Mappe cognitive per analizzare i processi di creazione e ...Jel Classification: A12, C90, M12, M14, O38 Sono grato al Prof. G.P. Quaglino del Dipartimento di Psicologia dell’Università

Ceris-Cnr, W.P. N°5/2003

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Mappe cognitive per analizzare iprocessi di creazione e diffusionedella conoscenza negli Istituti diricerca[Cognitive maps to analyze the creation and diffusion processes ofknowledge in the Research Institutes]

Emanuele Cadario(Ceris-Cnr)

National Research Council of ItalyCeris-Cnr - Institute for Economic Research on Firms and Growth

Luglio 2003

Abstract. The internal communication represents a final aim of the organizations in order to beproductive in the long run, and a means for the spreading of the organizational culture. The present work,deepening the thought of Nonaka, Argyris and Schön, has the purpose of analysing the ways ofconversion of knowledge and the dynamics of learning inside a Scientific Research Institute. The aim isto look for and detect elements that can be referred to the single or double loop learning processes, aswell as to underline the passage from the individual to the organizational learning. The research uses themethodology of the Cognitive Mapping with the Self Q-Self technique, developed in four rounds on asample of fifteen researchers. The results emerged from the individual cognitive maps and from thecongregate map show the need to improve the intra-organizational communicative dynamics that haveturned out to be rather slow and complex. The research has further caused immediate improvements bothfor the exteriorization of the individual implicit knowledge and for the combination of interdisciplinarylearning. The work is brought to a close by some management implications.

Keywords: Internal Communication, Knowledge, Cognitive Mapping, Single and double loop learningJel Classification: A12, C90, M12, M14, O38

Sono grato al Prof. G.P. Quaglino del Dipartimento di Psicologia dell’Università di Torino che ha fatto nascere in meil desiderio di approfondire le tematiche riguardanti l’apprendimento e la creatività.Ringrazio l’Istituto di Ricerca sull’Impresa e lo Sviluppo di Torino del Consiglio Nazionale delle Ricerche, ilDirettore Prof. S. Rolfo e, in particolare, il Dott. M. Coccia per la preziosa collaborazione e le importanti indicazionialla parte quarta del lavoro. Sono riconoscente, infine, alla Prof.ssa S. Gherardi e al Prof. A. Strati del Dipartimentodi Sociologia e Ricerca Sociale dell’Università di Trento; al Prof. S. Rizzello del Dipartimento di Scienze Giuridicheed Economiche dell’Università del Piemonte Orientale e al Prof. P. Terna del Dipartimento di Scienze Economiche eFinanziarie dell’Università di Torino, per gli utili suggerimenti.

WORKING PAPER CERIS-CNRAnno 5, N° 5 – 2003Autorizzazione del Tribunale di TorinoN. 2681 del 28 marzo 1977

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Finito di stampare nel mese di dicembre 2003

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Private edition


INDICE

Introduzione .................................................................................................................... 7

1. I processi di costruzione di conoscenza e di apprendimentoorganizzativo............................................................................................................... 7

1.1. Distinzione tra conoscenza implicita ed esplicita................................................. 7

1.2. Creazione di conoscenza in Nonaka ..................................................................... 8

1.3. Apprendimento organizzativo in Argyris e Schön............................................... 10

1.4. Critiche alla Learning Organization ................................................................... 11

2. Il Cognitive Mapping come metodologia di ricerca .............................................. 13

2.1. Tecnica del Self Q-Test e adattamenti ................................................................ 13

3. Analisi dei risultati ................................................................................................... 16

3.1. Analisi del campione: un Istituto di Ricerca Scientifica..................................... 16

3.2. Statistiche descrittive .......................................................................................... 17

3.3. Mappe cognitive individuali: commenti sulla creazione ediffusione di conoscenza ..................................................................................... 19

3.4. Sinonimie............................................................................................................. 21

3.5. Dall’apprendimento individuale alla Learning Organization:la mappa sovra-individuale ................................................................................ 23

4. Discussione e implicazioni di management ........................................................... 26

Bibliografia .................................................................................................................... 29

Working paper series................................................................................................ I-V


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Introduzione

’organizzazione, per sopravviverenell’ambito di una società post-modernae dell’informazione, ha sempre piùbisogno di creare conoscenza e di saperla

gestire nel tempo. Una organizzazione ècomposta da uomini, ognuno dei quali èportatore di un sapere. Il sistema dovrebbeessere in grado di riconoscere, prima, evalorizzare poi, le conoscenze individuali. Solose queste potenzialità vengono fissate nellamemoria dell’organizzazione potranno costituirenel tempo le norme culturali su cui essa si basaper agire. Nonaka [1994] si è interessatospecificamente della genesi del sapere e dellemodalità fondamentali del suo trasferimento.

L’organizzazione è stata per lungo tempoerroneamente identificata come entità statica chericeve passivamente ed elabora le informazioniprovenienti dall’ambiente esterno. Secondoquesto autore occorre, al contrario, enfatizzaregli aspetti dinamici dell’interazione tra internoed esterno e, soprattutto, analizzare come unaorganizzazione crea conoscenza. Attraverso icontesti conversazionali, si favorisce lo scambiodi informazioni e la negoziazione, permettendola valorizzazione delle diversità e la creazione diconoscenza, superando ogni staticità eponendosi in un ottica di cambiamento. Aquesto punto diventa necessario guardare ancheai processi di learning.

Seguendo Argyris e Schön [1998] risultafondamentale investigare in quale modoavvenga la transizione da apprendimentoindividuale a organizzativo sostenendo che perriuscire a coglierne il significato occorraspostarsi sul piano dell'azione. Solo quando isingoli agiscono “politicamente”, interioriz-zando la normatività dell’organizzazione eacquisendone così “cittadinanza”, si trasformanoin un vero team.

Si può dunque parlare di apprendimento,attraverso un processo di inquiry che abbandonauna sfera rigorosamente ed esclusivamenteindividuale e si svolge nel solo interessecollettivo. Affinché tutto ciò avvenga èindispensabile che i singoli condividano lacultura organizzativa, sentendosi parte di essa,desiderosi di entrare in una organizzazione cheha già una storia, ma consapevoli, al tempostesso, di poter contribuire alla sua ri-scrittura. Ilpresente lavoro si propone di dare centralità alpassaggio dall’apprendimento individuale alla

Learning Organization, cercando spuntisignificativi sul piano della conoscenza edell’azione.

La ricerca sarà applicata all’Istituto CERIS-CNR di Torino, recentemente indicato comeIstituto di eccellenza del Consiglio Nazionaledelle Ricerche, ed ha l’obiettivo di studiare iprincipali processi comunicativi che portano allacreazione della conoscenza.

L’idea di studiare i laboratori di ricercapubblica trova la sua motivazionenell’importantissimo ruolo che essi svolgono nelsupportare lo sviluppo innovativo di molteimprese e infrastrutture, aumentandone lacompetitività e il progresso tecnico attraversonuovi sistemi motivazionali.

Riguardo alla composizione del lavoro, laprima parte approfondisce le tematiche teoricheriguardanti la creazione di conoscenza e ledinamiche dell’apprendimento, focalizzandosisul passaggio dall’individuo all’organizzazione.

La parte centrale della ricerca presenta lametodologia utilizzata e le opportune modificheadottate. I molti feedback con i ricercatoripartecipanti al progetto hanno fatto sì che laseguente ricerca si consideri come ClinicalInquiry. Tale indagine favorisce uncambiamento della cultura organizzativadall’interno, attraverso la presa di coscienza e lari-definizione delle idee e delle linee d’azione.

La terza sezione è dedicata alla discussionedei risultati mentre la parte finale presenta unaserie di considerazioni conclusive e implicazionidi management che possono essere la base permigliorare la gestione dei laboratori di ricerca alfine di aumentarne la performance.

1. I processi di costruzione di conoscenza edi apprendimento organizzativo

1.1. Distinzione tra conoscenza implicita edesplicita

I due attributi più appropriati per definire unaorganizzazione sono dinamicità e intenzionalità.

Si supera una visione statica che attribuisceall’organizzazione un ruolo solo passivo diricezione di informazioni. Al contrario, essa è ingrado di decidere a quali informazioni essererecettiva e rispondere selettivamente, creandocosì l’ambiente ove vive. Per spiegare comel’organizzazione arrivi a generare conoscenza,sviluppando un circuito a spirale interno di

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apprendimento, occorre iniziare da unadistinzione. Le teorie tradizionali trattanol’informazione come un rispecchiamento dellarealtà in grado di coglierne l’essenza: laconoscenza sarebbe qui solo un flusso diinformazione e l’informazione un flusso dimessaggi sulla realtà. Soggetto e oggetto sonoseparati, l’unico punto di contatto che, a partiredai principi della logica formale, si potrebbericercare è tra preveggenza e desiderabilità.

L’individuo è in grado di ordinare leinformazioni seguendo una massimizzazioneeconomica dei vantaggi futuri attesi eprevedibili [Arrow, 1963]. In conseguenza diciò, l’individuo sceglie sempre il miglior modopossibile di operare. È una logica matematicache lo Scientific Management ha fatto propria.

L’uomo ha una “congenita e istintivatendenza a prendersela comoda” [Taylor, 1911]così che è necessaria una direzione verticale dipassaggio dell’informazione, che imponga unamodalità di apprendimento “molecolare” delgesto di lavoro. Si tralascia ogni aspettointerattivo e generativo. Non è permesso alcuncontributo individuale. L’uomo non devepensare e tutta l’informazione è esplicita,comunicata in modo chiaro dal vertice aziendaleattraverso i canali gerarchici.

Una logica molto differente, legata a unaevoluzione del pensiero scientifico e dellasperimentazione testimoniate da molti contributiautorevoli [Drucker, 1989], è quella cheattribuisce all’organizzazione la capacità diapprendere valorizzando gli aspetti di dinamicitàe generatività di conoscenza che erano statiesclusi dalla logica “economicistica” alla qualeabbiamo accennato. Per prima cosa si tratta didistinguere tra informazione e conoscenza.

L’informazione è un flusso di segnali checonsente di far germogliare la conoscenza. È dalsegnale che attraverso una costruzione di sensosi arriva al simbolo. Le informazioni hanno unsignificato legato al contesto, ma neacquisiscono uno più complesso datodall’opinione dell’individuo che le introietta e leriporta a sé. Il significato della realtà vienecreato nell’interazione tra oggetto e soggettoall’interno di un contesto d’azione. Si parla diuno scenario che struttura le situazioni dall’altoattraverso norme sociali, modelli culturali,rappresentazioni sociali; e dal bassonell’interazione locale. Nonaka [1994, pp.34-35]afferma che la dimensione “ontologica” delcontesto “si rifà al livello sociale in cui la

conoscenza ha valore ed è utilizzata (individui,gruppi, organizzazioni, etc.)”.

