vitale

importanza per un'adeguata elaborazione del curriculum. In effetti, tali fattori dipendono tanto

strettamente dalla rispettiva situazione interna che sembra virtualmente impossibile stabilire

norme europee comuni. La sponsorizzazione da parte di donatori pubblici o privati - assai diffusa

in alcune parti d'Europa - e il suo potenziale impatto sui contenuti della formazione aggiungono

ulteriori elementi di complessità. Inoltre, le questioni finanziarie e di bilancio difficilmente

rientrano nella sfera d'influenza dei formatori o degli organizzatori della formazione e anche tale

considerazione giustifica il trasferimento di quest'argomento al manuale sulle migliori pratiche di

"Formazione dei formatori".

15


una valutazione adeguata (che non si limiti ai questionari più rudimentali, i

cosiddetti "happy sheets") consente di trarre conclusioni sulle reali esigenze di

formazione di coloro che hanno partecipato a un evento di formazione.

METODI DI VALUTAZIONE. Viene quindi raccomandata un'ampia gamma di metodi di

valutazione,

tra cui:

sondaggi effettuati negli organi giurisdizionali e nelle procure;

questionari distribuiti nel corso degli eventi di formazione;

osservazione e individuazione delle funzioni tipiche nell'ambito della

magistratura e successiva elaborazione di profili professionali;

periodiche discussioni sullo sviluppo della carriera con presidenti di organi

giurisdizionali/procuratori generali in interviste con giudici/pubblici ministeri.

Sondaggi e questionari sono strumenti utili per tracciare un'immagine preliminare delle

esigenze di formazione nell'ambito della magistratura, ma non offrono un quadro

completo. Un'analisi e valutazione delle esigenze esaustiva e affidabile dimostra la propria

qualità sulla base del coinvolgimento dei responsabili dello sviluppo del personale nelle

amministrazioni giudiziarie e/o negli istituti nazionali di formazione, nonché - aspetto ancor

più importante - nei tribunali e nelle procure.

In effetti, le amministrazioni giudiziarie e gli istituti di formazione che per primi individuano

le funzioni potenziali, assai diversificate, di giudici e pubblici ministeri di ogni tipo e poi

elaborano un modello di sviluppo professionale ("profilo professionale") per ciascuna di

queste funzioni (conoscenze, capacità e competenze richieste) recano un prezioso

contributo alla valutazione delle esigenze di formazione sia individuali che collettive.

I.2. COINVOLGIMENTO DEI SOGGETTI INTERESSATI NELL'INDIVIDUAZIONE DELLE ESIGENZE

Da un punto di vista formale, in quasi tutti gli istituti di formazione giudiziaria europei,

nazionali e regionali la pianificazione dei programmi rientra fra le competenze di un

comitato direttivo, un consiglio direttivo (di gestione), un consiglio di amministrazione, o di

organismi analoghi. Tali organismi decidono in merito a un curriculum che può essere:

semestrale,

annuale,

biennale.

Essi comprendono normalmente membri della magistratura interna di vario livello e di

diverse specializzazioni, nonché esponenti dei ministeri o dipartimenti di giustizia e - ove

tali istituzioni esistono - degli alti consigli autonominati della magistratura.

DIFFERENTI APPROCCI ALLA PIANIFICAZIONE. Nella fase della pianificazione

concreta, le diverse scuole adottano approcci differenti:

1. in alcuni casi l'organismo si limita a convalidare un complesso di misure di

formazione già preparate da un gruppo relativamente ristretto di formatori ed

esperti di organizzazione della formazione (se vi sono formatori a tempo pieno).

16


2. Può avvenire che anche i membri dell'organismo svolgano un ruolo notevole e

decisivo nella concreta pianificazione del contenuto e dei metodi del curriculum

in via di elaborazione.

3. In alcuni casi formatori a tempo pieno si occupano di progettare e pianificare la

formazione.

RACCOMANDAZIONI PER IL PROCESSO DECISIONALE. Indipendentemente dagli

effettivi processi di elaborazione e adozione delle decisioni, la stessa composizione

"centrata sulla giustizia" degli organismi partecipanti rischia di provocare una certa miopia

allorché si tratta di individuare le debolezze intrinseche del sistema giudiziario e le

corrispondenti esigenze di formazione. Quindi:

i contributi della società civile

e del mondo accademico

possono costituire una fonte di riflessione particolarmente proficua con il progredire

dell'elaborazione del programma di formazione.

Se, in una determinata situazione interna, diventa difficile istituzionalizzare tale dialogo,

allora lo svolgimento di inchieste o sondaggi d'opinione sulla qualità della giustizia e il

grado di fiducia nei confronti di giudici e pubblici ministeri può offrire una valida fonte

indiretta per la pianificazione del curriculum.

Inoltre, le organizzazioni professionali di giudici e pubblici ministeri (basate

sull'adesione volontaria) possono contribuire con idee importanti, specialmente

per quanto riguarda la formazione sui concetti di riforma (de lege ferenda) per la

magistratura. Il loro parere di esperti che conoscono il sistema dall'interno, ma

sono estranei agli equilibri e ai meccanismi politici delle amministrazioni

giudiziarie - su argomenti quali l'autogoverno dei giudici, l'etica giudiziaria o i

procedimenti disciplinari - può contribuire a un significativo arricchimento

dell'offerta di formazione.

I.3. UTILIZZO DEI DATI DELLA VALUTAZIONE DELLE ESIGENZE E

PIANIFICAZIONE TEMPESTIVA

IL TEMPO COME RISORSA PER LA PIANIFICAZIONE. La pianificazione di un

programma di formazione coerente, esaustivo e articolato richiede necessariamente una

cospicua quantità di tempo. È necessario conciliare le esigenze di formazione individuate

con le realtà finanziarie e infrastrutturali; in altre parole occorre operare scelte, definire

argomenti specifici e gruppi destinatari degli eventi di formazione (corsi residenziali o

webinar o anche semplici sessioni individuali di e-learning), il citato organismo competente

deve adottare il contenuto del curriculum e si deve assegnare un orario a ciascun evento

di formazione.

Il curriculum deve essere completato con un ragionevole anticipo rispetto al primo evento

di formazione, poiché una dettagliata pianificazione di specifici eventi di formazione - che

si tratti di apprendimento residenziale o a distanza – richiede molto tempo. Gli strumenti di

formazione basati sul web devono essere progettati da esperti, e di solito per i corsi di

formazione residenziali è necessario reclutare oratori o formatori assai ricercati e oberati

da molti impegni. Inoltre, è opportuno lanciare l'invito a presentare domande di iscrizione,

17


rivolto all'opportuno gruppo destinatario, almeno quattro o cinque mesi prima della

sessione di formazione, in quanto giudici e pubblici ministeri hanno calendari strettissimi, e

le udienze sono fissate spesso con parecchi mesi di anticipo.

I.4. RISPOSTA ALLE ESIGENZE DI FORMAZIONE URGENTI

PERCHÈ SEI MESI DI ANTICIPO? Il nucleo essenziale di un curriculum deve essere definito con

almeno sei mesi di anticipo rispetto al primo evento di formazione da svolgere, per:

consentire di avviare con modalità adeguate l'invito a presentare domande di

iscrizione

reclutare i formatori per gli eventi di formazione.

Inoltre, importanti riforme legislative e grandi sviluppi sociali rendono assolutamente

necessario introdurre con urgenza eventi di formazione "personalizzati", tra cui anche

opportuni strumenti basati sul web. Tali esigenze sono spesso collegate alle nuove

conoscenze, ma possono anche riguardare lo sviluppo delle competenze.

RISORSE. Dalle osservazioni appena formulate si deduce che qualsiasi moderno istituto

di formazione giudiziaria deve dotarsi, con lungimiranza, di riserve sufficienti in termini di

fondi, necessarie risorse umane, periodi di tempo a disposizione nel corso di tutto l'anno e

capacità infrastrutturali per corsi di formazione residenziali ad hoc, eccetera, per essere in

grado di organizzare con breve preavviso eventi di formazione urgenti e dedicati. In alcuni

casi, anzi, la soluzione migliore potrebbe essere quella di inviare un gruppo di formatori

presso uno specifico organo giurisdizionale o una determinata procura per offrire una

formazione veramente concreta e personalizzata in merito alla gestione di un caso

particolarmente complesso o di un processo di cambiamento estremamente oneroso

nell'ambito di quell'istituzione.

PRINCIPIO N. 2: OGNI PROGRAMMA DI FORMAZIONE

DEVE UTILIZZARE UNA VARIETÀ DI MODELLI DI

FORMAZIONE.

L'APPROCCIO DEVE ESSERE "PERSONALIZZATO"

MODELLI DI FORMAZIONE. Un moderno istituto di formazione giudiziaria applica una

gamma di modelli di formazione in funzione della varietà delle esigenze. Questi modelli

possono comprendere:

1. un approccio misto tra apprendimento residenziale e a distanza;

2. un modello specifico per la formazione di base degli operatori appena nominati;

3. un modello che offra un insieme di sessioni di formazione basate sulla conoscenza,

multi- o interdisciplinari e orientate alle competenze;

4. un modello che inserisca eventi di formazione specifici, riguardanti metodi concreti

e orientati alla pratica nell'ambito del diritto europeo, come parte integrante nel

quadro del diritto interno;

5. un modello personalizzato per lo sviluppo delle competenze di gestione e

leadership.

18


COMBINAZIONE DI METODI E PRINCIPI DI FORMAZIONE. Per quanto riguarda i metodi

di formazione impiegati dai formatori in tutti questi modelli, si nota una radicata tradizione

di lezioni frontali, mentre l'interattività è scarsa se non del tutto assente. Negli ultimi

venticinque anni tale approccio è però sostanzialmente mutato. Gli importanti risultati delle

ricerche compiute in materia di apprendimento degli adulti - l'andragogia - riguardo alle

modalità di apprendimento degli operatori adulti hanno messo in risalto la necessità di

progettare eventi e sessioni di formazione in modo nuovo, con un elevato grado di

interattività e varietà di metodi. Tale aspetto, che si basa sulle esigenze dei partecipanti e

sul loro modo di apprendere, deve riflettersi anche nella macropianificazione.

Conformemente alle esigenze di formazione individuate, che all'interno di una medesima

magistratura possono variare considerevolmente da un gruppo professionale all'altro,

l'istituto nazionale di formazione giudiziaria deve fornire - all'interno di un solo programma

- diversi modelli di eventi di formazione, come conferenze, convegni, seminari, laboratori,

webinar, strumenti di e-learning, scambi, eccetera.

Un esame più approfondito dei possibili modelli di formazione può giovare, in linea

generale, a ogni decisore/organizzatore/amministratore nel settore della formazione.

II.1. FORMAZIONE DI BASE PER GIUDICI O PUBBLICI MINISTERI

APPENA NOMINATI

Il programma di formazione deve riflettere la professione.

A seconda dei criteri di selezione per la posizione di giudice o pubblico ministero il

programma di formazione può essere modulare o di altro tipo.

Se fondiamo la nostra filosofia sulle conoscenze già disponibili e sul talento del

giudice in formazione, diventa possibile un programma di formazione modulare. In

tal modo, inoltre, le persone in formazione sono responsabili della stesura dei piani

di sviluppo del proprio talento.

I fattori fondamentali per l'esito positivo dell'istruzione sono i seguenti:

il modo in cui il programma riflette la professione;

il modo in cui il programma si adatta alle conoscenze che i partecipanti già

possiedono;

un ambiente di apprendimento stimolante nelle classi e sul luogo di lavoro.

Un ambiente di apprendimento stimolante serve soprattutto a far sì che le persone in

formazione concentrino l'attenzione e le energie sull'apprendimento e non sulla

"autoconservazione". Le persone in formazione devono sentirsi libere e incoraggiate a

indicare gli argomenti che trovano difficili e gli aspetti che desiderano migliorare. A tale

scopo, tra l'altro, è necessario che l'incaricato della supervisione non valuti

(continuamente) le persone in formazione.

19


PUNTI FOCALI. Come avviene per giudici e pubblici ministeri in formazione, le esigenze di

formazione dei giudici e pubblici ministeri appena nominati differiscono in parte da quelle

dei loro colleghi più esperti. Quindi, la parte del programma di formazione dedicata alla

formazione di base orientata alle esigenze conterrà probabilmente aspetti particolari

riguardanti:

il contenuto– il programma di formazione deve trattare argomenti che rivestono

vitale importanza fin dall'inizio della pratica professionale; un certo tempo si può

dedicare alla capacità di stendere bozze e partecipare alle udienze del tribunale

(potenzialmente tramite simulazioni), al ruolo di giudice, (judgecraft) a etica e

integrità, eccetera.

i metodi scelti. Creare una rete in cui il giudice in formazione possa studiare,

riflettere e apprendere in cooperazione con altri. Un metodo di formazione

specificamente orientato alle esigenze a questo scopo prevede l'abbinamento di

un giudice o pubblico ministeroappena nominato a un tutor individuale oppure

l'inserimento in un gruppo di apprendimento tra pari.

II.2. FORMAZIONE ATTINENTE AL DIRITTO

La formazione sulle questioni attinenti al diritto è e rimarrà sempre importante per giudici e

pubblici ministeri. Le conoscenze giuridiche costituiscono in effetti il nucleo essenziale del

lavoro quotidiano di un giudice o di un pubblico ministero. Per giudici e pubblici ministeri,

comunque, tenersi aggiornati in campo giuridico è un compito essenzialmente personale.

Le riviste giuridiche a stampa, così come le banche dati online e gli strumenti di e-learning

consentono a giudici e pubblici ministeri di mantenersi informati grazie allo studio

autonomo. Di conseguenza la formazione attinente al diritto deve svolgere un ruolo

significativo nel programma di ogni istituto di formazione giudiziaria. Se svolta

adeguatamente, ossia in maniera interattiva (con studi di casi, processi simulati,

dibattimenti agevolati, sessioni di webinar), tale formazione da un lato consente a coloro

che muovono i primi passi in un campo specialistico e complesso di giungere a una prima

comprensione della pratica professionale nei propri rispettivi campi; dall'altro, la

formazione interattiva attinente al diritto offre a giudici e pubblici ministeri interessati

importanti informazioni di fondo sui nuovi statuti e contemporaneamente favorisce lo

scambio personale di esperienze professionali.

II.3. APPROCCIO MULTIDISCIPLINARE10 E INTERDISCIPLINARE11

ALLA FORMAZIONE

È sempre stato sbagliato pensare che giudici e pubblici ministeri adottino le loro decisioni

sulla base di ragionamenti esclusivamente giuridici. L'applicazione della legge è un

10 Un approccio multidisciplinare attinge opportunamente da molteplici discipline per ridefinire

problemi che esulano dai limiti consueti e formulare soluzioni basate su una nuova comprensione

di situazioni complesse.

11 L'approccio interdisciplinare combina tra loro o coinvolge due o più discipline accademiche o

ambiti di studio.

20


problema centrale per la società, e deve costantemente misurarsi con questioni e sfide di

natura sociale, economica, politica e scientifica.

ESEMPI:

I giudici e pubblici ministeri e i giudici competenti per le misure restrittive della

libertà personale e per le questioni di sicurezza sociale necessitano di una

buona conoscenza di base in materia di medicina e psichiatria (forense).

La criminalità economica e finanziaria si può combattere efficacemente solo se il

giudice o il pubblico ministerointeressato è in grado di leggere un bilancio.

Un giudice civile può comprendere le complicate clausole dei contratti di eBay

solo se è ragionevolmente bene informato sul funzionamento di Internet.

Talvolta può profilarsi un apparente conflitto tra la solidità giuridica e l'equità

morale delle decisioni. Giudici e pubblici ministeri devono quindi acquisire una

formazione costante relativa alle norme di condotta etica.

Per realizzare una comunicazione valida e imparziale nelle aule giudiziarie delle

moderne società multiculturali, è necessario che giudici e pubblici ministeri

dispongano di una formazione sui contesti religiosi e culturali, nonché sui tipici

processi decisionali, al fine di evitare pregiudizi e malintesi.

Alla luce di tutto questo, diventa un prerequisito imprescindibile che il curriculum

comprenda un numero adeguato di eventi di formazione multidisciplinari e interdisciplinari.

La presenza di un gruppo differenziato di operatori giudiziari e professionisti esterni alla

magistratura, in qualità di formatori od oratori, si è dimostrata particolarmente proficua per

mettere in luce le interfacce tra il diritto e le altre discipline.

II.4. FORMAZIONE INTERATTIVA BASATA SULLE COMPETENZE

COMPETENZE EXTRAGIUDIZIARIE. Al di là delle conoscenze giuridiche ed

extragiuridiche, giudici e pubblici ministeriin servizio devono possedere un ampio ventaglio

di competenze psicologiche, sociali e metodologiche per svolgere adeguatamente la

propria funzione; l'insieme di tali competenze viene sinteticamente indicato con

l'espressione "ruolo di giudice" (judgecraft)12. Una formazione orientata alle competenze

deve essere organizzata per piccoli gruppi13 di partecipanti per consentire a giudici e

pubblici ministeri di:

comunicare meglio sul luogo di lavoro;

formulare valide dichiarazioni pubbliche nelle udienze;

pronunciare efficaci interventi orali in aula;

gestire il pesante carico di lavoro grazie al miglioramento delle capacità

mnemoniche e a tecniche di riduzione dello stress e di miglioramento della

salute;

affrontare senza timori i media e le loro esigenze di informazione;

12 In qualche caso si usa anche l'espressione "ruolo di pubblico ministero" (prosecutorial craft),

per indicare le specifiche competenze dei pubblici ministeri.

13 Dal punto di vista didattico, gruppi costituiti al massimo da 12-14 giudici e pubblici ministeri

sono l'ideale.

21


valutare in maniera più precisa l'attendibilità dei testimoni;

assumere il ruolo di mediatore;

risolvere i conflitti nell'ambito del proprio ufficio, eccetera.

La formazione in materia di competenze interpersonali deve quindi collocarsi in posizione

preminente in ogni programma di formazione giudiziaria.

II.5. FORMAZIONE IN MATERIA DI DIRITTO EUROPEO

Il diritto europeo ha ormai sommerso i diritti nazionali. I regolamenti e l'applicazione delle

direttive o delle decisioni quadro costituiscono parte integrante del diritto nazionale,

praticamente in qualsiasi campo. Ogni giudice nazionale deve comprendere la procedura

per il pronunciamento in via pregiudiziale ai sensi dell'articolo 267 TFUE, nonché gli

specifici principi interpretativi del diritto dell'Unione europea. È altrettanto essenziale

applicare le norme dell'assistenza giuridica reciproca nelle questioni civili o penali

transfrontaliere e acquisire conoscenze relative agli altri sistemi, compreso il

linguaggio giuridico.

Recenti inchieste hanno però rivelato che giudici e pubblici ministeri sono ancora

relativamente riluttanti ad applicare adeguatamente il diritto europeo. Alla luce di tali

circostanze e del nesso inscindibile che lega diritto interno e diritto europeo, quest'ultimo

dovrebbe far parte di qualsiasi formazione basata sulla conoscenza per giudici e pubblici

ministeri.

Oltre a questo però il programma di formazione deve offrire una serie di misure di

formazione (residenziali o di altro tipo) dedicate specificamente alle interfacce tra

diritto interno e diritto europeo nei vari campi di specializzazione di giudici e pubblici

ministeri. In ogni evento di formazione di tal genere devono rientrare lezioni pratiche sulla

procedura per il pronunciamento in via pregiudiziale. Se del caso, la formazione offerta

può essere integrata da visite alla Corte di giustizia dell'Unione europea in Lussemburgo o

alla Corte europea dei diritti dell'uomo a Strasburgo, o da visite di studio in altri Stati

membri dell'UE nonché da scambi individuali o di gruppo.

II.6. FORMAZIONE IN MATERIA DI GESTIONE E DI LEADERSHIP

L'istruzione giuridica e la formazione iniziale di giudici e pubblici ministeri sono

specificamente connesse alla loro attività decisionale giuridica. Nella magistratura

moderna, tuttavia, i giudici e i pubblici ministeri che si trovano in posizioni direttive devono

assolvere un ampio ventaglio di funzioni dirigenziali. Indipendentemente dai dettagli, ciò

vale per tutti i 28 Stati membri dell'Unione europea.

Tra le funzioni dirigenziali possono rientrare, per esempio:

l'amministrazione di un bilancio, la promozione dello sviluppo professionale - la

"carriera" - di giudici, pubblici ministeri e personale (tramite colloqui strutturati

sullo sviluppo della carriera, periodici riesami del personale, eccetera);

l'attuazione di radicali modifiche nella struttura di un tribunale o di una procura, e

iniziative analoghe.

22


Funzioni di questo tipo possono essere assolte positivamente solo se alle competenze e

alle conoscenze dei responsabili del tribunale o della procura si uniscono qualità di

leadership. Il modo in cui un leader riesce a motivare i membri della propria

organizzazione per agire verso obiettivi comuni chiaramente individuati è di vitale

importanza. A questo scopo sono essenziali corsi di formazione dedicati alle "competenze

trasversali" relative alla gestione dei cambiamenti e dei progetti. Il responsabile di un

tribunale o di una procura deve acquisire anche una formazione adeguata riguardo ai

pertinenti strumenti di TI, nonché all'elaborazione di metodi di lavoro. Di conseguenza, un

valido programma di formazione giudiziaria comprende una serie di sessioni (modulari) di

formazione in materia di gestione e leadership.

PRINCIPIO N. 3 INTEGRARE LA PIANIFICAZIONE

ORIENTATA ALLE ESIGENZE IN UN QUADRO

CONCETTUALE GENERALE.

Ogni istituto di formazione deve aver chiaro il quadro concettuale di un programma di

formazione. La definizione degli obiettivi della formazione e dell'istruzione nella

magistratura è strettamente legata alla specifica cultura giudiziaria del paese interessato,

ma comprende allo stesso tempo gli sviluppi recenti registrati in tutta Europa. Studi recenti

rilevano14 che un buon giudice necessita di numerose competenze supplementari oltre alla

tradizionale padronanza del diritto sostanziale. Giudici e pubblici ministeri devono:

venire a contatto con più vaste conoscenze relative al contesto sociale del diritto

e dei procedimenti giudiziari;

acquisire competenze sull'attività in tribunale, per la gestione dei tribunali e del

personale;

interagire con il pubblico e con i media, utilizzando nuove tecnologie, ricorrendo

all'etica giudiziaria, eccetera.

Di conseguenza, la definizione dell'obiettivo dell'istruzione e della formazione di giudici e

pubblici ministeri deve costituire una preoccupazione costante a causa dei rapidi

mutamenti della società e del comportamento umano, e delle esigenze che ne

scaturiscono.

LA DEFINIZIONE DI OBIETTIVI COMPLESSIVI è una decisione istituzionale che influisce

sull'intera attività di formazione e sui risultati previsti, che verranno successivamente alla

luce nei tribunali e nelle procure. Il processo di job analysis contribuisce ulteriormente a

precisare, dal punto di vista pratico, i differenti obiettivi cui devono tendere corsi e

seminari.

SCELTA DELLA METODOLOGIA DI FORMAZIONE. Solo dopo questa fase, che

coinvolge i decisori istituzionali e i soggetti interessati già ricordati, entra in scena

l'operatore della formazione che elabora la sessione/il corso di formazione, fissa obiettivi

specifici, sceglie i metodi di formazione e gli opportuni strumenti di valutazione.

14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, London, Judicial Studies

Board 2006.

23


LA METODOLOGIA DI VALUTAZIONE. A livello istituzionale occorre indicare chiaramente

il tipo di metodologia di valutazione che sarà applicato, affinché formatori e beneficiari

possano coordinarsi anche sotto questo aspetto.

Le analisi essenziali vanno comunque svolte conformemente alle esigenze individuate in

seno alla magistratura.

24


Capitolo 3:

PROGETTAZIONE E METODI MODERNI

DELLA FORMAZIONE

"L'analfabeta del ventunesimo secolo non sarà colui che non sa leggere e scrivere, bensì

colui che non sa imparare, disimparare e poi imparare di nuovo".

Alvin Toffler

Questo capitolo è destinato ai formatori e a coloro che progettano i corsi. Può comunque

servire anche a pianificatori e organizzatori per familiarizzarsi con il suo contenuto.


Come imparano gli operatori adulti?

Quali metodi di formazione si raccomanda di usare con gli operatori adulti?

Quali sono i vantaggi e gli svantaggi di associare a lezioni tradizionali altri

metodi di formazione interattivi?

Quale procedura vale per ciascuno dei metodi descritti nel capitolo?

