1

MARIUS – COSTEL EŞI

DIDACTICA SPECIALITĂŢII.

CURS UNIVERSITAR

~ Pentru programele de licenţă ~

2

Referenţi ştiinţifici

Conf. univ. dr. Jeder Daniela, Universitatea ,,Stefan cel Mare” Suceava

Conf. univ. dr. Sabo Helena Maria, Universitatea ,,Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

EŞI, MARIUS COSTEL

Didactica specialităţii : curs universitar (pentru programele

de licenţă) / Eşi Marius-Costel. - Bucureşti : Editura Didactică şi

Pedagogică, 2014

Bibliogr.

ISBN 978-973-30-3662-3

371.3:373.5

Tehnoredactare computerizată:

Narcisa Maria ŞAŞALOVICI

Coperta:

Narcisa Loredana POSTEUCĂ

3

MOTTO

Noi ne încumetăm să promitem o Didactică mare: adică o

artă universală de a învăţa pe toţi totul, şi anume de a-i învăţa în

mod sigur, ceea ce nu poate să nu fie urmat de succes; lesne,

adică fără nicio greutate şi dezgust pentru învăţător şi şcolar, ci

mai degrabă cu cea mai mare plăcere de ambele părţi; să-i

înveţe temeinic, nu superficial şi de dragul vorbelor, ci pentru a

ajunge la adevărata ştiinţă, la moravuri curate şi la evlavia

internă. În sfârşit, să demonstrăm toate acestea apriori, adică

din natura proprie şi neschimbătoare a lucrurilor, aşa cum din

izvorul viu purced pâraiele nesecate, pe care, adunându-le iarăşi

într-un fluviu, să clădim arta universală pentru întemeierea de

şcoli universale.

Jan Amos Komensky (Comenius), Didactica Magna,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 7.

4

5

Cuprins

LISTA FIGURILOR, TABELELOR ȘI ANEXELOR DIN STRUCTURA LUCRĂRII ........................... 10

LISTA FIGURILOR ..................................................................................................................... 10 LISTA TABELELOR .................................................................................................................... 11 LISTA ANEXELOR ..................................................................................................................... 11

INTRODUCERE .................................................................................................................. 13

PROLOG ........................................................................................................................... 17

CURSUL NR. 1. CONCEPTUAL ŞI TEORETIC ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII ........................... 21

1.1 ETIMOLOGIA TERMENULUI „DIDACTICĂ”................................................................................ 22 1.2 ASPECTE CONCEPTUAL - TEORETICE ÎN DIMENSIUNEA ISTORICĂ A DIDACTICII ................................. 22 1.3 DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA SPECIALITĂŢII ................................................................... 25 1.4 ETAPE SEMNIFICATIVE ÎN DEZVOLTAREA DIDACTICII .................................................................. 32

CURSUL NR. 2. REPERE TRADIŢIONALE ŞI ACTUALE ÎN DIDACTICĂ .................................... 35

2.1 COGNITIVISM ŞI CONSTRUCTIVISM ........................................................................................ 36 2.2 PARADIGME NOI ÎN DIDACTICĂ ............................................................................................ 43

2.2.1 Paradigma multidisciplinară ................................................................................ 44 2.2.2 Paradigma interdisciplinară ................................................................................ 45 2.2.3 Paradigma pluridisciplinară ................................................................................. 46 2.2.4 Paradigma transdisciplinară ................................................................................ 47

CURSUL NR. 3. DIDACTICA SPECIALITĂŢII ŞI COMUNICAREA DIDACTICĂ .......................... 49

3.1 COMUNICAREA DIDACTICĂ .................................................................................................. 50 3.2 TIPURI ŞI FUNCŢIILE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE. ROLUL ACESTORA ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL ...... 50 3.3 COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎNTRE EMPIRIC ŞI RAŢIONAL ............................................................ 58 3.4 ROLUL TRANSPOZIŢIEI DIDACTICE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV - EDUCATIV ....................................... 62

CURSUL NR. 4. PRINCIPII DIDACTICE ................................................................................. 73

4.1 PRINCIPII PEDAGOGICE VERSUS PRINCIPII DIDACTICE ................................................................. 74 4.2 CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE............................................................................. 82 4.3 FUNCŢIILE PRINCIPIILOR DIDACTICE ....................................................................................... 84

CURSUL NR. 5. DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC ............... 87

5.1 DOCUMENTE CURRICULARE DIDACTICE: ASPECTE GENERALE ...................................................... 88 5.2 PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................................................................... 88 5.3 PROGRAMA ŞCOLARĂ ........................................................................................................ 94 5.4 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ........................................................................................... 96 5.5 PROIECTUL DIDACTIC (AL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE/ AL UNUI TIP DE LECŢIE) ............................... 99 5.6 ALTE DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC ........................................... 101

5.6.1 Manualul şcolar ................................................................................................. 101 5.6.1.1 Funcţiile manualului şcolar .......................................................................................102 5.6.1.2 Structura manualului şcolar ......................................................................................103 5.6.1.3 Manual tipărit versus manual virtual ........................................................................103

6

5.6.2 Softurile educaţionale şi ghidurile metodologice............................................... 104

CURSUL NR. 6. METODOLOGIA DIDACTICĂ .................................................................... 105

6.1 CONCEPTUL DE „METODOLOGIE DIDACTICĂ” ........................................................................ 106 6.2 METODOLOGIA DIDACTICĂ, O COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ A TEHNOLOGIEI DIDACTICE ............. 108 6.3 METODOLOGIA DIDACTICĂ ŞI VALIDITATEA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE ........................................ 110

CURSUL NR 7. COMPETENŢE DIDACTICE ŞI OBIECTIVE DIDACTICE .................................. 113

7.1 OBIECTIVE DIDACTICE ...................................................................................................... 114 7.1.1 Funcţiile obiectivelor didactice .......................................................................... 114 7.1.2 Clasificarea obiectivelor ..................................................................................... 115 7.1.3 Obiective generale şi obiective specifice ............................................................ 115 7.1.4 Obiective operaţionale ...................................................................................... 119

7.2 COMPETENŢE VERSUS OBIECTIVE ....................................................................................... 123 7.3 COMPETENŢELE DIDACTICE ............................................................................................... 123

7.3.1 Competenţele profesionale (generale şi specifice) ............................................ 125 7.3.2 Competenţele transversale ................................................................................ 126

CURSUL NR. 8. MIJLOACELE DIDACTICE .......................................................................... 128

8. 1 CONCEPTUL DE „MIJLOACE DIDACTICEˮ ............................................................................... 129 8.2 CLASIFICAREA MIJLOACELOR DIDACTICE ............................................................................... 129 8.3 FUNCŢIILE MIJLOACELOR DIDACTICE .................................................................................... 131 8.4 PRAGMATISMUL MIJLOACELOR DIDACTICE ........................................................................... 132

CURSUL NR. 9. METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE.. 136

9.1 METODE DIDACTICE DE FORMARE/ PREDARE - ÎNVĂŢARE ........................................................ 137 9.2 FUNCŢIILE METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE ..................................................... 137 9.3 TIPOLOGIA METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE .................................................... 137

9.3.1 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea orală .............. 138 9.3.1.1 Metoda expunerii didactice ......................................................................................138 9.3.1.2 Metoda conversaţiei .................................................................................................142

9.3.2 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea scrisă .............. 143 9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul şcolar, cartea şcolară şi cu alte lucrări de specialitate/ metoda lecturii .....................................................................................................................143 9.3.2.2 Metoda referatelor ...................................................................................................144 9.3.2.3 Metoda compunerii ..................................................................................................144

9.3.3 Metode de predare - învăţare în care predomină cercetarea realităţii ............. 145 9.3.3.1 Metoda demonstraţiei ..............................................................................................145 9.3.3.2 Metoda observării ....................................................................................................145 9.3.3.3 Metoda modelării .....................................................................................................145 9.3.3.4 Metoda experimentului ............................................................................................146

9.3.4 Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea la nivelul grupului ...................................................................................................................... 146

9.3.4.1 Metoda învăţării prin cooperare (metoda lucrului în grup) ......................................146 9.3.4.2 Metoda brainstorming..............................................................................................147 9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5) .....................................................................148 9.3.4.4 Metoda ciorchinelui..................................................................................................148 9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei).............150 9.3.4.6 Metoda discuţiei panel .............................................................................................150

7

9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6 ....................................................................................151 9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle) ...........................................................................151 9.3.4.9 Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei) ...................................................152 9.3.4.10 Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles) ..................................................152 9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului .........................................................................153 9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst) ..........................................................154 9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului) ..............................................................155 9.3.4.14 Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique) ..................................................155

9.3.5. Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea practică ............ 156 9.3.5.1 Metoda exerciţiului ..................................................................................................156 9.3.5.2 Metoda studiului de caz şi metoda incidentului critic ..............................................157 9.3.5.3 Metoda problematizării ............................................................................................157 9.3.5.4 Metoda învăţării prin descoperire ............................................................................157

9.3.6 Metode de predare - învăţare care stimulează gândirea critică ....................... 158 9.3.6.1 Metoda SINELG .........................................................................................................158 9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dublă intrare ...........................................................................158

9.3.7 Metode de predare - învăţare în care predomină organizarea grafică ............. 158 9.3.7.1 Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT ..........................................................158 9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................................................159 9.3.7.3 Metoda diagramei T .................................................................................................159

9.3.8 Metode de predare - învăţare în care predomină activităţi inter-, pluri- şi transdisciplinare ......................................................................................................... 160

9.3.8.1 Metoda algoritmizării ...............................................................................................160 9.3.8.2 Metoda instruirii programate ...................................................................................160 9.3.8.3 Metoda FRISCO .........................................................................................................160 9.3.8.4 Metoda celor şase pălării gânditoare (Metoda lui Edward De Bono) .......................161

CURSUL NR. 10. ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI ROLUL ACESTEIA ÎN PROIECTAREA DIDACTICĂ ..................................................................................................................... 162

10.1 CONCEPTUL DE „ACTIVITATE DIDACTICĂ” ........................................................................... 163 10.2 ACTIVITATEA DIDACTICĂ ÎN CONTEXTUL PROIECTĂRII ŞI PRELUCRĂRII CONŢINUTURILOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT ....................................................................................................................... 164 10.3 MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE ......................................................... 166

10.3.1 Activitatea frontală.......................................................................................... 166 10.3.2 Activitatea individuală ..................................................................................... 167 10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)................................................................................ 167

CURSUL NR. 11. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE .................................................. 168

11.1 PROIECTAREA PE NIVELURI A ACTIVITĂŢII DIDACTICE ............................................................. 169 11.2 ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE ...................................................................................... 169 11.3 TIPURI DE LECŢIE ŞI FORME ALTERNATIVE ALE ACESTORA UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ...... 170

CURSUL NR. 12. EVALUAREA DIDACTICĂ ........................................................................ 174

12.1 ASPECTE GENERALE ASUPRA EVALUĂRII DIDACTICE ............................................................... 175 12.2 FUNCŢII ALE EVALUĂRII DIDACTICE .................................................................................... 176 12.3 FORME DE EVALUARE DIDACTICĂ...................................................................................... 178

12.3.1: După gradul de certitudine: ............................................................................ 178 12.3.1.1 Evaluarea subiectivă ( empirică) .............................................................................178 12.3.1.2 Evaluarea obiectivă.................................................................................................179

12.3.2: După dimensiunea temporală a acţiunii didactice: ........................................ 179

8

12.3.2.1 Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) .......................179 12.3.2.2 Evaluare formativă .................................................................................................181 12.3.2.3 Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) ............................................................181

12.3.3 După persoana care realizează acest demers: evaluare internă şi evaluare externă ........................................................................................................................ 181

12.3.3.1 Evaluarea internă....................................................................................................181 12.3.3.2 Evaluarea externă ...................................................................................................181

12.3.4 După obiectul evaluării: evaluare individuală, evaluare parţială, evaluare globală ........................................................................................................................ 182

12.3.4.1 Evaluarea individuală ..............................................................................................182 12.3.4.2 Evaluarea parţială ...................................................................................................182 12.3.4.3 Evaluarea globală....................................................................................................182

12.3.5. După dimensiunea spaţială ............................................................................ 182 12.3.5.1 Evaluarea în mediu real ..........................................................................................182 12.3.5.2 Evaluarea în mediul virtual (evaluarea online) .......................................................182

12.4 OPERAŢII FUNDAMENTALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE DIDACTICĂ (MĂSURAREA, APRECIEREA, NOTAREA) ........................................................................................................................... 182 12.5 SISTEME DE NOTARE ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ ................................................................... 183 12.6 MODALITĂŢI OPERAŢIONALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE (STRATEGII, METODE, TEHNICI, PROBE, ITEMI) ................................................................................................................................ 185

12.6.1 Metode de evaluare didactică ......................................................................... 186 12.6.1.1 Metode de evaluare tradiţionale ............................................................................186

12.6.1.1.1 Evaluarea orală .........................................................................................186 12.6.1.1.2 Evaluarea scrisă .........................................................................................186 12.6.1.1.3 Evaluarea practică .....................................................................................186 12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor ........................................................187

12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative (autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul, portofoliul). ..........................................................................................................................187

12.6.1.2.1 Autoevaluarea ...........................................................................................187 12.6.1.2.2 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă ...................................................................................................................................187 12.6.1.2.3 Investigaţia ................................................................................................188 12.6.1.2.4 Proiectul ....................................................................................................189 12.6.1.2.5 Portofoliul .................................................................................................189 12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Răspunde - Aruncă - Interoghează) ...................................190

12.6.2 Instrumente didactice utilizate în evaluare ..................................................... 190 12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate) ................................................190

12.6.2.1.1 Probele ......................................................................................................190 12.6.2.1.2 Referatul ...................................................................................................190 12.6.2.1.3 Hărţile conceptuale ...................................................................................191

12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate).....................................................191 12.6.2.2.1 Testul scris standardizat ............................................................................191 12.6.2.2.2 Fişa de evaluare ........................................................................................192 12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert) .............................................192 12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare) ............................................................193

12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare şi baremul de corectare). Aspecte epistemologice ............................................................................................................ 194 12.6.4 Itemi utilizaţi în evaluarea didactică................................................................ 195

12.6.4.1: Itemi obiectivi ........................................................................................................195 12.6.4.2: Itemi semiobiectivi ................................................................................................195

9

12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis) ................................................................196 12.6.5 Erori întâlnite în evaluarea didactică ............................................................... 196

CURSUL NR. 13. DIDACTICA ŞI PRACTICA PSIHOPEDAGOGICĂ DE SPECIALITATE ............ 198

13.1 CARIERA DIDACTICĂ ŞI VOCAŢIA EDUCAŢIONALĂ .................................................................. 199 13.2 ACTORII EDUCAŢIONALI ÎN CONTEXTUL RELAŢIEI DIDACTICĂ - PRACTICĂ PEDAGOGICĂ DE

SPECIALITATE ....................................................................................................................... 200 13.3 REPERE LEGISLATIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ .................................................................. 207

CURSUL NR. 14. DIDACTICA VIITORULUI ......................................................................... 210

14.1 PREMISELE UNEI DIDACTICI A VIITORULUI ........................................................................... 211 14.2 (RE)MODELAREA DIDACTICĂ ÎN CONTEXTUL UNEI EDUCAŢII A VIITORULUI ................................. 213

CONCLUZII ŞI PROPUNERI .............................................................................................. 220

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................. 224

A: CĂRŢI DE SPECIALITATE ...................................................................................................... 224 B: CAPITOLE DIN CĂRŢI DE SPECIALITATE ................................................................................... 234 C: ARTICOLE DIN REVISTE DE SPECIALITATE ................................................................................ 235 D: RESURSE DE INTERNET (WEBOGRAFIE) .................................................................................. 239 E: LEGISLAŢIE DE SPECIALITATE ................................................................................................ 240 F: ALTE SURSE MEDIA ............................................................................................................ 241

ANEXE ............................................................................................................................ 242

10

Lista figurilor, tabelelor și anexelor din

structura lucrării

Lista figurilor

Figura 1. Didactica tradiţională şi didactica modernă: prezentare

comparativă .................................................................................................... 24 Figura 2. Aspecte comparative între didactica specialităţii şi metodica

specialităţii ..................................................................................................... 30 Figura 3. Caracteristici de bază în relaţia cognitivism – constructivism ....... 42

Figura 4. Paradigma multidisciplinară ........................................................... 44

Figura 5. Paradigma interdisciplinară ............................................................ 45 Figura 6. Paradigma pluridisciplinară ............................................................ 46

Figura 7. Sistemul cortical ............................................................................. 64 Figura 8. Principii pedagogice şi principii didactice ...................................... 81 Figura 9. Relaţia dintre didactică şi pedagogie coroborată cu relaţia dintre

principiile didactice şi principiile pedagogice ................................................ 82 Figura 10. Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a .............. 93

Figura 11. Planificarea calendaristică ............................................................ 98 Figura 12. Structura metodologiei didactice ................................................ 109

Figura 13. Validitatea procesului de învăţare ............................................... 111 Figura 14. Condiţionarea formularea obiectivelor operaţionale şi definirea

acestora ......................................................................................................... 116 Figura 15. Modelul de activitate funcţională Krathwohl ............................. 118 Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactică şi

cu mediul de învăţare ................................................................................... 122 Figura 17. Condiţionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumentală ....... 133

Figura 18. Clasificarea şi diviziunea ............................................................ 141 Figura 19. Metoda ciorchinelui .................................................................... 149

Figura 20. Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles) ...................... 153

Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului ............................................ 153

Figura 22. Metoda exploziei solare .............................................................. 154 Figura 23. Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique) ..................... 156 Figura 24. Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT ................. 159 Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................... 159 Figura 26. Metoda diagramei T .................................................................... 160

Figura 27. Proiectarea unei lecţii: model orientativ ..................................... 170 Figura 28. Proiectul unei unităţi de învăţare:model orientativ ..................... 173

11

Lista tabelelor

Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de învăţare -

predare - evaluare şi raportarea lor la obiectivele asumate .......................... 121 Tabel 2. Exemplu de listă de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la

clasă) ............................................................................................................. 193

Lista anexelor

Anexa 1. Programa şcolară ........................................................................... 242

Anexa 2. Competenţe generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a .......... 249 Anexa 3. Competenţe generale. Disciplina Filosofie – clasa a XII-a .......... 249 Anexa 4. Competenţe specifice şi conţinuturi (Disciplina Economie - clasa a

XI-a) ............................................................................................................. 250

12

13

Introducere

Notă de prezentare

Cursul de Didactica specialităţii este adresat studenţilor înscrişi la

Nivelul I – formare iniţială, în cadrul departamentului destinat pregătirii

viitorilor profesori, cunoscut sub denumirea de DPPD (Departamentul pentru

Pregătirea Personalului Didactic) sau DSPP (Departamentul de Specialitate

cu Profil Psihopedagogic), departament care este parte integrantă a Facultăţii

de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ”Ştefan cel Mare” Suceava. Acest curs

vizează formarea deprinderilor/ abilităţilor didactice necesare în activarea

optimă a studenţilor în unităţile de învăţământ, dar şi în centre alternative cu

specific educaţional.

Obiectivele acestui curs:

După parcurgerea şi studiul acestui curs studenţii vor putea să:

(1) să definească în manieră operaţională principalele noţiuni specifice

disciplinei Didactica specialităţii;

(2) să opereze în mod constructiv cu noţiuni de didactică;

(3) să identifice trăsături definitorii ale procesului de predare – învăţare –

evaluare caracteristice domeniului didacticii generale şi de

specialitate;

(4) să analizeze în mod responsabil şi obiectiv propriile progrese cu

privire la capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin

adecvarea strategiilor didactice la conţinuturi;

(5) să aplice ulterior în practica de specialitate noţiunile dobândite.

Competenţe profesionale

(1) înţelegerea şi utilizarea limbajului pedagogic pentru predarea lecţiilor

specifice disciplinelor socio-umane;

(2) formarea deprinderilor de analiză corectă a principalelor documente

şcolare pentru folosirea lor ulterioară în practică;

(3) propunerea unor modalităţi eficiente de intervenţie educativă în

situaţii şcolare dificile;

14

(4) formarea capacităţii de a opera analitic, sintetic şi critic cu informaţii/

cunoştinţe din domeniul de specialitate.

Competenţe transversale

(1) Punerea în practică a unor sarcini de natură profesională în măsura în

care pe piaţa educaţională există independenţă şi autonomie

profesională;

(2) Rezolvarea în mod eficient a unor probleme apărute în situaţii de

criză socială/ educaţională;

(3) Dezvoltarea abordărilor de natură inter- şi multiculturală în contexte

sociale şi de activitate profesională diferite;

(4) Stabilirea unor scopuri profesionale precizate şi proiectate clar şi

prospectiv.

Conţinuturile de învăţare

Conţinuturile de învăţare ale acestui curs sunt prezentate direct

proporţional cu numărul de săptămâni din structura anului universitar

semestrul al II-lea (14 cursuri a câte două ore pe parcursul a 14 săptămâni).

Cu toate acestea, partea teoretică destinată studiului nu este de fiecare dată

proporţionată pe fiecare curs, situaţie pe care, de altfel, ne-o asumăm fără

niciun fel de reţinere, având în vedere propria dorinţă de împărtăşire şi

transmitere a conţinuturilor didactice. Prin urmare, rămâne în sarcina

studentului să îşi dozeze timpul necesar parcurgerii şi studiului conţinuturilor

prezentate în acest curs.

Menţionăm, de asemenea, că unele dintre conţinuturile prezentate în

acest curs îşi au originea în diferite studii care s-au concretizat în ultimii ani

în publicaţii de specialitate (articole, lucrări, cărţi)1. Am optat pentru această

modalitate de expunere a conţinuturilor respective pe care ne-o şi asumăm, –

1 Avem în vedere îndeosebi următoarele articole şi cărţi de specialitate: Eşi Marius Costel,

“The didactic principles and their application in the didactic activity”, in Sino US English

Teaching, Volume 7, Number 9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA,

pp. 24-34; Eşi Marius Costel, “The education of the future in the context of the new

communicational paradigm”, Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,

UniversityPublications.net, pp.1-12; Eşi, Marius Costel, Structuri epistemice în filosofia

educaţiei, Editura” George Tofan”, Suceava, 2010; Eşi, Marius Costel; Sabo, Helena Maria.

(2013). Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca:

Editura EFES;

15

sic!) la nivelul cursului de Didactica specialităţii tocmai pentru a nu altera

calitatea informaţiilor. Desigur, acolo unde am considerat că a fost cazul am

adus o serie de completări, îmbunătăţiri de conţinut, reinterpetări de natură

ştiinţifică.

Sugestii metodologice

Studiul conţinuturilor poate fi precedat de o fază de documentare (de

exemplu, culegerea de date biografice şi bibliografice ale unui autor) în care

studenţii pot întocmi fişe de lectură. Pe baza acestora vor fi purtate discuţii

libere la orele de curs şi seminar, ajungându-se în final la o prezentare mai

sistematică a informaţiilor/ cunoştinţelor dobândite/ achiziţionate.

Parcurgerea acestui curs de Didactica specialităţii necesită din partea

studenţilor eforturi suplimentare de lectură a unor texte de natură didactică/

pedagogică din literatura de specialitate, cât şi dobândirea unor informaţii

despre preocupările ştiinţifice ale unor autori/ specialişti în domeniu.

Totodată, menţionăm că în completarea acestui curs am elaborat un

material curricular auxiliar (Caietul de seminar) care să vină în sprijinul

învăţării/ studiului de către cursanţi şi, care este, de asemenea, destinat, pe de

o parte, fixării şi sistematizării conţinuturilor informaţionale parcurse în

timpul semestrului, iar pe de altă parte, (auto)evaluării studenţilor. Desigur,

fiind o disciplină de specialitate, recomandăm studenţilor ca parcurgerea

acestui curs să fie completată şi de lecturarea unor conţinuturi/ teorii/ noţiuni

legate de psihologia educaţiei, pedagogie şi/ sau psihologie generală. Nu pot

fi uitate, tot în acest context, aspecte legate de etică educaţională. Aşadar,

prin realizarea acestui curs, privit ca o fundamentare metodologică specifică

domeniului socio-umane şi nu numai, considerăm că activităţile didactice

prezente şi ulterioare îşi vor găsi utilitatea în practica de specialitate, prin

raportare la sistemul educaţional în genere.

Valori şi atitudini

(1) curiozitatea şi interesul pentru studiul disciplinei Didactica

specialităţii;

(2) atitudine pozitivă faţă de cunoaştere, cultură educaţională şi de de

profesia didactică;

(3) dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi

interpretarea concepţiilor şi curentelor didactice.

16

Evaluarea

Curs: evaluare sumativă (colocviu) - 60%

Seminar: evaluare parţială/ formativă (realizarea unor sarcini de lucru

cum ar fi: test docimologic, referat, eseu, portofoliu, proiect etc.) - 40%

Cerinţe minimale pentru nota 5

operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor asumate la nivel

didactic;

descrierea a cel puţin 5 metode ale didacticii/ pedagogiei clasice/

moderne, enumerarea de metode didactice;

cunoaşterea documentelor şcolare întocmite de profesor;

definirea şi clasificarea evaluării;

întocmirea unei fişe de evaluare.

Cerinţe pentru nota 10

analiza obiectivelor cadru, de referinţă, operaţionale/ competenţelor

generale/ specifice şi evidenţierea legăturilor dintre ele;

descrierea şi exemplificarea nivelurilor, etapelor şi strategiilor de

formare a noţiunilor specifice ştiinţelor socio-umane/ sociale;

aplicarea oricărei metode didactice în activităţi concrete de învăţare a

disciplinelor de specialitate;

realizarea planificării semestriale, a proiectului unităţii de învăţare şi a

proiectului de lecţie;

descrierea metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare;

întocmirea unui test de evaluare şi precizarea tipurilor de itemi;

rezolvarea unor sarcini de lucru/ subiecte cu grad de dificultate

ridicat.

17

Prolog

Acest Curs de didactica specialităţii îşi poate găsi utilitatea în mod

special la nivelul disciplinelor socio-umane/ sociale, îndeosebi, cele care se

regăsesc în aria curriculară Om şi societate. Ca un caz particular, putem lua

în considerare, în acest context, disciplinele economice din cadrul ariei

curriculare Tehnologii. Desigur, nominalizând cele două arii curriculare

faţă de care prezentul curs se adresează, nu vrem să neglijăm utilitatea

acestuia şi la nivelul celorlalte arii curriculare cu disciplinele aferente.

În aceste condiţii, demersul avut în vedere se raportează, pe de o parte,

la structurile cognoscibile specifice dimensiunii logic-psihologice, iar pe de

altă parte, la o comunicare didactică în centrul căreia se regăseşte

comportamentul actorilor socio-educaţionali. Astfel, sunt evidente

conexiunile conceptuale şi transferurile de metode de la o dimensiune

teoretică la alta. În plus, experienţele de învăţare acumulate în timp,

considerăm că permit analize şi reflecţii din perspectiva cunoaşterii

ştiinţifice.

Este vorba despre un demers în care accentul teoretic şi practic a fost

şi este evident în dimensiunea socio-umană. Pornind de la o abordare

diacronică am considerat util în acest demers tocmai faptul de a sublinia

ideea că o reevaluare a didacticii la nivelul procesului de învăţământ se

dovedeşte mai mult decât necesară. Or, o astfel de abordare, considerăm că

se regăseşte la nivelul cercetării empirice.

Da, şcoala de azi şi şcoala de mâine au nevoie de asumarea unui

demers construit pe baze empirice. Nu trebuie neglijate, tototdată, nici acele

cercetări care se situează în dimensiunea raţionalismului pur, cu precizarea

că, niciuna dintre cele două dimensiuni (empirică şi raţională) nu trebuie

supraevaluată fără argumente judicioase care să evidenţieze un pragmatism

educaţional la nivelul realităţii sociale. În acest mod, un echilibru didactic/

pedagogic în asumarea unui demers teoretic şi practic este mai mult decât

binevenit.

Cu privire la această problemă, considerăm că se impune următoarea

precizare de natură metodologică. În abordarea tradiţională se ştie exact

ceea ce se urmăreşte, pe când în abordarea modernă/ contemporană

modalitatea de abordare ilustrează o dorinţă de a aplica o anumită politică

educaţională, bazată uneori şi pe adaptarea la contextul educaţional. Cu alte

18

cuvinte, admitem ideea că într-o abordare contemporană a didacticii,

profesorul trebuie, în baza permisivităţii pedagogice, să fie interesat mai

degrabă de modalităţile care generează ideile şi teoriile pragmatice. Modelul

didacticist complementar („epistemologic”) pe care îl propunem şi pe care îl

susţinem îmbină, pe de o parte, cele două paradigme (tradiţională şi cea

contemporană), iar pe de altă parte, teoria cognitivistă și teoria

constructivistă, situând în centrul atenţiei atât elevul, cât şi profesorul.

Acest model pune accent în mod simultan pe ideea de asimilare

pragmatică a cunoştinţelor din realitatea educaţională, acceptând ideea de

schimbare la nivelul paradigmelor didactice. De asemenea, prin intermediul

acestui model, conţinutul învăţării se află în strânsă legătură, pe de o parte,

cu diversificarea formelor de gândire critică, iar pe de altă parte, cu

proiectarea didactică privită din perspectiva generării de idei sau de

abordări noi. Acest fapt ilustrează ideea că, pornind de la o arhitectonică

tradiţională („clasică”) a secvenţelor didactice, profesorul are posibilitatea

de a-şi adapta mereu propria strategie.

Mai mult, un astfel de model didacticist (epistemologic), privit ca parte

a unei didactici dinamice, se află în strânsă legătură cu un model al unei

didactici intuitive. Desigur, că didactica dinamică regăsită în cadrul unei

educaţii dinamice poate fi susţinută de însăşi relaţia didactică

epistemologică – didactică intuitivă. De altfel, considerăm că o astfel de

asumpţie se justifică în condiţiile în care activităţile didactice rămân

ancorate la nivel teoretic, dar între anumite limite de natură conceptuală.

Or, aşa cum se ştie, realitatea de la clasă este cu totul alta.

De aceea, susţinem ideea că discursul didactic trebuie să se

concretizeze îndeosebi pe o fundamentare ştiinţifică şi nu neapărat pe politici

educaţionale uneori lipsite chiar de eficienţă. În plus, credem că ar trebui să

renunţăm la o serie de strategii didactice aşa cum au fost ele înţelese şi

aplicate până în prezent. Această renunţare nu trebuie să aibă însă un

caracter absolut, ci mai degrabă să se raporteze la ideile de schimbare şi de

adaptare în numele unui pragmatism educaţional şi social.

De ce o altfel de didactică dacă totuşi punctul de plecare îl constituie

aceeaşi didactică? De ce o didactică epistemologică? De ce o epistemologie

a didacticii? De ce o didactică intuitivă? De ce o didactică şi educaţie

dinamică? Pentru că realitatea educaţională deşi se situează la nivelul

acelorași dimensiuni metodologice (asumându-şi metode, principii de

predare – învăţare – evaluare), nu poate decât să se raporteze – date fiind

19

contextele sociale și economice ale societății actuale - la o perspectivă în

care paradigmele specifice educaţiei se află în continuă schimbare. Tocmai

de aceea, am preferat ca prin acest demers (epistemologic şi intuitiv) să

pornim de la sursele metodologiei didactice, urmând un traseu analitic şi

sintetic, astfel încât structurile cognoscibile/ cognitive din cadrul procesului

de învăţare să fie supuse, pe de o parte, unui proces de analiză din

perspectiva cunoaşterii ştiinţifice, iar pe de altă parte, unei abordări

intuitive. Altfel spus, fără a cădea în păcatul metateoretizării excesive şi

nonpragmatice, considerăm că realitatea educaţională presupune două

componente active contradictorii: profesorul (cadrul didactic, dascălul,

maestrul) şi elevul (discipolul). Astfel, întâlnirea faţă în faţă (fizic-virtuală)

dintre elev şi profesor presupune de cele mai multe ori o abordare total

diferită faţă de aşteptările avute anterior.

Ceea ce vrem să subliniem prin această abordare epistemologic-

intuitivă a procesului didactic este că, pornind de la aceleaşi strategii

educaţionale, putem iniţia un demers instructiv prin care ideea de adaptare

curriculară să fie permisă în măsura în care aceasta se situează în

dimensiunile unui pragmatism social. Astfel, a aborda, de pildă, un anumit

conţinut ştiinţific, înseamnă pe lângă simpla expunere a conţinuturilor, a

problematiza prin raportare la dimensiunile praxisului social. Poate că

motivaţia învăţării lipseşte cu desăvârşire în ziua de astăzi şi din cauza

aplicării eronate a metodelor didactice în procesul instructiv. Sau, poate că,

uneori, nici măcar nu e nevoie să aplici o astfel de metodă, ci doar să

acţionezi spontan, din perspectiva unei comunicări comune.

Desigur, prin aceasta nu trebuie să se înţeleagă că tot ceea ce ţine de

strategie, planificare didactică trebuie eliminat. Din contră, poate că o

analiză judicioasă a unei situaţii de învăţare este mult mai legitimă decât

modalitatea” clasică”, uneori insipidă, de a transmite anumite cunoştinţe.

Nu ne-ar mira faptul ca într-un timp proxim omenirea să se plictisească să

înveţe şi într-un cyberspaţiu educaţional. Deşi acum se bucură de un mare

succes, probabil că acest gen de culturalizare şi de (auto)formare s-ar putea

să nu mai fie suficient într-un viitor apropiat. Omenirea are mereu nevoie de

altceva, de schimbare, iar acesta poate fi şi un semn al faptului că îşi doreşte

să evolueze. În acest context, analiza epistemologică vine oarecum în

întâmpinarea unei astfel de situaţii, tocmai prin faptul că păstrează din

„clasic” tot ce e mai bun şi în acelaşi timp permite generarea de paradigme

educaţionale eficiente.

20

În aceste condiţii poate că ar trebui reevaluat întreg sistemul de

învăţare şi implicit procesul pe care acesta îl presupune. Vorbim mereu

despre principii didactice (pedagogice), metode de învăţare-evaluare, despre

strategii şi sisteme de evaluare, despre performanţă şi competitivitate, dar de

fiecare dată, neglijăm la nivel practic însuşi pragmatismul finalităţilor pe

care toate acestea le implică. Am fi tentaţi să spunem, cu riscul de a fi

sancţionaţi de către unele persoane ce mimează exigenţa educaţională (dar

ne asumăm – sic! - această situaţie), că e nevoie de un alt mod de a privi

procesul instructiv/ educaţional propriu-zis. Nu ştim în ce măsură, în ziua de

astăzi, notele/ calificativele reflectă şi calitatea, nu ştim în ce măsură,

comunicarea presupune şi învăţare, dar ştim foarte bine că excepţiile în acest

sens ilustrează tocmai acele modalităţi specifice de învăţare care au nevoie

de reevaluare continuă.

Paradoxul educaţiei şi provocarea de care aceasta are parte exprimă

faptul că educaţia însăşi are nevoie de educaţie. De aici rezultă şi

necesitatea responsabilităţii educaţionale la nivelul procesului instructiv. De

altfel, considerăm că nevoia de dezvoltare se identifică mult mai uşor dacă

perspectiva limitată a abordării tradiţionale ( „clasice” ) este reevaluată din

perspectiva noilor rezultate ştiinţifice din domeniul ştiinţelor educaţiei. Este

vorba în acest context şi despre luarea în considerare a caracteristicilor

individuale ale actorilor socio-educaţionali care reflectă, în fond, o parte a

condiţiei sociale caracteristică societăţii actuale.

Lector univ.dr.

Marius-Costel Eşi

21 ianuarie 2014

21

Cursul nr. 1. Conceptual şi teoretic în didactica

specialităţii

Competenţe specifice vizateː

1. Explicarea principalelor trăsături ale termenului de „didactică” ; 2. Definirea în manieră operaţională a termenilor: „didactică”, „didactică

generală”, „didactica specialităţii” ;

3. Determinarea ariei tematice şi a universului conceptual-teoretic specific

didacticii specialităţii;

4. Evidenţierea disciplinei didacticii specialităţii în teoria şi practica

educaţională.

Didactica relevă un demers prin intermediul căruia sunt reflectate atât

strategiile de acţiune, cât şi comportamentele actorilor educaţionali (cadru

didactic – elev/ student) în cadrul procesului de învăţământ. De asemenea,

prin didactică teoreticul este transpus în practică, în acest mod generându-se

un model didactic pe baza căruia sunt reflectate sensul şi semnificaţia

activităţior iniţiate şi primite la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,

printr-o abordare didactică a structurilor cognoscibile se urmăreşte

operaţionalizarea obiectivelor propuse şi dobândirea de competenţe

generale şi specifice, prin intermediul cărora să fie reflectate, pe de o parte,

performanţa educaţională, iar pe de altă parte, cunoştinţe şi abilităţi

personale ale actorilor implicaţi în acest demers.

Concepte-cheie: didactică, didactică generală, didactica specialităţii/

metodică, istorie a didacticii

CURSUL

NR. 1

22

1.1 Etimologia termenului „didactică”

Apariţia şi înţelegerea termenului de „didactică” în procesul

educaţional trimite la o abordare diacronică a dimensiunii conceptual-

teoretice pe care acesta o relevă. Astfel, termenul de „didactică” trimite la

sensul termenului din limba greacă didaktike (arta învăţării), termen provenit

la rândul său din didaskein şi care are sensul de „a învăţa (pe alţii)”. De aici,

probabil, rezultă şi înţelesul conceptual-teoretic încetăţenit în timp pentru

didactică şi anume, „ştiinţa/ arta de a-i învăţa pe toţi de toate” 2

. De

asemenea, precizăm că aria semantică a didacticii mai cuprinde şi termenii

didaktikos ( „instruire”, „instrucţie” ) şi didasko ( „învăţământ”, „învăţare” ).

Cu toate acestea, în scrierile lui Comenius există o diferenţă conceptuală

care aduce anumite lămuriri cu privire la sensul şi semnificaţia lui didactike.

Atfel, avem în vedere distincţia mathetica-didactike. Mathetica reprezintă

arta de învăţa (modalitate de învăţare), iar didactike ar însemna arta de a

învăţa pe altul 3. Prin urmare, etimologia termenului „didactică” subliniază

legătura celui care educă şi a celui educat cu dimensiunea procesului de

predare - învăţare.

1.2 Aspecte conceptual - teoretice în dimensiunea istorică a

didacticii

Termenul de „didactică” apare menţionat în lucrarea Didactica sive

ars docendi (1621) a lui Elias Bodinus (1600-1650) şi în lucrarea Aphorismi

didactici paecipui (1629) a lui Wolfang Ratich (1571-1635) cunoscut şi sub

numele de Ratke ori Ratichius 4. Cu toate acestea, acest termen nu a fost

suficient exploatat din punct de vedere educaţional în lucrările acestor autori.

Consacrarea acestui termen s-a concretizat însă în lucrarea Didactica Magna

2 Jan Amos Komensky, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970,

p. 7. 3 Jan Amos Komensky, Spicuiri didactice (Spicilegium Didacticum), în J.A. Komensky

(Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică a institutului de ştiinţe pedagogice şi traduceri

din opera lui Komensky), Prefaţă Stanciu Stoian, Editura de Stat şi Pedagogică, Bucureşti,

1958, pp. 203-232. 4 Analiza termenului de” didactică” o datorăm lui Jung şi Helwig, comentatorii lui W. Ratke.

(Wincenty Okoń, Didactică generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974,

p.8.).

23

(Marea Didactică) a lui Jan Amos Komensky5, cunoscut şi sub numele de

Comenius (1592-1670). Această lucrare a fost publicată în 1632 în limba

cehă şi în 1657 în limba latină. Mai târziu, termenul în sine de „didactică”,

dar şi sensurile şi semnificaţiile acestuia le regăsim în Arta Didactică6 (Ars

didactica)7, în cadrul căreia ideile/ prezentările devin mai “specializate”.

Observăm, de alfel, că înţelesul pe care îl avea termenul de „didactică” în

acel moment evidenţia rolul şi utilitatea acestuia la nivelul la care se realiza

educaţia în şcolile din perioada respectivă.

În aceeaşi perioadă, John Locke (1632-1704) abordează teme legate

de educaţie, în lucrarea Un eseu privind înţelegerea educaţiei umane (An

Essay Concerning Human Understanding – 1690) şi în lucrarea Câteva idei

asupra educaţiei (Some Thoughts Concerning Education - 1693). De

asemenea, nu trebuie uitat nici Jean Jacques Rousseau (1712-1778), care în

lucrarea Emil sau despre educaţie8 , elaborează ideea unei educaţii naturale.

Tot în acest context, trebuie amintit, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),

care în lucrări ca Leonhard şi Gertruda (unde este vizibilă organizarea unei

„şcoli noi” 9), Cum îşi învaţă Gertruda copiii sau Metodica, încearcă să

elaboreze primele metodici pe baza unor principii psihologice, punând bazele

şcolii elementare. Totodată, dimensiunea istorică a didacticii dobândeşte

valoare practică şi ştiinţifică în condiţiile în care în centrul preocupărilor sunt

evidente concepte şi teorii de natură pedagogică, psihologică. În acest

context, sunt evidente lucrările unor mari pedagogi, psihologi, sociologi cum

ar fi: J.Fr. Herbart (1776-1841), Peter Petersen (1884-1952).

5 Jan Amos Komensky (Comenius) era originar din Nivnice (Moravia), iar numele de

Komensky provine de la satul Komna, locul de origine al părinţilor cunoscutului didactician.

Despre familia Komensky se spune că aparţinea Comunităţii Fraţilor Boemi care era de fapt

o sectă husită. 6 Jan Amos Komensky, Arta Didactică (Traducere din limba latină, introducere şi note de

David Popescu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.15. 7 Ars Didactica (Arta didactică) reprezintă capitolul X din Novissima linguarum methodus

(Cea mai nouă metodă a limbilor). Menţionăm că prin Novissima linguarum methodus (Cea

mai nouă metodă a limbilor) a urmărit să dezvolte capitolul XXII din lucrarea Didactica

Magna. 8

Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1973. 9 Johann Heinrich Pestalozzi, Leonard and Gertrude (Cap. “The organization of a new

school” ), Boston: Published by D.C. Heath & Co, 1908, pp. 129-131.

24

Astfel, dimensiunea educaţională caracteristică didacticii trimite, pe de

o parte, la metode specifice de lucru, iar pe de altă parte, la o organizare clară

şi concretă a procesului de învăţare la o disciplină anume. Spre deosebire de

dimensiunea educaţională a didacticii, dimensiunea educaţională a

pedagogiei presupune înainte de toate modalităţi specifice de luare în

considerare a principiilor generale ale educaţiei. În dimensiunea didacticii nu

se urmăreşte învăţarea conţinuturilor achiziţionate şi în sfera pedagogiei.

Relaţia dintre cele două dimensiuni vizează, mai degrabă, aspecte care au în

vedere ”componenta aplicativă, metodologică a procesului didactic, comune

(nu neapărat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are

specific fiecare arie curriculară” 10

(Figura 1)

Figura 1. Didactica tradiţională şi didactica modernă: prezentare comparativă

Didactica tradiţională Didactica modernă

(1) percepţia este privită ca sursă

a cunoştinţelor (2) imaginea mentală are un rol

important în procesul de

gândire; în acest sens, prin

cunoaştere se reconstruieşte la

nivelul gândirii tot ceea ce ţine

de real

(3) se concentrează pe cunoştinţe

(informaţii) construite

(asimilate) anterior (4) educatul (elevul/ studentul)

este privit ca obiect al

educaţiei (5) predomină perspectiva

intelectualistă

(1) percepţia este privită ca

moment al acţiunii

(2) operaţia mentală are un rol

important în procesul de

gândire

(3) se concentrează pe cultivarea

creativităţii

(4) educatul (elevul/ studentul)

este privit ca subiect al

educaţiei (5) predomină perspectiva

practică (pragmatică)

Sursa: adaptare după M. Ionescu şi I. Radu, Didactica modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36

De altfel, din perspectiva fiecărei arii curriculare, didactica

dobândeşte sens şi semnificaţie aparte pentru actorii implicaţi în procesul de

predare – învăţare – evaluare. Didactica evidenţiază un câmp de activitate

dependent de formele de manifestare ale actorilor implicaţi în procesul

10

Ioan Şerdean; Laura Goran Băzărea, Didactica specialităţii (cu ilustrări din toate ariile

curriculare), Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007, pp. 17-18.

25

instructiv – educativ. Astfel, dimensiunea relaţiilor intepersonale, respectiv

modul de desfăşurare a activităţilor educaţionale implică un proces de

modelare, de adaptare în funcţie de implicaţiile psihosociale care se regăsesc

în sistemul de învăţământ. În acest sens, este evidentă în literatura de

specialitate distincţia dintre o didactică tradiţională şi o didactică modernă.11

Cu alte cuvinte, nu putem considera didactica drept disciplina care îşi

arogă meritele de scientism absolut, caracterizată de o terminologie proprie

care nu poate ieşi din sfera aplicabilităţii. Mai degrabă, atunci când ne

referim la obiectul didacticii considerăm că trebuie să avem în vedere, pe de

o parte, conceptele care au fost împrumutate din alte discipline înrudite (de

exemplu, pedagogia), respectiv care au fost împrumutate altor câmpuri

disciplinare (de exemplu, metodologia didactică), iar pe de altă parte, sfera de

aplicare a acestora în teoria şi practica educaţională. Desigur, gradul de

ştiinţificizare prin conceptualizare (absolută/ relativă) nu face decât să pună

în evidenţă ceea ce în istoria ştiinţei este cunoscut sub numele de

„paradigmă” 12

. Aşadar, o fundamentare metodologică/ ştiinţifică considerăm

că îşi găseşte pe deplin justificările în măsura în care particularităţile

acţiunilor conjugate în activitatea educaţională materializează performanţa şi

competitivitatea în diferenţieri evaluative.

1.3 Didactica generală şi didactica specialităţii

Didactica reflectă o activitate specific educaţională prin care sunt puşi în

conexiune actorii socio-educaţionali prin intermediul unor metode specifice

de predare – învăţare – evaluare. În aceste condiţii, este evidentă dimensiunea

relaţiilor interpersonale, dimensiune prin care activitatea didactică presupune

un proces de adaptare şi modelare în funcţie de implicaţiile psihosociale

întâlnite într-un anumit context educaţional. Altel spus, didactica are drept

obiect de studiu procesul de învăţământ13

, iar conţinutul acesteia priveşte

finalitatea obiectivelor/ competenţelor asumate demersului educativ.

11

M. Ionescu; I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36. 12

Prin „paradigmă”, concept introdus de Thomas S. Kuhn, se înţelege tot ceea ce este

împărtăşit de membrii unei comunităţi ştiinţifice. (în Thomas S. Kuhn, Structura revoluţiilor

ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976, p. 221). 13

Miron Ionescu; Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20.

26

Privită ca studiu ştiinţific specific situaţiilor de învăţare prin care trece

elevul (“cel ce se educă” 14

), didactica reflectă un câmp de activitate unde

abordarea conceptual-teoretică are o conotaţie metodologică, iar corelaţiile

funcţionale presupun un proces de sistematizare a activităţior derulate la

nivelul procesului instructiv-educativ. Mai mult, acţiunile didactice optime

exprimă modalităţi de punere în practică a teoriei printr-un proces de

sistematizare a principalelor aspecte conceptual-teoretice. 15

Prin urmare,

activităţile iniţiate în baza unor strategii metodologice bine determinate

relevă, din punct de vedere educaţional, o modalitate de exprimare a unor

modele didactice concretizabile în timp optim la nivelul procesului de

predare – învăţare – evaluare.

Având un caracter nonlimitativ16

, didactica este când delimitată strict

de pedagogie, când identificată cu aceasta, când percepută drept parte

componentă a pedagogiei. Perspectiva delimitării totale a celor două

discipline relevă ideea conform căreia, potrivit didacticii, specificitatea

conţinuturilor are un rol determinant în abordarea structurilor cognoscibile, în

timp ce pedagogia se concentrează pe de o parte, pe relaţiile dintre elevi, iar

pe de altă parte, pe relaţiile dintre cadru didactic şi elevi.17

Identificată cu pedagogia18

sau percepută ca ramură a acesteia19

, sau

privită ca metodică pură („manual al profesorilor”)20

, sau pusă în relaţie de

identitate cu teoria educaţiei intelectuale21

ori cu disciplina ce are ca obiect

de studiu educaţia inteligenţei22

, didactica este explicitată, pe de o parte, ca

14

M. Lavallée, Paradigmes de l’ éducation et de l’enseignement, Montréal, in G.R.E.C.,

1973. 15

Eric De Corte (coordonateur), Les fondements de l’ action didactique, De Boek & Larcier,

Paris, Bruxelles, 1996, p.18. 16

Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi, 1996,

pp.2-3. 17

Michel Develay, “ Didactique et pédagogie”, in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et

Former, Éditions Sciences Humaines, 1998, p. 266. 18

E. Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,

p. 50. 19

Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi,

2008, p. 103. 20

Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008, p. 297. 21

G.G. Antonescu, Pedagogia generală, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941, pp. 117-

118. 22

I. Găvănescul, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, Editura Cultura

Românească, Bucureşti, 1929, p.18.

27

teorie, iar pe de altă parte, ca ştiinţă. În primul rând, didactica privită ca

teorie asigură o bază descriptiv-prescriptivă a structurilor cognoscibile. În al

doilea rând, înţeleasă ca ştiinţă, didactica presupune o strategie exactă

construită pe metode care generează conţinuturi argumentabile/

demonstrabile. Cele două sensuri pot fi sintetizate într-o abordare conceptual-

ştiinţifică sistematizatoare, care, din punctul de vedere al practicii

educaţionale, se regăseşte într-o dimensiune epistemologică. Altfel spus, prin

natura sa epistemologică, didactica relevă o dimensiune ştiinţifică a propriilor

sale conţinuturi. Prin urmare, considerăm că ideea unei didactici

epistemologice (epistemologizări a didacticii) îşi găseşte validitatea în

condiţiile în care strategiile de abordare reclamă un profund caracter ştiinţific

(empiric).

Printr-o analiză de tip epistemologic a didacticii ne asumăm de facto

revalorizarea dimensiunii educaţionale. Tocmai schimbările paradigmatice

sunt acelea care reflectă la nivel social nevoia unui pragmatism educaţional.

Potenţialul didactic ridicat permite, pe baza interacţiunilor sociale, o

înţelegere a structurilor cognoscibile din perspectivă epistemologică, prin

intermediul căreia teoria este îmbinată cu experienţa. Această situaţie

exprimă ideea unei strategii de abordare a cărei dinamică rezultă tocmai din

relaţia reevaluare-competiţie. În acest mod, valorificarea unui model depinde

de înţelegerea la nivel particular a secvenţelor didactice şi a proceselor

existente în cadrul acestora.În unele lucrări de specialitate, didactica

specialităţii mai este identificată cu metodica specialităţii23

, fiind percepută

ca rezultat apărut în urma experienţei didactice24

. Totodată, în alte lucrări de

specialitate se subliniază faptul că nu trebuie pus semnul identităţii între

metodici şi didacticile disciplinelor şcolare (care au ca obiect de studiu tot

ceea ce ţine de procesul de învăţare specific unei discipline şcolare fără a se

lua în considerare modalităţile de structurare a situaţiilor de învăţare25

). De

altfel, didactica (despre a cărei natură predictivă se discută în literatura de

23

În acest sens, unii autori precizează că didacticile speciale nu reprezintă doar părţi simple

constitutive ale didacticii şcolare generale. (în Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor

pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008, p. 51). 24

Fiind un rezultat al experienţei didactice, metodica mai este denumită şi didactică specială

(în Nicolae Radu; Laura Goran; Angela Ionescu; Diana Vasile, Psihologia educaţiei, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2002, p. 80). 25

Dumitru Popovici, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Editura Aramis,

Bucureşti, 2000, p. 29.

28

specialitate26

) este percepută în general ca teorie ce pune bazele, în mod

ştiinţific, procesului de învăţământ şi, care, are ca niveluri de educaţie, pe de

o parte, predarea, iar pe de altă parte, asimilarea (de aici rezultând, totodată,

caracterul său nonlimitativ27

). Analiza conceptelor didactice („conţinut”,

„evaluare”, „metodă” ş.a.) presupune un proces de sistematizare a

principalelor aspecte educaţionale sau chiar punerea în evidenţă a unui sistem

în cadrul căruia asumpţiile conceptual-teoretice se concretizează prin acţiuni

didactice optime.

Această stare de fapt devine evidentă în măsura în care fragmentarea

conţinutului general se realizează în numele unei profesionalizări şi

specializări optime. În acest sens, în literatura şi practica de specialitate,

didactica este percepută ca având un caracter general (didactică generală) şi

unul particular (didactica specialităţii). Caracterul general al didacticii este

dat de faptul că aceasta este percepută ca o disciplină teoretic-ştiinţifică prin

care sunt puse bazele procesului de învăţământ, iar în acest caz mai este

denumită didactică generală. Este vorba despre o înţelegere a rolului

important pe care îl au principiile de conduită generală în procesul de

învăţare. Didactica generală este demersul metodologic prin care însuşirea

cunoştinţelor se realizează în perspectivă globală. Atunci când furnizează şi

coordonează activităţi specifice demersului de predare – învăţare – evaluare,

didactica are un caracter profund metodologic, iar în această situaţie este

cunoscută sub denumirea de didactica specialităţii.

Didactica generală este acea dimensiune educaţională în care un rol

important în procesul învăţării îl au principiile de conduită generală pe baza

cărora se derulează demersul instructiv-educativ. Didactica generală

(concepută în sens curricular ca activitate de predare – învăţare – evaluare28

)

este circumscrisă de sistemul relaţiilor existente între actorii educaţionali

implicaţi în procesul de învăţământ şi presupune în acelaşi timp

fundamentarea acestuia, luând în considerare faptul că însuşirea cunoştinţelor

26

Alain Beitone, ˮContinuité et discontinuité de l’enseignement économique et social du

lycée à l’enseignement supérieurˮ, Université d’été de Lyon, 30 août-3 septembre, 1993,

adresă web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/ formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html

[accesat şi consultat la 21.06.2012]. 27

Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi, 1996,

pp.2-3. 28

Ioan Jinga, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005,

pp. 6-7.

29

se realizează în perspectivă globală. Astfel, accentul se pune pe formare de

competenţe şi de comportamente specifice. În plus, mediul psihosocial deţine

un rol fundamental în ceea ce priveşte dimensiunea eduaţională a didacticii

generale. Didactica generală are rolul de a furniza şi de a coordona activităţile

specifice didacticii specialităţii (forme de didactică specială).

Didactica specialităţii (metodica) reprezintă acea disciplină prin care

procesul de învăţământ este analizat ca un tot unitar. Didactica specialităţii

mai este cunoscută şi sub denumirea de metodica specialităţii, deoarece în

unele lucrări de specialitate este privită ca o ramură a pedagogiei şi, mai

mult, ca rezultat al experienţei didactice dintr-un anumit domeniu.

Terminologia specifică acestui domeniu aminteşte de un conţinut practic în

ceea ce priveşte finalitatea obiectivelor/ competenţelor asumate demersului

educativ. „Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depăşirea

tendinţelor proprii didacticii empirice, bazată doar pe experienţa acumulată la

catedră. Pe de altă parte, cercetarea aplicativă, realizabilă în termenii

didacticii experimentale, nu poate fi eficientă fără implicarea profesorilor cu

experienţă semnificativă în activitatea de predare – învăţare – evaluare,

angajată la diferite niveluri ale sistemului” 29

. Este evidentă în această situaţie

o perspectivă contextuală asupra ideii de didactică a specialităţii coroborată

cu ideea de practică pedagogică. Totuşi, cele două perspective didactic-

pedagogice (depăşirea dimensiunii didacticii empirice şi cercetarea

aplicativă care este posibilă prin implicarea profesorilor cu experienţă)

marchează optimizarea raportului dintre calitatea şi analiza finalităţilor

psihosociale. Astfel, didactica specialităţii identificată cu o metodică a

specialităţii evidenţiază însăşi ideea de teorie specială a demersului

instructiv-educativ.

De asemenea, în unele lucrări de specialitate se precizează că

metodicile nu trebuie confundate cu didacticile disciplinelor şcolare. Un

pragmatism educaţional la nivel contextual, caracteristic ideii de didactică,

necesită o implicare a actorilor educaţionali (elev - profesor) în activităţile şi

asumarea activităţilor instructive. Ponderea teoretică/ practică a demersurilor

iniţiate determină stabilirea de conexiuni teoretice/ aplicative între realitatea

educaţională şi realitatea socială/ economică. Ȋn acest mod, coordonarea

competenţelor manageriale implică luarea în considerare a unor aspecte de

29

Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1998, p. 105.

30

natură metodologică precum strategii, metode, tehnici, mijloace, forme de

organizare, stiluri30

. Prin urmare, la nivel educaţional, sunt evidente unele

aspecte comparative care fac referire la relaţia dintre didactica specialităţii şi

metodica specialităţii (Figura 2).

Figura 2. Aspecte comparative între didactica specialităţii şi metodica specialităţii

DIDACTICA SPECIALITĂŢII METODICA SPECIALITĂŢII

(1) fundamentează ştiinţific

demersul educaţional;

(2) are o sferă de cuprindere mai

largă decât cea a metodicii

specialităţii;

(3) recomandă în cadrul procesului

de învăţământ utilizarea strategiilor

educaţionale;

(4) analizează relaţiile educaţionale

de la nivelul activităţii instructive/

predare – învăţare – evaluare;

(5) are un caracter prescriptiv-

normativ.

(1) se bazează pe didactică şi pune

accent pe tehnică;

(2) are o sferă de cuprindere mai

restrânsă prin comparaţie cu cea a

didacticii specialităţii;

(3) se referă strict la o anumită

strategie;

(4) presupune luarea în considerare

a elementelor componente necesare

unei desfăşurări optime a activităţii

didactice: obiective/ competenţe,

conţinuturi, forme de organizare,

strategii, mijloace şi instrumente

utilizate;

(5) are un caracter aplicativ.

Este evident că în Figura 2 se distinge între didactică (a specialităţii)

şi metodică. Pe de altă parte, această diferenţiere nu trebuie considerată în

sensul unei absolutizări pure la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,

didactica specialităţii constituie un demers prin care se studiază procesul de

învăţare din perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel,

cu „filosofia” învăţării acesteia.

În plus, didactica specialităţii presupune în centrul abordării sale o

analiză ce vizează o nouă perspectivă asupra realităţii educaţionale. Altfel

30

Liliana Barbu, Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar, Editura Sfântul

Ierarh Nicolae, Brăila, 2010, p. 17.

31

spus, sub influenţa interpretărilor contextuale asupra realităţii educaţionale,

didactica specialităţii urmăreşte acele aspecte ce trimit la principii aplicativ-

metodologice caracteristice procesului de învăţământ. De aici rezultă, de

altfel, o metodologie a didacticii, prin care se înţelege acel demers

educaţional, drum de urmat pentru a deprinde arta învăţării.

