Mckernan Investigacion-Accion y Curriculum

7/28/2019 Mckernan Investigacion-Accion y Curriculum

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Investigacin-accin y currculum

PorJames McKernan.

EdicionesMorata., S. L.

Primeraedicin:

1999.

Este material esde uso

exclusivamentedidctico.


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Contenido

SOBRE EL AUTOR...12AGRADECIMIENTOS..........13PREFACIO.....15INTRODUCCION......17

PRIMERA PARTE: Investigacin-accin y currculum: Contexto.....21CAPTULO PRIMERO: Investigacin-accin: Antecedentes histricos y filosficos..23

La investigacin-accin, 24.- Un fundamento para la investigacin-accin, 25.-Fundamentos histricos yfilosficos de la investigacin-accin, 28.-Investigacin-accincolaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigacin del currculum: Cambios ensu importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances en la evaluacin y la metodologacualitativa, 34.- Tipologas y modelos de investigacin-accin, 35.- Tipo 1: La visin

tcnico-cientfica de la resolucin de problemas, 36.- Tipo 2: Investigacin-accinprctico-deliberativa, 41.-Tipo 3: Investigacin-accin educativa crtica emancipadora,45.- El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigacin-accin,48.- Caractersticas del proceso de investigacin-accin, 50.- El "semblante" de lainvestigacin-accin: Principios y conceptos clave, 51.- Conclusiones, 53.

CAPTULO II: El profesor como investigador y profesional....55La escuela como centro para la investigacin: Hacia un nuevo profesionalismo, 56.- Elprofesor como investigador: La autonoma de la investigacin, 58.- Limitaciones quepesan sobre la investigacin-accin en elcurrculum, 64.- El profesor como profesionalreflexivo en ejercicio, 64.- El profesor como profesional reflexivo, 65.- El profesionalrestringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover el : profesionalismo del profesor,67.-La educacin y la enseanza como una profesin, 69.-Criterio 1: Ttulos, 69.- Criterio2: Conocimiento terico, 69.- Criterio 3: Una asociacin con entrada restrictiva, 69.-Criterio 4: Compromiso con la educacin y la formacin continuadas, 70.- Criterio 5:Cdigo de tica/prctica, 70.- Criterio 6: Compromiso con la funcin de servicio, 70.-Criterio 7: Compromiso con la funcin altruismo-ayuda, 71 .-Criterio 8: Autonoma, 71.-Criterio 9: Compromiso para basar la teora en la prctica docente, 72.- Criterio 10: Uncompromiso para investigar la propia prctica, 72.- Investigacin-accin y el profesor,como profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74.

SEGUNDA PARTE: Metodologa de la investigacin-accin......77

CAPTULO III: Mtodos de investigacin observacionales y narrativos.....79Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Tcnicasobservacionales estructuradas, 81.- Estilos de observacin: Participante y no participante,81.- Roles observacionales, 83.- Observacin participante, 84.- Directrices para larealizacin de observacin participante, 84.- Observacin en la escuela yen el aula: Unprontuario, 86.- Circulacin y conducta en los pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.-Enseanza y aprendizaje, 87.- Reflexiones, 87.- Conclusiones, 87.-Registros anecdticos,88.- Naturaleza de los registros anecdticos, 88.- Llevar registros anecdticos, 89.-Ventajas de los registros anecdticos, 91.- Desventajas de los registros anecdticos, 91.-Informes breves de casos de investigacin-accin, 91.- Memorandos analticos, 93.- Elestudio de casos, 96.- Metodologa del estudio de casos, 97.- Ventajas y desventajas de lainvestigacin con estudio de casos, 98.- Trabajo de casos y estudio de casos, 99.-Mtodo

del estudio de casos, 100.- El valor de la metodologa de estudio de casos, 102.-Registros


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de casos/datos de casos, 103.- Contenido de los registros de casos, 103.-El diario, 105.-Tipos de diarios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentariosfinales sobre la redaccin de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedimientos,111.- Ejemplos, 112.- Caractersticas de la elaboracin de diarios dialogados, 113.-Algunos datos de investigacin, 114.- Notas de campo, 114.- Notas de campo: Tipos y

procedimientos, 115.- Ventajas de las notas de campo, 117.- Desventajas de las notas decampo, 117.- Crnicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras O estudio deseguimiento "convirtindose en sombra", 118.-Fotografa, 121.- Grabacin de cintas devdeo, 124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.-Directrices, 124.- Lista paralos profesores que utilizan vdeo, 125.- Ventajas y desventajas del vdeo, 126.- Grabacinde cintas magnetofnicas y diapositivas, 126.- Ventajas y desventajas de las grabacionesmagnetofnicas, 128.-Listados, 128.- Definicin, 128.- Datos de listados, 129.-Registroscronolgicos de la accin personal, 131.-Protocolos de anlisis de la interaccin, 135.-Procedimiento, 136.- Crtica del sistema de anlisis de la interaccin de FLANDERS,137.- Uso de sistemas de categoras observacionales, 139.- Escalas de evaluacin, 139.-Escalas de evaluacin de categoras, 140.- Escalas de evaluacin numrica, 140.- Escalas

de evaluacin grfica, 141.- Notas para los evaluadores, 141.

CAPTULO IV: Tcnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme143Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos para poner en prctica la estrategia, 143.-Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de preguntas, 146.- Etapas en laconstruccin de cuestionarios, 147.- Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones,148.- Ventajas y desventajas del cuestionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevistaestructurada, 149.- Entrevista semiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.-Poner en prctica la estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Tcnica de la entrevistacon el informante clave, 152.- El procedimiento de investigacin, 152.- Tcnicasproyectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Tcnica de las historias de vida/de lacarrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.-Rastros fsicos, 159.- Algunas

directrices para el examen de los rastros fsicos. 160.

CAPTULO V: Anlisis del discurso ymtodos de investigacinbasados en la resolucin de problemas.....162

Anlisis de dilemas. 162.- 1. Naturaleza de la tarea especfica de investigacin-accin,163.- 2. Bases tericas del anlisis de dilemas, 163.- 3. procedimientos en la realizacin deanlisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de anlisis de dilemas, 164.- Anlisis decontenido, 167.- Procedimiento, 167.- Anlisis de contenido de los roles femeninos en loslibros de la biblioteca, 168.- Procedimientos para hacer anlisis de contenido, 169.-Anlisis de documentos, 169.- Utilizacin del peridico en la investigacin documental,170.- Algunas ventajas del anlisis de documentos, 170.- Algunas advertencias, 171.-Documentos personales, 171.- Investigacin-accin del currculum, 171.- Anlisis

sociomtrico, 172.- El procedimiento sociomtrico, 173.- Anlisis de los datossociomtricos, 175.- Ventajas y desventajas de la sociometra, 177.- Notaciones comunesencontradas en los sociogramas, 177.- Anlisis de episodios, 178.- Unidades de discurso,178.- Clasificacin del discurso. 179.- Seminario de investigacin-accin, 181.-Procedimientos, 182.- Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas,184.- Reglas, 184.- Preparacin para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para unatormenta de ideas: Aplicacin de la estrategia, 185.-Debate de grupo, 187.- El desarrollode la participacin: Algunas advertencias, 187.- Recursos fsicos, 188.- Activadores para eldebate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas para el debate de grupo, 188.- Rol de los

participantes, 189.- Un proceso de autoevaluacin, 190.- Evaluacin de las contribucionesdel alumno, 190.- Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos,191.-El estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como tcnica de instruccin,192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas directrices para el


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profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas, 194.- Grupospequeos: El grupo de trabajo deliberativo, 195.- Fundamento, 196.- Actividadesintroductorias, 196.- El grupo de trabajo primario, 197.- Tareas para los miembros delgrupo, 198.- Grupos secundarios de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencianeutral e investigacin del currculum del profesor/alumno. 200.- Esquema de la estrategiaexperimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios clave de

procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203.

CAPTULO VI: Mtodos de investigacin crtico-reflexivos y evaluativos....205Triangulacin, 205.- Triangulacin e investigacin-accin, 206.- Procedimientos para latriangulacin, 206.- Etapas en la autosupervisin. 207.- Algunas directrices, 208.-Cuadrangulacin, 208.- Tipos de triangulacin. 209.- La naturaleza de la cuadrangulacin,209.- Procedimientos para la cuadrangulacin, 210.- Revisin colegial, 212.- Revisincolegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar, 213.- Retroalimentacin de la clase, 215.-Perfiles de la leccin, 215.- Modos de enseanza para el anlisis de episodios al realizarperfiles, 217.- Evaluacin del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crtica del

currculum, 222.- Requisitos de la crtica del currculum, 223.-Evaluacin del discurso,225.- Concepciones de la comprensin, 227.- El procedimiento de evaluacin del discurso,228.- Fuentes de evidencia: los datos en la evaluacin del discurso, 229.- Ensayos crticos,231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato para los ensayos crticos, 232.-Realizacin de ensayos crticos, 233.- Mtodos de investigacin, 235.- Una palabra finalsobre metodologa de la investigacin, 236.

TERCERA PARTE: Anlisis y problemas en la investigacin-accin......237

CAPTULO VII: Analizar los datos de investigacin-accin...239Ciclos de la indagacin, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del anlisis de datos,242.- La realizacin del anlisis de datos: Algunas directrices, 243.-Etapa 1:

Procesamiento de los datos -Edicin, codificacin y muestreo conceptual y terico, 243.-Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparicin de cuestiones, temasy unidades, 245.- Etapa 3: Interpretacin de los datos/construccin de modelos, 246.-Etapa 4: Presentacin de los resultados -Informar de los datos/las conclusiones, 247.-Comentarios finales, 248.

CAPTULO VIII: Hacia las comunidades crticas: Redes, diseminaciny la tica de la investigacin-accin...249

Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 2510- Hacia unacomunidad crtica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador de la investigacin-accin, 255.- Diseminacin: El informe escrito, 256.- Estilos del informe, 257.-Importancia de los ttulos, 257.- El cuerpo principal del texto, 258.- Escriba la introduccin

y la conclusin en ltimo lugar, 258.- Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.-Notas sobre la disposicin de informes breves y artculos, 258.- La publicacin comodiseminacin de la investigacin, 260.- Diseminacin de loS documentos, 260.-Cuestiones ticas e investigacin-accin, 261.- Criterios ticos para los investigadores dela accin, 262.

