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MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA INDÍGENA Y DE LA
POBLACIÓN MIGRANTE
Fascículo 3
Contextualización y Diversificación Curricular
Dirección General de Educación Indígena
2
Secretario de Educación Pública
Subsecretario de Educación Básica
Directora General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección de Educación Básica
Alicia Xochitl Olvera Rosas
Elaboración
Javier Huerta Sánchez
Auxiliares Técnicos
Primera edición:
D. R. © Secretaría de Educación Pública
Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.
ISBN
Impreso en México
Distribución gratuita, prohibida su venta
3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. METODOLOGÍA PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR. P. 8
1.1. La contextualización curricular p. 9
1.2 Diversificación curricular p. 11
1.3 Contextualización y diversificación para la inclusión del CPO 1.4 Conformación del colectivo docente 1.5 Identificación de los Conocimientos de los Pueblos en el contexto comunitario 1.6 La indagación como vínculo y cualidad del colectivo docente
1.6.1. Los procesos de indagación 1.6.2 Los atributos del colectivo docente como indagador 1.6.3 Acciones previas a la indagación contextuada 1.6.4. Técnicas para la indagación contextuada
1.6.4.1 Observación directa 1.6.4.2 Observación participante 1.6.4.3 Entrevista 1.6.4.4 Cuestionario 1. 6.4.5 Historia de vida
1.7 Instrumentos para la indagación contextuada 1.8 Registrar y ordenar la información
1.8.1 Ampliar los recursos de indagación y Reflexionar la indagación contextuada
1.9. Los proyectos didácticos
1.9.1 metodología del proyecto didáctico
1.9.1.1 Principios que sustentan la metodología de proyectos 1.9.1.2 Planeación del Proyecto didáctico
1.10 Evaluación académica del CPO 1.10.1 La evaluación del colectivo docente en el CTE
1.10.2 La evaluación de los aprendizajes y su relación con las prácticas de enseñanza
2. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. P 50
2.1. Perfil de la niñez Indígena y Migrante y el ejercicio de una ciudadanía plena 2.2 Perfil del docente de educación indígena y migrante
4
2.3. Escuela Indígena para la Comunidad 2.4. Los Agentes Comunitarios 2.5. El escenario Cultural y Lingüístico de la Comunidad
PRESENTACIÓN
En la actualidad la educación destinada tanto a la población indígena como a la
migrante tiene la finalidad de apoyar y fortalecer el desarrollo de los pueblos
originarios de México desde sus visiones de mundo, así como crear un genuino
sentido de pertenencia en los distintos pueblos, comunidades y culturas de México
—entre ellas la de los migrantes— como nación plurilingüe y multicultural.
Consciente del impacto y la relevancia que una educación adecuada tiene en el
desarrollo de la vida de los niños y niñas tanto indígenas como migrantes, la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) ha elaborado la concepción de
Marco Curricular, en el nivel Inicial, Preescolar, Primaria Indígena tomando en
cuenta las culturas migrantes que se atienden vía el Programa de Educación Básica
para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim). En un
esfuerzo paralelo, ha logrado un desarrollo paulatino del diseño del presente
fascículo junto con los 4 que componen la colección y la creación de herramientas
didácticas basadas en el enfoque y la metodología que emana de los propios
marcos.
El Marco Curricular de Educación Primaria Indígena y de la Población Migrante
(mcepipm) que la DGEI construye toma como punto de partida el Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación, el cual plantea en el objetivo 2
“Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. Y en el 5 “garantizar el pleno
ejercicio del derecho a la educación, desde los enfoques de equidad y atención a la
diversidad”.
En este proceso de propuestas normativas y pedagógicas la DGEI ha formado parte
del equipo de trabajo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en la elaboración
del Acuerdo 592 al definir los sustentos teóricos y aportar líneas de atención a la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística; haciendo hincapié en la
5
especialización que ésta requiere tanto en el diseño como en el desarrollo curricular.
El Marco además sustenta su plataforma pedagógica y de contenidos en la Reforma
Integral de Educación Básica y atiende la articulación de la Educación Básica desde
una perspectiva integral basada en un enfoque de derechos y de principios de
inclusión y equidad.
Este material que la DGEI pone en sus manos pretende establecer conceptos,
metodologías y propuestas didácticas que permitan valorar los diversos
conocimientos de los pueblos, promover vínculos que permitan la atención práctica
de las lenguas indígenas como objeto de estudio. También promueve la búsqueda
de relaciones epistémicas entre el conocimiento de los pueblos y los aprendizajes
esperados de las distintas disciplinas que componen los programas de estudio del
currículo 2011.
Con los fascículos los docentes también contarán con materiales didácticos afines
al enfoque y metodología del marco curricular, los cuales pretenden ser una
herramienta útil en el estudio de los conocimientos de los pueblos originarios y el
fortalecimiento de las identidades de la niñez indígena.
La DGEI espera que con estos dispositivos y herramientas de apoyo los docentes
indígenas, los no indígenas y aquellos que atienden a la población migrante puedan
desarrollar trayectos formativos que lleven a la profesionalización al generar una
experiencia educativa de calidad, con pertinencia cultural, con un sentido de
equidad y de inclusión de los pueblos en la vida plural de México.
Mtra. Rosalinda Morales Garza
Directora General de Educación Indígena
6
INTRODUCCIÓN
La definición y las formas de atención a la diversidad que propone el Marco
Curricular de Primaria Indígena y de Población Migrante quedan explicadas a detalle
en tres fascículos:
Fascículo 1, Fundamentación Normativa e Historia de la Educación Primaria
Indígena. Es el antecedente del presente fascículo, el cual define los referentes
normativos que sustentan la política vigente de la educación intercultural bilingüe y
los principios que norman la atención a la diversidad.
Fascículo 2. Modelo de atención a la Diversidad. Corresponde a la presente obra la
cual sustenta sus bases teóricas en referentes antropológicos, lingüísticos,
pedagógicos y sociales que permiten entender la naturaleza del Conocimiento de
los Pueblos Originarios, su importancia sociocultural y lingüística para el
establecimiento de relaciones simétricas y el fortalecimiento de las identidades
étnicas.
Fascículo 3. Contextualización y diversificación curricular. Define la metodología
para lograr un desarrollo curricular local centrado en la cultura y la lengua de cada
comunidad y propone las formas de vinculación entre el Conocimiento de los
Pueblos y los contenidos de los Programas de Estudio vigentes.
Contempla los procesos históricos de los pueblos originarios, sus formas de
organización social y de gobierno, la vida comunal y los conocimientos que suceden
en su geografía simbólica (Maldonado, Alvarado: 2004) bajo una visión de mundo
particular que permite profundizar en sus problemas y retos. Con ello se propone
una educación que considere la resiliencia y las posibilidades de futuro de la cultura
y lenguas de los pueblos originarios.
Los tres fascículos en su conjunto persiguen proporcionar a los maestros y maestras
de educación indígena y de contexto migrante elementos curriculares y
7
pedagógicos para transformar y mejorar su práctica que promuevan mejores
experiencias de aprendizaje y resultados educativos en la atención a la diversidad
con pertinencia cultural, lingüística y social. Buscan también contrarrestar la
discriminación, la segregación y la exclusión, así como el establecimiento de
relaciones simétricas y equitativas.
El modelo también contempla el trabajo pedagógico con una visión lingüística
equilibrada donde ninguna lengua tenga mayor o menor presencia en la escuela,
sino el mismo grado de importancia. El primer capítulo del presente fascículo define
las metodologías y formas didácticas específicas para desarrollar la experiencia
educativa desde el contexto sociocultural. El capítulo 2 plantea el desarrollo
curricular local en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario.
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1. METODOLOGÍA PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR.
En este capítulo se definen las formas concretas de atención a la diversidad
orientadas a partir de los principios de un currículo integral flexible y enriquecido
(capítulo 1) y la generación de un desarrollo curricular local que se construye desde
la realidad sociocultural. La contextualización y diversificación curricular definen las
metodologías y formas didácticas específicas para desarrollar la experiencia
educativa desde el contexto sociocultural que permite abordar la cultura y la lengua
de cada comunidad. La contextualización curricular permite la inclusión del CPO en
las escuelas primarias indígenas. Por su parte, la diversificación curricular permite
a su vez las conexiones entre el CPO y el conocimiento científico expresado en los
programas de estudio vigentes dando importancia a ambas propuestas para el
abordaje ambos conocimientos.
El contexto sociocultural1 es un elemento fundamental y punto de partida para
generar una experiencia curricular local centrada en la cultura y la lengua de la niñez
indígena y migrante. En el contexto suceden diversas prácticas de las cuáles es
importante centrarse en aquellas que manifiestan la cosmovisión y contienen en su
desarrollo los saberes2 relacionados con los seres y su relación con la naturaleza y
el cosmos. Es importante distinguir estas prácticas para centrar la acción
pedagógica en ellas y de este modo revitalizar la cultura, promover el uso funcional
de la lengua indígena y como consecuencia fortalecer las identidades étnicas.
1 La contextualización curricular está sustentada en la teoría situacional y el enfoque cultural de Bruner que apelan a formas de aprendizaje significativo, situado y contextual ligado a la cultura y la experiencia de los aprendices. 2 Los CPO o saberes de la comunidad pueden ser técnicos, tecnológicos, sobre actitudes y valores considerados como contenidos étnicos para propósitos académicos. En la mayoría de los casos carecen de teorizaciones más su sentido experiencial les da una categoría especial de válidos y valiosos para la humanidad. Algunos de ellos han sido considerados esenciales para el desarrollo sostenible.
9
En resumen la contextualización curricular permite el abordaje del CPO a través de
un método inductivo de indagación que permite centrar la atención en las prácticas
socioculturales particulares de las culturas indoamericanas.
El método inductivo se entrelaza con el desarrollo de un proyecto didáctico cuyas
tareas y actividades tienen como eje las situaciones de vida, las problemáticas y los
saberes que se ponen en juego en las prácticas socioculturales. El abordaje de
estas prácticas que derivan en la generación del proyecto didáctico demanda de
distintas estrategias, tareas y formas de atención a las necesidades específicas de
cada estudiante. Este proceso es denominado diversificación curricular. La
diversificación se traduce en prácticas didácticas específicas que aseguren la
inclusión del CPO y la lengua indígena y la articulación con los contenidos de los
programas de estudio.
Estos dos conceptos son pilares teórico-metodológicos y didácticos de los Marcos
Curriculares. Han sido creados para definir formas específicas de atención a la
diversidad cultural, lingüística y social que permitan ofertar una educación
pertinente, comprensiva, intercultural inclusiva, flexible, justa, plural, equitativa y
diversa que responda pedagógicamente al momento histórico y político actual de
los pueblos originarios y de nuestro país.
1.1 Contextualización curricular:
La contextualización como base de la educación sociocultural de los pueblos, se
refiere a los aprendizajes y las acciones de enseñanza por medio de la cual los
miembros de una comunidad se forman bajo las pautas culturales para dar
continuidad a su grupo cultural, algunos autores lo refieren como endoculturación3.
3 Ver Harris, Marvin. http://www.bsolot.info/wp-content/uploads/2011/02/Harris_Marvin-Antropologia_cultural.pdf. La endoculturación se refiere a la transmisión cultural a los miembros de
un mismo grupo social y comprende procesos tales como la crianza, la socialización, la
escolarización; y nos muestra que los pueblos indígenas tienen una teoría y formas de orientar y
provocar el aprendizaje de la cultura del grupo, en el que los niños adquieren las formas de vida y comportamientos socialmente normados por el grupo, su relación con el medio natural y social, sus formas de pensamiento, las normas internas, los significados culturales que sus miembros deben compartir para dar continuidad a su cultura, sus aspiraciones de vida, sus formas propias de
pensamiento, su aspiración de ser. Págs. 4 y 5
10
En resumen, el concepto de contexto une de manera transdisciplinaria a la
pedagogía, la didáctica, la antropología, la etnografía de la comunicación, con la
enseñanza de lenguas, la comunicación y los estudios sobre bilingüismo. El
contexto sociocultural es el lugar donde están localizados los fenómenos sociales y
culturales, cuya influencia es determinante y tiene carácter explicativo sobre ellos.
Permite ubicar la acción social en lo local como, por ejemplo, la comunicación, el
habla, las relaciones dialógicas4, el pensamiento pensado, para abordarse desde
los planteamientos educativos respecto a lo situado (digamos, ubicado en el
contexto e integrado a la vida social y la cultura).
Son los principios que sustentan el desarrollo curricular local que tienen como
referente inmediato los conceptos fundamentales de los Marcos Curriculares
relativos a la Cosmovisión de los pueblos, la convicción epistémica del valor
universal de los conocimientos de los Pueblos Originarios de México y sus formas
particulares de construcción. Parten de la concepción de la diversidad cultural,
lingüística y social y de la relación de estos con la biodiversidad y su espacio
geográfico en cada comunidad.
Asimismo definen las formas metodológicas para el abordaje escolar de dichos
saberes que emergen en las prácticas socioculturales del entorno natural y social
en relación directa con el currículo nacional.
Este concepto está enfocado a la metodología y sistematización de la experiencia
didáctica que viven los docentes y los niños al abordar los saberes culturales del
pueblo al que pertenecen y la variedad de saberes dada por las propiedades de
cada contexto natural y social5.
