Marge Süld - dspace.ut.ee

Tartu Ülikool

Sotsiaal- ja haridusteaduskond

Haridusteaduste instituut

Eripedagoogika õppekava

Marge Süld

TASUTA TELEFONIGA KAASNEVAID TINGIMUSI KAJASTAVATE TEKSTIDE

MÕISTMINE LIHTSUSTATUD ÕPPE 9. KLASSIS

magistritöö

Juhendaja: Kaja Plado

Läbiv pealkiri: Tarbetekstide mõistmine

KAITSMISELE LUBATUD

Juhendaja: lektor Kaja Plado (MA)

….…………………

(allkiri ja kuupäev)

Kaitsmiskomisjoni esimees: lektor Pille Häidkind (PhD)

…..………….…….


Tartu 2013

Tarbetekstide mõistmine 2

Resümee

Tasuta telefoniga kaasnevaid tingimusi kajastavate tekstide mõistmine lihtsustatud õppe 9.

klassis. Käesoleva töö eesmärgiks oli selgitada tasuta telefoni pakkumisega kaasnevaid tingimusi

kajastavate tekstide mõistmist lihtsustatud õppe lõpetajatel. Uurimus viid läbi kahes etapis:

esimeses anti õpilastele lugemiseks originaaltekstid, teises kohandatud tekstid. Mõlemas etapis

kasutati tekstide mõistmise väljaselgitamiseks kirjalikke küsimustikke. Leidis kinnitust, et

põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad ei mõista tasuta telefoni pakkumisega seotud tingimusi

kajastavate tekstidega edastatavat teavet ja et algsete ja lihtsustatud tekstide mõistmise ülesannete

vastustes ilmnevad statistiliselt olulised erinevused. Kinnitust leidis, et tarbetekstis esitatud teabe

mõistmist raskendab andmete rohkus ja ebaloogiline järjestus ning teksti ei mõisteta, kui info ei

ole ühemõtteliselt järeldatav. Raskusi valmistas vastuse kokku panemine erinevates lausetes

leiduvast teabest. Paremini vastati küsimustele, kus teave oli otseselt tekstist leitav. Samas selgus,

et osa teavet läheb kaduma ka siis, kui see on selgelt ja üheselt mõistetavalt välja toodud.

Märksõnad: tarbetekst, funktsionaalne kirjaoskus, tekstimõistmine

Abstract

Comprehending the Texts Reflecting the Terms Attached to the Offerings of Free Self-

phones Among the Pupils of the 9th Grade of Simplified Curriculum. The aim of this thesis

was to find out how the final year pupils of simplified curriculum comprehend the texts reflecting

the terms attached to the offerings of free self-phones. The research was carried out in two stages:

in the first stage the original texts and in the second the modified texts were presented to the

pupils. The same questionnaires were used in both stages. The results showed that the final year

pupils of simplified curriculum do not comprehend the information in texts that reflect the terms

attached to the offerings of free self-phones; and in answers to the questions about the original

and simplified texts, the differences appeared to be statistically significant. It was confirmed that

comprehending the information in consumer publications is complicated by the amount and

illogical order of data, and the text is not comprehended if the information is not unambiguously

inferred. It was found difficult to assemble the information in different sentences. The more

correct answers were given to the questions when the information was found directly in the text.

It turned out that some of the information is lost, even if it is stated clearly and unambiguously.

Keywords: consumer publication, functional literacy skills, text comprehension


Sisukord

Sisukord ............................................................................................................................................ 3

Sissejuhatus ...................................................................................................................................... 4

Mis on tekst? ................................................................................................................................ 4

Tekstitüübid. ............................................................................................................................. 5

Tekstiliigid. .............................................................................................................................. 6

Tekstid ja meediumid. .............................................................................................................. 8

Keeleoskus, kirjaoskus, lugemisoskus ......................................................................................... 9

Teksti keerukus .......................................................................................................................... 16

Teksti mõistmine ........................................................................................................................ 19

Tekstide mõistmise iseärasused lihtsustatud õppe 9. klassi õpilastel. .................................... 23

Uurimuse eesmärk ja hüpoteesid ................................................................................................ 25

Metoodika ....................................................................................................................................... 25

Valim .......................................................................................................................................... 25

Mõõtevahendid ........................................................................................................................... 26

Protseduur ................................................................................................................................... 27

Tulemused ...................................................................................................................................... 28

Telefoni pakkumise ja sellega seotud tingimusi kirjeldavate tekstide mõistmine ..................... 29

Kõnepaketi pakkumise ja sellega seotud tingimusi kirjeldavate tekstide mõistmine ................ 34

Uuritavate suhtumine pakkumisse ............................................................................................. 41

Arutelu ............................................................................................................................................ 42

Tänusõnad ...................................................................................................................................... 47

Autorsuse kinnitus .......................................................................................................................... 47

Kasutatud kirjandus ........................................................................................................................ 48

Lisad ............................................................................................................................................... 52


Sissejuhatus

Mobiiltelefonid pakuvad tänapäeval lisaks helistamisele ja sõnumite saatmisele arvukalt

erinevaid lisavõimalusi: fotode tegemine, helide ja videote salvestamine, kalkulaatori kasutamine,

mängude mängimine jmt. Internetiühendusega telefonide kasutusvaldkond on veelgi laiem.

Uuringutest (Flash Eurobarometer, 2008; Special Eurobarometer, 2011) on selgunud, et 2011.

aastal oli Eestis arvuti 69% leibkondadest, peaaegu sama paljudel leibkondadel oli

internetiühendus ning 2008. aastal kasutas internetti Eestis 6―17-aastastest lastest 93% (st igast

kümnest lapsest üheksa). Mobiiltelefoni kasutas Eestis 2008. aastal 6―17-aastastest lastest 89%

(17-aastastest õpilastest 95%), internetiühendusega mobiiltelefon oli 30%-l lastest. 2011. aastal

omas Eesti mobiiliomanikest 43% mobiiliga ligipääsu ka internetile.

Üha keerukamaks muutuvas maailmas, kus massiteabe osakaal pidevalt suureneb, on eriti

oluline tekstide tajumise, analüüsimise ja neist järelduste tegemise oskus (Varik, 2007). Paljud

inimesed puutuvad igapäevaselt kokku erinevate pakkumiste ja reklaamidega, nt reklaamivad

mobiilsideoperaatorid sageli telefone, mida lubatakse justkui tasuta. Telefoni soetamisega aga

kaasnevad tegelikult pikaajalised kohustused ja kuumaksed (järelmaks, intressid). Kohustuslik on

täita teatud tingimusi, mis on sõnastatud liiga keeruliselt ja mille mittemõistmine võib põhjustada

tõsiseid tagajärgi. Põhikooli lõpetajate huvi ja vajadus sidevahendite soetamiseks ning nende

puudulik kirjaliku teksti mõistmine teevad kerge intellektipuudega lastest haavatava sihtrühma.

Käesolevas magistritöös vaadeldakse intellektipuudega õpilaste tekstimõistmise oskust ühe

tarbetekstiliigi – pakkumisega kaasneva lepingu – osas.

Mis on tekst

Mõistet tekst kasutatakse Euroopa keeleõppe... (2007) järgi igasuguste keeleosade (nii

suuliselt lausutava kui ka kirjatükkide) puhul, mida keelekasutajad või -õppijad vastu võtavad,

loovad või vahetavad. Tekst on Euroopa keeleõppe... (2007) põhjal keelesuhtluse aktis kesksel

kohal ja kujutab endast välist ja objektiivset sidet looja ja vastuvõtja vahel, olenemata sellest, kas

suheldakse vahetult või mitte.

Karlepi (2003) sõnul on termin tekst mitmetähenduslik: „Tekstiks peetakse kas iga

verbaalset üksust või (tavaliselt) mingi kindla alguse ja lõpuga keeles kodeeritud sõnumit.“ (lk

40). Karlssoni (2002) järgi on tekst keelekasutuse väljund – keele kasutuse, mitte keele struktuuri


üksus. Karlsson nimetab sealsamas teksti ka „kohaks“, kus tähendus realiseerub. Kasik (2007)

nimetab teksti kasutusel olevaks keeleks, mille ülesandeks on vahendada sõnumit.

Tekst võib Karlssoni (2002) sõnul olla suuline või kirjalik, monoloogiline või

dialoogiline. Teksti pikkus pole Karlssoni (2002) ja Kasiku (2007) järgi piiratud – see võib olla

ühest sõnast (tänavasildid, hüüatused) kuni tervete raamatute vm teosteni. Teksti omadused

sõltuvad Kasiku (2007) sõnul sellest, kus ta kasutusel on (raadios, teadusartiklis, sõpradevahelisel

suhtlemisel), kes teda kasutab (poliitik, diskor, luuletaja) ning milleks teda kasutatakse (tahetakse

kellelegi midagi selgeks teha, midagi teada saada, panna keegi midagi tegema).

Tekstitüübid. Teksti struktuur ei ole Kasiku (2007) sõnul vabalt varieeruv, vaid on

seotud tekstitüübiga. Tekstitüübijaotus põhineb Kasiku väitel inimese vajadusel kasutada keelt eri

eesmärkidel ning Kasik peab tekstitüüpe selles mõttes universaalseteks, kultuurist ja harjumustest

sõltumatuteks. M. Soloveitšik (1998, viidatud Karlep, 2003 j) eristab kahte tekstitüüpide rühma:

(1) tegelikkust väljendavad tekstid (kirjeldused, jutustused), (2) inimese mõtteid väljendavad

tekstid (arutlused, hinnangud). Karlepi (2003) põhjal on tekste võimalik rühmitada nende

üldistatud tähenduse alusel: objektide kirjeldused, elusolendite tegevuse kirjeldused, objektide

paigutus, tegelaste või teksti koostaja hinnangud jne – vastavalt sellele on tegemist tekstide

tüüpidega. De Beaugrande (1981, viidatud Urquhart & Weir, 1998 j) ning Kasiku (2007) järgi

eristatakse kolme tekstitüüpi (seejuures konkreetsed tekstid võivad sisaldada mitme tekstitüübi

omadusi): (1) kirjeldav ehk deskriptiivne (iseloomulik teaduslikele uurimustele, õpikutele,

artiklitele, teatmeteostele, reisijuhtidele, isiku- ja olukorrakirjeldustele), (2) jutustav ehk

narratiivne (iseloomulik rahvajuttudele, ilukirjanduslikele jutustustele, elulugudele, ajaloolistele

ülevaadetele, uudistele, arvamuskirjeldustele), (3) põhjendav ehk argumenteeriv tekst

(iseloomulik arvamuskirjutistele, esseedele, arvutustele, dialoogidele, diskussioonidele,

teadustöödele).

Kirjeldava ehk deskriptiivse teksti peaülesandeks on „nähtuste seoste (sarnasused,

erinevused, liigitused) väljatoomine, konkreetsete või abstraktsete (nähtuste) ruumi liigendamine,

st tähelepanekute esitamine mingist püsivast situatsioonist, asjast, nähtusest mingil muutumatul

ajahetkel ja nende tähelepanekute sidumine üksteisega“ (Kasik 2007, lk 41), seega kirjeldavateks

tekstideks võib pidada ka kaubapakkumisi, müügikuulutusi ning reklaami. Kirjeldus võib Kasiku

sõnul olla subjektiivne (elamused, tähelepanekud) või objektiivne (tehnilised üksikasjad, mõistete

seosed). Kasik toob välja ka kirjeldava teksti olulisemad keelelised tunnused: (a) seisundiverbid


(konkreetsed, nt olema, seisma, paistma või abstraktsed, nt tähendama, väljendama, sisaldama);

(b) põhiliseks ajavormiks olevik või lihtminevik; (c) olemasolulaused kohamäärustega (kuskil on

midagi); (d) liigitavad ja nimetavad öeldistäitelaused (miski on mingisugune); (e) lause alus

väljendab abstraktset mõistet või passiivset olukorras olijat.

Tekstiliigid. Erinevalt tekstitüüpidest on tekstiliigid ehk žanrid Kasiku (2007) järgi

kultuurisidusad keelekasutusviisid, tekstiliikide olemasolu põhineb tema sõnul inimese

harjumusel ühesugustes olukordades kasutada keelt ühesugusel viisil. Kõige üldisemalt

eristatakse Kasiku (2007) sõnul keelekasutusvaldkondade järgi argikeelt, ilukirjanduskeelt ja

tarbekeelt. Tarbekeele alaliikideks on Kasiku järgi näiteks ajakirjanduskeel, ametikeel ja

teaduskeel (millest igaühel on hulgaliselt alaliike).

Tekstid seostuvad Kasiku hinnangul pigem üksteisega kui kajastatava sündmusega:

„...luuletus on luuletuse moodi, uudis on uudise moodi, artikkel on artikli moodi – sarnane

esitusviis koondab ühtmoodi tekstid ühte žanri.“ (Kasik, 2007, lk 50). Tekstiliikidel ehk žanritel

ei ole Kasiku (2007) sõnul mingit universaalset, keelekasutuse eesmärkidega seotud alust. Žanrid

on tema sõnul seotud tavade ja harjumustega, mistõttu ei ole olemas ka mingit üldist žanrite

loendit. Kõige tuttavamaks hindab Kasik klassikalisi kirjandusžanre (romaan, novell, luuletus

jne), meediatekstidest tuntumad on tema hinnangul uudis, reportaaž, intervjuu, juhtkiri, arvamus,

retsensioon, artikkel. Tarbeproosa liikidest nimetab Kasik referaate, protokolle, ametikirju,

reklaame, teadusartikleid. Kasik lisab samas, et tekstiliikidel võib omakorda olla alaliike, nt

romaani liikideks on ajalooline romaan, armastusromaan, dokumentaalromaan jne ning uudiseid

liigitatakse tema sõnul teema või kanali järgi (majandusuudised, spordiuudised, teleuudised jne).

Plado (2013) hinnangul saab tekstide liigitamisel võtta aluseks mitmeid kriteeriume,

enamasti jagatakse tema sõnul tekste kirjanduslikeks (sh ajakirjanduslikeks) ning teabetekstideks.

Hausenberg, Kikerpill, Rõigas ja Türk (2004) jagavad tekstid keelekasutussfääridest lähtuvalt

nelja rühma: (1) isiklik sfäär (inimese individuaalsete vajaduste ja huvidega seotud tekstid:

kirjavahetus, teated, ankeedid, ilukirjandus, huvialatekstid, kuulutused, retseptid jm); (2) avalik

sfäär (tekstid, mis on seotud inimese kui avaliku elu tegelase ja kui ühiskonna, mingi

organisatsiooni vmt liikmega: ajalehed, reklaamtekstid, märgid-sildid, piletid, menüüd, eeskirjad

jm); (3) töösfäär (inimese töö ja erialaga seotud tekstid: erialane kirjandus, käsiraamatud,

ärikirjad, aruanded, faksid, ohutuseeskirjad jm); (4) haridussfäär (tekstid, mis on seotud inimese

õppimisega kas haridusasutuses või mujal: raamatud, teatmeteosed, testid, esseed, õppekirjandus,


sõnaraamatud, juhised jm). Igas sfääris nimetatud allikad esindavad Hausenbergi et al. (2004)

sõnul omakorda erinevaid tekstitüüpe (nt ajalehed sisaldavad artikleid, reportaaže, juhtkirju jne).

Euroopa keeleõppe... (2007) jagab tekstiliigid kaheks: (1) suulised tekstiliigid (nt avalikud

teadaanded, kõned ja loengud, tseremooniad, teater, näitused, uudistesaated, vahetud kahekõned

ja vestlused, telefonivestlused jmt) ja (2) kirjalikud tekstiliigid (nt raamatud, ajakirjad, ajalehed,

õpikud, koomiksid, brošüürid, reklaamlehed, avalikud sildid, kaupluste jmt sildid, kaupade ja

pakendite etiketid, piletid, isiklikud kirjad, märkmed, küsimustikud, andmebaasid jmt).

Kirjutamise eesmärkide rohkuse tõttu peab Uusen (2006a) peaaegu võimatuks lõpliku

nimekirja koostamist erinevatest tekstiliikidest. Uuseni hinnangul võib tekstid jagada kaheks: (1)

esitavad tekstid (ei põhjusta lugejais reaktsioone, vaid vahendavad lugejale maailma), need võib

Uuseni sõnul jagada kahte rühma: kirjeldavad ja tõlgendavad; (2) tekstid, mille eesmärgiks on

lugejaid mõjutada (üritavad otseselt ja kindlal eesmärgil lugejate tegutsemist suunata), ka need

võib jagada kahte rühma: tekstid, mille sihiks on luua suhteid tegevuse osapoolte vahel (leping,

kokkulepe) ja tekstid, mille sihiks on lugeja tegutsema panna või õpetada teda mingit eset

kasutama (kasutusjuhend, ostu- või müügikuulutus, reklaam).

Uusen (2006a) toob välja veel hiljutise tekkega tekstiliigi, mida omavahel vahetavad

internetis otsese sõnumivahetusprogrammi (MSN Messenger, Windows Messenger jms)

vahendusel suhtlevad (ingl instant messaging) inimesed. Kuna selline sõnumivahetus sisaldab

endas nii kõnet kui kirjutamist, on Uuseni andmetel seda mõnes allikas hakatud selguse huvides

nimetama pigem tekstiks.

Kõik inimesed puutuvad oma elu eri etappidel kokku ka teabe- ja tarbetekstidega.

Teabetekstid sisaldavad täpset, süstemaatilist ja kontrollitud infot (nt sõnastik, aimetekst,

teatmeteose tekst, tabel jmt), tarbetekstid sisaldavad argielus ja ametlikus suhtlemises vajalikku

teavet (nt kiri, juhend, avaldus, kutse jmt).

David Rose (2012, viidatud Plado, 2013 j) eristab verbaalselt esitatud teabetekstide nelja

alltüüpi: (1) kronoloogiatekstid (sündmuste või nähtuste esitus nende toimumise ajalises

järjekorras); (2) fenomen-selgitus (eesmärgiks on faktide abil näidata põhjuslikke seoseid

nähtuste vahel); (3) klassifikatsioon-kirjeldus (sidusas sõnastuses esitatakse objektide/nähtuste

tunnuseid); (4) protseduurilised tekstid (eesmärgiks on esitada juhendeid toimimiseks mingil

eesmärgil või mingites tingimustes). Lisaks verbaalsetele tekstidele on Plado (2013) sõnul ka

mitmesuguseid mitteverbaalseid tekste (või kasutatakse neid mõlemaid kombineeritult):


graafilised tekstid (pildid, fotod – kasutatakse nii sõnalise teksti täiendamiseks kui omaette

tekstina) ja teabegraafika e iseseisvad graafiliselt kujundatud teabetekstid (tabelid, diagrammid,

kaardid, joonised – kasutatakse siis, kui on vaja võrdlevalt edastada palju arvulisi andmeid).

Tarbetekstide ülesanne on Kasiku (2007) sõnul anda lugejale või kuulajale edasi mingi

asja sisu, informeerida. Hea tarbeteksti olulisemateks tunnusteks peab Kasik eelkõige selgust (st

loogiline teksti ülesehitus, üldistavad ja kõiki asjaolusid arvesse võtvad ja faktidest ühemõtteliselt

järeldatavad tähelepanekud ja järeldused) ning veatut ja täpset keelekasutust (ühemõtteline ja

asjalik keel, kasutatakse ainult täpse sisu ja neutraalse värvinguga sõnu ja väljendeid). Oluline on

Kasiku sõnul ka see, et kirjutaja suhtuks ainesse objektiivselt ning kirjutaja isikupära oleks vähe

märgatav. Sellises stiilis kirjutatakse Kasiku (2007) järgi uudised, ülevaated, protokollid,

ametikirjad jm dokumendid, teaduslikud artiklid ja monograafiad, ülikooli uurimistööd.

Tekstid ja meediumid. Iga teksti edastatakse Euroopa keeleõppe... (2007) andmetel

mingi konkreetse meediumi kaudu, tavaliselt helilainete või kirjalike artefaktide abil. Meediumid

on Euroopa keeleõppe... (2007) järgi nt hääl, telefon (ka videotelefon, telekonverents), raadio- ja

telesaated, kinofilmid, arvuti (elektronpost, CD-ROM jmt), videolindid, -kassetid, -plaadid,

trükised, käsikirjad jm. Teksti võib edasi anda ükskõik millise meediumi abil, kuid Euroopa

keeleõppe... (2007) hinnangul on meedium ja tekstiliik tihedalt seotud.