CAPTULO IX: La enseanza de la investigacin-accin................................................................263El "secuestro" de la investigacin-accin, 264.- Iniciativas internacionales en laenseanza de la investigacin-accin, 265.- Un caso irlands, 265.- El Master delUniversity College de Dubln, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Universidad deCarolina del Este, 267.- El curso de investigacin-accin en la autopista de la informacin,270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buffalo, 270.- ElMaster en Educacin en currculum y prctica reflexiva de la Universidad George Mason,


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271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electrnico en la Universidad Deakin,273.- Un caso britnico, 273.- Cuestiones de diseo del currculum, 275.- Centros deexcelencia para la investigacin-accin educativa (Reino Unido), 277.- Comentariosfinales, 2780

EPLOGO.....280BIBLIOGRAFA......283NDICE DE AUTORES...301NDICE DE MATERIAS.....305OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORARA DE INTERS....309


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CAPTULO V

Anlisis del discurso ymtodos de investigacinbasados en la resolucin de problemas

Debes tenderte sobre las margaritas y hablar de tu complejo estadode nimo en frases nuevas. El significado no importa si es slo charla

frvola de tipo trascendental.Sir William Schwenck GilBERT (1836-1911)

Anlisis de dilemas

El anlisis de dilemas fue desarrollado por WINTER (1982, 1989) como una tcnica que servirade ayuda en los imponentes problemas de interpretacin de los datos de la investigacin-accincualitativa. A WINTER le preocupa que, aunque la investigacin-accin ha heredado un nmero

bastante grande de tcnicas de investigacin para reunir datos, como son la entrevista, el estudio decasos, la triangulacin, el diario, etc., no existe todava una metodologa de investigacin-accincompletamente eficaz para interpretarlos una vez que estn en nuestras manos. En resumen, despusde transcribir una entrevista de media hora que cubre una docena de pginas, qu categoras, teoras omodos de anlisis se pueden utilizar para hacerla inteligible? O, planteando la pregunta de mododiferente, cmo se puede llevar acabo un anlisis interpretativo de un conjunto de datos limitado? Seha documentado que los proyectos de investigacin-accin se enfrentan a dilemas (ELLIOTT, 1985b).

WINTER (1982, pgs. 166-173) propone tres etapas en el proceso de analizar los datos deentrevista a propsito de los problemas de la prctica docente: 1) la naturaleza de la tarea especfica deinvestigacin-accin, 2) la base terica del mtodo, y 3) la secuencia de procedimiento al "hacer"anlisis de dilemas.

1. Naturaleza de la tarea especfica de investigacin-accin

En el caso de WINTER, la tarea de investigacin-accin se centraba en su rol comosupervisor/investigador de la supervisin de la prctica docente para crear un relato de la situacin dela prctica docente que fuera fiela las ideas de los estudiantes, los profesores, los alumnos y los otrossupervisores. La tarea de investigacin era crear un relato de un problema de investigacin que otrosconsideraran autntico y vlido.

2. Bases tericas del anlisis de dilemas

WINTER afirma que basar una interpretacin directamente en la teora social, por ejemplo, en lasexplicaciones neomarxistas o simblico-interaccionistas, crea una interpretacin que es impuesta porel investigador. WINTER propone que este problema se puede superar trabajando con una teoraformal, en comparacin con una teora sustantiva, en la medida en que mientras que la teorasustantiva puede guiar la recogida de datos, la teora formal ayuda a interpretar los datos apropiados

para ese mtodo. La teora formal que gua el anlisis de dilemas es el concepto de contradiccin, esdecir, que las instituciones tienen conflictos de intereses, que los miembros estn separados ydivididos, y todo esto est rodeado de dilemas. WINTER afirma:

Se concibi la idea de analizar las transcripciones de entrevista no en funcin de opiniones

particulares, sino en funcin de las cuestiones sobre las que se tenan opiniones diversas. Este


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mtodo se llama "anlisis de dilemas" precisamente para acentuar la complejidad sistemtica de lassituaciones dentro de las cuales los interesados tienen que adoptar (provisionalmente al menos) unaestrategia.

(WINTER, 1982, pg. 168)3. Procedimientos en la realizacin de anlisis de dilemas

Cuando las entrevistas se han completado -en el caso de WINTER; entrevistas abiertas yexposiciones escritas de 22 estudiantes, 16 supervisores, 11 profesores y 50 alumnos sobre laexperiencia de la prctica docente-, los datos se analizan en funcin de varios dilemas, tensiones ocontradicciones, clasificados por WINTER como ambigedades, juicios y problemas. WINTERadmite que, aunque son un poco vagas, estas categoras intentan abarcar las distinciones siguientes:algunas tensiones son un conocimiento general de las complejidades inevitables de la situacin,toleradas porque no estn relacionadas directamente con cursos de accin; estas tensiones se calificande "ambigedades". Los "juicios" y los "problemas" se refieren a los cursos necesarios de accin. Los"juicios" son las acciones que no se ven como "equivocadas", sino que se consideran complejas e,interesantes, y que precisan una destreza requisito. Los "problemas" son los cursos de accin donde lastensiones y las ambigedades parecen debilitar la validez y racionalidad de la accin requerida.

El paso siguiente es organizar documentos de perspectiva, donde se presenta cada una de lascategoras anteriores -ambigedades, juicios y problemas- desde la perspectiva de cada uno de losactores, por ejemplo, los profesores, los alumnos o los supervisores. sta es la esencia del proceso eimplica:

1. formular los dilemas que se presentaron a los actores en la entrevista;2. escoger como punto de partida la formulacin ms elaborada de un determinado dilema

dado de entre los diversos episodios en los guiones de la entrevista;3. formular el dilema de manera que lo contrapese una opinin que otros mantengan en grado

igual; y4. elaborar laperspectivapara cada rolsumando los diversos dilemas formulados.

En la etapa siguiente en el proceso, estos documentos de perspectiva reunidos se consultaron conlos estudiantes, los supervisores y los profesores implicados para formular una perspectiva global quetrascendiera las creencias individuales.

As, el anlisis es una "cartografa" de las perspectivas individuales. WINTER aduce que, basandoel anlisis en una teora formal antes que en una sustantiva, la apariencia del documento no esacadmica, sino que se caracteriza por resumir con honestidad las ideas propias de los profesionales enejercicio.

Ejemplo de un caso de anlisis de dilemas

A partir de un guin, se identificaron cuatro reas de tensin, complejidad y contradiccin:

1.La complejidad del rol del estudiante: El estudiante deba controlar a los nios. El estudiante deba generar entusiasmo entre los nios.

2.La complejidad de la relacin estudiante-profesor El profesor tiene que dar consejo y hacer asequibles los recursos. El estudiante tiene que saber cmo sacar provecho de ellos.

Estos dos ejemplos se someten entonces a la triple divisin de ambigedades/juicios/problemaspara crear un "documento de perspectiva de los profesores" (segn WINTER, 1982, pg. 171). Lo quesigue es un relato anotado, adaptado de WINTER (1982), para hacer resaltar la naturaleza de laactividad del anlisis de dilemas.


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El documento de perspectiva de los profesores

A: AMBIGEDADES

1.La naturaleza de la enseanza

a) Por una parte, la enseanza es un arte, que depende de sensaciones y reacciones instintivas,que una persona puede tener o desarrollar, pero que no se pueden ensear directamente.Por otra, la enseanza es una ciencia, que depende de tcnicas expertas que se pueden enseardirectamente.

b) Por una parte, la enseanza consiste en desarrollar y dirigir una relacin personal con losalumnos.Por otra, la enseanza consiste en explicar y organizar el trabajo del alumno.

2.La relacin entre el profesor y los alumnos

a) Por una parte, los estudiantes pueden introducir una novedad y un estmulo gratos, aunquebastante artificiales, en una clase.Por otra, pueden introducir una perturbacin inoportuna y pasajera.B: JUICIOS. 1. Con respecto a cmo ayudar a los estudiantes (en prcticas)

a) Los profesores ayudan a los estudiantes combinando (o a menudo teniendo que escogerentre) los siguientes aspectos: proporcionar recursos materiales y apoyo emocional; dar crticay consejo; suministrar ejemplos de tcnica docente para que los estudiantes observen yemulen; darles libertad para que prueben cosas y aprendan de sus errores.

b) Por una parte, los profesores tienen experiencia, pericia y un conocimiento superior de losnios (y, por tanto, pueden dar consejo directo).Por otra, los profesores y los estudiantes son individuos, y el estilo de enseanza es una

cuestin muy personal (de manera que todo consejo debe seradaptadopor el estudiante).

C: PROBLEMAS

1. Con respecto a la separacin entre la prctica docente y la enseanza real.

La prctica docente (PD) (Teaching practice, TP) es una actuacin acorto plazo que hacehincapi en diversos medios y ayudas, el despliegue de una planificacin detallada y unesfuerzo laborioso del estudiante, y la produccin por los alumnos de material atractivo yvisible.

PERO

La enseanza real requiere el dominio de una rutina a largo plazo, capacidad para improvisareficazmente, economa de esfuerzo, el cumplimiento de responsabilidades pastoral es generalesy la comunicacin de destrezas e informacin a los alumnos.

2. Con respecto a la diferencia entre los cursos universitarios y la enseanza real.

En los cursos universitarios, los estudiantes aprenden sobre las teoras de educacin recibiendoenseanza sobre ellas de profesores orientados tericamente.

PERO

El oficio real de la enseanza se aprende en las escuelas observando el trabajo de los


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profesionales prcticos y por la experiencia de una amplia gama de situaciones prcticas deaula.Editado a partir de un informe ms completo proporcionado por WINTER, 1982,

pgs. 171-172.

El mtodo de "anlisis de dilemas" de WINTER guarda cierto parecido con el mtodo de"triangulacin" de ELLIOTT, al dar las perspectivas de todos los actores en un entorno social.WINTER ha proporcionado tambin un libro prctico (WINTER, 1989) en el que defiende que elanlisis de dilemas nos ayuda a aprender de nuestras propias experiencias, y da varios ejemplos deluso de la tcnica. ELLIOTT (1985b) advierte al investigador de la accin sobre algunos problemasrelacionados con la interpretacin de los datos: el investigador no debe controlar las interpretacionesque los participantes hacen de los acontecimientos realizando l alguna aportacin terica, ni deberaser ingenuo hasta el punto de creer que surgirn sofisticadas teoras de las reflexiones de actores queno han tenido ms experiencia de otras teoras que la suya propia, o que no han dispuesto de acceso aellas.

