INTRODUCTION 1ère Partie : QUEL SENS DOIT-ON DONNER AUX TERMES

REACTIVATIONS DES ACQUIS » ET « EXPOSITION A LA LANGUE »

I. DEFINITIONS II. CONSTATS III. QUE SERAIENT LES ACTIVITES DE REACTIVATION DES

ACQUIS ET D’EXPOSITION A LA LANGUE IV. COMPARAISON AVEC CE QUI EXISTE DEJA

2ère Partie : QU’ENTEND-ON PAR « AMELIORER LA MAITRISE DE LA LANGUE

I. LES OBJECTIFS DEFINIS DE CET ENSEIGNEMENT II. AMELIORER LA MAITRISE DE LA LANGUE : RENFORCER

LES COMPETENCES TRANSVERSALES III. MIEUX MAITRISER LA LANGUE : ACQUERIR PLUS

D’AUTONOMIE IV. AMELIORER LA LANGUE : L’ACCES A L’ALTERITE

3ère Partie : DEFINITION DES CONDITIONS ET DETERMINATION DES OUTILS DE DE MESURE

I. DEFINITION DES CONDITIONS II. DETERMINATION DES OUTILS DE MESURE

3

7 7 9 11 13 18 18 21 22 24 27 27 32

- 1 -

4ère Partie : DESCRIPTION ET ANALYSE D’ACTIVITES 38

38 I. « ARAEL » AXEES SUR DES ACTIVITES DE PHONOLOGIE

II. « ARAEL » AU COURS D’UNE ACTIVITE PLURIDISCIPLINAIRE

40

III. « ARAEL » DANS LE CADRE D’UN MOMENT INTENSIF : LA CLASSE LINGUISTIQUE

45 50 CONCLUSION ANNEXES

BIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION

’expérience des langues vivantes à l’école primaire a, jusqu’à présent, suivi un long et sinueux chemin. De détours en détours, d’expérience en expérience, il y a eu depuis 1954 une succession de termes pour qualifier cette présence des langues

vivantes dans les écoles primaires1. D’abord connu sous le nom d’ EPLV (enseignement précoce des langues vivantes), puis d’ EILE (enseignement d’initiation aux langues étrangères), cet enseignement est désormais appelé l’ ELV (enseignement des langues vivantes). Aujourd’hui, la volonté de ne plus parler d’expérimentation est claire puisqu’il faut inscrire les langues dans les programmes de l’école primaire parmi toutes les autres disciplines.

L

Dans les nouveaux programmes du cycle 3, cet enseignement est intégré au domaine : « langue française, éducation littéraire et humaine » avec un horaire minimum de 1h 30 et maximum de 2 heures De ce fait, il faut dorénavant traiter les langues vivantes comme toute autre discipline, avec ses programmes, ses objectifs, ses compétences, ses progressions, ses méthodologies, ses contenus, son évaluation, ses acquisitions de fin cycle, sa répartition horaire. Il concerne le cycle 3 depuis la rentrée 2002 puis couvrira progressivement, le cycle 2 en partant de la grande section. Soulignons que, désormais il est pris en compte, de manière nettement plus marquée que dans les textes précédents, le fait que la langue vivante soit à la fois objet d’apprentissage et outil de communication au sein de la classe. Il faut également souligner que les langues vivantes peuvent être mises au service d’autres apprentissages avec une répartition horaire permettant le décloisonnement de cet enseignement, en lui conférant une valeur éducative qui puisse être rattachée aux autres champs disciplinaires dispensés à l’école. Les langues vivantes vont pouvoir perdre de leur aspect artificiel et isolé, elles vont pouvoir, entre autre, permettre une approche réflexive sur notre langue maternelle, elles vont permettre une ouverture sur d’autres cultures, elles vont apporter à l’enfant des compétences de communication pour échanger……

1 Voir Annexe sur l’évolution du dispositif des langues vivantes en France.

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D’après un rapport de l’IGEN rapporté par Annie Scoffoni 2, en 2002, les effets bénéfiques de cet enseignement ne font pas l’unanimité à l’heure actuelle et si, par exemple, on se réfère aux enseignants du second degré, ils soulignent avant tout des résultats peu convaincants et des savoirs atomisés dans le domaine des acquis langagiers. L’aspect parfois trop ludique de cet enseignement y est souligné également. Ce rapport constate enfin que dans l’ensemble, les maîtres n’exploitent pas assez les possibilités de réactiver ce qui a été introduit. Pourtant les choses évoluent et les enseignants du premier degré qui enseignent les langues vivantes commencent à dépasser le tâtonnement dans une matière où tout était à construire. Ils sont, aujourd’hui, après la troisième année de mise en place des langues vivantes à l’école primaire, souvent capables de propositions de choix didactiques et pédagogiques qui permettent à l’élève de mieux construire ses savoirs en langues vivantes. De par mes fonctions actuelles de conseiller pédagogique LVE, j’ai rencontré, durant les animations pédagogiques dont j’avais la charge, une grande partie des enseignants de cycle 3 du département du Jura dont la grande majorité n’est pas habilitée à enseigner une langue vivante. Habilités ou non habilités, l’orientation actuelle des langues vivantes dans les nouveaux programmes suscite toujours chez les enseignants de nombreuses réactions mais surtout de nombreuses questions. Ces derniers m’ont souvent fait part de leur questionnement quant à la place et au rôle qui leur incombaient dans l’enseignement des langues, leur responsabilité face à cet enseignement, la complexité de sa mise en place, le manque de suivi en sixième, et souvent les conditions horaires de cette matière. Ce dernier point a souvent fait l’objet d’un débat : « Les deux séances hebdomadaires de quarante-cinq minutes chacune suffiront-elles à couvrir les vastes ambitions visées ? » Je leur répondais que la fréquence est un élément décisif pour l’efficacité de cet enseignement, et qu’il conviendrait d’assurer une reprise quotidienne qui faciliterait la mémorisation, renforçant ainsi le développement de la compréhension et de l’expression au cours de séances courtes et ciblant des activités brèves et variées. Ce qui est appelé dans les programmes : « activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue ». Beaucoup d’enseignants découvraient cette dénomination. En effet, très souvent l’enseignement des langues vivantes se cantonne aux deux séances hebdomadaires de 45 minutes.

2 Annie SCOFFONI, Inspectrice Générale de l’Education Nationale, juin 2OO2, rapport sur le suivi de la qualité de l’enseignement des langues à l’école primaire

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Pourtant, les textes officiels font référence à ces « activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue ». Elles pourraient être réparties ou globalisées sur la base d’une demi-heure par semaine. De nombreuses interrogations apparaissent :

Qu’entend-on par « activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue » ? Quelle place leur donner ? Quelle durée, quelle fréquence, quel temps d’exposition ? A quels moments parle-t-on de ces activités ? Qui peut prendre en charge ces activités ? Comment les mettre en place ?

Je me suis donc penché sur toutes ces questions et je me suis très vite rendu compte que, si les textes officiels y faisaient référence, ils n’y n’apportaient pour autant aucune réponse, aucune indication, aucune explication, aucune piste, aucune définition de ces activités. Alors, au fil de mes recherches est née l’idée que je pourrais peut-être, en toute modestie, tenter de répondre à la problématique suivante à travers ce mémoire : Dans quelles conditions et dans quelles mesures, les activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue améliorent−elles la maîtrise de la langue anglaise ?

Pour tenter d’y parvenir, je m’appuierai sur mes 4 années d’enseignement de l’anglais (trois pendant lesquelles je dispensais cette enseignement dans ma classe de cycle 3 et une à titre de maître itinérant dans 6 classes différentes). Ce travail reposera sur l’articulation suivante :

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1. Identification des activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue

2. Qu’entend-on par « amélioration de la maîtrise de la langue » ?

3. Définition des conditions et détermination des outils de mesure 4. Description et analyse d’activités

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Quel sens doit−on donner aux termes « réactivation des acquis » et « exposition à la langue »

I. Définitions

A. Qu’est-ce que réactiver ? Si l’on s’en réfère à la définition stricto sensu du dictionnaire, réactiver, c’est stimuler, exciter de nouveau, rendre à nouveau plus vif, plus actif. Il faut donc faire en sorte que, en dehors des plages horaires fixes attribuées aux langues dans leur emploi du temps, les élèves soient placés dans une situation de classe qui leur permette de solliciter à nouveau leur connaissance de la langue anglaise, de faire resurgir les acquis de cet enseignement. On pourrait presque dire qu’il s’agit, autant que faire se peut, de maximaliser cet enseignement, de le renforcer en y consacrant plus de temps. Mais le facteur temps pour un enseignant étant défini par des textes officiels, il devra, pour y parvenir mettre l’anglais au service des autres matières, en dehors des deux séances de quarante-cinq minutes consacrées exclusivement aux langues vivantes et en s’appuyant sur des activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue, soit réparties en courtes plages de travail sur l’ensemble de la semaine, soit lors de moments plus intensifs dans l’année (activités conduites par le locuteur natif de la classe, classe linguistique, projet pédagogique dans la langue).

B. Que sont les acquis ? Les acquis sont des notions supposées dominées, sues par l’élève. En anglais, on pourrait dire que ce sont des fonctions, des notions, langagières, du lexique, que l’élève connaît déjà. Si j’insiste sur la définition de ce mot c’est parce qu’elle induit l’orientation pédagogique des activités qui seront proposées aux élèves. En effet, réactiver des acquis implique qu’il ne s’agit pas d’une découverte de nouvelles notions ou fonctions langagières mais qu’il va s’agir pour l’élève d’une phase d’appropriation, de manipulation, de « gymnastique » linguistiques à partir de tout ce qu’il a déjà appris dans les séances de langue, auparavant. Pour le maître, les acquis

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de l’élève sont les prérequis nécessaires à la mise en place des séances. Exemple : pour mettre en place la fonction langagière « what colour is it ?», l’enseignant aura vérifié que les élèves connaissent le nom des couleurs, qu’ils ont déjà acquis cette notion lexicale. Ici l’acquis de l’élève correspond également au prérequis attendus de l’enseignant. Les séances qui seront proposées pour réactiver les acquis devront bien prendre ceci en compte. L’enseignant devra toujours vérifier les prérequis pour mettre en place une réelle situation de réactivation.

C. Qu’entend-on par « exposition à la langue » ? Les phases d’exposition à la langue, sont des moments durant lesquels l’élève est confronté à la langue étrangère. L’enseignement qu’il reçoit à ce moment est lié à l’anglais :

• Soit c’est un moment où la langue utilisée est l’anglais. • Soit c’est un moment où l’anglais est objet d’étude, en comparaison

avec le français sur un point syntaxique bien précis par exemple. (place de l’adjectif qualificatif dans les deux langues) Soit la notion étudiée se rapporte à l’anglais et •

d’intégrer cette notion pour une meilleure utilisation de la langue (Ce sont plutôt des aspects culturels). Exemple : Si l’on veut saluer poliment quelqu’un dans la rue en France, on dit « Bonjour madame ou monsieur », en anglais on veillera à l’heure qu’il est, car c’est en fonction de l’horaire que l’on salue les gens : « good morning sir, good afternoon, good evening ». . En français, l’équivalent de cette expression « bon après-midi » a valeur de souhait et s’énonce en partant.

permet à l’élève

ns tous les cas, l’objet ciblé est l’anglais, qu’il en soit question dans la langue de Molière ou Da

dans celle de Shakespeare ! Il y a exposition à la langue dès l’instant où l’anglais est utilisé ou bien qu’il est cité en référence.

