Metody vyucovania psychologie full text - zona.fedu.uniba.sk · metÓdy vyuČovania psycholÓgie a†predmetov osobnostnÉho a†sociÁlneho rozvoja 12 1 z histÓrie vyuČovania psycholÓgie

METÓDY VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE A PREDMETOV OSOBNOSTNÉHO A SOCIÁLNEHO ROZVOJA

OBSAH

Úvod ........................................................................................................................ 9

ČASŤ I.

1 Z histórie vyučovania psychológie a predmetov osobnostného a sociálneho rozvoja ..................................................................................... 12

2 Prečo sa učí psychológia? ............................................................................ 18

3 Ako sa učí psychológia? ............................................................................... 223.1 Transmisívny verzus konštruktivistický prístup ................................. 233.2 Teoretický verzus aplikačný prístup ..................................................... 283.3 Prístup zameraný na študenta ............................................................... 303.4 Zážitkové učenie ..................................................................................... 343.5 Sociálno-psychologická paradigma ako východisko

vyučovania psychológie.......................................................................... 393.6 Experimentálna paradigma ako východisko

vyučovania psychológie.......................................................................... 423.7 Prístup zameraný na rozvoj kľúčových kompetencií .......................... 46

4 Princípy výučby psychológie v sekundárnom vzdelávaní .................... 544.1 Sebapoznávanie ....................................................................................... 564.2 Indukcia psychologickej kauzality ........................................................ 614.3 Vedecké a kritické myslenie ................................................................... 644.4 Psychologické myslenie a psychologická gramotnosť ........................ 68


12

1Z HISTÓRIE VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE

A PREDMETOV OSOBNOSTNÉHO A SOCIÁLNEHO ROZVOJA

„Psychológia? A taký predmet sa vôbec niekde učí?“ Aj takto často reagujú ľudia na informácie o vyučovaní psychológie na stredných školách. Sami uchádzači a uchádzačky o univerzitné štúdium učiteľ-stva psychológie často nemajú prehľad o tom, kde všade sa možno so psychologicky zameranými predmetmi stretnúť. A pritom má vzdelá-vanie v psychológii u nás viac ako polstoročnú históriu.

Už v tzv. predvedeckom období psychológie boli mnohé otáz-ky fungovania ľudskej psychiky súčasťou vzdelávania vo /lozo/i či v medicínskych vedách. Od Wundtovho založenia psychologické-ho laboratória v Lipsku v roku 1879 psychológia stále intenzívnejšie prenikala na pôdu univerzít. Na Filozo/ckej fakulte Univerzity Ko-menského v Bratislave sa psychológia prednáša od roku 1924. V roku 1941 sa prvým univerzitným profesorom psychológie na Slovensku stal Anton Jurovský a o rok neskôr vydal aj prvú učebnicu psycho-lógie. K prvým povojnovým absolventom štúdia psychológie patril napr. prof. Damián Kováč, dlhoročný riaditeľ Ústavu experimentál-nej psychológie Slovenskej akadémie vied. Po etablovaní univerzitnej prípravy psychológov a psychologičiek nastal pomerne rýchly prienik psychologických predmetov do vysokoškolskej prípravy iných profesií aj do stredoškolských študijných odborov (viac z histórie psychológie na Slovensku pozri napr. v Kováč, 1998; Ďurič & Bratská, 1997 alebo Ballová Mikušková & Čavojová, 2015).

V našom vzdelávacom systéme majú psychologické predmety na stredných školách svoje miesto od šesťdesiatych rokov 20. storočia.

13

Z HISTÓRIE VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE A PREDMETOV OSOBNOSTNÉHO A SOCIÁLNEHO ROZVOJA

Ako prvé prijali psychologické predmety stredné odborné školy za-merané na prípravu zdravotných sestier a učiteliek materských škôl (vtedy stredné zdravotnícke a pedagogické školy), neskôr sa pridali aj stredné všeobecno-vzdelávacie školy a ďalšie stredné odborné školy.

S nástupom predmetu psychológia do škôl sa začala rozvíjať aj me-todika vyučovania psychologických disciplín, hoci za inými predmeto-vými didaktikami a metodikami zaostávala. V časoch, keď sa etablovali didaktiky tradičných školských predmetov (napr. matematiky, /lozo/e alebo cudzích jazykov), sa psychológia len formovala ako samostat-ná vedecká disciplína (napr. N. Stehlíková a M. Tichá (2011) odkazujú na prednášku o matematickom vzdelávaní z r. 1872). Za ostatných 50 rokov bolo na pôde bývalého Československa vydaných niekoľko kniž-ných publikácií zameraných na metodiku výučby psychológie ako stre-doškolského predmetu (tab. 1). Autori a autorky v nich temer zhodne upozorňujú na niektoré problémy, ktorým vyučovanie psychológie čelí už od svojho zaradenia do učebných plánov stredných škôl.

Tab. 1 Metodické publikácie k výučbe psychológie

Miloslav Homola & Helena Příručka pro vyučování psychologie psychologie na SVVŠ

František Vízdal, 1987 Didaktika psychologie I.

Miloslav Homola & Dobromila Trpišovská, 1989

Anna Psychológia na stredných :

Lýdia Miškolciová, 2003 Vybrané kapitoly z didaktiky psychológie

Lenka Sokolová, 2010, 2013 Didaktika psychológie

Miroslava Lemešová, 2015 Metodika vedenia sociálno-psychologic-kého tréningu v prostredí školy


14

Psychológia sa ako stredoškolský predmet na stredných všeobec-novzdelávacích školách (SVVŠ) začala vyučovať v roku 1966 (Homola & Žáková, 1968). Autori vnímali náročnosť vyučovania psychológie najmä s ohľadom na chýbajúce učebnice a celkovú nedostupnosť psy-chologickej literatúry a ďalej skutočnosť, že psychológiu vyučovali často neaprobovaní učitelia a učiteľky.

Ako povinný predmet sa psychológia v 80. rokoch 20. storočia vy-učovala na stredných pedagogických a zdravotníckych školách, ako voliteľný seminár na gymnáziách a ako voliteľný predmet zameraný na psychológiu trhu a práce v desiatkach učebných a študijných odbo-rov. Takmer vo všetkých odboroch boli témy psychológie zaradené aj v predmete Občianska náuka. „Psychológia si v poslednej dobe upevnila svoje pozície a významne sa obohatil aj obsah jej vyučovania. Tento po-zitívny trend, ktorý sa odráža aj v novokoncipovanom obsahu strednej školy, je daný nielen prudkým rozvojom samotnej psychologickej vedy, ale tiež vyššími požiadavkami spoločnosti na psychológiu ako vednú dis-ciplínu v súvislosti s rastúcim významom ľudského faktora vo všetkých odvetviach národného hospodárstva.“ (Šipöczová, 1983, s. 7-8)

Za najväčšie úskalia výučby psychológie autorka pokladala:

učitelia a učiteľky),

pre učiteľov a učiteľky,

(Šipöczová, 1983).

V postavení predmetu psychológia v učebných plánoch nenastali ani po 30 rokoch, napriek spoločenským zmenám a vedeckému po-kroku, výrazné koncepčné zmeny. Výučbu psychológie na stredných odborných školách oslabil populačný pokles aj presun prípravy nie-ktorých profesií (zdravotné sestry, učiteľky materských škôl a pod.) na vysoké školy. „Hoci má psychológia na našich stredných školách pomer-ne dlhú tradíciu, stále má komplikované postavenie. Pohľad do pedago-

15


gickej dokumentácie aj výskumy medzi učiteľmi a riaditeľmi škôl pou-kazujú na nesystematickosť a nízku kvali1kovanosť výučby psychológie. Napriek tomu ide o predmet, ktorý je medzi študentmi a študentkami obľúbený a vnímajú ho ako zaujímavý a prínosný pre život.“ (Sokolová et al., 2013, s. 49)

Od počiatku stredoškolskej výučby psychológie sa popri sebe pa-ralelne rozvíjali všeobecno-vzdelávacia a odborno-predmetová línia výučby. V oboch boli prítomné tendencie viesť psychologickú výučbu nielen výlučne teoreticky a akademicky, ale aj s orientáciou na osob-nostný a sociálny rozvoj študentov a študentiek. Preto sa výučba psy-chológie spája aj s experimentálnym vyučovaním predmetu sociálno-psychologický výcvik/tréning. V Československu začala s tradíciou sociálno-psychologických výcvikov S. Hermochová. Východiskom bol najmä rozvoj skupinových metód v psychológii v USA. V 60. rokoch 20. storočia podporovala zavádzanie aplikovanej sociálnej psychológie do rôznych oblastí (obchod a služby, výchova k manžels-tvu a rodičovstvu, sociálne služby a pod.) (Hoskovec & Hoskovco-vá, 2000). V súčasnosti sa problematike metodiky vedenia sociálno--psychologických tréningov na Slovensku venuje napr. D. Ondrušek (Ondrušek & Labáth, 2007) a M. Lemešová (2015), v Čechách napr. M. Kolařík (2011, 2013) a ďalší.

V roku 2008 bol sociálno-psychologický tréning zaradený me-dzi povinné predmety gymnázií s poslaním „rozvíjať emocionálnu (personálnu) inteligenciu a sociálno-emocionálne kompetencie žiakov a naučiť uplatňovať ich v rodinnom, partnerskom, manželskom a pra-covnom živote“ (Osnovy predmetu psychosociálny tréning pre gym-náziá, 2008). V osnovách sa ďalej uvádza, že sa „eminentný dôraz v predmete Psychosociálny tréning kladie na formovanie a rozvíjanie komunikačných a kooperatívnych zručností nevyhnutných pre rozvíja-nie dobrých medziľudských vzťahov v partnerstve, v rodine a na praco-visku zabezpečením efektívnej sociálnej komunikácie a spoločenského správania, vyjednávaním, výberom vhodných stratégií na riešenie kon-5iktov, vytváraním konsensu pri vysokej empatii, akceptácii a tolerancii názorov, postojov a hodnôt druhého človeka“. V revidovanom Štátnom


16

vzdelávacom programe pre všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie (gymnáziá – ISCED 3A, Štátny pedagogický ústav, 2011) bol už bol tento predmet vylúčený z kategórie povinných. V súčasnosti je stále v pozícii povinne voliteľného predmetu v rámci disponibilných hodín.

Edukačná reforma z roku 2008 priniesla aj zavedenie prierezových tém, ktoré sú povinnou súčasťou obsahu vzdelávania. Spravidla sa prelínajú cez jednotlivé vzdelávacie oblasti. Štátny vzdelávací program umožňuje ich realizovanie viacerými formami (Hauser, 2008). Školy okrem zaradenia prierezových tém do obsahu povinných predmetov ponúkajú svojim študentom a študentkám aj samostatné predmety za-merané na jednotlivé prierezové témy, napr. mediálna výchova, envi-ronmentálna výchova, osobnostný a sociálny rozvoj, výchova k zdra-viu a pod. Zo štatistík rezortu školstva vyberáme niektoré predmety: osobnostný a sociálny rozvoj, rozvoj komunikačných schopností, roz-voj sociálnych zručností, prosociálna výchova, sociálna komunikácia, rozvíjanie myslenia a poznania (Ústav informácií a prognóz školstva, 2014). Mnohé z týchto predmetov tvoria v rovine obsahovej i meto-dickej aj aplikované poznatky psychologických vied.

Ciele osobnostného a sociálneho rozvoja sa napĺňajú aj prostred-níctvom krátkodobých preventívnych a stimulačných programov, ktoré v školách realizujú školskí psychológovia a psychologičky, kme-ňoví učitelia a učiteľky alebo sú zabezpečované externými pracovis-kami (napr. centrami pedagogicko-psychologickej prevencie a pora-denstva), príp. sú realizované s online podporou. Zameranie týchto programov je veľmi rôznorodé, spoločným menovateľom je apliká-cia psychologických princípov práce so skupinou, sebapoznávania a osobnostného rozvoja. Príklady niektorých programov uvádzame v tabuľke 2.

17


Tab. 2Vybrané preventívne a rozvojové programy

Názov programu Autori a autorky Zameranie

Akí sme M. Dobeš,D. Fedáková

Rozvoj sociálnych kom-petencií

Ako poznám sám seba?

Z. KašparováT. HouškaM. Uhereková

Prevencia drogových zá-vislostí, výchova k zdravé-mu životnému štýlu

Cesta k emocionálnej zrelosti

Š. MatulaM. Slovíková

Podpora harmonického emočného vývinu

Druhý krok (Second Step)

Comitee for Chil-dren

Sociálno-emočný rozvoj pre deti MŠ a 1. stupňa ZŠ

Duševné zdravie na stredných školách

Liga za duševné zdravie

Podpora duševného zdra-via a prevencia duševných ochorení

Emka to vie OZ ProDynamik Prevencia rizikového sprá-vania a kriminality pre 1. stupeň ZŠ

Expoprogram V. LabáthJ. SmikŠ. Matula

Intervenčný program pre skupinovú prácu s deťmi a mládežou

Nehejtuj M. Gregussová M. DrobnýD. Milo

Multimediálny projekt zameraný na prevenciu diskriminácie

Ovce.sk OZ eSlovensko Bezpečné používanie in-ternetu a médií

Pro$eens E. Gajdošová, G. Herényiová

Voľba povolania a kariéro-vé poradenstvo

Správaj sa normálne

Ministerstvo vnút-ra SR

Prevencia kriminality a rizikového správania


18

2PREČO SA UČÍ PSYCHOLÓGIA?

Neustále prebiehajú odborné aj laické diskusie o tom, čo máme vlast-ne v školách učiť. Ktoré predmety budúce generácie potrebujú naj-viac? Prezident Európskej federácie asociácií psychológov (EFPA) prof. R. Roe si na konferencii Európskeho parlamentu v r. 2011 po-ložil rečnícku otázku: Prečo sa študenti učia základy toľkých vied o javoch okolo nich a tak málo o samých sebe?

Na otázku, aké potenciálne bene/ty prináša štúdium psycholó-gie už na strednej škole, sa snažia odpovedať odborníci a odborníčky v mnohých krajinách. M. Jarvis (2011) na základe skúseností z Veľ-kej Británie hovorí o dvoch skupinách výhod: a) príprava na štúdium psychológie na vysokej škole, b) rozvoj prenositeľných zručností, ku ktorým zaraďuje napr. komunikáciu, narábanie s číselnými dáta-mi, digitálne zručnosti a spoluprácu. C. McGuiness (1999, in Jarvis, 2011) kladie dôraz najmä na rozvoj myslenia a myšlienkových pro-cesov, ktoré britské kurikulum psychológie zahŕňa: a) narábanie s in-formáciami, b) usudzovanie a vyvodzovanie záverov, c) výskumnícke zručnosti, d) kreatívne myslenie, e) hodnotiace myslenie. Z uvedené-ho vyplýva, že ťažisko výučby psychológie v britskom modeli tvorí výskumná paradigma (kap. 3.6). Analýza učebných úloh a cvičení v používaných učebniciach psychológie pre stredné školy na Slo-vensku naznačuje, že v našich školách prevláda výučba psychológie orientovaná na osobnostný a sociálny rozvoj, sebapoznanie a sociálny rozvoj. P. Říčan (2009) uvádza tri oblasti výhod, ktoré prináša štúdium psychológie tzv. „nepsychológom“:1. Psychológia sa stala súčasťou všeobecného vzdelania, poznať zá-

kladnú psychologickú terminológiu patrí k všeobecnej vzdelanosti.