El anlisis de dilemas parece ser muy sistemtico y riguroso, pero por desgracia tambin requiere

mucho tiempo. Cuando se considera la imponente tarea que supone crear "perspectivas del profesor" yluego crear "perspectivas del estudiante en prcticas, del alumno y del supervisor", se comienza aapreciar la importancia del tiempo como limitacin en la conduccin de la investigacin-accin. Elanlisis de dilemas se dirige a las dificultades en la induccin temtica, el anlisis de contenido y laejemplificacin terica. Como seala WINTER, no est libre de problemas, pero l ha comenzado a

proporcionar resultados empricos sobre la efectividad de esta estrategia que deberan ser motivo deinters creciente e investigacin en el futuro (WINTER, 1989).

Anlisis de contenido

El anlisis de contenido se ocupa de investigar sobre el significado profundo y la estructura de unmensaje o comunicacin. El mensaje puede estar contenido en un documento escrito, una emisin en

los medios de comunicacin, una pelcula, un vdeo o en la conducta humana real observada. La metaes desvelar asuntos, conceptos e indicadores ocultos del contenido del mensaje. Avances en lametodologa de campo cualitativa como el "muestreo terico" (GLASER y STRAUSS, 1967), la"cartografa conceptual" y la "cartografa del currculum" (WEINSTEIN, 1986) pueden servir deayuda en el procedimiento para estudiar el mensaje en el currculum y el tiempo dedicado a las tareas.

El primer avance fue el desarrollo de un proceso cuantitativo para la aplicacin del anlisis decontenido (KERLINGER, 1986). Por ejemplo, los recuentos de frecuencias, los histogramas defenmenos recurrentes, etc. KERLINGER (1986, pg. 477) define el anlisis de contenido como unmtodo de estudiar las comunicaciones de una manera sistemtica, objetiva y cuantitativa con el

propsito de medir variables. Se trata de una orientacin "cientfica". Pero el lector debe saber que elanlisis de contenido es mucho ms que un mecanismo para medir, es tambin un mecanismo paraobservar una comunicacin. Al ver el anlisis de contenido bajo esta luz, lo sacamos del cajn desastre analtico/metodolgico y lo colocamos en la misma clase que las entrevistas, las crnicas delflujo del comportamiento, etc. El anlisis de contenido es esencialmente poco visible y no reactivo.

Procedimiento

En su forma ms simple, se establecen algunas categoras de trabajo y se observa, se cuenta y seanota la aparicin de unidades de categoras. El problema clave es ste: establecer buenas categoras

para filtrar el mensaje. Una vez que se dispone de los datos de un mensaje, un codificador puedeabrirse paso a travs de l, asignando un cdigo numrico a las categoras particulares a medida queocurren.

Parte del trabajo en el currculum se ha centrado en los anlisis de manuales (GHILO y cols.,

1946; MULRYAN, 1984). En un estudio de los libros de tercer curso publicados desde 1930, GHILO,


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POTTER y LEVINE (1946) encontraron que tres cuartas partes del contenido de los libros sumabanuna cantidad de 914 historias. La unidad bsica examinada era el "tema", definido como una situacina la que una persona se enfrentaba, el comportamiento de respuesta y las consecuencias delcomportamiento de la persona. Se identificaron un total de 3.409 temas a partir de la base total dehistorias, o una media de cuatro por historia. Despus, se estableci un sistema de categoras queincluapersonajes, comportamiento, circunstancias, consecuencias y tipo de historia. Estas categorasse desglosaron adems en subcategoras.

El anlisis de contenido de los manuales se est convirtiendo en un rico campo para lainvestigacin del currculum. La investigacin del currculum en Irlanda realizada por MULRYAN(1984) examin los textos de matemticas de escuela primaria para nios, e indic la presencia devocabulario inadecuado en muchos textos habituales que presentan dificultades de aprendizaje.MULRYAN utiliz tres indicadores principales: significadores de palabras (vocabulario general,tcnico y especial), signos notacionales (nmeros/notaciones) y smbolos grficos (smbolos

pictricos, diagramas). Se utilizaron procedimientos de recuento y muestreo de estas categoras encada uno de tres manuales de matemticas muy utilizados.Los resultados mostraron que en los librosde matemticas de los tres primeros cursos se introducan ms palabras nuevas que en los libros de

ingls de los cursos primero a sexto para los mismos alumnos. Evidentemente, las matemticas noestaban sincronizadas con el currculum de lengua.

Anlisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca

Un estudio de BARNARO (BARNARO, 1966, en BRANOT, 1972) se centr en los rolesocupacionales de las mujeres mostrados en los libros infantiles en la biblioteca. Se examinaron todoslos libros para los cursos de primero a tercero en la seccin de libre acceso de la biblioteca. De los 911libros examinados, se seleccionaron 204 para anlisis adicional sobre la base de varios criterios: 1 )que se hubieran publicado desde 1944, 2) que se consideraran ficcin realista, y no fantsticos, 3) quedescribieran un entorno estadounidense, y 4) que analizaran significativamente roles femeninos. Lasvariables principales bajo examen de medicin fueron el tipo y la frecuencia de los roles femeninos.

ResultadosDe los 204 libros, slo dos ilustraban "madres que trabajan" y ambos ejemplos representaban a las

mujeres bajo una luz negativa, por ejemplo, "Mi mam y mi pap trabajan los dos, de manera que nohay nadie en casa para cuidarme". Los resultados se tabularon en la Tabla 5.1.

Tabla 5.1.Distribucin de los roles femeninos en 204 libros

Ama de casa160Profesora:

26Casada1soltera18no se menciona7Abuela (labores de casa u ociosa)15Ociosa o sin definir12Dependienta7


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"Canguro"4

Artista de circo4

Criada4

Enfermera4

Otras: bibliotecaria, camarera, costurera, estrella de cine, guardagujas ferroviaria, etc.40

Fuente: BARNARD (1966). Estudio indito comunicado en BRANDT, A. M. (1972) StudyingBehavior in Natural Settings.Nueva York: Holt, Ainehart and Winston, pgs. 343-345. Utilizado conpermiso.

Procedimientos para hacer anlisis de contenido

1.Defina el universo de contenido: el texto, el mensaje, la comunicacin, etc. Por ejemplo,pongamos que nuestro problema de investigacin se refiere al examen de los libros dematemticas para el tercer curso. Comience examinando una muestra de los librosutilizados. Haga que otro investigador examine los mismos libros e intente estimar el nivelde acuerdo entre los observadores. Si la tasa de acuerdo entre ambos es baja, pongamos queinferior al 70%, analice las categoras utilizadas para atrapar o capturar los conceptos, ydecodifquelas o perfeccinelas. Seleccione una nueva muestra de protocolos y comience elanlisis de nuevo.

2.Escriba definiciones cuidadosas de las categoras clave que se estn codificando. Decidasobre el nivel de anlisis: palabras, temas, personajes, elementos, medicionesespaciotemporales, etc.

3.Analice los datos y codifique las categoras. Cuantifique. Es preciso asignar cdigosnumricos a las categoras en el universo de anlisis del contenido. Un modo es utilizarcategoras nominales,por ejemplo, nio/nia o permisivo/no permisivo, y la cuantificacinsera simplemente cuestin de contar la frecuencia con la que estas categoras se producenen el universo. Un segundo nivel de medida sera ordinal, por ejemplo, por medio de laasignacin de algn orden de rangos jerrquico. Un tercer nivel sera por medio deestimaciones,por ejemplo, para la creatividad.

4.Cuantifique y haga recuentos. Lleve a cabo recuentos de palabras y calcule frecuencias dedatos. El anlisis de contenido se ha usado sobre todo en investigaciones del tipo utilizadoen los medios de comunicacin, por ejemplo, los estudios de propaganda, sin embargo serauna herramienta ideal para el anlisis de los problemas del currculum, como losestereotipos de gnero y raza en los textos escolares.

Anlisis de documentos

Una rica fuente de datos para el profesional en ejercicio investigador se puede encontrar endocumentos como pueden ser: textos, peridicos, actas de reuniones, artculos, cartas, diarios,memorandos o guiones; en efecto, cualquier relato escrito se puede considerar un documento. HOOK(HOOK 1985, pg. 213) afirma que "el uso de documentos ha sido una fuente olvidada de informacinsobre las escuelas y las aulas". Los documentos proporcionan al investigador hechos relativos a lamateria y sirven para iluminar los propsitos, la fundamentacin racional y los antecedentes histricosdel asunto, acontecimiento o materia de la investigacin. El anlisis documental puede utilizarse

posiblemente en la etapa exploratoria de un proyecto para escoger las metas y la fundamentacinracional del currculum. Esto parece inevitable en ciertas materias, por ejemplo, el trabajo histrico o


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los problemas sociales contemporneos. El propsito del anlisis de documentos es poner aldescubierto los hechos de la investigacin.

En ciertas investigaciones, como el estudio de personas fallecidas hace mucho, el anlisis dedocumentos puede ser el nico modo de actuacin posible. A menudo se lleva a cabo como preludio

para una indagacin posterior, como las entrevistas o la observacin participante. Ocupndose en elanlisis de documentos, los alumnos aprenden a examinarfuentes primarias de datos.Los documentos son no reactivos tambin. Es decir, el investigador no influye en la situacin, comohara en una entrevista u otra forma de investigacin interpersonal.

Utilizacin del peridico en la investigacin documental

Los peridicos son una fuente de datos de fcil acceso y rica. Buena parte del contenido delperidico es de naturaleza social y personal y se puede utilizar en los programas de humanidades. Elinvestigador puede tambin llegar a ser un experto en algunas destrezas al utilizar un documento quemuchos consideran como la fuente individual ms importante de educacin continuada durante la vidaadulta. Seguidamente detallamos algunas maneras posibles de utilizar el peridico en el aula:

1. Los participantes identifican un problema acuciante de la comunidad y disean un plan paraabordarlo. Permtales que pongan aprueba su plan y le presenten un informe.2. Compare las crnicas de un peridico sensacionalista y un peridico serio de las mismas

cuestiones.3. Estudie las pginas de empleo, buscando trabajos y las condiciones que se requieren.4. Examine los comentarios editoriales de diferentes artculos sobre la misma cuestin.5. Identifique conflictos de valores y cuestiones polmicas.6. Describa la filosofa de un humorista editorial individual durante un perodo prolongado de

tiempo.7. Compare y contraste problemas locales con problemas nacionales e internacionales.8. Haga que los alumnos escriban una carta al editor.9. Rastree las fluctuaciones en las tasas de cambio de la bolsa.