Tänapäeval on üha olulisemateks meediumiteks kujunenud arvuti ja mobiiltelefon. Ka

õpikeskkond (nii klassiruumis kui kodus) muutub Pata (2010) arvates eelkõige tehnoloogilise

innovatsiooni tõttu. Tire, Puksand, Henno ja Lepmann (2010) analüüsisid Majandusliku Koostöö

ja Arengu Organisatsiooni (OECD) rahvusvahelise hindamisprogrammi PISA (Programme for

International Student Assessment) 2009. aasta testi Eesti tulemusi ning leidsid, et kõige

populaarsem tegevus õpilaste seas kõikides OECD maades oli internetis suhtlemine: ¾ kõigist

OECD maade õpilastest (Eesti uuringus osalenud õpilastest koguni 91%) suhtlesid internetis

vähemalt mitu korda nädalas. Suhtlemisele järgnes e-kirjade lugemine (63% OECD riikide, 71%

Eesti õpilastest) ja kindla teema kohta info otsimine (51% OECD maade, 55% Eesti õpilastest).

Eurobaromeetri 2008. aasta uuringus (Flash Eurobarometer, 2008) selgus, et

lastevanemate hinnanguil kasutas internetti keskmiselt 75% Euroopa 6―17-aastastest lastest,

Eesti vastav näitaja oli koguni 93%. Interneti kasutamine kasvas nimetatud uuringu kohaselt

vanusega, nt 6-aastastest lastest kasutas internetti 42%, 13-aastastest 85% ning 17-aastastest 87%.

Andmed pärinevad viie aasta tagusest uuringust ning käesolevaks hetkeks võib olla olukord


muutunud. Internetiühendust võimaldavad tänapäeval enamus mobiiltelefone, tahvelarvuti jmt,

mistõttu internetikasutus on tõenäoliselt pigem kasvanud.

Eurobaromeetri (Special Eurobarometer, 2011) andmetel omas 2011. aastal Eestis arvutit

69% leibkondadest (võrreldes 2009. aastaga kasvas see hulk 4%), internetiühendus oli 67%-l

leibkondadest (Euroopa keskmine oli 62%), internetiühendust omavate leibkondade hulk oli

võrreldes 2009. aastaga kasvanud 6%. Samast uuringust selgus ka, et 44%-l Eesti leibkondadest

oli nii mobiiltelefoni- kui ka lauatelefoniühendus, 5%-l oli ainult lauatelefoniühendus ja 48%-l

leibkondadest oli ainult mobiiltelefoniühendus.

Teise, personaalse ja pidevalt kaasaskantava õpikeskkonna osaks ongi Pata (2010) arvates

mobiiltelefonid oma paljude lisavõimalustega: lisaks helistamisele ja sõnumite saatmisele on nt

võimalus teha fotosid, salvestada helisid ja videoid, kasutada kalkulaatorit ning mängida

tähelepanu ja mälu treenivaid mänge. Mobiiltelefon on Eurobaromeetri 2008. aasta uuringu

(Flash Eurobarometer, 2008) järgi keskmiselt 63%-l Euroopa 6―17-aastastest lastest (Eesti

vastav näitaja oli 89%). 50%-l Euroopa lastest (Eestis 52%-l) olid internetiühenduseta

mobiiltelefonid ning 11%-l Euroopa lastest (Eestis 30%-l) internetiühendusega mobiiltelefonid.

Nagu interneti kasutamine, kasvas ka mobiiltelefonide kasutamine nimetatud uuringu kohaselt

vanusega, nt 6-aastastest lastest oli mobiiltelefon 11%-l, 10-aastastest oli see 52%-l, 13-aastastest

87%-l ning 17-aastastest õpilastest omas mobiiltelefoni 95%. (Flash Eurobarometer, 2008). Eesti

mobiiliomanikest 43% omas Eurobaromeetri (Special Eurobarometer, 2011) andmetel mobiiliga

ligipääsu ka internetile (Euroopa keskmine vastav näitaja oli 34%). Kõik eelpool toodud andmed

pärinevad 2―5 aasta tagustest uuringutest ning võivad seega olla aegunud.

Keeleoskus, kirjaoskus, lugemisoskus

Tänapäeval eristatakse keelt kui suhtlusvahendit ja kõnet kui keele kasutust.

Keelesüsteem on reguleeritud keelenormiga (reeglid), mis korraldab keele kasutamist kõnes.

Erelt, Erelt ja Ross (2000) kirjutavad, et keel kui süsteem eksisteerib keele kasutajate teadvuses

keeleoskusena. Hausenberg et al. (2004) võrdlesid/analüüsisid mitmeid keelemudeleid ning tõid

välja arusaama, et „keeleoskus tähendab oskust kasutada keeleteadmisi (hääldus, grammatika,

sõnavara) eesmärgipäraselt nii suuliste ja kirjalike tekstide mõistmiseks (kuulamis- ja

lugemisoskus) kui ka koostamiseks (rääkimis- ja kirjutamisoskus), võttes arvesse konteksti ja

suhtluspartnereid“ (lk 8).


Voltein (1995) määratleb keelt suhtlemisvahendina, mis võib avalduda hääle või kirja

kujul ning mida nimetatakse erinevalt: suuline ja kirjalik kõne, suuline ja kirjalik väljendus,

kõnekeel ja kirjakeel. Mitmed autorid (Erelt et al., 2000; Nosek, 1997) räägivad keele kahest

avaldumisvormist: suuline kõne (keele põhiline avaldumisvorm) ja kirjalik tekst. Uusen (2002,

2006a, 2006b) kirjutab keele neljast vormist: kuulamine, rääkimine, lugemine ja kirjutamine.

Mõned autorid pakuvad Uuseni sõnul viienda vormina välja veel mõtlemise, kuid Uusen (2002,

2006a, 2006b) leiab, et mõtlemine on iseenesestmõistetav kõigi nelja vormi puhul ning ei pea

vajalikuks seda eristada. Karlep (1998) eristab keelt ja kõnet ning tema järgi avaldub kõne

kolmes vormis: suuline, kirjalik ja sisekõne vorm; suuline ja kirjalik kõne jaotatakse Karlepi

sõnul omakorda liikideks (kõnelemine, kuulamine, lugemine ja kirjutamine).

Mitmed autorid (Hiie & Müürsepp, 1990; Uibu & Voltein, 2010; Voltein, 1995) on

leidnud, et suulise ja kirjaliku kõne vahel on erinevused nii suured, et võib rääkida isegi suulise

jutu „tõlkimisest“ kirjalikuks ja vastupidi. Kirjutamine on Säljö (2003) sõnul meie kultuuris aga

keskne ja väga oluline vahendav ressurss, millel on olnud sügav mõju kogu ühiskonnale ning

õppimisele, teadmiste kujundamisele ja kommunikeerumisele üldisemas mõttes. „Lugemis- ja

kirjutamisoskus on tänapäeval hädavajalikeks eeldusteks, et üldse ühiskondlikus ja ametialases

elus osaleda.“ (Säljö, 2003, lk 172).

Sõltuvalt sellest, kas kõnet genereeritakse või tajutakse, võib rääkida veel impressiivsetest

ehk vastuvõtvatest (kuulamine ja lugemine) ja ekspressiivsetest ehk väljendavatest (rääkimine ja

kirjutamine) vormidest. (Karlep, 1998; Uusen, 2002, 2006a, 2006b)

Nii keelel kui ka kõnel (keelekasutusel) on alati teatud eesmärk ehk funktsioon. Karlep

(1998, 1999) nimetab kõne (keelekasutuse) kahe peamise funktsioonina omavahel põimuvaid

suhtlemisfunktsiooni ja üldistusfunktsiooni. Karlep lisab samas, et kuna suhtlemine ja

üldistamine on omane kõnele alati (sõltumata konkreetsest ütlusest), nimetatakse neid

funktsioone ka keelefunktsioonideks. Järgmisel tasandil jagab Karlep (1998) kõne funktsioonid

kolme rühma: (1) informatiivne funktsioon (teabe vahendamine); (2) tunnetustegevuse

teenindamine; (3) reguleeriv-planeeriv funktsioon (oma ja teiste tegevuse reguleerimine-

planeerimine). Halliday (1973, viidatud Uusen, 2006a, 2006b j) eristab keele seitset funktsiooni:

(1) instrumentaalne keel (kasutatakse oma (materiaalsete) vajaduste rahuldamiseks); (2)

regulatiivne keel (kasutatakse teiste tegevuse kontrollimiseks ja juhtimiseks); (3) vastastikuse

mõjutamise keel (kasutatakse sotsiaalsete tegevuste käigus või teistega suhtlemiseks); (4) isiklik


keel (kasutatakse isikliku arvamuse väljendamiseks või iseendast rääkimiseks); (5) rikkaliku

kujutlusvõimega keel (kasutatakse fantaasia arendamiseks või usutavuse lisamiseks); (6)

heuristiline keel (kasutatakse informatsiooni saamiseks ja küsimuste esitamiseks ehk

välismaailmast teadmiste hankimiseks); (7) informatiivne keel (kasutatakse teiste

informeerimiseks, teadmiste edastamiseks). Leiwo (1993) on lisanud veel rituaalse keele, mis

võimaldab sooritada teatud keelelisi rituaale (nt tervitused). Eelnimetatud keelefunktsioonidest on

regulatiivne keel ja informatiivne keel kasutusel nt reklaamides ja kaupade-teenuste pakkumistel,

reklaamides kohtab sageli ka vastastikuse mõjutamise keelt. Toodete või teenuste kohta teabe

hankimiseks on kasutusel aga keele heuristiline funktsioon.

Üheks keeleoskuse osaks on kirjaoskus. Kirjaoskusena mõistetakse sageli kõige lihtsamat

lugemis- ja kirjutamisoskust (Must & Must, 2007; Must, Must & Raudik, 2001; UNESCO,

2008). Kirjaoskus on Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) ning Variku (2007) sõnul ajas muutuv

nähtus. Muutunud on ka kirjaoskuse kui mõiste sisu ning defineerimisel kasutatavad kriteeriumid

(Pandis & Vernik-Tuubel, 2005; PISA, 2009; Varik, 2007). Mitmed autorid (Must & Must, 2007;

Must et al., 2001; PISA, 2009) rõhutavad kirjaoskuse mõiste tähenduse muutumist, võrreldes nt

eelmise sajandi algusega – tänapäeval peetakse nende sõnul kirjaoskuse all silmas suurt

valdkonda kaasaegses maailmas toimetulekuks vajalikke intellektuaalseid põhioskusi. Ühinenud

Rahvaste Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsiooni (UNESCO) ekspertide kohtumisel 2005.

aastal defineeriti kirjaoskust kui võimet ära tunda, mõista, interpreteerida, luua, suhelda ja

arvutada, kasutades kirjalikke materjale erinevates kontekstides. Kirjaoskus võimaldab inimestel

saavutada eesmärke, arendada teadmisi ja potentsiaali ning täisväärtuslikult osaleda grupis ja

ühiskonnas. (UNESCO, 2005)

Rahvusvahelise lugemisorganisatsiooni (IRA) ja Rahvusliku inglise keele õpetajate

nõukogu (NCTE) koostatud inglise keele keelestandardis (IRA & NCTE, 1996) on kirjaoskuse

komponentidena nimetatud lugemist, kirjutamist, kuulamist, suulist esitust, vaatlemist (ingl

viewing) ja visuaalset esitlust. Musta ja Musta (2007) järgi peetakse kirjaoskus(t)eks lugemis-,

kirjutamis- ja arvutamisoskust. OECD rahvusvaheline hindamisprogramm PISA käsitleb Tire et

al. (2010) sõnul kirjaoskust palju avaramalt: kirjaoskuse definitsioon eeldab kirjaoskuse tasemete

olemasolu, mis omakorda tähendab, et inimesed ei ole kirjaoskajad ja kirjaoskamatud, vaid on

suuremal või väiksemal määral kirjaoskajad.


Kirjaoskuse üheks olulisemaks komponendiks peab Pandis (2005) lugemisoskust. Sõnaga

kirjaoskus tähistatavatest valdkondadest ongi enim uuritud lugemise kirjaoskust (ingl reading

literacy) ehk lugemiskirjaoskust ehk lühemalt lugemisoskust, pidades viimasega silmas mitte

ainult tähtede tundmist või sõna/lause kokkulugemist, vaid eelkõige loetu mõistmist ning

rakendamist (Must & Must, 2007; Must et al., 2001). Mainitud autorid peavad lugemisoskuse all

silmas oskust kasutada erinevaid kirjalikke tekste oma eesmärkide saavutamiseks, teadmiste

arendamiseks ja täisväärtuslikuks osalemiseks ühiskonnas.

Ka UNESCO (2008) väljaandes on toodud välja, et inimesed (nii kirjaoskajad kui

kirjaoskamatud) suhtlevad igapäevaelus teksti eri vormidega: visuaalsete tekstidega (nt plakatid,

tänavasildid, arved, raamatud, ajalehed) ning suuliste tekstidega (nt telefonisõnumid,

raadioprogrammid, poliitilised kõned). Sõltumata sellest, kust teksti loetakse (paberkandjalt,

ekraanilt või muud kanalit kasutades), on Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) hinnangul oluline

info mõistmine, kriitiline analüüs ja rakendamine. Kirjaoskuse õpetamisel tuleb nimetatud

autorite hinnangul viia rõhuasetus lugemise ja kirjutamise tehnilistelt oskustelt nende

üldisematele kasutamisoskustele. Kirjaoskuse õppeprogrammides aga ei arvestata UNESCO

hinnangul sageli sellega, mida õppijad saavad oma igapäevaelus tegelikult kirjaoskusega teha. On

oluline kaaluda, kes ja miks produtseerib teksti ning kuhu kirjaoskus sobitub inimeste ja

kogukondade suhtlemismustrites (UNESCO, 2008).

PISA (2009) lugemisoskuse definitsioonis sisaldub lugemisoskuse ühe komponendina ka

lugemisosadus (Kitsing, 2011; Tire et al., 2010). „Lugemisoskus on kirjalike tekstide mõistmine,

kasutamine, kajastamine ning osadus (ingl engaging) kirjalike tekstidega selleks, et saavutada

oma eesmärke, arendada oma teadmisi ja võimeid ning osaleda ühiskondlikus elus.“ (PISA, 2009,

lk 23). Termin osadus tähendab Tire et al. (2010) järgi lugemismotivatsiooni ning koosneb

emotsionaalsete ja käitumuslike joonte kimbust, mis sisaldab lugemishuvi, lugemismõnu,

kontrolli lugemismaterjali valiku üle, lugemise sotsiaalse mõõtme arvestamist ning mitmekesist

ja pidevat lugemist. Hiie ja Müürsepp (1990) mõtestavad lugemisoskust kitsamas tähenduses

sõnade kokkulugemise oskusena (st lugemistehnika valdamine) ja loetust elementaarse

arusaamisena. Laiemas tähenduses on lugemisoskus nimetatud autorite sõnul vaimsete oskuste

kogum, mis on seotud teksti mõistmise ja töötlemisega, aga ka ilukirjanduse lugemise oskus

mõtte ja elamuse ühtsuses. Lugemisoskus ei tähenda Uibu ja Volteini (2010) arvates üksnes keele

grammatiliste konstruktsioonide omandamist, vaid eelkõige info saamist teksti vahendusel,


tekstist arusaamist. Hiie ja Müürsepa (1990) järgi moodustavad lugemisoskuse lugemistehnilised

vilumused koos loetavast arusaamisega. Pandis (2005) peab lugemisoskust vahendiks teadmiste

kogumisel ja kasutamisel, info leidmisel ja mõtestamisel. Ka Vardja (2005) leiab, et lugemine on

tähtsaim kanal info hankimiseks ning nimetab lugemist mõtlemise ja õppimise vahendiks.

Pandise (2005) ning Uibu ja Volteini (2010) sõnul on lugemisoskust peetud läbi aegade õppimise

võtmeküsimuseks ning lugemisoskuse kujunemisel on nimetatud autorite arvates kriitiline tähtsus

kooliedukusele.

Kirjaoskus (nagu teisedki oskused) omandatakse Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) sõnul

mõtestatud tegevuse kaudu erinevates kontekstides. Must ja Must (2007) ning Must et al. (2001)

leiavad, et kuna erinevaid kirjalikke tekste on väga palju ning nende kasutamisvajadus on suur,

esitab see väljakutse traditsioonilisele haridussüsteemile. Samad autorid kirjutavad mitmetest 20.

sajandi lõpus läbi viidud uurimustest, mis näitavad, et suur osa arenenud lääneriikide

täiskasvanud elanikkonnast on kirjaoskamatu, st nad ei saa loetu mõttest aru ning ei oska loetut

rakendada ega teha sellest elementaarsemaidki järeldusi. Eelmainitud autorid oletavad, et taoline

kirjaoskamatus (suutmatus adekvaatselt mõista sõnumit) tänapäeval mõnes valdkonnas pigem

kasvab. Arvatakse isegi, et kohati lausa eeldatakse mittemõistmist: „Tänapäevane reklaam ning

avaliku arvamuse kujundamine ja töötlus koostab tekste ning audiovisuaalseid mõjutusi väga

rafineeritult ning mitmetasandiliselt, sageli arvestusega, et tavakasutaja esitatu sihipärasest

mõttest aru saama ei peagi.“ (Must et al., 2001, lk 1432).

Tänapäevases maailmas, kus massiteabe osakaal üha suureneb, on Variku (2007) sõnul

eriti oluline tekstide tajumise, analüüsimise ja neist järelduste tegemise oskus, Olo (2006)

hinnangul jääb erinevate tekstide mõistmine ka infoajastul kõige olulisemaks oskuseks. Inimese

toimetulek nii koolis kui ka pärast kooli lõpetamist ning tema võime elukestvalt õppida ja

muutuvate tingimustega kohaneda sõltub mitmete autorite (Must & Must, 2007; Must et al.,

2001) hinnangul suuresti kirjaoskuse tasemest. Erinevatel ajastutel ja ühiskondades on Pandise ja

Vernik-Tuubeli (2005) ning Variku (2007) järgi olnud nõutav kirjaoskuse tase erinev. Stedman ja

Kaestle (1987) uurisid kirjaoskuse arengut Ameerika Ühendriikides läbi sajandi ning leidsid, et

tänapäeval väga aktuaalsed kirjaoskusprobleemid on enamasti põhjustatud pigem kõrgenenud

nõudmistest kirjaoskusele, mitte kirjaoskuse taseme üldisest langusest.

Pandis ja Vernik-Tuubel (2005) peavad kirjaoskust võtmeks infoühiskonnas

toimetulekuks ning eristavad kirjaoskuse puhul kolme taset või funktsiooni: (1) formaalne ehk


elementaarne kirjaoskus; (2) funktsionaalne ehk toimetuleku kirjaoskus; (3) rekreatiivne ehk

taastav kirjaoskus. Kirjaoskuse kolmene jaotus ei ole Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) sõnul

selgelt hierarhiline. Kui formaalse ja funktsionaalse kirjaoskuse vahel leiavad nimetatud autorid

olevat valdavalt ka arengulise erinevuse, siis funktsionaalse ja rekreatiivse kirjaoskuse vahe on

nende sõnul pigem motivatsiooniline.

Ka lugemisoskuse puhul eristatakse Lerkkaneni (2007) andmetel kolme tasandit: (1)

elementaarne lugemisoskus (lugemistehnika, mis hõlmab teksti tehnilise lugemise oskust ehk

tähtede alusel häälikute ühendamist sõnadeks); (2) funktsionaalne lugemisoskus (loetu

mõistmine, kasutamine ja sellest järelduste tegemine); (3) kriitilise lugemise oskus (võime

analüüsida, eristada olulist ja vähem olulist ning teha järeldusi). Vardja (2005), toetudes erinevate

autorite töödele, lisab neljanda lugemisoskuse tasandina loova lugemisoskuse (lugeja kasutab

tekste mõtlemise ja loova tegevuse ajendeina).

Funktsionaalsest ehk konventsionaalsest ehk toimetuleku-kirjaoskusest hakati Pandise ja

Vernik-Tuubeli (2005) andmetel rääkima eelmise sajandi keskel. Mõistet funktsionaalne

kirjaoskus seostatakse tööturul konkureerimise võime ja sotsiaalse integratsiooniga ning selle all

mõistetakse: (1) lugemise ja kirjutamise taset, mis on piisav igapäevaeluks; (2) täiskasvanute ja

noorukite töökohustuste täitmiseks nõutavat lugemise ja kirjutamise oskust (Harris & Hodges,

1995, viidatud Varik, 2007 j). Funktsionaalse kirjaoskuse taseme määrab Pandise ja Vernik-

Tuubeli (2005) sõnul inimese sotsiaalseks funktsioneerimiseks vajalik kirjaoskuse tase, s.o

kirjaoskus igapäevaeluks (lugemine, kirjutamine, arvutamine, dokumentide täitmine).