19

PREČO SA UČÍ PSYCHOLÓGIA?

2. Psychológovia sa stávajú spolupracovníkmi lekárov, pedagógov a ďalších profesií, preto je pre rôzne profesie užitočné poznať me-tódy, systém, teóriu a prax psychologickej vedy.

3. Poznatky psychológie môže každý jednotlivec prakticky používať vo svojom osobnom živote a sebarozvoji.

Vo formálnom školskom vzdelávaní formulovanie cieľov a štan-dardov predmetu psychológia determinuje niekoľko činiteľov (Soko-lová et al., 2013):

Vzdelávacia koncepcia a priestor, ktorý je v kurikulách vytvorený pre uplatnenie psychologických disciplín. Kompetencie, ku ktorým smerujú všeobecné ciele a ktoré môžeme potenciálne rozvíjať v predmete psychológia. Pre vyššie sekundár-ne vzdelávanie sú stanovené štyri skupiny cieľov (Štátny pedago-gický ústav, 2011), pričom každá oblasť ponúka široké možnosti uplatnenia práve v psychologicky orientovaných predmetoch: per-sonálne ciele, sociálne ciele, profesijno-orientačné ciele a všeobec-no-vzdelávacie ciele. Status predmetu psychológia vo vzdelávacom systéme a v jednot-livých študijných odboroch. Z formálneho postavenia predmetu psychológia na slovenských stredných školách vyplývajú tri kate-górie čiastkových cieľov:

Akademické (všeobecno-vzdelávacie) ciele predmetu psycho-

lógia – v kognitívnej oblasti sú to najmä ciele zamerané na poznanie a používanie základného terminologického aparátu psychológie. Na socio-afektívnej úrovni sa zameriavame naj-mä na uvedomenie si významu jednotlivých psychologických poznatkov pre osobný a profesijný život, na úrovni psychomo-torickej potom vytvárame priestor pre trénovanie, rozvíjanie jednotlivých psychických funkcií a procesov.

◆ Odborno-predmetové ciele predmetu psychológia – majú ap-likačný charakter, na kognitívnej úrovni smerujú k poznaniu a aplikovaniu teoretických poznatkov základných a vybraných aplikovaných disciplín psychológie, v socio-afektívnej oblasti


20

uvedomenie si významu všeobecných a aplikovaných poznat-kov psychológie pre potreby danej profesie, rozvíjanie niekto-rých profesijných kompetencií a postojov. V oblasti psychomo-torickej rozvíjame a trénujeme profesijné zručnosti.

◆ Osobnostno-rozvojové ciele predmetu psychológia – väčší dô-raz sa kladie na socio-afektívne a psychomotorické ciele zame-rané na rozvoj komunikačných a sociálnych spôsobilostí, hod-nôt, postojov, zdravý životný štýl, psychohygienu, kultiváciu osobnosti, ale aj na budovanie sebaobrazu, sebare�exiu, seba-poznanie. Uplatnenie by mali nájsť vo všetkých formách výučby psychológie v sekundárnom vzdelávaní, kľúčové sú v prierezo-vých témach osobnostného a sociálneho rozvoja a v predmete sociálno-psychologický tréning.

Vyučovanie psychológie by malo študentom a študentkám pomôcť zorientovať sa v psychologickej vede a praxi natoľko, aby dokázali vy-užiť jej potenciál pre svoje ďalšie štúdium, profesijný a osobnostný rozvoj. Z tejto tézy vychádza aj návrh všeobecných cieľov predmetu psychológia v sekundárnom vzdelávaní.

Námet pre prax

Všeobecné ciele predmetu psychológia (Sokolová et al., 2013)

Študenti a študentky vedia:1. Korektne používať psychologickú terminológiu, vysvetliť a uviesť

príklady psychických procesov a javov v rozsahu obsahového štandardu predmetu na danom type školy.

2. Rozlíšiť rôzne oblasti psychologickej činnosti, vedia, kde sa mož-no stretnúť s profesiou psychológa a aké sú princípy praktickej psychologickej činnosti.

3. Aplikovať psychologické poznanie na každodenný život, na zá-klade analýzy a syntézy psychologických poznatkov navrhovať

21


a aplikovať riešenia v bežných životných situáciách (školských, rodinných, partnerských, pracovných a pod.).

4. Kriticky hodnotiť rôzne oblasti verejného života a diania s ohľa-dom na aktuálny stav psychologického poznania.

5. Kriticky hodnotiť mediálne obrazy psychologických javov pre-zentovaných v beletristických, publicistických či populárnych médiách (printových, audiovizuálnych a digitálnych).

Študenti a študentky si uvedomia:1. Význam psychologického poznania a myslenia pre osobný život

a osobnostný rast jedinca.2. Význam duševnej hygieny a zdravého životného štýlu ako pod-

pory duševného zdravia a prevencie maladaptívneho riešenia zá-ťažových situácií.

3. Dôležitosť a význam etických princípov vo výskumnej, diagnos-tickej, poradenskej aj terapeutickej práci psychológa či psycholo-gičky.

4. Vplyv multikultúrnej diverzity a interindividuálnej odlišnosti – nadobudnú vyššiu citlivosť pre inakosť v bežných životných kontextoch.

Študenti a študentky dokážu:1. Kriticky čítať a pracovať s odborným psychologickým textom.2. Navrhnúť a/alebo kriticky zhodnotiť jednoduchý výskumný di-

zajn.3. Spracovať správu z prieskumu a/alebo kritickú esej k výskumné-

mu problému.4. Vyhodnotiť a interpretovať cvičenia a didaktické experimenty

zamerané na porozumenie kognitívnych procesov a skupinových javov.

5. Použiť konkrétne techniky a stratégie v každodennom živote (napr. stratégie učenia, techniky komunikácie a pod.).


22

3AKO SA UČÍ PSYCHOLÓGIA?

„Psychika je jednotou objektívneho a subjektívneho. Objektívny v psychike je jej obsah, to čo vzniklo odrazom. Človek však neodráža objektívny svet pasívne (t. j. neodráža iba tie predmety a javy, ktoré sa „samy pred neho dostanú“), ale aktívne. To znamená, že si človek vyberá podnety, ktoré bude odrážať, či už preto, že musí, alebo že ich chce sám odraziť.“ (úryvok z učebnice psychológie pre gymnáziá, Štefanovič, 1986, s. 43) O psychológii sa často hovorí, že je to zložitá veda o jednoduchých veciach. Dá sa učiť tak, aby nestrácala na zau-jímavosti ani na odbornosti?

Podobne ako v iných predmetoch, aj pri výučbe psychológie si kladieme ďalšiu dôležitú otázku: ako učiť efektívne? Ktoré didaktické prístupy k vyučovaniu psychológie prinášajú najlepšie výsledky? Ná-zory odborníkov a odborníčok na efektivitu jednotlivých prístupov k učeniu a vyučovaniu, podporené výsledkami rôznych medzinárod-ných meraní a komparácií, sa líšia. Inovatívne, aktivizujúce prístupy vedú k aktívnemu zapájaniu študentov a študentiek do vyučovacieho procesu, rozvíjajú ich motiváciu a vyššie kognitívne procesy, umož-ňujú napĺňať aj socio-afektívne a psychomotorické ciele vyučovania. Tradičné postupy, naopak, umožňujú získať systematickejší prehľad v učive, najmä ak ide o učivo abstraktnej povahy (Zormanová, 2012). Bez snahy uprednostniť niektorý z didaktických prístupov navrhuje M. Jarvis šesť základných predpokladov efektívneho vyučovania psy-chológie (Jarvis, 2011, s. 39-40):1. Učenie psychológie má byť aktívny proces, do ktorého študentov

a študentky zaangažujeme prostredníctvom cvičení, frontálnych, skupinových aj individuálnych aktivít.

23

AKO SA UČÍ PSYCHOLÓGIA?

2. Učenie psychológie má byť podporené sociálnou interakciou, kto-rá môže byť medzi študentom a učiteľom, medzi študentmi a štu-dentkami navzájom, medzi študentom a so�vérom, môže byť pria-ma alebo nepriama (sprostredkovaná pomocou technológií).

3. Študenti a študentky majú byť zaangažovaní v procese učenia, vy-učovanie psychológie má prepájať teóriu a výskum s reálnymi ži-votnými situáciami.

4. Učenie psychológie má byť zrozumiteľné a zapamätateľné, hoci kladieme dôraz na napĺňanie dlhodobých cieľov (budovanie pre-nositeľných zručností a pod.), aj krátkodobé ciele (získanie hodno-tenia) musia byť realizovateľné.

5. Učenie psychológie je o budovaní zručností a kompetencií, ale rov-nako je aj o nadobudnutí určitej sumy poznatkov.

6. Vyučovací proces musí rešpektovať rozličné vzdelávacie potreby študentov a študentiek.

Ďalej jednotlivé predpoklady spojíme s konkrétnymi didaktický-mi prístupmi, ktoré sa vo vyučovaní psychológie uplatňujú. Mnohé prístupy majú spoločné prvky a v reálnej praxi výučby psychológie sa prelínajú. Cieľom tohto prehľadu nie je striktne od seba odlíšiť jednot-livé prístupy, ale poukázať na súčasné trendy vo výučbe na Slovensku a v zahraničí.

3.1 TRANSMISÍVNY VERZUS KONŠTRUKTIVISTICKÝ

PRÍSTUP

Transmisívne vzdelávacie postupy sú zamerané na odovzdávanie poznatkov. Učiteľ/učiteľka má dominantnú rolu, odovzdáva informá-cie, fakty a patrí mu/jej vo výučbe väčšina komunikačného priestoru (Klippert, 2013). Tradičné vzdelávacie postupy sú v odbornej pedago-gickej literatúre (pozri napr. Skalková, 2007; Zormanová, 2012) často označované ako nedostatočné a nevyhovujúce pre súčasné potreby vzdelávania, a to z viacerých dôvodov:


24

Napriek týmto nedostatkom sa transmisívny prístup môže v nie-ktorých edukačných situáciách javiť ako efektívny. P. Pecina a L. Zor-manová (2009) odporúčajú tradičnú výučbu aplikovať najmä pri:

-šie pochopenie súvislostí a medzipredmetových vzťahov,

Systematickosť za krátky čas tak stojí v opozícii proti porozume-niu, zážitku a motivácii. Alternatívou k tradičným transmisívnym vzdelávacím postupom sú prístupy, ktoré nazerajú odlišne na podsta-tu ľudského poznania, predpokladajú, že nejde o objektívny, hotový systém, ktorý má učiteľ/učiteľka žiakom a žiačkam odovzdať. Naopak, ide o dynamický, individuálne špeci/cký konštrukt a školské vyučo-vanie má skôr stimulovať samostatné poznávanie a kognitívne proce-sy, ktoré k nemu vedú. Poznanie je výsledkom re�ektovania zážitkov, skúseností, hľadania súvislostí medzi starými a novými informácia-mi, pričom každý jedinec poznanie konštruuje individuálne vo svo-jom vlastnom sociálnom kontexte. Konštruktivizmus mnohí autori a autorky chápu ako kognitivistickú alternatívu trasmisívnych teórií behaviorizmu a spracovania informácií v procese učenia a vyučova-nia (Sudzina, 1997). Učiteľ/učiteľka v konštruktivistickom vyučovaní je len jedným zo zdrojov poznania, ktorý má študentov a študentky vystavovať situáciám, v ktorých môžu konfrontovať svoje doterajšie poznanie, stimuluje nové zážitky a asistuje študentom a študentkám pri ich spracovaní.

Základom konštruktivistických teórií je odlišná paradigma podsta-ty ľudského poznania a poznávania. Konštruktivistické prúdy v psy-

25


chológii skúmajú, ako si ľudia vytvárajú zmysluplné systémy, ktoré im umožňujú porozumieť vlastným zážitkom a okolitému svetu (Raskin, 2002). Východiskom konštruktivizmu v pedagogickej psychológii sú práce J. Piageta a L. S. Vygotského, k významným zástancom tohto prístupu vo výučbe patria napr. americkí kognitívni psychológovia J. Bruner a D. Ausubel. J. D. Raskin (2002) opisuje tri základné prúdy konštruktivizmu v psychológii:a) psychológia osobných konštruktov, ktorej východiskom je teória

osobných konštruktov G. Kellyho. G. Kelly predpokladá, že si ľu-dia vytvárajú bipolárne významové dimenzie – osobné konštrukty, ktoré vytvárajú určitý hierarchický systém. Tento potom aplikujú pri poznávaní a predvídaní javov okolitého sveta. Platnosť týchto konštruktov testujeme v nových situáciách, pričom sa ukazuje, že niektoré konštrukty môžu byť validnejšie ako iné.

b) radikálny konštruktivizmus stavia na teóriách E. von Glasersfelda a H. R. Maturana. E. von Glasersfeld nadviazal na Piagetovu te-óriu kognitívnej adaptácie, ľudské vnímanie je adaptívne, okolitý

Obr. 1 Transmisívny verzus konštruktivistický prístup


26

svet nevnímame ako istú objektívnu realitu, vždy ide o individu-álnu konštrukciu, koncept, mentálnu mapu, ktorá nám umožňuje orientovať sa vo svete. Radikálny konštruktivizmus nepopiera exis-tenciu objektívnej reality, ale súčasne spochybňuje možnosť, že by ľudia mali ontologický prístup k tejto realite (Raskin, 2002).

c) sociálny konštrukcionizmus reaguje na postmoderné prúdy v so-ciálnych vedách, spája sa s menami sociológov P. L. Bergera, T. Luckmana alebo sociálneho psychológa K. Gergena. Podľa tohto prístupu je realita výsledkom sociálneho konsenzu, v ktorom hrá významnú rolu jazyk, spôsob, akým ľudia hovoria o svojich skúse-nostiach (Raskin, 2002).

Psychológia ako veda stojí na pomedzí exaktných, prírodných vied a vied sociálnych, charakter jej poznatkového aparátu je pomer-ne abstraktný a prelína sa s poznatkovým rámcom vied prírodných aj spoločenských (Kuruc a kol., 1971). Podľa paradigmy sociálneho konštrukcionizmu sú niektoré psychologické fenomény (napr. osob-nosť) sociálne konštruované, neexistuje objektívny dôkaz o ich exis-tencii (Raskin, 2002). Cieľom psychologického vzdelávania by teda malo byť rekonštruovanie pojmov (prekonceptov), s ktorými študenti a študentky do vyučovacieho procesu vstupujú.

Vo vyučovaní psychológie sa konštruktivistické didaktické prístu-py môžu uplatniť v rôzne orientovaných predmetoch a na všetkých stupňoch škôl, kde sa psychológia vyučuje. Konštruktivistický prístup zdôrazňuje kooperatívne učenie, učenie zážitkom a objavovaním, ak-tívne učenie, kreatívne riešenie problémov (Slavin, 2003). Typickými metódami sú psychologické cvičenia a experimenty, prípadové štú-die, problémové metódy, študentské výskumné štúdie alebo práca so psychologickými testami a dotazníkmi. Tieto metódy sú vo výučbe psychológie efektívne za predpokladu, že učiteľ/učiteľka je skutočne efektívnym facilitátorom procesu učenia. P. A. Kirschner, J. Sweller a E. R. Clark (2006) analyzovali štúdie zamerané na konštruktivistic-ky, zážitkovo a problémovo orientovanú výučbu, zamerali sa na rolu učiteľa/učiteľky a výber metód. Z ich analýz vyplýva, že neštruktú-

27


rované metódy, v ktorých učiteľ/učiteľka len minimálne usmerňuje priebeh učenia (tzv. unguided instruction), sú menej efektívne ako tie, v ktorých je učiteľ/učiteľka aktívnym facilitátorom procesu učenia.