Vi sono criteri da adottare per la scelta di un metodo di formazione? Come

combinare i metodi di formazione?

Quale gamma di metodi viene usata per risolvere i problemi nella vita reale?

Di conseguenza, questo capitolo offre:

una panoramica dei principi dell'apprendimento partecipativo, dei diversi stili di

apprendimento degli adulti e dei principi dell'andragogia;

un'approfondita analisi di una varietà di metodi di formazione particolarmente

adatti alla formazione giudiziaria;

alcuni elementi di giudizio per la formazione sul luogo di lavoro;

un'introduzione all'apprendimento basato sulla tecnologia;

alcuni problemi specifici concernenti la formazione iniziale.

25


26


Come indica il codice colore, gli aspetti analizzati in questo capitolo sono quelli colorati in

rosso, ossia quelli specificamente connessi alla progettazione dei corsi.

Una volta fissati gli obiettivi generali della formazione e pianificato un

curriculum/programma di formazione orientato alle esigenze, i formatori/gli incaricati della

progettazione del corso hanno l'opportunità di pianificare di conseguenza le sessioni di

formazione.

È compito dei formatori e degli incaricati della progettazione del corso selezionare il

metodo o i metodi di formazione più adeguati per:

ciascun modello di formazione come conferenze, convegni, seminari, workshop,

webinar, eccetera,

ciascun contenuto della formazione con argomenti attinenti al diritto, etica,

giudici e pubblici ministeri nella società, capacità e competenze metodologiche e

comportamentali, eccetera,

ciascun gruppo destinatario nella formazione di base, la formazione alla

leadership, eccetera.

Un'adeguata progettazione del corso è possibile solo allorché l'incaricato della

progettazione conosce i requisiti teorici dell'apprendimento degli adulti.

I. UNA PANORAMICA DEI PRINCIPI

DELL'APPRENDIMENTO PARTECIPATIVO, SUI DIVERSI

STILI DI APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI, SUI PRINCIPI

DELL'ANDRAGOGIA.

I.1. CONFRONTO TRA L'APPROCCIO TRADIZIONALE ALLA FORMAZIONE E

QUELLO PARTECIPATIVO.

L'approccio tradizionale alla formazione si rifà al trasferimento di conoscenze ed

esperienza dal formatore al partecipante, quale avviene in un ambiente di

insegnamento classico. Qui spettava al formatore decidere quale particolare

insieme di conoscenze ed esperienze la persona in formazione avesse bisogno

di acquisire. Quest'approccio alla formazione assegnava al formatore un potere

di onniscienza, mentre la persona in formazione veniva considerata un

partecipante passivo, o metaforicamente un contenitore che il formatore doveva

riempire. Per molto tempo l'istruzione ha avuto luogo come se si trattasse di un

atto di deposito15, in cui le persone in formazione erano i depositari e

l'insegnante o il formatore il depositante.

Al contrario, progettare l'architettura della formazione intorno al discente

significa progettare le attività di formazione intorno alle esigenze e agli interessi

del discente stesso, e quindi affrontare la formazione tramite l'approccio

15 Il concetto bancario dell'istruzione è stato sviluppato da Paulo Freire.

27


dell'apprendimento partecipativo.

In che cosa consiste l'approccio partecipativo alla formazione? Un'architettura

partecipativa della formazione agevola la crescita e la scoperta individuale. Essa non mira

solamente ad "accrescere le conoscenze" ma piuttosto a rendere operative le conoscenze

giudiziarie. Un'architettura partecipativa della formazione si fonda:

sul proprio pensiero critico;

sull'esame dei propri valori, attitudini e orientamenti professionali;

sullo "scongelamento" di nozioni e modelli di comportamento cristallizzati.

Si tratta quindi di mettere in discussione, ripensare e reimparare.

L'utilizzo di metodi di formazione che prevedano la partecipazione attiva costituisce una

strategia di istruzione degli adulti nella quale i partecipanti, esponenti della magistratura,

vengono coinvolti sulla base delle proprie esigenze e domande, riflessioni e analisi, e

dell'interesse a portare avanti il proprio processo di sviluppo professionale.

Caratteristiche della metodologia partecipativa. Essa è:

1. centrata sul discente;

2. basata sull'esperienza;

3. e spesso aperta negli esiti.

Il luogo di lavoro è la sede in cui si prevede di osservare i risultati.

Questo tipo di architettura e concezione della formazione alimenta la fiducia negli

operatori, in quanto riconosce e mette a frutto le loro esperienze, conoscenze e

competenze. Crea opportunità indotte dall'esperienza per un apprendimento personale e

collettivo.

In tal modo i metodi partecipativi di formazione incoraggiano a:

mettere in discussione ciò che si è sempre accettato,

esaminare criticamente le proprie esperienze in tribunale e in procura, per trarne

un quadro approfondito tramite l'analisi giudiziaria.

Questo processo libera le facoltà critiche dei soggetti e permette loro di scoprire il proprio

potere latente di azione costruttiva e indipendente nell'ambito della magistratura.

Le buone pratiche sono localizzate. È importante comprendere che i metodi partecipativi di

formazione non costituiscono un semplice insieme di interventi standardizzati. Essi

funzionano invece in un determinato contesto storico e sociopolitico. Ecco perché in alcuni

paesi le buone pratiche si riferiscono a determinati metodi di formazione, mentre in altri

paesi si riferiscono ad altri metodi di formazione.

I.2. IL MODELLO DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI DI KOLB

Per un'applicazione efficace, è necessario comprendere a fondo i principi educativi sottesi

ai vari metodi di formazione che saranno ora illustrati. Una teoria che permette di

esaminare approfonditamente l'adeguatezza dei metodi di formazione è stata formulata da

David Kolb, il quale ha pubblicato il proprio modello degli stili di apprendimento degli adulti

28


nel 198416. Il messaggio essenziale di questa teoria è il seguente:

"L'apprendimento è il processo per cui la conoscenza è creata attraverso la

trasformazione dell'esperienza".

A parere di Kolb un apprendimento efficace si osserva quando una persona attraversa un

ciclo articolato in quattro fasi:

1) un'esperienza concreta seguita da 2) osservazione e riflessione su quell'esperienza in

modo da condurre a 3) la formazione di concetti astratti (analisi) e generalizzazioni

(conclusioni) che sono poi 4) utilizzate per mettere alla prova ipotesi in situazioni future,

risultanti in nuove esperienze.

Concettualizzazione

Riflessione

Esperienza

Prova

Kolb concepisce l'apprendimento come un processo integrato. Ciascuna fase si sostiene a

vicenda con quella seguente e ne attinge. È possibile entrare nel ciclo in una fase

qualsiasi e seguirlo nella sua sequenza logica, a seconda della professione. Un

apprendimento efficace si verifica però solo quando un discente è capace di eseguire tutte

le quattro fasi del modello. Quindi, nessuna fase del ciclo, presa isolatamente, può

costituire una procedura di apprendimento efficace.

I.3. PRINCIPI DELL'APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI

La teoria dell'apprendimento degli adulti offre ai formatori spunti fecondi, in quanto diversi

metodi di formazione possono favorire tipi di apprendimento differenti. Se l'architettura

della formazione è orientata alla persona in formazione, è preferibile riflettere sui metodi di

formazione da tale prospettiva.

Un orientamento minimo in materia potrebbe essere il seguente:

a. l'apprendimento dall'esperienza concreta può derivare dall'utilizzo di giochi di

ruolo, simulazioni o tribunali fittizi, esercizi esperienziali, esercizi di soluzione dei

problemi e studi di casi;

b. l'apprendimento tramite osservazione e riflessione si realizza facilmente tramite

16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Cfr.

anche Kolb, D. A. e Fry, R., Towards an Applied Theory of Experiential Learning, in: Theories

of Group Process, C. Cooper (a cura di), London: John Wiley (1975).

29


osservazione strutturata, commenti, resoconti dopo le sessioni, discussioni

strutturate in gruppi piccoli o grandi dopo ciascuna attività interattiva;

c. l'apprendimento tramite la formazione di concetti astratti si può realizzare tramite

lezioni o presentazioni associate a un lavoro di gruppo articolato su attività di

brainstorming, snowballing (discussioni successive in gruppi sempre più

numerosi) o questioning, (domande sistematiche) dibattiti e altre forme di

interattività;

d. prove in nuove situazioni: in base alla teoria, le persone in formazione valutano

se sono state in grado di risolvere il problema, individuano le caratteristiche

principali nello studio di un caso, e così via.

Nel quadro di quest'approccio continuo ed evolutivo, ogni singola persona può trovare il

momento e le funzioni per una piena partecipazione. Ecco alcune raccomandazioni per far

corrispondere gli obiettivi dell'apprendimento alle tecniche e ai metodi di formazione

utilizzati17:

Numero OBIETTIVI DELL'APPRENDIMENTO

PROCESSI DI APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI METODI DI FORMAZIONE

1. Conoscenza Prospettive multiple Brainstorming;

Lezione interattiva;

Studio individuale;

Lavoro di gruppo; piccoli

gruppi e coppie;

E-learning

2. Comprensione Utilizzo della conoscenza precedente per integrare la nuova conoscenza

Esercizi;

Snowballing;

Lavoro di gruppo; piccoli

gruppi e coppie;

Discussioni/dibattiti;

Questioning;

Apprendimento misto

3. Applicazione Soluzione dei problemi Studio di casi

Gioco di ruolo; tribunali fittizi;

Soluzione dei problemi

esercizi esperienziali

4. Analisi Organizzazione delle idee in nuovi contesti

Analisi di casi;

Simulazioni;

Dibattiti

5. Sintesi Riflessione critica per produrre nuove idee

Lavoro di gruppo;

Progetti individuali o di

gruppo

17 Le raccomandazioni contenute nella tabella sono state elaborate dalla prof. Otilia Pacurari,

formatrice, NIM, Bucarest.

30


6. Valutazione Auto-orientamento Auto-valutazione; lavoro;

Progetti di studio

indipendente

L'idea di fondo è che gli adulti apprendono nel modo migliore quando partecipano appieno

alla formazione. Ciò può sembrare ovvio, ma presenziare a un evento di formazione non

significa parteciparvi. Un progetto di formazione partecipativa comporta l'attiva

partecipazione di ciascuno. Allorché si offre una formazione agli adulti è utile ricordare i

seguenti principi:

Gli adulti hanno bisogno di sapere perché devono imparare una determinata cosa.

Cercate di conoscere il contesto in cui lavorano le persone in formazione di cui vi

occupate. Cercate di comprendere le difficoltà che incontrano nel loro lavoro

quotidiano. Collegate le nuove competenze a tali difficoltà. Se i partecipanti non

comprendono perché devono acquisire una determinata nuova competenza,

probabilmente non la utilizzeranno dopo la formazione.

Gli adulti hanno bisogno di imparare usando le proprie esperienze.

Incoraggiate ciascun partecipante a offrire le proprie esperienze nel corso della

formazione. Gli adulti hanno bisogno di constatare la rilevanza della formazione.

L'utilizzo di esperienze reali che potrebbero applicarsi a numerosi altri partecipanti

accresce la rilevanza dell'apprendimento.

Gli adulti affrontano l'apprendimento come soluzione di problemi.

Sottolineate l'importanza del mondo reale. Concentratevi sull'utilizzo del contenuto

del corso per contribuire alla soluzione di problemi reali che i partecipanti devono

affrontare.

Gli adulti imparano nel modo migliore quando l'argomento è di rilevanza immediata.

Anche questo punto si connette all'opportunità di rendere rilevante l'argomento. Se i

partecipanti, dopo l'evento di formazione, ritornano al luogo di lavoro e iniziano

immediatamente a usare la nuova competenza acquisita, probabilmente

continueranno a usarla. Se invece passa del tempo tra la conclusione del workshop

e la prima occasione di utilizzare la nuova competenza, essi forse ne avranno

dimenticato alcuni aspetti e troveranno più difficile continuare a impiegarla.

L'apprendimento degli adulti è un processo attivo di riflessione e discussione.

Concedete ai partecipanti del tempo per riflettere sui nuovi concetti e collegarli alla

loro esperienza. Il processo di discorrere e discutere sulle idee aiuta le persone a

chiarire i propri pensieri e sentimenti su un determinato argomento. Discutere le

idee in gruppo apre ciascun partecipante a nuovi modi di pensare.

31


II. UN'APPROFONDITA ANALISI DI UNA VARIETÀ DI

METODI DI FORMAZIONE PARTICOLARMENTE ADATTI

ALLA FORMAZIONE GIUDIZIARIA.

Come si comprende dal termine stesso, la formazione partecipativa prevede che le

persone partecipino attivamente all'evento di formazione.

Modello tradizionale di formazione Formazione partecipativa

L'architettura della formazione18 crea opportunità per scambiare esperienze, porre

domande e partecipare a fondo ad attività pratiche concepite a fini di apprendimento. Il

formatore agevola lo svolgimento degli eventi di formazione usando varie tecniche per

galvanizzare i partecipanti adulti.

Ogni formatore ha a disposizione una serie di metodi per motivare i singoli e i gruppi di

discenti nell'ambito della loro specifica cultura giudiziaria. Ciò spiega perché talvolta non

sia possibile importare le buone pratiche ed esse non siano necessariamente trasferibili. In

ogni caso, se la conoscenza e la comprensione dei metodi sono chiare, la progettazione

mentale dell'architettura della formazione può iniziare. È questo in effetti l'obiettivo

principale di questo capitolo: offrire un'ossatura a ogni pratica che abbia dimostrato di

produrre risultati positivi. In un certo senso, il capitolo può essere considerato un elenco di

controllo dei metodi di formazione.

I metodi di formazione più efficaci nell'ambito della magistratura sono i seguenti.

II.1. BRAINSTORMING

Si definisce brainstorming un metodo che può essere utilizzato allorché un gruppo di

operatori deve produrre idee su una specifica area di interesse. Il suo vantaggio principale

è che le persone in formazione sono attivamente coinvolte sin dall'inizio della sessione di

formazione. Grazie a norme che eliminano le inibizioni, i partecipanti sono in grado di

pensare liberamente e spaziare in nuove aree di pensiero.

18 Il concetto di architettura della formazione è usato dalla prof. Otilia Pacurari quando, nella

formazione, fa riferimento al modo in cui i partecipanti vengono organizzati in coppie e gruppi

per risolvere un problema specifico.

32


Descrizione del metodo. I partecipanti sono invitati a produrre idee o soluzioni per i

problemi più ardui, ed esprimono le idee che si affacciano loro alla mente. Tutte le

idee vengono riportate su una lavagna a fogli mobili dal formatore e non sono criticate.

Solo quando tutte le risposte sono state registrate, si passa a un'analisi o a una

categorizzazione, e poi alla discussione sull'adeguatezza delle idee.

II.2. SNOWBALLING (METODO A PIRAMIDE)

Questo metodo è stato adottato come strumento per consolidare l'apprendimento o

incoraggiare la collaborazione nello sviluppo di nuove idee. Può essere impiegato per

incoraggiare la creatività, condividere l'apprendimento e galvanizzare i partecipanti. I

requisiti sono una sala di grandezza sufficiente per consentire a piccoli gruppi di lavorare

insieme e i materiali con cui fissare le proprie idee (lavagne a fogli mobili, lavagne

bianche, carta). Un buon facilitatore incoraggerà il gruppo a collaborare.

Descrizione del metodo. Lo snowballing o metodo a piramide coinvolge i partecipanti

nella seguente architettura di gruppo:

1. i partecipanti lavorano da soli;

2. poi in coppie;

3. poi in gruppi di quattro;

4. poi in gruppi di otto.

I compiti dei partecipanti potrebbero consistere nel:

rispondere a una domanda specifica;

stilare un elenco di parole chiave relative a un determinato argomento;

esprimere accordo o disaccordo rispetto a una certa idea.

Il formatore invita un rappresentante di ciascun gruppo a presentare l'esito delle

proprie discussioni agli altri gruppi, esponendo i risultati su una lavagna a fogli mobili.

I principali vantaggi di questo metodo sono i seguenti:

esso favorisce un buon livello comune nell'analisi di un problema, anche grazie

all'ascolto delle opinioni degli altri partecipanti e allo sviluppo della capacità di

sintetizzare le opinioni espresse per giungere a una visione comune;

invita i partecipanti a dar prova di creatività e immaginazione, istituendo un quadro

atto a stimolare una discussione dinamica.

Lo snowballing suddivide i grandi gruppi in gruppi più piccoli e tutte le persone in

formazione hanno l'occasione di parlare. La tecnica funziona con un pubblico compreso

fra le 4 e le 40 persone. Si organizza rapidamente, e si può applicare quasi a ogni

argomento. Le persone in formazione hanno però bisogno di istruzioni chiare. Questa

tecnica, inoltre, comporta una sessione plenaria di "feedback", ossia di commenti.

33


II.3. ICEBREAKER (ROMPIGHIACCIO)

Descrizione del metodo. Gli icebreaker sono brevi esercizi utilizzabili all'inizio di un

evento di formazione per consentire alle persone in formazione di conoscersi a

vicenda, prima che inizi il nucleo centrale dell'evento.

Consentono inoltre al formatore di valutare i membri del gruppo a livello

comportamentale. Alcuni icebreaker possono essere utilizzati per separare le persone

che già si conoscono e incoraggiare il gruppo a mescolarsi.

Caratteristiche. Gli icebreaker:

sfruttano il contesto personale o professionale dei partecipanti;

non sono collegati all'argomento;

sono collegati ai partecipanti.

Esempi.

Le domande frequenti puntano alla condivisione degli interessi professionali e personali,

degli hobby, eccetera.

Carta d'identità silenziosa. A ciascuna persona si consegna un foglio di carta,

con il compito di scrivere parole o tracciare disegni che la descrivano senza

parlare. Poi tutti si appuntano sul petto il foglio di carta, si mettono a girare per la

stanza e si osservano a vicenda. I fogli vengono raccolti e mescolati e i

partecipanti cercano di capire a chi appartiene ciascun foglio.

Paired Sharing (discussione comune in coppia). Si chiede ai partecipanti di

girare per la stanza e trovare una persona che non conoscono oppure quella

che, fra tutti, conoscono di meno. Quando tutti sono accoppiati, il facilitatore

annuncia l'argomento di cui i partner potranno discutere, e fissa un tempo

determinato per la discussione.

Chi è? I partecipanti annotano su un foglietto un particolare di se stessi che

credono nessuno conosca. Il leader legge i foglietti e gli altri devono indovinare

la persona cui le varie note si riferiscono. È sorprendente constatare i particolari

che alcuni rivelano su di sé.

Common Ground (terreno comune). Suddivisi in piccoli gruppi, i partecipanti

sono invitati a trovare sei aspetti che hanno in comune e a condividerli con il

gruppo allargato.

II.4 PRESENTAZIONI

Le presentazioni e il lavoro di gruppo costituiscono, insieme, due metodi di formazione per

l'istruzione giudiziaria che agevolano l'acquisizione di nuove conoscenze. Dal momento

che la partecipazione costituisce un importante fattore per il buon esito

dell'apprendimento, si raccomanda di riservare un congruo periodo di tempo alle

discussioni individuali o di gruppo immediatamente dopo le presentazioni, da un lato per

dissipare incertezze e confusioni, dall'altro per evitare che l'insegnamento assuma un

carattere meramente didattico (il cosiddetto "spoon-feeding", ossia "imboccare con il

34


cucchiaino").

Quando ricorrere alle presentazioni? Le presentazioni si possono impiegare in un'ampia

varietà di situazioni e per scopi molteplici:

contributo di un operatore esperto per approfondire problemi pratici;

contributo dei membri di un gruppo di esperti per avviare un'analisi comparativa

o interdisciplinare dell'argomento in discussione;

brevi presentazioni, da parte dei gruppi, su compiti assegnati, in modo da poter

individuare approcci nuovi o contrastanti a un argomento.

Lo scopo delle presentazioni non è il contenuto in sé bensì la definizione di una

piattaforma di discussione e scambio di opinioni su nuovi argomenti, per i quali è

necessario un contributo di informazioni.

I problemi principali sono i seguenti:

l'attenzione del pubblico si mantiene al massimo per 20-30 minuti;

i differenti stili di apprendimento del pubblico potrebbero incidere sul

trasferimento delle informazioni;

il rapporto con il pubblico esige un linguaggio e una gestualità appropriati;

la struttura della presentazione;

i materiali visivi, come le slide di PowerPoint, devono essere progettati secondo

standard adeguati.

Fase di preparazione: suggerimenti per il formatore

Anche se breve, la presentazione deve essere orientata al pubblico. È importante

individuare anzitutto i temi che interessano il pubblico e/o ciò che esso si attende dal

presentatore. La composizione del pubblico determinerà il carattere formale o informale

della presentazione.

Occorre elaborare una struttura chiara e logica, che deve comprendere:

1. un'introduzione, nella quale si espone al pubblico l'argomento di cui si intende

parlare; si può anche formulare una domanda cui si intende rispondere;

2. una parte centrale e principale, nella quale si amplia l'argomento, articolando la

discussione in una serie di punti minori logicamente concatenati tra loro;

3. una conclusione, il cui contenuto dipenderà dall'esatto obiettivo che ci si propone

di raggiungere. Se si tratta di una semplice descrizione, può bastare una sintesi

dei punti principali. Se invece si vuole propugnare una tesi, può essere più

opportuno ribadire la propria argomentazione principale, oppure rispondere alla

domanda che si era formulata all'inizio. La struttura va messa in rilievo in modo

che il pubblico la noti.

La scelta delle parole e dello stile del discorso garantisce il trasferimento del messaggio.

Si può dire, per esempio, "La mia prima osservazione è la seguente [...]", "In questa parte

vorrei illustrare [...]", "In conclusione [...]". Analogamente, pause tra un punto e l'altro, o

gesti come quello di mostrare un dito per indicare il primo punto, due dita per il secondo, e

così via, possono servire per porre in risalto i nessi più importanti.

35


È essenziale rispettare i tempi perché gli altri partecipanti possono aspettarsi un intervento

di una durata precisa - né più lungo, né più breve. In realtà, è probabilmente opportuno

preparare una presentazione lievemente più breve del tempo a disposizione, perché

all'atto pratico quasi sempre si amplia o si modifica l'intervento preparato in una certa

misura.

Fase dell'esecuzione: suggerimenti per il formatore

Occorre riflettere sulle modalità da adottare per eseguire la presentazione: quali

stratagemmi retorici intendete adottare? Quali ausili visivi potrebbero risultare utili?

Parlerete stando in piedi o seduti? Quale gestualità deve impiegare un formatore?

Considerate la velocità, il volume, la pronuncia e il tono di voce.

Adottare la velocità giusta non è importante solo per essere sicuri di rispettare i limiti di

tempo. Se parlate troppo velocemente, il pubblico non riuscirà a seguirvi; se sarete troppo

lenti, i partecipanti probabilmente si annoieranno. La velocità più adatta varia comunque in

funzione di molteplici fattori: per esempio, se si prevede che gli ascoltatori prendano

appunti; se state parlando nella loro madrelingua; e infine, in funzione della loro familiarità

con l'argomento trattato, e della complessità di quest'ultimo.

Il volume più indicato varia in funzione delle dimensioni e dell'acustica della sala destinata

all'intervento; è sempre opportuno chiedere al pubblico se riesce a sentirvi. Se non riuscite

a farvi sentire senza alzare la voce, chiedete un microfono, poiché altrimenti la vostra voce

risuonerà tesa e distorta.

Controllate il tono della voce. Chi sta effettuando una presentazione (soprattutto se legge

un testo) usa di solito un tono di voce molto più monotono (e quindi più noioso) rispetto a

quello impiegato per una conversazione normale. Per mantenere l'attenzione del pubblico

sono probabilmente necessarie un'animazione maggiore e una varietà vocale più ampia di

quelle consuete.

Elenco di controllo delle competenze necessarie a un buon presentatore

L'oratore si sentiva dal fondo della sala?

Usava costantemente il contatto visivo per coinvolgere il pubblico?

I supporti audiovisivi sono stati impiegati in modo adeguato?

Le eventuali scritte su lavagne, lavagne bianche o le immagini dei proiettori

erano visibili da ogni angolo della sala?

Il formatore ha utilizzato efficacemente le fotocopie distribuite?

Voce, sguardi, tecnologia e materiali formativi devono essere tutti preparati in anticipo; è

anzi opportuno esercitarsi prima dell'evento.

36


Esempio

L'esercizio seguente può essere usato in un programma di "formazione dei formatori"

per diventare abili nella preparazione e nell'esecuzione di una presentazione valida,

oltre che per esercitarsi in materia.