La dimensione “epistemologica”, invece, siriferisce alla separazione tra conoscenzaimplicita ed esplicita. Non tutta la conoscenza èesplicita e formalizzabile chiaramente nellinguaggio. Questa parte di conoscenza èminimale. Alcune teorizzazioni sull’ossaturacognitiva sottolineano che la parte cosciente,quella che controlla volontariamente le attività,sia una parte ristretta del sistema cognitivo. Illinguaggio non può che far riferimento a questaporzione. La maggioranza della conoscenza nonpuò che essere tacita. È una distinzione presentein Polanyi [1961] che usa i termini esplicito eimplicito sottolineando che “noi conosciamo piùdi quanto sappiamo dire”.

La conoscenza implicita è radicatanell’azione e implica un passaggio dirappresentazione mentale. L’individuo non sirappresenta più la realtà attraverso unaimmagine cognitiva, ma attraverso unaimmagine operativa. Questa è una immaginelaconica ed economica (perché coglie di unasituazione solo le valenze più utili) edifficilmente formalizzabile.

Approfondendo il pensiero di Nonaka, sicercherà di far emergere il nesso tra interazione,conoscenza e apprendimento sia sul pianocognitivo che comportamentale.

1.2. Creazione di conoscenza in Nonaka

È superata la logica degli economisti neoclassiciper cui la conoscenza è sempre disponibile esolo fornita dall’esterno e non è più possibilesostenere che le organizzazioni dispongonodella conoscenza unicamente per lamassimizzazione dell’utile. Occorre spostarsi adun altro tipo di contingenza. Creare contieneanche la radice di creatività. Allora, creareconoscenza significa essere creativi, il che, avolte, esula addirittura dalla razionalità. Al postodi ritenere la conoscenza implicita un rumore difondo, si parte dal presupposto che l’uomo hadesiderio di conoscenza e questa ultima parteproprio da ciò che l’individuo non riesce aesplicitare in termini formali. Ci si spostadall’esterno all’interno dell’organizzazione.

Senza questo passaggio non si può parlare diapprendimento individuale e dell’organiz-zazione nel suo complesso. Senza una teoriadella creazione della conoscenza quest’ultima


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rimarrebbe legata solo a chi la produce o lautilizza senza sapere nemmeno di possederla enon si genererebbe mai una conoscenza generaletraducibile in azione organizzativa.

Creatività e diversità individuali vengonoconsiderate elementi indispensabili, non solo perl’utilizzo idiosincratico della cultura esistente,ma anche per la creazione di nuova conoscenzache permetta all’organizzazione di ri-strutturarsiin un ambiente sempre mutevole. A partire dalladistinzione tra conoscenza implicita ed esplicita,

[Polanyi, 1961] Nonaka ne descrive le possibiliinterazioni dinamiche. Il concetto di“conversione di conoscenza” è introdotto persottolineare la complementarità e l’interattivitàtra conoscenza implicita ed esplicita.

È un processo a spirale crescente che partedall’individuo per poi coinvolgere il gruppo,l’organizzazione e terminare, a volte, a livellointerorganizzativo. Si tratta, allora, di unprocesso sociale che prevede quattro diversemodalità di conversione.

Figura 1 - La spirale della creazione della conoscenza da parte dell’organizzazione

Fonte: Nonaka, 1994, p. 37

La prima modalità di conversione è dettasocializzazione e implica un trasferimento diconoscenza da implicita a implicita. Avvienesenza uso del linguaggio mediante pratica,imitazione e osservazione. È un processo dicondivisione di esperienza, anche emozionale.

Tuttavia, l’esperienza da sola non rimanda adalcun trasferimento; anzi, man mano che siperde l’elemento della novità, il comportamentodiventa automatico e la conoscenza tacita su cuisi fonda viene data per scontata, banalizzata eperde di interesse. La condivisione è l’elementocentrale che richiede la trasformazione delgruppo in team. La condivisione implica lasocialità che qui si basa non sul linguaggio masull’osservazione, l’imitazione e lo scambio. Aparere di chi scrive, però, qui c’è condivisione di

comportamenti ma non consenso1. Il consensoimplica una adesione profonda e “interiore”; sipassa a un livello superiore; infatti, il problemamaggiore legato alla socializzazione è iltrasferimento di conoscenza a campi diversi daquello specifico ove è stata acquisita.

La seconda modalità di conversione èl’esteriorizzazione. La conoscenza implicitaviene esplicitata attraverso dialoghi in cui icomponenti del gruppo vengono aiutati acomunicare le loro opinioni. Ma prima di poteresternalizzare, il soggetto dovrà rendersi contodi possedere conoscenza. Questo processo dimeta-cognizione potrà essere favorito da un 1 È una “imitazione” di conoscenza, in realtà non vi è

necessariamente né passaggio né creazione;l’individuo può apprendere come fare senza sapereperché farlo in un certo modo.


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professionista riflessivo che aiuti il soggetto aprendere coscienza di ciò che sa fare, ma non sadire.

Segue la terza modalità, detta combinazione,che permette di convertire blocchi di conoscenzaesplicita tra individui confrontando codicilinguistici semantici diversi. È ciò che avvienein una normale riunione ed è favorita adesempio dalla multiappartenenza degli individuia più gruppi. Non è escluso che da talecombinazione non possano emergere proposteinnovative e opportunità interpretative. Il rischioè di non creare conoscenza significativa per uncontesto sociale più ampio.

A questa modalità segue quella per cui laconoscenza esplicita condivisa vieneinteriorizzata generando nuova conoscenzatacita, che non è però più individuale, macomune, in quanto frutto del percorso cheabbiamo indicato. Un problema sottolineatodall’Action Science e oggetto di ricerca-intervento è quello della contraddizione traesplicito e implicito. Succede che gli individuiaffermino esplicitamente di volersi comportarein un certo modo, ma poi non agiscono secondoquanto annunciato; è come se implicitamentenon vi aderissero oppure, seguendo Argyris[1995], si può dire che le persone si rendonoabilmente incompetenti nell’azione. Lerazionalizzazioni fungono da meccanismodifensivo che impedisce all’individuo diriflettere mentre agisce. Si perpetua così lascissione tra progetti d’azione dichiarati e loroattualizzazione. Allora il problema non è solo diidentificare le fasi di creazione dellaconoscenza, ma verificare se tale conoscenzanon sia illusoria e assolutamente scissadall’azione. Si parte dall’individuo, ma l’unitàfondamentale è il gruppo che propone uncambiamento o un’idea. Questa è discussa datutte le unità che possono essere implicate. Ovevi sia consenso segue una rapida attuazione.

Il principio di ridondanza del comandopotenziale [McCulloch, 1965], che è precedentealle più note teorizzazioni orientali, sottolineache ogni componente del sistema esprime unaleadership potenziale in base alle proposte di cuiè capace. La sovrabbondanza delle informazionifavorisce la possibilità che i membri partecipinoalla risoluzione dei problemi e alla creazione dinuova conoscenza. Il gruppo rinsalda i legamitra i membri, accresce la fiducia, fa condividereesperienze e quindi crea conoscenza implicita.“Il punto iniziale per creare conoscenzanell’organizzazione è un team plurifunzionale,

in cui la condivisione delle esperienze ed ilcontinuo dialogo sono agevolati dalla gestionedei ritmi di interazione. Tale team si distingueda un semplice gruppo di persone grazie al fattodi provocare un processo di auto-organizzazionedell’intera azienda, attraverso il quale laconoscenza che esso sviluppa viene sublimata alivello organizzativo” [Nonaka, 1994, p.41].

Sono implicati allora socializzazione, prima,ed esteriorizzazione poi. Il processo è infinito ecircolare e tenderà a coinvolgere anche gli attoriesterni con cui l’organizzazione entra in contatto(fornitori, clienti, concorrenti). Nel processo dicreazione della conoscenza sono stati coinvoltitutti gli attori interni presupponendo il lorolegame orizzontale e verticale, ma non è statoescluso il rapporto con l’ambiente esterno checon le sue fluttuazioni crea ulteriore caos percosì dire “creativo”.

1.3. Apprendimento organizzativo in Argyris eSchön

Approfondendo le dinamiche dell’apprendimentoorganizzativo si scopre che questo termine èutilizzato per indicare ora un prodotto ora unprocesso. La modalità di risoluzione di questaambiguità determina il significato che un autoreattribuisce all’apprendimento organizzativo.

Argyris e Schön [1998] distinguono tra“prodotto dell’apprendimento” (identificatocome qualsiasi contenuto informativo acquisito);“processo di apprendimento” (indical’acquisizione dell’informazione) e “soggetto diapprendimento” (può essere individuale ocollettivo). Su quest’ultimo punto va chiaritoche il soggetto classico d’apprendimento èl’individuo. Tuttavia, a partire dagli anniSettanta del Novecento, e con non pochecritiche, si inizia a parlare di un chi apprende intermini organizzativi. Inizialmente ederroneamente tale concezione ha determinatouna personificazione dell’organizzazione cheriporterebbe a parlare di soggetto individuale.

Occorre, invece, problematizzare questopassaggio e analizzarlo criticamente: come puòun’organizzazione apprendere? Come èpossibile passare da un apprendimentoindividuale a uno organizzativo? SecondoArgyris e Schön [1998] la concezione che vedel’organizzazione come un agente impersonale hasuperato il problema senza risolverlo,appoggiandosi alla crescente diffusione delcomputer e alla “spersonalizzazione” del


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linguaggio informatico. Non appropriata anchela posizione che vede l’organizzazione comeuna entità monolitica. In questo caso si coglie latotalità ma non si riesce a penetrarlacomprendendone i processi interni. Per superarequeste visioni occorre ripensare a cosa si intendeper organizzazione. Non può essere consideratauna collettività che apprende sulla base delleconoscenze dei suoi singoli, tanto che in taluneoccasioni l’organizzazione sembra sapere piùdei suoi membri.

Meglio “pensare all’apprendimento organiz-zativo in termini di “ambienti organizzativi”,all’interno dei quali gli individui pensano eagiscono (…) contesti socio-culturali in cui gliindividui s’impegnano in interazioni simboliche(…) tuttavia tale impostazione non risolve ilproblema del collegamento tra i processiindividuali e quelli organizzativi” [Argyris eSchön, 1998, p. 20]. Nemmeno il verticed’azienda oppure i gruppi interni possonoapprendere per l’intera organizzazione. Percercare una risposta alle domande sopra citateoccorre spostarci sul piano dell’azione. Sel’organizzazione agisce solo quando agisce uno deisuoi membri ci si ritrova nella medesima impasse.