Funktsionaalse kirjaoskuse tase ja vajadus omakorda sõltub nende sõnul otseselt sotsiaalse

keskkonna tingimustest ja välisest motivatsioonist, samuti vajaduste ja oskuste vahekorrast.

Nõudmised kirjaoskusele on Snow (2002) hinnangul kõrged ja tõusevad veelgi. Snow

kirjutab, et kuna majanduse areng on kõrgel tasemel, on alust uskuda, et nõudlus kirjaoskusliku

elanikkonna järele tööturul tulevikus suureneb. Mitmed autorid (Grabe & Stoller, 2002; Pandis,

2005; PISA, 2009; Stedman & Kaestle, 1987; Varik, 2007) arvavad samuti, et nõudmised

kirjaoskusele kasvavad praegusel tehnoloogiaajastul veelgi, tuues mahajääjaile kaasa üha

suuremaid probleeme. Elementaarse kirjaoskuse puudumine võib Pandise ja Vernik-Tuubeli

(2005) arvates olla tänapäeval ka elu ohustavaks teguriks. Elanikkonna madal kirjaoskuse tase on

Variku (2007) sõnul probleemiks ka kõrge inimarengu tasemega riikidele nagu Suurbritannia,

Taani, Norra, USA, Iirimaa, Malta jt. Kõrgelt arenenud riikides on tema sõnul probleemiks


eelkõige madal funktsionaalse kirjaoskuse tase. Mitmetes bakalaureusetöödes (Areda, 2011;

Käärik, 2009; Siidra, 2012) on tõestatud, et lihtsustatud õppe lõpetajate funktsionaalse

kirjaoskuse tase ei võimalda neil piisaval määral mõista erinevaid tarbetekste. Funktsionaalne

kirjaoskamatus võib Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) sõnul jätta inimese ilma teadmistest,

kogemustest ja sotsiaalsest tegevusest.

Alates 1970. aastate lõpust on Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) andmetel hakatud

rääkima ühest funktsionaalse kirjaoskuse alaliigist – infokirjaoskusest ehk teabekirjaoskusest.

Infokirjaoskuse all mõistetakse nimetatud autorite järgi: (1) infovajaduse äratundmise oskust; (2)

arusaamist, et arukad otsused põhinevad täpsel ja ammendaval informatsioonil; (3) oskust

määratleda sobivaid infoallikaid; (4) oskust kasutada edukaid otsingustrateegiaid info

hankimiseks; (5) oskust kasutada infoallikaid paber- ja elektronkandjatel; (6) oskust hinnata

leitud infoallikaid ja informatsiooni; (7) oskust korrastada leitud informatsiooni; (8) oskust

integreerida uut informatsiooni olemasolevate teadmistega ning oskust kasutada informatsiooni

probleemide lahendamiseks.

Huvitavat tendentsi märkasid mitmed autorid (Must & Must, 2007; Must et al., 2001), kui

võrdlesid õpilaste funktsionaalse lugemisoskuse uuringu tulemusi aastatel 1994 ja 1999. Nimelt

paranesid nimetatud autorite hinnangul õpilaste sooritused tabelite, jooniste ja graafikute

kasutamise osas: 1994. aastal pooltele õpilastest jõukohased tulemused olid nende sõnul 1999.

aastal jõukohased juba kahele kolmandikule õpilastest. Selle muutuse üheks olulisemaks

põhjuseks peavad nimetatud autorid arvutite kasutamise ja eriti Windowsi keskkonna laia levikut.

Seoses arvutitarkvara täiustumisega hakkab Euroopa keeleõppe... (2007) põhjal järjest

suuremat rolli mängima inimese ja masina interaktiivne suhtlus. Elektrooniliste kanalite

kasutuselevõtt on mitmete autorite (Must & Must, 2007; Must et al., 2001) sõnul toonud kaasa

tekstide ja visuaalsete kujundite struktuuri ja vormi muutusi, mille mõistmine ja kasutamine

nõuavad olulist ettevalmistust. Uibu ja Volteini (2010) hinnangul eeldab kaasaegne suhtlemine

õpilastelt ka nn digitaalse keeleoskuse omandamist. See hõlmab nimetatud autorite sõnul oskust

kasutada e-posti, erinevaid otsingumootoreid ja osaleda võrgusuhtluses. Musta ja Musta (2007)

andmetel võibki rääkida tehnilisest kirjaoskusest kui neljandast kirjaoskusest. Pata (2010)

kirjutab veel lateraalsest kirjaoskusest, mis on oskus navigeerida hüpermeedia keskkonnas,

liikudes mittelineaarselt veebilehtede sees ja nende vahel linke kasutades (ehk n-ö „surfata“).


Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005) hinnangul peetakse lugemis- ja kirjutamisoskuse

õppimisega seonduvat enamasti emakeeleõpetaja ülesandeks. Nimetatud autorid peavad

funktsionaalset kirjaoskust aga oskuseks, mille arendamine peab toimuma kõigis ainetes ja

vanuseastmetes ning mille kujunemiseks pakuvad nende hinnangul kõik õppeained ka rohkesti

võimalusi. „Igas aines on vaja leida tekstilist informatsiooni, seda mõista ja edastada ning igas

aines on võimalik neid oskusi kujundada. Nii saab kasvatada iseseisvaid kriitilisi infotarbijaid,

arendada õpilaste võimet korrastada ja mõtestada teavet ning kujundada nii süsteemset

mõtlemist.“ (Pandis & Vernik-Tuubel, 2005, lk 173).

Põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajatelt oodatakse, et nad oleksid praktilist tööd

väärtustavad ja kutseõppeks valmis olevad ühiskonna liikmed, kes oskavad lugeda ja kirjutada

iseseisvaks toimetulekuks vajalikul tasemel, oskavad jõukohaseid teabevahendeid kasutades leida

neile vajalikku infot (tekstidest, teatmikest, internetist), teha märkmeid ning koostada tarbekirju

(Lihtsustatud õpe, 2010). Paljud uurijad (Olo, 2006; Pandis & Vernik-Tuubel, 2005; Uusen, 2002

jt) peavad funktsionaalse kirjaoskuse arendamist kooli üheks põhiülesandeks.

Teksti keerukus

Miku (1980) järgi tuleks eristada mõisteid keeruline tekst ja raske tekst. Teksti keerukus

on tema sõnul teksti objektiivne omadus (ei sõltu lugejast), teksti raskus on aga teksti omadus

subjekti suhtes (raske konkreetse lugeja jaoks). Teksti keerukus on Asseri et al. (2004) järgi

intuitiivselt mõistetav, kuid raskesti defineeritav mõiste. Nimetatud autorite sõnul ei ole teksti

keerukust võimalik otse mõõta, kuid on mitmeid formaalseid tunnuseid, mille muutumine on

seotud teksti keerukuse muutumisega. Näiteks on nende sõnul tavaliselt keerulisemates tekstides

pikemad laused, rohkem harva esinevaid sõnu ning sõnad on pikemad ja abstraktsemad.

Teksti keerukus võib Eltsi (1995) sõnul olla kvantitatiivne või kvalitatiivne. Sõnade puhul

näitab Eltsi (1995) ja Miku (2000) järgi kvantitatiivset keerukust sõna pikkus, kvalitatiivset

keerukust (semantilist keerukust) sõnade tuttavus, abstraktsus ja terminoloogilisus. Hausenberg et

al. (2004) leiavad, et karakteristikud, mille põhjal saab igat teksti hinnata, on nt teksti pikkus,

selgus, lihtsusaste, teema tuntus, kultuuriline sobivus jmt.

Teksti keerukuse ehk mõistetavusega on Miku (1980; 1988; 2000, 2001) hinnangul

tihedalt seotud lausete pikkus: mida pikemad on laused, seda keerukam on tekst (seda raskem on

seda mõista). Samas hoiatab Mikk (2000, 2008) teise äärmusesse kaldumise eest: ainult lühikeste


lausete kasutamine muudab teksti tema hinnangul üksluiseks. Lausete pikkust kirjeldatakse Miku

(2000, 2008) sõnul sageli sõnade arvuga lauses. Kuna sõnad on tekstides ja lausetes erineva

pikkusega, on Miku (1980, 2000, 2001, 2008) hinnangul parem mõõta lausete pikkust

kirjamärkides (tähed, tühikud, kirjavahemärgid) või silpides (Mikk, 2000). Eripedagoogid

rõhutavad lause (ja ka teksti) pikkuse juures pigem taustateadmiste ning kvalitatiivse keerukuse

osatähtsust: lause/tekst võib olla pikk (paljusõnaline), aga mõistetav (Euroopa keeleõppe..., 2007;

Mikk, 2008 jt).

Oluliseks komponendiks teksti keerukuse hindamisel peab Mikk (1980, 2000, 2001)

sõnade tuntust või tuttavust. Seda määratakse Miku sõnul enamasti nende tarvitamissageduse

järgi: mida sagedamini sõna keeles esineb, seda tuttavam ta on. Sõnade tuntuse määramiseks

kasutatakse Miku (2000, 2001) sõnul erinevaid sagedussõnastikke, teiseks võimaluseks on tema

hinnangul kasutada võõrsõnastikke (st kui sõna on võõrsõnastikus, siis ta ei ole tuttav). Üks harva

esinev sõna teeb Miku (1980) hinnangul teksti hoopis keerulisemaks kui mitu keskmise

sagedusega sõna, mistõttu tuleks Miku arvates arvestada teksti keerukuse hindamisel pigem

tundmata sõnade hulka tekstis. Ka Hu Hsueh-chao ja Nation (2000) leidsid, et tundmatute sõnade

tihedusel on märkimisväärne mõju teksti mõistmisele.

Kuna abstraktset teksti on raskem mõista, peab Mikk (1980, 1988, 2000, 2001) sõnade

abstraktsust oluliseks teksti keerukuse näitajaks. Abstraktsete mõistete kasutamist peab Kasik

(2007) mõnikord siiski vältimatuks (nt teadusküsimustes). Teadusterminid on tema hinnangul aga

oma tähenduselt muudest abstraktsetest sõnadest tunduvalt täpsemad (täpsemad kui konkreetsed

esemelise tähendusega sõnad), sisutihedad ja lakoonilised. Elts (1992, viidatud Elts, 1995 j)

mõõtis teksti keerukuse hindamisel ka sõnade terminoloogilisust. Miku (2000) hinnangul on

tekstis esinevad terminid sageli tundmatud, kuna igapäevases kõnes kasutatakse neid harva ning

kuna neil on väga täpne tähendus.

Sõnade keerukust näitab Miku (1980, 1988, 2000, 2001) sõnul ka sõnade pikkus:

pikemates sõnades on rohkem liiteid ning nad on informatiivsemad ja keerukamad. Kuna

tundmatud sõnad on Miku (2000) sõnul reeglina pikemad kui tuttavad sõnad, soovitatakse teksti

keerukuse hindamisel keskmise sõnapikkuse asemel arvestada pigem pikkade sõnade protsenti

tekstis (Barker & Stokes, 1968, viidatud Mikk, 2000 j). Miku (2000) sõnul arvestatakse seejuures

tavaliselt kolme- ja enamasilbilisi sõnu.


Teksti keerukuse komponente ei tohi Miku (s.a., 1980, 2000, 2008) sõnul vaadelda

isoleeritult, sest nende optimaalsed väärtused sõltuvad üksteisest. Näiteks sõltub Miku hinnangul

lause sobiv pikkus tekstis esinevate sõnade tuntusest, ning nende mõlema väärtused sõltuvad

omakorda teksti abstraktsusest. „Keerukuse ühe komponendi suurenemine eeldab teise

vähenemist, mistõttu sobiva keerukusega teksti tuleks iseloomustada üheaegselt tema paljude

tunnustega.“ (Mikk, 1980, lk 114).

Teksti keerukuse hindamiseks on mitmed autorid välja töötanud ka erinevaid valemeid (vt

lähemalt Mikk, 1980, 1988, 2000; Mikk & Elts, 1999; Puksand & Kerge, 2011; Uibo, 1995).

Uibo (1995) sõnul on eesti keeles sõnad lühemad kui vene keeles või saksa keeles, kuid pikemad

kui inglise keeles. Samuti on eesti keeles paljude seoste väljendamiseks erinevad lõpud ja

tunnused (mille liitmine sõnatüvedele tingib sõnatüvedes häälikumuutusi), samas kui teistes

keeltes kasutatakse eessõnu. Seega ei sobi Uibo (1995) hinnangul eestikeelsete tekstide

keerukuse hindamiseks samad valemid, mis sobivad nt inglise, saksa või venekeelsete tekstide

korral – see tähendab, et valemid ei ole universaalsed, vaid sõltuvad keelest.

Teksti mõistetavuse tõstmise põhiliseks eesmärgiks on Miku (s.a.) järgi soodustada teksti

mõistmist ja omandamist. Teksti mõistetavuse tõstmine on Miku sõnul tõhus tee lugejate

tähelepanu köitmiseks. „Lihtsamat teksti peab suurem hulk inimesi arusaadavaks ja loeb

meeleldi.“ (Mikk, s.a.). Mikk on teksti keerukuse uuringute tulemusena pannud kirja soovitused

mõistetava teksti kirjutamiseks ehk mõistetava teksti reeglid ehk lihtsa keele reeglid (vt täpsemalt

Mikk, s.a.; Mikk, 1980, lk 92―109; Mikk, 2000, lk 163―197).

Tekst on Hausenbergi et al. (2004) ning Miku (s.a., 1980, 2000, 2001) hinnangul lihtsam,

kui see sisaldab sageli kasutatavaid sõnu (oluline on väljendustäpsus), grammatiliselt lihtsamaid

konstruktsioone ja lühemaid lauseid ning asesõnade kasutamisel on selgelt mõistetav, kellele või

millele tekstis viidatakse ning kui ei viidata tekstis liiga kaugele tagasi. Mainitud autorite järgi on

tekst lihtsam ka juhul, kui teksti ülesehitus soodustab mõistmist: lausetevahelised seosed on välja

toodud, mõtted on selgelt väljendatud ning sündmusi kirjeldatakse lineaarses või ajalises

järjestuses, teksti põhiidee esitatakse enne illustreerivaid näiteid. Eelpool nimetatud autorid

peavad lihtsama teksti tunnuseks veel esituse konkreetsust: eelistada tuleks konkreetseid sõnu

abstraktsetele, hoiduda teonimedest, kirjutada emotsionaalselt, tekitada huvi, tuua näiteid

(seejuures visuaalsed vm toetavad materjalid peavad teksti täiendama ja ei tohi olla selle sisuga

vastuolus). Hausenberg et al. (2004) lisavad veel, et teksti on lihtsam mõista, kui teema on


kuulajale või lugejale tuttavam ja kirjeldatavaid esemeid või inimesi on vähem ja neid on kerge

eristada ning kui tekst on kuulamisülesandes esitatud aeglasema tempo ja loomuliku

intonatsiooniga ning selles esineb pause.

Mõistetava teksti reeglid võivad Miku (2000) sõnul põhineda kas ekspertarvamustel,

psühholingvistilistel uurimustel või teksti mõistmise eksperimentaalsetel uuringutel. Kõik need

võivad tuua välja mingeid olulisi reegleid, kuid Miku hinnangul on üldiselt tulemuseks samad

soovitused. Tavaliselt ei piisa Miku (s.a., 1980, 2000) hinnangul ühe reegli rakendamisest, vaid

teksti mõistetavust tuleks tõsta igakülgselt. Mikk lisab samas, et mõistetava teksti reeglid on

omavahel seotud ning sageli viib neist ühe täitmine iseenesest ka teise järgimiseni.

Teksti mõistmine

Mõistmine on Miku (1980) sõnul keeruline psühholoogiline nähtus ning tema hinnangul

sellepärast autorid ei annagi mõistmise definitsiooni, vaid ainult kirjeldavad seda. Mikk ise

määratleb mõistmist järgmiselt: „Mõistmine on reaalse maailma esemete ja nähtuste vaheliste

seoste tunnetamine. Või veelgi lühemalt: mõistmine on seoste moodustumine.“ (Mikk, 1980, lk

8). Mõistmisel on Miku (1980) sõnul alati eesmärk. Tema hinnangul tekib vajadus midagi mõista

siis, kui me ei suuda uut informatsiooni varasemaga seostada ning mõistmise eesmärgiks ongi see

seos luua. Brudnõi (1975, viidatud Mikk, 1980 j) sõnul on mõistmine ühelt poolt protsess

(otsitavate seoste aktiivne moodustamine) ning teiselt poolt selle protsessi resultaat (seoste

moodustumine ja funktsioneerimine). Karlepi (2003) sõnul tähendab teksti mõistmine teksti

mõtte mõistmist, teksti mõistmise eelduseks peab Karlep arusaamist teksti sisust ehk

verbaliseeritud teabeüksustest. Teksti on Miku (1980) arvates võimalik mõista vaid siis, kui on

olemas eelteadmised, st me tunneme objekte ja nähtusi, millest tekstis räägitakse. Mida paremini

tekstis kujutatavat olukorda tuntakse, seda paremini Miku sõnul teksti mõistetakse. Otseselt

tekstist hangitavat teavet nimetavad van Dijk ja Kintsch (1983, viidatud Karlep, 2003 j)

tekstibaasiks. Tekstibaasi ühendamine tajuja teadmistega võimaldab Karlepi (2003) järgi luua

situatsioonimudeli kirjeldatud objektist või sündmustest. Ka Plado (2008) sõnul on teksti

mõistmiseks vaja kuulates või lugedes luua kujutluspilt kirjeldatavast sündmusest või nähtusest.

Seega on teksti mõistmisel vaja erinevate autorite (Karlep, 1999, 2003; Mikk, 1980;

Plado, 2008) sõnul tekstis väljaöeldule lisada oma varasemad kogemused ja teadmised, st

seostada tekstis esitatu oma kogemustega. Sellest tulenevalt on tekstiga väljendatud teabe


mõistmine nimetatud autorite hinnangul väga individuaalne ning sõltub paljuski kuulaja või

lugeja teadmistest, hoiakutest, hinnangutest, varasematest kokkupuudetest probleemiga jne, ehk

lühemalt öeldes võivad erinevate taustteadmiste või hoiakutega inimesed samast teksti aru saada

vägagi erinevalt.

Miku (s.a., 1980) hinnangul sõltub teksti raskus oluliselt ka teksti sisust. Lihtne esituslaad

on Miku sõnul eriti oluline keerulise ja tundmata sisu puhul ning kui teksti sisu on lugejale

tuntud, siis võib julgemalt kasutada tundmata keelendeid. Hausenbergi et al. (2004) arvates on

üldjuhul teksti mõistmist hõlbustavaks teguriks ka tekstitüübi tundmine (diskursuspädevus):

„...lugejal või kuulajal on teksti lihtsam jälgida, kui ta teab, millise struktuuriga on uudis, kust

leida peamist mõtet ja missugune tekstiosa sisaldab varasemast tuttavat infot sama juhtumi

kohta.“ (Hausenberg et al., 2004, lk 36)

Teksti mõistmisel rakendatakse Karlepi (1998) järgi teksti tajumise strateegiaid. Teksti

tajumise kognitiivsed strateegiad van Dijki ja Kintschi (1989, viidatud Karlep, 1998 j) järgi on:

(1) propositsioonistrateegia (lausetähenduse mõistmine); (2) lokaalse koherentsuse e sidususe

strateegiad (ütluse ulatuses luuakse operatiivmälus seosed kõrvuti asetsevate lausete vahel); (3)

makrostrateegia (eesmärgiks teksti sisu hierarhilise mudeli koostamine); (4) skeemistrateegiad

(kultuurist sõltuvad tekstistruktuuride skeemid e stsenaariumid); (5) produktsioonistrateegiad

(täiendavad skeemistrateegiaid, oletustele toetudes püütakse luua teksti semantilist plaani). Teksti

mõistmine õnnestub Karlepi (1998) sõnul paremini, kui tajuja kasutab mitmeid strateegiaid.