Obiettivi:

esercitarsi nell'applicazione del modello di analisi didattica per

preparare e tenere una mini-lezione;

esercitarsi nelle capacità di presentazione, usare strumenti

didattici;

ricevere un commento strutturato sulle proprie capacità di

presentazione.

Istruzioni

per i

gruppi:

Vi chiederemo di preparare, con due o tre persone, una breve lezione

non più lunga di dieci minuti. Uno di voi esporrà la lezione ai colleghi,

ma potete anche decidere di effettuarla insieme e dividervi i compiti.

Per preparare la presentazione occorre scegliere un argomento da

affrontare. Dato il brevissimo tempo a disposizione (10 minuti), il tema

deve essere semplice, breve, ben strutturato, adatto a un'esposizione

di 10 minuti.

Si può scegliere un argomento tratto dalla propria pratica

professionale, per esempio la stesura di un verdetto scritto, la

sequenza della catena del diritto penale, eccetera.

Si può anche pensare a un argomento personale tale da

interessare i colleghi, come il proprio passatempo favorito o

la propria ricetta preferita.

In entrambi i casi è importante scegliere un argomento non troppo

complicato, che sia davvero possibile esporre chiaramente in 10 minuti.

La modalità didattica da adottare è quella della lezione.

Utilizzare almeno uno dei seguenti strumenti:

lavagna bianca;

lavagna a fogli mobili;

lavagna luminosa e lucidi;

fotocopie.

Tempo: per la preparazione avrete a disposizione 60 minuti

Commenti:

dopo aver completato la lezione riceverete commenti sulla vostra

capacità di:

37


corrispondere alle caratteristiche del pubblico;

strutturare la lezione;

usare gli strumenti mediatici.

II.5. ALTERNANZA DI LEZIONI E LAVORO DI GRUPPO

Le lezioni sono utili per presentare al pubblico nuove conoscenze, ma l'apprendimento si

verifica solo allorché i frequentanti partecipano attivamente al proprio processo di

apprendimento. Una tecnica che garantisce risultati è quella di alternare una lezione, con

o senza PowerPoint, al lavoro in coppie o di gruppo.

Lezioni

Descrizione del metodo. Le lezioni sono presentazioni strutturate, miranti al

trasferimento di conoscenze. Come metodo di formazione diretta, rappresentano uno

strumento prezioso ed efficace per illustrare rapidamente idee e teorie e costituiscono

il metodo di formazione più diretto. Devono essere associate a uno o più metodi di

formazione partecipativi.

Hanno il vantaggio di risultare utilissime nel contesto di gruppi numerosi e in combinazione

con altre tecniche più adatte alla formazione pratica. Per trasferire al pubblico conoscenze

specifiche l'oratore controlla l'intero processo, ma ciò non esclude un discorso persuasivo

che stimoli il coinvolgimento del pubblico.

Questo metodo può presentare anche taluni svantaggi ove non sia applicato

correttamente: per esempio la comunicazione unidirezionale, il ruolo passivo dei

partecipanti, un basso livello di assorbimento e, di conseguenza, l'assimilazione artificiale

della conoscenza. Le lezioni costituiscono il metodo di formazione più direttivo.

Lavoro di gruppo

Descrizione del metodo. Il lavoro di gruppo può essere organizzato in modo che due o

tre persone siano invitate a discutere insieme un argomento particolare per riferirne

poi al gruppo allargato. Di solito è sufficiente invitare i partecipanti a discutere

l'argomento proposto con il proprio vicino. Ai piccoli gruppi si deve assegnare un

argomento ben definito, da discutere in un tempo limitato. Il lavoro in piccoli gruppi è

efficace nelle prime fasi del corso di formazione quando i partecipanti possono avere

ancora difficoltà a comunicare con i propri pari.

Dopo la discussione, un numero selezionato di gruppi può essere invitato a formulare

commenti di fronte all'intero gruppo per condividere pareri e opinioni; se del caso, tali

38


pareri possono essere annotati su una lavagna a fogli mobili. Le istruzioni sono molto

importanti, poiché innescano discussioni. Se le istruzioni non sono chiare possono

generare confusione, imprecisione o disinteresse e infine annoiare.

Forse è più opportuno che le lezioni integrino un'attività di gruppo anziché il contrario.

Pertanto lo studio di un caso, una simulazione o un gioco di ruolo oppure discussioni su

diversi argomenti possono aver luogo in piccoli lavori di gruppo.

Vantaggi. Per i partecipanti le discussioni in piccoli gruppi sono proficue quando:

essi hanno la possibilità di contribuire alla discussione;

l'obiettivo della discussione è chiaro e i partecipanti sono preparati;

l'atmosfera è amichevole ed emotivamente distesa;

la leadership è valida;

l'apprendimento viene giudicato rilevante.

Si possono ricordare anche alcuni svantaggi:

i partecipanti sanno come parlare agli altri, ma non con gli altri - alcuni parlano

troppo, altri troppo poco; le persone in formazione dominano o sono dominate;

divagano dall'argomento; girano intorno al tema; si ripetono; eccetera;

è possibile che i gruppi scartino determinate idee e ne accettino altre senza

fornire motivazioni logiche;

è possibile che i gruppi finiscano per ruotare intorno ad alcune personalità

piuttosto che concentrarsi sul compito assegnato;

è possibile che ai gruppi venga assegnato un numero di compiti eccessivo

rispetto al tempo concesso;

il leader del gruppo non è sufficientemente preparato oppure fraintende la

funzione di leader e la sua autorità può diventare soffocante.

Suggerimenti per il formatore Una delle regole più importanti del lavoro di gruppo è

probabilmente quella di assegnare i posti in modo corretto. La sistemazione dei posti e

dell'attrezzatura deve avvenire in base alle esigenze della formazione che non sempre

corrispondono alle possibilità di sistemazione offerte dalla sede. La sistemazione dei posti

contribuisce a determinare i rapporti tra il formatore e le persone in formazione, nonché i

rapporti reciproci tra queste ultime.

II.6. DIBATTITO

Descrizione del metodo. Il dibattito è un metodo per presentare formalmente un

argomento in maniera disciplinata. Benché tra le caratteristiche del dibattito vi siano la

coerenza logica, la precisione fattuale e una certa dose di richiamo emotivo nei

confronti del pubblico, spesso una parte prevale sull'altra presentando il problema in

un "contesto" e/o in un quadro superiori. L'esito di un dibattito può dipendere dal

39


consenso oppure da alcune modalità formali per giungere a una risoluzione, piuttosto

che dai fatti oggettivi.

A differenza delle lezioni, il dibattito si serve di domande ipotetiche per chiedere ai

magistrati in formazione di trarre conclusioni tramite il proprio processo di ragionamento.

L'obiettivo è quello di stimolare pensiero e ragionamento. Dal punto di vista del formatore

non esiste una sola risposta corretta. La domanda ipotetica si limita a offrire alle persone

in formazione un meccanismo per elaborare le idee e giungere a una conclusione. Alla

fine di ogni sessione di dibattito con esito positivo, ciascun partecipante adotterà un punto

di vista sulla questione (volontariamente o secondo le istruzioni).

Esempio. I dibattiti si possono organizzare in vari modi.

I partecipanti al programma di formazione (iniziale o continua) sono invitati ad assumere il

ruolo di giudice, avvocato o pubblico ministero. Essi possono poi impegnarsi in una

sessione di dibattito su problemi particolarmente importanti, che saranno interpretati da

queste tre prospettive.

È anche possibile organizzare i dibattiti semplicemente per disciplinare le argomentazioni

e infondere nella formazione iniziale un corretto spirito di ragionamento. I partecipanti

vengono suddivisi in due gruppi che presenteranno argomentazioni favorevoli e contrarie,

contestualizzando infine un punto di vista tramite coerenza logica e precisione fattuale. Dal

punto di vista didattico il dibattito assume importanza se il formatore indirizza il processo di

ragionamento verso la contestualizzazione del concetto e la motivazione logica.

II.7. UDIENZE SIMULATE ED ESERCIZI DI GIOCHI DI RUOLO

Queste attività sono largamente utilizzate per la formazione di giudici e pubblici ministeri,

ricorrendo a una varietà di metodi per migliorare le competenze delle persone in

formazione partecipanti tramite "l'esperienza diretta" di una sentenza simulata.

Descrizione del metodo. Il gioco di ruolo prevede di assegnare un ruolo specifico a un

gruppo o sottogruppo (per esempio pubblico ministero, difesa e tribunale; oppure

funzionario di polizia, imputato, testimone e vittima). I partecipanti saranno poi invitati

a svolgere un compito (per esempio un problema fittizio) secondo prospettive diverse.

Il ricorso al gioco di ruolo e/o a fattori fittizi introduce nei corsi un elemento di

applicazione pratica. Questa tecnica di formazione dimostra la teoria oppure serve alle

persone in formazione per tradurre in pratica le nozioni apprese e trovare "prove": la

teoria funziona come previsto? Tecniche siffatte presentano molti vantaggi in quanto

questo tipo di lavoro di gruppo comporta cooperazione e formulazione collettiva delle

strategie, rappresenta situazioni realistiche e infonde vita nei concetti.

Esempio:

simulazione: il formatore sostituto

40


In un gruppo di formatori vengono assegnati i compiti per l'anno seguente. Purtroppo uno

dei formatori non potrà frequentare il centro di formazione per diversi mesi.

Fortunatamente si trova un nuovo collega, il quale dirigerà le sessioni in qualità di sostituto

ed è un esperto della materia ma è privo di qualsiasi esperienza di insegnamento o

formazione. Egli è disposto a tenere i corsi ma ha bisogno di consigli.

Compito:

domanda: quali consigli dareste al collega?

Modalità di formazione: gioco di ruolo con osservatori.

Segue una sessione dedicata ai commenti.

Suggerimenti per il formatore. Si devono tuttavia formulare alcune importanti osservazioni.

I formatori devono verificare di aver trattato i punti del seguente elenco di controllo:

i compiti individuali devono essere specifici;

è essenziale presentare scrupolosi resoconti dopo le sessioni;

è necessario prevedere limiti di tempo realistici;

i compiti devono essere progettati in modo tale da coinvolgere tutti i partecipanti,

anche come osservatori;

la suddivisione dei compiti deve essere equa;

il ruolo del formatore dev'essere precisato.

II.8. DIMOSTRAZIONI PRATICHE

Questo metodo è particolarmente adatto nella formazione multidisciplinare per ampliare in

maniera efficiente e sostenibile le conoscenze e le capacità dei giudici e/o pubblici

ministeri partecipanti, nelle questioni extragiuridiche o extragiudiziarie.

Descrizione del metodo. Quando viene utilizzato il metodo delle dimostrazioni nella

formazione basata sulle competenze, il formatore, svolgendo il compito, illustra le

diverse fasi delle procedure logiche, i principi che si applicano e qualsiasi altra

informazione correlata.

Sorgono problemi quando un oratore o formatore di estrazione non giuridica non si adatta

al pubblico destinatario poiché usa un proprio linguaggio tecnico senza fornire altre

spiegazioni. Al contrario, i partecipanti constateranno effetti duraturi allorché un architetto

illustri ai giudici civili le tipiche carenze tecniche di un edificio utilizzando il modello di una

casa, o uno psichiatra forense dimostri praticamente a pubblici ministeri e/o giudici penali

come svolge i test per accertare la potenziale incapacità mentale di un imputato, oppure

quando uno psicologo spieghi con esempi a giudici penali o esperti nel diritto di famiglia in

che modo valuti la credibilità di un minore chiamato a testimoniare.

41


II.9. SOLUZIONE DEI PROBLEMI:

LE SETTE FASI DELL'ANALISI DEI PROBLEMI

La soluzione dei problemi può avvenire nell'ambito di un quadro pianificato oppure può

prendere la forma di un dibattito o di una reazione spontanea all'insorgere del problema

stesso.

Descrizione del metodo. Questo metodo di formazione viene utilizzato per individuare

i problemi, analizzarli e risolverli in modo appropriato. I possibili approcci alla

soluzione dei problemi variano in funzione del problema da risolvere. Il metodo può

essere applicato all'interno dei gruppi di lavoro o nel quadro di discussioni informali.

Il ricorso a un approccio organizzato in sette fasi nell'analisi di un problema o di un caso

agevolerà l'intero processo e può moltiplicare i benefici in termini di formazione.

1. Lettura meticolosa del caso. Per comprendere appieno gli eventi di un caso,

occorre una lettura attenta e meticolosa, che può essere integrata da appunti.

2. Definizione della questione centrale. Molti casi si compongono in realtà di

numerosi temi o problemi. Occorre individuare i problemi più importanti e

distinguerli da quelli secondari.

3. Aree funzionali. Dopo aver individuato quello che sembra costituire il problema di

fondo più importante, occorre esaminare i problemi connessi nelle aree

funzionali (per esempio il marketing, finanze, personale, eccetera). I problemi

relativi alle aree funzionali possono contribuire a individuare altri problemi più

radicati che rientrano fra le responsabilità dell'alta dirigenza.

4. Definire il contesto giudiziario: definire leggi e regolamenti pertinenti, eccetera.

5. Individuare le restrizioni relative al problema. Tali restrizioni possono limitare il

ventaglio delle soluzioni disponibili.

6. Individuare tutte le alternative possibili. L'elenco deve comprendere tutte le

possibili soluzioni alternative del problema/dei problemi, individuate nella fase 2.

7. Selezionare l'alternativa migliore. Valutare ciascuna alternativa alla luce delle

informazioni disponibili. Se le cinque fasi precedenti sono state seguite

scrupolosamente, a questo punto dovrebbe presentarsi una soluzione adeguata

del caso.

II.10. STUDI DI CASI

È facile confondere il metodo basato sullo studio di casi con il metodo casistico,

soprattutto per quanto riguarda l'istruzione giuridica. Il metodo casistico è stato introdotto

nell'istruzione giuridica da Christopher Columbus Langdell, decano della facoltà di

giurisprudenza di Harvard dal 1870 al 1895. Langdell concepì un sistema per

sistematizzare e semplificare l'istruzione giuridica, imperniato sulla giurisprudenza

precedente e teso ad approfondire i principi o le dottrine di sottoinsiemi del diritto. A tale

scopo Langdell pubblicò la prima raccolta di giurisprudenza, intitolata A Selection of Cases

42


on the Law of Contracts19, una serie di casi passati in giudizio che a suo avviso gettavano

luce sulla situazione corrente del diritto contrattuale. Gli studenti leggevano dapprima i

casi per poi presentarsi in classe preparati ad analizzarli nel corso di sessioni socratiche di

domande e risposte.

Descrizione del metodo. Gli studi di casi offrono ai lettori una panoramica del

problema principale, del contesto della situazione, delle persone coinvolte e degli

eventi che hanno condotto al problema o alla decisione analizzati. I casi sono usati

per illustrare una serie particolare di obiettivi di formazione, e (come nella vita reale)

raramente esistono risposte esatte al dilemma studiato. Attualmente il metodo dello

studio di casi consiste nella presentazione di un incidente o scenario specifico, con le

pertinenti informazioni contestuali, che viene analizzato dettagliatamente allo scopo di

individuare una soluzione. Ciò offre l'opportunità di comprendere e applicare principi,

regolamenti e norme a uno scenario reale o immaginario.

Gli studi di casi non forniscono di solito risposte nette. Intendono invece sollevare

domande e consentire ai partecipanti di percorrere il processo decisionale per giungere

alle proprie soluzioni preferite. Lo studio di un caso può occupare una sessione nell'ambito

di un evento di formazione, oppure può essere intrapreso con più ampio respiro ed essere

elaborato con il procedere della formazione.

Architettura dello studio di un caso. Gli studi di casi sono più efficaci se utilizzati all'interno

di piccoli gruppi, ove i partecipanti, che di solito siedono o lavorano isolatamente, o più

raramente insieme a un altro giudice, possono imparare ciascuno dalle esperienze e dagli

approcci analitici altrui, e riflettere di conseguenza sul proprio approccio. Si possono

impiegare anche in gruppi più vasti.

Argomenti cui il metodo è applicabile. Gli studi di casi possono riguardare un'ampia

gamma di argomenti: diritto sostanziale, questioni procedurali e probatorie, gestione dei

casi, gestione del comportamento, trattamento equo o una combinazione di questi temi.

Gli studi possono assumere la forma di un breve scenario ipotetico, di un problema o di un

gioco di ruolo, oppure usare materiali che normalmente costituiscono la documentazione

di un'udienza.

Suggerimenti per il formatore. Quando si propone l'utilizzo di studi di casi, è importante

che il contenuto sia concepito per realizzare obiettivi e risultati di apprendimento

chiaramente definiti. Occorre tener presente che un'atmosfera non realistica e la

mancanza di dettagli di fondo possono indurre a prendere decisioni impraticabili.

II.11. ESERCIZI ESPERIENZIALI

Questo metodo di formazione può risultare particolarmente proficuo negli eventi di

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and

Citations...Prepared for Use as a Text-Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown

(1870).

43


formazione incentrati su capacità e competenze metodologiche. Nella formazione in

materia di gestione e di leadership riguardante la gestione dei processi e dei cambiamenti,

per esempio, questo si è dimostrato il metodo di gran lunga più istruttivo per condurre i

partecipanti attraverso l'esperienza dello scenario di un caso reale, accompagnando cioè

un concreto processo di cambiamento in un determinato tribunale o in una determinata

procura.

Descrizione del metodo. L'apprendimento esperienziale è un apprendimento maturato

tramite la riflessione sull'agire, spesso contrapposto all'apprendimento didattico. Esso

si impernia sul processo di apprendimento di una persona che attraversa

un'esperienza assai simile a quella delle situazioni della vita reale.

Per questo tipo di approccio occorre tener conto di alcuni requisiti:

il discente deve essere disposto a farsi coinvolgere attivamente nell'esperienza;

il discente deve essere in grado di riflettere sull'esperienza;

il discente deve possedere e utilizzare competenze analitiche per

concettualizzare l'esperienza;

e il discente deve possedere competenze decisionali e di soluzione dei problemi

per utilizzare le nuove idee tratte dall'esperienza.

Questo metodo di formazione può risultare particolarmente proficuo negli eventi di

formazione incentrati su capacità e competenze metodologiche. Nella formazione in

materia di gestione e di leadership riguardante la gestione dei processi e dei cambiamenti,

per esempio, questo si è dimostrato il metodo di gran lunga più istruttivo per condurre i

partecipanti attraverso l'esperienza dello scenario di un caso reale, accompagnando cioè

un concreto processo di cambiamento in un determinato tribunale o in una determinata

procura.

II.12. COMMENTI

Quando si utilizzano determinati tipi di tecniche e metodi di formazione, in cui i partecipanti

sono attivamente coinvolti nel processo di apprendimento, i commenti sono un fattore

essenziale.

Definizione. I commenti sono un elemento cruciale dei programmi di istruzione e

formazione: aiutano i discenti a rendersi conto del proprio potenziale nelle diverse fasi

della formazione, li rendono più consapevoli dei propri punti di forza e dei settori in cui

migliorare, e servono infine a individuare le azioni da intraprendere per migliorare le

prestazioni.

I commenti possono essere informali, e aver luogo per esempio in incontri quotidiani

tra formatori e persone in formazione, tra pari o tra colleghi, oppure possono essere

formali e rientrare in una valutazione scritta.

44


Ogni commento deve essere:

costruttivo;

riguarda specificamente le informazioni, si concentra sui problemi e si basa su

osservazioni. Contiene sia elogi che critiche, in modo da fornire suggerimenti validi per

migliorare.

Obiettivo

si basa sui fatti, è misurabile e osservabile.

Concreto

si riferisce a un comportamento realmente esistente. Il formatore non fa riferimento

a un'astrazione. Il comportamento osservato non è questione di interpretazione.

Specifico

sottolinea punti di forza e di debolezza e offre spiegazioni o esempi specifici.

Tempestivo

deve essere formulato immediatamente oppure secondo un calendario concordato.

Il commento deve sempre costituire una comunicazione bidirezionale.

La persona in formazione è il principale soggetto interessato invitato a riferire dopo le

sessioni. Le persone in formazione devono avere la possibilità di dichiararsi soddisfatte o

insoddisfatte, di indicare gli aspetti che hanno giudicato significativi, gli ostacoli che a loro

giudizio si presentano quando sono pronte ad applicare ciò che hanno appreso, e infine le

sensazioni provate nel gioco di ruolo (tribunale fittizio). Occorre anche riservare del tempo

ai commenti dei formatori.

II.13. RESOCONTI DOPO LE SESSIONI

Qualsiasi procedura che comporti un lavoro di gruppo deve concludersi con un resoconto.

Il formatore offre ai gruppi la possibilità di riferire agli altri e poi formula un contributo

conclusivo.

Descrizione del metodo. Questo è un aspetto importante del lavoro di gruppo: i

resoconti dopo le sessioni consentono di riesaminare l'attività, di individuare i differenti

punti di vista e infine di condividere idee. È essenziale che tali resoconti riflettano le

opinioni del gruppo, anziché quella di un unico portavoce del gruppo stesso. Durante

le discussioni di gruppo si raccomanda di utilizzare una lavagna a fogli mobili.

Affinché i resoconti dopo le sessioni raggiungano l'obiettivo prefissato, occorre

intraprendere due fasi importanti:

i gruppi devono sapere in anticipo che si terrà una sessione plenaria di commento e che

ciascun gruppo deve nominare un "relatore", il quale avrà il compito di riferire le

45


conclusioni del gruppo entro un limite di tempo determinato.

Dopo tali resoconti, il formatore che dirige la sessione plenaria deve stimolare la

discussione e riflessioni critiche sulla coerenza delle opinioni espresse e sulla qualità delle

prove.

Un aspetto importante, tuttavia, è l'uso appropriato dei metodi di formazione

conformemente al profilo dei partecipanti e agli obiettivi perseguiti. Il diagramma seguente

illustra le caratteristiche principali del piano di formazione.

ESEMPIO:

QUADRO PER LA PROGETTAZIONE DI UN CORSO IN OTTO FASI

Definire gli obiettivi del corso.

Rispondere a domande quali:

"Quale dovrà essere il nuovo atteggiamento dei partecipanti alla fine del corso?"

(Atteggiamento);

"Quali dovranno essere le loro conoscenze o le loro capacità alla fine del

corso?" (Conoscenze e competenze, attitudini).

Scopi/ObiettiviCaratteristiche

dell'apprendimento per adulti

Progettazione del corsoContenuti Metodo di formazione Modalità didattica

Valutazione

Descrivere gli obiettivi in termini di comportamento (usare verbi!).

Considerare la situazione e le caratteristiche del discente:

Origini e conoscenze attuali in materia

Motivazioni che hanno indotto a frequentare il corso

Profilo del gruppo

Ubicazione

Attrezzature tecniche

Logistica

Selezionare il contenuto del corso

Assicurarsi che siano compresi gli argomenti più importanti. Trovare un punto di

equilibrio: il contenuto dev'essere abbastanza ricco da rendere il corso stimolante,

ma non tanto abbondante da imporre una trattazione troppo frettolosa degli

argomenti.

Scegliere un metodo e una tecnica per la formazione

L'utilizzo di un'ampia gamma di metodi di formazione dipende in larga misura dagli

46


obiettivi del corso e dal profilo dei discenti adulti.

Pianificare il corso secondo la seguente struttura: introduzione, nucleo centrale,

valutazione

Nella pianificazione del corso, occorre considerare i seguenti elementi.

INTRODUZIONE

Presentazione del formatore

Esigenze, obiettivi, aspettative

Tempo (pianificazione)

Reazioni alle domande dei partecipanti

Altro (aspetti logistici, telefoni, pause, eccetera)

Nucleo centrale

Presentare il contenuto del corso conformemente ai metodi di formazione scelti

Coinvolgere i partecipanti

Consentire loro di applicare le conoscenze

Controllo e valutazione del processo di apprendimento

Conclusioni

Possono risultare utili commenti, resoconti finali e sintesi

Piano di follow-up, nomine, eccetera

Selezionare e preparare letture e attività (media e attrezzature)

Per quanto riguarda il materiale di lettura pensare a una combinazione di libri di

testo, articoli e altri media.

Redigere il materiale del corso e preparare i compiti.

Preparare tutto il materiale necessario per il corso: schede, appunti, fotocopie,

abstract, compiti, risposte ai compiti, appendici, eccetera.

Prepararsi a ricevere i commenti dei partecipanti e preparare strumenti di valutazione.

