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Siempre me ha conmovido profundamente el desempeño sobresaliente…y entristecido el potencial desperdiciado”, escribe Carol Dweck.1 Dweck es psicóloga investigadora

en Stanford. El interés en el desempeño y el potencial humano ha guiado gran parte de su trabajo, especialmente la pregunta “¿Qué hace que un niño realmente capaz se dé por vencido ante el fracaso, cuando otros niños pueden sentirse motivados por el fracaso?”2 Los esfuerzos de Dweck la han llevado a identificar lo que llama “mentalidad de crecimiento”: la comprensión de que el talento, la capacidad y la inteligencia no son condiciones estáticas. Se pueden desarrollar por medio del trabajo intenso, buena guía, y estrategias eficaces y flexibles para resolver problemas. Resulta que las personas que aplican este enfoque en sus vidas tienden a lograr más que aquellos que piensan que sus talentos, aptitudes e inteligencia son dones innatos—y que son fijos.Lo importante

La mentalidad de crecimiento tiene sus detractores. Pero incluso uno de los más duros críticos de Dweck escribe, “Estoy seguro de que hay alguna relación entre el esfuerzo y los resultados”.3

Ése es uno de los puntos de Dweck. Ella nunca dice que el esfuerzo y la decisión hacen posible cualquier cosa. El sentido común nos dice que una mujer que mida 5’1” y tenga más de setenta años nunca jugará al básquetbol en un nivel competitivo con los Warriors, no importa cómo practique, su conocimiento del juego ni su entrenador. Siempre habrá límites. Pero casi todos nosotros mejoraremos en cualquier cosa si trabajamos en ella, especialmente si sabemos cómo hacerlo. La mentalidad de crecimiento proporciona ese “cómo”. La investigación

Una creencia común incluso hace apenas una década era que nuestro cerebro no cambia mucho pasada la infancia excepto en términos de pérdida, debido al deterioro normal del envejecimiento, por ejemplo, o a una lesión cerebral. Sin embargo, los científicos han descubierto que “la inteligencia no es fija…y no está plantada firmemente en nuestro cerebro desde el nacimiento. En cambio, se está formando y desarrollando a lo largo de nuestras vidas.” 4 El cerebro es maleable, como el

plástico, lo que sirve como metáfora del término mismo que nombra esta capacidad: neuroplasticidad.

La promesa de la neuroplasticidad yace en el conjunto complejo—y adaptable—de conectores neurales; éstos transmiten señales eléctricas a lo largo de sus recorridos. Cada vez que tenemos un pensamiento específico, registramos un sentimiento o emoción, o hacemos algo en respuesta a un hecho en particular, fortalecemos ese recorrido. Cuanto más pensamos, sentimos o hacemos algo determinado, más se fortalece y “establece” ese recorrido.

Aprender una tarea desconocida, pensar en algo familiar de una manera nueva, o responder con una emoción no característica (para usted) a una amenaza que percibe, por ejemplo, a menudo no es fácil porque el recorrido neural es nuevo—su cerebro está creando un recorrido. Sin embargo, si trabaja para repetir el pensamiento, acto o emoción con suficiente frecuencia, paulatinamente se vuelve más fácil—y luego natural y habitual. Al mismo tiempo, su respuesta o hábito anterior, debido a que lo está usando menos, se debilita.

Según MindsetWorks, el sitio web de recursos para personas interesadas en aplicar la mentalidad de crecimiento a la escuela y la vida diaria, “La clave para el crecimiento es la práctica”.5

Las buenas noticias: Todos tenemos esta capacidad de “reconectar nuestro cerebro”. Podemos aprender a bailar el tango o a leer en griego; a dejar de mordernos las uñas o de mirar nuestro teléfono inteligente cada dos minutos. Las dos primeras son difíciles de lograr si no sabemos cómo hacerlo. Las dos segundas son difíciles de dejar si son hábitos. Pero la neuroplasticidad hace posible, si no manejar una conducta, sin duda mejorarla. Practicando la actividad deseada con suficiente frecuencia, utilizando la memoria (recordándose por qué quiere—o no quiere—hacer esa cosa), y aplicando las estrategias que ha aprendido para encarar el desafío, usted puede intencionalmente aprender cosas nuevas o reemplazar una respuesta habitual por otra.6

Y eso no es todo. Su inteligencia misma puede cambiar. Ahora los científicos comprenden que su cerebro es una especie de músculo y, al desafiarlo y aprender cosas nuevas, lo fortalecemos. Y de hecho nos volvemos más inteligentes.7 La clase

Los descubrimientos de Dweck evocan al filósofo y educador estadounidense John Dewey, quien pensaba que todo el aprendizaje empieza con esfuerzo. “Esforzarse para

Find the lessons in mistakes and

failure; use them.Mastering difficult tasks

takes time.

