MENEZES_Os Argumentos Sobre o Ensino Da Arte_seus Lugares e Suas Problematizacoes

7/31/2019 MENEZES_Os Argumentos Sobre o Ensino Da Arte_seus Lugares e Suas Problematizacoes

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OS ARGUMENTOS SOBRE O ENSINO DA ARTE: SEUS LUGARES E SUAS

PROBLEMATIZAES.

Andra Penteado De Menezes

[email protected]

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE UFRJ)

RESUMONesse artigo apresento concluses resultantes de pesquisa na qual busquei analisar os

diversos argumentos que tm legitimado o ensino de arte no Brasil, seu currculo escolar e asteses que o sustentam. Partindo dos estudos de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2002),que propem uma Teoria da Argumentao que fundamente a legitimao das verdadesprovisrias que se estabelecem atravs dos debates, busco investigar algumas produesbibliogrficas que tm influenciado as teses formuladas, desde incio do sculo XX, para o ensinode arte, focando essencialmente as produes plsticas e visuais, problematizando-as e avaliandosuas contribuies.

Palavras-chave: Nova Retrica, Linguagem, Currculo, Ensino de Arte.

ABSTRACTIn this paper I present partial conclusions from a research in which I attempted to analyze the

arguments that have legitimized some thesis about art education in Brazil, its curriculum andtheories. Supported by Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tyteca's New Rhetoric Theory (2002),that proposes the argumentation to justify and legitimates the provisional truths that are establishedin a specific society, I investigate part of the Brazilian literature about arte education to understandtheir thesis, from beginning twenty century, debating them and evaluating their contributions.

keywords: New Rhetoric Theory, Linguistic, Curriculum, Art Education.

INTRODUO: O DEBATE.Nessa pesquisa, apoio-me no Tratado da Argumentao, de Perelman e

Olbrechts-Tyteca (2002) onde se coloca que toda verdade no demonstrativa se

estabelece atravs da argumentao entre diferentes teses, gerando verdades

provisrias e negociveis entre orador e auditrioi. De outra perspectiva, minha

problematizao foi, em parte, motivada pelos estudos de Ivor Goodson (1997 e

1995, 7 edio) e de Forquin (1992), ao proporem que o currculo escolar fruto

de escolhas e embates que resultam em um processo argumentativo que se d

entre vrios sujeitos interessados na educao (pais, professores, coordenadores,

diretores e representantes do mercado de trabalho), influenciado por outros

discursos oficial e historicamente validados. Portanto, ao trabalhar com esses

quatro autores penso a confluncia na qual o debate assume posio central tanto

no estabelecimento daquilo que, em determinado momento scio-histrico, ser
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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considerado legtimo, quanto na possibilidade de empreender novas verdades

provisrias para a educao. Ao mesmo tempo, mister compreender as

verdades como construo de linguagem e de discursos que as estabelecem.

Dito isso, gostaria de colocar uma premissa que tem orientado meu olhar

sobre a educao e minhas reflexes e buscas nesse campo. A teoria da Nova

Retrica prope que o debate acontece em sociedades cujos valores j vm

sendo negociados pois, como Perelman e Olbrechts-Tyteca chamam ateno,

este se inicia a partir de acordos que vigoram e que esto estabelecidos para o

tema em discusso e que as teses apresentadas se colocaro justamente no

sentido de reforar ou modificar os acordos vigentes (Id., p 73-74). Desse modo,

problematizar tais acordos, e os valores de juzo a eles subjacentes, no

corresponde a dizer que a prpria instituio escolar, a sociedade e os sujeitos,em geral, devam abrir mo de seus papeis e de suas convices, apenas sugere

que tais convices podem ser discutidas e resignificadas incessantemente.

Assim, a sociedade que participa do universo escolar, tenta, em sua revisibilidade,

compreender os fundamentos e valores que nortearam os acordos e princpios

que vigoram na educao para reformul-los se, e quando, necessrio com o

objetivo de atender melhor s exigncias educativas de sua contemporaneidade

em um contexto de benefcio social.

ALGUNS ACORDOS SOBRE O CURRCULO, OS DISCURSOS QUE SO

TECIDOS NAS ESCOLAS E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL.