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II. Constats De nombreuses personnalités (universitaires ou « institutionnelles ») se sont penchées sur l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. La vision qu’ils donnent de ce dernier peut permettre une meilleure compréhension des problèmes liés aux langues et du rôle que peuvent jouer les activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue (que je nommerai désormais ARAEL) il sera, par la suite, plus facile d’en donner une définition.

A. Ce qui est dit « Pour être efficace, l’enseignement d’une langue étrangère exige une fréquence et une périodicité telles que la mémoire puisse l’emporter sur l’oubli ; l’apprentissage d’une langue, plus que d’autres apprentissages, est soumis à un effet de seuil pour ce qui concerne la durée, la fréquence et le temps d’exposition en deçà duquel il est illusoire d’envisager une quelconque appropriation durable.3 » « Ce que nous savons, c’est que pour être efficace un enseignement des langues vivantes doit connaître plusieurs moments. Il faut des moments où les élèves prennent connaissance d’un certain nombre de faits de langues, de fonctions langagières ou d’énoncés. Ils doivent être amenés à utiliser ces connaissances…. Mais cela ne suffit pas : il faut que ces élèves soient amenés à réactiver très souvent ce qu’ils ont appris, ce qui est possible, naturellement, et de manière la plus efficace, à travers d’autres activités.4 »

« Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l’occasion d’activités ritualisées (salutations, contrôles des élèves présents, etc.), dans des activités simples relevant d’autres enseignements (mathématiques, sciences, littérature, éducation physique et sportive, etc.) ou encore dans des activités ludiques dans ou hors du temps scolaire (jeux de société, etc.).5 »

3 Tiré du rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes a l'école primaire de l’IGEN en juin 2002 4 Francis GOULLIER, Inspecteur Général chargé des LVE, langues vivantes à l’école, site du Ministère de l’Education Nationale 5 Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, édition 2002, CNDP

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« Régularité de l’exposition à la nouvelle langue : ce qui signifie au moins une séance par jour. Car si les capacités perceptives du jeune enfant, en particulier pour la reconnaissance et la structuration des éléments prosodiques (rythmes et intonations) et phonétiques, sont encore présentes, ces capacités doivent être sollicitées régulièrement à travers des activités motivant les enfants. Diversité et redondance, cela veut dire faire des activités différentes qui visent l’appropriation d’un certain nombre d’habiletés langagières et linguistiques. 6" « La modeste quantité de situations durant lesquelles l’enfant est en contact avec la langue cible ne lui permet que péniblement de déceler les fonctionnements, les convenances linguistiques qui façonnent la langue anglaise. Il faut donc se positionner d’une manière modeste face à l’objectif de l’enseignement d’une langue vivante à l’école. Ne confondons pas apprentissage d’une langue étrangère en milieu naturel et apprentissage d’une langue étrangère dans des conditions scolaires, tout ce que peut faire l’école, c’est simuler le milieu naturel à certains moments, mais elle ne peut pas échapper à des contraintes très fortes, inhérentes au système :

• Durée très limitée du temps d’exposition à la langue, • Cadre collectif, • Absence d’enjeux, • Absence d’implication affective suffisante pour une mémorisation à long

terme. »7

B. Ce que l’on peut déduire L’enseignement d’une deuxième langue à l’école revêt un caractère artificiel, contrairement à un jeune enfant qui apprend sa langue maternelle en milieu naturel et authentique et qui est

6 Michéle GARABEDIAN, chercheure à l’Université PARIS VIII, Quand l’école ouvre la porte des langues, Animation & Education, décembre 2001, OCCE 7 Line AUDIN, chercheure INRP, colloque sur les langues vivantes à l’école, Toulouse 2000, d’après les travaux de Christiane LUC, 1991, Approche d’une langue étrangère à l’école, INRP

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confronté à chaque moment à cette dernière, l’école devra donc permettre, pour l’apprentissage d’une langue étrangère, le maximum de moments d’exposition à la langue. Il apparaît clairement à travers les commentaires ci-dessus, que l’enseignement des langues est avant tout une question de temps :

• Durée • Fréquence

Exposition à•

• Seuil la langue

ts

Tous ces termes utilisés soulignent combien le facteur temps sera primordial dans

Que seraient les activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue ?

• Momen

l’apprentissage d’une langue. Cependant ce facteur nécessite une « alchimie » assez précise entre tous les « ingrédients » susmentionnés. Mais, quelles sont les situations, si fréquentes soient-elles, qui permettront une exposition efficace de l’élève face à la langue vivante ?

III. Les activités de réactivation des acquis devraient permettre à l’élève de mieux dominer le code linguistique et le comportement adéquats dans des situations de communications. Il s’agit donc d’utiliser la langue étrangère, là où habituellement l’échange se fait dans la langue maternelle. Pour cela, les enseignants de l’école primaire disposent d’un atout majeur qui peut leur permettre d’utiliser l’anglais dans des conditions très variées : La polyvalence. L’utilisation d’autres disciplines comme support de l’enseignement permettrait d’augmenter le temps d’exposition à la langue. La compétence des assistants pourrait être mieux employée (dans le Jura sur 17 postes demandés, seulement 4 ont été pourvus car, entre autre, nous sommes loin des villes universitaires) : perçus comme des ambassadeurs de leur pays, de sa langue, de sa culture, ils pourraient être associés à des activités diverses (même en dehors des heures de cours) sous la responsabilité pédagogique du maître. Les langues existeraient dans

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un autre contexte que celui des séances qui lui sont spécifiquement consacrées et cela augmenterait le temps d’exposition à la langue. Ces activités pourraient ainsi se dérouler dans toutes les matières dans un contexte simple et modeste qui permet à l’élève, d’écouter les consignes en anglais, de lire un texte en anglais, un poème, de chanter en anglais, compter en anglais, parler en anglais… Elles pourraient être également l’occasion d’activités ritualisées (civilités, appel, météo, cantine, proverbe…), de jeux à la récréation avec des comptines apprises en classe (pour « plouffer », pour accompagner le jeu avec le chant rituel…). Nous verrons plus loin qu’elles peuvent être beaucoup plus intensives lors d’un séjour en classe linguistique, projet que je détaillerai ultérieurement, ou encore dans le cadre d’une action COMENIUS 1.1 (projet d’action européen), ou d’un projet correspondance scolaire/échange avec une classe de langue anglaise. Des moments qui ancreraient l’enseignement des langues vivantes dans la réalité. Parler une langue nécessite un entraînement fréquent pour acquérir des automatismes. Il s’agit de mettre l’apprenant dans la situation d’un utilisateur de langue et c’est donc bien vers cet entraînement régulier que j’orienterai ce mémoire. Cependant, faire de la langue un instrument pour établir des contacts, un moyen d’expression de la pensée, un outil de communication peut paraître réducteur car on peut concevoir la langue étrangère au-delà de la simple conception utilitaire. L’enseignant peut et doit essayer de déclencher chez l’élève un désir, une motivation d’utiliser cette seconde langue. Toutefois, il faudra rester conscient que l’école demeure un milieu d’apprentissage artificiel qu’il faut accepter comme tel et que toutes les activités en anglais que l’on proposera aux élèves ne se feront pas dans une langue de véritable « expression » puisqu’ils ont leur langue maternelle pour cela. Il faut rester conscient de cette réalité pour ne pas nuire à la mise en place des ces activités et pour rester modeste dans cet objectif. Ces activités devraient permettre à l’élève de mettre la langue en actes. Elles permettraient de faire de la langue un outil de communication (avec toutes les réserves émises plus haut) et plus seulement une matière. La langue deviendrait un contenu à explorer, un objet d’étude. L’enseignant pourrait ainsi permettre à l’élève d’établir des liens entre langue vivante et maternelle, lui offrant la possibilité de mieux comprendre la particularité et les mécanismes de chacune des langues, dans le cadre d’une observation réfléchie. La comparaison fait apparaître les spécificités du système cohérent que

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constitue toute langue. Selon Philippe Joutard8, il est évident que l’on peut faire jouer à la langue vivante le rôle que jouait jadis le latin dans l’apprentissage de la langue française. Il va de soi, que la condition indispensable à cette démarche pédagogique de l’enseignement de l’anglais dans des activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue réside dans le degré de maîtrise de la langue par l’enseignant dans sa dimension linguistique et culturelle. Il n’est pas envisageable de se contenter d’une compétence à minima. Seuls, les enseignants habilités et qui enseignent dans leur propre classe peuvent réellement mettre en place ces activités. C’est à la fois toute la richesse de cette démarche mais aussi toute sa limite. N’oublions pas qu’à terme, tous les enseignants du premier degré seront habilités à enseigner une langue vivante dans leur classe (même si aujourd’hui seulement 10,82 % des enseignants sont habilités dans le Jura et seulement 5,6 % d’entre eux utilisent leur compétence linguistique !). Je traite donc dans ce mémoire de l’attendu et non de l’actuel.

IV. Comparaison avec ce qui existe déjà

A. L’exemple du secondaire : De la sixième à la terminale, de nombreuses démarches pédagogiques ont été mises en place depuis quelques années qui reposent sur des compétences communes à plusieurs disciplines et offrent des alternatives nouvelles aux stratégies pédagogiques habituelles des disciplines concernées. Qu’il s’agisse aujourd’hui, pour le collège, des itinéraires de découverte (qui remplacent ce que l’on appelait les travaux croisés, les parcours diversifiés) pour le lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) et pour le lycée professionnel des PPCP (Projet pluridisciplinaires à caractère professionnel), toutes ces démarches pédagogiques ont pour but de mettre les langues vivantes en actes. Il s’agit d’asseoir l’acte pédagogique sur la création du sens des apprentissages, donner à l’élève l’occasion de partir de ses centres d’intérêt. Toutes ces démarches sont l’occasion d’une approche pluridisciplinaire des programmes en croisant des

8 Philippe JOUTARD : professeur à l’Université de Toulouse, président du groupe d’experts LVE du premier degré dans une table ronde sur les LVE et la conception des programmes de l’école primaire au lycée lé 29novembre 2000

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thématiques, des compétences communes en vue d’acquérir des savoirs et des savoir-faire plus puissants parce que transférables d’une matière à l’autre. Les spécificités de l’apprentissage linguistique sont définies par :

• La mise en activité de l’élève, mentale et physique (EPS, arts plastiques ou éducation musicale)

