CUPRINS 1. Metodologia cercetării psihologice şi pedagogice II

2. Psihologie socială I (Introducere în psihologia socială)

3. Psihologia învăţării

4. Psihologie experimentală I (Introducere în psihologia experimentală)

5. Statistică psihologică şi prelucrarea informatizată a datelor

6. Psihologie socială II (Dinamica grupurilor)

7. Psihologie experimentală II (Metode şi tehnici experimentale)

8. Istoria psihologiei

9. Bazele teoretice ale evaluării psihologice 10. Psihopatologie

11. Limba engleză

12. Limba franceză

1

METODOLOGIA CERCETĂRII PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE II

Semestrul I

Lector univ. drd. MARILENA TICUŞAN

Obiective

Se are în vedere cunoaşterea conţinuturilor fiecărei metode, valorificarea

potenţialului acestora, operarea unei analize comparative între metode, cunoaşterea

limitelor fiecărei metode, identificarea şi eliminarea posibilelor surse de distorsiuni,

precum şi întocmirea unui raport de cercetare conform standardelor profesionale. De

asemenea, se va pune accent pe înţelegerea raportului dintre teorie şi metodele utilizate

în investigarea personalităţii umane.

Testul psihologic

Testul psihologic oferă o modalitate rapidă de evaluare a comportamentului, a

abilităţilor mentale şi caracteristicilor de personalitate ale subiectului. În privinţa definiţiei nu

s-a ajuns la un consens, fiecare autor căutând să definească testul prin aspectele care i s-au

părut mai relevante. Elementele definitorii: este o probă standardizată din punct de vedere al

conţinutului, condiţiilor de administrare, modalităţii de evaluare a răspunsurilor şi al modului

de interpretare a rezultatelor; serveşte la diagnoza psihologică şi predicţia unor

comportamente. Datorită timpului limitat de aplicare, testele nu evaluează toate

comportamentele, ci doar un eşantion din domeniul de comportamente pe care îl analizează.

Testele pot fi: omogene – evaluează o anumită caracteristică psihică sau eterogene – numite

şi baterii de teste.

Testele sunt utilizate pentru a lua cele mai bune decizii în orientarea subiecţilor

pentru alegerea unei cariere; în selecţia profesională; pentru diagnoza psihologică; pentru

autocunoaştere; în diferite cercetări ştiinţifice.

2

Condiţii de utilizare

Testele psihologice pot fi utilizate doar de către persoane calificate. Statutul

psihologului precizează că doar psihologii sunt autorizaţi să efectueze testări psihologice.

Testarea psihologică efectuată de alte persoane poate conduce la interpretări

eronate, cu efecte negative atât pentru subiect, cât şi pentru cel care a cerut examinarea.

Clasificarea testelor

Testele se pot clasifica după mai multe criterii:

• după modul de executare a sarcinii de către subiect:

- teste orale – cer răspunsuri verbale; teste scrise – în care răspunsul se dă în scris; teste

de performanţă – necesită o dotare complexă cu materiale, instrumente, aparatură în

condiţii de laborator, unde subiecţii pot fi atent controlaţi şi supravegheaţi.

● după gradul de utilizare a limbajului în rezolvarea sarcinilor impuse de test

avem: - teste verbale – cer răspunsuri orale; teste nonverbale – în care utilizarea

limbajului este redusă: de exemplu, teste în care numai răspunsul este nonverbal, în timp

ce instructajul testului a fost explicat cu voce tare de către examinator, teste nonverbale,

în care atât instrucţiunile cât şi răspunsurile sunt prezentate în scris.

● după caracteristicile psihologice analizate, avem: teste de eficienţă, în care sunt

analizate: aptitudini generale – teste de inteligenţă; aptitudini speciale (tehnică, muzică

etc.); teste de cunoştinţe; teste situaţionale – stimularea situaţiilor reale; teste care

evaluează nivelul atins în anumite profesii – probe de lucru; teste de personalitate –

acestea includ: chestionare de personalitate, chestionare de adaptare, chestionare de

interese, chestionare de atitudini; teste proiective – folosite la identificarea

componentelor de personalitate.

● după modul în care variază conţinutul testului de la o administrare la alta, avem:

teste cu conţinut fix, teste idiografice şi teste adaptative.

● după timpul de execuţie: teste de viteză; teste de randament – cu limită de timp;

fără limită de timp;

● după numărul persoanelor examinate: teste individuale, teste de grup.

Testele individuale

Prin testele individuale o singură persoană poate fi supusă unei analize

minuţioase. Este necesar un singur examinator, care va comunica pe un ton calm

instructajul şi toate indicaţiile necesare, iar după ce s-a convins că subiectul a înţeles

sarcina respectivă, poate da semnalul de pornire. În cele mai multe teste individuale,

3

examinatorul caută să elimine orice factor de stres pentru subiect, încurajându-l şi

stimulând cooperarea acestuia. Marele avantaj al testelor individuale este acela de a

permite examinatorului observarea directă a subiectului, a comportamentului acestuia în

situaţii standardizate. Sunt folosite în special în psihodiagnoza clinică şi consiliere.

Testele de grup

Condiţiile de desfăşurare trebuie să fie aceleaşi pentru toţi participanţii. În urma

aplicării acestor teste se obţin, într-un timp relativ scurt, o cantitate mare de date, dar nu

se pot face aprecieri individuale privind modul de adaptare la sarcină, implicare, oboseală

etc.

Marele avantaj al testelor de grup este costul scăzut, într-un timp scurt, putând fi

examinaţi mai mulţi subiecţi. Testele de grup sunt utilizate în şcoli, licee, în domeniul

militar, industrie etc. Pot fi utilizate în selecţia şi orientarea profesională, pentru tratarea

abilităţilor specifice, pentru ocuparea unui anumit post.

Posibilele erori pot apărea fie ca urmare a înţelegerii defectuoase a instrucţiunilor,

lipsa de experienţă sau abilitate scăzută a examinatorului de a explica sarcina la care sunt

supuşi subiecţii, interes scăzut din partea subiecţilor, probleme de ordin emoţional.

Standardizarea – este caracteristica principală a testelor, care exprimă faptul că

proba este identică pentru toţi subiecţii atât din punct de vedere al conţinutului, formei de

prezentare, modului de aplicare, cât şi al modului de cotare. Examinatorul nu intervine pe

parcursul desfăşurării probei, observând din exterior comportamentul subiectului.

Scorarea şi interpretarea sunt standardizate, astfel încât este redusă la minim influenţa

factorilor externi, obţinându-se un grad mare de obiectivitate.

Avantaje

Testele pot fi aplicate pe un număr mare de oameni, într-un timp relativ scurt şi cu

costuri minime.

Calităţi psihometrice

Fidelitatea – este o proprietate fundamentală a testului ca instrument de măsură, şi

se referă la faptul că, indiferent de examinator, pentru aceeaşi persoană examinată se vor

obţine aceleaşi scoruri.

Validitatea testului – este dată de gradul în care acel test măsoară ceea ce şi-a

propus să măsoare. Validitatea de conţinut reflectă faptul că prin numărul testul conţine

un număr de itemi care trebuie să acopere cât mai bine domeniul analizat (). Validitatea

de construct reflectă modalitatea în care scorurile unui test sunt în acord cu unitatea

măsurată. În cazul în care, pe baza unui test se poate prezice o performanţă, o reacţie, un

4

comportament, vorbim de validitate predictivă. Sensibilitatea – reprezintă capacitatea

discriminativă a unui test, realizată pe baza itemilor, selectaţi astfel încât, prin conţinutul

la care se referă, să permită o diferenţiere de fineţe a subiecţilor. Scorul la un test este

influenţat de variabila pe care testul o măsoară, dar şi de alţi factori ce acţionează ca

agenţi perturbatori, cum ar fi: caracteristicile situaţiei în care are loc testarea, dispoziţiile

subiectului, modul de administrare a testului, instructajul, sarcina impusă. Eroarea este

rezultanta acţiunii unor factori care influenţează măsurarea şi nu pot fi recunoscuţi nici

înţeleşi, afectând scorurile obţinute la teste şi interpretarea acestora (M. Albu, 1998).

Cauzele erorilor de măsurare în testările psihologice:

- starea de oboseală; starea de boală; stresul; anxietatea generată de situaţia de testare;

motivaţia subiectului; mediul în care are loc testarea; forma de prezentare a testului;

itemii testului conţin cuvinte pretenţioase, inaccesibile subiectului; formularea itemilor cu

cuvinte polisemantice; itemi cu răspuns sugerat; în formularea itemului sunt prezentate

două sau mai multe întrebări.

Tipuri de design experimental

Cele mai utilizate tipuri de designuri utilizate în experimente sunt designul

multigrup şi cel monogrup.

Grupurile selectate în scopul de a manifesta aceleaşi caracteristici, astfel încât

diferenţa de comportament să fie datorată doar variabilei independente, şi nu

caracteristicilor intrinseci diferenţiatoare ale populaţiei de studiu. Acest tip de experiment

presupune respectarea a două condiţii: în prima condiţie variabila independentă se aplică

de două ori, având intensităţi diferite; în a doua condiţie măsurarea diferenţelor de reacţie

corespund evoluţiei variabilei dependente. Grupurile sunt formate în funcţie de

caracteristicile variabilei independente.

Eşantionarea aleatoare corespunde selecţiei unuia sau mai multor grupuri de

subiecţi din aceeaşi populaţie. Se asigură în acest fel reprezentativitatea grupurilor,

validitatea internă a experimentului, precum şi calitatea rezultatelor. Este specifică

psihologiei descriptive, ce îşi propune cunoaşterea unei populaţii prin cercetarea unor

segmente ale acesteia. Eşantionarea multistadială presupune o selecţie a persoanelor ce

formează eşantionul pe baza selecţiei anterioare din grupurile cărora le-au aparţinut.

Acest tip de eşantionare este specifică psihologiei experimentale. Este de preferat ca

grupul de subiecţi să rămână constant pe întreg parcursul cercetării. Numărul de subiecţi

din grup poate fi variabil fie din cauze naturale (subiectul are un accident şi nu mai poate

5

fi apt pentru a participa, mutarea în altă localitate, decesul), fie din cauza cercetătorului

care nu selectat optim grupul de subiecţi (persoanele din grup sunt nereprezentative).

Designul grupurilor corespondente

Numărul subiecţilor din cadrul grupurilor experimentate trebuie să fie suficient de

mare astfel încât diferenţele individuale să se încadreze în media performanţelor grupului.

În acest caz avem designul grupurilor. În cadrul grupurilor corespondente, selecţia

subiecţilor se face fără a se apela la tehnici de eşantionare, ci numai pe baza

corespondenţei (asemănării) sau similarităţii subiecţilor. Se mai pot selecta subiecţi prin

tehnica pretestării, în cadrul căreia subiecţii sunt supuşi unui examen preliminar, astfel

încât să se faciliteze alegerea ulterioară a persoanelor.

Acest tip de desing poate prezenta ca dezavantaje:

- dezacordul subiecţilor de a fi supuşi mai multor testări;

- grupul ales datorită similarităţii nu poate fi reprezentativ pentru întreaga

populaţie;

Designul grupurilor naturale

Se bazează pe variabilele-subiect considerate ca variabile independente. Se mai

numesc şi cercetări colaterale deoarece presupun analiza corelaţiilor existente între

caracteristicile subiectului şi performanţele sale. Rezultatele obţinute în urma acestui tip

de design nu permit raţionamente de inferenţă.

Designuri monogrup

În cadrul utilizării unui singur grup de subiecţi putem vorbi de designuri

monogrup. Ca avantaje, prezintă o simplicitate în alegerea subiecţilor. Datorită faptului

că numărul de subiecţi este unic, grupul experimental se poate forma mai uşor şi într-un

timp mai scurt. Designul monogrup are şi anumite limite, generate de necesitatea în

cadrul experimentelor de a se aplica repetat aceleaşi tipuri de probe, conducând la erori

generate de oboseală, învăţare, pierderea interesului. În cadrul designurilor monogrup se

diferenţiază: designuri monogrup complet şi designuri monogrup incomplet. Design-urile

monogrup complet se desfăşoară sub acţiunea unei singure variabile independente, ale

cărei niveluri de intensitate variază. Designul monogrup incomplet presupune anularea

erorilor, prin aplicarea diferitelor niveluri ale variabilei independente pe subiecţi diferiţi.

Designuri complexe

Sunt cel mai des utilizate, deoarece permit evaluarea simultană a două sau mai

multe variabile. Ca avantaje menţionăm: posibilitatea verificării practice a teoriei şi

6

crearea posibilităţii de măsurare a efectelor mai multor variabile asupra

comportamentului.

Experimentul Definirea metodei experimentale:

Metoda experimentată este în esenţă o modalitate de investigare provocată, în care

cercetătorul controlează variabilele pentru depistarea relaţiilor dintre ele. Indiferent de

modalitatea de definire a experimentului, acesta apare ca procedeu de investigare a

relaţiilor dintre o cauză şi un efect, iar esenţialul constă în controlul acestor variabile ce

influenţează rezultatele.

Controlul – însumează condiţiile necesare pentru asigurarea repetabilităţii

rezultatelor, indiferent de câte ori se reia cercetarea şi independent de persoana

cercetătorului. Vizează factorii introduşi în experiment care contribuie declanşarea unor

comportamente specifice dar şi factori a căror influenţă urmează a fi eliminată.

Esenţa experimentului în ştiinţă este dată de capacitatea de a exercita controlul

asupra variabilelor care influenţează rezultatele experimentului.

Variabila reprezintă o influenţă măsurabilă asupra comportamentului. O

caracteristică importantă a variabilei este aceea de a fi perceptibilă, astfel încât să facă

posibilă determinarea sau măsurarea ei legând în acest fel planul mintal de cel real.

Variabilele pot fi clasificate în diverse moduri:

- Variabile explanatorii (experimentale, interne) – dependente sau independente, raportate

doar la planul experimental, creând conexiunea dintre cauză şi efect. Se disting două

tipuri de variabile: dependente – variabile ce depind de alte variabile, care sunt variabile

independente. Variabilele independente sunt date de factorii introduşi în experiment de

către cercetători, ai căror parametri sunt modificaţi în timp: intensitate, durată, frecvenţă

etc. Variabilele dependente au valori diferite datorită influenţei asupra lor a variabilelor

independente. În urma modificărilor produse de variabilele independente asupra celor

dependente se pot realiza inferenţe ştiinţifice valide.

Allen L. Edward a introdus distincţia cantitativ-calitativ pentru variabilele

explanatorii. Cele cantitative variază în cantitate, iar cele calitative sunt neordonabile

unidimensional.

- Variabile exterioare controlate – aduc în prim-plan un alt aspect al situaţiei

experimentale. În afara factorilor ce îşi modifică parametrii există o serie de alţi factori,

exteriori relaţiei, care pot interveni şi trebuie controlaţi – variabile exterioare controlate.

7

- Variabile exterioare necontrolate. Datorită numărului mare de factori exteriori,

cercetătorul omite intenţionat unele variabile a căror menţinere la acelaşi nivel este

imposibil de controlat. Acestea constituie surse de eroare, ce sunt direct proporţionale cu

numărul variabilelor neluat în calcul.

- Variabile exterioare necontrolate care dau erori randomizate, a căror influenţă

în experiment le face să se anuleze reciproc.

La cele patru tipuri de variabile, mai poate fi adăugată şi variabila de intervenţie,

reliefată de B. D. Smith (1998), variabilă care leagă în manieră ipotetică presupunerea

cercetătorului asupra modalităţii de conexiune dintre variabilele independente şi cele

dependente. Experimentul ideal presupune ca toate variabilele externe să fie controlate.