Considerando essas colocaes prvias, gostaria de fazer uma reflexo mais

ampla sobre o currculo de arte no Brasil, suas polticas e os acordos a

estabelecidos.

A princpio, isso traz trs conceitos relevantes sobre os quais gostaria de

posicionar-me: a qu me refiro quando falo em currculo, quando falo sobre os

discursos que so tecidos nas escolas e quando falo em ensino de arte no Brasil.

Baseada em Goodson (1995, 7 edio) abordarei o currculo no apenas

como o documento prescritivo que estabelece os contedos e metodologias que

sero adotados ao longo do ano letivo nas escolas, mas como toda a gama de


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prticas, desvios, reencaminhamentos e acordos estabelecidos dentro e fora de

sala de aula entre alunos e professores, professores e demais grupos adultos,

escola e sociedade. Nessa perspectiva o currculo constri-se atravs de

negociaes legitimadas por processos argumentativos que se do entre

diferentes setores sociais e grupos de especialistas em educao.

A escola uma instituio social em contnuo movimento e transformao,

plural e heterognea, e considero que seja entre outras caractersticas um

espao negociado. Isso remete a algumas reflexes possveis e me ocuparei,

rapidamente, de algumas delas. Em primeiro lugar, sua pluralidade desnaturaliza-

a e coloca-a na dimenso de espao pblico que busca servir formao de

jovens de acordo com diferentes realidades culturais e scio-histricas, o que nos

desobriga de termos de consider-la como fruto de alguma lei natural, ou deverdade universal, que a determine.

Em segundo lugar e de acordo com essa perspectiva, no seria justo falar

na escola ou no discurso da escola, de maneira homognea e singular, como

se no fossem muitos, mltiplos e diversificados os argumentos e propostas que

se tecem nessas tantas instituies. Porm, por fora das limitaes de espao e

tempo argumentativo que um artigo impe, gostaria de me antecipar e solicitar a

meus interlocutores que sejam flexveis s eventuais generalizaes e

homogeneizaes necessrias para que se leve a cabo outras questes que esto

em foco nesse trabalho. Desse modo, inmeros casos particulares e singulares de

narrativas na, e para a, educao podero ficar apagados sem que isso signifique,

de minha parte, qualquer sinal de desprestgio, seno que uma opo, neste

momento, de analisar e elaborar as construes argumentativas que me

parecerem atender melhor s problematizaes que apresento nesse texto.

Quanto definio de um objeto de estudo relacionado arte na escola,

observo que esta tem sido tratada como ente genrico, tanto em sua verticalidade,

quanto em sua horizontalidade. Horizontalmente, parece-me haver um

entendimento da arte que a toma uniformemente como uma gama de linguagens

estticas artes visuais, msica, dana, teatro cujas diferenas estruturais,

lexicais e semnticas, embora consideradas, so alocadas sob a gide de uma


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mesma e nica disciplina. Verticalmente, noto que a arte tratada como um

mesmo objeto ontolgico, seja para as crianas de nvel maternal, seja para

alunos do ensino mdio, sugerindo-se mais experimentao para as crianas

menores e uma crescente complexidade de reflexo terica para os mais velhos.

Este argumento vem sendo legitimado no discurso pedaggico desde Comnio,

para quem o ensino deve partir das coisas mais fceis para as mais difceis

(1996, p. 229). notrio que esse pressuposto implica aceitarmos a naturalizao

do objeto de conhecimento, tornando-o universalmente vlido, delimitado e

inquestionvel (no apenas em sua dimenso ontognica, mas epistemolgica) e

que a nica diferenciao cabvel no se pauta em sua qualidade, mas em sua

quantidade: mais fcil aquele conhecimento que pode ser menos refletido no

nvel de uma razo abstrata, ou seja, maisprtico, e mais difcil o conhecimentode maior profundidade e reflexo abstrata. Convido meus interlocutores a

pensarem a seguinte tese: e se o entendimento de arte cabvel a uma criana de

oito anos no for o mesmo daquele que serve ao jovem de quinze? Ser que o

significado de arte em minha infncia corresponde ao significado que lhe atribuo

hoje? O objeto arte , de fato, objetivo e dado?