La endoculturación es coincidente con los planteamientos del enfoque sociocultural asociado a Vygotsky que enfatiza la interacción social para la construcción de conocimiento y el aprendizaje, que implican el entendimiento e internalización de los símbolos y signos del grupo social al que se pertenece. Queremos señalar que el mejor lenguaje que hace posible esta construcción del pensamiento y el aprendizaje es la lengua materna. 4 Relaciones comunicativas horizontales de equidad. 5 Dichos planteamientos tienen su origen en los espacios colegiados generados en la DGEI en 2008 para la construcción de un currículo
flexible e incluyente de los saberes, la cultura y la lengua de los pueblos originarios. En ellos se realizó la discusión y análisis del currículo nacional para comprender la exclusión de la cultura, lengua y conocimientos de los pueblos originarios, los fenómenos de aculturación promovidos por las escuelas indígenas como agencias castellanizadoras y la lejanía de la práctica educativa en relación con los derechos de los pueblos ganados en su lucha para fortalecer su desarrollo social y cultural.
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El contexto es un elemento que históricamente ha estado presente en las
concepciones educativas del siglo pasado y que ha tomado mayor relevancia en la
política actual para generar una experiencia de educación de calidad para todos. Se
puede ver como un elemento fundamental del trabajo docente, como puede ser la
necesidad de hacer adecuaciones curriculares o adaptaciones ya existentes en la
década de 19906. En el caso de las adaptaciones curriculares el contenido de los
programas de estudio queda fijo y define la tarea didáctica y diversificada. En
cambio en la contextualización curricular para la inclusión de la cultura y la lengua
de los pueblos el punto de partida no son los contenidos de los programas de
estudio, sino los saberes de los pueblos y la participación activa e indispensable de
los agentes comunitarios poseedores de estos conocimientos experienciales. Son
los métodos, las orientaciones didácticas, la formulación y desarrollo de situaciones
y secuencias didácticas concretas y diversificadas que permiten abordar los
conocimientos desde las propias prácticas socioculturales, sistematizan la
experiencia de crear un desarrollo curricular local en cada contexto centrado en la
inclusión de los saberes de los pueblos originarios y en la construcción de puentes
didácticos con los contenidos del currículo.
1.2 Diversificación curricular
Son principios que definen la tarea pedagógica que tiene como punto referencial las
realidades específicas del contexto, las situaciones sociales y los rasgos
académicos de los estudiantes para determinar sus capacidades, detectar sus
necesidades particulares, formas y estilos de aprendizaje en un contexto
sociocultural y lingüístico específico.
La diversificación toma como otro referente fundamental el plan y los programas de
estudio vigentes. Ambos referentes apelan a la toma de decisiones colegiadas para
responder a dichas realidades socioculturales y académicas y los planteamientos
curriculares que definen el trayecto formativo, el perfil ciudadano y las capacidades
6 Las adaptaciones y adecuaciones son necesarias cuando se abordan los programas de estudio. Son acciones relevantes que atienden las barreras de aprendizaje y tienen como punto de partida la identificación de aquellos aspectos que limitan la adquisición de aprendizajes. Son también una pieza clave para asegurar la educación de calidad para todos.
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genéricas que cada niña y niño debe desarrollar en educación básica. Es el
encuentro entre estas dos exigencias que desarrolladas en conjunto llevan a una
atención pertinente, equitativa y diferenciada para obtener el máximo logro de
aprendizaje y con ello responder a una educación de calidad para todos7.
1.3 Contextualización y diversificación para la inclusión del CPO
De acuerdo a los principios de diversificación y contextualización curricular
planteados en los Marcos Curriculares para la Educación Indígena, la atención a la
diversidad cultural, lingüística y social de nuestro país debe lograrse con calidad y
pertenencia, por ello resulta como condición “incluir los contenidos propios del
acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencia migrantes”8 , es decir,
incluir y vincular los conocimientos de los pueblos en el modelo curricular nacional
vigente.
Los conocimientos de los pueblos, son un sistema de conocimiento, estructurado y
categorizado que pone de manifiesto un conjunto de saberes que los sujetos
accionan en los diferentes ámbitos de la vida social. Como una base epistemológica
sólida dichos conocimientos no están limitados sólo al orden práctico en el uso para
la sobrevivencia sino que se manifiestan en el orden intelectual de la vida social.
Dichos conocimientos pueden tener una base histórica tradicional pero se
actualizan y transforman de acuerdo a las demandas y decisiones de cada pueblo,
por lo que es importante tener en cuenta su base ancestral y actual. Adquieren, por
tanto, un valor cultural e intelectual que la educación indígena está comprometida a
atender y revitalizar en el proceso de enseñanza y aprendizaje que participa la niñez
indígena.
7 Estos conceptos fueron creados específicamente para la propuesta de atención a la diversidad con una perspectiva
particular de educación intercultural. No fueron tomados de algún autor, más bien surgieron de lecturas teóricas y la discusión colegiada de los equipos técnicos de la DGEI con docentes, asesores directivos, supervisores y autoridades de educación indígena durante los colegios de ciencias y matemáticas realizados entre 2008 y 2011, junto con la observación de prácticas concretas en las escuelas indígenas y sus comunidades. 8 Principio enunciado en el acuerdo 592, Artículo 2º Plan de estudios, apartado VII. Diversificación y Contextualización curricular: Marcos Curriculares de Educación Indígena.
13
En este sentido, el abanico de conocimientos de los pueblos originarios expresado
en prácticas socioculturales se establecerá como objetos de estudio en el quehacer
escolar a través de la indagación que los docentes realicen de éstos en el contexto
comunitario. Esto significa que los conocimientos de los pueblos serán el motor de
la educación indígena y los resortes que impulsen una educación cultural y
lingüísticamente pertinente para la niñez indígena de educación primaria para con
ello contribuir con los propósitos de calidad y equidad.
El reto se encuentra en que el colectivo docente cuente con las herramientas
básicas para llevar a cabo las indagaciones pertinentes a través de las cuales el
colectivo docente identifique, valore y se apropie los conocimientos de los pueblos
como contenidos educativos en el aula. Las herramientas básicas de indagación y
las herramientas pedagógicas coadyuvarán a lograr este propósito. Este proceso
de formación docente para la indagación del CPO será la base para la metodología
de indagación de las prácticas socioculturales que desarrollarán los estudiantes con
la participación activa de los agentes comunitarios.
1.4 Conformación del colectivo docente
Todos los agentes educativos que participan en acciones didácticas que impactan
en la formación de los estudiantes. Incluye a las figuras técnico pedagógicas de las
áreas centrales, las asesores para la diversidad, jefes de sector, supervisores,
directores y especialmente los docentes frente a grupo quienes son pieza clave del
colectivo por ser quienes operan directamente en la acción educativa cotidiana
escolar, gestionan y facilitan el abordaje del CPO y su articulación con los
programas de estudio.
La actuación del colectivo docente debe consistir en redes o alianzas que afiancen
la propuesta educativa planteada en los Marcos Curriculares y las acciones de
indagación en el contexto inmediato de los alumnos, por ello los Marcos
“Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e inclusión
de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva
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derivada de su cosmovisión”9. El papel central del colectivo docente se concreta
en el trabajo colegiado organizado y solidario por lo que es importante se generen
y organicen en Comunidades de Aprendizaje.
Al trabajar en la inclusión de los Conocimientos y prácticas socioculturales de los
Pueblos Originarios en la escuela para concebir una educación indígena pertinente
resulta necesario reflexionar sobre las situaciones que se plantean a continuación
como premisas básicas para lograr la construcción del desarrollo curricular local a
partir de la indagación. Para realizar esta acción, el colectivo docente está obligado
a analizar, reflexionar y discutir la validez de las siguientes premisas.
• La etnia a la que pertenezco y a la que pertenecen mis alumnos posee un
acervo intelectual concentrado en un sistema de conocimientos sólidos, con un gran
peso cultural y valorativo que nos distingue y acciona la vida cotidiana de la
comunidad en cualquiera de sus ámbitos sociales. Son un conjunto de elementos
vitales que cimientan la identidad étnica.
• Los conocimientos de los pueblos han sido desconocidos en el aula debido
a una situación histórica, al enjuiciamiento como supersticiones y pensamiento
primitivo, a la castellanización y a la homogeneización cultural nacional, por lo que
es tarea de quienes estamos involucrados en la educación indígena trabajar en su
revaloración y fortalecimiento.
• Nuestro sistema de conocimiento no ha tenido peso académico como
contenido educativo y una de sus consecuencias ha sido la desvalorización de
algunas prácticas socioculturales.
• El colectivo docente funciona para el bien escolar y comunitario a partir de la
colaboración siguiendo los mismos principios valorativos que rigen a una
comunidad: la solidaridad, la reciprocidad, la ayuda mutua y en muchos casos el
tequio.
9 Ibid
15
• Los principios de atención a la diversidad cultural y lingüística respecto a la
educación indígena se materializan a partir del reconocimiento y valoración de
nuestro sistema de conocimiento.
• La niñez indígena tiene derecho a una educación intercultural bilingüe
pertinente para desarrollar competencias acordes con su sistema cultural.
• Si los conocimientos de los pueblos se excluyen en la escuela como
contenidos educativos continuamos con la erosión cultural de nuestros pueblos. Eso
significa privilegiar el currículo nacional en detrimento de la diversidad cultural.
• El diálogo intercultural entre el sistema de conocimiento indígena y el sistema
de conocimiento científico se logrará a partir de la valoración y entendimiento de
nuestro propio sistema.
• Un sector amplio de docentes indígenas ha atravesado por distintos procesos
históricos cuya visión sobre la educación de los pueblos poco favoreció en un
principio la valoración y reconocimiento de las lenguas, organización y sistemas de
conocimiento. Estos procesos fueron la castellanización y la asimilación cultural. Por
lo que actualmente el perfil del docente indígena busca el reconocimiento y
valoración de los pueblos indígenas contemporáneos en el campo educativo.
• La valoración y estudio de los CPO fortalece nuestras identidades y acciona
una educación indígena de calidad en el siglo XXI.
Las ideas colonialistas siguen permeando nuestras prácticas educativas y
han generado actitudes de autodiscriminación en algunas comunidades y
entre los mismos docentes de educación indígena.
Hacer desarrollo curricular local para indagar el CPO demanda de nuevas
competencias y actitudes profesionales que es necesario adquirir y
desarrollar.
El CPO se encuentra vigente entre los agentes comunitarios y se manifiesta
en las prácticas socioculturales orientadas desde la cosmovisión de los
pueblos originarios
16
EL colectivo docente gestiona la participación comunitaria y genera
ambientes de aprendizaje orientados a la exploración del medio sociocultural
y el descubrimiento y registro del CPO.
La niñez indígena indaga las prácticas socioculturales y descubre el CPO en
forma situada, sistemática y organizada para fortalecer su vida académica,
su identidad y revitalizar su cultura y su lengua.
1.5 Identificación de los Conocimientos de los Pueblos en el contexto
comunitario
Es indispensable tener claridad qué son los conocimientos de los pueblos y las
prácticas socioculturales de los pueblos para reflexionar en qué ámbitos sociales
están manifiestos para destacar aquellos que nos caracterizan como la etnia o el
pueblo que somos, es decir con las que nos sentimos plenamente identificados
como grupo y nos diferencia de otros grupos sociales. Por ejemplo, la práctica
sociocultural del cambio de autoridades tradicionales, nos distingue de otros
pueblos y está inserta en el ámbito de la organización política de nuestra cultura.
Por lo tanto esta práctica sociocultural, dada su importancia y reconocimiento para
nuestra comunidad o la de los alumnos es pertinente como un contenido educativo.
El abanico de prácticas socioculturales y los saberes que emergen en ellas es
amplio de modo que será decisión del colectivo docente hacer la selección de
aquellas práctica que se indagará así como una cuidadosa definición de los
contenidos a enseñar. No olvidemos el carácter holístico del CPO; es integral,
depende de nuestra visión del mundo, por lo que una práctica puede estar ligada a
otra10.
1.6 La indagación como vínculo y cualidad del colectivo docente
10 Las Guía cuaderno de exploración del medio natural y sociocultural contienen bloques temáticos como el maíz y la Tierra; presentan situaciones didácticas y secuencias que perfilan el descubrimiento situado del CPO en cada contexto. Es decisión del colectivo seleccionar y definir aquellos bloques y situaciones que permitan desarrollar la indagación del CPO y del Proyecto Didáctico sugerido en cada bloque.
17
Existe un vínculo entre colectividad docente e indagación contextualizada. Este
binomio fortalece no sólo la práctica docente en el dominio de habilidades de
investigación que coadyuven en la mejora de sus prácticas de enseñanza y estar
preparado para las exigencias intelectuales del alumnado sino que además tiene la
función principal de conocer y revitalizar las prácticas socioculturales y
conocimientos que forman parte del acervo intelectual de los pueblos originarios y
su manifestación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Fomenta además la
participación de los miembros de la comunidad en el proceso de indagación y en el
mismo proceso educativo escolar, ocupando éstos un papel primordial en la
educación de los alumnos.