Relaţia dintre didactica generală şi didactica specialităţii este una de

corespondenţă reciprocă şi poate fi explicitată astfel: în timp ce didactica

generală relevă perspectiva pe care trebuie să o parcurgă cadrul didactic în

procesul de predare – învăţare – evaluare, didactica specialităţii reflectă

strategii de acţiune particularizate pe fiecare disciplină în parte. În acest sens,

se vorbeşte în literatura şi practica de specialitate despre o didactică a

economiei, didactică a filosofiei, didactică a psihologiei, didactică a

sociologiei, didactică a istoriei, didactică a matematicii. De asemenea, se

vorbeşte în literatura şi practica de specialitate despre o didactică a unui

domeniu care înglobează anumite domenii disciplinare/ discipline (de

exemplu, didactica disciplinelor socio-umane care cuprinde aspecte din

didacticile specifice economiei, filosofiei, psihologiei etc.) sau despre o

didactică specializată pe un anumit nivel de instruire (didactica

învăţământului superior). Totodată, putem aminti ȋn acest context și ideea de

didactică a nivelurilor de școlarizare: didactică a ȋnvățămȃntului (pre)primar,

didactică a ȋnvățămȃntului gimnazial, didactică a ȋnvățămȃntului liceal,

didactică a ȋnvățămȃntului universitar (didactică universitară). Ca urmare a

acestui fapt, stabilirea unor conexiuni între diferite niveluri ale realităţii

educaţionale nu reprezintă decât o arhitectonică instructiv-educativă, menită

să susţină dimensiunea spiritual-pragmatică din cadrul procesului de

învăţământ.

Cu toate acestea, relaţia dintre didactica generală (înţeleasă ca

pedagogie) şi didactica specialităţii (înţeleasă ca metodică)31

este evidentă

prin faptul că transmiterea conţinuturilor informaţionale de la nivel teoretic la

nivel practic se realizează în urma unui întreg proces instructiv-educativ,

construit pe anumite principii educaţionale şi care trebuie să respecte anumite

cerinţe metodologice. Această asumpţie exprimă faptul că în contextul unor

reforme educaţionale conţinuturile conceptual-teoretice reprezintă la nivel

31

Această relaţie dintre didactica generală şi didacticile speciale are un caracter de

reciprocitate şi reflectă o intercondiţionare specifică la nivelul celor două dimensiuni

educaţionale.

32

social o structură funcţională optimă. Altfel spus, un proces de comunicare

presupune un transfer de informaţii şi un feed-back realizabil prin competiţie.

Este vorba în fond despre o nouă modalitate de a interpreta o paradigmă

educaţională. Prin urmare, necesitatea unei interpretări contextuale rezidă în

însăşi forma de manifestare a procesului de învăţare.

Interpretarea acestei imagini evidenţiază o problemă metodologică prin

intermediul căreia se parcurge un circuit educaţional menit să justifice

realitatea socială. În acest sens, activităţile iniţiate se concretizează la nivelul

procesului didactic în măsura în care calitatea conţinutului informaţional se

raportează la corelaţii specifice metodologiei abordate. În plus, la nivel

axiologic, activităţile didactice iniţiate în funcţie de valenţele explicativ-

normative exprimă efecte ale unei educaţii bine intenţionate. Astfel,

dimensiunea unui astfel de demers didactic presupune responsabilităţi ale

actorilor implicaţi în procesul de legitimare a calităţii conţinutului

educaţional. Aşadar, în momentul în care se are în vedere inovaţia

metodologică, atunci e posibil ca diferenţierile de natură conceptual-teoretică

să ilustreze problematizări didactice. Totuşi, aceste aspecte fiind raportate la

atitudinea actorilor socio-educaţionali pot să genereze soluţii optime/

eficiente.

1.4 Etape semnificative în dezvoltarea didacticii

Fundamentarea ştiinţifică a didacticii presupune valenţe explicativ-

normative ale conţinuturilor cognoscibile care înglobează din punct de vedere

epistemologic realitatea educaţională. În acest sens, la nivel axiologic,

activităţile didactice iniţiate şi asumate de către actorii socio-educaţionali

exprimă o filosofie educaţională care reliefează o abordare conceptual –

teoretică din perspectiva unei noi paradigme ştiinţifice. Astfel, luarea în

considerare a raţiunilor pragmatice presupune acceptarea reevaluării

dimensiunilor curriculare şi a corelaţiei acestora cu aspecte de natură

pragmatică. Interpretările ştiinţifice asupra dimensiunilor educaţiei reflectă o

anumită înţelegere a paradigmelor educaţionale. Realitatea socială relevă o

modalitate de exprimare a unor modele instructiv-educative care s-au

manifestat pe parcursul timpului. În acest sens, credem că se justifică ideea

conform căreia o anumită fundamentare a didacticii în cadrul unui demers

educaţional evidenţiază trei etape distincte: etapa didacticii tradiţionale, etapa

didacticii moderne şi etapa didacticii postmoderne.

33

În didactica tradiţională (de tip clasic), aparţinând sec. XVII-XIX,

demersul instructiv se axează cu preponderenţă pe o anumită cantitate de

informaţie care trebuie asimilată printr-o predare „autoritară”. Reprezentanţi

de seamă ai acestei perioade sunt Elias Bodinus, Wolfang Ratich (Ratke sau

Ratichius), Jan Amos Komensky (Comenius), Johann Friedrich Herbart

(1776-1841)32

, Friedrich Fröbel (1782-1852). Didactica tradiţională are un

caracter magistrocentrist şi chiar filosofic.

În didactica modernă (sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-

lea) un rol prioritar l-a avut procesul de predare - învăţare pe baza

explicaţiilor psihologice şi sociologice. Reprezentanţi de seamă ai aceste

perioade sunt John Dewey (1859-1952)33

, David Émile Durkheim (1858-

1917). Didactica modernă are un caracter psihocentrist/ sociocentrist şi

chiar experimental.

În didactica postmodernă sunt evidente relaţiile didactic-pedagogice

dintre predare – învăţare – evaluare. Reprezentanţi ai acestei perioade sunt

Jean Piaget (1896-1980), Lev Vîgotski/ Lev Semyonovich Vygotsky (1896-

1934), Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Piotr Galperin (1902-

1988), Robert Mills Gagné (1916-2002), Jerome Seymour Bruner (1915-),

David Paul Ausubel (1918-2008, Floyd Grant Robinson (1931- ). Didactica

postmodernă are un caracter tehnocentrist şi chiar ştiinţific.

Trecerea de la perioada filosofică la cea experimentală şi ştiinţifică mai

este cunoscută în literatura de specialitate ca trecerea de la un demers

normativ-deductiv la un demers descriptiv - inductiv. Printre reprezentanţii

importanţi ai „noii educaţii” pot fi amintiţi Erich Meumann (1905-1960), care

oferă, din perspectiva mediului universitar, o bază ştiinţifică legilor didacticii,

W.Lay (conferă reprezentativitate propriilor rezultate ştiinţifice, dar din

perspectiva activităţii didactice desfăşurate la clasă), Peter Petersen (1884-

1952), pedagog ce propune o metodă didactică prin care se înregistrează

32

J. Fr. Herbart este cel care a pus bazele teoriei treptelor psihologice ale unei lecţii. În acest

sens, el identifică patru trepte ale cunoaşterii care trebuie parcurse de elev: claritatea

(posibilă prin intuiţie şi analiză), asocierea (care se realizează prin intermediul conversaţiei), generalizarea (care formează sistemul), concretizarea (prin stabilirea unei metode specifice),

în J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. 33

John Dewey acordă un rol important educaţiei privită ca funcţie socială, stare de fapt prin

care sunt puşi în corelaţie mediul social şi mediul educaţional (în John Dewey, Democracy

and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, The Pennsylvania State

University, 2001, pp.14-28).

34

literal întreg procesul ce se desfăşoară în acest sens. Este vizibil în acest

context un dinamism al procesului de cunoaştere, prin intermediul căruia este

pus în evidenţă nivelul gradual al educaţiei în genere. Astfel, flexibilitatea

teoretică şi conceptuală permite o remodelare a strategiilor educaţionale

asumate în procesul de învăţământ.

35

Cursul nr. 2. Repere tradiţionale şi actuale în

didactică

Competenţele vizate:

1. Definirea conceptelor de „cognitivism” și „constructivism” ;

2. Ilustrarea trăsăturilor definitorii cognitivismului și constructivismului;

3.Evidenţierea paradigmelor noi în didactică (multidisciplinară,

pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară);

4. Identificarea principalelor caracteristici ale ale noilor paradigme didactice.

Analiza structurii procesului de învăţare din perspectiva abordării

tradiţionale şi actuale ilustrează o imagine relevantă ale cărei aspecte

definitorii sunt date de diferenţieri de natură teoretică, raportate la

responsabilităţi sociale de natură practică. De asemenea, este de menţionat

în acest context, rolul pe care îl are faptul că o activitate competitivă permite

deschideri curriculare pragmatice. Astfel de deschideri sunt evidente în noile

paradigme apărute ca structuri complementare de învăţare. Mai mult,

inovaţia metodologică este încurajată la nivelul unor astfel de paradigme

educaţionale prin transpunerea experienţelor pedagogice în dimensiunea

pragmatismului educaţional.

Concepte - cheie: constructivism, cognitivism, noi paradigme educaţionale/

didactice, alternativ didactice

CURSUL

NR. 2

36

2.1 Cognitivism şi constructivism

O abordare despre învăţare şi cunoaştere implică, în opinia noastră, o

analiză diacronică a gândirii pedagogice/ didactice/ filosofice. Desigur, că

istoria gândirii umane nu duce lipsă de astfel de teorii (simple şi complexe),

însă ceea ce se remarcă în acest excurs, ca sistematizare teoretică/ practică,

este însăşi încercarea de a delimita conceptual/ ideatic (teoretic şi practic)

între cognitivism şi constructivism. Adiţional, acestor două modele amintim

(nu neapărat într-o ordine cronologică) alte două curente - behaviorismul şi

socioconstructivismul - care se regăsesc într-o abordare diacronică a

pedagogiei/ didacticii.

Realităţile societăţii actuale relevă o serie de modele educaţionale

(pedagogice/ didactice) în cadrul cărora implicarea actorilor educaţionali în

procesul de învăţământ comportă la nivel social asumarea unor strategii

diferite de abordare a principalelor aspecte legate de procesul de predare –

învăţare – evaluare, educaţie în genere. Ȋn aceste condiţii, o educaţie eficientă

este aceea în care profesionalismul şi competenţa permit o raportare a

activităţilor educaţionale iniţiate şi asumate la modele axiologice

caracteristice procesului de învăţământ. Ca urmare, beneficiul unei astfel de

educaţii este evident în contextul manifestării unor paradigme în care

dimensiunea cognitivă, constructivistă şi nu numai, evidenţiază o

metodologie specifică la nivelul une teorii a educaţiei.

Cognitivismul

Luarea în considerare a unei teorii cognitiviste presupune în mod

necesar asumarea unor explicitări de natură psihologică legate de ceea ce

reprezintă gândirea umană în dimensiunea procesului de predare – învăţare –

evaluare. Această asumpţie trimite de facto la o analiză intensională/

extensională a ipostazelor cognoscibile ce ţin de dimensiunea educaţiei

intelectuale. Ȋn acest sens, un rol important îl au ideile, cunoştinţele/

cunoaşterea, conceptele/ noţiunile/ termenii34

şi tot ceea ce se situează din

punct de vedere procedural/ strategic în corelaţie cu aceastea într-o teorie a

educaţiei.

34

Din punct de vedere logic, termenul este un cuvânt sau un grup de cuvinte prin care se

exprimă o noţiune.

37

Modelul cognitivist se regăseşte în istoria educaţiei în special prin

contribuţiile aduse cu privire la teoria ideilor înnăscute (raţionalismul în

genere). Cu toate acestea, paradigma cognitivistă îşi află originea atât în

teoriile de natură empiristă (Thomas Hobbes, John Locke, David Hume), cât

şi în teoriile de natură raţionalistă (G.W. Leibniz, R. Descartes). Spre

deosebire de abordarea constructivistă conform căreia cunoaşterea se

materializează prin intermediul unor stadii operaţionale bine delimitate,

abordarea cognitivistă ia în considerare particularizarea cunoaşterii în sine.

Altfel spus, atenţia se focalizează mai degrabă asupra proceselor şi

mecanismelor care fac posibilă cunoaşterea (conţinutul/ intensiunea

cunoaşterii şi modul în care aceasta se concretizează). Aşadar, procesul de

cunoaştere se concretizează prin simboluri/ structuri simbolice35

.

Ȋn acest sens, aducem în discuţie concepţiile lui Platon, R. Descartes,

G.W. Leibniz sau Immanuel Kant cu privire la teoria ideilor înnăscute. Chiar

dacă ideile celor trei gânditori se diferenţiază sub unele aspecte, un punct

comun gândirii acestora este dat de faptul că în conştiinţa omului încă de la

naştere se află o serie de idei (”înnăscute”) care permit dezvoltarea ulterioară

a acestuia. Este evidentă originea teoriei cognitiviste în curentul de gândire

raţionalist şi îmbunătăţirea acesteia în teoriile actuale legate de domenii

interdisciplinare (matematică-informatică). Altfel spus, pornind de la teoria

procesării informaţiei, cognitivismul se focalizează pe procesele interne ale

învăţării.

Observăm în abordarea cognitivistă:

(1) încercări clasice/ actuale de conceptualizare a proceselor care fac

legătură dintre stimul şi răspuns, legătură evidentă într-o teorie a

comportamentului (încercare care se regăseşte într-o formă

primară la behaviorism36

)

(2) tendinţe de a analiza o serie de procese interne prin intermediul

reprezentărilor mentale/ cerebrale (scheme/ hărţi cognitive);

(3) analize ştiinţifice ale structurilor şi reprezentărilor mentale ale

comportamentului individului;

35

Herbert A. Simon, Models of Discovery, Cambridge University Press, C.A., New York,

1977, p.272. 36

Cunoaşterea se materializează/ fixează prin repetiţie, prin apelul la concepte precum

„asociaţionism”, „comportament”, „stimul”, „răspuns”. Printre reprezentanţi îi putem aminti

pe John Locke, Francis Bacon, Ivan Pavlov, Robert M. Gagné, Benjamin Bloom.

38

(4) transpuneri ale modelelor comportamentale în plan virtual/

cibernetic.

Ȋntr-o abordare cognitivistă procesul de învăţare se materializează în

mod ierarhic, de la simplu la complex. Astfel, conform acestei paradigme,

raportarea se face la un sistem cognitiv de natură fizică în cadrul căruia sunt

evidente doua proprietăţi: proprietatea de reprezentare şi proprietatea de

calcu l37

. Achiziţia de cunoştinţe este astfel un proces de adaptare continuă

prin raportare la procesele mentale (reprezentare, memorie, organizare etc.).

Ȋn această situaţie, strategiile de predare - învăţare trimit mai degrabă la

strategii de memorare, analogii. Cu toate acestea, abordarea cognitivă

contemporană nu se bazează pe introspecţie38

. Procesarea informaţiei de către

elevi se poate realiza în mod activ deşi există riscul apariţiei superficialităţii

din partea acestora (utilizarea repetiţei în procesul de memorare/ autmatism

creat prin repetiţie). De aceea, într-o abordare cognitivistă profesorul trebuie

să-şi concentreze demersul metodologic mai degrabă pe formulări coerente,

pe întrebări clare (care să stârnească interesul, să „dinamizeze” procesele

mentale).

Constructivismul

Modelul constructivist se remarcă în istoria gândirii prin luarea în

considerare a ideilor care susţin teoria construirii cunoaşterii. Avem în vedere

în acest sens epistemologia genetică a lui Jean Piaget. Pornind de la ideea de

complexitate a fenomenelor şi a interacţiunilor conceptuale (din cadrul

realităţii), Jean Piaget subliniază faptul că interpretările asupra realităţii fizice

ilustrează o trimitere de natură filosofică/ epistemologică la probleme de

limbaj.

Ȋn aceste condiţii, prin intermediul limbajului, a cărui complexitate

este mai mult decât evidentă, pot fi vizibile o serie de conexiuni de natură

interdisciplinară. Astfel de conexiuni interdisciplinare sunt posibile la nivelul

proceselor structurale, în cadrul cărora este vizibilă trecerea de la simplu la

complex. De altfel, prin „structură”, Jean Piaget înţelege „un sistem de

transformări care, în calitatea sa de sistem, comportă existenţa unor legi (în

opoziţie cu proprietăţile elementelor acestui sistem) şi care se conservă sau se

37

Mircea Miclea, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p. 26. 38

Edward E. Smith; Susan Nolen-Hoeksema; Barbara L. Fredrickson; Geoffrey R. Loftus,

Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a, Editura Tehnică, Bucureşti, 2005, p.16.

39

dezvoltă prin chiar jocul transformărilor sale, fără ca acestea să ducă la

depăşirea graniţelor sistemului respectiv sau să apeleze la elemente

exterioare” 39

. Astfel, subliniind importanţa structuralismului genetic, Jean

Piaget consideră că cercetările de natură interdisciplinară implică o

reorganizare a câmpului cunoaşterii prin” schimbări constând în realitate în

combinaţii constructive” 40

. Altfel spus, constructivismul piagetian afirmă că

aptitudinile/ capacităţile noastre lingvistice pot fi înţelese şi explicitate ca

produse ale dezvoltării intelectuale generale construite41

.

Printr-o abordare epistemologică a procesului cunoaşterii (abordare

căreia i-au fost aduse şi unele critici42

), Jean Piaget urmăreşte o analiză a ceea

ce înseamnă real(itate), analiză pe care o raportează la teoria operaţională cu

privire la geneza şi mecanismele gândirii. Astfel, este susţinută ideea

dezvoltării stadiale a gândirii43

(stadii de dezvoltare intelectuală44

) pe care o

încadrează într-o logică operatorie genetică (diferită de logica operatorie

naturală). Ȋn această situaţie, datele psihologice concordă cu algoritmul

specific unei formalizări logice posibile45

. Prin urmare, această teorie a

dezvoltării stadiale a gândirii îşi regăseşte utilitatea în practica educativă/

educaţională (chiar dacă în mod indirect) tocmai prin faptul că achiziţia

cunoştinţelor se realizează în concordanţă cu ideea de construcţie a

cunoaşterii prin raportare la interacţiunea/ echilibrul om-mediu (prin

39

Jean Piaget, Structuralismul, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973, p. 7. 40

Idem, Epistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, 1972, p. 369. 41

Cu privire la această problematică am realizat o analiză din perspectivă filosofică în

articolul "Lingvistica generativă, o posibilă teorie a comunicării”, în Studii şi cercetări din

domeniul ştiinţelor socio-umane, Volumul 15, volum apărut sub egida Departamentului de

Cercetări Socio-Umane, Institutul de Istorie "George Bariţ” al Academiei Române, filiala

Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211. 42

Epistemologia constructivistă pune accent pe activităţi. Or, o abordare împotriva

epistemologiei constructiviste subliniază că focusarea trebuie realizată mai degrabă pe

necesităţi. Ȋn acest mod, „numai o coordonare şi ierarhizare a necesităţilor relevă un algoritm

coerent şi raţional al activităţilor”. (în Ioan Murariu, Determinare şi autoreglaj: funcţii şi

trăsături psihice, Editura MIRTON, Timişoara, 2003, p. 10). 43

Conform lui Jean Piaget, aceasta este prezentă în actele copilului. 44

Regăsite sub denumiri diferite în literatura şi practica de specialitate aceste stadii sunt:

stadiul animist infantil/ stadiul senzorialo-motor (până la vârsta de 2 ani), stadiul

preoperaţional (între 2 şi 7 ani), stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani), stadiul gândirii

formal logice/ stadiul operaţiilor formale (între 12 şi 15 ani). 45

Jean Piaget, Tratat de logică operatorie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991,

p. 26.

40

cunoaştere realul este transformat şi înţeles în funcţie de sistemele de

transformare de care sunt legate aceste acţiuni” 46

). Procesele de asimilare şi

acomodare generează însăşi această relaţie de echilibru dintre om şi mediu

(inteligenţa presupune adaptare).

Menţionăm, în acest context, că unele dintre ideile piagetiene au fost

preluate şi ”adaptate” / îmbunătăţite de către unii specialişti în domeniu. Un

astfel de exemplu se regăseşte la Hans Aebli47

(care subliniază importanţa

procesului de achiziţie a cunoştinţelor de către copil) sau Piotr I. Galperin

(care acordă un rol important etapei de pregătire în procesul de învăţare

propriu-zis). Astfel, explorarea activă face parte din procesul de construcţie a

noţiunilor (Hans Aebli), în cadrul unui model de învăţare conceput pe teoria

acţiunii mintale/ interiorizarea acţiunilor materiale (Piotr I. Galperin).

Desigur nu putem uita în cadrul aceastei analize şi paradigma

constructivistă socială (socioconstructivismul) la nivelul unei teorii a

educaţiei. Astfel, Lev Semenovich Vîgotski, adept al acestei teorii, îşi

concentrează atenţia asupra interacţiunilor sociale48

. Activitatea umană

implică luarea în considerare a ideii că învăţarea care oferă satisfacţie este

aceea care este construită raţional (prin raportare la interacţiunea cu mediul),

aceea care duce/ împinge înainte dezvoltarea. Socialul deţine un rol important

în dezvoltarea ulterioară a personalităţii, dezvoltare care se concretizează şi în

baza interacţiunilor formelor anterioare şi celor prezente. Aşadar, este

evidentă geneza socială a conştiinţei care poate fi pusă în conexiune cu ideea

că învăţarea se realizează printr-un proces de construire a tot ceea ce

reprezintă rezultatul interacţiunilor sociale.

Ȋn accepţia noastră, această situaţie justifică ideea conform căreia

reorganizarea unor domenii ale cunoaşterii este mai mult decât necesară în

ceea ce priveşte reevaluarea procesului educaţional. Mai mult, susţinem ideea

că abordarea constructivistă se raportează la verbe precum a „adopta” şi „a

46

Idem, Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1971, p. 12. 47

Hans Aebli, Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a psihologiei lui J. Piaget,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pp.11-12. 48

Semenovich Vâgotski propune o teorie în cadrul căreia un rol important îl deţine sintagma

zona proximei dezvoltări, zonă care este dată de distanţa dintre nivelul actual (acela în care

copilul este în stare să ducă până la capăt de unul singur o anumită sarcină) şi nivelul

potenţial (acela în care copilul îndeplineşte sarcina de lucru sub îndrumarea/ coordonarea

educatorului/ profesorului), în Semenovich Vâgotski, Opere pedagogice alese, vol. I şi II,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971/ 1972, p.193.

41

adapta”: a adopta concepte, strategii din alte (sub)domenii şi a le implementa

în activităţile didactice şi a adapta conţinuturile curriculare prin reevaluarea

cadrului teoretic de referinţă. Altfel spus, o abordare constructivistă (acuzată

de către unii autori de subiectivism sau de supraîncărcare cognitivă49

) trebuie

să ia în considerare o serie de produse-construct prin intermediul cărora să

poată fi implementat un management didactic eficient.

Utilizând metode inductive şi evidenţiind modalităţi prin care actorii

îşi construiesc propriul mod de a întelege realitatea educaţională,

constructivismul reclamă luarea în considerare a unor metode de predare

precum cele care se concentrează asupra ideilor de cooperare, investigare,

rezolvare de probleme. Ȋn acest mod se poate asigura o trecere uşoară de la

procesul de evaluare a elevilor (de către profesor) la procesul de autoevaluare

(elevii se evaluează pe ei înşişi). Or, implementarea unui astfel de model se

poate materializa în condiţiile în care o metodologie didactică eficientă este

asumată de către un actor social competent (în speţă, profesorul

constructivist).

De altfel, elaborarea unui „profil dezirabil de competenţă pedagogică

a profesorului constructivist”50

nu poate decât să aducă în atenţia noastră

necesitatea unei reevaluări a ceea ce reprezintă metodologia didactică

(luându-se în acest sens, desigur, relaţia de subordonare dintre didactică şi

pedagogie) şi cunoaştere ştiinţifică (formată din „modele teoretice viabile în

domeniul lor”51

). Astfel, nevoia de profesionalizare şi de reuşită profesionlă

ilustrează o serie de roluri didactice menite să susţină activităţile asumate în

cadrul procesului educaţional. Mai mult, prin intermediul unei comunicări

corecte şi riguroase (comunicarea didactică) cunoaşterea didactică

(„ştiinţifică”/ „ştiinţificizată” ) verificată experimental (se subînţelege) relevă

49

Memoria de lungă durată este dezavantajată în faţă memoriei de lucru, aceasta suportând

în mod continuu supragomerări, “ încărcări” de natură cognitivă. De altel, teoria încărcării

cognitive (cognitive load theory) se bazează pe date empirice şi evidenţiază implicarea din

toate punctele de vedere a mentalului în procesul de asimilare – învăţare. (John Sweller,

Alexander Renkel, Fred Paas, “Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent

Developments”, in Educational Pshychologist, Volume 38, Issue 1, 2003, pp. 1-4.). 50

Elena Joiţa, „Un curriculum constructivist centrat pe profesionalizare îşi va preciza

obiectivele în termeni de competenţă”, în Elena Joiţa (coordonator), A deveni profesor

constructivist, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, pp. 68-84. 51

Eugen Noveanu, “Constructivismul în educaţie”, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12,

Bucureşti, 1999, pp. 7-16.

42

totodată şi utilizarea unor structuri mentale care să îşi dovedească utilitatea în

procesul de predare – învăţare – evaluare.

Astfel de idei de natură constructivistă (care se regăsesc într-o formă

primară şi la adepţii teoriei ideilor înnăscute prin faptul că la nivelul

conştiinţei – aşa cum era aceasta înţeleasă la vremea respectivă - se poate

vorbi despre un construct mental) coroborate însă şi cu aspecte de natură

cognitivistă, extrapolate în practica educaţională, nu pot decât să îşi arate

pragmatismul pedagogic/ didactic (Figura nr. 3 ).

Figura 3. Caracteristici de bază în relaţia cognitivism – constructivism

Cognitivism Constructivism

- se focalizează pe procesele interne

ale învăţării şi are la bază concepţii

de natură raţionalistă (teoria ideilor

înnăscute)

-predarea conţinuturilor se face

ţinându-se cont de angajamentul

mental al elevului de a asimila şi

prelucra informaţia pe baza

proceselor mentale (prin intermediul

reprezentării, percepţiei, schemelor

conceptuale, raţionamentelor logice

modelelor ierarhice)

-învăţarea reprezintă un proces de

asimilare şi integrare a informaţiei

(realităţii) în propriile structuri

mentale (învăţarea se realizează prin

autoreglare, repetiţiei, tehnici de

memorare)

- se bazează pe observaţie, pe

construcţii mentale (

„contextualizate” )

- predarea conţinuturilor se face

prin „testarea” elevului, în a-l

pune pe acesta să construiască/

interpreteze informaţia

- învăţarea constituie un proces

prin care se construieşte realitatea

externă elevului (elevul

interpretează şi construieşte lumea

în baza conexiunilor pe care le

face)

Sursa: elaborare autor

Ȋn literatura şi practica de specialitate, astfel de abordări nu sunt

întotdeauna analizate în mod separat, ci mai degrabă, se urmăreşte stabilirea

43

de conexiuni („complementare”) conceptuale, teoretice şi practice52

. Ȋn acest

mod, adoptarea unei abordări complementare reprezintă o soluţie de

“compromis” didactic în ceea ce priveşte procesul de predare – învăţare –

evaluare. Avem în vedere, pe de o parte, o fundamentare a structurării

conţinuturilor (programe şcolare, niveluri şcolare de organizare (conceptual/

teoretic/ practic), iar pe de altă parte, o (de)construcţie a ceea ce reprezintă

procesul didactic în genere, toate acestea coroborate cu interacţiunile dintre

actorii implicaţi şi mediul la care aceştia se raportează.

2.2 Paradigme noi în didactică

Reevaluarea ştiinţifică a conceptului de „didactică” şi implicit a celor

de” didactică generală” şi „didactica specialităţii” evidenţiază însuşi obiectul

de studiu supus analizei. Fiind vorba despre o analiză a „relaţiei dintre

predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului

acţiunii şi modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea

realizării unei congruenţe şi armonii între componente” 53

, aducem în discuţie

ideea algoritmului didactic54

. Ȋn acest mod, dorim să acordăm atenţie

problemelor care înglobează din punct de vedere epistemologic acele

componente caracteristice procesului de predare – învăţare – evaluare.

Astfel de componente se încadrează, în opinia noastră, într-o

dimensiune relaţională (tradiţional-actual/ contemporan) a educaţiei ce relevă

însuşi faptul că problema legitimării cunoaşterii presupune un raport de

corespondenţă între societate, educaţie şi didactică/ pedagogie. Sunt prezente

astfel într-o abordare diacronică a didacticii/ pedagogiei paradigme

educaţionale care pun în evidenţă sisteme valorice aparte, metode, tehnici şi

procedee aplicabile într-un anumit context, posibilităţi metodologice de

adaptabilitate a conţinuturilor, dar şi a actorilor educaţionali implicaţi în

procesul de predare – învăţare – evaluare. De altfel, deschiderea spre „noi

paradigme educaţionale” nu reprezintă în fond decât schimbări permanente la

nivelul cunoaşterii observaţionale/ experimentale. În acest context, analiza

52

Peter A. Cooper, “Paradigm Shifts in Designed Instruction: from Behaviorism to

Cognitivism to Constructivism”, in Educational Technology, May, 1993, pp. 12-19. 53

Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,

2002, p. 275. 54

Michel Allard, ˮUne méthode de recherche en didactique des sciences humaines”, Revue

des sciences de l'éducation, vol. 4, no. 2, 1978, p. 163-169.

44

noastră se concentrează cu precădere asupra următoarelor paradigme

educaţionale: paradigma multidisciplinară, paradigma interdisciplinară,

paradigma pluridisciplinară şi paradigma transdisciplinară55

.

2.2.1 Paradigma multidisciplinară

Paradigma multidisciplinară (Figura nr. 4) presupune luarea în

considerare a mai multor discipline, transmiterea cunoştinţelor focalizându-se

doar într-un singur sens. Abordarea multidisciplinară este una închisă, lipsită

de claritate şi poate genera relativism conceptual/ teoretic. Unei astfel de

paradigme multidisciplinare i se asociază o educaţie de tip convenţional

(conţinutul este sărac şi nu neapărat explicitat în mod ştiinţific).

Figura 4. Paradigma multidisciplinară

D1, D2, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1

Sursa: elaborare autor

unde:

D1 – o disciplină oarecare diferită de D2, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1

(economia);

D2 – o disciplină oarecare diferită de D1, D3, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1

(biologia);

D3 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D4, D5, …, Dn, …, Dn+1

(filosofia);

D4 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D3, D5, …, Dn, …, Dn+1

(informatică);

D5 – o disciplină oarecare diferită de D1, D2, D3, D4, …, Dn, …, Dn+1

(sociologia).

55

Despre noile paradigme în didactică/ educaţie am vorbit în Capitolul “ Noile paradigme

educaţionale şi discursivitatea didactică în abordarea conţinuturilor de învăţare” din lucrarea

Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei. (în Marius Costel Eşi;

Helena Maria Sabo, Procesualitate şi conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Editura

EFES, Cluj-Napoca, 2013, pp. 7-73).

45

2.2.2 Paradigma interdisciplinară

Paradigma interdisciplinară (Figura 5) implică transferul - din raţiuni

de natură explicativă şi pragmatică - de concepte şi de metode dintr-un

domeniu în altul, dintr-o teorie în alta. Conţinuturile de învăţare se regăsesc

(anterior transferului conceptual şi metodologic) pe niveluri de realitate

diferite. Această stare de fapt presupune şi existenţa unor niveluri diferite de

înţelegere şi de abstractizare. Paradigmei interdisciplinare i se asociază o

educaţie de tip spontan, prin intermediul căreia conţinuturile ştiinţifice

dobândesc valenţe axiologice şi dinamizatoare.

Figura 5. Paradigma interdisciplinară

.

Sursa: elaborare autor

Observăm în Figura 5 o serie de conexiuni (conceptuale şi

metodologice) care pot genera noi dimensiuni disciplinare. Un exemplu poate

fi dat de conexiunea dintre disciplina economie şi disciplina informatică,

rezultând de aici informatica economică. Sau, o conexiune între economie şi

filosofie poate genera filosofia economică/ epistemologia economică.

Desigur, exemplele pot continua şi la nivelul abstractizărilor de abstractizări

D1 D2 D3 D4 D5 Nivel de realitate 1

D1,2

D 1,5

D2,3 D3,4 D4,5

D2,4

D2,5

D 1,5 D 1,5

Nivel de realitate 2

Nivel de realitate 3

Nivel de realitate 4

Nivel de realitate 5

Nivel de realitate 6

46

(între niveluri de realitate), ajungându-se, în fapt, la ceea ce în opinia noastră

se subordonează noţiunii de câmp interdisciplinar/ câmp transdisciplinar.

2.2.3 Paradigma pluridisciplinară

Paradigma pluridisciplinară (Figura 6) presupune analiza unui

„obiect” din perspectiva mai multor discipline. Ȋn acest mod, admitem că se

îmbogăţeşte cunoaşterea tocmai prin luarea în considerare a mai multor opinii

provenite din abordări/ analize diferite. Deşi structureazǎ învǎţarea pe

tematici/ probleme diferite, paradigma pluridisciplinarǎ nu presupune o

trecere uşoară de la cunoştinţele acumulate anterior la cele în curs de

asimilare. Conexiunile dintre conţinuturi trebuie făcute pe o bază solidă de

cunoştinţe. De aceea, apreciem că paradigmei pluridisciplinare îi corespunde

o educaţie competitivă.

Figura 6. Paradigma pluridisciplinară

Sursa: elaborare autor

Alte

perspective

Obiectul

supus

analizei

Perspectiva

psihologică Perspectiva

economică

Perspectiva

matematică

Perspectiva

juridică

Perspectiva

filosofică

47

2.2.4 Paradigma transdisciplinară

Paradigma transdisciplinară presupune o abordare pe „verticală” a

conţinutului cunoaşterii, abordare care ia în considerare în acelaşi timp şi

conceptul de „niveluri de realitate”. De altfel, abordarea transdisciplinară care

se referă „la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul

diferitelor discipline şi dincolo de orice discipline”56

se focalizează pe

construcţia situaţiilor de învăţare, într-o manieră în care prioritară este aceea

ce rezultă din trăirea acestora, ca „experienţe de învăţare exprimate prin

competenţe” 57

. Prezenţa unui „nivel de realitate epistemologic” 58

nu face

decât să aducă în atenţie necesitatea unei abordări din perspectivă

conceptuală. Observăm într-o astfel de abordare transdisciplinară, atât

prezenţa conceptului de „nivel de realitate” 59

(explicitat în termeni

ştiinţifici60

şi care se distinge de conceptul de „niveluri de organizare” 61

), cât

şi ideea de cunoaştere (pe) verticală.

Acest nou tip de cunoaştere se concretizează prin aplicarea unor metode

de cercetare specifice, metode care iau în considerare atât abordări

interdisciplinare, cât şi abordări pluridisciplinare. Transpusă într-un model

curricular, „transdisciplinaritatea” pune problema echilibrului curriculumului

în termeni foarte diferiţi de căutare a unei proporţii şi a unei ierarhii a

56

Basarab Nicolescu subliniază că sintagma ”dincolo de discipline” este preluată de la Jean

Piaget despre care afirmă, că a introdus conceptul de” transdisciplinaritate” în timpul

desfăşurării unui colocviu (la Nisa în 1970). Mai târziu, a apărut în L’interdisciplinarité –

Problème d’enseignement et de recherché dans les universities (OCDE, Paris, 1972) şi

articolul lui Jean Piaget intitulat” L’ épistémologie des relations interdisciplinaires”. (în

Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 53). 57

Rodica Mariana Niculescu, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura

Universităţii “ Transilvania” din Braşov, 2010, p. 181. 58

René Barbier, „La transdisciplinarité entr’ aperçue”, în Bulletin interactiv de Centre

International et Études Transisciplinaires (CIRET), No 15, mai 2000, adresă web

http://perso.club-internet.fr/ nicol/ ciret [accesat şi consultat 21.01.2006]. 59

Basarab Nicolescu dă ca exemple de nivele de realitate nivelul macrofizic, nivelul

microfizic şi ciber-spaţiu-timpul. Este interesant, de văzut, din punctul nostru de vedere,

modul în care, un astfel de concept, acela de ”nivel de realitate” poate fi aplicat într-o teorie a

educaţiei, implicit într-o dimensiune a didacticii epistemologice. 60

Explicitarea în termeni ştiinţifici pune în evidenţă necesitatea unei logici a terţului inclus

(starea T) a cărei complexitate generează o (re)construcţie a logicii contradicţionale a

identităţii şi a diversităţii. (în Ştefan Lupaşcu, Logica dinamică a contradictoriului, Editura

Politică, Bucureşti, 1982, pp. 28-29). 61

Aceluiaşi nivel de realitate îi pot aparţine mai multe niveluri de organizare.

48

disciplinelor”62

şi generează în acelaşi timp o întreagă analiză a conţinutului

curricular prin intermediul unor abordări metodologice de natură teoretică şi

(inter)relaţională (relaţii specifice între structuri afective şi structuri

cognoscibile63

). Acestui tip de abordare îi corespunde o educaţie ştiinţifică.

62

L. D’ Hainaut, “Interdisciplinaritatea şi integrarea”, în L.D’Hainaut (coordonator),

Programe de învăţământ şi educaţie permanent, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1981, p. 222. 63

Levin Tamar; Nevo, Yael, ˮExploring teachers’ views on learning and teaching in the

context of a trans–disciplinary curriculum”, in Journal of Curriculum studies, Volume 41,

no. 4, august, 2009, pp. 439-435.

49

Cursul nr. 3. Didactica specialităţii şi comunicarea

didactică

Competenţele vizate:

1. Definirea conceptului de „comunicare didactică” ;

2. Identificarea principalelor trăsături care fac posibilă comunicarea didactică

la nivelul unei didactici a specialităţii;

3. Evidenţierea principalelor funcţii ale comunicării didactice în activitatea de

predare – învăţare – evaluare;

4. Argumentarea necesităţii performanţei în activitatea didactică.

În comunicarea educaţională o didactică a specialităţii este necesară,

deoarece dimensiunea explicativă a conţinutului conceptual-teoretic

evidenţiază valenţe (in)formative/ formatoare construite pe structuri

axiologice. În acest context, realitatea educaţională relevă conexiuni

epistemologice, prin intermediul cărora sunt evidenţiate sensuri şi

semnificaţii ale noilor paradigme asumate la nivelul sistemului de

învăţământ. De aceea, această situaţie presupune o operaţionalizare a

conceptelor de bază care fac posibilă o comunicare didactică. Aşadar,

valorificarea raţională a conţinuturilor specifice unei didactici a specialităţii

în cadrul procesului instructiv-educativ comportă strategii educaţionale

menite să asigure şi să susţină din punct de vedere metodologic arhitectonica

unei astfel de paradigme educaţionale.

Concepte-cheie: comunicare didactică, momentul zero al comunicării

didactice, faza "scan” a comunicării didactice, psihologie didactică,

scenariu didactic, funcţii ale comunicării didactice

CURSUL

NR. 3

50

3.1 Comunicarea didactică

Comunicarea constituie o relaţie caracteristică nivelului ontologic în

genere. Privită ca model global64

, comunicarea exprimă imaginea unei

paradigme relaţional – sistemice. Altfel spus, a comunica înseamnă a te

raporta la un anumit nivel de existenţă, la trăsături esenţiale ale acestuia prin

intermediul unor atitudini specifice. Astfel, comunicarea umană este una care

se bazează pe un proces de interacţiune interpersonală. De altfel,

interacţiunea interpersonală/ intrapersonală reprezintă în fond o explicitare a

conceptului de „comunicare”.

Despre termenul de „comunicare” se spune că îşi are originea în limba

latină („comunico”, „comunicare” ) sau că ar putea proveni din cuvântul

cominecare (care trimite la sensul religios „a se împărtăşi de la” ). Astfel,

termenul de „comunicare” trimite la sensul de „a fi în legătură cu”, „a vorbi

cu”, „a fi în contact cu”, „a înştiinţa”. Prin urmare, comunicarea didactică nu

face decât să exprime la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii

implicaţi în procesul de învăţare-predare-evaluare.

Prin comunicare, componenta informaţională se plasează într-o

dimensiune a înţelegerii discursive. Astfel, dimensiunea relaţională a

comunicării evidenţiază situaţii conştiente sau nu prin care mesajul transmis/

primit dobândeşte sens şi semnificaţie. În plus, valorizarea ideilor care se

regăsesc în cadrul acestei dimensiuni relaţionale relevă roluri didactice pe

care actorii socio-educaţionali şi le asumă în demersul didactic la care

participă. Ca urmare, comunicarea didactică presupune implicaţii de natură

afectiv-raţională, prin intermediul cărora acţiunea educaţională propriu-zisă

se concretizează (binomul cadru didactic – elev/ student; binomul evaluator

– evaluat).

3.2 Tipuri şi funcţiile ale comunicării didactice. Rolul acestora

în procesul educaţional

Pornind de la ideea că procesul comunicării didactice exprimă o relaţie

aparte între elev şi profesor nu ne rămânde decât să aducem în atenţie

principalele funcţii ale acesteia aşa cum se regăsesc în literatura de

specialitate:

(1) referenţială – rol cognitiv;

64

Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 86.

51

(2) afectivă - rol emotiv/ emoţional;

(3) metalingvistică – rol de decriptare a codul utilizat: mimică, gesturi,

intonaţie etc.;

(4) strategică – rol managerial educativ/ educaţional;

(5) reglatoare - rol adaptiv.

Procesul de comunicare devine comprehensibil în măsura în care

strategia didactică asumată se subordonează unor criterii specifice de

validitate. Avem în vedere o situaţie în care putem vorbi despre două aspecte

specifice65

:

(a) comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia

asumată concentrându-se pe elev;

(b) comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia

asumată concentrându-se pe cadrul didactic.

Aceste perspective necesită noi abordări conceptuale şi teoretice în ceea

ce priveşte comunicarea la nivelul strategiei didactice. Este vorba despre o

înţelegere a procesului de comunicare didactică prin raportare la

comportamentul actorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare –

evaluare. Astfel, strategiile existente la nivel educaţional evidenţiază structuri

individuale prin intermediul cărora comunicarea didactică (deşi uneori este

percepută ca având o natură paradoxală66

) beneficiază de reevaluare şi

responsabilitate. Este vorba, pe de o parte, despre faptul că interacţiunea

interpersonală exprimă comportamente comunicaţionale care se

caracterizează printr-o dimensiune triadică: verbală, non-verbală, mixtă, iar

pe de altă parte, despre asumarea unui discurs (verbal, gestual, social,

psihologic.etc.) a cărei temporalitate trebuie disociată de însăşi temporalitatea

reală, prin simplul fapt că factorul timp deţine un rol important în stratificarea

semnificaţilor67

.

65

Despre o analiză a strategiei-elev şi despre o analiză a strategiei-profesor am discutat în

articolul “The education of the future in the context of the new communicational paradigm”.

(în Eşi Marius Costel, “The education of the future in the context of the new

communicational paradigm”, in Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,

UniversityPublications.net, pp. 1-12). 66

Avem în vedere ideea de comunicare paradoxală descrisă în literatura de specialitate ca

fiind aceea care conţine mesaje contradictorii., în Alex Mucchielli, Op.Cit., pp. 105-106. 67

Constantin Cucoş, “Elemente pentru o “topo-semiotică” a mediului comun”, în Analele

Ştiinţifice ale Universităţii” Al.I. Cuza” din Iaşi, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, 1993,

Editura Universităţii” Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 183.

52

În cadrul comportamentului verbal sunt evidente structuri discursive

individualizate. Fiecare actor implicat în activitatea didactică se

caracterizează prin anumite trăsături care formează în fond stilul personal.

Avem în vedere în această situaţie arhitectonica discursivă caracterizată de:

utilizarea propoziţiilor simple şi/ sau complexe, apelul la o terminologie

conceptuală lejeră sau dificilă, accentul asupra unor cuvinte (care sunt situate

într-o ordine prestabilită în funcţie de importanţa mesajului transmis), viteza

şi tonalitatea cu care aceste cuvinte/ fraze sunt transmise, aspecte legate de

oratorie şi retorică (unde sunt evidente acele pauze între cuvinte/ fraze cu rol

bine definit, menite să atragă auditoriul spre „miezul problemei”). Prin

urmare, toate aceste caracteristici legate de comportamentul verbal exprimă o

funcţionalitate a stilului personal, care depinde de cele mai multe ori şi de

gradul afectiv de implicare în activitatea didactică (de exemplu, plăcerea de a

vorbi reprezintă o calitate în condiţiile în care nu se face exces de ea şi, dacă

mesajul transmis are parte de un feed-back pozitiv).

Pe de altă parte, comportamentul nonverbal relevă o serie de

semnificaţii, care de cele mai multe ori, spun mult mai multe decât cuvintele.

Astfel, mimica, gesturile vin oarecum să completeze comunicarea de tip

verbal. Este vorba despre un nivel de realitate în care comportamentul fizic

dezvăluie partea nevăzută a stilului personal (scărpinatul la ureche, mâna în

buzunar, ducerea repetată a mâinii spre ureche, nas, gură, aranjarea

„inconştientă” a vestimentaţiei şi a unor accesorii specifice). Toate aceste

ticuri nu fac decât să urmărească încercarea „disperată” de (auto)reglare

comportamentală. De multe ori, în comunicarea nonverbală apar şi acţiuni

„regizate” (conştiente) cum ar fi: privirea mai mult sau mai puţin gravă

asupra auditoriului sau asupra unui obiect din apropiere (sau „privirea

pierdută în zare”), acordul sau dezacordul prin mişcări caracteristice ale

mâinilor, capului, ochilor, exemplificarea tacită prin redarea contextului

informaţional sub forma scrisului etc. Totodată, trebuie avute în vedere şi

acele aspecte legate de condiţia psihosocială a individului, evidente de cele

mai multe ori prin atitudine, vestimentaţie şi accesorii, miros specific etc.

Acest tot unitar, specific unui comportament nonverbal, contribuie la

concretizarea unei semiotici didactice/ psihopedagogice, menite să întărească

sensurile şi semnificaţiile mesajelor transmise/ recepţionate. Aşadar, statutul

socio-educaţional este reflectat şi printr-o atitudine de tip persuasiv, dar şi

manipulatoriu, care reflectă în fond personalitatea individului implicat în

demersul didactic.

53

Comunicarea paraverbală se caracterizează prin faptul că mesajul se

transmite prin componente vocale şi prozodice specifice. Astfel, modalitatea

prin care un mesaj este transmis şi recepţionat constituie sensul comunicării

paraverbale. Este vorba despre o metodologie specifică în care referinţa

actului de comunicare se raportează la dimensiunile atitudinale şi afective ale

actorilor educaţionali. Cu alte cuvinte, atunci când se are în vedere

comunicarea paraverbală se urmăreşte calitatea vorbirii. De aici rezultă şi

legătura evidentă între comunicarea verbală, nonverbală şi cea paraverbală.

Într-o comunicare paraverbală sunt evidente cuvinte care variază din punctul

de vedere al tonalităţii şi al duratei. Prin urmare, comunicarea paraverbală

constituie un demers prin intermediul căruia conţinuturile informaţionale

generează o finalitate educaţională şi un proces de autoreglare didactică.

Trebuie precizat, de asemenea, faptul că actul comunicării ca formă de

reprezentare a socialului relevă un proces argumentativ situat între

persuasiune şi manipulare. Putem admite astfel la nivelul scenariului didactic

prezenţa elementelor specifice unei psihologii a comunicării. Totodată,

situând o astfel de psihologie a comunicării la nivelul activităţii didactice,

considerăm că se poate accepta în context educaţional o dimensiune

conceptual-teoretică şi una pragmatică. Este vorba despre însăşi o psihologie

didactică a cărei sarcină este de a oferi modalităţi de (re)prezentare

comportamentală a actorilor implicaţi în demersul educaţional, dar şi de a

genera posibile soluţii la eventuale probleme ce ar putea apărea la nivelul

scenariului didactic.

Comunicarea şi, implicit, ştiinţa comunicării exprimă în spaţiul

informaţional un orizont transcultural al realităţii, în care gândirea creativă

trebuie să se raporteze la responsabilitatea cunoaşterii ştiinţifice. Acest aspect

informaţional, evident la nivel didactic, nu face decât să releve faptul că

autoritatea şi competenţa profesională reprezintă factori – cheie într-o

comunicare eficientă. Astfel, activitatea didactică trebuie să-şi direcţioneze

preocupările spre forme specifice de concretizare a relaţiilor interpersonale.

Tocmai de aceea a comunica presupune a transmite un mesaj semnificativ. În

acest mod, sunt evidente la nivelul unui astfel de mesaj de natură didactică

funcţia cognitivă şi funcţia pragmatică. Altfel spus, comunicarea didactică,

privită ca o componentă specifică a comunicării generale, trimite la ideea că

mesajul transmis şi ulterior recepţionat într-o dimensiune educaţională

trebuie să se raporteze la conceptul de structură didactică interpersonală.

54

Prin conceptul de "structură didactică” înţelegem un mediu educaţional

în care se concretizează comunicarea didactică (de exemplu, sala de clasă,

laboratorul virtual etc.). Avem în vedere în acest sens modalitatea prin care se

transmite mesajul prin canalul de comunicare. În acest mod, credem că

trebuie avută în vedere structura comunicării propriu-zise. Aici intervine acel

context psihopedagogic prin intermediul căruia comunicarea trebuie să

devină pragmatică. Sunt evidente activităţile frontale, individuale, la nivelul

grupului. Un rol important în acest context îl deţine aşadar ergonomia

didactică (mediul didactic, factorii nonperturbatori, formele specifice de

comunicare etc.).

De asemenea, a comunica înseamnă a te raporta la ştiinţificitatea

informaţiilor (transmise/ recepţionate). Aici intervine desigur, din punct de

vedere teoretic, ideea de transpoziţie didactică. Totuşi, comprehensiunea

unui mesaj didactic se loveşte în procesul comunicării de anumite „erori

epistemice68

generate tocmai de cel care le transmite. A înţelege comunicarea

într-o activitate didactică înseamnă a lua în considerare reevaluarea

conceptual-teoretică a dimensiunii operaţionale. Avem în vedere, în acest

sens, raportarea activităţii didactice la spiritul ştiinţific, a cărui dublă

particularitate este relevată în baza unui profil epistemologic al diverselor

conceptualizări69

. De altfel, această idee a profilului epistemologic se

regăseşte la Gaston Bachelard atunci când analizează din punct de vedere

raţional cunoaşterea ştiinţifică. În acest context, Gaston Bachelard afirmă că

un profil epistemologic trebuie să fie întotdeauna relativ faţă de un concept

specificat.70

Această perspectivă trimite, din punct de vedere operaţional, la o

înţelegere aparte a ceea ce înseamnă dimensiunea conceptuală a

conţinuturilor ştiinţifice, iar în acest sens, considerăm că se cuvine amintit

conceptul de „obstacol epistemologic” 71

. Acest concept de „obstacol

68

În acest context, Ion Moraru afirmă că ”uneori, erorile epistemice şi obstacolele euristice

sunt generate de activitatea creatorului însuşi, când fantezia sa funcţionează în exces,

producând construcţii fabulatorii care, apoi, într-o altă etapă, sunt redimensionate şi

corectate”. (în Ion Moraru, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1995, p. 204). 69

Gaston Bachelard, Filosofia lui nu, Editura Univers, Bucureşti, 2010, p. 42. 70

Idem, Dialectica spiritului ştiinţific modern, Volumul 1, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1986, p.302. 71

Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodologice, Editura

Polirom, Iaşi, 1999, p.21.

55

epistemologic” (regăsit la Gaston Bachelard şi care trimite la o psihanaliză a

cunoaşterii) este analizat în literatura de specialitate prin comparaţie cu cel de

"obstacol didactic” 72

.

Astfel, G. Brousseau73

distinge între obstacolul epistemologic (apărut

în urma unei sarcini de învăţare a cărei „concretizare” generează eroarea de

înţelegere), obstacolul ontogenetic/ psihogenetic (evident în momentul în

care se ajunge la o limită a înţelegerii: de exemplu, vârsta elevului nu permite

înţelegerea unui anumit conţinut) şi obstacolul didactic (rezultat în momentul

în care înţelegerea conţinutului este împiedicată dacă nu există mijloace/

instrumente didactice/ mijloace/ instrumente pedagogice adecvate).

Este vizibil faptul că o înţelegere a comunicării didactice este posibilă

în urma unei analize ştiinţifice a formelor discursiv-argumentative. Altfel

spus, înţelegerea conceptual-teoretică trebuie să se concretizeze în termenii

unui limbaj ştiinţific bine conturat. Concluzionând, şi, raportându-ne,

tototdată, la procesul comunicării didactice, putem admite că, prin obstacol

didactic, înţelegem o imagine nesatisfăcătoare din punct de vedere

comprehensiv rezultată în urma unui proces anterior de învăţare, imagine

aflată în contradicţie cu aceea rezultată în urma unui proces curent de

învăţare.

O activitate educaţională eficientă ar trebui să aibă în vedere şi o

redimensionare, respectiv o reevaluare a paradigmelor cunoaşterii ştiinţifice

din perspectiva comunicării didactice, astfel încât strategiile specifice de

aplicare să se raporteze la modalităţile multiple de manifestare a

competenţelor asumate. Este evident faptul că noţiunea de "obstacol didactic”

este strâns legată de aceea de "transpoziţie didactică”, noţiune destul de

utilizată în ştiinţele educaţiei şi în didacticile diferitelor discipline74

.

72

Guy Brousseau, ˮLes obstacles épistémologiques, problèmes et ingénierie didactique”, in

Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble La Pensée Sauvage, 1998,

pp.115-160. 73

Guy Brousseau, ˮLes obstacles épist´emologiques et les problèmes en mathématiques”

(Texte d’une conférence exposée lors de la XXVIIIe rencontre organisée en 1976 par la

CIEAEM), Louvain-la-Neuve (Belgique), 1976, pp.101-117; şi în Guy Brousseau, "Les

obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques”, Recherches en Didactique

des Mathématiques, 4 (2), Université Bordeaux I, 1983, pp. 165-198. 74

Philippe Perrenoud, "La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux

competences”, http://www.unige.ch/ fapse/ SSE/ teachers/ perrenoud/ php_main/ php_1998/

1998_26.html [accesat şi consultat la 21.10.2012].

56

Practica educaţională evidenţiază astfel o comunicare bazată pe o

comprehensiune a procesului didactic, comprehensiune posibilă în urma unui

contract didactic. Conceptul de „contract didactic” (atitudinea/

comportamentul elevului aşteptat de profesor şi atitudinea/ comportamentul

profesorului aşteptat de către elev), introdus de Guy Brousseau (1978)75

,

presupune existenţa a trei componente: profesorul (maestrul), elevul şi

cunoaşterea. De altfel, conceptul de „contract didactic” este explicat şi pe

baza unui studiu de caz (cazul Gaël)76

. Pentru Gaël, un elev de opt ani şi

jumătate, cunoaşterea nu reprezintă decât o activitate-ritual prin care se

reproduce modelul conferit („ceea ce am fost învăţat să fac”, „ceea ce

profesorul mi-a spus că ar trebui să fac” ), situaţie care este coroborată şi

printr-un comportament de acceptare a autorităţii pedagogice a profesorului/

maestrului.

Acest comportament, subliniază Guy Brousseau, exprimă faptul că, la

elevul Gaël, în situaţia didactică respectivă, nu este vorba despre achiziţia

cunoaşterii, ci, mai degrabă, despre preluarea automată a ceea ce reprezintă

cunoaşterea. Este evident faptul că, în situatii didactice date, un rol important

îl deţine şi mediul didactic. Studiile empirice realizate asupra mediului

didactic77

nu au făcut decât să surprindă probleme de natură metodologică

legate de anumite etape de promovare a cunoaşterii ştiinţifice. Astfel, în

numele unor decizii obiective asupra unui sistem educaţional, finalitatea

activităţii propriu-zise exprimă un şir de opinii subiective care, depind în

fond, de practica pedagogică. Mai mult, experienţa acumulată pe parcursul

timpului reflectă din partea celor implicaţi în acest proces drepturi

individuale care „determină în mod direct acceptabilitatea acţiunilor” 78

.

De asemenea, o comunicare eficientă relevă şi existenţa unor indicatori

şi parametri comportamentali la nivelul activităţii didactice. Această ,,ecuaţie

75

IREM Bordeaux l, ˮEtude de l'influence de l'interprétation des activités didactiques sur les

échecs électifs de l'enfant en mathématiquesˮ [Projet de recherche CNRS], Enseignement

élémentaires des mathématiques, Cahier de l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181. 76

Guy Brousseau, ˮLes échecs électifs dans l'enseignement des mathématiques à l'école

élémentaire”, Revue de laryngologie, otologie, rhinologie,vol. 101, 3-4, Bordeaux,1980,

p.127. 77

Chantal Amade-Escot; Patrice Venturini, ˮLe milieu didactique: d’ une etude empirique en

contexte difficile à une réflexion sur le concept’’, Revue Éducation et didactique, vol.3,

no.1, 2009, pp. 7 - 43. 78

Thomas Nagel, Veşnice întrebări, Bucureşti, Editura Bic All, 2004, p. 176.

57

comportamentală individuală în funcţie de care unii oameni sunt consideraţi

foarte comunicativi, alţii mai puţin comunicativi, iar alţii sunt calificaţi drept

necomunicativi”79

nu face decât să trimită la conceptul de „sociabilitate”

(„socializare” ) şi, implicit, la cel de „personalitate umană” 80

. În acest mod, a

comunica didactic înseamnă a acţiona după o anumită strategie („didactică” )

construită pe un demers argumentativ – persuasiv. De altfel, contextul

educaţional defineşte capacitatea actorilor sociali de a interacţiona şi de a

relaţiona între ei.

În plus, susţinerea şi promovarea calităţii la nivelul activităţii didactice

trebuie să se concretizeze şi în baza unui context psihologic bine definit.

Altfel spus, un mediu comunicaţional trimite la formarea de competenţe în

domeniul comportamentului, specific de altfel, actorilor socio-educaţionali.

Ideea de control didactic pune în evidenţă moduri specifice de raţionalizare

(„piciorul-în-uşă”, „amorsarea”, „uşa-în-nas”)81

, persuasiuni şi manipulări

(pozitive sau negative)82

, impresii (explicite sau implicite) 83

, toate acestea

fiind observabile printr-o serie de indicatori comportamentali84

. Optimizarea

şi perfecţionarea procesului de comunicare depinde într-o bună măsură de

modul în care este înţeleasă educaţia ca activitate psihosocială la nivelul

dimensiunii argumentativ-persuasive.

Concluzionând, putem admite că o comunicare didactică are caracter

instrumental şi se raportează la o dimensiune logică a actului discursiv.