Alm disso, seria vlido salientar o iderio da formao polivalente do

professor que, apesar das reformulaes legislativas que extinguiram a

licenciatura curta e plena (LDB 9394/96, artigo 62), mantm, nas prticas

escolares, em relao ao ensino da arte, o pressuposto de que o aluno seja

iniciado em diferentes linguagens artsticas, sob a orientao de uma mesma

disciplina, arte, que arregimenta uma diversidade de linguagens estticas e, no

caso das sries iniciais, articuladas pelo professor pedagogo. Essa prtica tem

sido justificada atravs de um argumento de qualidade, porm traslada para uma

formao pautada na diferenciao de quantidades. No nvel de trabalho proposto

para crianas do fundamental I, tem-se argumentado que no necessrio um

conhecimento profundo das linguagens, pois a proposta das escolas , apenas,

iniciar os alunos atravs da experimentao das linguagens, dos materiais e de

uma introduo genrica s artes. Portanto, esse argumento pretende se fundar

como argumento de qualidade ao sugerir que a qualificao da arte nos anos


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iniciais de carter geral, podendo um mesmo professor assumir o ensinamento

de qualquer uma das linguagens; entretanto na prtica de formao do professor

isso se traduz em uma menor quantidade de informao e de formao em cada

uma dessas linguagens pois, estabelece-se, por inrcia, o pressuposto de que a

pedagogizao de um conhecimento geral implica na possibilidade de uma

formao tambm genrica, entendida como formao menos aprofundada. Ora,

uma formao superficial refere-se a uma questo de quantidade (menos

formao em cada uma das linguagens) e no de qualidade (formao que

diferencia tipos de saberes sobre essas linguagens). Ou seja, o argumento de

qualidade, usado para legitimar a generalizao do conhecimento dos anos

iniciais, pretende sugerir que a diferena entre o ensino de arte nos diferentes

nveis da educao escolar seja da ordem da qualidade de informao a ser

trabalhada e da qualidade de abstrao que se empreende na reflexo;

entretanto a qualidade de informao a ser trabalhada e a qualidade de

abstrao se resumem reduo da "quantidade" de aprofundamento dos

conhecimentos e a formao do professor se d em termos de "quantidade"

diferenciada de formao em cada uma das linguagens.

Historicamente e especificamente no caso da formao do professor de arte

e no mais, apenas, do pedagogo -, o modelo de licenciatura curta, com dois

anos, e o de licenciatura plena, com quatro anos, podendo ser cumprida em trs,

foi colocado no pas logo na instaurao dos primeiros cursos de licenciatura em

arte, em 1973, em meio ao regime militar, quando muitas polticas pblicas

educacionais enalteciam uma pedagogia com nfase tecnicista e um modelo de

formao fundamentado na teoria do capital humano, traduzida pela frmula

simples de melhor formao com o menor investimento possvel. Esta concepo

tambm acha-se fundada em um lugar da quantidade, reforando que a questo

posta no se refere qualidade de formao do professor e do objeto de estudo

apresentado ao aluno, mas s quantidades de investigao e aprofundamento que

se estabelecem na relao ensino-aprendizagem de um mesmo objeto j

delimitado epistemologicamente que podem ser otimizadas por tcnicas

predeterminadas que sejam consideradas eficientes.


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Proponho, a partir da, pensarmos duas possibilidades: a primeira refere-se

sobre refletir a qualidade de conhecimento que devemos ter sobre uma matria

para pensar sua didatizao; a segunda diz respeito possibilidade de

diferenciarmos a qualidade da arte nos diferentes nveis de desenvolvimento do

sujeito. Nessa problematizao, as perguntas seriam: que domnios de

conhecimento devemos ter em arte para que possamos dar acesso desse

conhecimento aos alunos? A funo e o significado da arte so os mesmos para

diferentes sujeitos, de diferentes idades?

Postas essas primeiras questes, gostaria de colocar que nesse trabalho

aprofundo-me nas manifestaes estticas voltadas para a visualidade e

plasticidade, minhas reas de formao especfica.