È opportuno verificare se i partecipanti abbiano raggiunto gli obiettivi e quale sia la

loro impressione sul corso. Queste informazioni sono necessarie per la revisione.

Nella raccolta delle informazioni possono rivelarsi utili i seguenti indicatori:

esami o quiz;

osservare le espressioni facciali e il linguaggio del corpo dei partecipanti;

monitorare partecipazione e frequenza;

monitorare la frequenza alle discussioni extracurricolari o l'uso dell'orario di

ufficio;

monitorare lo svolgimento dei compiti;

Analizzare saggi e riviste dei discenti;

esaminare le valutazioni del corso;

chiedere direttamente ai frequentanti.

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III. FORMAZIONE SUL LUOGO DI LAVORO

III.1. IL MODERNO AMBIENTE DI LAVORO DI GIUDICI E PUBBLICI MINISTERI

Nei nostri paesi il compito del giudice o del pubblici ministeri è oggi più arduo che mai.

Non solo perché l'insieme delle norme di legge che gli organi giurisdizionali devono

applicare diviene tecnicamente sempre più complesso, e perché le relazioni sociali che si

sono radicate richiedono sempre più spesso l'intervento della giustizia, ma anche perché

nelle nostre società, democratiche e aperte, i diritti e le aspettative, molteplici e spesso

confliggenti, che chiedono riconoscimento e garanzie, la crescente influenza pubblica di

individui e gruppi sociali, l'esigenza di sicurezza e ordine sociale, le aspettative di non

discriminazione e minore disuguaglianza, di equità sociale e redistribuzione, e infine i limiti

delle risorse disponibili, possono provocare tensioni rendendo così più difficile e delicato il

compito di garantire in pratica l'equilibrio necessario.

Per tale motivo la formazione iniziale dei futuri giudici e pubblico ministero - così come la

formazione di base dei giudici e pubblici ministeri appena nominati - è, oggi più che mai,

un compito cruciale e arduo che non si può assolvere tramite la mera trasmissione di

concetti giuridici, né solo con la ripetizione meccanica di abitudini e pratiche nell'ambito

dell'apparato giudiziario. Richiede invece la capacità di comprendere l'ambiente in cui i

giudici e i pubblici ministeri operano. Competenza, condotta etica, rispetto per

l'indipendenza giudiziaria, imparzialità, riservatezza e lucida comprensione delle realtà

umane e sociali con cui il sistema giuridico interagisce: ecco tutti i requisiti di un buon

giudice o di un buon pubblico ministero.

Tutto ciò spiega il motivo per cui è preferibile che la formazione iniziale e di base di giudici

e pubblici ministeri non sia compito esclusivo delle strutture interne di quello stesso

sistema giudiziario, innescando così un processo completamente autoreferenziale. La

formazione iniziale e di base degli operatori appena nominati deve porsi, per così dire,

all'intersezione tra l'apparato giudiziario e la società "esterna".

È evidente che questa formazione, in tutti i suoi aspetti (e non soltanto in quello

strettamente giuridico che riguarda i settori del diritto internazionale ed europeo) può trarre

il massimo beneficio da confronti, scambi e cooperazione tra gli istituti di formazione dei

diversi paesi d'Europa e del resto del mondo. Le diverse culture giuridiche - e non solo i

diversi sistemi giuridici - possono e devono confrontarsi ed arricchirsi a vicenda.

In situazioni appropriate la formazione personalizzata sul luogo di lavoro può costituire un

metodo particolarmente concreto ed efficiente rispetto alle risorse per migliorare le

competenze e le capacità professionali di giudici e pubblici ministeri. Mentre il tutoraggio o

mentoring è un concetto ben noto ormai da tempo, la supervisione e l'intervisione sono

rimasti tradizionalmente, per decenni, confinate ad ambienti professionali socio-psicologici

e solo di recente sono state introdotte nella magistratura.

48


III.2. TUTORAGGIO O MENTORING

Definizione. Questo metodo consiste nell'affiancare una singola persona in

formazione a un operatore esperto e didatticamente competente per apprendere i

requisiti professionali di uno specifico ambito di conoscenze, capacità e competenze

in modo estremamente concreto e in una situazione da pari a pari. Questo metodo di

formazione sul luogo di lavoro viene usato soprattutto per la formazione iniziale e di

base.

Al mentore spetta la responsabilità principale di assistere i nuovi giudici nel familiarizzarsi

con le tematiche pertinenti, tra cui i parametri del programma di mentoring giudiziario, i

dettagli del completamento di una pratica giuridica, le procedure e le politiche

occupazionali, considerazioni etiche e suggerimenti per l'integrazione nella comunità

giudiziaria. L'approccio del mentore deve adeguarsi alle diverse personalità e ai diversi stili

di apprendimento dei nuovi giudici.

Un programma di mentoring efficace promuove la fiducia dell'opinione pubblica

nell'integrità e nell'imparzialità della magistratura.

III.3. SUPERVISIONE

La supervisione è una forma specifica di consulenza professionale che assume la forma

dell'intervento sul luogo di lavoro. Riunisce tre soggetti:

il datore di lavoro;

il supervisore;

il supervisionato (o i supervisionati).

L'obiettivo è di migliorare in modo sostenibile le competenze e le capacità professionali dei

supervisionati - intere organizzazioni, gruppi o individui. Dal momento che può rivelarsi

piuttosto costosa - i supervisori solitamente sono professionisti che hanno ricevuto una

formazione specifica - la supervisione non può estendersi a tutti gli aspetti della

professione. È quindi fondamentale che i tre soggetti interessati individuino

adeguatamente e accuratamente le esigenze di formazione dei supervisionati, e poi

concludano un accordo concreto su portata, frequenza, prezzo e obiettivi dell'intervento.

Il compito del datore di lavoro solitamente si esaurisce con la conclusione dell'accordo.

Egli può partecipare successivamente alla valutazione della supervisione, ma ciò può

presentare qualche difficoltà nell'ambiente giudiziario ove, in primo luogo, la riservatezza è

una caratteristica essenziale di una valida supervisione e, in secondo luogo,

l'indipendenza giudiziaria dei supervisionati non dovrebbe mai essere messa in

discussione.

Quel è il compito del supervisore? Il supervisore accompagna i supervisionati nel

quotidiano lavoro professionale, per individuare le dinamiche del ruolo nonché le potenziali

disfunzioni tra i supervisionati, da un lato, e nei rapporti tra i supervisionati e terzi dall'altro.

49


Il punto di partenza è perciò una valutazione della situazione. Da parte del supervisore, un

approccio autentico, empatico e orientato alla fiducia contribuirà a rompere il ghiaccio.

Viene garantita la riservatezza e, in particolare, il supervisore non sostituirà mai i

supervisionati nei contatti con il mondo esterno (ossia al di fuori del sistema di

supervisione).

Dal punto di vista dei supervisionati, il supervisore ha l'obiettivo di aiutarli a scoprire

percorsi pratici per migliorare autonomamente le proprie capacità e competenze

professionali. Il successo viene verificato costantemente all'interno del sistema di

supervisione. Nel lungo periodo, l'obiettivo è quello di indurre cambiamenti

comportamentali duraturi nei supervisionati accrescendone così l'autonomia dal

supervisore.

Metodi tipici di supervisione sono la riflessione analitica, l'interattività orientata a temi

specifici tramite giochi di ruolo o strumenti analoghi, analisi video, compiti domestici,

eccetera.

Forme tipiche di supervisione nel contesto giudiziario sono le seguenti:

la supervisione di gruppo o di squadra: un certo numero di supervisionati,

provenienti da varie organizzazioni distinte (per esempio polizia, procura e tribunale

penale) oppure da diverse unità (nell'ambito del tribunale o della procura) o ancora

da una stessa unità (nell'ambito del tribunale o della procura), riflette sulle

esperienze e i problemi del proprio comune ambiente professionale.

In questo caso l'obiettivo è molto spesso quello di realizzare miglioramenti duraturi

nei processi di gestione dei cambiamenti e nella gestione della qualità

organizzativa.

La supervisione dei casi: questo metodo di formazione si dimostra particolarmente

utile sul luogo di lavoro allorché un caso specifico o una situazione insolita pongono

problemi eccezionali che impegnano un gran numero di addetti di un tribunale o di

una procura (giudici, pubblici ministeri e personale) per un certo periodo di tempo.

L'obiettivo è quello di aprire percorsi verso un'efficiente gestione della qualità nel

particolare contesto del caso, che potrebbe poi servire come modello per casi futuri

comparabili.

Supervisione individuale: questa specifica forma di supervisione faccia a faccia è

utile soprattutto quando l'obiettivo è quello di rimettere in pista un giudice o pubblici

ministeri in difficoltà (quali che siano le ragioni di tali difficoltà), inducendolo a

riscoprire competenze e capacità da lungo tempo sepolte sotto la routine

quotidiana. In queste situazioni la supervisione viene spesso definita "coaching",

ma poiché questo termine enigmatico non ha un significato scientifico chiaro e

uniforme, è preferibile usare il concetto di supervisione individuale.

Un vantaggio significativo di questa forma specifica di supervisione è il grado

particolarmente elevato di riservatezza. Un giudice o pubblico ministero può

scoprire il proprio animo più facilmente in un confronto individuale che nell'ambito di

un gruppo.

50


III.4. INTERVISIONE (SUPERVISIONE TRA PARI)

L'intervisione, denominata anche supervisione tra pari, è essenzialmente una forma di

supervisione di gruppo senza supervisore. I "supervisionati" si supervisionano a vicenda.

Per questa forma di guida professionale sul luogo di lavoro l'accordo con il datore di lavoro

non costituisce un prerequisito; l'intervisione è quindi assai più informale e anche meno

costosa delle forme di supervisione descritte in precedenza. Un vantaggio tangibile per le

persone in formazione è il contesto particolarmente riservato. Il gruppo di intervisione è

strettamente limitato ai pari.

Un altro vantaggio dell'intervisione - almeno in un contesto giudiziario - è il carattere

assolutamente volontario della consulenza. Mentre nel settore privato esistono situazioni

in cui l'intervisione viene semplicemente richiesta dal datore di lavoro, il presidente di un

tribunale o un procuratore generale possono tutt'al più incoraggiare l'intervisione

illustrandone gli effetti benefici.

In pratica, forme di intervisione si registrano soprattutto fra i giudici o i pubblici ministeri più

giovani e appena nominati. Ove ciò sia applicabile, forme di intervisione fanno anche parte

dei meccanismi di valutazione tra pari usati per le relazioni sulle prestazioni. L'esperienza

dimostra però che anche giudici o pubblici ministeri esperti possono trarre ampio

vantaggio dalla supervisione tra pari. Osservare, per esempio, il modo in cui un collega

esperto conduce un'udienza potrebbe contribuire a eliminare le radicate idiosincrasie

personali di cui il giudice osservatore non era consapevole.

IV. USO DELLA TECNOLOGIA MODERNA

L'uso della tecnologia moderna dev'essere soggetto a un meticoloso processo

decisionale. L'adeguatezza dei metodi di e-learning dev'essere determinata tenendo conto

del profilo delle persone in formazione, degli obiettivi della formazione e del contenuto

stesso.

Vantaggi. La tecnologia moderna è uno strumento importante che è opportuno sfruttare

fino in fondo. Conoscenza, comprensione della conoscenza e applicazioni possono essere

proficuamente trasferite tramite metodi di e-learning. Un approccio diretto sarebbe

certamente efficace per lo sviluppo delle competenze e del comportamento, ma per il

trasferimento di nuove conoscenze è più efficiente, in rapporto ai costi, adottare moduli di

e-learning.

Svantaggi. Bisogna però notare che il potenziale didattico dell'e-learning in un contesto

giudiziario è limitato anche quando sia confinato al trasferimento di nuove conoscenze. Le

informazioni basate sul web possono fornire soprattutto notizie di base su un argomento

determinato. Tuttavia, per comprendere complessi concetti giuridici e la giurisprudenza

degli organi giurisdizionali di grado superiore su tali concetti, occorre un'interazione tra i

soggetti pertinenti. Non si deve dimenticare che l'e-learning, se viene effettuato in maniera

adeguata, è alquanto costoso. È necessario predisporre strumenti didattici e bisogna

anche organizzare un follow-up successivo alla fase di e-learning. Le conoscenze

trasferite saranno accurate solo se si provvederà, a livello istituzionale, ad aggiornare

51


periodicamente il contenuto degli strumenti basati sul web e la metodologia utilizzata.

IV.1. FORMAZIONE BASATA SULLA TECNOLOGIA E APPRENDIMENTO

MISTO

La formazione basata sulla tecnologia è emersa come alternativa alla formazione guidata

da un istruttore. Il vantaggio più rilevante offerto da questo approccio all'apprendimento è il

numero di persone che è possibile istruire. L'e-learning è anche più efficiente dal punto di

vista dei costi, poiché consente ai giudici di conciliare i propri compiti con il processo di

formazione continua.

Attualmente i benefici dell'e-learning sono assodati se si tiene presente l'aspetto delle

risorse. Resta il fatto che un approccio pratico alla formazione deve prevedere ben più che

interventi online nell'apprendimento a distanza.

Per tale motivo l'apprendimento misto costituisce una preziosa risorsa per la formazione.

Esistono molte definizioni di apprendimento misto, ma non una singola definizione

accettata universalmente. Una delle definizioni comuni di apprendimento misto fa

riferimento alle opportunità strutturate di apprendimento, che si avvalgono di più metodi di

formazione o apprendimento, in classe o fuori dalla classe. Questa definizione comprende:

diversi metodi per agevolare l'apprendimento (lezioni, discussioni, pratica guidata,

letture, giochi, studi di casi, simulazioni);

diversi metodi di svolgimento (dal vivo in classe oppure tramite computer);

diversi orari (sincroni o asincroni);

diversi livelli di guida (individuale, condotta da istruttori o esperti, oppure

apprendimento di gruppo o sociale).

L'apprendimento misto offre il potenziale per creare una formazione efficace, far

risparmiare tempo e denaro agli istituti di formazione, e rendere la formazione più invitante

e conveniente per i discenti; fornisce infine agli operatori didattici l'occasione di innovare. I

sostenitori dell'apprendimento misto ritengono che l'opportunità di raccogliere dati e

personalizzare l'istruzione e la valutazione siano i due principali vantaggi di

quest'approccio.

Non si deve però dimenticare che l'apprendimento misto dipende fortemente dalle risorse

tecniche tramite le quali viene effettuata l'esperienza di apprendimento misto. Per incidere

in maniera significativa sull'esperienza di apprendimento tali strumenti devono essere

affidabili, di facile utilizzo e aggiornati per l'impiego su Internet.

Rispetto alla magistratura i principali vantaggi di questa combinazione di metodi di

formazione sono i seguenti:

i facilitatori dei corsi di apprendimento a distanza possono far sì che i

partecipanti ricevano il medesimo livello di conoscenze giudiziarie, così da

essere più attivi nelle applicazioni pratiche e nello scambio di esperienze in

occasione degli incontri diretti;

i materiali e l'ambiente di apprendimento digitale rimangono accessibili per una

consultazione di lungo periodo;

il corso può svolgersi autonomamente per adattarsi agli orari individuali.

52


IV.2. METODO DEL CASO STUDIATO DAL VIVO

L'uso di podcast e videoconferenze online può garantire a sua volta un'ampia diffusione

delle informazioni, se è disponibile l'attrezzatura tecnica adatta. Giudici e pubblici ministeri

di tutto il paese possono collegarsi e ottenere chiarimenti su problemi di estremo

interesse. Le videoconferenze riuniscono la comunità professionale. A parte questo

aspetto, tali metodi di formazione offrono anche altre possibilità: un formatore, operatore,

giudice o pubblico ministero può collegarsi da un istituto di formazione con un tribunale nel

corso di un'udienza. Si tratta del cosiddetto metodo del caso studiato dal vivo.

V. PROGETTAZIONE MODERNA DELLA FORMAZIONE

INIZIALE

Lezioni, lavoro di gruppo, seminari, processi simulati o fittizi, analisi della giurisprudenza,

interviste, e-learning, corsi, tirocini pratici con tutoraggio o mentoring diretto, eccetera,

costituiscono la metodologia più largamente usata nei programmi di formazione iniziale e

di base.

V.1. APPRENDIMENTO IN GRUPPI

Di norma, i principi esposti in questo capitolo in merito alla moderna progettazione

dell'apprendimento in gruppi si applicano anche all'apprendimento di gruppo nella

formazione iniziale. La forma assunta dall'apprendimento di gruppo nella formazione

iniziale mostra però alcune caratteristiche specifiche rispetto all'apprendimento di gruppo

nella formazione continua durante il servizio.

Dal momento che uno degli obiettivi principali della formazione iniziale è quello di

consentire alle persone in formazione di familiarizzarsi con la gestione dei fascicoli dei

casi, nella formazione iniziale l'apprendimento di gruppo dev'essere completamente

orientato alla pratica e di natura interattiva.

Suggerimenti per i formatori. In questo caso, quindi, i giochi di ruolo, i processi simulati e

gli studi di casi basati su casi "reali" si dimostrano strumenti di formazione particolarmente

adatti.

Inoltre può essere assai utile invitare le persone in formazione a preparare brevi

presentazioni destinate ai loro pari e riguardanti specialmente argomenti procedurali

selezionati. In uno scenario ideale, l'adeguata selezione degli argomenti avrà per

conseguenza l'attivo coinvolgimento nel processo di ciascun membro del gruppo di

apprendimento.

Dimensioni dei gruppi. Da questi rilievi emerge chiaramente che l'apprendimento di gruppo

nella formazione iniziale può risultare veramente efficace solo se il gruppo è di dimensioni

ridotte, ossia è composto al massimo da 20 persone in formazione. È preferibile che i

gruppi siano composti da 12-18 persone.

53


V.2. TUTORAGGIO / MENTORING

Un futuro giudice o pubblico ministero che affronta il programma di formazione iniziale, al

pari del giudice o pubblico ministero appena nominato che si trova nella fase della

formazione di base, sarà particolarmente incline ad adottare le migliori pratiche degli

operatori più esperti, assorbendone valori e competenze che non potrebbe altrimenti

apprendere dalla letteratura.

Il tutoraggio o mentoring individuale da pari a pari è dunque un metodo estremamente

adatto alla formazione iniziale e di base. Tuttavia, se si desidera che questi tirocini

individuali abbiano esito positivo sia per il formatore pratico che per la persona in

formazione, occorre rispettare una serie di regole.

Non tutti gli operatori esperti sono anche tutor o mentori validi. È opportuno selezionare

solo quei giudici e pubblici ministeri che traggono un beneficio personale dall'intenso

contatto professionale con un collega giovane e necessariamente inesperto. Inoltre, il tutor

o mentore deve possedere le competenze didattiche per motivare e incoraggiare la

persona in formazione, ossia per far sì che questa lavori attivamente sui fascicoli senza

temere commenti personali negativi e demoralizzanti qualora si verifichino errori, come del

resto è inevitabile.

È ovvio poi che un giudice o pubblico ministero il quale già abbia difficoltà a tenere il passo

del proprio "normale" carico di lavoro non è adatto al ruolo di tutor o mentore. Guidare la

persona in formazione, nell'arco di parecchie settimane o addirittura parecchi mesi,

attraverso l'intricata selva delle norme procedurali e delle questioni di amministrazione

giudiziaria, è un compito che richiede sicuramente un notevole impegno in termini di

tempo e riflessione. La retribuzione per il tutoraggio o il mentoring non dovrebbe mai

costituire il principale incentivo a offrire questo tipo di formazione sul luogo di lavoro.

Infine, nella formazione iniziale e di base un buon tutor o mentore deve possedere valide

capacità e competenze per valutare obiettivamente le prestazioni della persona in

formazione con una relazione scritta al termine del tirocinio, poiché tali relazioni

costituiranno - se del caso - un elemento importante della valutazione complessiva delle

prestazioni del futuro giudice o pubblico ministero. Di conseguenza, la decisione definitiva

su una nomina a tempo indeterminato può dipendere, tra gli altri fattori, da un'adeguata

valutazione da parte dei tutor o mentori in sede di tirocinio (cfr. più avanti, al punto III, per

un esame approfondito dell'adeguata valutazione delle prestazioni durante la formazione

iniziale).

V.3. E-LEARNING E APPRENDIMENTO MISTO

L'esperienza maturata nel seminario REFG "Formazione dei formatori" dimostra che un e-

learning ben strutturato può costituire un utile strumento metodologico nella formazione

iniziale e recare quindi un autentico valore aggiunto. La formazione basata sul web, però,

non può e non deve mai sostituire l'apprendimento residenziale di gruppo e le costellazioni

tra pari nella formazione iniziale (o di base). Tuttavia, validi moduli introduttivi di e-learning

possono migliorare l'omogeneità di un gruppo di persone in formazione, prima dell'inizio

della vera e propria formazione di gruppo. In realtà, quindi, siamo di fronte a un concetto di

54


apprendimento misto, dato l'incrocio di apprendimento basato sul web e apprendimento

residenziale.

In pratica, le informazioni di base sulle norme procedurali sulla corretta gestione di un

fascicolo e sulle norme di condotta si possono comunicare efficacemente tramite strumenti

di e-learning, se il programma sfrutta adeguatamente i vantaggi dei moderni sistemi

tecnologici di gestione dei contenuti. Il quadro può essere completato da prove ed esercizi

(scelta multipla; track & drop; cloze) con meccanismi di autovalutazione. Se si ritiene che

ciò sia utile, certificati che attestino il positivo compimento di una fase del programma di

e-learning possono diventare un requisito perché la persona in formazione continui l'intero

curriculum di formazione.

V.4. TIROCINI ESTERNI PER SCOPRIRE IL RESTO DEL MONDO E I SUOI LEGAMI CON LA MAGISTRATURA

È ugualmente importante che un giudice o un pubblico ministero vengano a conoscere

l'organizzazione, l'ambiente giudiziario e il metodo di lavoro di altri operatori che

collaborano con le autorità giudiziarie. Sarebbe utilissimo che tutti i paesi europei

prevedessero periodi di formazione obbligatoria presso istituzioni esterne20.

La REFG ha adottato un'importante iniziativa per promuovere e favorire questo genere di

tirocini esterni nei paesi esteri tramite il suo programma AIAKOS per giovani giudici e

giovani pubblici ministeri. Nel 2013, per la prima volta (durante la fase pilota), un gran

numero di giudici e pubblici ministeri in formazione, nonché di giudici e pubblici ministeri

appena nominati, provenienti dagli Stati membri dell'UE, ha partecipato a scambi di gruppi

tesi a illustrare il sistema giudiziario di un altro paese. Una particolare caratteristica

metodologica consiste nel fatto che ogni partecipante al programma AIAKOS è obbligato a

partecipare a due sessioni di una settimana, una come padrone di casa nel proprio paese

e una all'estero.

20 In tale quadro potrebbero ad esempio rientrare il tirocinio esterno di un futuro giudice presso una

procura e viceversa. I tirocini esterni presso altri operatori del diritto (avvocati liberi

professionisti; notai; dipartimenti legali di imprese private; amministrazioni pubbliche o

governo) possono contribuire a completare il quadro. Un'esperienza attuata in alcuni paesi - il

tirocinio esterno negli istituti di pena - potrebbe essere proposta non solo ai giovani in

formazione ma anche all'intera magistratura. Si vuole così far conoscere l'ambiente carcerario,

invitando le persone in formazione a seguire il percorso dei detenuti dal momento in cui entrano

per la prima volta nel penitenziario alla loro reintegrazione nella società. Lo scopo è quello di

comprendere il ruolo dei diversi operatori nella fase esecutiva, ossia quella successiva alla

sentenza (rientrano in questo quadro il direttore dell'istituto di formazione, l'amministrazione

penitenziaria, gli educatori e il tribunale di sorveglianza). In questo modo inoltre i giovani

giudici e pubblici ministeri ricevono informazioni importanti per valutare l'impatto delle loro

decisioni future. Tutti i giovani giudici e pubblici ministeri europei devono essere consapevoli

dell'importanza della detenzione ai fini del reinserimento, conformemente alla giurisprudenza

della Corte europea di Strasburgo.

55


CONCLUSIONI

In conclusione, i formatori nell'ambito della magistratura devono possedere la completa

capacità di usare uno qualsiasi dei metodi di formazione presentati, e soprattutto devono

essere in grado di gestire in modo professionale l'architettura dei propri programmi di

formazione. Benché non esista un'unica formula che garantisca un sicuro successo,

l'istruzione e la formazione offrono molti ingredienti che possono combinarsi. Tuttavia, se

si vuole che la progettazione del corso di formazione risulti pratica e utile, ciascuna unità

del contenuto deve contribuire a soddisfare le esigenze dei partecipanti e ogni

combinazione di metodi deve corrispondere al profilo e alle dinamiche del gruppo. La

multimodalità21 è una strategia di formazione caldamente raccomandata. La combinazione

di vari metodi di formazione è un aspetto essenziale della progettazione della formazione.