79

Marius Ududec, Comportamente comunicaţionale în activitatea didactică, Editura Little

Lamb, Suceava, 2006, p.56. 80

Avem în vedere mitul profesorului de comunicare. Astfel, se pune întrebarea dacă la nivel

practic profesorul de comunicare poate să comunice la fel de bine aşa cum o face la nivel

teoretic. Paradoxul aici apare, pentru că a fi un bun comunicator considerăm că nu înseamnă

a stăpâni şi contextul comunicării. 81

Robert Vincent Joule; Jean Léon Beauvois, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX

PRESS, Bucureşti, 1997, pp. 36-145. 82

Roberta Cava distinge între manipularea pozitivă şi manipularea negativă: "Situaţia în

care îi încurajaţi pe alţii să facă ceva, pentru a le da încredere că pot face un lucru de care ei

nu se cred în stare, este un exemplu de manipulare pozitivă. Însă multe din aceste jocuri, aşa

cum le spunem noi, se bazează pe manipularea negativă. Ele folosesc o comunicare indirectă

şi ambiguă. De multe ori, persoana care iniţiază jocul nici măcar nu este conştientă de ceea

ce face”, în Roberta Cava, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche,

Bucureşti, 2003, p. 50. 83

Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, Eu, tu, noi. Viaţa psihică-ipoteze, certitudini, Editura

Albatros, Bucureşti, 1983, p. 236. 84

Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureşti, 2005, pp. 15-16.

58

Caracterul instrumental al comunicării didactice rezultă tocmai din stabilirea

unui scop precis şi concentrarea demersului didactic în funcţie de acesta.

Dimensiunea logică a actului discursiv presupune, pe de o parte, enunţarea în

mod coerent a conţinutului informaţional, adică, actul vorbirii (înţeles ca

fenomen al colectivităţii85

), iar pe de altă parte, înţelegerea acestuia la nivel

conceptual-teoretic. În acest mod, complexitatea cognitivă relevă un flux

informaţional care se (auto)modelează în funcţie de finalităţile asumate.

Astfel de finalităţi nu pot decât să evidenţieze o serie de virtuţi didactice

menite să susţină o filosofie educaţională eficientă. Contextualizând, o astfel

de situaţie nu poate decât să ne trimită într-o dimensiune „criptică” a

discursivităţii, unde retorica ia forma tăcerii (în forme multiple,

diversificate86

).

3.3 Comunicarea didactică între empiric şi raţional

O problemă interesantă legată de procesul comunicării este aceea a

modului în care sunt transmise astfel de informaţii. Pe lângă faptul că actorii

implicaţi în procesul educaţional trebuie să fie la curent cu regulile ortoepice,

aceştia trebuie să cunoască şi aspecte legate de modul în care ar trebui să ţină

auditoriul „treaz” în faţa „avalanşei” de informaţii transmise. În momentul

concretizării comunicării didactice (verbale) un rol important îl are însăşi

ideea de claritate a informaţiilor (de exemplu, definiţiile trebuie să fie clare şi

precise, cuvintele noi trebuie explicate, ideile transmise trebuie argumentate,

respectiv contrargumentate).

Un demers instructiv-educativ în cadrul căruia claritatea şi precizia

reprezintă principii directoare în concretizarea acestuia, situează procesul

comunicării didactice între empiric şi raţional. Astfel, pe de o parte,

empirismul, în forma lui (im)pură, conform căruia cunoaşterea provine şi este

transmisă de la/ prin simţuri cu ajutorul experienţei, trimite la o atitudine

individuală/ colectivă care de cele mai multe ori, la clasă, formează “prima

impresie”. Pe de altă parte, raţionalismul permite abordarea, înţelegerea şi

transmiterea conţinuturilor într-o manieră coerentă, logică.

85

Emmanuel Levinas, Între noi. Încercare de a-l găsi pe celălalt, Editura BIC-All,

Bucureşti, 2000, p. 18. 86

Jean-François Garcia, “Rhétorique du silence”, Rhétorique et Pédagogie, Presse

universitaires de Strasbourg, 1991, pp. 44-50.

59

Cu toate acestea, indiferent de modul de asumare al celor două

perspective, un lucru este cert şi anume, procesul de predare – învăţare –

evaluare dobândeşte validitate didactică în măsura în care atât empiricul, cât

şi raţionalul se întrepătrund. Altfel spus, conexiunea pragmatică, naturală

între abordarea raţionalistă, respectiv cea empirică, generează o comunicare

care se poate situa în dimensiunea comprehensibilului, a clarităţilor

conceptuale, teoretice şi practice, a inteligibilităţii „lumilor posibile”.

Aducem ca exemplu, discursul didactic (înţeles ca inovare

metodologică sau ca formă a discursului pedagogic87

), prin intermediul căruia

se poate distinge între facultatea umană a limbajului şi „limba asumată de

subiectul vorbitor” 88

. În acest mod, se pune în evidenţă un transfer

conceptual şi metodologic dintr-un domeniu în altul. Sunt vizibile, în acest

context, sinonimiile conceptuale între ideea de „logică expresă a discursului

pedagogic”, ideea de „logică a logicilor” (regăsită în dimensiunea ştiinţelor

educaţiei89

) sau chiar de „lingvistică interogativă” 90

.

Relevanţa structurală a discursului logic în cadrul argumentării

didactice relevă o tipologie aparte a ceea ce reprezintă conţinutul procesului

didactic. Astfel, regăsim în cadrul unei activităţi didactice propoziţii

interogative, exclamative/ imperative ş.a.m.d., aserţiuni care, de altfel, aparţin

de o logică erotetică (gr. erotema - întrebare)/ logică a întrebărilor, de o

logică optativă, imperativă, deontică ş.a.91

. Mai mult, existenţa unor distincţii

de natură logică precum propoziţii vagi (care împiedică înţelegerea unui

enunţ) - propoziţii ambigue92

(care exprimă cel puţin două modalităţi de a

înţelege un enunţ), propoziţii obiective-propoziţii subiective, propoziţii

interogative-propoziţi exclamative, propoziţii morale93

- propoziţii

87

Vasile Dospinescu, Semiotică şi discurs didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Bucureşti, 1998, p. 65. 88

Ioan Oprea, Elemente de filozofia limbii, Institutul European, Iaşi, 2007, p.75. 89

Petru Ioan, Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici „situaţionale”, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 249. 90

Henri Besse, “Remarques sur le statut de la didactique de langues étrangères dans le

champ des sciences humaines et socials”, in Bulletin de l’ ACLA, 7, 1985, pp. 7-27. 91

Cristina Spiridon, „Aplicaţii ale logicii erotetice în cercetarea românească”, în Antonio

Ştefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Someşan, Elena Stan, Deschideri postmoderne în

ştiinţele educaţiei, volumul 1, Editura Lumen, Iaşi, 2009, pp. 33-49. 92

Propoziţiile ambigue pot genera erori precum echivocaţia (formularea este semantic

ambiguă) sau amfibolia (formularea este sintactic ambiguă). 93

Exemplu de propoziţie morală: „Nu este bine să copiezi la examen!”.

60

pragmatice94

, propoziţii compuse-propoziţii categorice, relevă necesitatea la

nivelul discursului didactic a luării în considerare a operaţiilor logice95

, dar şi

a principiilor logice96

(alături de principiile didactice, respectiv, cele

pedagogice), a termenilor/ noţiunilor, indicatorilor de premisă97

şi

indicatorilor de concluzie98

, a regulilor de corectitudine logică specifice

definiţiei didactice99

, clasificării didactice (operaţie prin care se construieşte

genu din speciile componente), diviziunii didactice (operaţie prin care genul

este descompus în speciile sale). Desigur, tot în acest context, al comunicării

didactice, trebuie să avem în vedere erorile logice (sofismele100

şi

paralogismele101

) regăsite la nivelul discursului asumat/ argumentării

didactice.

De cele mai multe ori, claritatea unei idei este şi rezultatul atât a

transmiterii în mod corect şi clar a componentelor cognoscibile care

alcătuiesc respectiva idee, cât şi a modului în care se realizează aceasta. În

acest sens, atenţia trebuie să se concentreze asupra sensurilor şi

semnificaţiilor cuvintelor/ frazelor. Avem în vedere, pronunţarea corectă a

94

Exemplu de propoziţie pragmatică: „O medie bună este necesară pentru înscrierea la

facultate.”. 95

Principalele operaţii logice sunt afirmaţia, negaţia, conjuncţia, incompatibilitatea (negarea

conjuncţiei), disjuncţia inclusivă/ neexclusivă, disjuncţia exclusivă/ alternativă/ strict/

exhaustivă, implicaţia, replicaţia, echivalenţa. 96

Printre principiile logice pot fi amintite îndeosebi cele tradiţionale/ aristotelice: principiul

identităţii, principiul noncontradicţiei, principiul terţului exclus, principiul raţiunii suficiente

(a cărui respectare asigură coerenţa gândirii în baza următoarelor temeiuri/ condiţii: condiţia

necesară, dar nu şi suficientă; condiţia suficientă, dar nu şi necesară, condiţia necesară şi

suficientă; condiţia nici necesară nici suficientă). 97

Exemple de indicatori de premisă: „deoarece”, „întrucât”, „fiindcă”, „pentru că”, „având

în vedere (faptul) că”. 98

Exemple de indicatori de concluzie: „prin urmare”, „aşadar”, „deci”, „în consecinţă”, „în

concluzie” (,,concluzionând”, „rezultă”). 99

Pentru ca o definiţie (didactică) să fie corectă din punct de vedere logic, ea trebuie să

respecte următoarele reguli de (corectitudine logică): (1) definiţia să fie caracteristică; (2)

definiţia să prevină viciul circularităţii; (3) definiţia să fie logic-afirmativă; (4) definiţia să fie

clară şi precisă (să nu admită figuri de stil, să nu conţină termeni echivoci); (5) definiţia

(formularea acesteia) să nu fie contradictorie. Cu toate acestea, nu trebuie excluse acele

situaţii, când pentru a întări, respectiv sublinia o anumită informaţie, facem apel la un limbaj

creativ, în care se regăsesc figuri de stil (epitete, comparaţii, metafore, „încălcând” cu bună

ştiinţă regula (4)). 100

Sofismele sunt erorile comise în mod intenţionat. 101

Paralogismele sunt erori comise în mod neintenţionat.

61

cuvintelor, respectarea unei tonalităţi adecvate (calde, persuasive), cu alte

cuvinte, aspecte ce ţin de ceea ce este cunoscut îndeosebi sub numele de

dicţie102

. Această stare de fapt face posibilă calitatea vorbirii în procesul

comunicării didactice.

Un astfel de demers presupune luarea în considerare a unor

componente de natură fiziologică (de exemplu, ritmul respiraţiei103

). Astfel,

a vorbi corect şi a învăţa să vorbeşti corect înseamnă şi a învăţa să respiri

corect, echilibrat104

. Aşa cum se ştie, respiraţia presupune trei etape:

inspiraţia (tragerea oxigenului în plămâni), retenţia (păstrarea oxigenului în

plămâni) şi expiraţia (eliminarea bioxidului de carbon în urma arderii

oxigenului din organism). În acest mod, printr-un proces de respiraţie corectă

(exerciţii specifice de respiraţie) se poate realiza mărirea capacităţii toracice.

Mai mult, mişcările respiratorii care angrenează o serie de forţe complexe,

depind de poziţia şi poziţionarea corpului.

De aceea, printr-o sistematizare corectă a respiraţiei, o poziţionare

corectă a corpului, siguranţă şi încredere, în ceea ce priveşte stăpânirea

cunoştinţelor, coerenţa acestora, luarea în considerare a expresivităţii

emiţătorului, pot fi evitate o serie de defecte de emisie şi articulare a

sunetelor, cuvintelor, frazelor/ defectelor de vorbire: bâlbâiala, bolborosirea,

102

Sunt cunoscute, astfel, o serie de exerciţii de dicţie structurate pe o serie de reguli care

vizează pronunţarea în mod cât mai clar şi cât mai corect, printr-o tonalitate specifică. De

exemplu, sunt întâlnite exerciţii de pronunţare (rapidă) a unor litere, grupuri de cuvinte aflate

într-o înlănţuire specifică precum bra, bre, bri, bro, bro sau vra, vre, vri, vro, vru sau jra, jre,

jri, jro, jru sau fraze speciale (în cadrul cărora sunt evidente sunete repetitive sau care

presupun un proces complex de pronunţie) sau „Profesorul profesează cu profesionalism

propria profesie”. 103

Literatura şi practica de specialitate disting mai multe forme de respiraţie: claviculară/

înaltă (pătrunderea aerului în plămâni se realizează în mod limitat cu un consum mare de

energie), costală/ mijlocie (vizează zonele mijlocii ale plămânilor, o astfel de respiraţie fiind

lipsită de eficienţă maximă), abdominală/ diafragmatică (permite atragerea unei cantităţi mari

de aer, fiind superioară celor două forme anterioare de respiraţie, dar inferioară respiraţiei

complete), completă (presupune îmbinarea tuturor formelor de respiraţie). 104

Poate părea lipsit de relevanţă didactică faptul că aducem în discuţie într-un Curs de

didactica specialităţii astfel de aspecte. Îndrăznim totuşi să o facem tocmai prin simplul fapt

că, uneori, în procesul comunicării didactice se poate observa, la unii dascăli, respectiv elevi/

studenţi/ cursanţi faptul că aceştia pronunţă cuvinte, fraze vagi, sacadate, lipsite de tărie,

fermitate sau claritate. Mai mult, într-un astfel de proces sunt evidente şi pauze nejustificate.

Or, astfel de indicatori vizuali/ auditivi îşi pot dovedi utilitatea îndeosebi în procesul de

argumentare/ demonstraţie. Persuasiunea devine mai mult decât relevantă în cadrul acestora.

62

gângăvitul, tremuratul vocii şi al buzelor, emoţii excesive, prelungite,

negative (emoţiile sunt naturale, de altfel), tracul. Fenomene precum

rezonanţa nazală105

, vocea „prea ascuţită” sau aproape imperceptibilă pot fi

îmbunătăţite, corectate, reduse sau eliminate complet prin terapii adecvate106

sau printr-o serie de exerciţii specifice acolo unde este cazul107

.

În acest context, este mai mult decât evidentă o atitudine specifică a

celui care transmite un anumit mesaj, o anumită informaţie prin

discursivitate. În acest mod, utilitatea discursului didactic reprezintă un

aspect relevant în în procesul instructiv-educativ. Dezvoltarea abilităţilor cu

privire la utilizarea în mod corect a cuvintelor, limbajului în genere reprezintă

un punct de plecare în asumarea unui proces instructiv-educativ108

. Prin acest

proces de pronunţie a cuvintelor, fraza dobândeşte validitate logico-

lingvistică.

3.4 Rolul transpoziţiei didactice în procesul instructiv -

educativ

O comunicare didactică în care se pune accent pe competenţe specfice

nu face decât să reflecte un mod aparte de a aborda o anumită problemă, unul

care se finalizează pe o logică a realităţii educaţionale, iar această logică

presupune existenţa unui cod (gest, mişcare, cuvânt etc.). În acest sens, o

înţelegere optimă a acestei situaţii implică o raportare a actorilor socio-

educaţionali la un context social adecvat. Această perspectivă concentrează

eficienţa şi pragmatismul acţiunilor iniţiate la nivel aplicativ-metodologic. În

plus, o strategie educaţională depinde mai degrabă de modul în care aceasta

este percepută şi aplicată la nivelul demersului instructiv-educativ.

Dinamica unui astfel de fenomen reflectă o tipologie a activităţii

strategice, menită să susţină operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor

105

Rezonanţa nazală apare în momentul emiterii sunetelor înalte. În acest sens, se recomandă

realizarea de exerciţii prin care să se pună accent pe articularea vocalelor A, E, I, astfel încât

emisia sunetelor, cuvintelor, frazelor să se realizeze cât mai clar. 106

James M. Laing, “Therapy Techniques for BetterBetter Nasal Resonance”, in Journal of

Speech and Hearing Disorders, vol.23, 1958, pp. 254-256. 107

Carmen Ivanov, Şase saşi în şase saci: manual de dicţie, Editura Favorit, Bucureşti, 2013. 108

Marylin N. Nippold; Jeannene M. Ward-Lonergan; Jessica L. Fanning, “Persuasive

Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study of Syntactic, Semantic, and

Pragmatic Development”, in Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol.36,

2005, pp.125-138.

63

asumate de către actorii socio-educaţionali. Altfel spus, performanţa

comunicării didactice depinde la nivelul cercetării ştiinţifice, pe de o parte, de

calitatea actului discursiv şi rezultatele obţinute, iar pe de altă parte de

strategia asumată în activitatea educaţională. Prin urmare, prin comunicare

didactică înţelegem o particularitate a comunicării privită în ansamblu,

particularitate care se află la baza procesului de predare – învăţare – evaluare

a structurilor cognoscibile şi care se concretizează prin raportare la binomul

elev – cadru didactic, respectiv evaluator – evaluat.

O astfel de asumpţie legitimează în contextul actual nevoia de a genera

un comportament simbolic. Astfel, un nivel de înţelegere nu poate fi atins

decât dacă adevărata problematizare asupra dimensiunilor conceptual-

teoretice îşi găseşte finalitatea în moduri specifice de raţionalizare. În acest

mod, susţinem că atitudinea depăşeşte manifestarea inteligenţei, educaţia

exprimând în acest sens o dimensiune valorică.

Această situaţie reflectă o perspectivă unitară asupra comunicării

didactice. Spectrul observaţional la nivelul comunicării didactice exprimă o

manieră diferită de a aborda educaţia. Totodată, utilizarea unei educaţii în

procesul de învăţământ în care performanţa comunicării didactice deţine un

loc prioritar ilustrează o extindere justificată a corespondenţelor

metodologice. De altfel, posibilităţile de manifestare a actului educaţional

aduc într-un prim plan paradigme sociale transpuse într-o realitate imagistică.

Ca urmare, stabilirea unui reper valoric în cadrul unui demers instructiv-

educativ relevă o educaţie în care comunicarea didactică trebuie să se

caracterizeze prin performanţă.

Performanţa comunicării didactice în procesul de învăţământ

generează la nivel social structuri axiologice prin intermediul cărora

criteriul pragmatic este validat în totalitate. Acest aspect evidenţiază scopuri

pragmatice prin care valorificarea informaţională trebuie să se concretizeze

pe relaţii de comunicare. Or, actul comunicării se află în strânsă corelaţie cu

limbajul. Mai mult, limbajul (care precedă limba) se dezvoltă în plan

individual prin contact direct prin intermediul limbii. De asemenea, limbajul

perceput ca instrument activ (spre deosebire de limba care constituie un

instrument potenţial de comunicare) de comunicare reprezintă o activitate

psihică de comunicare. Totodată, limbajul raportat la conceptul de

comunicare” integrată” relevă importanţa aplicării unui model pedagogic

particular la nivel educaţional.

64

Comunicarea didactică presupune existenţa valenţelor explicative

oferite în mod special de către cadrul didactic, dispunând totodată, de o serie

de particularităţi. Astfel, complexitatea comunicării didactice (evidentă prin

formele variate şi canalele diferite de transmitere) implică o logică a

activităţilor iniţiate în procesul de învăţământ. Această logică didactică

trimite la ideea unei strategii de comunicare la nivelul discursului educaţional

în care "conţinutul instruirii trebuie ordonat într-o anumită succesiune” 109

.

Aşadar, o comunicare didactică urmăreşte realizarea unor obiective

educaţionale şi se încadrează într-o dimensiune a învăţării centrate pe elev/

student.

Activităţile iniţiate la nivelul comunicării didactice generează, de

altfel, o analiză care ar trebui să se concentreze, pe de o parte, pe ideea de

performanţă, iar pe de altă parte, pe ideea de complementaritate a funcţionării

sistemului cortical. În primul rând, susţinem faptul că o educaţie care se

bazează pe performanţă permite o ierarhizare a valorilor în funcţie de anumite

criterii de eligibilitate. În al doilea rând, în literatura de specialitate se

subliniază rolul pe care îl deţine fiecare dintre cele două părţi ale sistemului

cortical, unde este evident, de altfel, conceptul de „gândire” (Figura nr. 7).

Figura 7. Sistemul cortical

Cortical stâng Cortical drept

analitic sintetic

logic artistic

raţional conceptual

tehnic global

matematic creator

Coerenţa unei comunicări didactice evidenţiază o legătură între

modalitatea în care se (re)construieşte dimensiunea conceptual-teoretică şi

expunerea/ explicitarea cunosţinţelor didactice. În termeni epistemologici,

formularea unor teorii prin intermediul unor concepte specifice evidenţiază

un întreg demers de (re)evaluare ştiinţifică a conţinuturilor informaţionale.

Este vorba despre un întreg proces de construcţie şi reconceptualizare a

109

G.F. Kneller, Logica şi limbajul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1973, p. 81.

65

conţinutului, prin care cunoaşterea ştiinţifică este înţeleasă şi expusă în

termeni didactici. Acest demers este cunoscut în literatura de specialitate sub

numele de transpoziţie didactică.

Acest termen de ,,transpoziţie didactică" se regăseşte la Michel Verret

(în lucrarea Le Temps des etudes, Paris, Honoré Champion, 1975) şi are, mai

degrabă, aşa cum subliniază unii autori, un sens sociologic110

, iar cel care i-a

dat consistenţă pedagogică (educaţională) este Yves Chevallard (în lucrarea

La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble,

La Pensée Sauvage 1985; 1991). Termenul de „transpoziţie didactică”

(analizat de unii autori din perspectiva relaţiilor/ raporturilor dintre

cunoştinţe111

sau încadrat în dimensiunea teoretică a sociologiei ori

ecologiei112

) evidenţiază o activitate de reconstrucţie a conţinuturilor prin

intermediul căreia este evidenţiată interdependenţa dintre două forme de

cunoaştere, oferind în acelaşi timp un spaţiu de libertate ce permite

concretizarea activităţilor didactice113

.

Pornind de la ideea lui Michel Verret conform căreia conţinutul

ştiinţific pentru a putea fi înţeles trebuie să se subordoneze unui întreg proces

de metamorfozare, Yves Chevallard consideră că elaborarea cunoştinţelor în

mod didactic presupune o înţelegere a relaţiei dintre sistemul de învăţământ

şi societate. În acest mod, conţinutul ştiinţific se transformă în conţinut

şcolar114

, ţinându-se cont de normele fundamentale caracteristice de altfel

unei „logici didactice”. Totuşi, acest demers nu presupune o simplă sinteză a

cunoaşterii ştiinţifice, ci un întreg proces de (de)construcţie prin care să se

poată concretiza cu uşurinţă accesibilizarea şi înţelegerea conţinuturilor.

Pericolul pe care îl poate genera procesul de transpoziţie didactică este că,

110

Alain Mercier, ˮLa transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace

didactique, en mathématiques”, Revue Française de Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-

décembre, Lyon, 2002, pp. 135-171. 111

Alain Legardez, ˮTransposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs: L’exemple Des

Enseignements De Questions Économiques Et Sociales, Socialement Vivesˮ, Revue

française de pédagogie, 149 (149), Lyon, 2004, 19-27. 112

David Bordet, ˮTransposition didactique: une tentative d’éclaircissementˮ, in DEES 110,

décembre, 1997, pp. 45-52. 113

S. Johsua, ˮLe concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux

mathématiques?ˮ, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-delà des didactiques, le didactique,

Bruxelles: De Boeck, 1996, p. 23. 114

Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné,

Grenoble, La Pensée Sauvage, 1991, p. 22.

66

uneori, conţinutul cognitiv care urmează a fi transmis de către cadrul didactic

elevilor/ studenţilor nu mai are corespondent în realitatea socio-culturală în

care acesta a fost „descoperit” şi formulat (decontextualizare didactică). De

asemenea, un alt pericol care rezultă în urma procesului de transpoziţie

didactică este că sensul unei structuri informaţionale poate fi pierdut/

deformat (recontextualizare didactică). Această perspectivă epistemică

relevă faptul că transpoziţia didactică ,,trebuie să respecte şi demersul de

învăţare, care nu este linear ci, mai degrabă, arborescent şi relativ anarhic”115

.

Prin urmare, ideea de transpoziţie didactică (extinsă şi explicitată prin

intermediul a două procese complementare - didacticizarea şi axiologizarea -

în zona reconstrucţiei programatice, de către Michel Develay116

, procese

analizate, de altfel, alături de finalizare, de către Michel Minder117

)

presupune un proces de analiză şi a altor contexte diferite de realitatea

educaţională, situaţie ce legitimează în fond existenţa unui criteriu de

eligibilitate al structurilor cognoscibile.

Valorificarea cunoaşterii prin reelaborarea conţinuturilor acesteia

evidenţiază la nivel educaţional o distincţie între transpoziţia didactică

externă şi o transpoziţie didactică internă. Pe de o parte, transpoziţia

didactică externă presupune un proces prin care cunoaşterea ştiinţifică este

aleasă şi prelucrată în funcţie de anumite criterii axiologice (se trece de la

cunoştinţe ştiinţifice la cunoştinţele de predat). În acest mod, se construieşte

un curriculum formal construit din planuri de învăţământ, programe şcolare,

manuale şcolare, auxiliare şcolare ş.a. Pe de altă parte, transpoziţia didactică

internă relevă un demers prin care se trece de la conţinutul care trebuie

predat la conţinutul transmis, cel predat propriu-zis. Prin aceasta

curriculumul formal dobândeşte o imagine reală şi poate fi asimilat în scopul

formării de competenţe.

Este evident faptul că această problematică trimite la înţelegerea unor

fenomene raportate la realitatea socială. Astfel, aducem în discuţie conceptul

de ,,comportament uman”, concept care presupune admiterea şi asumarea

unor judecăţi de valoare în cadrul unui sistem educaţional. Dar aceste

judecăţi de valoare trebuie să se subordoneze anumitor criterii de

115

Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003, p. 96. 116

Michel Develay, De l'apprentissage à l'enseignement, Paris, ESF, 1992. 117

Michel Minder, Didactique fonctionnelle: objectifs, stratégies, evaluation, Département

De Boeck Université, Paris/ Bruxelles, 1999, pp. 31-34.

67

ştiinţificitate plecând de la anumite presupoziţii de natură axiologică

coroborate cu procesul de comunicare interpersonală. Avem în vedere, în

acest sens, metoda Goldstein, un rezultat al cercetărilor şi experienţelor

americană şi olandeză. Această metodă (cunoscută sub numele de terapie de

învăţare structurată – structured learning therapy - SLM) a fost fondată de

către americanul Arnold Goldstein (1973) şi are un caracter terapeutic de

scurtă durată, aplicarea acesteia fiind una directivă. De asemenea, în cadrul

acestei metode se lucrează cu exemple concrete, se învaţă tehnicile de

comportament prin improvizări, accentul se pune pe comportamentul

persoanei, nu se utilizează o vorbire complicată sau abstractă118

. Scopul

acestei metode este ,,să ajute omul în alegerea unui comportament într-o

anumită situaţie de viaţă, în aşa fel ca acesta să poată diferenţia modalităţile

de comportament pe care le posedă şi să le folosească în mod optim” 119

. Este

vizibil faptul că această metodă se raportează mai degrabă la ideea de

instruire a unui comportament social.

Corespunzător acestei perspective, apreciem că abordarea

comportamentală, care trimite la metoda de învăţare structurată (SLM),

evidenţiază strategii specifice de individualizare a comunicării interpersonale.

În acest context, considerăm că metoda de învăţare structurată (SLM) trebuie

luată în considerare în momentul în care este analizată din punct de vedere

epistemologic şi praxiologic, ţinându-se cont în acelaşi timp de faptul că

explicaţiile ştiinţifice asupra ideii de comunicare intepersonală (înţeleasă ca

gen faţă de comunicarea educaţională şi implicit, faţă de comunicarea

didactică), se raportează la atitudini cognitiv-afective atât ale elevilor/

studenţilor, cât şi ale cadrelor didactice. De altfel, stabilirea unor obiective

concise şi a unor competenţe clare relevă un proces metodologic funcţional

complet, prin intermediul căruia, asumarea unei noi paradigme depinde de

comprehensiunea culturală a sistemului educaţional.

Acest proces de organizare asigură o abordare sistemică a activităţii

instructiv-educative. Dimensiunea sistemică a procesului de învăţământ poate

să asigure un nivel calitativ al activităţilor iniţiate de către actorii socio-

educaţionali. Aspectul strategic al educaţiei poate fi probat prin capacitatea

actorilor care participă la valorificarea comunicării didactice. Altfel spus,

118

John Ramaekers, Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare structurată.O aplicaţie a

metodei Goldstein, Editura Alternative, Bucureşti, 1985, p. 6. 119

Ibidem, p. 7.

68

sunt definitorii comportamentele interpersonale care susţin paradigme

educaţionale pragmatice. Totodată, evaluarea actului educaţional relevă o

perspectivă axiologică în care trebuie să fie evidente anumite exigenţe

ştiinţifice. În consecinţă, educaţia construită pe promovarea valorilor şi pe

susţinerea unei comunicări didactice performante comportă analize la nivelul

discursului argumentativ.

Tocmai în acest context considerăm că o schemă cognitivă a

discursului argumentativ poate asigura performanţa comunicării didactice.

Acest fapt este posibil şi datorită mediului educaţional în care se desfăşoară

activitatea didactică propriu-zisă. Este vizibilă o înţelegere specifică

funcţionalităţii sistemului social. Dar, de cele mai multe ori, dinamica

"ideală” nu se susţine, deoarece o comunicare didactică eficientă presupune

înainte de orice şi acceptarea unor limite. Aceste limite trebuie, desigur,

corelate cu ideea de formare în sens de ,,achiziţie de cunoştinţe ce vizează

mai mult latura a avea decât a fi” 120

. Beneficiul conştientizării unor astfel de

limite nu poate decât să exprime ideea conform căreia comportamentele

individuale şi colective tind spre modele de interacţiune socială care

evidenţiază posibilităţi proprii de (auto)organizare a unui sistem socio-

educaţional.

Performanţa comunicării didactice în procesul de învăţământ depinde

într-o bună măsură de interacţiunea psihosocială, dar şi de cea

informaţională. Astfel, atitudinea actorilor implicaţi în demersul educaţional

reprezintă un reper important în asumarea strategiei didactice. Mai mult,

raţionalitatea trebuie să conclucreze cu afectivul. Altfel spus, informaţiile

care circulă între actorii socio-educaţionali trebuie să se situeze la nivelul

inteligibilităţii (existenţa argumentelor raţionale fac posbilă o astfel de

situaţie) şi al afectivităţii (implicarea emoţională la nivelul activităţii

didactice reprezintă o componentă psihologică fundamentală în cadrul acestui

demers).

Beneficiul înţelegerii procesului de transpoziţie didactică presupune

evaluări menite să evidenţieze, mai degrabă, sensuri multiple de interpretare.

Această situaţie reprezintă în fond un adevărat potenţial de cunoaştere. În

acest mod, universalizarea modelelor didactice nu exclude faptul că realitatea

educaţională se construieşte pe principii complementare care vizează

deschiderea spre "noile educaţii”. Mai mult, domeniul cercetării ştiinţifice

120

Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 153.

69

este mai mult decât necesar în condiţiile în care la nivelul normelor

educaţionale se conturează politici socio-educaţioanale specifice.

În acest context, ponderea demersurilor axiologice reflectă grade de

complexitate prin intermediul cărora se conturează un model epistemic al

valorilor. Acest efort de reevaluare didactică situează transpoziţia didactică în

aria priorităţilor politicii educaţionale. Este vorba în această situaţie despre

responsabilităţi sociale care exprimă la nivel psihopedagogic necesitatea unui

pragmatism educaţional. În plus, obiectivitatea sistemului legitimează

ştiinţific procesul de cunoaştere care uneori generează probleme de natură

metodologică. Avem în vedere faptul că verificarea unor ipoteze referitoare la

desfăşurarea activităţilor pedagogice devine eficientă în măsura în care

interpretările ştiinţifice rezultă tocmai din conexiunile teoretic-aplicative.

Aşadar, corelaţiile funcţionale concretizate în urma unor acţiuni

metodologice de natură calitativă pot genera un potenţial pedagogic ridicat.

Abordarea transpoziţei didactice din perspectiva strategiilor

educaţionale trimite la o dinamică a procesului discursiv. Astfel, comunicarea

în cadrul unui demers de acest gen implică (auto)perfecţionare continuă şi

determină, de asemenea, o pondere axiologică a resurselor informaţionale.

Sunt de menţionat în acest sens aspecte legate de orientarea strategiilor

pedagogice în direcţia competenţelor formativ-informative. Totodată,

considerăm că trebuie evidenţiată organizarea secvenţială a activităţii

didactice, prin care se pune accentul pe mecanisme specifice de

individualizare.

Comunicarea eficientă în cadrul unui astfel de sistem exprimă strategii

consensuale prin care resusursele informaţionale au o pondere axiologică.

Eludarea unui astfel de aspect trimite la o construcţie teoretică nouă, care

presupune o organizare secvenţială a activităţii metodologice. În acest mod,

operaţionalizarea pragmatică a principalelor activităţi deruate la nivelul

realităţii educaţionale evidenţiază normele sociale ale actorilor implicaţi în

acest demers. Prin urmare, la nivelul relaţionării interpersonale eficienţa

comunicării depinde mai degrabă de educaţia spontană.

Înţelesurile socio-culturale ale modelelor educaţionale relevă

comportamente specifice ale actorilor implicaţi în demersul instructiv. Acest

fapt generează o formă specifică de realitate socială care se încadrează în

dimensiunile unei înţelegeri pragmatice. O astfel de realitate este aceea în

care comunicarea reduce tensiunile şi conflictele, îmbogăţind în acelaşi timp

relaţiile interumane. Este vorba despre o imagine în care este ilustrată

70

dimensiunea educaţiei publice121

. Astfel, raportată la sintagma comunicare

nonviolentă, educaţia publică implică o structură psihologică dar şi

pedagogică prin intermediul căreia echilibrul educaţional constituie un

element fundamental în cadrul oricărei iniţiative asumate la nivelul

procesului de învăţământ.

În acest sens, Marshall B. Rosenberg afirmă următoarele: ,,Ca

profesori, putem pregăti elevii pentru participarea la şi crearea de organizaţii

puse în slujba vieţii, comunicând într-un limbaj care să ne permită să ne

apropiem unul de celălalt permanent. Eu îl numesc <<comunicarea

nonviolentă>>. Folosind acest tip de comunicare putem face ca profesorii şi

elevii să fie parteneri, le putem da elevilor instrumentele cu ajutorul cărora

să-şi rezolve desputele fără a se certa, putem ajuta la formarea de punţi între

foştii adeversari – cum ar fi părinţii şi reprezentanţii şcolilor - şi putem

contribui la binele nostru”122

. Conexiunile interpersonale caracteristice

strategiilor asumate în cadrul unei noi paradigme educaţionale exprimă faptul

că eficienţa şi profesionalismul se raportează la nivelul metodologiei,

evidenţiind astfel o logică atât a comunicării nonviolente123

, cât şi a

activităţilor didactice. Mai mult, evaluarea unei astfel de activităţi depinde şi

de decizia managerială adoptată în urma unor analize de specialitate. În

consecinţă, activităţile educaţionale sunt semnificative în condiţiile în care un

anumit model pedagogic îşi dovedeşte eficienţa la nivel social.

Finalităţile activităţii educaţionale susţin structurile conceptual-teoretice

în procesul de învăţare. În acest mod, sunt validate practici profesionale

menite să susţină o anumită paradigmă educaţională. Mai mult, criteriul

pragmatic generează o anumită coerenţă pedagogică, prin intermediul căreia

abordările teoretice dobândesc o anumită consistenţă metodologică. De

asemenea, valoarea instrumentală a strategiei metodologice evidenţiază o

abordare comparativă a domeniilor sociale. O astfel de perspectivă trimite la

o înţelegere interdisciplinară a conţinutului informaţional. Ca urmare,

funcţionalitatea unei educaţii convenţionale depinde de modul în care se

interpretează criteriile de eligibilitate ale acesteia.

121

Marshall B. Rosenberg, Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită, Elena Francisc

Publishing, Bucureşti, 2005, p. 15. 122

Ibidem, p. 33. 123

Scopul comunicării nonviolente este acela de a determina satisfacerea nevoilor tuturor şi

nu acela de a obţine ceea ce se doreşte (Ibidem, p. 38).

71

În acelaşi timp, atingerea unui consens depinde de rezultatul actului

discursiv. Altfel spus, înţelegerea noii realităţi educaţionale în termenii unui

limbaj de specialitate presupune o perspectivă complexă care stă la baza

arhitectonicii educaţionale. În plus, natura comprehensiunii fundamentează

chiar interpretările rezultate în urma analizei. De aceea, sensurile cognitive

trimit la o varietate discursivă a noii paradigme conceptual-teoretice. În acest

context, considerăm că la nivelul unei astfel de educaţii există raporturi de

corespondenţă între teorie şi practică. Aşadar, gradul de inteligibilitate poate

genera relativism conceptual (care uneori determină la rândul său confuzii şi

erori de înţelegere) care îşi poate dovedi valoarea pragmatică.

Această valoare pragmatică depinde în comunicarea didactică de modul

în care, din punct de vedere lingvistic, întrebarea este asociată unui efect

didactic pozitiv. Avem în vedere perspectiva integratoare a întrebării,

funcţiile pe care aceasta le are în proccesul comunicării, cât şi teoriile

lingvistice referitoare la rolul deţinut în teoria şi practica discursivităţii

didactice. De altfel, în acest sens, în literatura de specialitate se precizează că

activităţile cognitive, înţelese drept constructe ale gândirii umane, relevă prin

complexitatea lingvistcă, un sistem deschis şi echivoc124

. Este evident că este

vorba despre o înţelegere complexă a limbajului în care actul discursiv şi

logica erotetică (am adăuga noi) deţin un rol important în comunicarea

didactică.

Realitatea normativ-metodologică este deschisă în faţa noilor

paradigme culturale, iar formarea structurilor cognoscibile reprezintă premise

necesare în justificarea ideii că realitatea educaţională se raportează la

sistemul social căruia îi aparţine. Astfel, calitatea demersului instructiv

depinde de un model de educaţie socială pe care actorii şi-l asumă. Totodată,

analiza sistemului social relevă faptul că procesele şi fenomenele realităţii

educaţionale devin comprehensibile în măsura în care semnificaţiile socio-

culturale se raportează la analiza de tip ştiinţific.

Organizarea competenţelor în cadrul unui sistem de valori se

concretizează în condiţiile în care sunt evidente aspecte de natură pragmatică

la nivelul paradigmelor educaţionale. Totodată, dimensiunea unui astfel de

demers reflectă forme specifice finalităţii sociale. O asemenea imagine

evidenţiază tocmai funcţionalitatea metodologică a procesului de învăţare. În

aceste condiţii, valorificarea conţinuturilor de învăţare trimite la ideea de

124

Andra Şerbănescu, Întrebarea. Teorie şi practică. Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 9.

72

inovaţie metodologică. Prin urmare, diferenţierile conceptuale presupun

problematizări care pot cunoaşte soluţii numai prin raportare la structura

cunoaşterii ştiinţifice.

Asumarea unei astfel de strategii de abordare reflectă la nivel social o

fundamentare a unei politici educaţionale, realizabilă în contextul unei teorii

generale a instruirii. Acest tip de înţelegere a realităţii educaţionale

considerăm că este semnificativ în măsura în care forma de exprimarea

actorilor educaţionali se raportează la contextul valorilor şi principiilor

asumate la nivel social. De altfel, acesta este şi motivul pentru care o analiză

judicioasă a realităţii educaţionale trebuie să vizeze, pe de o parte, modul în

care sunt elaborate şi transmise conţinuturile cognoscibile, iar pe de altă

parte, asumarea competenţelor generale/ specifice în procesul de învăţare.

În acest mod, necesitatea integrării personalităţii umane în interiorul

sistemului social este mai mult decât necesară în context educaţional. Astfel,

strategiile de aplicare generează efecte formative şi substanţiale care oferă

alternative educaţionale adecvate. Totodată, existenţa unor grade de

operaţionalizare la nivel educaţional relevă o perspectivă socială în care

finalităţile se concretizează prin convenţionalism. Ca urmare, caracterul

prospectiv al educaţiei poate fi validat fără nicio reţinere.

O astfel de asumpţie devine evidentă la nivelul scenariului didactic.

Astfel, pornind de la cunoaşterea celuilalt şi de la aplicarea unor diferite

strategii educaţionale, actorii implicaţi în demersul didactic sunt

„responsabili” de buna desfăşurare a activităţilor de predare – învăţare –

evaluare derulate la nivelul procesului de învăţământ. Pentru cunoaşterea

celuilalt este necesar un efort de descifrare a trăsăturilor de personalitate,

„luând în considerare modul cum îşi realizează activităţile de muncă şi loisir

(timp liber), mişcările corporale. (…) După modul cum salută, se recomandă,

ia loc pe scaun, după felul în care vorbeşte sau tace (privindu-te în ochi sau

ocolindu-ţi privirea, cu sprâncenele ridicate sau, dimpotrivă, mult coborâte,

muşcându-şi buzele goale de sânge sau dezvelindu-şi larg dinţii etc.) ne

facem o impresie asupra cuiva înainte chiar de a evalua conţinutul propriu-zis

al comunicării” 125

. Este vorba despre un întreg limbaj prin intermediul căruia

comunicarea devine posibilă.

125

Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, op. cit., p. 236.

73

Cursul nr. 4. Principii didactice126

Competenţele vizate:

1. Definirea din punct de vedere didactic a principalelor concepte referitoare

la problematica principiilor educaţionale;

2. Evidenţierea principalelor caracteristici ale unui sistem al principiilor

didactice;

3. Identificarea principiilor didactice/ pedagogice în procesul de învǎţǎmânt;

4. Argumentarea necesităţii principiilor didactice/ pedagogice în contextul

sistemului şi al procesului educaţional.

Evaluarea şi reevaluarea conceptelor didactice fundamentale

presupune acceptarea la nivelul unei activitǎţi instructive-educative a unei

noi paradigme educaţionale. Astfel, o înţelegere a acesteia implicǎ o

asumare la nivel conceptual-teoretic a unor demersuri în care aspectele de

naturǎ didacticǎ îşi gǎsesc utilitatea prin raportare la principii valorice.

Aceastǎ situaţie exprimǎ în fond o accentuare a laturii formative specificǎ

procesului de comunicare didacticǎ. Ca urmare, înţelegerea principiilor

didactice relevǎ modalitǎţi concrete de realizare a activitǎţilor educaţionale.

Concepte-cheie: principii pedagogice/ didactice, înţelegere conceptualǎ,

inovaţie metodologică, normativitate didactică, caracteristici ale principiilor

didactice, funcţiile principiilor didactice

126

Acest capitol este rezultatul unui studiu realizat asupra principiilor didactice şi a utilităţii

acestora în educaţie şi reprezintă o variantă prescurtată a studiului publicat cu câţiva ani în

urmă în revista Sino US English Teaching (in Eşi Marius-Costel, "The didactic principles and

their application in the didactic activity”, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number

9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34).

CURSUL

NR. 4

74

4.1 Principii pedagogice versus principii didactice

Problema principiilor didactice este una de naturǎ complexǎ, în sensul

cǎ, promovarea unei metodologii didactice la nivel educaţional depinde de

selecţionarea, organizarea şi pragmatismul conţinutului informaţional. Cert

este cǎ astfel de principii au apǎrut în timp în urma unui întreg demers

reflexiv prin intermediul cǎruia s-a pus accent deosebit pe dimensiunea

practicii educaţionale. Mai mult, existenţa şi recunoaşterea la nivel instructiv-

educativ a unor principii didactice evidenţiazǎ acţiuni dinamice posibile în

circumstanţe diferite şi care au la bazǎ motivaţii specifice, din cele mai

diferite. De aceea, o analizǎ pertinentǎ din punct de vedere metodologic a

principiilor didactice nu înseamnǎ o absolutizare a acestora în ceea ce

priveşte "rigiditateaˮ aplicării în activitatea didactică.

Aceste principii didactice ţin, mai degrabǎ, de respectarea în mod unitar

a unor imperative/ norme/ reguli legate de activitatea educaţionalǎ, de modul

în care este perceput procesul cunoaşterii, de particularitǎţile de vârstǎ în care

se concretizeazǎ acest proces, de coerenţa sistemicǎ a informaţiilor transmise/

recepţionate, de nivelul de performanţǎ atins. În acest context, se impune o

precizare cu privire la specificul principiilor didactice şi, anume, cǎ rolul de

susţinere în dezvoltarea epistemologicǎ a activitǎţilor instructiv-educative

depinde, mai degrabǎ, de raţiuni pragmatice decât de aspecte ce vizeazǎ

estetica unei astfel de arhitectonici educaţionale. Prin urmare, în momentul

asumǎrii unor acţiuni cu specific didactic, autoritatea educaţionalǎ implicatǎ

într-un astfel de demers trebuie sǎ se raporteze la structuri epistemice care sǎ

poatǎ permite o (re)evaluare de naturǎ conceptualǎ.

Desigur, stratificarea conceptualǎ a procesului educaţional nu rezolvǎ în

totalitate problema înţelegerii conceptuale127

caracteristică principiilor

procesului de învǎţǎmânt. Amintim, în acest sens, cǎ în literatura de

specialitate analiza unor astfel de principii evidenţiazǎ o relaţie de identitate

conceptualǎ între principiile didactice şi principiile pedagogice. De aici apare

şi viciul hermeneutic, prin care se susţine ideea conform cǎreia, principiile

didactice sunt aceleaşi cu principiile pedagogice. Aceastǎ eroare considerǎm

cǎ poate fi înlăturată dacǎ se studiazǎ etimologia conceptelor care vizeazǎ o

127

Avem în vedere în acest context existenţa şi necesitatea unui sistem conceptual în funcţie

de care sǎ se realizeze conexiunile teoretice specifice. Totuşi, credem cǎ disponibilitatea de a

realiza şi de a accepta o hartǎ conceptualǎ educaţionalǎ trebuie sǎ presupunǎ formalisme

specifice unei logici educaţionale.

75

astfel de analizǎ. De asemenea, credem cǎ aceastǎ eroare este cauzatǎ tocmai

de faptul cǎ didactica este privitǎ ca fiind nucleul pedagogiei. Astfel, dacǎ se

acceptǎ cǎ între cele douǎ dimensiuni (cea pedagogicǎ şi cea didacticǎ) existǎ

un raport de concordanţǎ (ordonare: supraordonare/ subordonare), atunci

conform legii logice care-l justificǎ, principiile pedagogiei se aplicǎ şi în

cadrul dimensiunii didacticii. Totuşi, subliniem faptul cǎ la nivelul înţelegerii

epistemice128

trebuie fǎcutǎ o distincţie între principii didactice şi principii

pedagogice, distincţie care vizeazǎ mai ales partea practicǎ a unui demers

educaţional.

Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategică,

pragmatică, operaţională prin intermediul cărora proiectarea, organizarea şi

desfăşurarea activităţilor şi al procesului de învăţământ se concentrează în

dimensiunea axiologică a educaţiei. Principiile pedagogice se raportează la

dimensiunea funcţional-structurală a sistemului şi al procesului de

învăţământ, vizând” necesitatea comunicării pedagogice, creşterii

pedagogice, creativităţii pedagogice” 129

. Prin urmare, principiile pedagogice

au în vedere optimizarea sistemului şi al procesului de învăţământ.

În sistemul principiilor pedagogice se regăsesc: principiul comunicării

pedagogice, principiul cunoaşterii pedagogice, principiul creativităţii

pedagogice, principiul valorificării pedagogice.

(1) Principiul comunicării pedagogice este acela care trimite la organizarea şi

funcţionarea acţiunii educaţionale. Un astfel de principiu evidenţiază

corelaţia dintre subiectul educaţiei (S), adică cel care educă (educatorul în

genere), cel care este” responsabil” de transmiterea informaţiei şi obiectul

educaţiei (O), adică persoana care primeşte educaţia (educatul). Această

corelaţie subiect-obiect trimite la un proces specific de comunicare, prin

intermediul căruia activitatea educaţională este construită, focalizată,

„perfecţionată” şi valorificată într-un context pedagogic dat. Ca urmare,

128

Aceastǎ situaţie ne determinǎ sǎ susţinem cǎ la nivel educaţional este necesarǎ o

epistemologie didacticǎ, prin intermediul cǎreia sǎ se clarifice structurile şi sensurile

cognoscibile ale unei paradigme noi, asumatǎ pe criterii de performanţǎ şi competitivitate. 129

Sorin Cristea, Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Editura Litera Internaţional, Bucureşti,

2003, p. 369.

76

principiul comunicării pedagogice nu face decât să stimuleze capacitatea

actorilor socio-educaţionali implicaţi într-un demers instructiv-educativ.

(2) Principiul cunoaşterii pedagogice reprezintă o normă specific

educaţională prin care mesajul transmis dobândeşte sens prin raportare la

interpretările epistemice asupra sistemului şi procesului de învăţământ. Prin

acest principiu al cunoaşterii pedagogice pragmatismul educaţional

evidenţiază un sistem de cunoştinţe care asigură verificarea unor ipoteze

referitoare la desfăşurarea activităţilor pedagogice. Aşadar, interpretările

epistemice asupra activităţilor pedagogice rezultă tocmai din conexiunile

teoretic-aplicative evidente în cadrul realităţii educaţionale propriu-zise.

(3) Principiul creativităţii pedagogice este acela care presupune asumarea

unor obiective/ competenţe în funcţie de strategii şi metodologii inovatoare.

Altfel spus, prin creativitate actorii socio-educaţionali implicaţi într-un

demers pedagogic sunt responsabili de rezultatele obţinute în urma unui

întreg proces de inovaţie metodologică. În acest mod, credem, se justifică

apariţia noilor paradigme educaţionale. Totodată, elementul de noutate,

rezultat în urma unui demers creativ, validează practicile profesionale care

susţin calitatea unui act educaţional. În concluzie, principiul creativităţii

pedagogice evidenţiază modalităţi de realizare a finalităţilor pedagogice în

contextul unor valori sociale mai mult sau mai puţin asumate de către actorii

angajaţi într-un sistem educaţional.

(4) Principiul valorificării pedagogice/ operaţionalizării/ materializării este

cel care exprimă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul activităţilor

educaţionale. În acest sens, avem în vedere, din punct de vedere metodologic,

relevanţa şi calitatea strategiilor asumate în ceea ce priveşte formarea unor

competenţe specifice educaţionale. Astfel, propunem un astfel de principiu şi

susţinem necesitatea acestuia în cadrul sistemului de principii pedagogice

tocmai pentru a evidenţia pragmatismul educaţional la nivel social.

Concluzionând, putem admite că potenţialul pedagogic ridicat permite

corelaţii funcţionale rezultate în urma unor acţiuni metodologice a căror

arhitectonică se concretizează în funcţie de criterii de selecţie valorică a

conţinutului informaţional.

77

Principiile didactice sunt normele generale prin intermediul cărora

sunt proiectate, organizate şi desfăşurate activităţile de predare – învăţare –

evaluare, astfel încât operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor să devină

eficientă la nivelul dimensiunii educaţionale. Principiile didactice se

raportează la o dimensiune aplicativă, concretă a sistemului şi al procesului

de învăţământ. Aşadar, principiile didactice reflectă specificul activităţilor

educaţionale care se concretizează la nivelul corelaţiilor formativ-

informative.

În sistemul principiilor didactice se regăsesc: principiul participării

conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ, principiul însuşirii

temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul

accesibilizării şi individualităţii, principiul conexiunii teoriei cu practica,

principiul sistematizării şi continuităţii, principiul intuiţiei (al unităţii dintre

concret şi abstract, al unităţii dintre senzorial şi raţional), principiul

conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroacţiunii):

(1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ

Acest principiu se regăseşte într-o primă formulare la Jan Amos

Komensky (Comenius) şi ulterior este amintit şi de către Jean Jacques

Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi ş.a. Conform acestui principiu,

educatul trebuie să aibă o atitudine conştientă şi să participe efectiv la

activitatea didactică. Altfel spus, conţinuturile abordate trebuie să se

încadreze într-o dimensiune comprehensivă, astfel încât să se poată realiza o

activitate interactivă şi eficientă. O participare conştientă a elevilor în cadrul

procesului de învăţământ presupune, pe de o parte, capacitatea de a înţelege

în mod clar şi profund conţinutul informaţional, iar pe de altă parte

capacitatea de a realiza corelaţii conceptual-teoretice.

(2) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor

Acest principiu trimite la ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere

toată informaţia dintr-o dată, ci în mod gradat, pe nivele diferite de

complexitate crescândă. În acest mod, se evită desscurajarea şi starea de

plictiseală în momentul însuşirii cunoştinţelor. Astfel, educatorii trebuie să

fie preocupaţi asupra procesului de fixare şi consolidare a informaţiilor

predate.

78

(3) Principiul accesibilizării şi individualităţii

Acest principiu presupune ca organizarea activităţilor didactice ,,să se

realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor, de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice: vârstă, sex, nivel de

pregătire anterioară, potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional,

atitudinea faţă de disciplină” 130

. Este evident în acest sens faptul că

organizarea activităţii didactice depinde de o serie de factori care, din punct

de vedere epistemic, pot fi coroboraţi cu tipul de individualizare a

activităţilor de învăţare şi a actorilor socio-educaţionali. Ca urmare,

prioritatea acordată accesibilizării devine exemplară faţă de strategiile

adoptate şi asumate la nivel educaţional.

(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica

Acest principiu trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de

vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca şi

motivaţia (intrinsecă) să fie mai puternică. De asemenea, trebuie avute în

vedere cele două forme prin intermediul cărora asigurarea conexiunii dintre

teorie şi practică devine posibilă în măsura în care se realizează transferuri

cognitive: transferul specific (valorificarea informaţiilor specifice unei

discipline în cadrul aceleiaşi discipline) şi transferul nespecific (valorificarea

informaţiilor corespunzătoare unui domeniu într-un alt domeniu)131

. Prin

urmare, principiul conexiunii teoriei cu practica presupune, pe de o parte, o

înţelegere adecvată a conceptelor şi teoriilor, iar pe de altă parte, o

aplicabilitate largă în domeniul practic.

(5) Principiul sistematizării şi continuităţii

Acest principiu susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional

să fie structurate într-o logică educaţională. Astfel, prin intermediul unor

scheme cognitive se poate asigura o achiziţie sistematică de informaţii. Mai

mult, strategiile asumate la nivel instructiv şi acceptarea unor noi paradigme

educaţionale asigură o continuitate eficientă a procesului de învăţământ. În

130

Muşata Bocoş; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria şi metodologia curriculum-

ului. Repere şi instrumente didactice pentru pregătirea profesorilor, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008, p. 54. 131

Ibidem, p. 56.

79

concluzie, o ierarhizare coerentă, logică a conţinuturilor informaţionale

relevă pragmatismul principiului sistematizării şi continuităţii la nivel socio-

educaţional.

Organizarea activităţii didactice presupune o ordonare a conţinuturilor

informaţionale în secvenţe logice (teme, subcapitole, capitole etc.) şi care au

o anumită coerenţă în ceea ce priveşte procesul de înţelegere. În acest mod, în

acţiunea didactică specifică predării cadrul didactic va urmări sistematic,

riguros parcurgerea conţinuturilor informaţionale. Sistematizarea porneşte de

la schematizare, iar continuitatea rezultă din structuri schematice de asimilare

şi de înţelegere.

(6) Principiul intuiţiei (al unităţii dintre concret şi abstract, al unităţii dintre

senzorial şi raţional)

Acest principiu a fost teoretizat de Comenius în lucrarea Didactica

Magna şi de Johann Heinrich Pestalozzi în unele dintre lucrările sale. Astfel,

conform acestui principiu ,,învăţarea elevului trebuie să se sprijine pe o bază

intuitivă, concret senzorială, adică pe perceperea directă ori mijlocită de

substitute a realităţii”132

. Aşadar, prin intermediul acestui principiu este

susţinut procesul de abstractizare şi se pune accent pe o verbalizare

imagistică.

(7) Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroacţiunii)

Activitatea didactică privită ca un proces sistemic/ sistematic şi

continuu trebuie să beneficieze de un feed-back prin care să se reliefeze

înţelegerea, asimilarea, eficienţa şi utilitatea conţinuturilor informaţionale.

Acest principiu constă în faptul că activitatea de învăţare să presupună

evaluări şi reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul

informaţional. Cu alte cuvinte, asigurarea conexiunii inverse (a feed-back-

ului; în limba engleză: feed = a hrăni; back = înapoi) înseamnă a regla şi a

confirma imediat un anumit tip de comportament. Concuzionând, principiul

conexiunii inverse îşi dovedeşte utilitatea în mod special în activitatea de

învăţare.

Cu privire la analiza graduală a procesului de feed-back trebuie să

evidenţiem ideea existenţei unui feed-back de gradul I (când atenţia se

132

Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi,

2008, p. 168.

80

concentrează pe transmiterea informaţiilor de la receptor, reprezentat de

elevul/ studentul, spre emiţător, reprezentat de profesor), cât şi a unui feed-

back de gradul II, când transmiterea informaţiilor se poate evalua de la teorie

la aplicaţii (se urmăreşte explicarea aspectelor teoretice după care se trece,

ţinându-se cont de acestea, la rezolvări de exerciţii şi probleme) şi de la

aplicaţii spre teorie (“retroacţiune anticipată” )133

. De asemenea, avem în

vedere din perspectivă educaţională, distincţia retroacţiune pozitivă –

retroacţiune negativă.

Retroacţiunea pozitivă/ sau (auto)reglarea complexă are în vedere

succesul activităţii didactice. În acest sens, prin această formă de feed-back

se pot stabili priorităţi cum ar fi: (1) optimizarea activităţii didactice; (2)

eficientizarea scenariului didactic; (3) încurajarea unor abordări noi a

paradigmelor educaţionale (a tipurilor de lecţie); (4) asigurarea unui optimum

motivaţional pragmatic în ceea ce priveşte binomul elev/ student – cadru

didactic.

Retroacţiunea negativă/ sau (auto)reglarea simplă are în vedere acele

aspecte care se află la polul opus succesului didactic. Astfel, existenţa unor

aspecte negative din activitatea didactică trebuie să genereze din perspectiva

actorilor implicaţi în demersul instructiv-educativ priorităţi ca: (1)

îmbunătăţirea procesului structural-funcţional al activităţii didactice; (2)

promovarea unui criticism didactic de natură constructivă; (3) adaptarea unor

conţinuturi informaţionale la modalităţi specifice de asimilare, ţinându-se

cont de principiul accesibilizării şi individualităţii (se au în vedere

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor/ studenţilor, potenţialul

fizic şi intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaţionali le au faţă

de anumite situaţii de învăţare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate

şi respinse la nivelul activităţilor instrucitv-educative.

Prin urmare, distincţia dintre principiile pedagogice şi principiile

didactice (Figura nr. 8) se impune la nivel conceptual în condiţiile în care

relevanţa structurală a dimensiunii educaţionale vizează îndeosebi probleme

de natură epistemologică. Această situaţie exprimă faptul că, la nivel practic,

prin intermediul conexiunilor metodologice, legitimitatea acestei distincţii

(principii pedagogice-principii didactice) trebuie analizată prin raportare la

133

Acest aspect presupune mai întâi rezolvarea de exerciţii, probleme, ajungându-se treptat,

prin explicaţii pertinente la aspecte de natură teoretică.

81

dimensiunea lingvistică. În acest mod, contextul asumat se poate concretiza

tocmai prin punerea în evidentă a relaţiei teorie-practică.