10. Identifique hechos, opiniones, valores en artculos nuevos.

Algunas ventajas del anlisis de documentos

1. Los datos recogidos establecen los hechos retrospectivamente.2. La informacin puede ser ms fiable y creble que la obtenida de cuestionarios, entrevistas,

etc.3. Los documentos son condensados y fciles de usar.4. A menudo, los documentos se pueden obtener fcilmente.5. A menudo, los documentos son baratos.

Algunas advertencias

El anlisis de documentos tiene las desventajas siguientes:

1. Los relatos pueden estar sesgados o basados en propaganda.2. Los registros pueden ser imprecisos.3. El documento puede reflejar el recuerdo del autor de los acontecimientos.4. Las categoras pueden ser inapropiadas para la investigacin.5. Obtener algunos documentos puede requerir mucho tiempo.6. Algunos documentos pueden ser "confidenciales".


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(KERLINGER, 1986; THORNDIKE y HAGEN, 1969; GRONLUND, 1981; HOPKINS, 1985) y esten la tradicin "cientfica" de investigacin del aula.

La sociometra hace referencia a diversos mtodos de recoger y analizar datos sobre los patronesde eleccin, comunicacin e interaccin de las personas en los grupos. Se define como el estudio y lamedicin de la eleccin social (KERLINGER, 1986, pg. 499). Trata de investigar las atracciones ylos rechazos de los miembros de un grupo. Uno de sus resultados es que destacar a los alumnos"aislados socialmente" y, as, identificar a los que estn en situacin de riesgo. Como trata dedescubrir disposiciones tanto agradables como desagradables, los profesores que investigan la accin

pueden utilizarla eficazmente en entornos de curriculum. Por ejemplo, la preferencia de los alumnospor determinadas actividades curriculares de aula, el modo de agrupamiento, etc.

El procedimiento sociomtrico

Las respuestas obtenidas en un estudio sociomtrico tienen direccin: tienen valor positivo, sonneutrales o tienen valor negativo. El efecto principal es que constituye una actividad que implica al yo

por derecho propio. Quiz el beneficio principal se obtenga a travs de la evaluacin de la aceptacin

social de unos alumnos por otros y la representacin de las relaciones sociales dentro del entorno. Enla pg. 177 se expone un instrumento sociomtrico tpico utilizado para medir la disposicin de losasientos, la eleccin de trabajo y de compaeros de juego, y las elecciones de grupo.

Es importante que los alumnos se conozcan entre s y hayan pasado algn tiempo juntos comogrupo. El profesor debe tambin anotar el nombre de cualquier alumno que est ausente en elmomento de completar el instrumento. Si el profesor no presenta esto como una "prueba", sino comouna investigacin confidencial que llevar a una mejora de la vida en el aula, los alumnos puedenapreciar mejor la relacin entre la investigacin y la accin.

Administracin

El profesor da a cada alumno un impreso que contiene las preguntas, tal como en el Instrumento

sociomtrico que se muestra en la pgina siguiente. Se dice a los alumnos que nombren a sus cincomejores amigos; a aquellos con los que les gustara estudiar y trabajar, a aquellos a quienes les gustaraacompaar si cambiaran a otra clase o escuela, etc. Como herramienta diagnstica, los resultados se

pueden utilizar para establecer grupos de trabajo ms eficaces. El aspecto ms importante del procesoes la eleccin. He aqu una muestra de otras preguntas que se podran utilizar:

1. Con quin querras trabajar jugar, sentarte, etc.?2. Cules son tus tres mejores amigos?3. Qu dos miembros de esta clase te gustan ms?4. Con quin te gustara trabajar en un proyecto escolar importante?5. Qu dos estudiantes escogeras como compaeros de habitacin en un campamento de

verano?

6. Quin debera dirigir el grupo?7. A quin escogeras para que representara la clase en el consejo de estudiantes?8. Qu cuatro individuos son ms importantes en tu vida?

Un enfoque diferente es pedir a los alumnos que utilicen una escala para evaluar a los miembrosde su grupo segn diversas preguntas, por ejemplo, "Aqu tienes una lista de tus compaeros de clase.Evala a cada uno considerando si te gustara hacer el trabajo para casa con l. Utiliza la escalasiguiente:

3 2 1 0 -1 -2 -3La puntuacin -3 indica que te desagradara mucho hacer el trabajo con esa persona, mientras que

el nmero 3 significa que te gustara mucho hacerlo con ella".

Instrumento sociomtrico


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Nombre.. Profesor..Clase.. Fecha..

Como estamos al principio de un nuevo trimestre, trabajaremos en nuevos proyectos. Paraayudar a hacer los preparativos, te ruego que respondas a las preguntas que se presentan msadelante escribiendo: el nombre de los alumnos con los que ms te gustara trabajar, con los que tegustara estar en los trabajos de clase, con los que te gustara jugar, etc. Puedes escribir el nombre decualquier alumno en la clase, aunque hoy no haya venido.

Piensa bien tus elecciones. Esta informacin es privada y no se dar a nadie ms. Hay algunasreglas:1. Escoge cinco alumnos en orden de importancia para ti (el nmero 1 es el ms importante, elnmero 2 es el segundo ms importante, etc.)2. Se puede nombrar al mismo alumno para ms de una pregunta.3. Slo el profesor conocer tus elecciones.

Construya el sociograma, la matriz sociomtrica y el ndice socio mtrico a partir de una lista de

alumnos representados por los nmeros I-V.I = Agnes IV = DonII = Bill V = EveIII = Carol

Hoja de eleccin del alumno1. Escojo los cinco alumnos siguientes de esta clase para que se sienten , cerca de m:

1. (mi primera eleccin)2. (mi segunda eleccin)3. (mi tercera eleccin)4. (mi cuarta eleccin)5. (mi quinta eleccin)

2. Si tuviera que trabajar con cinco alumnos de esta clase, escogera los siguientes (pon en orden deimportancia, por ejemplo, 1 = primera eleccin,5 = el menos importante):1.. (mi primera eleccin)2..3..4..5.. (mi quinta eleccin)

3. Si tuviera que jugar con cinco alumnos en esta clase, escogera a:1.. (mi primera eleccin)2..3..

4..5.. (mi quinta eleccin)

4. Si tuviera que formar parte de un comit escolar con cinco alumnos de esta clase, escogera:1.. (mi primera eleccin)2..3..4..5.. (mi quinta eleccin)

5. Si me encontrara en una situacin difcil (peligrosa), escogera a los cinco alumnos siguientes para

que estuvieran conmigo:1.. (mi primera eleccin)


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2..3..4..5.. (mi quinta eleccin)

FINGRACIAS POR TU AYUDA

Anlisis de los datos sociomtricos

Se dispone de tres tipos diferentes de anlisis: los ndices sociomtricos, los sociogramas y lasmatrices sociomtricas. Despus de recoger los instrumentos del cuestionario, el paso siguiente es daruna interpretacin de los resultados. Aunque las respuestas proporcionan datos valiosos para laselecciones sociales en el aula, no se conocer todo el valor de la investigacin sociomtrica hasta quese dibuje el sociograma y se construya una matriz.

-En primer lugar, dibuje el sociograma. Reproducimos a continuacin un ejemplo para un grupode individuos, con smbolos de uso comn indicados en l (I = alumno n l, II = alumno n 2, etc.)

Sociograma

-En segundo lugar, calcule el ndice sociomtrico como sigue:

El ndice sociomtrico revela entonces lo bien o mal que el alumno ha elegido.Interpretacin: Est claro que el alumno Ves la "estrella", recibiendo cuatro elecciones. Los

alumnos I, II y V forman una "camarilla", ya que todos se eligen entre s. El alumno III est "aislado"u "olvidado".

Por ltimo, construya la matriz sociomtrica:

1. Enumere los nombres en el eje X junto con un nmero para ese alumno.2. A lo largo del eje Y, coloque los nmeros de los alumnos escogidos (en este caso, hay cinco

alumnosen el grupo).

Matriz sociomtrica

Columnas = y


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Alumno I II III IV V

Filas = X I 0 1 0 0 1II 1 0 0 1 1III 0 0 0 1 1

IV 0 1 0 0 1V 1 1 0 0 0Suma de elecciones 2 3 0 1 4

Interpretacin: El alumno I ha escogido a I y V1 = Eleccin El alumno II ha escogido a I, IV y VO = No elegido El alumno III ha escogido a IV y VE = Matriz de elecciones El alumno IV ha escogido a II y V

El alumno V ha escogido al y II

Nota: Se propone que con los alumnos pequeos, puede ser mejor limitar las elecciones a dos o tres, pues a estosalumnos les resulta difcil discriminar el orden con muchas elecciones. Algunos profesores quiz prefieran pedira los alumnos que nombren a los compaeros que rechazan, pues esto permitir identificar a los alumnos

rechazados socialmente.

Ventajas y desventajas de la sociometraVentajas Desventajas

1. Representar y calcular las elecciones 1. Puede servir para que losalumnos

de los alumnos es simple. rechazados socialmente seanms

conscientes de ello.

2. Permite la identificacin de las relaciones 2. La prueba no identifica por

qu sesociales. escoge o se rechaza a losindividuos.

3. Puede convertirse en una actividad 3. No es estable con niosmenores

de clase. de 10 aos.4. Permite una labor correctiva.5. Las observaciones son mediciones.6. Es til para la clasificacin de estudiantes y grupos.

Los problemas prcticos comunes que requieren respuestas de investigacin-accin evolucionarn

en torno a cuestiones como clasificar o agrupar a los 11 alumnos en el aula. Utilizando tcnicassociomtricas, el profesor puede disponer los grupos sobre la base de la popularidad entre iguales, lacapacidad escolar, la motivacin para el rendimiento y el deseo de aprender.