Esempio:

brainstorming;

una breve lezione;

lavoro di gruppo per la soluzione di problemi;

commenti;

e una lezione per sintetizzare i risultati oppure resoconti finali dei partecipanti.

Questa sequenza è uno dei modi possibili per coordinare i metodi se il contenuto e le

dimensioni del gruppo lo consentono.

Il vantaggio di una tale strategia di formazione è che i giudici e i pubblici ministeri hanno la

possibilità di scambiare esperienze e offrire contributi in merito alle proprie competenze

professionali, e hanno anche il tempo di ottenere informazioni dal formatore esperto in

merito a nuovi fattori o aspetti dell'area studiata. Per dare luogo alla formazione occorre

trovare un punto di equilibrio.

21 Essenzialmente, la multimodalità è una teoria della comunicazione e della semiotica sociale. La

multimodalità descrive le pratiche di comunicazione in termini di risorse o modi testuali, aurali,

linguistici, spaziali e visivi usati per comporre messaggi. La prof. Otilia Pacurari utilizza questo

concetto nelle sue sessioni di formazione REFG per definire una strategia di formazione che

riunisce vari metodi in un'appropriata architettura di formazione per dare luogo

all'apprendimento individuale e di gruppo.

56


Capitolo 4:

ORGANIZZAZIONE DI UN EVENTO DI

FORMAZIONE

"La cosa essenziale è non dare la priorità a ciò che sta nel programma,

ma mettere in programma le proprie priorità".

Stephen Covey

Questo capitolo è destinato agli organizzatori della formazione presso istituti,

organizzazioni e scuole di formazione. Amministratori, direttori dei corsi o formatori

potrebbero essere coinvolti in questa funzione.

Le domande cui questo capitolo cerca di rispondere sono quindi le seguenti:

quali sono i problemi specifici legati alla fase di preparazione di un evento di

formazione; per esempio:

o come selezionare e preparare i formatori?

o Come preparare i materiali formativi?

o Quando e come presentarsi al pubblico?

Quali sono le sfide poste dalla fase di attuazione di un evento di formazione?

Come affrontare le attività successive all'evento di formazione?

Come già esposto nell'introduzione al capitolo 3, i vari metodi di formazione esposti

dettagliatamente in quel capitolo possono risultare pienamente efficaci in determinati

scenari di formazione solo se:

la metodologia è applicata impiegando formatori adatti;

la metodologia soddisfa il modello di formazione scelto (conferenza, convegno,

seminario, workshop, webinar, eccetera) e vi corrisponde;

il contenuto della formazione è pratico (argomenti attinenti al diritto, etica, giudici e

pubblici ministeri nella società, capacità e competenze metodologiche e

comportamentali, eccetera);

e si tiene conto di aspettative e capacità del gruppo destinatario.

57


Il colore rosso nel grafico seguente indica gli aspetti analizzati in questo capitolo.

58


FASI CHE GLI ORGANIZZATORI DELLA FORMAZIONE DEVONO SEGUIRE.

I compiti essenziali dell'organizzatore di un evento di formazione sono i seguenti:

definire adeguatamente gli obiettivi del corso conformemente al gruppo

destinatario;

scegliere una ubicazione adatta;

decidere la durata più opportuna del modello di formazione;

determinare poi la varietà di metodi appropriata per la situazione specifica. Nel

diagramma organizzativo questo processo è definito "messa a punto del corso".

I compiti dell'organizzatore della formazione non si esauriscono però qui. Si devono

prevedere numerose altre fasi.

Prima fase: l'organizzatore, che può essere un amministratore, il direttore di un corso o un

formatore, deve adottare decisioni comuni riguardanti:

la selezione;

la preparazione;

la divulgazione dei materiali del corso di formazione;

la scelta dei partecipanti adatti;

la scelta di un numero adatto al modello di formazione selezionato.

Al momento di organizzare un evento di formazione si possono prevedere almeno due

situazioni:

a. Se gli obiettivi sono fissati dai rappresentanti dell'istituto/organizzazione/scuola di

formazione, i formatori devono familiarizzarsi in anticipo con gli obiettivi concreti del

corso, con la metodologia e - se del caso - con i materiali.

Esempio: vi sono situazioni in cui è vantaggioso coinvolgere nella pianificazione

l'organizzatore della formazione, il formatore, gli esperti giudiziari, l'esperto di

metodi formativi, eccetera. L'esempio seguente illustra le quattro fasi di

pianificazione raccomandate per l'elaborazione di un programma di formazione

continua.

PRIMA FASE: formazione del gruppo di elaborazione

Il gruppo deve comprendere esperti giudiziari, formatori, un esperto di metodi

formativi e un coordinatore (organizzazione).

SECONDA FASE: lavoro collettivo per l'elaborazione del programma del corso

Temi di discussione:

contesto del corso;

obiettivo generale;

collegamenti con altri corsi;

gruppo destinatario specifico;

requisiti fondamentali dei partecipanti;

selezione del contenuto;

obiettivi specifici (conoscenze, competenze, atteggiamenti/valori);

definizione del programma;

investimento (tempo da destinare allo studio).

59


TERZA FASE: lavoro collettivo per l'elaborazione del materiale del corso

materiali per la formazione;

compiti (risposte corrette);

materiali di e-learning (se compresi);

moduli per i commenti, schede per le osservazioni;

moduli di valutazione.

QUARTA FASE: elaborazione del materiale per il corso

istruzioni per i formatori;

istruzioni per i partecipanti;

informazioni sul corso.

b. Se sono i formatori stessi a fissare per il corso specifici obiettivi, metodi e materiali

formativi, essi devono informare l'amministrazione e sottoporre tutti i materiali

formativi preparati per la messa a punto.

Esempio: quando il formatore è l'unico incaricato della preparazione di una sessione

di formazione, si devono seguire le seguenti fasi:

definizione dello scopo della sessione di formazione;

precisazione degli obiettivi specifici;

selezione del contenuto della formazione (gli elementi più importanti e quelli

che è possibile insegnare o sui quali è possibile impartire la formazione nel

tempo disponibile);

decisione sull'articolazione del contenuto conformemente al livello e alle

caratteristiche delle persone in formazione;

scelta dei metodi di formazione più adatti: quale modalità corrisponda meglio

agli obiettivi, quale garantisca l'apprendimento migliore per le persone,

eccetera;

elaborazione dei materiali formativi adatti;

riflessione sull'introduzione, il nucleo centrale e la valutazione della sessione

di formazione.

Seconda fase: la successiva fase importante è l'effettiva attuazione dell'evento di

formazione e la gestione dei problemi che si presentano "in tempo reale". Secondo i

principi dell'apprendimento degli adulti esposti nel capitolo 3, l'ambiente di apprendimento

deve essere:

amichevole;

gradevole;

positivo.

Queste caratteristiche sono importanti se si desidera che i frequentanti si sentano a loro

agio. In questo aspetto rientrano il tipo di sistemazione offerto nonché qualsiasi attività

culturale extracurricolare. È essenziale disporre di infrastrutture (tecniche) adeguate che

consentano il pieno funzionamento di tutti i metodi scelti. Inoltre l'organizzatore della

formazione (l'istituto ospitante) deve fornire una documentazione adeguata per l'evento di

formazione, e - in determinati casi - moderare i contatti del gruppo in formazione con il

"mondo esterno", per esempio con i media, eccetera.

60


Terza fase: il problema organizzativo più importante nell'immediato e nel lungo periodo,

dopo un evento di formazione, è la valutazione.

È necessario valutare in maniera strutturata punti di forza e punti deboli del corso. Le

informazioni raccolte per mezzo di schede di valutazione sono poi centralizzate e

interpretate. Il capitolo 5 è dedicato interamente a questi problemi, poiché in assenza di

un'adeguata metodologia di valutazione i miglioramenti non sono possibili.

Una volta esaurita l'effettiva componente di formazione, l'organizzatore della formazione

deve avviare immediatamente una sessione di commenti con tutti i soggetti interessati per

evitare errori in futuro.

Quarta fase: il follow-up di un evento di formazione pone a sua volta alcuni problemi,

relativi alla pubblicazione dei risultati adatti (materiali formativi) scaturiti dal corso di

formazione, nonché, se del caso, al miglioramento e alla promozione delle reti di

partecipanti.

La seguente descrizione approfondita delle buone pratiche inerenti allo svolgimento di tutti

i compiti appena descritti, nell'organizzazione di un singolo evento di formazione, segue

un ordine cronologico che sarà ulteriormente analizzato da diverse prospettive:

la fase di preparazione di un evento di formazione;

la concreta attuazione dell'evento di formazione;

il seguito, nell'immediato e nel lungo periodo, dell'evento di formazione.

LA PREPARAZIONE DI UN EVENTO DI FORMAZIONE

I.1. SELEZIONE E PREPARAZIONE DEI FORMATORI22

Messa a punto: le approfondite spiegazioni offerte nel capitolo 3 sui metodi di formazione

più adatti alla formazione giudiziaria hanno anche citato, ove ciò fosse opportuno, i

contenuti della formazione più adeguati per utilizzare con successo un determinato

metodo. Alcuni metodi sono particolarmente efficaci per l'insegnamento di argomenti

attinenti al diritto, mentre altri metodi servono anzitutto a migliorare capacità e competenze

sociali, metodologiche o psicologiche dei partecipanti. Uno specifico strumento di

formazione può essersi dimostrato particolarmente positivo con i giovani giudici o pubblici

ministeri (in formazione o appena nominati), mentre un altro metodo può richiedere il

coinvolgimento attivo di giudici o di pubblici ministeri più esperti.

Una volta completata la messa a punto concettuale di un evento di formazione, la fase

successiva, ardua e cruciale, è quella di reperire i migliori formatori possibili in modo che

l'evento sia coronato dal successo. L'organizzatore della formazione cercherà ovviamente

di assicurarsi formatori, oratori e conferenzieri che diano le migliori garanzie dal punto di

vista didattico, cioè formatori che non solo conoscano approfonditamente il soggetto del

corso e siano esperti dei moderni requisiti dell'apprendimento degli adulti, ma cerchino

22 Quest'aspetto dipende dal modello di formazione. Possono partecipare anche oratori o

conferenzieri.

61


anche di raggiungere il più elevato grado possibile di interattività e varietà di metodi.

TROVARE IL FORMATORE: idealmente, l'organizzatore della formazione già conosce,

magari per esperienza diretta, uno specifico formatore che ha portato a termine con

successo un evento di formazione analogo. In questo caso un'adeguata valutazione di

precedenti eventi di formazione può risultare preziosa. Altrimenti è indispensabile una

meticolosa valutazione preliminare delle conoscenze e della competenza del formatore,

basata su standard obiettivi. Tale valutazione può comprendere la consultazione di

banche dati relative ai formatori, oppure l'utilizzo di contatti personali nell'ambito di reti di

organizzatori di formazione. Un processo di selezione guidato da opportuni criteri può

costituire anch'esso una procedura efficace se parecchi formatori sono in concorrenza per

una determinata materia.

LA REALTÀ DIMOSTRA: la realtà dimostra che, nonostante le migliori intenzioni, il

processo di selezione può comunque dimostrarsi casuale e basato sul principio della

"prova ed errore". In effetti non c'è garanzia che l'esperto pratico di un certo settore sia

anche un comunicatore e presentatore efficace dal punto di vista didattico. Ogni

organizzatore della formazione può citare situazioni in cui un formatore si è rivelato un

"mezzobusto immobile", assolutamente privo di interazioni con le persone in formazione e

quindi necessariamente incapace di adattarsi alla loro prospettiva, per cui tali persone

finivano per formare solo una sorta di "folla silenziosa".

PER SCONGIURARE QUESTO PERICOLO: per evitare, o almeno ridurre al minimo tali

errori, gli organizzatori della formazione giudiziaria devono:

progettare un'adeguata procedura di selezione sulla base di criteri specifici;

progettare e svolgere un corso di formazione dei formatori;

fissare incontri preparatori tra l'organizzatore, l'eventuale direttore del corso, il

formatore, eccetera.

IL COMPITO DELL'ORGANIZZATORE è quello di preparare adeguatamente formatori,

conferenzieri e facilitatori offrendo una guida metodologica. In uno scenario ideale

l'incontro preparatorio tra l'organizzatore della formazione, il direttore della sessione e il

formatore o i formatori avviene prima dell'evento. Serve a chiarire la struttura del

contenuto e la metodologia della formazione, nonché a determinare gli obiettivi generali

dell'intero evento di formazione. In tale quadro i formatori devono poi fissare gli obiettivi

della formazione per le loro sessioni specifiche. Se allo svolgimento di tale incontro si

frappongono ostacoli sistemici, ciascun formatore dovrebbe comunque essere invitato per

iscritto a fissare specifici obiettivi di formazione rispondendo a domande come le seguenti:

quali competenze dovrebbero risultare migliorate alla fine della sessione di formazione e in

che misura?

Come viene assicurato il trasferimento sul luogo di lavoro delle competenze appena

apprese? Eccetera.

La frequente tendenza a sovraccaricare di contenuti una singola sessione di formazione si

può contrastare se l'organizzatore della formazione fa rilevare l'importanza di concedere

pause sufficienti. Se tutti i soggetti interessati sono consapevoli dei risultati attesi

dall'apprendimento, è facile fissare gli obiettivi e selezionare i metodi.

62


I.1.1. STUDIO DI UN CASO

Generalmente, la persona che ha pianificato la sessione di formazione, gli obiettivi

specifici, il contenuto, i metodi adeguati e ha svolto la messa a punto con i rappresentanti

dell'istituto/scuola/organizzazione è il FORMATORE. Questo è lo scenario ideale. Tuttavia,

se questi fa parte di un istituto di formazione giudiziaria ed è quindi incaricato di pianificare

i dettagli di un gran numero di eventi di formazione, non sarà affatto presente durante lo

svolgimento dell'evento specifico.

CHE FARE ALLORA?

È compito dell'organizzatore della formazione selezionare uno o più rappresentanti della

sessione (direttori di corsi, membri del personale amministrativo, eccetera) che

fungeranno da collegamento tra il gruppo dei partecipanti da un lato, e i formatori,

l'organizzatore della formazione o l'istituto ospitante dall'altro. Non si tratta quindi di un

ruolo meramente "cerimoniale". Al contrario: oltre a presentare il formatore, a condurre le

discussioni e a far rispettare il calendario, questo rappresentante dovrà mettere a loro agio

nella struttura della formazione tutti i soggetti interessati che abbiamo citato - e in

particolare i formatori e le persone in formazione; egli costituirà inoltre il primo punto di

contatto per tutti, qualora si debbano affrontare problemi organizzativi o difficoltà

impreviste.

I.1.2. Il profilo di un organizzatore della formazione

L'organizzatore può essere il direttore di una sessione oppure un rappresentante della

scuola e svolge un ruolo importante nell'attuazione del processo di formazione. Egli quindi

deve:

essere un buon comunicatore;

avere un atteggiamento positivo;

avere esperienza/competenza;

essere un buon facilitatore;

conoscere gli strumenti di valutazione e la loro applicazione.

Idealmente, il direttore di sessione/rappresentante della scuola è un esperto o almeno un

conoscitore degli argomenti trattati nell'evento di formazione.

Rilievi fondamentali. Se del caso, il ruolo del direttore di sessione può trasformarsi in

quello di facilitatore vero e proprio, ossia di una persona che aiuta i frequentanti a definire i

propri obiettivi comuni e - senza assumere una posizione particolare nella discussione - li

aiuta a pianificare il modo per realizzare i loro obiettivi. In questo caso le distinzioni tra

direttore di sessione, facilitatore e formatore o conferenziere sono invero sfumate. In tale

scenario, sia i formatori che il direttore di sessione devono essere coinvolti nella selezione

e nella preparazione dei materiali per la formazione.

I.2. LA PREPARAZIONE E I MATERIALI PER LA FORMAZIONE

È essenziale per le attività interattive svolte dai formatori in base a metodi di formazione

partecipativi.

63


I.2.1. Tipi di materiali.

Alcuni metodi di formazione descritti al capitolo 3 esigono una fase di preparazione del

materiale per la formazione particolarmente attenta e meticolosa. Esempi:

fotocopie;

i PowerPoint;

il caso per i processi simulati (udienze simulate ed esercizi di giochi di ruolo);

studi di casi;

esercizi esperienziali (per esempio su uno specifico processo di cambiamento in

un tribunale).

schede di osservazione.

Rilievi fondamentali:

I formatori devono ideare scenari che siano didatticamente validi e istruttivi e riflettano la

vita reale. Qualsiasi situazione artificiale renderà più difficile raggiungere gli obiettivi fissati.

In alcune circostanze è possibile invitare i futuri partecipanti a proporre casi reali adatti.

In tutte le situazioni, il secondo problema importante nella preparazione dei materiali

formativi è quello di decidere in che misura le informazioni sul caso debbano essere

divulgate ai vari "attori". Divulgare solo informazioni "filtrate" può rivelarsi particolarmente

istruttivo.

I PowerPoint devono essere progettati per i partecipanti. Devono essere semplici, e ogni

slide non deve contenere più di 50 parole.

Le fotocopie devono essere tali da non confondere i partecipanti e deve esserne effettuato

il numero esatto.

Scopi: indipendentemente dai metodi specifici citati, si può affermare, in linea generale,

che la distribuzione dei materiali formativi può servire a differenti scopi, a seconda della

specifica impostazione della formazione e della metodologia scelta. Per esempio:

i materiali possono avere uno scopo puramente preparatorio, ossia quello di

portare tutte le persone in formazione approssimativamente allo stesso livello di

conoscenze o competenze all'inizio dell'evento di formazione, oppure di aiutarli a

familiarizzarsi con la specifica impostazione dell'evento di formazione, e in

entrambi i casi di rendere il gruppo più omogeneo;

altri materiali aiuteranno i frequentanti a scoprire e risolvere problemi nel corso

di una sessione di formazione;

un terzo tipo di materiali formativi sintetizza i risultati di una sessione di

formazione ed è quindi più opportuno distribuirlo solo alla fine.

Quindi, il momento scelto per distribuire i materiali formativi dipende in larga misura dagli

specifici obiettivi didattici. Inoltre, talune forme di apprendimento basato sul web come i

webinar richiedono un investimento di tempo preliminare da parte delle persone in

formazione, che devono familiarizzarsi con tecniche specifiche di comunicazione e

apprendimento.

Compiti dell'organizzatore della formazione

64


1. Nei casi in cui i materiali debbano essere distribuiti in anticipo, è compito

dell'organizzatore della formazione far sì che i partecipanti ricevano informazioni complete

in tempo utile, e che siano consapevoli dell'importanza dei materiali per un'adeguata

preparazione all'evento di formazione.

2. Una buona soluzione è spesso quella di rendere accessibili i materiali formativi sul sito

web dell'istituto ospitante.

3. In alcuni casi, si può allestire sul web un forum (o più di uno) per i partecipanti, prima

dello svolgimento dell'evento di formazione, per consentire la distribuzione dei materiali

formativi. Ciò deve naturalmente avvenire nel rispetto dei diritti d'autore. Spetta

all'organizzatore della formazione ottenere il debito consenso scritto per la pubblicazione

dei materiali.

I.2.2. Presentarsi al pubblico

Quando

gli obiettivi della formazione

il numero opportuno di partecipanti

la durata dell'evento di formazione

e la sua ubicazione

sono stati fissati, è giunto il momento di presentarsi al pubblico e lanciare l'invito a

presentare domanda d'iscrizione.

Rilievi fondamentali. Questa fase può svolgersi parallelamente alla messa a punto

concettuale del corso. Dal momento che giudici e pubblici ministeri sono di norma

occupatissimi e oberati di lavoro, è estremamente importante che l'invito a presentare

domanda d'iscrizione venga diffuso con debito preavviso.

Alcuni istituti preparano il loro programma annuale con un anno di anticipo e pubblicano il

loro programma nell'estate precedente. Se non come risposta a esigenze urgenti di

formazione, la tempistica migliore prevede un anticipo di almeno sei mesi rispetto

all'evento, e come minimo tre mesi, in modo che i richiedenti possano conciliare le date

dell'evento con il proprio calendario di lavoro.

Come progettare un buon invito a presentare domande di iscrizione?

Un valido invito a presentare domande di iscrizione indica:

1. il gruppo destinatario;

2. gli obiettivi della formazione;

3. i metodi della formazione;

4. il livello di apprendimento, per evitare la partecipazione di giudici o pubblici ministeri

eccessivamente o non abbastanza qualificati;

5. se la formazione è concepita sulla base di un livello particolarmente elevato di

interattività, che imponga ai partecipanti la disponibilità ad aprire l'animo e la mente,

l'invito a presentare domande di iscrizione deve segnalare esplicitamente

quest'aspetto;

6. una data limite opportuna;

65


7. tale data limite deve cadere almeno otto settimane prima dell'evento di formazione.

Suggerimenti per gli organizzatori

Se del caso, l'invito a presentare domande di iscrizione deve menzionare gli eventuali

investimenti personali preliminari richiesti al frequentante (per esempio la lettura o anche

la stesura di un testo), e per eventi di più lunga durata il tempo di lavoro stimato che

l'evento comporterà. In realtà la partecipazione di persone in formazione prive di

informazioni adeguate non è solo onerosa per gli interessati. L'esperienza dimostra che, in

casi estremi, un solo partecipante insoddisfatto può rovinare l'intero evento di

formazione23. Per evitare tali situazioni, si consiglia di invitare i richiedenti a scrivere una

breve lettera di motivazione relativa alla domanda.

Procedure di divulgazione

Tra le responsabilità dell'organizzatore della formazione c'è quella di garantire la

divulgazione gratuita e completa nei rami pertinenti della magistratura e di monitorare poi il

processo per prevenire o eliminare eventuali carenze24.

Tecnicamente, gli inviti a presentare domanda di iscrizione vengono emessi

elettronicamente, tramite e-mail o usando per la registrazione uno specifico strumento

basato sul web (intranet).

Rilievi fondamentali. In alcuni paesi l'organizzatore della formazione ha il compito di fornire

a procure e/o tribunali nazionali orientamenti e consulenza sui metodi più adatti per

selezionare i richiedenti. È un aspetto della corretta gestione delle competenze, in un

tribunale o in una procura, selezionare solo richiedenti motivati per i quali la formazione

pratica rappresenta una componente opportuna dello sviluppo della carriera25.

23 Diversi Stati membri dell'UE hanno introdotto la formazione obbligatoria per i giudici e i

pubblici ministeri in servizio. Altri Stati membri stanno attualmente discutendo l'opportunità di

introdurre tale misura. Un approccio diverso è quello di garantire il "diritto alla formazione". Il

presente manuale, destinato agli operatori della formazione, non è la sede adatta per una

discussione approfondita sui pro e i contro della formazione obbligatoria durante il servizio.

Tuttavia, pensando all'adeguatezza degli inviti a presentare domanda di iscrizione, non si può

totalmente ignorare il fatto che chiunque frequenti un evento di formazione contro la propria

volontà rischia concretamente di diventare un allievo problematico.

24 Un recente ed esaustivo studio sulla formazione giudiziaria condotto congiuntamente sul campo

dall'Accademia di diritto europeo (ERA) di Treviri e dalla REFG per conto del Parlamento

europeo (Parlamento europeo – Direzione generale per gli Affari interni [2011], La formazione

giudiziaria negli Stati membri dell'Unione europea, PE 453.198, Bruxelles) segnala che una

significativa percentuale di giudici e pubblici ministeri ritiene di non essere completamente e

costantemente informata sulle offerte di formazione esistenti. Dal momento che all'indagine

hanno partecipato oltre 6 000 giudici e pubblici ministeri provenienti da tutti i 27 Stati membri

che all'epoca componevano l'Unione europea, i risultati sembrano senz'altro rappresentativi. Tra i

motivi dell'insufficiente informazione possono rientrare ostacoli tecnici. Talvolta, però, tale

carenza di informazioni può dipendere anche dall'atteggiamento negativo dei presidenti di alcuni

organi giurisdizionali o procure nei confronti della formazione giudiziaria.