L’azione cessa di essere individuale e diventaorganizzativa quando emergono proceduredecisionali condivise. I confini della collettivitànon sono più confusi e viene delegata ad alcunimembri l’autorità di agire per la collettività. Gliindividui acquisiscono una “cittadinanza”riconoscibile, le singolarità agiscono per lapluralità, le decisioni e le azioni divengono“politiche”. Solo in questo caso un aggregato diindividui diventa un “noi” e si può avereun’azione organizzativa. Tutto ciò implica unanormatività così che “ i membri di questa massadivengono un veicolo identificabile per ladecisione e l’azione collettive, si trasformano inuna polis” [Ibidem, 1998, p. 22].

L’organizzazione “vive” oltre i suoi membriproprio perché si basa su tali regole, nonnecessariamente esplicite, che determinanoappartenenza e continuità. Quest’ultimo aspettorichiama la storia e la culturadell’organizzazione. Non si può pensare chequesto sia un processo veloce e automatico. Sesi applica quanto sostenuto all’apprendimento,un’organizzazione apprende solo quando imembri agiscono come un sistema cooperativo,cioè quando apprendono nell’interesse del tutto.

In realtà gli individui possono ancheapprendere nel loro interesse, ma ciò non

comporta apprendimento organizzativo. Èpossibile anche il contrario quando ciò cheun’organizzazione apprende rimaneinaccessibile ai singoli. Esiste, quindi, undistinguo tra indagine2 individuale eorganizzativa. Se l’indagine individuale rimanefuori dal flusso di attività propriamenteorganizzative non produrrà alcun cambiamentonelle teorie-in-uso (cosa che nonnecessariamente significa apprendimento maanche deterioramento), ma solo intuizioni eazioni personali. Quella dell’apprendimentoorganizzativo è una sfida difficile che porta aparlare di successo solo in termini parziali. Avolte l’indagine non è veramente organizzativa ei suoi risultati non sono realmente “appresi”nelle memorie, regole, mappe e strutturedell’organizzazione. Può risultare che laconoscenza sia conservata solo nelle menti deisingoli membri e venga così persa quando questisi allontanano o abbandonano l’organizzazione.

Al contrario, è possibile che l’organizzazioneagisca strategicamente sulla base di un insiemedi conoscenze, credenze, norme implicite edesplicite, valori che condivisi nel tempo esperimentati, sono divenuti “cultura”. L’identitànel tempo dell’organizzazione poggia su taliteorie-tacite-in-uso. “Theories-in-use are whatproduce real, concrete actions” [Argyris, 2000,p. 4]. L’azione è collegata ad esse, risultandospesso non isomorfa con i progetti d’azionedichiarati. Interessante, a questo proposito, ladistinzione tra single or double-loop learning. Ilprimo tipo prevede di modificare la strategiad’azione e gli assunti su cui essa si basa per ilraggiungimento di un risultato in una specificasituazione; il secondo è più complesso e radicaleperché implica quanto richiesto per il primotipo, ma necessita anche il cambiamento deivalori su cui la strategia si fonda. Per questomotivo risulta un processo di apprendimento piùlungo da realizzare ma con esiti più duraturi unavolta acquisiti.

1.4. Critiche alla Learning Organization

Nei paragrafi precedenti si è fatto riferimento aparte della letteratura riguardante la LearningOrganization. Tale approccio al temadell’apprendimento organizzativo è orientato

2 L’indagine (inquiry) procede da una situazione di

confusione e dubbio dove azione e pensiero sonointrecciati, per arrivare alla trasformazione dellepratiche organizzative. Può essere individuale oorganizzativa.


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alla prescrittività e riguarda: flessibilità eadattamento; integrazione degli individuinell'organizzazione; partecipazione collettiva;rapporto tra interno ed esterno; costruzione diun’identità generale; generazione di conoscenza.

Autori provenienti anche dall’area economicae del management [Hall, 1973; Drucker, 1989;Mullins, 1999; Bougon, 1983, 1992] hannoaderito a queste categorie sottolineando lapossibilità che l’organizzazione possadeteriorarsi fino al decesso qualora non risolva iproblemi di apprendimento interno. Nell’areasistemica si afferma che l’apprendimento è lamoneta che determina il successo dell’organiz-zazione in contesti competitivi. È salvaguardatala tematica di integrazione tra sviluppoindividuale nelle organizzazioni e crescita dellecapacità organizzative. Per fare ciò si èsottolineata l’importanza della capacitàcomunicativa. Un apprendimento di questo tipoè utile sebbene se ne conoscano le difficoltà diimplementazione. Vi sono studiosi cheaffrontano la tematica dell’apprendimento edell’azione organizzativa da un punto di vistapiù critico, che non nasconde qualchescetticismo circa le teorizzazioni preceden-temente richiamate. Se la letteratura sullaLearning Organization si è riferita soprattuttoall’applicabilità e desiderabilità dell’appren-dimento organizzativo; la letteratura accademicasull’Organizational Learning cerca diindividuarne difficoltà e limiti.

Il primo problema è chiarire se si possaparlare di apprendimento organizzativo o sequesto termine altro non indica che unapprendimento individuale di soggetti cheoperano in un contesto plurale. Si è fattoriferimento al pensiero di Argyris e Schön[1998] che supera questa contraddizioneevitando una personificazione dell’organiz-zazione, arrivando a parlare di collettivitàattraverso il concetto di polis, salvaguardando lesingolarità, chiarificando il passaggiodall’apprendimento individuale a quelloorganizzativo e, attraverso il concetto diindagine, valorizzando possibili e necessarifeedback reciproci. La questione riguarda illivello di aggregazione scelto.

Una organizzazione può essere studiata nellesue funzioni ed elementi interni oppure puòessere unitaria all’interno di un ambienteinterorganizzativo. A questo proposito si ricordiche è “impossible to conceive of a learningorganization, however defined, which exists

without individual learners. The learningorganization depends absolutely on the skills,approaches and commitment of individuals oftheir own learning” [Mumford, 1994].

Un secondo problema tocca aspetti etici:l’apprendimento organizzativo ideale prevedecoesione, assenso, unitarietà, finalità e valoricondivisi, adesione alla cultura organizzativa.

Ciò può essere letto come eliminazione diogni dissenso interno all’organizzazione. LaLearning Organization diventerebbe un mezzodi controllo normativo nelle mani del topmanagement per perseguire gli interessiaziendali e per far credere ai subordinati disoddisfare, nell’appartenenza e con la fedeltà, ildesiderio di crescita professionale e diautostima. Abbiamo sostenuto chel’apprendimento implica cambiamento e dis-apprendimento. Questo necessita di elementi diconflittualità e opposizione per stimolare unanuova crescita. La cultura non è statica, maviene costruita nell’interazione e dagli esiti delleazioni condivise. In questo caso l’acquiescenzaè eliminata perché il dissenso può essere fonte didiscussione e deve essere canalizzato per unarisoluzione innovativa dei problemi. Lacreatività è una componente che vuole essereincentivata e quindi non può esprimersi in uncontesto che appiattisce ogni elemento didivergenza. Il consenso si costruisce proprio apartire da una discrepanza. È un processocontinuo di apprendere come si apprende,enfatizzato dalle continue fluttuazioniambientali che necessitano di altrettantiaggiustamenti e adattamenti. Altro tema è quelloche avvicina l’apprendimento al successoorganizzativo. Non sempre il processo diapprendimento comporta l’esito positivo eproduttivo dell’azione. Successo o fallimentohanno un legame lasso con il processo e iltentativo di determinarli. Anche questo dilemmaè superato nel concetto di indagineorganizzativa che porta alla scelta tra strategiedecisionali alternative i cui esiti non sarannonecessariamente razionali. L’azione potrà nonessere efficace, ma sarà comunque adattiva esituazionale.

Un ultimo problema è dettato dallamisurazione. Questa tematica verrà analizzatanella parte metodologica.


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2. Il Cognitive Mapping come metodologiadi ricerca

2.1. Tecnica del Self Q-Test e adattamenti

Nella presente ricerca si vogliono investigareaspetti di creazione e diffusione di conoscenzapartendo dalla costruzione di mappe cognitiveindividuali. L’obiettivo finale è quello diottenere una mappa congregata sovra-individuale che possa essere rappresentativa dialcuni aspetti legati alla cultura organizzativadell’Istituto oggetto di analisi. Si utilizza lametodologia del Cognitive Mapping [Jones,1985] tramite Self Q-Test [Bougon, 1983;Weick, 1979; Bougon et al., 1990; Bougon,1983, 1992] per la costruzione sia delle mappecognitive individuali che di quella collettiva.

Questa tecnica si basa sulla Teoria dei grafi,nota all’ingegneria elettrica e facente parte dellaNetwork Analysis. Lo strumento utilizzato per lacostruzione delle mappe individuali è l’auto-intervista. Si è previsto anche un incontro per lavalutazione delle mappe ottenute3.

Attraverso le mappe cognitive individuali sivuole scoprire ciò che gli agenti singoli pensanodella loro realtà lavorativa riguardo a tre temi:comunicazione interna, creatività, interessi diricerca. Non si può cogliere ciò che le personepensano davvero ma ciò che ritengono dipensare e sono in grado di esplicitare; l’obiettivoè di mappare le affermazioni esplicite [Eden,1992]. La conoscenza indagata è solo quellaesplicita.

Ripensando alle modalità di creazione dellaconoscenza di Nonaka, la ricerca fa riferimentoall’esteriorizzazione e alla combinazione.

Approfondendo i passaggi, si parte da unlivello individuale e si arriva a uno collettivo. Aquesto livello si cerca di identificare i nodi-concetti che costituiscono la culturaorganizzativa condivisa, almeno esteriormente,dagli individui. Tutto ciò rappresenta lapremessa per l’azione individuale e

3 Nel caso della ricerca presentata si è costruita una

scala di soddisfazione seguendo i criteri della scalaLikert [1932]. Si è ottenuta una scala pentenaria conle seguenti categorie di risposta: “assolutamentesoddisfatto”; “abbastanza soddisfatto”; “nésoddisfatto né insoddisfatto”; “abbastanzainsoddisfatto”; “assolutamente insoddisfatto”. Gliitem sono stati volutamente limitati a sei (non si èinteressati alla fedeltà della scala quanto allasoddisfazione per la rappresentazione grafica dellemappe).

organizzativa. Il soggetto descrive al ricercatorealcuni aspetti del suo mondo lavorativo intornoai temi richiesti. Le mappe individuali vengonocostruite attraverso alcuni passaggi e si presumecontengano concetti simili che possono esserecoordinati fino a generare una mappa collettivadell’intera organizzazione. La doppiainterazione [Weick, 1979] è una negoziazione diconcetti e di conoscenza, una situazione in cuidue individui sono in grado di creare escambiarsi qualcosa di desiderato [Gherardi,1994]. Essa permette la nascita di una strutturacollettiva.