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Notaciones comunes encontradas en los sociogramas

Anlisis de episodios

El anlisis de episodios se refiere a un proceso de desglose del discurso y los acontecimientos delaula en partes ms manejables con el fin de analizarlas. A este respecto, se asemeja a las crnicas delflujo del comportamiento. El autor ofrece esta denominacin como mtodo para combinar laspropiedades de estas tcnicas en una unidad comn para el anlisis del discurso. El uso principal delanlisis de episodios est en la observacin directa de la accin y en su anlisis posterior, por tanto seencuentra a medio camino entre las dimensiones de observacin de la accin y el anlisis de datos dela investigacin-accin. El propsito es establecer unidades coherentes y examinar las relaciones entreestas unidades, o "episodios", de accin en el aula. As, un episodio se puede definir como una microunidad breve del comportamiento humano, sea verbal o no verbal, que es integral ala cadena continua

de acontecimientos del aula, pero separable de ella (MCKERNAN, 1978).Un modo de proceder es dividir la interaccin social en unidades que tengan lmites integrales. Por

supuesto, existen muchos modos lgicos de clasificar las unidades: oraciones, palabras, prrafos, etc.Sin embargo, est claro que un episodio comienza con una expresin que provoca una respuesta -seasta una conducta verbal o no verbal- culminando en una meta o conclusin del discurso. Despus delfundamental trabajo de B. O. SMITH y cols., (1970), preocupado por la lgica de la enseanza, sehar referencia a estas unidades como episodios. Un principio importante es que un "episodio" implicasiempre ms de un actor: es interactivo. Cuando las emisiones u otra conducta las aporta un slo actor,entonces el tipo de unidad se califica como monlogo.

Para utilizar el anlisis de episodios al analizar la accin en el aula y como herramienta en lainvestigacin-accin, se necesita algo ms que simplemente dividir en partes una leccin de 40minutos. Los episodios tienen que serlgicos, en el sentido de que faciliten el examen de los aspectos

de la conducta verbal pertinentes aun anlisis de las dimensiones lgicas de la enseanza. Deben serneutrales, es decir, deben adoptar la misma forma ya sean parte de una clase de ciencia poltica, ya deuna leccin de matemticas. Deben contener tambin dos cualidades adicionales: marcos de muestreotemporal adecuados y fiabilidad. Los episodios no se deben seleccionar sobre la base de un malmuestreo de la conducta tpica: deben ser tpicos, no atpicos, lo que significa que deben tener lugardurante una buena parte de la escala temporal de la enseanza-aprendizaje. Por ltimo, deben serfiables. Esto implica que diferentes observadores recogiendo episodios podran localizar e identificarlas mismas unidades con las mismas propiedades y lmites que otros trabajando independientementelos unos de los otros.


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Unidades de discurso

Se han mencionado dos tipos: el episodio, que equivale a una unidad multihablante, y elmonlogo, o unidad de un hablante individual. La divisin del discurso del aula en estas unidadescompleta un segmento o unidad de interaccin verbal. Cuando una unidad termina, comienza la unidado episodio siguiente. Los episodios pasan por tres etapas: en primer lugar, una iniciacin, o fase deapertura, que contiene comentarios como afirmaciones, aserciones, preguntas, etc., puede hacersereferencia a ellas tambin como entradas. En segundo lugar, existe una fase de continuacin, en la quela unidad se desarrolla. Por ltimo, existe una etapa terminalo de cierre.

Ejemplo de un episodio de discurso en el aula

Episodio 1Profesor: Quin fue el primer hombre que circunnaveg el globo? (entrada)Alumno 1: Fue Coln? (continuacin)Profesor:No, no es correcto. (cierre)

Episodio 2Profesor: Conoce alguien la respuesta? (entrada)

La entrada la hace el profesor que formula una pregunta. Existe una continuacin en funcin de larespuesta del alumno 1, y el profesor pone fin o cierra el episodio con la respuesta "No, eso no escorrecto". La nueva entrada del profesor para el episodio 2 se da con la pregunta " Conoce alguien larespuesta?"

Un buen ejemplo de monlogo se da con la continuacin del profesor de la entrada en el episodio2:

Monlogo 1 Profesor: No puedo creer que ninguno conozcis la respuesta correcta. En esteperodo particular en la historia, varias potencias europeas estabantratando de extender sus imperios. sta sigui siendo la tnica durante

muchos aos hasta que llegamos al perodo que hemos estado estudiandodurante las tres ltimas lecciones.

Lo anterior es un ejemplo de habla ininterrumpida del profesor, de un monlogo. Los monlogosno tienen etapas, son ms bien exposiciones caractersticas del discurso didctico en las que los

profesores exponen, mueven al debate y vuelven a la exposicin.

Clasificacin del discurso

Es posible categorizar las entradas en el aula en las siguientes categoras:1.Definir, en la que se solicita el significado de los trminos. "Qu significa la palabra

'astronauta'?"

2.Describir, representar por palabras o dibujos. "El ensayo se puntu de esta manera..."3.Designar, identificar nombrando. "Cmo llamaras a una palabra utilizada para modificar a un

verbo?"4.Afirmar, declarar o aseverar.5.Informar, revelar lo que un libro o documento afirma.6.Sustituir, solicitar a un alumno que realice una operacin simblica en matemticas.7.Evaluar, emitir juicios estimando la vala de un objeto, un modo de comportarse o un estado

final de existencia considerado deseable.8.Opinar, solicitar opiniones. "Tena razn l?"9.Clasificar, colocar objetos, personas, etc., segn su tipo, especie, clase. "Qu clase de tringulo

es ste?"10.Comparar/contrastar, solicitar comparaciones, similitudes o diferencias.


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11.Inferencia condicional, "Cuando nieva, las calles estn resbaladizas y, por tanto, se vuelvenpeligrosas". Las consecuencias (las calles se vuelven peligrosas) se infieren de la condicinantecedente de "cuando nieva".

12.Explicar, cuando se ofrecen razones para dar cuenta de algn fenmeno.13.Dirigir, entradas que dirigen u orquestan las actividades del aula y mantienen en marcha el

curso de la accin.

El sistema de categoras anterior, desarrollado por B. O. SMITH y sus colaboradores en 1970 paraestudiar las propiedades lgicas de la enseanza, precedi a la masiva cantidad de trabajo llevada acabo por los analistas de la interaccin de la conducta en el aula (SIMON y BOVER, 1975). Difiere delos numerosos sistemas restantes de categoras, como el de FLANDERS (1970), ya que nos revelaalgunas de laspropiedades lgicas relacionadas con la enseanza en lugar de clasificar simplementelas entradas como una forma u otra de habla del profesor o del alumno. Los protocolos de anlisis dela interaccin del tipo del de FLANDERS no nos informan sobre el contenido del mensaje, slo sobresi es habla del profesor o del alumno. Los relatos literales no entran en este tipo de anlisis. As, elesquema de SMITH y cols. (1970) parece conservar las ventajas de la observacin narrativa

registrando relatos narrativos y clasificndolos adems segn las 13 propiedades lgicas perfiladasantes.El hecho de que en la poca del trabajo pionero de SMITH sobre el discurso en el aula (SMITH y

cols. , 1967, 1970) no se dispusiera de la tecnologa de la grabacin en vdeo es un suceso decisivobastante desdichado. Por supuesto, se dispona de la grabacin en cinta magnetofnica, pero la tcnicaes notoriamente difcil, y su elaboracin lleva mucho tiempo, ya que las transcripciones se tienen que

poner por escrito para el anlisis. En el modelo de SMITH, las transcripciones concluidas tenan queponerse en papel duplicado para asegurar el anonimato. El desarrollo del debate se desglosabaentonces en emisiones o unidades de habla, que se mecanografiaban como apartados. Una emisin esel registro verbal de un hablante, en uno u otro punto, con otro hablante. Las emisiones se numerabanentonces, llamando "P" a las del profesor ya las del alumno, con el nombre de ste o con "V" para losvarones y "M" para las nias. Se hacan entonces recuentos simples de frecuencia de los tipos de

emisiones para hacerse una idea sobre la distribucin de las diversas propiedades lgicas.El anlisis de episodios es una manera apropiada de examinar de cerca las notas de campo, las

cintas de vdeo y otros datos cualitativos. En el estudio del autor de la socializacin poltica en lasaulas de Irlanda del Norte, el anlisis de episodios se utiliz para localizar indicadores significativosde los valores de los alumnos:

Seminario de investigacin-accin

El seminario es un mtodo muy apropiado para realizar investigacin- accin, dado que es unaestrategia de grupo reducido, autodirigida y orientada democrticamente para el aprendizaje. Enefecto, el seminario es el mtodo principal de enseanza y aprendizaje utilizado en las universidades

Episodio 1La "paz" como idealo valor preferido del estudianteProfesor: "Sean, qu es lo que no te gusta de Irlanda del Norte?"Alumno: "No me gustan los disparos y las bombas y otras cosas. Me gustara quehubiera paz de nuevo".Profesor: "Ah".Episodio 2La "belleza" como un valor idealizado

Profesor: "William, qu te gusta de Irlanda del Norte?Alumno: "Me encanta Irlanda porque tiene un bonito paisaje, Irlanda resulta muyatractiva con sus ros, playas y montaas".Fuente: MCKERNAN, 1978, pg. 172.


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de muchos pases occidentales, sobre todo en el nivel de estudios de postgrado1. El seminario puedepermitir tambin el cultivo de un encuentro educativo entre los investigadores de la accin internos(los investigadores de primer orden) y personas independientes de apoyo (los investigadores de laaccin de segundo orden). Las reuniones frecuentes del grupo de investigacin-accin pueden ayudara acabar con los problemas a los que estas partes se enfrentan de manera recproca e intercambiable.

Otros rasgos del seminario de investigacin-accin son:

1. La colaboracin del grupo y la participacin, a diferencia de los modelos deautoridad/experto del aprendizaje.

2. La presentacin de datos documentales: la presentacin del caso o los informes de posicin yartculos de trabajo como base para las ideas y la participacin.

3. La identificacin, participacin y anlisis reflexivo de las posiciones, los casos y losresultados de los experimentos.

4. La presencia de agentes de investigacin-accin de primer y segundo orden: losinvestigadores de la accin de primera lnea y un facilitador (un agente de segundo orden)que preside, estimula y facilita.

5. Una crtica: el grupo adopta una postura crtica hacia el asunto sometido a examen y seproduce un debate de grupo.6. Un compromiso con la investigacin en comparacin con el rol de autoridad de la educacin

y el aprendizaje.