We all can learn;

we just do it in

different ways.

You can get better

if you keep trying.

Keep at it; be persistent.

You’re just not there yet.Be patient.

Learning doesn’t have to be a

race.

Find an expert who can

guide you.

Growing is

uncomfortable!

Don’t keep doing the same thing

if it’s not working.

Adapt.

Be curious!

Be passionate!

Mentalidad de crecimiento

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superar la incertidumbre y ambigüedad para descubrir una solución era, para Dewey, esencial para el aprendizaje significativo”.8 ¿Pero, cómo les enseñamos a los estudiantes a valorar el esfuerzo y perseverar en las tareas difíciles?

La mayoría de los niños pequeños conocen instintivamente el valor de negarse a darse por vencido; dedican una enorme cantidad de esfuerzo a aprender a caminar, por ejemplo. Quizá sea porque tienen una meta clara en mente; quizá porque las personas que los rodean expresan felicidad ante cada pequeño movimiento que los lleva en la dirección correcta (y no tienen la expectativa de que caminen en cuanto acaban de nacer). Y quizá no haya una respuesta absoluta a la pregunta de por qué es difícil para tantos estudiantes aceptar los desafíos o continuar con una tarea de aprendizaje difícil hasta cumplirla, incluso cuando la mayoría de ellos eran intrépidos cuando estaban aprendiendo a caminar. La investigación de Dweck muestra que los estudiantes están más predispuestos a persistir si uno comparte con ellos información sobre cómo el éxito en la escuela no comienza con el cociente intelectual ni el talento; sobre cómo todos podemos mejorar en capacidad e inteligencia. Dweck escribe, “Cuando los estudiantes aprendieron a través de un programa estructurado que podían ‘hacer crecer su cerebro’ y aumentar sus aptitudes intelectuales, les fue mejor…descubrimos que hacer que los niños se concentren en el proceso que lleva al aprendizaje (como el trabajo duro o probar nuevas estrategias) podría promover una mentalidad de crecimiento y sus beneficios”.9 Además, “las intervenciones e iniciativas educacionales dirigidas a estos factores psicológicos pueden transformar la experiencia y desempeño de los estudiantes en la escuela, mejorando los resultados académicos básicos tales como el puntaje promedio (GPA [grade point average]) y los resultados en las pruebas, meses e incluso años más tarde”.10

una cualidad muy importante! Los maestros que están aplicando estos principios en su clase a menudo también colocan los mensajes que se muestran en la siguiente tabla para que sus estudiantes los vean y asimilen.No sólo para los niños

Tamara Clay piensa que los niños están influenciados por lo que ven que hacen los adultos que los rodean—quizás incluso más que por lo que estos adultos dicen. Clay es una de las directoras del Área del Plan Local de Educación Especial de la Oficina de Educación del Condado de El Dorado, donde el tema de la mentalidad de crecimiento ha sido presentado en un Simposio de Inspiración a la Acción (Inspiration to Action Symposium), uno de los eventos de desarrollo profesional de la organización. Clay está especialmente interesada en “cómo la idea de la mentalidad de crecimiento recorre todo el sistema. Si es sólo en la clase,” dice “es hipocresía”.

Otros están de acuerdo. Los investigadores sobre educación, Richard y Rebeca DuFour, escriben acerca de lo que ocurre cuando las iniciativas se ven como “una tarea a completar en lugar de un proceso continuado”. La respuesta breve: fracasan. Los DuFour sugieren que cualquier cambio de filosofía o iniciativa—incluso la mentalidad de crecimiento—debe estar “anclado dentro de la cultura de una escuela”12 para que tenga éxito en la clase. En las palabras de Clay, tiene que “recorrer todo el sistema”. Esto desafía a todos los educadores—tanto maestros como administradores escolares—a hacer lo siguiente:

• Convertirse en parte de un equipo de aprendizaje profesional que valore la reflexión constructiva más que la crítica.

• Alentar el riesgo y celebrar el éxito de otros.

• Asumir riesgos y arriesgarse al fracaso.