L’utilizzo delle mappe rappresenta per laricerca svolta solo un mezzo, e non un fineultimo. Sul piano della conoscenza si indaganole modalità descritte da Nonaka [1994],verificando se i differenti passaggi metodologicipossano indicare una forma di apprendimentoindividuale e/o organizzativo. Inoltre si cerca discoprire se alcune conoscenze sono divenutepatrimonio organizzativo sedimentandosi innorme per l’azione. Occorre controllareprocesso e prodotto così da verificare lapresenza di un single o double-loop learning[Argyris e Schön, 1998, p. 35-36].

La tecnica di riferimento è il Self Q-Test4. Laprocedura originale prevede tre incontri.

Il primo è un’intervista individuale dovel’intervistato è lasciato libero di porsi domandecirca un tema specifico5. Si sono scelti tre temi(comunicazione interna, creatività, interessi diricerca) su cui indagare. Punto centrale sono ledomande che i soggetti si auto-pongono e di cuinon sono necessarie le risposte. Poi il ricercatoreesamina le domande cogliendo le similitudini esintetizzando i concetti comuni emersi in modosignificativo. La prima intervista raccoglie iconcetti in modo non direttivo. L’obiettivo èquello di ottenere concetti senza che il soggettoli citi. L’intervistato deve avere l’impressioneche la propria privacy sia rispettata e protetta. Ènecessario soprattutto far notare che non ci sonodomande sbagliate o giuste. Non si cercanonemmeno risposte desiderabili, interessano solole domande.

Nel secondo incontro le domande sonotrasformate in concetti (ripresi letteralmentedalle espressioni originali) e riproposti agliintervistati che ne verificano l’idoneità, liberi di

4 La tecnica di intervista Self-Q non è direttiva né

reattiva.5 Si è precedentemente affermato che domandarsi è

uno dei significati dell’apprendere.


14

apportare qualsiasi cambiamento. Una voltaottenuti i concetti questi andranno arappresentare i nodi della mappa. A discrezionepuò essere aggiunto un nodo rappresentantel’individuo.

Il terzo incontro permette di stabilire i legamicausali tra i nodi del reticolo. Si chiedeall’intervistato di attribuire legami di causalitàtra i nodi in termini positivi o negativi con unascala a tre gradi.

A questo punto occorre introdurrebrevemente la Teoria dei grafi6. Questa è unateoria matematica che rientra nei networkstudies e rappresenta una sofisticazionedell’analisi sociometrica. Permette unarappresentazione grafica delle relazioni e deiconcetti dimostrandosi informativa. Emerge una“struttura sociale” costruita sulle relazioni i cuidati (misurati empiricamente), raccolti a partiredai singoli individui, descrivono anche in formagrafica la struttura entro cui questi agiscono.

Tradizionalmente, si tratta di trovare una retedi relazioni dirette e indirette, di differenteintensità, tra individui (la matrice è n × n); nellaricerca si è cercato un adattamento ricercandorelazioni tra concetti (tuttavia per comodità simantiene la notazione n × n) che andrebbero acostituire i nodi criptici7 su cui si fonda ilconsenso organizzativo. I dati raccolti alla finedelle prima fase (si è ancora a livelloindividuale) vengono inseriti nella matrice delleadiacenze. Questa è una matrice n × n acodificazione binaria8. I dati sono relazionali(Relational Data): indicano legami econnessioni tra concetti. Infatti gli incroci tra unnodo e se stesso non sono considerati. Lacodificazione binaria indica che i valoriall’interno della matrice sono aij = 1 se vi èadiacente a uj, altrimenti aij = 0. Nel caso dellaricerca svolta non è così. I dati sono value efanno riferimento a grafi orientati e pesati;quindi la codificazione non è binaria. Nelle cellecompaiono valori da +3 a –3 dove c’è relazione;0 in caso di assenza. 6 Per un approfondimento della Teoria dei grafi vedi

Invernizzi, Rinaldi e Sgarro [2000].7 Nodi criptici: asserzioni che fungono da collante per

il raggiungimento di obiettivi organizzativi comuni,sono appositamente etichette generiche e indefiniteper permettere a individui con fini diversi dicooperare e coordinare l’azione per un risultatocomune. Hanno un significato profondo e fungonoda collante nelle conversazioni intersoggettive.

8 Una matrice n × n è una matrice 2way 1mode. Per laricerca presentata n sono i nodi-concetto e non gliindividui.

Gli elementi (i nodi) sono chiamati punti e lerelazioni che li legano linee9. Due punti sonoadiacenti se connessi da un lato (cioè da unsegmento). Un grafo è formato da x punti e ylati. Si indica con G (x,y). Una matrice delleadiacenze può essere visualizzata in un grafofatto di punti e linee. Non importa ilposizionamento nel network dei punti ma lastruttura delle connessioni. Quando le lineehanno anche una direzione (perché causali) siparla di un grafo direzionale (digrafo) indicatocon una freccia nella direzione della relazione. Ilgrado (degree) di connessione del network èdato dalle linee direzionate.

Il grado può essere:� Indegree: numero di linee direzionate verso

un ipotetico punto x partenti da qualsiasi altro� Outdegree: numero di linee partenti da un

punto x verso qualsiasi altro

Laddove tutte le frecce hanno la stessadirezione si è in grado di identificare unpercorso. Si passa quindi a ordinare i nodi-concetti seguendo il grado di indegree eoutdegree interpretando i nodi con un altolivello di indegree come effetti e gli altri comecause10. Si ottengono così mappe causali11

individuali con a sinistra le cause e a destra glieffetti, al centro i mezzi. Se ogni punto èconnesso direttamente a ogni altro, il grafo ècompleto. La densità descrive in terminimatematici il grado di connetività (è un indicecompreso tra 0 e 1). Una rete completa hadensità pari a 1, se non vi è alcun legame tra ipunti la densità è pari a 0.

Poiché le linee possono assumere valoridiversi (nella nostra ricerca da 1 a 3 sia positiviche negativi), per il calcolo della densità si usala misura della densità assoluta:

dove:

− L è il numero di linee presenti;− c è il percorso più lungo tracciabile

all’interno del grafo;

9 I punti possono essere chiamati nodi, vertici o siti; le

linee sono anche dette archi o collegamenti.10 Si possono interpretare anche come opzioni di

partenza e obiettivi; moventi e aspirazioni; fatti edesideri.

11 Non tutte la mappe sono o devono essereesplicitamente causali [Eden, 1992].

d3/cr4

L3

(1)


15

− r è l’eccentricità12 del centro assoluto delgrafo, il punto più vicino a tutti gli altri intermini di distanza;

− d è la maggior distanza tra due punti delgrafo.

Per ognuno degli intervistati si procede inquesto modo ottenendo tante mappe individualiquanti sono i soggetti. A questo punto occorrepassare alla costruzione della mappa sovra-individuale13.

“La mappa collettiva è basata su un numerominimo di connessioni fra le mappe individuali.L’accordo non si produce a livello profondo, masolo su elementi superficiali, cioè suespressioni-etichetta (nel senso di etichetta diuna scatola) che rimangono intenzionalmentecriptiche in modo da poter essere interpretate inmodo opportunisticamente diverso da ognunadelle parti in causa (…) i concetti criptici (cioèle espressioni-etichetta) divengono dunque ilmateriale con cui possono essere costruite lemappe collettive sulla base delle mappeindividuali” [Nicolini e Fabbri, 1994, p. 68].

La congregate map proposta da Bougon[1992] supera i metodi di aggregate map14 cheprevedono la semplice sovrapposizione di piùmappe individuali. Per arrivare alla costruzionedi una mappa causale sovra-individuale occorreindividuare i nodi dove le mappe individuali siuniscono. Sono ancora nodi criptici.

L’interpretazione può essere soggettiva edifferente per ogni attore tuttavia tutticonvengono sul fatto che tali affermazioni siriferiscano al sistema organizzativo. Ecco ilprocedimento:

Si richiede a ogni individuo (quindi non ingruppo) di cercare fra i nodi delle mappeindividuali degli altri membri le espressioni-etichetta15 che possono essere simili alle proprie

12 Eccentricità è la massima distanza geodetica che

separa un punto da un altro.13 Ve ne sono di tre tipi: basate sulla media (si trova

statisticamente la media degli indici di orientamento,oppure è possibile trovare la standard deviation diogni mappa individuale); assemblate (semplicesovrapposizione delle mappe individuali); composite(costruite dal ricercatore per arrivare a una visionesintetica che accomuni il gruppo indagato).

14 Una mappa aggregata assembla le mappe completedei partecipanti fondendo tutte le etichette simili.Una mappa congregata collega solo edesclusivamente le etichette condivise.

15 I concetti interiori vengono esteriorizzati a scopo dicomunicazione attraverso etichette. Un concetto ha

così da poter sostituire le proprie con quellealtrui. Sono gli attori stessi a sovrapporre lapropria con le mappe altrui. Si ottiene così unamappa delle sinonimie16 e non ancora i nodicriptici. Tuttavia le sinonimie dannoun’immagine dei significati e delle espressioniche i membri utilizzano nell’organizzazione.

Si calcola nuovamente il grado di indegreedei nodi. Quelli che ricevono più sinonimie (esintetizzano quindi più nodi individuali) hannomaggior probabilità di essere criptici [Eden,1992].

I nodi criptici vengono posizionatimantenendo la disposizione causale delle mappeindividuali e ricostruendone i legami. Si ottieneuna mappa causale collettiva.

In ultimo si chiede agli intervistati di valutarela rappresentazione ottenuta con un questionariodi soddisfazione (nella presente ricercacostituito da 40 item).

