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Marta JIMÉNEZ BELMONTE
EL SÍNDROME DE ASPERGER. INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA
Trabajo Fin de Grado
dirigido por
María Salud PORRAS CLAVERO
Universitat Abat Oliba CEU
Facultad de Ciencias Sociales
Grado en Educación Primaria
2016
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Un maestro es una brújula que activa los imanes de la curiosidad, el conocimiento y
la sabiduría en los alumnos.
EVER GARRISSON
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Resumen
Este Trabajo Final de Grado, se basa en una revisión y profundización teórica sobre
el Síndrome de Asperger, que justifica la parte práctica del trabajo. Se ha
investigado acerca de sus orígenes, definición, características, teorías, evolución,
diagnóstico, pautas de intervención e inclusión.
Actualmente en los centros ordinarios, se detectan multitudes de casos de niños y
niñas con Síndrome de Asperger. En este trabajo se quiere averiguar si los alumnos
con este síndrome podrían cursar su escolarización, integrados en un centro
ordinario. Consecuentemente, se ha llevado a cabo una propuesta de intervención
psicoeducativa, fundamentada en una situación real.
Resum
Aquest Treball Final de Grau, es basa en una revisió i aprofundiment teòric sobre el
Síndrome d'Asperger, que justifica la part pràctica del treball. S'ha investigat sobre
els seus orígens, definició, característiques, teories, evolució, diagnòstic, pautes
d'intervenció i inclusió.
Actualment en els centres ordinaris, es detecten multituds de casos de nens i nenes
amb Síndrome d'Asperger. En aquest treball es vol esbrinar si els alumnes amb
aquest síndrome podrien cursar la seva escolarització, integrats en un centre
ordinari. Conseqüentment, s'ha dut a terme una proposta d'intervenció
psicoeducativa, fonamentada en una situació real.
Abstract
This End of Degree Project is based on a theoretical revision and further deepening
of the Asperger Syndrome, which justifies the practical section of the project. We
have researched about its origin, definition, characteristics, theories, evolution,
diagnostic, guidelines for intervention and inclusion.
Nowadays, regular school centers detect multiple cases of boys and girls who have
the Asperger Syndrome. This project wants to find out whether pupils with this
syndrome could study integrated into regular schools. Consequently, we have
designed a teaching psychoeducative intervention, based in a real case.
Palabras claves / Keywords
Síndrome de Asperger – Autismo – Educación – Inclusión e Integración –
Intervención psicoeducativa
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Sumario
Introducción .................................................................................................................. 9
1. Orígenes ................................................................................................................. 11
2. Definición ................................................................................................................ 13
3. Características ........................................................................................................ 14
3.1. Área de la comunicación y del lenguaje ......................................................... 14
3.2. Área social y emocional .................................................................................. 15
3.3. Área de las actividades e intereses ................................................................ 16
4. Inclusión e integración educativa ........................................................................... 16
4.1. El proceso de escolarización .......................................................................... 17
4.2. Integración e inclusión escolar ........................................................................ 18
4.3. Alternativas de integración escolar ................................................................. 19
4.4. Plan de Integración ......................................................................................... 20
4.5. Necesidades generales en el aula .................................................................. 22
5. Teorías en las que se sustenta el Síndrome de Asperger ..................................... 25
6. Evolución del trastorno en las fases del desarrollo ................................................ 27
6.1. Entre los 6 y los 18 meses de vida ................................................................. 27
6.2. Edad prescolar ................................................................................................ 28
6.3. Edad escolar .................................................................................................... 28
6.4. Adolescencia ................................................................................................... 29
7. Factores de riesgo y de protección ........................................................................ 30
8. Evaluación .............................................................................................................. 31
8.1. Evaluación psicopatológica ............................................................................. 31
8.2. Evaluación psicoeducativa .............................................................................. 35
9. Pautas generales de intervención psicoeducativa ................................................. 36
9.1. Intervenciones en el área de la comunicación y del lenguaje ........................ 37
9.2. Intervenciones en el área social y emocional ................................................. 39
9.3. Intervenciones en el área conductual y cognitiva ........................................... 41
10. Intervención educativa. Cómo elaborar un Plan Individualizado (PI) .................. 43
11. Intervención psicoeducativa en un caso real ....................................................... 45
11.1. Contexto ........................................................................................................ 45
11.2. Plan Individualizado del alumno (PI) ............................................................. 46
11.3. Unidades Didácticas ..................................................................................... 53
11.4. Adaptaciones realizadas ............................................................................... 65
12. Resultados ............................................................................................................ 77
13. Conclusiones ........................................................................................................ 79
Bibliografía .................................................................................................................. 81
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Introducción
Aristóteles (citado en Amilburu y Gutiérrez, 2012) asevera que la educación cultiva y
desarrolla todas las partes integrantes de la naturaleza humana. De este modo,
afirma la existencia de una educación integral. Además, considera que el fin último
de la educación es la felicidad. Así pues, la educación capacita al hombre para ser
feliz.
Actualmente, en todos los centros educativos habitan alumnos únicos y diferentes,
cada uno con sus necesidades específicas. En consecuencia, en muchas ocasiones,
todo docente puede encontrar dificultades para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Consiguientemente, sería recomendable, que los docentes
obtengan la formación pertinente acerca de los diferentes trastornos que pueden
padecer los alumnos. De este modo, se podría ayudar a todos los educandos, con y
sin trastornos, a crecer íntegramente y cubrir todas sus necesidades.
El primer objetivo del trabajo es realizar una revisión y profundización teórica sobre
uno de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), concretamente sobre el Síndrome
de Asperger. En segundo lugar, se pretende realizar una intervención educativa en
el caso de un alumno real. El tercer objetivo, consiste en averiguar si el niño o niña
con este trastorno puede realizar su educación en una escuela ordinaria
satisfactoriamente.
La hipótesis que planteamos es que el escolar con Síndrome de Asperger podría
realizar con normalidad todas las clases escolarizado en un centro ordinario de
Educación Primaria.
La estructura del trabajo consta de los puntos siguientes:
En primer lugar, incluiremos aspectos generales y específicos sobre el trastorno de
Síndrome de Asperger. De este modo empezaremos hablando de los conceptos
básicos sobre este trastorno, como sus orígenes, su definición y características del
mismo.
A continuación, hablaremos sobre las distintas teorías en las que se sustenta el
Síndrome de Asperger, las cuales son indispensables para entender cómo piensan
estos niños.
Seguidamente, trataremos la evolución del trastorno en las diferentes fases del
desarrollo y hablaremos de los factores de riesgo y protección que pueden influir en
el mismo.
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Además, consideraremos como llevar a cabo una evaluación que nos permita
reconocer y hacer una aproximación diagnóstica a un niño con Síndrome de
Asperger.
Posteriormente, trataremos distintas pautas de intervención en el área de la
comunicación y del lenguaje, en el área social y emocional y finalmente, en el área
conductual y cognitiva, ya que son aquellas áreas en las que presentan más
dificultades.
Seguidamente, hablaremos sobre cómo es actualmente la inclusión de niños con
Síndrome de Asperger en centros ordinarios.
Además, se ha realizado una intervención educativa mediante un niño con Síndrome
de Asperger escolarizado en un centro ordinario, en la cual hemos observado sus
rasgos característicos, se ha usado una metodología específica y se han llevado a
cabo adaptaciones.
Finalmente, se mostrarán las conclusiones del trabajo dónde presentaremos los
resultados extraídos del estudio y la resolución de los objetivos e hipótesis iniciales.
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1. Orígenes
Según Romero (2015), “el vocablo autismo, procede de la palabra griega eaftismos
el significado de la cual es “cerrado en uno mismo”.
El psiquiatra suizo Eugen Bleuler (citado en Cererols, 2011) describió el término
autístico, el cual lo había inventado para explicar uno de los síntomas de la
esquizofrenia. Este síntoma, describe la existencia de una deficiencia innata para
ocasionar el contacto afectivo.
El psiquiatra austríaco Leo Kanner (citado en Cererols, 2011) llevó a cabo diferentes
estudios con niños, en los cuales descubrió pautas de comportamientos que
desconocía. Todos estos estudios, le llevaron a publicar un trabajo, en el año 1943,
en el cual se encontraban detallados los resultados del análisis que llevó a cabo con
once casos, ocho niños y tres niñas. Este trabajo fue titulado “Autistic Disturbances
of Affective Contact” (Alteraciones Autísticas del Contacto Afectivo). Kanner,
contempló que los once casos analizados, manifestaban grandes diferencias. Por
ejemplo, ocho de los niños habían aprendido a hablar mínimamente, pero los otros
tres no articulaban palabra. Además, todos los niños no prestaban atención cuando
se les decía cualquier cosa, incluso alguno de ellos fue considerado sordo. Otra
característica en común fue la pauta repetitiva de movimientos y la oposición a los
cambios, los cuales podían provocar una gran ansiedad. Finalmente, Kanner afirmó
que en todos los casos, des de un principio, se podría observar un gran déficit para
relacionarse con los demás. Además, copió el vocablo autístico de Bleuler, aunque
determinó que sus casos eran un trastorno diferente a la esquizofrenia. El psiquiatra
austríaco afirmó que en la esquizofrenia se produce un aislamiento a partir de un
estadio inicial normal, en cambio en sus estudios, los síntomas de retraimiento se
manifestaban desde el nacimiento.
En 1956, Kanner con la ayuda de Leon Eisenberg, llevó a cabo un estudio de 120
casos, el cual lo publicaron y lo titularon “Early Infantile Autism” (Autismo Infantil
Temprano). Este artículo, es la continuación del anterior y en él aseveran que los
dos síntomas básicos del autismo son el retraimiento del niño y su gran obsesión por
lo rutinario y repetitivo. Al contrario que en el primer artículo, en este confirman que
en algunos casos el aislamiento no siempre se puede observar des del nacimiento,
en muchas ocasiones se manifiesta a los dos años.
Asimismo, Vidriales y Zamora (2014), aclaran que el Síndrome de Asperger fue
descrito por primera vez por Hans Asperger, un neuropediatra vienés, en 1944. De
todos modos, el vocablo específico fue utilizado por primera vez en 1981 por la
psiquiatra británica Lorna Wing.
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Hans Asperger se doctoró en Medicina en la universidad de Viena en 1931 y decidió
especializarse en Pediatría, ya que estaba muy interesado en ayudar a todos
aquellos niños que padecían dificultades del desarrollo.
Asperger estudió en la clínica infantil universitaria de Viena, dónde llevó a cabo su
primer estudio, el cual tituló “Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter”
(Psicopatía Autística en la Infancia), y publicó en 1944. Asperger, también utiliza el
término autístico, para definir el trastorno que él había observado en los casos
analizados, aunque como Kanner, explica la gran diferencia que hay entre el
trastorno estudiado y la esquizofrenia. Ambos trastornos se caracterizan por tener
dificultades en las relaciones sociales, pero en la esquizofrenia el retraimiento va
aumentando y en los niños observados por Asperger ya se puede observar en el
segundo año de edad. Encerrarse en uno mismo, tener intereses restringidos,
dificultades en las relaciones sociales, obsesiones por el orden y las rutinas, mirada
perdida, entre otros, son hechos característicos comunes observados por Asperger
en su estudio con cuatro niños.
Finalmente, Cererols (2011) asegura que Kanner y Asperger, aunque utilizan el
término autismo y describen síntomas parecidos en sus trabajos, existen algunas
diferencias entre los casos estudiados. Los niños observados por Kanner presentan
déficits en el lenguaje, mientras que los de Asperger emplean un lenguaje elaborado
y original. Asimismo, Kanner utiliza el vocablo de obsesiones rutinarias, en cambio
en el caso de Asperger, los niños presentan intereses muy restringidos, pero que
pueden ser empleados para crear magníficos expertos en esos temas. Por último,
los niños estudiados por Kanner se niegan al contacto con las demás personas, en
cambio los infantes de Asperger anhelan el contacto social, pero carecen de las
estrategias necesarias para conseguirlo.
Como hemos comentado anteriormente, el término Síndrome de Asperger fue
utilizado por primera vez en 1981 por la psiquiatra británica Lorna Wing. Según
Romero (2015), Wing reunió todos los estudios de Asperger en un artículo llamado
“Asperger syndrome: a clinical account” (Síndrome de Asperger: un informe clínico),
publicado en 1981. Asimismo, reconoció tres grandes áreas afectadas en personas
con autismo. Este reconocimiento, dio lugar a la Triada de Wing, la cual establece el
área de la comunicación social (verbal o no verbal), del reconocimiento e interacción
social y de la imaginación y comprensión social como áreas deficientes en personas
que padecen este trastorno.
La psicóloga Uta Frith (citada en Cererols, 2011), llevó a cabo una investigación
donde planteó dos teorías para descifrar la mente de las personas que padecen
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autismo y así poderla entender. De este modo, en 1989 publica el libro “Autism:
Explaining the Enigma” (Autismo: explicando el enigma). Las dos teorías que plantea
Frith son la teoría de la mente y la de la coherencia central, las cuales serán
explicadas posteriormente. Asimismo, Frith publica otro libro llamado “Autism: Mind
and Brain” (Autismo: Mente y cerebro) y edita la obra de “Autism and Asperger
syndrome” (Autismo y síndrome de Asperger) en 1991. En este último libro, lleva a
cabo la primera traducción al inglés del estudio primario de Hans Asperger.
Según Vidriales y Zamora (2014),
En 1992, se incorpora como una categoría diagnóstica específica en el sistema de
clasificación de la Organización Mundial de la Salud (OMS), CIE-10 (OMS, 1993) y, en
1994, se incluye en la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales editado por la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV), dentro de la
categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Asimismo, aseveran que en el DSM-V (APA, 2013), el más actual a nuestros días,
han modificado la clasificación haciendo desaparecer las categorías independientes
de los diferentes Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). De este modo,
actualmente, se utilizan los mismos criterios de diagnóstico para todos los trastornos
y todos ellos se enmarcan en una nueva nomenclatura llamada Trastornos del
Espectro Autista (TEA).
Los estudios sobre el Síndrome de Asperger incrementan cada vez más. Asimismo,
en estos últimos años, se han llevado a cabo numerosas publicaciones que facilitan
el conocimiento de éste. Incluso se han difundido obras bibliográficas que explican
minuciosamente qué es vivir con el Síndrome de Asperger, como por ejemplo libros
de Temple Grandin, Michael John Carley, Daniel Tammet y Donna Williams, entre
otros (Cererols, 2011).
2. Definición
Según Balmaña y Calvo (2014), el Síndrome de Asperger es un Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son trastornos
neuropsiquiátricos en los que está gravemente afectada la capacidad de
comunicación e interacción social, y existe un repertorio muy restrictivo de
actividades e intereses.
El Síndrome de Asperger y el autismo clásico, comparten afectaciones en el área de
comunicación y de relación social. Además, son trastornos que perduran a lo largo
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de la vida y acarrean dificultades conductuales importantes (Dra. Smith y su equipo,
2005).
Asimismo, las desemejanzas que presentan estos dos Trastornos del Espectro
Autista se manifiestan en las capacidades lingüísticas y cognitivas. Por consiguiente,
los niños con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias en el progreso del
lenguaje y exhiben una inteligencia media o por encima de la media.
Según el DSM-V (APA, 2013), dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
se incluyen una gran variedad de manifestaciones clínicas, que van desde el
autismo clásico descrito por Kanner, hasta los TEA menos graves como el Síndrome
de Asperger. Asimismo, se excluye el Síndrome de Rett por ser una alteración
cromosómica y el Síndrome Desintegrativo Infantil porque implica la pérdida de otras
habilidades.
En las clasificaciones diagnósticas previas (DSM-IV), se hablaba de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD).
De este modo, el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Autismo Atípico y
los Trastornos Generalizados del Desarrollo no especificados, se diagnosticarán
como TEA con las adecuadas especificaciones (DSM-V, 2013).
3. Características
Según Olivar y De la Iglesia (2014), los niños con Síndrome de Asperger presentan
puntos fuertes y débiles en las diferentes áreas del desarrollo.
