Michela Mayer INVALSI FRASCAI 13-15 Dicembre 2004 1 Limpegno dellINVALSI nellEducazione Ambientale e allo Sviluppo Sostenibile..il vero problema dell'attuale

Michela Mayer INVALSI FRASCAI 13-15 Dicembre 20041

L’impegno dell’INVALSI nell’Educazione Ambientale e allo Sviluppo Sostenibile

..il vero problema dell'attuale stato della nostra civiltà è che abbiamo smesso di farci delle domande… porsi le questioni giuste è ciò che fa la differenza tra affidarsi al fato e perseguire una destinazione, tra la deriva e il viaggio. (Bauman, 2001)


I progetti dell’Invalsi per l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile

Il progetto ENSI dell’OCSE CERI 1986-1995L’Osservatorio sulla Ricerca e le Metodologie in materia di Educazione Ambientale – ORMEA 1993 – 1998: Sperimentazione Valutazione (Studi di Caso) Comparazione (l’EA in Europa) Il progetto Management for Organisational and Human Development

Indagine nazionale sulle Competenze Ambientali (ICAM)La rete ENSI-OCSE 2000 - 2005


Una Rete Internazionale

• Promossa dall’OCSE

• dal 1986, 24 Stati hanno partecipato ai vari progetti lanciati

• lega assieme autorità scolastiche, scuole, istituti di ricerca ed associazioni,

• in attività di innovazione, riflessione e ricerca sull’educazione ambientale orientata alla sostenibilità

• Attualmente impegnata su la formazione iniziale e continua degli insegnanti, le ecoscuole, e i criteri di qualità chele caratterizzano, learnscapes.

• Coordina la rete Europea Comenius 3 SEED, School Development through Environmental Education


Concetti chiave per la ‘qualità’ dell’Educazione alla Sostenibilità

La complessità, della conoscenza e della realtà naturale e sociale, “la crisi ambientale è la prima crisi planetaria causata da una crisi della conoscenza” (Leff, 2000).

•L’incertezza, la consapevolezza della propria ignoranza, come elemento di guida nelle scelte.

•La partecipazione, una concezione di democrazia come “luogo di riflessione critica”, per una società in cui “nessun problema sia risolto in anticipo”, in cui “l’incertezza non cessa una volta adottata una soluzione”.


Una ricerca coerente per un cambiamento consapevole

Le caratteristiche dell'educazione e dell'ambiente richiedono una ricerca attenta ad una cultura della complessità che tenga conto•dell'imprevedibilità dei risultati (come sono quelli di un apprendimento che non sia ripetitivo);•della necessità di un approccio globale ai problemi senza pretendere di isolare le variabili; •della difficoltà a distinguere il sistema osservato dall'osservatore;•dell'attenzione alle 'emergenze', alle strutture ordinate e imprevedibili che possono determinarsi all'interno di situazioni disordinate e apparentemente caotiche;

•della 'sensibilità' ai valori che guidano le teorie e le pratiche.


L’osservatore fa sempre parte del sistema

•“Non esiste una lettura dell’esistente, soprattutto se si tratta di situazioni che coinvolgono gli esseri umani e il loro ambiente, che non sia implicitamente intepretativa, e che non prepari o racchiuda, in forma implicita, scelte e giudizi di valore " (Isabelle Stengers).


La Ricerca Ensi 2000-2001

10 scuole e 10 Centri di Educazione Ambientale o Associazioni sono stati coinvolti in una 'doppia rete' di ricerca:

una rete di scuole, già attive nel campo dell'educazione ambientale, che ponessero al centro della loro riflessione la qualità della loro scuola nella direzione dell'ecosostenibilità;

una rete 'partner', costituita da Centri e Associazioni presenti sullo stesso territorio, che si impegnasse a sostenere il percorso di ricerca delle scuole e al tempo stesso riflettesse sulle competenze necessarie per essere partner.



Ecoscuole per una sostenibilità articolata secondo tre livelli

• sostenibilità a livello pedagogico, fondata su apprendimenti significativi che affrontino situazioni non strutturate e argomenti anche conflittuali;

sostenibilità a livello socio-organizzativo, attraverso una cultura della comunicazione, fondata sull’abitudine alla collaborazione sia tra insegnanti sia tra alunni, e su rapporti di mutuo sostegno con la comunità e con il territorio circostante la scuola;

sostenibilità a livello tecnico economico, attraverso l’adozione di procedure di ecoaudit, volte a identificare per ogni scuola gli obiettivi da raggiungere in termini di: risparmio delle risorse materiali, riduzione dei rifiuti, attenzione estetica e ecologica all’utilizzazione degli spazi disponibili, attenzione alle condizioni di sicurezza, prevenzione e benessere.