La metodologia del Cognitive Mappingattraverso il Self Q-Test implica l’interazione equindi un certo livello di intromissione. Questopuò incidere sulla qualità dei risultati. Tuttavial’ideatore del Self Q-Test sostiene che essa siauna tecnica che crea un setting propositivospostando gran parte della responsabilità dellaconduzione e dei risultati dall’intervistatoreall’intervistato. La non direttività dovrebbefavorire la non reattività nel fornire informazionirilevanti. Nella ricerca presentata si sonoapportate alcune modifiche alla proceduraoriginale. Il numero di incontri è stato ridotto17.

Così, pur mantenendo inalterate le modalità ele tecniche matematiche di costruzione dellemappe individuali, per la raccolta dei dati si èproceduto nel seguente modo.

Ogni soggetto ha ricevuto da un collaboratoreuna lettera brevi manu firmata dal Direttoredell’Istituto indagato nella quale si chiedevaufficialmente collaborazione per gli incontri

un significato per un singolo soggetto. Una etichettaevoca diversi significati per differenti soggetti oaddirittura significati distinti per lo stesso individuo.È prudente far riferimento ai nodi come etichettepiuttosto che come concetti vista la noncorrispondenza tra parola e significato che leetichette assumono per i vari soggetti [Eden andAckermann, 1992; Strati, 1999].

16 Cfr. Nicolini e Fabbri [1994].17 Seguendo la procedura originale gli incontri con

ogni soggetto sarebbero stati 6, un numero eccessivoche, grazie all’uso di Internet, è stato ridotto a 3,così da non disturbare gli intervistati in termini ditempo e velocizzare il reperimento dei dati.


16

previsti. Successivamente, tutto ciò che èprevisto nel primo incontro della proceduraoriginaria avviene in forma virtuale grazie aInternet. Si sono reperite le singole caselle diposta elettronica e si è fatta pervenire una e-mailpersonale a ciascun soggetto del campione.

Questa procedura rischia di aumentarenotevolmente i missing value, ma aumentaanche la non direttività e la non intrusività dellatecnica. Si è proceduto contando il numero dicoloro che hanno risposto e di quelli che non lohanno fatto. Anche non rispondere è un datosignificativo e deve essere interpretato. Per ognisoggetto si analizzano le domande auto-poste, sicolgono le similitudini e si sintetizzano iconcetti comuni18. Tali concetti sono i nodipotenziali della mappa.

Si era ipotizzato un secondo incontro viaInternet, tuttavia la complessità della proceduradi compilazione ha fatto preferire un incontrotradizionale. In questa occasione si mostra per laprima volta il ricercatore che spiega il perché delprimo incontro virtuale e gli scopi della ricerca.

Dalle domande del primo step il ricercatoreha ricavato delle affermazioni che vengonoriproposte ad ogni individuo. Rispetto allaprocedura originale, l’individuo viene“costretto” ad accettare le affermazioniproposte, tuttavia è assolutamente libero diindicare quali di esse costituiscono una coppiadi influenza e quali non hanno alcuna relazionecausale. Questa scelta forzata senza possibilitàdi apportare modifiche o aggiunte alle etichettepuò influire sui risultati delle relazioni tra nodi esulla costruzione dell’intera mappa. In realtà talerischio è minimo visto che le etichette sonotratte dalle domande che gli intervistati si sonoauto-posti precedentemente e i termini da lorousati vengono mantenuti inalterati.

Al contrario può far riflettere il soggetto suconcetti di cui non è pienamente consapevole eche solo esteriorizzati divengono chiari. I nodivengono presentati in una lista e si chiedeall’individuo di attribuire, dove ritieneopportuno, un legame causale tra coppie di essi.Laddove esiste il legame ne va chiarita la forza ela direzione. Per la direzione si usano freccedirezionate:

a b a influenza b

b a b influenza a

Per il tipo di influenza si attribuisce il segno +

18 Per una differenza tra etichetta e concetto vedi nota

15.

dove al crescere di a cresce anche b (vale ancheal decrescere di a decresce b); il segno – dove alcrescere di a decresce b (vale anche aldecrescere di a cresce b).

L’intensità della relazione varia in un range da+3 (molto intensa); +2 (abbastanza); +1 (poco); a -1(poco); -2 (abbastanza); -3 (molto); 0 viene utiliz-zato per l’assenza di relazione causale tra 2 nodi.

Una volta costruita la mappa individualeviene presentata al soggetto interessato. Lamappa viene valutata attraverso un questionariodi soddisfazione opportunamente costruito per laricerca. Questo incontro permette diapprofondire il rapporto personale e digratificare il soggetto che si è impegnato arispondere ai primi due incontri. Conquistare lasua fiducia e disponibilità diventa importanteper il proseguo della ricerca. Per non abusaredella disponibilità degli intervistati questoincontro diventa anche il primo per la proceduradi costruzione della mappa sovra-individuale.

Per la costruzione della mappa congregata sisono mantenuti i quattro passaggi previsti dallatecnica originale.

Sintetizzando, l’obiettivo è quello di cogliereapprendimento individuale e organizzativoattraverso l’identificazione dei nodi cripticiprima individuali e, poi, come unici elementi sucui costruire una cultura organizzativa. Se purl’interpretazione rimane idiosincratica perognuno, i nodi e le relazioni danno unarappresentazione grafica di ciò che c’ènell’organizzazione. La mappa crea significato.

Le etichette criptiche creano consenso, hannosignificati equifinali permettendo l'accordo perl'azione. Non è necessario che le motivazioniindividuali siano le medesime, per motivi praticie politici l’importante è il consenso. La mappacognitiva di congregazione organizza il sistemasociale. Infine sul piano dell’apprendimentoindividuale le etichette criptiche fannoincorporare inconsapevolmente nei partecipantinuove etichette per le loro mappe individuali.

3. Analisi dei risultati

3.1. Analisi del campione: un Istituto diRicerca Scientifica

La ricerca ha indagato un Istituto di ricerca delConsiglio Nazionale delle Ricerche (CNR):l’Istituto di Ricerca sull’Impresa e lo Sviluppo


17

(CERIS) localizzato a Torino. Il CNR19 è il piùimportante Ente Nazionale di Ricerca, istituitonel 1923 con lo scopo di promuovere la ricercascientifica e il progresso tecnologico dell’Italia.

Attualmente è un Ente pubblico di ricercaafferente al MIUR (Ministero dell’Istruzione,dell’Università e della Ricerca) dotato diautonomia scientifica, finanziaria, organizzativa,patrimoniale e contabile. Il CNR, al momentodella ricerca, svolta nel 2003, si presenta in unperiodo di transizione e di riorganizzazioneinterna, e con una struttura organizzativa di 108Istituti di Ricerca afferenti ai vari dipartimenti.

L’Istituto CERIS20 (Istituto di Ricercasull’Impresa e lo Sviluppo) si occupa di studisull’innovazione tecnologica e sulle imprese. Ènato sulle strutture e dall’esperienza del Centrodi ricerche e documentazione per l’industriafondato nel 1956. È l’unico del CNR a occuparsidi economia applicata e di impresa.

L’Istituto ha fama nazionale e internazionaleper le attività scientifiche svolte ed è statorecentemente menzionato come Istituto dieccellenza per la ricerca economica italiana. Si èscelto di studiare e approfondire tre aspettiorganizzativi riferendosi all’organizzazione nelsuo complesso e a tutti coloro checontribuiscono alla sua produttività scientifica.

Sono stati coinvolti 15 ricercatori, analizzatiin quattro incontri21. La raccolta dei dati in piùincontri e la costruzione dinamica delle mappeindividuali e di quella sovra-individuale hapermesso di analizzare la realtà organizzativa siain senso sincronico (si ricordi che tutte le e-mailhanno raggiunto i soggetti contemporaneamentee le risposte riflettono simultaneamente, da puntidi vista singolari, la stessa realtà organizzativa)che diacronico. Questo secondo tipo di analisi siè rilevato fondamentale. Sarebbe inutile dareuna rappresentazione statica di una realtàorganizzativa fortemente dinamica. Icambiamenti previsti dal MIUR sono ancora inuna delicata fase di negoziazione e diindecisione circa la possibile immediataattualizzazione, così i risultati devono essereletti tenendone conto. Soprattutto l’analisi

19 Prima di descrivere i risultati si ritiene opportuno un

breve cenno sulla storia e i campi di applicazionedella ricerca del CNR e del CERIS.

20 Ulteriori informazioni sull’Istituto CERIS sonodisponibili sul sito Internet www.ceris.to.cnr.it.

21 La scelta è ricaduta su questi soggetti per lapluriennale attività scientifica svolta e la profondaconoscenza degli aspetti organizzativi dell’interoEnte.

diacronica permette di rispettare il ciclo di vitadell’organizzazione; la ricerca si inserisceall’interno di una continuità storico-temporaleche ha contribuito a far sì che l’organizzazionesia ciò che è, ciò che maggiormente la identificaè la sua storia. Non cogliere questo aspettosignifica tralasciare eventi significativi dando aidati una atemporalità imbarazzante che li svuotadi significato.

3.2. Statistiche descrittive

Il primo step è stato svolto via Internet. Questamodalità ha permesso di raggiungeresimultaneamente tutti i ricercatori, tuttavia nonha nascosto i suoi limiti. I tempi di risposta sonostati differiti in una settimana. Il problema piùevidente è stata la mancata risposta di alcunisoggetti sebbene ogni individuo sia statoprecedentemente raggiunto da una letterapersonale, firmata dal Direttore dell’Istituto, cheriferiva sull’importanza organizzativa dellaricerca e sul numero di incontri previsti. Isoggetti che hanno ricevuto la lettera sonoquindici di cui quattro donne e undici uomini.

La loro qualifica è quella di ricercatore, sepur con alcune differenze: primo ricercatore(quattro); ricercatore (cinque); ricercatoreassociato, incaricato o assegnista di ricerca(cinque). Si è voluto aggiungere anche ilDirettore dell’Istituto22, ritenendo che la suaesperienza di ricercatore, la sua storiaprofessionale e il suo ruolo nell’Istituto possanorappresentare uno “sguardo riassuntivo” dellevicende organizzative nel lungo periodo.

Quindici sono anche le e-mail inviate nelprimo step. Le risposte giunte entro il limite ditempo indicato nel testo (una settimanalavorativa) sono state undici. Delle undicirimaste si è deciso di escluderne altre due,ritenendo che il tempo trascorso nell’Istituto daparte di questi due soggetti fosse eccessivamentesaltuario e il ruolo poco significativo per poternecondividere aspetti identificativi.