Para poder llevar a cabo una intervención, sería necesario tener presente, tanto los
aspectos positivos como las dificultades que presenta el niño en las diferentes áreas
del desarrollo. A partir de ellos, se confeccionarán las actuaciones pertinentes en el
sujeto.
A continuación, se presentan los puntos fuertes y débiles que muestran los niños
con Síndrome de Asperger en las diferentes áreas, descritos por Olivar y De la
Iglesia (2014):
3.1. Área de la comunicación y del lenguaje
Puntos fuertes:
Las conversaciones se caracterizan por la utilización de temas de elevado nivel,
sobretodo si están relacionadas con su tema de interés.
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Poseen un vocabulario extenso, técnico, especializado y en ocasiones
experimentado o culto.
Muestran interés por los juegos de palabras ocurrentes.
Tienen curiosidad por las peculiaridades de la conversación.
Manifiestan enfoques innovadores sobre algunos temas.
Se caracterizan por una memoria admirable, sobretodo si se trata de algún tema
relacionado con sus intereses.
Pueden presentar hiperlexia, es decir, una lectura mecánica anticipada escasa
de entendimiento.
Pueden ser estimados hiperverbales, ya que presentan una copiosa elaboración
lingüística.
Puntos débiles:
Las conversaciones suelen ser concisas, textuales y escuetas.
Presentan dificultades para hallar temas de conversación.
Muestran obstáculos para emprender conversaciones, mantenerlas, proporcionar
contenidos nuevos y discriminar los temas nuevos de los ya hablados.
En las conversaciones, manifiestan dificultades en la variación de roles.
No tienen en cuenta las necesidades del interlocutor en la conversación.
El lenguaje utilizado suele ser pretencioso, sobresaliente al de sus congéneres.
Presentan dificultades en la interpretación del lenguaje simbólico. Por ejemplo,
ironías, dobles sentidos o metáforas.
Manifiestan problemas a la hora de realizar una comunicación referencial.
3.2. Área social y emocional
Puntos fuertes:
Suelen ser ingenuos, honestos, nobles y carecen de maldad.
Se exentan de utilizar dobles sentidos y de tener intereses ocultos.
Se caracterizan por ser leales, fieles, serios y por tener un sentido del humor
simple.
La sinceridad forma parte de ellos, ni mienten ni hacen trampas en los juegos.
Utilizan la objetividad para calificar y dar impresiones sobre las otras personas.
Muestran constancia y perseverancia al punto de vista que consideran correcto.
Dan importancia a las conversaciones funcionales, por lo tanto son puntuales y
no pierden el tiempo en conversaciones sin finalidad clara y objetiva.
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Puntos débiles:
Presentan dificultades en la comprensión de las reglas complejas de interacción
social.
Muestran problemas para reconocer, expresar y compartir emociones o
preocupaciones con quienes les rodean.
Desean relacionarse con sus compañeros, pero no lo consiguen porque carecen
de las estrategias convenientes.
Debemos considerar que son parcialmente consecuentes de su aislamiento y de
su dificultad a la hora de relacionarse.
3.3. Área de las actividades e intereses
Puntos fuertes:
Muestran intereses muy restringidos sobre temas concretos, en los que suelen
convertirse en genios. Por ejemplo, los dinosaurios, locomotoras u ordenadores.
Realizan recopilaciones de información tangible y verbal sobre su tema de
interés.
Se sienten satisfechos y relajados cuando los temas de conversación están
relacionados con sus intereses.
Son fieles al tema de interés a lo largo de la vida.
Sus intereses son un importante punto de partida para su futura vocación.
Puntos débiles:
Los pensamientos suelen ser insistentes, absorbentes y restringidos.
Los intereses son poco pragmáticos y no están relacionados con el mundo
social.
Formulan preguntas repetitivas sobre sus centros de interés.
Son perfeccionistas y rígidos al ejecutar los quehaceres.
Presentan dificultades para incorporar información procedente de distintas
formas sensoriales. Por ejemplo, visual y auditiva.
Muestran obstáculos en las funciones ejecutivas, es decir, en la programación y
dominio cognitivo de la conducta.
4. Inclusión e integración educativa
Según Puigdellívol (2005), actualmente la escuela está evolucionando. En primer
lugar, está captando toda la información recibida del entorno social, para que las
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aulas se transformen en puntos de encuentro entre las aportaciones sociales y la
escuela. De este modo, el ámbito educativo no será una institución independiente
de información. Asimismo, se revaloriza la importancia de los equipos en el entorno
educativo. Esto facilita la precisión de sugerencias pedagógicas y docentes del
centro. Finalmente, la escuela quiere proporcionar la información necesaria para
favorecer la igualdad y la ventaja social, dando las mismas oportunidades de acceso
a los distintos niveles de aprendizaje.
De este modo, el centro educativo no puede eludir, en su configuración y
disposición, el concepto de diversidad. La diversidad educativa, consiste en brindar
una educación de calidad, sin exclusión de ninguna naturaleza. Además, supone
alcanzar un planteamiento que estime la diversidad de identidades, necesidades y
capacidades de las personas, beneficiando el completo acceso, el final de los
estudios y los éxitos de aprendizajes de todos, con particular atención a quienes se
encuentran en condición o peligro de exclusión.
La diversidad entre alumnos, hace referencia a las diferencias que habitualmente se
detectan en un mismo grupo. Estas diferencias pueden ser de índole individual
(diferencias de capacidad, intereses y/o ritmos de aprendizaje) o social (diferencias
étnicas, religiosas y/o lingüísticas).
4.1. El proceso de escolarización
Respecto a la escolarización de niños con necesidades educativas especiales, se
puede llevar a cabo tanto en la escuela especial como en centros ordinarios.
Puigdellívol (2005), define educación especial como “la atención prestada a los
alumnos con necesidades educativas que van más allá de las que habitualmente
cubre el centro escolar”. Asimismo, en la actualidad la educación especial se está
integrando en los centros educativos ordinarios. El cuidado de alumnos con
necesidades educativas especiales se ha manifestado eficiente cuando se realiza en
los centros ordinarios, utilizando los soportes pertinentes. Además, se está
inspeccionando la probabilidad de acoger alumnos con necesidades de mayor
gravedad en centros ordinarios.
A continuación, dicho autor presenta las ventajas y los inconvenientes de los centros
de educación especial:
En cuanto a las ventajas, posibilitan la agrupación de recursos materiales y
humanos, establecimientos adaptados y servicios psicológicos. Además, estos
centros son específicos y están agrupados teniendo en cuenta el déficit de los
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alumnos. Esto favorece la especialización del profesorado. Asimismo, proporcionan
una atención individualizada de los alumnos y una menor rigidez para la
estructuración del currículo.
En lo que respecta a los inconvenientes, la agrupación que se lleva a cabo teniendo
en cuenta el déficit del alumnado, disminuye nuestras expectativas de éxito y las del
propio alumno. Sin embargo, los grupos no son totalmente homogéneos, ya que
aunque compartan un mismo déficit, pueden presentar otros trastornos asociados y
características personales distintas. Además, de manera inconsciente favorecen al
aislamiento y a la marginación social.
Teniendo en cuenta dichas premisas, Puigdellívol (2005), afirma que la educación se
debe llevar a cabo en su contexto más próximo y mediante sistemas educativos
ordinarios, con el soporte que se requiera. De este modo se llevará a cabo el
desarrollo máximo de sus capacidades y su integración social.
En cuanto a la escolarización de niños con necesidades educativas especiales en
centros ordinarios, se lleva a cabo mediante la inclusión. Para poder llevar a cabo
una inclusión educativa y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
nuestros alumnos, es importante conocer sus limitaciones, pero también sus puntos
fuertes, de este modo tendremos presentes las expectativas de logro de cada uno
de ellos.
4.2. Integración e inclusión escolar
Primeramente, es necesario diferenciar los términos de integración y de inclusión.
Puigdellívol (2005), asevera que la integración es el objetivo, mientras que la
inclusión es el medio para alcanzar la meta, en este caso la integración.
Desde la perspectiva inclusiva, el centro de atención no es el alumno o la alumna
con necesidades educativas especiales, sino la escuela y la comunidad. Para
conseguir una escuela integradora, es necesaria una toma de decisiones que
beneficien a la comunidad, y por lo tanto poder formar una escuela para todos. Las
propuestas individuales centradas en los alumnos con necesidades educativas
especiales serán importantes y formarán parte de las actuaciones generales
llevadas a cabo en el centro ordinario.
Realmente, el objetivo que se persigue es lograr la integración social de todos los
alumnos, incluyendo los alumnos con necesidades educativas especiales. En otras
palabras, que posean las herramientas adecuadas para integrarse a la vida adulta y
poder valerse por sí mismos. Un alumno está integrado en el aula, cuando posee su
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rol en ella, es considerado por los compañeros y participa en las mismas
condiciones en el grupo-clase.
La escuela inclusiva, es aquella que incluye y genera las condiciones adecuadas
para poder alcanzar la integración. De este modo, la inclusión es la táctica para
lograr la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
Según Puigdellívol (2005), la integración escolar es una estrategia educativa para
impulsar el desarrollo y el proceso de aprendizaje de los alumnos con déficit o
trastornos. Asimismo, ayudan al alumno o alumna a desarrollar sus posibilidades y
alcanzar una verdadera integración social.
Para poder llevar a cabo una integración escolar correcta, se deben de realizar las
siguientes actuaciones en el propio sistema educativo (Puigdellívol, 2005):
Servicios de apoyo. Por un lado, encontramos los servicios de apoyo educativo
directo, los cuales consisten en subministrar una atención educativa directa a los
alumnos que lo necesitan, en coordinación con la escuela. Por ejemplo, servicio
de logopedia, fisioterapia o atención psicológica. Estos servicios pueden estar
integrados en el centro escolar o fuera de él. Por otro lado, los servicios de
apoyo indirecto consisten en asesorar al centro escolar, proponer adaptaciones
de tareas o materiales. Por ejemplo, Equipos Multiprofesionales (EM) o de
Atención y orientación Psicopedagógica (EAP) o asociaciones del déficit o
trastorno específico.
Coordinación de servicios e instituciones. Los procesos de integración, a
menudo suponen la participación coordinada de diferentes instituciones,
escuelas ordinarias o escuelas especiales. De este modo, el propio sistema
educativo debe facilitar la comunicación entre las instituciones y servicios que
pueden facilitar la integración.
Flexibilidad del propio currículo. Los centros educativos deben caracterizarse por
una gran flexibilidad en el ámbito curricular. De este modo, poseerán una gran
libertad para confeccionar el propio currículo y así adaptarse a las necesidades
educativas especiales de cada alumno. Finalmente, si es necesario, se podrá
realizar una selección y consideración de los objetivos educativos que el alumno
desarrollará a lo largo de sus estudios.
4.3. Alternativas de integración escolar
Siguiendo con Puigdellívol (2005), se presentan a continuación tres alternativas de
integración escolar:
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En primer lugar, la integración a tiempo completo engloba todas las técnicas de
integración escolar que posibilitan al alumno realizar su enseñanza en la escuela
ordinaria. Además, permite que el alumno pueda desarrollar sus actividades con el
grupo-clase, sin tener en cuenta si recibe soporte especial en el centro escolar o
fuera de él. De este modo, los aspectos más relevantes de su proceso de
enseñanza-aprendizaje se llevan a cabo en el aula.
Por otro lado, la integración mixta o compartida consiste en el desarrollo del currículo
escolar del alumno en el aula ordinaria, pero a tiempo parcial. Consecuentemente, el
currículo se encuentra compartido entre el centro ordinario y un centro de educación
especial. Este tipo de integración, favorece la integración escolar de alumnos
gravemente afectados, los cuales necesitan de una atención más específica. Por
ejemplo, alumnos con deficiencia mental o trastorno de personalidad graves. Este
modelo de integración, implica la cooperación entre los dos centros. El centro
especial puede subministrar la experiencia, recursos especializados y un mejor
conocimiento del déficit o trastorno. La escuela ordinaria puede aportar la
optimización de las expectativas de trabajo con los alumnos y oportunidades de
lograr situaciones menos restrictivas para ellos.
Finalmente, en la integración parcial o limitada el proceso de enseñanza-aprendizaje
de alumnos con déficit o trastorno, se desarrolla en la escuela especial. Teniendo en
cuenta los dos modelos de integración anteriores, éste puede parecer poco
insaciable. Debemos considerar que en ocasiones, las características personales o
del centro pueden imposibilitar una mayor integración. De todos modos, este modelo
de integración pude ser un primer paso para conseguir una mayor integración en un
futuro. Olivar y De la Iglesia (2014), aseveran que los centros de educación especial
no suelen ser muy apropiados para alumnos con Síndrome de Asperger o Autismo
de Alto Funcionamiento, ya que su nivel de desarrollo se posiciona por encima de
sus compañeros. Además, pierden la posibilidad de convivir con patrones habituales
de socialización y conducta.
En conclusión, para poder determinar el modelo de integración escolar que se
llevará a cabo, es necesario tener en cuenta las características del alumno, las de la
escuela ordinaria y las características de la escuela especial.
4.4. Plan de integración
Es necesario elaborar un plan de acción que permita lograr la integración de dichos
alumnos. El plan de integración, no es un documento estandarizado, sino que
consiste en la elaboración de un documento flexible para debatir las medidas que se
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realizarán y poder organizarse correctamente. Para confeccionarlo, los miembros del
centro educativo deben tener en cuenta las características del centro ordinario y las
del propio alumno. En cuanto a las peculiaridades del alumno, deberemos partir del
proceso educativo que ha experimentado anteriormente en el ámbito familiar,
prescolar o en centros escolares. El plan de integración posibilitará la transformación
de la escuela y aumentará el carácter inclusivo de la misma. Cada caso y situación
conlleva a acciones e intervenciones distintas. En conclusión, el plan de integración
es el proceso que lleva a cabo la escuela con la finalidad de responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos y conseguir una escuela para
todos (Puigdellívol, 2005).
Puigdellívol (2005), asegura que el plan de integración está configurado por el plan
de acogida y el plan de adaptación curricular.
Empezaremos hablando del plan de acogida, ya que sobre éste se va a desarrollar
el plan de integración. El plan de acogida facilita la integración del alumno,
proporciona conductas de aceptación entre sus compañeros, el incremento de la
autonomía y socialización del alumno con necesidades educativas especiales. Las
medidas utilizadas se llevaran a cabo en momentos de actividad libre y
habitualmente relacionados al patio de juego.
El segundo elemento que constituye un plan de integración es la adaptación
curricular, la cual orientará la escolarización del alumno con necesidades educativas
especiales. Para poder llevar a cabo una adaptación curricular se debe reflexionar
sobre dos cuestiones: el sentido qué pueden tener los elementos curriculares en
relación a las necesidades educativas especiales del alumno y la metodología que
se utilizará en la práctica educativa. La primera cuestión, implicará la modificación
del currículo y la segunda, la concreción de las estrategias docentes que facilitarán
la enseñanza de dicho sujeto.
Teniendo en cuenta los puntos fuertes y las limitaciones del alumno, se valorará el
hecho de añadir o suprimir algún contenido u objetivo del currículo. Cuando llevamos
a cabo una modificación del mismo se denomina Plan Individualizado (PI).
Puigdellívol (2005), propone distintos elementos a tener en cuenta para realizar una
adaptación metodológica del currículo óptima:
Primeramente, es necesario considerar el entorno donde se va a realizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Por tanto, será imprescindible revisar la
distribución del aula y de los materiales para adecuarlos al alumno con necesidades
educativas especiales.
22
Asimismo, se debe valorar la metodología de trabajo y las posibles adaptaciones
ante la nueva realidad. Por ejemplo, en función de las necesidades del alumno, será
necesario aumentar o disminuir las explicaciones orales, integrar materiales
específicos para ayudar a la comprensión de los conceptos o propiciar trabajos en
grupo o individuales.
Finalmente, es importante examinar la distribución del horario. Por ejemplo,
establecer claramente los tiempos de trabajo simultáneo, de apoyo individual en el
aula, de apoyo fuera de clase y de trabajo sin apoyo.
4.5. Necesidades generales en el aula
En este apartado, analizaremos las necesidades que podrían surgir en niños con
Síndrome de Asperger en el aula. Coto (2013), señala algunas de estas carencias.