Procedimientos

El seminario de investigacin-accin se debe celebrar en un grupo pequeo: entre unos cinco adoce participantes. Las reuniones deben tener lugar regularmente, cada una o dos semanas. Se debehacer responsables alternativamente a los componentes de dirigir el debate sobre los temas con los quese sienten a gusto. La duracin puede ir de menos de una hora a varias horas. Considero que elseminario es un mtodo ideal para aprender sobre un asunto antes de emprender la experimentacin de

campo a gran escala2

. En 1973-1974, el profesor Malcolm SKILBECK fue el responsable de unseminario para toda la universidad dirigido al personal y los estudiantes de doctorado interesados en"educacin cultural y comunitaria" en Irlanda del Norte: el seminario ayud a cada individuo adesarrollar conocimientos y destrezas sobre el asunto que cobraron un valor incalculable en eldesarrollo y puesta en prctica posterior de un proyecto basado en la escuela de mejora del curriculumen los estudios sociales y culturales. El seminario reuni aun conjunto de personas con considerableexperiencia y destrezas que el grupo comparti colectivamente y que sentaron las ideas fundamentales

para el proyecto de accin que sigui. El seminario se utiliza mejor en las reas donde existe una faltade modelos de primera mano o de investigaciones publicadas. El seminario en mesa redonda delcurriculum de Irlanda del Norte es un ejemplo que viene bien al caso. Tenamos pocos conocimientosde cmo otros sistemas podran utilizar los procesos de desarrollo del curriculum para reducir elconflicto entre grupos y promover la comprensin mutua y la tolerancia. Normalmente, cada miembro

del grupo prepara un artculo de posicin y se espera que otros miembros lean obras sobre el asunto yreflexionen y debatan las ideas. Sin un fuerte compromiso con esta cohesin de grupo, es probable queel seminario se disuelva.

Es mejor organizar seminarios en torno a problemas en el curriculum. Esta es otra razn por laque el enfoque de investigacin-accin es ideal para el seminario. El grupo puede absorber las

1Las primeras universidades alemanas hicieron un amplio uso del mtodo del seminario como estrategia principal para laeducacin. Se pensaba que el seminario es un modo fundamental para obtener no slo conocimiento, sino los cnones deinvestigacin para acumular ms conocimiento.

2Seminario sobre Estudios culturales en Irlanda del Norte, Centro de Educacin, Universidad de Ulster en Coleraine, 1973-

1974. Yo dirig un seminario sobre experimentos norteamericanos en educacin intergrupos, vistos como posibles modelospara la experiencia irlandesa, utilizando metodologa de investigacin-accin.


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contribuciones de los miembros respecto al modo de explorar e ilustrar los problemas. Mi curso degraduados EDUC 6424 compromete a los estudiantes graduados en la direccin de un seminario deinvestigacin-accin breve donde yo asumo el papel de "presidente neutral" (MCKERNAN, 1995).

El seminario de investigacin-accin debe dirigirlo el grupo, sin embargo se requiere algunaforma de presidente organizativo o facilitador. No se debe ver a esta persona como al lder, sino comoa un igual con la responsabilidad aadida de presidir. El rol aqu no es diferente al del presidenteneutralperfilado en otro lugar en este libro (pgs. 183-188). El propsito es esencialmente el de

promover la comprensin humana del problema en cuestin.Las presentaciones pueden ser de varias clases: se puede presentar una breve sinopsis de lo que se

ha ledo en forma de un resumen. En segundo lugar, se puede adoptar un enfoque crtico hacia unaposicin o lnea de aplicacin. Es enormemente til proporcionar con antelacin copias de laspresentaciones a los otros miembros del grupo. Por ltimo, los miembros pueden presentar "artculosde trabajo" que van destinados al grupo y que documentan colectivamente las ideas de los miembros

para el debate.

Ventajas y desventajas del seminario

Ventajas Desventajas1. Estilo democrtico. 1. Requiere grupos pequeos, esinadecuado

para sesiones de gran grupo.2. Deliberacin cooperativa de grupo 2. No es apropiado para adquirir unsobre un problema o idea comn. dominio de la informacin/elconocimiento.3. til como modo de educacin/ 3. Los participantes del grupo tienenqueaprendizaje profesional en el puesto de estar familiarizados con un modo detrabajo. aprendizaje basado en la investigacin

y lareflexin; algunos pueden sentirseincmodos con el modelo.

4. Los miembros hacen contribuciones 4. No es adecuado para calificar a losactivas encarnadas en informes. estudiantes.5. Los miembros individuales puedenasumir un rol facilitador/presidencial.6. El orden del da puede determinarlo el grupo.7. Como resultado de la investigacin, se

pueden acumular referencias tiles,y claves para bsqueda de publicaciones.

Tormenta de ideas

La tormenta de ideas es una actividad de resolucin de problemas en grupo muy utilizada para elpensamiento creativo, que tiene el propsito de producir una amplia variedad de ideas o solucionesposibles para una situacin o problema nuevos. El aspecto clave es que compromete la imaginacincreativa de un individuo. Como estrategia de investigacin-accin, ayuda a producir alternativas enforma de elecciones de valor y facilita el examen posterior de estas elecciones y sus consecuencias

para el comportamiento y la accin. El grupo de trabajo de la escuela o el taller deliberativo son unentorno ideal para la tormenta de ideas como ejercicio de investigacin-accin.

Muchas unidades nuevas del curriculum fuerzan a los alumnos a resolver problemas, seancientficos, estticos, morales, sociales, etc. Se afirma que los alumnos tienen que aprender a ocuparsede ellos; prcticamente cualquier cosa importante en la vida es probable tambin que constituya un


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problema, y las cosas que no lo constituyen a menudo no son importantes. As, la resolucin deproblemas es una destreza vital. La resolucin de problemas, en particular las formas creativas dehacerlo, est en el ncleo del proceso de investigacin- accin.

El propsito bsico de la tormenta de ideas es resolver problemas acumulando el conjunto msamplio de ideas y alternativas. As, el problema planteado a los alumnos debera ser uno que produzcavarias "respuestas" o soluciones posibles. Mediante la tormenta de ideas en grupo se puede abordarcualquier nmero de problemas: Cmo podemos mejorar este curso en el prximo ao? Qu nombrele daremos a este nuevo producto? Cmo resolveremos el problema del ruido en la sala? Quutilidad podemos darle a cinco separadores de ambientes? Es una estrategia activa de los alumnos, msque pasiva, y es particularmente til al enfrentarse a nuevos problemas o contenidos.

La tormenta de ideas surgi de las sesiones de especialistas asesores de las que Alex OSBORN(OSBORN, 1953) fue pionero. Como indica su nombre, la actividad requiere que muchos cerebrostomen por asalto una idea o problema. Es un tpico decir que se podran proporcionar msoportunidades a los alumnos y a los profesores para proponer sus ideas. No se limite a leer esteapartado, experimente con la tcnica: la tormenta de ideas promueve la investigacin imparcial y elaprendizaje en una estructura de grupo democrtico.

Reglas

En las sesiones de tormenta de ideas se deben observar algunas reglas. Un buen mtodo consisteen escribirlas en una pizarra y exhibirlas en el lugar del encuentro. Es importante intentar que todos losalumnos participen en la actividad.

Regla 1: Durante la sesin de "pensamiento" no se permite la crtica o la evaluacin. El propsitoaqu es suspender todo juicio evaluativo hasta que se hayan presentado y anotado todas las ideas. Elrazonamiento es que los individuos se preocuparn ms por defender sus ideas que por inventar ms ymejores propuestas. La evaluacin actuar como un censor. Aplazando el juicio en este estadio, se

provocarn ms respuestas de los miembros del grupo.

Regla 2: Estimule un intercambio libre de ideas. Cuanto ms extravagantes y exticas sean laspropuestas, mejor. A menudo es ms sencillo amoldar una idea extravagante que intentar animar unapropuesta insulsa. D la bienvenida tanto a las ideas prcticas como a las que no lo son, pues staspueden producir la chispa de nuevas ofertas de otros participantes del grupo que pueden no haber sidoevocadas en un debate ms convencional.Regla 3: Se busca la cantidad de ideas. Cuantas ms propuestas y opciones se ofrezcan, mejor, ya quemayor es la probabilidad de escoger una solucin acertada de la lista final. Es ms sencillo reunir unalista larga que construir una. El autor recuerda una sesin con esta tcnica en la que se ofrecieron 117ideas sobre cmo utilizar los documentos para ensear historia. Por supuesto, muchas de lascontribuciones fueron triviales, pero en ltimo trmino el taller aprob para su uso unas 30 ideasaproximadamente.Regla 4: Se busca la combinacin y adaptacin de las ideas. Estimule a los participantes del grupo abasarse en las propuestas de otros y a modificarlas, adaptarlas y utilizarlas para soluciones mejoradas.Hay pocos pensadores originales y, as, se progresa por grados de innovacin y modificacin de lo queya existe.

El nombrestorm significa tormenta. Una de las acepciones del verbo to storm es "tomar por asalto". (N. del T.)


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Preparacin para una tormenta de ideas

El profesor tiene que estar familiarizado con las reglas y los procedimientos para poner en prcticaesta tcnica. Si un investigador tiene un problema que desea utilizar, se debe llevar acabo una sesin

piloto de ensayo con otros colegas antes de hacer uso de l en el aula. Sea especialmente claro alexplicar el problema a los participantes, de manera que la situacin o problema no sea ambiguo. Comocoment DEWEY, un problema bien definido est medio resuelto. El profesor podra desarrollar su

propia lista de aportaciones y, cuando la sesin comienza a bajar de ritmo y las respuestas disminuyen,podra lanzar sus propias ideas y darle una nueva explosin de energa. El profesor puede formularalgunas preguntas que espoleen las ideas: Qu otro uso podramos darle a esto? Cmo podramosadaptarlo? Qu podramos poner aqu en su lugar? Qu tal si probamos una disposicin distinta?

Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicacin de la estrategia

Como con las reglas, hay varios pasos que se deben observar al iniciar una tormenta de ideas ycomprometer las energas creativas de un grupo de individuos. Retrospectivamente, me he dado cuenta

de que, para celebrar sesiones que tengan xito en la produccin de ideas, los participantes debentomar parte en la actividad con entusiasmo y confianza. La sesin ser difcil, a menos que esteespritu o ethosprevalezca.

Proceso1.Explique el problema con claridad. El profesor debe explicar cuidadosamente la idea o

problema que se va a abordar. Luego l, o el lder del grupo, pide sugerencias. Es habitualpermitir, pongamos, de 5 a 10 minutos para que los estudiantes realicen la tormenta de ideas,aunque habr un perodo inicial de pensamiento y el consiguiente silencio.

2.Registrar las ideas visualmente. El lder del grupo tiene que llevar un cuidadoso registropblico de las propuestas ofrecidas. La mejor manera de hacer esto es tomando las ideas, unapor una, y escribindolas en una transparencia de retroproyector o en la pizarra. En otro caso,

el facilitador o lder puede designar un secretario, aunque esto tendr la desventaja de retirara esa persona del grupo participante. Registrar las ideas es fundamental, pues da testimoniode la productividad del pensamiento del grupo. El registro se debe hacer con eficacia pues amenudo muchos alumnos querrn simultneamente hacer propuestas, y la imposibilidadfsica de recoger todas estas ideas a la vez puede servir para desanimar a algunos. Tambines importante numerarlas y guardar la lista para futura referencia.