Tre livelli di ricerca

•.una ricerca insieme, studenti e/o insegnanti, per migliorare la qualità della scuola o del territorio circostante; pretende di affrontare 'domande legittime', emergenti dal contesto locale e rilevanti per la comunità, e per le quali 'nessuno conosce in anticipo il risultato della ricerca';

•.una ricerca azione, condotta da un gruppo interno alla scuola (un gruppo di minoranza) che, insieme con il loro partner sul territorio, documenta la 'ricerca insieme' e riflette sulle modalità del suo sviluppo;

•.una ricerca azione del secondo ordine, proposta alla rete degli enti partner e al gruppo di coordinamento, per riflettere assieme sull'efficacia dei rapporti locali partner-scuola.


Fase di motivazione:

suscitare l'impegno e la partecipazione

Fase di riflessione: ripensare la 'missione' della scuola e la sua filosofia ambientale

Fase d'azione:stabilire un scala di prioritàformalizzare un piano d'azionedefinire degli indicatori di successo

Piani di Azione e procedure di valutazione

Fase di valutazione:

valutare gli effetti delle azioni e la loro coerenza con gli obiettivi proposti

negoziazione di nuove sfide e nuovi obiettivi

Inserimento nel POF

Costruzione di un gruppo di lavoro interno alla scuola

Quali conseguenze ne traiamo?

Quanto abbiamo raggiunto i nostri obiettivi?

Fase di analisi: raccogliere i dati e identificare i problemi Per una sostenibilità• didattica organizzativa strutturale

Quali obiettivi ci proponiamo?

LA SPIRALE DELLA RICERCA


Cosa hanno imparato le scuole?

Le azioni direttamente rivolte a migliorare l'ecosostenibilità delle strutture sono dal punto di vista delle ricerca azione, ma anche della sostenibilità, azioni a doppio taglio: se troppo mirate ai risultati portano ben poco in termini di riflessione, e corrono il rischio della delusione;

per questo l'azione sulle strutture si è quasi sempre accompagnata ad una ricerca didattica e metodologica sui curricula;

e ad una riflessione sul il ruolo e il senso di un gruppo di minoranza, che affronti attraverso la ricerca azione i temi della sostenibilità. Un gruppo che deve essere riconosciuto dai colleghi ma deve anche accettare il confronto, saper argomentare il proprio lavoro, descrivere i propri processi, mettere in discussione le proprie valutazioni e le proprie proposte.


Cosa hanno imparato i partner ….

sulla diversità di ruoli richiesta dalla scuola - ruoli di 'tutor', di 'osservatore', di 'amico critico' -;

sull'efficacia dei rapporti di ogni coppia partner-scuola nel costruire al proprio interno competenze di ricerca;

su cosa le organizzazioni partner andavano apprendendo da questa ricerca e dal loro modo di porsi rispetto alle scuole.


La ricerca Internazionale ENSI suCriteri di Qualità per le Ecoscuole

• Danimarca e Italia guidano il progetto

• Hanno partecipato 12 nazioni (Australia, Austria, Belgio, Corea, Danimarca, Germania, Grecia, Italia, Norvegia, Spagna, Svezia, Ungheria)

•Dai criteri espliciti ai criteri impliciti : uno studio comparativo

•I possibili ‘scenari’ per le ecoscuole

•Un set europeo di criteri di qualità per ecoscuole


Quale valutazione per l’Educazione Ambientale?