• Tratar los inconvenientes como piezas valiosas e informativas del proceso de aprendizaje—no como

Estos programas estructurados para “hacer crecer el cerebro” incluyen enseñar estrategias explícitas para aprender: cómo detenerse a pensar, poner la meta en mente, recurrir a y usar la memoria, organizar opciones o ideas para encontrar orden en ellas. Los estudiantes también tienen que aprender qué es, cómo se siente y cómo se oye el esfuerzo para reconocer errores y fracasos, como guías para aprender y mejorar; para valor los desafíos y la complejidad del proceso de aprendizaje; para apreciar la paciencia; y para celebrar el progreso gradual. Cuando se los guía y alienta a que tengan estas disposiciones y conductas, la actitud de los estudiantes hacia la escuela mejora junto con sus calificaciones.11 Un enfoque eficaz para enseñar estas

prácticas a los estudiantes incluye la forma en que les hablamos cuando se esfuerzan por aprender.El esfuerzo

Es casi imposible no deleitarse ante los logros de los niños. La mentalidad de crecimiento advierte, sin embargo, que los mensajes explícitos sobre talento e inteligencia puede llevarlos a desarrollar una actitud de “encender” o “apagar” hacia su propio potencial—o eres inteligente y talentoso o no lo eres; o tienes lo necesario o no—y promover intencionalmente una mentalidad fija. Dweck y sus colegas recomiendan que los maestros y padres alaben a sus hijos por el esfuerzo y por persistir en la tarea, que respondan a los estudiantes con palabras que celebren el trabajo duro, la tenacidad, curiosidad, proceso y progreso. Por ejemplo, en lugar de decirles a los estudiantes, “¡Eres tan inteligente!”, dígales en cambio…

• Pusiste mucho esfuerzo en esto.• Nunca te diste por vencido, ni

siquiera cuando era difícil.• Tienes una actitud tan positiva. • Realmente mejoraste…• ¡Qué solución tan creativa para ese

problema!• ¡Lo resolviste!• No tienes miedo al desafío; ¡ésa es

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fracasos.• Ser humilde. • Aceptar la necesidad de mejorar de todos, incluso la propia. • Comprender que no existe un plazo estricto para la excelencia—para nada o para

nadie. • Emplear enfoques tales como el Plan universal de aprendizaje (Universal Design for

Learning [UDL]), para crear sistemas de apoyo y crecimiento para todos.13 El Plan universal de aprendizaje (UDL) puede desempeñar un papel fundamental

en el apoyo de la mentalidad de crecimiento, ya que proporciona pautas para crear ambientes que ofrecen a los estudiantes numerosas formas de tener acceso a la información, practicar aptitudes y mostrar lo que saben. La pauta del UDL de “aumentar el intercambio de opiniones orientadas a la excelencia”14 en particular encuadra perfectamente con el trabajo de Dweck. Implicaciones para los Estudiantes con Discapacidades

La mentalidad de crecimiento fortalece la dirección reciente de la educación especial “alejándose de ocuparse de aquellos con características excepcionales, y esperando ahora que aquellos con características excepcionales aprendan y progresen en sus vidas y comunidades. La pregunta ya no es ‘si los estudiantes pueden aprender, sino cuánto pueden aprender y con qué tipos de instrucción y apoyo’”.15

Rachel Qunomoen, directora de proyectos de la Colaboración Nacional entre Centros y Estados (National Center and State Collaborative [NCSC]), escribió en su testimonio ante el Senado de EE.UU. “el 80 por ciento de los estudiantes con discapacidades, es decir, el 98 por ciento de todos los estudiantes, no tienen discapacidades cognitivas…como su discapacidad principal. Mi hija de 31 años de edad tiene retardo mental y es una persona curiosa, que demuestra interés y aprende constantemente, por eso me cuesta entender por qué los educadores sistemáticamente hacen suposiciones sobre su capacidad de aprender. Me cuesta entender por qué los educadores también harían esas suposiciones sobre la capacidad de todos los estudiantes que tienen otras discapacidades, aquellos que pueden tener discapacidades del aprendizaje, trastornos del habla y el lenguaje, discapacidades de la vista, el oído o cualquier discapacidad que puede afectar CÓMO aprende un estudiante pero, como en el caso de mi hija, no tiene que afectar drásticamente QUÉ aprende el estudiante. Disponemos de investigación y métodos probados en la práctica que enseñan bien a

En lugar de enseñar . . . Prueba a pensar . . .

No puedo cambiar mi cerebro. Puedo hacer crecer mi cerebro.

Quiero ser el mejor. Quiero mejorar.