3.Debate de las ideas y propuestas. La sesin media durar normalmente slo unos pocosminutos -esto es un buen ejemplo de lo poco acostumbrados que estn los alumnos a trabajarde un modo reflexivo y creativo. El facilitador ordenar entonces al grupo que examine lalista, decidiendo qu propuestas son ms apropiadas y prometedoras.

Una mirada a la lista mostrar varias categoras o clasificaciones posibles. Puede ser til dividirlas

en grupos similares de ideas, produciendo as varias listas ms pequeas.Ahora, es tiempo de evaluar las ideas. Una manera de hacer esto es que los alumnos piensen en las

consecuencias del empleo de cada propuesta.Otra manera de abordar el debate es pedir al grupo que seleccione las tres o cuatro mejores

propuestas y dividir luego el grupo de clase entero en grupos de trabajo ms pequeos de entre cuatroy seis miembros, tomando cada uno de ellos una de las opciones propuestas como asunto parainvestigacin adicional. El trabajo puede avanzar as en profundidad y los grupos pequeos puedeninformar sobre sus propios debates internos. A menudo, el debate conducir a nuevas propuestas y se

pueden iniciar nuevas investigaciones. En el toma y daca de la sesin de debate es donde el problemase define con mayor claridad, se proponen las diferentes maneras de resolverlo y se evalan lasconsecuencias. As, estn presentes varios pasos importantes de la resolucin cientfica de problemas:se define el problema, se ofrecen propuestas (hiptesis), se exploran las consecuencias, se llega a


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conclusiones, se toman decisiones sobre la accin, y resulta una nueva accin y reflexin sobre laaccin.

Debate degrupo

El debate de grupo se puede utilizar como una tcnica de investigacin-accin importante en elaula, la sala de conferencias, el taller o cualquier otro lugar educativo pertinente. Ya que lainvestigacin-accin tiene el discurso en su ncleo y que el debate, y no la palabra escrita, es el medio

principal da comunicacin durante la vida, esta tcnica es, por tanto, una herramienta muy potente. Eneste apartado, la importancia radica en desarrollar el rol de los miembros para entablar un debate degrupo efectivo en el aula. Los estudios han mostrado que, en la vida adulta, es al menos tres veces ms

probable que una persona intercambie informacin importante con otros hablando que escribiendo.Los adultos precisan las destrezas de hablar y escuchar para tres propsitos principales: profesionales,de ciudadana y de mantenimiento social y personal. Aunque la intencin de estos comentarios sedirige al profesor en ejercicio, el debate de grupo se puede utilizar en diversos entornos comunitarios,de ocio, ocupacionales y de otro tipo.

El debate puede tener lugar en un grupo didico o socrtico; en grupos pequeos de, pongamos, 3a 15 alumnos, o en grupos de clase entera, aunque estos ltimos son los ms difciles de manejar ymantener en las escuelas. Hay roles importantes que deben desempear tanto el facilitador del grupo,que asume el rol de presidente, como sus miembros, que deben aprender algo de dinmica de grupos.

El desarrollo de la participacin: Algunas advertencias i

No es fcil dirigir un debate. Los participantes no estn acostumbrados a hacer contribucionesdirectas de esta ndole. Esto se debe a varios factores:

1. Los participantes necesitan una base de conocimientos para debatir un asunto; a menudo, losprofesores no respetan este punto y entran precipitadamente en asuntos de los que los alumnossaben poco.

2. Esto puede implicar recoger "hechos" para incorporar a un debate.3. A menudo los participantes se muestran tmidos por temor a la vergenza pblica.4. Los presidentes han de tolerar silencios largos y no estar siempre dispuestos a "nombrar

alumnos".5. Los participantes tienen la responsabilidad de hacer contribuciones en cualquier investigacin.6. Los alumnos a menudo definen el conocimiento como dominio de los hechos y ven los debates

como "sesiones rutinarias" y, por tanto, un desperdicio de tiempo.

Recursos fsicos

Es posible ayudar al debate prestando atencin al entorno fsico: el mobiliario, el tamao delgrupo, el escenario, etc. La idea es hacer que los participantes se sientan cmodos. Es preferible que

estn cara a cara. Esto es importante, pues la disposicin fsica influye en los patrones decomunicacin, permitiendo la interaccin directa. Esto significar tambin que el profesor puede tenerque emanciparse del puesto tradicional de permanecer frente al grupo. Situar al profesor dentro delcrculo de asistentes est ms de acuerdo con la participacin y la investigacin en colaboracin.

Activadores para el debate

1. Se pueden utilizar paquetes de materiales, dibujos, pelculas, vdeos, peridicos u otros"hechos" para provocar una reaccin ante un asunto.

2. La estrategia de "comentario de confrontacin" se puede utilizar para desencadenar unareaccin.

3. El uso de oradores invitados, grupos de expertos, entrevistas, etc., para que funcionen como unaentrada de corriente, o impulso iniciador, a un campo o rea de investigacin.


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Rol del profesor

El profesor se convierte en un presidente, o facilitador del grupo, asegurando que se explora unacuestin, resumiendo las contribuciones, formulando preguntas, etc. En este apartado, se ofrece unimportante conjunto de directrices para organizar el trabajo de debate de grupo. El rol del presidente eshacer aumentar la comprensin de las cuestiones que se estn analizando. Estas reglas o directrices sedeberan interpretar como "hiptesis", es decir, no como soluciones correctas a los problemas que lalabor de debate lanza al aire, sino como ideas con las que vale la pena experimentar en el verdaderoespritu de investigacin, que es, esencialmente, el fundamento de nuestro enfoque para el aprendizaje.

Reglas para el debate de grupo

1. El presidente es responsable de definir y clarificar el problema o cuestin que se va a debatir. Alhacer esto, acepta la responsabilidad de establecer los lmites del debate.

2. La opinin del presidente es igual a otras, no es dominante. El presidente es un gestor de la

indagacin.3. El presidente debera servir como modelo para el fomento del mtodo cientfico de resolucincrtica y reflexiva de problemas.

4. El presidente no debe dominar el debate, sino ser un buen oyente.5. El presidente debe tolerar las pausas y los silencios en el grupo.6. Se debe conceder a los alumnos tiempo suficiente para desarrollar sus argumentos.7. El presidente debe proteger los puntos de vista individuales y las divergencias, sin aceptarlos

necesariamente.8. No se debe obligar a los alumnos a participar, aunque se procure la plena participacin.9. El presidente no debe buscar el consenso de opinin, sino obtener diversas opiniones defendidas

con honestidad.10. El presidente, lo mismo que los participantes, es responsable de introducir nuevos datos e

ideas en el debate. Se deberan introducir datos, o materiales, personas, etc., para: proporcionar una nueva perspectiva o actuar como estmulo; facilitar el desarrollo de un punto ya presentado; representar un nuevo conjunto de conceptos que pueda ser til para la comprensin; poner aprueba a los participantes satisfechos de s mismos; poner aprueba el consenso.

La intencin es la de aumentar la variedad de las ideas y dar al grupo acceso a estas opiniones.11. El presidente debe organizar un escenario que sea propicio al debate.12. Es responsabilidad del presidente clarificar las cuestiones de vez en cuando durante el debate,

y dar al final de la sesin un resumen de los puntos y opiniones principales presentados.Un orden del da breve que ofrezca un resumen podra ser:

una nueva exposicin de las ideas clave; una revisin de las cuestiones de hechos y de valores; una lista de los lmites y los problemas; una revisin de las cuestiones no resueltas hasta ahora y que requieren ms investigacin.

13. El presidente debe aprovechar las oportunidades de desarrollar las destrezas de toma deconciencia de los valores.

Rol de los participantes

Los participantes deben esforzarse por trabajar duro, de manera que el grupo logre sus objetivos.Un grupo desarrollar cohesin cuando sus miembros se den cuenta de que son un equipo. El

presidente debe ensear los principios para la investigacin y el comportamiento en el grupo: hacerpreguntas, esclarecer problemas o buscar clarificacin, plantear problemas, el respeto por las pruebas,la autorreflexin, hacer inferencias y generalizaciones


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Un proceso de autoevaluacin

Se espera que los presidentes con un inters ms amplio en el uso del debate de grupo tratarn deexaminar los efectos de este trabajo por medio de la autoevaluacin. Se puede mejorar evaluando el

propio rendimiento.

Algunas preguntas sobre la presidencia de un debate de grupo

1. Hasta qu punto suministra usted datos e ideas al grupo?2. Cuntas veces interrumpe el debate?3. Presiona usted para la adopcin de una postura moral particular dentro del grupo?4. Interrumpe usted los silencios?5. Hace preguntas cuya, respuesta ya conoce?6. Presiona en favor del consenso ("Pienso que todos estaremos de acuerdo")?7. Regaa a los miembros del grupo?8. Resume las posiciones en puntos pertinentes?

9. Controla usted el tiempo de manera fiable?10. Espera que haya continuidad al pasar de una cuestin a otra?11. Ofrece comentarios evaluativos sobre las intervenciones de los alumnos? "12. Escucha con atencin todas las contribuciones?13. Toma notas sobre los comentarios?14. Domina usted el debate, o tiende a hacer la contribucin mayor?15. Cmo resuelve usted los dogmatismos?16. Cmo se enfrenta usted a las conductas de amenaza?17. Trabaja usted para desarrollar la comprensin?18. En su enfoque, es usted "una autoridad" o desempea la autoridad "en funciones"?19. Comprenden los alumnos las reglas de participacin?

Evaluacin de las contribuciones del alumno

Quin es e/lder? Quin habla con quin? Qu alumnos son dogmticos/abiertos en sus opiniones? Realizan contribuciones todos los alumnos? Estaban inquietos los alumnos? Se escuchaban todos los unos a los otros? Quin no comprenda?

Comentarios finales sobre el debate de grupo

En conclusin, se puede repetir que la labor de debate eficaz depender de la creacin de un clima

de confianza, por una parte, y la aceptacin de un conjunto de reglas que rijan el debate, por otra. Elprofesor ser ms eficaz si su rol como presidente est definido claramente para el grupo. Presidir demanera efectiva significa abandonar cualquier pretensin de ser un experto en las cuestiones, o de servisto por los alumnos como una "autoridad", y por el contrario actuar ejerciendo la autoridad "enfunciones", en el sentido de promover la investigacin y trabajar obedeciendo las reglas para lacomprensin del grupo. En resumen, obrar de conformidad con la investigacin/descubrimiento, adiferencia de la instruccin autoritaria. La presentacin aqu ha expuesto el debate de grupo como unaestrategia pedaggica de investigacin-accin en el aula dirigida a los alumnos. Las premisas y el tonogeneral de estos comentarios son aplicables a todos los grupos deliberativos, sean de alumnos,

profesores u otros.