Eelnevalt kirjeldatud mõistmisstrateegiaid rakendatakse Karlepi (1998) hinnangul

reaalselt küllaltki erineva edukusega, eristatakse viit mõistmistasandit: (1) mõistetakse tekstide

sisu ja mõtet, kasutatakse aktiivselt analüüsioperatsioone (hea sõnavara, küllaldased teadmised –

iseloomulik tavakooli edukatele õpilastele); (2) mõistetakse tekstide sisu, ilmnevad raskused

peamõtte leidmisel, liialt pööratakse tähelepanu teisejärgulistele detailidele (sõnatähenduse

tundmine ja teadmiste tase jätavad soovida, mõistmisstrateegiate valdamine on piiratud –

iseloomulik tavakooli nõrkadele õpilastele); (3) sisu mõistetakse ebatäpselt, fragmentaarselt,

teksti mõtet ei mõisteta ega formuleerita, teksti analüüsil ühendatakse lineaarselt sõnade või

sõnaühendite tähendused, sageli ei piisa teadmisi (orienteeritus üksikutele sõnadele, mitte

tervikule – iseloomulik suurele osale erikoolide õpilastest); (4) teksti mõte jääb enamasti leidmata

(tuntakse suhteliselt hästi sõnu, tehakse stereotüüpseid järeldusi, hinnangud on ära õpitud,

aktiivsus ja püüdlikkus võib õpetaja ära petta – selliseid õpilasi leidub nii tavakoolis kui ka


erikoolides); (5) sisu mõistetakse pealiskaudselt, kuid reeglina leitakse teksti mõte, mõnikord

jääb vajaka teadmistest, kuid tehtud järeldused on loogilised (selline õpilasrühm on küllaltki

väike – tegemist on lastega, kelle haridustase ei vasta nende võimetele). Karlep lisab samas, et

kirjeldatud mõistmistasandid ei ole absoluutsed, vaid sõltuvad teksti liigist ja keerukusest (st üks

ja sama õpilane või täiskasvanu võib erinevaid tekste mõista erinevatel tasanditel).

Teksti mõistmine on Miku (1980) sõnul seda täielikum, mida rohkem vajalikke seoseid

moodustub. Mõistmise täielikkusest olenevalt eristatakse Miku (1980) andmetel teksti mõistmise

tasandeid: sõnade mõistmine, lausete mõistmine ja teksti kui terviku mõistmine.

Karlepi (1998) sõnul on keeleüksuste mõistmise ja mõtte formuleerimise eelduseks

keeleüksuste äratundmine. Sõnatasandil on tema sõnul vaja ära tunda sõna kui foneetilist üksust,

seejärel selle tähendust. Kõne täielikuks mõistmiseks on Karlepi järgi vaja aru saada nii sõna

üldisest tähendusest kui ka konkreetses ütluses või tekstis kasutatud autori individuaalsest

sõnatähendusest. Seda raskendavad Karlepi (1998) ning Miku (1980) hinnangul: (1) sõnal on

sageli mitu tähendust, kuid sõna lugedes tuleb mõista, millises tähenduses on autor seda

konkreetsel juhul tarvitanud (sõna õige tähenduse valik eeldab Miku (1980) arvates laiu teadmisi

ja konteksti sügavat mõistmist); (2) sõna kasutamine erinevas tähenduses ei ole sageduselt võrdne

ning harilikult aktualiseerub sõna kõigepealt oma põhitähenduses; (3) sõna tähendused

omandatakse ükshaaval (sõnal on piiratud tähendus); (4) üks ja sama sõna ei tähenda eri

inimestele alati üht ja sedasama (mõistmine on seda täielikum, mida paremini ühtivad lugeja ja

autori kogemused).

Fraasitasandil tuleb Karlepi (1998) sõnul „ära tunda süntaktiline struktuur loogiliste

suhete mõistmiseks, seostada sõnatähendused ja mõista lause tähendust, mõista lause mõtet ja see

mingis koodis säilitada.“ (lk 161). Fraasi mõistmise keerukus sõltub Luria (1979, viidatud

Karlep, 1998 j) järgi suurel määral sellest, kas süntaktiline pindstruktuur ja semantiline

süvastruktuur langevad kokku või mitte ning kas fraas väljendab sündmuste kommunikatsiooni

või suhete kommunikatsiooni. Suhete väljendamiseks kasutatakse keeles Karlepi (1998) sõnul

käändevorme, ees- ja tagasõnu, abimäärsõnu ja sõnajärje muutmist, seejuures on raskemini

mõistetavad pööratavad konstruktsioonid (nt ruut on risti all, rist on ruudu all). Raskemad

süntaktilised konstruktsioonid on Karlepi (1998) järgi: (1) võrdluskonstruktsioonid; (2) ruumi- ja

ajasuhteid väljendavad konstruktsioonid; (3) liigi- ja alaliigi tüüpi suhete väljendamine; (4)

kuuluvust väljendavad atributiivsed konstruktsioonid, vasakule hargnevad mitmest sõnast


koosnevad sõnaühendid; (5) konstruktsioonid, kus kirjeldatud sündmuste järjekord ja sõnajärg

lauses ei ole vastavuses; (6) ebahariliku sõnajärjega konstruktsioonid; (7) liitlaused, eriti

hõlmavad konstruktsioonid; (8) konstruktsioonid, kus üksikute sõnade tähendus on vastuolus

lause kui terviku tähendusega.

Lausete mõistmiseks tuleb Miku (1980) sõnul moodustada seosed sõnade tähenduste

vahel. Lugejale meenuvad (kogemustele toetudes) koos sõna tähendusega ka seosed, millesse see

sõna võib teiste sõnadega astuda. Sõnadevaheliste seoste mõistmine muutub Miku (1980) sõnul

raskeks, kui lause konstruktsioonist ei selgu, milliseid sõnu autor oma mõttes seostas.

Tekstitasandil on Karlepi (1998) ja Miku (1980) sõnul vaja ühendada lausete tähendused

(mõtted), „...mis kujuneva seose valgusel võivad omandada uue tähendusvarjundi.“ (Mikk, 1980,

lk 13). Karlep rõhutab, et tegemist ei ole mehaanilise liitmisega, vaid protsessi võib tema

hinnangul võrrelda sõnade seostamisega lauset tajudes. Seejuures aktualiseeruvad Miku sõnul ka

sõnade tähendused ja vastavad kujutluspildid ning nii leitakse lõikude mõtted ja teksti põhiidee.

Lugeja mõistab Miku (1980) järgi teksti õigesti, kui ta laused õigesti seostab. Samas lisab Mikk,

et kui lausetevahelised seosed (mille lihtsamaks väljenduseks on korduvad sõnad) pole piisavalt

selgesti väljendatud, peab lugeja tõsiselt pingutama, et mõista, mida autor öelda tahtis.

Teksti mõistmise keerukus sõltub Karlepi (1998) sõnul mitmest asjaolust: (1) mõtteliselt

seotud lausete positsioon üksteise suhtes (st kas on tekstis kõrvuti või mitte); (2) mõttelünkade

olemasolu tekstis; (3) allteksti olemasolu või puudumine; (4) mõttele viitavate

võtmesõnade/võtmelausete olemasolu või puudumine; (5) teksti liigendatus mõtestatud

lauserühmadeks (suulise teksti puhul ka esitamise ilmekus); (6) teksti suurem või väiksem

hargnevus; (7) teksti tüüp (teaduslik, ilukirjanduslik, matemaatika ülesanne jne).

Teksti mõistmist mõjutab Hausenbergi et al. (2004) järgi selle sisuline ja keeleline

keerukus. Sisuline keerukus sõltub nimetatud autorite sõnul teemast, raskemad on nende

hinnangul spetsiifilised ja abstraktsed teemad. Keeleliselt võivad teksti muuta Hausenbergi et al.

(2004) sõnul sõnavara ja lauseehitus. Plado (2008) järgi on õpiraskustega lastel lugemise tehnika

tasemel, mis ei võimalda keskenduda teksti sisule. „Nad ei saa (või saavad piiratult) aru sõnade

leksikaalsest, eriti grammatilisest tähendusest, puudulik on lausete tähenduse/mõtte mõistmine.“

(Plado, 2008, lk 5). Teksti mõistmise teevad Plado hinnangul veelgi raskemaks lugeja vähesed

kogemused, puudulikud taustteadmised ning väheaktiivsed mäluprotsessid.


Euroopa keeleõppe... (2007) ning Karlepi (2003) järgi raskendavad teksti mõistmist

järgmised asjaolud:

1. Kirjaliku teksti tajumisel puudub suhtlussituatsioon ja suhtluspartner (suur osa suulises

vestluses tajutavast situatsioonist vajab kirjaliku teksti puhul tuletamist), lisaks suurendavad

mõistmisraskusi moonutused ja segavad asjaolud (nt lohakas või segane käekiri).

2. Teksti pikkus: enamasti on lühike tekst kergem kui sama teemat käsitlev pikk tekst (samas

võib pikk tekst, mis ei ole väga mõtterikas, olla lihtsam kui sama teavet esitav sisutihe lühike

tekst). Algaja lugeja töömälu (operatiivmälu) on haaratud lugemistehniliste operatsioonide

sooritamisega – on oht, et võib välja kujuneda nn mehaaniline lugemine (oht on seda suurem,

mida vähem on arenenud lapse intellekt).

3. Lingvistiline keerukus: kirjaliku teksti laused on harilikult pikemad ja keerulisemad kui

suulise kõne lausungid ning eeldavad sageli mitme muuteoperatsiooni sooritamist. Keeruline

süntaks (nt pikad, paljude kõrvallausetega laused, väljajätted, mitmekordne eitus, tähenduse

mitmemõttelisus jm) nõuab lisaressursse, mida muidu kasutataks sisu käsitlemiseks.

Primitiivse lugemistehnika korral on väga raske mõista keerulise lause hierarhilist struktuuri

(st sõnavormide mõttelisi seoseid).

Euroopa keeleõppe... (2007) järgi mängivad teksti mõistmise juures olulist rolli ka

tekstiliik (žanri ja valdkonna ning taustteadmiste tundmine aitab teksti struktuuri ja sisu ette

aimata ning mõista) ning diskursi struktuur (saadava teabe töötlemist kergendab tekstiline sidusus

ja selge ülesehitus, nt ajaline järgnevus, põhipunktide selge märgistamine ja esitamine enne

nende kirjeldamist ja vastukäiva või üllatava info puudumine). Samas peetakse tähtsaks ka teksti

olulisust lugeja jaoks: kui lugejal on isiklik huvi teksti sisu vastu, on tal suur motivatsioon tekstist

aru saada ja see aitab tal teha jõupingutusi (kuigi see ei tingi otseselt arusaamist). Ka Karlepi

(1999) hinnangul eeldab kõne tajumine motiivide osalemist: „...huvi korral on kõne mõistmine

alati edukam, huvi puudumisel ei pöörata partneri kõnele üldse tähelepanu (õpilane on „välja

lülitunud“), lugemine võib toimuda mehhaaniliselt – lugeja ei otsi teksti mõtet“ (lk 119).

Tekstide mõistmise iseärasused lihtsustatud õppe 9. klassi õpilastel. Kerge

intellektipuudega õpilaste sõnavara maht ning tekstimõistmine jäävad Karlepi (1999, 2012) järgi

eakaaslastega võrreldes alati primitiivseks, ka süntaktiliste oskuste osas ilmnevad kerge

intellektipuudega õpilastel veel lõpuklassideski Karlepi (2012) sõnul märgatavad arengu erisused.

Peamisteks põhjusteks on Karlepi (1999, 2012) hinnangul kujutluste ja teadmiste puudumine või


ebatäpsus, närviseoste piiratus kujutluste ja sõnade vahel, teabe otsingu probleemsus

regulatsioonimehhanismide arenematuse tõttu, akustilis-artikulatoorsete seoste (assotsiatsioonide)

segav mõju semantilistele, tähendus-seoste puudulik diferentseeritus ning analüüsioperatsioonide

vähene valdamine. Keelesüsteemi piiratud ja moonutatud omandamise peamine tunnus kerge

intellektipuudega õpilastel on Karlepi (2012) sõnul semantika puudulikkus, mis ilmneb sõnavara,

lause ja sidusteksti tasandil (viimase puhul kõige enam).

Kõne, sh kirjalike tekstide mõistmisel ilmnevad intellektipuudega õpilastel Karlepi (1998,

1999) sõnul raskused mitmel erineval tasandil:

1. Sensoorsel tasandil on oluliseks takistuseks operatiivmälu piiratus.

2. Keeletasandil tekivad raskused nii tajutavate keeleüksuste äratundmisel kui nende tähenduse

mõistmisel (a) sõnatasandil (mitmesuguste kõne- ja tunnetustegevuse patoloogiate korral

kannatab enamasti ka sõnatähendus: sõnatähendus kitseneb, ei mõisteta sõna ülekantud

tähenduses, ei eristata lähedase tähendusega sõnu, ei eristata kõlalt lähedaste sõnade

tähendust, ei mõisteta tuletiste (eriti metafooride) ning suurema üldistusastmega sõnade

tähendust; (b) fraasitasandil (mõistmisel on enam raskendavaks asjaoluks semantiline

keerukus kui formaalne keerukus, arvestada tuleb ka lapse operatiivmälu mahtu ning

teadmisi); (c) tekstitasandil (raskused situatsioonimudeli loomisel).

3. Mõttetasandil tekitavad raskusi mõttelünkade tuletamine, allteksti otsimine, partneri

kavatsuste ja motiivide leidmine jmt, mis kõik sõltuvad tajuja teadmistest ja kogemustest.

Vaimse alaarengu puhul võib Karlepi (2003) sõnul esmane kujutlus tekstist piirduda

ainult seostamata fragmentidega, mõnikord ei suuda õpilane Karlepi hinnangul isegi teadvustada,

kellest või millest oli jutt. Karlep lisab, et hariduslike erivajadustega õpilaste puhul toimub

situatsioonimudeli loomine enamasti mitte esmase tajumise käigus, vaid korduvlugemise ja

analüüsi jooksul. Teksti tajumine võib Karlepi (1998) sõnul katkeda igal tasandil: võib katkeda

enne sõnade äratundmist, võib piirduda üksikute sõnadega, ainult lause tähendusega, seostamata

lausetega jne.

Karlep (1999) toob välja ka lihtsustatud õppe õpilaste tegevuse iseärasused: pealiskaudne

orienteerumine ülesandes, nõutava toimingu asendamine mõne lihtsama või varem omandatud

toiminguga, vähene kriitilisus ja huvi resultaadi vastu ning sellest tulenev enesekontrolli

puudulikkus, toimingu formaalne sooritamine (sh isegi automatiseeritult) ja vähene

verbaliseerimine, vaimse toimingu äärmiselt aeglane kujunemine (iseloomulik on peatumine


materialiseeritud etapil). Kõik kirjeldatud puudujäägid ilmnevad ka keelematerjalidega tegutsedes

(sh lugemisel).

Uurimuse eesmärk ja hüpoteesid

Tänapäevases maailmas puutuvad kõik inimesed igapäevaselt kokku väga erinevate

tekstidega, sh teabe- ja tarbetekstidega. Nõudmised kirjaoskusele on mitmete autorite (Snow,

2002; Stedman & Kaestle, 1987) hinnangul tehnoloogiaajastul aina kasvanud. Ka Variku (2007)

arvates on üha keerukamaks muutuvas maailmas eriti oluline tekstide tajumise, analüüsimise ja

neist järelduste tegemise oskus. Põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad peaksid oskama lugeda ja

kirjutada iseseisvaks toimetulekuks vajalikul tasemel ning leida jõukohaseid teabevahendeid

kasutades neile vajalikku infot (tekstidest, teatmikest, internetist). Samas on mitmetes eelnevates

uuringutes (Areda, 2011; Käärik, 2009; Siidra, 2012) leitud, et lihtsustatud õppe lõpetajad ei

mõista igapäevaelus vajalikke tarbetekste.

Mobiilsideoperaatorid pakuvad sageli näiliselt tasuta telefone, kuid tegelikult kaasnevad

sellega pikaajalised kohustused ja kuumaksed ning teatud tingimused, mis on sõnastatud liiga

keeruliselt. Põhikooli lõpetajate huvi ja vajadus sidevahendite soetamiseks ning nende puudulik

kirjaliku teksti mõistmine teevad kerge intellektipuudega lastest haavatava sihtrühma. Käesoleva

töö eesmärgiks ongi selgitada tasuta telefoni pakkumisega seotud tingimusi kajastavate tekstide

mõistmist lihtsustatud õppe 9. klassis. Eesmärgist tulenevalt on püstitatud järgmised hüpoteesid:

1. Põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad ei mõista tasuta telefoni pakkumisega seotud tingimusi

kajastavate tekstidega edastatavat teavet.

2. Tingimusi kajastavate tekstide keerukusnäitajate vähendamine parandab teksti mõistmist

oluliselt.

Metoodika

Valim

Uuringus osales 30 põhikooli lihtsustatud õppekava järgi õppivat 9. klassi õpilast kolmest

erikoolist. Kontrollgrupp (kontr.) koosnes 15 põhikooli riikliku õppekava järgi õppivast 9. klassi

õpilasest. Katseisikute jaotumine gruppide järgi on toodud alloleval joonisel (joonis 1).


Joonis 1. Katseisikute jaotumine gruppide ja soo (T/P) järgi

Mõõtevahendid

Mobiilsideoperaatorite n-ö tasuta telefoni pakkumised on lisaks massimeedias levivatele

reklaamidele leitavad internetis nende firmade kodulehekülgedel, paberkandjal pakkumisi

müügiesindustes käesoleva töö autor ei leidnud. Telefoni pakkumisega seotud tingimusi

kajastavate tekstide mõistmise uurimiseks valiti Eesti mobiilside operaatorfirmade

kodulehekülgedel olevatest n-ö tasuta telefoni pakkumistest juhuvaliku põhimõttel välja ühe

operaatorfirma pakkumine. Selle pakkumisega seotud lepingutest ja tingimustest valiti töö autori

poolt need, mis puudutasid ainult ühte konkreetset pakkumist ning jäeti välja operaatorfirma

muud materjalid (teiste pakettide hinnakirjad, üldtingimused jmt).

Esimese küsitluse jaoks prinditi välja telefoni pakkumise ja sellega seotud tingimuste

originaaltekstid (E1, vt Lisa 1), telefoni pakkumisega kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja

tingimuste teksti lühendati ning seejärel prinditi välja (N1, vt Lisa 2). Kordusküsitluse jaoks

kohandati eelpoolnimetatud tekstid (E2 ja N2, vt Lisa 3 ja Lisa 4), arvestades Miku (s.a., 1980,

2000, 2001) soovitusi mõistetava teksti kirjutamiseks. Originaal- ja kohandatud tekstide

keerukuse hindamiseks kasutati Miku (1980) eesti keele jaoks tuletatud teksti keerukuse valemit

(vt Lisa 5), saadud keerukuse näitajad on toodud tabelis 1. Eelpool mainitud valemi järgi

arvutatud keerukuse näitaja on Miku (1980) sõnul enamikul juhtudel vahemikus 15―30 (mida

suurem on saadud näitaja, seda keerukam on tekst). Mikk (2000) on välja arvutanud teksti

15

8

10

6

0

5

10

15

20

25

30

valim kontr.

La

ste

arv

Katseisikud

T

P


keerukuse optimaalse näitaja õpikutekstide jaoks: teises klassis on see 10, kuuendas 15 ning

üheksandas klassis 18. Uuringus kasutatud tekstide puhul ületas teemakohase sõnavara

kasutamise tõttu ka kohandatud tekstide keerukuse näitaja pisut 30 piiri. Korduvate nimisõnade

optimaalne keskmine abstraktsus peaks Miku (2000) järgi olema 6.―7. klassis 1,2 ning 8.―9.

klassis 1,3. Uuringus kasutatud tekstide puhul ületas nimisõnade keskmine abstraktsus ka Miku

soovitatud optimaalse abstraktsuse taseme keskharidusega inimese jaoks (2,1).

Tabel 1. Uurimuses kasutatud tekstide keerukuse näitajad

E1

E2

N1

N2

Iseseisvate lausete keskmine

pikkus täheruumides

120,39

88,48

125,07

99,78

Korduvate nimisõnade

keskmine abstraktsus

2,51

2,49

2,33

2,36

Teksti keerukuse arvuline

näitaja

35,88

31,50

34,72

31,71 Märkus. E1 – telefoni pakkumisega seotud originaaltekstid; E2 – telefoni pakkumisega seotud kohandatud tekstid;

N1 – kõnepaketi pakkumisega seotud originaaltekstid; N2 – kõnepaketi pakkumisega seotud kohandatud tekstid.