Controlul variabilelor. Variabila dependentă

Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să aibă grad mare de

stabilitate, adică repetarea experimentului în condiţii identice să conducă la aceleaşi

rezultate, să fie sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie uşor de definit, uşor

măsurabilă, iar efectele ei să fie statornice în timp, adică să dea dovadă de fiabilitate.

Grupul experimental cuprinde totalitatea subiecţilor asupra cărora acţionează

variabila independentă. Grup de control – este grupul martor, ce serveşte pentru

compararea rezultatelor şi asupra căruia nu acţionează variabila independentă. Situaţia

experimentală cuprinde totalitatea subiecţilor participanţi la experiment: cercetători,

personal auxiliar; împreună cu aparatura necesară producerii şi înregistrării reacţiilor,

precum şi condiţiile desfăşurării experimentului.

Tipuri de experimente: experimentul natural, în care situaţia este oferită de natură

şi experiment artificial – în care situaţia este creată special de către cercetător;

experimentul proiectat – în care cercetătorul creează situaţia şi experiment ex post facto –

în care situaţia furnizată de natură serveşte la analiza legăturii cauzale dintre variabile

care nu au fost introduse în experiment. Se mai întâlneşte experimentul de teren, în care

cercetătorul manevrează o variabilă independentă într-o situaţie socială reală, având două

tipuri: experimentul de teren pasiv, în care cercetătorul se limitează doar la sesizarea

situaţiei şi înregistrarea reacţiilor subiecţilor şi experiment de teren activ, caracterizat prin

manipularea variabilelor în condiţii naturale. Alegerea variabilelor explanatorii urmează

etapei de stabilire a problemei supusă experimentului. În funcţie de variabilele alese se

optează pentru experiment de laborator sau de teren. Se stabilesc subiecţii participanţi în

grupele experimentale şi de control, urmând desfăşurarea experimentului prin mărirea

8

variabilelor. Datele experimentale obţinute urmează a fi prelucrate statistic şi se

redactează raportul de cercetare.

Studiu de caz

Prezentat, după Yin Robert, ca una dintre cele mai provocatoare eforturi de

cercetare, metoda permite cercetătorilor să abordeze caracteristicile evenimentelor din

viaţa reală, schimbările intervenite pe parcursul timpului, atât în ceea ce priveşte viaţa

socială, cât şi influenţele acesteia asupra subiectului etc. Avantajele metodei: permite

studiul situaţiilor rare şi atipice, testarea de noi tehnici de psihoterapie, modificarea unor

teorii general acceptate. Nu trebuie omis că poate fi o sursă de idei pentru alte studii. În

vederea realizării unui studiu de caz cât mai obiectiv posibil se poate recurge la

prelungirea perioadei de culegere a datelor, concluziile se pot amâna până la apariţia unor

fapte relevante. Pentru a elimina cât mai mult posibil subiectivitatea cercetătorilor, se pot

efectua verificări prin mai multe surse ce acţionează în paralel.

Metoda studiului de caz este utilizată cu succes în domeniul afacerilor,

managementului, economie, ştiinţe politice, asistenţă socială, psihologie, sociologie.

Se pot întâlni: studii de caz intrinseci – în care investigarea este efectuată minuţios, fără

tendinţe de generalizare; studii de caz instrumentale – în care, pentru a lămuri un aspect

mai general, cazul particular este analizat în amănunt; studii de caz multiple (colective) –

alese în vederea înţelegerii unui fenomen social (Stoke 1994). Studiul de caz este o

metodă prin care se investighează fenomenul în contextul său social şi presupune o

strategie atotcuprinzătoare de cercetare, incluzând cursul logic al designului, tehnicile de

colectare a datelor şi analiza acestora. Designurile de cercetare cuprind succesiuni logice

ale diferitelor etape în urma cărora cercetătorul poate formula concluziile sale, avansând

astfel de la întrebările de studiu, la ipoteze, la unităţile de analiză, la modul în care se

leagă acestea de ipotezele formulate şi analiza datelor obţinute în vederea conturării

concluziilor finale.

Designul de caz individual este justificabil în următoarele situaţii: este crucial

pentru o teorie existentă; o situaţie rară sau unică; analizează un caz reprezentativ; are

scopuri revelatoare; face obiectul unei cercetări longitudinale (de-a lungul timpului).

Designurile pentru studiile pe cazuri multiple solicită mai multe resurse şi timp mai

îndelungat. Dovezile acestora sunt considerate mai convingătoare şi, de aici, şi impresia

de rigurozitate crescută. Folosirea designului pentru studii pe cazuri multiple trebuie să

urmeze o logică de replicare, adică de a replica rezultatele cercetării prin realizarea unui

al doilea, al treilea sau a mai multor experimente ulterioare.

9

Protocolul unui studiu de caz contribuie la obţinerea unei fidelităţi crescute a

investigaţiei şi serveşte ca ghid în colectarea datelor. Datele la care se apelează într-un

studiu de caz pot proveni din numeroase surse: documente, arhive, interviuri, fotografii,

casete audio, video, observaţie directă, participativă, artefacte fizice, etc.

Metoda biografică

Metoda biografică implică analiza tuturor datelor referitoare la trecutul unei

persoane, reconstituind, de fapt, istoria personală a acesteia. Metoda implică studierea

tuturor faptelor şi evenimentelor importante, astfel încât înlănţuirea lor cronologică oferă

o cât mai reală interpretare. Este un studiu al trecutului unei persoane, în care avem indici

importanţi care au dus în timp la modelarea şi conturarea personalităţii individului.

Sunt prezentate de asemenea şi relaţiile cu membrii familiei, evenimente care au

influenţat într-un fel sau altul comportamentul persoanei.

O metodă ce vine în sprijinul biografiei este metoda produselor activităţii.

Metoda produselor activităţii

Omul poate fi supus cercetării şi prin ceea ce face. Însuşirile, capacităţile psihice

se exteriorizează şi în compuneri, desene, construcţii proprii, redecorări interioare,

activităţi ştiinţifice etc. Universul copilului sau tânărului este mai uşor de dezvăluit prin

intermediul propriilor produse. Printre producţiile sale, două au suscitat interesul: desenul

– cu funcţie psihodiagnostică ridicată sub aspect dual proiectiv – cognitiv şi producţiile

literare, dintre care menţionăm compunerile şi jurnalul. Desenul constituie un limbaj

privilegiat, copilul în desenul său povesteşte realitatea fără a include cuvintele. Desenele

vorbesc prin liniile lor continue, discontinue, frânte, omisiuni, culori ţipătoare sau pale,

armonice sau dizarmonice. Desenul ca funcţie psihodiagnostică s-a impus în „Testul

desenului omuleţului” elaborat de F. Goodenough, „Testul casei” a lui Ribant, „Testul

familiei”, menţionând doar câteva din probele de inteligenţă la copii. Testul de desen

Goodenough-Harris urmăreşte să măsoare maturitatea intelectuală, percepţia, abstracţia şi

generalizarea. Se adresează vârstelor 3 – 15 ani, dar de preferat 3 – 10 ani. Este unul din

cele mai simple, mai rapide şi mai uşor de administrat. Are cost scăzut, necesitând ca

materiale de lucru doar o foaie simplă de hârtie, neliniată şi un creion. Sarcina subiectului

este de a desena un omuleţ. În cotare sunt prevăzute 73 de itemi (51 propuşi de

Goodenough şi 22 adăugaţi de Harris). Culorile utilizate au şi ele funcţie

psihodiagnostică:

Desenarea casei reprezintă un mijloc de redescoperire a personalităţii şi

caracterului copilului. Conţine numeroase simboluri: adăpost, căldură familială,

10

deschidere spre lumea exterioară. Orice construcţie din punctul de vedere al copiilor

posedă o faţă, o gură, urechi, funcţii diverse şi chiar şi un suflet. Copiii desenează casa ca

pe o persoană, exprimându-şi prin intermediul ei construcţia propriului eu.

Analiza documentelor

Tipuri de documente

Documentul reprezintă un text sau obiect ce reprezintă o informaţie. În viaţa de zi

cu zi oamenii produc inevitabil documente (fie scrisori, bilete, fie dări de seamă, lucrări

scrise). După multitudinea criteriilor de clasificare: natura lor, conţinut, autenticitate,

destinaţie, vechime, accesibilitate, etc. trebuie reţinute doar acelea care conţin un grad

mai mare de generalitate, astfel încât criteriul să poată fi aplicat unor categorii mai largi

de documente. Documentele se pot clasifica după natura, conţinutul, destinatarul şi

emitentul lor. După natura lor, documentele pot fi scrise sau nescrise (obiecte, imagini,

simboluri). După conţinutul informaţional pot fi cifre, în care o pondere mare se acordă

graficelor, cifrelor sau necifrice. După destinatar, se pot întâlni documente personale şi

publice, iar după emitent avem: documente oficiale (emise de guvern sau alte autorităţi de

stat) şi documente neoficiale (S. Chelcea, 1993). Dintre documentele cifrice publice

oficiale face parte recensământul şi Anuarul statistic al României, ce conţin o mare

bogăţie de informaţii utile cercetătorilor. Valoarea documentelor cifrice, în afara

autenticităţii informaţiei, constă şi în completitudinea lor. Documentele scrise necifrice

pot fi publice (având două forme – oficiale şi neoficiale) sau personale. Documentele

necifrice oficiale şi neoficiale conţin informaţii nu numai despre individ, dar şi despre

colectivitatea în rândul căreia acesta îşi desfăşoară activitatea. Documentele necifrice

personale neoficiale (foi de zestre, spiţele de neam, scrisori, jurnale etc.) sunt scrise

pentru a fi utile autorilor sau familiilor acestora, prietenilor.

Foile de zestre – ca documente personale neoficiale reprezintă o reală valoare

pentru reconstituirea vieţii din trecut. Spiţele de neam redau sistemul de înrudire pe mai

multe generaţii. Jurnalele personale, însemnările ocazionale, scrisorile, autobiografiile

spontane neprovocate, întregesc imaginea asupra vieţii sociale, relevând modul în care

societatea este simţită, reflectată de către indivizi (S. Chelcea, 1997).

Analiza de conţinut cantitativă se referă la descrierea obiectivă, sistematică şi

cantitativă, urmărindu-se evidenţierea temelor, tendinţelor, atitudinilor, valorilor prezente

în documente. Analiza de conţinut este asociată comunicării scrise, dar poate fi utilizată

şi în analiza discursurilor, imaginilor etc. Este aplicată cu succes în stabilirea cauzelor şi

efectelor, precum şi în stabilirea caracteristicilor mesajului.

11

Analiza de conţinut calitativă

Permite generarea inductivă a unei teorii prin conceptualizarea şi relaţionarea

progresivă şi validă a datelor empirice. Analiza de conţinut calitativ este o activitate

iterativă care se dezvoltă progresiv. Din punctul de vedere al cercetătorilor calitativişti,

documentele prezintă interes doar prin modul în care ele sunt produse, organizate şi

interpretate de publicul lor.

Metoda sociometrică

Continua dezvoltare umană este rezultatul interacţiunii relaţiei ereditate-mediu

social, în care un rol important îl joacă educaţia. Prin însăşi natura lui, omul nu poate fi

definit separat de grup. Multiplele componente ale personalităţii se modelează şi se

formează în interiorul grupului; prin grup existenţa translaţionează către coexistenţă.

Sociometria era folosită pe scară largă încă din anii ’50-’60, pentru măsurarea

relaţiilor individuale la nivelul grupului, dar ea a fost îmbunătăţită de J.K. Moreno

(1970), astfel încât să permită evaluarea locului unei persoane pe scală emoţională şi

socială. După cum spunea Moreno, „sociometria se grupează cu studiul matematic al

proprietăţilor psihologice ale populaţiei”. Acesta consideră universul social alcătuit din

trei dimensiuni sau nivele:

1. societatea externă

2. matricea sociometrică

3. realitatea socială

Matricea sociometrică cuprinde structura socială-afectivă, fiind constituită din

relaţii preferenţiale manifestate în cadrul grupurilor mici. Interdependenţa dintre

societatea externă şi matricea sociometrică constituie realitatea socială. Matricea

sociometrică este reprezentanta perfecţionării şi devenirii vieţii sociale.

Metodele sociometrice reprezintă ansambluri de procedee şi tehnici experimentale

şi matematice, destinate să măsoare intensitatea şi întinderea curentelor psihologice sau

afective în cadrul unei populaţii. Instrumentul de lucru este testul sociometric. Acesta

poate determina poziţia individului în câmpul relaţiilor interpersonale, structura

psihologică globală a grupului respectiv, cu detectarea subgrupurilor, centrelor de

influenţă precum şi gradul de coeziune al grupului. Testul sociometric constă dintr-un

ansamblu de întrebări care vizează relaţiile interpersonale – simpatia, antipatia,

indiferenţa. Acest test contribuie la investigarea grupurilor sociale cu scop de intervenţie,

reorganizare sau ameliorare a funcţiilor sale. Preferinţele din cadrul grupului pot fi

incluse în două categorii: afectivă şi raţional cognitivă, rezultată din evaluarea axiologică

12

a relaţiilor interpersonale. Poate fi aplicată pe grupuri diverse: familie, şcoală, grupuri

profesionale, colectiv sau individual. Nu este standardizat, se construieşte

Avantaje

- permite evidenţierea perechilor, a lanţurilor sau altor tipuri de relaţii

interpersonale din cadrul grupului; indică cu rapiditate liderii; indică excluşii din grup,

marginalizaţii; permite evidenţierea dinamicii grupului, în cazul repetării testului la

diferite perioade de timp. Din punct de vedere al destinaţiei, distingem două tipuri de

sociograme:

- sociograma individuală – în care sunt reliefate relaţiile unui individ cu alţi

membri ai grupului sau poziţia unui individ în grup, realizând aşa-numitul atom social,

ce reprezintă individul în sistemul legăturilor sale cu ceilalţi;

- sociograma colectivă – surprinde totalitatea relaţiilor interpersonale din cadrul

grupului. Semnele convenţionale vor fi păstrate neschimbate. Matricea sociometrică şi

sociograma vor fi construite pentru fiecare criteriu separat. În cazul grupurilor mari este

indicat să se construiască o sociogramă a atracţiilor şi o sociogramă a respingerilor.

Ca alternativă la construirea sociogramei, în cadrul grupurilor mari, se poate

folosi sociograma ţintă, în centrul ei fiind trecute persoanele cu cele mai multe alegeri.

Avantajele acestei metode pot fi:

- intrinseci - la nivelul individului dă o privire asupra statusului social;

- la nivelul individului cuprinde diadele stabile şi instabile;

- la nivel de grup surprinde reţeaua relaţiilor interpersonale, structura şi

coezivitatea grupului.

- extrinseci – rezultatele pot fi corelate cu factori de natură socială şi psihologică,

astfel încât investigaţia poate fi orientată către anchete sociale de mai mare amploare.

Dezavantaje: redau structura grupului la un moment dat, fără a surprinde cauzele

şi nici evoluţia ulterioară a grupului.

Metoda incidentului critic

Este o metodă clasică de analiză a locurilor de muncă, presupunând culegerea de

informaţii despre situaţii sau factori care au determinat un salt pozitiv sau negativ în

dezvoltarea unui individ sau organizaţii. Este o metodă utilizată în psihologia

organizaţională, psihologia socială şi, în ultimii ani, adoptată şi în sociologie. Din prisma

psihologiei organizaţionale, aceasta presupune selectarea comportamentelor sau

acţiunilor adaptative, eficiente în rezolvarea situaţiilor critice, pe baza observaţiei şi a

chestionarului.

13

Privită prin prisma psihologiei sociale şi a sociologiei, poate fi considerată o

variantă a studiului de caz, presupunând colectarea incidentelor critice prin intermediul

anchetei (chestionar şi interviu). Analogia formală – presupune determinarea elementelor

esenţiale ale unei situaţii din punctul de vedere al mai multor persoane, reprezentând

trăiri comune grupului respectiv. Analiza structurală şi fenomenologică reprezintă

ansamblul de analize ale cazurilor distincte, pe baza cărora se pot da explicaţii sensului

altor acţiuni desfăşurate în condiţii şi situaţii asemănătoare structural, din punct de vedere

al trăirilor subiective ale actorilor.