Me va bien porque soy inteligente. Tengo éxito porque trabajo duro.

Ignoro los comentarios sobre mi trabajo.

Pienso detenidamente en los comentarios sobre mi trabajo y los uso para mejorar lo que haré.

No soy bueno para esto. ¿Qué me falta?

Soy excelente para esto. Voy por el camino correcto.

Me doy por vencido. Voy a probar algunas de las otras estrategias que aprendí.

Es demasiado difícil. Esto puede llevarme un poco de tiempo y esfuerzo.

No puedo mejorarlo. Siempre puedo mejorar; voy a seguir intentándolo.

Me equivoqué, simplemente no soy bueno para esto.

Los errores me enseñan cómo mejorar.

Nunca seré tan inteligente como ella. Voy a averiguar qué hace ella y lo voy a probar.

Es suficiente. ¿Es realmente lo mejor que puedo hacer?:

No lo entendí. Fracasé. No lo entendí, todavía. Estoy aprendiendo mientras intento.

todos los niños, pero en algunas escuelas aún no se ha logrado el deseo colectivo de hacerlo”.16

Cuando todos los adultos de una escuela la adoptan, la mentalidad de crecimiento puede ayudar a crear ese deseo colectivo, que incluye las expectativas de que todos pueden aprender y crecer—y la escuela es el lugar perfecto para que esto ocurra. “Las expectativas cambian la neurología”, dice Sherria Hoskins, una profesora de la Universidad de Portsmouth que conduce un estudio sobre la mentalidad de crecimiento en Inglaterra. “Si uno tiene expectativas bajas con respecto a un niño, su cerebro empieza a funcionar peor…No estamos diciendo que se puede convertir a un niño que tiene dificultad en matemática en un genio matemático. El mensaje es que mejore”. En este estudio, los estudiantes están aprendiendo sobre Charles Darwin y su idea de que “no había nada especial sobre mi intelecto”. Darwin afirmaba que era su “capacidad de cambiar y adaptarse” lo fundamental para su éxito.17 Por supuesto, enseñar a los estudiantes sobre su capacidad de cambiar y adaptarse no significa dar una disertación sobre neurología a estudiantes de primer grado. Pero sí significa crear un ambiente para el aprendizaje; significa dar a los estudiantes mensajes frecuentes, exactos y coherentes sobre qué implica el proceso de aprender; y significa brindar oportunidades reiteradas para practicar. De hecho, la importancia fundamental de la práctica es la razón misma por la que se proporciona terapia a los estudiantes con discapacidades; garantiza la intensidad y duración de la práctica que es necesaria para dominar una tarea—hacer algo una y otra vez hasta lograrlo. Por ejemplo, una buena especialista en terapia ocupacional sabe que hay doce pasos secuenciales para aprender a ponerse de pie. Cuando apoya a un niño

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joven con parálisis cerebral que afecta sus piernas, ella crea un ambiente que permite al niño practicar cada uno de esos pasos en secuencia. El mismo principio rige en cualquier tipo de clase para todos los niños y para cualquier aptitud, tanto cognitiva como física. La mayoría de los estudiantes se benefician de la intensidad y duración adicional de la práctica, y los maestros preparados crean oportunidades para la práctica planificada, con un objetivo y secuencia, que es (una vez más) “la clave para crecer”. Hacia el futuro

Nadie tiene una mentalidad sólo de crecimiento o sólo fija; todos somos mixtos en una variedad infinita de formas. Y sin duda la mentalidad de crecimiento no es una solución infalible para el éxito en la escuela; aprender es trabajo duro y el progreso nunca sigue una línea recta, ni siquiera para las mentes más adaptables y curiosas.

Lo que es seguro es que la experiencia del progreso hacia cualquier objetivo puede ser una adiccióon sumamente agradable, y una actitud que contribuye al habito de la tenacidad. El éxito si se reproduce. Y cuanto más podemos saber—y ayudar a los estudiantes a saber—sobre cómo una mentalidad fija puede sabotear el aprendizaje y cuáles son las estrategias para resolver problemas, mantenerse en la tarea, y desarrollar una mente flexible, curiosa y expansiva, más aprenderemos. Ser un ejemplo, enseñar y promover una mentalidad de crecimiento en el hogar y la escuela puede dar a todos los estudiantes un camino más claro hacia su propio y más alto nivel de excelencia.

Notas 1. Dweck, C. (2013). Auto teorías: Su papel

en la motivación, personalidad y desarrollo (Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development.) (pág. ix). Nueva York, NY: Psychology Press.