Tekstide mõistmise väljaselgitamiseks koostati pool-avatud küsimustega küsimustikud,

mis olid mõlema katse jaoks samad (vt Lisa 6 ja Lisa 7). Küsimustikes oli ka üks avatud küsimus,

millega sooviti teada saada uuritavate suhtumist antud teemasse. Kokku oli pakkumise ja sellega

seotud tingimusi käsitlevate tekstide kohta esitatud 9 küsimust ning kõnepaketi pakkumise ja

sellega seotud tingimuste tekstide kohta 13 küsimust.

Protseduur

Uurimus viid läbi kahes etapis, etappide vahele jäi 1,5 kuud. Uurimuse esimeses etapis

anti õpilastele lugemiseks originaaltekstid ning küsimustikud, teises etapis esitati õpilastele

lugemiseks kohandatud tekstid ning küsimustikud. Uuringu läbiviimiseks küsiti luba koolide

õppealajuhatajatelt. Õppealajuhatajad informeerisid vastava klassi õpetajat, kellega seejärel

uuringu läbiviimise aeg kokku lepiti. Uurimus viidi läbi klassiruumis, kus kõik õpilased täitsid

ülesandeid korraga. Täidetud küsimustikud tagastati uurijale kinnises ümbrikus. Sellega tagati

vastajate anonüümsus ning suurendati uurimuse usaldusväärsust.

Õpetajatele anti uuringu läbiviimiseks järgmised instruktsioonid:


1. Õpetaja jagab õpilastele I (II) osa tekstid ja küsimustikud.

2. Õpetaja ja õpilased loevad koos tööjuhendid, õpetaja selgitab vajadusel ülesannet.

3. Õpilased loevad iseseisvalt teksti ja vastavad iseseisvalt küsimustele. Õpetaja enam ei

juhenda. Küsimustele vastamise ajal võivad õpilased teksti kasutada.

4. Õpetaja klammerdab vastatud küsimustikud kokku, paneb ümbrikusse ja kleebib ümbriku

kinni.

Õpilased said oma õpetajalt ülesannetelehed, millel oli ka kirjalik tööjuhend. Tööjuhend

arutati läbi koos õpetajaga enne iseseisva töö alustamist. Küsimustele vastamise ajal võisid

õpilased teksti kasutada ja lugeda. Küsitlused olid väsimusest tingitud vigade vähendamiseks

jaotatud kahele päevale. Mõlemal päeval oli õpilastel töö sooritamiseks aega 45 minutit.

Andmete töötlemiseks kodeeriti vastused arvuliseks (v.a avatud küsimus) ning sisestati

andmetöötlusprogrammi Microsoft Office Excel 2007. Vastuseid hinnati neljapallilisel skaalal: 3

punkti sai vastus, mis oli täiesti korrektne; 2 punkti sai vastus, mis oli õige, aga ebaoluliste

puudustega; 1 punkti sai vastus, milles esines rohkem puudujääke, aga päris vale ei olnud; 0

punkti anti juhul, kui oli vastatud valesti, kontekstiväliselt või jäetud vastamata. Vastuste

kodeerimise protsessi kaasati teine uurija (Triin Korman), kes kodeeris eraldi need vastused, mis

käesoleva töö autorilt said 1 või 2 punkti. Seejärel võrreldi saadud tulemusi ning erinevuste puhul

analüüsiti vastuseid koos ja leiti konsensus.

Valimisse kuuluvate ja kontrollrühma õpilaste tekstimõistmisoskuse kõrvutamiseks

algsete ja ümbersõnastatud tekstide korral kasutati võrdlusteste. Kahe küsitluse tulemuste

erinevuste hindamiseks kasutati sõltuvate valimite t-testi, valimi tulemuste võrdlemiseks

kontrollgrupi tulemustega kasutati sõltumatute valimite t-testi. Gruppide omavaheliseks

võrdlemiseks kasutatud t-statistik ning olulisuse nivoo p arvutati vabavara GraphPad QuickCalcs1

kasutades.

Tulemused

Uuringus osalenud 30st põhikooli lihtsustatud õppekava järgi õppivast 9. klassi õpilasest

viis õpilast ei vastanud kõikidele uuringu küsimustikele, mistõttu nende tööd tervikuna ei ole

võrreldavad ning on jäetud analüüsist välja. Kõikidele küsimustikele vastas 25 õpilast ning

tulemuste hindamisel lähevad arvesse ainult nende tööd. Kontrollgrupi 15 õpilasest ei vastanud

1 http://www.graphpad.com/quickcalcs/ttest1/


kõikidele küsimustikele üks õpilane, kelle töö on samuti tulemuste analüüsist välja jäetud.

Kõikidele küsimustikele vastas 14 kontrollgrupi õpilast.

Telefoni pakkumise ja sellega seotud tingimusi kirjeldavate tekstide mõistmine

Telefoni pakkumise ja sellega seotud tingimuste tekstide kohta oli küsimustikus kokku

üheksa küsimust. Üks nendest (neljas) oli avatud küsimus ning järgnevas analüüsis ei kajastu.

Esimene küsitlus (E1) viidi läbi originaalteksti kasutades (vt Lisa 1). Vastuste eest saadud

punktide esinemise suhteline sagedus (protsentuaalne osakaal) on näha joonisel 2.

Joonis 2. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus telefoni pakkumisega seotud

originaaltekstide korral valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Vastuste analüüsimisel selgus, et kaheksast küsimusest viie vastuste eest said valimisse

kuulunud õpilased keskmiselt vähem kui ühe punkti (vahemikus 0,44―0,8). Kontrollgrupi

tulemused olid kõik keskmiselt vähemalt kaks punkti ja rohkem. Kõige keerulisem oli valimi

jaoks küsimus Kas sulle ka pakutakse? Miks sa nii arvad?. Kontrollgrupi jaoks osutus kõige

keerulisemaks küsimus Missugused soodustused selle pakkumisega kaasnevad?. Keskmiselt

kõige rohkem punkte (2,4) said uuritavad selle küsimuse vastuste eest, mille vastus oli tekstist

otseselt leitav (Millal see pakkumine kehtib?). Sellele küsimusele vastasid täiesti õigesti valimi

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

E1_1 E1_2 E1_3 E1_5 E1_6 E1_7 E1_8 E1_9

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l

Punkte vastuse eest

V

K


20 õpilast (80%) ja kõik kontrollgrupi õpilased. Vastuste eest saadud punktide keskmiste

jaotumine küsimuste ja gruppide järgi (valim vs kontrollgrupp) on toodud joonisel 3.

Joonis 3. Telefoni pakkumisega seotud originaaltekstide kohta esitatud küsimustike vastuste

keskmiste punktide jaotumine küsimuste ja gruppide järgi

Valimi ja kontrollgrupi esimese küsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on

toodud tabelis 2. Sõltumatute valimite t-test näitab, et kontrollgrupi tulemused on statistiliselt

oluliselt paremad kui valimi tulemused (keskmised vastavalt 2,39 ja 1,05; p=0,0006).

Tabel 2. Valimi ja kontrollgrupi vastuste keskmised tulemused telefoni pakkumisega seotud

originaaltekstide korral

Valim Kontrollgrupp Erinevus

Keskmine SH Keskmine SH t p

1,05 1,141936995 2,392857143 0,933434449 3,7481 0,0006

Märkus. SH – standardhälve; t – t-statistik; p – olulisuse nivoo.

Kordusküsitluse (E2) jaoks kasutati kohandatud teksti (vt Lisa 3). Vastuste eest saadud


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

E1_1 E1_2 E1_3 E1_5 E1_6 E1_7 E1_8 E1_9

Pu

nk

te k

esk

mis

elt

Küsimuse nr

valim

kontrollgrupp


Joonis 4. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus telefoni pakkumisega seotud kohandatud

tekstide korral valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Kordusküsitluse vastuste analüüsimise tulemusel selgus, et keskmiselt vähem kui ühe

punkti said valimisse kuulunud õpilased kolme küsimuse vastuste eest (vahemikus 0,72―0,96).

Kontrollgrupi tulemused olid kõik keskmiselt rohkem kui 2,5 punkti. Kõige keerulisem oli nii

valimi kui kontrollgrupi jaoks küsimus Missuguse teenuspaketiga sa pead liituma selleks, et seda

telefoni saada?. Kõige rohkem punkte (2,4) said valimisse kuulunud õpilased selle küsimuse

vastuste eest, mille vastus oli tekstist otseselt leitav (Millal see pakkumine kehtib?). Sellele

küsimusele vastasid täiesti õigesti valimi 20 õpilast (80%) ja kõik kontrollgrupi õpilased. Saadud

punktide keskmiste jaotumine küsimuste ja gruppide järgi (valim vs kontrollgrupp) on toodud

joonisel 5.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

E2_1 E2_2 E2_3 E2_5 E2_6 E2_7 E2_8 E2_9

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l

Punkte vastuste eest

V

K


Joonis 5. Telefoni pakkumisega seotud kohandatud tekstide kohta esitatud küsimustike vastuste


Valimi ja kontrollgrupi kordusküsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on


oluliselt paremad kui valimi tulemused (keskmised vastavalt 2,79 ja 1,26; p<0,0001).

Tabel 3. Valimi ja kontrollgrupi vastuste keskmised tulemused telefoni pakkumisega seotud

kohandatud tekstide korral



1,26 1,152842 2,785714 0,453784 4,7283 <0,0001


Kahe küsitluse tulemusi võrreldes selgus, et nii valimil kui kontrollgrupil suurenes

kõrgemate punktide saamise sagedus ning vähenes 0 punktide (kontrollgrupil ka 1 punkti) hulk.

Vastuste eest saadud punktide esinemise suhteline sagedus (protsentuaalne osakaal) mõlemas

küsitluses on näha joonisel 6.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

E2_1 E2_2 E2_3 E2_5 E2_6 E2_7 E2_8 E2_9

Pu

nk

te k

esk

mis

elt

Küsimuse nr

valim

kontrollgrupp


Joonis 6. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus telefoni pakkumisega seotud kahes

küsitluses valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Kahe küsitluse vastuste analüüsimise tulemusel selgus, et keskmiselt kõige rohkem

punkte said nii valimisse kuulunud õpilased kui kontrollgrupp mõlemas küsitluses selle küsimuse

vastuste eest, mille vastus oli tekstist otseselt leitav (Millal see pakkumine kehtib?). Kõrgemad

keskmised tulemused teises küsitluses võrreldes esimese küsitlusega said valimisse kuulunud

õpilased viie küsimuse vastuste eest. Samad keskmised punktid mõlemas küsitluses saadi kahe

küsimuse vastuste eest (Mida selle kampaaniaga pakutakse? ning Millal see pakkumine kehtib?).

Veidi väiksem keskmine punktisumma oli teises küsitluses üheksanda küsimuse vastuste eest

(Missuguse teenuspaketiga sa pead liituma selleks, et seda telefoni saada? – esimeses keskm. 0,8

ja teises 0,7). Kontrollgrupil oli mõlemas küsitluses sama keskmine punktisumma viienda

küsimuse vastuste eest (keskm. 3,0). Kõikide ülejäänud küsimuste vastuste eest saadud keskmine

punktisumma oli kontrollgrupil teises küsitluses suurem kui esimeses. Saadud punktide

keskmiste jaotumine küsimuste ja gruppide järgi (valim vs kontrollgrupp) mõlemas küsitluses on

toodud joonisel 7.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Kokku E1 Kokku E2 Kokku E1 Kokku E2

V K

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l

Punktide jagunemine kahes küsitluses

0

1

2

3


Joonis 7. Telefoni pakkumisega seotud kahe küsitluse keskmiste punktide jaotumine küsimuste ja

gruppide järgi (E1 – originaaltekst, E2 – kohandatud tekst)

Valimi ja kontrollgrupi kahe küsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on toodud

tabelis 4. Sõltuvate valimite t-test näitab, et kahe küsitluse tulemuste erinevus on statistiliselt

oluline nii valimi puhul (keskmised vastavalt 1,05 ja 1,26; p=0,0133) kui ka kontrollgrupil

(keskmised vastavalt 2,39 ja 2,79; p<0,0001).

Tabel 4. Telefoni pakkumisega seotud küsitluste vastuste keskmised tulemused

E1 E2 Erinevus


valim 1,05 1,14 1,26 1,15 2,4984 0,0133

kontrollgrupp 2,39 0,93 2,79 0,45 5,9218 <0,0001

Märkus. E1 – telefoni pakkumisega seotud originaaltekstid; E2 – telefoni pakkumisega seotud kohandatud tekstid;

SH – standardhälve; t – t-statistik; p – olulisuse nivoo.

Kõnepaketi pakkumise ja sellega seotud tingimusi kirjeldavate tekstide mõistmine

Telefoni pakkumisega kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja tingimuste tekstide kohta oli

küsimustikus kokku 13 küsimust. Üks nendest (neljas) oli avatud küsimus ning järgnevas

analüüsis ei kajastu.

E1

_1

E2

_1

E1

_2

E2

_2

E1

_3

E2

_3

E1

_5

E2

_5

E1

_6

E2

_6

E1

_7

E2

_7

E1

_8

E2

_8

E1

_9

E2

_9

valim 1,7 1,7 0,8 1 0,4 0,9 2,4 2,4 0,6 1,1 1,1 1,2 0,6 0,9 0,8 0,7

kontrollgrupp 2,7 2,9 2,1 2,7 2,5 2,9 3 3 2,1 2,9 2 2,6 2,4 2,7 2,3 2,6

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


Esimene küsitlus viidi läbi originaalteksti kasutades (vt Lisa 2). Vastuste eest saadud


Joonis 8. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus kõnepaketi pakkumisega seotud

originaaltekstide korral valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Küsitluse vastuste analüüsimise järel selgus, et kaheteistkümnest küsimusest üheksa

vastuste eest said valimisse kuulunud õpilased keskmiselt vähem kui ühe punkti (vahemikus

0,16―0,84). Kontrollgrupp sai keskmiselt vähem kui ühe punkti ühe küsimuse vastuste eest

(Mida tähendab mõistliku kasutamise põhimõte Nutikalt piiramatu 5 paketis?), ülejäänud

kontrollgrupi keskmised tulemused jäid vahemikku 1,86―2,86. Valimi jaoks osutusid kõige

keerulisemateks küsimused Missugused teenused sisalduvad kuutasus? ning Mida tähendab

mõistliku kasutamise põhimõte Nutikalt piiramatu 5 paketis?. Keskmiselt kõige rohkem punkte

said valimisse kuulunud õpilased kui ka kontrollgrupp nende küsimuste vastuste eest, mille

vastus oli tekstist otseselt leitav: valimi jaoks osutus lihtsaimaks küsimus Kui palju maksab

helistamine Nutikalt piiramatu 5 paketis?, kontrollgrupi jaoks küsimus Kui suur on Nutikalt

piiramatu 5 paketi kuutasu?. Vastuste eest saadud punktide keskmiste jaotumine küsimuste ja

gruppide järgi (valim vs kontrollgrupp) on toodud joonisel 9.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

N1_1 N1_2 N1_3 N1_5 N1_6 N1_7 N1_8 N1_9 N1_10 N1_11 N1_12 N1_13

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l


V

K


Joonis 9. Kõnepaketi pakkumisega seotud originaaltekstide kohta esitatud küsimustike vastuste


Valimi ja kontrollgrupi esimese küsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on



Tabel 5. Valimi ja kontrollgrupi vastuste keskmised tulemused kõnepaketi pakkumisega seotud

originaaltekstide korral



0,706667 1, 106664 2,25 0,946155 4,3904 <0,0001


Kordusküsitluse jaoks kasutati kohandatud teksti (vt Lisa 4). Vastuste eest saadud


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3 P

un

kte

kes

km

isel

t

Küsimuse nr

valim

kontrollgrupp


Joonis 10. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus kõnepaketi pakkumisega seotud

kohandatud tekstide korral valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Kordusküsitluse vastuste analüüsimise järel selgus, et keskmiselt vähem kui ühe punkti

(vahemikus 0,36―0,84) said valimisse kuulunud õpilased seitsme küsimuse vastuste eest.

Kontrollgrupi tulemused olid kõik keskmiselt rohkem kui 2,5 punkti. Kõige keerulisem oli valimi

jaoks küsimus Mida tähendab mõistliku kasutamise põhimõte Nutikalt piiramatu 5 paketis?.

Kontrollgrupi jaoks osutus teistest veidi keerulisemaks küsimus Missugused soodustused

kaasnevad Nutikalt piiramatu 5 paketiga?. Keskmiselt kõige rohkem punkte (1,64) said valimisse

kuulunud õpilased selle küsimuse vastuste eest, mille vastus oli tekstist otseselt leitav (Mida

„Nutikalt piiramatud kõnepakettidega“ pakutakse?). Kontrollgrupi jaoks osutus kõige lihtsamaks

(keskm. 3,0 punkti) küsimus, kus teave on samuti tekstist leitav (Kui suur on Nutikalt piiramatu 5

paketi kuutasu?). Vastuste eest saadud punktide keskmiste jaotumine küsimuste ja gruppide järgi

(valim vs kontrollgrupp) on toodud joonisel 11.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

N2_1 N2_2 N2_3 N2_5 N2_6 N2_7 N2_8 N2_9 N2_10 N2_11 N2_12 N2_13

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l


V

K


Joonis 11. Kõnepaketi pakkumisega seotud kohandatud tekstide kohta esitatud küsimustike

vastuste keskmiste punktide jaotumine küsimuste ja gruppide järgi

Valimi ja kontrollgrupi kordusküsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on



Tabel 6. Valimi ja kontrollgrupi vastuste keskmised tulemused kõnepaketi pakkumisega seotud

kohandatud tekstide korral



0,94 1,192115 2,797619 0,431673 5,6006 <0,0001


Kahe küsitluse tulemusi analüüsides selgus, et võrreldes esimese küsitlusega suurenes

teises küsitluses nii valimil kui kontrollgrupil kõrgemate punktide saamise sagedus ning vähenes

0 punktide sagedus (kontrollgrupil vähenes ka 1 ja 2 punkti sagedus). Vastuste eest saadud

punktide esinemise suhteline sagedus (protsentuaalne osakaal) mõlemas küsitluses on näha

joonisel 12.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5 P

un

kte

kes

km

isel

t

Küsimuse nr

valim

kontrollgrupp


Joonis 12. Vastuste punktide esinemise suhteline sagedus kõnepaketi pakkumisega seotud kahes

küsitluses valimil (V) ja kontrollgrupil (K)

Kahe küsitluse vastuste analüüsimise tulemusel selgus, et keskmiselt kõige rohkem

punkte said nii valimisse kuulunud õpilased kui kontrollgrupp mõlemas küsitluses nende

küsimuste vastuste eest, mille vastus oli tekstist otseselt leitav (Mida „Nutikalt piiramatud

kõnepakettidega“ pakutakse?; Kui palju maksab helistamine Nutikalt piiramatu 5 paketis?; Kui

suur on Nutikalt piiramatu 5 paketi kuutasu?). Veidi madalama keskmise tulemuse võrreldes

esimese küsitlusega said valimisse kuulunud õpilased teises küsitluses kahe küsimuse vastuste

eest (Kellele seda pakutakse? ning Millal see pakkumine kehtib?). Kõigi ülejäänud küsimuste

vastuste eest said valimisse kuulunud õpilased teises küsitluses kõrgemad keskmised tulemused

kui esimeses küsitluses. Kontrollgrupil oli kõikide küsimuste vastuste eest saadud keskmine

punktisumma teises küsitluses suurem kui esimeses. Saadud punktide keskmiste jaotumine

küsimuste ja gruppide järgi (valim vs kontrollgrupp) mõlemas küsitluses on toodud joonisel 13.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Kokku N1 Kokku N2 Kokku N1 Kokku N2

V K

Pu

nk

tid

e o

sak

aa

l

Punktide jagunemine kahes küsitluses

0

1

2

3


Joonis 13. Kõnepaketi pakkumisega seotud kahe küsitluse keskmiste punktide jaotumine

küsimuste ja gruppide järgi (N1 – originaaltekst, N2 – kohandatud tekst)

Valimi ja kontrollgrupi kahe küsitluse keskmised tulemused ja standardhälbed on toodud

tabelis 7. Sõltuvate valimite t-test näitab, et kahe küsitluse tulemuste erinevus on statistiliselt

oluline nii valimi puhul (keskmised vastavalt 0,71 ja 0,94; p=0,0014) kui ka kontrollgrupil

(keskmised vastavalt 2,25 ja 2,80; p<0,0001).