25 Per individuare le reali esigenze di formazione, possono dimostrarsi assai utili colloqui periodici

66


I.3. SELEZIONE DEI PARTECIPANTI

I.3.1. La selezione dei partecipanti deve basarsi su criteri precisi.

Due criteri e sotto-criteri sono elencati di seguito a guisa di esempi, ma

l'istituto/scuola/organizzazione ha la responsabilità di fissare i criteri più pertinenti per la

selezione dei partecipanti.

Esempi:

PRIMO CRITERIO. Occorre basarsi sul principio di selezionare giudici o pubblici ministeri

che corrispondono ai requisiti del corso. Anche qualora il numero dei richiedenti sia uguale

(o inferiore) al numero dei posti disponibili, è preferibile lasciare un posto vacante anziché

invitare un richiedente inadatto. È superfluo dire che, quanto più ristretto è il gruppo di

partecipanti, tanto meglio esso si adatta ad approcci personalizzati e al massimo grado di

interattività.

SECONDO CRITERIO. Il secondo criterio riguarda la misura in cui la partecipazione di un

richiedente è dettata da urgenti esigenze di servizio. Una corretta gestione delle

competenze da parte dei tribunali o procure da cui provengono i richiedenti contribuisce a

individuare le autentiche esigenze di formazione, per esempio l'esigenza di

specializzazione di un giudice. Inoltre, le motivazioni individuali dichiarate dai richiedenti

possono contribuire a una maggiore trasparenza del processo di selezione.

I.3.2. La lettera d'invito

Una volta effettuata la selezione e completato l'elenco dei partecipanti, l'organizzatore

della selezione dirama gli inviti. Gli inviti sono diramati per mezzo di e-mail o di uno

strumento intranet, preferibilmente almeno quattro-sei settimane prima dell'evento di

formazione.

La lettera d'invito deve contenere:

1. il programma dettagliato;

2. l'elenco dei partecipanti;

3. informazioni sul viaggio, l'alloggio, eccetera.

Suggerimenti per l'organizzatore della formazione. Coloro che annullano la propria

partecipazione all'ultimo minuto senza validi motivi, o non si presentano senza neppure

comunicare la rinuncia, rappresentano un grave problema sia per gli organizzatori della

formazione che per i richiedenti respinti.

L'esplicita segnalazione, nella lettera d'invito, dell'importanza di rispettare l'impegno preso

con la domanda, e meccanismi basati sul web per consentire la registrazione di candidati

di riserva con breve preavviso, possono contribuire ad alleviare, ma non a risolvere

e istituzionalizzati sullo sviluppo della carriera tra il presidente del tribunale/il procuratore

generale e ogni singolo giudice/pubblico ministero (questa pratica è già in uso in molti Stati

membri della REFG).

67


completamente questo problema. In alcuni casi può essere necessario inviare all'organo

giurisdizionale o alla procura di provenienza una lagnanza formale relativa al

comportamento scorretto del candidato.

LA FASE DI ATTUAZIONE DI UN PROGRAMMA DI

FORMAZIONE

II.1. LE PRIME IMPRESSIONI CONTANO!

Nella gestione di un evento di formazione occorre ricordare che "le prime impressioni

contano". Persino in un webinar, dove non c'è contatto personale diretto, le parole di

benvenuto dell'ospite rivestono importanza vitale. Anzitutto, l'organizzatore della

formazione deve creare fin dall'inizio un'atmosfera il più conviviale possibile all'interno del

gruppo.

L'organizzatore, per esempio, può:

organizzare, prima dell'inizio del programma vero e proprio, una riunione

informale (che preferibilmente preveda un rinfresco);

distribuire cartellini nominativi a ciascun partecipante;

propiziare un primo giro di presentazioni personali per aiutare a "rompere il

ghiaccio" in un gruppo di adulti di posizione professionale generalmente elevata

e prestigiosa, che ovviamente non si conoscevano di persona prima dell'evento

di formazione.

Naturalmente, inoltre, l'alloggio deve essere adeguato, indipendentemente dal fatto che

sia interno (in centri di formazione che offrono pensione completa) o esterno.

II.2. L'AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Migliore pratica. In alcuni paesi la migliore pratica prevede che la fase iniziale, ossia la

creazione di un buon ambiente di apprendimento, sia affidata anch'essa al formatore.

Organizzatore della formazione e formatore condividono quindi l'obiettivo di aiutare i

partecipanti a superare le barriere poste da un'esperienza nuova e ignota.

68


Sale di formazione di dimensioni spaziose, medie o ridotte, arredate in maniera

confortevole e tali da creare un'atmosfera aperta e invitante contribuiranno al buon esito di

sessioni di formazione di diverso tipo, e di diversa metodologia, dalle conferenze ai

workshop in piccoli gruppi.

È opportuno evitare i banchi scolastici, che possono incoraggiare la tendenza a tenere

semplici lezioni frontali.

La sistemazione dei tavoli nella tipica forma a ferro di cavallo (a "U") può invece favorire

efficacemente l'interazione. Se si preferiscono i tavoli di gruppo, sembra particolarmente

adatta la forma a plettro. Nella fase preliminare della pianificazione l'organizzatore della

formazione deve tener conto di tutte queste questioni infrastrutturali.

II.3. ATTREZZATURE

La moderna formazione interattiva, che utilizza l'ampio ventaglio di metodi illustrato nel

capitolo 3, esige evidentemente attrezzature tecniche moderne.

Per esempio:

proiettori LCD,

computer portatili con accesso a Internet,

video camere, lavagne interattive,

attrezzature Metaplan,

tecnologia audio,

tecnologia per interpretariato comprese cabine insonorizzate,

lavagne a fogli mobili, eccetera.

Suggerimenti per gli organizzatori:

1. Comunicazione: è compito dell'organizzatore conservare funzionante e aggiornata

l'attrezzatura tecnica. Inoltre, ove la formazione comprenda registrazioni e analisi

video, occorre mantenere un costante contatto tra il formatore, il direttore della

sessione o l'organizzatore della formazione e il personale tecnico per evitare, e se

necessario risolvere, situazioni problematiche.

2. Il webmaster: nel caso di una sessione di formazione virtuale o basata sul web, le

questioni infrastrutturali sono evidentemente di fondamentale importanza. Ogni

partecipante al webinar deve disporre di un'attrezzatura tecnica adeguata che gli

consenta non solo di ascoltare l'ospite e di ricevere (e in qualche caso di scaricare) in

tempo reale tutte le informazioni pertinenti, ma anche di recare in tempo reale

contributi attivi, oralmente o caricando il materiale adeguato.

Dal punto di vista organizzativo, questa particolare complessità tecnica rende

indispensabile il coinvolgimento di un webmaster permanente.

II.4. EVENTI CULTURALI

I discenti adulti cercano di operare nell'ambiente di apprendimento più confortevole

possibile. Giudici e pubblici ministeri sono abitualmente persone di successo, oberate da

molteplici impegni. Per rendere positivo e sostenibile il loro processo di apprendimento, in

69


modo che essi possano scambiarsi esperienze professionali e socializzare liberamente, è

opportuno collocarli in un ambiente ben organizzato. L'organizzatore della formazione, il

direttore della sessione e i formatori hanno la responsabilità di creare tra i partecipanti

un'"atmosfera" veramente adatta a questo scopo.

Inoltre, un programma culturale - se lo specifico quadro organizzativo lo consente - integra

nel migliore dei modi le fasi di apprendimento. L'esigenza di varietà non è quindi solo un

prerequisito dei metodi di formazione, ma anche dell'intera gestione dell'evento di

formazione. Tutte queste considerazioni acquistano un'importanza tanto maggiore, quanto

più lunga è la durata dell'evento di formazione.

II.5. L'EVENTO DI FORMAZIONE E IL "MONDO ESTERNO"

Si afferma talvolta che la magistratura è un mondo isolato. Questo non è mai stato vero e

nelle nostre società altamente mediatizzate una tale affermazione è oggi più errata che

mai. Giudici e pubblici ministeri devono spesso risolvere problemi controversi il cui impatto

si estende ben al di là delle questioni meramente giuridiche o giudiziarie. Per tale motivo

un buon organizzatore della formazione guarda in linea di principio con apertura mentale

al collegamento tra rappresentanti del mondo "esterno" e i frequentanti di uno specifico

evento di formazione.

Ciò è perfettamente fattibile per quanto riguarda il coinvolgimento di professionisti

strettamente legati a giudici e pubblici ministeri: avvocati liberi professionisti, funzionari

dell'amministrazione penitenziaria, funzionari ministeriali e figure analoghe26. In casi più

complessi, tuttavia, l'organizzatore della formazione ha pure l'importante compito di

proteggere il gruppo in formazione da eventuali interferenze esterne che potrebbero

mettere a repentaglio gli obiettivi della formazione.

II.6. DOCUMENTI UFFICIALI

La partecipazione a un evento di formazione in un ruolo qualsiasi:

formatore;

organizzatore della formazione;

direttore di sessione

o frequentante

deve essere adeguatamente documentata. È compito dell'organizzatore della formazione

emettere certificati di frequenza recanti tutti i dati rilevanti dell'evento di formazione.

L'organizzatore della formazione e il direttore della sessione devono verificare insieme se

ciascun frequentante sia stato effettivamente presente durante tutto l'evento di

formazione.

Certificati. A questo proposito, elenchi che certifichino la presenza ad ogni sessione

tramite un foglio firme possono costituire un utile strumento. Se necessario, si deve

26 In tal caso l'organizzatore della formazione dovrà semplicemente decidere, di volta in volta, se la

partecipazione di chi non è giudice o pubblico ministero sia vantaggiosa per l'evento di

formazione.

70


rifiutare la consegna del certificato di frequenza. Naturalmente, la partecipazione a un

evento di formazione è documentata in maniera duratura se copia del certificato di

frequenza è allegata al fascicolo personale dell'interessato. Idealmente, l'organizzatore

della formazione invierà copia del certificato agli organismi incaricati di conservare i

fascicoli personali27.

Se ciò si dimostrasse impossibile per motivi tecnici, in ogni caso l'organizzatore della

formazione deve ricordare alle persone in formazione che è importante far allegare, di

propria iniziativa, copia del certificato di frequenza al proprio fascicolo personale.

L'inserimento dei certificati di frequenza nei fascicoli personali serve a fini statistici, ma

riguarda soprattutto la corretta gestione delle competenze e dello sviluppo della carriera

nell'ambito delle amministrazioni giudiziarie interessate. In molti Stati membri della REFG,

la disponibilità di un giudice o di un pubblico ministero a svolgere attivamente la

formazione dei propri pari o a frequentare corsi di formazione costituisce oggi -

giustamente - un importante fattore per la valutazione degli avanzamenti di carriera.

III. DOPO L'EVENTO DI FORMAZIONE

III.1. COMPITI DELL'ORGANIZZATORE DELLA FORMAZIONE

La valutazione documenta di solito gli eventuali follow-up dell'evento di formazione. Il

capitolo 5 del presente manuale tratterà approfonditamente questo tema. A parte la

valutazione, tuttavia, i compiti che l'organizzatore di un evento di formazione deve

svolgere non si esauriscono con l'ultima sessione di formazione. Si devono prevedere:

1. una sessione di resoconti finali dei partecipanti, immediatamente successiva,

che servirà per tracciare un primo bilancio dei lati positivi e di quelli che si

sarebbero potuti migliorare nell'organizzazione dell'evento;

2. per garantire l'esito positivo nel lungo periodo della formazione impartita, una

documentazione accessibile dei materiali formativi e dei risultati dell'evento di

formazione (2);

3. la promozione delle reti di partecipanti (3) sembra un elemento prezioso.

III.1.1.RESOCONTI FINALI

Oltre alla valutazione scritta del contenuto e degli aspetti organizzativi, una sessione di

resoconti finali dei partecipanti, tenuta immediatamente dopo uno specifico evento di

formazione, può offrire importanti commenti sulle questioni organizzative.

27 A seconda delle particolari caratteristiche del sistema giudiziario di ciascuno Stato membro, i

fascicoli personali possono essere conservati presso il ministero della Giustizia, un organo

giurisdizionale (o una procura) di grado superiore, o un consiglio autonominato della

magistratura. Naturalmente, un software basato sul web per la gestione delle risorse umane

(attualmente molte amministrazioni giudiziarie degli Stati membri della REFG ne dispongono)

può agevolare sensibilmente la documentazione delle attività di formazione di un giudice o di un

pubblico ministero.

71


Dovrebbero parteciparvi tutti i soggetti interessati, quando i ricordi sono ancor freschi.

In tutto l'arco di questo capitolo si è dimostrato che contenuto e metodologia della

formazione e le questioni di organizzazione della formazione legate all'attuazione sono

inestricabilmente connesse. In uno scenario ideale, quindi, i formatori, il direttore della

sessione e l'organizzatore della formazione si incontreranno per esaminare dal rispettivo

punto di vista, con spirito aperto, gli aspetti positivi dell'evento di formazione appena

concluso nonché il potenziale per ulteriori miglioramenti.

Aspetti da discutere:

Gli obiettivi dell'attività di formazione sono stati raggiunti?

I vari metodi di formazione si sono dimostrati appropriati?

Quale giudizio esprimere sui partecipanti? Corrispondevano al profilo

selezionato per le persone in formazione? (livello di apprendimento e

competenze e conoscenze anteriori)

Quale giudizio esprimere sulla gestione del tempo?

Quale andamento ha avuto il processo di apprendimento e in particolare il

rapporto tra il formatore e i partecipanti?

Come possiamo valutare l'organizzazione dell'evento per quanto riguarda

l'adeguatezza dell'aula, le attrezzature tecniche, eccetera.

III.1.2. IL QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE.

Oltre a tutto questo, è utile che l'organizzatore della formazione estenda i questionari di

valutazione ai temi organizzativi. Contenuto e temi organizzativi possono essere riuniti

nello stesso questionario. Potrebbe essere vantaggioso distribuire alle persone in

formazione questionari separati, affinché esse possano commentare liberamente -

indipendentemente dalla valutazione del contenuto dell'evento di formazione - gli aspetti

organizzativi e infrastrutturali.

III.1.3 LA RELAZIONE.

Una relazione scritta, redatta dal direttore della sessione/organizzatore della

formazione/formatore, sui punti di forza dell'evento di formazione, nonché sui punti deboli,

consentirà di apportare miglioramenti nella conduzione di eventi di formazione analoghi in

futuro.

Una relazione scritta ha il vantaggio di conferire una certa prospettiva ai commenti a causa

della distanza (spaziale e temporale).

III.1.4.DIFFUSIONE DEI RISULTATI

Un valido evento di formazione produce risultati che possono rivestire interesse

professionale non solo per i partecipanti, ma anche per un cerchio più ampio di giudici o

pubblici ministeri. I materiali raccolti possono essere documentati a stampa nella biblioteca

72


(accessibile al pubblico) dell'istituto di formazione interessato28. In alternativa si possono

masterizzare e poi distribuire (o vendere) CD o DVD.

La soluzione che, a quanto sembra, viene preferita sempre più spesso è però la

pubblicazione elettronica dei materiali formativi sul sito web dell'istituto di formazione.

La biblioteca elettronica

Per creare una biblioteca elettronica occorre risolvere importanti problemi di natura

giuridica e tecnica, alcuni dei quali sono elencati qui di seguito.

PRIMO PROBLEMA. Il primo problema è quello di selezionare i materiali adatti.

Sarebbe chiaramente eccessivo pubblicare tutti i materiali raccolti, e un notevole

numero non sarà in ogni caso di alcuna utilità o rilievo per i lettori esterni.

SECONDO PROBLEMA: in secondo luogo è importante garantire il rispetto dei

diritti d'autore29.

TERZO PROBLEMA: un terzo problema è quello di impedire l'accesso improprio ai

materiali elettronici da parte di non giuristi. Potrebbe dimostrarsi necessario

ricorrere a log-in e password.

QUARTO PROBLEMA: il quarto punto consiste nel compito, per l'organizzatore

della formazione, di aggiornare regolarmente la biblioteca elettronica, non solo

aggiungendo nuovo materiale, ma anche eliminando i documenti obsoleti.

QUINTO PROBLEMA: occorre infine un'approfondita riflessione sull'adeguata

promozione e divulgazione del materiale formativo più adatto negli organi

giurisdizionali e nelle procure, per rendere i materiali accessibili ai non

partecipanti30. In uno scenario ideale, i materiali del corso innescheranno

discussioni interne negli organi giurisdizionali o nelle procure in merito all'utilità dei

materiali stessi per l'organizzazione, e allo sviluppo di nuove pratiche stimolato dal

materiale.

28 A seconda della situazione dell'istituto di formazione in termini organizzativi, finanziari e di

risorse umane, i materiali raccolti potrebbero anche essere pubblicati in un vero e proprio

manuale con un layout uniforme. Alcuni Stati membri dell'UE conservano, nelle biblioteche dei

propri istituti nazionali di formazione, una documentazione estremamente cospicua ed esaustiva

dei precedenti eventi di formazione.

29 Dal punto di vista organizzativo, può essere utile chiedere il consenso scritto a

formatori/conferenzieri/oratori già in occasione del primo contatto, prima dell'evento di

formazione. Ciò non significa, naturalmente, che l'organizzatore della formazione contragga

l'obbligo di pubblicare successivamente il materiale.

30 Gli autori del presente manuale non sono però riusciti a individuare migliori pratiche per quanto

riguarda la sistematica promozione/divulgazione di materiali formativi adatti fra tutti gli

operatori giudiziari interessati. Naturalmente, le modalità di comunicazione mostrano notevoli

differenze nei vari Stati membri della REFG. Ciò rende alquanto difficile lo sviluppo di migliori

pratiche in questo campo.

73


III.1.5.FORMAZIONE DI RETI NELLA COMUNITÀ PROFESSIONALE

Scambio di indirizzi e-mail. In alcuni casi, i frequentanti di un evento di formazione singolo

o modulare saranno interessati a conservare una rete di più lungo periodo dopo l'ultima

sessione di formazione ufficiale. Ciò riveste particolare importanza, per esempio, quando i

partecipanti hanno lavorato a scenari di casi reali in duraturi processi di gestione del

cambiamento. In questi casi il naturale impulso dei partecipanti è di scambiarsi gli indirizzi

e-mail di lavoro, ma da questo potrebbero scaturire unicamente contatti sporadici e

irregolari tra i membri della rete.

Forum basati sul web. Se le condizioni tecniche sono soddisfatte, può essere molto utile

preparare dei forum basati sul web, in cui i partecipanti possano chattare in tempo reale e

caricare materiali pertinenti, a vantaggio degli altri membri della rete.

L'esperienza dimostra però che il giudice o il pubblico ministero medio è alquanto restio a

partecipare attivamente e regolarmente a tali forum. Dal punto di vista dell'organizzatore

della formazione, quindi, è necessario verificare preliminarmente se un determinato

gruppo di partecipanti giustifica il complesso sforzo richiesto dall'allestimento di un forum

elettronico.

Il ruolo del facilitatore. È opportuno scegliere un facilitatore per indirizzare gli scambi e

suggerire di chiudere il forum quando risulti che esso è rimasto inattivo per un periodo

sufficientemente lungo.

74


Capitolo 5:

PARAMETRI DI VALUTAZIONE

"L'investimento nella conoscenza è quello che rende l'interesse migliore".

Benjamin Franklin

Questo capitolo si divide in due sezioni. La prima sezione illustra gli aspetti principali della

valutazione applicabili agli eventi di formazione sia iniziale che continua. La seconda

sezione tratta gli aspetti più specifici della valutazione della formazione iniziale.

Il capitolo è destinato a:

decisori nel settore della formazione;

esperti di metodi formativi;

formatori nel campo della formazione iniziale e continua;

facilitatori.


Qual è lo scopo complessivo della valutazione?

Il modello Kirkpatrick può costituire uno strumento per migliorare la capacità di

formazione di un istituto?

Quali considerazioni si applicano specificamente a ciascun livello del modello,

per quanto riguarda la sua applicazione?

Quali strumenti di valutazione sono utilizzabili nella formazione iniziale e

continua?

Quali considerazioni si applicano specificamente alla valutazione nella

formazione iniziale?

Dobbiamo investire nella formazione oppure no? In modi differenti e in differenti momenti,

la valutazione può darci una risposta.

75


Il colore rosso nel grafico seguente indica gli aspetti analizzati in questo capitolo.

76


PRIMA SEZIONE

Scopo complessivo della valutazione. La valutazione dei programmi e degli eventi di

formazione giudiziaria non è solo un noioso esercizio di compilazione. Al contrario: la

valutazione è un importantissimo elemento del ciclo della formazione, che serve a

verificare se gli obiettivi inizialmente fissati per la formazione (al livello macro del

curriculum e al livello micro del corso di formazione) sono stati realizzati, e in che misura:

completamente,

parzialmente,

per nulla.

Contemporaneamente, una valutazione adeguata che consideri sia l'impatto immediato

della formazione, sia gli effetti di lungo periodo, produce una benefica ricaduta e fornisce

informazioni sulle future esigenze di formazione.

Al di là della teoria. Negli ultimi decenni il settore della valutazione ha registrato sostanziali

progressi teorici e metodologici; allo stesso tempo, però sono emersi problemi

fondamentali in quanto la valutazione non è una disciplina che sia stata sviluppata dagli

operatori. Il concetto di valutazione conosce una vasta gamma di definizioni. Nella pratica

quotidiana, però, la teoria della valutazione acquista significato solo se i risultati ottenuti da

persone in formazione, formatori e istituto di formazione vengono in qualche modo

utilizzati. In mancanza di follow-up e miglioramenti, la valutazione resta un processo sterile

e futile.

Quando si elabora un processo di valutazione istituzionale, l'elemento propulsore non è il

concetto di valutazione, bensì gli operatori che progettano applicano e utilizzano i risultati

della valutazione. Al di là della teoria, quindi, è essenziale disporre di una serie di principi

da utilizzare come orientamenti per conciliare i diversi punti di vista nazionali, obiettivi

istituzionali ed esiti finali per i sistemi giudiziari. Dal momento che ogni istituto nazionale di

formazione offre corsi di formazione per giudici e/o pubblici ministeri, e quindi per laureati

in giurisprudenza preparati, le ipotesi di base devono derivare dai principi dell'istruzione

degli adulti. Allo stesso tempo, un approccio basato sulle esigenze consente ai nostri

istituti di formazione di avvicinarsi alla prassi e agli operatori nella magistratura.

La prospettiva personalizzata. Per tali motivi la prospettiva offerta nel presente capitolo

cerca di analizzare un processo di valutazione personalizzabile in base alle caratteristiche

delle diverse culture giudiziarie, dello specifico contesto di ciascun paese, delle esigenze

individuali e istituzionali, la cui base comune è costituita dall'operatore maturo nella

magistratura. In altre parole, questo capitolo intende offrire una guida sulle modalità per

elaborare una metodologia della valutazione.

La valutazione come processo intensivo dal punto di vista delle risorse. Secondo una delle

definizioni usate, la valutazione è l'applicazione sistematica, rigorosa e meticolosa di

metodi scientifici per giudicare la progettazione, l'attuazione, il miglioramento o i risultati di

un programma di formazione. Si tratta di un processo che richiede l'uso intensivo di risorse

specifiche come competenza, tempo, manodopera e un bilancio. Stime adeguate di tutti

questi fattori forniscono i dati grazie ai quali elaborare una particolare metodologia della

77


valutazione.

Di conseguenza, qualsiasi istituto che si occupi di formazione dei giudici o dei pubblici

ministeri, per la formazione iniziale o continua o per entrambe, deve comprendere in linea

generale perché il processo di valutazione è importante, come deve essere organizzato e

quali elementi devono essere valutati.

Rilievi fondamentali. Lo scambio di esperienze organizzato per i membri della REFG tra il

2011 e il 2013 ha portato alla luce differenze nelle procedure di reclutamento, nelle

strutture di formazione iniziale e continua e nelle organizzazioni istituzionali. Dietro a

queste differenze stanno però gli stessi problemi, visioni simili, valori comuni e un

eccellente capacità individuale di scambiare esperienze diverse. In questo spirito, tra altri

importanti problemi anche la valutazione è stata ampiamente discussa. Pur riconoscendo

il valore di ciascuna esperienza e delle buone pratiche esistenti nella magistratura, questo

capitolo intende suggerire alcuni parametri sulle modalità per elaborare una metodologia

istituzionale di valutazione fondata su un modello teorico.