Prelucrarea datelor

Pentru a găsi comparaţie, a sesiza o tendinţă, a ajunge la explicaţii, teorii,

clasificări etc., datele obţinute în cercetare trebuie supuse unui proces de prelucrare,

analizare şi interpretare.

Prelucrarea, analiza şi interpretarea materialului de tip calitativ

1. Citirea şi adnotarea materialului

Prin citire nu se realizează doar parcurgerea mecanică a unui test, ci şi asocieri de

idei ce conduc la diverse interpretări. Gândurile, ideile, un alt punct de vedere etc. ne vin

în minte citind însemnările noastre, astfel încât dezideratul „open mind” (minte deschisă)

să nu fie neglijat.

2.Clasificarea şi categorizarea

Clasificarea şi categorizarea se realizează pe anumite criterii ce decurg din

obiectivele cercetării, din întrebări şi ipoteze, la acestea contribuind în mare măsură

intuiţia şi ingeniozitatea cercetătorului ştiinţific.

Asocierea datelor

În urma clasificării şi categorizării, se ajunge la o grupare a datelor în funcţie de

anumite criterii, evidenţiindu-se în acest fel patternuri şi tendinţe. Urmează şi legarea şi

asocierea datelor şi caracteristicilor. Cu ajutorul calculatorului şi al procedeelor statistice,

se evidenţiază tipurile de asocieri şi corelaţii.

Judecarea de ansamblu

Este premergătoare elaborării textului final şi constă dintr-o judecare de ansamblu

a datelor şi relaţiilor dintre ele, o coroborare a acestora în vederea validităţii datelor.

Elaborarea textului final al raportului de cercetare

Conţinutul şi forma textului depind de persoana, publicul căruia i se adresează. El

trebuie să aibă claritate, să facă distincţie între fapte şi interpretare, să fie echilibrat şi

totodată incitant, să trezească interes.

14

La interpretarea propriu-zisă sunt avute în vedere: înţelesul acordat elementelor

dimensiunilor şi caracteristicilor generale ale fenomenului studiat; contextul în care au

loc evenimentele şi fenomenele şi procesualitatea lor.

Raportul de cercetare

Orice cercetare ştiinţifică odată încheiată trebuie ca, prin rezultatele ei, să

satisfacă motivaţiile cercetătorului, prin obiectivele propuse să reliefeze modalitatea şi

stilul de gândire al cercetătorului. Rezultatele cercetării vor fi difuzate în mediile

profesionale de specialitate. H. Selye prezintă câteva forme sociale de transmitere sau

difuzare a rezultatelor cercetării ştiinţifice:

- comunicări ştiinţifice prezentate la conferinţe, colocvii, simpozioane sau

congrese ştiinţifice de specialitate;

- articole publicate în reviste de specialitate;

- studii ample şi originale în teze de doctorat;

- referate generale având ca tematică cercetări originale, prezentate comparativ cu

altele deja existente;

- publicarea de cărţi de specialitate.

Pentru ca rezultatele acestor cercetări să poată fi acceptate şi puse în valoare, se

cere ca acestea să fie expuse clar, concis, adoptând un stil direct, susţinut de argumente

solide. Raportul de cercetare încununează munca cercetătorului. Succesul cercetării

depinde şi de modul în care este alcătuit acesta, supunându-se rigorilor ştiinţifice.

Cuprinde patru părţi:

Introducerea – prezintă problema, stadiul ei în lumea ştiinţifică, prin constructe

ipotetice definite în literatura de specialitate din cercetări anterioare; sunt prezentate apoi

raporturile dintre variabile pentru populaţia de studiu şi se trece la definirea ipotezei.

Metoda – cuprinde ansamblul metodelor folosite şi datele colectate;

Rezultate – cuprind prelucrările statistice şi relaţiile statistice dintre variabilele

analizate;

Discuţii – se interpretează rezultatele, se încearcă generalizarea pentru a lărgi

relaţia dintre constructele ipotetice de la care s-a pornit.

Se poate spune că raportul de cercetare urmează ordinea logică a tuturor

aspectelor în desfăşurarea cercetării. Alcătuirea lui trebuie să reliefeze claritate şi

corectitudine din punct de vedere gramatical. Multe lucruri rămân nespuse, deoarece se

presupune că acestea sunt deja cunoscute. Nu se vor spune definiţii ale ipotezelor „o

ipoteză e nulă atunci când ......”, cititorul ştie deja acest lucru.

15

Autorul este considerat specialist, deci oferă cu claritate şi concizie date

referitoare la toate activităţile din cuprinsul studiului. Scopul redactării cercetărilor este

de a oferi cititorului informaţia necesară pentru a înţelege, evalua şi replica studiul.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

Albu, M., Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1998.

Aniţei, M., Introducere în psihologia experimentală, Casa de Editură şi Presă „Viaţa românească”, Bucureşti, 2000.

Cauc I., Manu B., Pârlea D., Goran L., Metodologia cercetării sociologice. Metode şi tehnici de cercetare, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005

Chelcea, S., Experimentul în psihologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.

Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi, 1997. Golu, P., Psihologia socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974. Moreno, J.L, Fondements de la Sociométrie, secunde edition, PUF Paris, 1970 Radu, I., Metodologia psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-

Napoca, 1993

16

TESTE-GRILĂ

1. Câte persoane pot fi supuse analizei prin testele individuale ?

a) una

b) cinci

c) oricâte

2. Care este numărul de examinatori necesari în testele individuale ?

a) unul

b) doi

c) trei

3. Care este marele avantaj al testelor individuale ?

a) observarea directă a subiectului

b) observaţia comportamentului subiectului

c) nu are avantaj

4. Testele individuale sunt folosite în:

a) psihodiagnoza clinică

b) consiliere

c) psihologia organizaţională

5. Instructajul testelor individuale este:

a) adaptabil

b) standardizat

c) nu este necesar

6. Condiţiile de desfăşurare a testului de grup trebuie să fie:

a) adaptabile

b) speciale

c) standardizate

7. În cadrul testelor de grup examinatorul:

a) comunică timpul acordat pentru rezolvare

b) nu spune nimic

c) comunică doar momentul în care sunt rugaţi subiecţii să lase instrumentele

jos

8. Testele de grup au avantajul:

a) pot fi examinaţi mai mulţi subiecţi în acelaşi timp

b) costul scăzut

17

c) permite observarea comparativă a subiecţilor

9. Standardizarea – este caracteristica principală a testului care exprimă:

a) proba e identică din punct de vedere al conţinutului

b) proba e identică din punct de vedere al formei de prezentare

c) proba e identică din punct de vedere al modului de aplicare

d) proba e identică din punct de vedere al modului de cotare

10. Caracteristica importantă în urma căreia indiferent de examinatorul prezent se

obţin aceleaşi scoruri la aceeaşi persoană este:

a) validitatea

b) fidelitatea

c) standardizarea

11. Gradul în care un test măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare reprezintă:

a) standardizarea

b) fidelitatea

c) validitatea

12. Modalitatea în care scorurile unui test sunt în acord cu entitatea măsurată, etc.:

a) standardizarea

b) fidelitatea

c) validitatea

13. În cazul în care pe baza unui test se poate preciza o performanţă, reacţie sau

comportament este vorba de:

a) fidelitatea

b) validitatea de construct

c) validitatea predictivă

14. Eroarea în cazul unui test contribuie la:

a) scăderea subiecţilor pe care poate fi aplicat

b) mărimea numărului de subiecţi pe care poate fi aplicat testul

c) scăderea preciziei testului

15. Testele sunt utilizate pentru a lua cele mai bune decizii în:

a) orientarea alegerii unei cariere

b) selecţia profesională

c) autocunoaşterea

d) diagnoza psihologică

16. Testele sunt utilizate pentru a lua cele mai bune decizii:

18

a) diagnoza psihologică

b) dezvoltarea diferitelor cercetări

c) autocunoaştere

d) selecţie profesională

17. Testele psihologice pot fi utilizate de:

a) personal calificat

b) de oricine a înţeles instructajul

c) psihologi

18. După modul de executare a sarcinii de către subiect testele se pot clasifica în:

a) teste orale

b) teste scrise

c) teste de performanţă

d) teste de aptitudini speciale

19. Testele de eficienţă cuprind:

a) teste de aptitudini multiple

b) teste de inteligenţă

c) teste situaţionale

20. După modul în care variază conţinutul testului de la o administrare la alta, putem

întâlni:

a) teste cu conţinut fix

b) teste de randament

c) teste adaptive

d) teste idiografice

21. Cauzele erorilor de măsurare în testările psihologice pot fi:

a) starea de oboseală

b) starea de boală

c) mediul în care are loc testarea

d) forma de prezentare a testului

22. Cauzele erorilor de măsurare în testările psihologice pot fi:

a) anxietatea

b) motivaţia subiectului

c) itemii cu răspuns sugerat

d) formularea conţine două sau mai multe întrebări

23. Prin intermediul studiului de caz se investighează

19

a) fenomenul desprins din context

b) fenomenul în context social

c) caracteristice contextului

24. Studiul de caz presupune o strategie atotcuprinzătoare de cercetare incluzând:

a) logica designlui

b) tehnica de colectare a datelor

c) tehnica de analiză a datelor

25. Cercetătorul în cazul studiului de caz trebuie să aibă capacitatea de:

a) a pune întrebări relevante

b) a interpreta răspunsurile obţinute

c) a evita capcana propriilor prejudecăţi

d) a dovedi flexibilitate

26. Cercetătorul în cazul studiului de caz trebuie să aibă capacitatea de:

a) a se adapta la noile situaţii întâlnite

b) a dovedi flexibilitate

c) a evita propriile prejudecăţi

d) a pune întrebări relevante

27. Protocolul unui studiu de caz contribuie la:

a) îngreunarea urmăririi evenimentelor

b) ghid de colectarea datelor

c) fidelitatea crescută a investigaţiei

28. Datele la care se apelează într-un studiu de caz pot proveni din:

a) documente

b) arhive

c) fotografii

d) best-seller

29. Datele la care se apelează într-un studiu de caz pot proveni din:

a) interviuri

b) casete audio

c) casete video

d) observaţie directă

30. Datele la care se apelează într-un studiu de caz pot proveni din:

a) arhive

20

b) artifacte fizice

c) interviuri

d) observaţie participativă

31. Principiile necesare în vederea obţinerii unui bun studiu de caz sunt:

a) folosirea dovezilor multiple

b) folosirea unei singure dovezi

c) menţinerea succesiunii logice

d) realizarea unei baze solide de date

32. Pentru a elimina pe cât posibil subiectivitatea cercetătorilor în studiul de caz se

pot efectua:

a) mai multe verificări în timp

b) mai multe verificări în paralel

c) se reia cercetarea de către aceiaşi cercetători la un interval de timp

33. Metoda experimentală este o modalitate de investigare:

a) provocată

b) alternativă

c) singulară

34. Esenţialul metodei experimentale constă în:

a) stabilirea variabilelor

b) stabilirea relaţiilor dintre variabile

c) controlul variabilelor

35. Controlul variabilelor însumează condiţiile necesare pentru asigurarea

repetabilităţii rezultatelor

a) indiferent de câte ori de reia cercetarea

b) numai la reluarea cercetării de două ori

c) independent de persoana cercetătorului

36. Variabila reprezintă o influenţă măsurabilă asupra comportamentului şi poate fi:

a) o caracteristică a subiecţilor

b) o caracteristică a situaţiei la care subiecţii trebuie să răspundă

c) o caracteristică a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă

37. Variabilele exploratorii creează conexiunea dintre:

a) cauză şi efect

b) situaţie şi fenomen

c) subiecţi şi relaţia intersubiecţi

21

38. Variabilele independente sunt date de factorii introduşi în experiment de către

cercetători ai căror parametri modificaţi în timp:

a) intensitate

b) durată

c) frecvenţă

39. Variabilele au valori diferite datorită influenţei asupra lor a:

a) variabilei independente

b) variabilei de conţinut

c) variabilei interdependente

40. Controlul variabilei independente poate fi realizată prin:

a) manipularea stimulului de către cercetător

b) manipularea contextului

c) manipularea consemnului

41. Controlul variabilei independente poate fi realizată prin:

a) manipularea indicatorilor fiziologici

b) manipularea consemnului

c) folosirea complicilor

42. Un bun experiment presupune ca variabila dependentă:

a) să poată fi instabilă

b) să aibă grad mare de stabilitate

c) să poată lua valori diferite în experimente diferite

43. Grupul experimental cuprinde totalitatea subiecţilor asupra cărora cercetătorul

acţionează:

a) variabila dependentă

b) variabila independentă

c) nu acţionează

44. Grupul de control este grupul martor ce serveşte pentru compararea rezultatelor şi

asupra căruia nu acţionează:

a) cercetătorul

b) variabila dependentă

c) variabila independentă

45. Totalitatea subiecţilor asupra cărora cercetătorul acţionează variabila

independentă este:

a) grup de control

22

b) grup experimental

c) grup de participare

46. Grupul martor ce serveşte la compararea rezultatelor şi asupra căruia nu

acţionează variabila independentă este:

a) grup experimental

b) grup de control

c) grup de participare

47. Situaţia experimentală cuprinde:

a) cercetători

b) personal auxiliar

c) condiţiile desfăşurării experimentului

48. Experimentul natural presupune:

a) realizarea unei situaţii identice naturale

b) proiecţia video

c) situaţia să fie oferită de natură

49. În cadrul experimentului de teren, cercetătorul manevrează o variabilă

independentă în situaţie:

a) reală

b) de laborator

c) socială reală

50. În experimentul de teren pasiv cercetătorul se limitează la:

a) sesizarea situaţiei

b) înregistrarea reacţiilor subiecţilor

c) provoacă reacţiile subiecţilor

51. Studiul de caz în care investigarea este efectuată minuţios fără tendinţe de

generalizare este:

a) instrumental

b) intrinsec

c) general

52. Studiul de caz instrumental în care pentru a lămuri un aspect general, cazul

particular este:

a) analizat în amănunt

b) nu este analizat

23

c) este analizat cu alte cazuri asemănătoare

53. Studii de caz în vederea înţelegerii unui fenomen social scurt:

a) studii de caz particulare

b) studii de caz multiple

c) studii de caz colective

54. Raportul de cercetare cuprinde:

a) descrierea metodelor şi rezultatele

b) metodele utilizate şi rezultatele

c) introducere, metode rezultate, concluzii şi referinţe bibliografice

55. Pagina de titlu cuprinde:

a) formularea clară cu variabile şi relaţiile studiate

b) poate avea mai multe cuvinte

c) nu trebuie să cuprindă mai mult de 12 cuvinte

56. Rezumatul lucrării va fi introdus:

a) după pagina de titlu

b) după introducere

c) la sfârşitul lucrării

57. Rezumatul conţine:

a) scurtă descriere a cercetării

b) prelucrarea statistică

c) rezultate obţinute prin prelucrarea statistică

58. Textul din rezumat va fi scris:

a) cu aliniat

b) fără aliniat

c) cu prescurtări

59. Referinţele bibliografice vor fi înscrise:

a) în ordinea în care apar în text

b) în ordine alfabetică

c) nu contează

60. Metoda incidentului critic presupune:

a) culegerea de informaţii

b) culegerea de informaţii despre situaţii sau factori care determină un salt

pozitiv

24

c) culegerea de informaţii despre situaţii sau factori care determină un salt

negativ

61. Orice gen de acţiune umană observabilă şi completă pentru a permite efectuarea

de inferenţe şi percepţii este:

a) incident critic

b) cauza

c) analiza structurală

62. Testul sociometric este instrumentul de lucru al:

a) testului psihologic

b) anchetei

c) metodei sociometrice

63. Testul sociometric:

a) nu este standardizat

b) se construieşte

c) este standardizat

64. Teleelementul este:

a) element de coeziune

b) element de comunicaţie

c) element de coeziune şi comunicaţie la nivelul grupului

65. Ansamblul de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să

măsoare intensitatea şi întinderea curentelor psihoafective în cadrul unei populaţii,

constituie:

a) studiul de caz

b) metoda interviului

c) metoda sociometrică

66. Reacţiile defensive ale subiectului faţă de testul sociometric pot avea cauze:

a) conştientizarea poziţiei sale reale

b) conştientizarea sentimentelor altora

c) teama de a face publice preferinţele şi respingerile proprii

67. Harta ce pune în evidenţă configuraţia parţială sau totală – dintr-un grup este:

a) testul sociometric

b) matricea sociometrică

c) sociograma

68. Sociograma pune în evidenţă:

25

a) configuraţia parţială a unui grup

b) configuraţia totală a unui grup

c) fenomenul social

69. Sociograma indică:

a) liderii

b) excluşii

c) izolaţii

70. Dinamica grupului poate fi surprinsă prin:

a) repetarea în timp

b) nu poate fi surprinsă

c) prin relatările unor membri ai grupului

71. Sociograma permite evidenţierea:

a) relaţiilor interpersonale

b) dinamicii grupului

c) configuraţia stabilă

72. Sociograma individuală redă relaţiile individului cu:

a) restul grupului

b) familia

c) societatea

73. Sociograma colectivă surprinde:

a) reţeaua relaţiilor interpersonale

b) relaţia individului cu restul grupului

c) relaţia intergrupuri

74. Sociograma este considerată de Moreno:

a) instrument

b) metodă de exploatare

c) hartă a grupului

75. În momentul existenţei coincidenţelor în alegerea făcută şi perceperea alegerii de

către subiecte avem:

a) transpătrundere

b) onestitate

c) lider

76. Existenţa coincidenţelor între subiecţii care se cred aleşi de un subiect anume şi

alegerile efective vorbim de:

26

a) transparenţa

b) sinceritate

c) comunicare în cerc

77. Când subiectul este ales fără a conştientiza acest lucru avem:

a) transparenţă

b) lacune perceptive

c) iluzii perceptive

78. Când subiectul se crede preferat fără a fi preferat în realitate de ceilalţi membri ai

grupului avem:

a) transparenţă

b) lacune perceptive

c) iluzii perceptive

79. Eşantionarea aleatoare corespunde selecţiei umane sau mai multor grupuri de

subiecţi din:

a) aceeaşi populaţie

b) populaţie diferită

c) aceleaşi grupuri

80. Prin eşantionarea aleatoare se asigură:

a) validitatea internă a experimentului

b) calitatea rezultatelor

c) reprezentativitatea grupurilor

81. Eşantionarea aleatoare este specifică:

a) psihologiei descriptive

b) psihologiei introspecţioniste

c) psihologiei creativităţii

82. Eşantionarea multistadială este specifică:

a) psihologiei experimentale

b) psihologiei creativităţii

c) psihologiei organizaţionale

83. Rezultatele unui singur experiment pot fi considerate valabile şi generalizate dacă:

a) componentele umane sunt relativ constante

b) componentele umane sunt reprezentative

c) în condiţiile repetabilităţii rezultatele sunt comparabile cu ale celui iniţial

84. Numărul de subiecţi poate fi variabil din:

27

a) cauze naturale

b) cercetătorilor

c) aşa trebuie

85. Cercetări colaterale presupun:

a) analiza corelaţiei lor existente între caracteristicile subiectului şi

performanţele sale

b) raţionamente de inferenţă

c) analiza statistică

86. Documentul reprezintă test sau obiect ce:

a) reprezintă o informaţie

b) scrisoare

c) bilete

87. După natura lor documentele se pot clasifica în:

a) scrise

b) nescrise

c) planificate

88. După destinatar documentele se pot clasifica în:

a) documente personale

b) publice

c) cifrice

89. După emitent, documentele se pot clasifica în:

a) oficiale

b) neoficiale

c) cifrice

90. Foile de zestre ca documente personale neoficiale reprezintă o valoare pentru:

a) reconstituirea vieţii din trecut

b) stabilirea arborelui genealogic

c) publicare

91. Analiza de conţinut cantitativă se referă la descrierea:

a) obiectivă

b) sistematică

c) cantitativă

92. Prin analiza de conţinut cantitativă se urmăreşte evidenţierea:

a) tendinţelor

28

b) atitudinilor

c) valorilor

93. Analiza de conţinut prezintă drept avantaje:

a) rigurozitate în interpretarea documentelor

b) poate reliefa tendinţe din interiorul documentelor

c) costul relativ scăzut în raport cu alte metode

94. Analiza de conţinut calitativă permite generarea inductivă a unei teorii prin:

a) conceptualizare

b) relaţionare propriu-zisă

c) relaţionare validă a datelor empirice

95. Metoda biografică implică analiza tuturor datelor referitoare la:

a) trecutul unei persoane

b) reconstituirea istoriei personale a acesteia

c) prezentul unei persoane

96. Biografiile de grup reliefează pentru personaje-cheie:

a) motivele

b) valorile

c) trăsăturile de personalitate şi caracter

97. Limitele biografiei:

a) afectate de intervenţia autorilor

b) relatările subiecţilor sunt reprezentări ale acestora

c) lipsa autenticităţii documentelor

98. Produsele activităţii pot constitui:

a) desene

b) compuneri proprii

c) construcţiile proprii

99. Testul de desen Goodenough – Haris urmăreşte să măsoare:

a) maturitatea intelectuală

b) percepţie

c) abstracţie şi generalizare

100. Desenul casei conţine ca simboluri:

a) adăpost

b) căldură familială

c) deschidere spre lumea exterioară

29

GRILA DE RĂSPUNURI

1.a 2.a 3.a,b 4. a,b 5. b

6. c 7. a 8.b 9. a,b,c,d 10.b

11. c 12. d 13. c 14. c 15. a,b, c, d

16. a,b,c,d 17.c 18. a,b,c 19. a,b,c 20. a,c,d

21. a,b,c,d 22. a,b,c,d 23. b 24. a,b,c,d 25. a,b,c,d

26. a,b,c,d 27. b,c 28. a,b,c 29. a,b,c,d 30. a,b,c,d

31. a,b,c,d 32. b 33. a 34. c 35. a,c

36.a,b,c 37. a 38. a,b,c 39. a 40. a,b,c

41. a,b,c 42. b 43. b 44. c 45.b

46. b 47. a,b,c 48. c 49. c 50. a,b

51. b 52. a 53. b,c 54. c 55. a,c

56. a 57. a,c 58. b 59. b 60.b,c

61. a 62. c 63. a,b 64. c 65. c

66. a,b,c 67. c 68. a,b 69. a,b,c 70. a

71. a,c 72. a 73. a 74. a,b 75. a

76. a 77. b 78. c 79. a 80. a,b,c

81. a 82. a 83. a, b, c 84. a, b 85. a

86. a,b,c 87. a,b 88. a, b 89. a,b 90. a

91 a,b,c 92 .a,b,c 93. a,b,c 94. a,b,c 95. a,b

96. a,b,c 97. a,b,c 98. a,b,c 99. a,b,c 100 a,b,c

1

PSIHOLOGIE SOCIALĂ I

Lector univ. drd. RĂZVAN ANDRONIC Obiective Cursul îşi propune abordarea componentelor şi structurii personalităţii, precum şi studierea comportamentului individual în contexte sociale diferite. Antrenarea studenţilor în cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor şi proceselor psihosociale.

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

I. PSIHOLOGIA SOCIALĂ: SPECIFIC ŞI DOMENIU DE STUDIU

Termenul de „psihologie socială” se referă la două „lucruri bine distincte” (Ralea şi

Herseni, 1966, p. 5): atât la psihologia socială ca fenomen ( anumite activităţi sau procese psihice cu aspecte sau implicaţii sociale ), cât şi la cercetările şi cunoştinţele ştiinţifice despre aceste fenomene (la psihologia socială ca ştiinţă ).

Din momentul în care s-a constatat existenţa fenomenelor psihice şi a celor sociale, operând cu o separaţie simplă, de logică formală, care aşază pe de o parte, individul, persoana şi de partea cealaltă colectivitatea, societatea, s-au putut dezvolta atât psihologia (ştiinţa fenomenelor psihice a indivizilor umani), cât şi sociologia (ştiinţă a fenomenelor sociale, deci a colectivităţilor umane, sub raportul activităţii comune) (Moscovici, 1994, p.5-6). Această separaţie „ţine de o logică sigur” (Serge Moscovici) şi echivalează cu aplicarea unei „grile de lectură binară” a realităţii, care corespunde separaţiei subiect-obiect, cu cele două elemente fiind date şi definite independent unul de altul:

(a) Subiect individual Obiect

(ego, organism) (mediu ambiental, stimul)

(b) Subiect colectiv Obiect (diferenţiat după criterii (social / non-social) economice sau sociale)

Fig. 1. „Grilele de lectură binară” ale (a) psihologiei şi (b) sociologiei apud Serge Moscovici (1994, 9-10).

Acest tip de abordare a avut, iniţial, câştig de cauză, putându-se delimita mai bine domeniul de cercetare al celor două ştiinţe:

- prin studierea vieţii psihice aproape numai sub aspectul ei interior psihologia a putut să afirme caracterul funcţional al vieţii psihice, legătura ei cu organismul;

- sociologia, abordând (aproape exclusiv) societatea prin intermediul activităţilor şi manifestărilor sale exterioare obiective, a operat cu o desprindere a activităţilor umane de indivizii care le-au produs şi o structurare a lor într-un nou plan de realitate – realitatea socială (care are propriile ei legităţi).

Universul fenomenelor psihosociale nu se află sub imperiul legilor psihologiei şi sociologiei, sau al însumării acestora, ci dispune de legi proprii (apte să surprindă joncţiunea acestor două planuri ale realităţii aflate în prelungire, precum şi specificul cauzalităţii psihosociale.

Afirmarea psihologiei sociale ca ştiinţă a devenit posibilă, după Serge Moscovici (1994, 4) datorită promovării unui punct de vedere original: „lectura ternară” a faptelor şi relaţiilor, care vine să substituie relaţia în doi termeni subiect-obiect cu una în trei : Subiect individual – Subiect Social – Obiect, sau, printr-o altă expresie Ego-Alter-Obiect :

2

Obiect (fizic, social, imaginar sau real)

Ego Alter Fig.2. „Grila de lectură ternară” a Psihologiei Sociale apud S. Moscovici (1992, 9)

Această optică ternară este singura capabilă să abordeze fenomenele psihosociale, generând „o meditaţie constantă, un ecran sau o prismă de refracţie definită de prezenţa şi interacţiunea cu altul, cu grupul, acesta din urmă fiind o prezenţă reală sau imaginară. Psihologia socială examinează „obiecte” care sunt simultan psihologice şi sociale... Aici individualul şi colectivul sunt solidare, contopite (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 4).

II. ETAPE ÎN EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI SOCIALE

Încercările de periodizare a Psihologiei Sociale existente în literatura de specialitate au fost elaborate de către diverşi autori, pornind de la propriul mod de raportare la acest domeniu de studiu. Ca atare, se poate observa o relativă eterogenitate în definirea etapelor esenţiale de evoluţie a acestei ştiinţe.

Cu referire la literatura disponibilă în limba română, am ales pentru prezentare periodizarea prezentată în cadrul unei lucrări de specialitate la care au contribuit specialişti din toate centrele universitare majore în care este studiată disciplina (Neculau, 2003, p. 28-41). Septimiu Chelcea şi Ştefan Boncu, autorii acestei periodizări a evoluţiei Psihologiei Sociale delimitează cinci etape de evoluţie a psihologiei sociale:

1. Preistoria (sec.VI î.H. – sec. al XIX-lea)

În această perioadă se încadrează contribuţiile diferiţilor filosofi şi adepţi ai metodei speculative de abordare a fenomenelor psihosociale: Elemente de psihologie socială pot fi uşor detectate în gândirea socială a marilor filosofi. Întrucât astfel de intuiţii despre natura socială a omului nu sunt sistematizate şi sunt foarte departe de maniera actuală de conceptualizare, recuperarea lor reprezintă în bună măsură un travaliu de interpretare. (Neculau, 2003, p. 29).

2. Fondatorii (1880-1934)

- Gabriel Tarde (1843-1904) considera imitaţia ca fiind elementul esenţial al vieţii sociale: - Gustave Le Bon (1841-1931) preia ideea imitaţiei prin contagiune de la Tarde şi îi conferă o valoare negativă, punând-o la baza modificării comportamentelor indivizilor în cadrul mulţimilor: - Începuturile psihologiei sociale ca ştiinţă sunt legate de aplicarea metodei experimentului în studierea fenomenelor psihosociale:

• Agronomul francez Max Ringelmann a încercat în anii 1880 să măsoare performanţa individuală şi în grup în ceea ce priveşte sarcini simple (de exemplu, forţa cu care este trasă o frânghie), descoperind fenomenul de „frânare socială” („social loafing”):

• O serie de autori îi atribuie psihologului american Norman Triplett meritul de a fi primul dintre fondatorii psihologiei sociale, deoarece a condus o serie de experimente în 1897 şi a propus un model teoretic explicativ pentru fenomenul opus frânării sociale şi anume facilitarea socială

3

- Prima utilizare a termenului de psihologie socială îi aparţine lui Carlo Cattaneo (1864), care considera conflictul ca un concept fundamental al noii discipline; - Floyd Allport (1890-1978) a realizat o serie de cercetări (mai ales în ceea ce priveşte facilitarea socială) şi a publicat un manual de psihologie socială (în 1924) bazat pe cercetări experimentale; - Cercetările din deceniul al treilea al secolului XX privind măsurarea atitudinilor (Louis L. Thurstone, Rensis Likert) şi a studierii opiniei publice (George Gallup) sunt considerate ca făcând parte din perioada fondatorilor psihologiei sociale, datorită faptului că acestea au pus bazele unor direcţii majore de cercetare, dezvoltate ulterior.

3. Perioada clasică (1935-1960) - Două experimente importante marchează începutul acestei etape: cel realizat de Muzafel Sherif (1935) asupra efectului autocinetic şi cel efectuat de Kurt Lewin şi colaboratorii asupra climatelor de conducere; - Înfiinţarea în anul 1943 a Research Center for Group Dynamics sub conducerea lui Kurt Lewin (1890-1947) a jucat un rol major în perioada clasică: - Leon Festinger (1919-1989) prin două teorii principale ale sale, teoria comparării sociale (1954) şi cea a disonanţei cognitive (1957) a avut o contribuţie marcantă în istoria psihologiei sociale; - Solomon Ash (1906-1996) a încercat să impună abordarea gestaltistă în psihologia socială, Experimentele cele mai cunoscute ale lui Ash se referă la conformism şi la percepţia socială; - Carl I. Hovland (1912-1961) a folosit experimentul în cercetarea schimbării atitudinilor şi a efectelor diferitelor componente ale procesului de persuasiune; - Harol D. Lasswell a conceptualizat vestita schemă a analizei procesului comunicării: „Cine şi ce spune, ce canal utilizează, cui spune şi cu ce efect?”.

Spre deosebire de celelalte perioade, psihologia socială clasică este aproape în întregime dezvoltată pe pământ american.