În literatura de specialitate se mai vorbeşte despre principiul orientării

politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei şcolare, principiul integrării

învăţământului cu producţia şi cercetarea, principiul îmbinării acţiunii

colective cu munca individuală în organizarea influenţelor educative134

sau

principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale,

principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare, principiul

psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei,

principiul învăţării prin acţiune135

.

Figura 8. Principii pedagogice şi principii didactice

Principii pedagogice Principii didactice

Sunt norme generale

Se raportează la dimensiunea

structural-funcţională a sistemului

şi al procesului de învăţământ

Au în vedere optimizarea sistemului

şi procesului de învăţământ

Sunt norme generale

Se raportează la o dimensiune

aplicativă, concretă a sistemului şi al

procesului de învăţământ

Au în vedere eficienţa sistemului şi

procesului de învăţământ

(1) Principiul comunicării

(2) Principiul cunoaşterii

(3) Principiul creativităţii

(4) Principiul valorificării

(1) Principiul participării conştiente şi

active a elevilor în procesul de

învăţământ

(2) Principiul însuşirii temeinice a

cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor

(3)Principiul accesibilizării şi

individualităţii

(4) Principiul conexiunii teoriei cu

practica

(5) Principiul sistematizării şi

continuităţii

(6) Principiul intuiţiei (al unităţii dintre

concret şi abstract/ al unităţii dintre

senzorial şi raţional)

(7) Principiul conexiunii inverse (feed-

back-ului sau retroacţiunii)

134

V. Bunescu; Maria Giurgea, ˮPrincipii de organizare a procesului de învăţământ”, în D.

Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, pp. 92-

110. 135

Vasile Preda, ˮPrincipiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării”, în I.

Radu; M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 2001, pp. 66-80.

82

Concluzionând, principiile pedagogice se regăsesc într-o formă

individuală sau combinată în formulări specifice principiilor didactice şi,

invers, principiile didactice pot fi reduse, sintetizate la forme ale principiilor

pedagogice (Figura nr.9). Cu alte cuvinte, sistemul principiilor didactice/

pedagogice are un caracter unitar. Relevanţa din punct de vedere a acestor

principii este de a vedea în ce măsură se pot operaţionaliza la nivelul

sistemului şi procesului de învăţământ.

Figura 9. Relaţia dintre didactică şi pedagogie coroborată cu relaţia dintre principiile

didactice şi principiile pedagogice

4.2 Caracteristicile principiilor didactice

Caracteristicile principiilor didactice reflectă o imagine prin care

sistemul şi procesul de învăţământ implică o atitudine didactică faţă de

proiectarea şi evaluarea activităţilor educaţionale. În acest context, în

literatura de specialitate se subliniază faptul că tipologia principiilor didactice

relevă o coordonare a capacităţilor dobândite la nivelul corelaţiilor

disciplinare. Aşadar, principiile didactice generează o înţelegere conceptual-

pragmatică şi se caracterizează prin obiectivitate, sistemicitate, generalitate,

dinamism, pragmatism.

(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dată de acel demers coerent al

acţiunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva

paradigmelor educaţionale (multi-, pluri-inter-, transdisciplinaritatea) reflectă

o fundamentare temeinică a acestora în cadrul procesului de învăţământ. În

consecinţă, existenţa unei logici exprimate la nivelul comunicării didactice

83

care permite” ordonarea” în conţinuturi funcţionale şi acţionale la nivelul

procesului de învăţământ generează caracterul obiectiv al principiilor

didactice.

(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generată de modul în care

normele, legile şi regulile specifice activităţilor de predare – învăţare –

evaluare interacţionează în vederea asigurării eficienţei şi calităţii procesului

de învăţământ. Este evident în acest context faptul că valenţele sistemice/

sistematizatoare ale principiilor didactice relevă realităţi metodologice care se

subordonează procesului de cunoaştere. În aceste condiţii, se poate

concluziona că explicarea şi explicitarea caracterului sistemic al principiilor

didactice presupune o organizare educaţională” coerenţă”, „logică” a

conţinuturilor, strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activităţii de

predare – învăţare – evaluare, menită să susţină complexitatea actului

educaţional în genere.

(c) Generalitatea principiilor didactice constă în faptul că acestea au în

vedere toate entităţile structurale şi funcţionale specifice procesului de

învăţământ. În acest mod, proiectarea, realizarea şi evaluarea acţiunii

didactice nu presupune o raportare în particular doar la conţinuturile

informaţionale, ci luarea în considerare a întregii activităţi care presupune un

proces de predare – învăţare – evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca

urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezultă din faptul

că fiecare componentă şi subcomponentă structural-funcţională contribuie la

eficientizarea sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ.

(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu,

permanent, istoric de reevaluare şi restructurare atât a conţinuturilor

informaţionale, cât şi a strategiilor asumate la nivel educaţional. Această

situaţie presupune trimiterea conţinutului informaţional la niveluri de

organizare diferite, în funcţie de strategiile didactice la care acestea se

raportează. În această manieră, o cultură educaţională care ţine cont şi care

acceptă modele diferite şi inovatoare de predare – învăţare – evaluare

justifică existenţa caracterului dinamic al principiilor didactice.

(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefează faptul că în raport cu un

model socio-educaţional, teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar

84

legitimate ştiinţific. Prin aceasta dorim să subliniem că principiile didactice

permit realizarea/ rezolvarea unor probleme de natură educaţională. Prin

urmare, caracterul pragmatic al principiilor didactice se raportează la forme

de înţelegere specifice unui sistem socio-educaţional.

4.3 Funcţiile principiilor didactice

(a) Funcţia de orientare constă în a imprima un sens funcţional procesului

de învăţământ. Altfel spus, prin această funcţie, cadrul didactic poate să

justifice asumarea şi imbrăţişarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare,

funcţia de orientare permite o coordonare în ceea ce priveşte activitatea de

predare – învăţare – evaluare.

(b) Funcţia de adaptare şi reglare a activităţii instructiv-educative se referă

la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile şi eficiente în

măsura în care există criterii de eligibilitate specifice activităţii educaţionale

în genere. Cu alte cuvinte, activităţile didactice desfăşurate de cadrul didactic

trebuie să se subordoneze atât unui proces de evaluare, cât şi unui proces de

autoevaluare. Aşadar, adaptarea şi reglarea activităţii didactice trebuie să

presupună şi criterii de validitate pe baza cărora să se poată aprecia şi măsura

calitatea actului educaţional propriu-zis.

(c) Funcţia normativă decurge din caracterul pragmatic al principiilor

didactice şi se referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor

implicaţi în demersul instructiv-educativ. Avem în vedere, pe de o parte,

acţiunile educatorilor (profesori, formatori, traineri ş.a.), iar pe de altă parte,

acţiunile celor care sunt educaţi (elevi, studenţi, persoane adulte ş.a.). În

consecinţă, normativitatea didactică reprezintă o componentă fundamentală a

structurii educaţionale.

Problema relaţiei dintre principiile didactice şi principiile pedagogice

este, după cum se observă, una relevantă în câmpul ştiinţelor educaţiei.

Dincolo de o taxonomie cât mai precisă a pricipiilor didactice şi dincolo de o

delimitare clară între principiile didactice şi principiile pedagogice,

considerăm că o eşalonare riguroasă a activităţii educaţionale se poate

concretiza în funcţie de modul în care sunt înţelese şi aplicate principiile

didactice (pedagogice) în procesul de învăţare-predare-evaluare. În plus,

85

accesibilitatea cunoştinţelor poate fi înlesnită de modul în care este pusă în

aplicare o logică a situaţiei de învăţare, o logică educaţională.

În practica educaţională, principiile didactice se dovedesc a fi utile în

condiţiile în care sunt bine stabilite obiectivele asumate. Pe de altă parte,

principiile didactice devin eficiente şi în măsura în care acestea sunt

combinate la nivelul strategiei didactice aplicate. Este vorba, în acest context,

despre o înţelegere a impactului acestora asupra planificării şcolare136

, altfel

spus, despre o înţelegere epistemologică a principiilor didactice, înţelegere

care reflectă valoarea acestora la nivelul activităţii didactice propriu-zise.

Utilitatea principiilor didactice reflectă o dimensiune operaţională

menită să susţină raportul funcţional existent între actorii educaţionali. Fără

îndoială, acest tip de raport se construieşte pe o bază motivaţională dobândită

anterior (funcţionalitatea binomului elev - profesor), astfel încât elementele

socio-culturale ale contextului didactic por reprezenta premise necesare şi

suficiente în activitatea desfăşurată. În aceste condiţii, un astfel de demers

didactic, bazat pe corelarea principiilor didactice, devine eficient tocmai

datorită obiectivelor şi competenţelor asumate la nivelul procesului de

învăţare-predare-evaluare. Aşadar, adaptarea principiilor didactice la un

context situaţional dat trebuie să devină prioritară în condiţiile în care

implicarea în actul educaţional necesită diferenţiere calitativă în ceea ce

priveşte strategiile asumate.

Cadrul instituţional vizibil la nivel educaţional se construieşte pe

structuri epistemice şi axiologice, prin intermediul cărora sunt posibile

interacţiuni informaţionale. În acest sens, modalitatea epistemică de abordare

reliefează un sistem de cunoştinţe care au un caracter pragmatic. Aşadar, un

potenţial didactic ridicat permite pe baza principiilor asumate o serie de

conexiuni disciplinare necesare procesului de predare – învăţare – evaluare.

Aplicarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare urmează un

demers prin care actorii sociali îşi asumă obiectivele propuse. Mai mult, la

nivelul cunoaşterii observaţionale şi experimentale, aceştia au în vedere

explicarea şi explicitarea modelelor educaţionale. Totodată, o paradigmă de

136

Jacques Henry; Jocelyne Cormier, ˮLes principes didactiques et leurs impactsˮ, adresă

web: http://algeriefle.cfun.fr/ les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm [accesat

şi consultat la 19.06.2012].

86

tip educaţional trebuie să justifice necesitatea bunelor practici în cadrul

nivelurilor de organizare. Tocmai această perspectivă pedagogică susţine

activitatea instructivă a actorilor implicaţi în practica educaţională.

87

Cursul nr. 5. Documente curriculare utilizate în

procesul didactic

Competenţele vizate:

1. Definirea din punct de vedere operaţional a conceptelor următoare:

,,programă şcolară", ,,planificare calendaristică", ,,proiect didactic",

,,obiective (competenţe) generale (specifice)", ,,conţinut didactic";

2. Enumerarea principalelor elemente (componente) ale unei planificări

calendaristice, programe şcolare, unităţi de învăţare, proiect de lecţie;

3. Explicitarea interrelaţiilor dintre principalele documente curriculare

utilizate în procesul didactic;

4. Analiza în mod critic şi constructiv a "efectelor didacticeˮ apărute ca

urmare a utilizării principalelor documente curriculare în activităţile

didactice.

Valorificarea valenţelor formativ-educative specifice dimensiunii

didacticii de specialitate trimite la o abordare sistematică a conţinuturilor de

învăţare. Altfel spus, o fundamentare a didacticii pe baza cercetării ştiinţifice

generează un proces permanent de perfecţionare profesională a celor care

participă la concretizarea actului educaţional. Mai mult, strategiile aplicate

în procesul instructiv-educativ presupun interpretări metodologice rezultate

în urma proiectării demersului didactic. Realizarea unei activităţi didactice

este posibilă numai în măsura în care activitatea didactică are un nivel optim

de înţelegere. Aşadar, consistenţa calitativă a dimensiunii educaţionale

reflectă o experienţă didactică pusă în valoare tocmai de nivelul competitiv

al actorilor socio-educaţionali.

Concepte-cheie: activitate didactică, planificare calendaristică, programă

şcolară, proiectare a demersului didactic, taxonomie didactică, unitate de

învăţare, conţinut al învăţământului, conţinut didactic

CURSUL

NR. 5

88

5.1 Documente curriculare didactice: aspecte generale

Documentele curriculare utilizate în procesul didactic reprezintă

ansamblul acelor produse şcolare (oficiale şi neoficiale), prin intermediul

cărora este structurat conţinutul învăţământului şi este optimizat procesul de

învăţare-predare-evaluare. Documentele curriculare utilizate în procesul

didactic pot avea un caracter oficial sau neoficial. Astfel, pe de o parte, în

categoria documentelor oficiale se încadrează planurile-cadru de învăţământ,

planurile de invăţământ, programa şcolară, manualul şcolar. Pe de altă parte,

în categoria documentelor curriculare neoficiale se pot regăsi ghidurile

metodologice şi softurile educaţionale, mijloace didactice de tip suport, caiete

specifice activităţii independente desfăşurate de către elevi.

5.2 Planul-cadru de învăţământ

Planul - cadru de învăţământ reprezintă componenta procesului de

învăţământ prin care se evidenţiază disciplinele didactice şi activităţile

specifice acestora. Fiind un document naţional, planul – cadru de învăţământ

trebuie finalizat în mod obligatoriu de fiecare instituţie căreia i se adresează.

Mai mult, având şi un caracter operaţional, planul de învăţământ reprezintă

un indicator important în ceea ce priveşte echilibrul procesului de

învăţământ. Astfel, în alcătuirea planului de învăţământ se porneşte de la

preocupări relevante în plan internaţional, ţinându-se cont de relaţia cultură

generală-cultură de specialitate, de psihologia elevului, dar şi de asigurarea

de şanse egal de continuare a studiilor pentru toţi absolvenţii de şcoli de

acelaşi grad137

. Aşadar, planul-cadru de învăţământ este un document

curricular official în care conţinutul învăţământului este structurat, din punct

de vedere educaţional, pe niveluri diferite de organizare.

Prin intermediul unui plan-cadru de învăţământ (conform Legii

Educaţiei Naţionale138

) este relevată ,,modalitatea de organizare a timpului

şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi

maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele

137

Constantin Moise, op.cit., pp. 77 - 78. 138

Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., în Monitorul Oficial nr. 18 din

10.01.2011 şi Ordonanţa de urgenţă nr. 21/ 2012 - privind modificarea şi completarea Legii

educaţiei naţionale nr. 1/ 2011 în Monitorul Oficial 372 din 31 mai 2012.

89

şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu” 139

, care constituie de fapt

curriculumul nucleu (adică trunchiul comun, obligatoriu, redat, ilustrat, de

altfel, de numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie).

Într-un plan-cadru se regăsesc numărul minim şi numărul maxim de

ore alocate disciplinelor de studiu. Cu alte cuvinte, prin intermediul

planurilor-cadru sunt puse în evidenţă ariile curriculare, disciplinele de

studiu, resursele de timp, structurarea conţinutului învăţământului pe niveluri

de şcolaritate. Astfel, prin ceea ce reprezintă un plan-cadru, se oferă o

optimizare a procesului de învăţământ.

Un aspect important cu privire la structura planului-cadru este cel

legat de relaţiile existente între concepte precum” arie curricularăˮ (AC),

„trunchi comunˮ (TC) 140

, „curriculum diferenţiatˮ (CD), „curriculum la

decizia şcoliiˮ (CDS).

În funcţie de calitatea şi selecţia procesului de cunoaştere, în teoria

curriculum-ului se admite existenţa ariilor curriculare. Prin arie curriculară

se înţelege acel domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile

educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită în

funcţie de vârsta pe care o are obiectul educaţiei141

. Aria curriculară

ilustrează o grupare specifică de discipline care au în comun tocmai

obiectivele de formare.

139

Muşata Bocoş; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria şi metodologia curriculum-

ului. Repere şi instrumente didactice pentru pregătirea profesorilor, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008, p. 195. 140

Conform Legii Educaţiei Naţionale, Nr.1, 2011, trunchiul comun, spre deosebire de

curriculumul la decizia şcolii (care este constituit din pachete de discipline opţionale

funcţionabile atât la nivelul disciplinei de învăţământ, cât şi la nivel naţional, regional şi

local) este alcătuit din domeniile de studiu şi modulele de pregatire obligatorie din

învăţământul preuniversitar. 141

La nivelul acţiunii didactice trebuie realizată în mod corect distincţia între obiectul

educaţiei şi subiectul educaţiei. Astfel, în unele lucrări de specialitate se consideră că, atât

cel care educă, dar şi cel care primeşte educaţia reprezintă subiecţi ai educaţiei. Or, în

condiţiile în care într-o acţiune educaţională există un receptor şi un emiţător de informaţie,

atunci trebuie distins, la nivelul structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale între actorul

care transmite educaţia (subiectul educaţiei) şi cel care o receptează (obiectul educaţiei).

Prin urmare, poate fi considerat drept subiect al educaţiei educatorul însuşi (în sens

individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de cadrele ddiactice, învăţători, educatori,

părinţi etc. În aceste condiţii, poate fi considerat drept obiect al educaţiei educatul (în sens

individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, student, preşcolar, adultul care

primeşte educaţia în contexte instructiv-educative speciale.

90

În România, la nivelul procesului de învăţământ, Curriculumul

Naţional cuprinde următoarele arii curriculare:

(1) Limbă şi comunicare

(2) Matematică şi ştiinţe

(3) Om şi societate

(4) Arte

(5) Educaţie fizică şi sport

(6) Tehnologii

(7) Consiliere şi orientare

Ariile curriculare sunt ˮconstruiteˮ în conformitate cu finalităţile

învăţământului şi oferă o serie de avantaje cum ar fi: organizare optimă a

procesului de formare, dinamism şi continuitate în ceea ce priveşte abordarea

conţinuturilor de învăţare, perspectiva pluri-, inter- şi transdisciplinară asupra

conţinuturilor cognoscibile. În aceste condiţii, achiziţia de cunoştinţe vizează

o formare menită să evidenţieze anumite competenţe didactice referitoare la

disciplinele studiate. Realitatea educaţională implică modalităţi diferite de

abordare a conţinuturilor de învăţare. Prin urmare, această nouă formă de

organizare structurează informaţia pe diferite niveluri de înţelegere, iar

comunicarea în cadrul acestui sistem presupune un demers explicativ-

normativ, demers care se raportează la conceptul de ,,curriculumˮ.

Termenul de ,,curriculum” 142

provine din limba latină (singular:

curriculum; plural: curricula) şi desemna iniţial cursă, alergare, parcurgere,

întrecere, scurtă privire143

. Conotaţia sa, care trimite la ideea de

142

Cu privire la conceptul de ,,curriculum” menţionăm că acesta este întâlnit într-o formă

primară în 1582, în documentele Universităţii din Leiden (Olanda), iar apoi, mai târziu, în

1633, la Universitatea din Glasgow (Scoţia), iar sensul semantic ilustrat trimitea la program

de studiu (conţinut de învăţare). Acest concept, a fost preluat ulterior de pedagogia

americană, prin John Dewey (în lucrarea The Child and the Curriculum - 1902) şi Franklin

Bobbit (în lucrarea Curriculum - 1918). 143

Este evidentă trecerea în timp a conceptului de ,,curriculum” de la contextul sportiv la

contextul educaţional, (acesta dobândind valenţe pedagogice).

91

circularitate144

, a cunoscut în timp transformări şi, treptat, acest termen a

dobândit valenţe educaţionale (pedagogice)145

. Acest concept de

,,curriculum” nu constituie obiectul analizei de faţă, dar considerăm că în

contextul unei metodologii didactice se poate realiza un demers prin care să

se legitimizeze necesitatea semnificaţiilor pe care acesta le implică la nivelul

activităţii instructiv-educative. Astfel, o teorie a curriculumului – analizat

conceptual prin intermediul modelelor tridimensionale (modelul triunghiular;

modelul cubic) sau modelelor multidimensionale (modelul triadei ipostazelor

curriculare; modelul abordării comprehensive)146

– devine pragmatică în

condiţiile în care modalităţile de organizare curriculare se regăsesc în

dimensiunile compatibilizării planurilor de învăţământ cu sistemul şcolar în

genere. În literatura de specialitate, se menţionează drept componente ale

Curriculumului Naţional următoarele două forme de curriculum:

Curriculumul Nucleu (trunchiul comun - TC) şi Curiculumul la Decizia

Şcolii - CDS).

(a) Curriculumul Nucleu (Trunchiul comun – TC) este dat de numărul minim

de ore ce aparţine fiecărei discipline cu caracter obligatoriu.

(b) Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS)147

exprimă:

diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim de ore

(pentru disciplinele facultative care nu se regăsesc în curriculumul

nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-cadru;

diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul maxim de ore

pe săptămână (pentru disciplinele obligatorii care se regăsesc în

curriculumul nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-

cadru.

144

I. Negreţ-Dobridor, „Teoria curriculumului”, în volumul Prelegeri pedagogice, Editura

Polirom, Iaşi, 2001, p.13. 145

Operaţionalizarea acestui concept prin raportarea la sintagma "experienţă de învăţare” se

regăseşte în lucrarea The Child and the Curriculum (Copilul şi curriculum-ul) la John

Dewey. În această lucrare este analizat copilul, în raport cu termenul de ,,curriculum" (John

Dewey, The Child and the Curriculum, The University of Chicago Press, 1902, p.5). 146

Claudiu Marian Bunăiaşu, Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul

organizaţiei şcolare, Editura Universitară, Bucureşti, 2011, pp. 48-60. 147

Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS) este marcat de obicei cu asterisc (*).

92

Totodată, complementar curriculumului nucleu, unităţile şcolare pot pune

la dispoziţie şi alte forme de curriculum cum ar fi:

(i) Curriculum extins (CE): ceea ce se asigură prin întreaga programă şcolară,

adică diferenţa până la numărul maxim de ore pentru o disciplină anume;

(ii) Curriculum nucleu aprofundat (CAN): prin activităţi de aprofundare şi

diversificare a curriculumului nucleu se acoperă diferenţa până la numărul

maxim de ore prevăzute pentru o disciplină obligatorie.

(iii) Curriculum elaborat în şcoală (CES)148

: reprezintă ceea ce este cunoscut

la nivelul procesului de învăţământ sub denumirea de disciplină opţională

(adică acele oferte educaţionale de la nivelul şcolii, propuse de catedre/

profesori). În acest sens, se face distincţia între:

opţional la nivelul disciplinei;

opţional la nivelul ariei curriculare;

opţional la nivelul mai multor arii curriculare.

Redăm în continuare, ca exemplu, un model de plan – cadru de

învăţământ149

(Figura nr. 10).

148

În cazul curriculumului elaborat în şcoală (CES), facem precizarea că profesorii au datoria

de a elabora şi de a proiecta programa aferentă acestuia (cu obiectivele, competenţele,

conţinuturile şi restul componentelor structurale). 149

www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

93

Figura 10. Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a

LICEU TEORETIC

PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:

MATEMATICĂ – INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII

ARIA

CURRICULARĂ/

Disciplina

Clasa a IX-a Clasa a X-a

TC CD TC+CD CDS TC CD TC+C

D

CDS

LIMBĂ ŞI

COMUNICARE 8

8 7 1

8

1

Limba şi literatura

română

4 4 3 1 4

Limba modernă 1 2 2 2 2

Limba modernă 2 2 2 2 2

MATEMATICĂ ŞI

ŞTIINŢE ALE

NATURII

6 5 11 6 5 11

Matematică 2 2 4 2 2 4

Fizică 2 1 3 2 1 3

Chimie 1 1 2 1 1 2

Biologie 1 1 2 1 1 2

OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4

Istorie 1 1 1 1

Geografie 1 1 1 1

Socio-umane 1 1 1 1 1

Religie 1 1 1 1

ARTE 2 2 2 2

Educaţie muzicală 1 1 1 1

Educaţie plastică 1 1 1 1

TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3

TIC 2 2 1 1

Informatică 1 1 1 1

Educaţie

antreprenorială

1 1

EDUCAŢIE FIZICĂ

ŞI SPORT 2 2 2 2

Educaţie fizică 2 2 2 2

CONSILIERE ŞI

ORIENTARE 1 1 1 1

Consiliere şi orientare 1 1 1 1

TOTAL TC/ CD/

CDS

25 6 31 1 24 7 31 1

TOTAL (TC+CD+CDS)

32 32

94

unde:

TC = trunchi comun;

CD = curriculum diferenţiat (de profil);

CDS = curriculum la decizia şcolii.

5.3 Programa şcolară

Programa şcolară susţine acele demersuri didactice prin intermediul

cărora competenţele/ obiectivele asumate se concretizează/ operaţionalizează.

Programa şcolarǎ este centrată pe competenţe/ obiective şi reprezintǎ un

document curricular oficial şi se aflǎ în concordanţǎ cu planurile-cadru de

învǎţǎmânt. Aceasta ilustrează organizarea conţinuturilor şi structurilor

anului şcolar (semestre).

Într-o programǎ se regǎsesc urmǎtoarele componente: notǎ de

prezentare, competenţe generale/ specifice), unitǎţi de conţinut (conţinuturi),

valori şi atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sugestii

metodologice. Trebuie amintite în acest context modalitǎţile de evaluare şi

bibliografia orientativǎ.Totodatǎ, într-o programǎ şcolarǎ pot apărea filiera şi

profilul clasei pentru care este adresatǎ, cât şi data la care a fost aprobatǎ prin

ordinul ministrului (Anexa nr.1). Fiind un instrument didactic, programa

şcolarǎ descrie, în fond, oferta educaţionalǎ a unei discipline, pentru un

anumit an de studiu. În învǎţǎmântul preuniversitar astfel de programe

şcolare sunt elaborate prin formarea de capacitǎţi/ competenţe.

În Notǎ de prezentare este prezentatǎ disciplina propriu-zisǎ, fiind

reliefate numǎrul de ore alocat/ sǎptǎmânǎ şi problematicile pe care obiectul

de studiu în sine le implicǎ. De asemenea, este argumentatǎ ideea pentru care

s-a elaborat aceastǎ programǎ şi structura acesteia.

Competenţele sunt structuri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite în

urma procesului de învǎţare.

Competenţele generale sunt acelea care se definesc pe obiect de

studiu şi se formeazǎ pe durata învǎţǎmântului liceal. Competenţele generale

au un grad ridicat de complexitate şi de generalitate, având rolul de a orienta

demersul didactic spre achiziţiile finale dobândite de elev prin învǎţare. Din

competenţele generale sunt derivate competenţele specifice.

Competenţele specifice sunt acelea care se formuleazǎ pe obiecte de

studiu şi care se formeazǎ pe parcursul unui an de studiu. Fiind derivate din

95

competenţele generale, competenţele specifice nu reprezintǎ decât etape

fundamentale ale acestora. Altfel spus, unei competenţe generale îi sunt

asociate anumite competenţe specifice.

Unitǎţile de conţinut apar alǎturi de competenţele specifice. Aceastǎ

corelaţie evidenţiazǎ modalitatea prin care o anumitǎ competenţǎ specificǎ sǎ

poatǎ fi atinsǎ prin intermediul unitǎţilor de conţinut. Unitǎţile de conţinut

(conţinuturile) sunt acele instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse

competenţele generale (specifice)/ obiectivele cadru (de referinţǎ). Aceste

unitǎţi de conţinut pot fi structurate tematic sau în funcţie de domeniile

constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standarde curriculare de performanţǎ reprezintǎ un cadru de referinţǎ

prin intermediul cǎruia este evidenţiat progresul şcolar realizat de elevi/

studenţi.

Exemple de standarde curriculare de performanţǎ (disciplina practicǎ

pedagogicǎ; Nivelul II):

Standarde minime pentru nota 5:

- însuşirea principalelor noţiuni şi concepte aplicabile în practica

şcolară;

- abilităţi minime de a concepe, proiecta şi desfăşura activităţi

didactice variate;

- interacţiune cu elevii/ studenţii.

Standarde minime pentru nota 10:

- abilitate de a decide şi de a-şi asuma responsabilităţi;

- competenţe în domeniul conceperii proiectării şi realizării

activităţilor didactice;

- creativitate, motivare şi disponibilitate;

- interacţiune pozitivă cu elevii/ studenţii.

Valorile şi atitudinile reprezintǎ un sistem de finalitǎţi promovate prin

intermediul competenţelor generale şi specifice.

Sugestiile metodologice reprezintǎ un suport de sprijin prin care se

realizeazǎ demersurile didactice.

Modalitǎţi de evaluare cuprind acele demersuri didactice prin care se

susţin probele de evaluare.

Bibliografia orientativǎ (în unele programe nu se regăseşte!)

reprezintǎ o listǎ de lucrǎri care se recomandă a fi parcurse în vederea

asimilǎrii conţinuturilor educaţionale.

96

5.4 Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică este un instrument pragmatic, având un rol

orientativ în contextul activităţii didactice. Planificarea calendaristică se

realizează în funcţie de programa şcolară. Planificarea calendaristică

reprezintă prima etapă parcursă de cadrul didactic la începutul fiecărui an

şcolar. Realizarea planificării şcolare presupune consultarea şi utilizarea

programei şcolare şi a manualelor de specialitate. De asemenea, în contextul

în care se ţine cont şi de noul curriculum, planificarea calendaristică şcolară

constituie un instrument care asociază componente ale programei şcolare

(competenţe/ obiective) cu resursele de timp necesare pentru derularea

activităţii didactice. Elaborarea planificării calendaristice şcolare presupune

un algoritm specific: (1) convergenţa dintre competenţe/ obiective şi

conţinuturi; (2) împărţirea în unităţi de învăţare; (3) Identificarea şi realizarea

unor modalităţi de parcurgere a unităţilor de învăţare; (4) Alocarea de resurse

de timp pentru fiecare unitate de învăţare. Elementele componente ale unei

planificări calendaristice sunt: unitatea de învăţare (care este dată prin

titlurile/ temele stabilite de profesor), competenţele (obiectivele) specifice

(illustrate prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine care apare în

programa şcolară), conţinuturi (acele structuri informaţionale care se

regăsesc în programa şcolară), număr de ore alocate (adică, timpul efectiv în

sens restrâns care se acordă pentru activitatea didactică; exemplu: 1 oră, 2

ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adică, timpul efectiv în sens larg

prestabilit de către profesor; această perioadă se simbolizează sau trecându-se

perioada specifică săptămânii de activitate propriu-zisă, sau menţionându-se

prin S1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima săptămână, S2 - a doua săptămână, S3 - a

treia săptămână, Sn+1 - săptămânile din timpul anului şcolar), observaţii (unde

se trec eventualele aspecte pe care cadrul didactic le consideră importante în

derularea lecţiilor, modificări relevante apărute pe parcurs). De asemenea, nu

trebuie omise din realizarea planificării calendaristice elementele care se

referă la unitatea şcolară, disciplina, clasa, aria curriculară, profesor, timp

alocat/ săptămână. Desigur, anumite elemente introductive pot fi mai mult

sau mai puţin amintite într-o astfel de arhitectonică, iar aceasta depinde şi de

rigoarea şi” modul de a vedea” o astfel de structură specifică planificării

calendaristice (semestriale/ anuale).

Fiind realizată într-o formă accesibilă, planificarea calendaristică

(Figura nr. 11) are un caracter funcţional, în sensul că este utilizată de către

97

profesor atât că instrument didactic, dar şi ca instrument de autocontrol în

ceea ce priveşte propria sa activitate. De altfel, planificarea calendaristică

(semestrială/ anuală) reflectă o perspectivă asupra modului în care se

concretizează în timp obiectivele/ competenţele (generale/ specifice) asumate

în demersul didactic. În ghidurile metodologice se regăsesc astfel de modele

de planificări şcolare (calendaristice).

98

Figura 11. Planificarea calendaristică

Unitatea şcolară: Aria curriculară:

Disciplina: Profesor:

Clasa: Timp:

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

SEMESTRUL I şi SEMESTRUL AL II – LEA

ANUL ŞCOLAR 200(n) – 200(n+1)

Unitatea de

învăţare

Competenţe

specifice/

Conţinuturi

Număr

ore

alocate

Perioada de

realizare

Observaţii

Se înregistrează

temele prin

titluri formulate

de cadrul

didactic

Se trec acele cifre

corespunzătoare

numărului de

ordine, aşa cum

se regăsesc

acestea în

programa şcolară

(sau se trec după

cifre şi frazele

specifice acestor

cifre

Sunt acelea

care se

regăsesc în

rubricaţia

Conţinuturi

din programa

şcolară

Este

stabilit de

profesor în

funcţie de

nivelul de

pregătire al

clasei şi de

experienţa

proprie

Se scrie

perioada în

care se

desfăşoară

activitatea

propriu-zisă

Se

consemnează

eventualele

modificări

care apar pe

parcurs, în

timp:

recuperări de

ore, evaluări

scrise sau

orale, alte

evenimente

99

5.5 Proiectul didactic (al unei unităţi de învăţare/ al unui

tip de lecţie)

Abordarea didactică a dimensiunilor disciplinare evidenţiază

perspective complementare referitoare, pe de o parte, la relaţia om-

societate, iar pe de altă parte, la relaţia om-cunoaştere. În acest context,

formarea competenţelor exprimă o valorificare a potenţialului specific

actorilor socio-educaţionali. Astfel, „în funcţie de situaţiile concrete (la

clasă) profesorul îşi va construi propriile instrumente (planificări

calendaristice, proiectări ale unităţii de învăţare) pe baza considerării

tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse

didactice etc.)” 150

. Aşadar, concretizarea activităţii didactice depinde în

mare măsură de anumiţi factori (interni/ externi) care pot determina

sistematizarea în mod clar, dar şi valorificarea optimă a principalelor

momente specifice acestui demers.

În acest sens, organizarea activităţii didactice presupune

transpunerea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ prin

intermediul unei taxonomii didactice151

. Altfel spus, realitatea

educaţională poate să ofere reuşita oricărei activităţi didactice în condiţiile

în care există o corespondenţă de principiu la nivelul identificărilor

perceptive. În acest fel, credem, că se şi justifică ideea conform căreia

,,orice activitate didactică trebuie să debuteze cu stabilirea unor relaţii

perceptive directe cu obiectele, oferind elevului posibilitatea să identifice

proprietăţile reale a ceea ce învaţă” 152

. Această stare de fapt exprimă un

angajament moral din partea actorilor educaţionali care trebuie să se

subordoneze unor principii deontologice şi axiologice. În plus, cei

150

Laura – Elena Căpiţă (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor

şcolare din aria curriculară Om şi societate, Editura ARAMIS PRINT SRL, Bucureşti,

2001, p. 80. 151

Prin taxonomie didactică se înţelege un proces de” organizare ierarhică a obiectivelor

instruirii, care respectă principiul completitudinii şi pe cel al ordonării de la simplu la

complex spre concret spre abstract”, în Valentin Cosmin Blândul, „Rolul indicatorilor de

performanţă în realizarea evaluării didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul

13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 130. 152

Ibidem, p. 131.

100

implicaţi în acest demers trebuie să aibă în vedere calitatea actului

didactic. Or, performanţa unei activităţi didactice depinde şi de

modalităţile de proiectare asumate într-o perioadă de timp determinată.

Un exemplu în acest sens poate fi dat de faptul că prin

valorificarea obiectivelor/ competenţelor sunt vizate performanţele

posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate modalităţi

diferite de orientare, proiectare, coordonare caracteristice profesorului,

realizabile, de altfel, în cadrul secvenţei de învăţare. În acest mod,

finalitatea didactică se realizează într-o perioadă de timp (care poate fi

mai mult sau mai puţin îndelungată).

În continuare redăm principalele componente structurale care

trebuie să se regăsească la nivelul proiectării didactice, propunând

totodată un model orientativ pentru elaborarea şi desfăşurarea unei

activităţi didactice pentru un tip de lecţie:

Proiect didactic

A: Date de identificare

Data; Unitatea şcolară; Durata; Profesor/ propunător; Clasa; Aria

curriculară; Disciplina; Tipul de activitate (tipul lecţiei); Unitatea de

conţinut (de învăţare);

Categoria de lecție/ varianta de lecție

Tema/ subiectul lecţiei; Scopul/ obiectivul principal al lecţiei/

Competenţa generală/ Competenţe specifice (opţional în cazul în

care nu se vor regăsi în formula tabelară);

Obiective operaţionale

Strategii şi procedee didactice153

Mijloace didactice

Metode/ procedee de predare - învăţare

Modalităţi de organizare a activităţii didactice

Bibliografie

153

Dimensiunea strategiilor şi procedeelor didactice mai este cunoscută în metodologia

didactică drept dimensiunea în care acţionează Regula celor 3 M (“ M” provine de la

iniţiala comună cuvintelor” Mijloaceˮ, „Metodeˮ, „Modalităţiˮ).

101

B: Desfăşurarea activităţii (scenariul didactic)

Demersul didactic specific obiectivelor operaţionale

Activitatea profesorului; Activitatea elevulunl (care nu se

„ghiceşte”)

Timp aproximativ alocat; Metode, forme şi instrumente de evaluare

C: Anexe (aplicaţii/ mijloace şi instrumente didactice)

5.6 Alte documente curriculare utilizate în procesul

didactic

În literatura şi practica de specialitate regăsim în dimensiunea

documentelor curriculare utilizate în procesul didactic, alături de planul-

cadru, programa şcolară, planificarea calendaristică, proiectarea didactică,

manualul şcolar, o serie de ghiduri didactice, softuri educaţionale. Cu

toate acestea, abordarea epistemologică evidenţiază o problematică de

natură aplicativă cu privire la încadrarea acestor auxiliare în dimensiunea

documentelor curriculare. Raţiunea care stă la baza unei astfel de asumpţii

constă în faptul că astfel de documente curriculare (auxiliare) pot fi

considerate, pe de o parte, mijloace didactice, iar pe de altă parte,

instrumente în procesul de evaluare.

5.6.1 Manualul şcolar

Manualul şcolar, deşi este acceptat ca făcând parte din

dimensiunea principalelor documente curriculare, constituie, din punct de

vedere pragmatic, un adevărat instrument de lucru, necesar atât elevilor,

cât şi profesorilor. Problema pe care o aducem în discuţie rezidă în

interogaţia dacă realizarea unui astfel de manual şcolar se materializează

spre benficiul elevilor sau spre cel al profesorilor. Avem în vedere, în

acest context, faptul că de cele mai multe ori, parcurgerea/ lectuarea

conţinuturilor unui manual şcolar reprezintă un demers greoi în care

sensurile şi semnificaţiile nu îşi găsesc validitatea didactică în

dimensiunea comprehensivităţii.

102

De asemenea, o altă problemă care apare cu privire la utilizarea

manualului şcolar este aceea a alegerii. Astfel, existenţa manualelor

şcolare alternative presupune un exemplu deorganizare şi structurare

democratică a conţinuturilor învăţării. De aceea, în alegerea unui astfel de

manual şcolar presupune din partea profesorului o serie de competenţe

psihopedagogice bine întemeiate, în baza cărora să se poată permite

valorizarea elevilor.

5.6.1.1 Funcţiile manualului şcolar

(1) funcţia de informare – informaţiile care se regăsesc într-un manual

şcolar trebuie să fie selectate şi sintetizate în raport cu gradul de

accesibilizare şi individualizare al elevului. Altfel spus, conţinuturile nu

trebuie să genereze suprasolicitarea elevilor şi, mai mult, parcurgerea lor,

trebuie să asigure un demers progresiv.

(2) funcţia de sistematizare a procesului instructiv-educativ –

conţinuturile trebuie structurate şi sistematizate îtr-un manual şcolar în

funcţie de programa şcolară. De asemenea, conţinuturile teoretice trebuie

să îşi găsească un corespondent în dimensiunea practică (aplicativă)

(3) funcţia de coordonare a procesului instructiv-educativ –

conţinuturile pot fi repetate într-o manieră care să permită sistematizarea

şî creativitatea.

(4) funcţia de autoinstruire – conţinuturile prezentate permit ca elevii să

studieze individual şi independent.

(5) funcţia de evaluare – de obicei această funcţie a manualului şcolar

este neglijată pe considerentul că acesta reprezintă strict un document

103

curricular de transmitere şi acumulare de informaţii. Ideea pe care vrem

să o aducem în atenţie este aceea conform căreia, un manual şcolar, în

condiţiile în care conţine structuri specifice de învăţare, poate constitui şi

un adevărat instrument în procesul de evaluare. Astfel, exerciţiile,

aplicaţiile, temele de lucru în gene, care se regăsesc (sau ar trebui să se

regăsească – sîc !) în interiorul manualului şcolar, cnsiderăm că trebuie să

îşi găsească utilitatea prin însuşi procesul de evaluare. Un feedback

sistematic realizat la nivelul tipologiilor de activitate didactică (lecţiilor)

poate, de asemenea, fi pus în corelaţie cu ideea de evaluare. În aceste

condiţii, considerăm pe deplin justificată ideea conform căreia funcţia de

evaluare trebuie să se regăsească între coordonatele didactice de bază ale

unui manual şcolar.

5.6.1.2 Structura manualului şcolar

Structura manualului şcolar pune în evidenţă o serie de aspecte

legate de conţinut şi formă, coroborate cu o serie de exigenţe de natură

didactică şi metodologică. Astfel, conţinutuirle trebuie să corespundă

programelor şcolare, să fie structurate şi exprimate în mod clar, precis,

coerent, să poată fi redate prin concepte cheie şi să fie asimilate treptat

(progresiv) şi eficient154

. De asemenea, posibilele imagini (ilustraţii)

întâlnite într-un manual şcolar trebuie să fie sugestive şi justificate/

justificabile.

5.6.1.3 Manual tipărit versus manual virtual

Tipul de manual reprezintă în ultimul timp o altă problemă de

natură didactică. Astfel, uneori, se optează pentru manualul virtual care se

consideră a fi mult mai eficient. Totodată, prin intermediul unui astfel de

manual şcolar virtual se poate face transferul spre alte conţinuturi

informaţionale. Cu toate acestea, considerăm că nu trebuie neglijat

manualul clasic, tradiţional, tipărit, în condiţiile în care se urmăreşte

sistematizarea şi eficientizarea procesului didactic. Mai degrabă, optăm

154

Limbajul şi vocabularul terminologic regăsite în cadrul unui manual şcolar trebuie să

fie pe înţelesul elevilor.

104

pentru o atitudine echilibrată în ceea ce priveşte utilizarea manualelor

alternative, tipărite sau virtuale în procesul instructiv-educativ.

5.6.2 Softurile educaţionale şi ghidurile metodologice

Softul educâaţional şi ghidurile metodologice pot constitui

adevărate suporturi în ceea ce priveşte proiectarea şi desfăşurarea unei

activităţi didactice. Astfel, în condiţiile în care dimensionarea acestuia se

realizează prin raportare la programa şcolară şi la necesităţile didactice,

softul educaţional şi ghidurile metodologice reprezintă adevărate repere în

dimensiunea documentelor curriculare.

105

Cursul nr. 6. Metodologia didactică

Competenţele vizate:

1. Definirea în manieră operaţională a conceptelor de metodologie

educaţională, metodologie, didactică, tehnologie didactică;

2. Argumentarea naturii ştiinţifice a metodologiei didactice în contextul

sistemului educaţional şi al procesului de învăţământ;

3. Descrierea contextului metodologic şi a interdependenţelor care se

stabilesc în dimensiunea practică a activităţii de predare – învăţare –

evaluare;

4. Explicarea din perspectiva metodologiei didactice a conţinuturilor

informaţionale caracteristice demersului didactic.

Metodologia didactică trimite la ideea funcţionării eficiente a

procesului de învăţământ. În acest mod, perspectiva sistemică a

metodologiei didactice ilustrează maniera în care experienţa

educaţională s-a transpus la nivelul activităţii de predare – învăţare –

evaluare. Astfel, demersurile didactice iniţiate în contextul realităţii

educaţionale relevă o imagine prin care se legitimează însăşi experienţa

de învăţare în genere. Ca urmare, din perspectivă pragmatică,

metodologia didactică reprezintă o transpunere a strategiilor

educaţionale în situaţii de învăţare reelvante şi acţiuni de (auto)formare

adecvate.

CURSUL

NR. 6

106

Concepte-cheie: metodologie educaţională, metodologie didactică,

tehnologie didactică

6.1 Conceptul de „metodologie didactică”

Metodologia didactică trimite la ideea unui mod specific de

abordare a activităţii de învăţare-predare-evaluare. Sintagma metodologie

didactică155

presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre

principiile didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi

metodele de învăţare - predare - evaluare (care se caracterizează printr-o

activitate de execuţie a activităţii propriu-zise). De asemenea, prin

metodologie didactică se înţelege ansamblul metodelor şi procedeelor

utilizate în procesul de instruire având la bază o concepţie unitară cu

privire la actul de predare - învăţare, principiile şi legile care-l

guvernează.” 156

Prin urmare, o metodologie didatică presupune o teorie

despre metodă concretizată la nivelul acţiunii practice.

Totodată, prin concretizarea metodologiei didactice (care este

înţeleasă ca "teorie asupra metodelor de învăţământ (…)/ ansamblu sau

totalitate a metodelor şi procedeelor utilizate în învăţământ” 157

) în cadrul

procesului de învăţământ, pe de o parte, este evidenţiată o dinamică a

procesului de cunoaştere, iar pe de altă parte, obţinerea unor performanţe

specific educaţionale. În acest sens, în ceea ce priveşte ideea de

metodologie, se impune însă o precizare, subliniată în unele lucrări de

specialitate de către unii autori şi, anume că” metoda trebuie deosebită de

metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei” 158

. Această

observaţie trimite la o distincţie de principiu a posibilităţilor de abordare a

155

Constantin Cucoş subliniază faptul că metodologia didactică ,,precizează natura,

funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ”, în Constantin

Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 286. 156

I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea

Universitară, Bucureşti, 2005, p. 225. 157

Florin Frumos, op.cit., p. 150. 158

P.V. Kopnin, Bazele logice ale ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti, 1972, p. 246.

107

unei metode specifice atunci când se abordează un anumit demers de

natură ştiinţifică.

Avem în vedere în acest context ideea de cercetare experimentală

care presupune luarea în considerare a unei metode ştiinţifice. Or, o astfel

de metodă care "este puternic tributară unui mediu istoric, instituţional, şi

tehnologic” 159

înglobează de fap o serie de reguli şi de principii care să

susţină cercetarea propriu-zisă. Mai mult, trebuie realizată şi o distincţie

prin care metodologia este privită, pe de o parte, din perspectiva educaţiei

în genere (metodologia educaţiei)160

, iar pe de altă parte, din perspectiva

procesului de învăţământ raportată la activităţile iniţiate în sens particular

(metodologia predării-învăţării-evaluării)161

. Este evidentă în această

situaţie înţelegerea didacticii din perspectiva nivelurilor de organizare

specifice sistemului de învăţământ: metodele de educaţie/ educare şi

metodele de predare – învăţare – evaluare).

O astfel de metodologie didactică trebuie să fie permisivă şi

adaptabilă. De aceea, nu se poate vorbi despre o metodă pură, perfectă în

adevăratul sens al cuvântului. În acest sens, trebuie luat în considerare şi

contextul în care se exprimă o anumită metodă. În acest sens, distingem,

pe de o parte, metodele de predare - învăţare, iar pe de altă parte,

metodele de evaluare. Criteriile de clasificare ale acesteia sunt multiple şi

diferă de la un context la altul. Altfel spus, astfel de metode se

materializează prin apelul la o serie de caracteristici ale metodologiei

didactice. Aşadar, prin sintagma metodologie didactică, accentul se pune

pe dimensiunea practică (aplicativă) a procesului de predare-învăţre-

evaluare.

O metodologie educaţională se caracterizează prin:

(1) generalitate: se raportează la nivelul general al sistemului de

învăţământ;

159

Patrick Rateau, Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura

Polirom, Iaşi, 2004, p. 15. 160

În acest caz, metodologia educaţiei este înţeleasă ca ramură constitutivă a pedagogiei

şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie educaţională. 161

În acest caz, metodologia învăţării este înţeleasă ca ramură constitutivă a didacticii

şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie didactică.

108

(2) ştiinţificitate: pune accent pe formarea unor competenţe reflective,

critic-analitice şi de inovare a practicilor educaţionale; totodată, se

concentrează pe cercetarea pedagogic-ştiinţifică a dimensiunilor şi

conţinuturilor informaţională de natură monodisciplinară,

pluridisciplinară, interdisciplinară/ intradisciplinară şi transdisciplinară.

O metodologie didactică se caracterizează prin:

(1) dinamism: concretizarea obiectivelor/ competenţelor trebuie să se

realizeze în funcţie de componentele procesului didactic; acest proces

trebuie să se adapteze la situaţii didactice specifice; dinamismul

metodologiei didactice depinde în mare măsură de finalităţile educaţiei în

genere şi de modul în care acestea sunt percepute la nivelul procesului de

învăţământ;

(2) transfer conceptual: înţelegerea unor teorii depinde de înţelegerea

conceptelor şi a formalismelor utilizate, iar pe de altă parte, de modul în

care acestea sunt corelate şi utilizate la nivelul interdisciplinarităţii.

6.2 Metodologia didactică, o componentă fundamentală a

tehnologiei didactice

O metodologie didactică se raportează din perspectiva demersurilor

iniţiate la activităţile de predare – învăţare – evaluare. Astfel, trebuie să se

aibă în vedere asigurarea unei interacţiuni optime între modalităţile

concrete de acţiune şi strategiile asumate la nivelul demersului didactic

(Figura 12). În acest context, putem admite că o metodologie didactică se

subordonează tehnologiei didactice, înţeleasă ca o formă organizată de

instruire în funcţie de o anumită structură de cunoştinţe (concepte, teorii,

reguli, legi, operaţii specifice etc.). Concluzionând, o metodologie

didactică privită din perspectiva tehnologiei didactice se încadrează într-

un sistem specific de predare – învăţare – evaluare, se raportează la un

cadru conceptual-teoretic ţinând cont totodată de obiectivele

(competenţele) asumate, evidenţiază o relaţie de comunicare în ceea ce

109

priveşte atât binomul cadru didactic - elev/ student, cât şi binomul

evaluator-evaluat.

Figura 12. Structura metodologiei didactice

Sursa: elaborare autor

Procesul didactic implică o serie de abordări cognitive şi afective.

Astfel, privită ca un sistem integrator metodologia didactică presupune

luarea în considerare a unor strategii de cercetare şi aplicare a

conţinuturilor informaţionale. În acest sens, o metodică este privită ca un

ansmablu de metode, procedee şi tehnici fundamentate pe principii

pedagogice şi/ sau didactice. Cu alte cuvinte, o metodică generează o

dimensiune disciplinară specifică (metodica economiei162

), iar pe de altă

162

În literatura şi practica de specialitate se preferă sintagma de metodica predării unei

anumite discipline (de exemplu, metodica predării economiei). Considerăm insuficientă

din punct de vedere conceptual această sintagmă, deoarece o metodică a specialităţii

(didactică a specialităţii) trebuie să aibă în vedere atât procesul de învăţare, cât şi cel de

110

parte, o abordare conceptual-teoretică şi practică specifică din perspectiva

unei didactici a specialităţii163

. Ca urmare, prin intermediul metodologiei

didactice sunt evidenţiate componentele esenţiale ale strategiilor de

instruire, relaţiile dintre acestea şi finalităţiile asumate.

6.3 Metodologia didactică şi validitatea procesului de

învăţare

Metodologia didactică presupune un ansamblu de strategii

didactice menite să susţină demersul activităţilor iniţiate la nivelul

procesului de învăţământ. În acest sens, în literatura de specialitate se

susţine ideea că ,,metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi

procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practice

(definire, natură, statut, funcţii, clasificare), precum şi al principiilor,

orientărilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii

unitare şi coerente despre actul predării, învăţării şi evaluării” 164

. Astfel,

este evident faptul că metodologia în genere constituie o abordare

epistemologică a conţinuturilor informaţionale. În plus, metodologia

didactică reflectă interdependenţa dintre activitatea actorilor implicaţi în

activitatea de predare – învăţare – evaluare şi strategiile adoptate la nivel

educaţional.

Contextul metodologic se corelează cu domeniul ştiinţific în

măsura în care transpoziţia didactică se dovedeşte mai mult decât

eficientă. Privită, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare -

învăţare, iar pe de altă parte, ca sistem al acestor metode, metodologia

didactică trimite atât la un demers caracteristic actorilor educaţionali

(cadrele didactice şi elevii), cât şi la o activitate specifică procesului

didactic la nivelul unei lecţii anume. În aceste condiţii, putem admite o

corelaţie de natură conceptual-teoretică între metodologia didactică şi

evaluare. Probabil că, din punct de vedere conceptual, ar fi mai corectă sintagma

metodica predării-învăţării-evaluării specialităţii (de exemplu, metodica predării-

învăţării-evaluării economiei). 163

Această perspectivă evidenţiază relaţia de identitate (egalitate) dintre metodică şi

didactica de specialitate (didactică a specialităţii). 164

Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008,

pp. 212-213.

111

teoria curriculum-ului. Ca urmare, o metodologie didactică devine

eficientă în măsura în care implementarea curriculum-ului în procesul de

învăţământ generează performanţă.

Raportându-ne, pe de o parte, la relaţia dintre metodica

specialităţii şi didactica specialităţii, iar pe de altă parte, la relaţia dintre

metodică specialităţii, metodologia didactică şi metoda didactică nu

putem decât să observăm existenţa unor corelaţii de natură funcţională

menite să justifice validitatea procesului de predare- învăţare-evaluare

(Figura nr. 13 ).

Figura 13. Validitatea procesului de învăţare

Sursa: elaborare autor

În cadrul metodologiei didactice (înţeleasă ca ansamblul de

metode utilizate în procesul de predare – învăţare – evaluare în scopul

112

atingerii obiectivelor educaţionale) se regăsesc metodele didactice. De

aici rezultă, de altfel, distincţia ˮmetodologicăˮ dintre metodă,

metodologie şi metodică. Altfel spus, metodele didactice se subordonează

activităţii didactice şi se corelează (preluând şi adaptând) cu obiectivele/

competenţele acesteia. În acest sens, este evident că metodelor didactice

le sunt subordonate procedeele/ tehnicile şi mijloacele didactice165

.

Pe de altă parte, metodica reprezintă modalitatea concretă de

utilizare practică a unei petode de predare – învăţare – evaluare a unui

conţinut din cadrul unei anumite discipline, prin raportare la proiectarea

didactică, formele de organizare a activităţii didactice, mijloacelor

didactice. De altfel, în teoria şi practica de specialitate se atribuie uneori

pentru metodică sintagma didactica specialităţii.

165

În literatura şi practica de specialitate se distinge între procedeu şi metodă. Procedeul

reprezintă dimensiunea operaţională a metodei şi are o arie de ˮacţiuneˮ mai limitată la

nivelul activităţii didactice (lecţia propriu-zisă). În timp ce metoda reprezintă calea de a

concretiza în mod eficient activitatea didactică, procedeul intervine într-un singur

moment al activităţii. Cu toate acestea, unele metode didactice sunt utilizate ca procedee

la nivelul altor metode.

113

Cursul nr 7. Competenţe didactice şi

obiective didactice

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptelor „obiectiv”, „obiectiv operațional”, „competență’,

„competenţă generalăˮ, „competenţă specificăˮ, „competență

transversală” ;

2. Identificarea principalelor corelaţii funcţionale între obiectivele

didactice și competenţele didactice;

3. Ilustrarea principalelor verbe utilizate în proiectarea didactică;

4. Sublinierea principalelor caracteristici ale obiectivelor operaţionale;

5. Caracterizarea principalelor tipuri de competențe ȋntȃlnite ȋn procesul

didactic.

În activitatea instructiv – educativă un rol important îl deţin

competenţele şi obiectivele didactice. Rolul acestora este acela de a

optimiza procesul de învăţare-evaluare. În acest mod, justificarea funcţiei

pragmatice a didacticii nu face decât să evidenţieze rolul pe care îl deţin

atât competenţele, cât şi obiectivele în activitătile didactice. În plus, prin

intermediul acestor componente din cadrul programei şcolare/ proiectării

didactice se facilitează, optimizează şi eficientizează procesul de predare

– învăţare – evaluare. Prin urmare, la nivelul proiectării didactice, atât

obiectivele, cât şi competenţele constituie componente relevante şi

importante, menite să valideze in fond succesul unei activităţi de predare

– învăţare – evaluare.

CURSUL

NR. 7

114

Concepte-cheie: obiective didactice, obiective operaţionale, competenţe

didactice, competenţe generale, competenţe specifice, competenţe

transversale

7.1 Obiective didactice

Atunci când se urmăreşte definirea noţiunii de „obiectivˮ trebuie

avută în vedere, în mod implicit şi noţiunea de” scopˮ. Astfel, scopul

reprezintă tot ceea ce trebuie în mod necesar realizat până la sfârşitul

activităţii didactice (a lecţiei propriu-zie), iar obiectivul este expresia care

descrie rezultatul concret şi planificat aşteptat de la educaţi (elevi,

studenţi etc.). Cu alte cuvinte, scopul are un grad de acoperire mult mai

general decât obiectivele.

De asemenea, noţiunii de „obiectiv” i se asociază în litaratura clasică

noţiuni precum „idealˮ, „scopuriˮ, „sarciniˮ, prin care sunt desemnate

acele rezultate dezirabile ale procesului educativ166

. În aceste condiţii,

terminologia specifică a ceea ce reprezintă obiectivele în sine evidenţiază

o serie de definiţii care surprind atât schimbările apărute la nivelul de

învăţământ, cât şi achiziţiile concrete realizate într-o anumită perioadă de

timp.

7.1.1 Funcţiile obiectivelor didactice

Nevoia sistematizării obiectivelor didactice în funcţie de nivelul lor

de aplicabilitate se justifică în condiţiile în care finalitatea activităţii

didactice evidenţiază o serie de demersuri specifice metodologiei

asumate. În acest sens, putem vorbi despre următoarele funcţii ale

obiectivelor didactice:

(1) Funcţia axiologică, prin intermediul căreia valorile sunt

permutate dinspre planul generalităţii spre planul individualizării;

(2) Funcţia de organizare şi sistematizare a activităţii didactice,

prin care sunt evidenţiate structura şi funcţionalitatea acesteia;

(3) Funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice;

166

Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi,

1996, p. 19.

115

(4) Funcţia de evaluare a activităţii didactice.

7.1.2 Clasificarea obiectivelor

Problema clasificării obiectivelor este frecvent întâlnită întâlnită în

literatura şi practica de specialitate. Astfel, uneori se asociază ideii de

obiectiv general ideea de competenţă generală, sau ideii de obiective

specifice ideea de competenţe specifice, stare de fapt, care, din punct de

vedere didactic, nu este tocmai îngăduită, dată fiind însăşi diferenţa de

natură conceptuală şi posibilitatea de acţiune a acestora la nivelul

activităţii didactice. Aducem astfel în atenţie clasificarea obiectivelor

considerată, de altfel, un reper în derularea activităţilor instructiv-

educative. În acest sens, luându-se în considerare criteriul generalităţii, se

vorbeşte despre obiective generale, obiective specifice şi obiective

operaţionale167

.

7.1.3 Obiective generale şi obiective specifice

Obiectivul general exprimă dimensiunea şi formele de schimbări de

natură instructiv-educative aflate în concordanţă cu scopurile

învăţământului în genere. De asemenea, obiectivul general se raportează

la scopurile unui ciclu şcolar. Obiectivele generale mai sunt cunoscute şi

sub denumirea de finalităţi.