De este modo el colectivo docente como indagador es la figura principal, el eje que
se encargará de construir vínculos culturales y educativos con los alumnos y los
miembros de la comunidad con el propósito de lograr un trabajo colaborativo y
contextual que perfile el modelo de educación indígena pertinente cultural y
lingüísticamente. En este sentido el colectivo docente responde a los procesos
culturales y contextualizados para la enseñanza del CPO a la niñez indígena y
motiva la participación de agentes comunitarios.
La vinculación colectivo docente e indagación contextualizada desarrolla
profesionales de la educación como bien lo señala Latorre (2003:13) citando a
Dewey, “…un buen profesorado es el que está dispuesto a cambiar […] Las aulas
son vistas como “laboratorios” en los que los docentes, con la visión de mejorar el
aprendizaje del alumnado, constantemente someten a prueba ideas, los métodos y
los valores que traen al aula”.
1.6.1. Los procesos de indagación
La indagación es un proceso de investigación contextuada basada en el trabajo de
campo y documental de la cual se servirán los docentes de educación indígena para
identificar y desarrollar los conocimientos de los pueblos como contenidos
educativos. Esta indagación del medio que los docentes efectuarán se caracteriza
por ser
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Una herramienta teórico-metodológica.
Un proceso ordenado de investigación.
Un proceso que emplea técnicas e instrumentos.
Un trabajo de quehacer colectivo.
El desarrollo de habilidades de observación y análisis.
Una actitud docente.
Los conocimientos expuestos en distintas prácticas socioculturales serán el
objeto de estudio del colectivo docente.
Generalmente este término se relaciona a una labor que corresponde
exclusivamente a personas de un alto nivel académico cuya labor demanda el uso
de teorías específicas, se piensa también en el tiempo que requiere indagar un
fenómeno o una situación y en las capacidades y habilidades que se deben de
poseer para realizarla. Escasamente se piensa en la indagación como parte
inherente de la profesión docente. Sin embargo, en toda acción educativa, el trabajo
de indagación es de suma relevancia pues implica acercarse de manera reflexiva al
conocimiento.
La indagación es la búsqueda reflexiva, analítica y organizada de elementos
que expliquen y nos den cuenta de nuestra realidad. Explica, descubre, crea y abre
el abanico de conocimientos en cualquier campo. Por lo tanto la indagación implica
conocer, explorar el contexto, descubrir conocimiento y explicar el objeto de estudio.
19
Sienta sus bases en la curiosidad, la exploración, el análisis, la creación, el
descubrimiento que conducen a la búsqueda del conocimiento a partir de ciertas
estrategias metodológicas y actitudinales. La indagación es un actuar constante, el
deseo de comprender el entorno en su campo social y natural. Conduce al
cuestionamiento, a la duda de aquello que se desea conocer y comprender, mismos
que orientarán la construcción de hipótesis y búsqueda de respuestas sustentadas
en la reflexividad y el análisis. Estos principios aplican tanto para el trabajo del
docente como para los procesos de formación de la niñez indígena y migrante como
indagadores del CPO.
El colectivo docente de educación indígena tiene un doble compromiso con
su profesión: el ser indagador del contexto donde imparte clases11 y planear
didácticamente el trabajo de los conocimientos de los pueblos como contenidos
educativos en el aula.
Además de reconocer que la indagación es una vía pertinente para la
inclusión de los Conocimientos de los Pueblos en la escuela, la actitud indagatoria
promueve la construcción de un espacio educativo abierto y flexible ante las
circunstancias educativas y culturales así como las necesidades cambiantes de los
alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta forma el carácter que
adquiere la práctica docente es innovadora, propositiva y argumentativa. Respecto
a la cualidad de la indagación en la labor docente Stenhause señala que:
Postular una enseñanza basada en la investigación es, pedirnos
como profesores, que compartamos con nuestros alumnos el
proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos; de
este modo pueden obtener una perspectiva crítica del
aprendizaje que consideramos nuestro (Stenhouse, 2004).
11 Se recomienda que el colectivo docente indague su contexto cultural, sin embargo dadas las condiciones de desplazamiento migratorio por motivos multifactoriales, debe procurar la indagación en el contexto donde el colectivo docente esté instalado.
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Stenhause afirma que la enseñanza es cualitativamente mejor si ésta se
sustenta en la experiencia de lo que hace falta para facilitar los conocimientos que
el docente enseña como en la forma de enseñarlo de ahí que la investigación es la
base de la enseñanza.
De este modo la indagación conduce a la profesionalización docente y la
enseñanza se comparte con los alumnos, a su vez que se enseña a partir de la
indagación con lo que se motiva a los alumnos a aprender a través de ella toda vez
que docente y alumnos aprenden y descubren “el saber ignorado” a través de la
indagación.
Pensamos en un colectivo docente profesional y no técnico12 capaz de aplicar
las técnicas de indagación pertinentes y adoptar esta práctica como un elemento
inherente a su práctica, como lo afirma Stenhause: “… [la] indagación se halla
basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; una curiosidad estable, no
fugaz”. Po lo tanto, el carácter indagatorio y el uso de técnicas para llevarla a cabo
no sólo se ciñen a la indagación contextualizada sino que nos proporciona las
herramientas para incursionar en otro tipo de indagaciones en otros ámbitos y temas
que enriquecen y profesionalizan la práctica docente.
Las indagaciones contextualizadas que el colectivo docente lleve a cabo
tendrán el peso metodológico que se expone en este Fascículo y su validez estará
dada por el mismo colectivo y los agentes de la comunidad que participen en ella;
es decir la comunidad misma.
Para efectuar la indagación en contexto, el colectivo echará mano de una
serie de técnicas e instrumentos que facilitarán el trabajo de campo; es decir la
indagación de los conocimientos y prácticas socioculturales en el contexto donde
se practican y reconocen.
12 Nos referimos a estas categorías proyectando el trabajo del colectivo docente a nivel individual como un docente profesional (Sacristán, 1988); es decir, aquel que cuestiona, crea, propone, innova e indaga para ampliar el conocimiento, el cual enseña no como mera transmisión de información sino como conocimiento indagado y analítico que profesionaliza la labor docente, mientas que el docente técnico se refiere aquel que aplica directamente los contenidos curriculares como mera información “como una sombra o imagen del conocimiento más que el conocimiento tal y como es captado por el investigador que lo crea y lo descubre” (Stenhause, 2004). En este sentido el docente técnico sólo aplica, no innova, ni cuestiona y no indaga su práctica es vertical no abre el abanico de posibilidades se ciñe a la práctica cotidiana de la enseñanza programada.
21
Seguramente los docentes están familiarizados con las pautas y prácticas
socioculturales que la comunidad reproduce y transforma, son parte de ellas y
participan; sin embargo su participación es “cotidiana” es decir per se a la actividad.
En este caso resulta necesario participar observando con profundidad y
preguntando el porqué de las cosas que suceden, de cierta forma generar un
sentimiento de extrañeza sobre lo que ocurre. La cultura étnica que se presenta
ante los ojos del colectivo docente se presenta como un todo que debe ser leído,
observado y entendido para que el colectivo genere acercamientos al significado de
las prácticas manifestadas y la comprensión de esa realidad étnica de la que forman
parte los alumnos. Se trata de “documentar lo no documentado” (Rockwell, 1987:4)
que se haya resguardado en la tradición oral y la memoria colectiva.
Llegar al fondo de la explicación de las prácticas socioculturales y su
significado implica el dominio de teorías precisas; sin embargo la labor que los
docentes realizarán estará definida por la explicación que los propios miembros de
la comunidad otorguen y los argumentos que los docentes consensuen a partir de
la observación analítica del objeto de estudio.
Para orientar de manera eficaz la indagación es importante realizar una
delimitación del objeto de estudio e indagar una pequeña parte de la realidad. El
propósito es desarrollar y contar con indagaciones que sean el soporte
epistemológico de los contenidos de carácter cultural y lingüístico que se desarrollen
en las aulas en actividades concretas, situaciones didácticas, unidades o proyectos
didácticos.
Es altamente recomendable que realice la indagación junto con los alumnos
tomando en cuenta los niveles en que los docentes lo harán y en el nivel en que lo
harán los alumnos. Recuerde también que una vez que el colectivo docente indaga
una práctica sociocultural se tiene ya el conocimiento sobre tal pero la labor de los
alumnos también será investigar y ampliar la información que el docente
proporcione.
El trabajo de indagación se centra en el desarrollo de una propuesta curricular
local atendiendo las problemáticas expuestas en los Marcos Curriculares para la
Educación Indígena: “De este modo se pretende frenar la erosión cultural y
22
lingüística que históricamente se ha dado en las escuelas de educación indígena, y
en las que reciben población indígena en situación migrante, donde ha predominado
el currículo y la visión de una nación homogénea y urbana"13.
Con la intensión de formar a los alumnos en una educación contextuada y
pertinente; es decir enseñar el universo que comprende su sistema de conocimiento
sin fomentar una disputa entre el sistema de conocimiento científico, sino más bien
creando un diálogo simétrico, intercultural, fuera del conflicto epistemológico.
Emprender un trabajo de indagación contextuada, demanda del colectivo
docente una serie de atributos que si no han sido descubiertos por el docente, se
desarrollarán a través del trabajo de indagación.
1.6.2 Los atributos del colectivo docente como indagador
• Curiosidad hacia hechos socioculturales.
• Espíritu de observación.
• Disposición a incorporar lo indagado como un mecanismo de solución de
problemas comunitarios.
• Constancia y autonomía en el desarrollo del trabajo.
• Resistencia al desánimo.
• Trabajo colectivo.
• Iniciativa personal.
• Verdadero interés por conocer y emprender una indagación.
• Actitud reflexiva y crítica.
La indagación es colectiva, es decir requiere de la participación democrática,
profesional y constante del colectivo docente, además puede ser compartida; es
decir realizarse con conjunto con los alumnos.
1.6.3 Acciones previas a la indagación contextuada
Existen tres tareas previas a la labor de la indagación contextuada14.
13Op. Cit. pp. 51. 14 Estas tareas forman parte de la creación, desarrollo y conformación de la Comunidad de Aprendizaje. Es importante considerar que el eje central que detona las acciones es el Conocimiento local denominado CPO
23
I. Reunión con agentes educativos (Jefe de sector, Supervisor, Asesores
para la Diversidad y docentes frente agrupo). Consiste en identificar los
talentos dela comunidad, expresar y delimitar el conjunto de prácticas
socioculturales que se indagarán. La tarea se facilita una vez que el
colectivo tenga claro los conceptos sobre los conocimientos de los
pueblos y prácticas socioculturales.
Los principales responsables de la organización y realización de esta
sesión serán las autoridades educativas locales, sin que por ello los
docentes frente a grupo tengan la responsabilidad de hacer el
recordatorio.
Esta identificación y selección actuará como la serie de tareas que el
colectivo docente asumirá; es decir las prácticas que se indagarán en el
contexto las cuales de acuerdo a la organización que el colectivo decida
puede seleccionarse una o varias.
Es importante recordar el conjunto de conocimientos que se ponen de
manifiesto en distintas prácticas socioculturales las cuales a su vez
pueden estar emparentadas con otras para manifestar su carácter
holístico (estructura de conocimientos integrados).
En la siguiente tabla se muestra de manera general, la diversidad de conocimientos
(los valores también juegan un papel importante) que pueden estar asociados y
manifestados en un conjunto de prácticas, de las que a su vez pueden
desentrañarse otras de carácter más particular que lleve a la delimitación del objeto
de estudio.
y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que se promueven en la comunidad y en las acciones de intervención de ésta con la escuela. Los agentes comunitarios son los poseedores del CPO; Los docentes, junto con sus estudiantes son aprendices.
24
Macrosistema del CPO
Conocimientos de los pueblos
manifestados en diversos campos
Prácticas socioculturales
Climatológicos
Meteorológicos
Agrícolas
Hidrológicos
Biológicos
Geológicos
Geosimbólicos (lugares sagrados)
Edafológicos
Astronómicos
Taxonomía de flora y fauna
Etnobotánicos
Calendáricos (tiempo)
Manejo de recursos naturales
Artísticos y estéticos
Mitológicos
Históricos
Sistema de medidas, peso y conteo
Cuerpo humano
Salud y enfermedad
Alimentarios
Tecnológicos
Acústicos
Rituales (principalmente los asociados
con la fertilidad de la tierra)
Agrícolas
Domésticas
Trabajo
Festivas
Económicas (transacciones económicas
propias y de relación intercultural
interétnica o con la sociedad mestiza y
en situaciones migratorias)
Organización del sistema político
Parentales
Curativas
Trabajos colaborativos
Faenas
Asambleas
Caza racional, corte de árboles y
extracción de recursos, agrícolas, etc.
Música, danza, objetos artísticos.
Narraciones y relatos en contextos
específicos
Organización de sistema de cargos
25
El producto de esta sesión consiste en un listado de prácticas socioculturales
contextuales (objetos de estudio) a indagar además de la calendarización de las
próximas reuniones para mostrar y trabajar avances. Es importante entender que
cada campo de conocimiento puede incluir distintas prácticas socioculturales y
recordar que el conocimiento puede emerger de manera holística.