4. Perioada modernă (1961-1989)

Pentru Septimiu Chelcea şi Ştefan Boncu, perioada modernă ar putea fi descrise prin interacţiunea determinată de două coordonate principale: expansiune şi tensiune internă. a. Expansiunea psihologiei sociale s-a produs prin inaugurarea de noi domenii de studiu: reprezentările sociale şi influenţa minoritară (S. Moscovici); identitatea personală (E. Erikson); identitatea socială (H. Tajfel); comportamentul prosocial (B. Latané şi J. Darley); atracţia interpersonală (E. Berscheid şi E. Walster). b. Tensiunea internă a luat aspectul unei crize complexe, vizând trei aspecte principale: un aspect care ţine de distorsiunile (artefactele) introduse de procedurile experimentale, un aspect etic şi unul referitor la relevanţa psihologiei sociale şi la felul în care au fost construite teoriile (subl.ns.) (Neculau, 2003, p. 35). Controversele şi tensiunile din cadrul psihologiei sociale nu au echivalat cu suspendarea demersurilor de cercetare. În acest context se dezvoltă în mod special teoriile atribuirii (referitoare la procesul prin care individul dă un sens comportamentelor celorlalţi), cercetările asupra comportamentului de ajutorare, studiul stereotipurilor etc.

4

5. Perioada contemporană (după 1990) Anii ‘90 ai secolului XX readuc în prim-plan ideea legăturii între motivaţie şi cogniţie şi dezvoltă o serie de orientări teoretice apărute anterior. De asemenea, se înregistrează un reviriment al psihologiei sociale europene. O altă caracteristică importantă a perioadei actuale este internaţionalizarea psihologiei sociale, multe ţări devenind din obiect de studiu al psihologiei sociale adevărate, producătoare de cunoaştere psihosociologică, aşa cum este şi cazul României.

Pentru Nicolae Radu şi colab. (2003, p. 5-19) există trei începuturi ale psihologiei sociale româneşti:

a. Psihologia socială de tip clasic: dezvoltată în spirit european (în special pe filiaţie germană şi franceză) cu accent pe macroteorie;

b. Psihologia socială empirică, unde accentul este pus pe cercetarea concretului social şi mai puţin pe marile curente teoretice europene;

c. Psihologia socială marxistă, abordare care se justifica prin faptul că societatea socialistă avea probleme psihosociale inconfundabile, de unde necesitatea unei abordări specifice.

În ceea ce priveşte evoluţia psihologiei sociale româneşti, aceasta a urmat cele cinci etape de evoluţie descrise anterior, dar cu unele particularităţi de dezvoltare.

III. TEORII ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

Este cunoscut faptul că teoriile ştiinţelor socioumane se situează (ierarhizează), de regulă, pe trei niveluri de generalitate:

I. Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; II. Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu (teoretizate de către R. Merton); III. Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor, realizate pe baza ipotezelor de lucru.

O sistematizare a teoriilor de nivel general ale psihologiei sociale a fost realizată de Petru Iluţ (2000, p. 35-47):

I. Teorii motivaţionale

II. Teoriile învăţării sociale

III. Teoriile cognitiviste

IV. Teoriile cost-beneficiu

V. Teoriile normelor şi a rolurilor sociale

VI. Teoriile interacţionismul simbolic

Teoriile dezvoltate în cadrul psihologiei sociale care ţin de celelalte două niveluri de

generalitate (intermediar şi elementar) vor fi abordate în cadrul abordării diferitelor teme de curs, deoarece pot fi înţelese cu mai mare uşurinţă prin raportarea la diferite fenomene psihosociale.

5

Psihologia socială contemporană operează cu mai multe niveluri de explicaţie descrise ca atare de către Willem Doise (1986):

1. Nivelul intrapersonal. Cuprinde analiza proceselor psihologice care privesc felul

în care indivizii îşi organizează experienţa pe care o au asupra mediului social (de exemplu, cercetările asupra balanţei cognitive).

2. Nivelul interpersonal. Se referă la analiza interacţiunii interpersonale în cadrul

unor situaţii specifice. Nu se ţine seama de factorii poziţionali sociali emanând din afara situaţiei. Obiectul de studiu este dinamica relaţiei stabilită la un anumit moment de anumiţi indivizi într-o anumită situaţie (de exemplu, unele cercetări efectuate în domeniul atribuirii).

3. Nivelul poziţional. Presupune analiza acţiunii interindividuale în situaţii

specifice luând în calcul rolul poziţiei sociale (al statusului, al identităţii) din exteriorul situaţiei considerate (de exemplu, unele cercetări din domeniul identităţii sociale).

4. Nivelul ideologic. Analiza interacţiunii interindividuale luând în calcul rolul

credinţelor şi al relaţiilor dintre grupuri (de exemplu, unele cercetări din domeniul identităţii sociale, al reprezentărilor sociale, al influenţei minoritare; unele studii asupra normelor culturale şi valorilor).

IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

Metodele de cercetare utilizate în psihologia socială sunt extrem de variate, dar pot fi clasificate în două tipuri de metode: metode experimentale şi metode nonexperimentale.

Alegerea metodei potrivite este condiţionată de o serie de factori, între care pot fi enumerate: natura ipotezei, resurse disponibile (timp, resurse financiare, participanţi), restricţiile etice etc.

I. Metode experimentale

A. Experimentul de laborator În ceea ce priveşte psihologia socială actuală aceasta este o ştiinţă preponderent

experimentală: statisticile arată că experimentul de laborator a fost utilizat în aproximativ 2/3 din studiile efectuate între graniţele acestei ştiinţe.

B. Experimentul de teren.

II. Metode nonexperimentale

Aplicarea sistematică a experimentului este metoda dominantă în psihologia socială actuală. Există situaţii în care efectuarea unui experiment cu scopul de a testa o ipoteză specifică este cu totul imposibilă. Restricţiile pot proveni fie din dificultatea manipulării, fie din obligativitatea respectării codului deontologic al profesiei.

Principale metode nonexperimentale utilizate în psihologia socială actuală sunt:

a) Cercetarea corelaţională Corelaţia se referă al acea relaţie între două variabile în care creşterea sau descreşterea

unei variabile poate fi prezisă din schimbările în cea de-a doua variabilă.

6

b) Studiul documentelor Este o metodă nonexperimentală de colectare a datelor, foarte utilă pentru investigarea

fenomenelor ce se desfăşoară pe scară largă, uneori la scara întregii societăţi. Studiul documentelor presupune asamblarea unor date produse în cadrul funcţionării unei unităţi sociale sau produse de alţi cercetători. c) Studiul de caz

Permite o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau a unui eveniment). Este folosit cu preponderenţă în aplicaţiile psihologiei sociale în cadrul diferitelor medii organizaţionale. d) Ancheta psihosociologică Se poate realiza prin interviu structurat sau prin chestionar. În ambele cazuri, întrebările pot fi închise sau deschise. Principalul avantaj al metodei provine din faptul că se poate aplica multor subiecţi fără eforturi considerabile.

În cazul psihologiei sociale, două metode sunt fundamentale (Iluţ, 2000, p. 46-47):

- Experimentul, care are ca avantaje rigurozitatea şi controlul variabilelor, dar şi dezavantajul „artificialităţii” (al posibilei distanţe între viaţa reală şi ceea ce constituie tratamentul experimental); - Cercetările corelaţionale, care urmăresc să descopere ce asociaţii, corelaţii, dependenţe există între variabilele care (spre deosebire de experiment) nu au fost manipulate de cercetător.

Culegerea de informaţii poate fi făcută prin observaţie, anchetă, interviuri, diferite statistici şi documente. Avantajul major al studiilor corelaţionale este dat de reflectarea comportamentelor naturale (neprovocate) ale indivizilor. Dezavantajul pregnant se referă la faptul că stabilirea unei corelaţii nu indică sensul cauzal: dacă două variabile A şi B sunt corelate, nu se ştie dacă A este cauza lui B sau invers; ba mai mult, este posibil ca A şi B să coreleze puternic datorită acţiunii uneia sau mai multor variabile.

Referindu-se la utilizarea diferitelor metode de cercetare în psihologia socială, Petru Iluţ (2000, p. 46-47) identifica o serie de probleme metodologice:

a. Psihologia socială, la fel ca şi alte ştiinţe socioumane, utilizează un set comun de metode, nedispunând de metode specifice. b. Este necesară efectuarea unei metaanalize a studiilor efectuate pe o temă sau alta, deoarece este relativ frecventă situaţia când rezultatele diferitelor studii sunt diferite: c. Studiile de psihologie socială ridică numeroase probleme de natură etică, mai ales în cazul celor în care se foloseşte înşelarea (păcălirea) unei părţi a participanţilor (deception), în vreme ce alţii sunt complici ai exprimentatorului:

Inducerea în eroare a participanţilor este o sursă puternică de nemulţumire din partea participanţilor, care sunt puşi uneori să îndeplinească sarcini care le provoacă neplăceri şi stres sau pot dezvolta reprezentări şi atitudini negative faţă de studiile de psihologie socială, care se pot difuza în rândul opiniei publice.

De aceea, se preferă o limitare drastică a utilizării înşelării participanţilor, doar în cazurile în care este absolut necesar: - se iau toate măsurile posibile pentru protejarea siguranţei fizice şi psihice şi pentru respectarea drepturilor participantului; - se utilizează o serie de tehnici concrete de ameliorare sau eliminare a efectelor inducerii în eroare:

i) Consensul informativ, care presupune o informare prealabilă a participanţilor (înainte de începerea experimentului) asupra duratei acestuia, asupra condiţiilor de

7

desfăşurare, cine participă şi precizarea faptului că au libertatea totală de a participa sau nu şi de a se retrage oricând în timpul experimentului;

ii) Informarea postexperiment (debriefing), în cadrul căreia participanţilor li se dau toate informaţiile, se explică de ce a fost nevoie de tactica înşelării. Participanţii sunt rugaţi să pună întrebări şi să îşi exprime opiniile în legătură cu modul de desfăşurare şi utilitatea experimentului desfăşurat.

V. PERSONALITATEA ÎN CONTEXT SOCIAL

Cu peste un secol în urmă, W.James afirma că Sinele nu are o structură simplă, ci posedă o natură complexă, mai multe „faţete”. Formarea sa este abordată de către autorii americani Sharon Brehm şi Saul Kassin (1990) prin reliefarea aspectelor care ţin de componentele sale principale, de abc-ul Sinelui (aspectele de ordin afectiv, comportamental şi cognitive, de unde abrevierea de mai sus, în limba engleză).

1. Fundamentele cognitive Recunoaşterea propriei persoane drept o entitate distinctă este primul pas către

realizarea conceptului de sine „suma totală a convingerilor unei persoane despre atributele sale personale”.

După producerea acestei recunoaşteri, conceptul de sine este modelat datorită implicării factorilor sociali. C. H. Cooley folosea termenul de looking-glass-self pentru a descrie procesul, idee dezvoltată de G. H. Mead, care considera că autocunoaşterea este dependentă de imaginile pe care şi le face individul privind ceea ce gândesc ceilalţi (cei semnificativi) despre el şi de încorporarea acestora în propriul concept de sine.

Fundamentele cognitive ale Sinelui se referă la modalităţile de formare a conceptului de sine, pornind de la câteva surse majore de informaţii: - introspecţia; - observarea propriului comportament (percepţia de sine); - informaţiile obţinute de la alţii (prin compararea cu ceilalţi şi imaginea socială de sine -

metapercepţia); - memoria evenimentelor trecute (organizate în funcţie de propriul Eu).

În cadrul aspectelor cognitive se încadrează schemele despre sine. Problema care preocupă pe diferiţii specialişti ai ştiinţelor socio-umane (în special, pe cei din domeniul personologiei, ai psihologiei dezvoltării şi ai psihologiei sociale) este aceea a esenţei conceptului de sine.

După Hazel Markus (1977) „moleculele" conceptului de sine sunt schemele despre sine, care sunt folosite de persoană în prelucrarea informaţiei personal relevante. Schemele sunt importante pentru că ajung să conducă persoana la interpretarea şi reamintirea experienţelor proprii de viaţă în acord cu anumite teme care sunt personal relevante.

Conceptul de sine nu este o entitate statică (o dispunere fixă a acestor scheme) ci, dimpotrivă, una dinamică. În orice act de gândire asupra propriei persoane se face referinţă atât la aspectele actuale cât şi la cele posibile, fapt care influenţează întreaga activitate a individului.

Multitudinea de referiri la diferitele scheme despre sine nu produce o confuzie de identitate, pentru că acestea sunt organizate într-un întreg coerent şi în plus apare complexitatea Sinelui – definită după numărul de identităţi distincte ale unei persoane date, trăsătură care acţionează ca un filtru în faţa evenimentelor stresante.

8

2. Stima de Sine - componenta afectivă Cei care se simt bine cu propria persoană sunt, în general, adaptabili la stres, după A.

Bandura expunerea la factori stresanţi în condiţiile unei încrederi în eficienta personală reduce apariţia efectelor fiziologice adverse.

În contrast cu acestea, persoanele care se evaluează în termeni negativi sunt relativ nesănătoase (existând o relaţie liniară între intensitatea afectului depresiv şi descreşterea funcţiei imunitare), având un grad semnificativ de anxietate sau pesimism atunci când se raportează la viitor (fiind, astfel, mai dispuşi la eşec).

În ceea ce priveşte problemele create de un nivel scăzut al stimei de sine, este de remarcat faptul că o atitudine defensivă a sinelui (self - defeating attitude) poate prinde persoana într-un cerc vicios.

În general, oamenii îşi văd propria persoană mai mult ca fiind caracterizată în baza unor trăsături pozitive decât a unora negative.

Atunci când se compară cu ceilalţi, persoanele se evaluează mai favorabil, se consideră a fi mai buni decât ceilalţi şi îşi atribuie controlul asupra evenimentelor pozitive din propria lor viaţă.

Aceste „flatări” la adresa propriei persoane se manifestă şi atunci când persoana nu este pusă, în mod expres, să se autoaprecieze.

3. Prezentarea Sinelui – Componenta comportamentală Considerarea prezentării sinelui ca drept o componentă distinctă a Sinelui îi este

datorată lui Goffman (1959 - The Presentation of Self in Everyday Life). Prezentarea sinelui este alcătuită, după Brehm şi Kassin (1990, pp. 85-88) din strategiile pe care oamenii le folosesc pentru a modifica ceea ce gândesc ceilalţi despre ei, având două componente:

a. Prezentarea strategică, compusă din comportamente de prezentare, motivate de dorinţa de a câştiga putere, influenţă, simpatie sau aprobare, prezentarea strategică are două modalităţi principale:

- cea de a merge împreună cu alţii – pentru a fi plăcut de aceştia; - cea de promovare a Sinelui, tip de comportament motivat de dorinţa de „a ieşi în

faţă” şi de a fi respectat pentru competenţa proprie.

b. Verificarea Sinelui este constituită din comportamentele motivate de dorinţa persoanei de a-şi completa imaginea bună „prezentată”, în sensul de a-i mări precizia.

Modalităţile în care se face prezentarea Sinelui diferă de la o persoană la alta (uneori în mod considerabil în cadrul aceluiaşi context sociocultural) în special în ceea ce priveşte proporţia pe care individul o acordă laturii strategice sau de verificare a promovării Sinelui.

VI. PERCEPŢIA SOCIALĂ Percepţia socială este definită ca segment al procesului cognitiv, adică modul în care

individul ajunge să-şi formeze o imagine despre sine şi în acelaşi timp, felul cum se conturează impresiile, aprecierile despre ceilalţi. (Radu, Iluţ şi Matei, p. 19).

Percepţia socială are două laturi (Brehm şi Kassin) fiind vorba, de fapt, de două procese de cunoaştere similare (de sine şi de altul): În ultimă analiză, în cunoaşterea de sine individul utilizează în mare măsură acelaşi tip de informaţie (subl. aut.) ca şi în cunoaşterea de altul. Nu există autopercepţie, autocunoaştere, înainte de acţiune, de cunoaştere de altul (Radu, Iluţ şi Matei, p. 21).