Tab. 3 Porovnanie tradičného a konštruktivistického prístupu k výučbe psychológie

Transmisívne vyučovanie Konštruktivistické vyučovanie

Úloha učiteľa/učiteľky:direktívna: primárny zdroj hotového poznania

Úloha učiteľa/učiteľky:nedirektívna: sprievodca, facilitátor procesu učenia

Úloha študentov/študentiek:zapamätať si, porozumieť, reprodu-kovať

Úloha študentov/študentiek:experimentovať, vyvodzovať, hod-notiť, tvoriť, generalizovať,

Učivo:veľa teoretických poznatkov, ktoré sú prezentované ako objektívne fakty, ob-vykle sa aplikuje štruktúrovanie učiva od všeobecného ku konkrétnemu

Učivo:menší rozsah učiva na úkor hlbšieho preskúmania, obvykle sa postupuje od známeho k neznámemu, od vše-obecného ku konkrétnemu

Typické metódy: výklad, práca s textom, psycholo-gické cvičenia interpretované najmä učiteľom/učiteľkou

Typické metódy: diskusia, učenie zdieľaním, didak-tické experimenty a psychologické cvičenia interpretované samotnými študentmi/študentkami

Námet pre prax:

V. Holeček a M. Hříchová (2006) vo svojom výskume potvrdili, že konštruktivisticky orientovaná výučba psychológie prispieva k vý-znamným zmenám v chápaní psychologických pojmov. Pri výučbe témy temperament vychádzali z toho, s akými pojmami (prekon-ceptmi) študenti a študentky narábajú, aké im pripisujú vlastnosti a vytvárajú tzv. prototypy. Následne pomocou sebapoznávacích do-tazníkov a cvičení účastníci a účastníčky poznávali vlastný tempe-


28

rament. Autori predpokladali, že uplatnenie konštruktivistického prístupu povedie k štatisticky významným zmenám v chápaní poj-mov a tento predpoklad sa potvrdil.

3.2 TEORETICKÝ VERZUS APLIKAČNÝ PRÍSTUP

Preferencia teoretického, resp. aplikačného prístupu k vyučovaniu psychológie primárne súvisí s kurikulom – obsahom a postavením predmetu psychológia v učebnom pláne. Cieľom teoretického prístu-pu je prezentovať psychológiu ako empirickú vedu s ustáleným systé-mom teoretického poznania, tézami a metódami. V prostredí stred-nej školy tento prístup smeruje k príprave na štúdium psychológie a príbuzných disciplín v terciárnom vzdelávaní. Cieľom aplikačného prístupu je smerovať k uplatneniu vybraných psychologických teórií v praxi danej profesie či disciplíny (napr. v predmetoch psychológia trhu a práce na stredných odborných školách). Študentom a študent-kám sa neprezentuje komplexný prierez základným psychologickým poznaním, skôr sa vyberajú tie témy, obsahy a techniky, ktoré sú priamo aplikovateľné v danom odbore. V odbornom vzdelávaní na Slovensku je psychológia často zaradená do skupiny odborných pred-metov, preto psychológiu vyučujú učitelia a učiteľky kvali/kovaní pre danú skupinu odborných predmetov (napr. zdravotníckych), ale bez psychologickej kvali/kácie (v študijnom programe psychológia alebo učiteľstvo psychológie).

Prínosom aplikačného prístupu je praktická orientácia, prepájanie psychologického poznania s potrebami daného odboru či profesie, potenciál rozvíjať profesijné kompetencie, osobnostné vlastnosti a so-ciálne zručnosti študentov a študentiek. Úskalie tohto prístupu vidí-me najmä v prílišnom redukovaní a generalizovaní psychologického poznania, ktoré sa často odvodzuje od re�exie jednoduchých cviče-ní bez prepojenia na príslušné psychologické teórie a výskumy. Me-dzipredmetové vzťahy a presahy jednotlivých odborných predmetov vedú k veľkým rozdielom v obsahu predmetu psychológia na rôznych

29


typoch škôl (detailný prehľad škôl a študijných odborov, kde sa psy-chológia vyučuje, uvádzame v publikáciách L. Sokolová: Didaktika psychológie, 2010, 2013 a L. Sokolová et al.: Psychológia v sekundár-nom vzdelávaní, 2013).

Prínosom teoretického prístupu je potenciál ponúknuť študentom a študentkám systematický prehľad o psychologickej vede a vytvoriť predpoklady nielen pre ďalšie štúdium, ale aj pre jej kritické re�ekto-vanie. Úskalím môže byť príliš teoretické, abstraktné poňatie výučby postavené na memorovaní de/nícií, klasi/kácií a teórií, bez ich hlbšie-ho porozumenia, analýzy a hodnotenia.

Tab. 4 Porovnanie teoretického a aplikačného prístupu k výučbe psychológie

Teoretický prístup Aplikačný prístup

Uplatnenie: všeobecné vzdelávanie, gymnáziá, príprava na ďalšie štú-dium.

Uplatnenie: stredné odborné školy, učebné a študijné odbory zamerané na prácu s ľuďmi, kontakt so zákaz-níkom a pod.

Učivo: prierez základných psy-chologických disciplín (všeobecná psychológia, metodológia, dejiny psychológie, psychológia osobnosti, vývinová a sociálna psychológia).

Učivo: všeobecný úvod zostavený z poznania základných disciplín, aplikované poznatky psychológie práce, trhu, zdravia, spoločenskej komunikácie, výchovy a pod. podľa zamerania študijného odboru.

Typické metódy: výklad, práca s textom, názorné metódy, psychologické cvičenia, problémové metódy

Typické metódy: diskusia, názorné a praktické metódy, inscenačné metódy, prípadové metódy, psycho-logické hry

Námet pre prax:

Ako ukážku aplikačného spracovania učiva psychológie uvádzame učebnú úlohu z učebnice V. Kačáni et al.: Psychológia práce a trhu pre stredné odborné učilištia (2004).


30

UFO v Bratislave Z neznámej planéty Galaxie pristálo v Bratislave UFO. Po zložitých vysvetľovaniach ste konečne zistili ich zámer: chcú od vás nakupovať domáce produkty, ale nepoznajú ponúkaný sortiment. Žiaľ, jediná možná komunikácia je kombinácia kreslených obrázkov (ktoré chá-pu) a prednáška (z ktorej dokážu čo-to pochopiť). Dokážu tiež po-chopiť znakovú reč, pantomímu. Naznačili, že by odoberali obrovské množstvo iba troch produktov.

Vaša úloha:1. Nakresliť tri produkty (každý na jeden papier).2. Názov produktu vyjadriť kresbou.3. Dať produktu jednu – dve vlastnosti, ktoré ho odlišujú od konku-

rencie.4. Prezentovať výsledok práce kresbou, sprievodným slovom a ne-

verbálnym prejavom.

3.3 PRÍSTUP ZAMERANÝ NA ŠTUDENTA

Humanistická psychológia v druhej polovici minulého storočia priniesla humanistické tendencie aj do školských tried. Kým tradičné prístupy opísané v kapitole 3.1 stavajú do centra záujmu pedagogic-kých situácií najmä učiteľa/učiteľku ako nositeľa/nositeľku poznania, humanisticky orientované vzdelávacie koncepcie kladú dôraz na štu-denta/študentku ako aktívneho činiteľa procesu vzdelávania. Prístup zameraný na študenta chápe dieťa/žiaka/študenta ako osobu, ktorá aktívne vyhľadáva poznanie tým, že:a) si pre seba reinterpretuje informácie a skúsenosti,b) je sám/sama motivovaný/á potrebou poznávať,c) spolupracuje s ostatnými, aby spoločne tvorili poznanie,d) uvedomuje si vlastné učebné stratégie a dokáže ich uplatniť pri no-

vom probléme (Slavin, 2003, s. 264).

31


Kým v tradičnom vyučovaní je študent/študentka riadeným, kon-trolovaným a hodnoteným objektom učenia, humanistický prístup usiluje o zrovnoprávnenie roly študenta a učiteľa (Žolnová, 2008). Študent/študentka je chápaný/á ako „slobodná bytosť so svojimi in-dividuálnymi potrebami a edukačnými cieľmi“ (Žolnová, 2008, s. 74). Učenie sa chápe ako proces, ktorý je individuálne špeci/cký, preto by sa mali zohľadňovať rôzne činitele na strane učiaceho sa aj kontextu edukácie, ktoré ovplyvňujú jeho úspešnosť v učení. Americká psy-chologická spoločnosť (APA) sformulovala štrnásť psychologických princípov učenia zameraného na študenta, v ktorých sa prelínajú hu-manistické a konštruktivistické princípy (APA, 1997, in Slavin, 2003, s. 265): ■ podstata učebného procesu – výučba komplexného javu je najefek-

tívnejšia, ak ide o konštruovanie významu na základe informácií a skúseností,

■ ciele učebného procesu – študent/študentka si s podporou učiteľa/učiteľky vytvára zmysluplné reprezentácie poznania,

■ konštrukcia poznania – študent/študentka dokáže zmysluplne prepájať nové informácie s existujúcim poznaním,

■ strategické myslenie – študent/študentka dokáže tvoriť a používať také postupy, ktoré vedú k naplneniu vzdelávacích cieľov,

■ myslenie o myslení, metakognícia – vyššie kognitívne funkcie za-merané na selekciu a monitorovanie mentálnych procesov facilitu-jú najmä rozvoj kritického a kreatívneho myslenia,

■ kontext učenia – učenie ovplyvňujú také faktory ako kultúra, tech-nológie či učebné metódy,

■ motivačné a emočné vplyvy – motivácia ovplyvňuje proces učenia, a naopak, motiváciu k učeniu ovplyvňujú emočné stavy, presved-čenia, záujmy, ciele a pod.

■ vnútorná motivácia učiť sa – vnútornú motiváciu stimulujú naj-mä tie úlohy, ktoré podporujú prirodzenú zvedavosť, ponúkajú primeranú úroveň novosti a náročnosti a súčasne sú relevantné s ohľadom na záujmy učiacich sa,

■ vplyv motivácie na úsilie – bez úsilia nie je možné dosiahnuť kom-


32

plexné poznanie, bez motivácie k učeniu študent/študentka nevy-vinie potrebné úsilie,

■ vývinové vplyvy – učenie je najefektívnejšie, ak zohľadňujeme vývinové osobitosti naprieč fyzickými, kognitívnymi, emočnými a sociálnymi doménami,

■ sociálne vplyvy – učenie ovplyvňujú sociálne interakcie, vzťahy a komunikácia,

■ individuálne rozdiely – študenti a študentky majú rozličné straté-gie, prístupy a predpoklady pre učenie,

■ učenie a diverzita – učenie je efektívne, ak rešpektujeme jazykové, kultúrne a sociálne odlišnosti medzi študentmi a študentkami,

■ štandardy a hodnotenie – súčasťou učenia sú štandardy a metódy hodnotenia, ktoré by mali byť primerane náročné.

Tento vzdelávací prístup sa uplatňuje v mnohých predmetoch na rôznych stupňoch vzdelávania (pozri napr. Lojová & Straková, 2012). Vo vyučovaní psychológie a predmetov osobnostného a sociálne-ho rozvoja má humanistický prístup zameraný na žiaka špeci/cký význam. Výučba psychológie orientovaná na individuálne potreby študentov a študentiek, ktorá re�ektuje ich záujmy, postoje, aktuál-ne vývinové úlohy a vzťahové rámce, má široký potenciál pozitívne ovplyvniť formovanie ich osobnosti. „Mladí ľudia túžia po psycholo-gickom poznaní a vyvíjajú si svoje vlastné heuristiky. Musíme im ponú-kať systematický prístup k hľadaniu teórií mysle a správania tak, aby si našli svoju vlastnú cestu ‚džungľou nového sveta‘ , naučili sa samostatne chápať, a rozvíjať predstavivosť lepšieho sveta spoločne s rôznymi cha-raktermi ľudských bytostí.“ (Kittler, 2013, s. 12)

Úspešnosť výučby psychológie možno zvýšiť, ak budeme vyučovať spôsobom, ktorý je v súlade s tým, ako sa študenti a študentky učia. R. Sternberg (2004) navrhuje aplikovať do vyučovania psychológie svo-ju teóriu úspešnej inteligencie. Model vyučovania psychológie, kto-rý nazval model CAPS (Creative-Analytical-Practical-Synthesized), vychádza z predpokladu, že úspech nie je de/novaný všeobecnými cieľmi platnými pre všetkých, ale skôr individuálnymi cieľmi, ktoré

33


si jedinec kladie v kontexte, v akom žije. Napĺňanie osobných cieľov sa realizuje prostredníctvom rovnováhy medzi analytickými, tvorivý-mi a praktickými schopnosťami jedinca. Vyučovanie psychológie by malo podporovať rozvoj všetkých troch týchto schopností, koncept syntézy R. Sternberg pridáva, pretože nestačí len sa učiť o jednotlivých doménach, treba sa ich naučiť aj účinne prepájať (obr. 2).

Obr. 2 Model CAPS

(podľa Sternberg, 2004)

V súvislosti s prístupom zameraným na študenta sa možno zame-rať na interindividuálne rozdiely a rozmanitosť vzdelávacích potrieb alebo na vývinový aspekt vzdelávania. Psychológia sa vyučuje obvykle vo vyššom, ojedinele aj nižšom, sekundárnom vzdelávaní, z hľadiska ontogenézy ide o obdobie ranej a strednej adolescencie. Obdobie do-spievania charakterizujú také vývinové úlohy ako formovanie identity, voľba ďalšieho štúdia a povolania, budovanie prvých intímnych vzťa-hov a pod. Výučba psychológie zameraná na študenta môže vhodne zvoleným obsahom a metódami prispievať k sebapoznaniu a rozvoju kompetencií v uvedených oblastiach. L. Krejčová (2011, s. 40) charak-terizuje obdobie dospievania ako náročné najmä s ohľadom na požia-davky, ktoré spoločnosť na dospievajúcich kladie, ale aj ako obdobie, ktoré ponúka širokú škálu možností, ktoré „by sa mali využiť v pozitív-nom smere vývinu jedinca“.


34

Námet pre prax:

Príklad uplatnenia modelu CAPS (Sternberg, 2004) vo výučbe témy PAMÄŤ:

Kreatívna zložka:Navrhni niekoľko vtipných spôsobov, ako si čo najlepšie zapamä-

tať nové telefónne číslo, nákupný zoznam a narodeniny kamaráta/kamarátky. Spoj svoje návrhy s konkrétnymi psychologickými teó-riami. Ktorý spôsob považuješ za najefektívnejší a prečo?

Analytická zložka:Porovnaj tri rôzne výskumy pamäti (napr. Ebbinghausov, Tul-

vingov a Lo�usovej). Aké charakteristiky pamäti skúmali? Aké nové poznatky o pamäťových procesoch priniesli? Aké sú limity týchto výskumov? Ktorý ťa najviac zaujal a prečo?

Praktická zložka:Zamysli sa nad tým, ako sa učíš na test zo psychológie. Ako by

si mohol/mohla svoje učebné/pamäťové stratégie vylepšiť? Vyskúšaj navrhovanú stratégiu a over si, či je efektívna.

Syntetická zložka:Spracuj pojmovú mapu na tému PAMÄŤ. Zahrň do nej, čo si

o pamäti už vedel/a aj nové poznatky, ktoré si získal/a.