II. Reunión con miembros de la comunidad. Con previa convocatoria,
participan madres y padres de familia, autoridades tradicionales o locales
y los demás miembros de la comunidad a quienes se les comunica el plan
de trabajo y se les invita a generar aportaciones y a la acción participativa
para el abordaje del CPO local durante el proceso de indagación
contextuada.
En estas sesiones es indispensable establecer el diálogo en la lengua
indígena como vehículo de comunicación local, valiosa y significativa para
organizar la experiencia y explicar el CPO.
III. Planear la indagación. Una vez definido el objeto de estudio es
necesario planear el proceso de indagación. Esto implica contemplar
tiempos, objetivos, con quiénes se realizará, cómo y para qué (se refiere
a pensar en la intensión educativa que tendrá esta indagación), con qué
instrumentos y técnicas se llevará a cabo.
26
NOTA: el diagrama propuesto arriba da una idea de cómo representar las
acciones. Se solicita propuesta de diseño.
1.6.4. Técnicas para la indagación contextuada
Emprender la indagación contextuada requiere del dominio de una serie de técnicas
las cuales son procedimientos operativos para recopilar y analizar los datos
obtenidos durante el trabajo de campo (O´Higgins, 1981:158) y “permiten reducir de
un modo sistemático e intencionado la realidad social15” que se pretende indagar en
el contexto cultural del colectivo docente o los alumnos.
15Latorre, Antonio. La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó,
Barcelona, 2003.
27
Dichas técnicas facilitan la búsqueda de la información; sin embargo su
empleo está sujeto a una planeación previa y deben estar adaptadas tanto a los
propósitos que persigue la indagación como a las circunstancias que presente. Por
consiguiente, las técnicas pueden emplearse de manera conjunta y es el colectivo
docente quien valora su empleo y efectividad de acuerdo a las necesidades de la
indagación planteada tomando en cuenta que la calidad de la indagación depende
del tipo de técnica empleada.
La delimitación del objeto de estudio y el objetivo de la indagación no deben
perderse de vista, por lo que es importante considerar ¿Qué tipo de información se
persigue?, ¿Cómo se pretende recoger? y ¿Cómo se registra?16
Las técnicas se clasifican en instrumentos y medios audiovisuales. Los
instrumentos son herramientas útiles para ordenar, registrar y guiar la indagación
como lo son las Guías de observación, las Guías de entrevista y el Diario de campo.
En tanto los Medios audiovisuales también son una herramienta útil de registro de
información.
16Idem. p.55.
28
Como se ha mencionado el empleo, pertinencia y valoración del empleo de las
técnicas dependerá de los objetivos planteados y las situaciones que presente la
indagación contextuada, por lo tanto el colectivo docente toma decisiones sobre
este punto las cuales se afinarán en tanto la indagación sea una práctica constante,
base de la experiencia docente.
1.6.4.1 Observación directa
Es el procedimiento mediante el cual los sujetos que indagan presencian
directamente la realidad donde se presenta el objeto de estudio con los sujetos que
lo accionan. Es la acción de “Estar ahí” y observar las situaciones en su estado
natural. En algunos casos se trata de demostraciones previamente acordadas con
las personas que realizan la práctica y poseen el CPO.
Observación del objeto de estudio (prácticas socioculturales) y los sujetos que las
accionan
Observar es ver cómo ocurren las cosas, pero sabiendo que observar
nunca equivale a mirar.
Se observa no sólo con los sentidos; sino además con las categorías del
observador; es decir sus ideas e hipótesis, por lo que resulta necesario
observar con cierta objetividad.
El colectivo docente se enfrenta al encuentro con su cultura propia y por
tal motivo la tarea de indagación suele complejizarse ya que resulta
necesario desarrollar una sensibilidad hacia el extrañamiento, es decir,
convertir en extraño lo familiar.
Observar con agudeza (detalles, formas, colores, acciones, actitudes)
Dos condiciones básicas que determinan la profundidad de la observación
directa.
Receptividad. Estar “abierto” a recibir lo que los sujetos y los espacios
expresan ante los observadores.
Memoria. Recordar lo que se observa para registrarlo, sin que por ello se
omita el registro in situ.
29
Si el colectivo docente decide observar un rito de paso o una petición,
entonces su capacidad visual debe concentrase en los sujetos, las acciones, los
objetos, el contexto y el proceso. En la siguiente narración el colectivo docente
puede identificar los elementos mencionados.
Lucas Rojas Rivera.El cerro cristo. Fragmento. Inédito.
Cultura Ikojts (Huave), San Dionisio del Mar, Oaxaca.
1.6.4.2 Observación participante
Es el procedimiento mediante el cual los sujetos que indagan participan
directamente con los sujetos que accionan la práctica sociocultural que se indaga,
por lo que se obtiene una visión desde dentro de la situación17.
Seguramente los docentes estarán familiarizados con diversas prácticas que
se realizan, por lo que participar desde la óptica de la indagación amplia los
conocimientos propios respecto del objeto de estudio; la acción de los sujetos que
la desempeñan y las visiones al respecto.
17O´Higgins, p. 163.
En la cima [del cerro sagrado] se encuentra una cueva, cada año los campesinos y
los pescadores nos organizamos para pedirle que llueva suficiente para que la
cosecha sea abundante y la pesca también.
Pedimos también la salud de los habitantes del pueblo Ikojts, encendemos velas y
adornamos con flores, entonamos música con flauta de carrizo y tambor. Al caer la
noche bajamos a la orilla del cerro, los músicos tocan, cantamos y narramos
anécdotas.
Participar implica reciprocidad con los sujetos que accionan la práctica.
Significa tomar parte en la vida de la comunidad al tiempo que se comprende
desde esa perspectiva.
30
Si el colectivo desarrolla la observación participante en una actividad de
trabajo colectivo, por ejemplo, como objeto de estudio, entonces su capacidad visual
y de participación debe concentrase en los sujetos, las acciones, los objetos, el
contexto, el proceso y el tipo de relaciones interpersonales que persigan el objetivo
de la indagación. En la siguiente narración el colectivo docente puede identificar los
elementos mencionados
Isidro García García.El Mulpatán. Fragmento. Inédito.
Cultura Yokot´án del este (Chontal), Tamulté de las Sabanas, Tabasco.
1.6.4.3 Entrevista
Es el procedimiento mediante el cual los sujetos que indagan realizan preguntas a
sujetos “clave”, quienes son personas con experiencia y conocimientos sobre el
objeto de estudio que demanda la indagación, son quienes proporcionan
información útil sobre el tema.
Esta técnica proporciona información de hechos no directamente
observables: sentimientos, impresiones, emociones, pensamientos, así como
acontecimientos ya sucedidos18 por lo que es un complemento de la observación.
18 Lattore, p. 70
Si nos organizamos para construir una casa con materiales propios de la región,
invitamos a los amigos y familiares a cortar la madera de tinto y mangle así como a
conseguir guano o palmera para la protección de los techos.
Las personas que participan en este trabajo no son remuneradas monetariamente
pues cuando lo necesiten serán apoyados de la misma manera. Este trabajo también
es conocido como “mano vuelta”, es decir; “hoy te ayudo y la próxima ocasión tú me
ayudarás”.
31
Se requieren desarrollar una serie de cualidades para conseguir el éxito en
la aplicación de esta técnica, además de una serie de consideraciones que, a largo
del proceso de indagación, van adquiriendo sentido con relación a nuestro
acercamiento indagatorio
• Escuchar
• Dejar hablar a los demás
• No hablar siempre de sí mismo
• Reciprocidad con el otro
Generar confianza
Consideraciones para el empleo de la técnica de entrevista
Pueden ir desde una pequeña charla hasta largas sesiones progresivas.
Tiene dos cualidades principales: una para obtener información de primera mano,
es decir, desde la versión de los propios sujetos sobre lo que se indaga y la otra
de obtener datos sobre acontecimientos donde no se ha estado presente.
Identificar a los sujetos “clave”
Debe planificarse con antelación a través de una guía de entrevista.
El colectivo docente ha de plantearse qué cuestiones formulará, cómo ordenará
las preguntas, qué nivel de detalle pedirá, qué tiempo consumirá la entrevista y
como redactará las preguntas.
La calidad de la información obtenida de este modo depende de toda una serie
de circunstancias, una de ellas es el conseguir establecer con las personas
seleccionadas para conversar unas relaciones que permitan a éstas sentirse
cómodos y así facilitar una conversación sin trabas.
Es importante conversar con distintas personas para poder comparar y conocer
las versiones o conocimientos que cada una tiene sobre lo que se indaga.
Al conversar con las personas es importante en el momento de formularles
preguntas que estas no se limiten a respuestas cerradas como al sí o al no, sino
buscar respuestas amplias y los por qué de los hechos, situaciones y formas.
Las entrevistas combinadas con la observación participante tienen evidentes
ventajas, pues somos testigos del acontecimiento y con esto contrastar mejor las
relaciones con los sujetos acerca de estos mismos acontecimientos, o la
posibilidad de complementar tales relaciones con la propia observación.
Si no es posible tomar notas durante la sesión estas deben tomarse después de
terminada ésta.
La toma de notas puede llegar a interrumpir el flujo normal de la conversación o
inhibir al interlocutor o interlocutores, similares efectos puede producir la
grabación.
32
Si el colectivo docente desarrolla la técnica de entrevista, desarrolla su
capacidad de cuestionar y generar un clima de confianza, respeto, naturalidad y
curiosidad así como concentrarse en escuchar al otro y seguir las reglas internas de
los sujetos en sus acciones además de preguntar con frecuencia el ¿Cómo?,
¿Qué?, ¿Quién?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? y ¿Con qué? En la siguiente narración el
colectivo docente puede identificar los elementos y hechos sociales de la vida
comunitaria de los cuales puede extraer un conjunto de preguntas acerca de los
cambios sociales que se describen
Napoleón Tomás Roldán. La comunidad cambia. Fragmento. Inédito
Cultura lhimasipij (tepehua), Tierra Colorada, Tlachichilco Veracruz.
La gente tepehua (masipijnin) cambió su forma de vestir y de calzar
ahora no usan los huaraches ni el pantalón de manta. Las autoridades ya no
son elegidas por las personas que habitan en la comunidad y por ello se ha
perdido un poco de respeto.
Los antepasados cuidaban la naturaleza: el agua, la tierra, el viento y
los árboles. Había mucho de que comer había endivia, pápalo, hierba
borreguillo, verdolaga, quelite, entre otras y todo lo que la gente sembraba se
cosechaba. En los arroyos y los ríos fluían corrientes de agua con muchos
peces y acamayas, los manantiales nunca se secaban como ahora. Si la gente
necesitaba leña había lugares cercanos de donde cortar árboles.
33
1.6.4.4 Cuestionario
El cuestionario es un instrumento que contiene un conjunto de preguntas acerca del
objeto de estudio. La información se registra por escrito durante su aplicación.
Los cuestionarios, por su formato, limitan los datos, sin embargo son
utilizados preferentemente para obtener información de carácter cuantitativo ya que
tienden a ser indirectos e impersonales. Serán las circunstancias y temas de interés
del colectivo docente lo que determine el uso de esta técnica.
1.6.4.5 Historia de vida
Consiste en la interiorización de la vida de los sujetos, entendidos como autores y
actores de su propia historia. Al hablar de la interiorización de la vida de los sujetos
a través de sus vivencias se rescatan múltiples elementos históricos, al tiempo de
comprender las relaciones y los cambios sociales existen y han existido. La técnica
conductora a las historias de vida son las entrevistas.
La historia de vida trata de bucear al fondo de vidas personales desde una
perspectiva histórica y a lo ancho de las dimensiones en la que éstas se
desenvuelven. Resulta de gran utilidad para comprender las situaciones de la niñez
migrante.
La utilidad de esta técnica radica en dos puntos esenciales:
La reconstrucción de datos que de otra manera sería imposible conseguir
Tener contacto con la tradición oral, el conocimiento que de generación en
generación se produce.
Esta técnica es especialmente rica en captar el conocimiento de la visión del
mundo de los sujetos.
1.7 Instrumentos para la indagación contextuada
34
a) Cuaderno de campo
El cuaderno de campo es el registro acumulativo de las notas de campo, es decir,
lo que acontece durante el desarrollo de la indagación. Su carácter continuo permite
llevar un registro de los escenarios y sujetos invalorados en el objeto de estudio o
tema de indagación.
Es un instrumento que además permite registrar vivencias, inquietudes,
temores, alegrías y desesperanzas. El cuaderno de campo debe contener los
siguientes datos:
Nombre personal.
Fecha de la indagación.
Lugar.
Tema.