I dati ai quali si fa riferimento per tutte lestatistiche e, soprattutto, per la costruzione dellemappe individuali e di quella sovra-ordinata(cuore della ricerca) sono riferiti a un campionedi nove casi, scelto non in modo casuale ma

22 Essendoci un unico direttore i dati a lui riferibili

sono facilmente identificabili. Si è procedutopertanto, previo consenso dell’interessato, oveindispensabile, a inserirlo nella categoria dei primiricercatori.


18

considerato rappresentativo della popolazionescientifica dell’Istituto (figura 2).

Il totale dei dipendenti è diciannove, pertantoi nove ricercatori analizzati offrono la massimarappresentatività dell’Istituto. Pochi ricercatorisi sono lamentati del fatto che le e-mail e lerelative risposte fossero nominative, tuttaviaquesta potrebbe essere una ulteriore spiegazioneper giustificare i quattro casi mancanti. In realtài dati ottenuti dal primo step sarebbero staticomunque reperibili e sono stati utilizzati solo ascopo statistico. Le domande auto-poste, invece,sono personali ma la costruzione delle mappeindividuali non è che un passaggio per lacostruzione della mappa organizzativa e i nomidei singoli vengono convertiti in numeri, dopo ilreperimento delle informazioni su nodi e archi.

Un altro elemento statistico significativo èl’età lavorativa dei soggetti presso l’Istituto. Sievidenzia una spaccatura tra ricercatori con etàlavorativa presso l’Istituto bassa (quattro), ericercatori con oltre undici anni di lavoro alCERIS (cinque).

Alla luce di queste considerazioni i ricercatoricon più pubblicazioni non sono i più giovani(solo quattro pubblicazioni per la categoria 1-4anni di lavoro e tre pubblicazioni per quella 5-10anni di lavoro) ma i più anziani con un totalesignificativo di ventiquattro pubblicazioni. Lepubblicazioni sono il mezzo attraverso cui ilricercatore si fa conoscere al mondo scientifico.

Dall’analisi emerge una predilezione per lepubblicazioni nazionali rispetto a quelleinternazionali. I dati raccolti evidenziano che unaltro modo per sentirsi parte dell’Istituto e perfarsi conoscere al mondo sono le presentazioninazionali e internazionali (convegni econferenze) di articoli scientifici. Soggettiparticolarmente desiderosi di farsi conoscere almondo scientifico e fortemente identificati conl’organizzazione si ipotizza avranno maggiorinteresse a proporsi con un alto numero dipresentazioni.

Figura 2 – Qualifiche personale scientifico dell’Istituto

Figura 2: Qualifiche personalescientifico dell'Istitut

o

Direttore5%

Primiricercatori

21%

Assegnisti16%

Ricercatori26%

Associati eincaricati

32%

I dati raccolti evidenziano che un altro modoper sentirsi parte dell’Istituto e per farsiconoscere al mondo sono le presentazioninazionali e internazionali (convegni econferenze) di articoli scientifici. Soggettiparticolarmente desiderosi di farsi conoscere almondo scientifico e fortemente identificati conl’organizzazione si ipotizza avranno maggiorinteresse a proporsi con un alto numero dipresentazioni.

Il dato che appare più evidente è che lamaggioranza dei ricercatori partecipa a incontrisia nazionali che internazionali. A livello

nazionale solo un ricercatore afferma di nonessere mai intervenuto a meeting scientifici; duericercatori, invece, hanno una lunga esperienzadi partecipazione attiva avendo dichiarato più diundici presentazioni.

Ben cinque ricercatori per le presentazioniinternazionali e quattro per le nazionali sicollocano nella classe intermedia (2-5presentazioni). I dati indicano che lepresentazioni internazionali sono le piùnumerose: nella categoria da due a cinquepresentazioni rientrano ben cinque ricercatori edue hanno scelto la categoria massima (11-


19

oltre). L’unico ricercatore che non ha presenze alivello nazionale ha dichiarato di avernenumerose a livello internazionale. Lepresentazioni internazionali risultano più ambiteprobabilmente perché maggiormente prestigiose.

Data l’esigua presenza di ricercatrici, solodue, si è evitato un possibile confronto diproduttività tra personale appartenente ai duesessi. È, invece, significativo presentare unconfronto tra le pubblicazioni nazionali einternazionali totali di ogni ricercatorenell’intera sua vita scientifica.

In ultimo, si è chiesto ai soggetti di indicarela titolarità di progetti nazionali o internazionalie il numero di borsisti, assegnisti, stagisti di cuiogni ricercatore è tutor.

Il 44% dei ricercatori dichiara di esseretitolare di progetti; si tratta di soli progettinazionali. Un ricercatore dichiara di esseretitolare di quattro dei sette progetti in corso, perognuno dei rimanenti ricercatori si parla di unsolo progetto. Si scopre anche che il personalescientifico è molto impegnato in attività ditutoring: il numero totale di ospiti è diciassette(la media è di 1,89 ospiti per ogni ricercatore).

Questo dato risulta significativo e può essereinterpretato in vari modi: gli ospiti aiutano losvolgimento di alcune parti del lavoro; lapresenza di ospiti è indice del benessereproduttivo dell’Istituto e motivo di pubblicità;per ogni ospite esiste una sovvenzione; iltutoring è formazione preventiva per una futuracollaborazione, anche duratura.

3.3. Mappe cognitive individuali: commentisulla creazione e diffusione di conoscenza

Il primo risultato ottenuto sono le mappeindividuali, dalle quali si parte per costruirequella congregata. Qui di seguito si presenta, atitolo di esempio, la sola mappa cognitiva delsoggetto numero uno.

Le domande che gli intervistati si sono auto-posti nel primo step virtuale riguardano ilsignificato di comunicazione, creatività einteressi di ricerca. Si ricorda che l’individuo hapotuto porsi qualsiasi tipo di domanda riguardoa questi tre temi di indagine, ora riferendoli allapropria visione ed esperienza, ora ai propriconvincimenti, ora ai propri desideri o ancora aciò che dovrebbe essere la concezione diffusa sudi una tematica. Dalle domande sono tratte leaffermazioni. Il numero di queste può differire

dal numero delle prime in quanto si voglionocogliere i concetti espressi in modo esplicito maanche quelli solo intuibili, evitandosovrapposizioni o mancanze.

Nella lettura di una mappa si dà importanza alconcetto di centralità (che indica il nodo piùcentrale rispetto a tutta la mappa nel suoinsieme) e di dominio (complessità totale dilegami intorno ad un nodo). Per uno stesso nodocentralità e dominio possono anche noncoincidere. Si è proceduto calcolando il grado diconnettività della mappa (indegree e outdegree).

I nodi sono numerati (ma non vi è alcuncriterio di priorità) e hanno un diverso simbolo aseconda della tematica di riferimento: ** siriferisce alla comunicazione interna; # allacreatività e § agli interessi di ricerca. Gli archiorientati possono essere positivi e indicare unarelazione di influenza diretta o negativi,indicanti una relazione inversa (in tal casocompare un segno meno a fianco dell’arco). Icollegamenti tratteggiati si riferiscono ai legaminascosti (non mostrano però eventuali segni diinfluenza inversa). Si tratta di digrafi pesati,tuttavia i pesi non sono indicati nellarappresentazione grafica ma adeguatamentetrattati nella discussione se significativi. Inultimo si ricordi che nessuna mappa individualepresenta alcun cappio.

Tra parentesi è indicato il numero delledomande originali che l’intervistato si è posto edalle quali sono state ricavate le etichette23 diseguito.

Esempio riferito alla mappa cognitivadel Soggetto 1

Comunicazione (2)

1. Diffondo informazioni utili a tutti

2. Sono leale con gli altri

3. Mia cooperazione

Creatività (3)

4. Mio spirito di adattamento

5. Mia capacità di produrre idee nuove

6. Mia capacità di ideare percorsi nuovi perarrivare ad una soluzione

23 Si usa anche il termine affermazione ma si tratta

semplicemente di espressioni nominali, etichette chenella mappa rappresentano i nodi.


20

Interessi di ricerca (4)

7. Miei risultati significativi

8. Miei risultati sono utili per gli altri

9. Mia conoscenza scientifica

La mappa causale cognitiva riferita al primointervistato è stata costruita partendo da novedomande che lo stesso soggetto si è posto nel

primo step virtuale e suddivise in dueriguardanti la comunicazione internaall’organizzazione, tre la creatività e quattro gliinteressi di ricerca. L’intervistatore ha ottenutonove affermazioni suddivise in modo eguale, treper ogni area tematica.

Figura 3 – Rappresentazione parziale della mappa cognitiva del soggetto 1

Tale equilibrio sembra rispettato anche nellaforza attribuita ai legami causali tra affermazioniemerse nel secondo step. L’intervistato haprivilegiato legami diretti e con intensità debole(+1) o media (+2). Solo un legame ha intensità+3 e si riferisce alla connessione tra conoscenzascientifica e creatività, intesa come produzionedi idee nuove. La mappa presentata è gerarchicasventagliata24, ottenuta mostrando il nodo-etichetta tre come centrale rispetto al modellonella sua interezza. Il nodo tre e il nodo novesono indicati come quelli con più complessità dilegami in ingresso e in uscita. L’interpretazionenon può non tenere conto di tale coincidenza.

Tuttavia l’analisi del grado di connettivitàindegree e outdegree mostra che il nodo trericeve tre archi in ingresso mentre, al contrario,dal nodo nove escono tre legami. Anche dalnodo tre partono due collegamenti.

Questo non permette di identificarlo comeuna possibile causa, meglio indicarlo come nododi dominanza e interpretarlo ora come mezzo, 24 Si identifica una gerarchia di nodi, sventagliata

intorno ai nodi ritenuti centrali. Un’altra possibilerappresentazione è quella ad albero.

ora come effetto. In altri termini il nodo trerappresenta quasi certamente un obiettivoprimario per il ricercatore, ma al tempo stesso lacooperazione è un mezzo attraverso cui ilsoggetto cerca di ideare e sviluppare percorsinuovi per arrivare a una soluzione (nodo seifacente riferimento alla creatività). Il nodo noverappresenta invece il punto di partenza.

L’ampliamento della propria conoscenzascientifica è il motore che spinge il ricercatore acomunicare con gli altri (nodo uno con peso +2)e, al tempo stesso, ad essere produttivo (nodocinque). In conclusione, partendo dalle domandeauto-poste in cui il peso della comunicazionesembrava ridotto (solo due domande) si puòsostenere che tale tematica sia molto importanteper il soggetto; infatti rappresenta un obiettivoprimario. È sovrapponibile con il concetto dicooperazione e permette di amplificare una basecreativa già ben sviluppata (indicata dal nodo seicon outdegree 1). È forse la consapevolezza diun background di conoscenze scientifiche giàsolido che spinge il ricercatore a volersiconfrontare con altri colleghi e a volercondividere suggerimenti utili.