Tabel 7. Kõnepaketi pakkumisega seotud küsitluste vastuste keskmised tulemused

N1 N2 Erinevus


valim 0,71 1,11 0,94 1,19 3,2178 0,0014

kontrollgrupp 2,25 0,95 2,80 0,43 8,3867 <0,0001

Märkus. N1 – kõnepaketi pakkumisega seotud originaaltekstid; N2 – kõnepaketi pakkumisega seotud kohandatud

tekstid; SH – standardhälve; t – t-statistik; p – olulisuse nivoo.

N1

_1

N2

_1

N1

_2

N2

_2

N1

_3

N2

_3

N1

_5

N2

_5

N1

_6

N2

_6

N1

_7

N2

_7

N1

_8

N2

_8

N1

_9

N2

_9

N1

_1

0

N2

_1

0

N1

_1

1

N2

_1

1

N1

_1

2

N2

_1

2

N1

_1

3

N2

_1

3

valim 1,4 1,6 1,3 1,2 0,5 0,8 0,6 0,6 0,8 1,2 0,2 0,6 0,4 0,8 1,5 1,5 0,5 1,1 0,6 0,8 0,4 0,7 0,2 0,4

kontrollgrupp 2,4 2,8 2,1 2,7 2,8 2,9 2,4 2,9 2,9 3 2,4 2,6 2,2 2,7 2,4 2,9 2,4 2,9 2,6 2,9 1,9 2,5 0,4 2,7

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


Uuritavate suhtumine pakkumisse

Lisaks tekstide mõistmise väljaselgitamiseks mõeldud pool-avatud küsimustele oli

küsimustikes ka üks avatud küsimus, millega sooviti teada saada uuritavate suhtumist antud

pakkumisse. Sooviti teada, kas uuritav tahaks pakutavat telefoni saada ning miks. Vastuseid

analüüsides selgus, et nii valimi kui kontrollgrupi õpilased valdavalt ei soovinud seda pakkumist

kasutada: valimi 25 õpilasest vastas eitavalt 18 (72%), kontrollgrupi 14 õpilasest ei soovinud

pakutud telefoni 13 õpilast (92,86%). Peamisteks põhjendusteks oli valimil (a) et neil juba on

(parem) telefon; (b) pole tarvis või pole huvi; (c) liiga kallis; (d) ei meeldi, on mõttetu. Vastamata

oli jätnud 3 õpilast (esimeses küsitluses, teises 1), kontekstiväliselt oli vastanud 2 õpilast

(mõlemas küsitluses samad õpilased) ning vastanud küll „ei“, aga jätnud selle põhjendamata 3

õpilast (teises küsitluses 5). Õpilased vastasid mõlemas küsitluses sellele küsimusele sarnaselt (st

kui esimeses vastas, et pole huvi, siis teises vastas samamoodi või ligilähedaselt). Kontrollgrupi

õpilaste peamised põhjendused eitavale vastusele olid (a) endal on (parem) telefon olemas; (b) ei

ole Lenna fänn; (c) liiga kallis; (d) ei soovi vahetada operaatorit/liituda Elisaga. Jaatavalt

vastanud valimisse kuulunud õpilased (7 õpilast) põhjendasid peamiselt sellega, et see telefon on

ilus/lahe; kontrollgrupi ainus jaatavalt vastanud õpilane soovis seda, kuna oleks vaja uut telefoni.

Telefoni pakkumisega kaasnenud kõnepaketi pakkumisega seotud teksti kohta sooviti

samuti teada saada, kas uuritavad tahaksid liituda mõne Nutikalt piiramatu paketiga ning miks.

Vastuseid analüüsides selgus, et 20 õpilast (80%) valimist ning 10 õpilast (71,43%)

kontrollgrupist ei soovi pakutud pakettidega liituda. Põhjusteks tõid valimisse kuulunud õpilased

peamiselt (a) pole vaja, pole põhjust või pole huvi; (b) pakett on olemas, olen juba liitunud; (c)

peab palju maksma, toob suuri arveid; (d) ei taha liituda või eelistan kõnekaarti. Vastamata oli

jätnud 1 õpilane (teises küsitluses 2), kontekstiväliselt oli vastanud 3 õpilast (mõlemas küsitluses

erinevad õpilased) ning vastanud küll „ei“, aga jätnud selle põhjendamata 3 õpilast (teises

küsitluses 3). Ka sellele küsimusele olid õpilaste vastused mõlemas küsitluses sarnased.

Kontrollgrupi õpilaste peamised põhjendused eitavale vastusele olid (a) endal on hea pakett juba,

praeguse paketiga rahul; (b) olen teise operaatori klient, ei soovi operaatorit vahetada, ei taha

liituda Elisaga; (c) selle paketiga kaasneb aeglane internet; (d) ei ole vaja. Jaatavalt vastanud

valimisse kuulunud õpilaste peamised põhjendused olid (a) sest mulle meeldib; (b) siis säästab

raha; (c) siis saab telefoni tasuta kaasa + palju internetti ja SMS saata; (d) saab piiramatult

rääkida, saab soodsamalt rääkida. Kontrollgrupi üks õpilane on selle paketiga juba liitunud,


ülejäänud kolm soovisid liituda, sest (a) saab tasuta internetti ja pereliikmetega rääkida; (b) jah,

kui pereliikmed ka liituvad; (c) Nutikalt Piiramatu 8, sest läheb tihti vaja mobiilset internetti.

Arutelu

Käesoleva töö eesmärgiks oli selgitada tasuta telefoni pakkumisega seotud tingimusi

kajastavate tekstide mõistmist lihtsustatud õppe 9. klassis. Selleks viidi läbi kaks küsitlust:

esimeses anti õpilastele lugemiseks ühe Eesti mobiilside operaatorfirma koduleheküljel oleva n-ö

tasuta telefoni pakkumise ja sellega seotud tingimuste originaaltekstid ning telefoni pakkumisega

kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja tingimuste lühendatud originaaltekstid, kordusküsitluse

jaoks kasutati samade tekstide kohandatud variante. Mõlemas küsitluses kasutati tekstide

mõistmise väljaselgitamiseks kirjalikke küsimustikke.

Kirjanduse põhjal oli teada, et põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad on raskustes tekstide

mõistmisega, mistõttu oli alust oletada, et nad ei mõista tasuta telefoni pakkumisega seotud

tingimusi. Samuti oli kirjanduse põhjal alust oletada, et tekstide lihtsustamine parandab nende

mõistetavust. Mõlemad püstitatud hüpoteesid leidsid kinnitust.

Esimene hüpotees, et põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad ei mõista tasuta telefoni

pakkumisega seotud tingimusi kajastavate tekstidega edastatavat teavet, leidis kinnitust nii

telefoni kui sellega kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja tingimuste tekstide mõistmise uurimisel.

Mõlemal juhul olid nii originaaltekstide kui kohandatud tekstide kasutamisel kontrollgrupi

tulemused statistiliselt oluliselt paremad kui valimi tulemused. Originaaltekstide kohta esitatud

küsimuste keskmine tulemus neljapallisel skaalal (0―3) oli valimil 1,05 ja 0,71 (kontrollgrupil

vastavalt 2,39 ja 2,25) ning kohandatud tekstide kohta esitatud küsimuste keskmine tulemus oli

valimil 1,26 ja 0,94 (kontrollgrupil 2,79 ja 2,80).

Nii telefoni kui sellega kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja tingimuste tekstide kohta

esitatud küsimuste vastuseid analüüsides selgus, et paremini vastati küsimustele, kus teave oli

otseselt tekstist leitav. Samale järeldusele jõudis oma bakalaureusetöös ka Käärik (2009). Nt

telefoni pakkumisega seotud teksti küsimusele Millal see pakkumine kehtib? vastas 20 valimisse

kuulunud õpilast (80%) täiesti õigesti, viis õpilast vastas valesti. Kontrollgrupp vastas aga 100%

õigesti (nii originaal- kui kohandatud tekstide korral). Küsimusele „Kui palju maksab helistamine

Nutikalt piiramatu 5 paketis?“ vastas 11 valimisse kuulunud õpilast (44%) täiesti õigesti,


keskmine punktisumma selle küsimuse eest oli valimil 1,48 (kordusküsitluses 1,52) ning

kontrollgrupil 2,43 (kordusküsitluses 2,93).

Keeruliseks osutus sellistele küsimustele vastamine, millele vastus ei olnud otseselt

tekstist leitav, vaid mida pidi ise mitme lause põhjal tuletama, nt Mida tähendab mõistliku

kasutamise põhimõte Nutikalt piiramatu 5 paketis?. Sellele küsimusele ei vastanud originaalteksti

põhjal õigesti mitte ükski õpilane (samuti mitte ükski kontrollgrupi õpilane), samas valesid või

vastamata vastuseid (0 punkti) andsid 23 valimisse kuulunud õpilast (kontrollgrupis 10 vale

vastust). Kohandatud teksti põhjal vastas sellele küsimusele valimist täiesti õigesti vaid üks

õpilane (valesti vastas või vastamata jättis 19), kontrollgrupis vastas täiesti õigesti 10 õpilast

(täiesti valesid vastuseid ei antud). Keeruline oli õpilaste jaoks ka küsimus „Missugused teenused

sisalduvad kuutasus?“. Sellele küsimusele vastas originaalteksti põhjal täiesti õigesti 1 valimisse

kuulunud õpilane (kontrollgrupist 6 õpilast) ning kohandatud teksti põhjal 9 õpilast

(kontrollgrupist 9 õpilast). Teksti mõistmisel valmistas õpilastele raskusi eelkõige lokaalse

sidususe strateegia rakendamine (vastus oli vaja kokku panna erinevates lausetes ja lauseosades

leiduvast teabest). Samale järeldusele jõudis oma lõputöös ka Lempu (2002).

Ootamatult keeruliseks osutus telefoni pakkumisega seotud teksti puhul valimi õpilaste

jaoks küsimus Kas sulle ka pakutakse? – õpilased said selle küsimuse vastuste eest keskmiselt

vaid 0,44 (kordusküsitluses 0,96) punkti. Kontrollgrupi vastavad keskmised tulemused olid 2,5 ja

2,86. Telefoni pakkumise teksti alguses on lugeja poole otseselt pöördutud (näiteks pühadeks

saad meilt), kuid samas ei ole kasutatud sõna sina, mis teebki tõenäoliselt pöördumise subjekti

tajumise keerulisemaks. Valimisse kuulunud õpilaste valede vastuste suur hulk sellele küsimusele

vastates võis olla tingitud ka sellest, et otsene pöördumine oli vaid teksti alguses ning seetõttu

võis ununeda.

Samuti oli õpilaste jaoks keeruline mõista, missuguse kuluga tuleb arvestada, kui soetada

endale reklaamis pakutav nutitelefon. Vastates sellele küsimusele originaalteksti alusel, oli

vastuste keskmine valimil 0,56 (kontrollgrupil 2,14), kohandatud teksti alusel oli keskmine 1,12

(kontrollgrupil 2,93). Keeruliseks tegi vastamise pakkumises esitatud andmete rohkus (kuutasu,

teenuspaketi hind, järelmaksu ning järelmaksu sissemakse summa) ning originaaltekstis ka nende

esitusjärjekord (kuutasu ehk lõppsumma oli kõige ülemises reas). Siit järeldub, et õpilased ei

mõista tekstis esitatud teavet, kui see on esitatud ebaloogilises järjestuses ning ei ole

ühemõtteliselt järeldatav. Samas läheb osa teavet kaduma ka siis, kui see on selgelt ja üheselt


mõistetavalt välja toodud. Seega oluline info peaks kindlasti visuaalselt silma torkama. Ka Kasik

(2007) peab tarbeteksti oluliseks tunnuseks just selgust (st loogiline teksti ülesehitus, üldistavad

ja kõiki asjaolusid arvesse võtvad ning faktidest ühemõtteliselt järeldatavad tähelepanekud ja

järeldused) ning veatut ja täpset keelekasutust (ühemõtteline ja asjalik keel, kasutatakse ainult

täpse sisu ja neutraalse värvinguga sõnu ja väljendeid).

Teine hüpotees, et tekstide lihtsustamine parandab mõistmist oluliselt, leidis kinnitust

nii telefoni kui sellega kaasnenud kõnepaketi pakkumise ja tingimuste tekstide mõistmise

uurimisel. Mõlemal juhul oli kahe küsitluse tulemuste erinevus statistiliselt oluline nii valimil kui

ka kontrollgrupil.

Kahe küsitluse tulemusi võrreldes selgus, et nii telefoni pakkumisega kui sellega

kaasnenud paketi pakkumisega seotud tekstide kohta vastatud küsimuste korral suurenes teises

küsitluses kõrgemate punktide saamise sagedus nii valimil (telefoniga seotud tekstide korral

18,5%-lt 24,6%-le, kõnepaketiga seotud tekstide korral 13,67%-lt 18,67%-le) kui kontrollgrupil

(telefoniga seotud tekstide korral 64,29%-lt 80,36%-le, kõnepaketiga seotud tekstide korral

51,79%-lt 80,95%-le) ning vähenes 0 punktide sagedus (valimil telefoniga seotud tekstide korral

44%-lt 28,88%-le ja kõnepaketiga seotud tekstide korral 66,33%-lt 55,33%-le; kontrollgrupil

telefoniga seotud tekstide korral 6,25%-lt 0%-le ja kõnepaketiga seotud tekstide korral 8,33%-lt

0%-le). Seega põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajate täiesti õigete vastuste osakaal oli nii

originaal- kui lihtsustatud tekstide korral vähem kui 25% ning valede või vastamata punktide

osakaal oli väga kõrge (kolmandik ja rohkem). Kontrollgrupi õpilaste täiesti õigete vastuste

osakaal ületas kõikide tekstide korral 50% (kohandatud tekstide korral isegi 80%) ning valede või

vastamata vastuste osakaal alla 10% (kohandatud tekstide korral kahanes see nullini).

Tekstide kohandamise ja ümbersõnastamise tulemusel suurenesid nii valimi kui

kontrollgrupi keskmised tulemused enamuse vastuste korral. Veidi väiksem keskmine

punktisumma oli valimil teises küsitluses telefoni pakkumisega seotud tekstide puhul üheksanda

küsimuse vastuste eest („Missuguse teenuspaketiga sa pead liituma selleks, et seda telefoni

saada?“ – esimeses keskm. 0,8 ja teises 0,7) ning kõnepaketiga seotud tekstide puhul teise

(„Kellele seda pakutakse?“ – esimeses keskm. 1,32 ja teises 1,2) ja viienda („Millal see

pakkumine kehtib?“ – esimeses keskm. 0,6 ja teises 0,56) küsimuse vastuste eest. Nii originaal-

kui ümbersõnastatud tekstide korral mõisteti paremini teavet, mis oli tekstist otseselt leitav,

raskusi valmistas lokaalse sidususe strateegia rakendamine (info kokku panemine mitmes lauses


esitatud teabest). Samuti osutus keeruliseks sellise info mõistmine, mis tuli ise tuletada

(mõttelüngad). See kinnitab Karlepi (1998) sõnu, et mõttelünkade olemasolu tekstis teeb teksti

mõistmise keeruliseks.

Uuringu tulemuste põhjal võib seega väita, et põhikooli lihtsustatud õppe lõpetajad ei

mõista tasuta telefoni pakkumisega seotud tingimusi kajastavate tekstidega edastatavat teavet,

jäädes oluliselt alla eakohase arenguga õpilaste tekstimõistmisele. Tekstide lihtsustamine aga

parandab olukorda, kuna algsete ja lihtsustatud tingimuste ja lepingute tekstide mõistmise

ülesannete vastustes ilmnesid statistiliselt olulised erinevused. Kontrollgrupi tulemused paranesid

teksti lihtsustamise tulemusel rohkem kui valimi tulemused, seega aitab tekstide lihtsustamine

rohkem riikliku õppekava järgi õppivat õpilast.

Vastuste analüüsimisel selgus, et nii telefoni kui kõnepaketi pakkumisega seotud tekstide

puhul oli nii originaal- kui kohandatud tekstide korral lihtsustatud õppe lõpetajatel keeruline

mõista, kellele pakkumised suunatud on ja missuguse kuluga peab arvestama igas kuus

(järelmaks, paketi kuutasu jmt). Lihtsustatud õppe lõpetajad ei osanud vastata ka, kui palju

maksavad erinevad teenused (SMS, internet), mis sisaldub kuutasus ja mille eest tuleb maksta

lisaks. Sellest võib järeldada, et puudulik kirjaliku teksti mõistmine teeb kerge intellektipuudega

lastest haavatava sihtrühma ning tekstide mõistmise puudujäägid võivad reaalses olukorras viia

ebasoovitavate tagajärgedeni.

Uuringus osales ka õpilane, kes sai kõnepaketiga seotud originaalteksti kohta esitatud

küsimuste vastuste eest kokku 0 punkti, st vastas kõikidele küsimustele valesti või jättis

vastamata. Kordusküsitlusele vastates oli tulemus paranenud, 0 punkti ei saanud keegi.

Kontrollgrupis oli õpilasi, kes said maksimumpunktid (või maksimumilähedased), ainult valesti

vastanud õpilasi kontrollgrupis ei olnud. Kõigi nelja küsimustiku peale oli kontrollgrupi õpilaste

seas jäetud vastamata ainult ühele küsimusele, valimisse kuulunud õpilased olid jätnud vastamata

veidi vähem kui kolmandikule (29,27%) kõikidest küsimustest. Vastamata küsimus võib

väljendada (a) et õpilane ei tea õiget vastust; (b) õpilane ei ole kindel, kas ta teab õiget vastust ja

pigem jätab kirjutamata; (c) õpilane ei jõudnud kõikidele küsimustele vastata. Seetõttu tuleks

tulevastes uuringutes vähendada küsimuste arvu, anda vastamiseks rohkem aega (samas ühe

õpetaja sõnul ei oleks pikem vastamise aeg paremaid tulemusi andnud) või paluda õpilastel

kindlasti vastata kõikidele küsimustele, kirjutades kasvõi „ei tea“.


Euroopa keeleõppe... (2007) ning Karlepi (1999) järgi sõltub teksti mõistmine ka teksti

olulisusest lugeja jaoks: kui lugejal on isiklik huvi teksti sisu vastu, on tal suur motivatsioon

tekstist aru saada ja see aitab tal teha jõupingutusi (kuigi see ei tingi otseselt arusaamist), huvi

puudumisel aga võib lugemine toimuda mehaaniliselt (lugeja ei otsi teksti mõtet). Seetõttu oli

lisaks tekstide mõistmise väljaselgitamiseks mõeldud pool-avatud küsimustele küsimustikes ka

üks avatud küsimus, millega sooviti teada saada uuritavate suhtumist antud teemasse. Selgus, et

enamusel nii valimi kui kontrollgrupi õpilastest isiklik huvi puudus ning nad ei soovinud endale

ei pakutud telefoni ega ka kõnepaketti. Sellest võib järeldada, et vastamata jäetud või valesti

vastatud küsimuste suur hulk võis olla tingitud ka õpilaste vähesest huvist antud tekstide vastu.

Uuritavate vähene huvi antud teema vastu võis seega uuringu tulemust mõjutada.

Erinevate tarbetekstidega puutuvad kõik inimesed igapäevaselt kokku ning erinevate

tekstide mõistmine jääb Olo (2006) hinnangul ka infoajastul kõige olulisemaks oskuseks.

Nõudmised kirjaoskusele mitmete autorite hinnangul pigem kasvavad. Pandise ja Vernik-Tuubeli

(2005) sõnul määrab funktsionaalse kirjaoskuse taseme inimese sotsiaalseks funktsioneerimiseks

vajalik kirjaoskuse tase, s.o kirjaoskus igapäevaeluks (lugemine, kirjutamine, arvutamine,

dokumentide täitmine). Lihtsustatud õppe lõpetajate kirjaoskus on aga tasemel, mis ei võimalda

neil mõista igapäevaelus vajalikke tarbetekste, nagu ka eelnevalt on tõestatud mitmetes

bakalaureusetöödes (nt Areda, 2011; Käärik, 2009; Siidra, 2012).

Tarbetekstid on koostatud (mõne arvates ka sihilikult) kohati liiga keeruliselt, kõikide

tekstide ümbersõnastamine ja iga lugeja jaoks sobiva raskusastmega tekstideks kohandamine ei

ole aga kuigi tõenäoline. Tekstiliikide olemasolu põhineb Kasiku (2007) sõnul inimese

harjumusel kasutada keelt ühesugustes olukordades ühesugusel viisil. Sellest lähtuvalt võib

eeldada, et kui koolis on harjutatud teatud tarbetekstide lugemist, siis ka väljaspool kooli

tunnevad õpilased selle tekstiliigi ära ning oskavad sellest paremini infot leida. Seetõttu tuleks

õppetöös pöörata rohkem tähelepanu erinevate tarbetekstide mõistmisoskuse arendamisele.