Colaboradores
35
En el cuaderno de campo se registran por escrito las notas de campo que son los
datos que se observan directamente en el trabajo de campo; es decir la realidad
que se observa.
b) Tópicos de registro
Los tópicos de registro se presentan se manera interrelacionada y se registran de
acuerdo a criterios de delimitación del tema y la evasión de juicios de valor sobre la
realidad que se observa.
c) Audiovisuales
El uso de estos instrumentos favorece el registro que de manera escrita no fue
posible realizar en campo. Es necesario tener muy presente que el uso de esta
36
técnica de registro requiere condiciones éticas, ya que puede no ser prudente su
utilización en algunos contextos o con algunos sujetos, por lo tanto guardar respeto
y generar confianza para acceder al uso de esta técnica son atributos que es
necesario desarrollar.
d) Guías de orientación
Las guías de observación o de entrevista se elaboran teniendo en cuenta las
dimensiones del tema que se indaga. Son un apoyo para orientar el trabajo de
campo “Ninguna [entrevista] se desarrolla tomando en consideración una guía
previamente escrita en la que se indique a cada interlocutor lo que debe preguntar
o responder” (Saltalamacchia, 1992:87).
No debe ser presentada frente a los sujetos sino más bien se debe estar
preparado y memorizar su estructura a fin de cubrir los puntos expuestos.
1.8 Registrar y ordenar la información
Al concluir el trabajo de campo, la labor de registro continúa en un trabajo de
gabinete en donde se ordena la información. El producto será un texto que dé
cuenta de la indagación realizada y presente los datos organizados que informen,
analicen y expliquen el tema que se indagó el cual refiere a los conocimientos de
los pueblos manifestados en prácticas socioculturales.
El texto debe estar escrito en la lengua indígena correspondiente y será el
insumo para el tratamiento didáctico de dichos conocimientos con la definición de
situaciones didácticas y secuencias de aprendizaje.
1.8.1 Ampliar los recursos de indagación y Reflexionar la indagación
contextuada
La información obtenida mediante el proceso de la indagación contextuada puede
enriquecerse mediante una indagación documental de segunda mano como libros,
revistas académicas, archivos históricos locales o bien documentos electrónicos en
internet que cumplan con los criterios académicos pertinentes.
El compendio de textos logrados debe concentrarse en un acervo de consulta
para los docentes de la escuela, externos y miembros de la comunidad que
37
requieran de la información investigada. Así mismo, pueden ser empleados por el
mismo colectivo docente u otros para ajustar o ampliar la indagación.
Es necesario tomar en cuenta que la transmisión de los saberes indígenas
se logra bajo un proceso endocultural oral, por lo tanto es imprescindible recurrir a
la oralidad en la elaboración del producto final, es decir que será viable realizar una
sencilla grabación, en la lengua indígena correspondiente, del resultado de la
indagación a fin de estar acordes a los modelos narrativos de la transmisión de los
conocimientos en los contextos indígenas. Dicho testimonio de audio debe
concentrarse también en un acervo.
El trabajo no es simple, sino arduo y constante pero necesario y satisfactorio
cuando se realiza con el propósito de hacer valer los derechos educativos de la
niñez indígena.
1.9. Los proyectos didácticos
El enfoque valorativo del Conocimiento de los Pueblos Originarios (CPO) establece
los principios culturales y pedagógicos. La contextualización y diversificación
curricular se construye con base en una metodología que promueve los procesos
de indagación y se entrelaza con el desarrollo de un proyecto didáctico. El método
inductivo de indagación que ya ha sido explicitado en el apartado anterior, se
conjuga con el desarrollo del proyecto y con acciones diversas como talleres
creativos y de expresión oral y escrita. Mientras que los procesos de indagación
permiten que la niñez indígena y migrante realce la exploración del entorno
sociocultural para documentar los saberes que posee la comunidad, el desarrollo
de proyecto recupera dichos saberes y permite que los estudiantes hagan
representaciones del conocimiento aprendido, lo comuniquen y lo difundan a través
de sitios públicos de las escuelas y sus comunidades y medios electrónicos a su
alcance.
Los proyectos didácticos son herramientas intelectuales y cognitivas que tienen una
larga historia en el ámbito de la educación. Su historia atraviesa experiencias que
sucedieron en nuestro país desde la década de 1920 y 1930 en las escuelas
38
rurales19. Su principal rasgo es que se basa en actos propositivos para enfrentar
situaciones, resolver un problema o cubrir una necesidad desde el contexto
sociocultural inmediato.
En el caso de la educación primaria indígena y la destinada a la población migrante,
el proyecto didáctico es una herramienta importante que integra los procesos de
indagación para definir en forma concreta el conocimiento de los pueblos originarios
y traducirlo en distintas obras creativas que permitan comunicar lo aprendido y
difundir los saberes socioculturales de las comunidades indígenas y las culturas
migrantes. Los proyectos didácticos siguen vigentes debido a que:
Promueven el aprendizaje colaborativo, experiencial y significativo al compartir
compromisos y responsabilidades entre los estudiantes y la comunidad de
aprendizaje.
Permiten contextuar la experiencia educativa con base en situaciones
socioculturales significativas y relevantes para la comunidad y los estudiantes
Forma a los estudiantes para saber actuar en las situaciones y problemas que
amenazan o ponen en riesgo la armonía social, el bien común y el cuidado del
medio ambiente, por mencionar algunos problemas que atiende.
Promueven el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas e innovadoras que
permiten entender las situaciones, problemas y sus posibles causas.
Los estudiantes aprende en forma explícita o implícita lo que constituye la cultura
de su entorno y le permite vivir en sociedad ( Vilá, p. 177)
Promueven el desarrollo de capacidades intelectuales desde el contexto y las
situaciones de vida de la comunidad20.
19 En el ámbito educativo los proyectos didácticos son atribuidos en primera instancia a John Dewey quien visitó México en esas décadas en compañía del mtro. Moisés Sainz quien fue su discípulo. La sistematización de la experiencia y propuesta didáctica se le atribuye a Kilpatrick quien también fue discípulo de Dewey. Díaz Barriga (2006) da cuenta de la historicidad y los rasgos fundamentales de la enseñanza basada en proyectos. 20 El desarrollo se relaciona con las capacidades, no con las potencialidades; implica aprender cosas, construir conocimientos, dominar procedimientos, consensuar normas y valores y establecer actitudes diversas hacia los demás, la realidad, uno mismo. ( Vilá p. 177)
39
Permiten la interacción social y la construcción activa del conocimiento de los
pueblos originarios
Desarrollan capacidades críticas y reflexivas sobre los eventos de vida que
suceden en el contexto y están conectados con el entorno regional, nacional y
global.
Apelan a la colaboración y la procuración del bien común
Es el eje vertebrador del abordaje del CPO y su relación con los contenidos de
los programas de estudio
Apela al desarrollo de capacidades académicas, manejo y producción de
información y concreción de tareas creativas en donde se ponen en juego
habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para formar perfiles
ciudadanos orientados a la solución de problemas y la participación social y
democrática activa.
Motivan al deseo de aprender y conocer para actuar y resolver problemas
Promueven el aprendizaje autodirigido y autónomo basado en una metodología
clara que se define en tareas específicas y formas de actuación para el logro de
propósitos y objetivos determinados.
promueve procesos de evaluación que permiten desarrollar el análisis, la
reflexión y la negociación de significados para llegar a acuerdos colectivos.
da oportunidad para usar la lengua indígena de manera funcional para explicar
los saberes comunitarios aprendidos.
plantea orientaciones generales que permiten al docente recuperar los aspectos
formales de la lengua indígena en forma oral y escrita.
desarrolla el interés por aprender los saberes de la comunidad, la curiosidad y
la motivación para descubrir el cpo de su comunidad.
1.9.1 metodología del proyecto didáctico
La metodología de proyectos sigue teniendo vigencia y relevancia porque está
íntimamente ligada con modelos de educación basados en la escuela activa y
progresista. Los proyectos nos permiten organizar acciones y sistematizar las tareas
40
y finalidades en nuestra vida personal, en los trayectos académicos y en el
desarrollo de tareas educativas.
En este apartado se explicitan los principios teóricos que sustentan el método de
proyectos, el proceso de desarrollo de un proyecto didáctico y la descripción de las
fases, tareas y procesos de evaluación y conclusión de los proyectos didácticos
sugeridos en la Guías cuaderno de Exploración del Medio Natural y Sociocultural
para los estudiantes de los seis grados de primaria indígena y migrante.
1.9.1.1 Principios que sustentan la metodología de proyectos
Un proyecto es una herramienta de carácter organizacional que permite programar
y sistematizar acciones y tareas para lograr un propósito o fin. Regularmente parte
de una acción diagnóstica que permite identificar problemas, necesidades o retos
que afectan a cierto sector de la sociedad. El proyecto permite organizar la vida de
las instituciones, en este caso la vida escolar, si está fincado en necesidades y
deseos que persiguen el bien común y expresan los propósitos, objetivos y tareas
a realizar para lograr vencer obstáculos, resolver adversidades o innovar formas de
actuar y objetos destinados a un bien común.
Un proyecto didáctico se define como un conjunto de actividades concretas,
interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un
problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Ante la diversidad de
recursos pedagógicos actuales, el proyecto es la espina dorsal el currículo y la
enseñanza, la manera común de construcción de saberes en el aula (Díaz Barriga
2006).
Los principios que sustentan el desarrollo de proyectos didácticos son de carácter
epistemológico, psicológico y de la teoría situacional21. El epistemológico propone
que el método científico ofrece un modelo de la forma en que pensamos y por
consiguiente debe emplearse para estructurar las experiencias educativas. Este
método consiste en ciclos recurrentes de pensamiento acción-reflexión. El
21 Díaz Barriga (2006) toma como base los principios de la escuela activa y el desarrollo de proyectos propuesto por John Dewey y explicitado en forma sistemática por Kilpatrick.
41
conocimiento más valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial
interdisciplinario que permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes
y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrática y plural.
Los supuestos psicológicos establecen que los estudiantes tienen que ser educados
en forma integral y que las personas aprenden haciendo, adquieren nuevas
habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos
dirigen, encuentran importantes y significativas. Las teorías de aprendizaje que
sustentan el desarrollo de proyectos didáctcos son de corte socio-constructivista
que promueven el aprendizaje significativo, colaborativo y por descubrimiento.
La teoría situacional sostiene que el conocimiento es situado, es parte y producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Debe estar
centrado en prácticas educativas auténticas y colaborativas, las cuales requieren
ser coherentes, significativas y propositivas.
1.9.1.2 Planeación del Proyecto didáctico
La planeación del proyecto didáctico permite concretar los procesos y las fases de
desarrollo con la definición de los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes,
las acciones creativas para representar y objetivar los distintos saberes adquiridos
y delimitar los alcances y las posibilidades, así como la evaluación integral que
permeará cada fase y proceso22.
Para planificar el desarrollo del proyecto didáctico es necesario contestar a nueve
preguntas básicas que nos ayudan a definir el plan de acción, el propósito y las
tareas que nos lleven al logro satisfactorio de lo que nos proponemos hacer como
colectivo en comunidad de aprendizaje. Las respuestas que se obtengan de las
nueve preguntas nos permiten definir el plan de acción. Es importante saber como
22 Antoni Zavala (2002) propone que los proyectos de investigación del medio se desarrollan desde diez fases: motivación, explicitación delas preguntas, respuestas intuitivas o hipótesis, definición de los instrumentos para la búsqueda de información, diseño de las fuentes de información, planificación de la búsqueda o investigación, recogida de datos, selección y clasificación delos datos, conclusiones, generalización y expresión y comunicación.
42
colectivo qué se quiere hacer, por qué, para qué, cuánto, dónde, cómo se hará,
cuándo, a quiénes se dirige, quiénes participarán y qué recursos necesitamos.
Si tenemos claridad sobre lo que se quiere hacer podemos definir la idea central y
determinar el contexto en el que actuaremos. Es necesario dar una justificación de
por qué desarrollaremos el proyecto y lo que perseguimos definido en propósito y
objetivos. Las tareas se organizan a lo largo de un periodo de tiempo y se distribuyen
entre los distintos participantes valorando de manera permanente el logro de metas
y el avance del proyecto. Es importante ubicar nuestro proyecto en la escuela o un
lugar específico de la comunidad. Es necesario tener claridad sobre el método, las
técnicas y herramientas que se usarán en cada una de las fases, actividades y
tareas, las cuales deben estar programadas en un tiempo establecido definido en
un cronograma de actividades. El calendario incluye los responsables y los recursos
necesarios para la acción así como los resultados y productos que se espera lograr.
El desarrollo de proyectos regularmente está orientado al bien común y promueve
el desarrollo socioeducativo y comunitario de los pueblos originarios y la población
migrante.
La metodología para el desarrollo de proyectos didácticos en las Guías-cuaderno
de exploración del medio sociocultural permite a la niñez indígena y migrante
efectuar en cada bloque de estudio y sus respectivos temas culturales la exploración
de su entorno sociocultural a través situaciones didácticas y actividades para
representar los conocimientos aprendidos, comunicarlos y difundirlos en los sitios
públicos de las escuelas y las comunidades y medios electrónicos a su alcance.
Los proyectos didácticos están programados en tres momentos: la enunciación
general del proyecto y los saberes que se adquirirán en su desarrollo, así como los
formatos propuestos que plantean procesos creativos para plasmar y manifestar el
CPO de su comunidad. Un corte al final de cada tema para medir el avance del
desarrollo del proyecto, hacer talleres de escritura para revisar la producción de
textos escritos en lengua indígena y español y hacer los ajustes necesarios a los
productos generados que conformarán el proyecto.