3.4 ZÁŽITKOVÉ UČENIE

Podľa D. Kolba (1984) proces učenia začína činnosťou, ktorú jedi-nec vykonáva a následne si uvedomuje vplyv, dôsledok tejto činnosti. Keď sa v budúcnosti ocitne v podobnej situácii, je pravdepodobné, že uplatní rovnaký vzorec správania. Následne si z daného vzorca odvodí

35


všeobecný princíp. Základným východiskom zážitkovej pedagogiky je téza, že „ľudia sa najlepšie učia z vlastných skúseností, ak tieto nie sú deštruktívneho charakteru a sú spätne správne pochopené“ (Činčera, 2007, s. 16). Pri zážitkovom učení dochádza k „priamej interakcii s ve-cami, prírodou a inými ľuďmi, ktorá prináša zmeny v správaní a v in-terpretácii prežitého“ (Kariková, 2000, cit. podľa Miškolciová, 2003, s. 70). Vymedzenie zážitkovej pedagogiky sa prelína s inými príbuz-nými koncepciami: výchova dobrodružstvom (adventure education) alebo výchova v prírode (outdoor education). I. Jirásek (2004, s. 15) zážitkovú pedagogiku vymedzuje ako „teoretické uchopenie a analýzu takých výchovných procesov, ktoré pracujú s navodzovaním, rozborom a re5exiou zažitých udalostí za účelom získania skúseností prenositeľ-ných do ďalšieho života.“

Zážitkové učenie si často asociujeme s hrou. A vzápätí sa vynorí otázka, ktorú si položil aj T. Dohnal (2004, s. 29): „Patrí zážitok do školy? Keď sa budú deti hrať, kedy sa budú učiť?“ Odpoveďou môže byť výrok R. Pelánka: „Dobrá výučba má v sebe kus hry a dobrá hra má v sebe kus učenia.“ (Pelánek, 2010, s. 12) Hra má totiž potenciál vyvo-lať pozitívne emócie, príjemné zážitky, ktoré facilitujú proces učenia. Tento „príjemný zážitok“ M. Csikszentmihalyi (2015) nazýva �ow (v prekladoch stav prúdenia či plynutia). Dochádza k nemu, keď sa človek pri vykonávaní nejakej činnosti plne ponorí do jej prežívania. V tomto stave sa jednotlivec plne koncentruje na činnosť samotnú, nie na seba či svoje emócie. Práve táto spontánna koncentrácia a jednota prežívania a správania je často zdrojom radosti a šťastia. Zážitkové učenie využíva potenciál vlastnej skúsenosti, aktívneho učenia a sú-časne pozitívnych emócií, ktoré pri zážitkových aktivitách vznikajú a podnecujú intenzitu zážitku a efektivitu učenia. Vo vyučovacom procese takýto stav nenavodíme len vhodne zvolenou metódou a kon-textom, prispievajú k nemu aj jasne stanovené ciele, okamžitá spätná väzba a optimálna rovnováha medzi schopnosťami jedinca a nároč-nosťou predkladaných úloh, ktoré sú pre jedinca výzvou (Buckler & Castle, 2014; obr. 3).


36

Obr. 3 Podmienky, znaky a prínosy stavu 'ow

(podľa Csikszentmihalyi, 2000 spracovali Buckler & Castle, 2014, s. 30)

Samotný zážitok a jeho emočné spracovanie nedokáže naplniť ciele zážitkového učenia. Po afektívnom spracovaní prichádza aj spraco-vanie kognitívne v podobe re�ektovania a generalizácie skúsenosti. Tento proces zachytáva aj Kolbova schéma cyklu zážitkového učenia (Kolb, 1984). Cyklus má podobu kruhu alebo špirály, ktorá obsahuje fázu skúsenosti (vlastného zážitku), re�exie (afektívneho aj kognitív-

neho spracovania zážitku) a zo-všeobecnenia vlastnej re�exie. Následne sa spracovaná skúse-nosť prenáša do nových zážitkov v podobe nových spôsobov sprá-vania (obr. 4).

Obr. 4 Cyklus zážitkového učenia (Kolb, 1984)

37


Ďalším východiskom zážitkového učenia je zónová teória učenia (pozri napr. Činčera, 2007 alebo Franc et al., 2007). Teória vychádza z predpokladu, že sa učíme postupným rozširovaním komfortnej zóny, v tej sa cítime bezpečne a zaoberáme sa tým, čo ovládame, vieme. Táto zóna rastie spolu s novými zručnosťami a znalosťami. Keď chceme tie-to zručnosti a znalosti získať, musíme prekročiť hranice zóny komfor-tu a vstúpiť do zóny učenia. Tu nemáme istotu úspešného zvládnutia úlohy a naplnenia cieľa. Splnenie úlohy vedie k sebapotvrdeniu, nado-búdame presvedčenie, že „máme na viac“ (Lebeda, 2006a). Vstup do tejto zóny podporujú práve aktivity zážitkového učenia, pričom nové zručnosti nadobúdame prirodzeným spôsobom, riešením problémo-vých situácií a pod. Zónu ohrozenia predstavujú také aktivity a úlohy, ktoré siahajú za naše osobné limity, sú „nad naše sily“. Ak prekročíme hranice zóny učenia, stúpa pravdepodobnosť zlyhania a neúspechu v predkladaných úlohách. Neúspech nezväčšuje, niekedy, naopak, zmenšuje komfortnú zónu (obr. 5). Zážitok neúspechu sprevádzajú negatívne emócie, pochybovanie o sebe samom, neochota riskovať ďalší neúspech.

Obr. 5 Zónová teória zážitkového učenia


38

Náročnosť úloh, intenzita výzvy determinuje aj mieru zaangažova-nia a aktivizácie v procese učenia. Ak je výzva silná, ale učiaci sa má potenciál ju zvládnuť, dochádza k aktivizácii a pozitívnemu zážitku plynutia pri učení (�ow), ak je, naopak, výzva slabá, sú študenti a štu-dentky pasívni/e (sú apatickí/é a nudia sa), napriek predpokladom výzvu zvládnuť (Buckler & Castle, 2014, tab. 5).

Tab. 5 Rovnováha medzi schopnosťami a intenzitou výzvy (podľa Whalen, 1998 upravili Buckler & Castle, 2014, s. 32)

Nízka úroveň schopností

Vysoká úroveň schopností

Vysoká intenzita výzvy (náročné úlohy)

„To je ťažké, na to nemám.“ (ÚZKOSŤ)

„Skvelé, to si užijem.“ (FLOW)

Nízka intenzita výzvy (nenáročné úlohy)

„Už zase? Na čo?“ (APATIA)

„To je príliš ľahké.“ (NUDA)

Vo vyučovaní psychológie sa princípy zážitkového učenia uplat-ňujú najmä v predmete sociálno-psychologický tréning a v aplikačne orientovaných predmetoch odbornej prípravy. Priestor pre zážitkovú výučbu je aj v rámci bežnej výučby predmetu psychológia, napr. v té-mach sociálnej alebo vývinovej psychológie. Typickými metódami sú inscenačné metódy a psychologické hry. Súčasné poňatie zážitkovej výučby v sebe zahŕňa aj prácu so zmyslovými vnemami, ktoré spro-stredkúvame prostredníctvom multimédií (Pelánek, 2010). Vizuálne, auditívne a audiovizuálne podnetové materiály umožňujú rýchlejšie a hlbšie sa identi/kovať s kontextom zážitkovej aktivity, fázovať dra-maturgiu zážitkového programu.

Námet pre prax:

Námety na zážitkovú výučbu psychológie a predmetov osobnost-ného a sociálneho rozvoja nájdu čitateľky a čitatelia aj v publikácii Psychológia zážitkom (Lemešová et al., 2014). Psychológia zážitkom

39


je elektronická metodická príručka pre výučbu psychológie, sociálno-psychologického tréningu a tém osobnostného a sociálneho rozvoja, ako i mnohých ďalších prierezových tém. Obsahuje originálne meto-dické námety, hry, cvičenia, dotazníky, testy, ale aj podnety obrazo-vého či /lmového charakteru. Na 497 stranách možno nájsť viac ako 135 techník a cvičení zaradených do 14 tematických blokov, pre viac ako 109 vyučovacích hodín psychológie a predmetov osobnostného a sociálneho rozvoja.

Základné metodické postupy jedného z tematických blokov v skrátenej verzii ponúkame v tretej časti tejto publikácie.

3.5 SOCIÁLNO-PSYCHOLOGICKÁ PARADIGMA

AKO VÝCHODISKO VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE

Podľa A. Banduru (Bandura, Ross & Ross, 1961) k sociálnemu uče-niu dochádza prostredníctvom pozorovania a modelovania správa-nia, postojov a reakcií ľudí okolo nás. Tento typ učenia nás sprevádza celý život a má kľúčový význam pre fungovanie jedinca v spoločnosti. „Všade tam, kde dochádza ku kontaktu medzi ľuďmi, prebieha tiež psy-chosociálne učenie, teda získavanie sociálnych zručností, ktoré potom uplatňujeme vo svojom živote.“ (Hermochová, 2006, s. 19). Sociálne učenie môže byť spontánne alebo ide o cieľavedomý, riadený proces, ktorý nazývame aj aktívne sociálne učenie. V širšom ponímaní mô-žeme hovoriť o riadenom sociálnom učení, v ktorom sa kladie dôraz na učenie prostredníctvom re�ektovania umelo navodených situácií, zážitkov a skúseností, ktoré vznikajú v procese skupinovej dynami-ky. Aplikujú sa tu poznatky sociálnej psychológie o skupinovom dianí (sociálnych vzťahoch, rolách, pozíciách, vodcovstve, princípoch ko-hézie, konformity, sociálnej facilitácie a inhibície a mnohých ďalších). Riadené sociálne učenie môžeme uplatňovať v prirodzených formál-nych aj v neformálnych skupinách (napr. v pracovných kolektívoch, školských triedach, záujmových skupinách) alebo v tzv. tréningových skupinách, t-skupinách (pozri napr. v Komárková, Výrost & Slaměník,


40

2001) alebo encounterových skupinách (Rogers, 1997), ktoré vznikajú s cieľom osobnostného rastu a rozvoja.

V priebehu svojej existencie skupina prechádza niekoľkými vývino-vými štádiami (obr. 6). V prípade tréningových skupín, ktoré vznikli s cieľom vzdelávania, rozvojových alebo preventívnych tréningov, môže skupina prejsť všetkými vývinovými štádiami napr. v priebehu jedného týždňa, v prípade školských tried či pracovných kolektívov tento proces trvá roky. Ak vzdelávanie prebieha v sociálnej skupine, ktorá vznik-la za iným ako vzdelávacím účelom (pracovný kolektív, školská trieda a pod.), je dôležité poznať, v akom štádiu vývinu sa v období realizácie psychologického vzdelávania prirodzene skupina nachádza, a prispôso-biť tomu metódy a formy tréningu (napr. pre novovzniknutú školskú triedu na začiatku prvého ročníka strednej školy budeme voliť skladbu metód a techník zameraných na zoznamovanie, spoznávanie sa, podpo-ru pozitívnej skupinovej klímy). L. Krejčová (2011) uvádza svoju skú-senosť z vedenia sociálno-psychologického tréningu v prostredí školy. Participácia a prežívanie tréningu sa líšila v gymnaziálnej triede v pred-maturitnom období, keď bola skupina orientovaná viac na učebný vý-kon ako na tréning, v porovnaní s rovnakým tréningom v prostredí strednej odbornej školy, kde bola orientácia na výkon nižšia.

Obr. 6 Štádiá vývinu sociálnej skupiny (podľa Hogg & Vaughan, 2008)

Cieľom takéhoto vyučovania psychológie je najmä formovanie osobnosti, sociálnych zručností a sebapoznanie, budovanie teoretic-

41


kých poznatkov a vedomostí nepatrí k dominantným cieľom. Použitie aktivizujúcich a interaktívnych metód je súčasne „mocným nástrojom intervencie do života skupiny“ (Hermochová, 2006, s. 40), nejde teda len o ovplyvňovanie a formovanie osobnosti jednotlivcov, ale o zásah do skupinového diania. Vo vyučovaní psychológie sa sociálno-psy-chologická paradigma uplatňuje najmä vo výučbe sociálnej psycholó-gie, sociálno-psychologického tréningu a rôzne zameraných tréningov sociálnych zručností. Prístup je blízky zážitkovému učeniu, v učebnej skupine sa navodzujú rôzne modelové situácie, ktoré sú spúšťačom skupinových procesov. Zážitok skupinového diania a jeho re�exia sti-mulujú učenie. Typickými metódami sú hranie rolí, inscenačné metó-dy, kooperatívne psychologické hry, psychodráma a sociodráma.

Potenciál riadeného sociálneho učenia možno využiť aj v skupino-vom alebo kolaboratívnom učení. M. Jarvis (2011) odporúča skupi-nové učenie ako vhodné pre vyučovanie psychológie, najmä pri rie-šení spoločných výskumných projektov, problémových úloh a pod. Aj v malej učebnej skupinke (3 – 5 osôb) dochádza ku skupinovej dyna-mike, ktorá môže stimulovať učenie. Nevýhodou skupinového učenia pri bežnej školskej výučbe psychológie sú najmä nároky na čas a riziko sociálneho zaháľania, teda nerovnomerného zapájania jednotlivých členov a členiek skupiny do skupinovej práce. S. J. Karau a K. D. Wil-liams (1993, in Jarvis, 2011) uvádzajú, že výskyt sociálneho zaháľania pri skupinovom učení je nižší, ak: študenti a študentky vedia, že ich individuálny výkon bude hodnotený, úloha je dôležitá a zmysluplná, v skupine je vysoká kohézia, študenti a študentky veria, že ich prínos je pre celkový výsledok dôležitý, a ak je skupina malá.

Námet pre prax:

Princípy aktívneho sociálneho učenia sa vo výučbe psychológie uplatňujú v rôznych tréningoch a výcvikoch tzv. mäkkých zručnos-tí. L. Krejčová (2011) realizovala sociálno-psychologické tréningy v niekoľkých triedach stredných odborných škôl a gymnázií v Českej republike. Autorka na základe spätných väzieb študentov a študen-


42

tiek opisuje, ako tréning ovplyvnil dianie v triedach (Krejčová, 2011, s. 198):■ pomohol nám viac sa zblížiť a nebáť sa povedať svoj názor,■ konečne sa nahlas pomenovali veci, ktoré našej triede škodia,■ myslím, že sa mi to celkovo páčilo, zistili sme, že dokážeme dobre

spolupracovať aj s tými, s ktorými sa bavíme len zriedka alebo vôbec,

■ oceňujem hry, ktoré sme hrali, pretože ich cieľom nebolo vyhrať,■ porozprávali sme sa o svojich problémoch,■ všetko, čo sa tu odohralo, sa mi páčilo, všetko v našej triede sa

zlepšilo,■ všetko sa zlepšilo, dobrá spolupráca,■ zlepšila sa atmosféra, prehĺbenie vzťahov,■ páčilo sa mi, aký o nás máte celkovo záujem,■ potešilo ma, že sme sa s triedou dohodli na spoločných veciach,■ človek sa tu môže vyjadriť a dajú sa tu riešiť problémy, ktoré by

sme len tak nevyriešili.Výroky študentov a študentiek jednoznačne vypovedajú o bene/-

toch aktívneho sociálneho učenia, ako autorka uvádza, tento typ výuč-by má aj potenciál prepojiť vlastné zážitky a skúsenosti s teoretickými poznatkami a vedomosťami.