Percepţia socială, astfel definită, are atributele specifice fenomenelor de „întâlnire a socialului cu psihologicul în formula structurală a omului” (Golu, 1989, p. 18) – fenomenele

9

psihosociale fiind astfel abordabile din perspectiva psihologiei sociale.

1. Modalităţi de percepere a persoanelor Există modalităţi aproape automate de percepţie a persoanelor (Brehm şi Kassin,

1990, p. 97-102), care fac apel la:

1. Patternuri de trăsături (fizice, de ordin demografic sau social) 2. Situaţiile – scenariu 3. “Probele” de comportament

2. Atribuirile: de la elemente (persoane) la identificarea dispoziţiilor acestora Interacţiunea cu alte persoane se face pe baza cunoaşterii (cel puţin aproximative) a

felului în care ceilalţi gândesc şi acţionează într-o situaţie anumită, această cunoaştere fiind o precondiţie obligatorie a eficienţei interacţiunilor între persoane. Pentru a putea înţelege îndeajuns comportamentul celorlalţi până la stadiul în care să poată face predicţii asupra acestuia, orice persoană încearcă să afle dispoziţiile celorlalţi, stările relativ stabile ale acestora. Cum nu este posibil să se vadă (la modul propriu) aceste dispoziţii, soluţia care este adoptată este aceea a obţinerii acestora (prin inferenţă) din ceea ce o persoană zice şi face.

Cu alte cuvinte, se produce o atribuire a unor dispoziţii psihice pe baza datelor observabile – manifestările comportamentale ale persoanei supuse actului percepţiei sociale la care are acces cel / cei interesaţi de cunoaşterea acesteia.

Fritz Heider arăta că orice persoană este un mic savant în domeniul social în care îşi desfăşoară existenţa, găsind explicaţii (făcând atribuiri) asupra comportamentelor manifestate în respectivul domeniu.

3. Teoriile atribuirii

Teoria inferenţelor corespondente (Edward Jones, Kaith Davis, 1965 ) Conform acestei teorii (care se referă, în fapt, doar la heteroatribuiri) atribuirile despre

caracteristicile unei persoane se fac atunci când acţiunea persoanei respective a fost aleasă în mod liber de către aceasta, cel în cauză este capabil să o desfăşoare şi are posibilitatea alegerii acţiunii.

În cazul în care acţiunile depăşesc competenţa acţională a actorului sau nu sunt dorite de acesta (după aprecierea observatorului) sunt considerate ne-pertinente, iar în cazul în care acţiunea este percepută a fi impusă, ea este considerată ca fiind ne-informativă (în sensul că nu aduce niciun element relevant despre trăsăturile definitorii ale persoanei vizate).

Teoria lui Harold Kelley (1967) Această teorie este bazată pe principiul covariaţiei, conform căruia oamenii atribuie un

comportament unor factori care sunt prezenţi atunci când se manifestă respectivul comportament şi lipsesc când acesta nu se produce, fiind vorba de o variantă “profană” a analizei de varianţă.

Taxonomia tridimensională – Weiner şi Bernard (1986) Pe lângă factorii luaţi în considerare de Kelley în procesul atribuirii (factorii interni

(personali) şi cei externi (situaţionali)) Weiner şi Bernard mai propuneau încă două categorii: prima care vizează factorii stabili sau instabili şi cea de-a doua, care vizează pe

10

cei controlabili sau necontrolabili. Rezultă o taxonomie (care vine oarecum în continuare cu intuiţiile simţului comun) şi care explica diferitele acte comportamentale (proprii şi ale altora) pe baza luării în considerare a acestor trei categorii de factori.

4. Erori în atribuire

Erorile în atribuire apar, în principal, ca şi consecinţe ale vitezei cu care persoana trebuie să opereze în atribuire, pentru a putea obţine un rezultat cu caracter adaptativ în cadrul mediului psihosocial. Datorită faptului că atribuirile trebuie să aibă loc deseori în timp scurt, aceste erori în atribuire sunt, practic, inevitabile. Erorile în atribuire pot fi subsumate câtorva categorii principale:

I. Eroarea fundamentală de atribuire

Reprezintă tendinţa de a subestima impactul situaţiilor şi de a supraestima rolul cauzelor personale în determinarea comportamentului celorlalţi (fundamental attribution error sau ultimate attribution error Ross, 1977 ).

II. Distorsiunea consensului Presupunerea logică ar fi aceea conform căreia, în cazul unei acţiuni atipice ar trebui să

se solicite atribuirile personale, iar în cazul acţiunilor tipice (uzuale) procesul atribuirii ar trebui să fie, preponderent situaţional. Faţă de această presupunere apar două serii de probleme, date de:

- efectul falsului consens, tendinţa oamenilor de a supraestima (în sensul atingerii consensului) părerea celorlalţi despre propriul comportament, despre opiniile sau atributele personale;

- chiar dacă normele sociale corecte sunt la dispoziţia celui care percepe, acesta alege să neglijeze această informaţie, atunci când este vorba de cifre (base – rate fallancy), fiind demonstrată tendinţa oamenilor de a fi relativ insensibili în raport cu informaţia consensuală prezentată sub formă de cifre sau de probabilităţi.

III. Bias-uri motivaţionale

Reprezintă tendinţa manifestată în cadrul percepţiei sociale de protejare a persoanei care percepe prin crearea de explicaţii confortabile ale cauzelor unui comportament observat. Această tendinţă poate fi, uneori, atât de puternică încât anulează acţiunea erorii fundamentale de atribuire (Witting şi Williams, 1984, p. 566).

5. Integrarea atribuirilor: de la dispoziţii la impresii Pentru a avea o imagine completă asupra unei persoane, toate inferenţele făcute asupra

diferitelor tipuri de acte comportamentale trebuie închegate într-o imagine unitară şi coerentă, printr-un proces de integrare a acestor atribuiri personale. Formarea impresiei este rezultatul integrării informaţiei disponibile despre o persoană anume, în vederea formării unei impresii coerente despre aceasta.

Cu privire la acest proces de integrare în percepţia persoanelor s-au emis o serie de puncte de vedere teoretice, a căror valabilitate a fost probată experimental:

1) Teoria integrării informaţiei (aritmetica percepţiei sociale) vine să afirme faptul că impresiile noastre despre diferitele persoane sunt bazate, pe de o parte, pe dispoziţia celui care percepe de a-şi forma anumite impresii şi, pe de altă parte, pe modalităţile în care acesta face „media” (în funcţie de propriile sale caracteristici) între trăsăturile persoanei-ţintă ale actului percepţiei.

11

2) Trăsăturile centrale: efectele teoriilor implicite ale personalităţii În percepţia socială sunt observabile o serie de influenţe generate de diferenţele dintre

trăsăturile persoanei (persoanelor) percepute, influenţe care sunt date de faptul că în percepţia socială acestea nu cântăresc în mod egal în formarea imaginii despre celălalt.

Influenţa pe care o anume trăsătură o are în ceea ce priveşte modalitatea de influenţare a percepţiei globale este pusă în legătură de Solomon Asch (1946) cu gradul de centralitate al trăsăturii respective.

O trăsătură este cu atât mai „centrală” cu cât are o influenţă mai puternică asupra impresiei globale, determinând presupunerea că persoana respectivă are, cu siguranţă, şi celelalte caracteristici care sunt asociate cu aceasta).

Din punct de vedere statistic, există anumite trăsături care pot apărea mai des împreună, trăsăturile de personalitate „intrând” în patru clase principale: pozitiv – social, negativ – social, pozitiv intelectual şi negativ – intelectual .

3) Bias-ul confirmării: de la impresii la realitate Conform acestui efect, oamenii au tendinţa de a căuta, interpreta şi crea informaţii care

verifică în mod curent convingerile lor existente, perseverenţa în convingeri fiind prezentă uneori chiar şi atunci când aceste informaţii au fost discreditate. Odată ce o opinie a fost formată despre o anumită chestiune particulară, ea este întărită, chiar fără ca persoana respectivă să încerce să articuleze argumente în favoarea opiniei respective.

4) Predicţia care se autoîndeplineşte (Self-fulfilling prophecy)

Este procesul prin care aşteptările celui care percepe despre o persoană pot conduce persoana respectivă în a se comporta într-o asemenea modalitate încât să confirme respectivele expectanţe.

6. Procesul percepţiei persoanelor În domeniul aprecierii modului în care loc percepţia persoanelor există două puncte

de vedere total diferite:

- Procesul este unul scurt şi relativ autonom, în cadrul căruia oamenii, fără prea multe gânduri, efort sau intervenţii ale conştiinţei de sine, fac raţionamente scurte şi expeditive despre ceilalţi, bazate în special pe aparenţe fizice, noţiuni preconcepute sau, uneori, doar o sugestie comportamentală; - Procesul este relativ subiectiv, sub controlul gândirii oamenilor, care îi observă pe ceilalţi cu atenţie şi îşi păstrează în funcţiune propriul raţionament până când analiza asupra persoanei, a comportamentului acesteia şi a situaţiei este completă.

Brehm şi Kassin (1990, p.129-145) susţin faptul că este aproape sigur a concluziona că ambele puncte de vedere sunt corecte. Uneori, procesul este făcut cu viteză, alteori este vorba despre o desfăşurare ceva mai elaborată.

În ambele cazuri, oamenii pot conduce interacţiunile cu ceilalţi de-a lungul unui drum definit de impresiile lor iniţiale, aceasta putând conduce la Self – Fullfilling prophecy .

Cu ajutorul procesului percepţiei sociale, deşi acesta are multiple surse de eroare posibile (descrise anterior), persoanele obţin rezultate adaptative în contextul lor social, fiindcă câştigă treptat experienţă, devenind mai precişi în perceperea celorlalţi.

VII. ATITUDINI, VALORI, COMPORTAMENT

1. Conceptul de atitudine

Conceptul de atitudine a fost considerat încă de la începuturile psihologiei sociale drept cel mai caracteristic, mai indispensabil concept al domeniului.

I. Radu (1994, p. 63) enumeră unele dintre cele mai cunoscute definiţii date conceptului de atitudine: E.E. Bogardus:

O atitudine este o tendinţă pro sau contra faţă de un element din mediu, care devine astfel o valoare pozitivă sau negativă. O atitudine are semnificaţie doar în relaţie cu anumite valori. G.W. Allport:

„O atitudine este o stare mintală şi nervoasă de pregătire – cristalizată pe baza experienţei – care exercită o influenţă direcţională sau dinamică asupra răspunsurilor individului, faţă de toate obiectele cu care este el în relaţie”. Al Roşca:

O predispoziţie mintală dobândită, mai mult sau mai puţin durabilă, de a reacţiona într-un mod caracteristic (obişnuit favorabil sau defavorabil) faţă de persoane, obiecte, situaţii, idei sau idealuri cu care individul vine în contact.

Orice definiţie a atitudinii încorporează şi o teorie a conceptului. Cu toată

diversitatea definiţiilor date, se pot desprinde o serie de note comune (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 63-64):

a. Atitudinea este o dispoziţie sau predispoziţie psihică, o propensiune de a reacţiona într-un chip caracteristic faţă de datele realităţii.

În acest sens, atitudinea este considerată drept o variabilă latentă care poate fi analizabilă în plan experimental prin diferite categorii de variabile dependente măsurabile: Practic, atitudinea transpare în coerenţa sau consistenţa modurilor de comportare ale individului, în unitatea ori convergenţa acestora . b. Cuplul atitudini-relaţii este considerat ca reprezentând laturi solidare ale aceleiaşi realităţi. Atitudinile nu numai se dezvăluie în sistemul de relaţii ale individului, ci se şi formează graţie acestora, prin interiorizarea conţinutului lor subiectiv. c. Atitudinea poate fi privită ca un laitmotiv al relaţiilor noastre cu lumea obiectivă, o „tematizare” a trăirilor în funcţie de experienţă, un principiu unificator al actelor noastre de conduită. Atitudinea nu poate fi echivalată în niciun caz cu o dispoziţie pasageră, ci se referă la o modalitate mai generală de reacţii faţă de obiecte, instituţii, valori etc. d. Definitoriu pentru atitudine este referinţa continuă la valori: „…prezenţa unui moment de evaluare, concretizat în selectivitatea relaţiilor, a modului de comportament în genere. Cuplul „atitudini-valori” ţine de nucleul persoanei”. e. Atitudinile sunt formaţiuni complexe, ca şi obiectul lor. Deşi există autori care descriu (prin folosirea unui model unidimensional) atitudinea ca pe o evaluare globală a obiectului atitudinii pe o dimensiune continuă de tip favorabil / defavorabil (Neculau, 2003, p. 126), mai sugestive sunt abordările care descriu laturi (faţete) ale atitudinii. Aceste laturi / faţete cuprind conţinutul, intensitatea, durata, direcţia etc. Majoritatea psihologilor promovează punctul de vedere conform căruia există trei componente ale atitudinii:

13

1. Componenta afectivă, formată din stări emoţionale şi preferinţe evaluative; 2. Componenta cognitivă – opinii şi convingeri; 3. Componenta comportamentală – intenţie comportamentală. 2. Atitudine şi comportament Studierea relaţiei între atitudine şi comportament a arătat, la fel ca şi existenţa cotidiană, că există atât cazuri de corelaţie foarte ridicată între răspunsurile atitudinale şi cele comportamentale, cât şi corelaţii slabe sau chiar manifestări comportamentale contraatitudinale (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p.89-95): a. Convergenţa atitudine-comportament

Este explicată, în primul rând, prin faptul că atitudinea este o forţă motivaţională puternică. O explicaţie alternativă ar fi aceea că (în acord cu teoria disonanţei cognitive) suntem tentaţi să realizăm o convergenţă între evaluările şi comportamentul propriu, atitudinea apărând ca o „autojustificare” (raţionalizare) a acţiunilor proprii. b. Divergenţa atitudine-comportament

O sursă majoră de abatere de la atitudinea proprie o constituie dezirabilitatea socială, tendinţa subiecţilor de a da răspunsuri sau de a acţiona în conformitate cu ceea ce este dorit în plan social. O explicaţie mai intuitivă ar fi aceea conform căreia un comportament dat depinde de mai multe atitudini, iar noi observăm divergenţa doar cu una (nu neapărat cea mai relevantă). De asemenea, diferenţa de timp în care înregistrăm răspunsurile comportamentale şi cele de la scalele de atitudini este invocată ca o posibilă explicaţie. Cu alte cuvinte, dacă intervalul temporal este destul de mare, s-ar putea ca pe parcurs să se schimbe fie atitudinea, fie comportamentul, fie şi una şi alta.

În concluzie, între atitudine şi comportament există o relaţie strânsă, dar de tip probabilistic: „numai cu o oarecare probabilitate putem deduce un comportament dintr-o anumită atitudine şi invers…dacă avem în vedere o perioadă de timp mai îndelungată în viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane, între atitudine şi comportament legătura este de circularitate cauzală (subl.ns.)” (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 93).

VIII. COMPORTAMENTUL PROSOCIAL 1. Definirea comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial nu constituie obiect de studiu în psihosociologie decât în ultimele două-trei decenii (Neculau, 1996, p. 444-445).