43
En cada uno de los temas conformados por cada bloque, se realiza una evaluación
colectiva del avance del proyecto didáctico que consiste en:
1. Recuperar del canasto de nuestro saber las producciones de las prácticas
socioculturales.
2. Diseñar las ilustraciones que reflejen los contenidos de las formas culturales
que los caracteriza y las que son afines a otros pueblos.
3. Elaborar de manera colectiva un libro ilustrado en el que se incluyan los
temas que los equipos indagaron en la comunidad.
Por último, al término de cada bloque se propone la conclusión del proyecto que
permite reunir todas las producciones creativas para montarlas en el formato
definido (obras de teatro, programas radiofónicos, libros cartoneros, entre otros).
Ahí se proponen cuatro momentos: hagamos un plan, manos a la obra, hagamos
un plan, comuniquemos lo aprendido y difundamos nuestros saberes.
1. Proponer un título para el proyecto didáctico.
2. Un plan de actividades para recuperar todas las producciones de textos
conservados en el canasto de nuestro saber.
3. Realizar un trabajo colaborativo para analizar las producciones, las
ilustraciones, el tamaño y el esbozo del producto a construir.
4. La valoración del trabajo colaborativo entre los alumnos, el apoyo del
docente, los alumnos de otros grados de la escuela y los padres de familia
5. La exhibición de las producciones ante la escuela y la comunidad a través
de invitaciones por escrito o por la radio local.
Cada Guía cuaderno de exploración presenta distintos proyectos en cada grado
escolar. Es decisión del colectivo docente seguir el desarrollo del proyecto,
modificarlo o proponer un proyecto distinto en función de sus capacidades creativas,
experiencia y toma de decisiones. Esta metodología pretende establecer caminos y
acciones sistemáticas, especialmente para aquellos docentes que no han
desarrollado las capacidades técnicas para la planeación, desarrollo, ejecución y
conclusión de proyectos didácticos.
44
1.10 Evaluación académica del CPO
La Educación Intercultural Bilingüe, Para ser pertinente, se genera bajo el principio
inclusión educativa, el cual propone acciones de equidad que promuevan la
igualdad de oportunidades y con ello desarrollar una educación de calidad para
todos. Es evidente que en el sistema educativo nos espera un largo camino para
lograr una educación inclusiva que asegure el máximo logro de aprendizajes para
todos.
Aunque la educación Intercultural Bilingüe tiene alrededor de dos décadas, los
procesos de evaluación siguen centrados en los aprendizajes de los estudiantes en
forma regularmente cuantitativa. Lo que se evalúa son los programas de estudio y
la lengua indígena a partir de un número que expresa los supuestos logros de los
estudiantes y que difícilmente explica cualitativamente qué aprendieron los
estudiantes, cuáles son sus carencias y necesidades para seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
El modelo de atención a la diversidad propone la contextualización y diversificación
curricular para atender la cultura y la lengua, con sus respectivas variantes, en cada
comunidad indígena y las experiencias de la población migrante. Actualmente no se
cuenta con pruebas estandarizadas para medir la atención a la diversidad pero sí
se tiene un enfoque que pone el acento en el CPO desde una perspectiva
epistémica, propone una atención bilingüe y metodologías para abordar las
prácticas socioculturales que permitan acceder a los CPO, procesos didácticos para
la adquisición de los aprendizajes y formas específicas de evaluación.
En este apartado abordaremos la evaluación educativa bajo dos perspectivas: el
trabajo del colectivo docente en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) que actúan
como Comunidad de Aprendizaje y el trabajo del aula, concretamente centrados en
una evaluación académica de los procesos de enseñanza y su relación con los
procesos y resultados de aprendizaje.
1.10.1 La evaluación del colectivo docente en el CTE
45
En el ámbito escolar, el colectivo docente junto con el director promueve la
evaluación diagnóstica de la comunidad para identificar el estado que guarda el uso
de la lengua indígena, la identificación de fenómenos de aculturación y
desplazamiento del español sobre la lengua indígena y la vitalidad del CPO y de los
agentes comunitarios poseedores del mismo. También debe diagnosticar la actitud
que muestran sus estudiantes hacia su cultura y su lengua, el aprecio o la carencia
por ser parte de una cultura ancestral. Dicha tarea se integra en la Fase Intensiva
del CTE y se asienta en el Sistema Básico de Mejora para ser considerado a lo largo
de las sesiones ordinarias en la Ruta de Mejora.
La ruta de mejora debe estar fincada en una perspectiva de evaluación integral. En
ella se propone definir los problemas de lectoescritura y de matemáticas que
enfrentan los estudiantes como dos aspectos relevantes de su aprendizaje. En la
educación intercultural bilingüe la lectoescritura toma sentido cuando se centra en
desarrollar capacidades lectoras y de escritura en ambas lenguas y que leer y
escribir es un acto que se realiza en las distintas disciplinas y en los procesos de
indagación del CPO y el desarrollo de los proyectos didácticos.
Recordemos que este trabajo se desarrolla bajo la perspectiva de conformar y
promover una comunidad de aprendizaje por lo que la evaluación diagnóstica y
permanente de la presencia de fenómenos de aculturación debe ser monitoreada y
discutida entre el CTE, los padres de familia, las autoridades tradicionales, los
agentes comunitarios y la comunidad en general.
1.10.2 La evaluación de los aprendizajes y su relación con las prácticas de
enseñanza
La evaluación académica es entendida en este caso como un proceso permanente
de reflexión y análisis que, a partir de una meta o propósito, permite distinguir las
dificultades que enfrentan y los logros que obtienen los estudiantes al realizar una
tarea y adquirir determinados aprendizajes. Los resultados de aprendizaje también
tienen relación con la calidad de las prácticas de enseñanza y las estrategias
utilizadas por los docentes. En resumen, la evaluación es una acción formal y
sistemática que da cuenta de los resultados que se obtienen bajo procesos de
46
análisis, de reflexión y reorientación de las tareas de enseñanza y de aprendizaje.
Involucra principalmente a los docentes, aprendices y padres de familia. En el caso
del modelo de atención a la diversidad toma especial relevancia la intervención de
la comunidad y los agentes poseedores del CPO, asegurando con ello una
formación integral del ser y una visión comunal
Uno de los rasgos fundamentales del CPO es que plantea saberes que de forma
holística se encuentran interconectados y manifiestan las formas particulares de
creación y transmisión de dichos saberes desde una perspectiva experiencial. En
términos didácticos se recurre a situaciones socioculturales en donde se manifiesta
el CPO y sus formas de abordarlo y adquirirlo. Bajo estas consideraciones se
entiende que la evaluación es de carácter cualitativo más que cuantitativo y apela a
la valoración de tareas de indagación y desarrollo de proyectos didácticos.
En su trabajo de planeación didáctica el docente debe considerar la evaluación de
los aprendizajes esperados, los procesos cualitativos de indagación y de desarrollo
de proyectos didácticos. En dichos procesos los estudiantes generalmente
desarrollan un trabajo colaborativo centrado en tareas que promueven la solución
de problemas, el desarrollo de la creatividad para generar productos que
manifiesten el CPO de su comunidad y la adquisición de los aprendizajes
enunciados desde el inicio de la planeación. Asimismo los productos conducen a la
culminación de un proyecto que demanda habilidades comunicativas para
manifestar de manera escrita y oral los aspectos aprendidos en el desarrollo del
proyecto en función de las evidencias generadas en el canasto de nuestro saber o
portafolio.
La evaluación de procesos en función del desempeño de los estudiantes con la
perspectiva de trabajo colaborativo permite al docente poner en juego una
evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y concluir con la sumativa. Estos
tres tipos de evaluación le permiten conocer los saberes previos, puntos de partida
y distancia relativa a los aprendizajes esperados, comprender la efectividad de las
estrategias de enseñanza planteadas, observar y entender qué aprendizajes se
adquieren a lo largo de las actividades y tareas realizados por los estudiantes,
47
identificar la posible adquisición de dichos aprendizajes y las áreas de oportunidad
y barreras que necesitan sortear los aprendices para lograr los aprendizajes
propuestos. Bajo esta perspectiva de evaluación integral de procesos se asegura
que los estudiantes sean formados en el ser, saber hacer y saber actuar para
enfrentar problemas y retos, buscar soluciones, tomar decisiones y obtener
resultados orientados al bien común.
En el caso de los estudiantes es necesario promover procesos de reflexión y análisis
para identificar las formas de aprendizaje efectivas que emplean y sus áreas de
oportunidad. En este caso se proponen las formas de autoevaluación y
coevaluación que lleven desde una perspectiva de metacognición identificar
estrategias efectivas, áreas de oportunidad y retroalimentación entre pares para
mejorar su desempeño y resultados de aprendizaje.
En el proceso de evaluación del desempeño y los aprendizajes logrados por los
estudiantes, es importante destacar la intervención de los agentes comunitarios
poseedores del CPO y las oportunidades de exposición de los proyectos a la
comunidad para que ellos verifiquen la efectividad y aprendizaje genuino de los
estudiantes. Desde una perspectiva general la evaluación debe conducir a la
comprobación efectiva de que el modelo de atención a la diversidad logra fortalecer
el aprecio y reconocimiento del CPO, consolida el mejoramiento de la identidad y
promueve el cumplimiento de los derechos de los pueblos y la niñez indígena.
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SEP. México
2. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
50
Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que
construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse
a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino,
sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.
La única posibilidad de asegurar el aprendizaje permanente y una educación de
calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de
todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad
local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de
asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. Este fin que resulta complejo
y urgente demanda la participación social y comunitaria, la gestión de apoyos del
sector empresarial y de las autoridades tradicionales y municipales locales, así
como de cualquier otra asociación o institución que promueve el bien común.
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente
integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito
territorial comunitario indígena- rural. Se inspira en el pensamiento más avanzado y
la mejor práctica de la “educación comunitaria” y toma elementos de propuestas y
experiencias internacionales23. No se plantea como un modelo cerrado, limitado al
ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino
expresamente como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una
estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con
protagonismo de las comunidades indígenas y teniendo en la mira el desarrollo local
y el desarrollo humano.
La creación de la Comunidad de aprendizaje permite realizar un trabajo organizado
y sistemático desde la escuela con la comunidad y las autoridades tradicionales y
23 Considera la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos”
(Jomtien, Tailandia, marzo 1990), Los objetivos del milenio y la Agenda Global que propone una educación de calidad para
todos con inclusión y equidad, pertinente y con miras al desarrollo sostenible.
51
locales. Este tipo de proyectos pone en el centro el aprendizaje y toma como
referente la participación de diversos agentes que dentro y fuera de la escuela,
enseñan a la vez que aprenden al participar en los proyectos didácticos que el
docente plantea junto con diversos agentes comunitarios como padres de familia,
autoridades tradicionales u oficiales, instituciones gubernamentales y cualquier
individuo o grupo que esté dispuesto a colaborar por el bien de la comunidad y las
experiencias de aprendizaje de las niñas y niños indígenas.
2.1. Perfil de la niñez Indígena y Migrante y el ejercicio de una ciudadanía plena
El Marco Curricular de Primaria Indígena y de Población migrante pretende
desarrollar el perfil de la niñez indígena y migrante para que las niñas y niños y sus
comunidades accedan a la atención de las particularidades de su cultura y también
a la formación de ciudadanía facultada para ejercer sus derechos como establece
la educación básica de calidad para todos. Con esta perspectiva, la educación
destinada a la niñez indígena y migrante atiende la particularidad y accede a la
generalidad de la educación primaria.
De acuerdo a estas políticas y normas generales se establece el perfil de la niñez
indígena en forma integral, con una carga identitaria de pertenencia a un grupo
cultural, a un pueblo, la cual es extendida al ejercicio de una ciudadanía plena igual
a la que acceden todos los niños del país. Aquí se busca fortalecer la identidad
colectiva y la singularidad de cada niño sin prejuicio de la primera. Se destaca el
desarrollo de las competencias para la vida, cómo estas son aprendidas desde el
contexto y cómo le permitirán acceder a su aplicación en contextos distintos a su
realidad próxima.
1. Muestra aprecio por su cultura y reconoce que su pueblo posee
conocimientos valiosos que han sido un aporte a la humanidad. Muestra
interés para apropiarse de dichos saberes.
2. Vincula y transfiere los conocimiento culturales locales con los que
conforman los programas de estudio para enriquecer su experiencia cultural
52
3. Usa en forma espontánea la lengua indígena dentro de la escuela, en el
hogar y en cualquier lugar público dentro y fuera de su comunidad.
4. Reconoce las actitudes de discriminación racial y social y actúa conforme sus
derechos para exigir respeto e igualdad.
5. Identifica situaciones de exclusión en donde se vulneran uno o varios de sus
derechos humanos y colectivos como miembro de un pueblo originario. Actúa
de la misma manera para hacer respetar los derechos de los demás.
6. Conoce y aprecia la diversidad cultural, lingüística y social del país y se
asume como parte de ella.
7. Se apropia del CPO de su comunidad, lo comunica con orgullo y lo difunde
en su comunidad y a través de diferentes medios. Reconoce la utilidad de
incorporar otros saberes y prácticas para el mejoramiento de situaciones diversas:
salud, vivienda, alimentación, higiene, desechos, contaminación, tecnologías
apropiadas, etc.