2. Krakovsky, M. (2007). El Efecto del Esfuerzo. Stanford Alumni. https://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=32124

3. “La Mentalidad de Crecimiento: ¿Es Pedirles a

los Pingüinos que Aleteen con Más Fuerza? (“The Growth Mindset: Telling Penguins to Flap Harder?”) https://disidealist.wordpress.com/2014/12/05/242/

4. Bernard, S. (2010). Neuroplasticidad: Aprender Produce Cambios Físicos en el Cerebro (Neuroplasticity: Learning Physically Changes the Brain). Edutopia. https://www.edutopia.org/neuroscience-brain-based-learning-neuroplasticity

5. La Ciencia del Cerebro: Usted Puede Hacer Crecer Su Inteligencia (Brainology. (2016). You Can Grow Your Intelligence.) Mindset

default/files/manual/dweck-walton-cohen-2014.pdf

11. Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. y Dweck, C. S. (2007). Teorías implícitas de la inteligencia predicen el desempeño en la transición de un adolescente: Un estudio longitudinal e intervención (Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention.) Desarrollo Infantil (Child Development), 78(1), 246–263.

12. Dufour, R. y Dufour, R. (2009). Nuevo análisis sobre las comunidades profesionales de aprendizaje en acción: Nuevas perspectivas para mejorar las escuelas (Lo que necesitan saber los directores) (Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools (What Principals Need to Know)). Bloomington, IN: Solution Tree Press.

13. Hochheiser, D. (2014). La Mentalidad de Crecimiento: Una Filosofía que Guía, No Sólo un Recurso (Growth Mindset: A Driving Philosophy, Not Just a Tool). Edutopia. https://www.edutopia.org/blog/growth-mindset-driving-philosophy-david-hochheiser

14. Centro Nacional Para el Plan Universal de Aprendizaje (National Center for Universal Design for Learning) Pautas del UDL —Versión 2.0: Ejemplos y Recursos. http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_4

15. Dowling, J. y McFarland, S. (2010). Discapacidades Graves. La Educación y las Personas con Discapacidades Graves: Prácticas Prometedoras (Severe Disabilities: Education and Individuals with Severe Disabilities: Promising Practices), pág. 2. Enciclopedia Internacional sobre Rehabilitación (International Encyclopedia of Rehabilitation). http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/114/

16. Quenemoen, R. (12 de julio de 2006). Audiencia del Senado de EE.UU. sobre Ningún Niño Es Dejado Atrás. Obtenido en http://archives.republicans.edlabor.house.gov/

17. Rustin, S. (2016). Nueva Prueba sobre la “Mentalidad de Crecimiento”, la Teoría de que Todo el que Intenta Puede Tener Éxito. The Guardian. https://www.theguardian.com/education/2016/may/10/growth-mindset-research-uk-schools-sats

Works. http://www.mindsetworks.com/FileCenter/52G3LTP08OVNI3G9NMI8.pdf

6. Draganski, B., Gaser, C., Kempermann, G., Kuhn, H. G., Büchel, C. y May, A. (2006). Dinámica temporal y espacial de los cambios en la estructura cerebral durante el aprendizaje extenso (Temporal and Spatial Dynamics of Brain Structure Changes During Extensive Learning). Revista sobre neurociencia ( Journal of Neuroscience), 26(23): 6314–6317.

7. Crabreee, S. (2012). REACH para Reconectar su Cerebro. Positive Psychology News. http://positivepsychologynews.com/news/scott-crabtree/2012111824660

8. Ermeling, B., Hiebert, J. y Gallimore, R. (2015). Mas Allá de la Mentalidad de Crecimiento: Cómo Crear Oportunidades para el Esfuerzo con Sentido en la Clase (Beyond Growth Mindset: Creating Classroom Opportunities for Meaningful Struggle). Education Week Teacher. http://www.edweek.org/tm/articles/2015/12/07/beyond-growth-mindset-creating-classroom-opportunities-for.html?qs=carol+dweck

9. Dweck, C. (2015). Carol Dweck Vuelve a Analizar la Mentalidad de Crecimiento (Carol Dweck Revisits the Growth Mindset). http://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html

10. Dweck, C., Walton, G., & Cohen, G. (2014) Tenacidad Académica: Mentalidades y Aptitudes que Promueven el Aprendizaje a Largo Plazo (Academic Tenacity: Mindsets and Skills That Promote Long-Term Learning). https://ed.stanford.edu/sites/