21

Figura 4 – Percentuali di soddisfazione per la rappresentatività delle mapper individuali

Figura 4: Percentuali di soddisfazione per la rappresentatività delle mappe individuali

abb. sodd.55%

ass. sodd.33%

ass. insodd.0%abb. insodd.

6%né sodd. né

insodd.6%

Infine, nella prima parte del terzo stepl’intervistatore ha mostrato a ogni ricercatore lamappa causale ottenuta dall’elaborazione deiprimi due incontri e proposto un piccoloquestionario affinché il soggetto possaesprimere il proprio grado di soddisfazione perla bontà della rappresentazione ottenuta. A talfine sono stati proposti sei item e una scala disoddisfazione a cinque modalità di risposta. LaFigura 4 mostra la percentuale di risposte permodalità date dai nove soggetti rispetto al totaledelle risposte25.

La modalità più scelta (trenta volte) è“abbastanza soddisfatto” seguita dalle diciottovolte di “assolutamente soddisfatto”. Se sisommano si ottiene un 88% di risposte cheesprimono soddisfazione.

In questa fase si è favorito un passaggio diconoscenza. Ciò che era solo una conoscenzatacita è stata esteriorizzata e, dal terzo step,messa a disposizione degli altri.

Osservare la propria mappa e riconoscersi inessa, guardare e commentare i nodi degli altri,sentirsi rappresentati da etichette di altri è unmomento significativo per poter apprendere eper cementificare l’organizzazione. Non solo lacondivisione di etichette, ma il partecipare allastessa ricerca, inizia a smuovere gli intervistatidall’apparente solitudine del ricercatore. Taleelemento è confermato dal desiderio di altri

25 Si è deciso di non riportare i punteggi sommati di

ogni intervistato in quanto i dati sono troppo ridotti eper di più esprimono gradi di soddisfazione moltovicini. La scala è ordinale e non permetterebbecomunque di stabilire quanto i soggetti sidifferenziano tra loro, ma solo che alcuni sono piùsoddisfatti di altri.

ricercatori di essere inseriti nella ricerca ormaigià ben avviata; come a sentirsi esclusi daqualcosa che li riguardava, privati dell’essereparte di una comunità. Ogni ricercatore daquesto momento può iniziare a farsi domande(in realtà già nel primo step si era partiti daldomandarsi), a mettere in gioco le sue teoried’azione (soprattutto implicite), e, spingendosioltre, a iniziare un processo di inquiryindividuale che possa stimolare non solo unsingle ma anche un double-loop learning.

3.4. Sinonimie

La seconda parte del terzo step è dedicata allapresentazione a ogni intervistato delleaffermazioni tratte dalle mappe dei colleghi.

L’obiettivo è raccogliere un certo numero disinonimie. Non si tratta ancora di nodi veri epropri ma di etichette che potrebbero, se scelteda molti soggetti, essere criptiche così da essereinserite come nodi nella mappa dell’interoIstituto. Occorre precisare che alcuneespressioni originali sono state fuse insiemeperché ritenute sostanzialmente identiche.

Ogni etichetta è stata scelta un certo numerodi volte. Si ricorda a ogni intervistato che sicercano le sinonimie e quindi quelle espressioniche possono sostituirsi a quelle della propriamappa individuale; tuttavia, si è pensato diadottare una variante, chiedendo di indicareanche quelle etichette che migliorerebbero lamappa individuale ma alle quali il soggetto nonaveva pensato precedentemente. Ciò invita ognisingolo a ripensare alla propria mappa permetterla in discussione costruttivamente,


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permettendo un avanzamento sul pianodell’apprendimento individuale. Si è ritenutoopportuno non inserire nella mappa quelleespressioni che sono state scelte meno di quattrovolte. Una etichetta con quattro voti risultasufficientemente significativa per essere inseritacome nodo nella mappa in quanto scelta dal45% dei soggetti. Si ricordi che le etichette conpiù preferenze sono probabilmente quelle piùcriptiche. Il ricercatore ha arricchito la mappainserendo due espressioni che sono state indicatedal 30% dei soggetti, riferibili alla creatività:“Mia originalità nel gestire un problema” e“Nuove possibili soluzioni”.

Per la tematica comunicazione interna leetichette ritenute più criptiche sono: “Comunicoidee, scambio opinioni, ricevo feedback”

(ventuno preferenze); “Condivido idee con altricolleghi” (quattordici preferenze); “Favorisco lacooperazione” (dieci preferenze). Tali possibilinodi sembrano indicare un desiderio più chedescrivere ciò che avviene effettivamentenell'organizzazione. Tale ipotesi è avvaloratadall’assenza di scelta (nemmeno chi le haproposte le ha poi votate) per due etichette come“Mie amicizie sul luogo di lavoro” e “Sonocoinvolto nelle attività extra lavorative tracolleghi”. È come se nessun ricercatore volessecondividere alcuna esperienza privata con icolleghi e, obbligato a interagire con lorodurante il lavoro, si augura un ampliamento deicanali comunicativi al fine di migliorare il climaorganizzativo.

Figura 5 - Mappa sovra-individuale

Figura 6 - Centralità del nodo uno


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Per quanto riguarda il tema riferibile allacreatività (tra parentesi il numero di sceltericevute):1. Penso in modo innovativo (sei)2. Rielaboro in modo personale idee di altri

(cinque)3. Sono curioso (cinque)4. Dalla discussione emergono nuove idee

(cinque)

Queste prime quattro etichette criptiche nonsono lontane dalle ipotesi teoriche di costruzionedi creatività, specialmente se integrate daipossibili nodi riferiti alla comunicazione interna,ai desideri e agli interessi di ricerca. Laconferma è data dalla comparsa dei terminidiscussione e rielaborazione del pensiero di altri.

Non meno significative le espressioni facentiriferimento alle nuove possibili soluzioni, ma,soprattutto, alla capacità di ideare percorsi nuoviper arrivare ad esse.

Guardando alla tematica degli interessi diricerca si prende atto di una minor presenza disinonimie:1. Mio interesse per le tematiche che hanno

utilità concreta (dieci)2. Mia capacità di occuparmi di più progetti

contemporaneamente (cinque)

Tali espressioni sembrano essere le piùcriptiche, la parte più interessante è vedere sequeste etichette si collegano ad altreappartenenti alle prime due aree tematiche. Perquanto riguarda gli archi si è fatto riferimento aquelli indicati nelle mappe individuali, arricchitida alcuni commenti che il ricercatore ha raccoltodurante le interviste. I pesi non compaionolasciando che ogni soggetto attribuisca il pesoche preferisce alle relazioni, l’importante è averindividuato se esistono relazioni d’influenzacausale. Si è ritenuto che come i nodi sonocriptici, allo stesso modo lo possano essereanche i pesi degli archi.

3.5. Dall’apprendimento individuale allaLearning Organization: la mappa sovra-individuale

Le etichette sono state tradotte in terminiorganizzativi e inserite come nodi nella mappasovra-individuale (figura 5). I simboli sonorimasti inalterati rispetto alle mappe individuali:** si riferisce al tema comunicazione interna(sette nodi); # alla creatività (dieci nodi) e § agli

interessi di ricerca (quattro nodi). Guardando aigradi di connessione si scopre che il nodoriguardante la comunicazione di idee e loscambio di opinioni risulta quello con piùlegami (undici) con indegree cinque e outdegreesei. È seguito dal nodo due (condivisione di ideecon altri colleghi) e dal nodo diciotto (interesseper tematiche che hanno utilità concreta)entrambi con otto legami. Altri due nodi, ilcinque (condivisione dei risultati di lavoro) e ilventi (capacità di approfondire tematicheteoriche) hanno cinque legami. Tutti gli altrimostrano un numero minore di collegamenti.

Per quanto riguarda la centralità si osservache il nodo uno è il più centrale. È seguito dalnodo diciotto e dal nodo cinque. Imprevisto, macentrale quanto i precedenti, il nodo ventuno(lavorare in équipe). I primi quattro nodi fannoriferimento in modo eguale all’areacomunicazione interna e interessi di ricerca.

Solo al settimo posto per centralità(comunque significativa) si trova il nodo dieciriferito alla curiosità, il primo riguardante latematica della creatività.

Ritornando alle sinonimie, si ipotizzamaggior cripticità per quelle espressioni chesono state scelte dal maggior numero di soggetti.

Si scopre che il nodo uno (figura 6) è riferitoall’etichetta che ha ricevuto ventuno scelte. Sipuò affermare, con una certa sicurezza, che talenodo sia criptico e allo stesso modo centrale.

Altrettanto significative le dieci scelte perl’etichetta diciotto e le quattordici per l’etichettadue. Inaspettata la centralità del nodo ventunoche ha ricevuto solo quattro scelte. Al contrarionon compare tra i sette nodi centrali il tre(cooperazione) se pur scelto dieci volte e quindial terzo posto per cripticità. Ha una discretacentralità anche il nodo otto (pensare in modoinnovativo) che è stato scelto sei volte.

Un’analisi delle linee in uscita evidenzia: seiuscenti dal nodo uno; cinque dal nodo due;quattro dal nodo diciotto. Significativi anche inodi sette, nove, undici e quindici con outdegreezero. Un’analisi in ordine decrescente delle lineein ingresso mostra che: cinque direzionate versoil nodo uno; quattro verso il nodo diciotto eventi; tre verso il nodo due, tre, cinque e sedici.

Significativi anche i nodi dodici, tredici ediciassette con indegree zero. La presenza diben centocinquantatre loop set confondenotevolmente la causalità: un nodo può esserecausa per uno successivo e, allo stesso tempo,effetto per quello precedente. La doppia


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circolarità supera la struttura gerarchica legandoin modo bidirezionale i nodi. Tuttavia, peraiutare la comprensione, è possibile azzardareuna semplificazione mostrando una

rappresentazione ad albero (figura 7) al cui topsi possono identificare i nodi considerabilieffetti o obiettivi; al centro i mezzi per poterliraggiungere e alla base gli elementi di partenza.

Figura 7 - Rappresentazione ad albero

Osservando la rappresentazione i nodi allabase sono riferiti al tema della creatività intesacome scoperta di percorsi nuovi per arrivare aduna soluzione (nodo dodici). Accanto si pone ilnodo ventuno (lavorare in équipe), risultatoanche come centrale. È stato indicato tra gliinteressi di ricerca e non nella tematicacomunicazione interna. Più che descrivere ciòche già avviene, potrebbe rappresentare unobiettivo e un desiderio di sperimentare nuovemodalità di team-work per un lavoro (quello diricercatore) che è tradizionalmente eprevalentemente svolto a livello individuale.