8. Se asume como un ser que forma parte de una comunidad, un pueblo
originario, un país y parte de la humanidad.
9. Muestra aprecio por las diferencias socioculturales y establece relaciones
simétricas y armónicas con los miembros de su comunidad y los que son
culturalmente distintos a su persona.
10. Identifica los problemas sociales y naturales de su comunidad, del país y del
mundo y busca colectiva y activamente formas de solución para el bien
común.
11. Usa de manera crítica y racional las tecnologías de la información y
comunicación a su alcance para favorecer su vida y promover el bienestar
colectivo.
12. Aprecia, cuida y protege los recursos naturales combatiendo las acciones
destinadas a su deterioro
13. Conoce la historia local de su comunidad y pueblo de pertenencia, la regional,
nacional y global comprendiendo las relaciones entre estos distintos espacios
14. Comprende el concepto de territorio, comunidad y geografía ligada a su
cultura y la relación con la otra concepción.
53
15. Participa activamente en la solución de problemas, necesidades y acciones
de su comunidad tomando decisiones en forma democrática y plural.
16. Valora, aprecia y se siente orgulloso de comunicarse en una lengua indígena
en distintos ámbitos y muestra respeto hacia los usos de la lengua indígena
en la comunidad y la fomenta.
17. Posee habilidades comunicativas desarrolladas en dos lenguas (indígena y
español)
18. Establece normas de conducta hacia el uso de la lengua materna y la
segunda lengua en el ámbito social intra e intercomunitario propio de las
sociedades bilingües contemporáneas: establece el diálogo efectivo en toda
situación y en cualquier contexto
19. Distingue y valora los usos comunicativos sociales propios de la lengua
indígena y del español; emplea las reglas básicas en forma oral y escrita de
su lengua indígena y del español para expresarse sin ninguna dificultad.
20. Ha desarrollado las capacidades integrales traducidos en valores, aptitudes,
actitudes, habilidades y conocimientos que le permiten continuar su
formación académica.
21. utiliza de manera crítica y responsable los distintos medios y tecnologías para
beneficio personal, social y comunal.
22. actúa de manera sustenable y sostenible para el desarrollo social, económico
y la protección del medio ambiente.
23. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
24. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
Este inciso toma especial relevancia para la primaria indígena ya que se pretende
que la niñez indígena reconozca sus derechos lingüísticos y humanos para que
sea un divulgador de los mismos ante la comunidad escolar y comunitaria y en los
contextos ajenos al suyo.
54
Pensamos que para ejercer la interculturalidad, incluso mucho depende de la
postura ideológica y cultural del docente, los materiales didácticos principalmente
los libros de texto nacionales deben, en sus contenidos temáticos e ilustrativos,
tener un concepto claro, real, no abstracto ni folklorizante del modo de vida o
conocimiento indígena en apartados donde haya cabida para estas
representaciones.
La visión de la interculturalidad basada en las relaciones armónicas y el respeto
mutuo, lo tejerán las propias culturas con base en las condiciones sociales,
económicas y culturales que el país determine, aunque este encargo por ahora, está
dado y quizá a futuro también a la educación escolar. Esta es una tarea urgente
entre los niños no indígenas. En el contexto educativo indígena debe ser abordada
bajo la inclusión y/o articulación de la cultura propia en los contenidos nacionales
de los programas de estudio de los campos o las asignaturas. Existe entonces una
interculturalidad para los pueblos que debe estar definida de acuerdo a sus propias
necesidades dictadas por sus propias voces (Repetto, 2010).
El ejercicio de la ritualización de prácticas y ceremonias encaminadas a favorecer
la fertilidad de las tierras y peticiones propiciatorias de cosechas y lluvias en una
intercomunicación simbólica con los elementos naturales promueven valores y
actitudes de cuidado de la naturaleza, la salud y una vida activa. En este sentido, la
salud (o bienestar) individual y colectiva está concebida por el cuidado de estos
elementos y la retribución hacia los mismos. Además da pauta también para el
reconocimiento y manejo (en el espacio escolar) del sistema de conocimiento
medicinal tradicional.
2.2 Perfil del docente de educación indígena y migrante
Los perfiles son el referente que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Representan criterios básicos para que el docente desarrolle su práctica y pueda
responder a la realidad sociocultural que demanda la escuela.
55
Por lo cual se requiere del docente
Dominio oral y escrito de la lengua indígena del contexto donde desarrolla su
práctica educativa.
Compromiso para estudiar e investigar la lengua y la cultura de la comunidad
donde está adscrito.
Promover del uso y desarrollo de la lengua y cultura indígena en el espacio
escolar, comunitario y extracomunitario.
Reconocer y valorar los Conocimientos de los Pueblos Originarios para
incorporarlos a su práctica docente cotidiana.
Asumir profesionalmente la responsabilidad que representa el papel de un
docente indígena.
Reconocer y promover la diversidad étnica, cultural y lingüística del país.
Generar nuevas propuestas con base en los Marcos Curriculares para la
Educación Indígena que resulten culturalmente significativas para los
alumnos y la comunidad de la que forman parte.
Participar en las tareas y/o actividades culturales de la comunidad indígena
para que las integre a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Promueva y participe en nuevas formas de gestión escolar.
Construir, interpretar, recrear, reconstruir la práctica educativa para generar
alternativas de enseñanza que den respuesta a las características de sus
alumnos.
Promover el bilingüismo como una herramienta de potenciación del diálogo
intercultural que fortalezca las capacidades comunicativas y la ampliación del
acervo cultural de los alumnos.
Promover entre los alumnos el estudio de su lengua indígena con relación a
la sintáctica, el léxico, la gramática y la escritura para comprender el
contenido filosófico y del pensamiento indígena.
Considerar que el conocimiento se genera colectivamente y enriquece la vida
de las comunidades indígenas.
Fomentar y difundir los derechos lingüísticos de los pueblos originarios.
56
Promover el respeto a los derechos humanos de la niñez indígena.
Favorecer la participación de los miembros de la comunidad en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
2.3. Escuela Indígena para la Comunidad
Para los pueblos originarios, una comunidad indígena es aquella que tiene un
espacio territorial, demarcado y definido por la posesión comunal en donde la
asamblea ejerce su poder. Una historia común, que se transmite de una generación
a otra. Una variante de la lengua del pueblo, a partir de la cual se identifica el idioma
común. Una organización que define lo político, cultural, social y económico. Un
sistema comunitario de procuración y administración de justicia. Asimismo en este
espacio territorial, los pueblos adquieren una concepción filosófica del mundo y de
la vida, al establecer una relación de interdependencia con la naturaleza, a través
del trabajo colectivo.
Esta interdependencia produce también la consagración del territorio, en un lugar
sagrado con vida que merece respeto, veneración y cuidado convirtiéndose así en
la Madre Tierra que nos recibe al nacer, nos alimenta durante nuestra existencia y
nos recibe nuevamente al final de nuestras vidas. En la cosmovisión de los Pueblos
Originarios todo el territorio donde habitan los humanos está ocupado por fuerzas y
seres sobrenaturales, tan poderosos que en cada fiesta familiar o comunitaria hay
que invitarlos a que convivan para que permitan convivir24, de no ser así, puede
haber contratiempos en la vida de la comunidad. Esta concepción no es reciente,
tiene sus raíces en el pasado prehispánico.
En la vida de la comunidad, la tarea de la educación se vuelve imprescindible ya
que sus distintos agentes educativos se encargan de condescender el acervo
cultural de la comunidad a sus nuevas generaciones para su formación integral a
24 Lo sobrenatural no se reduce al sur de México. Sus formas de expresión han sido estudiadas recientemente en 20 estados de la República y se están publicando en los cuatro volúmenes del libro Diálogos con el Territorio, coordinado por A. Barabas, cuyo primer volumen publicó el INAH en 2003.
57
fin de asegurar la existencia de la familia y la comunidad indígena, exaltando en
este proceso los intereses colectivos sobre los individuales, así como buscando en
el trabajo colectivo la dignificación de las personas y el beneficio común.
En este proceso de aprendizaje la educación comunitaria procura educar a las
nuevas generaciones con sus propias reglas, cuyos elementos centrales son: la
transmisión de valores y saberes a través de los consejos y la observación, la
participación guiada en las actividades cotidianas y; el uso de medidas correctivas
o castigos25. Esta es la razón por la que la comunidad y la educación comunitaria
están íntimamente relacionadas. Las dos se fortalecen recíprocamente. Las
comunidades representan la unidad primera y fundamental del pueblo indígena. A
partir de las comunidades se va generando el proceso organizativo, en tanto que la
educación comunitaria orienta este camino.
La enseñanza de valores y normas de conducta tienen un peso enorme y rigen
todos los aspectos de la vida de la comunidad, ya que forman parte de la
cosmovisión y espiritualidad indígena vigente hasta hoy en día. Por ejemplo; el
respeto a los mayores, es un reconocimiento que se le hace a la autoridad moral
y espiritual, quienes además de ser poseedores de conocimientos prácticos,
también se les ve como depositarios de saberes especializados.
Otro valor es el comunitario, este se expresa a través de la ayuda mutua, la
armonía en la familia, el consenso en los conflictos, la solidaridad entre los
comuneros. Se puede decir que se enuncia en todos los ámbitos de la vida cotidiana
trátese del trabajo agrícola, de las ceremonias, del matrimonio o de la construcción
de las casas. El valor del trabajo, se expresa en la vida familiar y comunitaria al
sustentarse en el trabajo productivo de cada uno de los miembros. Una persona
trabajadora es altamente valorada por la comunidad. El trabajo bien hecho
contribuye a la satisfacción personal y al orgullo familiar. La apatía y la envidia en el
pensamiento indígena, pueden provocar enfermedades del cuerpo y del alma.
25 Ver. Forjando Educación para un nuevo milenio. Desafíos educativos en países multiculturales. Fundación Rigoberta Menchú Tum. Guatemala, 1999
58
Un valor muy importante es el respeto a la naturaleza, este respeto es recíproco,
ya que el ser humano es parte, del todo. Esta concepción holística del mundo no
establece jerarquías, hay un todo que se interrelaciona26. La salud es otro valor, ya
que forma parte de un delicado equilibrio entre el cuerpo y el espíritu, entre la
persona y la naturaleza, entre el ser humano y la comunidad a la que pertenece.
Los sanadores consideran que la enfermedad es producto de un desequilibrio del
ser humano con su entorno social, natural y sobrenatural.
Los saberes y valores antes mencionados se manifiestan en diversas prácticas
socioculturales, por ejemplo en relación con el universo, si se requiere madera para
la construcción de una casa, ésta habrá de cortarse en un momento en que la
posición de la luna sea favorable para que no se contamine y se pudra.
En relación con la tierra, una actitud irresponsable es pisar los granos de maíz,
(alimento sagrado y la vida misma), este quebrantamiento de las normas
ancestrales puede ocasionar que no haya buena cosecha. Al comer y beber,
primero se ofrece a la Madre Tierra y se come lo indispensable sin desperdicio.
En relación con la naturaleza, el sacrificio de un animal doméstico requiere de un
ritual donde se habla con él para expresarle la función que implica su servicio en
esta interdependencia. Al cazar animales silvestres es importante hacer un ritual
para pedir permiso a la Madre Tierra y a los seres sobrenaturales que protegen a
los animales en dicho ecosistema. En relación con el hombre, una enfermedad
nunca es un fenómeno unidimensional, sino que es siempre un fenómeno situado
en un mundo multidimensional.
El señor que cura investiga, codifica, pronostica y gobierna las distintas
dimensiones, también conoce los medios y las vías para la curación, sabe hablar el
lenguaje de las deidades y las pone en interacción con el enfermo. Algunos curan
por medios psicoterápicos directos, en donde se emplea como única terapia la
palabra, para modificar el pensamiento y la acción del enfermo (Reflexiones de los
maestros indígenas del colegiado de ciencias)
26 Ver. Lenkersdorf, C. 1996. Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Siglo XXI. México.
59
De este modo la educación indígena se concibe como un aspecto fundamental en
la vida de las comunidades y los pueblos indios, al involucrar a sus nuevas
generaciones en las actividades productivas comunitarias, donde éstos aprenden
los conocimientos culturales de su comunidad, elementos importantes en la
producción y reproducción de la vida, es decir, se inician en la integración de las
normas socioculturales que ordenan el comportamiento de la comunidad en su
conjunto desde muy temprana edad.
Los diferentes procesos de aprendizaje de la lengua propia, las costumbres, las
tradiciones y los conocimientos de la cultura originaria, constituyen la base principal
para la formación de la identidad comunitaria. Por ello, la Educación Primaria
Indígena escolarizada que se aspira debe fundamentarse en este modo de vida y
formas de enseñar y enriquecerlo de acuerdo a las nuevas exigencias, aspiraciones
y necesidades de desarrollo de la población indígena.
El reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística del país27 y las demandas
de los pueblos originarios, constituyen un desafió para el Sistema Educativo
Nacional que por décadas transitó por una política de castellanización compulsiva
prohibiendo la cultura y el uso de las lenguas indígenas en el ámbito escolar.