I.1. ELABORAZIONE DEL CONCETTO DI VALUTAZIONE PER UN AMBIENTE INCENTRATO SUL PARTECIPANTE

La teoria dell'adeguata valutazione della formazione si basa ancora, in larga misura,

sull'esauriente ricerca svolta da Donald L. Kirkpatrick. Il suo modello, concepito nel 1959 e

riveduto per l'ultima volta nel 199431, propone un meccanismo di autoregolamentazione

fondato sui commenti dei diversi beneficiari della valutazione. Il suo pregio principale sta

nel fatto che esso non si ferma al semplice livello della (prima) reazione; il modello infatti

tiene conto di ulteriori livelli, importanti per valutare se gli obiettivi della formazione sono

stati raggiunti in maniera sostenibile.

Inoltre, il modello è abbastanza flessibile da poter essere deliberatamente usato ed

efficacemente adattato alla costruzione di una metodologia di valutazione in qualsiasi

istituto di formazione giudiziaria. Di conseguenza, serve a formatori e coordinatori della

formazione per misurare secondo criteri obiettivi l'efficacia della formazione svolta. Se le

esigenze specifiche di un determinato paese vengono individuate preliminarmente, si

possono prevedere risultati positivi.

Il modello di valutazione di Kirkpatrick si basa su quattro livelli.

I quattro livelli sono:

1. reazione,

2. apprendimento,

3. comportamento,

4. risultati.

L'analisi di ciascuno di questi quattro livelli permette di comprendere a fondo il grado di

31 Il modello è stato pubblicato per la prima volta in una serie di articoli apparsi nel 1959 nel

Journal of American Society of Training Directors. Le pluridecennali ricerche di Kirkpatrick

sono state pubblicate integralmente per la prima volta nel 1994 con il titolo Evaluating training

programs: The four levels, San Francisco: Berrett-Koehler.

78


efficacia della formazione - ossia se essa abbia raggiunto gli obiettivi fissati - nonché le

modalità per migliorarla in futuro.

Primo livello del modello di Kirkpatrick

Il primo livello esamina la reazione dei partecipanti al processo di formazione: giudici e

pubblici ministeri o laureati in giurisprudenza, futuri giudici e pubblici ministeri.

La valutazione della reazione riguarda la percezione che i partecipanti hanno

dell'esperienza di formazione, ossia il loro livello di soddisfazione.

Cosa dobbiamo misurare?

Misuriamo il modo in cui i partecipanti hanno reagito alla formazione. Ovviamente, come si

è illustrato nel capitolo 4, organizzatori della formazione e formatori cercano di:

pianificare un'esperienza di formazione valida;

agevolare la costituzione di un ambiente orientato all'apprendimento;

individuare opzioni efficaci per argomenti basati sulla conoscenza e attività

basate sulle competenze;

reperire materiali utili;

combinare presentazioni e approcci interattivi;

procurare una sede adeguata per la formazione.

Per misurare le reazioni dei partecipanti, si raccolgono dati orientati a tutti gli indicatori che

riflettono standard istituzionali di formazione in un determinato quadro nazionale.

Per quanto riguarda il concetto di standard, occorre tener conto delle fondamentali

caratteristiche qualitative della formazione:

adeguatezza,

efficacia,

utilità, eccetera.

Punto fondamentale. Tutto questo dimostra ancora una volta quanto sia importante

elaborare un chiaro concetto di valutazione fin dall'inizio della pianificazione di un

programma di formazione orientato alle esigenze.

Caratteristiche della valutazione incentrata sul partecipante

1. Benché il livello del processo di valutazione basato sulla reazione possa essere

definito soggettivo, le informazioni raccolte sono essenziali per un approccio alla

formazione incentrato sul partecipante.

2. Se il partecipante non viene collocato al centro del processo di formazione, la

naturale conseguenza è che il livello del processo di valutazione basato sulla

reazione non viene considerato nell'elaborazione della metodologia per un futuro

evento di formazione.

3. Il coinvolgimento dei partecipanti è tuttavia raccomandato, poiché il paradigma

della formazione è mutato, e nell'apprendimento degli adulti gli obiettivi sono

orientati al luogo di lavoro e basati sulla competenza.

Rilievi fondamentali. Se gli eventi di formazione non sono personalizzati sulla base di

esigenze e interessi delle persone in formazione, possono soffrirne il contenuto e lo

79


svolgimento della formazione.

Elaborazione di un questionario di valutazione basato sulla reazione

Se sorge la necessità di valutare il livello di partecipazione dei frequentanti si deve

progettare una serie di domande pertinenti, conformemente al tipo di informazioni

richieste.

Qui di seguito sono elencati alcuni esempi:

i frequentanti hanno avuto l'impressione che la formazione costituisse un

impiego proficuo del loro tempo?

A loro parere l'esito è stato positivo?

Quali sono stati i punti di forza della formazione? Quali le debolezze?

Hanno gradito la sede?

Hanno giudicato utili le attività pratiche?

Lo stile delle presentazioni è stato efficace?

La sessione di formazione corrispondeva al loro personale stile di

apprendimento?

La scelta del contenuto è stata adeguata?

Strumenti di valutazione. Successivamente occorre individuare le modalità per misurare le

reazioni e gli strumenti di valutazione più efficaci. A tale scopo si possono impiegare:

indagini sulla soddisfazione;

questionari;

osservazione del linguaggio del corpo dei frequentanti durante la formazione;

commenti verbali, ottenuti interrogando direttamente i frequentanti sulla loro

esperienza.

Una volta raccolte, le informazioni devono essere approfonditamente analizzate. Si

possono infine adottare decisioni sui cambiamenti da apportare, sulla base dei commenti

formulati dai frequentanti e dei suggerimenti avanzati. In caso contrario la valutazione

rimane inutile.

Secondo livello del modello di Kirkpatrick

Il secondo livello riguarda la valutazione del processo di apprendimento.

Questo tipo di misurazione si incontra soprattutto nelle organizzazioni nazionali di

formazione ove si svolge un programma di formazione iniziale, benché, naturalmente,

anche programmi ed eventi di formazione continua durante il servizio possano far valutare

i propri processi di apprendimento. Si possono valutare conoscenze, competenze e

comportamenti, a seconda della portata e degli scopi del progetto di insegnamento-

apprendimento.

QUAL È LA PRIMA FASE DELLA VALUTAZIONE?

La prima fase della valutazione è il processo di raccolta dei dati. Più specificamente tale

prima fase consiste nel modo in cui i formatori raccolgono i dati relativi alla formazione e

80


all'apprendimento dei partecipanti32. Tali dati tracciano il quadro di una gamma di attività

usando varie forme di valutazione come prove preliminari, osservazioni ed esami. Una

volta raccolti questi dati, è possibile valutare la prestazione dei partecipanti.

COS'È LA VALUTAZIONE?

La valutazione è un giudizio sul valore complessivo di un risultato, sulla base dei dati

raccolti nella prima fase. Essa si colloca perciò nel processo decisionale, in cui

progettiamo modi per rimediare a debolezze, lacune o carenze riconosciute.

Terzo livello del modello di Kirkpatrick

Il terzo livello esamina la valutazione del comportamento sul luogo di lavoro.

Dopo il completamento di un programma di formazione iniziale o di un curriculum o evento

di formazione continua, è utile per l'istituto di formazione verificare se il programma di

formazione ha soddisfatto le esigenze dei giudici e pubblici ministeri (appena nominati) e

degli stessi cittadini. Di conseguenza, in caso di necessità si può comparare il

trasferimento di competenze dall'istituto di formazione alle attività sul luogo di lavoro.

A questo livello, la valutazione riguarda la misura in cui le persone in formazione hanno

modificato il proprio comportamento, sulla base della formazione ricevuta. È importante

tener presente che il comportamento può modificarsi solo se le condizioni sono favorevoli.

Per esempio, se la metodologia di valutazione non analizza il livello di soddisfazione delle

persone in formazione, o il vero e proprio apprendimento, e l'obiettivo è quello di

esaminare il comportamento precedente dei laureati come gruppo, può sembrare che il

comportamento non sia cambiato.

In tal caso si potrebbe concludere che le persone in formazione non hanno imparato nulla

e che la formazione è stata inefficace. Tuttavia, il fatto che il comportamento non si sia

modificato fino a un certo momento non implica che le persone in formazione non abbiano

imparato nulla. È opportuno esaminare il primo e il secondo livello per determinare il punto

di partenza del processo di formazione e poi l'ambiente di lavoro, per verificare se

l'ambiente del luogo di lavoro è propizio all'applicazione del comportamento professionale

in oggetto. Il comportamento professionale e i valori applicati dipendono dalle condizioni

umane e professionali prevalenti negli organi giurisdizionali e nelle procure.

Gli strumenti migliori per misurare il comportamento sono:

1. effettuare osservazioni;

2. eseguire interviste nel corso del tempo.

Può essere arduo misurare il comportamento in maniera efficace. Si tratta infatti di

un'attività di più lungo periodo che dovrebbe aver luogo alcuni mesi dopo la formazione

iniziale. Grazie a questionari si potrebbero valutare punti quali: i frequentanti hanno fatto

uso di ciò che hanno appreso? Sono in grado di comunicare ad altri le proprie nuove

conoscenze, competenze o attitudini? Notano modifiche nel proprio comportamento? E

così via.

32 Cfr. Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON: Pearson

Education, Inc. (2004).

81


Quarto livello del modello di Kirkpatrick

Il quarto livello riguarda la valutazione dei risultati ossia, nel contesto giudiziario, la

valutazione dell'effetto che il lavoro di giudici e pubblici ministeri ha sui cittadini e sul

funzionamento degli organi giurisdizionali e delle procure.

L'impatto di un programma, o di un singolo evento, di formazione continua durante il

servizio si può misurare anche rilevando i cambiamenti e le modifiche che hanno avuto

luogo in un determinato organo giurisdizionale o in una data procura dopo lo svolgimento

della formazione.

A questo livello si analizzano i risultati definitivi della formazione. Rientrano in questo

quadro i risultati che sono giudicati positivi per giudici e pubblici ministeri, o in generale. Le

informazioni raccolte riguardano l'effetto sull'operato nel luogo di lavoro di giudici e pubblici

ministeri (in formazione, appena nominati o esperti) che hanno affrontato la formazione.

Tale valutazione, se e quando risulta necessaria, è un processo piuttosto lungo.

Fra tutti i livelli, la misurazione dei risultati finali della formazione è probabilmente quello

più costoso in termini di tempo e denaro. I problemi più ardui consistono nell'individuare gli

esiti, i vantaggi o i risultati finali più strettamente legati al programma di formazione, e nel

proporre un metodo efficace per misurare questi esiti nel lungo periodo.

Esempio: ecco alcuni degli esiti che bisogna considerare, a seconda degli obiettivi della

formazione:

un miglior comportamento nei contatti con colleghi e terzi;

migliori strutture e metodi di comunicazione all'interno dell'organizzazione;

attività di qualità più elevata.

Nella formazione continua i risultati devono essere misurati solo se i vantaggi sono chiari

ed è importante conoscerli. Per esempio, in caso di importante modifica delle norme

giuridiche la valutazione dei risultati è importante come la valutazione del comportamento.

Vantaggi e svantaggi

Quando si tratta di applicare un modello concreto occorre considerare vantaggi e

svantaggi. Per quanto riguarda gli svantaggi, benché il modello a quattro livelli per la

valutazione della formazione proposto da Kirkpatrick sia popolare e ampiamente usato,

nell'utilizzarlo bisogna tener conto di una serie di considerazioni.

Può richiedere grande dispendio di tempo.

L'impiego del terzo o del quarto livello del modello può essere molto costoso.

Questo vale specialmente per le organizzazioni che non dispongono di un programma di

formazione dedicato e dunque mancano di una metodologia di valutazione per introdurre

questo tipo di procedure in modo organizzato.

Analogamente, può essere costoso, anche in termini di risorse, utilizzare le risorse stesse

per raccogliere dati all'unico scopo di valutare il comportamento e i risultati del

programma. Interventi di questo genere andrebbero utilizzati principalmente quando il

contesto giudiziario necessita di informazioni in vista di una modifica, oppure quando altri

tipi di valutazioni strategiche segnalano l'esigenza di valutare il comportamento per

82


verificare se i valori di giudici e pubblici ministeri, ed eventualmente i valori europei, si

riflettono nel comportamento professionale.

Per quanto riguarda i vantaggi, l'osservazione più importante è che scuole e istituti di

formazione sono soggetti a cambiamenti multiformi e rapidissimi. Comportamenti e risultati

mutano a loro volta, per effetto di tali cambiamenti e anche della formazione. Per esempio,

gli obiettivi comuni di giudici e pubblici ministeri in Europa, dal punto di vista dei valori

comuni, potrebbero produrre un mutamento che sarebbe possibile valutare in ciascun

paese.

Il modello di Kirkpatrick è un ottimo strumento per cercare di valutare la formazione in

modo "scientifico". Di conseguenza esso è utile solo se inteso come un modello per

elaborare una metodologia di valutazione che preveda obiettivi e risultati specifici.

La griglia seguente illustra in maniera sintetica la struttura fondamentale di Kirkpatrick33:

Livello COSA viene misurato? PERCHÈ? COME?

1

Reazione

La valutazione della reazione

riguarda la percezione che

giudici e pubblici ministeri

hanno del processo di

formazione.

Il grado di soddisfazione dei partecipanti fornisce

informazioni sul legame tra formatore e persona

in formazione, sulla gestione del contenuto,

sull'adeguatezza rispetto al livello di

preparazione della persona in formazione, e così

via.

Offre una cospicua quantità di informazioni in

merito alle persone in formazione, poiché le loro

reazioni indicano i loro valori individuali.

Usando:

Questionari.

Moduli per i commenti.

Reazioni verbali.

2

Apprendimento

La valutazione

dell'apprendimento è un

processo fondamentale della

formazione iniziale. Deve

essere validamente strutturata

per consentire una misurazione

adeguata delle attività svolte,

tenendo conto del contesto,

dall'inizio fino agli esiti finali.

Le informazioni ottenute mediante la valutazione

del comportamento professionale dovrebbero

essere utilizzate per risistemare il programma

iniziale di formazione e per adattare i corsi messi

a disposizione per la formazione continua di

giudici e pubblici ministeri. I risultati di questo

tipo di valutazione sono rilevanti solo nel caso in

cui siano in effetti utilizzati per modificare la

formazione necessaria per un miglior

comportamento professionale dei giudici e dei

pubblici ministeri sul posto di lavoro.

È opportuno controllare e verificare

l'apprendimento nella formazione iniziale per

accertare che la formazione si adatti alle esigenze

dei singoli e del sistema giudiziario.

Prove effettuate prima e

dopo la formazione.

Interviste.

Distribuzione di

fotocopie per

l'autovalutazione.

Schede di

osservazione.

3

Comportamento

La valutazione del

comportamento verifica il

trasferimento di competenze

dall'ambiente

dell'apprendimento all'ambiente

del luogo di lavoro.

Pur tenendo conto dei principi della formazione

diretta nell'istruzione degli adulti, è utile

verificare nuovamente il processo di formazione

(contenuto e metodo) nel momento in cui le

persone che hanno sostenuto la formazione sono

attive sul luogo di lavoro. Le informazioni così

ottenute potrebbero essere usate per riprogettare

l'iniziale programma di formazione e adattare i

corsi offerti per la formazione continua di giudici

e pubblici ministeri.

Per valutare i

cambiamenti, la loro

rilevanza e la loro

sostenibilità è

necessario effettuare,

nel corso del tempo,

osservazioni e

interviste.

33 Le informazioni contenute nella tabella sono state adattate e utilizzate a fini didattici da Otilia

Pacurari nelle sessioni di formazione REFG sulla valutazione.

83


4

Risultati

La valutazione dei risultati

misura l'effetto esercitato dalla

persona in formazione sulla

professione o sull'ambiente.

Il modo in cui il lavoro e l'attività di giudici e

pubblici ministeri sono percepiti presso il

tribunale e la procura, costituisce oggetto di una

valutazione che tiene conto dei diversi punti di

vista a livello della vita professionale quotidiana.

Relazioni sulla gestione

Valutazione di giudici e

pubblici ministeri (dopo

1/2/3 anni di attività

piena)

Questo quadro teorico può risultare utile per progettare una metodologia di valutazione, in

quanto ogni istituto di formazione deve rispettare una serie di standard ed è interessato

alla misurazione della qualità dei programmi di formazione.

La metodologia della valutazione può articolarsi su quattro fasi o semplicemente

esaminare il livello di soddisfazione di giudici o pubblici ministeri partecipanti. In ogni caso,

però, è decisivo il modo in cui gli strumenti di valutazione vengono congegnati e utilizzati.

I quattro livelli rappresentano una sequenza di modalità per valutare i programmi di

formazione. Passando da un livello a quello successivo, il processo diventa sempre più

arduo e dispendioso in termini di tempo, ma contemporaneamente fornisce informazioni

più preziose. Costruire questa catena di prove è importantissimo. Una catena di prove è

formata da dati e informazioni che costruiscono un nesso sequenziale fra i quattro livelli e

indicano il contributo recato dall'apprendimento34.

I.2. KIT DI VALUTAZIONE

Un valido kit di valutazione deve comprendere i seguenti strumenti:

34 Un nuovo modello, basato sul modello Kirkpatrick illustrato in precedenza, è la metodologia

Phillips* ROI. La metodologia Phillips ROI colloca la reazione al primo livello e

l'apprendimento al secondo. Il dott. Phillips definisce il terzo livello "Applicazione" (Kirkpatrick

lo chiama "Comportamento") mentre il quarto livello viene definito "Impatto sull'impresa" (per

Kirkpatrick "Risultati"). La metodologia Phillips ROI aggiunge un quinto livello: ROI

[Rendimento dell'investimento (Return on Investment)]. Il ROI è un parametro di prestazione

finanziaria, che offre la misura definitiva del successo del progetto. Il ROI confronta i benefici

monetari delle misure di impatto sull'impresa con i costi del progetto. Il progetto ha avuto un

rendimento positivo? ** Come nel modello di Kirkpatrick, l'elaborazione di obiettivi e di piani di

valutazione come la raccolta di dati è essenziale per la valutazione di un'attività. La differenza tra

i due modelli consiste nell'isolamento degli effetti del progetto, nella conversione dei dati in

valori monetari e nel calcolo del rendimento dell'investimento. Se da un lato tali informazioni

sono estremamente preziose per i soggetti interessati, dall'altro l'analisi dei dati comporta un

grave dispendio di tempo e per essere effettuata correttamente esige l'intervento di specialisti. Gli

studi ROI vengono condotti in maniera selettiva, coinvolgendo di solito il 5-10% del progetto.

Il dott. Jack Phillips, presidente dell'Istituto ROI. La sua competenza in materia di misurazioni e

valutazioni si fonda su oltre 27 anni di esperienza aziendale nei settori aerospaziale, tessile,

metallurgico, bancario e dei materiali da costruzione. Il dott. Phillips ha svolto le mansioni di

dirigente della formazione e sviluppo, direttore delle risorse umane, presidente di una

banca regionale e professore di management presso un'importante università statale. Sulla base di

tali esperienze ha elaborato la metodologia ROI fondata sull'originario modello Kirkpatrick su

quattro livelli.

* per ulteriori informazioni cfr. www.roiinstitute.net.

http://www.roiinstitute.net/

84


questionari (per valutare le esigenze di formazione, il processo di formazione, i

risultati della formazione e infine il formatore);

moduli per i commenti;

interviste;

schede di osservazione;

metodi di autovalutazione.

1. Questionari

È questo il metodo di valutazione usato più comunemente. Ogni istituto dispone di un

proprio "modulo di valutazione", usato generalmente per valutare immediatamente un

evento, di solito misurando il grado di soddisfazione relativo al raggiungimento di

obiettivi/aspettative individuali di apprendimento, a materiali, organizzazione, strutture,

direttore di sessione, competenze del conferenziere/facilitatore, tecniche di formazione,

punti di forza e di debolezza dell'evento e raccomandazioni.

I questionari sono utilizzati per raccogliere dati sul formatore, le persone in formazione, il

particolare evento di formazione e così via.

Per quanto riguarda il contenuto, il questionario può essere utilizzato per una valutazione

generale, controllando se gli obiettivi di formazione sono stati raggiunti, e misurando

(se del caso) l'apprendimento.

Il gruppo destinatario. I questionari possono essere destinati a:

persone in formazione;

conferenzieri/facilitatori;

direttore di sessione.

I questionari rivolti alla seconda e terza categoria di operatori dovrebbero imperniarsi

maggiormente su risultati specifici, piuttosto che utilizzare le domande generiche destinate

ai partecipanti.

Esempi

1. I conferenzieri/facilitatori devono essere invitati a rispondere a domande sui

rapporti con l'istituto di formazione (persona responsabile dell'evento, personale

amministrativo, dirigenti di livello medio e alto); attrezzature e risorse tecniche

disponibili (strutture, computer, e-mail, biblioteca); comunicazione tra i formatori;

metodi di formazione usati; materiali; realizzazione degli obiettivi di formazione;

realizzazione dell'apprendimento; qualità della partecipazione delle persone in

formazione (partecipazione attiva o passiva, livello iniziale di conoscenze,

interazione delle persone in formazione tra loro e con i formatori).

2. L'organizzatore della formazione e/o il direttore di sessione devono essere

invitati a segnalare se l'evento abbia realizzato i suoi obiettivi oppure no, se le

lezioni siano state apprese, e se siano state adottate eventuali azioni di

follow-up.

Struttura del questionario

Dal punto di vista strutturale un questionario può consistere di:

domande aperte;

85


domande a scelta multipla;

domande chiuse (la cui risposta può essere soltanto "sì" o "no").

Domande aperte. Tramite le domande aperte è possibile ottenere un maggior numero di

informazioni. Si tenga conto che le opinioni possono variare e che si possono ricevere

risposte inattese. Una proficua analisi delle risposte alle domande aperte richiede

dispendio di tempo, risorse e competenze. Le domande aperte dovrebbero essere

riservate ai questionari destinati a formatori e facilitatori e tendere a misurare

l'apprendimento (ossia l'efficacia della formazione nel migliorare le conoscenze dei

partecipanti).

Se è necessario effettuare una suddivisione in categorie, si introducano domande relative

a età, sesso, livello di preparazione, specializzazione.

Domande strutturate. Le domande strutturate verificano conoscenze o fatti, e misurano le

reazioni.

Per esempio: assegnare il valore di 1 alla più importante e 5 alla meno importante delle

seguenti affermazioni; le affermazioni sono concepite a fini di valutazione.

Se occorrono altri elementi, si utilizzino domande aperte. I partecipanti sono liberi di fornire

qualsiasi risposta.

Per esempio: quali informazioni devono essere incluse in...?

Scala. Per valutare competenze e comportamenti o misurare le reazioni si può utilizzare

una scala articolata in 7 o 9 punti.

Per esempio: valutare le competenze del formatore, cerchiando il punteggio appropriato:

Valido controllo delle dinamiche di gruppo 1 2 3 4 5 6 7.

Pronto all'ascolto 1 2 3 4 5 6 7 Nessuna disponibilità all'ascolto.

Ha dimostrato flessibilità durante il seminario 1 2 3 4 5 6 7 Non ha mostrato

alcuna flessibilità.

Domande tipo Likert. Per valutare competenze e attitudini, si possono utilizzare anche le

domande tipo Likert35.

Per esempio: indicare le proprie opinioni sulla nuova procedura disciplinare,

contrassegnando il riquadro appropriato: facile da capire: completamente

d'accordo/d'accordo/incerto/in disaccordo/in completo disaccordo

RACCOMANDAZIONI.

Per ottenere i risultati migliori, si raccomanda di:

1. proporre il più possibile questionari brevi;

2. usare un linguaggio semplice;

3. evitare domande basate sulla memoria;

4. evitare domande ambigue;

5. evitare termini che esprimano sensazioni (Qual è la Sua sensazione rispetto

35 Per il principio e l'utilità delle domande tipo Likert e delle relative scale, cfr. per esempio:

Malhotra, N.K., Marketing Research, Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).

86


a...?);

6. evitare domande multiple (Ritiene che i giudici abbiano bisogno di una

formazione migliore e più ampia?);

7. evitare le doppie negazioni (Indichi se è d'accordo o in disaccordo con la

seguente affermazione);

8. evitare domande che danno per scontato un presupposto (Quanti piani di

sessioni di formazione ha preparato?); questa domanda dovrebbe essere

preceduta da una domanda filtro: Ha mai preparato piani di sessioni di

formazione?;

9. le domande devono sempre essere tali da reggersi autonomamente;

10. evitare domande ipotetiche (accertare l'esperienza);

11. prestare attenzione ai dettagli (istruzioni per compilare il questionario).