3.6 EXPERIMENTÁLNA PARADIGMA

AKO VÝCHODISKO VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE

V psychológii popri sebe paralelne pôsobia dva hlavné prúdy: aka-demický a praktický. V. Bačová upozorňuje na určitú diskrepanciu medzi oboma prúdmi. „Existencia dvoch ,druhov‘ psychológie odráža súčasné dvojité poslanie psychológie a jej dvojitú ,profesionálnu náplň‘. Po prvé: človeka (jednotlivca i ľudstvo) poznávať, a po druhé: pomá-hať mu a zdokonaľovať ho (jednotlivca i ľudstvo). Zdá sa, že obe tieto poslania možno plniť súčasne, ale môžu byť aj dilemou psychológie.“ (Bačová, 2009, s. 25) Laická verejnosť obvykle vníma psychologickú

43


profesiu predovšetkým ako praktickú, pomáhajúcu disciplínu (pozri napr. výskumy Rietz & Wahl, 2000 alebo von Sydow, 2007 o obraze psychológie). Študenti a študentky očakávajú, že ich štúdium psycho-lógie naučí, ako poradiť druhým, riešiť problémy, pomáhať, príp. diag-nostikovať (Sokolová et al., 2013). Psychológia ako empirická veda však buduje svoje poznanie nielen na základe kazuistík z praxe, ale najmä prostredníctvom empirických výskumov, ktoré stoja v pozadí psychologických teórií, diagnostických nástrojov a terapeutických prístupov. Ak majú študenti a študentky získať vhľad do psychologic-kej vedy, mali by sme im priblížiť aj akademický, vedecko-výskumný prúd v psychológii.

Výučba psychológie, ktorá stavia na experimentálnej, vedecko-výskumnej paradigme, metodicky vychádza z konštruktivistického modelu učenia, pričom sa dôraz kladie najmä na rozvoj vedeckého a kritického myslenia a informačnú gramotnosť. Študent/študentka sa má naučiť pracovať s vedeckými metódami psychológie, vyvodzovať závery o podstate psychických javov a kriticky hodnotiť psychologické poznanie a metódy jeho získavania. Študenti a študentky nere�ektu-jú osobné zážitky a skúsenosti, ale vyvodzujú závery a interpretácie z analýzy zdrojov a vlastných výskumných dát, pričom rešpektujú zá-kladné pravidlá a princípy psychologického výskumu. Metódy výučby sú blízke skôr metódam vyučovania prírodovedných predmetov ako spoločenskovedných (didaktické experimenty, laboratórne práce, cvi-čenia s použitím snímačov telesných funkcií a pod.).

R. Masaryk, J. Bašnáková a L. Kostovičová (2013) porovnali učeb-nicu psychológie pre medzinárodný program International Bacca-laureate1 (Pearson Baccalaureate Psychology od autorov A. Law, Ch. Halkiopoulus a Ch. Bryan-Zaykov) so slovenskými a českými učeb-nicami pre stredné školy, zamerali sa na spôsob spracovania učiva, jeho rozsah a učebné úlohy. Výsledky porovnania vystihujú základné znaky experimentálne orientovanej výučby psychológie v učebnici pre IB program (tab. 6).

1 www.ibo.org


44

Tab. 6 Porovnanie učebníc psychológie (sprac. podľa Masaryk, Bašnáková & Kostovičová, 2013)

Učebnice pre stredné školy používané na Slovensku

Učebnica medzinárodného IB-programu

Spôsob spracovania učiva

fakty, de/nície, klasi/kácie, „hotové výsledky“ bez uve-denia postupov, ktoré viedli k ich získaniu

spracovanie rôznych výsku-mov k danej téme, pričom sa dôraz kladie nielen na výsledok výskumu, ale aj na vedecké postupy a metódy

Rozsah učiva široký záber učiva na úkor hĺbky poznania

detailná analýza problému na úkor množstva prezento-vaných javov

Učebné úlohy 1. úlohy zamerané na fakty a nižšie kognitívne proce-sy (zapamätanie, porozu-menie, aplikáciu)

2. úlohy zamerané na seba-poznanie, analýzu vlast-ných emócií, postojov, kognitívnych procesov a pod.

úlohy zamerané na analýzu, syntézu, kritické myslenie, konfrontáciu rôznych prí-stupov

Vo vyučovaní psychológie sa experimentálny, vedecko-výskum-ný prístup uplatňuje najmä vo Veľkej Británii (pozri napr. Eysenck, 2008), v medzinárodnom programe International Baccalaureate (tzv. IB-program), v Spojených štátoch amerických a v niektorých škan-dinávskych krajinách. Typickými metódami sú metódy učenia obja-vovaním, problémové metódy, heuristické metódy, didaktické expe-rimenty, práca s textovými materiálmi, študentské výskumné štúdie a projekty alebo laboratórne psychologické cvičenia (pozri napr. Berthold, Hakala & Go�, 2003). Tento prístup kladie pomerne vysoké nároky nielen na prípravu a výskumnícke zručnosti učiteľa/učiteľky, ale aj na aktivizáciu študentov a študentiek. Motivačným faktorom

45


pre aktívnu participáciu študentov a študentiek v experimentálnom, vedecko-výskumnom prístupe je práca so zaujímavými, pútavo spra-covanými autentickými zdrojmi o psychologických výskumoch, ex-kurzie či besedy s výskumníkmi a výskumníčkami, ktorí sa výskumu aktívne venujú, vlastná účasť v psychologickom výskume, sledovanie a rozbor videí, ktoré predstavia rôzne psychologické výskumy a pod. D. F. Sacco a M. J. Bernstein (2010) dvom skupinám študentov a štu-dentiek psychológie zadali experimentálny projekt ako výstup kurzu. V jednej skupine študentom a študentkám na úvod premietali video o prebiehajúcom výskume na univerzite, druhá skupina dostala zada-nie len verbálne. Skupina, ktorá sledovala video, prejavila väčší záujem o výskumný projekt a bola aktívnejšia. Takýto model výučby psycho-lógie umožňuje prepojiť teoretické psychologické poznanie s praxou a súčasne zachovať exaktný, vedecký charakter výučby.

Námet pre prax:

Vo Veľkej Británii študenti a študentky v rámci záverečného hodnotenia spracúvajú vlastný výskumný projekt, učia sa pracovať s rôznymi metódami, spracovávať a vyhodnocovať dáta a písať vý-skumnú správu. Týmto zručnostiam sa aj v rámci výučby predmetu psychológia venuje veľký priestor. Britská asociácia pre vyučovanie psychológie ATP (�e Association for the Teaching of Psychology) zverejnila podrobný etický kódex pre študentské experimentálne štúdie dostupný na www.theatp.co.uk. Obsahuje detailný opis význa-mu etiky v psychologickom výskume a vedie študentov a študentky ku kritickému hodnoteniu vlastného výskumného dizajnu. Z kóde-xu vyberáme ukážku pravidiel výskumu pre študentov a študentky (Williamson, Coombs, Gajic, Kitching & McCarthy, 2015):

Čo robiť pri študentskom výskume:-

špektujte ich. Buďte milí a priateľskí, vyjadrite im vďaku za účasť vo výskume.


46

-riá (t. j. informovaný súhlas, možnosť opustiť výskum, debrie/ng, ochrana osobných údajov atď.).

-mestnancov školy a pod.

-nom, známom prostredí, najlepšie priamo v škole.

ktorý nemusíte zrealizovať.

účastníčka prežíva stres alebo nepohodu, alebo ak vás žiada o po-moc či o radu.

3.7 PRÍSTUP ZAMERANÝ NA ROZVOJ KĽÚČOVÝCH

KOMPETENCIÍ

V odbornej pedagogickej a psychologickej literatúre nájdeme ši-roké spektrum de/nícií a klasi/kácií pojmu kompetencia. V najšir-šom zmysle slova kompetenciu môžeme chápať ako oprávnenie alebo spôsobilosť jedinca vykonávať určitú činnosť. Oprávnenie k výkonu činnosti je spravidla dané spoločenským konsenzom či legislatívnym vymedzením. Spôsobilosť k výkonu činnosti určuje skladba vedomos-tí, schopností, zručností, vlastností a postojov – komplexná kvalita jedinca, ktorá mu umožňuje podať výkon, konať určitým spôsobom. Na základe uvedeného predpokladáme, že kompetencia pozostáva z troch zložiek (Sokolová, Lemešová & Jursová Zacharová, 2014):a) Znalosť a uvedomenie (awareness) – v tejto zložke sa prejavuje

najmä tradičná kognitívne orientovaná báza psychologického po-znania. Študenti a študentky vedia napr. prečo je dôležité vedieť interpretovať emócie z neverbálneho prejavu a aké sú konkrétne mimické prejavy jednotlivých základných emócií.

b) Naladenie/postoj (attitude) – druhá zložka predstavuje afektívnu postojovú orientáciu, t. j. napr. či je pre študentov a študentky zau-

47


jímavé a lákavé poznať, ako interpretovať emócie z neverbálneho prejavu, či chcú rozvíjať túto oblasť svojich kompetencií, či pokla-dajú takéto spôsobilosti za dôležité pre život.

c) Zručnosť (skill) – tretia zložka predstavuje konkrétne spôsoby správania, ktoré vie študent/študentka cielene uplatniť. Napríklad či dokáže pri rolovej hre správne identi/kovať emócie alebo či vie vhodne predviesť danú emóciu, či dokáže v bežných komunikač-ných situáciách regulovať prejavy vlastných emócií.

Vo vzdelávaní sa stále viac presadzuje de/novanie kľúčových kom-petencií ako výstupných charakteristík študentov a študentiek po ukončení určitého stupňa vzdelávania (Mareš, 2013). V našom aj za-hraničnom edukačnom prostredí sa riešia mnohé projekty zamerané na vymedzenie kľúčových kompetencií v oblasti vzdelávania na rôz-nych stupňoch a overovaním metód a foriem výučby, ktoré vedú k roz-voju týchto kompetencií. Hoci mnohé z týchto projektov narábajú so psychologickou terminológiou a stavajú na teoretických východiskách psychologických vied, predmet psychológia sa v týchto dokumentoch spomína veľmi zriedkavo. Ako príklad môžeme uviesť projekt DeSe-Co (De/ning and Selecting Key Competences), ktorý uvádza J. Ma-reš (2013) ako námet pre stanovenie kľúčových kompetencií v českom Rámcovom vzdelávacom programe, projekt rozvoja kľúčových kompe-tencií vo vzdelávaní dospelých od H. Belza a M. Siegrista (2001) alebo klasi/káciu kľúčových kompetencií v celoživotnom vzdelávaní, ktorá je výstupom medzinárodného projektu KeyCoNet. Kľúčové kompe-tencie sú v rámci projektu KeyCoNet klasi/kované v troch rozšírených kategóriách (Štátny pedagogický ústav, 2014, nestr.):1. Jednotlivci majú byť schopní používať široký výber nástrojov na

efektívnu interakciu so svojím prostredím: kognitívne (vedomosti, skúsenosti), materiálne, ako napr. digitálne technológie, a tiež soci-okultúrne, ako napr. jazyk. Potrebujú týmto nástrojom porozumieť dostatočne na to, aby ich mohli adaptovať na svoje vlastné účely – čiže používať ich interaktívne.

2. Vo svete stále viac navzájom závislom jednotlivci majú byť schop-


48

ní spolupracovať s ostatnými. A tým, že budú prichádzať do styku s ľuďmi z rôznych prostredí, je pre nich dôležité, aby boli schopní interagovať v heterogénnych skupinách.

3. Jednotlivci majú byť schopní prevziať zodpovednosť za riadenie svo-jich vlastných životov, situovať svoj život v širšom spoločenskom kon-texte a konať autonómne.

Táto klasi/kácia kľúčových kompetencií (obr. 7) najmä v oblas-tiach 2 a 3 dobre korešponduje so sebapoznávacími a rozvojovými cieľmi psychologického vzdelávania.

Obr. 7 Kľúčové kompetencie podľa projektu KeyCoNet

(Štátny pedagogický ústav, 2014)

Všeobecné klasi/kácie kľúčových kompetencií sú východiskom pre de/novanie čiastkových kompetencií, ktoré možno rozvíjať v kon-krétnych predmetoch, skupinách predmetov alebo špeci/cky zamera-ných tréningoch. Vo vyučovaní psychológie sa prístup zameraný na rozvoj kompetencií uplatňuje najmä v profesijnej príprave psycholó-gov aj nepsychologických profesií (pozri napr. Hupková, 2011; Soko-

49


lová, Lemešová & Jursová Zacharová, 2014; Jursová Zacharová, 2013) a v rámci sociálno-psychologických tréningov zameraných na rozvoj konkrétnych kompetencií (napr. komunikačných kompetencií, aser-tívneho správania a pod.). V porovnaní s predchádzajúcimi prístupmi je rozdiel najmä v tom, že sú konkrétne vymedzené nielen výstup-né vedomosti, ale aj zručnosti, spôsobilosti. Typickými metódami sú praktické cvičenia, inscenačné metódy, videotréning alebo prípadové metódy. Aj v stredoškolskej výučbe psychológie možno prepojiť roz-voj kľúčových kompetencií s edukačnými cieľmi a obsahovým štan-dardom (učivom) predmetu psychológia. Ako ukážku sme použili spracovanie témy Typológie osobnosti (obr. 8).

Obr. 8 Kľúčové kompetencie vo vyučovaní psychológie: vyučovacia hodina

na tému Typológie osobnosti (spracované podľa Slejšková, Drahanská, Langrová & Trčková, 2011, s. 46)

Dôležitým aspektom prístupu zameraného na rozvoj kompetencií je záverečné zhodnotenie dosiahnutej kompetencie. Na rozdiel od tra-dičných edukačných prístupov nehodnotíme výsledný produkt alebo preukázanú vedomosť, ale zručnosť, výstup, kompetenciu. Tento spô-


50

sob hodnotenia je pre učiteľa/učiteľku náročnejší. Pomôckou môžu byť napr. indikátory dosiahnutých kompetencií (tab. 7) alebo škálovanie. Obe metódy možno použiť aj ako nástroj sebahodnotenia a následne konfrontovať sebahodnotenie a expertné, príp. skupinové hodnotenie.

Tab. 7 Príklad hodnotenia komunikačných kompetencií v učiteľskej príprave po-mocou indikátorov (podľa Sokolová et al., 2014)

Oblasť komunikačných kompetencií

Indikátor dosiahnutej úrovne 1



Verbálny prejav Hovorí jasne, zrozumiteľne, primerane hlasno, spisovne.

Hovorí prevažne jasne, občas po-užije nespisovné výrazy.

Hovorí nezrozumi-teľne. Často pou-žíva nespisovné/slangové výrazy.

Kladenie otázok Kladie otvorené a jednoznačné otázky.

Niektoré otázky sú nejednoznačné alebo uzavreté.

Kladie uzavreté alebo viacznačné otázky, príp. sa nepýta vôbec.

Reagovanie na otázky

Aktívne reaguje na otázky, od-povedá vhodne, odborne správne.

Na otázky väčši-nou reaguje, nie vždy vhodne a od-borne správne.

Na otázky nere-aguje včas alebo správne.

Neverbálny prejav

Neverbálne sig-nály sú v súlade s verbálnym prejavom, nepô-sobia rušivo, sú autentické a skôr povzbudivé.