Obiectivele specifice (sau concrete, sau speciale, sau comportamentale

sau nemijlocite, sau microobiectivele) sunt definitorii pentru fiecare tip de

disciplină din cadrul procesului de învăţământ (de aici, probabil, rezultă şi

sinonimia mai mult sau mai puţîn justificabilă cu sintagma de

”competenţe specifice”). Menţionăm că astfel de obiective specifice

reprezintă un reper important în ceea ce priveşte proiectarea, elaborarea şi

evaluarea unei activităţi didactice. De aceea, apreciem că trebuie făcută o

distincţie conceptual-teoretică între formularea obiectivelor operaţionale

167

In unele lucrări de specialitate se admite şi existenţa obiectivelor intermediare, care

fac legătura între obiectivele generale şi obiectivele specifice. (Ibidem, p. 24).

116

şi definirea acestora, distincţie care, de altfel, generează o condiţionare de

natură pragmatică (Figura 14).

Figura 14. Condiţionarea formularea obiectivelor operaţionale şi definirea acestora

Sursa: elaborare autor

Trecerea de la formularea obiectivelor la enunţarea lor presupune

luarea în considerare a următoarelor niveluri de definire:

(1) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la

finalitatea168

activităţii didactice;

(2) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la tipul

de comportament (cognitiv, afectiv, psihomotor); aceasta nu reprezintă

decât ceea ce în literatura de specialitate se regăseşte sub denumirea de

„taxonomii” 169

;

(3) obiectivele se definesc prin raportare la conceptul de

„operaţionalizare”.

168

În acest context, finalitatea are sens de scop general. 169

În ultimii ani, în practica pedagogică (respectiv, didactică) s-au considerat a fi

ˮintelectualisteˮ o serie de taxonomii (cele ale lui Guilford, Bloom, Simpson, Dave,

Harrow, Verhaegen, Jewett, Kibler). Cu toate acestea, unora dintre aceste taxonomii li s-

a reproşat că nu oferă profesorului date suficiente cu privire la claritatea şi

observabilitatea comportamentelor de la nivelul activităţii didactice.

117

Nivelurile de definire se regăsesc sub forma unor modele de

activitate funcţionale. Un astfel de model este descris de D. Krathwohl170

.

Acest model s-ar putea reduce la următoarea reprezentare (Figura 15):

170

David R. Krathwohl, ˮStating Objectives Appropriately for program, for Curriculum

and for Instructional Material Developmentˮ, in Journal of Teacher Education, 16, 1965,

pp. 83-172.

118

Figura 15. Modelul de activitate funcţională Krathwohl

Adaptare după David R. Krathwohl

Sursa: David R. Krathwohl, ˮStating Objectives Appropriately for program, for Curriculum and for

Instructional Material Developmentˮ, in Journal of Teacher Education, 16, 1965, pp. 83-172.

Scopurile generale sunt descompuse în

scopuri ˮmai specificeˮ (scopurile asumate la

nivelul unei unităţi de învăţare)

Scopul

Ideea

Nivelul 2

Definiţiile cu cel mai mare grad de generalitate

care urmăresc finalitatea (scopul general)

Nivelul 3 Sunt detaliate obiectivele proiectelor de lecţie,

concomitent cu prezentarea succesiunii

acestora

Obiectivul

operaţional

(De ce vreau

să fac …)

Nivelul 1

119

Se observă că necesitatea unui astfel de model la nivelul explicitării

didactice se justifică în însăşi faptul că ideea, scopul şi obiectivul operaţional

sunt puse în corelaţie prin raportarea lor la nivelele de definire. În acest mod,

interpretările multiple şi diferite cu privire la funcţionalitatea obiectivelor

operaţionale evidenţiază necesitatea unor instrumente de natură didactică la

nivelul procesului instructiv-educativ. Aşadar, caracterul cuprinzător al

acestor nivele evidenţiază corelarea directă a acestora cu noţiuni precum idee,

scop, obiectiv.

7.1.4 Obiective operaţionale

Din punct de vedere structural, obiectivele operaţionale se regăsesc în

cadrul proiectării didactice. Astfel, obiectivele operaţionale vin în

completarea competenţelor specifice, exprimând, în mod implicit, ceea ce se

ˮdoreşteˮ a se realiza/ finaliza în cadrul/ la sfârşitul activităţii didactice. În

acest sens, apreciem că enunţarea obiectivelor operaţionale la nivelul unei

lecţii presupune de fapt” fragmentareaˮ conţinutului în diferite minisarcini de

lucru.

Cu toate acestea, a formula obiective înseamnă a lua în considerare şi

potenţiale efecte apărute ca urmare a desfăşurării activităţii didactice. Astfel,

un rol important îl are analiza comportamentelor (în sensul că descriu

comportamente concrete ale elevilor)171

. De aceea, considerăm că se cuvin a

fi precizate câteva dintre caracteristicile obiectivelor operaţionale.

Caracteristicile obiectivelor operaţionale172

Obiectivele operaţionale se formulează:

înaintea metodei de predare - învăţare;

în mod clar (lipsite de ambiguităţi şi vaguităţi), explicit (complet) şi

coerent (să aibă sens şi semnificaţie);

171

Gilbert De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1979, p.17. 172

Extrapolând conceptul de „operaţionalizareˮ, subliniem că o contribuţie importantă în

acest sens este adusă în lucrarea Educational Objectives and The Teaching of Educational

Psychoology, în cadrul căreia astfel de caracteristici sunt prezentate şi analizate prin

raportare la dimensiunea psihologiei educaţionale. (E. Stones in collaboration with Darrell

Anderson), Educational Objectives and The Teaching of Educational Psychoology,

Routledge Library Editions: Education, 2012, pp. 5-28).

120

în corespondenţă cu elementele de conţinut şi competenţele specifice

precizate anterior;

în corespondenţă cu momentele de lecţie alocate feed-back-ului şi cu

instrumentele de evaluare;

prin verbe de acţiune173

(să definească, să identifice, să compare etc.);

în mod succesiv174

şi ierarhizat175

(de la simplu la complex).

Obiectivele operaţionale sunt centrate

pe elev/ student/ educat (persoana care învaţă);

pe rezultatul învăţării şi nu pe procesul acesteia.

Raportându-ne la taxonomia lui Bloom (care este una dintre cele mai

încetăţenite în literatura şi practica de specialitate), aducem în atenţie

principalele modalităţi de exprimare în ceea ce priveşte ideea de

operaţionalizare a obiectivelor. În acest sens, vom avea în vedere nivelul şi

verbul la infinitiv. Astfel, avem în vedere următoarea reprezentare a verbelor

specifice necesare procesului de învăţare-predare-evaluare, cât şi raportarea

lor la obiectivele asumate (Tabelul 1):

173

În proiectarea didactică se recomandă ca verbul utilizat să fie scris la modul personal

(predicativ) conjunctiv prezent (de exemplu: să definească, să identifice, să descrie, să

explice etc.). 174

Această idee se regăseşte la Jean Piaget, conform căruia se poate atinge stadiul operatoriu

numai după ce se parcurg toate etapele precedente. 175

Ideea ierarhizării este subliniată de Robert Gagné şi exprimă faptul că transferul

achiziţiilor trebuie concretizat dinspre obiectivele inferioare spre obiectivele superioare

(Robert Gagné, ˮLearning Hierarchiesˮ, in Educational Psychologist, 6, 1968, pp. 1-6).

121

Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de învăţare -

predare - evaluare şi raportarea lor la obiectivele asumate

Nr.

crt.

Nivelul Verbele utilizate

1. Cunoaşterea a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a

recunoaşte, a dobândi, a eticheta

2. Comprehensiunea a redefini, a exprima, a traduce, a transforma,

a pregăti, a ilustra, a citi, a ilustra, a

exemplifica, a reprezenta, a schimba, a scrie,

a interpreta, a reorganiza, a diferenţia, a

distinge, a stabili, a explica, a demonstra, a

completa, a modifica

3. Aplicarea a aplica, a dezvolta, a corela, a utiliza, a

organiza, a clasifica, a construi, a modela

4. Analiza a deduce, a compara, a descompune, a

distinge, a selecta, a separa

5. Sinteza a scrie, a relata, a transmite, a modifica

6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a justifica, a

susţine, a critica, a ierarhiza

În acest context, definirea obiectivelor presupune un întreg proces de

sistematizare a conţinuturilor de învăţare. Astfel, definirea obiectivelor se

raportează la binomul elev - profesor. Mai mult, acest proces de sistematizare

trebuie corelat cu tipul de activitate didactică şi cu mediul de învăţare

(Figura 16)

122

Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactică şi cu mediul

de învăţare

Această reprezentare nu vine decât să completeze taxonomia

domeniului afectiv propusă de D. Krathwohl care se rezumă la următoarele

etape:

1. Receptarea (prezenţa)

1.1 Conştiinţa

1.2 Voinţa de a recepta

1.3 Atenţia dirijată

2. Răspunsul

2.1 Asentimentul

2.2 Voinţa de a răspunde

2.3 Satisfacţia de a răspunde

3. Valorizarea

3.1 Acceptarea unei valori

3.2 Preferinţa pentru o valoare

3.3 Angajarea

4. Organizarea

123

4.1 Conceptualizarea unei valori

4.2 Organizarea unui sistem de valori

5. Caracterizarea

5.1 Dispoziţia generalizată

5.2 Caracterizarea

7.2 Competenţe versus obiective

Spre deosebire de competenţe care pun în evidenţă o serie de abilităţi

şi deprinderi (ale elevului/ studentului), obiectivele urmăresc anumite

finalităţi. Cu toate acestea, în literatura şi practica de specialitate se creează

confuzie între cei doi termeni, confuzie care, nu de fiecare dată, este rezolvată

prin intermediul explicitărilor valide. Ceea ce trasează totuşi o dimensiune

clară este ideea modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe.

Un astfel de model situează noţiunea de „competenţă” în centrul

abordării didactice. Astfel, se consideră că „spre deosebire de alte concepte,

cum este de exemplu cel de comportament sau cel de performanţă”,

conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de

învăţare” 176

. Avem ȋn vedere, ȋn acest context, distincția competență

lingvistică-performanță lingvistică, a lui Noam Chomsky, distincție despre

care se afirmă ȋn literatura și practica de specialitate că ar sta la baza

teoretizării dimensiunii psiholingvistice.

Observăm ȋn acest sens că psihologia cognitivă are un rol relevant ȋn

ceea ce privește natura teoretică/ practică a proiectării curriculare. Mai mult,

remarcăm că o definire a obiectivelor prin analiza de competenţe nu face

decât să pună în evidenţă latura pragmatică a acţiunii didactice. Așadar,

statutul noțiunii de competență este unul ridicat, pragmatic, ȋn sensul că oferă

criterii valide de accesibilitate ȋn dimensiunile axiologică, socială,

educațională.

7.3 Competenţele didactice

Prin competenţă se înţelege acea capacitate intelectuală prin

intermediul căreia este posibil atât transferul, cât şi utilizarea pragmatică a

176

Vasile Burja; Camelia Burja, Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica

ştiinţelor economice, Editura IRECSON, Bucureşti, 2006, p. 55.

124

conţinuturilor de predare. Cu alte cuvinte, competenţa didactică (regăsită la

nivelul unui context profesional real bine delimitat) permite profesorului

obţinerea de rezultate performante. În acest mod, structura unei competențe

poate fi redată ȋn cadrul unui "model integrativ” 177

astfel:

(a) cunoștințe, abilități, atitudini (structura internă);

(b) sarcina, situația, contextul (structura externă).

Organizarea în mod eficient a activităţii didactice se poate corela cu

ideea de performanţă, cu precizarea că o sinonimie ȋntre cele două noțiuni

ideatice, în sens absolut, este exclusă (competența poate genera performanța).

Mai mult, deși o competență poate ilustra ideea de acțiune178

sau de

disponibilitate ȋn ceea ce privește mobilizarea și utilizarea de resurse

variate179

, aceasta nu substituie ȋn totalitate ideea/ noțiunea de „obiectiv”. Cu

toate acestea, se admite, totuşi, că "într-un anumit sens, competenţele (la

plural) înlocuiesc obiectivele educaţionale (cu referire la cele operaţionale)

sau sunt convertite ca obiective” 180

, de unde şi nevoia/ necesitatea elaborării

unor “noi” „taxonomii operaţionale similare cu cele ale obiectivelor

educaţionale” 181

.

De asemenea, precizăm că o competenţă didactică se manifestă în timp

(nu cunoaşte finalitatea, se afirmă în mod treptat, de la simplu la complex). În

acest sens, clasificările care se întâlnesc în literatura de specialitate sunt

multiple şi diferă în funcţie de experienţa didactică. Astfel, se vorbeşte, pe de

o parte despre competenţe generale şi competenţe specifice, iar pe de altă

parte, despre competenţe profesionale/ ştiinţifice, competenţe

177

Florea Voiculescu, Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri,

(elaborate în cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare

continuă a didacticienilor din învăţământul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/

63709; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial

pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), Alba Iulia, august, 2012, pp. 13-15. 178

Philippe Perrenoud, “Développer des compétences, mission centrale ou marginale de

l’université?”, texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire

(AIPU), 12-14 septembre, Université de Genève, 2005, pp. 3-4. 179

Jacques, Tardif, “ Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise en

œeuvre”, in Revue Pédagogie Collégiale, vol. 16, n◦ 3, AQPC (Association Québécoise de

Pédagogie Collégiale), Montréal, 2003, p. 37. 180

Florea Voiculescu, Op. Cit., p.45. 181

Ibidem.

125

psihopedagogice, competenţe psihosociale, competenţe evaluative182

. Prin

urmare, a vorbi despre o competenţă didactică presupune luarea în

considerare a unor aspecte legate de metodologie, psihopedagogie, stil şi

vocaţie, relaţionare afectiv-empatică, profesionalism.

7.3.1 Competenţele profesionale (generale şi specifice)

Competenţele profesionale reprezintă acele capacităţi care presupun

corelarea şi utilizarea de cunoştinţe şi abilităţi (deprinderi, valori şi atitudini)

cu scopul finalizării optime a activităţilor/ sarcinilor teoretice şi practice

propuse. Conform Metodologiei din 18 octombrie 2011 de implementare a

Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior,

cunoştintele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere,

înţelegere şi utilizare a limbajului specific; explicare şi interpretare.

abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer şi

rezolvare d eprobleme; reflecţie critică şi constructivă; creativitate şi

inovare.

În categoria competenţelor profesionale sunt incluse competenţele

generale şi competenţele specifice (conform Metodologiei de Realizare a

Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior - CNCIS183

).

Alături de competenţele profesionale se situează competenţele transversale.

Competenţele generale au un grad de generalitate ridicat şi se

caracterizează prin complexitate. Având în vedere că sunt definite pe

discipline şi că se formează pe toată durata învăţare, acestea au rolul de a

coordona activitatea didactică. Competenţele generale se regăsesc din punct

182

Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 272. 183

CNCIS (Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior - CNCIS) constituie

parte integrantă a Cadrului Naţional al Calificărilor – CEC (în documentele Comisiei

Europene se utilizează acronimul EQF de la European Qualifications Framework), care se

structurează astfel: studii universitare de licenţă (corespund nivelului 6 din Cadrul European

al Calificărilor - CEC); studii universitare de masterat (corespund nivelului 7 din Cadrul

European al Calificărilor – CEC); studii universitare de doctorat corespund nivelului 8 din

Cadrul European al Calificărilor – CEC);

126

de vedere metodologic, la nivelul programei şcolare (Anexa 2 şi Anexa 3),

iar din punct de vedere funcţional, sunt întâlnite în cadrul proiectului

didactic.

Competenţele specifice se manifestă în situaţii de învăţare diferite,

reprezentând totodată repere orientative în ceea ce priveşte evaluarea

didactică. Competenţele specifice se formează la nivelul disciplinei (pe obiect

de studiu) pe parcursul unui an şcolar. De asemenea, competenţele specifice

sunt derivate din competenţe generale. Mai mult, competenţele specifice se

pot dezvolta în mod pragmatic prin raportare la conţinuturile ştiinţifice/

unităţile de conţinut din programa şcolară (Anexa nr. 4). Cu toate acestea, nu

se poate admite ideea unei biunivocităţi între programa şcolară şi

competenţele specifice. Din punct de vedere metodologic, aceste competenţe

specifice se regăsesc în programa şcolară, iar din punct de vedere funcţional,

se regăsesc la nivelul proiectului didactic.

7.3.2 Competenţele transversale

Competenţele transversale (care au o natură transdisciplinară şi care

cuprind competenţe de rol, respectiv competenţe de dezvoltare personală şi

profesională) sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu şi”

constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în

limba maternă/ străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării –

TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul

diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit

antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea

şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc” 184

. Astfel de competenţe

transversale se exprimă prin următorii descriptori: autonomie şi

responsabilitate; interacţiune socială; dezvoltare personală şi profesională. Ȋn

184

Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naţional al Calificărilor

din Învăţământul Superior, emisă de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi

Sportului, aprobată de Ordinul nr. 5703 din 18 octombrie 2011, publicată în Monitorul

Oficial al României, Partea I, nr. 880 bis din 13 decembrie 2011.

127

aceste condiții, dezideratul care se impune a fi avut ȋn vedere implică o

reevaluare a modului ȋn care se derulează/ concretizează procesul educațional

(ȋn cazul de față, cel didactic).

128

Cursul nr. 8 Mijloacele didactice

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „mijloace didacticeˮ;

2. Tipologiei taxonomice specifice mijloacelor de învăţare în cadrul

procesului de predare – învăţare – evaluare;

3. Determinarea principalelor funcţii pe care le îndeplinesc mijloacele

didactice în activitatea instructiv-educativă;

4. Identificarea principalelor mijloace didactice utilizate în procesul de

predare – învăţare – evaluare;

5. Sublinierea importanţei mijloacelor didactice în proiectarea activităţilor

educaţionale.

În procesul instructiv-educativ un rol important îl deţin mijloacele

didactice. Prin intermediul acestora, activitatea didactică este optimizată, iar

actorii participanţi în cadrul acesteia au parte de o înlesnire cu privire la

prcesul de învăţare-predare-evaluare. În aceste condiţii, astfel de mijloace

didactice îndeplinesc anumite forme, iar tipologia diferitelor taxonomii nu

vine decât să sublinieze utilitatea la nivelul activităţii didactice. Mai mult, o

înţelegere adecvată a rolului şi locului pe care îl au mijloacele didactice în

cadrul proiectării didactice nu face decât să valideze procesul de asumare a

obiectivelor/ competenţelor la nivel educaţional. Aşadar, pragmatismul

mijloacelor didactice rezidă în faptul că acestea facilitează procesul

instructiv-educativ, permiţând în acelaşi timp abordarea conţinuturilor de

învăţare dintr-o perspectivă metodologică.

Concepte-cheie: mijloace didactice, funcţiile mijloacelor didactice,

taxonomii specifice ale mijloacelor didactice, pragmatismul mijloacelor

didactice

CURSUL

NR. 8

129

8. 1 Conceptul de „mijloace didacticeˮ

Mijloacele didactice reprezintă acele instrumente prin intermediul

cărora se urmăreşte dirijarea, optimizarea şi performanţa activităţii didactice.

Altfel spus, mijloacele didactice au un rol relevant în procesul de predare -

învăţare. Totodată, acestea îşi dovedesc eficienţa şi în procesul de evaluare a

activităţii didactice. Prin urmare, mijloacele didactice permit atingerea

obiectivelor asumate şi dobândirea de competenţe de către actorii implicaţi în

procesul instructiv-educativ.

De altfel, sensurile acestui concept sunt diferite şi se regăsesc în

diferite lucrări de specialitate (chiar şi în unele documente şi proiectări

curriculare) sub diferite forme. Printre acestea amintim: mijloace de

învăţământ, materiale didactice, resurse materiale. Cu toate acestea, oricare ar

fi sensurile acestor intrumente didactice, instrumente care contribuie la

elaborarea şi implementarea activităţilor didactice, funcţiile lor trebuie să se

raporteze în permanenţă la obiectivele/ competenţele, metodele/ procedeele,

particularităţile de vârstă ale elevilor, conţinuturile lecţiei propriu-zise, dar şi

ale formelor acesteia.

8.2 Clasificarea mijloacelor didactice

În literatura şi practica de specialitate se regăsesc mijloace didactice

diversificate. O clasificare exactă care să permită identificarea şi încadrarea

lor în dimensiunea conceptual-teoretică este dificil de realizat, iar încercări de

acest fel se regăsesc la mulţi autori. Prin urmare, gruparea acestora având un

caracter relativ, oferă, mai degrabă, un cadru orientativ în ceea ce priveşte

utilizarea lor în activitatea didactică.

Redăm în conţinuare câteva clasificări ale mijloacelor didactice întâlnite

în literatura de specialitate185

:

A: Clasificarea în funcţie de generaţie (Wilbur Schramm186

)

a. mijloace care apaţin generaţiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de

muzeu

185

Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia

evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008, pp. 98-101. 186

W. Schramm; P.H. Coombs; F. Kahnert, P. H.; J. Lyle, Noile mass-media: un studiu în

sprijinul planificării educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

130

b. mijloace care aparţin generaţiei a II-a: tiparul, manuale, texte

imprimate

c. mijloace care aparţin generaţiei a III-a: fotografii, diapozitive,

înregistrări sonore, filme

d. mijloace care aparţin generaţiei a IV-a: maşini specifice de

instruire

e. mijloace care aparţin generaţiei a V-a: computerul

f. mijloace care aparţin generaţiei a VI-a: noi tehnologii de

comunicare (e-mail, videoconferinţele)

B: Clasificarea în funcţie de analizatorul solicitat în recepţioanrea mesajului

(Lefranc – Canac)

a. mijloace tehnice de instruire vizuale

a.1 mijloace tehnice de instruire statice (diascolul, epidiascopul,

retroproiectorul)

a.2 mijloace tehnice de instruire dinamice (filmul, televiziunea,

computerul)

b. mijloace tehnice de instruire auditive

c. mijloace tehnice de instruire audiovizuale

C. Clasificarea în funcţie de provenienţa lor

a. mijloace existente în doatarea şcolii (videoproiector, calculator)

b. mijloace elaborate de profesor (mostre, planşe, hărţi, fotografii)

c. mijloace elaborate de elevi (desene, modele, figuri)

D. Clasificarea în funcţie de mesajul întâlnit

a. mijloace care cuprind mesaj didactic

b. mesaje care facilitează transmiterea mesajelor didactice

E. Clasificarea în funcţie de natura lor

a. mijloace obiectuale

a.1 mijloace obiectuale naturale (maşini, utilaje, instalaţii

speciale)

131

a.2 mijloace obiectuale elaborate în scop didactic (tabla, tabla

magnetică, truse speciale, CD-uri, DVD-uri, stick-uri)

b. mijloace scrise-grafice-figurative (fişe de lucru, teste, texte, cărţi şi

lucrări de specialitate, tratate, scheme, figuri)

c. mijloace cu reprezentări simbolice (formule logice, formule

matematice, formule chimice, simboluri)

d. mijloace tehnice de instruire (echipamente care redau imagini,

sunete)

Aşa cum se observă din taxonomiile prezentate anterior, învăţarea prin

mijloace didactice reprezintă o etapă fundamentală în activitatea didactică.

Astfel, chiar dacă procesul de instruire se realizează direct (face to face) sau

indirect (la distanţă), astfel de mijloace trebuie corelate cu celelalte

componente care intră în structura unei proiectări didactice. În acest context,

apreciem că eficienţa activităţii didactice poate fi corelată cu modul în care

sunt integrate şi utilizate mijloacele didactice în procesul de predare –

învăţare – evaluare.

8.3 Funcţiile mijloacelor didactice

(1) Funcţia de comunicare între actorii implicaţi în activitatea didactică -

exprimă modalitatea prin care conţinutul informaţiilor dn lecţie este transmis

de la emiţător spre receptor şi, invers, prin procesul de feedback.

(2) Funcţia de stimulare – devine relevantă în măsura în care atât elevul/

studentul, cât şi profesorul sunt motivaţi în ceea ce priveşte cultivarea

studiului şi a interesului pentru cunoaştere.

(3) Funcţia de suplimentare – substituţie a explicaţiilor oferite – exprimă

ideea de accesibilizare şi familiarizare rapidă cu unităţi ale conţinutului de

învăţare.

132

(4) Funcţia ilustrativ-demonstrativă – subliniază importanţa mijloacelor

didactice în ceea ce priveşte accesibilizarea şi sistematizarea conţinutului

informaţional;

(5) Funcţia formativ-educativă – exprimă faptul că mijloacele didactice au

un rol important în activitatea didactică, prin însuşi faptul că, pe de o parte,

permit activizarea şi distributivitatea atenţiei, iar pe de altă parte, contribuie

la formarea unei gândiri coerente, algoritimice, de natură logică.

(6) Funcţia ergonomică – permite o raţionalizare a activităţii didactice prin

intermediul operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie).

(7) Funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării – subliniază performanţa

obţinută, redând în acelaşi timp şi o imagine judicioasă a nivelului

indicatorilor acesteia.

(8) Funcţia axiologică a contextului învăţării – redă imaginea sistemului de

valori în funcţie de care se exprimă elevul şi profesrul (bine, frumos, corect),

favorizând, totodată, „cultivarea simţului echilibrului” 187

.

8.4 Pragmatismul mijloacelor didactice

Utilitatea locului şi rolului mijloacelor de învăţare poate fi corelată cu

motivaţia cognoscibilă care se regăseşte în plan didactic. În acest sens,

integrarea şi utilizarea mijloacelor didactice presupune luarea în considerare a

dimensiunii operaţionale, respectiv, celei instrumentale în procesul de

predare – învăţare – evaluare. Astfel, poziţionate la nivelul structurii

metodologice, mijloacele didactice se află în corespondenţă cu dimensiunea

instrumentalistă. (Figura nr. 17)

187

Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 300.

133

Din Figura nr. 17 se observă că, din punct de vedere funcţional,

activitatea didactică se află în strânsă legătură cu metoda, procedeul şi

mijlocul didactic. La rândul său, mijlocului didactic îi corespunde

dimensiunea instrumentală, care defineşte în fond funcţiile de bază ale

acestuia. În aceste condiţii, utilizarea mijlocului didactic se realizează în

concordanţă cu obiectivele asumate în cadrul formelor specifice de lecţie,

raportate la particularităţile contextuale ale activităţii didactice (mijloace

didactice tradiţionale şi/ sau mijloace didactice moderne de utilizare).

Figura 17. Condiţionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumentală

în procesul de predare – învăţare – evaluare

Sursa: elaborare autor

134

Cu privire la utilizarea mijloacelor didactice, aducem în discuţie ideea

lui Wilbur Schramm, conform căreia învăţarea se poate realiza prin

intermediul mass-mediei188

sau ideea lui Robert Lefranc189

, care subliniază

rolul mass-mediei în procesul instructiv de la distanţă. De altfel, în ultimii

ani, accentul s-a pus tot mai des pe relaţia dintre didactică şi noile teorii de

învăţare. Sunt evidente, în acest sens, preocupările şi abordările unor

didacticieni, pedagogi, cercetători legate de D-Learning, E-Learning and M-

Learning190

.

Astfel de abordări şi preocupări nu fac decât să completeze

dimensiunea pragmatică a mijloacelor didactice evidentă în cadrul noilor

tehnologii de invăţare.

În primul rând, la nivelul procesului de predare – învăţare – evaluare,

mijloacele didactice se regăsesc în proiectul didactic. În acest sens, profesorul

utilizează astfel de mijloace didactice în scopul de a optimiza activitatea de la

ore şi de a facilita înţelegerea de către elevi a conţinutului pe care îl transmite

acestora.

În al doilea rând, aplicate în domeniul virtual191

, mijloacele didactice

moderne de învăţare devin mai mult decât utile, atât pentru elevi/ studenţi, cât

şi pentru profesori. Cu toate acestea, alături de avantajele pe care le aduc în

procesul didactic, acestea relevă şi o serie de dezavantaje legate, pe de o

parte, de standardizare şi uniformizare excesivă în ceea ce priveşte expunerea

conţinutului cognoscibil, iar pe de altă parte, de o prezentare superficială sau

chiar exagerată a realităţii didactice. Prin urmare, calea de mijloc, a

188

Wilbur Schramm, ˮLearning from Instructional Televisionˮ, in Review of Educational

Research, Volume 32, No 2, April, 1962, pp. 156-167. 189

Robert Lefranc, ˮLessons of experience in the use of media in the industrialized

companiesˮ, in Educational Media International, Volume 15, Issue 4, 1978, pp. 6-16. 190

Desmond Keegan, ˮThe Future of learning: from eLearning to m-learningˮ, in

FernUniversität Gemsathochschule, Zentrales Institut für Fernstudienforschung, Novembre,

Hagen, 2002, pp. 1-172. 191

María José Casany, Marc Alier, Enric Mayol, Jordi Piguillem and Nikolas Galanis;

Francisco J. García, Peńalvo and Miguel Ángel Conde, ˮMoodbile: A Framework to

Integrate m-Learning Applications with the LMSˮ, in Journal of Research and Practice in

Information Technology, Vol. 44, No. 2, May 2012, pp. 129-149.

135

echilibrului în ceea ce priveşte utilizarea mijloacelor didactice, depinde în

mare măsură de măiestria profesorului, dar şi de motivaţia elevului/

studentului de a participa în mod activ la orele de curs/ lecţie).

136

Cursul nr. 9. Metode didactice utilizate

în procesul de predare - învăţare

Competenţele vizate:

1. Definirea conceptului de „metodă didactică”;

2. Identificarea principalelor trăsături ale metodelor didactice în procesul de

predare;

3. Explicarea metodelor didactice în contextul procesului de predare -

învăţare;

4. Sublinierea importanţei utilizării metodelor de predare - învăţare în cadrul

unei lecţii (ore de curs/ seminar).

În procesul didactic, un rol important revine utilizării metodelor.

Astfel, metodele didactice utilizate se regăsesc la nivelul unor diferite

taxonomii, construite după o serie de criterii specifice, în forme variate şi

multiple. În aceste condiţii, trebuie să distingem între metode de predare -

învăţare şi metode de evaluare. Cu toate acestea, utilizarea unei metode în

procesul instructiv relevă faptul că puritatea acesteia este mai mult sau mai

puţin relativă. Astfel, nu se poate vorbi despre o metodă pură în adevăratul

sens al cuvântului. Elemente specifice de conţinut şi de structurare a

aplicării uneia se regăsesc într-o formă mai mult sau mai puţin evidentă la

nivelul altora. Ceea ce contează în acest demers, este, mai degrabă,

finalitatea utilizării unei astfel de metode.

Concepte-cheie: metodă didactică, metodă de predare - învăţare, metodă de

evaluare, funcţii ale metodelor didactice

CURSUL

NR. 9

137

9.1 Metode didactice de formare/ predare - învăţare

Varietatea metodelor reflectă o flexibilitate şi nuanţare a experienţei

practic-teoretice. În educaţie nu există o metodă eficientă de predare în sensul

adevărat al cuvântului, una care să atingă perfecţiunea. Orice metodă tinde

spre perfecţiune la nivel teoretic, mai ales când o parte din obiectivele

acesteia se concretizează în practică. În arta învăţării o metodă se dovedeşte a

fi cea mai bună şi implicit, eficientă, numai în măsura în care măiestria

profesorului tinde spre perfecţiune. Dar cum este imposibil să cazi în rutină,

cu siguranţă că o metodă ajunge să fie considerată perfectibilă doar dacă atât

elevul/ studentul, cât şi cadrul didactic înţelege ce înseamnă imperfecţiunea

în cunoaştere.

9.2 Funcţiile metodelor didactice de predare - învăţare

Aceste funcţii care vizează” cunoaşterea, instruirea, cât şi formarea

trăsăturilor personalităţii”192

se încadrează la nivelul metodologiei de

învăţământ într-un demers pur dinamic. Raportate la metodologia procesului

instructiv-educativ, funcţiile metodelor didactice pun în evidenţă contextul

competenţelor necesare profesorului. Astfel, o clasificare a funcţiilor

didactice ar fi următoarea:

(1) Funcţia de cunoaştere

(2) Funcţia normativă

(3) Funcţia motivaţională

(4) Funcţia instrumentală

(5) Funcţia educativă

(6) Funcţia axiologică

(7) Funcţia pragmatică

9.3 Tipologia metodelor didactice de predare - învăţare

A: După scopul didactic urmărit: metode de predare - învăţare şi metode

de evaluare

Metode de predare – învăţare

192

Ioan Maxim; Costică Moroşanu, Informatică. Didactica specialităţii, Editura

Universităţii” Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007, p. 52.

138

(a) tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,

demosntraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;

(b) moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea

programată, studiul de ca, metode de simulare, învăţarea prin descoperire

Metode de evaluare:

(a) tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă,

verificarea practică curentă, verificarea pirn lucrări scrise (teză);

(b) moderne: verificarea prin teste docimologice, verificare la sfârşit de

capitol (scrisă; orală).

B: După mijlocul de vehiculare a conţinuturilor: metode intuitive şi

metode verbale

Metode intuitive: demonstraţia, observaţia, modelarea;

Metode verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, instruirea

programată.

9.3.1 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea

orală

9.3.1.1 Metoda expunerii didactice

Expunerea didactică reprezintă o modalitate de comunicare de tip

monolog în care un rol important îl are cadrul didactic. În cadrul acestei

metode, conţinutul informaţional transmis dinspre educator spre educaţi

trebuie corelat cu previederile şi cerintele programei şcolare. Metoda

expunerii didactice este considerată o metodă expozitivă, se poate corela cu

metoda conversaţiei şi cu metoda demonstraţiei. Formele principale ale

expunerii didactice sunt povestirea, explicaţia, prelegerea, descrierea,

instructajul.

(a) Povestirea constă în acea expunere orală a conţinutului informaţional,

accentul punându-se îndeosebi pe aspectele narative, explicaţiile riguroase

trecând pe un loc secund. Este o metodă care se utilizează de obicei în cadrul

lecţiilor introductive, concentrându-se pe valenţele afective ale receptorilor.

De obicei are o durată de 15-20 minute. Această metodă exprimă în fond

modul prin care cadrul didactic reuşeşte să transmită elevilor/ studenţilor acea

încărcătură afectivă şi, de aceea, este momentul în care se cere din partea

139

acestuia mult exerciţiu şi talent pedagogic. Calitatea de povestitor a cadrului

didactic este vizibilă tocmai prin modul în care realizează procesul de

comunicare (intonaţie şi rimt în vorbire, impresie artistică etc.). Astfel, se

recomandă ca în cadrul acestei metode, cadrul didactic să povestească în mod

liber şi, de asemenea, să recurgă uneori şi la imagini, ilustraţii, fotografii,

desene, schiţe sugestive.

(b) Explicaţia reprezintă forma de expunere orală în care un aspect relevant îl

are demersul cognitiv. Altfel spus, argumentarea raţională presupune o

abordare deductivă sau inductivă a fenomenelor, proceselor, a informaţiilor

în genere. Este vorba despre redarea propriu-zisă a explicaţiilor, care, în

unele cazuri pot fi completate şi de către elevi. Acest fapt evidenţiază faptul

că elevul acumulează anterior o anumită experienţă faptică şi este capabil să

înţeleagă "ştiinţificitatea” discursului didactic. De obicei are o durată de 25-

30 minute. Explicaţia trebuie să aibă un caracter logic (argumentativ), în

sensul că trebuie să fie clară, precisă, coerentă şi să nu fie obositoare din

punct de vedere al duratei timpului (poate plictisi) sau din punct de vedere

conceptual-teoretic (poate genera neînţelegeri). În cadrul acestei metode,

cadrul didactic poate face apel la imagini, ilustraţii, fotografii sugestive,

desene, schiţe.

(c) Prelegerea este acea metodă prin care se transmite un volum mare,

consistent de informaţii. Poate să acopere toată durata de timp şi constă în

expunerea unor succesiuni de idei, teorii, interpretări care ulteror sunt

unificate într-un tot comun. De altfel, etimologia acestui cuvânt confirmă

scopul prelegerii: latinescul lego-,ere = a citi; pre = în faţa a ceva, a cuiva.

În cadrul prelegerii sunt utilizate şi combinate diferite metode şi tehnici şi, de

asemenea, sunt valorificate o serie de procedee: apar întrebărie de sondaj,

analize critice etc. În literatura de specialitate se vorbeşte, pe de o parte,

despre prelegere magistrală (academică) şi prelegerea prin mass-media

(după forma de realizare şi a mijloacelor utilizate), iar pe de altă parte despre

prelegeri introductive, prelegeri curente, prelegeri de sinteză (după durata

predării unei anumite discipline193

). Prelegerea trebuie să aibă un caracter

concis, sistemic, dinamic, logic, ştiinţific, expresiv.

193

Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 153.

140

(d) Descrierea constituie un demers prin care se pune accent pe reprezentare,

percepţie şi atenţie. Astfel, în cadrul acestei metode, observaţia poate fi

dirijată de către profesor sau poate avea un caracter independent dacă provine

dinspre elevi/ studenţi. Într-o descriere didactică se regăsesc şi operaţii ale

gândirii analiza, sinteza, clasificarea, diviziunea, generalizarea, specificarea,

diferenţierea, integrarea.

Analiza este operaţia logică prin care întregul este descompus în părţile

lui. În unele lucrări de specialitate este identificată cu dezmembrarea194

.

Acest aspect este, mai degrabă, de natură conceptuală, fapt care relevă o

anumită problematizare în modalitatea de interpretare a operaţiilor logice

în sine.

Exemplu:” Propoziţia logică” se descompune în „cuantor logic”,

„subiect logic”, „predicat logic” şi „relaţie logică” (cunoscută şi sub

denumirea de „copulă” ).

Sinteza este operaţia logică prin care întregul este compus din părţile lui.

Exemplu: Din subiect logic, predicat logic şi copulă se constituie

propoziţia logică.

Clasificarea este operaţia logică prin intermediul căreia genul este

construit din speciile componente

Exemplu:

elementele clasificării: numere pare şi numere impare

clasa obţinută: numere întregi

fundamentul clasificării: divizibilitatea cu 2

Diviziunea (numită şi clasificare analitică) este operaţia logică prin

intermediul căreia genul este descompus în speciile sale (după un anumit

criteriu). Diviziunea descompune o clasă în subclase. Aşadar, diviziunea

194

În cazul dezmembrării părţile unui întreg sunt luate drept specii ale acestuia (exemplu:

Împărţirea anului în luni sau anotimpuri; Luna poate fi, de pildă, o specie, alături de an ori de

zi, în diviziunea unităţilor de măsură ale timpului, deci gradul său de generalitate este teoretic

acelaşi cu cel al anului). De asemenea, precizăm că dezmembrarea nu trebuie confundată cu

diviziunea în cadrul căreia se realizează distribuirea speciilor în cadrul unui gen (exemplu:

Împărţirea anilor în bisecţi şi nebisecţi - după numărul zilelor).

141

împarte un gen în speciile sale şi nu un întreg în părţile sale componente

(de exemplu, delimitarea corpului insectelor în cap, torace şi abdomen nu

reprezintă o diviziune, ci o împărţire a unui întreg în părţi). Mai mult,

diviziunea se bazează pe operaţia de specificare (determinare) care este

opusă operaţiei de generalizare (abstractizare) şi se realizează asupra

sferei noţiunilor.

Exemplu de diviziune: în extensiunea noţiunii definiţiei extensionale

(denotative) se disting subspeciile definiţie prin indicare şi definiţie

prin enumerare. Schematic, această diviziune poate fi redată astfel (se

citeşte de la stânga la dreapta) – Figura nr. 18

Figura 18. Clasificarea şi diviziunea

OBSERVAŢIE:

-în cazul diviziunii schema se citeşte de la stânga spre dreapta;

-în cazul clasificării schema trebuie citită de la dreapta spre stânga.

Generalizarea (abstractizarea) noţiunii este operaţia logică prin care se

construieşte genul dintr-o specie a sa.

Exemplu: trecerea de la arbore la plantă se realizează prin eliminarea

diferenţei specifice (notei definitorii) arborelui.

Specificarea (determinarea) este operaţia logică prin care se trece de la

gen la speciile sale. Cu alte cuvinte, specificarea (determinarea) este

operaţia logică prin care se construieşte specia dintr-un gen al său.

142

Exemplu: trecerea de la plantă la arbore se realizează prin adăugarea

unei diferenţe specifice (note definitorii) arborelui şi, reprezintă o

operaţie logică de specificare (determinare).

Diferenţierea este operaţia logică prin care se construieşte dintr-un

termen (noţiune) care se referă la un întreg un alt termen (noţiune) care se

referă la una din părţile întregului

Exemplu: Trecerea de la noţiunea de „corp rigid” la noţiunea de

„figură geometrică” făcându-se abstracţie de materia corpului.

Integrarea este operaţia logică prin care se construieşte dintr-un termen

(noţiune) care se referă la una din părţile uni întreg un alt termen care se

referă la întreg.

Exemplu: Trecerea de la noţiunea de „figură geometrică” la noţiunea

de „corp rigid”.

(e) Instructajul reprezintă o metodă care face apel la clarificarea anumitor

sarcini pe care elevii (studenţii) le au de realizat. Instructajul poate fi oral sau

scris (este însoţit de un document scris care trebuie semnat de către elev că a

luat la cunoştinţă anumite informaţii).

9.3.1.2 Metoda conversaţiei

Această metodă se regăseşte la nivelul comunicării între actorii socio-

educaţionali, constă în valorificarea optimă a unei seri de întrebări, respectiv

de răspunsuri şi mai poartă denumirea în unele lucrări de specialitate de

„convorbire”, „dialog”, „discuţie”. Formele acesteia sunt conversaţia

euristică (socratică) şi conversaţia catehetică (examinatoare). Ultimul

răspuns din serie este şi concluzia finală din conversaţie. De aceea, este

necesar ca în momentul utilizării acestei metode să se ţină seama de o serie

de cerinţe cu privire la calitatea întrebărilor (acestea trebuie să fie formulate

în mod corect din punct de vedere gramatical şi logic, să fie precise, să fie

diversificate în mod suficient în ceea ce priveşte conţinutul, să fie asociată cu

un anumit timp de gândire, să nu aştepte răspunsuri monosilabice de tipul

”Da” sau ”Nu”), calitatea răspunsurilor (acestea trebuie de asemenea să fie

corecte din punct de vedere gramatical şi logic, să redea în mod precis

conţinutul informaţional, să acopere toată sfera întrebării, să nu aibă forma

143

unor interjecţii ori expresii lingivistice de neînţeles” aaa..”, „ăăă...”, „aha!”,

„îhi!” etc.

(a) Conversaţia euristică (socratică) - (în limba greacă ev(u)riskein = a

descoperi, a găsi, a afla) - este o metodă care se constituie în baza unui

dialog în care sunt prezente o serie de întrebări şi răspunsuri (care nu au un

caracter obligatoriu) în urma cărora trebuie să rezulte o concluzie adecvată.

În cadrul acestei metode, cadrul ddiactic orientează gândirea elevului,

favorizând manifestarea creativităţii. De aceea, se admite că metoda

conversaţiei euristice este o formă de învăţare prin descoperire dirijată.

Conversaţia euristică are un caracter dinamic, în sensul că procesul de

comunicare dintre cadrul didactic şi elev este unul vioi, ambii actori

participând la demersul didactic. De asemenea, conversaţia euristică

(socratică) este condiţionată de experienţa de învăţare anterioară a elevului.

(b) Conversaţia catehetică (examinatoare) reprezintă o metodă care ia în

considerare nivelul de cunoştinţe pe care elevul l-a dobândit anterior. Acest

aspect devine relevant în măsura în care cadrul didactic doreşte să verifice

nivelul la care trebuie realizată ulterior predarea propriu-zisă. Sunt prezente

în cadrul conversaţiei catehetice (examinatoare) întrebări de sondaj, prin care

se realizează în fond feed-back-ul activităţii didactice.

9.3.2 Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea

scrisă

9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul şcolar, cartea şcolară şi cu alte

lucrări de specialitate/ metoda lecturii

Această metodă presupune înainte de toate luarea în considerare a

manualului şcolar. Astfel, manualul şcolar şi lucrările aferente de specialitate

reprezintă instrumente de formare a elevului. Un manual conţine informaţii,

modalităţi specifice de lucru care se concretizează prin intermediul

exerciţiilor, întrebărilor, aplicaţiilor propuse în cadrul acestuia. Manualul

orientează şi dirijează modul de învăţare pe care elevul şi-l asumă la un

moment dat. De asemenea, în cadrul unui manual se regăsesc lecţiile şi

structura acestora, conţinutul informaţional pe care acestea îl redau. De aceea,

este necesar ca acest conţinut să fie bine cunoscut de către cadrul didactic.

Alături de manualul şcolar un rol important în demersul activităţii

didactice îl au cartea şcoalară şi lucrările de specialitate. În aceste condiţii,

144

este evidentă o altă metodă care rezultă implicit din lucrul cu manualul

şcolar, cartea şcoalară şi cu alte lcurări de specialitate, şi anume: metoda

lecturii. Elevii sunt încurajaţi şi îndrumaţi de către cadrul didactic în

parcurgerea unei bibliografii. Astfel, lecturile suplimentare pot facilita

înţelegerea conţinuturilor informaţionale, pot, de asemenea, îmbunătăţi

performanţele elevilor şi pot determina succesul şcolar.

9.3.2.2 Metoda referatelor195

Această metodă presupune realizarea de referate pe baza unor surse

scrise. Astfel, după ce anumite informaţii sunt culese, acestea sunt prelucrate,

analizate critic, după care se concretizează în forma unu text scris. De obicei,

realizarea unui referat reprezintă o activitate individuală, dar uneori şi o

activitatea la nivel de grup. Structura unui referat este una clasică:

introducere, cuprins, încheiere (concluzii), dar elementele specifice îi dau

acestuia gradul de originalitate. De asemenea, un referat poate avea şi

structură originală. Formele acestuia sunt diferite: referat de cercetare

ştiinţifică, referat tematic etc.

Prezentăm în continuare o structură posibilă a unui referat:

- precizarea titlului referatului şi autorului (uneori se notează şi data întocmii

acestuia);

-precizarea obiectivelor şi a planului de idei;

-introducere în aria tematică;

-dezvoltarea ideilor fundamentale;

-prezentarea concluziilor prin intermediul unor judecăţi de valoare;

-prezentarea bibliografiei care este constituită din articole şi cărţi (lucrări) de

specialitate;

9.3.2.3 Metoda compunerii

Această metodă este strâns înrudită cu metoda referatelor.

195

Această metodă a referatelor poate fi aplicată în didactică şi ca metodă de evaluare.

145

9.3.3 Metode de predare - învăţare în care predomină cercetarea

realităţii

9.3.3.1 Metoda demonstraţiei

Această metodă presupune transmiterea unor informaţii veridice în

forma unei prezentări cognitiv-semantice. Astfel, caracterul cognitiv trimite

la o demonstraţie intuitivă, iar cel semantic la o demonstraţie verbală.

Această metodă poate fi utlizată făcându-se apel la scheme, grafice,

fenomene, uneori formule, obiecte, substitute, mijloace tehnice.

9.3.3.2 Metoda observării

Această metodă constă în monitorizarea (urmărirea) în mod sistematic

de către elev a conţinutului învăţării (a obiectelor, fenomenelor, proceselor

etc). Având un caracter intuitiv, această metodă presupune un proces cognitiv

complex în care planificarea, sistematizarea şi prognzarea deţin un rol

important. Astfel, sunt evidente următoarele etape: organizarea observării (se

stabilesc obiectul ce urmează a fi observat, obiectivele procesului de

observare, un plan de observare), observarea propriu-zisă (se culeg

informaţiile necesare conform unui planului stabilit anterior), prelucrarea

informaţiilor, valorificarea în sine a procesului de observare. În literatura de

specialitate apar anumtie distincţii cu privire la ideea de observare: observaţie

directă şi observaţie indirectă; observaţie structurată şi observaţie

participativă; observaţie descriptivă şi observaţie de cercetare ş.a.m.d.

9.3.3.3 Metoda modelării

Această metodă reprezintă o modalitate de abordare a conţinutului

informaţional prin raportare la conceptul de model. Astfel, sunt reconstituite

structurile cognoscibile prin intermediul unui model, despre care unii autori

afirmă că reprezintă „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine

zis o aproximare a realităţii” 196

. Valoarea formativă a tehnicilor de modelare

evidenţiază caracterul explicativ-demonstrativ. De aici rezultă de altfel şi

anumite tipuri de modelări: modelarea prin analogie (prin care sunt redate în

mod grafic obiecte, figuri, idei), modelarea logico-matematică (prin care sunt

puse în corelaţii simbolic-numerice sau simbolic-literale anumite legităţi,

196

Ioan Cerghit, Metode de învăţământ (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 180.

146

principii etc.), modelarea similară (modelări materiale/ obiectuale/ fizice/

tehnice/ intuitive), modelarea cibernetică (prin care se pun în evidenţă

dinamica unui anumit sistem). Alături de modelare, un rol important îl deţine

şi simularea, care constă în imaginarea unei situaţii reale sau în

(re)(de)construcţia unei realităţi posibile.

9.3.3.4 Metoda experimentului

Această metodă constă în cercetarea unor fenomene şi intervenţia în

mod direct asupra acestora. De aceea, experimentul maieste cunoscut şi sub

denumirea de observaţie provocată. Mai mult, metoda experimentală

presupune o activitate de cercetare care poate avea un caracter ştiinţific şi

stuctural. În aceste condiţii, experimentul privit ca un ansamblu coerent

reuneşte următoarele componente principale: variabilele (independente/

factoriale sau dependente/ rezultative), etapele (iniţială, experimentală

propriu-zisă, finală), eşantioanele (experimentale sau de control)197

.

9.3.4 Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea la

nivelul grupului198

9.3.4.1 Metoda învăţării prin cooperare (metoda lucrului în grup)

Această metodă presupune promovarea unei strategii de acţiune prin

care activitatea didactică dobândeşte sens şi valoare. Astfel, metoda învăţării

prin cooperare se referă, pe de o parte, la o cooperare între elev/ student şi

197

Vasile Burja; Camelia Burja; Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica

ştiinţelor economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, Bucureşti,

2006, pp. 159-161. 198

În cazul metodelor (de predare-învăţare, dar şi a celor de evaluare) trebuie să avem în

vedere modul de distribuire a sarcinilor individuale. Altfel spus, trebuie să evităm, prin

extrapolarea a ceea ce este cunoscut în literatura de specialitate, sub numele de Efectul

Ringelmann sau lenea socială (social loafing). Conform acestuia, la nivelul grupului, efortul

individual scade cu cât creşte numărul participanţilor. Cauzele care ar sta la baza acestui

efect ar fi lipsa de coordonare (între membrii grupului) şi pierderea motivaţiei (în

Maximilien Ringelmann, “Recherches sur les moteurs animés: Travail de l'homme”

[Research on animate sources of power: The work of man], Annales de l'Institut National

Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913, pp. 1-40. Web: at: http://gallica.bnf.fr/ ark:/ 12148/

bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat şi consultat la 12.01.2014].

147

elev/ student 199

, iar pe de altă parte, la o cooperare între elev/ student şi

cadru didactic. Eficienţa aceste metode este evidentă în condiţiile în care

activitatea de predare - învăţare este structurată în mod pragmatic. Aşadar,

asumarea unor obiective/ competenţe corespunzătoare activităţii didactice

presupune, în fond, o raportare a strategiilor de acţiune la relaţiile de

interacţiune dintre cei implicaţi în acest demers educaţional. Această situaţie

nu generează decât o îmbunătăţire a activităţii didactice şi a rezultatelor

obţinute în cadrul acesteia.

9.3.4.2 Metoda brainstorming

Metoda brainstorming se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune

accent pe creativitate. De altfel, termenul de „brainstorming” se traduce prin

„furtună în creier” sau „asaltul de idei” (brain = creier; storm = furtună).

Această metodă a fost descrisă de către Alex F. Osborn (în lucrarea Applied

imagination Principles and procedures of creative problem-solving, New

York, 1963), fiind preluată de către acesta din budismul Zen200

. În cadrul

acestei metode se preferă un grup eterogen (5-12 persoane) în care un lider cu

experienţă lansează un anumit subiect de discuţie (tema propriu-zisă), pe

bază căruia se urmăreşte să se emită ulterior idei noi, cât mai originale. Se

recomandă ca această metodă să fie aplicată într-un mediu propice, lipsit de

restricţii. Altfel spus, participanţii din cadrul grupului au libertate de

exprimare şi de acţiune. Acest gen de permisivitate permite manifestarea

creativităţii. De asemenea, în cadrul acestei metode trebuie să se amâne cât

mai mult critica ideilor emise, tocmai pentru a nu genera inhibiţii (tensiuni) la

nivelul grupului. În acest context, fiecărui membru al grupului îi este permis

să emită orice idee pe tema dată, chiar dacă aceasta are un grad ridicat de

fantezie. Prin această abordare, este pusă în evidenţă, funcţia asociativă a

intelectului şi principiul ştafetei. „Chiar dacă membrii grupului brainstorm nu

au voie să critice ideile emise, ei au libertatea să preia o idee enunţată, pe

principiul ştafetei şi să o ducă mai departe; de pildă, agentul A emite o idee,

agentul B preia ideea enunţată de agentul A, care devine, prin dezvoltare

succesivă ideea A+B; agentul C prin ideea A+B ajunge la ideea A+B+C.

199

În acest sens, Spencer Kagan precizează că învăţarea prin cooperare ,,se referă la un set de

strategii educaţionale care include interacţiunea cooperantă între elev-elev vis-à-vis de

subiectul materiei, ca parte integrantă a procesului de învăţământ”, în Kagan Spencer,

Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994, p. 41. 200

Ion Moraru, op. cit., p. 283.

148

Astfel, unele idei sunt până la urmă, fructul gândirii colective” 201

. Prin

urmare, beneficiul acestei metode exprimă ideea că prin cantitate se obţine

calitate.

În cadrul acestei metode se desprind câteva etape:

(a) etapa pregătitoare – se lansează tema de discuţie, se aduce la cunoştinţa

membrilor din grupul brainstorming, se prezintă acestora specificul metodei

(nu se critică ideile celorlalţi; se lasă frâu liber imaginaţiei), după care se

trece la aplicarea propiu-zisă a acesteia;

(b) etapa productivă – se emit de către fiecare membru ideile personale, care

sunt scrise (înregistrate) de către liderul stabilit anterior;

(c) etapa revizuirii – se revine cu noi clasificări, idei, reformulări, soluţii etc.;

(d) etapa valorificării – sunt definitivate cele mai multe dintre ideile aflate în

legătura cu tema propusă la început.

9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5)

Această metodă seamănă cu metoda brainstorming-ului, cu precizarea

că de această dată, ideile noi se înregistrează în manieră scrisă. Se mai

numeşte metoda 6/ 3/ 5 pentru că există 6 membri în echipa de lucru care

notează câte 3 soluţii fiecare (pentru o anumită problemă care a fost dată),

într-un interval de 5 minute. Unul dintre dezavantajele acestei metode ar fi

dat de faptul că participanţii îşi pot influenţa răspunsurile. Printre avantaje

remarcăm şansa elevilor mai puţin comunicativi de a se remarca, dezvoltarea

spiritului de echipă, stimulează creativitatea ş.a.

9.3.4.4 Metoda ciorchinelui

202

Această metodă (înrudită cu metoda brainstorming) presupune

realizarea de conexiuni/ asociaţii între idei, urmărindu-se finalizarea

sarcinilor de lucru în mod planificat. O astfel de metodă antrenează

participarea întregii clase prin (auto)evidenţierea fiecărui elev în cadrul

activităţii didactice (Figura 19). În acest sens, algoritmul specific acestei

metode presupune luarea în considerare a următoarelor etape:

(a) Se lansează un subiect/ cuvânt-cheie (nucleul ciorchinelui);

201

Ion Moraru, op. cit., p. 285. 202

În unele lucrări de specialitate această metodă este inclusă în categoria metodelor de

organizare grafică (alături de Diagrama Spider Map, Hexagonul, Tabelul T, Diagramele

Venn/ Diagramele Euler, Fishbone Map/ Herringbone Map).

149

(b) Se scriu de către elevi (pe grupe) cuvinte/ sintagme care le vin în

minte cu privire la subiectul/ cuvântul-cheie lansat;

(c) Se realizează conexiuni între cuvintele/ sintagmele obţinute/ cele

anterioare şi nucleul ciorchinelui (pe grupe);

(d) Se prezintă ciorchinele propriu al fiecărei grupe de elevi;

(e) Se construieşte un ciorchine comun ale cărui legături/ conexiuni pot

genera noi idei/ sintagme cu privire la nucleul acestuia.

Figura 19. Metoda ciorchinelui

O astfel de metodă nu ar trebui să presupună critica ideilor/ conceptelor

propuse, limitarea conexiunilor/ asociaţiilor.

150

9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda

asociaţiilor de idei)

Această metodă se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune ca şi

metoda brainstorming accentul pe creativitate203

. A fost creată de către

Williams I. Gordon (1961) şi George Prince. Termenul de ”sinectică” provine

din limba greacă de la "synectikos”, care înseamnă o combinaţie de

componente eterogene care aparent nu au nicio legătura una cu cealaltă

(aglutinare). Totuşi, metoda sinecticii se deosebeşte de cea a brainstroming-

ului prin faptul că prima ”dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul

de creaţie făcând combinaţii şi analogii eterogene şi chiar fantastice pentru a

stimula creaţia”.

Metoda sinecticii presupune un grup de minimum 3-4 persoane şi

maximum 6-8 persoane (aceste persoane nu sunt de specialitate în tema ce

urmează a fi abordată şi au profesii cât mai diferite.). Este nevoie, de

asemenea, de un lider care cunoaşte bine această metodă (numit „jongleur” )

şi, care are rolul de a transmite problema de dezbătut la nivelul grupului. Prin

această metodă se urmăreşte realizarea de analogii (simbolice204

,

fantastice205

, personale206

, directe207

). Această metodă şi-a găsit utilitatea în

domeniul ingineriei şi economiei.

9.3.4.6 Metoda discuţiei panel

Această metodă este cunoscută în literatura de specialitate mai

degrabă ca o tehnică decât metodă. Totuşi în cadrul acesteia sunt remarcabile

câteva trăsături: se organizează în cadrul unor manifestări ştiinţifice şi constă

într-o modalitate specifică de a anima un anumit grup de discuţii. De altfel,

denumirea de ”panel” trimite la sintagma ”listă fixă de nume”.

203

Asemănarea cu metoda brainstorming constă în metodologia de aplicare: constituirea

grupului de lucru, stabilirea, interpretarea concluziilor. 204

Problema dezbătută constă în trecerea de la concret la abstract. Un exemplu de analogie

simbolică este aceea care ilustrează următoarea situaţie: „un grup de sinecticieni a primit

misiunea să inventeze un sistem de cric, rigid în poziţie de lucru (foarte rezistent) şi puţin

voluminos în stare de repaus; pentru aceasta sinecticienii au făcut o analogie cu funia magică

a cântăreţului din fluier indian”, în Ion Moraru, Ibidem., p. 288. 205

Problema dezbătută este trecută într-un plan diferit de cel al realităţii, făcându-se apel la

imaginaţie. 206

Problema dezbătută este identificată cu un proces sau fenomen specific. 207

Problema dezbătută este trecută pe baza transferului dintr-un domeniu în altul.