A ARGUMENTAO COMO MTODO E COMO RESULTADO.

caracterstica das questes que trago a impossibilidade de respond-las de

modo inconteste. Uma boa maneira de abord-las poderia ser buscando as

respostas mais razoveis para cada contexto educacional concreto. Portanto as

respostas seriam provisrias e negociadas caso a caso, caracterstica que

inerente Teoria da Argumentao, no propondo respostas prescritivas para as

questes que analisa. Deste modo, trabalhar com essa teoria permite, a uma s

vez, proceder ao objetivo de investigao da pesquisa e apresentar-se a si mesma

como metodologia possvel para a negociao dos debates e valores que cabem

em cada realidade escolar, ao invs de pretender uma normatizao dos valores

que deveriam nortear um currculo de arte.

Do ponto de vista metodolgico, recorri reviso bibliogrfica de obras

literrias que versam sobre o ensino de arte e das polticas educacionais no Brasil,

desde incio do sculo XX, quando se inicia no pas um amplo debate sobre a

democratizao e massificao do ensino, e a textos legislativos que referem-se a

essas polticas.

A reviso bibliogrfica, na perspectiva da teoria da Argumentao, nos serve

compreenso dos acordos que esto estipulados para a disciplina para, ento,


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averiguarmos a pertinncia de sua contestao, propondo novas teses que

problematizem o modelo institudo.

As categorias para anlise dos acordos foram determinadas a partir do

material estudado, considerando-se os tipos de argumentos presentes nas

estruturas narrativas estudadas, uma vez que a Teoria da Argumentao no

prope categorias a priori, mas estuda a estrutura dos argumentos conforme

esses se apresentem e se articulem no discurso.

ALGUNS ACORDOS PRVIOS E TESES O ENSINO DE ARTE NO BRASIL.

A investigao histrico-bibliogrfica sobre os argumentos empreendidos a

respeito do ensino de arte no Brasil, desde a Bela poca, sugerem alguns acordos

prvios que fundamentam essa disciplina e que apresentarei como premissas paraproblematizaes nesse texto.

A Bela poca confirma e estabelece princpios educacionais cuja

complexidade no pode ser resumida em frmulas lineares. Embora observemos

discursos de vis liberalizante nas polticas educacionais do perodo, fixados,

tardiamente, na forma oficializada da Lei 4024/61 (BRASIL, 2007), isso no traduz,

em termos de argumentao, um preconceito contra a arte como possvel

observar nos textos de alguns estudiosos da histria do ensino da arte no Brasil.

Aqui, saliento a proposio da professora Ana Mae Barbosa, em seu livro

Arte-educao no Brasil (2005), na qual sugere que a afirmao do desenho nos

programas de ensino de arte das escolas brasileiras, cujas primeiras legitimaes

datam desse perodo, apontavam para um preconceito contra a arte. Em termos

de tese, o que parece haver nessa insero a escolha por uma escola cujo

objetivo final , como j foi apontado por Foucault, o de fabricar indivduos teis

(1987, p. 174). Ter-se-ia optado, no momento, por um argumento pragmticoii, j

que o desenho foi entendido como conhecimento de arte - em uma perspectiva

clssica, pela etimologia da palavra latina artis, equivalente do termo grego tkne

(produzir algo com boa tcnica)- e servindo formao de mo de obra para a

indstria. Por outro lado, ao defender a tese do estudo de desenho, devemos


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supor que a sociedade, em parte, sustentava, implicitamente, outras teses, sem o

que, no teria havido embate.

A tese, ou lugar (topoi), j estabelecida no Brasil, por tradio, para o ensino

da arte, fundamentava-se na Escola de Belas Artes, cujo modelo era o da

apropriao das tcnicas e representaes clssicas das artes plsticas, a partir

do modelo das academias europeias que visavam o desenvolvimentos das

chamadas belas artes mas, tambm, a formao para o trabalho na indstria,

atravs da fundao dos Liceus de Artes e Ofcios.

Neste entendimento, proponho problematizarmos duas questes: a primeira

a presena da conservao que a argumentao pragmtica nesse caso -

fundada na filosofia clssica - traz, apesar de seu aparente discurso aliado

modernidade da indstria. Formar para a indstria um valor que assegura amanuteno social e, na sociedade democrtica capitalista, essa manuteno visa

a conservao econmica, a diviso do trabalho e de classes; da seu

conservadorismo. Nesse vis, trazer para a escola a arte modernista, com seus

princpios de perverso e negao da ordem, resultado de um tipo de criatividade

inquiridora do regime social estabelecido, seria menos vantajoso para a educao

das massas do que apoiar o ensino do desenho que as capacitaria para a recm

industrializao e manteria as novas geraes dentro dos limites conservadores

da esttica racionalista que bem atendia s classes aristocrticas.