• La notion de programme, si particulière aux disciplines où le langage est à la fois objet d’étude et moyen de l’acquérir. Une majeure partie du temps d’apprentissage est consacré à réutiliser ce qui est connu et à le transférer dans des situations nouvelles. La nature des productions envisageables qui peuvent s’a•

l’écrit et/ou de l’oral, prendre la forme d’ « événements » artistiques, culturels, sportifs ou scientifiques, la re-présentation devant le groupe étant en elle-même la trace du chemin parcouru. Le positionnement du professeur de langue, qui sait pass

ppuyer sur de

• er d’une

Il en va de même pour les classes européennes qui sont nées il y a quelques années et

e au Collège A. Briand :

2. s de soutien ou de "langue

3.

ocuments, • l'utilisation de supports audiovisuels (films en VO, chansons, etc.)

approche magistrale à une approche interactive qui amène l’élève à s’impliquer grâce à des activités de communication variées.

dans lesquelles certaines disciplines sont alors enseignées dans la langue vivante choisie. La langue n’étant plus une matière mais un outil de communication. Exemple des finalités pédagogiques d’une Classe de 4ème européenn

1. Les élèves en fin de 5ème ayant choisi cette option, auront cinq heures hebdomadaires au lieu de trois en classe de 4ème. Il ne s'agit pas de deux heures supplémentairerenforcée" comme elle existait il y a quelques années. Ces deux heures sont destinées à multiplier les situations et les activités qui feront pratiquer la langue, dans un souci de communication et d'ouverture sur les civilisations européennes. Ces activités passent bien sûr par :

• La lecture, • l'étude de d

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• révisions sur CD Roms, • utilisation des nouvelles technologies.

urront aussi amener à la réalisation de travaux de groupe, sur de4. E o s thèmes européens pouvant impliquer plusieurs disciplines, et l'échange de documents avec u c

6. et 3ème européennes sont maintenant les seuls à bénéficier

s en collège, mais en primaire.

auréat. Sans vouloir trop approfondir ce sujet de la pluridisciplinarité dans le secondaire, on peut tout de mêm ues vivantes e matière non plus isolée des programmes mais au contraire qui peut se traiter à travers

e ce soit à l’école maternelle ou à l’école élémentaire, de nombreux enseignants travaillent dans cette démarche pluridisciplinaire. Ils utilisent plus souvent les termes de projets ou thèmes mais implicitement, ils travaillent dans cette démarche. L’originalité du premier degré, comme nous l’avons vu plus haut, réside dans le fait que le maître de la classe est un enseignant polyvalent, ce qui facilite d’autant plus la mise en

lles p

ne é ole anglaise. 5. Un voyage dans un pays anglophone sera proposé aux élèves de 4ème ou 3ème

européenne (soit en 4ème, soit en 3ème). Les élèves de 4ème

de cours de conversation en petits groupes avec une assistante anglaise ; aujourd'hui les assistants n'interviennent plu

7. Cette option s'adresse donc à des élèves curieux, motivés, aimant communiquer, pas forcément les meilleurs du seul point de vue des notes. Son choix est indépendant des options normalement ouvertes à l'entrée en 4ème.

8. La poursuite de l'option est possible de la seconde à la terminale au Lycée Jean Michel, avec une matière (histoire géographie) enseignée en anglais ; l'aboutissement est l'obtention de la mention "européenne" sur le diplôme du Baccal

e remarquer qu’une très grande évolution s’est opérée pour faire des langund’autres matières, à d’autres moments que ceux purement linguistiques, en collaboration avec le reste du programme voire même comme un outil pour acquérir d’autres savoirs, d’autres savoir-faire.

B. Cette démarche est déjà bien connue dans le primaire : Qu

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œuvre de cette démarche comparativement aux enseignants du secondaire qui doivent

es matières et sans contrainte

gnement d’anglais (voire plus si par la

ridisciplinaires dans une langue étrangère que l’enfant aura

est possible d’utiliser la transversalité de la

eaux programmes il n’y a

collaborer entre eux pour mettre en place cette démarche et la faire évoluer avec toute la lourdeur et les conflits qu’un tel système peut générer. Le maître peut faire des « ponts » à tous moments, en toutpar rapport à un autre professeur. Ces activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue seront donc greffées sur des moments de français, de math, d’éducation physique, de musique …en utilisant la langue anglaise comme outil de communication. N’oublions pas que dans un an, les élèves de troisième année de cycle III auront déjà suivi trois années d’enseisuite les programmes sont appliqués tel qu’il était prévu qu’ils le soient). Ceci explique qu’il est possible d’envisager des activités pluappris à manipuler depuis au moins trois années. Il me semble important de préciser que dans la mise en place des nouveaux programmes le champ disciplinaire langue vivante est intégré au domaine langue française, éducation littéraire et humaine. Nous pourrions presque dire que ces activités touchent également un domaine transversal que nous pourrions nommer maîtrise du langage et de la langue anglaise, en soulignant toutefois, l’aspect modeste, modéré, qu’il faut lui conférer. Nous voyons donc que par l’aspect linguistique, il langue anglaise mais je voudrais aussi souligner qu’à travers les orientations pédagogiques des nouveaux programmes il est possible, par le biais de l’aspect culturel et civilisationnel de lier les langues vivantes aux autres champs disciplinaires. Nous touchons ici à l’interdisciplinarité. L’image de l’empilement des connaissances est remplacée par celle de la spirale, qui introduit la notion d’évolution permanente dans le temps. Comme dans les nouvplus de séparation entre la situation de communication de faits et l’environnement culturel, la connaissance des modes de vie et des réalités quotidiennes apparaît ainsi comme un objectif indissociable du développement des compétences langagières. De même, il est demandé de permettre aux élèves d’être capables de se distancier par rapport aux références franco-françaises. L’enseignement linguistique n’est plus dissocié de la conception développée pour l’enseignement d’histoire, géographie et de français. Il y a désormais un élargissement et une introduction des références à l’histoire européenne. Il en est de même pour la géographie et

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pour la littérature. Les élèves se verront proposer à côtés des textes de français, des traductions de livres afin de connaître les héros de la littérature étrangère. Cette fois, lorsque nous travaillons sur des aspects culturels en histoire ou en littérature, nous utilisons le domaine transversal de la maîtrise du langage et de la langue française. Tout ceci montre bien la volonté déterminée dans les programmes d’intégrer les langues vivantes dans le quotidien des enfants en y faisant référence le plus souvent possible que ce soit en anglais par la transversalité, ou en français par l’interdisciplinarité. Je distinguerai donc :

• les activités de réactivation des acquis enseignées dans la langue anglaise, et que je qualifierais de linguistiques.

• les moments d’exposition à la langue qui peuvent se faire par le biais de la langue cible (ici l’anglais) ou par le biais de la langue maternelle, soit dans des activités d’observation réfléchie de la langue, soit dans des

vités pluridisciplinaires. Les activités dpermettrent aux él langue. Qu’entend-on par « améliorer la maîtrise de la

actie réactivation des acquis et d’exposition à la langue anglaise doivent donc

èves d’améliorer la maîtrise de cette langue » ?

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Qu’entend−on par « améliorer la maîtrise de la langue » ?

I Les objectifs définis de cet enseignement Il est clairement défini dans les nouveaux programmes que l’enseignement d’une langue est

plus nsistantes pour l’élève qu’elles s’inscrivent dans des situations ordinaires de sa vie, tant à le qu’en dehors. Les enfants doivent pouvoir évoquer des moments de leur existence pour

èves d’autres pays et se donner des moyens s langues vivantes permettent aux élèves de

re améliorées par les ARAEL,

tout entier placé sous le signe de l’exploration de situations de communication, d’autant co’écoles mettre en regard avec l’expérience d’éld’entrer directement en contact avec eux. Lenouer des relations avec d’autres générations. La découverte de ces langues est un appui pour consolider la réflexion sur la langue française. Elle est aussi une ouverture sur le monde, qu’il soit lointain (langues étrangères) ou proche (langues régionales). Au cycle 3, cet enseignement vise l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construire des connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. Toutes les compétences ci-après peuvent êtnous verrons dans quelles conditions un peu plus loin. Extraits des programmes :

Un apprentissage centré sur des activités de communication

Chaque séquence de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle. Les activités orales de compréhension et d’expression sont prioritaires. L’exigence de correction linguistique est permanente et s’exerce sans bloquer la volonté et le plaisir de s’exprimer. La programmation des activités se fait sur la base des compétences de communication à acquérir en fin de cycle en tenant compte de la liste des connaissances

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linguistiques qui sera donnée pour chaque langue (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe).

Un entraînement régulier et méthodique

Le développement des compétences de compréhension et d’expression fait l’objet d’un entraînement rigoureux et progressif organisé pour : Ecouter et comprendre ; S’exprimer à l’oral ; Lire et comprendre ; S’exprimer à l’écrit

Renforcement de la maîtrise du langage

À partir d’énoncés oraux ou écrits, un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre co pas le calque d’une autre nscience aux élèves qu’une langue n’est et les rend capables d’un début d’autonomie dans la production. L’observation comparée de quelques phénomènes simples dans des langues différentes (dont la langue française) crée chez les élèves une distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités grammaticales et renforce la maîtrise du langage.

Niveau à atteindre : cadre européen commun de référence pour les langues (niveau a1)

Comprendre : - Écouter: l’élève peut comprendre des énoncés oraux simples au sujet de lui-même, de sa famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement. - Lire : Il peut reconnaître des éléments connus ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Parler : - Prendre part à une conversation : Il peut communiquer de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il/elle essaie de dire. Il peut poser des questions simples sur des sujets

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familiers ou sur ce dont il/elle a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions. - S’exprimer oralement en continu : Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d’habitation et les gens qu’il/elle connaît. Il peut raconter une courte séquence au passé.

Écrire : Il peut écrire un message électronique simple, une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Il peut remplir un questionnaire d’identité extrêmement simple.

Découverte de faits culturels Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue apprise sont transmises à l’occasion des activités de langue organisé r de thématiques liées à l’environnement

couvre la vie scolaire nfants du même âge, notamment grâce à l’observation de matériaux (audio)visuels. Des

, les personnages des légendes ou des contes, ainsi que quelques

r les modes de à partir d’une intonation ; -

es autoud’élèves de cet âge : la vie en famille, l’habitation, l’école, les amis et les loisirs, les animaux familiers, les rythmes de l’année (anniversaire, fêtes). Ainsi, l’élève déd’eéléments pertinents du folklorerepères culturels propres aux pays ou régions concernés sont choisis et présentés en relation étroite avec les programmes d’histoire, de géographie et d’éducation artistique. Dimension internationale de l’apprentissage d’une langue étrangère La dimension internationale de l’enseignement des langues vivantes étrangères est affirmée par les contacts pris avec des écoles à l’étranger, par les ressources de la messagerie électronique et des réseaux de communication à distance, ou encore par l’exploitation de documents audiovisuels. Des locuteurs natifs peuvent prêter leur concours à cet enseignement. Cette dimension internationale contribue à la construction de connaissances variées suvie et les cultures des pays concernés. - déduire un sentiment reconnaître la valeur fonctionnelle d’énoncés habituels dans des dialogues; - identifier le jalonnement chronologique dans un récit ou un dialogue; - identifier les liens logiques principaux exprimant la cause ou la conséquence; - anticiper un récit en prenant appui sur sa connaissance du sujet ou de la situation.