Într-o relativă ordine cronologică, pot fi delimitate o serie de modalităţi de definire a comportamentului prosocial: prin raportare la comportamentele antisociale; prin enumerarea componentelor sale; prin referire la consecinţele sale şi în manieră integralistă.

a. Raportarea la comportamentele antisociale s-a remarcat ca manieră de definire mai ales după celebrul caz Kitty Genovese (1964), când un grup numeros de cetăţeni dintr-un cartier al New York-ului au asistat fără să intervină la agresarea repetată şi în final la uciderea unei tinere. Acest incident şi altele similare au stimulat încercările de definire a unui tip de comportament şi a unor caracteristici de personalitate aflate în opoziţie cu cele antisociale.

b. Prin enumerarea componentelor sale, comportamentul prosocial include fenomene foarte variate, devenind astfel mai uşoară delimitarea sa de altruism, ca subspecie a comportamentului prosocial (Chelcea, 1990, p. 178-179). Acelaşi punct de vedere îl regăsim la Vanden Zaden (1977/1987, p. 299-300), care includea altruismul printre formele de manifestare ale comportamentului prosocial, definindu-l ca fiind un comportament desfăşurat în beneficiul unei alte persoane, fără aşteptarea unei recompense externe.

c. Comportamentul prosocial este definit în prezent cel mai frecvent prin referire la

consecinţele sale (Sigelman, 1972/1993, 286), în pofida faptului că delimitarea acestui tip de comportament nu poate fi făcută doar prin atestarea prezenţei unor efecte pozitive.

d. În manieră integralistă, comportamentul prosocial este abordat din perspectiva teoriei acţiunii sociale (1990, 2003) – Chelcea, prin luarea în considerare a unei multitudini de elemente de care depinde acţiunea socială: circumstanţele concrete, situaţia reală şi perceperea ei (modul de cunoaştere a ei de către actorii sociali).

Abordarea integralistă face posibilă identificarea cu acurateţe a comportamentelor prosociale şi eliminarea posibilităţilor de includere în această categorie, într-o manieră interpretativă, doar a comportamentelor cu efecte pozitive pregnante.

Din această perspectivă, delimitarea acestui tip de comportamente devine posibilă ori de câte ori avem de-a face cu un comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor sociale (Chelcea, 1996, p. 444-445).

Această modalitate de definire este cea mai completă şi mai adecvată surprinderii esenţei comportamentului prosocial.

2. Abordări ale comportamentului de ajutorare în psihosociologie

a. Altruism vs. egoism

Indiferent de universul cultural, există un lung istoric al observării şi relatării unor acte comportamentale efectuate de oameni (de diferite ocupaţii, vârste, nivel de instruire etc.) în beneficiul exclusiv al altor persoane, comportamente care au fost desfăşurate fără a se aştepta o recompensă din partea celui ajutat.

15

Existenţa altruismului a fost contestată atât de către filosofi (în baza „paradoxului hedonic”, conform căruia chiar actele cele mai puţin egoiste ale unui individ pot produce o formă de recompensă pentru cel în cauză), cât şi de psihologi (în special, cei de orientare behavioristă, care resping categoric ideea existenţei unui comportament care se poate produce repetat fără nicio formă de întârire).

La ora actuală, controversa asupra naturii „adevărate” a altruismului a scăzut în intensitate, în favoarea unei abordări mai pragmatice, care vizează studierea şi promovarea socială a actelor de altruism în contexte culturale bine determinate, indiferent dacă acestea au o origine care poate fi considerată „pură” sau hedonică.

b. Niveluri de explicare teoretică a altruismului Pe măsura controversei iniţiale, au fost dezvoltate mai multe cadre teoretice menite să

explice altruismul.

I. Nivelul biologic În cele trei decenii care s-au scurs de la enunţarea principiilor sociobiologiei, definită ca

„studiul sistematic al bazei biologice a întregului comportament social” (Wilson, 1975/2003, 26), efectele acestei abordări şi-au făcut simţită prezenţa în abordarea principalelor teme ale psihosociologiei. În ceea ce priveşte altruismul, aceasta este „problema teoretică centrală a sociobiologiei” (Wilson, 1975/2003, p. 25-26).

Altruismul este abordat pe larg în Sociobiologia lui Edward O. Wilson (în cadrul capitolului Selecţia de grup şi altruismul) atât prin realizarea unei paralele cu manifestări similare din regnul animal, cât şi prin abordarea unor aspecte specific umane, trocul şi altruismul reciproc (Wilson, 1975/2003, p. 404-407).

Explicat prin influenţa factorilor genetici, altruismul poate fi înţeles prin apelul la principiile evoluţioniste. Un mecanism întâlnit şi la alte specii este selecţia pe criterii de rudenie / „kindship selection”, conform căruia indivizii au tendinţa de a îşi sprijini rudele consangvine să supravieţuiască, crescând astfel şansele perpetuării patrimoniului genetic comun.

Un alt mecanism care stă la baza altruismului şi poate avea fundamente generice este principiul reciprocităţii anticipate, conform căruia individul tinde să se comporte faţă de ceilalţi aşa cum se aşteaptă să se comporte ceilalţi faţă de propria lui persoană (altruism reciproc).

În condiţiile în care fiecare individ ar respecta acest principiu, toţi indivizii ar putea înregistra beneficii – într-un interval de timp rezonabil – în urma manifestării comportamentului de ajutor. La nivelul unei populaţii date, asumarea unui set de obligaţii morale referitoare la actele altruiste reciproce, va fi o populaţie cu o adaptare genetică în general sporită.

Abordarea sociobiologică echivalează comportamentul de ajutorare ca o reacţie automată la diferite tipuri de situaţii, reacţie care depinde de moştenirea genetică.

Principalele critici aduse explicaţiilor de tip sociobiologic se referă la faptul că moştenirea genetică a speciei umane nu se modifică într-un ritm la fel de rapid cu schimbările de mediu (cu alte cuvinte, tipurile de situaţii în care am fi programaţi să răspundem în manieră altruistă nu corespund cu situaţiile în care am fi solicitaţi să ajutăm în prezent) şi, mai ales, la faptul că, în esenţă, comportamentul fiinţelor umane nu este determinat exclusiv de moştenirea genetică. Oamenii dispun de conştiinţă, care le permite să anticipeze consecinţele propriilor comportamente şi să acţioneze în manieră altruistă, uneori în contexte situaţionale complet diferite decât în trecut (Lippa, 1990/1994, p. 479-480).

16

II. Nivelul psihologic

Conform teoriei schimbului social interacţiunile între persoane sunt ghidate de raţionamente de tip economic, iar fiecare individ aplică aşa numita strategie „minimax” (Myers, 1983/1987, 444): minimalizarea costurilor în condiţiile obţinerii unui maxim de beneficii personale.

În acest context, altruismul este explicat ca fiind posibil, în funcţie de interesul personal, ori de câte ori beneficiile acordării acestuia (printre care recunoaşterea, premierea şi reducerea nivelului de stres) sunt percepute ca fiind superioare costurilor implicate (Aronson, Wilson şi Akert, 2001/2002, 412).

Deşi formulată în manieră intuitivă, explicarea actelor de altruism prin teoria schimbului social este intens criticată. Pot fi aduse în discuţie la acest punct cel puţin două tipuri de argumente:

a) este puţin probabil ca majoritatea oamenilor să aibă o percepţie exactă asupra raportului cost / beneficiu în cadrul fiecărei interacţiuni sociale;

b) intervenţiile în situaţii de urgenţă sunt realizate în mod frecvent în circumstanţe care nu permit desfăşurarea unor procese deliberative sau care nu conţin elemente care ar putea sugera existenţa unor beneficii majore pentru persoana care acordă ajutorul (de exemplu, salvarea de la înec a unei persoane corpolente care nu ştie să înoate, tip de intervenţie care presupune, întotdeauna, un risc existenţial major din partea salvatorului).

III. Nivelul sociologic

În ceea ce priveşte influenţa normelor sociale în producerea actelor de altruism, cel mai frecvent sunt citate norma reciprocităţii şi norma responsabilităţii sociale, puse în relaţie cu modul de apreciere al justiţiei sociale şi cu diferenţele culturale (Franzoi, 1996, p. 480-481).

Norma reciprocităţii presupune că vor fi ajutorate persoanele care au oferit, la rândul lor, ajutor. Această normă (menită să menţină corectitudinea în relaţiile sociale) explică disconfortul persoanelor care au primit ajutor în trecut şi nu pot răspunde cu aceeaşi „monedă”.

Norma responsabilităţii sociale postulează că ar trebui să ajutăm ori de câte ori ceilalţi sunt în dificultate şi dependenţi de ajutorul acordat. În acest sens, ajutorul acordat ar trebui să fie proporţional cu nevoia persoanei dependente de acesta (Lippa, 1990/1994, p. 492).

Justiţia socială joacă un rol important în modul în care se acordă ajutorul. O persoană care crede în existenţa unei lumi juste / just-world belief va acorda ajutorul doar atunci când va crede că celălalt merită ajutat. Ca atare, vor fi excluşi cei care îşi „merită” soarta, indiferent de ce afirmă celelalte norme sociale.

Diferenţele culturale sunt tot mai des abordate în domeniul studierii comportamentului

de ajutorare. Deşi nu au putut fi atestate diferenţe clare între gradul de manifestare a

comportamentului de ajutorare în societăţile de tip colectivist şi cele de tip individualist, la nivelul opiniei publice într-o societate de tip colectivist (de exemplu, India) intenţia de ajutorare este prezentă la un nivel mult mai ridicat decât într-o societate de tip individualist (SUA).

Această intenţie de ajutorare se manifestă la nivelul opiniei publice indiferent de relaţia cu persoana care ar cere ajutorul (părinte, prieten sau străin) sau de tipul nevoii de ajutor (ridicat, mediu sau minor) (Franzoi, 1996, p. 481).

Teoriile normativităţii explică apariţia unor comportamente prosociale, dar nu epuizează fenomenul şi nu oferă prognoze comportamentale adecvate.

17

În plus, în orice societate pot fi întâlnite şi norme sociale alternative, care pot inhiba producerea acestui tip de comportament (Chelcea, 1990, p. 181-182).

Toate teoriile prezentate anterior (de nivel biologic, psihologic sau sociologic) au în comun faptul că oferă o sistematizare eficientă a diferitelor observaţii realizate de-a lungul timpului asupra actelor de altruism, în variate contexte culturale.

Deşi majoritatea studiilor asupra comportamentului de ajutorare nu se referă în mod direct la validarea acestor teorii, abordarea altruismului pe baza celor trei nivele de explicaţie (biologic, psihologic, sociologic) are avantajul oferirii unei perspective extrem de largi asupra manifestării altruismului în cadrul speciei umane (Myers, 1983/1987, p. 455).

3. Factori care influenţează producerea comportamentului prosocial a. Determinanţi de ordin personal

De la începuturile abordării comportamentului prosocial în psihosociologie, o atenţie

specială a fost acordată modului în care stările psihice favorizează producerea de comportamente prosociale.

Treptat, s-a încercat o integrare a acestor determinanţi de ordin personal sub forma unui model mai general, cel al personalităţii de tip altruist. Prin elaborarea acestui model se urmăreşte identificarea tuturor aspectelor constitutive ale personalităţii care ar determina acordarea ajutorului într-o cât mai largă gamă de situaţii (Aronson, Wilson şi Akert, 2000/2001, p. 391).

Principalele aspecte abordate în construcţia acestui model sunt: dimensiunea de gen; rural vs. urban; influenţa modelelor familiale; prezenţa sentimentului competenţei în acordarea ajutorului.

Dimensiunea de gen a fost explorată urmărindu-se obţinerea răspunsului la o întrebare „simplă”: Ce gen este predispus mai mult să producă comportamente prosociale? Deşi s-a dovedit faptul că este practic imposibil de formulat un răspuns definitiv, s-a constatat faptul că bărbaţii sunt mai dispuşi decât femeile să intervină în situaţii de urgenţă atât din motive de ordin biologic, cât şi ca urmare a modelelor de gen promovate în procesul socializării.

Nici prin comparaţia rural vs. urban nu s-au obţinut rezultate definitive, ci doar atestarea faptului că persoanele provenite din mediul rural sau din oraşe mici acordă ajutorul mai frecvent şi în situaţii mai variate decât cei din oraşele mari, fapt care poate fi explicat prin „ipoteza supraîncărcării urbane” / urban-overload hypothesis formulată de Stanley Milgram. Conform acesteia, locuitorii marilor oraşe trebuie să fie selectivi în raport cu nivelul ridicat de stimuli sociali la care sunt supuşi; fără manifestarea acestei selectivităţi – care se manifestă şi ca ignorare a unor cereri de ajutorare – nu este posibilă o existenţă individuală eficientă în cadrul marilor aglomerări urbane (Sigelman, 1972/1993, p. 200).

O prezenţă a modelelor familiale de comportament prosocial în copilărie (în special în ceea ce priveşte părinţii) este un factor care favorizează semnificativ producerea de astfel de comportamente la vârsta adultă. Această concluzie este argumentată în mod special în cazul cercetărilor efectuate asupra celor care au salvat etnici evrei în perioada celui de Al II-lea Război Mondial.

Sentimentul competenţei personale presupune asocierea unui nivel ridicat al stimei de sine cu prezenţa abilităţilor necesare acordării ajutorului într-o situaţie anume. Dacă această asociere este prezentă, cresc şansele acordării ajutorului, în special de urgenţă.

b. Influenţa factorilor situaţionali

O serie de factori care ţin de contextul de intervenţie psihosocială au fost puşi în relaţie cu producerea comportamentelor prosociale. Aceştia pot fi clasificaţi în două mari categorii: variabilele ecologice şi efectele datorate prezenţei altor persoane.

18

A doua categorie de factori situaţionali se referă la prezenţa altor oameni. În acest context, cea mai cunoscută influenţă este dată de „efectul de spectator” / bystandard effect (Latané şi Darley, 1970). Cu cât mai mulţi indivizi asistă la o întâmplare ce pretinde intervenţie de ajutorare, cu atât mai mult are loc o difuziune a responsabilităţii şi se manifestă paradoxul lui Olson la nivelul fiecărui individ care asistă la acea întâmplare : „lasă-l mai bine pe celălalt să intervină!” (Chelcea, 2003, p. 87).

Un alt factor intens studiat în producerea de comportamente prosociale este cel al prezenţei sau absenţei modelelor de ajutorare în cadrul unor situaţii concrete. Numeroase studii experimentale au confirmat faptul că acordarea de ajutor de către alte persoane (complici ai experimentatorului) sporeşte şansele ca subiecţii experimentului să se comporte în manieră prosocială. De exemplu, atunci când conducem autovehiculul este mai probabil să acordăm ajutor unui şofer căruia i s-au „dezumflat” cauciucurile dacă în prealabil am observat pe altcineva făcând acelaşi lucru (Myers, 1983/1987, p.463).

Prezenţa altor persoane poate inhiba intervenţia în favoarea celor care au nevoie de ajutor prin definirea situaţiei (interpretarea ei ca fiind gravă sau nu) şi prin afirmarea neangajării (de unde inhibiţia de a interveni, pentru a evita dezaprobarea celorlalţi) .

c. Componenta interpersonală a comportamentului prosocial

Acordarea de asistenţă unei persoane aflate în nevoie are, în general, efecte pozitive asupra acesteia. Cu toate acestea, nu trebuie subestimat contextul de ajutorare şi mai ales modul în care interacţionează persoanele implicate în producerea unui comportament prosocial.

Pentru iniţierea acestei interacţiuni este necesar ca persoana în dificultate să aibă o serie de caracteristici care să o facă uşor identificabilă ca ţintă potenţială a intervenţiei de ajutorare (Brehm şi Kassin, 1990/1993, p. 326-334): - Comportamentele prosociale sunt mai frecvente atunci când cauza stării dificile în care

se află o persoană poate fi atribuită cu uşurinţă unor factori în afara controlului acelei persoane;

- Sunt mult mai mult ajutate persoanele care sunt percepute că au depus eforturi pentru a ieşi din condiţia lor defavorizantă;

- Persoanele cu o prezenţă fizică dezagreabilă sunt evitate în acordarea unui ajutor faţă de persoanele care au o înfăţişare „normală”. Această tendinţă se manifestă mai ales dacă prezenţa fizică dezagreabilă poate fi asociată cu uşurinţă unui potenţial pericol (de exemplu: ajutorarea unei persoane care sângerează poate fi asociată cu un risc sporit de contaminare cu virusul HIV).