El trabajo autónomo consiste en la capacidad de trabajar solo, sin el apoyo de un
adulto. El alumno debe finalizar la tarea encomendada por el maestro, pero para
eso debe realizar los pasos antecedentes. Los niños con Síndrome de Asperger
presentan necesidades en este aspecto, ya que muestran dificultades en la
planificación y organización de las tareas. Asimismo, carecen de atención
cuando la actividad requerida no está asociada a su centro de interés y, por
tanto, necesitan de la constante motivación por parte del maestro.
Además, los deberes y trabajos suponen muchas dificultades en los niños con
Síndrome de Asperger. Primeramente, presentan obstáculos en la organización
y planificación de las tareas. Por ejemplo, olvidan anotar en la agenda los
quehaceres mencionados por los maestros, ya que les es difícil considerar el
mandato colectivo que realiza el educador y las órdenes pueden distorsionarse
con los cambios de asignatura o aula.
De igual modo, las dificultades en la organización y la planificación influyen
cuantiosamente en el trabajo cooperativo. Asimismo, carecen de habilidades
para la interacción social con sus compañeros, razón por la cual fracasan en los
trabajos en grupo. Por ejemplo, no son capaces de deliberar, de prestar atención
a las concepciones de los demás o conseguir una resolución colectiva.
En cuanto al logro de los contenidos, dependerá de la relación que tengan con
su foco de interés. Además, el rendimiento de estos alumnos suele ser
discontinuo y limitado por la motivación. Por añadidura, presentan dificultades en
dar una significación general a los asuntos que se tratan y realizar una síntesis
de los mismos. Este obstáculo, intentan neutralizarlo mediante la memoria
23
mecánica, con la cual representan los contenidos mecánicamente, sin necesidad
de extracción.
La labor de realizar exámenes conlleva más habilidades que tener asumidos los
contenidos. Los alumnos con Síndrome de Asperger carecen de ellas. De este
modo, la comprensión lectora suele ser textual y desorganizada, por lo tanto
puede que no responda alguna pregunta porque no ha entendido el enunciado.
Además, carecen de capacidades de planificación y organización en la expresión
escrita (lenguaje desestructurado). Asimismo, tiene grandes dificultades en
extraer ideas principales o relacionar conceptos de diferentes contenidos.
Igualmente, debemos tener en cuenta que la noción del tiempo que utilizan no se
acerca a la realidad. Por añadidura, cualquier estímulo les puede distraer
fácilmente y pueden llegar a dejar lo que estaban haciendo a medias y seguir el
examen por otro punto distinto. Finalmente, suelen quedarse obstruidos si no
saben responder a una pregunta, ya que presentan obstáculos en la toma de
iniciativa para solucionar problemas en la prueba.
Los alumnos con Síndrome de Asperger presentan dificultades en el empleo de
su atención. No son capaces de mantener la atención activamente durante más
de 20 minutos y es considerablemente difícil para ellos, distribuir su atención
para ocuparla a dos núcleos al mismo tiempo. Además, se distraen con facilidad
y tienen problemas para aislar los estímulos que no son significativos.
Por otro lado, en el lenguaje presentan dificultades en su uso social, es decir,
tener la capacidad de adaptarlo al contexto en el que se encuentran. Asimismo,
utilizan un lenguaje rígido y lineal, es decir, su interpretación del mismo es lineal
y no entienden los dobles sentidos, ironías, frases hechas y metáforas. Además,
este lenguaje es muy formal y a veces puede parecer pretencioso. El tono de voz
es uniforme, lineal y no concuerda con el mensaje. Finalmente, debemos realzar
que la organización que realizan del discurso e ideas es bastante incoherente.
En cuanto a la coordinación motora, presentan alteraciones tanto en su
motricidad gruesa como en su motricidad fina. De este modo, su coordinación
en general es más laboriosa. Por ejemplo, en su motricidad gruesa pueden
presentar problemas en andar, correr u orientarse en el espacio. Estos
obstáculos se pueden observar claramente en el área de Educación Física.
Igualmente, en su motricidad fina pueden manifestar dificultades en abrochar y
desabrochar botones, escribir, presentación de actividades, recortar, pegar,
colorear o manejar instrumentos.
24
Por otra parte, en los recreos es donde se reúnen todas las dificultades sociales
y de vínculo con los compañeros. Además, desconocen las normas sociales no
especificadas que se manifiestan en el mismo. Igualmente, a menudo sus
intereses no encajan con los de sus iguales y se sienten solos y desubicados.
Los compañeros lo perciben como alguien peculiar, conflictivo y débil y, por lo
tanto aprovechan para convertirlo en el objetivo de sus bromas y mofas.
En referencia a la relación con los compañeros, los alumnos con Síndrome de
Asperger intentan relacionarse con sus compañeros y desean tener amigos
como cualquier niño o niña. Sin embargo, carecen de las estrategias y
habilidades necesarias para vincularse con los demás. Por ejemplo, manifiestan
problemas en la capacidad empática y en la comprensión del lenguaje no verbal.
Las aproximaciones suelen ser incompetentes y laboriosas. Asimismo, sus
intereses no acostumbran a parecerse a los de sus iguales y ansían jugar de
modo austero, imponiendo sus propias reglas. Finalmente, los compañeros
suelen excluirlos por sus excentricidades y los niños con Síndrome de Asperger
optan por la soledad.
En relación a la necesidad anterior, el acoso escolar, es muy frecuente en niños
con este trastorno por su gran inocencia. El acoso, las burlas y las falacias son
aspectos que desconocen e ignoran. De este modo, los acosadores consiguen
manejar sencillamente a los niños con Síndrome de Asperger, para que lleven a
cabo conductas inadecuadas sin intuir el efecto de estas. Además, carecen de
estrategias para ampararse y culpar a los responsables.
En cuanto al empleo de las emociones, es primitivo y muy simple. Como hemos
comentado anteriormente, no reconocen ni comprenden las emociones de los
demás y tampoco identifican correctamente las propias. La frustración y la
ansiedad suelen ser las sensaciones más comunes en sus vidas y las llevan al
extremo.
Cabe mencionar que la inflexibilidad o rigidez mental es una de las
particularidades comunes que poseen los Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Su actividad cognitiva es distinta y se sienten desorientados y confundidos en un
mundo repleto de cambios e impredecible. Asimismo, carecen de habilidades
para adaptarse a los cambios que se les presentan y para la toma de decisiones.
Por consiguiente, es muy probable que presenten dificultades en situaciones de
transición de etapa. Finalmente, debemos tener en cuenta que necesitan de
hábitos, rutinas y reglas que le ayuden a controlar determinadas situaciones.
25
De igual modo, la hipersensibilidad sensorial es otra característica principal del
Síndrome de Asperger. Presentan una gran perceptibilidad a ciertos sentidos. La
hipersensibilidad auditiva es la más frecuente y consiste en percibir los sonidos
amplificados, causando malestar y ansiedad. Por ejemplo, en situaciones de
entrada y salida, cambios de clase o en el recreo. Además, pueden manifestar
una gran sensibilidad al sentido de la vista (luces o reflejos) y del tacto (texturas
y tejidos específicos, sensaciones térmicas o anomalías en la apreciación del
dolor). Finalmente, es menos común la gran sensibilidad al sentido del gusto y
del olfato.
Por último, suelen realizar reproducciones injustificadas y permanentes de
palabras, gestos o tics de manera instintiva e involuntaria, llamadas
estereotipias. Por ejemplo, aleteos con las manos, andar de una manera
específica o moverse en un espacio pequeño. Estas estereotipias, no persiguen
ningún objetivo pero son eficaces, ya que a través de ellas calman la agitación
causada por ansiedad o felicidad.
5. Teorías en las que se sustenta el Síndrome de Asperger
Cererols (2011), asevera que se ha pretendido hallar qué es lo que origina este
trastorno, pero a causa de la gran diversidad de los síntomas que padecen estos
sujetos, la investigación ha resultado compleja. De este modo, se desconocen las
causas y describimos el síndrome mediante las consecuencias que ocasiona. En
consecuencia, sería imprescindible formular teorías que nos ayuden a comprender
este trastorno.
Actualmente, existen distintas teorías, las cuales son consideradas las más válidas y
usuales para entender el Síndrome de Asperger y, en general los Trastornos del
Espectro Autista (TEA).
Según Balmaña y Calvo (2014), la teoría de la mente “se define como la capacidad
para atribuir estados mentales (pensamientos, sentimientos e intenciones) a uno
mismo y a los demás”. Esta aptitud ayuda a predecir y explicar la conducta y el
pensamiento de los demás y los niños con Síndrome de Asperger carecen de ella.
De este modo, al no poder interpretar los estados mentales del interlocutor, se
produce una “ceguera mental”. El mundo social se vuelve confuso, caótico,
impredecible, generando ansiedad. Además, carecer de esta teoría implica
dificultades en la capacidad empática e identificación de emociones. Igualmente,
presentan problemas para mentir y comprender engaños. Por tanto, esta teoría
26
explica y evidencia los obstáculos que presentan dichos sujetos, en la interacción
social.
Conforme a Cererols (2011), existe una prueba específica que niños y niñas realizan
para evaluar si poseen o no teoría de la mente. Se conoce como la prueba de Sally y
Anne. En este experimento, se muestran diferentes imágenes ordenadas, en las
cuales aparecen dos muñecas que se llaman Sally y Anne. Sally posee un cesto y
Anne una caja. A continuación, los niños observan la siguiente imagen, donde Sally
coloca una canica en la cesta y se marcha. Seguidamente, los niños contemplan
cómo Anne se dirige a la cesta, coge la canica y la sitúa en su caja, mientras Sally
no está presente. Por último, Sally regresa y se les pregunta a los niños y niñas
dónde creen que buscará Sally la canica.
Si el niño puede ponerse en el lugar de Sally, entenderá que Sally no sabe que la
canica está en la caja y, por tanto su respuesta será que Sally buscará en su cesta
porque es donde previamente la había dejado. Un niño con Síndrome de Asperger
no puede entender el estado de conocimiento de Sally (no puede atribuirle un estado
mental), sólo responde en función de los hechos observables. Consecuentemente,
responderá que Sally buscará la canica en la caja.
Coto (2013), confirma que la teoría de la coherencia central explica la capacidad que
tenemos para estructurar los estímulos que captamos en diferentes situaciones y
construir un significado global dentro de un contexto concreto. Finalmente, según
Balmaña y Calvo (2014), los niños con algún Trastorno del Espectro Autista tienen
dificultades en la función de coherencia central y muestran buenos resultados en las
pruebas que implican gran atención a los detalles.
Asimismo, existe otra teoría que también esclarece las causas de las dificultades de
los sujetos con Síndrome de Asperger. Se denomina teoría de la función ejecutiva.
El córtex prefrontal del cerebro controla el resto de áreas cerebrales y esta acción se
conoce como la función ejecutiva. De este modo, el córtex prefrontal se encarga de
controlar todas las acciones. Por ejemplo, movimientos, pensamientos, capacidad de
atención o planificación de tareas (Cererols, 2011). Balmaña y Calvo (2014), afirman
que esta teoría muestra que dichos sujetos presentan descontrol en las funciones
ejecutivas. Consecuentemente, presentan déficit en la planificación de las tareas, en
la flexibilidad mental, en la memoria de trabajo y en la resolución de problemas.
Además, esta teoría explica la gran rigidez en actividades rutinarias y el control
inhibitorio de la conducta que presentan los niños con Síndrome de Asperger.
Finalmente, existe otra teoría llamada teoría de las neuronas espejo. Son neuronas
bimodales (visuales y motoras) que permiten reconocer visualmente los gestos de
27
los demás, identificarlos, interpretarlos e imitarlos. En los niños con Síndrome de
Asperger las áreas cerebrales de las neuronas espejo se activan más lentamente.
Esto explicaría un aprendizaje por imitación deficiente de las conductas no verbales,
y una menor reciprocidad y empatía (Balmaña y Calvo, 2014).
6. Evolución del trastorno en las fases del desarrollo
Algunos de los síntomas y los niveles de capacidad cognitiva permanecen estables a
lo largo de todas las edades. Ciertos síntomas pueden ser, por ejemplo, la alteración
del contacto ocular, problemas en la ejecución y reconocimiento de las expresiones
faciales y dificultades en la comunicación no verbal (gestualidad). De todos modos,
existen otros síntomas que cambian a lo largo del desarrollo (Balmaña y Calvo,
2014).
Debemos tener en cuenta que cada niño es un mundo y el trastorno puede
manifestarse de muchas maneras dependiendo del caso. Por lo tanto, la
sintomatología puede variar de distinta manera en cada niño, según la edad, su
capacidad cognitiva y la existencia de trastornos comórbidos, los cuales serán
explicados más adelante.
Balmaña y Calvo (2014), nos presentan la evolución de los síntomas del trastorno a
lo largo de las distintas fases del desarrollo:
6.1. Entre los 6 y los 18 meses de vida
Durante esta fase del desarrollo, ya es posible detectar en los niños algunos de los
síntomas específicos del trastorno. Normalmente, son descubiertos por los padres,
ya que son los agentes que pasan más tiempo con ellos.
El primer indicio que pueden manifestar, es en cuanto al contacto ocular. Suelen
eludir la mirada y prefieren mirar de forma indirecta a las personas.
Asimismo, presentan un déficit en la atención conjunta, ya que no acompañan la
mirada del adulto cuando la focaliza en un objeto. Además, no acostumbran a
dirigir la mirada hacia entes que se les señalan.
Otro síntoma a tener en cuenta es la reciprocidad. Es frecuente, que los bebés
no respondan con una sonrisa intencional a su cuidador principal.
En cuanto a la comunicación, no suelen balbucear cuando alguien se comunica
con ellos directamente.
28
Por último, muestran un inconveniente en la atención, ya que habitualmente, no
consideran o responden a la voz del cuidador principal, pero sí ponen su
atención en otros sonidos como el de un timbre o un perro ladrando.
6.2. Edad prescolar
En esta etapa, se observan más claramente, las dificultades en el lenguaje, en la
interacción social y en el área comportamental.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, no suelen presentar retraso. De todos
modos, podemos observar una entonación regular y constante, una velocidad
desmesurada o muy pausada y un argumento en su discurso enormemente
confeccionado, con un lenguaje formal que no concuerda con el nivel de
desarrollo. Asimismo, tienen dificultades para interpretar órdenes verbales
complejas y suelen llevar a cabo una interpretación literal del lenguaje verbal.
Otro indicio que pueden manifestar son las dificultades en el juego. Los niños
con Síndrome de Asperger no entienden los juegos imaginativos y simbólicos.
Por eso, prefieren realizar juegos repetitivos. Prefieren jugar con objetos que no
sean realmente juguetes como cuerdecitas, colores o llaves.
Respecto a la interacción social suelen carecer de estrategias para relacionarse
con los demás eficazmente. Además, no tienen suficiente conciencia de los
demás y tienden a tener escasa predilección por los niños de su misma edad y
por intervenir en juegos compartidos.
Presentan una amplia gamma de conductas repetitivas e intereses restringidos.
Podemos observar estereotipias (patrón de movimientos repetitivos) como el
aleteo o el balanceo. Asimismo, suelen confeccionar rutinas, como por ejemplo
ver determinados dibujos animados a cierta hora. La modificación de estas
rutinas puede llevar a cabo explosiones emocionales desproporcionadas, en
forma de agresividad o irritabilidad.
Finalmente, podemos contemplar una hipersensibilidad sensorial. Por ejemplo,
los niños con Síndrome de Asperger, pueden rechazar ciertos sonidos, texturas
u olores.
6.3. Edad escolar
El ámbito escolar se convierte en el principal entorno educativo del niño. Éste facilita
la adquisición y el desarrollo de las competencias sociales y comunicativas
29
esenciales. En muchas ocasiones, los niños con Síndrome de Asperger pueden
percibir la escuela como un entorno angustioso.
El desarrollo de las competencias lingüísticas mejora, aunque podemos contemplar
ciertas dificultades persistentes en el lenguaje:
Alteración pronominal. Los niños con Síndrome de Asperger suelen mencionarse
en segunda o tercera persona.