151

Această metodă se concretizează la nivelul unui grup de persoane care

au competenţa necesară în ceea ce priveşte o anumită temă pusă în discuţie.

Grupul respectiv de persoane este în fond ceea ce este cunoscut sub

denumirea de ,,panel”. Ergonomia organizării grupului presupune o

poziţionare a membrilor acestuia astfel încât fiecare să se poată auzi cât mai

bine (de obice se preferă o amplasare a membrilor grupului în semicerc).

După ce este prezentată de către organizator tema care urmează a fi discutată

şi după ce fiecărui membru îi este specificată competenţa proprie, se trece la

discuţia propriu-zisă. De asemenea, în faza de început a discuţiei le sunt

distribuite cartonaşe persoanelor participante (care alcătuiesc auditoriul) care

pot adresa întrebări prin intermediul acestora. După prezentarea clară a

expunerilor, organizatorul culege întrebările de la auditoriu, le centralizează,

după care le distribuie specialiştilor panelului. În această fază se trece la

răspunsurile pertinente oferite de către specialişti pe baza unei discuţii

comune. Treptat, această discuţie comună se poate extinde asupra întregului

grup de persoane participante la discuţie.

9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6

Această metodă se bazează pe stimularea discuţiilor la nivelul

grupului sub îndrumarea cadrului didactic. Grupul este alcatuit din 6

persoane (4 membri, 1 lider-conducător şi 1 secretar) care discută timp de 6

minute despre o anumită problemă. Această tehnică presupune faza discuţiei

pe grupe (unde este prezentată, analizată discutată problema propriu-zisă şi

unde, în fond, se emit ideile care vor genera ulterior posibilele concluzii/

soluţii) şi faza discuţiei generale/ în plen (unde sunt prezentate concluziile

finale, posibilele soluţii etc.)

9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle)

Această metodă se bazează pe faptul că fiecărui elev îi este dată spre

rezolvare o anumită sarcină de lucru. Astfel, profesorul stabileşte tema de

studiu, după care o împarte în 4 sau 5 subteme în funcţie de câţi elevi sunt în

echipele individuale. De asemenea, se realizează o fişă-expert în care sunt

trecute cele 4-5 subteme propuse.

Fiecare elev primeşte un număr de la 1 la 4 sau 5, după care primeşte

drept sarcină să studieze subtema corespunzătoare numărului său. În acest

mod, se merge pe ideea că elevul devine specialist în subtema primită.

152

După faza de studiu, experţii se reunsesc şi discută despre problema

generală. De exemplu, elevii cu numărul 1 îşi părasesc echipele proprii,

reunindu-se toţi cu aceeaşi cifră într-un alt grup al ”experţilor”. La fel şi

pentru celelalte numere.

Urmează apoi etapa în care experţii revin la propriul lor grup (de la

început), unde se realizează raportul de echipă. Se prezintă rezultatele întregii

clasei, profesorul adresând întrebări sau poate cere prezentarea unui raport cu

privire la ceea ce au învăţat elevii.

9.3.4.9 Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei)

Această metodă se bazează pe conexiunea dintre activitatea individuală

şi activitatea desfăşurată la nivelul grupului. Metoda constă în expunerea de

către profesor a datelor problemei, după care elevii lucrează într-un interval

de timp (aproximativ 5 minute) la rezolvarea acesteia. Totodată, în acest

moment se notează eventualele întrebări cu privire la problema abordată.

După această etapă (etapa individuală) se trece la o a doua etapă (etapa

lucrului în perechi), când se discută în perechi rezultatele individuale. În

acest moment, se solicită răspunsurile la întrebările individuale notate

anterior (şi eventual se notează alte întrebări noi care apar).

Urmează o a treia etapă când se alcătuiesc două grupe mai mari,

aproximativ egale ca număr de participanţi. În această etapă se reia

algoritmul răspunsurilor şi întrebarilor din etapa precedentă.

În final, întregul grup (întreaga clasă) se reuneşte şi discută despre

problema supusă analizei. Se discută soluţiile şi eventualele întrebări. La

sfârşit se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile finale la care s-a ajuns.

Deşi este o metodă care stimulează lucrul în echipă, acest lucru nu este

de fiecare dată eficient, în sensul că nu fiecare participant contribuie toate

forţa proprie la îndeplinirea sarcinilor.

9.3.4.10 Metoda ” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)

Această metodă constă în împărţirea clasei în două grupe egale. Elevii

sunt poziţionaţi faţă în faţă pe perechi (în corespondenţă unul cu celălalt) şi

primesc întrebări din partea profesorului (Figura 20). Fiecare pereche

încearcă să răspundă la întrebări (sarcinile primite), după care cei din exterior

se deplasează în sensul acelor de ceasornic, formându-se noi perechi. În acest

153

mod, elevii lucrează cu mai mulţi colegi, mărind şansele de rezolvare a

sarcinii date.

Figura 20. Metoda” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)

9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului

Această metodă presupune abordarea unui conţinut din mai multe

perspective, ţinându-se cont de următoarele cuvinte-cheie/ verbe: descrie,

compară, analizează, asociază, aplică, argumentează (Figura 21).

Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului

DESCRIE

1.

COMPARĂ

2.

ANALIZEAZĂ

3.

ASOCIAZĂ

4.

APLICĂ

5.

ARGUMENTEAZĂ

6.

154

Aplicarea acestei metode presupune anunţarea subiectului/ temei şi apoi

împărţirea grupului de elevi în 6 subgrupe (eterogene), fiecare

corespunzătoare cuvintelor-cheie/ verbe de mai sus. După definitivarea

sarcinilor de lucru se trece la prezentarea finală (de către fiecare subgrupă)

celorlalte subgrupe.

9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst)

Această metodă (din limba engleză star=stea; burst=a exploda) implică

facilitarea şi stimularea învăţării prin cooperare/ competiţie la nivelul

grupului şi presupune următoarele etape:

(a) Se poziţionează elevii în grup/ semicerc;

(b) Se propune spre rezolvare o anumită problemă;

(c) Se formulează o serie de întrebări (“uzuale” ) şi întrebări la întrebările

anterioare regăsite (în forma grafică) în dreptul fiecărui colţ de stea

(Figura 22);

Figura 22. Metoda exploziei solare

(d) Se urmăreşte capacitatea elevilor de a formula întrebări simple/

complexe, creativitatea acestora şi modul în care interacţionează la

nivelul grupului;

155

(e) Se exprimă/ evidenţiază cele mai „interesante” întrebări, făcându-se,

totodată aprecieri cu privire la comportamentul exprimat la nivel de

grup (munca în echipă).

9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului)

Această metodă (care seamănă cu metoda turul galeriei) ia în

considerare parcurgerea următoarelor etape:

(a) Se imparte clasa de elevi în grupuri de 3-4-5 persoane;

(b) Se propune o problemă pe care elevii trebuie să o rezolve prin

raportare la un desen/ poster;

(c) Se afişează posterele de către fiecare echipă;

(d) Se vizualizează toate posterele de fiecare echipă în parte prin

“deplasarea” unidirecţională (o astfel de deplasare poate permite

anumite completări, observaţii etc.);

(e) prezintă posterele de către fiecare echipă.

În cadrul acestei metode nu se fac aprecieri cu privire la modul de

redactare a desenului/ posterului (scris urât/ scris frumos’scris mare/ scris

mic)

9.3.4.14 Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique)

Această metodă presupune realizarea de conexiuni/ asociaţii între idei/

concepte. Astfel, după stabilirea şi anunţarea temei, se realizează un grup

construit din 8 persoane/ 8” petale” (care reprezintă în fapt 8 idei secundare

pe lângă ideea principală - subiectul anunţat anterior). Clasade elevi/ elevii

catare se aranjează în forma unei flori de nufăr, fiecare grup ocupând locul

unei petale de nufăr. Mai departe, fiecare dintre cele 8 persoane îşi alcătuieşte

la rândul său un grup de alte 8 persoane, rezultând astfel 8 grupuri pentru

materializarea sarcinii de lucru. La nivelul fiecărui grup se pot stabili roluri

(lider, secretar, observator etc.). În acest mod, pornindu-se de la o un subiect

central se ajunge la altele secundare care urmează a fi abordate şi dezvoltate.

156

Figura 23. Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique)

9.3.5. Metode de predare - învăţare în care predomină activitatea

practică

9.3.5.1 Metoda exerciţiului

Această metodă constă în exersarea repetată şi conştientă a unei acţiuni

(activităţi) cu scopul de a dobândi o deprindere. Etimologia acestui cuvânt ne

trimite la limba latina:” exercitium” ;” exercere” =“acţiune repetată”,

„efort”). Prin această metodă a exerciţiului se pot îmbunătăţi performanţele.

Cu toate acestea, pentru a nu cădea în rutină, metoda exerciţiului nu se

raportează doar la dobândirea de deprinderi, ci şi la exerciţii cognitive legate

de anumite operaţii, care un caracter mai puţin repetitiv, automatizat. Metoda

exerciţiului presupune anumite etape logice prin intermediul cărora sunt

evidente de altfel şi forme specifice:

(1) familiarizarea cu problema (exerciţiu) ce necesită rezolvare – exerciţii

introductive;

(2) realizarea problemei (exerciţiului) în etape succesive – exerciţii de

însuşire;

(3) sistematizare metodelor de rezolvare a problemei (exerciţiului) – exerciţii

de sistematizare;

(4) realizarea de conexiuni cu alte modele – exerciţii paralele;

(5) realizarea de exerciţii proprii – exerciţii euristice (sau de creaţie).

În aplicarea acestei metode a exerciţiului trebuie să se ţină cont de o

serie de aspecte legate de condiţiile în care acesta se concretizează. Astfel,

157

exerciţiile trebuie să pornească de la simplu la complex, să fie diversificate şi

să aibă continuitate în timp, să aibă capacitatea de a form a deprinderi şi să

genereze operaţii la nivelul gândirii, să fie urmate de corectură.

9.3.5.2 Metoda studiului de caz208

şi metoda incidentului critic

Această metodă constă în analiza şi confruntarea elevului cu o situaţie

reală de viaţă (fenomen social, fapt istoric, stare economică, speţă juridică

etc.). Prin această metodă se studiază cazul şi se dezvoltă gândirea critică,

spiritul analitic şi capacitatea de responsabilitate.

Ca variantă a acesteia este cunoscută metoda incidentului critic (prin

care se urmăreşte selectarea – pe baza culegerii de date – comportamentelor

axiologice relevante în dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

9.3.5.3 Metoda problematizării

Această metodă (cunoscută şi sub denumriea de metodă de rezolvare de

probleme) constă în a formula o serie de situaţii-problemă cărora le

corespund anumite întrebări. În acest mod, elevii sunt antrenaţi în rezolvarea

situaţiei-problemă, facând apel la gândire, creativitate, asociaţii de idei. În

cazul acestei metode nu se urmăreşte formularea unor răspunsuri standard, ci

mai degrabă se are în vedere rezolvarea situaţiei – problemă într-o manieră

personală, uenori originală.

9.3.5.4 Metoda învăţării prin descoperire

Această metodă (care este diferită de metoda prin receptare de

informaţii) presupune ca elevii să fie puşi în situaţia de a descoperi singuri

rezultatele (în mod inductiv sau deductiv). Este strâns legată de metoda

problematizării.” Problemtizarea şi descoperirea constituie două momente ale

aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în

paralel, să fi fost provocat, iar orice situaţie – problemă ce apare urmează să

se încheie cu descoperirea soluţiei” 209

. Se observă că această metodă trimite

la un scenariu care constă în: prezentarea problemei, formularea obiectivelor

asumate, stabilirea timpului de lucru, rdescoperirea propriu-zisă şi

208

În didactică este utilizată şi ca metodă de predare-învăţare (prin care se urmăreşte

observarea, explicarea şi interpretarea unor fenomene specifice) şi ca metodă de evaluare (se

evaluează capacitatea elevilor de a realiza un astfel de demers). 209

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

2000, p. 379.

158

prezentarea acestora în faţa auditoriului, valorificarea rezultatelor prin

intermediul metodei prin descoperire.

9.3.6 Metode de predare - învăţare care stimulează gândirea critică

9.3.6.1 Metoda SINELG

Această metodă (SINELG210

= Sistemul Interactiv de Notare pentru

Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) implică corelarea între scriere-gândire-

lectură. Astfel, se pot distinge:

(a) Etapa din timpul lecturii (elevii sunt atenţi şi notează cunoştinţele cu

care intră în contact – confirmate/ infirmate);

(b) Etapa de după lecturare (când elevii formează perechi şi discută în

cadrul acestora informaţiile/ cunoştinţele cu care au intrat în contact,

după care sunt comunicate profesorului care le centralizează de faţă

cu aceştia).

9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dublă intrare

O astfel de metodă ia în considerare realizarea unui jurnal în care sunt

trecute/ notate pasaje/ informaţii. I se spune jurnal cu dublă intrare prin

simplul fapt că pagina „jurnalului” este împărţită printr-o linie (verticală),

astfel încât în partea stângă sunt trecute textul/ informaţiile (dintr-un anumit

text) care i-au impresionat în mod deosebit pe elevi, iar în partea dreaptă se

va realiza comentariul textului/ informaţiilor din partea stângă.

9.3.7 Metode de predare - învăţare în care predomină organizarea

grafică

9.3.7.1 Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Această metodă porneşte de la propoziţiile” Ştiu”, „Vreau să ştiu”,

„Am învăţat”, propoziţii care vor fi trecute în cadrul unui tabel/ cap de tabel

(Figura 24).

210

Această metodă a fost propusă de J.L.Vaughan şi T.H. Estes (J.L.Vaughan; T.H. Estes,

Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon, 1986).

159

Figura 24. Metoda ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Se trece în fiecare coloană toate informaţiile corespunzătoare

propoziţiilor-cheie (cărora le pot corespunde şi întrebări-cheie:” Ce ştiu?”,

„Ce vreau să ştiu?”, „Ce am învăţat?” ) cu privire la conţinutul studiat. După

completarea tabelului se analizează informaţiile trecute în cadrul acestuia

(referitoare la lecţie).

9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler

Această metodă are un caracter interactiv şi are rolul de a fixa,

consolida şi evalua211

conţinutul. Punerea în practică a acestei metode

presupune desenarea a două cercuri în care se trec deosebirile şi asemănările

(Figura nr.25).

Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler

9.3.7.3 Metoda diagramei T

Această metodă presupune realizarea unui grafic (în forma literei „T” )

în care se reprezintă relaţii binare de forma: Da-Nu, Bine-Rău, Acceptat-

Neacceptat (Figura 26).

211

Poate fi utilizată şi ca metodă de evaluare.

160

Figura 26. Metoda diagramei T

Da Nu

Bine Rău

Acceptat Neacceptat

9.3.8 Metode de predare - învăţare în care predomină activităţi inter-,

pluri- şi transdisciplinare

9.3.8.1 Metoda algoritmizării

Această metodă presupune utiliarea algoritmilor. Prin algoritm se

înţelege o serie de operaţii standardizate aflate într-o succesiune logică.

Algoritmul poate exprima o schemă logică, o regulă specifică de calcul etc.

Structura algoritmului se deprinde cu uşurinţă prin intermediul exerciţiului.

Una dintre limitele acestei metode ar consta în faptul că se poate face apel

des la memoria mecanică.

9.3.8.2 Metoda instruirii programate

Această metodă constă într-o înlănţuire de algoritmi şi de situaţii-

problemă. Este o metodă care are în vedere, pe de o parte, relaţia stimul-

răspuns, iar pe de altă parte, emiţător-receptor.

9.3.8.3 Metoda FRISCO

Numele acestei metode provine de la numele echipei de cercetare

Four Boys of Frisco (Cei patru băieţi din San Francisco) şi porneşte de la o

abordare pluridisciplinară (având la bază brainstorming-ul regizat). Astfel, o

problemă este analizată din mai multe perspective, iar scopul acestei metode

este de a rezolva în mod simplu şi eficient probleme de natură complexă şi

dificilă. Etapele principale ale acestei metode constau în stabilirea unei

probleme dificiele, după care are loc organizarea colectivului. În acest

moment, se stabilesc următoarele roluri individuale sau colective:

conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul. Din perspecitva fiecărui

161

rol se oferă şi soluţiile la problema dată. În final, toate răspunsurile se

sistematizează, optându-se pentru varianta/ variantele simple şi eficiente.

9.3.8.4 Metoda celor şase pălării gânditoare (Metoda lui Edward De

Bono)

Metoda celor şase pălării gânditoare (albă, roşie, neagră, galbenă,

verde, albastră) se concentrează pe o gândire productivă şi reprezintă un

mijloc de a îmbunătăţi comunicarea propriu-zisă. Conceptul de” pălărie”,

care reprezintă un simbol puternic, a fost asociat cu cel de” gândire”. Aceste

pălării pot fi utilizate în funcţie de scopul propus: explorare, rezolvarea

problemelor, gândire creativă, soluţionarea unui conflict, proiectare.212

De

asemenea, fiecare dintre aceste pălării se caracterizează prin culori specifice

care reprezintă în fond modalitatea specifică de a gândi.

În acest sens, Edward De Bono subliniază rolul important pe care îl

au în gândire conceptele:” Conceptele sunt părinţii ideilor practice. Dacă

identificăm părinţii unui copil putem să îi găsim şi pe fraţii, surorile şi chiar

rudele ale acestuia”.213

El precizează că în comunicare trebuie să se ţină cont

de o anumită regulă care se raportează la niveluri de organizare de natură

conceptuală şi anume: conceptele nu trebuie să fie nici prea generale, nici

prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea

ideilor şi trebuie să aibă drept scop surprinderea esenţei. Tocmai de aceea a

opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea

gândirii.

Astfel, gândirea - care reprezintă o problemă de inteligenţă - reflectă

modalităţile prin care conceptele utile sunt transpuse în practica propriu-zisă.

Cu toate acestea, în acest context se impune o distincţie la nivel teoretic între

gândirea critică şi gândirea creativă. Problema epistemologică pe care o

vizăm în acest cadru conceptual-teoretic vizează posibilitatea de a alege între

cele două dimensiuni: criticismul constructivist şi creativitatea. Altfel spus,

avantajele şi dezavantajele celor două paradigme nu fac decât să pună în

evidenţă necesitatea unui model complementar de analiză care să rezolve

într-un fel problemele legate de comunicare în cadrul procesului instructiv.

212

Edward De Bono, Cum să avem o minte armonioasă, Editura Curtea Veche, Bucureşti,

2008, p. 91. 213

Ibidem, p. 94.

162

Cursul nr. 10. Activitatea didactică şi rolul acesteia în

proiectarea didactică

Competenţele vizate:

1. Definirea conceptului de „activitate didactică” ;

2. Identificarea principalelor concepte care face referire la activitatea

didactică: „conţinut al învăţământului”, „proiectare a conţinuturilor

curriculare” ş.a.;

3. Explicarea tipurilor de activităţi didactice: frontală, individuală şi de grup;

-învăţare;

4. Sublinierea importanţei activităţii didactice în contextul proiectării şi

prelucrării conţinuturilor de învăţământ.

Activitatea didactică reflectă o tipologie specifică în funcţie de care

se definitivează un anumit reper valoric. Astfel, ca structură funcţională,

activitatea didactică se concentrează pe anumite capacităţi epistemice de

înţelegere care oferă actorilor angajaţi în acest demers modalităţi specifice

de abordare a strategiilor educaţionale. Mai mult, sunt semnificative în

cadrul procesului de învăţământ probleme metodologice prin care sunt

evidente anumite corespondenţe didactice. În acest sens, implicarea actorilor

socio-educaţionali dobândesc un adevărat caracter utilitarist. Totodată,

activitatea didactică generează” rivalităţi” şi ”paradigme” care permit

interpretări ”filosofice” menite să susţină mai mult sau mai puţin idei

relevante referitoare la demersul didactic.

Concepte-cheie: activitate didactică, proiectare a conţinuturilor curriculare,

activitate frontală, activitate individuală, activitate de/ pe grup (e)

CURSUL

NR. 10

163

10.1 Conceptul de „activitate didactică”

Activitatea didactică reprezintă o formă de organizare a procesului

instructiv-educativ prin care se urmăreşte punerea în practică, din punct de

vedere formal şi nonformal a finalităţilor asumate la nivel educaţional.

Astfel, acceptarea unui model educaţional generează la nivelul procesului de

învăţământ strategii menite să asigure optimizarea şi succesul activităţilor

didactice derulate. În cadrul activităţii didactice formele de organizare

specifice sunt date de acele modalităţi de proiectare a procesului de

învăţământ. Trebuie precizat faptul că prin intermediul acestor forme de

organizare caracteristice activităţii didactice se urmăreşte ca binomul elev/

student – cadru didactic să fie cât mai eficient. Sunt evidente în acest sens, la

nivelul procesului de învăţământ, diferite criterii de eligibilitate prin

intermediul cărora se concretizează activităţile didactice propriu-zise.

Analiza activităţii didactice din perspectiva conceptului de „calitate”

permite o interpretare care trimite la importanţa pe care o au anumiţi actori

sociali în demersul iniţiat. În plus, implicarea acestora în anumite medii

sociale reprezintă un element de bază în susţinerea ideii de responsabilizare

socială. O activitate didactică performantă relevă experienţe pedagogice prin

care problematicile teoretice şi conceptuale trimit la abordări şi înţelegeri

diferite în ceea ce priveşte structurile cognoscibile transmise/ recepţionate.

Odată cu diferenţierea dimensiunilor axiologice se diversifică şi formele de

manifestare ale activităţii didactice. În acest mod demersul actorilor

educaţionali trimite la o înţelegere a limbajului din perspectiva actului

comunicativ. Această strategie argumentativă reprezintă în fond o formă

fundamentală a raportării intersubiective ce mijloceşte raportarea la relaţia

dintre actorii socio-educaţionali.

În aceste condiţii, sunt evidente la nivelul procesului de învăţământ

relaţiile dintre activitatea didactică-performanţă-calitate:

Activitatea didactică presupune un act dicursiv în care comunicarea

deţine un rol rimportant;

Performanţa se raportează, pe de o parte, la actorii educaţionali, iar pe de

altă parte, la concretizarea procesului de comunicare;

Calitatea se referă la rezultatul implicării actorilor socio-educaţionali în

procesul de învăţământ şi evidenţiază totodată o dimensiune valorică a

activităţii didactice.

164

Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflectă în contextul

activităţii didactice strategii educaţionale care se bucură de consistenţă

metodologică. Analiza unei astfel de situaţii rezidă în faptul că activităţile

iniţiate şi derulate în procesul de învăţământ relevă o realitate educaţională

aflată într-o profundă transformare. În acest sens, susţinem ideea conform

căreia comportamentele individuale şi colective tind spre modele de

interacţiune socială, care sunt de altfel doar generatoare de valori. Mai mult,

aceste valori sunt rezultatul conexiunii dintre realitatea socială şi cea

educaţională (înţelese drept dimensiuni socio-educaţionale aflate în raport de

concordanţă).

10.2 Activitatea didactică în contextul proiectării şi prelucrării

conţinuturilor de învăţământ

Proiectarea conţinuturilor învăţământului reprezintă acea acţiune

instructiv-educativă care trebuie realizată ţinându-se cont de perioada anului

şcolar, departajarea semestrială (semestrul I şi semestrul al II-lea), împărţirea

pe capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole ale unor lecţii.

Structurarea informaţională a unor conţinuturi didactice reprezintă un proces

complex la care profesorul este un actor principal. ”Proiectarea didactică

reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile

instructive-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata

acestora” 214

. Prin urmare, proiectarea didactică reprezintă un demers

personalizat şi, de asemenea, evidenţiază ideea conform căreia cadrul

didactic trebuie să anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea

desfăşurată în timpul lecţiilor.

Un alt aspect relevant al activităţii didactice este acela care trimite la

conceptul de ”conţinut al învăţământului”215

. Prin conţinut al

învăţământului se înţelege o componentă a realităţii educaţionale

214

Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia

evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008, p. 112. 215

În literatura de specialitate conţinutul învăţământului este sinonim cu sensul larg al

conceptului de „curriculum”, înţelegându-se prin acesta acel demers care trebuie parcurs în

concretizarea activităţii didactice. Totuşi, mai există în literatura de specialitate o abordare

metodologică conform căreia acest concept de” curriculum” este analizat dintr-o perspectivă

diferită faţă de cel de „ conţinut al învăţământului”.

165

caracterizată printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valoare

care sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-educaţionali.

Punctul de plecare în abordarea conţinutului învăţământului este dat

de structura informaţională. Astfel, o informaţie didactică se poate

caracteriza prin faptul că: (1) exprimă un fapt istoric; (1) exprimă un fapt

ştiinţific; (3) are legitimitate în ceea ce priveşte veridicitatea celor transmise

şi recepţionate.

Valorificarea conţinuturilor de învăţământ impune ca la nivel

educaţional strategiile asumate de către actorii educaţionali să aibă un

caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot corela cu cele informale în

funcţie de contextul socio-educaţional existent. De asemenea, reevaluarea

conţinutului învăţământului este posibilă prin intermediul transpoziţiei

didactice, stare de fapt care presupune trecerea de la înţelegerea pur ştiinţifică

la înţelegerea pur didactică. În plus, conţinutul învăţământului are un caracter

global, dinamic (conţinutul informaţional este mobil, mereu se îmbogăţeşte)

şi stabil (conţinutul informaţional este stabilit pentru o perioadă de timp

determinată).

Proiectarea conţinuturilor învăţământului trebuie să se subordoneze

perspectivei curriculare asumate la nivel educaţional. Astfel, în funcţie de

anumite strategii de formare a competenţelor, conţinuturile informaţionale au

un caracter instrumental şi axiologic. Altfel spus, în măsura în care aceste

competenţe sunt coroborate cu finalităţile educaţionale urmărite în sistemul şi

procesul de învăţământ, noile deschideri paradigmatice legitimează

necesitatea unei reevaluări în ceea ce priveşte proiectarea curriculară. În acest

mod, între performanţa didactică şi competenţele formate există o relaţie

pragmatică prin intermediul căreia este pusă în evidenţă evaluarea activităţii

instructiv-educative. În acest context, în urma unei proiectări optime a

conţinutului învăţământului sunt evidente demersuri didactice personalizate,

în sensul că abordările şi înţelegerea se realizează la nivel operaţional în

funcţie de practici educaţionale diferite.

Totodată, având în vedere că educaţia reprezintă un proces specific

personalităţii umane, nu trebuie neglijată, posibila corelaţie dintre proiectarea

conţinuturilor învăţământului şi implicaţiile psihosociale rezultate. Altfel

spus, un astfel de demers trebuie să se raporteze la o psihologie a învăţării,

prin intermediul căreia activitatea educaţională să poată fi adaptată la o

realitate existentă. Mai mult, comunicarea didactică deţine un rol

fundamental într-un model educaţional. Această situaţie ar trebui să

166

determine o încurajare în ceea ce priveşte proiectarea structurilor cognoscible

regăsite într-o dimensiune axiologic-educaţinală. Prin conştientizarea unor

neajunsuri la nivelul proiectării se poate realiza o metodologie a cunoaşterii

ştiinţifice caracteristică de altfel acestui tip de abordare.

Proiectarea conţinuturilor de învăţământ (cunoscută şi ca proiectare a

conţinuturilor curriculare) presupune din partea actorilor educaţionali o

atitudine de natură axiologică. Prin acest tip de comportament sunt puse în

valoare valenţe didactice ale metodologiei educaţionale. Mai mult,

structurarea conţinuturilor de învăţare trebuie să se raporteze şi la sursele

epistemologice în funcţie de care acestea se concretizează. Altfel spus,

raportarea trebuie să se realizeze în funcţie de ”politica educaţionalăˮ

promovată atât la nivel general, cât şi la nivel particular.

În acest sens, activitatea didactică în contextul proiectării şi prelucrării

conţinuturilor de învăţare se poate materializa prin intermediul factorilor care

stau la baza procesului didactic. Avem de a face în această situaţie cu ceea ce

în literatura de specialitate este cunoscut sub denumirea de curriculumul

oficial sau curriculumul formal. Această corelaţie funcţional-structurală

valorifică teoriile care pun în evidenţă finalităţile micro- şi macrostructurale

ale procesului de învăţare.

O analiză a educaţiei spontane la nivel contextual presupune o

implicare a tuturor actorilor sociali, stare de fapt exprimată prin acţiuni şi

influenţe metodologice desfăşurate într-un cadru social. Acest model

defineşte o anumită capacitate de interpretare a conceptelor fundamentale

menită să justifice necesitatea integrării personalităţii în interiorul sistemului

social. Astfel, interacţiunea permanentă dintre actorii educaţionali reprezintă

o notă definitorie a sistemului pedagogic. Mai mult, aceasta asigură

orientarea finalităţilor în direcţia inovaţiei sociale printr-un proces funcţional

metodologic.

10.3 Modalităţi de organizare a activităţii didactice

10.3.1 Activitatea frontală

Acest gen de activitate presupune acea formă de organizare a activităţii

didactice în care profesorul comunică/ relaţionează cu întreaga clasă de elevi.

Altfel spus, într-un astfel de context didactic profesorul lucrează cu toţi elevii

167

(care constituie în acest moment un grup omogent), adaptând strategiile la

particularităţile generale ale acestora.

10.3.2 Activitatea individuală

Acest tip de activitate implică responsabilizarea elevilor prin angajarea

acestora într-o serie de acţiuni didactice. Astfel, prin intermediul unor

mijloace didactice suport, elevii sunt” forţaţi” să înveţe şi să înveţe cum să

înveţe.

10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)

Această modalitate de organizare a activităţii didactice implică

îndrumarea, coordonarea şi controlarea de profesor a unei sarcini de instruire

ce trebuie concretizată de către o grupă de elevi. O astfel de grupă de elevi

trebuie formată ţînându-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini

intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

Deşi în dimensiunea teoretică a didacticii astfel de modalităţi de

organizare a activităţilor sunt clar delimitate, în practica zilnică acestea sunt

combinate şi adaptate în funcţie de contextul didactic în care se derulează

activităţile propriu-zise.

168

Cursul nr. 11. Proiectarea activităţii didactice

Competenţele vizate:

1. Definirea conceptului de „proiectare a activităţii didactice” ;

2. Evidenţierea etapelor proiectării didactice;

3. Identificarea principalelor tipuri de lecţie şi de forme alternative ale

acestora utilizate în activitatea didactică;

4. Reliefarea unor modalităţi de proiecate a unor lecţii/ unităţi de învăţare.

Proiectarea activităţii didactice presupune un demers prin care se

urmăreşte parcurgerea etapelor de desfăşurare a lecţiilor propriu-zise. Altfel

spus, prin proiectarea activităţii didactice se anticipează modul în care se

vor concretiza obiectivele, preda şi evalua conţinuturile/ elevii, activitatea

didactică în genere. Prin intermediul unui” proces de anticipare” se

urmăreşte de fapt planificarea activităţii didactice în funcţie de contextele şi

cerinţele educaţionale. Desigur, o astfel de planificare devine eficientă şi mai

puţîn plictisitoare în măsura în care transpunerea în practică a

conţinuturilor depinde de harul didactic al profesorului. Prin urmare,

proiectarea activităţii didactice reprezintă un întreg demers sistematic menit

să înlesnească procesul de predare – învăţare – evaluare.

Concepte-cheie: proiectare a activităţii didactice, tipuri de lecţie, secvenţe

ale lecţiei, unitate de învăţare, dirijare a învăţării

CURSUL

NR. 11

169

11.1 Proiectarea pe niveluri a activităţii didactice

Proiectarea activităţii didactice presupune dimensiuni specifice de

abordare. Astfel, după criteriul temporal se distinge între o proiectare

generală (globală) şi o proiectare particulară (eşalonată). Proiectarea

generală (globală) se concretizează în măsura în care obiectivele/

competenţele asumate, conţinuturile abordate şi criteriile de evaluare se

raportează la o perioadă de timp îndelungată (an de studiu, ciclu şcolar).

Proiectarea particulară (eşalonată) se realizează la un nivel restrâns al

demersului didactic (o unitate de învăţare, o anumită lecţie). De asemenea,

după tipul de activitate didactică putem distinge între o proiectare realizată

la nivelul unităţii de învăţare şi o proiectare realizată la nivelul tipului de

lecţie.

11.2 Etapele proiectării didactice

Lecţia reprezintă o componentă operaţională a unităţii de învăţare şi

reprezintă un reper important în proiectarea didactică216

(constituie o serie de

etape prin care se stabilesc anticipat paşii care vor fi parcurşi în realizarea

lecţiei: obiectivele urmărite, conţinutul, strategiile utilizate, procedeele de

evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea). În acest context, se pot

admite drept paradigme în înţelegerea demersului didactic lecţiile (lectio =

citire/ lectură), care duc, în fond, la formarea unor deprinderi şi

responsabilităţi din partea elevilor. Sarcina didactică reprezintă un criteriu în

identificarea unor astfel de lecţii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecţii

presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul

căreia se corelează următoarele întrebări:217

(a) Ce voi urmări să realizez?

(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?

(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?

(d) Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

Succesiunea etapelor oferă lecţiei propriu-zise o anumită structură.

Această structură ilustrează totuşi unele elemente comune care oferă un reper

216

Proiectarea didactică reprezintă o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paşii care

vor fi parcurşi în realizarea lecţiei: competenţele/ obiectivele urmărite, conţinutul, strategiile

utilizate, formele de evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea. 217

I. Jinga; I. Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994.

170

orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel următoarele tipuri de lecţii

(acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai

puţin utilizate în demersul didactic):

11.3 Tipuri de lecţie şi forme alternative ale acestora utilizate

în activitatea didactică

În literatura şi practica de specialitate există forme variate de lecţii

care se subordonează unei structuri specifice (Figura 27). De aici rezultă, de

altfel, variantele asociate acestora. Cu toate acestea, în sistemul românesc de

învăţământ se porneşte de la variantele clasice ale acestor forme de

organizare a procesului de învăţământ, ajungându-se până la abordări

complexe.

Figura 27. Proiectarea unei lecţii: model orientativ

Nr.

crt.

Activitatea

profesorului

Activitatea

elevilor

Strategii

didactice

Evaluarea

activităţii

didactice

Observaţii

(1) Lecţia de comunicare/ transmitere (însuşire) de cunoştinţe;

Structură:

(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei

(momentul organizatoric);

(b) actualizarea cunoştinţelor anterioare;

(c) anunţarea titlului (subiectului) lecţiei; se anunţă obiectivele/

competenţele vizate prin această lecţie;

(d) transmiterea cunoştinţelor prin strategii specifice;

(e) fixarea cunoştinţelor;

(f) anunţarea şi explicarea temelor (pentru acasă).

Variante:

(a) lecţia introductivă;

(b) lecţia tip prelegere;

(c) lecţia tip seminar;

(d) lecţia programată

171

(2) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Structură:

(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei

(momentul organizatoric);

(b) se precizează tema şi obiectivele/ competenţele activităţii

didactice;

(c) se (re)actualizează cunoştinţele dobândite anterior;

(d) se realizează de către cadrul didactic o aplicaţie drept exemplu

(standard);

(e) se antrenează elevii în activitatea didactică propriu-zisă;

(f) se realizează de către elevi anumite sarcini (teme) date de către

cadrul didactic;

(g) se realizează aprecieri cu privire la performanţele elevilor, la modul

în care s-a desfăşurat activitatea didactică specifice lecţiei în cauză.

Variante:

(a) lecţia practică;

(b) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi motrice;

(c) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi tehnice;

(d) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale;

(3) Lecţia de fixare şi sistematizare

Structură:

(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei

(momentul organizatoric);

(b) se precizează conţinutul, obiectivele/ competenţele şi planul după

care se va realiza verificarea cunoştintelor (recapitularea);

(c) se realizează de căte elevi anumite sarcini (teme);

(d) se apreciază activitatea elevilor;

(e) se precizează şi se explică tema pentru acasă.

Variante:

(a) lecţia de sinteză;

(b) lecţia de fixare şi sistematizare pe baza unor planuri stabilite

anterior de către cadrul didactic;

172

(4) Lecţia de verificare (evaluare) verificare;

Structură:

(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei (momentul

organizatoric)

(b) se precizează conţinutul care urmează a fi verificat;

(c) se verifică printr-o metodă anume conţinutul;

(d) se realizează aprecierea rezultatelor obţinute;

(e) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la unele greşeli sau lacune

evidente la elevi.

Variante:

(a) lecţia de evaluare orală;

(b) lecţia de evaluare prin lucrări scrise;

(c) lecţia de evaluare prin lucrări practice;

(d) lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

(5) Lecţia mixtă

Structură:

(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei

(momentul organizatoric);

(b) se verifică structurile cognoscibile (conţinuturile) asimilate

(însuşite);

(c) se pregătesc elevii pentru receptarea noilor cunoştinţe;

(d) se anunţă titlul (subiectul) lecţiei; se anunţă obiectivele/

competenţele vizate prin această lecţie;

(e) se însuşesc (asimilează) noile cunoştinţe;

(f) se fixează şi se sistematizează conţinuturile predate;

(g) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la temele acordate

(pentru acasă).

NOTĂ: Cu toate acestea, din punctul nostru de vedere, atunci când ne

raportăm la etapele lecţiei, Încheierea activităţii nu poate fi considerată

ca etapă de sine stătătoare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Acest demers didactic (Figura 28) presupune înainte de orice

parcurgerea programei şcolare şi a planificării calendaristice (semestriale/

anuale). Unitatea de învăţare este o structură didactică tematică a cărei

173

finalitate este dată de evaluare şi care are ca trăsături fundamentale

sistematicitatea şi continuitatea. De asemenea, unitatea de învăţare se află în

strânsă relaţie cu lecţia propriu-zisă.

Figura 28. Proiectul unei unităţi de învăţare:model orientativ

Capitolul 6

Unitatea şcolară: Aria curriculară:

Disciplina: Profesor:

Clasa: Timp:

PROIECTUL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE

NUMĂR DE ORE ALOCATE

Detalieri

de

conţinut

Competenţe

specifice

Activităţi

de învăţare

Resurse Evaluare

174

Cursul nr. 12. Evaluarea didactică

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „evaluare didacticăˮ;

2. Explicarea principalelor forme de evaluare didactică;

3. Identificarea funcţiilor şi a instrumentelor specifice evaluării didactice;

5. Sublinierea importanţei conştientizării principalelor erori comise în

procesul evaluării didactice.

Problematica evaluării didactice (şcolare) reprezintă un aspect

important în procesul instructiv. Particularităţile acţiunilor conjugate în

activitatea educaţională materializează (non)performanţele în diferenţieri

evaluative. Această situaţie determină o valorificare a potenţialului didactic.

În acest mod, procesul evaluării didactice trebuie să se concretizeze în

limitele obiectivităţii şi responsabilităţii educaţionale. Aşadar, înţelegerea

criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun abilităţi specifice de

(auto)evaluare, menite să justifice însăşi validitatea aprecierilor şi

perfomanţelor educaţionale.

Concepte-cheie: evaluare şcolară/ didactică, evaluare didactică interactivă,

funcţii ale evaluării, forme ale evaluării, sistem de evaluare/ notare, barem

de notare/ corectare, strategie de evaluare, metodă de evaluare, tehnică de

evaluare, instrument de evaluare, item didactic, fraudă didactică,

standardizare.

CURSUL

NR. 12

175

12.1 Aspecte generale asupra evaluării didactice

În procesul didactic evaluarea didactică (înţeleasă ca proces de

măsurare şi aprciere218

) furnizează informaţii utile în ceea ce priveşte actul de

învăţare-predare. Analiza etimologică a termenului evaluare arată că acesta

provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care ar desemna a dobândi

forţă, a se dezvolta, a valora. Prin urmare, evaluarea reprezintă ansamblul

acelor activităţi didactice prin intermediul cărora se stochează, organizează şi

interpretează cunosţinţele obţinute cu ajutorul unor instrumente de evaluare.

În contextul noilor paradigme educaţionale, în literatura de

specialitate şi în practica propriu-zisă se pune tot mai mult accent pe

evaluarea didactică interactivă, care într-un învăţământ modern şi performant

devine absolut obligatorie şi, care cunoaşte în acelaşi timp ”valenţe formative

şi formatoare” 219

. O astfel de evaluare se distinge de cea tradiţională prin

faptul că se bazează pe metode interactive specifice noii educaţii. Cu toate

acestea, această perspectivă, deşi pune accent pe elementul de noutate nu

trebuie să ducă la o renunţare completă a evaluării tradiţionale.

Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării şi se realizează

în mod etapizat, pe parcursul mai multor activităţi şcolare, la capătul cărora,

cadrul didactic poate să aprecieze nivelul de pregătire pe care îl are elevul în

acel moment de timp. Evaluarea, înţeleasă ca o componentă a procesului de

învăţământ, are o dimensiune binivelară, în sensul că, pe de o parte,

reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă parte,

constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin

urmare, evaluarea şcolară reprezintă procesul prin care se măsoară şi

apreciază produsul acţiunii didactice.

Un aspect relevant în procesul evaluării este acela care are în vedere

relaţia dintre aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) şi

aprecierea grupului. Aici apare un paradox educaţional care se raportează la

finalitatea activităţilor derulate. Acest paradox constă în faptul că, uneori în

sistemul preuniversitar, la clasele aflate în ultimul an de învăţământ sau

înainte de schimbarea unui ciclu şcolar, se utilizează în cadrul aşa-numitelor

218

Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

Bucureşti, 2008, p. 214. 219

Valentin Cosmin Blândul, „Rolul indicatorilor de performanţă în realizarea evaluării

didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-

Napoca, 2005, p. 129.

176

metode moderne de predare - învăţare acelea care au în vedere activităţi

educaţionale care se derulează la nivel de grup. Mai mult, în cazul în care

aceste activităţi se încadrează în aria disciplinelor care au relevanţă şi

finalitate într-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul

este mai mult decât evident în ceea ce priveşte procesul didactic. Desigur, nu

trebuie să se minimizeze importanţa metodelor moderne de predare -

învăţare, dar nici nu trebuie să se exagereze în ceea ce priveşte aplicarea lor

într-un astfel de demers.

O evaluare la nivelul grupului trebuie să aibă în vedere evaluarea

tuturor membrilor apreciaţi în mod separat, apreicere care trebuie să se

situeze la nivelul responsabilităţii educaţionale220

. Altfel spus, un feed-back

eficient presupune o analiză structurată la nivelul fiecărui membru din grupul

respectiv. ”Când se evaluează funcţionarea grupului, se discută orice acţiune

a unui membru care trebuie îmbunătăţită pentru maximizarea învăţării” 221

.

Prin urmare, o evaluare pertinentă şi eficientă trebuie să aibă în vedere şi o

structurare a situaţiei de învăţare.

12.2 Funcţii ale evaluării didactice

În contextul unei analize a procesului de învăţământ în raport cu

noţiunea de” evaluare”, funcţiile evaluării se referă la acele finalităţi didactice

prin intermediul cărora se evidenţiază dinamismul activităţilor instructive. În

acest sens, sunt evidente funcţii ale evaluării222

:

- cu privire la nivelul procesului şi sistemului de învăţământ: funcţia

constatativă, funcţia diagnostică, funcţia prognostică/ predictivă, funcţia

socială;

- cu privire la elevi/ studenţi: funcţia de orientare şcolară şi profesională,

funcţia de certificare, funcţia de selecţie/ de discriminare; funcţia

motivaţională;

220

Daniela Jeder , ”Education and structures of responsibility for life and environment” , in

2010 International Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE), vol.1,

IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420-422. 221

Carmen Popa, „Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de învăţare cooperantă”, în

Studii şi cercetări, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 195. 222

Funcţiile referitoare la nivelul procesului şi sistemului de învăţământ au caracter general

şi, de aceea, se mai numesc funcţii generale (fundamentale). Spre deosebire de acestea,

funcţiile cu privire la elevi/ studenţi şi funcţiile cu privire la cadrele didactice au un caracter

specific şi, de aceea, se mai numesc funcţii specifice.

177

- cu privire la cadre didactice: funcţia de feedback, funcţia educativă;

Astfel, în literatura de specialitate se regăsesc următoarele

caracteristici ale funcţiilor evaluării:

(1) Funcţia constatativă permite aprecierea rezultatelor şcolare în funcţie de

anumite criterii educaţionale bine delimitate (formarea noţiunilor, asimilarea

cunoştinţelor, construirea abilităţilor etc.)

(2) Funcţia diagnostică trimite la posibilitatea de a oferi şi de a cunoaşte

aspectele legate atât de obţinerea rezultatelor, cât şi de nivelul de performanţă

atins de către educaţi (elevi/ studenţi), cu scopul de a stabili o strategie de

intervenţie în anticiparea, prevenirea şi combaterea anumitor dificultăţi şi

greşeli în procesul de învăţare.

(3) Funcţia prognostică (predictivă) se referă la anticiparea (predicţia)

performanţelor viitoare ale elevilor evaluaţi în funcţie de rezultatele obţinute

în activitatea de învăţare.

(4) Funcţia socială este aceea care evidenţiază aspecte legate de utilitatea

procesului şi sistemului de învăţământ; astfel, această funcţie are rol

decizional în ceea ce priveşte arhitectonica structurală a sistemului şi

procesului de învăţământ.

(5) Funcţia de orientare şcolară şi profesională pune în evidenţă că o

evaluare pertinentă a performanţelor obţinute de către elevi/ studenţi

generează informaţii pragmatice tot elevilor/ studenţilor.

(6) Funcţia de certificare exprimă ideea că evaluarea iluatrează gradul de

performanţă obţinut de către elevi în activitatea didactică.

(7) Funcţia de selecţie (de discriminare) reflectă faptul că procesul de

evaluare urmăreşte o ierarhie valorică a elevilor/ studenţilor, respectiv a

nivelului de cunoştinţe asimilate de către aceştia în activitatea de învăţare.

(8) Funcţia motivaţională este aceea prin intermediul căreia este pus în

evidenţă faptul că o valorificare în mod optim a feed-back-ului pozitiv

determină evaluaţii să adopte o atitudine propice activităţii de învăţare.

(9) Funcţia de feed-back relevă faptul că elevul/ studentul raportează

rezultatele obţinute la propriile dorinţe, aspiraţii. În acest mod, prin

intermediul acestui feed-back, elevul/ studentul poate să utilizeze strategii de

obţinere a rezultatelor calitative, respectiv de ameliorare a acestora. În acest

sens, prin intermediul unui feed-back intern (autoevaluare), elevul/ studentul

generează alternative cu privire la tipurile de feed-back (pozitiv şi negativ).

(10) Funcţia educativă exprimă ideea că evaluaţii (elevii/ studenţii) au

capacitatea de a se autoevalua în demersul didactic.

178

12.3 Forme de evaluare didactică

Sintagma „forme ale evaluării” este sinonimă în literatura de specialitate

şi cu „strategii de evaluare”, „tipuri de evaluare”. De asemenea, în literatura

de specialitate există diferite forme de evaluare, clasificări ale acestora

realizate în funcţie de criterii specifice (gradul de certitudine, dimensiune

temporală, persoana implicată în procesul didactic, după obiectul evaluării

etc.).

12.3.1: După gradul de certitudine:

- evaluare empirică (subiectivă)

- evaluare obiectivă

12.3.1.1 Evaluarea subiectivă ( empirică)

Acest tip de evaluare depinde de dispoziţia pe care o are cadrul

didactic sau elevul/ studentul. Acest tip de evaluare nu are grad de certitudine

ridicat, fiind nesigură din punct de vedere didactic. De asemenea, se

raportează la aspecte care nu au relevanţă didactică şi depinde de starea

afectivă a cadrului didactic, respectiv de mediul în care aceasta se

concretizează. În activitatea didactică se distinge o evaluare empirică

negativă (când cadrul didactic evaluează în mod subiectiv, iar elevul/

studentul nu este avantajat în ceea ce priveşte nota obţinută) de o evaluare

empirică pozitivă (când cadrul didactic evaluează în mod subiectiv, iar

elevul/ studentul este avantajat în ceea ce priveşte nota obţinută).

Exemplu pentru evaluare empirică negativă:

Cadrul didactic declară: „Astăzi sunt indispus şi am chef să dau note de

doi, trei şi patru”. Cadrul didactic trece la o evaluare rapidă a elevilor după

care ”se ţine de cuvânt” şi trece notele amintite anterior în catalog.

Exemplu de evaluare empirică pozitivă:

Cadrul didactic declară: ”Deoarece am trecut cu bine peste inspecţia

de ieri, astăzi voi acorda tuturor elevilor din această clasă nota zece”.

Uneori, evaluarea empirică pozitivă depinde de argumentul relativ la

milă (argumentul compătimirii - argumentum ad misericordiam), care apare

179

atunci când în locul unor argumente şi dovezi pertinente se face apel la

emoţii, la mila care ar trebui resimţită faţă de persoana în favoarea căreia se

argumentează.

Exemplu de evaluare empirică pozitivă cauzată de argumentul relativ la milă

(argumentul compătimirii - argumentum ad misericordiam):

Elevul/ studentul se adresează profesorului: Vă rog să acordaţi

bunăvoinţă şi să arătaţi înţelegere în evaluarea, respectiv notarea mea

la examenul de la disciplina Didactica specialităţii, pentru că nu am

reuşit să mă pregătesc suficient, am o familie de care trebuie să mă

îngrijesc, de asemenea, am un frate foarte bolnav şi, în plus, am două

locuri de muncă de la care nu am cum să lipsesc.

12.3.1.2 Evaluarea obiectivă

Acest tip de evaluare presupune o raportare a comportamentului

elevilor/ studenţilor la o serie de aspecte legate de performanţă şi competenţă.

Altfel spus, o evaluare obiectivă223

este aceea în care factori externi,

perturbatori nu sunt luaţi în considerare.

12.3.2: După dimensiunea temporală a acţiunii didactice:

- evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament), evaluare

formativă (continuă, de progres), evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ).

12.3.2.1 Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de

plasament)

Evaluarea inițială se realizează la începutul demersului instructiv (ciclu

şcolar, an şcolar, semestru şcolar). Acest tip de evaluare relevă nivelul de

223

Atunci când se vorbeşte despre obiectivitatea evaluării şi, implicit, despre obiectivitatea

notării se aduce în discuţie ideea de referenţial evaluativ (de exemplu, referenţial evaluativ

de activităţi, de competenţe, de formare). Astfel, în categoria acestor tipuri de referenţiali de

evaluare se regăsesc descriptorii de performanţă, cunoscuţi şi sub denumirea de descriptori

de bandă (band descriptors). De asemenea, în acest context, facem precizarea că în literatura

şi practica de specialitate se disting descriptorii de performanţă (repere de evaluare a a

rezultatelor care sunt prezentate în mod concret) de predictorii de performanţă (care trimit la

obiectivele educaţionale, ghidând în acelaşi timp demersul de predare – învăţare), în

Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura

Aramis, Bucureşti, 2001, p. 149.

180

pregătire a elevului la începutul acestui demers şi are rolul de a orienta cadrul

didactic în activităţile ulterioare întreprinse. Astfel, nivelul competenţelor,

cunoştinţelor reprezintă un criteriu important în procesul de sprijinire şi de

susţinere a planificării activităţii instructive.

Cu privire la evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de

plasament) considerăm că trebuie să aducem unele precizări de natură

epistemologică. Astfel, o evaluare de acest tip se realizează la începutul unui

demers instructiv. În aceste condiţii, opiniile specialiştilor evidenţiază ideea

conform căreia o astfel de evaluare îşi dovedeşte eficienţa în măsura în care

există şi un” bagaj de cunoştinţe anterioare” asimilate de către elevi. Altfel

spus, o evaluare iniţială ar trebui să se bazeze şi pe o” cunoaştere iniţială”.

Este vorba, de fapt, despre principiul prin care se admite că” se evaluează

ceea ce ştie elevul şi nu ceea ce nu ştie”.

Obiecţiile pe care le aducem în acest context reflectă în fond excesul de

zel al unor sisteme educaţionale (actori educaţionali cu rol de decizie) care ţin

cu tot dinadinsul ca această formă de evaluare să se realizeze la un nivel

maxim de exigenţă. Vizăm îndeosebi acele discipline care se studiază pentru

prima dată de către elevi, dar la care aceştia au parte de evaluare iniţială. Cel

mult, o astfel de evaluare îşi dovedeşte pragmatismul didactic în condiţiile în

care pune în evidenţă o anumită” cultură generală” a elevilor cu privire la

conţinuturile informaţionale specifice disciplinei în cauză. Desigur, această

situaţie ridică la rândul său unele problematizări referitoare la problematica

evaluării de forma:” Ce se evaluează de fapt:” cultura generală” a elevului

sau ceea ce acesta” ştie” despre” noua disciplină” ? Pe de altă parte, acolo

unde există o legătură între” noua disciplină” şi” bagajul de cunoştinţe

anterioare”, considerăm ca aproape justificat (cvasinejustificat) demersul

evaluării iniţiale (şi în acest caz unii specialişti pot veni cu argumente

pertinente contra acestei situaţii contextuale de natură didactică).

181

12.3.2.2 Evaluare formativă

Evaluare formativă224

(continuă, de progres) se concretizează prin

verificarea în mod permanent a competenţelor (cunoştinţelor), urmărind să

asigure progresul fiecărei persoane situate la nivelul procesului instructiv.

Totodată, prin intermediul evaluării formative pot fi identificate cauzele

deficienţelor din procesul instructiv. Acest tip de evaluare (propus de altfel în

1967 de către Michael Scriven) se desfăşoară prin verificări permanente ale

elevilor şi are rolul de a îmbunătăţi procesul de învăţare, dar şi de a-l stimula

pe cel de predare.

12.3.2.3 Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ)

Evaluarea sumativă presupune verificarea la sfârşitul unei perioade şcolare

mai lungi (ciclu de învăţământ/ an şcolar, semestru şcolar, capitol. Acest gen

de evaluare se concentrează pe nivelul de competenţe dobândite de elevi/

studenţi într-o periaodă de formare mai îndelungată. Cu toate acestea,

caracterul său de sondaj nu permite reglarea în mod eficient a demersului

didactic.

12.3.3 După persoana care realizează acest demers: evaluare internă

şi evaluare externă

12.3.3.1 Evaluarea internă

- este aceea care se concretizează de către persona care a asigurat realizarea

activităţii didactice propriu-zise (cadrul didactic de la clasă)

12.3.3.2 Evaluarea externă

- este aceea care se definitivează de către o altă persoană (fizică/ juridică)

diferită de cea care a asigurat activitatea didactică propriu-zisă.

224

În literatura de specialitate se distinge între evaluare formativă şi evaluare formatoare.

Evaluarea formativă presupune iniţiativă din partea profesorului, acţionează din exterior în

procesul de transfer de informaţii dintre profesor şi elev. În evaluarea formatoare iniţiativa

aparţine elevului şi se acţionează din interior în ceea ce priveşte schimbul de informaţii

dintre profesor şi elev . (Inmaculada Alsinas Bordas ; Flor Cabrera Rodrigues , Estrategias de

evaluation de los aprendizajes en el proceso” , in Revista Espanola de Pedagogia, No. 218,

Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, 2001).

182

12.3.4 După obiectul evaluării: evaluare individuală, evaluare

parţială, evaluare globală

12.3.4.1 Evaluarea individuală

- se realizează asupra unei persoane sau situaţii unice.

12.3.4.2 Evaluarea parţială

- se concentrează asupra unui grup de persoane sau a unei anumitor situaţii

contextuale.

12.3.4.3 Evaluarea globală

- se concretizează asupra unui grup didactic, unităţi de învăţământ etc.

12.3.5. După dimensiunea spaţială

12.3.5.1 Evaluarea în mediu real

- se realizează într-un spaţiu cu specific educaţional (sala de clasă,

laborator, medii practice specifice).

12.3.5.2 Evaluarea în mediul virtual (evaluarea online)

- reprezintă o formă aparte de evaluare şi se realizează în spaţiul

virtual prin intermediul computerului.

12.4 Operaţii fundamentale în procesul de evaluare didactică

(măsurarea, aprecierea, notarea)

Evaluarea reprezintă un proces complex şi, de aceea, nu trebuie

confundată cu verificarea simplă a conţinuturilor informaţionale redate/

exprimate de către elevi. În acest sens, a evalua înseamnă a măsura şi a

aprecia225

, dar şi a nota rezultatele şcolare (portofolii, proiecte, probe orale,

scrise, practice etc.), prin intermediul unor instrumente adecvate pe baza unor

criterii unitare (bareme de corectare, bareme de notare, descriptori de

performanţă). De asemenea, în acest context, putem aduce în vedere ceea ce e

225

În acest sens, Constantin Cucoş precizează următoarele: „Evaluarea şcolară este procesul

prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor

decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relative distincte: măsurarea şi

aprecierea”, în Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 173.

183

cunoscut în literatura de specialitate sub numele de ”dilemele privind

evaluarea”.226

Aceste dileme se rezumă la următoarele ecuaţii interogative227

:

(a) A evalua = a măsura sau a interpreta?

(b) A evalua = a judeca ori a interpreta?

(c) A evalua = a acţiona „pasiv” sau a acţiona „activ” ?

A verifica înseamnă a ţine cont de o serie de strategii didactice

referitoare la colectarea unor serii de informaţii cu privire la nivelul

performanţei şcolare a evaluaţilor (elevilor/ studenţilor).

A măsura presupune formarea unei imagini asupra performanţelor

şcolare ale evaluaţilor luând în calcul indicatori de performanţă şi criterii

specifice de evaluare. Cu alte cuvinte, a măsura înseamnă a aprecia tot ceea

ce ţine performanţă şi standarde de evaluare. De exemplu, a măsura înseamnă

a avea o abordare descriptivă printr-o serie de trăsături specifice bine definite.

Amintim în acest sens, cu privire la ideea de aprciere, faptul că în teoria şi

practica didactică a apărut şi s-a dezvoltat ceea ce este cuoscut sub numele de

docimologie didactică.

A nota reprezintă procesul de concretizare propriu-zis de emitere a unor

judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute. Altfel spus, notarea

reprezintă un proces decizional prin care este exprimat nivelul de cunoştinţe

(competenţe) şi de performanţe ale evaluaţilor. Această finalitate exprimă

progresul (non-progresul) şcolar şi se realizeză prin forme specifice diferite.

12.5 Sisteme de notare în evaluarea didactică

Sistemele de notare au un caracter convenţional şi sunt specifice

sistemului de învăţământ. Totodată, sistemelor de notare le corespun scări de

notare228

în funcţie de care se realizează cuantificarea apreciativă. Aceste

scări de notare pot fi numerice (prin acordarea de note) şi cele care exprimă

calificative (acordarea de calificative: bine, foarte bine, excelent etc.),

coloristice (se utilizează culori prin asociere cu unele calificative), verbale

226

Florin Frumos, op.cit, 179. 227

Florin Frumos, op.cit., 180. 228

Scările de notare (utilizate în procesul de acordare a notei) nu trebuie confundate cu

scările de clasificare (utilizate în observarea sistematică a comportamentului elevilor). Un

exemplu de scară de clasificare este scara Likert, conform căreia, elevului/ studentului îi

este prezentat un anumit enunţ faţă de care acesta trebuie să-şi exprime acordul sau

dezacordul raportându-se la cinci trepte: puternic acord; acord; indecis, dezacord, puternic

dezacord.