Selleks tuleks lisaks õpikutekstidele võtta lugemistekstideks erinevaid tarbetekste (tekste n-ö

päriselust).

Funktsionaalse kirjaoskuse tase ja vajadus sõltub Pandise ja Vernik-Tuubeli (2005)

hinnangul otseselt sotsiaalse keskkonna tingimustest ja välisest motivatsioonist ning vajaduste ja

oskuste vahekorrast. Ka läbiviidud uuringust võib järeldada, et nii edaspidistes uuringutes kui

õppematerjali valikul tuleks lähtuda õpilaste huvist teema vastu, nt võiks analoogset materjali


kasutades lasta õpilastel valida mitme erineva telefonipakkumise vahel. Kui õpilane saab ise

lugemisteksti valida, on tal tõenäoliselt ka suurem motivatsioon ja huvi teksti lugeda ja tekstist

(enda jaoks) olulist teavet leida.

Kuna tänapäeval on paljud teenused kättesaadavad interneti vahendusel ning lepingute

sõlmimiseks piisab sageli internetiühenduse ja ID-kaardi või pangaparoolide olemasolust, tuleks

harjutada tarbetekstide lugemist erinevate meediumite vahendusel (lisaks õpikule ja prinditud

töölehtedele nt ka arvutis või mobiiltelefonis). Käesolevas uuringus kasutatud tekstid on välja

prinditud internetist, et välistada arvuti kasutamisoskuse tasemest (tehniline kirjaoskus, lateraalne

kirjaoskus) tingitud mõjutusi teksti mõistmisele. Edaspidistes uuringutes võiks vaatluse alla võtta

just erinevate meediumite mõju tarbetekstide mõistmisele.

Tänusõnad

Soovin tänada uurimuses osalenud koolide õpetajaid, tänu kelle abile sai võimalikuks

käesoleva uuringu läbiviimine. Samuti tänan Triin Kormanit abi eest vastuste kodeerimisel.

Autorsuse kinnitus

Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva lõputöö ning toonud korrektselt välja teiste

autorite ja toetajate panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi

lõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega.

………………………………….



Kasutatud kirjandus

Areda, A. (2011). Kaubandusreklaamide ja töökuulutuste mõistmine lihtsustatud õppe 9. klassis.

Bakalaureusetöö. Tartu Ülikool.

Asser, H., Kaalep, H.-J., Linnas, S., Mikk, J., Muischnek, K., Songe, M. & Uibo, H. (2004).

Õpikute keerukuse analüüs arvutitel. H. Metslang (Koost), Toimiv keel II. Töid

rakenduslingvistika alalt (lk 72―84). Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Elts, J. (1995). Word Length and Its Semantic Complexity. I. Kraav, J. Mikk & L. Vassiltchenko

(Eds.), Family and Textbooks. (pp. 115―126). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastuse trükikoda.

Erelt, M., Erelt, T. & Ross, K. (2000). Eesti keele käsiraamat. (2. trükk). Tallinn: Eesti Keele

Sihtasutus.

Euroopa keeleõppe raamdokument: õppimine, õpetamine, hindamine (2007). Tartu: Haridus- ja

Teadusministeerium. Külastatud aadressil www.hm.ee/index.php?popup=download&id=9015

Flash Eurobarometer (2008). Towards a safer use of the Internet for children in the EU – a

parents’ perspective: Analytical Report. Retrieved from

http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_248_en.pdf

Grabe, W. & Stoller, F. L. (2002). Teaching and Researching Reading. London: Pearson

Education.

Hausenberg, A.-R., Kikerpill, T., Rõigas, M. & Türk, Ü. (2004). Keeleoskuse mõõtmine.

Käsiraamat. (2. trükk). Tallinn: TEA Kirjastus.

Hiie, E. & Müürsepp, M. (1990). Emakeele lugemisõpetus 3. ja 4. klassis. I osa: Lugemisõpetuse

üldisi põhimõtteid. Tallinn: Valgus.

Hu Hsueh-chao, M. & Nation, P. (2000). Unknown Vocabulary Density and Reading

Comprehension. Reading in a Foreign Language, 13(1), 403―430.

IRA & NCTE (1996). Standards for the English Language Arts. A Project of International

Reading Association & National Council of Teachers of English. USA: International Reading

Association and the National Council of Teachers of English.

Karlep, K. (1998). Psühholingvistika ja emakeeleõpetus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Karlep, K. (1999). Emakeele abiõpe I. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Karlep, K. (2003). Kõnearendus: Emakeele abiõpe II. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Karlep, K. (2012). Lihtsustatud õppekava rakendamise põhimõtted ja põhjused. Eripedagoogika,


38, 5―84.

Karlsson, F. (2002). Üldkeeleteadus. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.

Kasik, R. (2007). Sissejuhatus tekstiõpetusse. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Kitsing, M. (2011). PISA 2009 – Eesti õppetunnid. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.

Käärik, K. (2009). Põhikooli lihtsustatud õppekava järgi õppivate 8. ja 9. klassi õpilaste oskus

lugeda ja täita käsimüügiravimite juhendeid. Bakalaureusetöö. Tartu Ülikool.

Leiwo, M. (1993). Lapse keeleline areng. Tallinna Pedagoogikaülikool.

Lempu, K. (2002). Õppetekstide mõistmise keelelised raskused tavakooli 6. klassis. Lõputöö.

Tartu Ülikool.

Lerkkanen, M.-K. (2007). Lugema õppimine ja õpetamine alus- ja algõpetuses. Tartu: TÜ

Kirjastus.

Lihtsustatud õpe (2010). Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182 „Põhikooli

lihtsustatud riiklik õppekava” lisa 1. Külastatud 30.03.2013 aadressil:

https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1281/2201/0014/VV182_lisa1.pdf#.

Mikk, J. (s.a.) Lihtsa keele reeglid. Külastatud aadressil

http://lepo.it.da.ut.ee/~jaanm/keelereeglid.htm

Mikk, J. (1980). Teksti mõistmine. Tallinn: Valgus.

Mikk, J. (2000). Textbook: Research and Writing. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH.

Mikk, J. (2001). Prior Knowledge of Text Content and Values of Text Characteristics. Journal of

Quantitative Linguistics, 8(1), 67―80.

Mikk, J. (2008). Sentence length for revealing the cognitive load reversal effect in text

comprehension. Educational Studies, 34(2), 119―127.

Mikk, J. & Elts, J. (1999). A Reading Comprehension Formula of Reader and Text

Characteristics. Journal of Quantitative Linguistics, 6(3), 214―221.

Must, A. & Must, O. (2007). Millist kirjaoskust vajab tänapäeva inimene? KVÜÕA Toimetised, 8,

94―105.

Must, A., Must, O. & Raudik, V. (2001). Lugemiskirjaoskus. Akadeemia, 7, 1431―1448.

Nosek, K. (1997). Dyslexia in Adults: Taking Charge of Your Life. Dallas, Texas: Taylor

Publishing Company.

Olo, M. (2006). 3. klassi õpilaste funktsionaalne lugemisoskus Hea Alguse ja tavaklassides.

Avatud kool ja tõhus õppimine (lk 33―62). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.


Pandis, M. (2005). Lugemisoskuse areng ja seda mõjutavad faktorid. M. Kadakas (Koost), Eesti

keele ja kirjanduse õpetamisest koolis (lk 25―30). Tallinn: Kirjastus Argo.

Pandis, M. & Vernik-Tuubel, E.-M. (2005). Funktsionaalne kirjaoskus. A. Ots (Toim),

Üldoskused – õpilase areng ja selle soodustamine koolis (lk 163―184). Tartu: Tartu Ülikooli

Kirjastus.

Pata, K. (2010). Tehnoloogia. E. Kikas (Toim), Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises

kooliastmes (lk 417―436). Tallinn: Eduko.

PISA (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and

science. OECD. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf.

Plado, K. (2008). “Karid” ja abi nende ületamiseks ümberjutustuse kirjutamisel. Eripedagoogika,

30, 3―9.

Plado, K. (2013). Teabetekstide funktsionaalsest lugemisest. Eripedagoogika, 41, 21―28.

Puksand, H. & Kerge, K. (2011). Õpiteksti analüüs kirjaoskuse omandamise kontekstis.

Emakeele Seltsi Aastaraamat, 57(1), 162―217. Tallinn: Teaduste Akadeemia Kirjastus.

Siidra, A. (2012). Korterikuulutuste mõistmine lihtsustatud õppe 9. klassis. Bakalaureusetöö.

Tartu Ülikool.

Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding: Toward an Research and Development

Program in Reading Comprehension. USA: RAND Education.

Special Eurobarometer 362 (2011). E-Communications Household Survey: Report. Retrieved

from http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_362_en.pdf

Stedman, L. C. & Kaestle, C. F. (1987). Literacy and reading performance in the United States,

from 1880 to the present. Reading Research Quarterly, 22(1), 8―46.

Säljö, R. (2003). Õppimine tegelikkuses: sotsiokultuuriline käsitlus. Tartu: Eesti Vabaharidusliidu

Kirjastus, 7. ptk., 186―190.

Tire, G.; Puksand, H.; Henno, I. & Lepmann, T. (2010). PISA 2009 – Eesti tulemused: Eesti 15-

aastaste õpilaste teadmised ja oskused funktsionaalses lugemises, matemaatikas ja

loodusteadustes. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. Külastatud aadressil

http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/PISA_2009_Eesti.pdf

Uibo, H. (1995). Computer Readability Analysis of Estonian Texts. I. Kraav, J. Mikk & L.

Vassiltchenko (Eds.), Family and Textbooks. (pp. 96―114). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastuse

trükikoda.


Uibu, K. & Voltein, E. (2010). Eesti keel. E. Kikas (Toim), Õppimine ja õpetamine esimeses ja

teises kooliastmes (lk 215―242). Tallinn: Eduko.

UNESCO (2005). Aspects of Literacy Assessment: Topics and issues from the UNESCO Expert

Meeting, 10 –12 June, 2003. Paris: UNESCO. Retrieved from

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001401/140125eo.pdf.

UNESCO (2008). The Global Literacy Challenge: A profile of youth and adult literacy at the

mid-point of the United Nations Literacy Decade 2003―2012. Paris: UNESCO. Retrieved

from http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.pdf.

Urquhart, A.H., & Weir, C. J. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and

Practice. London and New York: Longman.

Uusen, A. (2002). Emakeele õpetamisest. Klassiõpetajale. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli

Kirjastus.

Uusen, A. (2006a). Kirjutamisest ja kirjutama õpetamisest. Tartu: AS Atlex.

Uusen, A. (2006b). Põhikooli I ja II astme õpilaste kirjutamisoskus. Tallinn: TLÜ Kirjastus.

Vardja, M. (2005). Lugemisoskuse arendamisest põhikooli II ja III astmes. M. Kadakas (Koost),

Eesti keele ja kirjanduse õpetamisest koolis (lk 38―45). Tallinn: Kirjastus Argo.

Varik, E. (2007). Täiskasvanute kirjaoskus 21. sajandi alguse Eestis. P. Uus (Koost), Eesti

Sotsiaalteadlaste VII aastakonverents: Eesti pärast Euroopa Liiduga ühinemist: Tartu,

23.―24. november 2007: teeside kogumik. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Voltein, E. (1995). Emakeele õpetamise metoodika. Tartu: Tartu Õpetajate Seminar.

Микк, Я.А. (1988). Автоматизация измерения сложности текста учебника. Советская

педагогика и школа XIX: Педагогические проблемы создания и использования учебной

литературы (с 57―67). Тарту: Тартуский государственный университет.

Lisa 1

Pühadeks tõeline nutitelefon kohe kätte!

Elisa on alati valmis aitama – näiteks pühadeks saad meilt tõelise LG nutitelefoni koos Lenna

lugudega kohe kätte ja lisaks piiramatult internetti ja 100 sõnumit.

Kõigi jõulukampaania toodetega anname kaasa Lenna meediapaketi, mis sisaldab eksklusiivset

materjali Lenna ja bändi tegemistest.

"Oleme sinu jaoks olemas" kõll

"Mina jään" video ja helin

Varem avaldamata fotomaterjal bändist

"Jussimäng" helin

Kampaanias osalejatele saadab Elisa viie tööpäeva jooksul pärast märgistatud jõulukampaania

toote soetamist e-kirja teel Lenna meediapaketi.

Tutvu Nutikalt Piiramatu 5 paketiga!

Tingimused

1. Kampaania "Elisa on sinu jaoks alati olemas!" (edaspidi Kampaania) korraldajaks on Elisa

Eesti AS (edaspidi Elisa).

2. Kampaania toimub perioodil 12.11 kuni 14.01.2013 (kaasa arvatud).

3. Kampaania läbiviimise kord on kehtestatud Elisa poolt käesolevate reeglitega ja Kampaania

reklaam- ja lisamaterjalides märgitud tingimustega, mis on kõigile Kampaanias osalejatele

kohustuslikud.

4. Kampaanias osalevad kõik Elisa uued ja olemasolevad füüsilisest isikust kliendid, kes

soetavad Elisa´st Kampaania toimumise perioodil kas Sony Xperia Tipo või LG Optimus L9

nutitelefoni vabalt valitud erakliendi hinnaskeemiga.

5. Kampaanias osalejatele saadab Elisa Soodustusena 5 tööpäeva jooksul pärast eelmainitud

nutitelefoni soetamist e-kirja teel Lenna meediapaketi.

6. Kui Kampaanias osaleja ei ole oma kohustusi Elisa ees nõuetekohaselt täitnud, siis on Elisal

õigus Soodustust mitte rakendada.

7. Soodustust ei asendata ega hüvitata rahas. Soodustuse kehtivuse kaotamisel ning Soodustuse

kasutamisega või selle mittekasutamisega kaasnevaid ja sellega seotud kulutusi ei

kompenseerita.

8. Soodustus kaotab kehtivuse:

1. kui Kampaanias osaleja ei ole nõuetekohaselt täitnud Kampaania reegleid ja tingimusi

ning Elisa poolt kehtestatud muid tingimusi (sh Elisa'ga sõlmitud liitumislepingu(te)

ja selle lisade tingimusi).

2. Kampaanias osaleja poolt Elisa'ga sõlmitud liitumislepingu, mis on Soodustusega

seotud, lõppemisel, samuti Kampaaniaga seotud mobiiltelefoninumbri kasutamise

lõpetamisel (sh omanikuvahetuse korral).

9. Elisa'l on õigus Kampaania reegleid ja tingimusi ühepoolselt muuta ning täiendada, teavitades

sellest Kampaanias osalejaid Elisa kodulehe vahendusel.

Lisa 2

Nutikalt piiramatud kõnepaketid

Kas oled kunagi mõelnud, et enam lihtsalt paremaks minna ei saa? Elisa on otsustanud pakkuda

sulle üle mõistuse häid pakette, mis igasugused ootused ületavad. Nüüd saad ühe soodsa kuutasu

eest piiramatult kõneminuteid ning piiramatult mobiilset internetti sinu nutitelefoni.

Käes on nutitelefonide aeg ja ühe hea kõnepaketi tunnuseks ei saa pidada enam ainult kõneminuti

hinda. Usume Elisas, et inimesed peaksid üksteisega suhtlema lihtsalt ning soodsalt – ükskõik kas

traditsioonilisi kõnekanaleid kasutades, või hoopis nutitelefoni erinevate rakenduste kaudu.

Ei ole tähtis, millises võrgus on su sõbrad või pereliikmed, soodsalt saad rääkida kõigiga. Valides

5.- kuutasuga paketi Nutikalt piiramatu 5, maksab kõneminut vaid 1 sent.

Veidi kõrgema kuutasuga (8.-) paketis Nutikalt piiramatu 8 räägid aga piiramatult kõigiga – Elisa

võrgus võid rääkida nii palju kui jaksad, selle eest sentigi juurde maksmata. Teistesse võrkudesse

helistamisel kehtib mõistliku kasutamise põhimõte, millega saad tutvuda allpool.

Mõlemal juhul saad oma nutitelefoniga kasutada piiramatus mahus mobiilset internetti

(andmeside allalaadimiskiirus kuni 1 Mbit/s) ning kõikide pereliikmetega saad suhelda veel eriti

soodsalt – kõik kõned on nutikate pereliikmete vahel täiesti tasuta!

Uute pakettidega saavad liituda kõik soovijad, nii Elisa uued kui ka praegused kliendid!

Kõnedele ei lisandu kõnealustustasu.

Kõneaja arvestus on 1 sekundi täpsusega.

Kõne suunamine ja datakõned hinnastatakse 0,01 €/min

MMSid maksustatakse mahupõhiselt iga alustatud 100 kb maksab 0,32 €

Juhul kui lisaks helistamisele ja SMSide saatmisele tarbitakse ka teisi teenuseid, võetakse

nende eest tasu vastava teenuse hinnakirja kohaselt ja nende maksumus lisandub kuutasule

Tingimused

Nutikalt piiramatud paketid on kuutasulised üksikpaketid, mis tähendab et igale

mobiilinumbrile kehtib oma kuutasu. Nutikalt piiramatu 8 puhul on eestisiseste häälkõnede

minutihinnaks kõikide Eesti operaatorite võrkudesse 0 € ent Elisa võrgust välja helistamisel

kehtib mõistliku kasutamise põhimõte, millega soovitame kindlasti allpool tutvuda.

Kuutasule lisanduvad kõik tarbitud tasulised teenused:

o Nutikalt piiramatu 5 sh kuid mitte ainult: eesti-sisesed kõned kõikide operaatorite

võrkudesse, saadetud sõnumid alates 101. SMSist, rahvusvahelised ning roaming

teenused, MMSid, kõnede suunamine, datakõned, päevapileti tellimine, kõnekaardi

laadimine, lisateenuste kuumaksed, ühekordsed maksed, kõned käibemaksuvabadele

annetusnumbritele, M-loto, M-parkimine, M-pilet ja M-ostud ja eritariifsed kõned

ning SMSid).

o Nutikalt piiramatu 8 puhul sh kuid mitte ainult: eesti-sisesed sõnumid, mõistliku

kasutamise põhimõtet ületavad eestisisesed häälkõned teiste operaatorite võrkudesse,

rahvusvahelised ning roaming teenused, MMSid, kõnede suunamine, datakõned,

päevapileti tellimine, kõnekaardi laadimine, lisateenuste kuumaksed, ühekordsed

maksed, kõned käibemaksuvabadele annetusnumbritele, M-loto, M-parkimine, M-

pilet ja M-ostud ja eritariifsed kõned ning SMSid.

Igas arveldusperioodis sisaldub Nutikalt piiramatu 5 paketis 100 tasuta SMSi Eesti

operaatorite võrkudesse, alates 101. smsist maksustatakse sõnumid vastavalt hinnakirjale.

Kuutasu kehtib ka perioodil, mil Kliendile on Teenuste osutamine piiratud. Klient ei saa

nimetatud perioodil Teenuseid piiratud osas kasutada, kuid kohustub tasuma Elisa´le kuutasu

kuni liitumislepingu lõpetamiseni.

Nutikad paketid ei ole ette nähtud P2P (peer-to-peer, kasutajalt kasutajale)

failivahetusprogrammide vahendusel andmete üles- või allalaadimiseks.

Elisa'l on õigus paketi hinnakirja ja tingimusi ühepoolselt muuta ning täiendada, teavitades

sellest Elisa kodulehe vahendusel.

Paketi kasutamine on mõistlik ja eesmärgipärane üksnes juhul, kui seda kasutatakse isiklikul

otstarbel suhtlemise eesmärgil samaaegselt kahe inimese vahelise dialoogi pidamiseks. Kõik

muud kasutusviisid (sh, kuid mitte ainult, alljärgnevad näited) on käesolevate tingimuste

kohaselt paketi ebamõistlik kasutamine ja käsitletav liitumislepingu olulise rikkumisena, mis

annab Elisa´le muuhulgas õiguse muuta Kliendile sideteenuste osutamise tingimusi (sh

kehtestada täiendavaid tasusid), piirata sideteenuste osutamist ja/või öelda Kliendiga sõlmitud

liitumisleping üles. Elisal on õigus Elisa võrku ja kõnekanaleid koormavaid ülipikki kõnesid

katkestada ja/või muuta paketi tingimusi ja kehtestada võimalikke piiranguid üldiselt või iga

konkreetse Kliendi suhtes eraldi, kes on paketti ebamõistlikult kasutanud. Kuivõrd antud

pakett on mõeldud eraisikutest klientidele, siis lisaks eeltoodule käsitletakse paketi

ebamõistliku kasutamisena paketi kommertskasutust ja mis tahes viisil raha teenimise

eesmärgil kasutamist (sh näiteks telemarketingi ja võrkturustuse läbiviimine) ülipikkade või

korduvate kõnede tegemine sidevõrkude vahelistelt kõnede lõpetamise tasudega

manipuleerimiseks vms) ning SIM-kaardi kasutamist või ühendamist seadmetega, mis ei ole

mõeldud vahetu häälkõne teostamiseks või mida kasutatakse mehaaniliselt/automaatselt

SMS´de saatmiseks ja/või kõnede teostamiseks.