Otros modelos


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1.Grupo didico: Este grupo tiene dos miembros y se puede considerar un escenario "cara a cara".Los participantes pueden intercambiar roles, por ejemplo, actuar como oyente o lder deldebate. Despus que cada uno ha hablado durante varios minutos, esto se puede seguir con undebate abierto de ambos.

2.Grupo socrtico: Con este modelo, el lder del grupo formula preguntas a la consideracin devarios grupos pequeos. Entonces, stos deliberan y elaboran una postura, y la presentan luego

pblicamente. Este debate abierto puede ofrecer nuevos caminos para la investigacin-accin oinvestigacin adicional. El procedimiento implica la creacin de grupos con cuatro a seismiembros. Plantee una pregunta a cada grupo y permita que reflexionen sobre ella durantecinco minutos. El paso del grupo de clase entero a otros ms pequeos permite que se origineuna dinmica de grupo. Los grupos socrticos estn motivados para el debate debido al efectode "ensayo" en el grupo pequeo. El facilitador del grupo puede pasar de un grupo a otro paraofrecer consejo y apoyo, clarificar preguntas e identificar fuentes de pruebas.

El estudio deproblemas

Esta estrategia pedaggica implica un censo, o estudio, de los asuntos y problemas identificadospor los participantes. Explora un rea de estudio y permite la planificacin e investigacincooperativas de profesores y alumnos trabajando en asociacin. As, cumple una funcin democrtica

permitiendo a los estudiantes tener un rol en la planificacin/investigacin de su propio curriculum.En la etapa inicial de un proyecto de investigacin-accin, despus que se ha identificado un problema

prctico, el estudio de problemas puede ayudar en la bsqueda de planes posibles y la formulacin desoluciones.

El estudio de problemas como tcnica de instruccin

El profesor-investigador puede haberse dado cuenta de que un cierto problema est causandopreocupacin entre los alumnos y, por tanto, puede proponer este problema o asunto como objeto de

planificacin e indagacin adicional. El estudio de problemas compromete a los alumnos en unaprendizaje por investigacin y los motiva para explorar temas de inters y relacionados con su vida.El estudio proporcionar respuestas a los problemas planteados y servir para diagnosticar estasnecesidades para el profesor.

Procedimientos

El profesor puede comenzar planteando una pregunta a la clase para que la explore. La pregunta seescribe en la pizarra o se presenta en un retroproyector. Por ejemplo, " Qu te gustara saber sobre lostests?" Entonces, el profesor debe esperar. Despus de un perodo de silencio, los alumnos comenzarna responder. Si no lo hacen, entonces es probable que la pregunta tenga poco inters para el grupo, y el

profesor debe comenzar de nuevo con otra. A medida que los alumnos responden, el profesor debe

registrar sus comentarios y preguntas en la pizarra. El docente no hace comentarios en esta etapa de lainvestigacin, actuando simplemente como secretario. Puede sondear a los alumnos para anotar su

problema con precisin.Despus que se han apuntado varias respuestas, pongamos ocho o diez, el profesor puede mirar algrupo en espera de ms respuestas; si no se producen, puede leer la pregunta en alto de nuevo yobtener algunas respuestas ms. Despus de varios silencios, los alumnos habrn agotado

probablemente sus dudas. El profesor entonces fotocopia la lista, con un ejemplar para cada alumno, yanuncia que cabe la posibilidad de aumentarla en cualquier momento.

La pregunta problema

ste es el factor ms crtico en la investigacin. Si la pregunta no es atractiva o no es pertinente,habr pocas respuestas. Hay ciertas reglas que se deben tener presentes:


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Algunas directrices para el profesor

1.El profesor no debe cambiar la pregunta: Si no se producen respuestas deseables, el profesorno debe cambiar la pregunta problema, sino que ha de aferrarse a la que tiene.

2.El profesor debe mantener un registro de las respuestas del alumno. Asegrese de registrarexactamente lo que dicen los alumnos. No intente reformular sus comentarios diciendo:"Quieres decir..."

3.El profesor no debe evaluar la calidad de las respuestas, ni animar a los alumnos a hacerlo.Esta regla es similar a la que no permite la evaluacin durante una sesin de tormenta deideas. Se trata de obtener una sensibilidad mxima y sacar a relucir todas las alternativas.

4. El profesor no debe identificar respuestas con los nombres de los alumnos. De los intentospara relacionar respuestas particulares con alumnos puede derivarse una forma de etiquetado;en realidad, los alumnos pueden sentir que esa respuesta se asociar permanentemente conellos.

Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas

Qu te gustara saber sobre las citas con chicos o chicas? Qu te gustara saber sobre el SIDA? Qu parece preocuparte ms? Qu es una comunidad? Qu quieres saber sobre historia? Qu no sabes sobre la raza? Qu te gustara saber sobre investigacin?

Tomar la pregunta sobre la raza, y hacrsela aun grupo de adolescentes podra producir una listade preguntas como:

Cuntas razas hay? Qu causa el color de la piel? Por qu se llama blancos a los caucasianos? Por qu a veces hay discriminacin contra los negros?

Una vez que se han propuesto varias preguntas sobre un asunto, el profesor puede comenzar latarea de intentar interpretar su significado y buscar patrones. Indican las preguntas miedo racial,animosidad, odio, etc.? En segundo lugar, se puede asignar entonces a grupos de trabajo la tarea dedescubrir ms sobre el asunto para informar a la clase entera en una fecha posterior. La organizacin yla divisin del trabajo en la direccin de esta labor de investigacin es muy importante. Quiz cadagrupo debera designar un portavoz para llevar un registro preciso del trabajo de investigacin delgrupo. Desde luego, la labor de investigacin real se debera compartir entre los miembros. En tercer

lugar, estudiantes individuales pueden asumir la responsabilidad de seguir la investigacin sin ayuda.Este trabajo podra formar la base de un "proyecto" o "ensayo" para ser presentado en una fecha

posterior, o posiblemente como parte de un estudio.Cualquiera que sea la estrategia adoptada, asegrese de que se observan ciertas normas: que los

alumnos reconocen las fuentes de informacin al escribir e informar, que las hiptesis se exponenclaramente, que el trabajo est limpio, etc. Estas normas se pueden poner tambin en forma de

preguntas:

1. Estas investigaciones, y las respuestas a estas preguntas, aumentarn el deseo de aprender delos aprendices?

2. Pueden encontrarse modos alternativos de responder a estas preguntas?3. Proporcionarn las respuestas alegra y entusiasmo a los que aprenden?4. Prepararn las respuestas mejor a los alumnos para la vida?


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Lo que se debe advertir es que estas preguntas son divergentes y, por tanto, amplan laconsciencia, ya que generan ms preguntas. Este es el rol adecuado de la investigacin, y su belleza esque, una vez que ha comenzado, es difcil saber dnde se puede parar. El aprendizaje por investigacinmediante un estudio de problemas tender tambin a llevar al que aprende a travs de los lmites de lasmaterias y puede que no lo limite aun campo de conocimiento acadmico; as, es un estudiointerdisciplinar o integrado. Deberamos advertir que los alumnos tendern a pasar un tiempoconsiderable respondiendo las preguntas, y que se debe encontrar tiempo para que la actividad resulteremuneradora. Ni que decir tiene, responder a las preguntas y hacerlas van de la mano. El estudio de

problemas es una herramienta por la cual se pueden hacer realidad muchos objetivos educativos,incluida la enseanza de destrezas de investigacin, la solucin de problemas y el pensamiento crtico.

Grupos pequeos: El grupo de trabajo deliberativo

El aprendizaje por investigacin de cualquier tipo, incluida la investigacin-accin, va de la manocon el trabajo en grupos pequeos. En pocas recientes, ha habido un creciente inters en el trabajo de

grupo cooperativo en las escuelas; esto se ha producido sobre todo en la educacin social y personal, yeste avance ha arrojado algunas tcnicas docentes nuevas (COWIE y RUDDUCK, 1989). Para que elaprendizaje sea efectivo, es preciso alimentar un ambiente de confianza y apoyo, de manera que losalumnos se sientan libres de compartir sentimientos, opiniones, valores e ideas.

En este apartado se analiza el trabajo en grupos pequeos en relacin con grupos de estudiantes ycon grupos de investigacin-accin a la vez. La investigacin-accin se ha caracterizado por elenfoque de equipos o grupos pequeos y personales. Se analizan aqu dos tipos bsicos de grupos: losgrupos de trabajo primario y losgrupos secundarios de apoyo. Aunque es cierto que puede haber unabuena relacin personal y una positiva cohesin en el grupo de clase entero de, pongamos, 30alumnos, la cantidad de participacin permitida a cada estudiante est severamente limitada. Losgrupos pequeos tienen ciertas ventajas sobre la organizacin del grupo completo.

Fundamento

1. Los alumnos obtienen apoyo de los compaeros de clase por medio de la actividad de grupo, losgrupos son unidades personales, dinmicas y cohesivas.

2. Los grupos pequeos presentan una divisin ms eficiente del trabajo para abordar diversasinvestigaciones y problemas.

3. Los alumnos reciben retroalimentacin evaluativa de los miembros del grupo, igual que delprofesor; en el grupo entero, la evaluacin est confinada al profesor .

4. Los grupos pequeos permiten al profesor tratar a los alumnos con ms flexibilidad abriendoopciones.

5. Los grupos pequeos proporcionan relaciones sociales y motivacin para aprender por medio delestablecimiento de normas cooperativas y la participacin.

6. Los grupos pequeos permiten a los alumnos continuar a nivel personal una investigacin que seinici en el grupo entero bajo la direccin del profesor.

7. Los grupos pequeos permiten reflexionar sobre la labor efectuada en el grupo entero.

Actividades introductorias

Para empezar, el profesor debe explicar con cuidado la introduccin de las nuevas disposicionespara el grupo de trabajo. Se deberan ensayar en esa etapa algunos ejercicios no amenazantes querequieran trabajo de grupo: tormenta de ideas, debates, etc. El profesor debe poner de reliev

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