184

(se face apel la anumite cuvinte - cheie („admis” - „respins” ). Sunt evidente

astfel în literatura de specialitate229

, pe de o parte, progresii aritmetice

descrescătoare cu raţia -1 (de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1), iar pe de

altă parte, progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1 (de la 1 la 5; de la 1 la

10; de la 1 la 20; de la 1 la 100).

Aşa cum se observă, se pot desprinde câteva tipuri de notare, evidente

de altfel, în cadrul unor sisteme diferite de învăţământ230

:

(a) notarea numerică (se acordă note, în sensul că poate fi una descrescătoare

sau crescătoare): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 etc.;

(b) notarea prin calificative: „foarte bine”, „bine”, „suficient”, „insuficient” ;

(c) notarea literală (se utilizează literele cărora le sunt asociate

calificative):”A” - ”excelent” ; ”B” – ”bine” ; ”C” - ”mediu”; ”D” - ”slab”;

”E” - ”nesatisfăctor”; ”F” - ”nul” ;

(d) notarea prin culori (unei culori i se asociază un anumit calificativ): „alb”

- ”excelent”; ”alb cu roşu” - ”foarte bine”; ”roşu cu alb” - ”bine” ; ”roşu” -

”suficient” ; ”negru” - ”insuficient” etc;

(e) notarea verbală (este frecventă varianta binară): ”admis” - ”respins”.

Nota şcolară reprezintă procesul global de cuantificare a performanţei

şcolare obţinute de către elevi. Prin nota şcolară se apreciază gradul de

pregătire a evaluaţilor, realizându-se de asemenea, o informare în ceea ce

priveşte valenţele educaţionale. Nota şcolară oferă un diagnostic al procesului

de verificare şi măsurare, reglându-se în acest sens activitatea didactică. În

acest sens, Vasile Pavelcu precizează că „nota are o funcţie de semn, cu

sensul unei determinări, cu înţeles de indicator”231

. Prin urmare, nota

(înţeleasă ca un factor motivaţional în procesul de învăţare ulterioară)

constituie o imagine a calităţii evaluatului în urma derulării unei activităţi

instructive.

229

Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia

evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008, p. 165. 230

Ibidem, p. 166. 231

Vasile Pavelcu, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1968, p. 45.

185

12.6 Modalităţi operaţionale în procesul de evaluare (strategii,

metode, tehnici, probe, itemi)

Problema evaluării didactice reprezintă un aspect important în

procesul instructiv-educativ. Ceea ce asimilează elevul/ studentul în urma

procesului de predare - învăţare se reflectă în formarea de competenţe. De

aici, rezultă în fond demersul evaluativ. Astfel, în cadrul acestui demers sunt

vizibile o serie de elemente operaţionale prin intermediul cărora se realizează

evaluarea propriu-zisă. În acest sens, se pot enumera strategia didactică de

evaluare, metoda didactică de evaluare, tehnica didactică de evaluare, proba

didactică de evaluare (instrumentul didactic de evaluare), itemii didactici de

evaluare.

Strategia de evaluare reprezintă acea structură operaţională complexă

care reuneşte acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a

asigura funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ în

concordanţă cu obiectivele/ finalităţile educaţiei în genere.

Metoda de evaluare constituie un algoritm didactic prin intermediul

căruia sunt puse în evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului

demers de proiectare. Astfel, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu

produsul final al învăţării. Literatura de specialitate distinge între metodele de

evaluare tradiţionale de evaluare şi metodele de evaluare complementare/

alternative.

Tehnica de evaluare exprimă acea componentă a abordării didactice

care presupune utilizarea probei de evaluare (instrumentului de evaluare).

Prin tehnica didactică sunt generate răspunsuri în urma unor itemi anterior

formulaţi.

Proba de evaluare (instrumentul de evaluare) este dată de o serie de

itemi, este stabilită de către evaluator în funcţie de obiectivele asumate şi

conţinuturile teoretice şi se concretizează la nivel de produs. Printre probele

de evaluare pot fi amintite: chestionare orale, scrise, practice, liste de

verificare, scale de evaluare etc.

Itemul de evaluare reprezintă o componentă instrumentală specifică

unei probe de evaluare în funcţie de care se ilustrează o notă specifică a unui

element dintr-un conţinut de învăţare.

186

Structura unui item poate fi reprezentată prin următoarea ecuaţie

(didactică)232

:

Item =<<întrebare>>+ <<formatul acesteia>> + <<răspunsul aşteptat>>

12.6.1 Metode de evaluare didactică

12.6.1.1 Metode de evaluare tradiţionale

Metodele de evaluare tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă,

evaluarea practică, evaluarea cu ajutorul simulatoarelor) sunt acelea care s-au

consacrat în timp în practica educaţională.

12.6.1.1.1 Evaluarea orală

- mai este cunoscută şi sub numele de ascultare şi se concretizează

prin participarea activă a elevilor/ studenţilor-cadrelor didactice în relaţia

întrebări-răspunsuri. Altfel spus, evaluarea orală reprezintă o metodă de

evaluare care se realizează cel mai des în clasă şi are la bază procesul de

interogaţie. Se poate regăsi în formele chestionare orală, disertaţie orală,

susţinerea unei componente (unui portofoliu) oral etc.

12.6.1.1.2 Evaluarea scrisă

- se raportează la probele scrise de evaluare. În acest mod, evaluaţii

redau în manieră scrisă sarcinile (ideile, cunoştinţele, informaţiile) pe care le

au de îndeplinit. Formele de evaluare scrisă pot fi concretizate prin

intermediul unor instrumente de evaluare cum ar fi: testele, testele predictive,

testele docimologice.

12.6.1.1.3 Evaluarea practică

- devine utilă în aprecierea (capacităţilor) elevilor de a pune în

practică unle cunoştinţe teoretice. Altfel spus, sunt puse în valoare

deprinderile de natură practică. Pentru ca activitatea practică să fie optimă

este necesar ca evaluaţii (elevii/ studenţii) să fie puşi la curent în ceea ce

232

Florina Oţet; Nicoleta Liţoiu; Sorin Spineanu – Drobotă, Ghid de evaluare pentru ştiinţe

socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000, p.21.

187

priveşte tematica, modul de evaluare, condiţiile oferite pentru activităţile

specifice233

.

12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor

- a reprezentat o variantă optimă până la apariţia calculatoarelor.

Treptat a fost înlocuită cu evaluarea cu ajutorul computerelor, deoarece nu

asigura în demersul didactic o evaluare complexă.

12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative

(autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul,

portofoliul).

12.6.1.2.1 Autoevaluarea

- reprezintă acel demers pe care îl urmează elevii şi care constă în

aprecierea, verificarea, analiza critică în mod propriu. Printre principalele

instrumente didactice întâlnite în procesul autoevaluare se regăsesc

chestionarele şi fişele de evaluare.

(a) Tehnica 3-2-1 reprezintă o modalitate de autoevaluare prin care se

pot identifica efectele activităţii de predare - învăţare. Denumirea de” 3-2-1”

provinde din faptul că elevii trebuie să scrie 3 termeni (din conţinutul

asimilat), 2 idei (cu privire la ce ar dori să înveţe, 1 capacitate pe care ei

consideră că au dobândit-o pe parcursul învăţării.

(b) Tehnica jurnalului reflexiv constă în notarea de către elev a

aspectelor importante cu privire la demersul propriu de învăţare. Rolul unui

astfel de jurnale este de a asigura (auto)controlul personal şi cognoscibil.

Completarea lui periodică nu asigură însă de fiecare dată eficienţa.

12.6.1.2.2 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor în clasă

- oferă profesorului informaţii relevante cu privire la performanţele

elevilor. În acest sens, se utilizează instrumente didactice de evaluare

233

I. Neacşu; A. Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti,

1996, p. 76.

188

adecvate, cu ajutorul cărora se înregistrează informaţiile234

. Printre acestea

pot fi amintite fişa de evaluare, scara de clasificare (de obicei scara Lickert)

şi lista de control (sau de verificare).

12.6.1.2.3 Investigaţia

- este metoda prin care elevii/ studenţii au de rezolvat şi de

demonstrat o serie de probleme de natură educaţională pe baza unor

instrucţiuni precise. Investigaţia presupune anumite etape pentru a avea o

finalitate eficientă:

(1) comprehensiunea sarcinilor şi a problemelor care necesită

rezolvare;

(2) selecţia modalităţilor de obţinere a informaţiilor;

(3) culegerea şi organizarea datelor;

(4) formularea şi testarea ipotezelor de lucru;

(5) realizarea şi/ sau modificarea strategiei de abordare;

(6) participarea şi cooperarea în mod eficient la investigaţie;

(7) redactarea şi prezentarea raportului cu privire la rezultatele

investigaţiei.

Investigaţia are un caracter complex (în sensul că desfăşurarea ei se

poate concretiza în funcţie de nivelul de pregătire şi de interesul celor care

urmează acest demers) şi poate avea loc la nivel individual sau la nivel de

grup. De asemenea, investigaţia presupune cercetare (ştiinţifică) şi apelul la

învăţarea prin descoperire. De aceea, aprecierea modului de realizare a

investigaţiei are un caracter holistic.

Evaluarea investigaţiei se poate realiza ţinând cont de:

(1) calitatea informaţiilor obţinute;

(2) strategiile de rezolvare;

(3) modul în care au fost utilizate cunoştinţele teoretice;

(4) modul în care au fost prelucrate datele;

(5) structura prezentării investigaţiei;

(6) claritatea modului de argumentare.

234

Norman E. Gronlund, Measurement and Evaluation in Teaching, New York: Macmillan

Publishing Co. Inc (edition IV), 1981, pp.434-450.

189

12.6.1.2.4 Proiectul

- este o activitate de evaluare mult mai complexă decât investigaţia.

Se poate realiza individual, fie la nivelul grupului. Proiectul este o activitate

scrisă care are la bază o cercetare teoretic-ştiinţifică pe parcursul unei

anumite perioade de timp. Realizarea unui proiect presupune, pe de o parte,

colectarea datelor, iar pe de altă parte, realizarea produsului final. În acest

sens, există unele etape care fac posibilă realizarea acestuia:

(1) Stabilirea domeniului şi a temei de interes;

(2) Iniţierea şi proiectarea activităţii;

(3) Realizarea cercetării şi elaborarea produsului final;

(4) Finalizarea proiectului;

(5) Evaluarea proiectului de cercetare.

Evaluarea proiectului se poate concretiza sau holistic sau analitic.

Astfel, criteriile generale de evaluare sunt stabilite de către cadrul didactic.

Totuşi, printre acestea se pot aminti cele legate de:

(1) calitatea produslui şi, implicit a proiectului realizat;

(2) utilizarea strategiilor şi a materialelor auxiliare;

(3) acurateţea şi corectitudinea informaţiilor din proiect;

(4) originalitate în realizare;

(5) calitatea prezentării produsului final caracteristic

proiectului.

12.6.1.2.5 Portofoliul

- constă într-o selecţie sistematică a conţinuturilor teoretice realizată

ca sarcină de lucru. Acesta poate fi realizat în mod individual sau la nivel de

grup. Totodată, portofliul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât

investigaţia şi este perceput ca fiind” cartea de vizită” a evaluatului (elev,

student etc.). Prin intermediul portofoliului pot fi analizate aspectele care nu

au putut fi investigate anterior, în activitatea evaluativă. El poate fi conceput

într-o perioadă de timp mai îndelungată şi poate fi prezentat cadrului didactic

după un ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, în funcţie de ce s-a stabilit

în mmentul în care a fost dat ca sarcină de lucru. De aceea, realizarea şi

prezentarea portofoliului reprezintă obiectul unei evaluări sumative.

Portofoliul poate avea şi o formă standardizată.

190

12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Răspunde - Aruncă - Interoghează)

- presupune” stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat” 235

. Această

metodă se poate utiliza sau la început de lecţie sau la sfârşit de lecţie şi

presupune (aşa cum sugerează şi cuvintele-cheie) un algoritm structurat pe

investigarea rezultatelor obţinute în urma procesului de învăţare, prin

intermediul unui joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la

altul. Elevul care arunca mingea adresează şi intrebarea, iar elevul care prinde

minge răspunde la întrebare ş.a.m.d. Elevul care nu ştie să răspundă la

întrebare părăseşte jocul, nu înainte de a i se mai da ocazia de a mai răspunde

odată la o (altă) întrebare.

12.6.2 Instrumente didactice utilizate în evaluare

12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate)

12.6.2.1.1 Probele

- sunt instrumente didactice standardizate care contribuie în procesul

de evaluare didactică. De altfel, în literatura de specialitate se face distincţie

între” test (care reprezintă un instrument de evaluare standardizat, ştiinţific,

riguros de evaluare) şi probă (care reprezintă un instrument de evaluare

elaborat ocazional nestandardizat)” 236

. Cu toat acestea, termenul de” probă”

este destul de relativ în ceea ce priveşte utilizarea lui în dimensiunea

didacticii. Astfel, se vorbeşte despre sintagma” probă orală” şi” probă scrisă”.

În condiţiile în care se admite cea de a doua sintagmă, atunci termenul de”

probă” îşi pierde din caracterul de” nestandardizat”, deoarece în categoria”

probelor scrise” pot intra testele finale (de exemplu, examenele de

Bacalaureat, examenele de admitere).

12.6.2.1.2 Referatul237

- este un intrument aparte de verificare a cunoştinţelor. Uneori este

încadrat şi în categoria metodelor complementare de evaluare. Având un

235

Crenguţa Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Bucureşti, 2009, p. 280. 236

Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura

Paralela 45, Piteşti, 2008. p. 94. 237

Referatul poate constitui şi o metodă de predare – învăţare.

191

caracter formativ şi creativ, referatul este utilizat îndeosebi în evaluarea

continuă şi evaluarea sumativă. Cu toate acestea, nu reprezintă un instrument

prin care să se asigure fidelitatea sau originalitatea conţinuturilor prezentate

în cadrul acestuia.

12.6.2.1.3 Hărţile conceptuale238

- constituie instrumente prin care se măsoară nivelul de achiziţie

cognoscibilă (capacitate de structurare şi organizare). Acestea se prezintă în

forma unor reţele interactive cognitive şi emoţionale239

(grafic), ale căror

componente fundamentale sunt date de termeni cheie precum: concept,

afirmaţie (asigură conexiunea între concepte, învăţare240

).

12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate)

12.6.2.2.1 Testul scris standardizat

Testul scris reprezintă un instrument complex de verificare a

cunoştinţelor şi competenţelor evaluaţilor. În cadrul unui test, se pot regăsi

itemi cu o sferă largă de cuprindere.

(a) Testul predictiv este instrumentul prin care se urmăreşte

verificarea fiecărui elev dintr-o anumită clasă. Acest test se mai numeşte test

iniţial, pentru că se aplică la începutul unei noi etape de instruire (la începutul

anului şcolar).

(b) Testul de progres se aplică în timpul instruirii didactice (ori de

câte ori profesorul consideră că este nevoie), având rol de evaluare şi reglare

a acesteia.

(c) Testul docimologic reprezintă un instrument complex de evaluare

a rezultatelor şcolare ale elevilor. Realizarea unui astfel de test presupune

precizarea în mod clar a obiectivelor urmărite, stabilirea şi precizarea

conţinutului de unde se va realiza testarea propriu-zisă, stabilirea şi realizarea

tipurilor de itemi, construcţia, cuantificarea, aplicarea şi interpretarea testului.

238

Sunt utilizate şi ca metode de evaluare. 239

Horst Siebert, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru adulţi, Institutul European, Iaşi,

2001, p. 92. 240

J.D. Novak; D.B. Gowin, Learning How To Learn, New York, Cambridge University

Press, 1984.

192

Totodată, ca trăsături fundamentale ale unui astfel de test amintim: realizează

în mod eficient măsurarea situaţiilor experimentale, înregistrează în mod

precis şi obiectiv comportamentul (care odată evaluat poate fi înregistrat

statistic prin raportare la grupul şcolar din care face parte) şi clasifică

subiectul evaluat prin raportare la grupul din care face parte241

.

12.6.2.2.2 Fişa de evaluare

- reprezintă instrumentul specific în care se consemnează de către

profesor date şi evenimente relevante identificate în urma analizei

comportamentale efectuate asupra elevilor. Aceste consemnări sunt

completate de o serie de interpretări (subiective/ obiective) cu privire la

comportamentul manifestat de către elevi. Structura orientativă a unei astfel

de fişe de evaluare poate fi constituită ţinându-se cont de următoarele

componente:

1. Date generale despre elev (numele şi prenumele, vârsta, mediul

educativ)

2. Particularităţi ale proceselor intelectuale (gândire, limbaj, memorie,

imaginaţie)

3. Aptitudini şi interese

4. Trăsături de afectivitate şi de temperament

5. Atitudini (faţă de sine, faţă de colegi, faţă de disciplină)

6. Capacitate de integrare în colectiv

7. Alte informaţii

Desigur, o astfel de Fişă de evaluare poate fi perfecţionată şi se

completează de către profesor pe parcursul mai multor ore de curs.

12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert)

- este dată de un ansamblu de trăsături (de comportament) care sunt

evaluate prin raportare la un tip anumit de scară (de exemplu, scara Likert242

,

241

Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 224. 242

În procesul de construcţie al unei astfel de scări (care trebuie să fie verificabilă),

formularea şi redactarea enunţurilor (cerinţelor) trebuie să se realizeze simplist, clar (clar

pozitivă sau clar negativă), consistent (să existe informaţi necesară şi suficientă), în Rensis

Likert, “A Technique for the Measurement of Attitudes”, Archives of Psychology no. 140,

1932, pp. 1–55.

193

conform căreia elevul trebuie să îşi manifeste acordul sau dezacordul în

funcţie de cinci trepte: puternic acord (strongly agree), acord (somewhat

agree), indecis/ neutru (neither agree nor disagree), dezacord (somewhat

disagree), dezacord puternic (strongly disagree)243

.

12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare)

- diferă de scara de clasificare prin faptul că prin utilizarea ei se

constată prezenţa sau absenţa unei anumite trăsături (de comportament). În

acest caz, nu se emite niciun fel de judecată de valoare (Tabelul 2). De

asemenea, lista de control (sau de verificare) se bazează pe metoda

observaţiei (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor).

Tabel 2. Exemplu de listă de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la clasă)

Nr.

crt.

Activitatea

elevului

Confirmare

DA

Infirmare

NU

1.

A urmat

cerinţele

specifice

activităţii

didactice

2.

A interacţionat

constructiv cu

ceilalţi colegi

de clasă

3.

A avut nevoie

de ajutor în

îndeplinirea

sarcinii de lucru

4. A finalizat

sarcina de lucru

243

Dane Bertram , Likert Scale , http://poincare.matf.bg.ac.rs/ ~kristina/ topic-dane-likert.pdf

[acesat şi consultat la 21.12.2012].

194

12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare şi baremul de

corectare). Aspecte epistemologice

Atât testele scrise standardizate, cât şi testele scrise nestandardizate sunt

însoţite de un barem (etalon) de evaluare, care are următoarele forme:

barem de notare (schema de punctaj generală);

barem de corectare (schema de punctaj detaliată).

Baremul de evaluare şi imposibilitatea respectării principiului obiectivităţii

în ceea ce priveşte evaluarea didactică

Cum evaluăm? Avem în vedere două aspecte legate de tematica

evaluării, ilustrate printr-un exemplu ce ţine de realitatea educaţională.

Astfel, dacă la un examen un cursant este prins copiind şi un altul nu rezolvă

niciun subiect, atunci modalitatea de evaluare trebuie să se raporteze implicit

la obiectivitatea notării. Or, această obiectivitate ţine, mai degrabă, de modul

în care este construit baremul de corectare. Ce note vor obţine cei doi

cursanţi?

Şi în acest caz sunt evidente câteva situaţii care impun o analiză

pertinentă din punct de vedere didactic.

Dacă se acordă celor două persoane nota unu pentru fraudă, atunci

suntem îndreptăţiţi să admitem că obiectivitatea în evaluare nu a fost

îndeplinită în mod cert. Pe de o parte, e posibil să se admită că persoana

care a fost prinsă asupra fraudei ”didactice” să primescă nota unu, dar

această sancţiune nu poate fi situată pe acelaşi nivel de egalitate cu aceea

care s-a acordat persoanei care nu a scris absolut nimic. Faptele celor doi

elevi/ cursanţi (participanţi la examen) sunt total diferite, iar gravitatea lor

ţine mai degrabă de moralitatea acţiunii lor. Altfel spus, se sancţionează sau

nu nonmoralitatea? Dacă se sancţionează care ar fi criteriile după care

această sancţiune s-a pune în mişcare? Şi aici intervine problema baremului

de corectare. În cazul în care se porneşte de la un barem de corectare în care

să fie precizat faptul că se acordă două puncte din oficiu, atunci este

îndreptăţit să admitem că sancţiunea primită de studentul care a fost prins

copiind este justificată (aceea de a i se acorda nota unu, adică nota

195

minimă244

) faţă de sancţiunea pe care a primit-o studentul care nu a scris

absolut nimic pe foaia de examen (cel puţin nota doi). Pe de altă parte, în

acest caz nu se poate totuşi justifica nota celui de-al doilea student pentru că

în acest proces de verificare se evaluează ceea ce se ştie şi nu ceea ce nu se

ştie. Or, cum se poate cuantifica un astfel de rezultat (acordându-se, de

exemplu, nota doi) pe ceva care nu există, cu alte cuvinte, pe un conţinut

informaţional care nu se regăseşte pe foaia de examen? Desigur, această

problemă suscită noi întrebări şi în cele mai multe cazuri cel care o poate

gestiona este cadrul didactic. Atragem însă atenţia prin acest caz asupra

imposibilităţii de a asigura obiectivitatea procesului de evaluare şi a modului

în care se realizează un barem de corectare optim. Poate că o soluţie ar fi

aceea prin care să se precizeze în cadrul acestui barem că” orice tentativă

de fraudă va fi sancţionată cu nota unu” şi că” notarea va începe de la nota

doi”. Desigur, nu se poate preciza cât este sau nu este de didactică/

pedagogică/ etică această manieră de a diminua faptele, mai puţin elegante,

„delicate” legate de procesul de evaluare.

12.6.4 Itemi utilizaţi în evaluarea didactică

12.6.4.1: Itemi obiectivi

Avantaje: se bazează pe un anumit număr de elemente de conţinut şi un

singur răspuns corect, asigurând un grad de fidelitate ridicată.

Dezavantaje: generează supericialitate în ceea ce priveşte aprofundarea

conţinuturilor de învăţare, uneori elevul răspunzând la întamplare

(1) Itemi de tip alegere duală (se alege un răspuns din două date): corect-

incorect; adevărat-fals; da-nu

(2) Itemi de tip pereche sau împerechere (se realizează corespondenţa între

sintagme, concepte, fraze, premise, concluzii;

(3) Itemi de tip alegere multiplă (se identifică răspunsul considerat corect din

mai mutle variante de răspuns)

12.6.4.2: Itemi semiobiectivi

Avantaje: sunt uşor de construit (pe baza unor scheme, ilustrări, diagrame,

desene)

244

Avem în vedere sistemul de evaluare (notare numerică) de la nota 1 (unu) la nota 10

(zece).

196

Dezavantaje: nu se redă întotdeauna un singur răspuns cu un grad cât mai

apropiat de certitudine

(1) Itemi de tip răspuns scurt (se materializează prin formularea de întrebări

clare, lispite de ambiguităţi)

(2) Itemi de completare (se realizează prin elaborarea unui răspuns într-un

anumit context-suport)

(3) Itemi tip întrebări structurate (se concretizează din mai multe subîntrebări

– recomandabil ca acestea sa fie cu răspuns deschis – care sunt conectate

printr-un element comun).

12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)

Avantaje: generează gândire productivă şi critică, stimulează creativitatea;

Dezavantaje: se utilizează temporar, iar situaţiile problemă nu sunt de fiecare

dată adaptate principiului accesibilizării şi individualizării.

(1) Itemi de tip rezolvare de probleme

(2) Itemi de tip eseu (structurat sau liber)

12.6.5 Erori întâlnite în evaluarea didactică

Având în vedere natura subiectivă a procesului de evaluare,

activităţile specifice acestui demers nu exprimă de fiecare dată realitatea.

Altfel spus, în procesul de verificare, măsurare şi notare apar o serie de erori

care exprimă în fond subiectivitatea în ceea ce priveşte evaluarea elevului.

Printre aceste efecte pot fi amintite următoarele:

(1) Eroarea ”haloˮ (sau efectul Thorndike sau efectul blînd) – arată faptul că

evaluarea elevului se realizează la modul general, în sensul că notarea de la o

anumită disciplină se concretizează în funcţie de notarea de la alte discipline.

Această ”impresie generalăˮ se regăseşte îndeosebi în cazul sau elevilor

foarte bine pregătiţi sau în cazul elevilor slabi. Cele două variante ale acestui

efect, eroarea blândeţii/ forgiveness behaviour (se remarcă din partea

profesorului o anumită toleranţă faţă de persoanele cunoscute) şi eroarea

generozităţii (profesorul evaluează elevii la modul” superlativˮ, evitând

neajunsurile şi stările considerate” anormaleˮ, „tensionateˮ) pot fi îndepărtate

prin recurgerea la examene externe cu profesori evaluatori din alte unităţi

şcolare, asigurarea secretizării lucrărilor scrise.

197

(2) Eroarea anticipaţiei (sau efectul Pygmalion245

sau efectul Oedipian) –

exprimă ideea conform căreia prestaţia anterioară a elevului influenţează

părerea profesorului într-o notare ulterioară. De aceea, se recomandă ca

profesorul să relectureze lucrările scrise, să le analizeze, urmând ca ulterior să

realizeze o apreciere” cât mai obiectivăˮ.

(3) Eroarea de contrast – relevă existenţa a două trăsături contradictorii a

procesului de evaluare, apărută din ierarhia şi compararea elevilor/ lucrărilor.

Astfel, după un rezultat mai slab, apare (în baza acestei forme de

subiectivitate) un rezultat mai bun, iar după un rezultat mai bun poate apărea

unul slab. Altfel spus, această eroare se regăseşte cu precădere în succesiunea

unor evaluări diferite.

(4) Eroarea ordine – constă în faptul că ordinea lucrării/ elevului poate

determina notarea elevilor. Această eroare se regăseşte îndeosebi în

conexiunile dintre itemii aceleeaşi probe de evaluare.

(5) Eroarea ecuaţiei personale a evaluatorului (sau eroarea individuală

constantă) – presupune că fiecare profesor se ghidează după criterii proprii în

procesul de evaluare, criterii care, nu de fiecare dată sunt şi binevenit (de

exemplu, pe de o parte, acordarea în mod excesiv/ repetat de note bune

pentru încurajare, originalitate sau, pe de altă parte, acordarea de în mod

excesiv/ repetat de note mai puţin bune pentru a constrânge elevul” să

înveţeˮ).

(6) Eroarea de similaritate – relevă că notarea elevilor de către profesor se

face prin raportarea la sine. Astfel, pe baza propriei experienţe de învăţare din

şcoală (de altădată), dar şi pe baza experienţei de părinte, profesorul îşi

notează elevul.

(7) Eroarea tendinţei centrale - arată că notarea elevilor se realizează prin

evitarea acordării notelor minime şi maxime. Cu alte cuvinte, „aproape toţi

eleviiˮ sunt notaţi în jurul valorilor medii, nedorindu-se” discriminareaˮ

valorică a acestora.

(8) Eroarea logică (sau efectul proximităţii) – se atribuie o serie de variabile

adiacente în criteriile de apreciere. Printre astfel de variabile se pot enumera:

originalitatea prezentării (lucrării), efortul depus de elev, gradul de

conştiinciozitate, imprecizia, ambiguitatea termenilor etc.

245

Se mai numeşte efectul Pygmalion după lucrarea lui Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson

denumită Pygmalion in the classroom, care la rândul lor, au fost inspiraţi de opera dramatică

Pygmalion (1912) a lui George Bernard Shaw.

198

Cursul nr. 13. Didactica şi practica

psihopedagogică de specialitate

Competenţe specifice vizateː

1. Definirea conceptului de „practică psihopedagogică de specialitate” ;

2. Identificarea posibilităţilor de utilizare a metodelor activ-participative şi

euristice în cadrul lecţiilor din învăţământul liceal, postliceal, universitar;

3. Explicarea procesului de aprofundare a capacităţii de observare şi studiere

a personalităţii elevilor, a particularităţilor individuale;

4. Sublinierea dezvoltării deprinderilor de proiectare didactică de lucru cu

documente curriculare: plan-cadru de învăţământ, programa şcolară, manual

şcolar, ghiduri metodologice.

Activitatea didactică presupune o provocare pentru cei care doresc

să îmbrăţişeze o carieră didactică. Astfel, a fi cadru didactic înseamnă

înainte de toate a da dovadă de pasiune în ceea ce priveşte această profesie.

Mai mult, într-o astfel de dimensiune umană, un element important îl

constituie practica psihpedagogică. Un aspect important este dat de faptul cǎ

pregǎtirea practicǎ trebuie sǎ se coreleze cu pregǎtirea teoreticǎ. În acest

sens, studenţii practicanţi trebuie sǎ meargǎ în unitǎţile şcolare pentru a

participa la observarea activitǎţii didactice, dar şi pentru a exersa

activitatea de predare. Numai în măsura în care demersul instructiv-educativ

este iniţiat de profesorul mentor şi transmis elevilor, studenţilor şi stagiarilor,

acesta devine eficient.

Concepte-cheie: practică psihopedagogică, profesor mentor, vocaţie, carieră

didactică

CURSUL

NR. 13

199

13.1 Cariera didactică şi vocaţia educaţională

Activitatea didactică presupune o provocare pentru cei care doresc să

îmbrăţişeze o carieră didactică. Astfel, a fi cadru didactic înseamnă înainte de

toate a da dovadă de pasiune în ceea ce priveşte această profesie.

Componenta vocaţională246

reprezintă de asemenea un indicator de bază în

acest sens. Mai mult, într-o astfel de dimensiune umană, un element

important îl constituie însuşi profesionalismul de care viitorul profesor

trebuie să dea dovadă.

Această perspectivă trimite însă şi la respectarea unor principii

deontologice menite să susţină într-o anumită măsură criterii de performanţă

specifice unui sistem educaţional. În acest context, standardele profesionale

privind profesia didactică se fundamentează pe o serie de competenţe

generale şi specifice, prin intermediul cărora sunt evidenţiate calităţile

activităţii didactice. Prin urmare, a fi un bun profesor înseamnă, pe de o

parte, a fi un foarte bun cunoscător în ceea ce priveşte didactica disciplinei

predate, iar pe de altă parte, a avea capacitatea de a aplica teoria în practică

propriu-zisă.

Profesia didactică oferă posibilitatea unei motivaţii, şansa de a

colabora cu elevii (care trebuie mereu motivaţi247

), dar şi cu alţi actori

educaţionali implicaţi în acest demers, libertate de exprimare şi autonomie în

ceea ce priveşte exercitarea acestei activităţi, spirit mereu tânăr. În acest

context, a îmbrăţişa o carieră didactică în ceea ce priveşte segmentul

disciplinelor socio-umane/ sociale (discipline economice: economie,

economie aplicată, management, marketing, afaceri şi etică; discipline socio-

umaniste: logică, argumentare şi comunicare, psihologie, pedagogie,

filosofie, sociologie, competenţă în mass-media, ş.a.) înseamnă a fi conştient

de frumuseţea şi profesionalismul care se manifestă în cadrul unui astfel de

demers. Desigur, aceasta este valabil pentru aproape toate dimensiunile

disciplinare. Astfel, proiectarea unui demers specific raţional coroborat cu

unul bazat pe creativitate reflectă tocmai acel impact deosebit asupra celor

care au parte de eleganţa didactică a profesorilor de socio-umane/ sociale, o

246

Constantin Rădulescu-Motru, Vocaţia. Factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura

Scrisul Românesc-BELADI, Craiova, 1997, p. 124. 247

Motivarea elevilor reprezintă un aspect semnificativ în ceea ce priveşte învăţarea. (în

Simona-Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,

2003, p. 254.).

200

gestionare în mod eficient a activităţilor instructiv-educative248

. Tocmai de

aceea, efortul celui care educă trebuie să fie în strânsă concordanţă cu

activităţile pe care educatul le desfăşoară.249

Printre acestea se pot aminti: comportamentul cadrului didactic,

modelarea personalităţii elevului250

, gradul de relaţionare dintre elev şi

profesor ş.a. Având în vedere aceste aspecte, putem admite că nivelul de

competenţă asumat poate reflecta eficienţa demersului didactic. Astfel,

stăpânirea disciplinei de specialitate de către profesor poate exprima în faţa

elevului şi gradul de competenţă (a fi competent nu presupune neapărat a

avea competențe). Mai mult, un rol important în activitatea didactică este dat

de personalitatea actorilor educaţionali implicaţi (avem în vedere, în acest

sens, pe de o parte, abilităţile specifice meseriei de dascăl, iar pe de altă parte,

motivaţia elevului).

Obiectivitatea ştiinţifică în cadrul procesului didactic nu face decât să

trimită la un întreg proces al comunicării. „Comunicarea interumană poate fi

definită ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau de la un

subsistem la altul în cadrul aceluiaşi sistem” 251

. Prin urmare, a îmbrăţişa o

carieră didactică în dimensiunea disciplinelor socio-umane/ sociale nu

reprezintă decât a accepta faptul că vei face parte dintre cei mai buni

profesori şi că vei avea parte în jurul tău de elevi, profesori, oameni cu

adevărat minunaţi.

13.2 Actorii educaţionali în contextul relaţiei didactică -

practică pedagogică de specialitate

Relația dintre didactică și practica pedagogică de specialitate este una de

reciprocitate consensuală. Altfel spus, ȋn cadrul unei astfel de relații se

experimentează, se pune ȋn practică tot ceea ce s-a acumulat la nivel teoretic.

248

Marcel Crahay, Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti, 2009, p. 452. 249

John Dewey, ˮCrezul meu pedagogicˮ, în Ion Gheorghe Stanciu; Viorel Nicolescu;

Nicolae Sacaliş; Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87. 250

Recomandăm în acest sens vizionarea filmului To sir, with love, 1967 (regizor James

Clavell; scenarişti: E.R. Braithwaite şi James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson,

Christian Robertscrew) în care putem observa modul în care elevii sunt modelaţi în funcţie

de personalitatea profesorului de la catedră, în ciuda unor vicisitudini de natură familială/

socială. 251

Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2002, p. 12.

201

Mai mult, studentul (cȃndva fost elev și el) se situează față ȋn față cu clasa,

fiind pus la ȋncercare. Este momentul ȋn care ȋncearcă să arate că poate (sau

chiar este) un adevărat profesor (nu neapărat și pedagog). „Prin componenta

sa metodică, didactica asigură o îndrumare directă a practicii pedagogice,

axându-se pe transmiterea de conţinuturi informaţionale potrivit unui plan de

învăţământ şi în cadrul unui sistem de învăţământ” 252

. Poate, de aceea,

stagiul de practică (din anii studenției) ar trebui să constituie „o perioadă în

care studentul să-şi verifice aptitudinile sale de profesor, să-şi apropie

modalităţile cele mai bune de activitate didactică şi educativă cu elevii” 253

.

Actorii educaționali implicați ȋn mod activ ȋn acest demers sunt:

elevul, studentul, cadrul didactic metodician (din partea universității), cadrul

didactic metodist (din preuniversitar). Implicarea și relaționarea acestora se

face ȋn baza unor reglementări și proceduri legale prestabilite prin legislație.

Cu toate acestea, o astfel de legislație este uneori confuză și nu reușește să

clarifice toate aspectele legate de acest demers (colaborare instituțională,

remunerare financiară).

În acest sens, aducem ȋn atenție cȃteva dintre aspectele de natură

legislativă ce țin de acest demers. Astfel, se poate observa că nu de fiecare

dată astfel de măsuri legislative sunt ȋn concordanță cu aspecte de natură

socială și economică. Mai mult, legislația educațională este uneori

contradictorie sau lipsită de aplicabilitate. Totuși, ȋn ceea ce privește

abordarea legislativă la nivelul relației didactică-practică psihopedagogică de

specialitate, aceasta are valențe pragmatice. Redăm ȋn continuare cȃteva

aspecte ȋnsoțite de explicații (așa cum se regăsesc la nivel juridic) mai mult

sau mai puțin judicioase (poate că ar trebui să se acorde ȋn sistemul

universitar mai multă importanță și cursurilor legate de legislație

educațională).

Cadrul didactic - mentor trebuie sǎ fie într-un parteneriat eficient

atât cu profesorul metodician din cadrul Departamentului pentru Pregǎtirea

Personalului Didactic, cât şi cu alţi actori socio-educaţionali implicaţi în

aceastǎ activitate a practicii pedagogice de specialitate. Conform art.1 din

Statutul Cadrului Didactic-Mentor, se admite o identitate conceptual-practică

252

Gheorghe Clitan, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timişoara, 2003, p. 5. 253

Emil Păun, Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 198.

202

între cadru didactic mentor de practică pedagogică şi cadru didactic mentor

de stagiatură. În acest sens, se impune însă o precizare de natură

metodologică şi anume, că activitatea cadrului didactic-mentor de practică

pedagogică este coordonată de Departamentul de Pregătire pentru Personalul

Didactic, iar activitatea cadrului didactic-mentor de stagiatură este

coordonată de Casa Corpului Didactic. (Ibidem, art. 2). Prin urmare, din cele

precizate anterior rezultă o distincţie între cadru didactic – mentor de

stagiatură şi cadru didactic – mentor de practică pedagogică.

Cu toate acestea, legislaţia românească referitoare la ocuparea funcţiei

de cadru didactic-mentor este ambiguă. Astfel, dacă se ţine cont de art.4

(Statutul Cadrului Didactic-Mentor), atunci ocuparea funcţiei de cadru

didactic-mentor poate fi realizată şi de o persoană cu cel puţin 1 an vechime

în sistem (şi, paradoxal, de chiar un stagiar în cadrul aceluiaşi sistem). Ceea

ce aducem în discuţie este tocmai acel criteriu de vechime care nu este

prevăzut de legiuitor şi care ar trebui să susţină într-un fel experienţa

didactică, experienţă care ar putea să legitimize (deontologic) sprijinul moral

faţă de cei care efectuează practica pedagogică de specialitate. Pe de altă

parte, în condiţiile în care conceptul de cadru didactic-mentor se află în

relaţie de supraordonare faţă de cele două concepte distincte (diferenţiere

sugerată de art.1 şi art.2, cadru didactic – mentor de stagiatură şi cadru

didactic – mentor de practică pedagogică, cele două specii de natură

conceptuală nu trebuie decât să se subordoneze reglementărilor legale

precizate în art.4 din Statutul Cadrului Didactic-Mentor (excepţiile de la

prevederile art.4 trimit la o altă dimensiune profesională). Acest aspect

trimite la întrebarea” Este moral ca nici după doi ani vechime un cadru

didactic să poată coordona practica pedagogică de specialitate?”. Desigur,

cadrul legal nu mai contează în această situaţie pentru că s-ar putea oferi un

răspuns la întrebarea anterioară de genul” Este legal, dar nu şi moral”.

Desigur, discuţia rămâne deschisă, iar în măsura în care calitatea actului

educaţional nu are de suferit, atunci posibilitatea de a dobândi funcţia de

cadru didactic-mentor rămâne deschisă încă din primii ani de învăţământ.

Cadrul didactic - mentor (de stagiatură şi de practică pedagogică) are

rolul de a îndruma pe toatǎ desfǎşurarea practicii pedagogice elevii, studenţii

şi cadrele didactice aflate în stagiatură, care participǎ la observarea

activitǎţilor didactice şi care sunt implicaţi în activitatea de predare. De

asemenea, cadrul didactic - mentor are atestatǎ aceastǎ calitate printr-un

certificat obţinut prin parcurgerea unui curs/ program de specializare. Acest

203

curs este autorizat şi acreditat de Consiliul Naţional de Formare Profesionalǎ

a Adulţilor din România (CNFPA).

Persoana care doreşte sǎ urmeze acest curs trebuie sǎ îndeplineascǎ

urmǎtoarele condiţii254

: (i) sǎ fie absolventǎ de învǎţǎmânt superior de lungǎ

duratǎ cu modulul de psihopedagogie parcurs; (ii) sǎ aibǎ obţinut minim

gradul didactic II; (iii) sǎ deţinǎ o bunǎ reputaţie profesionalǎ.

În acelaşi context, în Statutul Cadrului Didactic-Mentor, art. 4 se

stipulează că, pentru a ocupa funcţia de cadru didactic-mentor, trebuie

îndeplinite, după caz, următoarele condiţii de studii:

(a) absolvirea cu examen de licenţă, examen de diplomă ori examen de

absolvire a unei instituţii de învăţământ superior de lungă sau scurtă durată în

profilul postului ori absolvirea cu diplomă a cursurilor postuniversitare cu

durata de cel puţin trei semestre, aprobată în acest scop de Ministerul

Educaţiei şi Cercetarii - studii aprofundate, studii academice postuniversitare,

studii postuniversitare de specializare în profilul postului;

(b) absolvirea cursurilor organizate de Departamentul pentru Pregătirea

Personalului Didactic.

Totodată, trebuie precizat că excepţie de la prevederile art. 4 fac acele

cadre didactice care au finalizat un program de formare specific avizat de

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în cadrul sistemului formării continue

(Ibidem, art. 5). În aceste condiţii, cadrul didactic care se încadrează în

prevederile art.5 pentru a-şi desfăşura activitatea de mentorat trebuie să

respecte următoarele condiţii:

(1) să aibă cel puţin 10 ani vechime la catedră şi minimum doi ani până la

pensionare;

(2) sǎ aibǎ obţinut minim gradul didactic II;

254

În Statutul Personalului Didactic actualizat la zi, Titlul II (Învăţământ preuniversitar),

Capitolul 1 (Funcţiile didactice şi didactice auxiliare. Condiţiile pentru ocuparea acestora),

Secţiunea 1 (Funcţiile didactice auxiliare), Art. 7, litera g, se stipulează îndeplinirea

următoarelor condiţii pentru funcţiile de profesor documentarist, cadru didactic-tutore şi

cadru didactic-mentor: absolvirea cu examen de licenţă, examen de diplomă ori examen de

absolvire a unei instituţii de învăţământ superior de lungă sau scurtă durată în profilul

postului ori absolvirea, cu diploma, a cursurilor postuniversitare cu durata de cel puţin 3

semestre, aprobată în acest scop de Ministerul Educatiei şi Cercetarii - studii aprofundate,

studii academice postuniversitare, studii postuniversitare de specializare în profilul postului,

precum şi îndeplinirea condiţiei prevăzute la art. 68 din Legea învăţământului.

204

(3) să aibă promovat concursul de admitere la programul de mentorat susţinut

la inspectoratul şcolar sau la Departamentul de Pregătire a Personalului

Didactic.

Certificatul de absolvire obţinut este emis sub antetul ministerelor:

Ministerul Educaţiei, Cercetǎrii şi Inovǎrii (M.E.C.I.) şi Ministerul Muncii

Familiei şi Protecţiei Sociale (M.M.F.P.S.). Conform legislaţiei în vigoare,

mentorul (mentoratul) se regǎseşte în Clasificarea Ocupaţiilor din România

(COR) având codul 23590 şi Domeniul ocupaţional M. Educaţie şi formare

profesionalǎ, cercetare – proiectare, sport.

Competenţele profesionale dobândite în urma absolvirii cursului/

programului de specializare - mentorat sunt:

(1) Comunicare interactivǎ;

(2) Comunicarea mentor – student practicant/ profesor stagiar;

(3) Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru;

(4) Dezvoltarea capacitǎţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare a

deprinderilor;

(5) Îndrumarea/ asistarea observǎrii de cǎtre studentul practicant/ profesorul

stagiar a procesului de predare – învǎţare;

(6) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în alcǎtuirea

proiectului didactic;

(7) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în alcǎtuirea

proiectelor educative;

(8) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în organizarea de

serbǎri sau spectacole şcolare;

(9) Îndrumarea/ asistarea studenţilor/ profesorilor stagiari în organizarea de

cercuri pedagogice, concursuri şcolare, simpozioane şi alte manifestǎri

ştiinţifice, şedinţe şi consultaţii cu pǎrinţii;

(10) Evaluarea performanţelor studenţilor;

(11) Organizarea activitǎţii de practicǎ/ mentorat;

(12) Planificarea activitǎţii de practicǎ a studenţilor/ de mentorat.

Mentoratul este o deprindere care se realizeazǎ în timp. Astfel, cadrul

didactic-mentor îşi exercită competenţele specifice prin mijloace de

comunicare adecvate (utilizând feed-back-ul), fiind o sursă de informaţii şi

asigurând coeziunea grupului. De asemenea, cadrul didactic-mentor care

205

oferă support instrucţional şi psihologic255

, trebuie să alcătuiască, anual, un

portofoliu care trebuie să conţină următoarele componente (conform cap. VI:

Portofoliul cadrului didactic-mentor, art. 18 din Statutul Cadrului Didactic-

Mentor):

a) diplomă, certificat sau adeverinţă care să ateste calitatea de cadru didactic-

mentor;

b) programul de desfăşurare a practicii pedagogice şi a stagiaturii (zile pe

săptămână, orar unitate şcolară, orar universitate, orar profesor mentor, orar

stagiar etc.);

c) evidenţa orelor ţinute de profesorul mentor şi asistate de practicanţi/

stagiari;

d) evidenţa orelor predate de practicanţi/ stagiari şi asistate de profesorul

mentor;

e) analiza punctelor tari şi a punctelor slabe ale activităţii de mentorat,

propuneri de eficientizare a acesteia;

f) fişă de observare pentru fiecare practicant/ stagiar;

g) cel puţin patru proiecte de lecţie oferite practicanţilor sau stagiarilor într-

un an şcolar;

h) raportul final al profesorului mentor asupra activităţii practicantului/

stagiarului, care va fi înaintat metodicianului - cadru didactic universitar - sau

inspectorului responsabil cu dezvoltarea profesională din cadrul

inspectoratului şcolar. Raportul va cuprinde evoluţia profesională a

candidaţilor şi calificativul acordat prin raportare la standarde;

i) propuneri de perfecţionare a activităţii de practică pedagogică şi de stagiu.

Practica pedagogică se concretizează eficient în măsura în care

procesul instructiv–educativ este iniţiat de profesorul mentor şi transmis

elevilor, studenţilor şi stagiarilor. În acest sens, studenţii practicanţi trebuie sǎ

meargǎ în unitǎţile şcolare pentru a participa la observarea activitǎţii

didactice, dar şi pentru a exersa activitatea de predare. Numai în măsura în

care demersul instructiv-educativ este iniţiat de profesorul mentor şi transmis

elevilor, studenţilor şi stagiarilor, acesta devine eficient.

Un aspect important este dat de faptul cǎ pregǎtirea practicǎ trebuie sǎ

se coreleze cu pregǎtirea teoreticǎ Acest aspect este surprins şi în unele

255

Mariana Craşovan, „Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant”, în Miron

Ionescu (coordonator), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca,

2005, p. 119.

206

lucrări de specialitate256

în momentul în care se arată rolul important pe care

îl deţine acţiunea de individualizare a instruirii în procesul de predare –

învăţare – evaluare. Astfel, studentul va fi îndrumat pe toatǎ desfǎşurarea

practicii pedagogice de un profesor-mentor, care are atestatǎ aceastǎ calitate

printr-un certificat obţinut prin parcurgerea unui curs/ program de

specializare.

Profesorul mentor trebuie sǎ colaboreze cu profesorii metodicieni (din

ciclul preuniversitar), cât şi cu profesorul coordonator (din ciclul universitar).

Acest parteneriat dintre cadrul didactic metodician din cadrul

Departamentului pentru Pregǎtirea Personalului Didactic, profesorul mentor

din şcolile de aplicaţie şi alţi actori socio-educaţionali implicaţi în acest

demers presupune o eficienţǎ justificabilǎ a procesului didactic-metodologic.

De altfel, scopul acestei colaborǎri este acela de a urmǎri în mod constant

aceastǎ etapǎ de pregǎtire a studenţilor practicanţi. În acest mod, se poate

evalua cu uşurinţǎ modalitatea de lucru a mentorilor cu practicanţii lor în

timpul practicii pedagogice.

Pe parcursul practicii pedagogice trebuie sǎ se acorde atenţie

deosebitǎ proiectǎrii didactice şi modalitǎţilor specifice de prezentare a

lecţiilor. Acest aspect nu face decât sǎ evidenţieze caracterul formativ al

practicii pedagogice. Prin urmare, activitatea didacticǎ trebuie sǎ se raporteze

tocmai la atitudinea pe care trebuie sǎ o manifeste cei implicaţi în demersul

practicii pedagogice.

Totodatǎ nu trebuie neglijate şi elementele de naturǎ deontologicǎ.

Astfel, practicanţii trebuie sǎ fie conştienţi tot timpul cǎ îmbrǎţişarea unei

cariere didactice presupune încǎ de la început un comportament menit sǎ

susţinǎ o ulterioarǎ reputaţie profesionalǎ. În acest sens, studenţii practicanţi

au datoria moral-profesionalǎ de a respecta un minimum de principii

deontologice. Printre acestea se pot aminti:

256

Este vorba despre lucrarea lui Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, unde se

afirmă că o astfel de acţiune de individualizare a instruirii, iniţiată de profesor, „presupune

adaptarea continuă a practicii de predare-învăţare-evaluare la trăsăturile generale,

particulare şi individuale ale personalităţii elevului, cunoscute şi studiate, în prealabil, prin

mijloace ştiinţifice proprii perfectibile în contextul activităţii de asistenţă psihopedagogică a

tuturor actorilor educaţiei, instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ”, în Sorin

Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998,

p. 215.

207

-sǎ exprime seriozitate şi punctualitate în ceea ce priveşte activitatea

didactică;

-sǎ manifeste un comportament adecvat în toate împrejurǎrile;

-sǎ adopte o ţinutǎ decentǎ corespunzǎtoare statutului profesional.

13.3 Repere legislative în activitatea didactică

Studenţilor şi absolvenţilor care optează pentru profesiunea didactică

li se recomandă să studieze cadrul legislativ privind activitatea de formare

specifică acestei activităţi. Astfel, prioritare în acest sens, sunt următoarele

documente:

(A) Legea învăţământului nr.84/ 1995 (art. 68)

(B) Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008

(C) Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL

GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practică în cadrul

programelor de studii universitare de licenţă şi de masterat

(D) Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008

CONVENTIE-CADRU privind efectuarea stagiului de practică în cadrul

programelor de studii universitare de licenţă sau masterat

(E) Anexă la convenţia-cadru

(F) Ordinul MECT nr. 4316

(G) Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat în Monitorul Oficial al

României – Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea

Programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru

208

profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic.

(H) Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea și

completarea OMECT 4316/ 2008 privind aprobarea Programului de

studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică

prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

(I) Anexa Nr.5 Legea 63/ 2011

(J) Anexa 5 la OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011 privind aprobarea

planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera

vocațională, profilul pedagogic (INSTRUCȚIUNI PRIVIND

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA PRACTICII PEDAGOGICE

LA LICEELE/ CLASELE DIN FILIERA VOCAȚIONALĂ,

PROFILUL PEDAGOGIC)

(K) O.M.E.C.T.S. nr. 5561 07.10.2011, privind Metodologia privind

formarea continuă a personalului din învăţămîntul preuniversitar

(L) H.G 707/ 2012 modificata cu H.G. 69/ 2013 pentru aprobarea

Nomenclatorului domeniilor şi al specializărilor/ programelor de studii

universitare, a structurii instituţiilor de învăţământ superior, a

domeniilor şi programelor de studii universitare acreditate sau

autorizate să funcţioneze provizoriu, a locaţiilor geografice de

desfăşurare, a numărului de credite de studii transferabile pentru fiecare

program de studii universitare, formă de învăţământ şi limbă de predare,

precum şi a numărului maxim de studenţi care pot fi şcolarizaţi în anul

universitar 2012 - 2013

209

(M) O.M.E.C.TS. nr. 5745 din 13 septembrie 2012, modificat cu

O.M.E.C.TS. nr.6501/ 2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de

organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea

certificării competenţelor pentru profesia didactică

(N) O.M.E.C.T.S. nr. 6193 din 13 noiembrie 2012, privind Metodologia

pentru organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare

în învăţământ

(O) OM.E.N. nr. 3129 – 01.02.2013 privind Modificarea şi completarea

Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul

preuniversitar, aprobată prin OMECTS nr. 5561/ 2011

210

Cursul nr. 14. Didactica viitorului

Competenţele vizate:

1. Redimensionarea conceptului de „educație” prin apelul la o posibilă

didactică a viitorului;

2. Identificarea principalelor trăsături care fac posibilă ideea de didactică a

viitorului;

3. Ilustrarea principalelor trăsături ale (re)modelării didacticeă în contextul

unei educaţii a viitorului;

4. Argumentarea necesităţii ȋmbunătățirii dimensiunii didacticii în activitatea

de predare-ȋnvățare-evaluare

Parametrii calitativi ai activităţii educaţionale reliefează o paradigmă

comunicaţională a cărei natură pragmatic-axiologică trimite la asumarea

unui management curricular. În raport cu această structurare a finalităţilor

educaţionale, implementarea de noi modele educaţionale comportă din punct

de vedere social un nivel de pregătire teoretică şi practică aflat în

concordanţă cu nevoile sociale. Astfel, flexibilitatea structurilor cognoscibile

este dată tocmai de complexitatea perspectivelor educaţionale. Prin urmare,

considerăm că specificitatea asumării unei noi paradigme comunicaţionale

trebuie pusă în corelaţie cu eficientizarea strategiilor metodologice utilizate

în cadrul unui demers educaţional.

Concepte-cheie: didactica viitorului, experienţă subiectivă, remodelare

didactică, educație epistemologică

CURSUL

NR. 14

211

14.1 Premisele unei didactici a viitorului

Eficienţa unei didactici a viitorului poate fi dată de disponibilitatea

actorilor sociali/ educaţionali de a se adapta la o nouă (cât de nouă ar mai

putea fi?! – sîc!) societate a cunoaşterii. O didactică generală/ a specialităţii

situată într-un viitor proxim sau mai îndepărtat poate fi percepută într-o

dimensiune a reevaluării procesului de predare – învăţare – evaluare. Pot

apărea, în acest sens, întrebări precum:

1. “Cum predau?”/ “Cum învăţ?”/ “Cum evaluez?” (dat fiind contextul

prezent raportat la cel trecut şi la tot ceea ce reprezintă creşterea/ progresul

cunoaşterii);

2. “Care sunt strategiile eficiente (şi cum poti fi acestea descoperite) într-o

didactică a viitorului?”

3. “Cât de suficientă este învăţarea inovatoare/ spontană?”

4. “Cât de necesare mai sunt sălile de clasă actuale/ “tradiţionale” ?”

5. “Cât de” suficientă” se dovedeşte a fi sala de clasă virtuală în procesul de

predare – învăţare – evaluare?

6. “Strategiile didactice viitoare vor putea fi adaptate la noile coordonate de

personalitate ale personalităţii?”.

Ȋn perspectivă sincronică, o posibilă evoluţie a didacticii (generale/ de

specialitate) poate fi recunoscută în măsura în care contextul social

(“individual”/ “global” ) oferă „şansa” unei adaptări intensionale (de

conţinut) şi extensionale (de sferă) prin redimensionarea culturii

educaţionale. De altfel, observăm că redimensionarea învăţării (inovatoare/

spontane) se concretizează prin raportare la dimensiunea culturală/ socială în

care se derulează procesul educaţional. Provocările lumii contemporane

stimulează (şi ar trebui să motiveze!) actorii implicaţi în procesul educaţional

cu privire la asumarea de noi strategii de învăţare. Poate, nu întâmplător,

sintagma ”a învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu” aparţine

educaţiei permanente.257

O educaţie permanentă eficientă este aceea care îşi găseşte utilitatea în

orice nişă culturală/ socială şi educaţională. Or, o astfel de abordare

presupune în viziunea noastră o reconceptualizare a dimensiunii educaţionale

în genere (didacticii/ pedagogiei). Reformarea societăţii umane, a educaţiei,

257

Maria Robu, Empatia în educaţie, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008, p. 38.

212

prin “pansophie”, cultivarea oamenilor prin umanitate258

nu face decât să ne

determine să luăm în considerare ideea de schola universalis. Ȋn acest mod,

regândirea contextului, reevaluarea cerinţelor şi redimensionarea

conţinuturilor ilustrează necesitatea unui proces de optimizare a

competenţelor didactice caracteristice personalului didactic în ansamblu.

Altfel spus, trebuie regândită formarea dimensiunii didactice/

pedagogice prin apelul la implementarea strategiilor asumate. Tocmai de

aceea, considerăm că un loc aparte trebuie acordat metateoriilor care de facto

(re)dau diferenţa în comportamentul didactic. Ȋn aceste condiţii, este posibil

ca o didactică a viitorului să se fundamenteze pe de o parte, pe rafinarea şi

eleganţa teoriilor personale/ subiective (didactice/ pedagogice de natură

ştiinţifică), iar pe de altă parte, pe experienţele subiective ale actorilor

implicaţi în procesul de predare – învăţare – evaluare.

De asemenea, într-o didactică a viitorului un rol relevant e posibil să îl

aibă modul în care actorii educaţionali şi sociali activează şi adaptează

strategiile de acţiune în raport cu modelul de învăţare-predare (aceasta pentru

că predarea nu este învăţare, aşa cum uneori se precizează în literatura şi

practica de specialitate). Mai mult, tranziţia de la educaţie la piaţa muncii şi

chiar invers poate reprezenta un punct de pelcare în ceea ce priveşte

asumarea unei noi paradigme didactice/ pedagogice. Poate, de aceea, relaţia

profesor-elev trebuie să presupună atât valorificare optimă a informaţiei, cât

şi inovaţie metodologică.

Sunt semnificative corelaţiile între competenţele celor doi actori socio-

educaţionali prin intermediul cărora activităţile derulate la nivel didactic

dobândesc eficienţă. Mai mult, astfel de competenţe (generale, specifice,

transversale) considerăm că trebuie să vizeze şi asumarea unor strategii

didactice, prin intermediul cărora coerenţa şi rigoarea logică să fie completate

de o gândire liberă, de tip creativ. Avem în vedere o paradigmă educaţională

în care este vorba despre o gândire care stimulează creativitatea (de exemplu,

o astfel de metodă întâlnită în literatura şi practica de specialitate este aceea a

celor şase pălării gânditoare care îi aparţine lui Edward De Bono).

Metoda celor şase pălării gânditoare (albă, roşie, neagră, galbenă,

verde, albastră) se concentrează pe o gândire productivă şi reprezintă un

mijloc de a îmbunătăţi comunicarea propriu-zisă. Conceptul de „pălărie”,

258

Jan Amos Komensky, Pampaedia, Studiu introductiv, traducere, note şi comentarii de

Iosif Antohi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.30.