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II Améliorer la maîtrise de la langue : renforcer des compétences transversales L’efficacité de l’enseignement des langues exige de porter une attention particulière à

l’authenticité de la langue enseignée et des références culturelles. Il s’agit de « faire entrer» l’étranger dans la classe. L’ouverture internationale est l’occasion de faire vivre la langue vivante en faisant prendre conscience aux élèves qu’elle est réellement utilisée et qu’elle peut leur servir

ication

elle :

e et peut dans le cadre d’une classe linguistique par exemple (cas que nous verrons plus loin), vivre à la manière d’un britannique, voire, avec toute une classe de petits Irlandais ou

à entrer en contact avec d’autres enfants originaires du pays étranger. Toute communorale suppose une situation d’écoute. Les facteurs favorisant l’écoute sont la curiosité de l’enfant neuf devant la langue, la motivation, le désir de comprendre et de communiquer, la musicalité… La focalisation de l’attention, condition nécessaire d’une bonne écoute, semble d’autre part favorisée par les supports didactiques couramment utilisés pour l’apprentissage d’une langue étrangère (audio, vidéo, Internet…) Là, comme ailleurs les propositions du maître et le climat de la classe à la fois ludique et dynamique sont déterminants. Les Activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue permettent un travail de cette compétence d’écoute sorti du contexte « cours de langue ». La focalisation de l’attention devra en être accrue, la curiosité également car chanter, exécuter des consignes en anglais en Education physique ne sont pas des situations habituelles. Il faut donc être plus attentif.

A. Ouverture cultur Elle permet la distanciation des élèves par rapport au vécu de leur tradition, la rencontre des autres, l’apprentissage du respect des différences, l’apprentissage de la tolérance. Par les ARAEL9 l’élève se met à certains moments dans la situation d’un élève britanniqu

Ecossais …Comment mieux vivre l’ouverture culturelle.

B. Développement de la prise de risque :

9 Comprendre : Les Activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue

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La priorité étant donné à l’oral, l’apprentissage d’une langue étrangère peut faciliter les prises de parole dans le cadre d’une pédagogie bienveillante.

C. Estime de soi : Il est parfois possible de s’appuyer sur cet e seignement pour redonner confiance à certains lèves.

tives :

• une curiosité face au langage • Avoir un regard distancié sur sa propre langue

• Découverte d’autres moyens d’expression qui ne sont pas des calques de la langue française.

actère arbitraire, c'est-à-dire à la fois

III. Mieux maîtriser la la Il est clair, et cela je l’ai nnous demandons aux élèves d’une langue vivante. ur eux, apprendre une langue, c’est empiler des tonnes de mots, parler une langue c’est du

ce que les élèves réclament encore expliquer à ceux qui

ient jusqu’à me demander « comment on dit Didier en anglais ? » que chaque mot n’avait de sens que dans sa langue et que parler une langue c’est trouver un moyen de se faire comprendre sans dire forcément le mot qui est donné pour « le bon » ! De nombreux

né

D. Développement des attitudes compara

Faire naître

• Notions de système et de norme

• Prise de conscience du carconventionnel et logique mais aussi systématique des faits de langue.

ngue : acquérir plus d’autonomie

co staté pendant mes quatre années d’enseignement de l’anglais, que d’aller à l’encontre de leurs représentations quant à l’apprentissage

Podomaine purement lexical. En classe, on se rend vite compte quesouvent, voire toujours, c’est la traduction des mots. Je m’entendsalla

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enseignants ont pensé très longtemps la langue vivante en matière lexicale. Selon Line Audin10, il faut minorer le quantitatif au profit du qualitatif, car la maîtrise d’une langue, si elle ne peut pas se passer du lexique, ne réside pas dans l’appropriation d’un catalogue de mots, ni même

onnes.

d’énoncés figés, mais bien dans la possibilité de combiner à l’infini les unités langagières. Il faut amener progressivement l’élève à comprendre qu’apprendre une langue c’est apprendre un système articulé et organisé sur un plan interne selon des lois et des règles bien précises. Le lexique, seul, n’autorise pas des situations de communication satisfaisantes. Pour Sophie ROSENBERGER 11, parler une langue n’est pas enfiler des mots les uns à la suite des autres. C’est la grammaire qui est le « moteur principal » des langues, elle en est l’architecture, le pilier central. Selon la définition de H. ADAMCZEWSKI 12, la grammaire d’une langue c’est « l’ensemble des moyens mentaux dont nous disposons pour construire nos phrases, nos énoncés ». Parler une langue, c’est exprimer des sentiments, des opinions. Les langues offrent la possibilité d’échanger une infinité d’informations, de points de vue…avec d’autres persLe contexte est également évocateur de ce que l’on dit. L’élève devra d’abord lutter contre lui-même pour parvenir à l’idée de contexte. Un mot n’est porteur que par rapport à un contexte, d’ailleurs on peut faire une comparaison (observation réfléchie de la langue) pour montrer qu’en français c’est la même chose : le mot bleu par exemple peut vouloir dire la couleur, l’ecchymose, le fromage, les gendarmes, l’équipe de France… Tout dépendra du contexte. Je peux également travailler sur les différentes manières d’exprimer des phrases anodines en fonction du contexte (souvent indiqué par la ponctuation), de la situation, de ce qui est dit avant, de l’illustration… Pour M. GARABEDIAN, ce n’est pas la langue qui les intéresse, mais ce qu’ils vont pouvoir faire dans cette nouvelle langue. C’est pourquoi, l’approche pédagogique doit intégrer toutes les dimensions entrant en jeu dans les différentes phases du développement, affectives, socio affectives, physiques et sensori-motrices, langagières, imaginaires, et respecter la nature globale du développement des enfants et de leurs apprentissages »

10 Audin L, Ligozat M., Luc C, 1999, l’enseignement des langues vivantes au CM 2 (Audin L., Ligozat M., Luc C.) 11 S.ROSENBERGER Docteur en linguistique anglaise, l’anglais à l’école,méthodologie et activités du CE 1 au CM 2,1997, RETZ 12 H.ADAMCZEWSKI professeur de grammaire et de linguistique anglaises à l’Institut du monde Anglophone, université de la Sorbonne-Nouvelle in Caroline grammairienne en herbe ou comment les enfants inventent leur langue maternelle, PSN, 1995

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Il va falloir que l’élève acquière certains automatismes ; une fois ces derniers installés, l’enseignant devra mettre en place de nouveaux éléments destinés à stimuler l’activité cognitive pour favoriser de nouveaux apprentissages.

tion personnelle : plus l’élève est

la langue reviendrait à permettre à l’élève de

cise Philippe JOUTARD13 dans un discours sur l’ouverture internationale dans et

supports utilisés ou par l’environnement éé dans les salles de cours. En effet, gommer ce qui fait le génie de chaque langue, à

s aspects culturels et l’étude d’une langue, on exclusivement opératoire (et non pas

Il faut que l’enseignant propose et construise pour l’élève, des situations d’enseignement permettant l’identification précise de la forme et du sens en développant des démarches d’enseignement visant à faciliter les mises en relation entre les formes propres à la langue étrangère et leur sens. De même, il faudra susciter l’activité de l’élève et son implicaassocié à son apprentissage, plus il a envie d’apprendre, plus grande est la motivation de se constituer un savoir faire nouveau. Il faut lui montrer quoi faire de cette nouvelle langue ! En quelque sorte, améliorer la maîtrise deprendre en charge son propre apprentissage par une activité personnelle d’essais/d’erreurs, dans une situation où il doit opérer des choix, qui lui permettra progressivement de se construire cette capacité à comprendre et à utiliser la langue étrangère à des fins personnelles. Pour avoir une meilleure maîtrise de la langue, il faut que l’élève devienne de plus en plus autonome, de plus en plus actif et impliqué dans cet apprentissage. Pour cela, les ARAEL augmentent la possibilité de réaliser cette perspective.

IV Améliorer la langue : L’accès à l’altérité

Comme le prépar l’enseignement des langues vivantes, de par sa nature et sa finalité, l’enseignement des langues vivantes « convoque l’international » dans nos écoles. Il constitue l’essentiel du cours de langue, que ce soit par les contenus, par la nature descrsavoir l’importance du lien entre la découverte dereviendrait à réduire une langue à sa dimensi

13 Inspecteur Général Education Nationale chargé de mission LVE auprès du ministre de l’Education Nationale

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communicative). L’efficacité de l’enseignement des langues exige de porter une attention articulière à l’authenticité de la langue enseignée et des références culturelles. Il s’agit de « faire entrer» l’étranger dans la classe. L’ouverture internationale est l’occasion de faire vivre la langue vivante en faisant prendre conscience aux élèves qu’elle est réellement utilisée et qu’elle

peut leur servir à entrer en contact avec d’autres enfants originaires du pays étranger. L’attitude des élèves vis-à-vis de cet apprentissage s’en trouve modifiée. Le matériel utilisé en classe est également différent. En effet, les documents authentiques sont plus nombreux et l’utilisation qui en est faite plus communicative : on consulte un horaire de train pour organiser une excursion, on étudie un dépliant pour préparer une visite, on déchiffre un plan pour repérer les lieux que l’on va visiter ou au sujet desquels on souhaite interroger la classe étrangère, on lit une lettre adressée par les correspondants pour découvrir leur village et leur mode de vie. Ce qui relève du culturel sert à susciter l’envie d’échange dans une autre langue. Il ne peut y avoir de réelle communication sans connaître un tant soit peu les repères culturels de son interlocuteur. Les références culturelles permettent aussi de mieux comprendre les spécificités de la langue que l’on étudie. L’effet de décentration induit par l’apprentissage d’une langue étrangère conforte également les objectifs visés par l’éducation civique, et participe à la découverte de l’altérité et de la différence. C’est un moyen privilégié, selon Geneviève ZARATE

p

14, d’accéder à l’altérité, c'est-à-dire à une autre culture. L’élève acquiert des compétences attitudinales, ce que les Irlandais appellent cultural awareness et les Américains empathy. Dans ces deux pays, on va jusqu’à évaluer le degré de curiosité de l’élève quant aux ressemblances et aux différences entre sa culture et la culture cible, on évalue s’il est capable de reconnaître l’importance de comprendre les manifestations de la culture cible dans leur propre contexte, ou s’il peut agir ou réagir d’une manière qui convient à sa culture tout en reconnaissant sa différence… A chaque fois que nous exposons un élève à la langue, nous lui offrons l’accès à l’altérité. Puisque l’apprentissage d’une langue est un tout, à la fois linguistique et culturel, nous améliorons la maîtrise de la langue à chaque fois que nous touchons à l’un des domaines ou à l’autre, que ce soit en LVE, en interdisciplinarité ou ARAEL. En ce sens, les Activités de

14 Geneviève ZARATE : maître de conférence à l’ENS de Lyon lettres et sciences humaines, dir. de recherches à l’université de Paris III

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réactivation des acquis et d’exposition à la langue améliorent, dans ce domaine également, la maîtrise de la langue. Toutes les ARAEL qui seront proposées aux élèves répondront donc aux définitions que j’ai exposées plus haut et tendront à améliorer la maîtrise de la langue dans les domaines que je viens de citer.