Neverbálny sig-nál je cca v 50 % v rozpore s ver-balitou, niektoré neverbálne signály sú rušivé.

Neverbalita vôbec nie je v súlade s verbálnym preja-vom, je buď prak-ticky nulová, alebo naopak nadmerná až rušivá.

Očný kontakt Udržiava očný kontakt striedavo s členmi skupiny.

Očný kontakt udržiava len s nie-ktorými členmi skupiny.

Vyhýba sa očnému kontaktu.

51


Podávanie spätnej väzby

Poskytuje prie-bežne verbálne aj neverbálne zro-zumiteľnú spätnú väzbu. Verbálna spätná väzba má štruktúru: klady, zápory, klady a povzbudenie, podpora.

Spätnú väzbu po-skytuje nerovno-merne (niektorým viac, niektorým menej), spätná väzba často začína poukázaním na chyby a nedos-tatky.

Nedáva spätnú väzbu vôbec alebo len poukazuje na nedostatky.

Námet pre prax:

Jednou z možností hodnotenia kompetencií je použitie bipolár-nych škál. Jednotlivé póly škály však netvoria vlastnosti, adjektíva, ale vignety, výroky, ktoré opisujú konkrétne správanie.

Ukážka metódy škálovania pri hodnotení kompetencie vedenia rozhovoru (Klippert, 2013):

Drží sa témy. ☐☐☐☐☐☐ Odbieha od témy.Hovorí zreteľne. ☐☐☐☐☐☐ Hovorí nezreteľne.Hovorí priateľsky. ☐☐☐☐☐☐ Hovorí agresívne.Vedie rozhovor. ☐☐☐☐☐☐ Nechá sa „ťahať“.Hovorí v celých vetách. ☐☐☐☐☐☐ Hovorí útržkovite.Zapája do rozhovoru ostatných. ☐☐☐☐☐☐ Myslí len na seba.Sústredí sa na rozhovor. ☐☐☐☐☐☐ Nepočúva.

Jednotlivé prístupy či /lozo/e vyučovania psychológie sa v praxi prelínajú a dopĺňajú. Niekde dominantný prístup určuje explicitne kurikulum a štandardy, inde majú tieto dokumenty len odporúčajúci charakter a väčšia sloboda je ponechaná učiteľovi či učiteľke.

Predkladaný prehľad prístupov nie je metodickým návodom ani vyčerpávajúcou analýzou, ponúka vhľad do aktuálnych trendov vo vy-učovaní psychológie na stredných školách na Slovensku aj v zahraničí. Tabuľka 8 predstavuje zhrnutie jednotlivých prístupov a ich základ-ných východísk.


52

Tab. 8

Didaktické prístupy k vyučovaniu psychológie

Typ

ické

met

ódy

výkl

ad, p

redn

áška

názo

rné

met

ódy

met

ódy

prác

e s

text

ovým

i ma-

teri

álm

i

dial

ogic

ké m

etód

ypr

oblé

mov

é m

etód

yhe

uris

tick

é m

etód

yps

ycho

logi

cké

cvič

enia

dial

ogic

ké m

etód

yuč

enie

zdi

eľan

ímps

ycho

logi

cké

hry

prob

lém

ové

met

ódy

psyc

holo

gick

é hr

yin

scen

ačné

met

ódy

príp

adov

é m

etód

y

výkl

ad, p

redn

áška

názo

rné

met

ódy

met

ódy

prác

e s

text

omps

ycho

logi

cké

cvič

enia

Zák

lad

né

prin

cípy

odov

zdáv

anie

sys

tém

u po

-zn

atko

v, d

ôraz

na

pam

äťov

é uč

enie

učen

ie o

bjav

ovan

ímko

nštr

uova

nie

pozn

ania

na

zákl

ade

skús

enos

tí

rešp

ekt k

indi

vidu

alite

štu

-de

nta/

štud

entk

y a

jeho

/jej

in

divi

duál

nym

pot

rebá

m

akti

vizá

cia

štud

ento

v a

štu-

dent

iek,

uče

nie

pros

tred

níc-

tvom

re�

ekto

vani

a au

tent

ic-

kého

záž

itku

odov

zdáv

anie

sys

tém

u te

-or

etic

kých

poz

natk

ov, d

ôraz

na

ved

ecko

sť

Psy

chol

ogic

ké

vých

odis

ká

beha

vior

isti

cké

a ni

ekto

ré

kogn

itiv

isti

cké

prís

tupy

L. A

. Vyg

otsk

ijJ.

Piag

etJ.

Bru

ner

C. R

. Rog

ers

hum

anis

tick

á ps

ycho

lógi

a

hum

anis

tick

á ps

ycho

lógi

apo

zití

vna

psyc

holó

gia

D. K

olb

M. C

siks

zent

mih

alyi

zákl

adné

psy

chol

ogic

ké

disc

iplín

y

Prí

stu

p

Tran

smis

ívny

pr

ístu

p

Kon

štru

ktiv

isti

cký

prís

tup

Prís

tup

zam

eran

ý na

žia

ka

Záž

itko

vé u

čeni

e

Aka

dem

ický

pr

ístu

p

53


Typ

ické

met

ódy

výkl

ad, p

redn

áška

dial

ogic

ké m

etód

ypr

ípad

ové

met

ódy

insc

enač

né m

etód

y

dial

ogic

ké m

etód

y ps

ycho

logi

cké

hry

insc

enač

né m

etód

yso

ciod

rám

a

dida

ktic

ký e

xper

imen

tps

ycho

logi

cké

cvič

enie

heur

isti

cké

met

ódy

prob

lém

ové

met

ódy

met

ódy

rozv

oja

krit

ické

ho a

psy

-ch

olog

ické

ho m

ysle

nia

prác

a s

text

om a

info

rmač

ným

i zd

rojm

i

dial

ogic

ké m

etód

yin

scen

ačné

met

ódy

príp

adov

é m

etód

y

Zák

lad

né

prin

cípy

aplik

ácia

spy

chol

ogic

kého

po

znan

ia p

re p

otre

by k

on-

krét

nej p

rofe

sie

učen

ie p

rost

redn

íctv

om

dyna

mik

y sk

upin

y, s

pätn

ej

väzb

y zo

sku

piny

rozv

oj v

edec

kého

psy

chol

o-gi

ckéh

o m

ysle

nia,

chá

pani

e ps

ycho

lógi

e ak

o ex

aktn

ej

empi

rick

ej v

edy

rozv

oj p

reno

site

ľnýc

h zr

uč-

nost

í, kľ

účov

ých

kom

pe-

tenc

ií

Psy

chol

ogic

ké

vých

odis

ká

aplik

ovan

é ps

ycho

logi

cké

disc

iplín

y

A. B

andu

raC

. R. R

oger

s

expe

rim

entá

lna

a bi

olo-

gick

á pa

radi

gma

v ps

y-ch

ológ

ii

mul

tidi

scip

linár

ne v

ýcho

-di

ská

Prí

stu

p

Apl

ikač

ný p

ríst

up

Soci

álno

-psy

cho-

logi

cká

para

digm

a a

aktí

vne

soci

álne

uč

enie

Exp

erim

entá

lna

para

digm

a

Prís

tup

zam

eran

ý na

roz

voj k

ľúčo

vých

ko

mpe

tenc

ií


54

4PRINCÍPY VÝUČBY PSYCHOLÓGIE

V SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ

„Učiteľ psychológie vedie žiakov tak, aby mali možnosť spoznávať sa-mých seba. Pokiaľ ľudia nespoznajú samých seba, len ťažko potom dokážu pochopiť ostatných. (...) Podľa môjho názoru by vyučovanie psychológie malo byť zavedené povinne, nielen ako súčasť predmetu náuka o spoločnosti alebo ako voliteľný predmet, ale ako plnohodnot-ná súčasť rozvrhu žiakov počas minimálne dvoch prvých rokov náv-števy strednej školy. Žiaci by získali nielen hlbšie teoretické vedomosti z oblasti všeobecnej a sociálnej psychológie, ale boli by schopní tieto vedomosti aplikovať aj na situácie v bežnom živote.“

(úryvok z úvahy študentky Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského

v Bratislave, 2009/10)

Postoje a presvedčenia študentov a študentiek o psychológii ako vede a o psychológii ako školskom predmete ovplyvňujú ich prístup k predmetu aj akademický výkon. Výskumy vnímania psychológie a psychológov laickou verejnosťou naznačujú, že je obraz našej vedy často skreslený (pozri napr. von Sydow, 2007; Rietz & Wahl, 2000; Friedrich, 1996). M. D. Renken, E. A. McMahan a M. Nitkova (2015) zisťovali, aké sú presvedčenia univerzitných študentov a študentiek o psychológii, a tieto rozdelili do troch kategórií: význam psycho-logického výskumu, subjektívna povaha psychologického poznania a predvídateľnosť ľudského správania. Z ďalších analýz vyplýva, že presvedčenia o psychológii súvisia s mierou záujmu o disciplínu sa-motnú aj s hodnotením, ktoré študenti a študentky v psychologických kurzoch dosahujú.

55

PRINCÍPY VÝUČBY PSYCHOLÓGIE V SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ

Údaje z prieskumov z rôznych krajín svedčia o tom, že psycho-lógia patrí podľa hodnotení študentov a študentiek medzi obľúbené a prínosné predmety. Podľa štúdie Britskej psychologickej spoloč-nosti (British Psychological Society, 2013) hodnotia študenti a štu-dentky psychológiu ako zaujímavejší predmet v porovnaní s inými, ktoré študovali, viac ako 82 % z 874 opýtaných vyjadrilo spokojnosť s voľbou psychológie ako predmetu záverečnej skúšky. W. Augustin a M. Williamson (2012) v dotazníkovom prieskume oslovili 1533 štu-dentov a študentiek z dvanástich európskych krajín. Viac ako 90 % oslovených považuje psychológiu za zaujímavý predmet, ktorý pre 75 % z nich splnil očakávania. Ďalej viac ako tri štvrtiny opýtaných hod-notili psychológiu ako užitočný predmet, ktorý prispieva k poznaniu seba samého aj k porozumeniu správania a prežívania iných (Sokolo-vá et al., 2013). V rokoch 2011 a 2012 sme realizovali medzinárodný prieskum vnímaného prínosu štúdia psychológie medzi slovenskými a britskými stredoškolákmi (N = 249). Výsledky nášho výskumu naz-načujú, že študenti a študentky bez ohľadu na edukačné prostredie vnímajú psychológiu ako predmet prínosný najmä v oblasti rozvoja sebapoznávania, psychologického myslenia a potenciálne i rozvoja psychologickej gramotnosti (de-tailné výsledky boli publikované v Sokolová et al., 2013 a Sokolová, 2014). Zhrnutie výsledkov pries-kumov vnímania výučby psycho-lógie študentmi a študentkami možno preformulovať do podoby štyroch základných princípov vý-učby predmetu psychológia v se-kundárnom vzdelávaní (obr. 9):

Obr. 9 Princípy výučby psychológie


56

a) Sebapoznávanie, prehĺbenie chápania vlastného ja.b) Rozvoj vedeckého a kritického myslenia, porozumenie a kritické

zhodnotenie výskumných metód a postupov, ktoré vedú k vzniku poznania v psychológii.

c) Rozvoj psychologického myslenia a indukcia psychologickej kau-zality, schopnosť porozumieť vzťahom medzi psychologickými javmi, interpretovať a predvídať ľudské správanie.

d) Rozvoj psychologickej gramotnosti, ktorú chápeme ako všeobecný cieľ psychologického vzdelávania a zastrešujúci koncept inovatív-nych metód a foriem výučby psychológie.

4.1 SEBAPOZNÁVANIE

Obraz o sebe a druhých si utvárame na základe kognitívneho spra-covania, re�ektovania vlastného prežívania a správania ľudí okolo nás. Tieto obrazy sú obvykle zjednodušené, ovplyvnené stereotypmi, atribúciami či chybami sociálnej percepcie (Hogg & Vaughan, 2008). V období dospievania sú významné zistenia o sebe a druhých súčas-ťou utvárania sebaobrazu a formovania identity. Identita však v ob-dobí adolescencie nie je „hotovou, de1nitívne utvorenou štruktúrou, naopak, je spojená s trvalým procesom sebapoznávania“ (Nielsen So-botková, Blatný, Hrdlička & Jelínek, 2014, s. 31). Dôležitým predpok-ladom sebapoznávania je dosiahnutie takého stupňa kognitívneho vývinu, ktorý umožní rozvíjať introspekciu, metakogníciu a sebare�e-xiu, pretože mladý človek v tomto období si musí uvedomiť kontinuitu svojho života, spájať rôzne životné skúsenosti s víziou budúcnosti do zmysluplného celku (Macek, 2003).

„Keď sa začneme venovať sebapoznávaniu, uvedomíme si väčšiu pa-letu svojich vlôh, schopností, možností alebo zručností. To so sebou môže prinášať hneď niekoľko dôsledkov: predovšetkým si uvedomíme svoju je-dinečnosť. […] Navyše, ak preskúmam svoj vnútorný svet a uvedomím si svoju jedinečnosť, začnem tiež viac vnímať jedinečné rysy ostatných ľudí a prestanem do nich premietať svoje neuvedomované vlastnosti.

57


[…] Sebapoznanie nám tiež pomôže odhaliť naše vlastné nedostatky a limity. Umožní nám odlíšiť hranice, ktoré sú pre nás pevne dané, od tých, ktoré sme si sami zvolili, alebo ktoré nám nastavili ľudia okolo nás.“ (Kuneš, 2009, s. 13)

Špeci/cký význam má rozvoj sebapoznávania v príprave pomá-hajúcich profesií, v psychológii, medicíne či učiteľstve, kde psycho-logické kurzy tvoria súčasť profesijnej prípravy. Pri týchto profesiách sa očakáva vyššia miera osobnostnej zrelosti, odolnosti voči záťaži či interpersonálnych kompetencií. Jednou z podmienok ich rozvoja je práve poznanie vlastných emócií, sebare�exia, sebamotivácia k osob-nostnému a sociálnemu rastu a pod.

Jednu z najznámejších koncepcií sebapoznávania v psychológii spracovali v 50. rokoch minulého storočia americkí psychológovia Jo-seph Ingham a Harry Lu� (1961) a podľa písmen ich krstných mien je známa pod názvom „okno JOHARI“. Naše JA tvoria štyri okná, oblas-ti nášho sebapoznania: verejná zóna, fasáda, slepá škvrna a neznámo (obr. 10). Oblasť nášho ja, ktorú poznajú iní, rozširujeme tým, že dá-vame spätnú väzbu, reagujeme na situácie, ostatní tak spoznávajú naše postoje, vlastnosti, hodnoty, spôsoby reagovania. Zóna sebapoznania sa, naopak, rozširuje prijímaním a vyžadovaním spätnej väzby, ktorá nám umožňuje dozvedieť sa, ako nás okolie vníma, a korigovať vlast-né sebahodnotenie. V takom prípade môže ísť o zámerné sebapoznávanie, keď jedinec vyhľadáva systematicky nové situácie, nové podnety a zážit-ky, ktoré vedú k novým poznat-kom o sebe (Kuneš, 2009).