Habla estereotipada. Consiste en la reiteración usual de palabras o frases, a
menudo estrechamente relacionadas con su centro de interés.
El discurso verbal suele caracterizarse por variaciones en la entonación, el ritmo
y la enfatización.
Presentan dificultades para emprender o mantener una conversación, excepto
cuando está estrechamente ligada con su tema de interés.
Asimismo, muestran problemas para adaptar el tono y contenido a diferentes
contextos.
Finalmente, persiste la interpretación literal de las palabras. Esto ocasiona
dificultades en la interpretación de engaños, ironías y dobles sentidos.
Durante este período del desarrollo, los niños con Síndrome de Asperger,
exteriorizan las deficiencias en la interacción social, sobretodo en la escuela.
Podemos observar dificultades en la adaptación de la conversación en diferentes
contextos. Además, no suelen presentar los mismos temas de interés que sus
iguales, como la moda, el deporte o la música. Finalmente, presentan más facilidad
para hacer amigos mayores o menores que ellos.
Asimismo, podemos contemplar alteraciones en la conducta. Se mantiene la
inclinación hacia las rutinas y una mínima disposición para habituarse a los cambios.
Además, se caracterizan por presentar un tema de interés muy restringido y con una
intensidad desproporcionada. Algunos asuntos de interés pueden ser: coleccionar
cromos, numerar, los horarios de los trenes, manuales de instrucciones o
dispositivos tecnológicos.
6.4. Adolescencia
Esta fase del desarrollo se caracteriza por un período de cambios excesivos y la
transformación hacia la adultez. Teniendo en cuenta que es una etapa de grandes
cambios, tenemos que considerar la dificultad que presentan los niños con Síndrome
de Asperger en la adaptación de éstos. Además, las relaciones interpersonales son
más complicadas.
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En cuanto a las dificultades de interacción social podemos observar los siguientes
síntomas:
Presentan una rigidez cognitiva, ya que tienden a imponer sus propias ideas o
razonamientos y a no aceptar correctamente las opiniones de los demás.
Muestran dificultades en emprender conversaciones, intervenir en ellas y
respetar los turnos de palabra.
Poseen deficiencias en la organización del tiempo.
Se caracterizan por presentar dificultades en la comprensión de sus propias
emociones y las de los demás.
De acuerdo al desarrollo socioemocional, es vital en esta etapa, ya que las
relaciones sociales son de gran consideración. Asimismo, este desarrollo
habitualmente es deficiente en los sujetos que padecen este trastorno.
Por consiguiente, los adolescentes con Síndrome de Asperger, carecen de
habilidades y comprensión social para iniciar o mantener relaciones con otras
personas. Esto, puede ocasionar sentimientos de frustración.
Frecuentemente, los niños con Síndrome de Asperger, mejoran su sintomatología a
medida que van creciendo. Finalmente, esta mejora podría ser atribuida a las
intervenciones tempranas y en aquellas que se practican a lo largo de las etapas
anteriores.
7. Factores de riesgo y de protección
Balmaña y Calvo (2014), aseveran la existencia de factores de riesgo, los cuales
simplifican la detección y la evaluación del Síndrome de Asperger y todos los
Trastornos del Espectro Autista.
Los factores de riesgo más evidentes son: ser hombre, antecedentes familiares con
algún Trastorno del Espectro Autista o con déficits en el conocimiento social, la
comunicación, que posean cualquier conducta asociada al autismo o trastornos
vinculados a éste (X-frágil, esclerosis tuberosa, trastorno de Tourette o epilepsia).
Muchas investigaciones familiares y de gemelos, han especificado que los
Trastornos del Espectro Autista, entre ellos el Síndrome de Asperger, tienen una
gran carga genética. Existe una concordancia del 82-92% en gemelos monocigotos
y del 3-10% de los dicigotos. En hermanos, la concordancia es del 2-3% y en la
heredabilidad superior al 90%.
31
En cuanto a los factores de riesgo ambientales, consisten en un desarrollo pre y
postnatal anormal del cerebro a causa de agentes virales.
Por último, se conocen distintos factores de protección que tienen la capacidad de
mejorar el pronóstico del trastorno. Estos factores son los siguientes: adquirir el
lenguaje antes de los seis años, poseer una capacidad intelectual dentro de la
normalidad y una competencia especifica que ayude al sujeto a vivir
independientemente (Balmaña y Calvo, 2014).
8. Evaluación
Según Zamora y Arnáiz (2014), el proceso de evaluación implica un diagnóstico,
pero los objetivos de dicha evaluación deben trascender. Es decir, se deberá
establecer un perfil de puntos fuertes y débiles del sujeto con Síndrome de Asperger.
Además, orientar a la familia, al propio sujeto y a los entornos donde se mueve, y así
poder otorgar métodos de apoyo e intervención.
Olivar y De la Iglesia (2014), aseveran que antes de realizar una evaluación es
importante tener en cuenta:
Los objetivos de la evaluación. Primeramente evaluamos para un diagnóstico, es
decir, para asignar al sujeto a una categoría diagnóstica. Asimismo, la
evaluación nos ayuda a la integración del sujeto al sistema educativo y a
determinar el centro escolar más adecuado para él. Finalmente, evaluamos para
poder proponer la intervención más apropiada y dar respuesta a las necesidades
del sujeto.
Los contenidos de la evaluación. Debemos considerar las competencias,
habilidades y dificultades del sujeto con Síndrome de Asperger.
La metodología empleada. Los procedimientos y estrategias empleados en la
evaluación.
Por último, adaptaremos los contenidos y la metodología en función de cuál sea el
objetivo de dicha evaluación.
8.1 Evaluación psicopatológica
El procedimiento diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) es
mayormente clínico. Este proceso implica tener en cuenta la sintomatología, la cual
se manifiesta según la edad, el trance evolutivo, la capacidad intelectual y el nivel de
lenguaje. Finalmente, el profesional clínico recogerá toda la información obtenida de
32
los padres, los profesores, pruebas estandarizadas y cuestionarios. Mediante la
recogida de información, el profesional clínico podrá orientar un diagnóstico
adecuado y plantear una intervención (Balmaña y Calvo, 2014).
Zamora y Arnáiz (2014), afirman que un diagnóstico persigue diferentes objetivos.
Ante todo, son empleados para proporcionar un esquema de las necesidades y
competencias del sujeto. Igualmente, para mejorar la comunicación entre los
profesionales y las familias. Sin embargo, el objetivo primordial es poder llevar a
cabo una propuesta de intervención que mejore su calidad de vida. Para poder
llevarla a cabo, es necesario un diagnóstico que la justifique. No obstante, hay que
considerar que el principal riesgo del diagnóstico es la clasificación del sujeto en su
ámbito escolar, social o laboral. De este modo, es imprescindible que haya un
apropiado conocimiento de las características del Síndrome de Asperger y generar
un proceso hacia la inclusión y la integración.
Para realizar un buen diagnóstico se deben utilizar los criterios diagnósticos
acordados a nivel internacional. Actualmente, se usan dos clasificaciones: ICD-10
(clasificación europea) DSM- V (clasificación americana). Estas clasificaciones, son
manuales de referencia internacionales, los cuales incluyen todos los criterios para
poder diagnosticar un trastorno psicopatológico. Asimismo, facilitan la comunicación
entre los profesionales de todo el mundo (Zamora y Arnáiz, 2014).
En mayo de 2013, la nueva versión de la DSM-V, incluyó el Síndrome de Asperger
dentro del Trastorno del Espectro Autista (TEA). El DSM-V (APA, 2013), expone los
criterios diagnósticos por los que se determinará a cualquier persona dentro de los
TEA (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Criterios diagnósticos de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos
contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso
en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción
social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación
no verbal.
33
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían,
por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos
sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento
restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias
motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa
a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual
por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento
restringidos y repetitivos.
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la
vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del
espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar
por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
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Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista,
enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se
les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias
notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del
espectro del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación
social (pragmática).
Especificar si:
Con o sin déficit intelectual acompañante
Con o sin deterioro del lenguaje acompañante
Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos
(Nota de codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética
asociada.)
Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento (Nota de
codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s) del desarrollo
neurológico, mental o del comportamiento asociado[s].)
Fuente: American Psychiatric Association (2013).
Balmaña y Calvo (2014), aseguran que la comorbilidad de los Trastornos del
Espectro Autista (TEA) con otros trastornos es muy predominante. Los trastornos
más usualmente asociados son los siguientes:
Discapacidad intelectual (entre el 20 y el 70%). Se presentan porcentajes
mínimos en los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y Síndrome de
Asperger, ya que por definición no se caracterizan por discapacidad intelectual.
Epilepsia (entre el 5 y el 46%). Los niños de mayor edad y con discapacidad
intelectual severa, presentan mayor riesgo de padecer epilepsia.
Trastornos del sueño (más frecuentes en la infancia). Consisten en dificultades
para conciliar el sueño y despertares precoces.
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (entre el 25 y el 50%). Es el
trastorno más común asociado a los Trastornos del Espectro Autista, ya que
comparten síntomas como la disfunción ejecutiva, dificultades en la organización,
la incapacidad de respetar el turno de palabra y verborrea.
Trastornos de ansiedad. Aumentan con la edad y son más comunes en los
trastornos del espectro autista de alto funcionamiento.
Depresión (entre el 10 y el 25%). Es más frecuente en adolescentes y puede ser
fruto del asilamiento social o la disminución de la actividad y la motivación, entre
otras.
35
Tics y trastorno de Tourette (entre el 3 y el 25%). Se diferencian de las
estereotipias motoras, ya que éstas son más rítmicas, permanentes en el tiempo
y manipulables.
Trastornos del lenguaje. El retraso en el desarrollo del lenguaje es muy común
en los niños con Trastornos del Espectro Autista. Hasta un 20% de los niños
puede no llegar a desarrollar un lenguaje funcional.
Del mismo modo, Balmaña y Calvo (2014) esclarecen el proceso de diagnóstico
diferencial. Éste implica valorar la sintomatología que presenta el sujeto con
cualquier Trastorno del Espectro Autista (TEA) y definir qué diagnóstico o
diagnósticos son imprescindibles para comprenderla. Consecuentemente, conlleva
la evaluación de la comorbilidad, explicada anteriormente.
El diagnóstico diferencial, se proyecta mediante los siguientes trastornos: la
discapacidad intelectual, el trastorno del lenguaje, el trastorno de déficit de atención
e hiperactividad, trastornos de ansiedad o trastorno de Tourette.
Además, en los Trastornos del Espectro Autista los rituales compulsivos producen
placer, en cambio, en el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) no son placenteros
sino perturbadores o bien con el fin de reducir el malestar provocado por las
obsesiones.
El trastorno de Rett, se caracteriza por una alteración cromosómica, ya que sólo
afecta a niñas. Puede haber un cuadro autista pero tiende a ser temporal y prospera
con la edad.
Finalmente, en el trastorno desintegrativo infantil, los síntomas no aparecen hasta
los 2 años, en cambio, en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) suelen aparecer
antes y conlleva una disminución de otras habilidades.
8.2 Evaluación psicoeducativa
Según Olivar y De la Iglesia (2014), la evaluación psicoeducativa consiste en una
evaluación organizada de todas las áreas del desarrollo. De este modo, se
profundizará aún más en las competencias y dificultades del sujeto con Síndrome de
Asperger, para lograr una posterior intervención.
Para llevar a cabo el análisis de las diferentes áreas del desarrollo, se presentan
algunos instrumentos estandarizados y no estandarizados:
36
En cuanto a la evaluación de las competencias cognitivas, se pueden emplear la
Escala de Inteligencia Wechsler para niños (WISC-IV) y la Batería de evaluación de
Kaufman (K-ABC), entre otros.
En referencia al análisis de las competencias comunicativas y lingüísticas, es
aconsejable utilizar las Escalas de Desarrollo del Lenguaje de Edwards (REYNELL),
en cuanto a prueba estandarizada, y la Escala de observación de la comunicación
de McShane, en cuanto a prueba no estandarizada.
Seguidamente, para la evaluación de las competencias sociales y emocionales, es
conveniente emplear el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social de Monjas
(CHIS) y el Test de Vocabulario Emocional de Dyck, Ferguson y Shochet, entre
otros.
Finalmente, para poder analizar las competencias educativas y de aprendizaje
(curriculares), es aconsejable emplear el D.C.B DE LA ETAPA INFANTIL y el D.C.B
DE LA ETAPA DE PRIMARIA.
Una vez se ha realizado la evaluación, es necesario recoger esa información en un
informe. Gracias a ello, se podrá proponer el centro educativo adecuado y la
intervención necesaria. La escuela en el que se encuentre el sujeto con Síndrome de
Asperger, debe poseer los recursos necesarios para lograr su desarrollo integral, su
inclusión e integración.
En el momento en que ya se ha realizado la escolarización del niño, no termina aquí
el proceso de evaluación. Es imprescindible, llevar a cabo un seguimiento regular
mediante el centro educativo y la familia.
9. Pautas generales de intervención psicoeducativa
Olivar y De la Iglesia (2014), afirman que “la evaluación psicoeducativa sienta las
bases del futuro tratamiento”. Además, las intervenciones deberán confeccionarse
teniendo en cuenta las características del centro educativo, del aula donde se
integre al sujeto, del profesorado y del alumno en concreto. Por último, es esencial la
interacción con las familias para lograr intervenciones eficaces.
Conforme a Merino (2014), el objetivo primordial de las intervenciones con niños con
Síndrome de Asperger es fomentar la integración social y la habilidad de
autorrealización. Consecuentemente, beneficia la calidad de vida de dichos sujetos.
Igualmente, para establecer un vínculo de comunicación positivo, es imprescindible
comprender lo que les interesa y cautivarnos por ello. De este modo, lograremos una
37
interacción motivadora, confortable y persistente. Asimismo, la confianza es otro
elemento a tener en cuenta. Ésta se logra mediante la coherencia entre lo que
mencionamos, expresamos, sentimos y creemos.
Finalmente, Olivar y De la Iglesia (2014), aseveran que las intervenciones deben
reunir los objetivos, contenidos y la metodología a utilizar.
Los objetivos, deben estar bien definidos, adaptados al nivel de desarrollo, al nivel
curricular y que permitan prosperar la calidad de vida.
Igualmente, los contenidos han de ser prácticos, claros y que engloben las
capacidades que ya tiene y las que necesita obtener (puntos fuertes y puntos
débiles).
En cuanto a la metodología, es importante que el centro escolar disponga de aulas
audiovisuales y de ordenadores, ya que originan una gran motivación en aquellos
con las características que nos ocupan. Además, pueden aportarnos muchos
recursos y ayudarnos en algunas ocasiones.
El aula, debe presentar un esquema evidente donde estén representadas las
instalaciones más empleadas del centro educativo. Por ejemplo, el laboratorio, la
biblioteca, la sala de informática o el aula de música. Asimismo, es esencial que la
clase disponga de una tabla dónde aparezca el horario de todos los días.
Con el alumno en concreto, es conveniente utilizar una agenda individual, donde se
especifique el horario de cada día, las aulas donde deberá asistir para cada
asignatura y el material que necesitará para cada clase.
9.1. Intervenciones en el área de la comunicación y del lenguaje
Según Olivar y De la Iglesia (2014), los elementos formales del lenguaje (fonológico,
morfosintáctico y semántico) no están afectados en sujetos con Síndrome de
Asperger. Sin embargo, en el uso social del lenguaje es donde presentan
verdaderas dificultades.
También, certifican que el objetivo primordial de este modelo de intervenciones
consiste en interiorizar las normas pragmáticas comunes, promover la lectura
adecuada de atributos sociales y ejercitar conversaciones adecuadas al contexto.
A continuación, Merino (2014), expone una gran variedad de posibles intervenciones
para el desarrollo del área de la comunicación y del lenguaje:
Primeramente, exalta el uso de la grabación, la cual favorece la autorregulación de
la conducta y del lenguaje del sujeto con Síndrome de Asperger. Esto es posible,
38
gracias a la visualización de la apariencia que exhiben sobre otras personas y su
posterior reflexión. Además, las grabaciones posibilitan una autoevaluación de la
intervención que se ha llevado a cabo.