A segunda, o recurso dissociao de noes para tratar as questes

relacionadas escola, estabelecendo a diferenciao da noo de educao que

oferece argumentos que justificam um ensino para as massas. No h como

pensar a noo educao para as massas, sem que esteja subentendida outra

noo de educao e no caso parece-me que seria a de educao para a elite

pois, se assim no fosse, no haveria sentido argumentativo em dissociar a

categoria primeira, educao. No incio do sculo XX, ao discutir-se a

democratizao do ensino e ao falar-se em educao para as massas, legitimou-

se, tambm, na linguagem, a realizao de, ao menos, uma dupla educao,

provavelmente fundadas, cada qual, em diferentes objetivos e valores.


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Como em outros campos scio-polticos e institucionais, o perodo

proporcionou uma negociao entre essa necessidade de conservao de

algumas noes e o recurso de dissociao destas mesmas noes, envolvendo

os setores mais conservadores e aristocrticos da sociedade e absorvendo,

simultaneamente, seus representantes mais liberais. Nesse embate podemos

perceber que no campo do conhecimento da arte as formas foram, em muito,

estabelecidas, por familiaridade e tradio, pela aristocracia, uma vez que, mesmo

em se firmando a defesa do ensino de desenho, esse desenho entendido,

classicamente, como estudo de arte, servindo aos estudantes das camadas

populares, e, tambm, a uma elite.

A defesa do desenho, que articula tanto teses da aristocracia, quanto da

burguesia brasileira, resultaria no fortalecimento de ao menos dois discursoslegitimadores para o currculo de arte nas escolas, recorrendo, mais uma vez

dissociao de noes: um deles valorizaria a pureza esttica com aulas de

desenho artstico, cujo conhecimento serviria distino social pelo acesso

erudio; outro, pautado no fortalecimento dos conhecimentos de desenho

tcnico, servindo formao de mo de obra, sobretudo para a indstria txtil.

Noto que os argumentos pautados na tradio seja a arte a partir da

referncia do belo representado pelos cnones clssicos, ou seja como tcnica de

manufatura obtiveram vitria sobre as teses daqueles sujeitos que

argumentavam ora a favor da criatividade, ora a favor de uma linguagem esttica

que valorizasse a crtica social, na perspectiva escolanovista. As teses

tradicionais, por sua vez, pautaram-se em lugares da essncia.

Em Argumentao e Retrica lugares (topi) so os recursos normalmente

usados e aceitos em uma estrutura argumentativa por serem de uso comum e

(re)conhecido. Perelman e Olbrechts-Tyteca chamaro de lugares as premissas

de ordem geral que permitem fundar valores e hierarquias (2002, P. 95). Ou seja,

os lugares so discursos prvios sobre valores e hierarquias geralmente aceitos e

que servem de premissa para estabelecer acordos entre auditrio e orador. Os

valores aqui discutidos remetem aos lugares da essncia pois, ao admitir-se uma

essncia possvel a determinado ser ou objeto, admite-se o modelo que melhor


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encarna essa essncia e que deve ser seguido. Considerando o desenho proposto

na poca como aquele que encarna o modelo racional prescrito por regras

fossem as regras do desenho naturalista de observao, fossem as regras da

geometria possvel identificar o entendimento da arte a partir da aceitao de

algo prescrito que encarna sua essncia.

Como a essncia implica a aceitao de estruturas e normas que a definam,

o uso do lugar da essncia tende a ser aceito como o normal, j que normatiza o

objeto pelo estabelecimento de suas regras. Por este vis, seria normal que o

ensino da arte para as elites se preocupasse com a execuo tcnica primorosa

da forma, partindo dos cnones clssicos, para chegar representao do belo,

sendo o exerccio do desenho artstico o meio necessrio para esse domnio,

como j teria sido apontado no Renascimento; e seria normal o bom domnio dodesenho tcnico, para o ensino das massas, como meio necessrio para o

aproveitamento dos conhecimentos artsticos pelo mercado industrial.