213

care reprezintă un simbol puternic, a fost asociat cu cel de „gândire”. Aceste

pălării pot fi utilizate în funcţie de scopul propus: explorare, rezolvarea

problemelor, gândire creativă, soluţionarea unui conflict, proiectare.259

De

asemenea, fiecare dintre aceste pălării se caracterizează prin culori specifice

care reprezintă în fond modalitatea specifică de a gândi.

În acest sens, Edward De Bono subliniază rolul important pe care îl

au în gândire conceptele:” Conceptele sunt părinţii ideilor practice. Dacă

identificăm părinţii unui copil putem să îi găsim şi pe fraţii, surorile şi chiar

rudele ale acestuia”.260

El precizează că în comunicare trebuie să se ţină cont

de o anumită regulă care se raportează la niveluri de organizare de natură

conceptuală şi anume: conceptele nu trebuie să fie nici prea generale, nici

prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea

ideilor şi trebuie să aibă drept scop surprinderea esenţei. Tocmai de aceea a

opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea

gândirii.

Astfel, gândirea care reprezintă o problemă de inteligenţă reflectă

modalităţile prin care conceptele utile sunt transpuse în practica propriu-zisă.

Cu toate acestea, în acest context se impune o distincţie la nivel teoretic între

gândirea critică şi gândirea creativă. Problema epistemologică pe care o

vizăm în acest cadru conceptual-teoretic vizează posibilitatea de a alege între

cele două dimensiuni: criticismul şi creativitatea. Altfel spus, avantajele şi

dezavantajele celor două paradigme nu fac decât să pună în evidenţă

necesitatea unui model complementar de analiză care să rezolve într-un fel

problemele legate de comunicare în cadrul procesului instructiv.

14.2 (Re)modelarea didactică în contextul unei educaţii a

viitorului

Modelul pe care îl propunem, în baza ideii de complementaritate, are

valenţe epistemologice, în sensul că reconstruieşte şi deconstruieşte în

acelaşi timp realitatea educaţională, luând în considerare sintagma de

”schimbare continuă” la nivel didactic, analizată din perspectiva cunoaşterii

ştiinţifice. În această manieră susţinem constructivismul promovat de către

Horst Siebert, conform căruia acesta reprezintă o paradigmă inter- şi

259

Edward De Bono, Cum să avem o minte armonioasă, Editura Curtea Veche, Bucureşti,

2008, p. 91. 260

Ibidem, p. 94.

214

transdisciplinară, în care realitatea reprezintă o construcţie funcţională

viabilă261

, cu precizarea că în abordarea noastră, organizarea competenţelor

didactice spre un anumit sistem de valori evidenţiază o structură validă

deschisă, în interiorul căreia paradigmele educaţionale sunt supuse unui

proces continuu de schimbare (“responsabil” de această "transformare” este

modelul educaţional de natură constructivistă262

). Prin urmare, este vorba

despre un model epistemologic al didacticii de natură constructivistă263

.

Nu putem ȋnlătura ȋnsă nici ideile de factură cognitivistă ȋntr-o

redimensionare/ reevaluare ''științifică'' a dimensiunii didacticii. În această

situație, am fi conștienți și de necesitatea unei nișe educaționale ȋn care să ȋși

dovedească utilitatea un model epistemologic de natură cognitivistă al

didacticii, un model, complementar, de altfel, ȋn opinia noastră, modelului

epistemologic al didacticii de natură constructivistă. Astfel, s-ar mări, din

punctul nostru de vedere, dimensiunea intensională a aplicabilității

metodologiei didactice (sistemicitatea, coerența, rigoarea și creativitatea ar

constitui puncte de plecare ȋntr-o abordare epistemologică a didacticii din

perspectiva unui model didacticist complementar, ''epistemologic” ).

În acest mod, ceea ce propunem reprezintă o reevaluare ştiinţifică a

dimensiunii didactice raportată la conceptul de” gândire” (atât gândirea

critică dar şi gândirea creativă). Gândirea critică (înţeleasă ca” un proces de

261

Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, Institutul European, Iaşi, 2001, pp. 16-17. 262

Un astfel de model educaţional de natură consructivistă în cadrul căruia sunt evidente o

serie de criterii axiologice şi conexiuni conceptual-teoretice l-am propus făcând referire la

dimensiunea filosofiei ştiinţei, în lucrarea “ Axiological Criteria And Conceptual-

Theoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist Educational

Model In The Philosophy of Science”. Extrapolând, considerăm că ideea unui astfel de

model îşi poate găsi utilitatea şi într-o epistemologie a didacticii (didactică epistemologică),

în măsura în care relaţia simplitate-complexitate dobândeşte valenţe pragmatice la nivelul

unei teorii a educaţiei. (în „Axiological Criteria And Conceptual-Theoretical Connections

In The Scientific Paradigme, “ On A Constructivist Educational Model In The Philosophy

of Science”, in 2011 International Conference on Social Science and Humanity (ICSSH

2011), Publisher: Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. Chun-

Hua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of Economics

Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI-478.). 263

Prin atributul” constructivist” avem în vedere varianta tare în care analiza epistemologică

se concentrează cu precădere atât pe reconstrucţia, cât şi pe deconstrucţia procesului

instructiv. Varianta slabă ia în considerare, în viziunea noastră, doar una dintre cele două

abordări.

215

integrare creativă a ideilor şi resurselor” 264

) deşi reprezintă o componentă

valoroasă265

prin aplicaţiile la nivelul activităţii didactice generate în urma

experienţei educaţionale266

, totuşi se dovedeşte totuşi total inadecvată în

condiţiile în care se face apel doar în mod singular la ea.267

Această idee

trimite în fond la un concept specific gândirii lui Edward De Bono şi anume

cel de” gândire laterală” care reprezintă un proces neutru şi, care se

diferenţiază de gândirea verticală (logică) ce are în vedere îndeosebi relaţia

de cauzalitate.

Acest concept de ”gândire laterală” a apărut în urma dificultăţilor

generate de cuvântul ”creativitate” (care reprezintă o apreciere axiologică,

situaţie ce presupune o situare a gândirii între anumite limite). Astfel, o

persoană creativă deşi poate avea o percepţie total diferită asupra lumii, totuşi

ea rămâne” rigidă” în ceea ce priveşte propria percepţie asupra lumii. Aceasta

nu înseamnă însă că valoarea le este diminuată, iar aici poate interveni

gândirea laterală care” poate fi definită ca o modificare a tiparelor în cadrul

unui sistem de tipare” 268

. În acest mod, este acceptată schimbarea în cadrul

schimbării prin generarea de idei sau abordări noi. Prin urmare, gândirea

laterală se află în strânsă legătură cu gândirea creativă, diferenţa dintre ele

fiind dată de faptul că prima (gândirea laterală) descrie procesul care poate fi

învăţat, iar cea de-a doua (creativitatea) descrie doar un anumit produs.

Sunt evidente în acest context metode specifice şi formale pentru

generarea de idei şi de abordări noi: metoda ”păşirii pe piatră” (o idee este

analizată pentru valoarea sa motrice şi nu neapărat pentru valoarea sa

raţională), metoda ”evadării” (presupune o concentrare proprie asupra

lucrurilor analizate, interogaţiile referindu-se la faptul dacă acestea reprezintă

cu adevărat singura soluţie sau cea mai bună dintre cele alese până la

momentul respectiv, metoda ”stimulării la întâmplare” (se acceptă influenţe

264

Charles Temple; Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Iniţiere în metodologia dezvoltării

critice, Centrul Educaţional Pro didactica, Chişinău, 2003, p. 5. 265

În acest sens, regăsim în literatura de specialitate următoarele precizări:” Formarea

gândirii critice presupune deprinderea ei în contextul programei şcolare şi a vieţii cotidiene,

într-un exerciţiu permanent, într-un cadru ce include un set de condiţii esenţiale …”, în

Vasile Flueraş, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Napoca, 2009, pp. 158-159. 266

Idem, Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009, p. 65. 267

Edward De Bono, Cursul de gândire: instrumente eficiente pentru a vă transforma modul

de gândire, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2009, p. 13. 268

Ibidem, p. 72.

216

diferite de cele care se caută în mod direct)269

. Prin urmare, gândirea laterală

trimite la ideea de procesare a alegerii perceptive.

Acest lucru înseamnă că prin intermediul reţelelor nervoase

informaţia se organizează în secvenţe şi pattern-uri (care formează de fapt

gândirea alternativă). În acest mod, procesarea informaţiei presupune, pe de o

parte, o etapă în care informaţia propriu-zisă este segmentată şi distribuită în

structuri informaţionale (gândirea laterală), iar pe de altă parte, o etapă în

care se realizează o analiză logică (gândirea verticală) a acesteia. Astfel,

procesul de alegere perceptivă se regăseşte în cadrul primei etape (cea a

gândirii laterale), tocmai pentru a nu accepta de-a gata structurile

informaţionale oferite în cea de-a doua etapă (gândirea verticală/ logică).

Diferenţierile dintre gândirea laterală şi cea logică sunt foarte bine

surprinse de către Vasile Flueraş în lucrarea Gândirea laterală şi scrisul

creativ. O abordare sintetică a acestora ilustrează următoarele aspecte270

:

Gândirea laterală presupune deschidere în abordarea ideilor, fiind adepta

schimbării continue, caută ceva fără a se şti ce anume şi de aceea este

provocatoare, nu presupune un algoritm detaliat (permite salturi în gândire),

nu funcţionează pe baza negaţiilor pentru că ar putea încetini ori bloca

procesul de căutare, are o natură probabilistică;

Gândirea verticală (logică) presupune corectitudine, urmând o strategie

bine delimitată în căutarea unui” ceva precis”, are un caracter analitic şi

utilizează negaţii, elimină ceea ce are relevanţă şi urmează un demers

plauzibil.

Observăm că prin analiza distincției gȃndire laterală - gȃndire verticală

(logică) nu facem decȃt să luăm ȋn considerare ȋn mod tacit și implicit două

modalități de ȋnțelegere a conceptului de” gȃndire”. În demersul nostru, un

astfel de concept, cel de „gȃndire” coroborat cu cel de „creativitate" ne

permite accesul spre o dimensiune a (re)evaluării educaționale (didactice). A

vorbi despre (re)modelarea didactică în contextul unei educaţii a viitorului,

înseamnă a aborda comunicarea didactică (prioritar faţă de elevi, se

subînţelege) fără indiferenţă271

, cât şi a lua în considerare o serie de metode

specifice judecăţii morale, corelate cu sensul valorilor pe care acestea le

269

Ibidem, pp. 85-86. 270

Vasile Flueraş, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,

2008, pp. 33-34. 271

Gabriel Albu, Ȋn căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 45.

217

generează272

, chiar dacă aceasta se materializează şi din perspectiva a ceea ce

în literatura de specialitate se regăseşte sub denumirea de” dilemă morală” 273

. Mai mult, în faţa schimbărilor şi inovaţiilor educaţionale, profesorul nu

trebuie să manifeste ostilitate, ci mai degrabă să încerce şi să accepte să

înveţe, să urmărească şi să analizeze procesul de (auto)adaptare profesională

şi chiar personală. În raport cu un astfel de” agent al schimbării” perceput ca”

o ameninţare pentru integritatea sistemului” 274

(educaţional) nu putem decât

să luăm atitudine prin apelul la ideea de toleranţă, flexibilitate, deschidere în

faţa noului. Altfel spus, inserând sintagma „educaţia în schimbare” 275

la

nivelul unei didactici a viitorului, nu facem decât să recunoaştem rolul

pozitiv al schimbării într-o societate în care este evidentă creşterea/

dezvoltarea cunoaşterii.

Or, o evoluție a cunoașterii ȋn domeniul didacticii (generale și de

specialitate) nu poate decȃt să releve natura pragmatică a activității

educaționale. Nu este exclus ca ȋntr-o educație a viitorului, ideea de didactică

să fie ȋnglobată ȋntr-o teorie a ȋnvățării situată la intersecția cȃmpurilor

disciplinare și dincolo de acestea (metacȃmpuri ale metadisciplinelor). O

astfel de viziune/ teorie ''radicală'' ar putea genera ȋnsă acele tipuri de

didactici aplicabile ȋn același timp mai multor discipline/ cȃmpuri

disciplinare (didactici complementare). Desigur, că o problemă care ar trebui

rezolvată pentru a valida o astfel de teorie este aceea care trimite la ideea de

aplicabilitate a strategiei didactice (''științifice'').

Cu toate acestea, trebuie să fim conștienți de faptul că există și anumite

limite/ riscuri odată cu dorința de a ''tehniciza'' sau ”mecaniza” (“renunţarea

la activitatea didactică în favoarea unui curs programat” 276

) tot mai mult un

astfel de demers educaţional. Poate că și epistemologizarea absolută ar putea

suprasatura intensional (ȋn conținut) dimensiunea procesului de predare-

272

Jurgen Habermas, Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă, Editura All, Bucureşti,

2000, pp.120-121. 273

Daniela Jeder, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2006, p. 51. 274

Michel A. Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 36. 275

Jean Thomas, Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978, p.100. 276

Viviane de Landsheere; Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 247.

218

ȋnvățare-evaluare. De aceea, un rol important ar trebui acordat modului ȋn

care este abordată activitatea didactică propriu-zisă prin raportare la actorii

implicați ȋn cadrul acesteia (elevi,profesori/ părinți ș.a.). În fond, finalitatea

procesului de predare-ȋnvățare-evaluare deține sau, cel puțin, ar trebui să

dețină un rol prioritar ȋn asumarea strategiilor de acțiune didactică.

Poate, nu întâmplător, se consideră de către unii specialişti că” numărul

anilor petrecuţi în şcoală influenţează determinant traiectoria socio-

profesională a individului” 277

. Astfel, învăţământul, perceput ca sistem

deschis” poate fi supus unei cercetări globale în ceea ce priveşte structurile,

funcţiunile şi organizarea sa internă” 278

, dar în acealaşi timp trebuie să fie

pregătit să pună bazele “noii” fiinţe sociale încă din faza copilăriei279

. În

aceste condiţii, implementarea deciziilor în practica şcolară presupune (pe

lângă asumarea unui proces raţional care să se materializeze în concordanţă

cu nevoile, trebuinţele şi cerinţele pieţei economice şi sociale) şi luarea în

considerare a procesului imaginativ, care nu face decât” să clădească în om

conştiinţa alterităţii, a posibilului” 280

, permiţând acestuia emanciparea şi

adaptarea la ceea ce înseamnă real/ realitate, cât şi libertatea de a se exprima

pe sine.

A vorbi despre o didactică a viitorului ȋnseamnă a aborda și

dimensiunea educației viitorului. Or, educaţia nu aparţine viitorului, ci

trecutului. Istoria însă face tot posibilul ca ea, educaţia, să devină modernă

în prezent şi perfectibilă în viitor281

. Tocmai de aceea, despre educaţie se

spune că este binevenită fiinţei umane, societăţii în genere. Mai mult,

educaţia este privită ca o investiţie, iar această stare de fapt nu face decât

reprezinte garanţia unor vremuri viitoare mai bune, să asigure viitorul

societăţii în care se concretizează. În fond, este vorba despre asumarea unui

demers educaţional, dar şi social, prin care sunt evidenţiate noi modele

educaţionale.

277

Dumitru Popovici, Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi, 2004, p. 195. 278

Carmen Cornelia Balan, Sociologia educaţiei, Editura Universităţii, Suceava, 2004, p. 81. 279

Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1980, p. 52. 280

Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 519. 281

Aceste idei se regăsesc în interviul despre educaţie acordat în 24.02.2014 pentru

clementmedia (Dragoş Huţuleac, Profesorul Marius-Costel Eşi: “ Trăim vremuri în care

orice formă de educaţie implică un cost de oportunitate”, în clementmedia.ro, 24.02. 2014).

219

Trăim vremuri în care omenirea se schimbă. Chiar dacă trăim într-o

cultură educaţională în cadrul căreia sunt evidente” eliminarea spontaneităţii

şi substituirea actelor psihice originale prin sentimente, gânduri şi dorinţe

impuse” 282

, cu siguranţă că vor veni şi vremuri în care natura spiritului

educațional va fi alta. Vorbim despre vremuri în care prezenţa diversităţii

culturale nu trebuie deloc neglijată, în care” contemporaneitatea transferă

abordarea pluralismului cultural din spaţiul discursiv în plan acţional” 283

. Or,

„analiza unei culturi se realizează printr-un proces de identificare a

complexelor şi a trăsăturilor componente ale complexelor” 284

. Probabil că şi

cunoaşterea aşa cum este ea astăzi percepută şi înţeleasă va dobândi o altă

formă, un alt timp, o altă structură. Trăim vremuri în care orice formă de

educaţie presupune un cost de oportunitate. O alegem pe aceea care, credem

noi, se potriveste cel mai bine cu propriul nostru fel de a fi.

Trăim vremuri ȋn care semiologia normalităţii educaţionale rezidă din

propria capacitate de a suporta costurile ridicate pentru a te educa.

Considerăm astfel că suntem îndreptăţiţi să afirmăm că socialul generează o

formă aparte de educaţie, formă pe care îndrăznim să o denumim ”educaţie

sălbatică”. În raport cu o astfel de idee, teoriile asupra educaţiei au nevoie să

fie sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific. Altfel spus, a educa şi a învăţa

înseamnă şi a experimenta, a concluziona cu privire la idei/ teorii considerate

a fi bune sau cel puţin conforme cu moralitatea socială. Acesta este şi unul

dintre motivele pentru care considerăm că pragmatismul educaţional trebuie

explicitat la nivelul teoriei ştiinţifice (educaţie epistemologică sau

epistemologie a educaţiei).

282

Erich Fromm, Frica de libertate, Editura Teora, Bucureşti, p. 204. 283

Nadia Laura Serdenciuc, Politici educaţionale pentru promovarea divesităţii culturale în

mediul academic bucovinean, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2011, p. 196. 284

Carmen Cornelia Balan, Sociologie generală (note de curs), Editura Universităţii,

Suceava, 2001, p.67.

220

Concluzii şi propuneri

Ideea unui Curs de didactica specialităţii se justifică în condiţiile în

care interesul pentru o astfel de disciplină este unul ridicat. Mai mult, din

punct de vedere metodologic, acest curs a avut şi are drept scop principal să

contureze sensul conceptelor fundamentale ce aparţin dimensiunii didacticii

de specialitate, implicit şi didacticii generale, dar şi de a analiza modul în

care este necesară într-o teorie a educaţiei o astfel de didactică. Acest demers

ilustrează totodată şi o serie de abordări epistemologice concretizate în

explicaţii ştiinţifice menite să legitimeze supoziţiile ce ţin de o didactică

epistemologică (epistemologie a didacticii).

Evident, această deschidere problematologică a dimensiunii didacticii

(în genere) relevă sensuri şi semnificaţii de natură educaţională, dar şi

filosofică. Este vorba despre luarea în considerare a unor criterii de

eligibilitate menite să justifice abordarea ştiinţifică a dimensiunii didacticii de

specialitate. Constatarea acestui fapt ne conduce la ideea conform căreia

dimensiunea didacticii devine comprehensibilă în condiţiile în care ea se

raportează la metode noi de cercetare. Cu siguranţă astfel de metode nu vin să

înlocuiască pe cele tradiţionale, ci mai degrabă să le completeze/

îmbunătăţească. Regăsim în acest demers, fără îndoială, o stare de fapt care

pune în evidenţă ideea de identitate a cunoaşterii ştiinţifice.

O didactică ştiinţifică presupune, în opinia noastră, pe lângă raportarea

procesului de predare – învăţare – evaluare la o dimensiune a discursivităţii,

o analiză a strategiilor de acţiune din perspectiva pragmatismului social.

Altfel spus, implementarea strategiilor (metodelor/ tehnicilor/ mijloacelor/

modalităţilor de intervenţie) trebuie să ţină seama de modul în care societatea

actuală se adaptează noilor cerinţe şi contexte sociale/ economice. Ȋn aceste

condiţii, paradigmele comunicaţionale se dovedesc mai mult decât relevante

în asumarea unui proces educaţional (şi implicit a unui proces didactic).

Desigur, nu trebuie neglijată în aceste condiţii importanţa pe care o are

performanţa argumentativă în cadrul procesului didactic. Ȋn acest sens, am

dorit să evidenţiem modalităţi specifice de predare şi de evaluare menite să

înlesnească învăţarea/ (auto)formarea. Or, performanţa, în opinia noastră, se

naşte şi din deschiderea în faţa noutăţii didactice (înlăturând, desigur,

„obstacolele epistemologice”).

221

Dincolo de încercarea de a stabili o corelaţie între discipline/

(sub)domenii ale acestora, dar şi între strategiile utilizate, am urmărit o

ilustrare a principalelor momente din istoria didacticii. Ȋn acest mod,

demersul iniţiat prin elaborarea acestui Curs de didactica specialităţii sperăm

să facă posibilă înţelegerea unor abordări şi explicitări din diferite perspective

ale cunoaşterii, perspective care au generat la rândul lor (re)interpretări

ştiinţifice remarcabile.

În sinteză, principalele aspecte identificate de noi în procesul de

explicitare a predării-învăţării-evaluării didactice pot fi enunţate astfel:

(1) Actorii implicaţi în procesul educaţional ar trebui să distingă mai clar

între cele 3 dimensiuni ale procesului didactic: predare/ învăţare/

evaluare (de exemplu, predarea nu ȋnseamnă ȋnvățare; sau

(auto)evaluarea poate presupune ȋnvățare);

(2) La nivelul procesului didactic se poate propune realizarea de

conexiuni între o perspectivă socială şi condiţionările pragmatice/

economice care susţin din anumite considerente demersul

educaţional;

(3) Condiţionările şi restricţiile didactice în elaborarea şi susţinerea

orelor de la clasă/ orelor de curs derivă îndeosebi din specificitatea

impusă de mediu, tehnologii, pieţe educaţionale (private sau de stat),

pieţe economice, nevoi şi cerinţe ale actorilor sociali/ educaţionali,

componenta inovativă/ antreprenorială;

(4) Ar trebui acordată o mai mare atenţie disciplinei Didactica

specialităţii într-o teorie explicativă și aplicativă generală a educaţiei/

ştiinţelor educaţiei;

(5) Dinamica educaţională poate fi susţinută de un model al didacticii

intuitive, complementar didacticii epistemologice, luăndu-se în

considerare şi aspect ce ţin de o dimensiune a didacticii marginale.

Capacitatea epistemic-intuitivă de înţelegere este întreţinută de o atitudine

cognitiv-afectivă coroborată cu o abordare ştiinţifică deschisă situaţiilor ce

presupun o continuă schimbare. În acest sens, se vorbeşte în unele lucrări de

specialitate despre necesitatea unei proiectări manageriale diferite la nivelului

sistemului de învăţământ, tocmai pentru a asigura o eficienţă concretă. Ca

structură de funcţionare, o strategie optimă de funcţionare evidenţiază

importanţa aplicării la nivel educaţional al unui model didactic particular.

Mai mult, considerăm că universalizarea metodelor didactice nu reprezintă

222

întotdeauna o soluţie benefică în cadrul procesului de învăţare. Perioada

naturaleţii şi a spontaneităţii nu trebuie să se termine în măsura în care o

”nouă didactică’’ se impune la nivelul unei ”noi educaţii”. În acest mod, orice

formă de conotaţie educaţională operează la nivel subiectiv, dar înţelesul

denotativ trimite la o analiză semiotică specifică stării de fapt, capabilă să

furnizeze o metodă de abordare semnificativă. Cu toate acestea, această

perspectivă nu exclude ideea de generalizare, ci generalizarea însăşi a teoriei

pedagogice aplicate la nivel social.

223

224

Bibliografie

A: Cărţi de specialitate

[1] Aebli, Hans. (1973). Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a

psihologiei lui J. Piaget, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

[2] Albu, Gabriel. (2002). Ȋn căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Editura

Polirom.

[3] Antonescu, G.G. (1941). Pedagogia generală, Craiova: Editura Scrisul

Românesc.

[4] Bachelard, Gaston. (1986). Dialectica spiritului ştiinţific modern,

Volumul 1, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

[5] Bachelard, Gaston. (2010). Filosofia lui nu, Bucureşti: Editura Univers.

[6] Balan, Carmen Cornelia. (2004). Sociologia educaţiei, Suceava: Editura

Universităţii.

[7] Balan, Carmen Cornelia. (2001). Sociologie generală (note de curs),

Suceava: Editura Universităţii.

[8] Barbu, Liliana. (2010). Managementul calităţii în învăţământul

preuniversitar, Brăila: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.

[9] Bernat, Simona-Elena. (2003). Tehnica învăţării eficiente, Cluj-Napoca:

Presa Universitară Clujeană..

[10] Bocoş, Muşata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice, Piteşti:

Editura Paralela 45.

225

[11] Bocoş, Muşata; Jucan, Dana. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria

şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru

pregătirea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45.

[12] Bocoş; Muşata; Jucan, Dana. (2008). Teoria şi metodologia instruirii.

Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45.

[13] Bunăiaşu, Claudiu Marian. (2011). Proiectarea şi managementul

curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare, Bucureşti: Editura

Universitară.

[14] Burja, Vasile; Burja, Camelia; Voiculescu, Florea; Voiculescu,

Elisabeta. (2006). Didactica ştiinţelor economice, Bucureşti: Editura

IRECSON.

[15] Cava, Roberta. (2003). Comunicarea cu oamenii dificili, Bucureşti:

Editura Curtea Veche.

[16] Chelcea, Septimiu; Chelcea, Adina. (1983), Eu, tu, noi. Viaţa psihică-

ipoteze, certitudini, bucureşti: Editura Albatros.

[17] Chevallard, Yves. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant

au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.

[18] Clitan, Gheorghe. (2003). Didactica filosofiei, Timişoara: Editura

EUROBIT.

[19] Collet, Peter. (2005). Cartea gesturilor, Bucureşti: Editura Trei.

[20] Corte, Eric De (coordonateur). (1996). Les fondements de l’ action

didactique, Paris, Bruxelles: De Boek & Larcier.

[21] Crahay, Marcel. (2009). Psihologia educaţiei, Bucureşti: Editura Trei.

[22] Cristea, Sorin. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

226

[23] Cristea, Sorin. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Bucureşti:

Editura Litera Internaţional.

[24] Constantin Cucoş. (2002). Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,

Iaşi: Editura Polirom.

[25] Cucoş, Constantin. (2006). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.

[26] Cucoş, Constantin (coordonator). (2005). Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi: Editura Polirom.

[27] De Bono, Edward. (2008). Cum să avem o minte armonioasă, Bucureşti:

Editura Curtea Veche.

[28] De Bono, Edward. (2009). Cursul de gândire: instrumente eficiente

pentru a vă transforma modul de gândire, Bucureşti: Editura Curtea Veche.

[29] De Landsheere, Gilbert. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[30] Develay, Michel. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement, Paris:

ESF.

[31] Dewey, John. (2001). Democracy and Education. An Introduction to the

Philosophy of Education, The Pennsylvania State University.

[32] Dewey, John. (1902). The Child and the Curriculum, The University of

Chicago Press.

[33] Dospinescu, Vasile. (1998). Semiotică şi discurs didactic, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..

[34] Dumitru, I.; Ungureanu, C. (2005). Pedagogie şi elemente de psihologia

educaţiei, Bucureşti: Cartea Universitară.

227

[35] Durkheim, Émile. (1980). Educaţie şi sociologie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[36] Eşi, Marius Costel; Sabo, Helena Maria. (2013). Procesualitate şi

conceptualizare didactică în ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca: Editura EFES.

[37] Flueraş, Vasile. (2008). Gândirea laterală şi scrisul creativ, Cluj-

Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.

[38] Flueraş, Vasile. (2009). Teoria şi practica învăţării prin cooperare,

Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.

[39] Flueraş, Vasile. (2009). Paideia şi gândire critică, Cluj-Napoca: Casa

Cărţii de Ştiinţă.

[40] Fromm, Erich.(1998). Frica de libertate, Bucureşti: Editura Teora.

[41] Frumos, Florin. (2008). Didactica. Fundamente şi dezvoltări

cognitiviste, Iaşi: Editura Polirom.

[42] Găvănescul, I. (1929). Didactica generală. Principii de educaţia

inteligenţei, Bucureşti: Editura Cultura Românească.

[43] Gronlund, Norman E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching,

New York: Macmillan Publishing Co. Inc..

[44] Habermas, Jurgen. (2000). Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă,

Bucureşti: Editura All.

[45] Herbart, J. Fr. (1976). Prelegeri pedagogice, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[46] Herbert, A. Simon. (1977). Models of Discovery, New York: Cambridge

University Press, C.A.

[47] Huberman, A. Michel. (1978). Cum se produc schimbările în educaţie,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

228

[48] Ioan, Petru. (1995). Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici”

situaţionale”, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[49] Ionescu, Miron; Radu Ioan. (2001). Didactica modernă, Cluj-Napoca:

Editura Dacia.

[50] Ivanov, Carmen. (2013). Şase saşi în şase saci: manual de dicţie,

Bucureşti: Editura Favorit.

[51] Jeder, Daniela. (2006). Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[52] Jinga, Ioan. (2005). Educaţia şi viaţa cotidiană, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[53] Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2008). Manual de pedagogie, Bucureşti:

Editura All.

[54] Jinga, I.; Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Editis.

[55] Joule, Robert Vincent; Beauvois, Jean Léon. (1997). Tratat de

manipulare, Bucureşti: Editura ANTET XX PRESS.

[56] Komensky, Jan Amos. (1975). Arta Didactică (Traducere din limba

latină, introducere şi note de David Popescu), Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

[57] Komensky, Jan Amos. (1970). Didactica Magna, Bucureştiː Editura

Didactică şi Pedagogică.

[58] Komensky, Jan Amos (1997). Pampaedia, Studiu introductive,

traducere, note şi comentarii de Iosif Antohi, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică..

[59] Komensky, Jan Amos. (1958). Spicuiri didactice (Spicilegium

Didacticum), în J.A. Komensky (Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică

229

a institutului de ştiinţe pedagogice şi traduceri din opera lui Komensky),

Prefaţă Stanciu Stoian, Bucureşti: Editura de Stat şi Pedagogică.

[60] Kopnin, P.V. (1972). Bazele logice ale ştiinţei, Bucureşti: Editura

Politică.

[61] Kneller, G.F. (1973). Logica şi limbajul educaţiei, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[62] Kuhn, Thomas S.. (1976). Structura revoluţiilor ştiinţifice, Bucureşti:

Editura ştiinţifică şi enciclopedică.

[63] Levinas, Emmanuel. (2008). Între noi. Încercare de a-l găsi pe celălalt,

Bucureşti: Editura BIC-All.

[64] Lupaşcu, Ştefan. (1982). Logica dinamică a contradictoriului,

Bucureşti: Editura Politică.

[65] Maxim; Ioan; Moroşanu, Costică. (2007). Informatică. Didactica

specialităţii, Iaşi: Editura Universităţii” Alexandru Ioan Cuza”.

[66] Miclea, Mircea. (2004). Psihologie cognitivă, Iaşi: Editura Polirom.

[67] Minder, Michel. (1999). Didactique fonctionnelle: objectifs, stratégies,

evaluation, Département De Boeck Université, Paris/ Bruxelles.

[68] Moise, Constantin. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iaşi:

Editura ANKAROM.

[69] Moraru, Ion. (1995). Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[70] Mucchielli, Alex. (2005). Arta de a comunica, Iaşi: Editura Polirom.

[71] Murariu, Ioan. (2003). Determinare şi autoreglaj: funcţii şi trăsături

psihice, Timişoara: Editura MIRTON.

230

[72] Nagel, Thomas. (2004). Veşnice întrebări, Bucureşti: Editura Bic All.

[73] Neacşu, I; Stoica, A. (1996). Ghid general de evaluare şi examinare,

Bucureşti: Editura Aramis.

[74] Nicolescu, Basarab. (1999). Transdisciplinaritatea, Iaşi: Editura

Polirom, Iaşi.

[75] Niculescu, Rodica Mariana. (2010). Curriculum între continuitate şi

provocare, Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”.

[76] Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1984). Learning How To Learn, New York,

Cambridge University Press.

[77] Okoń, Wincenty. (1974). Didactică generală, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

[78] Oprea, Crenguţa. (2009). Strategii didactice interactive, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

[79] Oprea, Ioan. (2007). Elemente de filozofia limbii, Iaşi: Institutul

European.

[80] Oţet, Florina; Liţoiu, Nicoleta; Spineanu – Drobotă, Sorin. (2000). Ghid

de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, Bucureşti: Editura ProGnosis.

[81] Pavelcu, Vasile. (1968). Principii de docimologie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[82] Păun, Emil. (1974). Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-

economică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[83] Pestalozzi, Johann Heinrich. (1908). Leonard and Gertrude (Cap.” The

organization of a new school” ), Boston: Published by D.C. Heath & Co.

[84] Piaget, Jean. (1972). Epistémologie des sciences de l’homme, Paris:

Gallimard.

231

[85] Piaget, Jean. (1973). Structuralismul, Bucureşti: Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.

[86] Piaget, Jean. (1991). Tratat de logică operatorie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[87] Planchard, E.. (1975). Introducere în pedagogie, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[88] Popovici, Dumitru. (2000). Didactica. Soluţii noi la probleme

controversate, Bucureşti: Editura Aramis.

[89] Popovici, Dumitru. (2004). Sociologia educaţiei, Iaşi: Editura Institutul

European, Iaşi.

[90] Radu, Ion T. (2008). Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică

şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

[91] Radu, Ion T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei

învăţământului, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[92] Radu, Nicolae; Goran, Laura; Ionescu, Angela; Vasile, Diana. (2002).

Psihologia educaţiei, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.

[93] Ramaekers, John. (1985). Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare

structurată. O aplicaţie a metodei Goldstein, Bucureşti: Editura Alternative.

[94] Rateau, Patrick. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele

umane, Iaşi: Editura Polirom.

[95] Rădulescu-Motru, Constantin. (1997). Vocaţia. Factor hotărâtor în

cultura popoarelor, Craiova: Editura Scrisul Românesc-BELADI.

[96] Robu, Maria. (2008). Empatia în educaţie, Bucureşti: Didactica

Publishing House.

232

[97] Rosenberg, B. Marshall (2005). Adevărata educaţie pentru o viaţă

împlinită, Bucureşti: Elena Francisc Publishing.

[98] Rouchy, Jean Claude. (2000). Grupul - Spaţiu analitic, Iaşi: Editura

Polirom.

[99] Rousseau, Jean-Jacques. (1973). Emil sau despre educaţie, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

[100] Salomé, Jacques; Galland, Sylvie (2007). Dacă m-aş asculta, m-aş

înţelege, Bucureşti: Editura Curtea Veche.

[101] Sălăvăstru, Dorina. (1999). Didactica psihologiei: perspective teoretice

şi metodologice, Iaşi: Editura Polirom.

[102] Schramm, W.; Coombs, P.H.; Kahnert, F.; Lyle, J.. (1979). Noile mass-

media: un studiu în sprijinul planificării educaţiei, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

[103] Siebert, Horst. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru

adulţi, Iaşi: Institutul European.

[104] Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivistă, Iaşi: Institutul

European.

[105] Smith, Edward E.; Nolen-Hoeksema, Susan; Fredrickson, L. Barbara;

Loftus, R. Geoffrey. (2005). Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a,

Bucureşti: Editura Tehnică.

[106] Stanciu, Mihai. (2003). Didactica postmodernă, Suceava: Editura

Universităţii.

[107] Stones, E. in collaboration with Anderson, Darrell. (2012). Educational

Objectives and The Teaching of Educational Psychoology, Routledge Library

Editions: Education.

233

[108] Şerbănescu, Andra (2002). Întrebarea. Teorie şi practică. Iaşi: Editura

Polirom.

[109] Şerdean, Ioan; Băzărea, Laura Goran. (2007). Didactica specialităţii

(cu ilustrări din toate ariile curriculare), Bucureşti: Editura Fundaţiei

România de Mâine.

[110] Temple, Charles; Steele, L. Jeannie; Meredith, S. Kurtis. (2003).

Iniţiere în metodologia dezvoltării critice, Chişinău: Centrul Educaţional Pro

didactica.

[111] Thomas, Jean. (1978). Marile probleme ale educaţiei în lume,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[112] Ududec, Marius. (2006). Comportamente comunicaţionale în

activitatea didactică, Suceava: Editura Little Lamb.

[113] Vaughan, J.L.; Estes, T.H.. (1986). Reading and Reasoning Beyond the

Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon.

[114] Vâgotski, Semenovich. (1971/ 1972). Opere pedagogice alese, vol. I şi

II, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

[115] Voiculescu, Elisabeta (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare.

Cunoaştere şi control, Bucureşti: Editura Aramis.

[116] Voiculescu, Florea. (2012). Paradigma abordării prin competenţe.

Suport pentru dezbateri, (elaborate în cadrul proiectului Calitate, inovare,

comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din

învăţământul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 63709; Proiect

cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial

pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), Alba Iulia.

[117] Zlate, Mielu. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi: Editura

Polirom.

234

B: Capitole din cărţi de specialitate

[1] Bunescu, V.; Giurgea, Maria. (1982). ˮPrincipii de organizare a

procesului de învăţământ”, în D. Salade (coordonator), Didactica, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, pp. 92-110.

[2] Craşovan, Mariana. (2005). ”Rolul mentorului în activitatea cadrului

didactic debutant”, în Miron Ionescu (coordonator), Preocupări actuale în

ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca: Editura Eikon, p. 119.

[3] D’ Hainaut, L. (1981). “Interdisciplinaritatea şi integrarea”, în

L.D’Hainaut (coordonator), Programe de învăţământ şi educaţie permanent,

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 222.

[4] Dewey, John. (1971). ˮCrezul meu pedagogicˮ, în Ion Gheorghe Stanciu;

Viorel Nicolescu; Nicolae Sacaliş; Antologia pedagogiei americane

contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 87.

[5] Joiţa, Elena. (2008). ”Un curriculum constructivist centrat pe

profesionalizare îşi va preciza obiectivele în termeni de competenţă”, în

Elena Joiţa (coordonator), A deveni profesor constructivist, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, pp. 68-84.

[6] Lavallée, M.. (1973). Paradigmes de l’ éducation et de l’enseignement,

in G.R.E.C, Montréal.

[7] Negreţ-Dobridor, I. (2001).” Teoria curriculumului”, în volumul

Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom, p.13.

[8] Preda, Vasile. (2001). ˮPrincipiile didacticii – în viziunea psihologiei

educaţiei şi dezvoltării”, în I. Radu; M. Ionescu, Didactica modernă, Cluj-

Napoca: Editura Dacia, pp. 66-80.

235

C: Articole din reviste de specialitate

[1] Allard, Michel. (1978). ˮUne méthode de recherche en didactique des

sciences humaines”, Revue des sciences de l'éducation, vol. 4, no. 2, pp.163-

169.

[2] Amade-Escot, Chantal; Venturini, Patrice. (2009). ˮLe milieu didactique:

d’ une etude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept’’,

Revue Éducation et didactique, vol.3, no.1, pp. 7 – 43.

[3] Besse, Henri. (1985). “Remarques sur le statut de la didactique de

langues étrangères dans le champ des sciences humaines et socials”, in

Bulletin de l’ ACLA, 7, pp. 7-27.

[4] Blândul, Valentin Cosmin. (2005).” Rolul indicatorilor de performanţă în

realizarea evaluării didactice interactive”, în Studii şi cercetări, Volumul 13,

Cluj-Napoca: Editura ARGONAUT, p. 129.

[5] Bordas, Inmaculada Alsinas; Cabrera Rodrigues, Flor.

(2001). Estrategias de evaluation de los aprendizajes en el proceso , in Revista

Espanola de Pedagogia, No. 218, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas

Educativas.

[6] Bordet, David. (1997). ˮTransposition didactique: une tentative

d’éclaircissementˮ, in DEES 110, décembre, pp. 45-52.

[7] Brousseau, Guy. (1980). ˮLes échecs électifs dans l'enseignement des

mathématiques à l'école élémentaire”, Revue de laryngologie, otologie,

rhinologie, vol. 101, 3-4, Bordeaux, p.127.

[8] Brousseau, Guy. (1976; 1983). ˮLes obstacles épist´emologiques et les

problèmes en mathématiques” (Texte d’une conférence exposée lors de la

XXVIIIe rencontre organisée en 1976 par la CIEAEM), Louvain-la-Neuve

(Belgique), 1976, pp.101-117; şi in Guy Brousseau, „Les obstacles

épistémologiques et les problèmes en mathématiques”, Recherches en

Didactique des Mathématiques, 4 (2), Université Bordeaux I, 1983, pp. 165-

198.

236

[9] Brousseau, Guy. (1998). ˮLes obstacles épistémologiques, problèmes et

ingénierie didactique”, in Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques,

Grenoble; La Pensée Sauvage, pp. 115-160.

[10] Casany, María José/ Alier, Marc/ Mayol, Enric/ Piguillem, Jordi and

Nikolas Galanis; García, J. Francisco/ Conde, Peńalvo and Miguel Ángel.

(2012). ˮMoodbile: A Framework to Integrate m-Learning Applications with

the LMSˮ, in Journal of Research and Practice in Information Technology,

Vol. 44, No. 2, May, pp. 129-149.

[11] Cooper, A. Peter. (1993). “Paradigm Shifts in Designed Instruction:

from Behaviorism to Cognitivism to Constructivism”, in Educational

Technology, May, pp. 12-19.

[12] Cucoş, Constantin. (1993). “Elemente pentru o “topo-semiotică” a

mediului comun”, în Analele Ştiinţifice ale Universităţii” Al.I. Cuza” din

Iaşi, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, Iaşi: Editura Universităţii” Al. I. Cuza”,

p. 183.

[13] Develay, Michel. (1998). “Didactique et pédagogie”, in Jean-Claude

Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences Humaines, p. 266.

[14] Eşi, Marius Costel. (2011). “Axiological Criteria And Conceptual-

Theoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist

Educational Model In The Philosophy of Science”, in 2011 International

Conference on Social Science and Humanity (ICSSH 2011), Publisher:

Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. Chun-

Hua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of

Economics Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI-

478.).

[15] Eşi, Marius Costel. (2006). ”Lingvistica generativă, o posibilă teorie a

comunicării”, în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane,

Volumul 15, volum apărut sub egida Departamentului de Cercetări Socio-

Umane, Institutul de Istorie” George Bariţ” al Academiei Române, filiala

Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211.

237

[16] Eşi, Marius Costel. (2010) “The didactic principles and their application

in the didactic activity”, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number 9,

September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34;

[17] Eşi, Marius Costel. (2013). “The education of the future in the context of

the new communicational paradigm”, Journal of Teaching and Education,

2(1), 2013, UniversityPublications.net, pp. 1-12.

[18] Gagné, Robert. (1968). ˮLearning Hierarchiesˮ, in Educational

Psychologist, 6, pp. 1-6.

[19] Garcia, Jean-François. (1991). “Rhétorique du silence”, Rhétorique et

Pédagogie, Presse universitaires de Strasbourg, pp. 44-50.

[20] IREM Bordeaux l, ˮEtude de l'influence de l'interprétation des activités

didactiques sur les échecs électifs de l'enfant en mathématiquesˮ [Projet de

recherche CNRS], Enseignement élémentaires des mathématiques, Cahier de

l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181.

[21] Jeder, Daniela. (2011). Education and structures of responsibility for life

and environment, in 2010 International Conference on Biology, Environment

and Chemistry (IPCBEE), volume1, IACSIT Press, Singapore, 2011, pp.

420-422.

[22] Johsua, S. (1996). ˮLe concept de transposition didactique n’est-il

propre qu’aux mathématiques?ˮ, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-delà

des didactiques, le didactique, Bruxelles: De Boeck, p. 23.

[23] Keegan, Desmond. (2002). ˮThe Future of learning: from eLearning to

mlearning ˮ, in FernUniversität Gemsathochschule, Zentrales Institut für

Fernstudienforschung, Novembre, Hagen, pp. 1-172.

[24] Krathwohl, David R. (1965). ˮStating Objectives Appropriately for

program, for Curriculum and for Instructional Material Developmentˮ, in

Journal of Teacher Education, 16, pp. 83-172.

238

[25] Laing, James M. (1958). “Therapy Techniques for BetterBetter Nasal

Resonance”, in Journal of Speech and Hearing Disorders, 23, pp. 254-256.

[26] Legardez, Alain. ˮTransposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs:

L’exemple Des Enseignements De Questions Économiques Et Sociales,

Socialement Vivesˮ, Revue française de pédagogie, 149 (149), Lyon, 2004,

19-27.

[27] Lefranc, Robert. (1978). ˮLessons of experience in the use of media in

the industrialized companiesˮ, in Educational Media International, Volume

15, Issue 4, pp. 6-16.

[28] Likert, Rensis. (1932). “A Technique for the Measurement of

Attitudes”, Archives of Psychology, no. 140, pp. 1–55.

[29] Mercier, Alain. (2002). ˮLa transposition des objets d’enseignement et la

définition de l’espace didactique, en mathématiques”, Revue Française de

Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-décembre, Lyon, pp. 135-171.

[30] Nippold, Marylin N.; Ward-Lonergan, Jeannene M.; Fanning, Jessica L..

(2005). “Persuasive Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study

of Syntactic, Semantic, and Pragmatic Development”, in Language, Speech,

and Hearing Services in Schools, 36, pp.125-138.

[31] Noveanu, Eugen. (1999). “Constructivismul în educaţie”, în Revista de

Pedagogie, nr. 7 – 12, Bucureşti, pp. 7-16.

[32] Perrenoud, Philippe. (2005). “Développer des compétences, mission

centrale ou marginale de l’université?”, texte d’une conférence au Congrès

Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre,

Université de Genève, pp. 3-4.

[33] Popa, Carmen. (2005).” Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de

învăţare cooperantă”, în Studii şi cercetări, Cluj-Napoca: Editura

ARGONAUT, p. 195.

239

[34] Schramm, Wilbur. (1962). ˮLearning from Instructional Televisionˮ, in

Review of Educational Research, Volume 32, No 2, April, pp. 156-167.

[35] Spiridon, Cristina” Aplicaţii ale logicii erotetice în cercetarea

românească”, în Antonio Ştefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Someşan,

Elena Stan, Deschideri postmoderne în ştiinţele educaţiei, volumul 1, Editura

Lumen, Iaşi, 2009, pp. 33-49.

[36] Sweller, John; Renkel, Alexander; Paas, Fred. (2003). “Cognitivie Load

Theory and Instructional Design: Recent Developments”, in Educational

Pshychologist, Volume 38, Issue 1, pp. 1-4.

[37] Tamar, Levin; Yael, Nevo. (2009). ˮExploring teachers’ views on

learning and teaching in the context of a trans–disciplinary curriculum”, in

Journal of Curriculum studies, Volume 41, no 4, august, pp. 439-435.

[37] Tardif, Jacques. (2003). “Développer un programme par compétences:

de l’intention a la mise en œeuvre”, in Revue Pédagogie Collégiale, volume

16, no. 3, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale),

Montréal, p.37.

D: Resurse de Internet (webografie)

[1] Barbier, René. (2000). ”La transdisciplinarité entr’ aperçue”, în Bulletin

interactiv de Centre International et Études Transisciplinaires (CIRET), No

15, mai 2000, web http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret [accesat şi consultat

21.01.2006].

[2] Beitone, Alain. (1993). ˮContinuité et discontinuité de l’enseignement

économique et social du lycée à l’enseignement supérieurˮ, Université d’été

de Lyon, 30 août-3 septembre, 1993, adresă web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/

formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html [accesat şi consultat la

21.06.2012].

[3] Bertram, Dane. web: Likert Scale , web: http://poincare.matf.bg.ac.rs/

~kristina/topic-dane-likert.pdf [acesat 21.12.2012].

240

[4] www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

[5] Henry, Jacques; Cormier, Jocelyne, ˮLes principes didactiques et leurs

impactsˮ, adresă web:

http://algeriefle.cfun.fr/les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm

[accesat şi consultat la 19.06.2012].

[6] Perrenoud, Philippe “La transposition didactique à partir de pratiques:

des savoirs aux competences”, adresă web:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/199

8_26.html [accesat şi consultat la 21.10.2012].

[7] Ringelmann, Maximilien. “Recherches sur les moteurs animés: Travail

de l'homme” [Research on animate sources of power: The work of

man], Annales de l'Institut National Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913,

pp. 1-40.

http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat şi

consultat la 12.12.2013].

E: Legislaţie de specialitate

[1] Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat în Monitorul Oficial al

României – Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea

Programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru

profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic.

[2] Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL

GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practică în cadrul programelor

de studii universitare de licenţă şi de masterat).

[3] Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 CONVENTIE-

CADRU privind efectuarea stagiului de practică în cadrul programelor de

studii universitare de licenţă sau masterat.

241

[4] Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., în Monitorul Oficial nr.

18 din 10.01.2011 şi Ordonanţa de urgenţă nr. 21/2012 - privind modificarea

şi completarea Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 în Monitorul Oficial 372

din 31 mai 2012.

[5] Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naţional

al Calificărilor din Învăţământul Superior, emisă de Ministerul Educaţiei,

Cercetării, Tineretului şi Sportului, aprobată de Ordinul nr. 5703 din 18

octombrie 2011, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 880

bis din 13 decembrie 2011.

[6] Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea și

completarea OMECT 4316/2008 privind aprobarea Programului de studii

psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.

[7] Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008.

(8) Ordinul MECT nr. 4316

F: Alte surse media

[1] (Film) To sir, with love, 1967 (regizor James Clavell; scenarişti: E.R.

Braithwaite şi James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson, Christian

Robertscrew).

[2] (Interviu cu) Dragoş Huţuleac, Profesorul Marius - Costel Eşi: “Trăim

vremuri în care orice formă de educaţie implică un cost de oportunitate”.

www. clementmedia.ro, din 24.02, 2014.

242

Anexe

Anexa 1. Programa şcolară

Disciplina Psihologie – clasa a X-a

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598/ 31.08.2004

M I N I S T E R U L E D U C A Ţ I E I Ş I C E R C E T Ă R I I

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A X-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

P S I H O L O G I E

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 4598/ 31.08.2004

243

NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina „Psihologie” reprezintă la clasa a X-a, disciplina socio-umană, din

cadrul ariei curriculare „Om şi societate”.

Studiul “Psihologiei” în liceu, alături de studiul celorlalte ştiinţe sociale îşi

propune formarea personalităţii autonome şi creative în vederea dezvoltării libere şi

armonioase a persoanei. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în

schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci şi de

competenţele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie socială activă,

precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia

şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării

personale. În acest orizont de aşteptare, cunoaşterea de sine şi a celorlalţi devine

esenţială.

Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor - cheie stabilite

de către Comisia Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte:

competenţele interpersonale, interculturale şi sociale

a învăţa să înveţi

comunicarea în limba maternă.

Prezentul curriculum acoperă:

- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână)

- trunchiul comun şi curriculum-ul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/

săptămână).

Conţinuturile vizate prin curriculum-ul de bază şi cele vizate prin curriculum-

ul diferenţiat sunt prezentate în coloane diferite.

Structura curriculum-ului include următoarele componente:

- Competenţe generale

- Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului

comun şi curriculum-ului diferenţiat

- Valori şi atitudini

- Sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

1. reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor:

- liceului

2. studierii acestei discipline

3. orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea

dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să

realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul cu/ pentru

care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită

competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,

neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

4. recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea

cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva

finalităţilor educaţiei;

244

5. includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi

didactice concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea

activităţilor de predare – învăţare – evaluare.

Demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte

teoretice esenţiale şi formarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare

în viaţa privată şi publică.

Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul

fiecărui capitol, un număr mic de noţiuni exersate în contexte diferite (teoretice şi

practice, fie reale, fie imaginare).

Profesorii îşi pot centra atenţia în mod diferenţiat asupra activităţilor de învăţare

şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi

necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile

curriculum-ului nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite

abordări şi soluţii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al

cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru

organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte,

evenimente, procese din viaţa reală

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea

unor situaţii – problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor

personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi

practice, în cadrul diferitelor grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,

adecvat unei lumi în schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

comunităţii

245

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

Competenţe specifice

Conţinuturi

Trunchi comun Curriculum diferenţiat

1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea

rolului lor în evoluţia personalităţii

1.2 Identificarea legăturilor între procesele psihice

2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la

exemple concrete

2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice,

prin comparare şi prin utilizarea unor instrumente

adecvate de măsurare

3.1 Relaţionarea eficienta/ cooperarea cu ceilalţi

în colectarea, interpretarea şi evaluarea

informaţiilor referitoare la procese şi manifestări

psihice

4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul

adaptării conduitei proprii la situaţii concrete de

viaţă

I. Procese psihice şi rolul lor în

evoluţia personalităţii

Psihicul şi caracteristicile

acestuia

Procese cognitive senzoriale - caracterizare

generală

Procese cognitive superioare:

Gândirea

Memoria

Imaginaţia

Limbajul

Procese reglatorii:

Motivaţia

Voinţa

Afectivitatea

Atenţia

Ipostazele psihicului (inconştient,

subconştient, conştient) şi relaţiile dintre ele

Senzaţiile şi percepţiile

Reprezentarea

246

Competenţe specifice

Conţinuturi

Trunchi comun Curriculum diferenţiat

1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni ale

personalităţii

2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a

personalităţii celorlalţi

3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a

unor trăsături ale personalităţii necesare reuşitei în

activitate

4.2. Analizarea posibilităţilor de dezvoltare

personală din perspectiva cunoştinţelor de

psihologie

5.1. Caracterizarea profilului unui participant

responsabil şi eficient la luarea deciziilor în

comunitate

II. Structura şi dezvoltarea

personalităţii

Caracterizarea generală a personalităţii

Temperamentul

Aptitudinile

Inteligenţa ca aptitudine generală

Caracterul

Creativitatea

Individ – persoană – personalitate

Inteligenţe multiple

Diferenţe individuale în manifestarea

personalităţii

Etape în dezvoltarea personalităţii (copilăria,

adolescenţa, maturitatea, bătrâneţea)

1.4. Recunoaşterea unor tipuri de relaţii

interpersonale, a unor comportamente şi atitudini

sociale în situaţii date

2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament

psihosocial în contexte situaţionale date

3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor

situaţii problemă cu ajutorul cunoştinţelor de

psihologie

4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite

situaţii

5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale

necesare participării la rezolvarea problemelor

comunităţii

III. Conduita psihosocială

Imaginea de sine şi percepţia socială a

imaginii de sine

Relaţiile interpersonale şi rolul lor în

formarea şi dezvoltarea personalităţii

Comportamente pro şi antisociale

Atitudinile sociale şi evoluţia lor

247

VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de

predare – învăţare – evaluare a disciplinei „Psihologie” au la bază şi promovează

următoarele valori şi atitudini:

- Afirmarea liberă a personalităţii

- Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi

- Încrederea în sine şi în ceilalţi

- Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial

- Echilibrul personal.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor

ce predau disciplina „Psihologie”, fiind conceput în aşa fel încât să le permită:

să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la

concepte şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii;

să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice

domeniului;

să-şi manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la

particularităţile elevilor cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi

pe competenţe, aşa cum a fost propusă prin programa şcolară.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi

orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor

exigenţe ale învăţării durabile, printre care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire,

învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea,

jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui la crearea cadrului

educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia

intrinsecă şi angajarea elevului în procesul de învăţare, formarea capacităţii

de autoanaliză şi de analiză a celorlalţi din punct de vedere psihologic;

- rezolvarea de aplicaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor

specifice disciplinei şi construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite,

iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii problemă;

- crearea de situaţii-problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii

de cunoaştere şi de autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de

personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi;

- aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate

gradată) în scopul investigării psihologice, a prelucrării şi interpretării

datelor obţinute;

248

- realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii,

individual şi în grupuri de lucru;

- utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de

activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);

- utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei, a

resurselor Internet în activitatea didactică, în calitatea lor de mijloace

moderne de instruire.

Se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:

consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,

compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;

dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare.

Evaluarea trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă,

formativă. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm

utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul,

autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Grupul de lucru pentru elaborarea programei şcolare:

Prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate –

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar

Nichita Stănescu, Bucureşti

Prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială

“Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti

Prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”,

Braşov

Prof. Sorin SPINEANU - DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.

Bucureşti, 2004

Sursa: www.edu.ro

249

Anexa 2. Competenţe generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a

Sursa: www.edu.ro

Anexa 3. Competenţe generale. Disciplina Filosofie – clasa a XII-a

Sursa: www.edu.ro

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea

demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,

procese din viaţa reală

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor

situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de

dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice,

în cadrul diferitelor grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat

unei lumi în schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii

1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului

ştiinţelor sociale şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul

conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane

2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale pentru

caracterizarea generală şi specifică a unei probleme teoretice şi practice

3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor

sociale prin intermediul modelelor teoretice

4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor

unei analize sau cercetări şi a diferitelor puncte de vedere studiate

5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul

ştiinţelor sociale şi umane şi aplicarea acestora în evaluarea şi

optimizarea soluţiilor unor situaţii problemă

250

Anexa 4. Competenţe specifice şi conţinuturi (Disciplina Economie - clasa a XI-a)

Competenţe specifice Conţinuturi 1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de

consumator pe care îl îndeplineşte orice persoană

2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor

persoanei şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a

trebuinţelor

4.1. Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse

Consumatorul şi

comportamentul său raţional

Nevoi şi resurse

Cererea

Consumatorul şi comportamentul

său (costul de oportunitate,

utilitatea

economică)

1.2.Caracterizarea producătorului/ întreprinzătorului,

ca purtător al ofertei

2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor

de producţie în activitatea economică

2.3. Analizarea eficienţei utilizării factorilor de

producţie

4.2. Proiectarea unui comportament raţional şi eficient

al producătorului/ întreprinzătorului, adecvat

raportului cerere – ofertă, consum – producţie

Producătorul/ întreprinzătorul

şi comportamentul său raţional

Proprietatea şi libera iniţiativă

Oferta

Factorii de producţie şi

combinarea acestora

Costuri, productivitate, profit,

eficienţă economică

1.3. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei

în diferite forme concrete de manifestare a acesteia

1.4. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind

de la obiectul tranzacţiilor realizate

2.4. Compararea unor fenomene şi procese specifice

dinamicii economice

4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la

cerinţele unui mediu concurenţial

5.1. Interpretarea rezultatelor evaluării unor fenomene

economice din perspectivă micro şi macroeconomică

sau individuală şi socială

Piaţa –întâlnire a agenţilor

economici

Relaţia cerere-ofertă-preţ în

economia de piaţă

Mecanismul concurenţial

Forme ale pieţei

- Piaţa monetară

- Piaţa capitalurilor

- Piaţa muncii

- *Piaţa valutară

- *Piaţa mondială

*Echilibre şi dezechilibre

economice

*Creştere şi dezvoltare

economică

*Fluctuaţii ale activităţii

economice

*Rolul statului în economia de

piaţă

3.1. Utilizarea cunoştinţelor economice în rezolvarea

unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalţi

4.4 Identificarea tendinţelor de integrare şi globalizare,

specifice dinamicii economice actuale

Economia deschisă

*Globalizarea

Uniunea Europeană – mecanisme

de integrare economică

Sursa: www.edu.ro