Por mucho tiempo, asistir a la escuela para los educandos indígenas representaba
ingresar a un espacio ajeno a su realidad y cosmovisión, lejos de la vida comunitaria.
Hoy este escenario poco ha cambiado a pesar de los esfuerzos institucionales a
favor de una educación pertinente a sus características lingüísticas y culturales. De
ahí que la educación primaria indígena escolarizada debe desarrollar y aplicarse en
cooperación con los pueblos indígenas a fin de que los programas respondan a sus
necesidades particulares; los programas con perspectiva de desarrollo local pueden
abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todos
sus demás aspiraciones sociales, económicos y culturales (Art. 27. OIT).
En la mayoría de los casos, la escuela no considera las particularidades culturales
y lingüísticas de la comunidad. En las visitas realizadas en escuelas multigrado y de
27 Programa Sectorial de Educación. SEP, Pág. 9
60
organización completa del medio indígena, se observó en las aulas que sólo se
enseñan los contenidos escolares nacionales, todavía son endebles los
conocimientos culturales propios y las relaciones interétnicas que se tejen en los
pueblos, del mismo modo los conceptos, los métodos y las técnicas que emplearon
los maestros fueron impropios a los estilos de aprendizaje de los alumnos indígenas
en la familia y la comunidad.
Asimismo se privilegia el trabajo en español, el uso de la lengua indígena como
medio de aprendizaje es mínimo, en ocasiones se limita a ser un recurso para
apoyar la comprensión de los contenidos escolares en español. El docente bilingüe
como moldeador del currículo en el aula (Gimeno, Sacristán) muchos viven en un
entramado de identidad, desvaloran lo propio y magnifican lo ajeno, además no
envían a sus hijos a la escuela indígena donde prestan sus servicios ya que la
consideran como sinónimo de “atraso”.
Al hablar de los miembros de la comunidad donde trabajan los nombran como los
“otros”, no asumiéndose como parte de su pueblo y su comuniad28. Este escenario
se da en un entramado de autodiscriminación y discriminación que provoca el
desuso y estigmatización de la cultura y las lenguas originarias en el ámbito escolar.
Por ello, la escuela PRIMARIA indígena actual, generalmente, funciona alejada de
la vida comunitaria. Es así como la escuela, en vez de ser un espacio para la
enseñanza y aprendizaje de los saberes, habilidades y valores comunitarios, se
convierte en un sitio de negación y pérdida de los mismos. En esta circunstancia, la
comunidad se convierte en mera espectadora al margen del proceso educativo, es
decir, la escuela camina como una institución ajena de la vida de la comunidad.
Para romper con estos esquemas tradicionales de esperar una educación pertinente
que incluya la cultura y lengua los pueblos originarios, las mismas comunidades y
organizaciones indígenas han presentado propuestas y alternativas educativas para
su desarrollo autónomo, entre muchas más, están las siguientes: el Programa de
28Resultados de un trabajo de campo realizado por primaria indígena de la DGEI en escuelas multigrado y de organización completa de los estados de Puebla, Veracruz, Nayarit, Oaxaca, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora y Jalisco (2008-2010)
61
Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo (CIDEA),
Colectivo de Educadores Tseltales Lumaltik Nopteswanej A.C.; el Nido de
Lengua. Orientación para sus guías. Movimiento pedagógico. CMPIO-CNEII-
CSEIIO. Oaxaca; el Programa para rescatar, preservar y fomentar la lengua
Tsotsil. Docentes bilingües “cinco de febrero”, Yabteclum, Chenhaló,
Chiapas; Hacia una educación Intercultural Bilingüe para todos los
Mexicanos. Ateneo de la Educación y las Culturas Indígenas de México. A.C.
2000.
Actualmente se busca que las escuelas indígenas sirvan a las comunidades,
atiendan la cultura y la lengua de la comunidad e incluyan el CPO para poder dar
un servicio de calidad con inclusión y equidad educativa. Se persigue entonces una
educación comunitaria sustentada en la reciprocidad y participación social que por
siglos ha permitido a los pueblos originarios asegurar su existencia, es la que debe
servir como base para la educación primaria indígena escolarizada a fin de
garantizar que todos los educandos alcancen objetivos de aprendizaje relevantes y
significativos determinados por los entornos socioculturales comunitarios, logren un
bilingüismo/multilingüismo adecuado y compartan sus saberes y accedan a los
aportes de las diversas culturas del país y de otras naciones. Todo ello, con el
propósito de lograr el perfil de egreso de la educación básica que les permita
acceder a otros niveles educativos.
2.4. Los Agentes Comunitarios
En la comunidad existen prácticas socioculturales en las que emerge el
Conocimiento de los Pueblos Originarios. Las prácticas valiosas en las que emerge
el CPO y la cosmovisión son realizadas por ciertas personas de la comunidad que
consideramos los Agentes comunitarios porque poseen dichos conocimientos y
ejercen distintos oficios para la vida social y productiva. Entre los rasgos distinguidos
se enuncian:
Poseen talentos especiales para realizar un oficio o tarea.
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Son los portadores de la identidad étnica
Son también pieza clave en la formación de las nuevas generaciones
Son respetados y tienen reconocimiento de la comunidad por realizar
acciones orientadas al bien común
Es importante destacar que cuando el colectivo docente y sus estudiantes indagan
y documentan el CPO no se trata de preguntar a los padres de familia o a la abuela
para saber qué conocimientos tienen al respecto, aunque esto no se descarta
porque es una forma de acercarse a la cultura y pone la lengua indígena en uso, es
fundamental que de preferencia se haga con los sabios de la comunidad, aquellos
que tienen un conocimiento profundo, los talentos y cualidades que vale la pena
indagar sobre su cultura con el uso funcional de la lengua indígena.
Enseguida se enuncian algunos de los campos de actividades y oficios que pueden
existir en una comunidad
1. En el área de la salud existen curandero, hueseros, parteras o comadronas,
entre otros. En fiestas y ceremonias: mayordomos, casamenteros o
embajadores, rezanderos, campaneros, baristas, cocineros comisionados,
cargueros, músicos.
2. En las formas de organización social y política: los tatamandones o consejo
de ancianos, comisionados, comités de grupo, autoridades tradicionales y
civiles, topiles, comisarios.
3. En la agricultura: comisariados, aradores, sembradores, piscadores.
Existen otros oficios y fuentes de trabajo en los distintos contextos como las
comunidades que habitan en las costas o lagos y zonas desérticas de nuestro país
en donde hay otros oficios diversos realizados por los agentes comunitarios. La lista
presentada no es exhaustiva, sólo pretende ilustrar quiénes son considerados los
Agentes comunitarios y la importancia que tienen para la inclusión del CPO y el
fortalecimiento de las identidades étnicas de los estudiantes.
2.5. El escenario Cultural y Lingüístico de la Comunidad
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Los Pueblos Originarios han heredado una gran cantidad de conocimientos
diversos en cultura y lengua. El enfoque valorativo del Conocimiento de los Pueblos
Originarios nos permite acercarnos a conocer y comprender los distintos saberes
que existen en la comunidad. Es de suma importancia saber en qué medida se
siguen realizando, qué interés se tiene en desarrollarlos y qué sentido y significado
tienen en su organización, en sus sistemas sociales, económicos, ambientales y
espirituales, considerando que estos son la esencia de la vida de los pueblos.
Debido a estas razones se hace necesario hacer un estudio de escenario cultural
de los mismos.
Saber cuáles son sus espacios como pueden ser los cerros, las cuevas, los
manantiales, la milpa, etc. donde realizan las prácticas socioculturales con sus
formas de organización y participación de cada uno de sus integrantes, la manera
de transmitir los saberes y conocimientos de un individuo a otro y el efecto de la
relación entre una cultura y otra, cada espacio nos sumerge en un mundo distinto
que cada pueblo entiende, comprende e interpreta para sí. Nos lleva a conocer
sus formas de comunicación fuera y dentro de la familia, sus conductas, en lugares
particulares como el mercado, en las escuelas, en las asambleas. Es decir, saber
en qué lengua se comunican y el significado de cada palabra de la lengua materna,
el dominio de la cultura y la lengua que se practica en la comunidad, y la importancia
que las personas le dan a su cultura y lengua.
Es necesario realizar este estudio y en un primer acercamiento, realizar un
autodiagnóstico como docente de esta modalidad y como un miembro de un pueblo
originario para reconocer qué actitud e ideas permean nuestro trabajo en el aula y
si estamos dispuestos a incluir el CPO como parte de las responsabilidades,
compromisos y ética profesional tenemos respecto a nuestro trabajo como docentes
de una educación intercultural bilingüe.
Lo anterior llevará al colectivo docente a generar una experiencia cultural y
lingüísticamente pertinente incorporado al proyecto cultural que se genera desde la
64
Comunidad de Aprendizaje, por lo que conveniente clasificar, sistematizar y retomar
estos conocimientos y cosmovisiones como contenidos educativos, saber en qué
medida los agentes comunitarios pueden y quieren participar en relación con el
sistema escolar considerando sus conocimientos como valiosos e importantes para
ellos y para otras culturas. Es pues un reto el brindar educación con pertinencia y
calidad de acuerdo al contexto donde viven los alumnos tomando en cuenta la
diversidad cultural y lingüística.
Con ello, tomar conciencia de la importancia que tiene partir de los Conocimientos
de los Pueblos Originarios que tiene el alumno considerándolo como un agente
activo, es decir que participa de su cultura y su lengua materna, contribuir en
desarrollar acciones para orientar y sugerir prácticas en los procesos enseñanza
y aprendizaje que permita al colectivo docente elaborar estrategias más eficaces
y lograr una educación de acuerdo a los intereses y necesidades de la comunidad,
y que a la vez obtengan nuevos conocimientos como los planteados en los
programas de estudio.
Se considera el estudio de escenario cultural porque es ahí donde el alumno
adquiere los primeros saberes y conocimientos, principalmente en el seno familiar
y la comunidad, considerando que los Pueblos originarios tienen como
característica principal el trabajo en colectivo a partir de una visión comunal que
promueve el bien colectivo.
Por ello, y con la finalidad de recuperar, fortalecer, valorar e incluir estos
conocimientos y cosmovisiones y relacionarlos con los conocimientos de los
programas de estudio, es necesario que el docente se adentre a realizar este
estudio de escenario cultural haciendo uso de técnicas de indagación como la
observación participante, la entrevista, las pláticas informales, etc. y recuperar a
través de historias individuales, familiares y colectivas sus experiencias de vida
que dan cuenta de la identidad de cada individuo.
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Este ejercicio puede arrojar elementos importantes que permiten intervenir con
estrategias que puedan orientar la práctica pedagógica29 que apoye para mejorar
la enseñanza-aprendizaje en las escuelas donde asisten alumnos hablantes de una
lengua y cultura diferente a la nacional y que pueden o no ser considerados por
el docente, además, pretende que el docente como individuo o cómo integrante de
un Pueblo Originario tome conciencia al reconocer, comprender y valorar la
importancia de la cultura y lengua de un Pueblo Originario y lograr un buen
ambiente en el aula escolar considerando esta diversidad de alumnos que asisten
a las escuelas, así intervenir también para disminuir las desigualdades existentes.
Es importante que cuando un docente arriba por primera vez a la escuela asignada,
su primera tarea es conocer la comunidad y sus formas socioculturales así como
las maneras en que el CPO es heredado y transmitido a las nuevas generaciones
en los contextos de la vida cotidiana. Si los docentes llevan un tiempo en la escuela
pero no han tenido la oportunidad de acercarse a las prácticas socioculturales, los
saberes que emergen en ellas y los agentes comunitarios que las realizan y pueden
dar cuenta de ellas, esta se convierte en una tarea prioritaria para conocer, valorar
e incluir el CPO a través de los procesos de contextualización y diversificación antes
mencionados. Utilicen los principios del enfoque valorativo, la metodología de
indagación y la pedagogía cultural para traducir el CPO en actividades centras en
la construcción de proyectos didácticos que manifiesten dichos saberes.
Bibliografía sobre Comunidades de Aprendizaje
Torres, Rosa María (2006). Comunidades de Aprendizaje. Repensando lo educativo
desde el desarrollo local y desde el aprendizaje.
http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/marco_conceptual/RepensandoloEducativodes
deelDesarrolloLocal.pdf
29 En el apartado de pedagogía cultural, Rosanna Cima plantea que ésta se ocupa de investigar individuos, familias y grupos tomando en cuenta las características de su cultura y sus diferencias entre cada uno, para dar respuestas educativas.
66
Coll, Cesar. Comunidades de Aprendizaje. Universidad de Barcelona. En
http://experienciasdetransformacion.entrepueblos.org/wp-
content/files_mf/communidadesdeaprendizaje.pdf
US AID. Comunidades de Aprendizaje y círculos de lectura. En
http://www.usaidlea.org/images/Fundamentos_de_Comunidades_de_Aprendizaje.
Bibliografía sobre Perfiles y escuela para la comunidad
Forjando Educación para un nuevo milenio. Desafíos educativos en países multiculturales. Fundación Rigoberta Menchú Tum. Guatemala, 1999 Lenkersdorf, C. 1996. Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Siglo XXI. México. Perrenaud, Phillippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. SEP BAM.
México.
SEP (2013) Programa Sectorial de Educación