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Définition des conditions et détermination des outils de mesure

Définition des conditions ur résumer, les conditions dans lesquelles les ARAEL peuvent améliorer la maîtrise de la

ARAEL dans l’amélioration de la maîtrise de la langue. Ces facteurs sont liés, ils sont pour certains interdépendants.

ARAEL dans l’amélioration de la maîtrise de la langue. Ces facteurs sont liés, ils sont pour certains interdépendants.

I.Polanngue, j’ai repris sous forme de diagramme, les différents facteurs qui interviennent dans ces activités. Dans chacun d’entre eux, certains facteurs conditionnent la réussite des gue, j’ai repris sous forme de diagramme, les différents facteurs qui interviennent dans ces

activités. Dans chacun d’entre eux, certains facteurs conditionnent la réussite des

Choix

Matière

Activité

Pertinence

Temps

ARAEL

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Le temps et l’activité : Opérer un choix

Comme je l’ai déjà souligné auparavant, le facteur temps est primordial pour l’enseignement de l’anglais. Les ARAEL vont permettre d’augmenter le temps d’exposition à la langue, et la fréquence. Il est possible de disposer dans la semaine d’une demi-heure d’ARAEL dont la répartition est libre. Cette répartition peut se faire : Par plages journalières de 10 minutes (ou 2 fois cinq minutes) trois fois dans la semaine

qui pourrait permettre d’instaurer des rituels :

Civilité, appel, météo

Chant, comptine, petit poème, petite saynète

Exercices de phonologie :

° de discrimination des sons, écoute active de repérage de phonèmes, de mots…

° de rythme et d’intonation (frappé de mains pour situer les accents de mots, mimes des intonations de voix montantes ou descendantes, …)

Jeux simples et rapides (simon says15, Bingo16, the hangman17…) Tongue twisters18

Par plages, moins fréquentes mais plus longues, d’un quart d’heure durant lesquelles il est

possible d’exposer l’élève à un flux langagier plus long. L’enseignant peut lire un album aux élèves, ou présenter l’album avec une bande enregistrée par des locuteurs natifs, ou utiliser le support télévisuel. Le but de cet exercice est d’immerger l’élève dans un bain linguistique pour améliorer sa perception auditive de l’anglais afin de mieux intégrer les particularités phonologiques et syntaxiques de cette langue. 15 le jeu de « Jacques a dit » 16 le jeu de Loto 17 le jeu du pendu 18 Vire langues. EX : She sells seashells on the sea shore.

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Par plages d’une demi-heure complète, qui permettent la mise en place d’une activité plus longue, certes, mais surtout moins habituelle et qui demande une attention soutenue. Cette plage horaire pourrait correspondre à une activité pluridisciplinaire menée non pas dans la langue maternelle, mais autant que faire se peut, en anglais. Je rappelle, comme il l’a déjà été évoqué, qu’il faut rester modeste face à ce genre d’activité. Cela peut être envisagé dans toutes les matières, dès l’instant où les prérequis nécessaires ont été repérés par le maître et atteints par les élèves. Nous verrons dans le chapitre suivant une application possible. Par plages non définies à l’avance mais qui répondent à des besoins ponctuels pour la

mise en place et le suivi d’un projet pédagogique tel qu’une correspondance scolaire avec un pays anglophone ou pour le développement d’une Action COMENIUS 1.1 (programme européen SOCRATES) sur un thème d’intérêt européen dans le cadre d’un partenariat d’au moins trois pays. Ce projet scolaire est un projet de classe (qui peut s’inscrire dans le cadre du projet d’école) et qui prévoit la conduite d’une activité ou d’une étude conduisant à la réalisation d’une exposition, d’un dossier, d’un film, d’une enquête CD Rom, d’une pièce de théâtre, d’un objet technique. La réalisation peut se faire en anglais ou dans la langue maternelle, mais de toute évidence, ce projet est incontestablement une ouverture Internationale. Elle contribue à mettre en place un projet qui donne du sens aux apprentissages et qui les finalise. On privilégiera bien évidemment le contact avec au moins un pays de langue anglaise, pour l’aspect linguistique et pour l’aspect culturel. Ces projets montrent aux élèves combien la langue étrangère est indispensable pour communiquer. Au cours d’un moment intensif dans l’année, comme par exemple une classe linguistique

(projet qui sera détaillé plus loin), et qui offre aux élèves un temps privilégié d’utilisation intensive de la langue vivante. Les élèves ont ainsi l’occasion de vivre une expérience globale linguistique à travers des activités de vie quotidienne, sportives, artistiques, culturelles ou de découvertes.

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La pertinence en filigrane Je pense que pour les élèves, il est important d’installer des habitudes dans ce fonctionnement, un enseignant qui « zapperait » entre toutes les possibilités décrites ci-dessus, risquerait de voir ses élèves désorientés, voire démotivés, si un cadre n’est pas défini. Rien n’empêche de varier les situations à condition que les élèves se repèrent dans la démarche. On ne peut pas passer du français (langue de communication par excellence pour ces élèves) à l’anglais sans que les élèves soient préparés à ce changement. Ils doivent rassembler toute leur attention, toutes leurs connaissances, et ils doivent se mettre en situation d’écoute pour recevoir des messages en anglais. Il faut donc les mettre dans une attitude, une situation où ils savent qu’ils vont recevoir un message en anglais. A chaque fois que le maître réactivera la langue étrangère, il devra le signaler aux élèves oralement ou par un geste convenu pour les mettre en situation d’attente d’un message en anglais. Le choix pertinent de la matière est également important dans le cadre d’une activité pluridisciplinaire. Certaines matières se prêtent mieux que d’autres à une ARAEL. Les activités physiques, artistiques, musicales, techniques (construction d’objet) ou TICE, voire de géomètrie, sont des activités où, très souvent, l’acte de parole est lié, conditionné à l’action. De ce fait, ces matières sont plus abordables, elles permettent de mettre en place des consignes simples, que l’on peut mimer. Les élèves ne sont pas noyés dans une explication complexe, ils peuvent exécuter les consignes, se les approprier, les restituer et les utiliser entre eux. On peut peut-être, à la suite d’une séance d’anglais durant laquelle les élèves ont parlé, vu, ou entendu des habitants de l’Europe, d’Afrique, d’Asie…profiter de ce moment pour situer ces pays sur la carte, décrire leur drapeau, dire sur quel continent ils se trouvent. Tout cela peut se faire en anglais, en plus du temps de langue vivante. Mais, je pense qu’il est difficile d’envisager des séances plus complexes dans lesquelles l’élève serait appelé à découvrir de nouvelles notions dans une langue étrangère. Se focaliser à la fois sur la nouvelle notion à acquérir et sur la compréhension de la langue me parait irréalisable avec des élèves de cet age.

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L’histoire, ne me semble pas, non plus, un choix judicieux car souvent enseignée au passé. Ce point de syntaxe, morphosyntaxe sur le verbe, les élèves ne le dominent pas avant la fin de la deuxième année, voire de la troisième année de langue. Par contre, s’appuyer sur l’histoire pour montrer, en français, combien l’Angleterre et la France ont un passé très lié et commun, fait de moments d’échange et de paix ou de moments de querelles et de guerres, me semble mieux adapté. Pour les mathématiques, certaines interventions pourraient être ponctuelles (additionner, soustraire en anglais…) mais on s’appuie ici sur des matières peut être moins communicatives ? Quant au français, nous n’allons quand même pas l’enseigner en anglais !!! Il sera bien sûr possible de rapprocher les fonctionnements de ces deux langues pour en tirer les ressemblances et les particularités. On pourra travailler sur la notion d’évolution historique des langues et du recours de toutes langues aux emprunts linguistiques. Faire prendre conscience que les langues vivantes ne sont pas figées dans le temps, qu’elles continuent d’évoluer. Restons modestes et ciblons des activités plus simples, au départ, qui nous permettront de mettre les élèves dans des situations d’immersion dans la langue où celle-ci sera un outil de communication, où le maître s’appuiera sur la transversalité de cette langue pour faire acquérir à l’élèves des automatismes, d’écoute, de communication, et une attitude positive face à la langue. L’éducation de l’oreille (discrimination auditive, compréhension, accentuation, prononciation) est une étape cruciale en situation d’apprentissage d’une deuxième langue. Cependant, j’aimerais souligner un dernier point à prendre en compte pour que les ARAEL permettent une meilleure maîtrise de la langue. Je pense que l’enseignant doit toujours avoir à l’esprit qu’il faut toujours anticiper les ARAEL et les inscrire dans une programmation avec une progression graduelle du temps qui leur sera consacré. Il ne faudrait pas tomber dans un « saupoudrage sauvage » d’anglais sans objectifs précis. Il faut donner du sens à ces activités, pour que les élèves comprennent qu’il s’agit d’activités qui leur permettront d’améliorer leurs compétences face à la langue. Même si ce sont des activités ludiques, il s’agit bien de conforter cet apprentissage. Enfin, si ces activités semblent, à priori, plutôt axées sur l’oral, l’écrit n’en sera jamais écarté. Pour Sophie ROSENBERGER, Il est important de présenter progressivement aux élèves l’ensemble

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du système phonologique anglais (éventuellement en comparaison avec le français). Les mots ne se prononcent pas comme ils s’écrivent, il faudra donc distinguer la « graphie » ou le « code écrit » du système sonore de la langue. L’élève doit prendre conscience de l’existence des deux codes : oral et écrit. La place de l’écrit ne devra jamais être antérieure à celle de l’oral, mais elle devra permettre à l’élève d’apprendre à reconnaître, à identifier les particularités phonologiques de l’anglais afin qu’il ne reste pas enfermé dans la grille des phonèmes de sa langue maternelle et de son écriture (exemple : people associé à pipeau). Il est tout à fait envisageable de s’appuyer sur quelques petits exercices écrits très simples dans les ARAEL. Il reste encore un point à étudier pour une mise en place adaptée de ces ARAEL :

II.Détermination des outils de mesure

A. Il est difficile de mesurer Tout n’est pas observable. Les compétences que l’élève acquière sont parfois difficiles à mesurer, à évaluer. Beaucoup de facteurs rentrent en jeu. Le rapport de l’IGEN souligne que lorsque des évaluations ont été faites en fin de CM, elles concernent essentiellement les connaissances grammaticales, lexicales et plus rarement culturelles et, parfois, la compétence de compréhension de l'oral. L'expression orale, elle, n'est jamais évaluée. Ces évaluations ont plutôt un rôle de bilan et ont lieu en fin de trimestre ou d’année. On constate donc un manque de cohérence entre les objectifs prioritaires annoncés à savoir le développement des savoir-faire oraux, et les domaines testés. L’évaluation est le reflet de pratiques dans lesquelles seuls les contenus ont de l’importance. Or, si il est légitime de tester la maîtrise de savoirs, il ne faut pas oublier que l’apprentissage d’une langue vivante passe essentiellement par le développement de savoir-faire qu’il convient d’enseigner et donc d’évaluer. L’évaluation de l’anglais devra dépasser la simple compétence linguistique. Si certains aspects lexicaux sont tout à fait évaluables par des exercices formels et concrets, cela ne couvivra

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qu’une infime partie de l’évaluation. Il faudra cibler des compétences beaucoup plus difficiles à évaluer :

• L’attitude de l’élève vis-à-vis de l’apprentissage • Les stratégies qu’il peut mettre en place pour progresser (formuler des

hypothèses, déduire construire du sens) Sa capacité à prendre des risques en •

suggestions) Ses compéte

osant (prendre la parole, faire des

• nces attitudinales : sa prise de conscience sur l’altérité

ns tous les cas de figure, il ne faudra pas confondre évaluation et contrôle. Il ne sera pas

Pour introduire cette notion de mesure pour l’amélioration de la maîtrise de langue anglaise, je

(développer des attitudes citoyennes et culturelles)

Danécessaire de traduire l’évaluation par une note, qui souvent engendre des effets négatifs, des comparaisons et des rivalités et peut être source d’échec. Ce qui importe c’est que l’élève mesure ses progrès, ses difficultés. Nul besoin, ici, de quantifier. Nous délaisserons donc cette évaluation « sommative » pour une évaluation « formatrice » ou « participative », centrée sur l’élève. Il faut mettre l’élève en confiance, le faire réfléchir, observer, lui faire dépasser le stade que l’apprentissage d’une langue, c’est cumuler du lexique, des fonctions langagières mais plutôt l’amener à raisonner en terme d’interactivité, de communicatif avec l’autre.