Por otro lado, es esencial llevar a cabo actividades donde se trabajen la descripción
y la sintaxis. Por ejemplo, emplear el juego Quién es Quién para ejercitar las
descripciones, presentar fotografías de lugares donde los objetos estén en diferentes
sitios o realizar un itinerario describiendo los lugares por dónde deberá pasar una
persona para llegar a su destino. Estas actividades, facilitan la reflexión sobre el
requisito de comprender qué razonan, qué información poseen o qué carecen los
demás.
Igualmente, es importante emplear la sencillez y la claridad en el lenguaje. De este
modo, la ambigüedad se reducirá y brindaremos la accesibilidad, el respeto y la
empatía hacia ellos.
Además, los sujetos con Síndrome de Asperger pueden entender los dobles
sentidos y desarrollar el humor. En cuanto al primero, solamente es posible, si se
lleva a cabo una traducción, diferenciación y vínculo del contexto y la frecuencia con
la que se utilizan. El humor de dichos sujetos puede progresar mediante el empleo
de vídeos de Mr. Bean, Pingu, o Mi pequeño Pony Thomas y sus amigos. Sin
embargo, es esencial un acompañamiento y realizar explicaciones para que los
sujetos puedan dar sentido y centrar su atención sobre los factores sociales.
Consecuentemente, no se distraerán con los colores, objetos o ruidos que
aparezcan en los cortos.
Olivar y De la Iglesia (2014), proponen otros modelos de intervención para
desarrollar esta área:
En primer lugar, utilizar foros y chats para establecer conversaciones, pude ser un
modo progresivo y motivante. Esta intervención, posibilita una confluencia rápida con
un interlocutor. También, disminuye la ansiedad que puede implicar el encuentro
físico y permite la ayuda de un adulto, el cual irá aconsejando y entrenando al sujeto.
Además, podrá experimentar los dos roles fundamentales de una conversación
(emisor y receptor) y aprenderá a respetar el turno de palabra.
Asimismo, es esencial facilitar y hacer lo más activa posible la información que se les
brinda. Por ejemplo, cuando el grado de abstracción sea excesivo será conveniente
establecer la diferencia entre el lenguaje figurativo y literal, siempre adaptándolo a
sus intereses y peculiaridades. El tema de interés, puede ser un gran apoyo, ya que
puede ser empleado como reforzador o premio para conseguir la conducta que
esperamos de dichos sujetos.
39
Finalmente, muchas de las intervenciones en esta área se están llevando a cabo
mediante el Modelo de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y trastornos
Comunicativos relacionados (“Treatment and Education of Autistic and related
Communication Handicapped Children”: TEACCH). Este modelo diferencia cinco
dimensiones de contenidos del lenguaje comunicativo: la función, el contexto, la
categoría semántica, la estructura y la modalidad. El objetivo es acrecentar las
habilidades comunicativas y su uso voluntario en contextos naturales.
9.2. Intervenciones en el área social y emocional
Olivar y De la Iglesia (2014), aseveran que el área de la interacción social implica
normas sociales incomprensibles para los sujetos con Síndrome de Asperger. Por
ejemplo, respetar el turno de palabra, buscar el contacto ocular, adecuar el tono o el
vocabulario en distintos contextos o considerar lo que la otra persona sabe o
desconoce sobre el tema que se está tratando, entre otros.
Además, afirman que los métodos más utilizados en el desarrollo de las habilidades
sociales son: el role-playing, feed-back, sucesiones gráficas de situaciones sociales,
experiencias en vivo o historietas sociales.
Baker (citado en Olivar y De la Iglesia, 2014), elaboró un programa llamado “Skills
Training for Children and Adolescents with Asperger Syndrome and Social-
Communication Problems”. En él se trabajan las habilidades conversacionales
(conservar la distancia adecuada, postura de escucha o prolongar una
conversación), las aptitudes de juego cooperativo (consultar a alguien si puede
incorporarse al juego o respetar la opinión de los demás), hacer amigos (tener en
cuenta los límites de cada persona, brindar ayuda o reunirse con amigos), la
autorregulación (identificación de sentimientos, tomar decisiones o resolver
problemas), la empatía (considerar los sentimientos de los demás y comprenderlos)
y manejar los conflictos (asertividad).
Además, otro proceder útil de desarrollo en habilidades sociales es el trabajo con
grupos de iguales. Este método consiste en instruir a niños con desarrollo normal
para que sean capaces de entablar interacciones con el sujeto con Síndrome de
Asperger (intensificar sus conductas sociales y aptitudes de juego o elogiar sus
tentativas de participación). Los grupos están formados por cinco niños, uno o dos
con Síndrome de Asperger y dos o tres con progreso normal. Finalmente, se llevarán
a cabo sesiones de unos 30 o 60 minutos, en las cuales jugaran y se socializarán.
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También, el “role-playing” permitirá a dicho sujeto ser consciente de cómo participar
en un gran número de situaciones sociales. Una vez aprendidas las conductas
sociales, es conveniente transferir esos aprendizajes a situaciones más naturales.
Este método consiste en la representación de una situación o un caso concreto.
Consecuentemente, se trabaja la empatía, ya que el sujeto deberá ponerse en el
lugar de la persona implicada.
Romero (2015), sugiere otro modelo de intervención, mediante un libro basado en
historias sociales, llamado “The New Social Story Book” (2010), cuya autora es Carol
Grey. Este método, tiene el objetivo de compartir información social concisa, de tal
manera que sea claramente comprensible. Asimismo, consiste en describir una
situación, habilidad o concepto empleando cuentos cortos, ofreciendo respuestas
sociales y funcionales.
Gray (citada en Olivar y De la Iglesia, 2014), confirma que las historias sociales
pueden estar escritas por el niño y el adulto que le acompaña. Sin embargo, es
imprescindible que se lleven a cabo considerando la perspectiva del alumno, las
características de éste en el momento de escoger los materiales, las técnicas y los
métodos. Asimismo, son individualizadas, es decir, implican necesidades, aptitudes
e intereses propios de cada alumno.
En cuanto al área emocional, Merino (2014), garantiza que la comprensión, el
reconocimiento, la manifestación y la regulación de emociones son imprescindibles
para el desarrollo de la competencia emocional. Consecuentemente, el camino más
adecuado para alcanzarlo consiste en la contemplación, el estudio, la experiencia
directa o simulada de emociones o situaciones que impliquen las mismas.
Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (citados en Olivar y De la Iglesia, 2014), crearon un
material para cultivar el reconocimiento, predicción de emociones y el uso de éstas.
Este instrumento, se organiza en cinco niveles ordenados de menor complejidad a
más. Además, consiste en deducir el estado mental de otros y persigue el objetivo
de prosperar la comprensión socioemocional, ejercitando el reconocimiento y
predicción de las emociones de los otros. La identificación de las emociones se lleva
a cabo empleando fotografías, dibujos y el ordenador.
Por último, Olivar y De la Iglesia (2014), presentan una actividad para trabajar el
área socioemocional, llamada el termómetro de las emociones. Esta intervención,
consiste en entregar al alumno una hoja con un termómetro dibujado. El termómetro
indica, del uno al diez, cuanto de alegre o triste se puede sentir el sujeto, siendo el
número uno muy triste y el diez muy alegre. A continuación, se le presentarán
distintas situaciones (por ejemplo, ves el partido y tu equipo ha ganado o juegas al
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baloncesto en el colegio) y deberá situar cada situación en el número que le
corresponda según le produzca mucha o poca alegría. Esta actividad, tiene el
objetivo de desarrollar la identificación de la intensidad emocional de distintas
situaciones cotidianas, de contemplar si la medición encaja con nuestras
expectativas, de meditar sobre los grados que tiene una misma emoción, confortar la
comprensión y expresión de emociones y de comprender la graduación emocional
que llevan a cabo los demás compañeros.
9.3. Intervenciones en el área conductual y cognitiva
Romero (2015), afirma que las conductas del ser humano, son los diferentes modos
de actuar que manifiesta una persona en diferentes ámbitos de su vida. Las
conductas inapropiadas son aquellas que conllevan reacciones o comportamientos
que están fuera de lugar a nivel social o comunitario o bien modifican o perturban el
funcionamiento de la actividad diaria.
Las conductas disruptivas realizadas por sujetos con Síndrome de Asperger, pueden
generar desazón en el docente. Del mismo modo, dicho sujeto padecerá de esta
inquietud, ya que no actúa con el fin de originar conflictos. Consecuentemente, el
comportamiento del individuo estará motivado por algo que le produce malestar y
será el mecanismo que utilizará para advertir al maestro (Olivar y De la Iglesia,
2014).
A continuación, se presentan las técnicas que deberían emplearse para llevar a cabo
una intervención eficaz en esta área (Romero, 2015).
En primer lugar, la técnica de la extinción consiste en ignorar la conducta
inadecuada y ser persistentes con el comportamiento del sujeto que se quiere
conseguir. Además, es sustancial no mantener el contacto visual con el niño. Por
ejemplo, si el sujeto no quiere sentarse en la silla y genera pataletas, ignoraremos la
conducta inadecuada y seguiremos reclamando que se siente. Merino y Belinchón
(2014), aseveran que toda conducta que sea reforzada, tiende a repetirse y
cualquier comportamiento no reforzado a extinguirse.
En segundo lugar, el refuerzo diferencial de otras conductas se basa en reforzar
todas las conductas del sujeto excepto la que se quiere suprimir. Por otro lado, el
refuerzo diferencial de conductas incompatibles consiste en reforzar un
comportamiento que es inadecuado o no puede realizarse al mismo tiempo que la
conducta que se desea eliminar. Finalmente, el refuerzo diferencial de tasas bajas
42
radica en reforzar al sujeto cuando mantiene una tasa de conducta más baja que la
contemplada habitualmente.
Asimismo, el coste de respuesta es otra técnica conveniente para lograr una
modificación de las conductas inapropiadas. Consiste en retirar al sujeto un refuerzo
positivo cuando manifiesta la conducta que se quiere suprimir.
Finalmente, el tiempo fuera se basa en aislar al sujeto que realiza la conducta
inadecuada, normalmente sentado en una silla en un espacio sin estímulos. Olivar y
De la Iglesia (2014), confirman que el individuo con Síndrome de Asperger debe ir a
un lugar tranquilo en el que pueda relajarse y disminuir su tensión. Por ejemplo, en
el aula de informática, ya que podrá escribir lo que ha sucedido y podrá comunicarlo
eficazmente para poder ser comprendido y ayudado.
Además, Merino y Belinchón (2014), muestran otros métodos de intervención en
esta área:
Ante todo, la técnica de economía de fichas consiste en establecer una o más
conductas que se deseen lograr y que dicho sujeto pueda controlarlas por sí solo. Se
emplean reforzadores (por ejemplo, pegatinas) que se acumulan o intercambian
para lograr el premio que se ha establecido previamente. Según Olivar y De la
Iglesia (2014), debemos tomar como punto de partida sus intereses restringidos y
convertirlos en estímulos incitadores para la consecución de cualquier aprendizaje.
Por ejemplo, se puede planificar alguna sesión donde el premio de un buen
comportamiento sea poder conversar con sus compañeros acerca de su tema de
interés.
Seguidamente, el aprendizaje sin error promueve que la enseñanza se lleve a cabo
considerando los conocimientos del alumno como punto de partida y secuenciándola
en pasos más pequeños.
En cuanto a la técnica del modelado, se representan las conductas que el alumno
debe aprender, mediante juegos, vídeos o títeres. Del mismo modo, el maestro
puede realizar físicamente y de forma secuenciada la conducta que debe imitar
dicho alumno. Este último método se denomina imitación.
Por último, es necesario observar el sujeto en diferentes ambientes.
Consecuentemente, se utilizan listados con actividades, conductas u objetivos que
aportarán información sobre las conductas que lleva a cabo, la frecuencia de estas y
cómo puede realizarlas. Estos listados se designan hojas de registro.
Las agendas visuales ayudan a ubicar a los sujetos con Síndrome de Asperger en el
espacio y el tiempo. Éstas se elaboran con el alumno mediante la utilización de
43
dibujos y viñetas, los cuales simbolizan y anticipan los hechos que ocurran durante
el día (Olivar y De la Iglesia, 2014).
Además, para fomentar la motivación y el aprendizaje de estos sujetos es
conveniente tener en cuenta sus temas de interés. Por ejemplo, si su centro de
interés es un animal que aparece en los dibujos animados, podemos relacionarlo
con el estudio de los otros animales o adaptar los enunciados de los problemas
matemáticos, incluyendo este animal.
También, las conductas disruptivas del individuo con Síndrome de Asperger pueden
romper la dinámica educativa. Consecuentemente, es imprescindible explicar al
resto de alumnos por qué actúa de este modo y cómo actuar. De este modo, se
trabajará la tolerancia y aceptación de esas conductas.
Finalmente, para llevar a cabo una intervención eficaz en esta área del desarrollo es
imprescindible evaluar qué antecedente ha generado la conducta inapropiada.
Seguidamente, se deberá escoger la técnica a utilizar y aplicarla inmediatamente.
Ésta deberá ser realizada siempre que el sujeto lleve a cabo la conducta que se
quiere eliminar. Por último, para que la intervención sea eficaz, es necesario que
todo el entorno del individuo actúe de la misma forma (Romero, 2015).
10. Intervención educativa. Cómo elaborar un Plan
Individualizado (PI)
Según el Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña, un Plan
Individualizado (PI) es una herramienta para la planificación de medidas,
intervenciones y apoyos, con el objetivo de dar respuesta las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) de alumnos concretos, para que puedan aprender y
contribuir en la vida del centro educativo. Además, tiene en cuenta los puntos
fuertes del alumno y determina los objetivos diferentes y complementarios a los que
siguen sus compañeros del grupo de edad.
Es importante tener en cuenta que un Plan Individualizado no es una descripción
detallada de todo lo que debe aprender el alumno y de todas las unidades didácticas
modificadas o adaptadas.
Asimismo, asevera que un Plan Individualizado (PI) se realiza cuando un alumno,
además de las adaptaciones integradas a la programación ordinaria y las medidas
de refuerzo o ampliación planteadas en el aula, se encuentra en las siguientes
situaciones:
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Requiere de medidas más individualizadas y personalizadas para prosperar y
aprender.
Es nuevo en el centro educativo y necesita de más adaptaciones en el aula para
solventar sus necesidades.
Comparte escolarización con un centro de educación especial.
Se encuentra en una situación específica que requiere una personalización de la
programación y del currículo.
Padece una enfermedad, trastorno o discapacidad que requiere de una
programación adaptada.
Es un alumno con altas capacidades.
La realización de un Plan Individualizado (PI) permite concretar y planificar los
apoyos y adaptaciones que el alumno necesitará en distintos momentos y contextos
escolares (el aula, recreo, excursiones u otras actividades del centro), los lugares
donde estará y los docentes que se harán cargo. Además, permite la orientación de
las actividades del aula que se llevaran a cabo a lo largo de la semana para aquel
alumno.
Siguiendo con el Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña, afirma
que el Plan Individualizado (PI) debe recoger las grandes líneas de actuación que se
llevaran a cabo con el alumno, normalmente durante un curso académico. Además,
se podrá ir concretando en la programación y en las actividades y adaptando según
su progreso personal.
Consecuentemente, el Plan Individualizado (PI) debe incluir:
Los datos personales y escolares del alumno.
Justificación. Breve descripción de la necesidad que el alumno curse con un Plan
Individualizado.
Evaluación inicial. Nivel actual de las competencias, puntos fuertes y débiles del
alumno e intereses y motivaciones.
Propuesta educativa:
Priorización de las competencias básicas y las habilidades adaptativas
en el ámbito escolar, familiar y social. Permiten la integración social y
la autonomía del alumno.
Áreas y modo de adaptación que se propone. En algunos casos
concretos, es necesario realizar adaptaciones y modificaciones (añadir
o suprimir) de los objetivos y los contenidos.
En otros casos, solo se realizan adaptaciones metodológicas que no
afectan a los objetivos, a los contenidos y a la evaluación. De este
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modo, consisten en el empleo de recursos diversificados o
proporcionar un mayor apoyo al alumno.