Obr. 10 Okno JOHARI

(Ingham & Lu�, 1961)


58

Výučba psychológie môže usmerniť sebapoznanie prostredníc-tvom metód a techník, ktoré jedincovi ponúkajú nový pohľad na jeho osobnosť, vlastnosti, prežívanie a správanie:

-kov, praktických príkladov a demonštračných cvičení a práce s au-tentickými textami (tzv. „aha efekt“),

psychologické cvičenia, rolové hry), tu dospejeme k sebapoznaniu na základe vnímania iných, spätnej väzby, ktorú dostávame zo sku-piny, a prostredníctvom re�ektovania vlastného zážitku a správa-nia,

-poznávania. Ich používanie pre edukačné účely v rámci vzdelá-vania „nepsychológov“ by sa však malo riadiť určitými etickými princípmi (bližšie pozri v Sokolová, 2013). Nevhodné alebo nekva-li/kované použitie týchto nástrojov, príp. neodborná interpretácia môže viesť ku skreslenému sebapoznaniu až poškodeniu jedinca.

Napĺňanie cieľov sebapoznávania kladie na učiteľa/učiteľku psy-chológie určité profesijné nároky. Predovšetkým je nevyhnutnou pod-mienkou, aby mal/a príslušné psychologické vzdelanie, ideálne dopl-nené o intenzívny minimálne 40-hodinový sebaskúsenostný tréning. Ďalej má disponovať:

kooperácie, empatie, aktívneho počúvania, asertivity a adekvátne-ho zvládania náročných situácií,

-dzať z princípov interpersonálnej dôvery a podpory (upr. podľa Gajdošová & Herényiová, 2002).

Napriek maximálnej profesionalite psychologického vzdelávania nemožno očakávať, že tento typ sebapoznania nasmeruje osobnosť

59


študenta či študentky k zásadnej zmene v niektorej oblasti. Takáto zmena ani nie je cieľom školského vzdelávania v psychológii. Vzťah učiteľ – študent je primárne vzťahom edukačným, výchovno-vzdelá-vacím, nie poradenským ani terapeutickým. Navyše potenciál zmeny závisí aj od vzťahu jednotlivca k zmene vo všeobecnosti a od otvo-renosti prostredia takúto zmenu prijať. Sebapoznanie môže byť mo-tívom zmeny v správaní, postojoch, hodnotách, ak sa spája s preko-naním istých stereotypov v myslení jednotlivca aj jeho sociálneho prostredia (tab. 9).

Tab. 9 Tendencia k zmene (Mohauptová, 2009, s. 37)

Prostredie umožňuje zmenu Prostredie bráni zmene

Postoj jed-notlivca k zmene: KLADNÝ

Chce sa zmeniť a je v tom podporovaný, môže však príliš rýchlo opúšťať aj tie „staré“ vzorce správania, ktoré sú ús-pešné.

Chce sa zmeniť, ale pro-stredie je bariérou – odva-ha a nonkonformita môžu byť potláčané, vzniká rizi-ko vyhorenia.

Postoj jed-notlivca k zmene: ZÁPORNÝ

Nechce sa meniť, ale prostredie vyvíja tlak na zmenu, jedinec môže byť brzdou tohto procesu a ostáva voči zmene rezistentný.

Jedinec nevníma potrebu zmeny, ani k nej nedostáva impulz z prostredia.

Na ďalšie limity sebapoznávania upozorňuje aj D. Kuneš (2009):1. Novoobjavená vlastnosť či charakteristika sa môže stať redukova-

nou nálepkou, generalizáciou vlastností jednotlivca.2. Sebapoznanie v niektorých prípadoch vedie k zvýšenej citlivosti až

precitlivelosti k sebe samému.3. Uvedomenie si negatívnych vlastností môže byť do určitej miery

bariérou ďalšieho sebapoznávania.

Zaujímavá je aj téza P. Watzlawicka (in Collin, Benson, Ginsburg, Grand, Lazyan & Weeks, 2014, s. 149), že „vhľad môže spôsobiť aj slepo-


60

tu“. P. Watzlawick vychádzal z terapeutických prístupov, ktoré tvrdia, že predpokladom zmeny je porozumenie minulých udalostí a vlastné-ho prežívania. Podľa jeho názoru však sebapoznanie v terapeutickom vzťahu nevedie vždy k zmene a dokonca v niektorých prípadoch môže viesť aj k zhoršeniu stavu klienta/klientky.

Námet pre prax:

Jednou z metód, ktorá prepája poznatky predmetu a sebapozná-vania je písanie re�ektívneho denníka. Túto metódu sme použili v predmete Psychológia osobnosti v učiteľskej príprave:

Študenti a študentky sa na úvodnom stretnutí kurzu oboznámia s konceptom JOHARI okna. Počas semestra si vedú denník, v kto-rom si zaznamenávajú svoje postrehy, výsledky zážitkových a psy-chodiagnostických cvičení k jednotlivým témam kurzu. Na záver sa vrátia ku konceptu okna JOHARI, prejdú si svoj denník a do jednot-livých okien zaznačia, ktoré charakteristiky osobnosti by mohli pat-riť do jednotlivých okien. Ku každému tematickému okruhu hľadajú odpovede na nasledujúce otázky:

Čo som už o tejto téme vedel/a? (Aké sú presvedčenia, implicitné teórie, či iné zdroje poznania k tejto téme?)

Cieľom re�ektívneho denníka v tomto metodickom postupe výučby psychológie je získať vyššiu citlivosť k interindividuálnej variabilite, prehĺbiť vlastné sebapoznanie, rekonštruovať niekto-ré prekoncepty psychologického poznania a prepojiť sebapoznanie a implicitné teórie osobnosti s teoretickými poznatkami kurzu (So-kolová & Lemešová, 2015).

61


4.2 INDUKCIA PSYCHOLOGICKEJ KAUZALITY

Asi každý stredoškolák videl nejaký /lm, v ktorom psychológovia na základe rôznych indícií vypracujú pomerne presný pro/l zločinca či obete. Možno aj odtiaľ pramení presvedčenie, že určiť jednoznačnú príčinu a následok psychických fenoménov je hlavnou úlohou psycho-lóga. Používa sa pritom indukcia, typ úsudku, myšlienková operácia, ktorá „z jedinečných výrokov usudzuje na všeobecne platný záver, me-tóda postupu od zvláštneho k všeobecnému.“ (Hartl & Hartlová, 2010, s. 219). Zovšeobecnenie skúsenosti je častý spôsob získavania a vy-hodnocovania poznatkov o okolitom svete. V laickom aj vedeckom chápaní sveta je tento postup pomerne bežným spôsobom vysvetľova-nia príčinných, kazuálnych vzťahov medzi javmi. Nevedie však vždy k platným záverom. Kauzalita, príčinnosť javov znamená, že dva javy sú od seba navzájom závislé, jav A logicky časovo predchádza javu B, teda A spôsobuje B.

Induktívne metódy učenia a vyučovania vychádzajú z princípu od-vodzovania všeobecného poznania z príkladov, skúseností, zážitkov a pod. Vo výučbe psychológie ale tento postup môže viesť aj k chyb-ným záverom a predsvedčeniam. Vzťah medzi príčinou a následkom nie je totiž v psychológii zďaleka taký lineárny ako v prírodných ve-dách. Študenti a študentky psychológie očakávajú najmä v počiatkoch svojho štúdia priame a jednoznačné odpovede na otázky interpretácie správania, utvárania vlastností osobnosti či príčin osobnostnej pato-lógie a duševných ochorení. Psychologická kauzalita je mnohodime-zionálny fenomén a niektoré premenné tejto rovnice môžu ostať navž-dy neznáme. Pri interpretácii psychologických informácií sa navyše aj odborníci často nechajú strhnúť presvedčivým výskumným príbehom (pozri Neusar, 2014), za ktorým môžu stáť nepresvedčivé dáta, príliš-ná generalizácia zistení a pod.

Psychologické vzdelávanie by preto malo študentov a študentky viesť k tomu, aby sa učili:

Odlišovať súvislosť dvoch premenných od kauzálneho vzťahu. Matematická korelácia predstavuje tendenciu dvoch javov vysky-


62

tovať sa spoločne. Tento spoločný výskyt však nemusí znamenať, že jedno spôsobuje druhé. Použime ako príklad hypotetickú vyso-kú koreláciu dĺžky manželstva a straty vlasov u mužov. Znamená táto korelácia, že v dôsledku dlhého manželstva prichádzajú muži o vlasy? Alebo že plešatí muži poznajú recept na dlhé manžels-tvo? Asi nie, je omnoho pravdepodobnejšie, že oba korelované javy spôsobuje iná premenná – v tomto prípade vek.Nepovyšovať osobnú skúsenosť a interpretáciu javu na kauzál-

ny a všeobecne platný vzťah. Ľudia majú sklon interpretovať svoje osobné skúsenosti v súlade so svojimi presvedčeniami a intuitív-nymi teóriami. Hoci sú ich skúsenosti pravdivé a reálne, ich in-terpretácia môže byť zjednodušujúca a často aj chybná. Opäť siah-nime po príklade: V literatúre sa často uvádza ako príklad mýtu v psychológii tzv. Mozartov efekt, ktorý sa spája s tvrdeniami, že počúvanie klasickej, ideálne Mozartovej, hudby v ranom detstve prispieva k rozvoju kognitívnych schopností dieťaťa (pozri napr. Mercer, 2010 alebo Masaryk, Bašnáková & Kostovičová, 2013). Napriek tomu, že bolo toto tvrdenie viackrát odborníkmi vysvetle-né a korigované, stále môžeme naraziť na študenta alebo študent-ku, ktorí budú trvať na tom, že ich bratranec má vysoké IQ, chodí do školy pre nadané deti a tiež mu v detstve stále púšťali Mozarta, takže Mozartov efekt je nepochybne správna a platná téza. Skú-senosti, ktorými podporujú svoj záver, môžu byť pravdivé, avšak interpretácia neberie do úvahy množstvo ďalších premenných. Negeneralizovať závery z cvičení a výskumov. Hoci je cieľom induktívnych vyučovacích metód demonštrovať príklady psy-chologickej kauzality a odvodzovať z nich závery, treba vedieť vý-sledky týchto cvičení kriticky zhodnotiť. Opäť jeden príklad: Pre didaktické účely učitelia a učiteľky psychológie replikujú v triede jednoduchšie psychologické experimenty. Jedným z často použí-vaných je experiment konformity S. Ascha (pozri napr. Masaryk, 2010). Cieľom cvičenia je ukázať, ako sa mení naše rozhodovanie pod vplyvom skupiny. Ak sa v didaktickom experimente potvrdia Aschove výsledky (jednotlivec prispôsobí svoje reakcie väčšine

63


v skupine), možno si urobiť záver, že je to „konformný“ typ člove-ka. Je však správne urobiť takýto záver na základe jedného cviče-nia? V školskej situácii sa stáva aj to, že sa Aschove výsledky ne-potvrdia. Znamená to, že bol experiment vedený nesprávne alebo že tézy o konformite nie sú pravdivé? Pravdepodobne treba hľadať príčinu aj v podmienkach realizácie experimentu, ktoré nemožno v školskom prostredí kontrolovať tak, ako v pôvodnej štúdii.Uvedomovať si cirkulárnu a viacnásobnú kauzalitu javov v psy-

chológii. Snaha odhaliť primárnu príčinu niektorých psychologic-kých fenoménov zlyháva, psychológovia a psychologičky v tejto súvislosti hovoria o tzv. cirkulárnej kauzalite. Vo vzťahu príčina – následok dochádza k spätnej väzbe, spätnému pôsobeniu následku na príčinu. Takáto kruhová reakcia nastáva napr. pri niektorých patologických javoch, vzájomné ovplyvňovanie môže byť také sil-né, že je prakticky nemožné odlíšiť primárnu príčinu od následku. Ešte raz si pomôžeme príkladom: Dieťa chodí poza školu a má zlé známky. Zdá sa, že ak odstránime primárnu príčinu, vyriešime problém. Je však primárnou príčinou záškoláctva zhoršený pros-pech? Alebo je záškoláctvo príčinou zlého prospechu? V určitom bode sa z tohto problému stáva uzavretý kruh a ani jeden z javov nemožno označiť jednoznačne za primárnu príčinu.

Námet pre prax:

Mnohé nesprávne úsudky v psychológii vznikajú v dôsledku fe-noménu, ktorý je výsledkom chybného kognitívneho spracovania reality a psychológovia ho nazývajú iluzórna korelácia (pozri napr. Hamilton & Gi�ord, 1976). Ľudia obvykle venujú väčšiu pozornosť udalostiam, ktoré sú zriedkavé a ich vzájomné spolupôsobenie nie je bežné. Tieto udalosti máme tendenciu rýchlo kognitívne kódovať, spojiť si ich a opätovne si ich rýchlo vybaviť z pamäti, a v dôsledku tohto spôsobu kognitívneho kódovania ich vzájomnú príčinnosť aj preceňovať.


64

Požiadajte študentov a študentky, aby si spomenuli na posledný daždivý víkend. Čo robili? Následne ich požiadajte, aby si spomenuli na pracovný deň, keď bolo bežné počasie bez extrémnych výkyvov. Zvyčajne si ľahšie vybavíme daždivý víkend ako z hľadiska počasia priemerný pracovný deň. A to aj napriek tomu, že štatisticky je viac pracovných dní a v našich geogra/ckých podmienkach je aj viac dní bez dažďa ako dní daždivých. Práve štatisticky nie bežná kombiná-cia udalostí vedie k iluzórnemu presvedčeniu, že je tento jav typický – „cez víkend stále prší“ (Jackson, 2000).

Ďalšie príklady iluzórnych korelácií v psychológii:■ iluzórne korelácie sú zdrojom rôznych povier a rituálov (napr. ak

študent/študentka uspeje na teste, keď píše konkrétnym perom, nosí ho stále na skúšku, pretože verí, že mu/jej prinesie šťastie; športovci a športovkyne často na dôležité zápasy a súťaže nosia vždy rovnaké, „šťastné“, kusy oblečenia; ak jedinec neuspel na pracovnom pohovore v pondelok, odmieta chodiť na pohovory v pondelok a pod.),

■ iluzórne korelácie môžu súvisieť aj s úzkostnými stavmi, strach-mi a fóbiami, nepríjemný zážitok spojený napr. so psom, vedie k chybnému presvedčeniu, že všetky psy sú nebezpečné,

■ v psychológii sa najčastejšie spomínajú iluzórne korelácie v sú-vislosti s kultúrnymi a sociálnymi predsudkami, napr. ak v sprá-vach v televízii počujeme, že príslušník nejakej skupiny spáchal zločin, zovšeobecňujeme a dochádzame k presvedčeniu, že všetci príslušníci danej skupiny sú zločinci.

4.3 VEDECKÉ A KRITICKÉ MYSLENIE

Každý člen ľudskej spoločnosti si v priebehu života utvára vlast-né závery o tom, ako funguje spoločnosť, ako sa utvárajú vzťahy, na akých princípoch pracuje ľudská psychika. Tieto závery nám po-máhajú orientovať sa v zložitých labyrintoch nášho bytia. Pre toto

65


poznávanie psychiky sa zaužíval pojem „ľudová psychológia“ (folk psychology, napr. Stanovich, 2010) alebo implicitné teórie osobnosti (implicitný = nevyjadrený, ale prítomný). Ľudové závery o fungovaní ľudskej psychiky majú podobu porekadiel („zíde z očí, zíde z mysle“), tzv. psycho-mýtov, teda tvrdení odvodených z generalizovaného, re-dukovaného alebo nesprávne interpretovaného vedeckého poznatku (napr. že „väčšina našej komunikácie je neverbálna“), stereotypných tvrdení (napr. že „ženy sú emotívnejšie ako muži“) alebo predsudkov (napr. že príslušníci niektorých menšinových etník alebo kultúr majú horšie vzdelávacie výsledky ako majorita). K. E. Stanovich (2010) uvá-dza, že úlohou vedeckej psychológie je testovať vedeckými metódami pravdivosť tvrdení ľudovej psychológie. Táto rola však môže byť podľa Stanovicha nevďačná, pretože testovanie ľudovej múdrosti môže psy-chologickú vedu dostať do kon�iktu s kultúrnymi tradíciami.