B. Le droit à l’erreur

voudrais, tout d’abord, démontrer combien l’erreur en langue vivante peut être constructive. En effet, les erreurs sont des indices linguistiques qu’il faut considérer comme des stratégies d’apprentissage. Il ne suffit pas de reprendre un élève qui se trompe (encore moins de s’acharner jusqu’à ce qu’il dise ce qu’on attend de lui !) pour qu’il intègre immédiatement la bonne réponse. Les erreurs que l’on rencontre chez les élèves vont surtout être dues à la présence de la langue maternelle. Il y a interférence. Mais l’enfant qui réfléchit à partir du fonctionnement de sa langue maternelle se construit de nouvelles représentations de la langue étrangère, il compare, déconstruit ce qu’il sait de sa langue, pour reconstruire des représentations syntaxiques et phonologiques différentes. Il bâtit son savoir.

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L’analyse et la prise en compte de l’erreur sont très importantes, la faute est tout à fait acceptable et s’inscrit dans tout processus d’apprentissage. Ici, encore plus qu’ailleurs car l’élève doit sans cesse faire référence à sa langue, et de ce fait il conforte ses savoirs dans les deux langues, en se plaçant dans une approche explicative et comparative des langues. La mesure des progrès de l’élève devra donc impérativement passer par la prise en compte de ce « droit à l’erreur. Elle pourra même être un indicateur quant à la manière d’appréhension de la l’anglais par l’élève, son attitude face à cette langue. Un élève qui calque sa langue sur l’anglais et qui est ensuite capable de se reprendre (ou de reprendre l’erreur d’un autre élève) est dans l’approche décrite ci-dessus, il bâtit son savoir. Il est donc possible de mesurer ses progrès. J’ai rencontré de nombreux élèves (que ce soit dans ma classe de cycle 3 de Sainte Agnès ou à Mouchard, Chamblay ou Cramans où j’intervenais en tant qu’animateur LVE) qui lorsqu’ils décrivaient leur animal passaient par ce processus : « I’ve got a cat brown » puis se reprenaient d’eux-mêmes « I’ve got a brown cat » Je pouvais mesurer alors, que ces élèves étaient véritablement dans la construction syntaxique de l’anglais. L’enseignant, peut effectivement mesurer l’amélioration de la maîtrise de l’anglais en prenant en compte « les erreurs constructives » de l’élève.

C. La mesure des progrès doit passer d’abord par l’élève lui-même

Donner à l’élève un outil qui lui permette d’évaluer lui-même ses aptitudes face à la langue, de mesurer ses progrès, de cibler ses difficultés quelles qu’elles soient (communicatives, attitudinales, syntaxiques, lexicales…) voilà le but de l’école. Rendre l’élève toujours plus autonome, lui faire prendre conscience de qui il est en tant qu’apprenant, le mettre en situation d’ « introspection » pour qu’il aboutisse à une autocorrection, une autorégulation. Toute cette réflexion devra déboucher sur une rencontre, une confrontation avec le groupe classe.

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Un outil adapté à cette évaluation : le Portfolio Européen des Langues

• Qu’est-ce qu’un portfolio ? Un portfolio est un document personnalisé, propriété de l’apprenant, qui témoigne de son itinéraire d’apprentissage, de ses efforts, de ses acquisitions, de ses diplômes mais aussi de ses expériences personnelles et de ses réalisations. . Le portfolio a une fonction pédagogiqueLa tenue à jour d’un portfolio aide l’apprenant à participer de façon consciente et active à son apprentissage et à valoriser tout ce qui contribue à l’enrichir et à le diversifier. Cette démarche l’aide à gérer lui-même le processus d’acquisition ou de formation dans lequel il est engagé et à l’orienter au mieux de ses motivations et de ses besoins. Elle s’inscrit dans une stratégie d’apprentissage visant à développer l’autonomie de l’apprenant.

• Qu’est-ce qu’un portfolio des langues ? À l’initiative du Conseil de l’Europe, différents projets de portfolios de compétences en langues étrangères ont été réalisés et expérimentés en Europe pendant les années 1998- 1999 et 1999-2000. «Mon premier portfolio des langues» s’adresse à des enfants et a comme objectif principal de les initier à cette démarche tout en tenant compte de la spécificité de leur classe d’âge. En plus de ses fonctions pédagogiques et d’information, ce portfolio a une fonction éducative : il est destiné à valoriser le plurilinguisme, à en favoriser le développement chez tous les apprenants dès le début de leur scolarité, et il sert à le faire savoir. Le portfolio consiste à rassembler dans un classeur tous les documents rendant compte des compétences acquises dans tel ou tel domaine. Ces documents peuvent être de nature et de forme extrêmement différentes. C’est un outil directement accessible et manipulable par les enfants qui leur permet de consigner les savoirs et savoir-faire en cours de construction ou acquis dans les différentes habiletés linguistiques sollicitées (comprendre, parler, lire et écrire). C’est un support ludique et individualisé qui donne des repères à l’élève et qui lui permet, en le faisant juge de ses apprentissages, de développer sa capacité à s’auto-évaluer et à acquérir une certaine autonomie.

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Ce qui permet de partir du principe, qui selon M. Garabédian, que toute personne qui apprend, régule ses apprentissages, ses actions, à travers un processus évaluatif subjectif interne, qui est très rarement sollicité par l’institution scolaire, qui représente elle, l’évaluation externe. Ces deux types d’évaluation sont nécéssaires. « Mon premier portfolio des langues » destiné aux enfants de 9 à 11 ans, est un outil complet et plus sophistiqué, car il doit être adapté à tous les contextes scolaires européens. Il se présents comme une sorte de jeu de l’oie dans lequel les capacités à évaluer (ex : « je comprends des questions », « je peux répondre à des questions », « je peux reconnaître des mots et des phrases courtes sur une affiche », « je peux former toutes les lettres sans modèle, recopier des phrases courtes » pour le premier pallier de compétences) sont organisées en quatre marelles, chacune partant en diagonale depuis l’un des angles du plateau carré de jeu et aboutissant à une cible au centre du plateau. Cette dynamique, renforcée par une alternance de couleurs vise à mieux mettre en évidence la progression des acquis. Des espaces vides sont laissés pour permettre à chaque enfant de noter d’autres choses, lors des séances d’évaluation. Sur chaque coté du plateau sont mentionnées les interfaces entre les différentes capacités : « je peux transmettre oralement le contenu d’un message écrit ». Les autres faces du plateau replié constitue une carte d’identité et un questionnaire détaillé pour mettre en évidence les compétences interculturelles et recenser les expériences dans d’autres langues à l’école et hors de l’école. Le but du Portfolio étant : • de faire réfléchir l’enfant sur des critères concrets (Par exemple, pour la compétence «Savoir décrire sa famille», l’élève pourra s’interroger sur «je suis capable de décrire ma mère», ou sur «je peux parler du métier de ma soeur», ou encore sur «je peux dire habitent mes grands-parents»); • de garder une trace de la réflexion de l’enfant sur ses compétences. Cela permet, en fonction de l’emplacement des croix («Je peux le faire sans difficulté» ou «je commence seulement à pouvoir le faire»), de lui faire comprendre qu’il s’est sous-estimé ou surestimé; • de répéter cette activité à des dates différentes pour faire prendre conscience à l’élève de ses progrès.

• Pour être complet, il me semble que cette auto-évaluation que représente le Portfolio doit être accompagné d’une co-évaluation de l’enseignant et/ou des

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pairs pour apporter un regard extérieur mais surtout pour guider l’élève dans la prise de conscience de ce qu’il est en tant qu’apprenant. Ne pas laisser un élève se surestimer ou se sous-estimer c’est l’accompagner à devenir plus autonome. les élèves dans l’évaluation de leur apprentissage, il ne faudra pas que Enfin, pour aider

l’enseignant omette de faire identifier par les élèves les objectifs visés dans chaque séance

est vraie pour les ARAEL mais également pour l’apprentissage de la langue

(qu’a-t-on appris aujourd’hui ? Pourquoi ? Comment ?) et les éventuelles difficultés rencontrées ainsi que les moyens pour y remédier. Il faut que les élèves prennent conscience de leur apprentissage de l’anglais pour pouvoir autoévaluer leurs compétences face à cet apprentissage. Toute cette partie sur les mesures de cet apprentissage et à l’amélioration de la maîtrise dela langue anglaise, anglaise dans sa globalité.

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Description et analyse d’activités Dans la partie précédente, concernant le choix des activités, j’ai mentionné quelques ARAEL ssibles. Je ne détaillerai pas, ici, toutes les ARAEL que l’on peut mettre en place en classe

AEL axées sur la phonologie

1. T laise »

pomais je donnerai quelques exemples concrets qui répondent à toutes les définitions décrites dans ce mémoire.