Assim, apesar do movimento e dos debates culturais, artsticos e

educacionais, que marcaram o incio do sculo XX, na Bela poca fomos,

tradicional e classicamente, legitimando, na educao, a ideia da beleza e da

habilidade tcnica como elementos essenciais arte, portanto ao seu ensino.

A argumentao em prol de um entendimento da arte como coisa no

essencial, que se faz entre o sujeito do artista e o sujeito espectador e recriador,

ligada ao excepcional, original e nico, sustentou-se em debates outros, que se

deram fora do espao oficial da educao, principalmente nas Escolinhas de Arte

do Brasil. Inaugurou-se, no pas, um novo formato para a educao em arte fora

da rede oficial de ensino, reunindo professores em torno de uma iniciativa

diferenciada que surge em 1948, a fundao, no Rio de Janeiro, da Escolinha de

Arte do Brasil (EAB) pelo artista plstico pernambucano Augusto Rodrigues,

fundamentada no pragmatismo de Dewey (BARBOSA, 1982) e no

desenvolvimento da sensibilidade esttica proposto por Read (2001).

Teses comuns no perodo iro defender que a experimentao em arte,

atravs da livre-expresso, permitir criana o desenvolvimento de seu potencial

criativo e, por consequncia, de sua sensibilidade esttica e perceptiva. Alm


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disso, o sujeito criativo e sensvel estar mais apto, intelectualmente, para lidar

com outras formas de conhecimento, para estabelecer conexes entre diferentes

reas e conceitos e, psicologicamente, mais humanizado e socivel.

A ao das Escolinhas nos d uma medida de como o processo de

pedagogizao da arte no Brasil, na origem da formao da disciplina, em funo

de diferentes espaos de docncia e de formao dos professores, alavancou

propostas polticas e pedaggicas distintas. Essa multiplicidade de valores,

conceitos e prticas pode ser notada ao longo do crescimento da rea. At

meados do sculo XX podemos identificar, entre educadores e pensadores

liberais, aqueles que veem no ensino da arte a possibilidade de uma

instrumentalizao para o trabalho, valorizando o desenho e, sobretudo, o

desenho tcnico ou ligado s artes grficas, de estamparia, etc; e aqueles que,influenciados por Dewey, acreditam que a educao emancipadora para o

trabalho e para a insero social do sujeito deva garantir ao aluno autonomia e

desenvolvimento de sua criatividade, favorecendo um modelo de educao em

arte que o prprio proposto pelas Escolinhas de Arte. Outros, de vis

conservador, sustentam o iderio aristocrtico onde a arte subsidia o refinamento

do sujeito, devendo garantir-lhe acesso cultura clssica, no sentido de

preservao de um patrimnio e legado cultural da humanidade e, nessa forma,

estende-se ao ensino das artes manuais e prendas domsticas (bordado, costura,

etc.).

O perodo de Regime Militar com o ideal desenvolvimentista e tecnicista para

a educao, de modo geral, traz efeitos precisos para as prticas do ensino de

arte, uma vez que, como aponta Lobo Neto (2003, p. 551), a formao de uma

identidade nacionalista ao lado da disciplina de Educao Moral e Cvica, deve ser

preocupao geral da escola merecendo o cuidado dos professores em geral e,especialmente daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo como:Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica eDesportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao eJornalismo.


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De um lado, a arte foi colocada mecanicamente como meio para o

fortalecimento e o enriquecimento de outros valores determinados, sobretudo, pela

Educao Moral e Cvica, gerando um empobrecimento dos conceitos que

fundamentam seu ensino e reduzindo suas metodologias possveis a uma

sequncia de exerccios prticos mal articulados entre si e sem um fundamento

que os justificassem a partir de uma epistemologia voltada para seu prprio objeto.

De outro lado, professores resistentes s proposies do regime conduziam suas

prticas pautados no modelo das Escolinhas de Arte.

Com final do perodo militar o ensino da arte ser alimentado pela

perspectiva de educadores que questionam tanto o espontanesmo e a falta de

diretividade resultante dos colegas que fizeram resistncia ao militarismo, quanto

a forte diretividade proposta pelas atividades e exerccios modelares quecaracterizaram as prticas alianadas com a Educao Moral e Cvica.