Horario del alumno/a.
Resumen de la organización de los soportes del alumno/a.
Orientaciones metodológicas.
Materiales y recursos.
Participación de la familia.
Reuniones de coordinación y seguimiento del Plan Individualizado (PI).
Evaluación del Plan Individualizado (PI).
11. Intervención psicoeducativa en un caso real
11.1. Contexto
La intervención psicoeducativa ha sido realizada en la escuela Centre d’Estudis
Montseny, durante el Prácticum II. El centro educativo está concertado por el
Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña en todos sus niveles
educativos: Educación Infantil, Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Además, es
una escuela ordinaria formada por alumnos muy distintos, incluso con alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Asimismo, la intervención psicoeducativa ha sido realizada en el curso de 2º de
Primaria, en el cual conviven alumnos de características muy diversas y un alumno
con Síndrome de Asperger. Dicha práctica educativa, se ha llevado a cabo con todo
el grupo-clase queriendo fomentar la integración del alumno con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Consecuentemente, se han empleado distintas
técnicas y apoyos para responder a sus necesidades, sin excluirlo del aula.
En cuanto al alumno con Síndrome de Asperger, tiene 8 años y nació en Barcelona.
Es hijo único y pertenece a una familia humilde y trabajadora.
Es un niño de estatura normal para su edad y de constitución delgada. Asimismo, es
muy inteligente y no presenta ningún tipo de retraso en la adquisición del lenguaje,
aunque cuando habla, es difícil de entender por la desorganización de todo aquello
que quiere decir. Además, en ocasiones presenta problemas para relacionarse con
los demás y comportamientos inadecuados con sus compañeros, ya que muestra
irritabilidad cuando las cosas no se hacen como él quiere. También, tiene una
comprensión muy ingenua de las situaciones sociales.
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El alumno, no tolera los cambios en la rutina diaria. Las semanas, en las cuales se
realizan excursiones, presenta ansiedad, agobio y nerviosismo. Consecuentemente,
manifiesta esos sentimientos realizando movimientos circulares estereotipados por
el aula.
Asimismo, es importante destacar que presenta una posible comorbilidad con el
trastorno de déficit de atención e hiperactividad. En el aula suele estar disperso,
distrayéndose con cualquier tipo de estímulo externo e interrumpiendo
impulsivamente la explicación de la maestra.
Suele fijar su atención hacia un tema concreto, de una manera obsesiva muchas
veces, el cual son los personajes fantásticos. Tiene una creatividad excelente y
disfruta dibujándolos. Dibujar forma parte de sus intereses restringidos.
A pesar de sus dificultades, sus compañeros lo aceptan y le ayudan en todo lo que
pueden. Es un niño muy noble, posee un gran corazón, es fiel, sincero, y posee
muchos valores que podemos descubrir con tal solo mirar en su interior.
11.2. Plan Individualizado del alumno (PI)
A continuación, se presenta el Plan Individualizado del alumno, facilitado por el
centro educativo ordinario donde se encuentra integrado. Asimismo, se ha suprimido
alguna información para mantener la privacidad del sujeto.
Plan Individualizado para alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Curso académico 2015/2016.
1. Datos personales y escolares
Alumno/a:
Curso:
Primaria: 1º curso 2º curso 3º curso 4º curso 5º curso 6º curso
ESO: 1º curso 2º curso 3º curso 4º curso
Bachillerato :
Fecha de nacimiento:
¿Ha sido objeto de un plan individual o algún tipo de adaptación en cursos
anteriores?
En caso afirmativo especifiquen el tipo: adaptaciones metodológicas, grupo reducido
(catalán, castellano, inglés).
- Aula abierta desde parvulario.
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- Apoyo en Primaria.
- Plan individualizado en el curso 2014-2015.
Coordinador del Plan: Tutor/a
Miembros del Equipo PI: profesorado del centro, psicóloga del centro, Asociación
Asperger y familia del alumno.
Especifiquen, si es el caso, si el alumno/a recibe atención específica de especialistas
o profesionales, internos o externos (orientador, logopeda, EAP...).
- Asociación Asperger.
- Departamento de orientación de la escuela.
Dictamen de escolarización
Informe necesidades educativas específicas de situaciones sociales
desfavorecidas (NEE SSD).
Certificado del Centro de Atención al Disminuido del Departamento de Bienestar
Social y Familia.
Decisión del centro (director / Comisión de Atención a la diversidad).
Necesidades educativas derivadas de:
- TEA
Observaciones:
Sintomatología que hace sospechar de TDAH (no diagnosticado).
2. Justificación:
Continúa necesitando adaptaciones metodológicas (recogidas en este PI) y
presenta dificultades para alcanzar los objetivos del curso.
Además se impulsivo, inquieto, tiene unos intereses restringidos y unos rasgos
(leves) que hacen que se concrete el diagnóstico de TEA.
Se caracteriza por una impulsividad e inquietud ligadas a la comorbilidad con
TDAH, pero su diagnóstico es el primer mencionado.
Igualmente, presenta las siguientes dificultades:
Falta de habilidades sociales.
Baja tolerancia a la frustración.
Impulsividad.
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Dispersión.
Hipersensibilidad a determinados ruidos, que le inquietan y/o lo dispersan
más.
Rigidez de pensamiento y dificultad ante los cambios.
3. Intereses y potencialidades:
Presenta un interés restringido por personajes fantásticos y de ficción, ya sea
relacionado con videojuegos o películas. Asimismo, le fascina dibujar y pintar.
Finalmente, es importante tener en cuenta, su gran capacidad memorística
inmediata.
4. Propuesta educativa:
Evaluación inicial:
- Horario diario interiorizado, ya no hay soporte visual del mismo. Además,
conoce la secuencia de actividades diarias y tiene el ritmo escolar alcanzado.
- Manifiesta cierto descenso en su rendimiento, sobre todo si no tiene una
persona que le secuencie la tarea a realizar.
- Presenta una gran dificultad para mantener la atención.
Contenidos/Objetivos
El compromiso para terminar una tarea.
El mantenimiento de la atención durante un rato asumible.
La valoración posterior y la identificación con una emoción.
Alargar el tiempo antes de alcanzar la recompensa.
Sistema de economía de fichas:
¿He hecho toda la tarea?
¿He trabajado concentrado?
¿He hecho silencio?
¿He escuchado las indicaciones?
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Normas en un rincón de la mesa:
Escuchar explicaciones.
Levantar la mano para hablar.
Trabajar atento y concentrado durante el tiempo acordado.
Se utilizan emociones de alegría y tristeza, siendo la primera de color verde y
la segunda de color rojo, para delimitar si la tarea se ha conseguido o no.
A partir de 3 verdes puede tener recompensa. Esto, se ha acordado
previamente con el niño.
El tipo de recompensa será hacer un dibujo libre, colorear una
mándala o leer un cuento.
Objetivos:
Alargar el tiempo de trabajo y concentración y, por tanto que la
recompensa se administre después de haber permanecido atento el
tiempo deseado, dentro de lo realista. Ir aumentando
progresivamente el tiempo necesario para recibir el refuerzo. Hay
que tirar a hacer más.
Adaptar los controles mediante ejercicios de rodear, relacionar,
subrayar o verdadero o falso. Asimismo, se mantienen preguntas de
más abstracción para tensar a hacer más.
Seguir con la adaptación de los dictados, pero iremos introduciendo
frases enteras además de las palabras acordadas. De esta manera
aprovecharemos su capacidad memorística y la colaboración familiar.
Propuestas metodológicas
Organización y planificación:
Favorecer el uso de la agenda: dar tiempo suficiente para apuntar los
deberes, ayudar al alumno a revisar los deberes o trabajos.
Utilizar calendario y agenda colectiva.
Explicar la metodología a seguir diariamente a la hora de hacer las tareas
(crear rutinas).
Dejarle claro lo que se hará ahora y después para que no pierda la atención
en la actividad debido a su angustia.
Avisar de los cambios en la rutina escolar (de espacio, intercambio de
asignaturas en el horario, salidas o excursiones) y explicitar la razón.
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Proporcionar estrategias al alumno ante actividades o momentos que lo
puedan sobrecargar emocionalmente (psicomotricidad, educación física,
música, educación visual y plástica, recreo o cambios de clase).
En clase, tener en cuenta la estructuración ambiental, evitar factores de
distracción o que provoquen inquietud.
Actividades de clase, deberes y estudio:
Dar consignas orales breves, claras e individualizadas.
Asegurarse de que el alumno ha comprendido todo el material escrito que se
le da y las instrucciones y las tareas de la clase que le han sido
encomendadas.
Considerar las dificultades de grafomotricidad (dar más tiempo, uso de
ordenador).
Reducir el número de ejercicios para evitar que se agobie.
Dejar más tiempo y transmitir tranquilidad al alumno, para resolver las
actividades.
Completar las explicaciones orales con materiales visuales. Por ejemplo,
mediante la pizarra, vídeos o esquemas.
Adaptar los enunciados de las actividades para que sean cortos y claros.
Fomentar la interacción y la comunicación oral, haciendo preguntas al
alumno cortas y concretas.
Fragmentar las actividades a realizar.
En libros de lectura, tener en cuenta el contenido (debido a las dificultades
para simbolizar y de abstracción) y la dificultad del léxico.
Reducir, si es necesario, la cantidad de libros para leer.
Aprovechar su memoria, pero no abusar de ella. Ayudarle a interpretar lo que
ha memorizado.
Considerar que el alumno puede repetir literalmente todo lo que ha
escuchado pero no entender el contenido. Ayudarle a descubrir los aspectos
nucleares de la situación y dar sentido a la globalidad de la historia.
Reforzarlo tanto por los intentos como por los éxitos. Es importante que sepa
por qué se le está reforzando.
Estrategias a seguir referidas a la conducta:
Dar pocas normas, claras y concretas y explicarle aquellas que no puede
comprender. Por ejemplo, respetar el turno de palabra, darse cuenta si el
otro tiene interés por su conversación y finalizarla, etc.
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Permitir que hable de sus intereses limitándole el tiempo de exposición, o
pactando que haga primero lo que se le pide.
Verbalizar las emociones (nuestras y suyas). Por ejemplo, "estoy enfadado/a
por ello" y explicarle concretamente el porqué del enfado.
Explicar qué conductas son inadecuadas en la interacción social (invadir el
espacio interpersonal, no mirar a los ojos o hacer preguntas repetitivas) y
pactar una estrategia o alternativa.
Fomentar la participación en juegos, conversaciones o actividades lúdicas
con los otros compañeros/as para desarrollar las habilidades sociales.
Permitir que salga de la clase acompañado, si el alumno presenta una
conducta desestabilizadora emocionalmente. Se trata de una oportunidad de
calmarse, no de castigo.
Aceptar la manifestación de movimientos repetitivos (aparecen en
situaciones de ansiedad y le ayudan a mitigarla). Introducir elementos de
distracción o fomentar un comportamiento alternativo más adecuado. Por
ejemplo, golpear con los dedos su pierna, en lugar de mover los brazos.
Dejar que el alumno utilice hojas para dibujar dentro del aula, a fin de rebajar
su intranquilidad.
Pactar con el alumno cuando éste se muestra reacio o no ceda en la
manifestación o utilización de determinados temas, materiales y/o
actividades.
Dar atención individualizada y relajarle, si tiende a bloquearse en situaciones
de examen.
Criterios de evaluación
En caso necesario, se reducirá el número de preguntas y/o se le dará más
tiempo para hacer el examen.
Siempre que sea necesario, se adaptará el tipo de preguntas (preguntas
cortas, cerradas, de llenar espacios o de asociación).
Explicar de forma individualizada aquellas preguntas que así lo requieran.
5. Horario del alumno/a:
El horario del alumno/a es, en principio, el mismo que el del resto del grupo.
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6. Conformidad de la familia:
El padre, la madre o los tutores/as legales son informados de este plan
individualizado, lo firman y acuerdan con el tutor/a el seguimiento del mismo (si el
alumno/a ya es mayor de edad también estará informado).
Firmas del padre/madre: Tutor/a: Director/a:
Sello y fecha:
7. Reuniones de coordinación y seguimiento del Plan
Fecha de la primera reunión de evaluación inicial del equipo PI: 01/09/2015
Participantes: tutora, profesorado del centro y psicóloga del centro.
Temas tratados: seguir con el Plan Individualizado del curso 2014-2015.
Acuerdos:
Se ha acordado seguir con el Plan Individualizado del curso anterior.
Fecha de la reunión: 20/01/2016
Participantes: tutora, profesorado del centro y psicóloga del centro.
Temas tratados: modificación del Plan Individualizado.
Acuerdos:
Observando la evolución del alumno con Síndrome de Asperger, se ha acordado
suprimir algunas propuestas para exigirle más:
- En cuanto a los dictados, el alumno deberá aprender frases enteras, y ya no
solo algunas palabras.
- El alumno deberá realizar las tareas de forma más autónoma e intentaremos
que las resuelva por el mismo.
Fecha de la reunión: 16/03/2016
Participantes: tutora, psicóloga del centro y profesora de lengua castellana.
Temas tratados: modificación de la metodología del área de castellano.
53
Acuerdos:
- Realizar adaptaciones en los dictados del área de Castellano.
- Llevar a cabo adaptaciones en los “Tú ya lo sabes”.
8. Valoración final del Plan:
Progreso en la consecución de los objetivos priorizados. Valoración de las
metodologías, soportes, recursos u organización.
Propuestas para la continuación/revisión/finalización del plan de cara al siguiente
curso u orientación e itinerario formativo posterior.
11.3. Unidades Didácticas
Unidad didáctica en el área de Conocimiento del Medio
Unidad de programación
Título y justificación: Los medios de transporte y los medios de comunicación. Esta
unidad trata de los diferentes transportes y medios de comunicación, de su diversidad y
los rasgos comunes. Es un tema muy importante para que nuestros alumnos se
acerquen a este mundo. Además, los alumnos comprenderán que son muy necesarios
para nuestra vida, ya que nos ayudan a trasladarnos de un lugar a otro y a
comunicarnos con otras personas. Además, trataremos el reciclaje y la preocupación por
el medio ambiente.
54
Curso: 2º de Primaria.
Duración: siete sesiones de 45 minutos.
Competencias básicas del área y de otras áreas
Competencia en comunicación lingüística:
Comprensión y expresión de los mensajes, tanto orales como escritos, visuales o
corporales.
Expresión de observaciones, explicaciones, opiniones, pensamientos, emociones,
vivencias y argumentaciones.
Desarrollo de técnicas para memorizar, organizar, recuperar, resumir, sintetizar, etc.
Tratamiento de la información y competencia digital:
Dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico
y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia.
Transformación de la información en conocimiento.
Comunicación de la información y los conocimientos adquiridos.
Uso de las TIC (conocimiento y dominio de habilidades tecnológicas básicas).
Habilidad para analizar, interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones.
Competencia artística y cultural:
Desarrollar la capacidad creadora y estética.
Expresar a partir de lenguajes artísticos.
Competencia de aprender a aprender:
Autoevaluarse y autorregularse.
Gestionar los propios procesos de aprendizaje.
Plantearse buenas preguntas.
Aprender con los demás.
Autonomía e iniciativa personal:
Desarrollar un pensamiento crítico.
55
Planificar y realizar tareas o proyectos.
Cooperar y trabajar en equipo.
Tomar decisiones.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Interpretación y apropiación de los conocimientos sobre los hechos y los procesos.
Predicción de consecuencias.
Reflexión para la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las
demás personas y del resto de los seres vivos.
Uso responsable de los recursos naturales e interés por cuidar el medio ambiente.
Habilidad para interactuar en el entorno más cercano.
Conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
asentamiento, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes.
Objetivos de aprendizaje
Contenidos
Conocer las experiencias de los
compañeros, respecto a las
vacaciones y construir una definición.
Identificar los diferentes medios de
transporte que se utilizan para viajar a
lugares cercanos.
Reconocer la instalación que utiliza
cada medio de transporte.
Interiorizar los diferentes lugares por
donde circulan los medios de
transporte.
Tomar conciencia de la importancia del
reciclaje y el respeto al medio
ambiente.