I. AR

ravail sur la « musicalité de la langue ang 19 Auparavant, les élèves auront découvert (par l’apprentissage des phonèmes de l’anglais) que les mots ont un accent tonique (certaines syllabes sont accentuées, d’autres ne le sont pas). Ils vont travailler dans le cadre de cette ARAEL sur le fait que ce principe régit également les énoncés et les groupes de mots. Cette activité est nécessaire car l’alternance régulière des syllabes accentuées (forme forte) et avec les syllabes non accentuées (forme faible) occasionnent des difficultés considérables pour les apprenants francophones. Déroulement : Faire ressortir ce contraste en insistant sur les formes faibles (plus difficiles à entendre et à

English ? Can you hear ? Can you repeat ?

n ples à faire e

ca s i they go away puis les formes interrogatives (non

renforcer le sens d’un énoncé. Il existe des intonations montantes (montée de la voix) et descendantes (chute de la voix) et des

réaliser) Can / kAn / you speakLe gras indique que l’on a une forme forte, en revanche dans la réponse : I can/ k n / speak English, I can hear, I can repeat can est pro oncé très faiblement. Autres exemrépèter par les élèves : What are you eating ? Where are you going ? They are late. Theris some ice cream for you in the fridge. Le repérage des schémas intonatifs est très important. Enon er aux élèves les formes ffirmatives suivante : The bus s late, inversées) : The bus is late ? They go away ? Faire remarquer que l’intonation n’est pas la même. La « ligne musicale » est différente. Aquoi sert l’intonation ? Elle est généralement destinée à

19 Sophie ROSENBERGER, l’anglais à l’école, 1997, RETZ

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intonations qui combinent les deux (descendantes : et ascendantes : ) ; accompagner d’un signe de la main ces explications. On peut avec ce même processus expliquer les schémas intonatifs des questions :

• Avec une intonation montante ou descendante dans les questions fermées yes / no questions : Is it yours ? Do you feel all right ?

les les énoncés courts et les phrases impératives : Who is she ?

Ce genre d’exercice est“musicalité” de la langue à fait approprié à une ARA

Do you need help ? Is he French? • Avec une intonation descendante dans les questions commençant avec

why, what, who, how, when… ainsi que dans les questions ouvertes,

What’s wrong with you ? Where do you live ? What colour is it? Look at the dog ! très important pour que l’élève comprenne la particularité de la anglaise. Ce genre d’exercices est rarement pratiqué et il serait tout EL.

2. Travail d’écoute active

• Les élèves reçoivent une feuille. Sur cette feuille, il y a deux exercices. Le premier est un exercice d’écoute et de repérage de mots dans lequel l’élève entend six mots et

sur le bon dessin. Mais le maître a choisi cet exercice car et pour lesquels il leur sera nécessaire de

•

doit mettre le bon nombreil y 3 mots que les élèves n’ont jamais vus bien écouter et de faire preuve de logique (rapprochement avec la langue française). Il s’agit des mots kiwi, grapes, peach. L’un est identique au français avec une accentuation différente (kiwi), peach peut être rapproché du français sans souci et grapes peut être compris pour grappe (le dessin aidera à la compréhension). Le second exercice est un exercice de discrimination de longueur de voyelle. Les sons /i:/, /a:/, /u:/, /c:/ sont isolés dans une serie de trois mots et les élèves doivent cocher l’image de ce mot à voyelle longue. “Listen and cross out the word with the long vowel sound”

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3. Travail sur des comptines ou poésies : Qu’elles soient chantées ou scandées, les comptines représentent des cadres originaux pour manipuler la langue. Plusieurs choix dans ces techniques d’accompagnement.

• Finger rhymes : le maître accompagne la répétition de la comptine ou de la poésie (limericks) d’une gestuelle avec les doigts.

: les élèves bougent et jouent suivant les

Le rythme et la g s tuer le rythme et les rimes. Même si ces t rque jamais lesUn exemple parmi

blue. Bon entraînement pour l’alternance des formes faibles t

II. ARAEL au re :

e C ainsi

e moi-même. Cette activité est transposable en classe, à d’autres lieux. Elle pourrait s’inscrire dans une séquence combinant de l’éducation physique, de la géographie, du français, de l’anglais voire même des sciences (si l’on va jusqu’à l’observation et l’utilisation de la boussole).

• Play rhymes ou action rhymes consignes exprimées. De même pour certaines chanson à mimer (head and shoulders, if you’re happy…, hockey cookey etc.)

estuelle ont fortement recommandés pour accensitua ions peuvent pa aître enfantine pour des élèves de 9 à 11 ans, je peux dire élèves se sont sentis infantilisés, lorsque je leur proposais ce genre d’activités.

tant d’autres : A sailor went to sea, sea, sea

To see what he could see, see, see, But all that he could see, see, see Was the bottom of the deep blue

Sea, sea, sea. Travail sur les phonemes longs / i:/ sea, see, deep et / u : / de

et for es (ici, l’élève doit accentuer les formes en gras).

cours d’une activité pluridisciplinai

Cette activité fait partie des activités qui seront proposées aux élèves participant à la classlinguistique de Lamoura. Ces fiches ont été élaborées par Mmes DUBOIS et BRUNET CPqu

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DOMINANTE : ACTIVITÉS D'ORIENTATION Thème : les activités d'orientation au service de la pratique d'une langue vivante étrangère Objectif général

S'approprier un vocabulaire topologique par des activités d'orientation dans des situations de communication fonctionnelles.

Spécifiques à l'apprentissage de la langue étrangère :- mémoriser un vocabulaire topologique spécifique,

Compétences

- reconnaître des mots transparents et savoir les lire, - exercer sa mémoire auditive,

visées - reproduire des énoncés, - produire de nouveaux énoncés en réinvestissant des formes lexicales et syntaxiques connues, en utilisant un vocabulaire topologique précis,

ion

- utiliser des énoncés déclaratifs et interrogatifs Spécifiques aux activités d'orientat : réaliser le plus rapidement possible un parcours en étoile à partir de la lecture d'un plan où figurent des indices. Compétences générales et connaissances en EPS: - aider l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages,

r aider un camarade ou se faire aider, es stratégies efficaces,

ets de l'activité...

- prendre des repères dans l'environnement, - réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d'agir, - pouvoi- s'engager lucidement dans l'action en choisissant l- construire un projet d'action, - mesurer et apprécier les eff

Supports - jeux d'orientation : parcours étoile, "cherche et trouve" (cf. Fiches jointes).

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Déroulement du projet

1er jour : découverte du centre par le parcours en étoile 2éme au 5ème jour : mise en du place des diverses activités décrites

dans les fiches, réactivation des connaissances dans différents moments de la vie collective.

aluation

fférentes situations d'évaluation Év

Di (orales et écrites) seront conçues par l'enseignant et l'intervenant pour vérifier le niveau d'acquisition des compétences langagières travaillées.

Bibliographie : - fiches en anglais de la revue EPS1 (11, avenue du Tremblay, 75012 PARIS) La course d'o

de l'

CHERCHE ET TROUVE

2) et décrites sur la he jointe (doc.4); reconstituer le message à l'aide des mots trouvés dans les balises

Organisation :

par enfant du site avec les postes représentés par un rond. n crayon par équipe

scrip n : iption précise des postes, puis part à

- rientation : CRDP de GRENOBLE (Roche) éducation physique CRDP des Pays de Loire (Piednoir) - A l'école

Objectif : utiliser un vocabulaire spatial précis anglais. Démarche : jeu du "cherche et trouve" But du jeu : retrouver sur le terrain les balises notées sur le plan (planfic

- équipes de 3 - matériel à prévoir : * des balises (pots de yaourts,....) avec un mot anglais élément d'une phrase; placées aux lieux marqués d'un rond sur le plan * les descriptions précises écrites des postes où sont placées les balises * un plan * un papier et uDe tio - chaque équipe reçoit un plan du site et la descrla recherche des mots du message.

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Consignes : - à l'aide du plan et de la description, trouver les balises et le mot anglais caché dans la balise (ne pas oublier de montrer aux enfants, avant le départ, ce qu'est la balise : pot de ourt, boîte de conserve...et de leur préciser que la balise doit rester en place ...),

- noter le mot sur une feuille, er la phrase anglaise avec tous les mots retrouvés.

, beneath the stairs (2)

au coin du parking : in the corner of the car park (8) the infirmary office and the swimming pool (9)

ricity pylon(11)

opposite..., devant : in front of…

1 -bu

ya - reconstitu DOCUMENT 4 : Termes qui seront requis - à droite de l'entrée : on the right side of the front door (1) - sous les escaliers : under the stairs- à l'orée du bois :just in front of the wood (5) - - entre l'infirmerie et la piscine :between - à côté du : next to, beside - près du transformateur électrique : near, close to the elect- derrière le garage : behind the garage(12) - à gauche de...: on the left, en face de...accross, over, on Nom des lieux :

la piscine : the swimming pool 2 - le lotissement : ilding plot, lot… 3 - le centre de vacances Neige et Plein 8- le sommet du téléski : the toResort Centre 4 - le ruisseau : the brook, the river

al valley 7 - le téléski : the skilift 6 - la combe : coomb, anticlin

p of the skil9- la forêt : the forest 10- le restaurant : the restaurant, the inn

’s, bu5 - le lac : the lake 11- les magasins de Lamoura : baker tshop, greengrocer’s, school, post office ......

L de jeu peut être mis en pla l du site (plan 3) ainsi e même type ce avec le pan complet qu’avec le plan du village de Lamoura.

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Proposition de fiche pédagogique à dominante « géographie»

Cette activité pourrait être adaptée à n’importe quelle autre région (Bresse, Bretagne…) Thème : l’habitat haut-jurassien.

Objectif général

Découvrir les spécificités de l’habitat du Haut-Jura et notamment l’architecture des fermes comtoises par des observations, des visites et la

ne maquette. réalisation d’u

Compétences

visées (Cf BO-HS n°1

du 14-02-02)

A dominante géographique :

Observer un paysage nouveau, identifier ses caractéristiques .

familiers (pays d’origine) ou étrangers (Etats-

cifique en langue française : grenier fort,

- - Le comparer à d’autres paysages connus, les différencier. - Observer l’habitat correspondant, identifier ses caractéristiques . Le comparer à d’autres habitatsUnis, Angleterre). - Acquérir un vocabulaire spé

croupettes , tavaillon… Spécifiques à l’apprentissage d’une langue étrangère : - Acquérir un vocabulaire spécifique à l’habitation : house, window, door,roof ,wall…. - Décrire sa maison, une maison différente. Les comparer.

manuelles (réalisation d’une maquette) : cut, pierce, make a hole in, to Comprendre et utiliser le vocabulaire spécifique à des activités

stick something with glue, to fold…

Supports vidéo….

Cha

Observations, visites. Documents photos, Jeux d’orientation

nsons : « Old MacDonald »

Déroulement du projet

Éla

caractéristiques de l’habitat du Haut-Jura e d’une ferme typique

lturelle : es pays anglophones

évocation historique de la conquête de l’ouest des Etats-Unis

boration d’un projet à 3 dominantes :- découverte des - réalisation de maquett- approche cu étude de l’habitat rural d

( farm, cow-boy…) cf fiche annexe

Démarche

1- O se let, immeubles, fermes

typiques ) à l’occasion de sorties à proximité. 2- Comd’orig …) 3- R toise( et/ou de ranch, cottage )

b rvation des différents types d’habitation ( cha

paraison avec des types d’habitat connu : celui de son village ine ou d’habitat de pays étrangers ( fermes anglaises, américaines

éalisation de maquette de ferme com

Évaluation n langue française ,E être capable de décrire une ferme comtoise dans un

Ecompte rendu à destination des familles.

n langue étrangère, être capable de réinvestir le vocabulaire spécifique à l’habitation en général.