“sviluppare una valutazione è un esercizio drammatico di immaginazione”

(Cronbach, 1983)


I paradigmi: le idee (implicite) che guidano l’EA

POSITIVISTA: l’obiettivo è il possesso di informazioni corrette e oggettive e di metodologie appropriate; i criteri e i modelli a cui i futuri cittadini dovranno conformarsi sono chiari e prestabiliti; la soluzione della crisi ambientale dipende dalla migliore gestione delle risorse naturali; la visione del mondo è antropocentrica e tecnocentrica; INTERPRETATIVO: il fuoco è nel rapporto stretto, a volte empatico, con l’ambiente; la natura e l’ambiente devono divenire valori personali per i quali si è pronti ad impegnarsi individualmente; il fine ultimo è quello del cambiamento di valori. La visione del mondo è biocentrica;

SOCIO CRITICO: la finalità è il cambiamento delle modalità di concepire il mondo e le relazioni dell’uomo con il pianeta. Questo cambiamento non può essere individuale ma deve investire la sfera sociale. La partecipazione e il coinvolgimento nelle azioni sono fondamentali. La visione del mondo è sistemica, e l’attenzione è posta sulle relazioni, ecologiche, sociali, economiche, politiche.


I paradigmi: le idee (implicite) che guidano la valutazione

POSITIVISTA: la realtà è oggettiva e può essere conosciuta e controllata; la valutazione è una misura; gli obiettivi possono e devono essere predefiniti. Il metodo garantisce la validità.

INTERPRETATIVO: la realtà è una costruzione soggettiva come la conoscenza; la valutazione è un giudizio guidato da valori; il valutatore media tra diversi valori e punti di vista, cercando il consenso.

SOCIO CRITICO: la rappresentazione di una realtà oggettiva è soggettiva; la valutazione è uno strumento di cambiamento ed è partecipativa; il valutatore negozia il giudizio e esplicita i propri valori.


Valutare la qualità

•per dare valore, e non per giudicare,•per una qualità che non si riduca alla ‘soddisfazione del cliente’ e ai risultati a breve termine ma si confronti con i valori e le utopie che ispirano un progetto, •per un confronto sulla coerenza tra ciò che si predica e ciò che si pratica,•in una logica di miglioramento continuo e di ricerca-azione.


Raccogliere la sfida:una valutazione coerente con i principi dell’EA

•Una valutazione che tenga in conto le complessità, che non si limiti alle misure, ma che ponga attenzione alle emergenze.

•Una valutazione partecipativa, nel senso che il valutatore ‘negozia’ con i suoi interlocutori il processo e le strategie di valutazione.

•Caratteristica del valutatore non è l’oggettività, né l’abbandono del proprio punto de vista, ma l’esplicitazione dei propri valori come garanzia di imparzialità

•L’obiettivo è quello di comprendere le azioni per modificarle, proponendo scenari di cambiamenti coerenti con i diversi valori in gioco.


Per una sostenibilità dei saperi

•.Una visione della conoscenza come conoscenza complessa e sistemica, capace di cogliere :L'interdipendenza tra l'uomo e il suo ambiente, tra l'osservatore e il sistema osservato, tra i fenomeni locali e quelli globali;La consapevolezza della non eliminabilità dei rischi e delle incertezze, e la necessità quindi di seguire sempre il principio di precauzione;La necessità di seguire processi evolutivi e di valorizzare quindi le diversità in quanto potenziali strumenti per ottenere i migliori risultati all'interno dei vincoli del sistema.


Su questi temi: ICAM Indagine sulle competenze ambientali

• Proposta nel 2001 dall’Invalsi ad un campione statistico di 25000 studenti, 5000 per ogni fascia di età

• ha costruito strumenti che ricercano le competenze e i saperi sostenibili in contesti disciplinari e interdisciplinari

• e che possono fornire elementi di riflessione, non solo agli insegnanti, sui contesti che favoriscono, o non favoriscono, lo sviluppo di competenze ambientali.


Quali Competenze ?

competenze spendibili nella vita quotidiana,

necessarie al cittadino per valutare criticamente fatti, relazioni, azioni,

trasversali a più discipline e a più abilità cognitive,

utilizzabili all’interno di un contesto, legate quindi alla pratica e non solo alla teoria

strategiche e estensive, in grado cioè di essere applicate in contesti diversi e affrontare campi disciplinari diversi.


Strumenti per la ricerca

prove oggettive per ognuna delle fasce d’età previste (4 elementare, 1 media, 3 media, 2 e 5 superiore), costruite a partire da testi stimolo;

questionario su esperienze personali e atteggiamenti per ogni fascia d’età, per metterle in relazione con le competenze;

questionario rivolto ad un insegnante referente, per rilevare azioni e progetti della scuola.


MS

LU PT

FI

AR

SI

GR

LI

PI

Campione nazionale

Campione Toscana

Ogni triangolo vale l'1% del campione

PO

Figura 2.1 - Distribuzione per regione del campione






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