Identificar los diferentes medios de
transporte que se utilizan para viajar a
lugares lejanos.
Elaborar un itinerario para viajar a un
lugar cercano.
Conceptuales:
Los viajes y las vacaciones en general.
Los diferentes medios de transporte.
Lugares por donde circulan los medios
de transporte.
El reciclaje y el respeto al medio
ambiente.
Viajes a lugares cercanos.
Viajes a lugares lejanos.
El itinerario a lugares cercanos.
El itinerario a lugares lejanos.
Los medios de transporte de
mercancías.
Los medios de comunicación.
Procedimentales:
Ejercicios del libro de Conocimiento del
Medio.
Fichas de vocabulario y conceptos.
56
Realizar un itinerario para viajar a un
lugar lejano.
Encontrar la diferencia entre los
medios de transporte y los transportes
de mercancías.
Comprender las diferentes
modalidades de comunicación.
Clasificar los medios de comunicación
según los siguientes criterios:
hablamos con los otros directamente,
escribimos lo que queremos decir y
nos comunicamos así si tenemos
necesidades especiales.
Salidas al entorno.
Actitudinales:
Respeto y mantenimiento del medio
ambiente.
Interés por participar en las actividades
realizadas en clase.
Respeto a las opiniones de los demás.
Curiosidad por conocer más allá.
Evaluación: Criterios de evaluación
Actividades de evaluación
Para evaluar al alumno se tendrá en
cuenta que:
Escucha y muestra respeto a las
explicaciones de sus compañeros
sobre las vacaciones.
Sabe construir la definición de
vacaciones.
Identifica los diferentes medios de
transporte que se utilizan para viajar a
lugares cercanos.
Sabe diferenciar la instalación que
corresponde a cada medio de
transporte.
Reconoce los diferentes lugares por
donde circulan los medios de
transporte.
Tiene conciencia de la importancia del
reciclaje y el respeto al medio
ambiente.
Identifica los diferentes medios de
transporte que se utilizan para viajar a
lugares lejanos.
Actividades del tema.
Actividad de emparejar cada medio de
transporte con su instalación mediante
fotografías.
Visualización de un vídeo sobre el
reciclaje en general y otro sobre la
cadena de reciclaje del vidrio.
Realización de un itinerario de la
escuela hasta el Zoo de Barcelona,
utilizando Google Maps.
Elaboración de un itinerario de la
escuela hasta Italia, utilizando Google
Maps.
Actividad de reconocimiento de
imágenes de medios de transportes y
de mercancías.
Identificación de los medios de
transporte de mercancías que
utilizaríamos si trasladáramos un
producto de un país a otro.
Examen, denominado “Tú ya lo sabes”.
57
Sabe elaborar un itinerario para viajar
a un lugar cercano.
Elabora un itinerario para viajar a un
lugar lejano.
Sabe encontrar la diferencia entre los
medios de transporte y los transportes
de mercancías.
Identifica las diferentes modalidades
de comunicación.
Clasifica los medios de comunicación
según los siguientes criterios:
hablamos con los otros directamente,
escribimos lo que queremos decir y
nos comunicamos así si tenemos
necesidades especiales.
Actividades de enseñanza/aprendizaje
Sesión 1:
Introdujimos un poco el tema haciendo preguntas previas sobre la portada de éste
(Equip Editorial Cruïlla, 2015). Por ejemplo, ¿Qué está haciendo la familia?, ¿Vosotros
habéis hecho alguna vez una maleta?, ¿Cuándo os marcháis de vacaciones, sabéis
dónde vais? o ¿Cuándo viajáis vais siempre con el mismo vehículo?
A continuación, preguntamos a los alumnos: ¿Qué es una instalación? Lo explicamos
entre todos e hicimos una actividad para interiorizar el concepto. Esta actividad consistió
en relacionar cada transporte con su instalación correspondiente, mediante fotografías.
Los niños hicieron grupos y entre todos intentaron realizar dicha actividad. De esta
manera, el alumno con Síndrome de Asperger pudo comprender mejor el contenido
gracias al apoyo visual y fomentamos su integración con los demás alumnos.
Finalmente, visualizamos dos vídeos sobre el reciclaje De esta manera tomaron
conciencia de la importancia del reciclaje y fomentamos su atención y motivación.
Sesión 2:
Preguntamos a los alumnos conceptos de la clase anterior, para así ir recordando todo
lo que íbamos haciendo.
58
A continuación explicamos qué son los medios de transporte y los medios de
comunicación e hicimos una lista en la pizarra entre todos. Una vez entendidos los dos
conceptos, preguntamos a los alumnos qué diferencia hay entre ellos. Finalmente,
realizamos los ejercicios correspondientes al tema tratado en el aula (Equip Editorial
Cruïlla, 2015) en la pizarra digital. De este modo, el niño con Síndrome de Asperger
pudo seguir las actividades gracias a nuestra ayuda y estuvo motivado gracias al uso de
la pizarra digital. Además, fomentamos su participación y le preguntamos para
asegurarnos que había entendido los contenidos.
Sesión 3:
Volvimos a preguntar qué son los medios de transporte, para poder responder a las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son los transportes que utilizamos para viajar a lugares
cercanos? ¿Y a lugares lejanos?
Una vez contestadas las preguntas, realizamos un itinerario utilizando Google Maps.
Primeramente, lo elaboramos para ir a un lugar cercano: el Zoo de Barcelona.
Reflexionamos sobre qué medios de transporte utilizaríamos. De todos ellos escogimos
el metro, ya que es muy utilizado por los alumnos. Presentamos la línea de metro y
pensamos por qué paradas pasaríamos hasta llegar al Zoo.
Finalmente, realizamos un itinerario utilizando Google Maps para ir a un lugar lejano:
Italia. Mirando el mapa pensamos sobre qué medios de transporte podríamos utilizar.
Mediante esta actividad, comprendieron qué medios de transporte utilizaríamos en viajes
cercanos y en viajes lejanos.
Además, fomentamos la atención y motivación de los alumnos mientras aprendían y el
trabajo cooperativo. El niño con Síndrome de Asperger se sintió miembro del grupo y
entendió mejor los conceptos gracias al apoyo visual.
Sesión 4:
Preguntamos a los alumnos conceptos de la clase anterior, para así ir recordando todo
lo que íbamos haciendo. A continuación, hicimos los ejercicios correspondientes a los
temas tratados en el aula (Equip Editorial Cruïlla, 2015) entre todos, en la pizarra digital.
Estos ejercicios, trataron sobre la actividad realizada en la sesión anterior. Igual que en
sesiones anteriores, el uso de la pizarra digital ayudó a mantener la atención y fomentar
la motivación de los alumnos, especialmente del niño con Síndrome de Asperger.
Sesión 5:
Explicamos qué son los transportes de mercancías. Mediante fotografías, enseñamos a
los alumnos los diferentes tipos (camiones, furgonetas, aviones, trenes o barcos).
59
Gracias a esta actividad, el niño con Síndrome de Asperger entendió fácilmente los
contenidos explicados. El soporte visual es fundamental en niños con estas
características.
A continuación realizamos los ejercicios correspondientes al tema (Equip Editorial
Cruïlla, 2015), en la pizarra digital. Gracias a su uso, las actividades se realizaron entre
todos y se fueron explicando las dudas que iban surgiendo.
Sesión 6:
En esta sesión realizamos el "tú ya lo sabes" del tema. Consistió en una pequeña
prueba para observar si habían adquirido los conocimientos establecidos. Se realizó una
adaptación de la prueba para atender a las Necesidades Educativas Especiales del
alumno con Síndrome de Asperger (véase adaptaciones).
Sesión 7:
Una vez corregidas las pruebas, se entregaron a los alumnos y se repasaron los
contenidos no entendidos. Fueron los propios alumnos los que corrigieron sus propios
errores oralmente, entre todos.
Atención a la diversidad
Debemos tener en cuenta que en el aula coexisten alumnos con distintas características.
En este caso, hay un alumno con Síndrome de Asperger. Consecuentemente se han
tomado las medidas siguientes:
Realización de actividades con soportes visuales para clarificar mejor los conceptos.
Se ha dado más tiempo para terminar los trabajos encomendados.
Se han realizado adaptaciones de los "tú ya lo sabes”.
La prueba llamada “tú ya lo sabes” se ha realizado en dos días, por lo tanto el
alumno con Síndrome de Asperger ha realizado el examen en dos partes.
En algunos casos, se han eliminado algunos ejercicios del tema, para disminuir la
ansiedad y favorecer la atención.
En todo momento, se ha tenido en cuenta el plan individualizado del alumno con
síndrome de Asperger, para realizar cualquier adaptación o intervención.
60
Unidad didáctica en el área de Catalán
Unidad de programación
Título y justificación: ¡Vamos a trabajar! Esta unidad trata de algunos de los oficios que
los alumnos deben conocer. Además, explica qué son las palabras derivadas y la acción
de una frase. Asimismo, se trabaja la formación de frases correctas y con sentido y la
entrevista. Por tanto, vemos como es un tema muy importante para nuestros alumnos,
ya que trata aspectos de la vida diaria y la necesidad de la habilidad de escribir.
Curso: 2º de Primaria.
Duración: ocho sesiones de 45 minutos.
Competencias básicas del área y de otras áreas
Competencia en comunicación lingüística:
Comprender y producir mensajes orales, tanto en el contexto de la escuela como en
el cotidiano.
Poner en práctica los conocimientos y las estrategias necesarias para escribir
correctamente.
Leer y comprender autónomamente textos literarios adecuados a los intereses
infantiles.
Comprender textos de diferentes medios (audiovisuales, informáticos...) y utilizar las
TIC para comprender textos sencillos.
Competencia artística y cultural:
Ayudar al alumnado a valorar las obras literarias infantiles (cuentos y poemas) que
escucha y lee a lo largo del curso.
Las obras literarias, ayudan a estimular la creatividad y desarrollar el sentido crítico.
Competencia del tratamiento de la información y competencia digital:
Se proporcionan destrezas para la búsqueda, la selección y la comprensión de la
información.
Comprensión de diferentes tipos de textos y uso de las TIC.
Competencia de aprender a aprender:
La lengua posibilita el aprendizaje.
La lectura hace posible el acceso al conocimiento.
61
La escritura permite la reelaboración y la asimilación personal.
Desde esta área se contribuye a desarrollar esta competencia con actividades que
ayudan a trabajar la atención, la memoria o la construcción del sentido, entre otros.
Autonomía e iniciativa personal:
El aprendizaje de las estrategias lingüísticas debe hacer posible a los alumnos
expresarse con más autonomía y corrección en todos los ámbitos, tanto escolares
como cotidianos.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
A través de los textos, los alumnos pueden conocer los elementos de la naturaleza y
la influencia y las relaciones que mantienen los seres humanos con el espacio físico
donde viven.
Proporcionar estrategias y habilidades para afrontar la relación con el entorno.
Competencia social y ciudadana:
La lengua es la base de la comunicación entre las personas. Por lo tanto, favorece la
convivencia.
Permitir que los niños y niñas aprendan a comunicarse con los demás y comprender
lo que los demás les transmiten.
Objetivos de aprendizaje
Contenidos
Desarrollar la competencia en la
lengua catalana como vehículo de
comunicación hablada o escrita, para
el desarrollo personal y la expresión.
Utilizar la lectura como fuente de
placer y enriquecimiento personal.
Realizar una comprensión lectora
sobre la lectura del tema.
Conocer el significado de las
palabras derivadas mediante los
oficios.
Identificar los distintos oficios, el
producto que utilizan y el
establecimiento dónde se
encuentran.
Conceptuales:
Lectura y comprensión lectora.
Las palabras derivadas.
Los oficios, sus productos y sus
establecimientos.
Ortografía: l·l, ll i l.
La acción en una frase.
Construcción de frases correctas.
La entrevista.
Procedimentales:
Ejercicios del libro de Catalán.
Actitudinales:
Interés por participar en las actividades
realizadas en clase.
62
Saber diferenciar el uso de las letras
siguientes: l·l, ll y l.
Saber identificar la acción en una
frase.
Ser capaz de construir una frase con
sentido y concordancia.
Comprender en qué consiste una
entrevista y sus participantes.
Respeto a las opiniones de los demás.
Curiosidad por conocer más allá.
Evaluación: criterios de evaluación
Actividades de evaluación
Para evaluar al alumno se tendrá en
cuenta que:
Lee adecuadamente para su edad.
Comprende y extrae informaciones
relevantes de los textos leídos.
Muestra interés por la lectura en
general y participa en las actividades
realizadas en el aula.
Comprende el significado de las
palabras derivadas.
Conoce los diferentes oficios, sus
productos y sus establecimientos.
Emplea correctamente las letras
siguientes: l·l, ll y l.
Es capaz de identificar la acción en
una frase.
Construye frases con sentido y
concordancia.
Comprende qué es una entrevista y
quién participa en ella.
Escucha y muestra respeto a las
explicaciones de sus compañeros.
Trabaja en equipo correctamente.
Actividades del libro.
Dictado.
Examen, denominado “Tú ya lo sabes”.
63
Actividades de enseñanza/aprendizaje
Sesión 1:
Se ha llevado a cabo la lectura principal del tema, llamada “un dia amb la Berta” (Grup
promotor d’ensenyament i difusió del català, 2011). La lectura se realizó entre todos.
A continuación, preguntamos qué habían entendido y realizamos un breve resumen. De
este modo, nos aseguramos de que todos los alumnos hubieran entendido la lectura,
especialmente, el alumno con Síndrome de Asperger.
Seguidamente, los alumnos realizaron individualmente la comprensión lectora del texto
leído (Grup promotor d’ensenyament i difusió del català, 2011), ya que queríamos
evaluar si realmente lo habían entendido o no.
Cuando acabaron, corregimos los ejercicios en la pizarra digital y se aclararon dudas.
Finalmente, preguntamos a los alumnos qué hacían durante el día. De este modo, se
sintieron identificados con la lectura y trabajamos la expresión oral de todos ellos.
Sesión 2:
Realizamos la lectura de los chistes acerca de los oficios (Grup promotor d’ensenyament
i difusió del català, 2011). A medida que fuimos leyendo, explicamos el significado de
cada uno. Es importante tener en cuenta que en el aula hay un alumno con Síndrome de
Asperger. Estos alumnos entienden la lectura literalmente y no entienden bromas ni
chistes.
A continuación, preguntamos qué oficios conocían e hicimos una lista en la pizarra.
Seguidamente, explicamos qué eran las palabras derivadas y pusimos diferentes
ejemplos. Después, llevamos a cabo las actividades correspondientes al tema tratado
(Grup promotor d’ensenyament i difusió del català, 2011), en la pizarra digital. De este
modo, el niño con Síndrome de Asperger fue capaz de seguir las actividades gracias a
nuestra ayuda y estuvo motivado gracias al uso de la pizarra digital. Además,
fomentamos su participación y le preguntamos para asegurarnos que había entendido
los contenidos.
Sesión 3:
Explicamos el buen uso de las letras siguientes: l·l, ll i l. A continuación, los alumnos
dijeron distintas palabras que contenían alguna de las letras anteriores y realizamos una
lista en la pizarra de todas ellas. Escuchamos atentamente la pronunciación de las
palabras que decían los alumnos. Si pronunciaban mal alguno de estos términos,
enseñábamos cómo debían hacerlo y repetían la palabra para decirla correctamente.
64
Seguidamente, hicimos las actividades correspondientes del libro (Grup promotor
d’ensenyament i difusió del català, 2011), en la pizarra digital, entre todos. Igual que en
sesiones anteriores, el uso de la pizarra digital ayudó a mantener la atención y fomentar
la motivación de los alumnos, especialmente del niño con Síndrome de Asperger.
Sesión 4
En esta sesión, realizamos la preparación del dictado del tema que estábamos tratando.
Copiaron en una hoja el dictado (Grup promotor d’ensenyament i difusió del català,
2011). En el dictado trabajamos el uso de las letras siguientes: ll i l·l.
El alumno con Síndrome de Asperger, tuvo un dictado adaptado (véase adaptaciones) y
por tanto en la preparación se le entregó un simulacro del real. Dicho alumno copió las
palabras o frases que no aparecían y queríamos que fueran evaluadas.