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Ces activ és ne re tre en sa l’extérieur, mais de nombreuses séances sont réalis

olour it blue, cut out the square, stick it under the circle…)

ant

depuis le CP par des assistantes américaines rétribuées par la municipalité, ces élèves de cours

é

III. dans le cadre d’un moment intensif : la classe linguistique

classe linguistique de Lamoura est inscrite dans un partenariat entre les PEP 3920 et l’Education nationale. Le centre de Lamoura a été retenu par le Ministère comme centre d’hébergement possible pour la mise en place d’une classe linguistique pour faciliter l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. S’appuyant sur un réseau national

it présentent qu’un exemple parmi tant d’autres. Il est possible de les metclasse. Ces deux séances se déroulent àœuvre dans ables en classe.

Une séance d’arts plastiques par exemple, où toutes les consignes sont données en anglais (take your pencil, draw a square, c Ou encore, je citerai l’exemple donné par le rapport de l’IGEN qui montre qu’un enseignmême non habilité peut prendre en main des ARAEL. Il s’agit d’une classe de cycle 3 Initiés

moyen deuxième année qui apprennent l’anglais dans le cadre de l’ELV en sont à leur cinquième année d’initiation/apprentissage. En concertation avec l’institutrice, l’assistante a préparé pour aujourd’hui une leçon d’éducation au goût en relation avec le programme de sciences. Les élèves vont goûter divers produits anglais (marmite, lemon curd, Stilton, pickles, Cheddar, mince pies, hot cross buns..) et les classer en sucrés, salés, doux ou amers. Cette activité est l’occasion pour l’assistante de réactiver les structures permettant d’exprimer le goût, la préférence, de dire que l’on aime ou que l’on n’aime pas quelque chose et de demander aux lèves de justifier leurs choix (I don’t like ……, it’s too sour, I prefer…..). Cette activité langagière s’accompagne d’informations d’ordre culturel (recettes, traditions) présentées par le biais de courts textes illustrés et de chansons.

ARAEL

La

20 Comprendre : Pupilles de l’Enseignement Public

- 45 -

développé et des centres départementaux bien implantés, ils souhaitent pouvoir offrir au plus grand nombre d’écoles et d’élèves, la possibilité d’un contact privilégié avec les langues, en complément de l’enseignement reçu pendant le reste de l’année scolaire. En proposant un véritable « bain linguistique », le projet s’inscrit dans une dimension éducative permettant à l’enfant de réinvestir ses connaissances de base tout en l’aidant à s’approprier de nouvelles techniques et outils de communication. Il vise par ailleurs à améliorer ses compétences méthodologiques tout en le guidant dans la construction des concepts de temps et d’espace. La dimension sociale apportée par une telle expérience n’est pas à négliger puisque par une acquisition progressive de l’autonomie, on invitera l’enfant à savoir «être » mais aussi à savoir « vivre » avec les autres.

DEROULEMENT DE LA CLASSE LINGUISTIQUE

L’enfant va, au quotidien, dans le cadre d’une classe linguistique, être conduit progressivement poursuivre la construction :

• de ses connaissances linguistiques (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe).

Il y parviendr(salutations, contrôle des élèves présents, repas, lever, coucher, etc.), dans des activités simples relevant d’autrencore dans des activités menées lors des temps informels (veillées, temps calmes…).

Ainsi, l’élève sera progressivement amené à pouvoir :

• Parler de lui, de sa classe, de ses amis, des personnes qui l’encadrent.

à

• de ses connaissances sur les modes de vie des pays où cette langue est parlée.

a en utilisant la langue à l’occasion d’activités ritualisées de la vie quotidienne

es enseignements (EPS, découverte de l’environnement, activités d’expression….) ou

Une part importante de ces temps informels sera consacrée à la découverte des modes de vie et de la culture des pays parlant la langue (jeux de société, vidéo, découverte des musiques et des instruments des pays concernés, etc.)

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• Désigner les différents lieux, se repérer, parler du temps qu’il fait, décrire l’environnement de l’Ecole des Neiges avec l’utilisation du lexique qui sera employé au cours des différentes activités découvertes .

• vités d’EPS, des jeux etc.)

er poliment,

• ccepter, refuser, dire qu’il aime ou qu’il

• re appris lors

• turels qu’il aura découverts sur les pays parlant la

• éléments connus ainsi que des phrases simples :

• messages simples (carte postale à destination de sa famille), remplir des

L’acquisition progressive de ces compétences contribuera à une observation réfléchie de la langue grammatica

Les activité d’écrits

Réinvestir le vocabulaire, les expressions étudiées au cours de l’année et durant le éjour (lexique géographique, lexique des actis

• Entretenir des relations sociales simples (saluer, remercier, demands’excuser, prendre congé, etc.)

Participer à la vie de la classe de manière active en exprimant ses sentiments sur out ce qui l’entoure et tout ce qu’il vivra, atn’aime pas, donner son avis

émoriser et réciter des comptines, des chants, des scènes de théâtMdu séjour.

estituer tous les éléments culRlangue étudiée (le breakfast, les instruments celtiques, les personnages de légendes, de contes...)

ire et reconnaître des Lsignalétique à l’intérieur du centre (les lieux de vie), messages des jeux de pistes ...

crire des Equestionnaires simples sur son identité ou au cours de jeux de type rallye.

(organisation de la syntaxe, moyens élémentaires de la prononciation, notions les…)

s conduites tout au long du séjour pourront donner lieu à une productionrelayés grâce à l’utilisation de l’atelier multimédia du centre.

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UNE CLASSE EGALEMENT TRES CULTURELLE

erte, il convient de proposer aux lité d’une découverte de la « vie à l’anglaise ».

e animation « mise en scène » autour des epas est indispensable :

• Le petit ish breakfast avec tous ses ingrédients (eggs, bacon, tea, orange juice, sausages, beans...) ou d’un

comprenant des plats

• able de proposer un teatime autour de 17 heures avec du

Le temps réservé thématiques qu

es tels que flûte Irlandaise, cornemuse, bodrane ... Intervention de musiciens spécialisés dans la musique celtique .. Chants traditionnels

en V.O. ou en V.F. ou toute autre

• (monopoly

En dehors des activités sportives, d’expression et de découvélèves un « bain culturel » leur offrant la possibiUn r

déjeuner prendra la forme d’un véritable engl

american breakfast pour bien différencier les deux cultures (milk, pancakes, maple syrup...)

• Certains déjeuners sous forme lunch sont envisageables classiques comme des pies (sorte de pâtés au porc, au poulet ...), de la viande de mouton servie avec de la sauce à la menthe, du cheddar, du jello...ou des plats beaucoup plus courants comme le fameux fish and chips ..

Il est incontournthé et des petits gâteaux suivi d’un dinner plus léger que notre repas du soir.

à la veillée fera l’objet d’une attention particulière en proposant des soiréesi pourront prendre des formes diverses:

• Découverte de la musique folklorique celtique avec présentation d’instruments typiqu

• Film documentaire sur les îles Britanniques, les Etats-Unis, l’Australie... • Soirée cinéma avec un film anglais

animation : dessins animés, émissions pour enfants, vidéo clips...

Soirée jeux : De très nombreux jeux sont possibles des plus classiques souvent pratiqués dans les écoles, aux jeux de sociétés en anglais version GB ou US, pictionnary, le mot le plus long..

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• Soirée confection d’objets typiquement britanniques comme les crackers, des masques d’halloween....

• Soirées contes ou histoires pour enfants utilisant des albums supports ( « the very hungry catterpillar», « Cinderella» « Snow white, » « the Sleeping beauty.. »).

• Soirée Légendes : Robin des bois, le roi Arthur, Tom Sawyer, Oliver Twist, le pays d’Oz, Mary Poppins...( lecture en français ou films).

Les moments coclassiques : « wake up, it’s time to stand up…, good night, dream sweat dreams… » sur fond de berceuse aPlus généralemcourantes...

mettant d’évaluer avec précision les compétences acquises dans le domaine des

nsacrés au lever et au coucher seront l’occasion d’utiliser des expressions

nglaise (Goodnight des Beatles… !). ent, il conviendra de favoriser à tout moment l’utilisation d’expressions

Evaluation : Tout au long du séjour, l’enseignant titulaire de la classe pourra prendre le recul nécessaire pour évaluer au quotidien l’aisance avec laquelle ses élèves utilise la langue dans le cadre des activités proposées. Il sera souhaitable qu’il s’inspire par la suite du « Portfolio Junior européen des langues », document de référence en la matière, pour construire des hes lui perfic

apprentissages d’une langue étrangère. Cette classe sera encadrée, pour le côté linguistique, par un locuteur natif. Mais je ne désespère pas de pouvoir réaliser un jour le souhait que j’ai formulé auprès des PEP : Faire de Lamoura un tiers lieu où une classe de jeunes Français retrouverait une classe de jeunes Irlandais ou Britanniques… On ne parlerait plus de bain linguistique mais d’immersion tale !!!!! to

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CONCLUSION Apprendre une langue vivante à l’école primaire, c’est faire en sorte que les élèves soient exposés le plus souvent à cette langue. Il faut sortir du principe que l’apprentissage ne langue se fait par l’aspect lexical. Ce que j’ai voulu démontrer à travers ce mémoire, nscrit à l’opposé de cette conception. L’apprentissage de l’anglais :

• Une ouverture intellectuelle (met en œuvre de nombreuses compétences) • Une ouverture culturelle (l’altérité, l’attitude face à « l étranger »)

vocations)

Pour une meilleure réussite, il faut proposer aux élèves de donner du sens à l’apprentissage de l’anglais. Les A ent parfaitement à tâches à accomplir, varier la nature des supports, des matériaux, rendre l’élève toujours plus autonome, le laisser mes ouvrant aux autres pour mieux s’ouvrir à lui-même, sortir voir ses élève s gratifiante des uation

lèves à cette nouvelle situation. Alors dire que défendre les langues étrangères

LVE !

d’us’i

• Une ouverture scolaire (pluridisciplinarité) • Une ouverture linguistique (donner envie d’apprendre d’autres langues) • Une ouverture géographique (ouvre bien des portes) • Une ouverture affective (peut faire naître bien des

ctivités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue anglaise répond cet impératif. Varier les durées d’exposition à la langue, varier les

urer son parcours linguistique et le voir sortir de l’ethnocentrisme en s’de sa vision égocentrique. Et pour le maître,

s se construire un peu plus chaque jour, n’est-ce pas là la plusit s ? Enfin, je terminerai, en rétorquant les propos suivants à tous ceux qui trouvent parfois mon discours trop optimiste et enthousiaste (ce qui m’arrive lors d’animations pédagogiques): Aujourd’hui, nous enseignants, nous devons nous dire que ce sont des citoyens de l’Europe, des citoyens de Monde que nous devons former. Il est révolu le temps où les enfants, après leurs études, « revenaient » au village ou s’installaient dans la ville voisine. Fini, également, le temps où l’on se disait que le français était compris partout et qu’il était inutile d’apprendre d’autres langues. Notre vision du monde a explosé en quelques décennies, il est du devoir de l’école de former ses éc’est optimiste, je réponds que c’est tout simplement réaliste. D’ailleurs, je laisse (page suivante) la parole aux enfants qui ont compris les enjeux de la

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