Ancora come punto di partenza, non indicato

nella rappresentazione ad albero, si trova il nododiciassette (originalità nella gestione di unproblema). Sembrerebbe riferirsi a unacaratteristica individuale e al talento soggettivoma, guardando all’unico arco in uscita che lacollega al nodo nove (rielaborazione di idee dialtri), rinforza la tesi di costruzione di creativitàattraverso le dinamiche di gruppo.

Nella parte centrale della rappresentazione adalbero si nota la presenza di molti nodiappartenenti all’area tematica della comuni-cazione interna. Il nodo due è centrale e indicache tanto più aumenta la comunicazione di ideetra colleghi, tanto più aumenta la cooperazione


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e, attraverso essa, il trasferimento diinformazioni. Il loop con il nodo sei indica chela condivisione avviene attraverso scambicomunicativi informali e diretti; vale ancheall’aumentare degli scambi informali aumenta lacondivisione. Il team si basa piùsull’interdipendenza che sulla similarità e devepermettere un confronto diretto tra tutti imembri. Al tempo stesso deve essere dotato dipiena autonomia di lavoro [Nonaka, 1994] eprotetto dall’organizzazione [Schein, 1992].

Condividere idee (nodo due) significacondividere anche i risultati del lavoro (nodocinque). Tutto questo porta a stimolarel’interesse per tematiche che hanno utilitàconcreta (nodo diciotto). Ma vale anche ilcontrario: crescendo l’interesse per tematichecon una certa utilità cresce la condivisione dirisultati, lo scambio di opinioni e idee. Lapresenza di ben sei nodi appartenenti all’areatematica della comunicazione posti nella partecentrale dell’albero fa sì che ogni spuntocreativo possa svilupparsi solo se i canalicomunicativi interni all’organizzazionerimangono aperti. Se l’organizzazione nonmantiene tale dinamismo nello scambio diinformazioni, favorendo l’esternalizzazione e lacombinazione di conoscenza [Nonaka, 1994],essa diventa rigida, centralizzata e largamenteimproduttiva, creando insoddisfazione neisingoli [Herman, 1963]. La riduzione dei canalicomunicativi è indicata come elemento didistress nelle organizzazioni malate [Favretto,1994]. Il successo delle organizzazioni è dovutoal coinvolgimento e alla motivazione attraversola comunicazione [Iacci e Soro, 1999] e icontinui feedback possibili. Il dialogo e lasovrabbondanza di informazioni (implicate nelnodo quattro) rendono possibile la creazione diconoscenza in ambito organizzativo [Nonaka,1994]. Al vertice della rappresentazione adalbero si trovano i nodi diciotto, tredici e sette.

Poco distante il nodo otto riferito al pensareinnovativo. Il nodo sette (reperimento di nuoveidee) si riferisce ancora alla comunicazione chediventa, così, non solo un mezzo ma anche, setutto il percorso è rispettato, un fine, unobiettivo e un effetto.

Compare anche il nodo tredici (miglio-ramento di cose già esistenti) appartenenteall’area creatività ma solo con legami in uscitaverso il già citato nodo sette e il diciotto.

Più significativo il loop che indica unaumento dell’interesse per le tematiche che

hanno utilità concreta (nodo diciotto)all’aumentare del pensiero innovativo e creativo(nodo otto); così come un miglioramento diinteresse per l’utilità delle ricerche incrementa,attraverso lo scambio di idee e opinioni (nodouno), il prodursi di idee nuove. Il nodo diciotto,infatti, ha inglobato anche l’etichetta “Capacitàdi produrre qualcosa di utile per gli altri”. Cosìfavorire la comunicazione interna, lacondivisione, l’appartenenza e l’interioriz-zazione della cultura organizzativa [Schein,1990] permette la costruzione di creatività. Daquesta migliorata capacità di trovare percorsinuovi verso soluzioni spesso già note, data dallatrasformazione di un gruppo in un team [Schein,1990; Argyris e Schön, 1998], aumenta lacapacità di produrre qualcosa di utile,migliorando anche ciò che già c’è e rendendol’organizzazione maggiormente produttiva.

Pertanto, tralasciando la mappa ad albero cheè stata utile solo per leggere taluni legami efavorire alcune interpretazioni, la mappa sovra-individuale si presenta come particolarmentericca di archi bidirezionali; i loop nesottolineano la circolarità piuttosto che lagerarchia causale. Le differenti aree sono traloro connesse anche se la rappresentazioneottenuta mostra cluster ben identificabili e conmolti legami interni.

L’ultimo step della ricerca empirica hapresentato a ogni singolo intervistato la mappasovra-individuale ottenuta. Dopo una breveillustrazione delle caratteristiche più rilevantidella rappresentazione grafica, si è proposto unquestionario che ne permette la valutazione.

La Figura 8 mostra la percentuale di risposteper modalità, date dai nove soggetti, rispetto altotale delle risposte.

La modalità di scelta più segnalata,“abbastanza soddisfatto”, conferma la bontàdella rappresentazione ottenuta. La mappapotrebbe essere una rappresentazione fedeledella realtà dell’Istituto; tuttavia, tenendo contodel periodo di riordino del CNR e di riforme, lamappa esprimerebbe più i desideri dei singoliche non la realtà del CERIS.

Per lo più in questo senso, auspicando in unmiglioramento delle dinamiche collaborative ecomunicative intraorganizzative, nonché nellarealizzazione dei propri interessi di ricerca enella possibilità di lavorare in équipe, gliintervistati hanno espresso soddisfazione per lamappa congregata.


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Figura 8 – Percentuali di soddisfazione per la rappresentatività della mappa congregata

Figura 8: Percentuali di soddisfazione per la rappresentatività della mappa congregata

ass. sod.26%

abb. sod.44%

né sod. né insod.24%

ass. insod.0%abb. insod.

6%

4. Discussione e implicazionidi management

Il presente lavoro ha dato centralità al passaggiodall’apprendimento individuale a quelloorganizzativo. L’etimologia del verboapprehendo (afferro con la mente) non rimandaa una modalità passiva di ricezione, ma a unprocesso attivo, che è stato avvicinato ai concettidi cambiamento, di sviluppo di potenzialità e direalizzazione delle stesse. Spostandosi sul pianodell’azione, occorre scoprire quando le azionicessano di essere individuali e diventano piùpropriamente organizzative; quando i singoliagiscono per la collettività e l’azione collettivasupera la semplice somma delle azioniindividuali. A questo proposito si è deciso diindagare alcuni temi riferibili alla cultura interna[Schein, 1990] di un’organizzazione disuccesso. Tuttavia, precedente all’azione c’è laconoscenza. Quindi si sono approfondite ledinamiche di creazione di conoscenzaorganizzativa e le possibili modalità didiffusione. Ancora una volta è necessario ilpassaggio dall’individuo alla collettività. Sitratta di una conversione di conoscenzaattraverso un processo a spirale crescente checoinvolge individui, gruppi e organizzazioniintere: “un modello dinamico della creazione diconoscenza può basarsi sull’ipotesi fon-damentale che il sapere umano si genera e sidiffonde mediante un rapporto interattivosociale tra conoscenza implicita ed esplicita”[Nonaka, 1994, p. 35].

Nella ricerca empirica condotta al CERIS-CNR di Torino si è cercato di cogliere alcunedelle “modalità” di conversione di conoscenzaanalizzate. La situazione di partenza tra imembri dell’organizzazione mostrava difficoltà

comunicative, carente comunanza econdivisione di idee, scarso senso dell’ap-partenenza. Ogni soggetto è stato aiutatonell’esteriorizzazione del proprio pensieropartendo da una migliorata capacità di porsidomande sulle tematiche investigate. Il porsidomande necessita di una riflessione su se stessi.

Riflettere è stato indicato come verbodell’apprendimento individuale e risulta comeprocesso di ripiegamento della mente su sestessa, indispensabile anche durante losvolgimento dell’azione.

Emerge, anche, la modalità di combinazionedi conoscenze esplicite quando ogni intervistatoha avuto la possibilità di ricercare sinonimie tra inodi-etichetta delle mappe individuali deicolleghi. Sul piano dell’apprendimentoindividuale si è in una fase avanzata in quantoogni soggetto ha l’opportunità di cogliereespressioni a cui non ha precedentementepensato e che possono costituire nuovi nodidella propria mappa; oppure è possibile cogliereaffermazioni che rendono migliore l’esterioriz-zazione del proprio pensiero rendendolo piùchiaro. È anche la fase in cui i singoli, che giàall’inizio della ricerca si sono voluti informaresulla composizione del campione di indagine,iniziano a sentirsi un gruppo. È una prima fasedi condivisione di elementi esteriorizzati dicultura organizzativa. Tale “stimolato” senso diappartenenza si dimostra nei commenti negatividi taluni soggetti verso alcune espressioni enella ricerca di ipotesi per attribuirne lapaternità. Il fatto conferma una carenza e altempo stesso un desiderio di migliorare irapporti intersoggettivi e comunicativi interniall’Istituto.

I dati emersi dal questionario di soddisfazione


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per la rappresentatività della mappa sovra-individuale indicano che è avvenuto un processodi apprendimento individuale, ma come ogniprocesso dinamico, non si è ancora concluso e laricerca meriterebbe un approfondimentoulteriore andando a ricostruire, con lo stessoprocedimento, nuove mappe causali individualiper confrontarle, poi, con le vecchie ondeevidenziarne elementi di stabilità e divergenze.

Questo permetterebbe anche di verificarel’avvenuta interiorizzazione di conoscenza chedovrebbe essere stata favorita dal confronto conquanto esteriorizzato dai colleghi nei passaggiprecedenti. In riferimento alle mappe si èutilizzato, come in letteratura, il termine“causale”. Tuttavia, più che individuare catenecerte di cause ed effetti di ciò che si verificaeffettivamente nell’organizzazione circa i tretemi d’indagine, si tratta di identificare possibilielementi di partenza, moventi verso desideri,aspettative e obiettivi. Nel caso, poi, dellamappa collettiva la causalità viene superatapienamente dalla circolarità, evidenziata dallapresenza di notevoli archi bidirezionali, cherende uno

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Mappe cognitive per analizzare i processi di creazione e ...Jel Classification: A12, C90, M12, M14, O38 Sono grato al Prof. G.P. Quaglino del Dipartimento di Psicologia dell’Università