Cuando acabaron de copiar el dictado, repasamos cada uno de ellos, ya que tenían que
estudiar el dictado en casa utilizando esa copia.
Los que habían copiado y repasado el dictado podían ir estudiando mientras acababan
sus compañeros.
Sesión 5
Explicamos cómo identificar la acción en una frase mediante ejemplos en la pizarra. A
continuación enseñamos a los alumnos que las frases deben tener sentido y muchas
veces al escribir podemos cometer algunos errores. Es necesario releer lo que hemos
escrito para saber si lo hemos hecho bien o no.
Seguidamente, realizamos los ejercicios correspondientes al tema tratado en el aula
(Grup promotor d’ensenyament i difusió del català, 2011), entre todos, utilizando la
pizarra digital. En estas actividades, identificamos las acciones de las frases, vimos la
concordancia de las mismas y la necesidad de escribir correctamente.
Sesión 6
Realizamos el dictado que los alumnos tenían que estudiar en sus casas. Los alumnos
disponían de una hoja en blanco para escribirlo. El alumno con Síndrome de Asperger
tuvo una adaptación (véase adaptaciones).
A continuación, explicamos en que consiste una entrevista y qué personas participan en
ella. Seguidamente, realizamos las actividades sobre el tema tratado (Grup promotor
d’ensenyament i difusió del català, 2011), utilizando la pizarra digital.
65
Gracias a su uso, las actividades se realizaron entre todos e íbamos explicando las
dudas que surgían.
Sesión 7
En esta sesión realizamos el "tú ya lo sabes" del tema. Consistió en una pequeña
prueba para observar si habían adquirido los contenidos enseñados. Se realizó una
adaptación de la prueba para atender a las Necesidades Educativas Especiales del
alumno con Síndrome de Asperger (véase adaptaciones).
Sesión 8:
Una vez corregidas las pruebas, se entregaron a los alumnos y se repasaron los
contenidos no entendidos. Fueron los propios alumnos los que corrigieron sus propios
errores oralmente, entre todos.
Atención a la diversidad
Debemos tener en cuenta que en el aula coexisten alumnos con distintas características.
En este caso, hay un alumno con Síndrome de Asperger. Consecuentemente, se han
tomado las medidas siguientes:
Realización de actividades con soportes visuales para clarificar mejor los conceptos.
Se ha dado más tiempo para terminar los trabajos encomendados.
Se han realizado adaptaciones del "tú ya lo sabes”.
La prueba llamada “tú ya lo sabes” se ha realizado en dos días, por lo tanto el
alumno con Síndrome de Asperger ha realizado el examen en dos partes.
En algunos casos se han eliminado algunos ejercicios del tema, para disminuir la
ansiedad y favorecer la atención.
En todo momento, se ha tenido en cuenta el plan individualizado del alumno con
Síndrome de Asperger, para realizar cualquier adaptación o intervención.
11.4. Adaptaciones realizadas
Se han realizado distintas adaptaciones en los “tú ya lo sabes” (pruebas o
exámenes), correspondientes a los temas tratados en las Unidades Didácticas
explicadas anteriormente.
Se han llevado a cabo con el objetivo de facilitar la tarea a dicho alumno, la
comprensión y la adquisición de los contenidos presentes, fomentar el trabajo
autónomo y el compromiso para terminar una tarea.
66
A continuación se presentan las adaptaciones requeridas para atender a las
necesidades educativas especiales del alumno con Síndrome de Asperger.
Adaptación de la prueba de Conocimiento del Medio
Adaptación
En la prueba adaptada se ha añadido una actividad para recordar al alumno con
Síndrome de Asperger qué es una instalación. Consiste en un paso previo para
situar al alumno. De este modo, podrá realizar correctamente el ejercicio siguiente y
no confundirá los conceptos.
Original Adaptación
Fuente: Equip Editorial Cruïlla. (2015). CRD Professor. Coneixement del medi. Ciències socials i
ciències naturals. 2n Educació Primària. Construïm, Cruïlla.
67
En esta actividad no se ha modificado ningún aspecto, ya que el enunciado está bien
formulado y la instrucción es sencilla y clara. Además, el alumno sabrá a que nos
referimos cuando hablamos de instalación gracias al ejercicio anterior.
Original Adaptación
Fuente: Equip Editorial Cruïlla. (2015). CRD Professor. Coneixement del medi. Ciències socials i
ciències naturals. 2n Educació Primària. Construïm, Cruïlla.
68
La adaptación de esta actividad ha consistido en secuenciarla en pasos más
pequeños. De este modo, hay una orden por cada enunciado y evitaremos que se
pase alguna por alto. Primeramente, vemos como el alumno deberá marcar las
paradas de metro en cada uno de los dibujos. A continuación, podrá responder a la
pregunta siguiente y evitaremos que se despiste o cometa algún error. Además, se
ha hecho uso de apoyos visuales para ayudar al alumno con Síndrome de Asperger
en la comprensión de dichos enunciados.
Original Adaptación
Fuente: Equip Editorial Cruïlla. (2015). CRD Professor. Coneixement del medi. Ciències socials i
ciències naturals. 2n Educació Primària. Construïm, Cruïlla.
69
Este ejercicio requiere de una gran atención sostenida. Como hemos comentado
anteriormente, el alumno con Síndrome de Asperger presenta dificultades para
mantener la atención. Consecuentemente, se han empleado los colores para
potenciar las instalaciones en el dibujo. De este modo, evitaremos que el alumno se
distraiga con los detalles del dibujo y le ayudaremos a realizar los posteriores
itinerarios.
Además, se han añadido palabras y espacios para que el alumno solo complete con
el nombre del medio de transporte y el lugar pertinente. De este modo, ayudamos al
alumno en la planificación y comprensión de la actividad.
Original Adaptación
Fuente: Equip Editorial Cruïlla. (2015). CRD Professor. Coneixement del medi. Ciències socials i
ciències naturals. 2n Educació Primària. Construïm, Cruïlla.
70
Como podemos observar, en el enunciado de la actividad original aparecían dos
instrucciones: observa y después responde. Debemos asegurarnos de que las
órdenes e instrucciones se planteen de una en una. De este modo, evitaremos
que se olviden de realizar alguna de ellas. Consecuentemente, se ha
secuenciado la actividad escribiendo dos enunciados, cada uno con una orden
concreta.
Original Adaptación
Fuente: Equip Editorial Cruïlla. (2015). CRD Professor. Coneixement del medi. Ciències socials i
ciències naturals. 2n Educació Primària. Construïm, Cruïlla.
En esta actividad, no se ha realizado ninguna modificación, ya que el enunciado
consta de una sola instrucción. Además, los ejercicios tipo test son excelentes para
los alumnos con Síndrome de Asperger. De este modo, debemos emplear
actividades de respuesta cerrada, tipo test o de completar.
Todas aquellas actividades que sean muy visuales, ayudan a la ejecución del
examen por parte de dicho alumno.
71
Adaptación del dictado de catalán
Original
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Llengua catalana 2º pri (els
camins del saber). Santillana.
Adaptación
El alumno con Síndrome de Asperger, se caracteriza por una gran rigidez y
perfección. De este modo, cuando realiza un dictado borra en exceso si se ha
equivocado y en muchas ocasiones se pierde, fracasa y se agobia. Esto no ayuda a
su rendimiento, ya que él ha preparado el dictado y lo sabría realizar perfectamente.
Consecuentemente, se realiza una adaptación, la cual consiste en la introducción de
palabras y frases acordadas. De esta manera, dicho alumno no deberá copiar todo
el dictado, podrá guiarse mediante las palabras que aparecen en el dictado y
evitaremos que se pierda y padezca ansiedad.
72
Adaptación de la prueba de catalán
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
En esta actividad, se ha realizado una secuenciación para que el alumno sea capaz
de llevarla a cabo paso por paso. Además, la tabla original puede llevar a
confusiones. El alumno con Síndrome de Asperger presenta dificultades en la
planificación y organización. De este modo, cuando realiza una actividad pude
olvidar los pasos intermedios necesarios para llegar a resolverla.
Consecuentemente, es necesario establecer esos pasos previos o intermedios en
las actividades.
Original Adaptación
73
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
En la adaptación, se han empleado dibujos para ofrecer un apoyo visual al alumno y
que entienda correctamente lo que se le pide.
Además, se han suprimido dos ejercicios, con el objetivo de reducir la tarea para
evitar que se agobie o sufra ansiedad.
Original
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Adaptación
En esta actividad no se ha modificado ningún aspecto, ya que las actividades de
relacionar, de verdadero y falso, de subrayar, de rodear o tipo test, son muy
acertadas para los niños con Síndrome de Asperger.
Sin embargo, hemos añadido puntos para guiar al alumno y pueda organizarse
correctamente.
74
Original
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Adaptación
En esta actividad, no se ha modificado ningún aspecto, ya que consiste en un
ejercicio tipo test, muy acertado para este tipo de alumnos, y el enunciado está
redactado correctamente.
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
75
Esta actividad consta de apoyo visual para poder resolverla. Además, el enunciado
presenta una sola instrucción y está escrito correctamente. Consecuentemente, no
se ha realizado ninguna modificación. El alumno con Síndrome de Asperger
entenderá correctamente la actividad y la realizará eficazmente.
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Como ya hemos dicho anteriormente, el alumno con Síndrome de Asperger presenta
dificultades para la atención. Además, cuando una actividad requiere de una
atención sostenida, dicho alumno se agobia y padece ansiedad. De este modo,
hemos reducido la actividad. El alumno deberá escribir dos frases en vez de las
cuatro requeridas en la prueba original.
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
En la adaptación, se han empleado dibujos para ofrecer un apoyo visual al alumno y
que descubra correctamente la palabra.
76
Además, se han suprimido dos ejercicios, con el objetivo de reducir la tarea para
evitar que se agobie o sufra ansiedad.
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Esta actividad, consiste en relacionar y formar frases con sentido. No se ha
modificado ningún aspecto, ya que es un ejercicio óptimo para el alumno con
Síndrome de Asperger. Además, el enunciado está correctamente redactado.
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Las actividades de relacionar, redondear, subrayar o tipo test son muy eficaces para
este tipo de alumnado. Asimismo, tampoco se ha modificado ningún aspecto, ya que
el enunciado consta de una sola instrucción y la actividad consiste en redondear la
acción de cada frase.
77
Original Adaptación
Fuente: Grup promotor d’ensenyament i difusió del català. (2011). Reforç i ampliació. Llengua
Catalana. 2n Primària. Santillana.
Añadir a la prueba una sopa de letras motiva a los alumnos. Para ellos es un juego y
les parece muy divertido. Sin embargo, requiere de una gran atención sostenida. El
alumno con Síndrome de Asperger puede padecer ansiedad al no encontrar todas
las palabras. Si es así, se le darán algunas pistas de dichos términos. En la
adaptación, se ha suprimido la instrucción de copiar las palabras encontradas en la
sopa de letras, ya que no creemos que sea necesario dar más trabajo al alumno.
Evaluaremos que haya encontrado todas las palabras en la sopa de letras.
12. Resultados
Mediante la intervención realizada, podemos afirmar que el alumno con Síndrome de
Asperger ha alcanzado los objetivos propuestos en el Plan Individualizado (PI).
También, las reuniones de coordinación y seguimiento del Plan, han logrado el éxito
del mismo.
Mediante el uso de la pizarra digital hemos conseguido aumentar la motivación,
mantener la atención del alumno y facilitarle la adquisición de los contenidos.
Gracias a las actividades y explicaciones en el aula, ha podido alcanzar los
contenidos y objetivos propuestos en las dos unidades didácticas. Además,
utilizando la metodología pertinente, hemos logrado la plena integración del escolar,
ya que ha aprendido juntamente con sus compañeros y ha formado parte del grupo-
clase.
Gracias al uso del sistema de economía de fichas hemos logrado que el alumno se
comprometa a acabar una tarea y trabaje de forma autónoma. Además hemos ido
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aumentando progresivamente el tiempo de trabajo y concentración para recibir el
refuerzo. De este modo, la recompensa se ha administrado después de haber
permanecido atento el tiempo deseado. Paulatinamente, hemos conseguido que el
alumno se mostrara atento y trabajador durante mayor tiempo.
Asimismo, el alumno con Síndrome de Asperger presentaba muchas dificultades en
cuanto al trabajo autónomo. Mediante las adaptaciones realizadas en los “tú ya lo
sabes” y en el dictado, ha podido realizar las tareas por el mismo y hemos
aumentado su autoestima. Gracias a ello ha podido comprobar que puede acabar
una tarea por si solo, igual que sus compañeros y hemos fomentado su integración
escolar.
Además, podemos afirmar que estas adaptaciones han sido un instrumento de gran
ayuda, ya que el alumno ha aprobado los “tú ya lo sabes” y el dictado. En la prueba
de Conocimiento del Medio ha obtenido un seis y medio, y en el de Catalán un siete.
Finalmente, en el dictado ha realizado dos faltas y ha alcanzado una puntuación de
ocho. De este modo, sabemos que dicho alumno ha alcanzado los contenidos
necesarios, establecidos en las unidades didácticas realizadas.
Gracias a estos resultados, hemos observado grandes cambios y logros en el
alumno con Síndrome de Asperger. Además, hemos hecho posible su integración en
el aula ordinaria y hemos alcanzado los objetivos propuestos.
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13. Conclusiones
Tras el trabajo de investigación realizado, hemos observado en un caso real de
Síndrome de Asperger, las dificultades en la capacidad de comunicación e
interacción social y un repertorio muy restrictivo de actividades e intereses.
Además, he llegado a la conclusión de que en el aula coexisten alumnos de
características muy diversas. Los alumnos con Síndrome de Asperger no son
extraños ni antisociales, sino que tienen otra perspectiva de ver el mundo. Todo
docente, debe respetar esa visión del mundo y saber mirar con los ojos de dicho
alumno. Consecuentemente, la formación del maestro en este ámbito es
fundamental.
Asimismo, es imprescindible realizar una evaluación y diagnóstico del alumno, ya
que será lo que nos permita sentar las bases del tratamiento e intervención
posterior. Esta intervención se realizará teniendo en cuenta las características del
alumno, del centro educativo y del aula donde se integre.
Es esencial elaborar un Plan Individualizado que recoja las características del
alumno con Síndrome de Asperger, las medidas, intervenciones y apoyos
necesarios para dar respuesta a sus Necesidades Educativas Especiales.
Cabe mencionar que la integración escolar permite impulsar el desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos con Síndrome de Asperger, potenciando sus puntos
fuertes y reforzando los débiles. Además, ayuda al desarrollo de sus posibilidades y
a alcanzar la verdadera integración social.
Tras los resultados de la intervención realizada, puedo aseverar objetivamente, que
la integración de un niño con Síndrome de Asperger en un centro ordinario puede
ser posible. Gracias a ello, se amplían las oportunidades de formación y se observa
el derecho de educación, esencial en todos los individuos de la sociedad.
Sin embargo, la integración educativa se logra mediante el esfuerzo y la formación
por parte del docente, el cual debe favorecerla. Por lo tanto, el maestro debe
desarrollar la metodología adecuada para atender a las Necesidades Educativas
Especiales del alumno son Síndrome de Asperger. Además, debe hacerlo de forma
igualitaria e intentando no ralentizar el proceso de aprendizaje.
Las adaptaciones realizadas en la intervención con el alumno con Síndrome de
Asperger han sido sencillas y factibles. Además, no han requerido de un gran
cambio en la dinámica del aula y no han entorpecido al resto de los alumnos.
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Gracias a los resultados de la investigación, hemos observado que en este breve
periodo de tiempo, se han logrado grandes cambios y mejoras en el alumno con
Síndrome de Asperger. Sin embargo, debemos tener en cuenta que dicha
investigación y propuesta de intervención es el inicio de un largo camino para
recorrer.
Finalizo mencionando la necesidad de establecer en el aula un clima de igualdad
empatía, respeto y colaboración entre todos los alumnos. La diversidad debe ser una
fuente de riqueza y no un impedimento. De este modo, se logrará una vinculación
emocional entre todos ellos y un desarrollo e integración social del alumno con
Síndrome de Asperger.
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