Nutikalt piiramatu 8 mõistliku kasutamise eeldused ja täiendavad tingimused:

Elisa võrgust väljahelistamisel (nii hääl- kui videokõned) kehtib mõistliku kasutuse piir

1000 minutit kalendrikuus, mille täitumisel on Elisal õigus rakendada võrgust

väljahelistamisel kõneminuti hinda 0,01 €/minut.

Lisa 3

Pühadeks tõeline nutitelefon kohe kätte!

Elisa on alati valmis aitama. Näiteks saad meilt pühadeks LG nutitelefoni koos Lenna lugudega

kohe kätte. Lisaks saad piiramatult internetti ja 100 sõnumit.

Kõigi kevadkampaania toodetega anname soodustusena kaasa Lenna meediapaketi. See sisaldab

ainulaadset materjali Lenna ja bändi tegemistest:

kõll „Oleme sinu jaoks olemas“

video ja helin „Mina jään“

varem avaldamata fotomaterjal bändist

helin „Jussimäng“

Elisa saadab Lenna meediapaketi sulle e-kirja teel viie tööpäeva jooksul pärast kevadkampaania

toote soetamist.

Tutvu Nutikalt Piiramatu 5 paketiga!

Tingimused

1. Kampaania „Elisa on sinu jaoks alati olemas!“ (edaspidi Kampaania) korraldajaks on Elisa

Eesti AS (edaspidi Elisa).

2. Kampaania toimub 12. veebruarist kuni 14. aprillini 2013 (kaasa arvatud).

3. Kampaania läbiviimise reeglid ja tingimused on kõigile Kampaanias osalejatele

kohustuslikud.

4. Kampaanias võivad osaleda kõik Elisa uued ja olemasolevad eraisikust kliendid. Kampaanias

osalemiseks peab soetama Elisast Kampaania toimumise ajal nutitelefoni Sony Xperia Tipo

või LG Optimus L9. Samuti peab liituma ühe vabalt valitud erakliendi hinnaskeemiga

(Nutikalt piiramatud kõnepaketid).

5. Elisa saadab Kampaanias osalejatele viie tööpäeva jooksul pärast eelpool nimetatud

nutitelefoni soetamist Soodustusena Lenna meediapaketi.

6. Kui Kampaanias osaleja ei ole oma kohustusi Elisa ees nõuetekohaselt täitnud, siis on Elisal

õigus Soodustust mitte rakendada.

7. Soodustust ei asendata ega hüvitata rahas. Soodustuse kehtivuse kaotamisel ning Soodustuse

kasutamisega või mittekasutamisega seotud kulutusi ei hüvitata.

8. Soodustus kaotab kehtivuse:

1. kui Kampaanias osaleja ei ole nõuetekohaselt täitnud Kampaania reegleid ja tingimusi

ning Elisa poolt kehtestatud muid tingimusi (sh Elisaga sõlmitud liitumislepingu(te) ja

selle lisade tingimusi).

2. kui Kampaanias osaleja poolt Elisaga sõlmitud Soodustusega seotud liitumisleping

lõpeb.

3. Kampaaniaga seotud mobiiltelefoninumbri kasutamise lõpetamisel (sh

omanikuvahetuse korral).

9. Elisa võib Kampaania reegleid ja tingimusi ühepoolselt muuta ning täiendada. Sellest peab

Elisa oma kodulehel teada andma.

Lisa 4

Nutikalt piiramatud kõnepaketid

Elisa pakub sulle väga häid pakette. Käes on nutitelefonide aeg ning hea kõnepaketi tunnuseks ei

ole enam ainult kõneminuti hind. Nüüd saad oma nutitelefoni ühe soodsa kuutasu eest piiramatult

kõneminuteid ning piiramatult mobiilset internetti.

Inimesed peaksid üksteisega suhtlema lihtsalt ning odavalt. Soodsalt suhelda võib tavapäraseid

kõnekanaleid kasutades, või hoopis nutitelefoni erinevate rakenduste kaudu.

Saad soodsalt rääkida kõikides võrkudes olevate sõprade või pereliikmetega.

5.- kuutasuga paketis Nutikalt piiramatu 5 maksab kõneminut kõikidesse võrkudesse vaid 1 sent.

Veidi kõrgema kuutasuga (8.-) paketis Nutikalt piiramatu 8 on helistamine kõikidesse võrkudesse

tasuta. Elisa võrgus võid tasuta rääkida nii palju kui jaksad. Teistesse võrkudesse helistamisel

kehtib mõistliku kasutamise põhimõte. Mõistliku kasutamise põhimõttega saad tutvuda allpool.

Nii Nutikalt piiramatu 5 kui Nutikalt piiramatu 8 puhul saad oma nutitelefoniga kasutada

piiramatus mahus mobiilset internetti (andmeside allalaadimiskiirus kuni 1 Mbit/s). Kõikide

pereliikmetega, kes on liitunud Nutikalt piiramatute kõnepakettidega, saad suhelda täiesti

tasuta!

Uute pakettidega saavad liituda kõik soovijad, nii Elisa uued kui ka praegused kliendid!

Kõnedele ei lisandu kõnealustustasu.

Kõneaega arvestatakse 1 sekundi täpsusega.

Kõne suunamine ja datakõned maksavad 1 sent/minut.

MMS-id maksustatakse mahu alusel. Iga alustatud 100 kb maksab 32 senti.

Kui lisaks helistamisele ja SMS-ide saatmisele tarbitakse ka teisi teenuseid, lisandub nende

maksumus kuutasule.

Tingimused

Nutikalt piiramatud paketid on kuutasulised üksikpaketid. See tähendab, et igale

mobiilinumbrile kehtib oma kuutasu. Kuutasule lisanduvad kõik tarbitud tasulised teenused.

Nutikalt piiramatu 5 pakett sisaldab igas arveldusperioodis 100 tasuta SMS-i Eesti operaatorite

võrkudesse. Alates 101. SMS-ist tuleb sõnumite eest tasuda vastavalt hinnakirjale.

Nutikalt piiramatu 5 puhul lisanduvad kuutasule:

Eesti-sisesed kõned kõikide operaatorite võrkudesse,

saadetud sõnumid alates 101. SMS-ist,

rahvusvahelised ning välismaal helistamise teenused,

MMS-id,

kõnede suunamine,

datakõned,

päevapileti tellimine,

kõnekaardi laadimine,

lisateenuste kuumaksed,

ühekordsed maksed,

kõned käibemaksuvabadele annetusnumbritele,

m-loto, m-parkimine, m-pilet ja m-ostud

eritariifsed kõned ning SMS-id.

Nutikalt piiramatu 8 paketis on häälkõned kõikide Eesti operaatorite võrkudesse tasuta. Elisa

võrgust välja helistamisel kehtib mõistliku kasutamise põhimõte. Sellega soovitame kindlasti

allpool tutvuda.

Nutikalt piiramatu 8 puhul lisanduvad kuutasule:

Eesti-sisesed sõnumid,

mõistliku kasutamise põhimõtet ületavad häälkõned teiste operaatorite võrkudesse,

rahvusvahelised ning välismaal helistamise teenused,

MMS-id,

kõnede suunamine,

datakõned,

päevapileti tellimine,

kõnekaardi laadimine,

lisateenuste kuumaksed,

ühekordsed maksed,

kõned käibemaksuvabadele annetusnumbritele,

m-loto, m-parkimine, m-pilet ja m-ostud

eritariifsed kõned ning SMS-id.

Kuutasu kehtib ka siis, kui Kliendile on Teenuste osutamine piiratud. Kuigi Klient ei saa

Teenuseid piiratud osas kasutada, peab ta tasuma Elisale kuutasu kuni liitumislepingu

lõpetamiseni.

Nutikad paketid ei ole ette nähtud P2P (peer-to-peer) failivahetus-programmide vahendusel

andmete üles- või allalaadimiseks.

Elisa võib paketi hinnakirja ja tingimusi ühepoolselt muuta ning täiendada. Sellest peab Elisa

oma kodulehel teada andma.

Paketi kasutamine on mõistlik ja eesmärgipärane üksnes siis, kui seda kasutatakse isiklikul

otstarbel suhtlemise eesmärgil dialoogi pidamiseks. Kõik muud kasutusviisid on paketi

ebamõistlik kasutamine ning seda käsitletakse liitumislepingu olulise rikkumisena. See annab

Elisale õiguse kehtestada Kliendile täiendavaid tasusid, piirata sideteenuste osutamist ja/või

öelda Kliendiga sõlmitud liitumisleping üles. Elisal on õigus Elisa võrku ja kõnekanaleid

koormavaid ülipikki kõnesid katkestada. Elisa võib muuta paketi tingimusi ja kehtestada

piiranguid üldiselt või eraldi iga Kliendi suhtes, kes on paketti ebamõistlikult kasutanud.

Paketi ebamõistlik kasutamine on ka:

o paketi kasutamine äritegevuses ning mis tahes viisil raha teenimise eesmärgil (sh

näiteks telemarketingi ehk telefonimüügi ja võrkturustuse läbiviimine);

o ülipikkade või korduvate kõnede tegemine sidevõrkude vaheliste kõnede lõpetamise

tasudega manipuleerimiseks vms;

o SIM-kaardi kasutamine või ühendamine seadmetega, mis ei ole mõeldud vahetu

häälkõne teostamiseks või mida kasutatakse SMS-ide saatmiseks ja/või kõnede

teostamiseks.

Nutikalt piiramatu 8 mõistliku kasutamise eeldused ja täiendavad tingimused:

Elisa võrgust väljahelistamisel (nii hääl- kui videokõned) kehtib mõistliku kasutuse piir

1000 minutit kalendrikuus. Selle täitumisel on Elisal õigus rakendada võrgust

väljahelistamisel kõneminuti hinda (1 sent/minut).

Lisa 5

Eesti keele jaoks tuletatud teksti keerukuse valem (Mikk 1980, lk 85―86):

K=0,131x1+9,84x2―4,59,

kus K on teksti keerukuse arvuline näitaja,

x1 ― iseseisvate lausete keskmine pikkus täheruumides ja

x2 ― korduvate nimisõnade keskmine abstraktsus.

E1

Iseseisvate lausete keskmine pikkus täheruumides: 2167, iseseisvaid lauseid 18.

Lauseteks ei lugenud:




"Jussimäng" helin

Tingimused (pealkiri)

Korduvate nimisõnade keskmine abstraktsus: (Mikk, 1980, lk 83)

Pühadeks aste 3, korda 2 = 6

nutitelefon aste 1, korda 4 = 4

kätte aste 1, korda 2 = 2

Elisa aste 3, korda 17 = 51

LG Optimus L9 aste 3, korda 2 = 6

Lenna aste 1, korda 5 = 5

jõulukampaania aste 3, korda 19 = 57

toode aste 1, korda 2 = 2

meediapakett aste 3, korda 4 = 12

osaleja aste 1, korda 8 = 8

tööpäev aste 3, korda 2 = 6

e-kiri aste 2, korda 2 = 4

periood aste 3, korda 2 = 6

reeglid aste 3, korda 3 = 9

tingimused aste 3, korda 6 = 18

kliendid aste 1, korda 2 = 2

Soodustus aste 3, korda 9 = 27

õigus aste 3, korda 2 = 6

kehtivus aste 3, korda 2 = 6

kasutamine aste 2, korda 2 = 4

liitumisleping aste 3, korda 4 = 12

___ ____

kokku 101 253

Teksti keerukuse arvuline näitaja:

K=0,131*120,39 + 9,84*2,51―4,59 = 15,77109+24,6984―4,59 = 35,87949

E2






"Jussimäng" helin


Korduvate nimisõnade keskmine abstraktsus:

Pühadeks aste 3, korda 2 = 6


kätte aste 1, korda 2 = 2


LG Optimus L9 aste 3, korda 2 = 6

Lenna aste 1, korda 5 = 5

kevadkampaania aste 3, korda 17 = 51

toode aste 1, korda 2 = 2

Soodustus aste 3, korda 8 = 24

meediapakett aste 3, korda 4 = 12

sina aste 1, korda 2 = 2

tööpäev aste 3, korda 2 = 6

soetamine aste 2, korda 2 = 4

kõnepakett aste 3, korda 2 = 6

reeglid aste 3, korda 3 = 9


osaleja aste 1, korda 6 = 6

kehtivus aste 3, korda 2 = 6



___ ____

kokku 91 227


K=0,131*88,48 + 9,84*2,49―4,59 = 11,59088 + 24,5016―4,59 = 31,50248

N1







sina aste 1, korda 4 = 4

kuutasu aste 3, korda 8 = 24

kõneminut aste 3, korda 6 = 18

internet aste 3, korda 2 = 6


hind aste 3, korda 2 = 6

inimesed aste 1, korda 5 = 5

kõnekanal aste 3, korda 2 = 6

võrk aste 3, korda 11 = 33

pereliikmed aste 1, korda 3 = 3

sent aste 2, korda 2 = 4

helistamine aste 2, korda 3 = 6


põhimõte aste 3, korda 5 = 15

juht (juhul) aste 3, korda 3 = 9

Mbit aste 3, korda 1 = 3

s (sekund) aste 3, korda 1 = 3

kõne aste 2, korda 14 = 28

klient aste 1, korda 8 = 8

suunamine aste 2, korda 3 = 6

datakõne aste 2, korda 3 = 6

€ (euro) aste 2, korda 4 = 8

min (minut) aste 3, korda 2 = 6

MMSid aste 2, korda 3 = 6

SMSid (sõnumid) aste 2, korda 10 = 20


teenused aste 2, korda 9 = 18

tasu aste 3, korda 3 = 9

hinnakiri aste 3, korda 3 = 9

häälkõne aste 2, korda 4 = 8

Eesti aste 2, korda 2 = 4

operaator aste 1, korda 4 = 4

päevapilet aste 3, korda 2 = 6

tellimine aste 2, korda 2 = 4

kõnekaart aste 1, korda 2 = 2

laadimine aste 2, korda 2 = 4

lisateenused aste 2, korda 2 = 4

kuumaksed aste 3, korda 2 = 6

maksed aste 3, korda 2 = 6

annetusnumbrid aste 3, korda 2 = 6

M-loto aste 3, korda 2 = 6

M- parkimine aste 3, korda 2 = 6

M- pilet aste 3, korda 2 = 6

M- ostud aste 3, korda 2 = 6

periood aste 3, korda 2 = 6

osutamine aste 2, korda 3 = 6


lõpetamine aste 2, korda 3 = 6

kasutaja aste 1, korda 2 = 2



eesmärk aste 3, korda 2 = 6

sideteenused aste 2, korda 2 = 4

seadmed aste 1, korda 3 = 3

teostamine aste 2, korda 2 = 4

väljahelistamine aste 2, korda 2 = 4

___ ____

kokku 235 548


K=0,131*125,07+9,84*2,33―4,59 = 16,38417 + 22,9272―4,59 = 34,72137

N2








kõneminut aste 3, korda 4 = 12

hind aste 3, korda 2 = 6

kuutasu aste 3, korda 10 = 30

internet aste 3, korda 2 = 6

inimesed aste 1, korda 2 = 2

kõnekanal aste 3, korda 2 = 6

võrk aste 3, korda 12 = 36

pereliikmed aste 1, korda 3 = 3

sent aste 2, korda 4 = 8

helistamine aste 2, korda 6 = 12


põhimõte aste 3, korda 5 = 15

maht (mahu) aste 3, korda 2 = 6

s (sekund) aste 3, korda 2 = 6

klient aste 1, korda 8 = 7

kõne aste 2, korda 13 = 26


datakõne aste 2, korda 3 = 6

minut aste 3, korda 3 = 9

MMSid aste 2, korda 3 = 6

SMSid (sõnumid) aste 2, korda 10 = 20

saatmine aste 2, korda 2 = 4

teenused aste 2, korda 7 = 14

Eesti aste 2, korda 2 = 4

operaator aste 1, korda 4 = 4

päevapilet aste 3, korda 2 = 6

tellimine aste 2, korda 2 = 4

kõnekaart aste 1, korda 2 = 2

laadimine aste 2, korda 2 = 4

lisateenused aste 2, korda 2 = 4

kuumaksed aste 3, korda 2 = 6

maksed aste 3, korda 2 = 6

annetusnumbrid aste 3, korda 2 = 6

M-loto aste 3, korda 2 = 6

M- parkimine aste 3, korda 2 = 6

M- pilet aste 3, korda 2 = 6

M- ostud aste 3, korda 2 = 6

häälkõne aste 2, korda 4 = 8

osutamine aste 2, korda 2 = 4



eesmärk aste 3, korda 2 = 6

rikkumine aste 2, korda 2 = 4


tasu aste 3, korda 2 = 6


seadmed aste 1, korda 3 = 3

teostamine aste 2, korda 2 = 4

väljahelistamine aste 2, korda 2 = 4

___ ____

kokku 214 506


K=0,131*99,78+9,84*2,36―4,59 = 13,07118 + 23,2224―4,59 = 31,70358

Loe läbi Elisa pakkumine „Pühadeks tõeline nutitelefon kohe kätte!“ ning selle kampaania

tingimused.

Lisa 6

Eesnimi: ……………………………….......

(tekst)

Vasta küsimustele teksti abil.

1. Mida selle kampaaniaga pakutakse?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

2. Kellele seda pakutakse?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3. Kas sulle ka pakutakse? Miks sa nii arvad?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

4. Kas sa tahaksid seda saada? Miks?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

5. Millal see pakkumine kehtib?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

6. Missuguse kuluga pead arvestama, kui soetad endale reklaamis pakutava nutitelefoni?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

7. Missugused soodustused selle pakkumisega kaasnevad?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

8. Mida sa pead tegema selleks, et seda telefoni saada?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

9. Missuguse teenuspaketiga sa pead liituma selleks, et seda telefoni saada?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Loe läbi „Nutikalt piiramatud kõnepaketid“ ja nende tingimused.

Lisa 7

Eesnimi: …………………………...…….

(tekst)

Vasta küsimustele teksti abil.

1. Mida „Nutikalt piiramatud kõnepakettidega“ pakutakse?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

2. Kellele seda pakutakse?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3. Kas sulle ka pakutakse? Miks sa nii arvad?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

4. Kas sa tahaksid mõne Nutikalt piiramatu paketiga liituda? Miks?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

5. Millal see pakkumine kehtib?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

6. Kui suur on Nutikalt piiramatu 5 paketi kuutasu?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

7. Missugused teenused sisalduvad kuutasus?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

8. Missuguste teenuste eest pead kuutasule lisaks maksma?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

9. Kui palju maksab helistamine Nutikalt piiramatu 5 paketis?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

10. Kui palju maksab Nutikalt piiramatu 5 paketis sõnumite saatmine?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

11. Kui palju maksab Nutikalt piiramatu 5 paketis interneti kasutamine?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

12. Missugused soodustused kaasnevad Nutikalt piiramatu 5 paketiga?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

13. Mida tähendab mõistliku kasutamise põhimõte Nutikalt piiramatu 5 paketis?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks

Mina, MARGE SÜLD

(sünnikuupäev: 28.03.1975)

1. annan Tartu Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose

TASUTA TELEFONIGA KAASNEVAID TINGIMUSI KAJASTAVATE TEKSTIDE

MÕISTMINE LIHTSUSTATUD ÕPPE 9. KLASSIS,

mille juhendaja on KAJA PLADO,

1.1. reprodutseerimiseks säilitamise ja üldsusele kättesaadavaks tegemise eesmärgil, sealhulgas

digitaalarhiivi DSpace-is lisamise eesmärgil kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni;

1.2. üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tartu Ülikooli veebikeskkonna kaudu, sealhulgas

digitaalarhiivi DSpace´i kaudu kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni.

2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile.

3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega

isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.

Tartus, 21. 05.2013

Documents

Marge Süld - dspace.ut.ee