Na Universidade de So Paulo, Ana Mae Barbosa conduziu estudos a partir

de pesquisas que vinham sendo realizadas nos Estados Unidos e na Inglaterra no

campo da educao em arte, e que propunham uma redefinio dos fundamentos

da disciplina, a partir da compreenso ps-moderna de cultura como construo

narrativa e da produo de imagens como forma de linguagem, e de sua

metodologia, sob o vis da perspectiva cognitivista. A autora prope um modelo

de metodologia que insira o ensino da arte em um conceito amplo de cultura,

resultando em trs momentos pedaggicos: apreciao da arte (fruio),

conhecimento de sua histria (contextualizao) e seu fazer (criao). A

metodologia triangular, como ficou batizada, parte da aceitao da arte como valor

cultural e como herana que tanto deve preservar e conservar (apreciao e

histria), quanto dar continuidade ao processo de construo contnua que a

cultura (fazer).

Esta proposta aponta para a evoluo do debate em torno do significado da

arte contempornea, da cultura que se segue ao modernismo do incio do sculo

XX, da globalizao, da insero do conceito de imagem e de linguagem para a

compreenso da arte e modificam os objetivos da disciplina em seu uso

pedaggico. Deste ponto de vista, podemos observar sua afinao com a


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scio-culturais, proporcionando sua problematizao com vistas a uma

aprendizagem mais significativa.

Tende-se, por efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que foi escolha e seleo,

e que poderia ser discutido. Existe o risco de tomarmos nossos prprios modelos

pelo estatuto de fatos, que implica arriscarmo-nos a paralisar avanos. Portanto,

podemos questionar a validade do modelo curricular com o qual vimos

trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe cabe

na contemporaneidade. Esse movimento requer uma discusso de

fundamentao filosfica que abale o status essencial que determina nosso

entendimento sobre o objeto arte e que permita-nos resignific-lo em sua

polissemia. A anlise do percurso da discusso pedaggica em torno da arte nos

d indcios de que sua discusso manteve-se demasiado circunscrita aosaspectos metodolgicos de sua didatizao, entendendo seu objeto a partir de

algo j definido, ainda que essa definio no tenha sido homognea entre os

diversos grupos que a debateram. Caberia, portanto, iniciarmos novo debate e,

qui, a dissociao da noo de arte, investigando suas possibilidades

ontolgicas e epistemolgicas, diversas, dentro da sociedade contempornea?

i Na teoria da argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, orador aquele que apresenta, a partir das noes comunsque esto estabelecidas para o assunto em debate, novas teses apreciao do auditrio que seu interlocutor.ii O argumento pragmtico aquele que visa a utilidade da matria em pauta, aprecia o ato ou acontecimento mediantesuas consequncias favorveis ou desfavorveis.

___________________BIBLIOGRAFIABARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: influncia de John Dewey no ensino daarte no Brasil. So Paulo: Autores Associados & Cortez, 1982.BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2005.BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes ebases da educao nacional. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurdicos.

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COMENIO. A Didctica Magna. Lisboa, Portugal: Fundao Calouste Gulbenkian,1996.FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicassociais. Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre,

Pannonica Editora, n 5, p. 28-49, 1992.FOUCAULT. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.GOODSON, Ivor F. Currculo em mudana. Porto, Pt: Editora Porto, 1997.GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais daeducao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7LOBO NETO, Francisco J. S. Ditadura e sociedade: intervenes pedaggicas,resistncia e conciliao. In MAGALDI, A. M.; ALVES, C. & GONDRA (Org.).Educao no Brasil: histria, cultura e poltica. Bragana Paulista, SP: EDUSF,2003, p. 543-559.PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao:

A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002.READ, Hebert. A Educao Pela Arte. So Paulo, Ed. Martins Fontes: 2001.

____________________MINICURRCULOProfessora de Prtica de Ensino das Artes Visuais da UFRJ. Licenciada em ArtesPlsticas pela Faculdade Santa Marcelina. Mestre em Educao, Arte e Histriada Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutora em Educao pelaFaculdade de Educao da UFRJ. Tem experincia na rea do ensino de arte,com nfase nas Artes Visuais. Pesquisa no campo do currculo, sob o visfilosfico da Teoria da Argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tytreca.

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