Študenti a študentky psychológie by sa mali stať kritickými kon-zumentmi psychologického poznania a mali by ho dokázať začleniť do svojho systému poznatkov, postojov a hodnôt. Mali by porozumieť tomu, ako psychologické poznanie vzniká, kriticky zhodnotiť jednak postupy vzniku, jednak spôsoby, akými sú tieto poznatky prezentované a interpretované. Rozvíjanie kritického a vedeckého myslenia im má pomáhať identi/kovať a veri/kovať nielen tvrdenia ľudovej psycho-lógie, ale aj rôzne mýty, manipulatívne psychologické techniky v mé-diách a reklame, skreslené reprezentácie psychologickej profesie v po-pulárnom umení, celkovo sa stať informovanými a kriticky mysliacimi konzumentmi, zamestnancami, študentmi a občanmi (Halpern, 2002).

Podľa R. E. Slavina (2003, s. 286) je kritické myslenie „schopnosť robiť racionálne rozhodnutia o tom, čomu veriť a čomu nie“. Rozvíjanie kritického myslenia smeruje k tomu, aby študenti a študentky lepšie porozumeli učivu, odhaľovali vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými javmi a utvárali si vlastné názory a postoje k danej problematike (Zor-manová, 2012). Ide o tzv. hĺbkové učenie. Schopnosť kriticky myslieť pozostáva z viacerých čiastkových kognitívnych schopností, ktoré štu-dentom a študentkám umožňujú posudzovať platnosť tvrdení a argu-mentov (Beyer, 1988, in Slavin, 2003, s. 286):


66

1. odlíšiť overiteľné fakty od hodnotovo orientovaných tvrdení,2. odlíšiť relevantné informácie od irelevantných,3. overiť si faktickú presnosť výroku,4. overiť si dôveryhodnosť zdroja,5. identi/kovať sporné tvrdenia alebo argumenty,6. identi/kovať nevyslovené predpoklady,7. odhaliť predsudky,8. identi/kovať logické klamy,9. rozoznať nekonzistentnosť v argumentácii,

10. posúdiť presvedčivosť argumentov a tvrdení.

D. F. Halpern (2002) spracovala pre potreby vyučovania psycholó-gie taxónomiu čiastkových zručností kritického myslenia:1. Verbálne zručnosti, ktoré umožňujú rozumieť a brániť sa proti

persuazívnym technikám v každodennom jazyku.2. Analýza argumentácie, schopnosť posúdiť kvalitu argumentov

a identi/kovať závery, ktoré z argumentácie vyplývajú.3. Overovanie hypotéz, schopnosť zhromaždiť údaje, sformulovať

hypotézu a použiť relevantné dôkazy na potvrdenie, resp. vyvráte-nie hypotézy.

4. Rozlišovanie podobnosti a neurčitosti, schopnosť nárabať so šta-tistickými dátami, rozumieť tomu, ako štatistické údaje môžu po-silniť alebo naopak oslabiť interpretáciu faktov, rozumieť proble-matike pravdepodnosti pri rozhodovaní.

5. Rozhodovanie a riešenie problémov, schopnosť de/novať a pre-zentovať problémové situácie, identi/kovať ciele riešenia, formulo-vať, vybrať a overiť alternatívne riešenia a vybrať najlepšiu alterna-tívu riešenia.

Koncept kritického myslenia v psychológii sa do určitej miery pre-lína s konceptom psychologickej gramotnosti (psychological literacy, pozri kap. 4.4). Tento konceptuálny presah zdôvodňujú D. F. Halpern a H. A. Butler (in Cranney & Dunn, 2011) tým, že oba fenomény sú pevne ukotvené v metódach a obsahu psychológie. Autori a autor-

67


ky rozsiahlej publikácie o psychologickej gramotnosti (Cranney & Dunn, 2011) považujú kritické a vedecké myslenie za jednu zo zložiek psychologickej gramotnosti.

Námet pre prax:

Študenti a študentky neraz nedokážu odlíšiť psychologickú vedu od pseudovedy, pod vplyvom médií pripisujú význam rôznym pa-rapsychologickým javom a psychologickú prax si spájajú s predsud-kami a chybnými presvedčeniami. Preto psychológovia a psycho-logičky navrhujú rôzne stratégie, ako bojovať proti týmto hlboko zakoreneným presvedčeniam.

T. J. Lawson (2003) navrhol jednoduché cvičenie, ako vyvrátiť presvedčenie, že psychológ ľuďom „číta myšlienky“. Na začiatku kur-zu psychológie predviedol študentom a študentkám demonštráciu, v ktorej pomocou informácií zo školského informačného systému, internetu a vhodne zvolených otázok vyvolal dojem, že vybranému študentovi/študentke „číta myšlienky“. Následne viedol diskusiu, ktorej cieľom bolo poukázať na manipulatívne techniky, ktoré môžu vyvolať dojem, že psychológ preniká do mysle jedinca, hoci v skutoč-nosti proces psychologického poznávania osobnosti prebieha inak.

J. D. Landau a A. J. Bavaria (2003) sa zamerali na proces preko-návania mýtov a chybných presvedčení, uvádzajú, že niektoré mýty (napr. že používame len 10 % mozgu) sú rozšírené nielen v laickej populácii, ale aj medzi končiacimi študentmi a študentkami psycho-lógie. Zistili tiež, že samotný dôkaz o opaku prezentovaný v rámci štúdia psychológie nevedie k prekonaniu mýtu. Odporúčajú, aby študenti a študentky pri analýze mýtov pátrali po zdrojoch týchto presvedčení: kedy, kde, od koho informáciu počuli. Tak si uvedomia, aké sú zdroje ich poznania, ktoré môžu prehodnotiť a kriticky posú-diť ich relevantnosť.

Ďalšie príklady mýtov v psychológii spracovali autori a autorky v nasledujúcich publikáciách:


68

Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Miscon-ceptions about Human Behavior (publikácia vyšla aj v českom preklade pod názvom 50 Největších mýtů populární psycholo-gie).

4.4 PSYCHOLOGICKÉ MYSLENIE A PSYCHOLOGICKÁ

GRAMOTNOSŤ

V našej literatúre sa pojmy psychologické myslenie a psychologic-

ká gramotnosť (psychological literacy) vyskytujú ojedinele. Psycho-logické myslenie sa vymedzuje predovšetkým v kontexte identi/kácie spomínanej psychologickej kauzality („bez schopnosti psychologicky myslieť, t. j. identi1kovať špeci1ckú kauzalitu psychologických fenomé-nov, nie je možné využiť poznatky psychológie v praxi. Takto psycho-logické myslenie vedie aj k rozvoju sociálnej inteligencie.“ (Nakonečný & Černohorský, in Šipöczová, 1983, s. 87)).

V zahraničnej literatúre sa rozvíjanie psychologického myslenia považuje za jeden zo základných cieľov výučby psychológie. Autori a autorky ho pokladajú za nadstavbu myslenia kritického či vedecké-ho (McGhee, 2001). Rozvoj psychologického myslenia zahŕňa aj in-formačnú gramotnosť a tímovú spoluprácu (Ranney, 2008), vedecké myslenie a kritickú analýzu psychologických teórií (McGhee, 2001), kritickú analýzu pseudovedeckých tvrdení (Lilienfeld & Morier, 2001). P. McGhee (2001) rozlišuje dve úrovne psychologického mys-lenia: analytickú a syntetickú. Analytická úroveň zahŕňa hodnotenie psychologických teórií a výskumov, posúdenie etiky skúmania, vali-dity a reliability nástrojov a výskumných dizajnov, vyhodnocovanie

69


hypotéz a pod. Syntetická úroveň predstavuje implementáciu psycho-logického poznania do reálnych životných situácií, identi/kovanie ne-očakávaných trendov, zohľadňovanie historických a kultúrnych kon-textov vzniku a uplatňovania psychologického poznania. Schopnosť „myslieť ako psychológ“ je základným predpokladom rozvoja psycho-logickej gramotnosti.

V minulosti sa vymedzenie pojmu gramotnosť týkalo najmä schopnosti kódovať a dekódovať písanú formu jazyka, teda písať a čí-tať. Dnes už pomerne rozsiahly zoznam oblastí gramotnosti rozšíril o psychologickú gramotnosť v roku 1990 C. A. Boneau, keď publi-koval štúdiu inšpirovanú publikáciou J. E. Hirscha „Cultural Litera-cy: What Every American Needs to Know“ (Kultúrna gramotnosť: Čo každý Američan potrebuje vedieť) z roku 1987 (analýzu Hirschovho prístupu pozri napr. v Shamshayooadeh, 2011; Zápotočná, 2004). C. A. Boneau vychádzal z prístupu zameraného na znalostnú podstatu gramotnosti, jeho cieľom bolo stanoviť a výskumne potvrdiť zoznam pojmov z desiatich oblastí psychológie, ktoré by mali tvoriť základné poznanie v psychologickej komunite, najmä u študentov a študentiek psychológie, t. j. základnú psychologickú gramotnosť. Hoci tento kon-cept nezodpovedá dnešnému chápaniu psychologickej gramotnosti, z akademickej pôdy sa pojem rýchlo rozšíril a dnes už nehovoríme len o psychologickej gramotnosti študentov, študentiek a absolven-tov, absolventiek štúdia psychológie, ale o psychologickej gramotnosti národa alebo o psychologicky gramotných občanoch (McGovern et al., 2010; Cranney & Dunn, 2011; Mair, Taylor & Hulme, 2013; Watt, 2013). Podstatu psychologickej gramotnosti možno chápať ako „adap-tívne používanie psychologických poznatkov“ (Cranney & Dunn, 2011) alebo schopnosť „vhľadu a re5ektovania vlastného správania a psy-chických procesov a správania a psychických procesov iných, a schop-nosť uplatňovať psychologické princípy v osobných, sociálnych a orga-nizačných otázkach práce, vzťahov a širšej komunity.“ (McGovern et al., 2010, p. 11). Podľa D. F. Halpernovej a H. A. Butlera (in Cranney & Dunn, 2011) tvoria psychologickú gramotnosť dve základné zložky: a) znalosť obsahu, ktorá pozostáva zo znalostí o psychologickom vý-


70

skume a základných psychologických konštruktoch, b) kritické mys-lenie, resp. psychologické myslenie. Kombinácia týchto zložiek naz-načuje, že súčasné chápanie psychologickej gramotnosti kombinuje znalostné a kompetenčné vymedzenie. Súčasne autorky zdôrazňujú, že psychologickú gramotnosť na úrovni kritického, psychologického myslenia tvorí zložka dispozícií a naučených zručností. Psychologickú gramotnosť teda tvorí obsah psychologického poznania a jeho adap-tívne používanie, dispozície kriticky myslieť, naučené zručnosti kri-tického myslenia a vedecké usudzovanie, ktoré je súčasťou všetkých troch komponentov (Halpern & Butler, in Cranney & Dunn, 2011, obr. 11).

J. S. Halonen, D. S. Dunn, S. Baker & M. A. McCarthy (in Cranney & Dunn, 2011) rozpracovali šesť domén, ktoré sa prejavujú vo vyučo-vaní psychológie zameranom na rozvoj psychologickej gramotnosti:

– kvalitne vymedzená terminológia– základné poznatky danej oblasti

– ocenenie vedeckého myslenia– etické konanie

– analýza informácií– dôraz na alternatívne vysvetlenia– riešenie problémov metódou tvorivého skepticizmu

– používanie a hodnotenie informácií– primerané používanie technológií

– efektívna komunikácia primeraná publiku– rešpektovanie diverzity

– aplikovanie psychologických princípov v každodennom živote– demonštrovanie vhľadu a re�ektovania vlastného správania

a správania iných.

71


Obr. 11 Psychologická gramotnosť

(Halpern & Butler, in Cranney & Dunn, 2011, s. 31)

Súčasné prístupy k chápaniu gramotnosti (pozri napr. Zápotoč-ná, 2004) vymedzujú gramotnosť ako kontinuum, predpokladáme, že psychologická gramotnosť sa podobne ako iné oblasti gramotnosti manifestuje na niekoľkých kvalitatívne odlišných úrovniach. Ako vý-chodisko vymedzenia týchto úrovní a edukačných cieľov, ktoré z nich možno odvodiť, sme použili trojúrovňový koncept zdravotnej gra-motnosti (Nutbeam, 2000, tab. 10).

Tab. 10Úrovne psychologickej gramotnosti (spracované a upravené podľa Nutbeam, 2000, s. 263-264; publikované aj v Sokolová et al. , 2013)

Úroveň psychologickej gramotnosti

ObsahIndividuálny prínos

Spoločenský prínos

Funkčná psychologická gramotnosť: komunikácia informácií

Faktické infor-mácie o pod-state prežívania a správania a o princípoch a zákonitostiach psychológie ako vedy a praktickej disciplíny.

Znalosti v oblasti postavenia psy-chológie ako vedy, korektné narába-nie so psycholo-gickými pojmami, lepšie porozume-nie odborných textov.

Vyššia participácia v aktivitách zame-raných na duševné zdravie, citlivosť k interindividuál-nym a multikul-túrnym rozdielom.


72

Úroveň psychologickej gramotnosti

ObsahIndividuálny prínos

Spoločenský prínos

Interaktívna psychologická gramotnosť: rozvoj individuálnych spôsobilostí

Príležitosti k roz-víjaniu individu-álnych spôsobi-lostí v bezpečnom a podporujúcom prostredí.

Vyššia motivácia a sebahodnotenie v oblasti praktických spôsobilostí, širší repertoár stratégií a techník sebapoznania a poznávania iných.

Vyššia schopnosť ovplyvňovať so-ciálne aktivity a sociálne normy komunitného života.

Kritická psychologická gramotnosť: osobná a komunitná zodpovednosť

Informácie a prí-ležitosti ku kritic-kému hodnoteniu psychologického poznania, ktoré smeruje k zodpo-vednému výberu stratégií v osob-nom i pracovnom živote jedinca.

Vyššia rezilien-cia, efektívnejšie stratégie v oblasti sociálnych kon-taktov, pracov-ných spôsobilostí a v rodinnom živote.Schopnosť kri-ticky hodnotiť prezentovaný obraz psycholo-gického poznania a psychologickej profesie.

Vyššia priprave-nosť konať, aktív-ne sa podieľať na rozvoji komunity, budovanie zod-povenosti v ob-lastiach prevencie duševného zdravia a odstraňovania bariér, predsudkov a mýtov na úrovni komunity.

Koncept psychologickej gramotnosti symbolicky uzatvára kruh princípov psychologického vzdelávania, integruje vyššie citované princípy výučby psychológie. V ďalších kapitolách predstavíme jed-notlivé skupiny metód, ktoré stimulujú rozvoj psychologickej gramot-nosti v sekundárnom vzdelávaní na všetkých jej úrovniach.


ČASŤ II.

Documents

Metody vyucovania psychologie full text - zona.fedu.uniba.sk · metÓdy vyuČovania psycholÓgie a†predmetov osobnostnÉho a†sociÁlneho rozvoja 12 1 z histÓrie vyuČovania psycholÓgie