2. Moduli per i commenti

Un commento efficace è solitamente verbale e viene formulato non appena l'evento di

formazione si è concluso, oppure non appena il processo di apprendimento individuale ne

ha bisogno per migliorare. Se vi sono limiti di tempo si può anche ricorrere a un modulo

per i commenti. Tali moduli si basano su determinati criteri, i quali sono fissati dall'istituto

di formazione o dallo stesso formatore per migliorare la formazione e soddisfare le

esigenze delle persone in formazione.

Alla fine di ogni giornata di formazione, si può utilizzare un semplice modulo per i

commenti usando formule come le seguenti: due temi su cui vorreste approfondire le

conoscenze; un tema su cui vorreste ulteriori chiarimenti; un tema che desiderate

applicare; un tema che non era importante; eccetera.

3. Interviste

Ci sono diversi tipi di interviste:

strutturate

semistrutturate

non strutturate.

Le interviste si possono effettuare dopo lo svolgimento della formazione, direttamente o al

telefono. Questo metodo si dimostra particolarmente utile se lo scopo è quello di

raccogliere informazioni dettagliate su argomenti nuovi o complessi.

Il valutatore. Il valutatore deve acquisire una formazione che lo metta in grado di effettuare

interviste. Il gruppo destinatario dev'essere ristretto (un sottogruppo che sia

rappresentativo di coloro che hanno frequentato l'evento di formazione). Occorre

un'attrezzatura di base (come un registratore). L'analisi delle risposte richiede tempo e

risorse. Le interviste sono utili per la valutazione nell'ambito di una procedura di

reclutamento. Il reclutamento di un candidato si basa soprattutto sulle interviste. In una

prima fase, l'intervistatore deve verificare quale sia l'obiettivo delle ricerche dell'istituto di

formazione, per il profilo del destinatario.

La struttura dell'intervista: Le interviste durano di solito dai 30 ai 60 minuti. È essenziale

che l'intervistatore controlli la conversazione. Una buona intervista deve svolgersi come

87


una conversazione (guidata); il candidato dev'essere comunque colui che parla più a

lungo. Le domande dell'intervista devono riferirsi specificamente al lavoro.

Un 'intervista può rivelarsi utile in ciascuno dei quattro livelli di una metodologia di

valutazione. I questionari sono però di impiego più facile poiché comportano un dispendio

di tempo inferiore.

4. Schede di osservazione

La scheda di osservazione è un documento utilizzato per registrare annotazioni a scopo di

analisi.

Tipi di schede di osservazione. Le schede di osservazione possono avere forma di:

questionario

elenco di controllo in cui si deve confermare la presenza o l'assenza di talune

caratteristiche.

Osservazioni tra pari. Le schede di osservazione si possono usare in modo efficace

durante il processo di apprendimento per la formazione sia iniziale che continua di giudici

e pubblici ministeri. La scheda dev'essere strutturata in funzione delle osservazioni tra

pari.

L'impatto della formazione sull'attività degli organi giurisdizionali e sulla qualità della

giustizia può essere valutato da persone di uguale stato e condizione. Lo "sguardo

esterno" è di estrema importanza per verificare i miglioramenti della pratica, i problemi

costanti, gli errori più gravi e ricorrenti, oltre a indicatori di qualità positiva e negativa.

Si può avviare un esercizio tra pari allorché in un determinato periodo di tempo (per

esempio un anno) si siano svolti ampi eventi di formazione, dedicati alle migliori pratiche,

al diritto processuale o a nuove leggi/procedure, cui abbia partecipato una larga parte

della magistratura.

La valutazione da parte di un gruppo di valutatori esperti deve concentrarsi sui principali

risultati della formazione in termini di apprendimento (ossia per quanto riguarda il processo

- procedimenti aperti e trasparenti, garanzia del diritto alla difesa, indipendenza e

imparzialità, adeguata organizzazione dei procedimenti, efficacia, tempestività, pubblicità,

flessibilità e trattamento delle parti e del pubblico). Le modalità di organizzazione devono

essere tali che la riflessione e l'autoriflessione rechino un valore aggiunto al processo di

apprendimento individuale.

5. Moduli di autovalutazione

L'autovalutazione può essere efficace o al contrario bloccare il processo di apprendimento

individuale.

COS'È L'AUTOVALUTAZIONE? Uno strumento utilizzato per valutare il processo di

formazione ed esaminare la valutazione fornita dal discente o dal formatore stesso.

Persone in formazione, rappresentative dell'intero gruppo dei partecipanti, possono

essere invitate a riflettere sull'esperienza di formazione, sul suo impatto sul lavoro

88


giudiziario e sui risultati dell'apprendimento, con particolare riferimento alla pratica

professionale.

IL DIARIO DELLA FORMAZIONE. Una speciale forma di autovalutazione è il "diario

della formazione". In situazioni di formazione prolungata (soprattutto nel corso della

formazione iniziale o di laboratori di autoformazione) si possono invitare le persone in

formazione a tenere un diario in cui annotare le esperienze di formazione, le nuove

conoscenze acquisite, i punti positivi e negativi nonché riflessioni e osservazioni

personali.

Occorre tener presente che l'analisi delle informazioni raccolte tramite diari e relazioni di

autovalutazione richiede tempo e risorse.

Raccomandazioni finali

1. L'elaborazione di una metodologia di valutazione richiede conoscenze e

larghezza di vedute; ottenere risultati chiari è invece questione di gestione e

risorse.

2. È possibile che gli organizzatori della formazione si trovino nella necessità di

coinvolgere nel processo di valutazione non solo formatori e persone in

formazione, ma anche esperti esterni all'organizzazione. Questa scelta ha

carattere strategico ed è collegata al tipo di informazioni da analizzare e

interpretare.

3. È importantissimo raccogliere e analizzare dati e informazioni in maniera

corretta, poiché su tale base si dovranno adottare determinate misure. Di

conseguenza, quali che siano le azioni da intraprendere, principi come la

trasparenza e le pari opportunità e valori come il rispetto reciproco dovranno

comunque guidare l'intero approccio metodologico alla valutazione.

4. I dirigenti di un istituto di formazione coordinano l'elaborazione degli obiettivi

della valutazione, dei livelli di intervento, dei metodi di valutazione, delle risorse

e delle misure da adottare.

5. Allo stesso tempo, a livello di istituto di formazione è necessario condividere una

concezione comune della metodologia di valutazione scelta, poiché la

valutazione deve collegarsi alla pratica e agli operatori.

SECONDA SEZIONE

II.1. ASPETTI SPECIFICI DELLA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE INIZIALE.

Come già si è accennato nella prima sezione, il "secondo livello" del modello di

valutazione di Kirkpatrick sull'"Apprendimento" si presta particolarmente alla valutazione

89


della formazione iniziale. È certo importante misurare che cosa i futuri giudici e/o pubblici

ministeri abbiano appreso:

dal contatto con nuove conoscenze giudiziarie;

nel processo di sviluppo delle competenze, in campo giudiziario ed

extragiudiziario;

in interazioni organizzate per modellare il comportamento professionale.

La formazione iniziale ha perciò un'importante componente pratica per la valutazione di un

apprendimento basato sulla competenza.

In riferimento all'apprendimento basato sulla competenza intendiamo esaminare, nelle

persone in formazione:

LE CONOSCENZE LE COMPETENZE GLI ATTEGGIAMENTI E I VALORI

(IL COMPORTAMENTO)

Nella pianificazione di sessioni di formazione, o di un intero programma di formazione, il

formatore deve precisare chiaramente l'insieme degli specifici obiettivi di apprendimento, i

quali derivano dalla decisione adottata in merito alle conoscenze nuove o approfondite,

alle capacità professionali o ai comportamenti (valori e atteggiamenti) che si desidera

modellare.

Di conseguenza, per misurare l'apprendimento nei programmi di formazione iniziale:

occorre anzitutto individuare gli elementi da valutare: conoscenze, competenze

o atteggiamenti. È spesso utile misurare questi fattori sia prima che dopo la

formazione;

quindi, prima dell'inizio della formazione le persone in formazione devono

sottoporsi a un test iniziale per determinare le proprie conoscenze, livelli di

competenze e atteggiamenti;

alla fine della formazione è opportuno effettuare un test finale per misurare ciò

che i partecipanti hanno appreso, oppure misurare l'apprendimento tramite

interviste o valutazioni verbali.

II.2. TIPI DI VALUTAZIONE.

Tutto questo dimostra quanto sia importante introdurre adeguati tipi di valutazione nella

formazione iniziale. La valutazione delle persone in formazione deve essere

particolarmente efficace per poter escludere tutti coloro che sono stati giudicati non solo

impreparati e insensibili all'esigenza di aggiornare costantemente le proprie conoscenze

disciplinari, procedurali ed esperienziali, ma anche inadatti, dal punto di vista etico e per

temperamento, ad assolvere i delicati compiti che lo Stato affida loro, quali la

responsabilità di giudicare il comportamento di un altro essere umano, limitarne la libertà

personale o togliergli i diritti fondamentali.

È assai più difficile valutare la qualità e la condotta etica, nonché la conformità ai requisiti

che fanno di una persona un buon giudice o un buon pubblico ministero. Ai diversi

contenuti della formazione si possono adattare tipi di valutazione diversi.

90


Ci sono due tipi di valutazione:

continua;

sommativa.

La valutazione continua è la prassi educativa in cui i partecipanti vengono esaminati

costantemente per quasi tutto l'arco della loro istruzione, e i cui risultati sono presi in

considerazione dopo che essi hanno lasciato l'istituto. Si svolge lungo un determinato

periodo di tempo. In altre parole, il discente viene valutato lungo tutto il processo di

apprendimento e non solo dopo esso. La valutazione continua può seguire il

miglioramento del discente; è così possibile offrire un'ulteriore opera di sostegno e guida. Il

discente avrà così nuove opportunità per migliorare.

Principali caratteristiche:

è completa;

è cumulativa;

è diagnostica;

è formativa;

è orientata alla guida;

è di natura sistematica.

La valutazione continua può coadiuvare il processo di apprendimento in cinque modi:

1. Un maggior senso di inclusività. La valutazione continua offre al discente un

flusso costante di opportunità per dimostrare la propria padronanza del

materiale e invia il messaggio che chiunque può giungere al successo, se

dispone di tempo e pratica sufficienti. Ciò riduce l'ansietà e la sensazione di

inesorabilità degli esami e pone un accento più deciso sull'apprendimento in sé.

2. Standard di apprendimento più elevati per tutti. In un sistema di valutazione

continua, i discenti più avanzati possono progredire nello studio al loro ritmo e

mantenere l'impegno intraprendendo compiti più ardui una volta acquisite le

conoscenze di base.

3. Lo scopo della valutazione viene precisato. Il problema delle valutazioni

effettuate a intervalli è che l'obiettivo principale è quello di confrontare i discenti

tra loro e ciò non innesca processi di sviluppo.

4. Incremento dell'autoconsapevolezza per i discenti che, grazie a una valutazione

continua, riescono a comprendere le proprie capacità e insieme le lacune delle

proprie conoscenze. Il tempo e l'autoconsapevolezza - ossia la comprensione

dei propri sentimenti, pensieri e del proprio modo di apprendere - costituiscono

uno dei fattori più significativi per il successo professionale e personale. Quanto

più costanti sono le nostre valutazioni dei discenti, tanto maggiori sono le

conoscenze che essi possono acquisire intorno a se stessi.

5. Capacità di scoprire rapporti interdisciplinari/multidisciplinari tra concetti e ambiti

tematici. La valutazione continua consente al formatore di affinare la

comprensione del contenuto inserendo riferimenti interdisciplinari o

multidisciplinari.

L'elenco delle pratiche di valutazione utilizzate nell'ambito della valutazione

continua comprende:

la valutazione diagnostica

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

91


la valutazione formativa

l'autovalutazione

la valutazione tra pari

1) Valutazione diagnostica

La valutazione diagnostica può contribuire a individuare le conoscenze acquisite dai

partecipanti in una specifica materia nonché il loro ventaglio di competenze e a chiarire

concezioni errate prima dell'inizio della formazione. Conoscendo i punti di forza e di

debolezza dei partecipanti, i formatori sono in grado di pianificare meglio il contenuto e la

metodologia della formazione.

Tipologia di valutazione diagnostica:

prove preliminari su contenuti e capacità;

valutazione e autovalutazione per individuare competenze e comportamenti;

interviste per una comprensione personalizzata delle esigenze di formazione.

Da questi metodi possono scaturire approcci realmente basati sul processo.

2) Valutazione formativa

La valutazione formativa fornisce commenti e informazioni durante il processo di

formazione, ossia mentre l'apprendimento è in corso. La valutazione formativa misura i

progressi ma può anche servire per valutare i progressi del formatore. Uno dei punti

principali su cui si incentra la valutazione formativa è l'individuazione delle aree suscettibili

di miglioramenti. Tali valutazioni fungono da stimolo per il progresso di apprendimento dei

partecipanti e contribuiscono a determinare l'efficacia dei metodi di formazione.

Tipologie di valutazione formativa:

osservazioni durante l'attività didattica;

esercizi di revisione per esami e discussioni in classe;

diari di riflessione riesaminati periodicamente durante il semestre;

sessioni di domande e risposte pianificate e informali;

attività didattiche in cui i futuri giudici e pubblici ministeri presentano in maniera

informale i propri risultati;

commenti dei partecipanti raccolti grazie alle risposte periodiche a domande

specifiche sulla formazione e grazie all'autovalutazione su prestazioni e

progressi.

3) Autovalutazione36

L'autovalutazione invita i partecipanti al processo di apprendimento a riflettere sul proprio

lavoro e a giudicare la qualità delle proprie prestazioni rispetto ai criteri di valutazione.

Essa costituisce un'opportunità per distinguere un lavoro valido da uno insufficiente. Un

certo grado di coinvolgimento del discente nello sviluppo e nella comprensione dei criteri

di valutazione costituisce perciò un importante elemento dell'autovalutazione.

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). London. Routledge Falmer.

92


Qual è la chiave dell'autovalutazione?

Sviluppando competenze riflessive il discente acquisisce la capacità di giudicare la propria

prestazione e individuare punti di forza e debolezza nonché gli ambiti che richiedono un

miglioramento. Tale consapevolezza può essere utilizzata per incidere sul lavoro

successivo.

4) Valutazione tra pari

La valutazione tra pari invita il discente ad assumere la responsabilità di valutare il lavoro

dei propri pari sulla base di una serie di criteri di valutazione. In tal modo i discenti si

impegnano a fornire commenti ai propri pari. Il ruolo di valutatore è una buona occasione

per comprendere meglio i criteri di valutazione. In tal modo inoltre la titolarità del processo

di valutazione viene in qualche misura trasferita, aumentando potenzialmente motivazione

e impegno dei discenti. La valutazione tra pari diviene così una componente importante

del processo di apprendimento, e non un mero strumento per misurare le prestazioni.

La valutazione sommativa avviene dopo la conclusione dell'apprendimento e fornisce

informazioni che riassumono il processo di apprendimento. In questa fase non c'è più

apprendimento formale se non incidentalmente tramite il completamento dei compiti

assegnati. Per la valutazione sommativa si possono formulare indicazioni, spesso

articolate intorno a una serie di standard o aspettative. Tali indicazioni si possono

assegnare ai futuri giudici e pubblici ministeri, prima che inizino a lavorare a un particolare

progetto, in modo che essi sappiano quali sono le aspettative che devono soddisfare

rispetto a ogni criterio.

I voti sono un esito della valutazione sommativa. La valutazione formativa non è sempre

espressa in voti poiché esamina il progresso nell'apprendimento dei futuri giudici o pubblici

ministeri.

La valutazione sommativa è orientata al prodotto e valuta il prodotto finale, mentre la

valutazione formativa si incentra piuttosto sul processo che sfocia nel completamento del

prodotto. Dopo la conclusione dell'attività non si possono più effettuare ulteriori revisioni.

Se i partecipanti hanno la possibilità di effettuare revisioni, la valutazione diventa

formativa, poiché i partecipanti possono sfruttare l'occasione per migliorare.

La valutazione sommativa è più orientata al prodotto e valuta il prodotto finale, mentre la

valutazione formativa si incentra piuttosto sul processo che sfocia nel completamento del

prodotto.

Tipologie di valutazione sommativa:

esami;

progetti (le fasi di un progetto presentate a vari stadi di completamento possono

essere soggette a una valutazione formativa);

portafogli (una serie di attività svolte dai futuri giudici e pubblici ministeri che

possono essere valutate durante il loro sviluppo nel quadro di una valutazione

formativa);

valutazione del corso fornita dai partecipanti (efficacia della formazione);

autovalutazione del formatore.

93


Ciascuna tipologia di valutazione sommativa deve prevedere una cospicua preparazione

preliminare poiché nessun tipo di valutazione può funzionare se non è ben articolata e

accuratamente mirata. Le prove sommative devono essere estremamente attendibili e

valide, poiché in caso contrario gli effetti potrebbero ridurre l'interesse per lo sviluppo

professionale nel lungo periodo.

Pertanto la valutazione costituisce parte integrante del processo di formazione; infatti

determina se gli obiettivi dell'istruzione siano stati raggiunti o meno. La valutazione incide

su molte decisioni, tra cui gli interventi tesi a soddisfare le esigenze didattiche, la struttura

del curriculum e così via. Una valutazione ben strutturata può incoraggiare

l'apprendimento attivo, specie se lo svolgimento della valutazione è innovativo e

coinvolgente. L'autovalutazione e la valutazione tra pari, per esempio, favoriscono una

serie di competenze, come la riflessione, il pensiero critico e l'autoconsapevolezza - e

inoltre consentono agli studenti di osservare dall'interno il processo di valutazione.

In ultima analisi, fermarsi a riflettere sui motivi, l'oggetto e le modalità della valutazione dei

discenti adulti rappresenta un modo proficuo per investire il proprio tempo.

94


RINGRAZIAMENTI

Tra il 2011 e il 2014, nell'ambito della Rete europea di formazione giudiziaria, il

sottogruppo di lavoro per la "Formazione dei formatori" ha assolto la funzione di

promuovere e divulgare una moderna metodologia di formazione giudiziaria nell'Unione

europea.

I rappresentanti del sottogruppo di lavoro provenivano dai seguenti istituti della REFG:

Italia (organizzatore),

Finlandia,

Germania,

Lettonia,

Paesi Bassi,

Romania.

Un RINGRAZIAMENTO PARTICOLARE ai seguenti ESPERTI DI FORMAZIONE

GIUDIZIARIA i cui contributi individuali in qualità di rappresentanti dei loro paesi hanno

consentito di redigere il presente manuale di formazione.

Italia:

A partire dal 2011, il giudice Raffaele Sabato (poi membro del Comitato direttivo

della scuola superiore della magistratura [SSM]) e il giudice Gianluca Grasso

(entrambi membri dell'[allora operativa] IX Commissione del Consiglio superiore

della magistratura [CSM]);

A partire dal novembre 2012, anche il giudice Giovanna Ichino, e dal gennaio 2014

il giudice Giacomo Fumu, entrambi membri del Comitato direttivo della scuola

superiore della magistratura [SSM]);

Finlandia:

Jorma Hirvonen, capo della formazione del personale presso il ministero della

Giustizia finlandese;

Germania:

Pubblico ministeroRainer Hornung, direttore dell'Accademia giudiziaria tedesca

(DRA).

Lettonia:

Solvita Kalniņa-Caune, direttore esecutivo del Centro di formazione giudiziaria della

Lettonia (LTMC);

Paesi Bassi:

Nathalie Glime, dirigente responsabile della formazione presso il Dipartimento

internazionale del centro formazione e studi per la magistratura dei Paesi Bassi

(SSR);

Romania:

95


Prof. Otilia Stefania Pacurari, esperta di apprendimento degli adulti presso l'Istituto

nazionale per la magistratura della Romania (NIM);

96


I PRINCIPALI AUTORI del manuale di formazione sono stati:

Pubblico ministeroRainer Hornung, direttore dell'Accademia giudiziaria tedesca (DRA).

Prof. Otilia Stefania Pacurari, esperta di apprendimento degli adulti presso l'Istituto

nazionale per la magistratura della Romania (NIM);

Il COMITATO DI REVISIONE era composto da:

Nathalie Glime, dirigente responsabile della formazione presso il Dipartimento

internazionale del centro formazione e studi per la magistratura dei Paesi Bassi (SSR);

Visnja Marinovic, capo del dipartimento per la valutazione e la formazione di formatori

e mentori dell'Accademia giudiziaria della Croazia.

COORDINATRICE DEL MANUALE DI FORMAZIONE

Prof. Otilia Stefania Pacurari, esperta di apprendimento degli adulti presso

l'Istituto nazionale per la magistratura della Romania (NIM);

Uno SPECIALE RINGRAZIAMENTO a tutti i rappresentanti degli Stati membri della REFG

che hanno fornito commenti scritti e a Benedetta Vermiglio, coordinatrice della formazione

presso la REFG.

97


GLOSSARIO37

Mondo accademico In senso lato, la comunità degli studiosi e degli studenti

nell'ambito dell'istruzione superiore e della ricerca

Programma Il programma di un singolo evento/corso di formazione

Apprendimento misto Combinazione di eventi di formazione residenziali e basati

sul web nell'ambito di un programma di formazione

Formazione continua Formazione per giudici e pubblici ministeri in servizio

(= formazione durante il servizio)

Organo giurisdizionale Indipendentemente dalla denominazione (corte, consiglio,

tribunale, eccetera), autorità pubblica che decide sulle

controversie giudiziarie tra parti e amministra così la giustizia

nelle questioni di diritto civile, penale e pubblico, negli

Stati membri della REFG

Curriculum Serie di eventi di formazione tra loro collegati per (futuri)

giudici e/o pubblici ministeri (= programma di formazione)

Formazione iniziale Fase di formazione postuniversitaria per futuri giudici e/o

pubblici ministeri

Formazione durante il

servizio

Cfr. formazione continua

Giudice Indipendentemente dalla modalità di nomina/elezione e dalla

denominazione (giudice, giudice istruttore, magistrato,

eccetera), funzionario giudiziario che partecipa

all'amministrazione della giustizia in un organo

giurisdizionale

37 A causa delle diverse tradizioni e della differente terminologia usata nei 35 istituti membri della

REFG, queste definizioni non sono necessariamente cogenti. Sono state scelte - dando la

preferenza a descrizioni funzionali - per amore di uniformità e senza pregiudizio per alcun

sistema specifico e per le sue tradizioni.

98


Magistratura A prescindere dalle diverse tradizioni vigenti nei paesi di

common law e in quelli di diritto romano, il sistema di organi

giurisdizionali e procure in un determinato Stato membro

della REFG.

Avvocato In senso stretto, professionista che opera quale consulente

legale (per esempio avvocato, pubblico difensore)

Istituto di

formazione nazionale

Indipendentemente dalla forma organizzativa (ministero,

autorità di diritto pubblico, fondazione, eccetera) e dalla

denominazione (scuola, accademia, istituto, collegio, centro),

ogni istituto di uno Stato membro destinato allo svolgimento

di formazione iniziale e/o continua per (futuri) giudici e/o

pubblici ministeri

Pubblico ministero Indipendentemente dallo status giuridico (funzionario

pubblico, avvocato, eccetera) e dall'esistenza di un sistema

processuale accusatorio o inquisitorio, rappresentante legale

dello Stato che indaga su casi penali insieme alla polizia,

decide tra rinvio a giudizio e proscioglimento e rappresenta

lo Stato nei processi penali

Procura Indipendentemente dalla denominazione e dalla forma

organizzativa, autorità pubblica nazionale incaricata di

indagare e perseguire nelle cause penali

Seminario Corso di formazione residenziale

Direttore di sessione Responsabile di un corso di formazione che costituisce

l'anello di congiunzione tra l'ospite/organizzatore e i

partecipanti

Corso di formazione Indipendentemente dal modello residenziale o di e-learning,

misura di formazione individuale destinata a uno specifico

gruppo di partecipanti formato da (futuri) giudici/pubblici

ministeri (= evento di formazione)

Evento di formazione Cfr. corso di formazione

99


Programma di formazione Cfr. curriculum

Sessione di formazione Parte in sé conchiusa di un corso/evento di formazione

Webinar Corso di formazione in un ambiente virtuale (online)

Documents

Manuale REFG sulla metodologia della formazione ... · Manuale REFG sulla metodologia della formazione giudiziaria in Europa Capitolo 1: RUOLO E COMPETENZE DEL FORMATORE NELLA MAGISTRATURA