- Perceperea unei persoane în dificultate ca fiind similară creşte dorinţa de a o ajutora (Dovidio, Penner, 2001/2003), fie că este vorba de similaritate rasială, etnică, atitudinală, vestimentară ş.a.m.d..;

- Un alt factor care stimulează altruismul este apropierea de o persoană, relaţiile de prietenie sau de colegialitate;

- Intuirea unei relaţii anterioare victimă-atacator influenţează în sens negativ furnizarea unui ajutor. De exemplu, dacă o situaţie în care un bărbat loveşte o femeie este percepută ca „un soţ îşi loveşte soţia”, se produce o inhibiţie a intervenţiei, datorită atât unor stereotipii culturale, cât şi a toleranţei faţă de violenţa în familie prezentă la noi.

În psihosociologia ultimelor două decenii componenta interpersonală a

comportamentului prosocial a fost studiată şi din perspectiva reacţiilor celui ajutat. Dacă cel ajutat este pus – implicit sau explicit – în inferioritate sau i se creează o obligaţie faţă de cel care îl ajută, apare o stare puternică de disconfort, de unde o apreciere limitată sau chiar o respingere a ajutorului acordat.

19

4. Modele ale intervenţiei prosociale

Studierea relaţiei dintre acordarea ajutorului şi diferiţi factori (de ordin personal, situaţional sau interacţional) a oferit o gamă largă de posibile explicaţii ale producerii comportamentelor prosociale.

Aceste abordări au fost supuse studiilor transculturale, iar cele care s-au dovedit a fi cele mai prolifice au stat la baza elaborării unor modele ale intervenţiei prosociale, care îşi propun să descrie mecanismul producerii acestui tip de comportament pornind de la o anumită categorie de determinanţi.

Relativ numeroase, aceste încercări de sistematizare s-au impus în mod inegal în literatura de specialitate. Pornind de la acest criteriu – al notorietăţii în literatura consultată – pot fi enumerate patru modele: a. modelul luării deciziei în situaţii de urgenţă, cunoscut şi sub denumirea de „modelul

intervenţiei spectatorului” / the bystandard intervention model (Latané şi Darley, 1970);

b. modelul emergenţei comportamentelor prosociale (Harvey, 1980) c. modelul analizei costului intervenţiei (Piliavin şi Piliavin, 1972); d. modelul percepţiei responsabilităţii celui care solicită ajutorul (Brickman, 1982).

Diferitele modele ale intervenţei psihosociale au fost concepute, aproape în exclusivitate, pornind de analiza intervenţiilor în situaţii de urgenţă bine determinate.

Datorită acestei modalităţi de elaborare, aplicativitatea lor este redusă doar la sfera aceluiaşi tip de situaţii de urgenţă şi uneori îşi probează valabilitatea doar în cadrul spaţiului cultural în cadrul căruia au fost elaborate.

În cadrul vieţii sociale sunt însă importante atât intervenţiile în situaţiile de criză, cât şi comportamentele prosociale mai „banale”, produse în situaţii mai uşor de regăsit în viaţa cotidiană.

Pentru a facilita producerea acestora au fost formulate o serie de recomandări practice, pornind de la modelele teoretice prezentate anterior.

5. Încurajarea producerii de comportamente prosociale

Numeroasele studii (în principal de ordin experimental) vizând identificarea factorilor care influenţează producerea de comportamente prosociale şi construirea de modele explicative au fost efectuate pornind de la cerinţe de ordin practic: se urmărea limitarea producerii de evenimente de tipul celor cărora le-a căzut victimă Kitty Genovese.

Diferitele teorii asupra comportamentului prosocial (în mod special, modelele care descriu intervenţia în situaţii de urgenţă) au fost utilizate cu succes în cadrul diferitelor iniţiative de ordin educaţional care vizează eliminarea barierelor care stau în calea acordării ajutorului.

Beaman (1978, apud Franzoi, 1996, p. 310) prezenta modelul lui Latané şi Darley unor grupe de studenţi şi înregistra aproape de două ori mai multe intervenţii ale acestora în situaţii de criză decât ale colegilor de an cărora nu le-a fost prezentat modelul.

Cu referire tot la limitarea efectului de spectator, Chelcea (1988, p. 75) se referea la limitarea consecinţelor acestuia printr-o serie de măsuri de ordin practic: facilitarea comunicării între martorii oculari; definirea clară a situaţiei; neîngrădirea accesului la informaţia socială.

Şi în baza altor modele teoretice au fost elaborate recomandări de ordin practic. Cu privire la modelul emergenţei comportamentelor prosociale (Chelcea, 1990, p. 195-196) se pot formulau o serie de consecinţe de ordin practic, prin raportarea la cele patru etape ale modelului lui Harvey.

20

- În prima etapă (observarea situaţiei, percepţia victimei) cel ce solicită ajutorul trebuie să se plaseze în centrul câmpului perceptiv al celorlalţi, iar aceştia trebuie să fie orientaţi spre exterior / mediu, şi nu spre propria persoană; - În faza a doua (interpretarea situaţiei ca cerere de ajutor) importantă devine informaţia, iar caracterul nonambiguu al acesteia sporeşte şansa întrajutorării; - Pentru conştientizarea responsabilităţii proprii (în a treia etapă) este necesară atât o limitare a numărului persoanelor care asistă, cât şi o apropiere spaţială faţă de victimă; - Ultima etapă, cea de realizare propriu-zisă a intervenţiei ar putea fi facilitată de crearea unei relaţii de simpatie faţă de victimă şi evitarea învinovăţirii directe a acesteia pentru situaţia în care se află.

Pe lângă prezentarea şi explicarea cunoştinţelor teoretice despre producerea comportamentului prosocial în situaţii de criză, şi-au dovedit utilitatea şi alte demersuri de facilitare a emergenţei comportamentelor prosociale:

a) Stimularea acordării ajutorului de către copii se bazează pe faptul că aceştia „nu

trebuie să înveţe altruismul” (Sigelman, 1972/1984, p. 310), ci trebuie doar să fie încurajaţi în acest sens. Cele mai simple măsuri de ordin educaţional dau roade: aprecierea publică a altruismului de care dau dovadă copiii preşcolari creşte semnificativ incidenţa acestor acte.

b) Folosirea mass-media (în special, televiziunea) în educarea prosocială a copiilor s-a dovedit a fi un succes. Deseori citate sunt studiile efectuate în baza unui serial de televiziune pentru copii de mare succes, Lassie (Lippa, 1990/1994, p. 498; Franzoi, 1996, p. 310), în care ajutorul acordat în film era transpus cu succes în viaţa reală.

c) Spre deosebire de modelele ficţionale oferite de micul ecran, observarea directă a comportamentelor prosociale creşte semnificativ şansele acordării ajutorului: „Cu cât vom promova mai mult valorile sociale prin acţiunile noastre, cu atât îi vom influenţa mai puternic pe ceilalţi în sensul realizării unor comportamente prosociale” (Chelcea, 1990, p. 201);

d) Promovarea adecvată a normelor sociale se referă atât la promovarea normelor responsabilităţii şi reciprocităţii, cât şi la o interpretare adecvată în cadrul situaţiilor de urgenţă a altor norme sociale larg răspândite, care pot avea ca efect inhibarea acordării ajutorului (de pildă, norma justiţiei sociale şi cea a nonintervenţiei).

e) Pornind de la constatarea potrivit căreia persoanele cu puternice convingeri religioase sunt mai predispuse să acorde ajutor, se încearcă promovarea unei identităţi supraordonate atât victimei, cât şi celui care o poate ajuta. În acest sens, se face apel la „familia umanităţii” în construcţia mesajului unor campanii globale de strângere de fonduri pentru ajutorarea victimelor unor dezastre naturale, cum a fost cazul victimelor valurilor tsunami din Asia.

f) Asumarea responsabilităţilor individuale poate fi încurajată atât prin demersuri simple de tipul „delegării” pe criterii arbitrare a unei persoane pentru a răspunde de o anumită activitate, cât şi prin promovarea la nivel social a unor practici menite să faciliteze asumarea responsabilităţii acordării ajutorului (de exemplu, a avea minime interacţiuni sociale cu vecinii sporeşte semnificativ şansele de a ajuta sau de a fi ajutat).

g) „Umanizarea” diferitelor categorii de victime este practicată cu succes în cazul fenomenelor sociale negative care pot fi schimbate doar prin depăşirea unei puternice rezistenţe culturale. Se încearcă o „definire” a victimelor în termeni meniţi să limiteze culpabilizarea acestora pentru situaţia în care se află.

h) Încurajarea voluntariatului este văzută ca o necesitate în ţările cu o cultură care promovează individualismul. Chiar şi în SUA, unde 47% dintre adulţi sunt implicaţi într-o formă de activitate voluntară, efectuând diferite activităţi de ajutorare în timpul

21

liber (Ting şi Pilliavin, 2000, apud Aronson, Wilson şi Akert, 2000/2001, p. 410) – cel mai mare procent din lumea occidentală – se pune în continuare problema încurajării voluntariatului „pentru că mai mult de jumătate din populaţie nu acţionează ca voluntari”.

IX. COMPORTAMENTUL ANTISOCIAL

1. Agresivitate, violenţă şi comportament antisocial

Agresivitatea este o noţiune care vine din latinescul agressio şi are semnificaţie de „a ataca”. Termenul se referă la o stare a sistemului psihofiziologic, prin care o persoană răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile într-un plan conştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe sau lucruri investite cu semnificaţie, pe care agresorul le simte ca atare şi reprezintă pentru el o provocare.

În Dicţionarul de psihologie, Paul Popescu-Neveanu (1978) defineşte agresivitatea ca “un comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine.” Aceasta implică negarea activă şi produce daune sau doar transformări.

În dicţionarul de psihologie Larouse (1996), agresivitatea este definită astfel: în sens restrâns, acest termen se raportează la caracterul belicos al unei persoane; în sens mai larg, termenul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă, care nu fuge nici de dificultăţi nici de luptă, pe un plan şi mai general caracterizează acea dispoziţie fundamentală datorită căreia fiinţa vie poate obţine satisfacerea trebuinţelor sale vitale, în principal alimentare şi sexuale.

Psihologia medicală nuanţează utilizarea terminologică a conceptului de agresivitate, în forma celor 3 A. În engleză primul temen este agression - atac fără provocare, care la om poate fi fizic sau verbal. Al doilea termen este agressivity, adică potenţialul de a comite atacuri neprovocate, cel puţin în anumite circumstanţe deosebite şi al treilea termen agressiveness, care desemnează atât o stare de relativă permanenţă, propice comiterii unor agresiuni, cât şi alte trăsături de comportament precum ambiţia, curajul, iniţiativa, îndrăzneala.

Psihanaliza prezintă agresivitatea ca o tendinţă sau ansamblu de tendinţe care se actualizează în conduite reale sau fantasmatice ce ţintesc să facă rău altuia, să-l distrugă, să-l constrângă, să-l umilească etc. Agresiunea dispune şi de alte modalităţi decât acţiunea motorie violentă şi distructivă. În acest sens, se consideră că nu există conduită, fie ea negativă (refuzul ajutorului, de pildă) sau pozitivă, simbolică (de exemplu ironia) sau efectiv realizată, care să nu poată funcţiona ca agresiune. Psihanaliza a dat o importanţă crescândă agresivităţii, demonstrând prezenţa ei foarte timpurie în dezvoltarea subiectului şi subliniind jocul complex al uniunii şi separării sale de sexualitate. Această evoluţie a ideilor culminează cu încercarea de a căuta în noţiunea de pulsiune de moarte un substrat pulsional unic şi fundamental al agresivităţii.

Două domenii îngemănate, politica şi diplomaţia, au aceeaşi optică asupra agresivităţii, pe care în sens uzual o văd drept un atac armat lansat de unul sau mai multe state împotriva unui alt stat, iar în relaţiile internaţionale ca folosire ilicită a forţei armate de către un stat împotriva suveranităţii, integrităţii teritoriale, independenţei politice a unui stat sau într-un alt mod incompatibil cu Carta ONU.

Psihologia socială consideră agresiunea unul din fenomenele psihosociale extrem de greu de definit. Înţelesul acordat de un cercetător sau altul depinde de perspectiva

22

teoretică abordată. În plus, ceea ce e considerat a fi agresiv depinde de standardele sociale şi culturale ale celui care propune o definiţie.

Iată câteva definiţii propuse:

- un comportament care determină vătămarea unei persoane sau distrugerea unui bun al ei;

- un comportament desfăşurat cu intenţia de a face rău altuia din aceeaşi specie;

- un comportament ce are drept scop a face rău şi a vătăma o altă persoană, care e motivată să se eschiveze de la un astfel de tratament;

- un comportament care presupune a face rău altora.

Reţinem deci, ca numitor comun intenţia de a face rău (Ştefan Boncu, 1999).

Definirea agresivităţii nu a avut alt scop decât acela de a stabili raportul de cuprindere conceptuală între acesta şi violenţă, demonstrând că eforturile de înţelegere a fenomenului de violenţă trebuie să înceapă cu elucidarea fenomenului de agresivitate.

Ca formă de manifestare a agresivităţii, violenţa (din latinescul violentis) este definită în Dicţionarul de psihologie, coordonat de Ursula Şchiopu (1997) drept conduită şi atitudine care constau în constrângerea fizică sau psihică exercitată de unele persoane asupra altora pentru a le impune voinţa, opresându-le.

În funcţie de epocă, cultură, circumstanţe, zonă geografică modalităţile de manifestare a violenţei se îmbogăţesc, se nuanţează, în pofida tuturor mijloacelor şi costurilor sistemelor de apărare împotriva acesteia.

Aşadar violenţa are o ecuaţie variabilă şi schimbătoare. Formele ei cuprind o plajă largă, mergând de la violenţa în plină lumină, la cea foarte bine ascunsă. Astfel, o tipologie a violenţei include:

a. violenţa privată:

- violenţa criminală: mortală, corporală, sexuală;

- violenţa noncriminală: suicidul şi tentativa de suicid, accidentele;

b. violenţa colectivă:

- violenţa cetăţenilor contra puterii, prin greva revoluţii şi chiar acte de terorism;

- violenţa puterii contra cetăţenilor, terorismul de stat, violenţa industrială;

- violenţa paroxistică: războiul.

Această tipologie, menţionată de C-tin. Păunescu (1994) este acceptată atât de către Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cât şi de Interpol.

Practic, violenţa este o manifestare comportamentală de relaţie interumană şi exprimă sub diversele sale forme, structuri sau acte ale unei stări de agresivitate.

De reţinut este faptul că nu orice agresivitate este un comportament antisocial, după cum nu orice act antisocial presupune agresivitatea (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 279).

2. Prevenirea şi reducerea violenţei

23

Referindu-se la posibilităţile de prevenire şi reducere a actelor violente, Petru Iluţ (2004) se referea la următoarele direcţii de acţiune:

a. Studierea interacţiunii victimă-agresor Se referă în primul rând la elaborarea de modele ale interacţiunii, pentru a spori şansele

unor intervenţii educaţionale. În aceeaşi categorie intră şi studiul factorilor de mediu fizic asociaţi cu producerea de comportamente antisociale, precum şi studiul caracteristicilor sociodemografice ale celor care comit aceste acte.

b. Utilizarea catharsisului: Teoretizată încă de la începuturile psihanalizei, utilizarea catharsisului este permanent

contestată şi greu probată. Există un contrast remarcabil între cercetările psihosociologice şi simţul comun în ceea ce priveşte utilizarea catharsisului în limitarea manifestărilor violente.

c. Pedeapsa şi ameninţarea cu pedeapsa Principala temă de dispută în acest context este cea legată de utilitatea pedepsei cu

moartea, existând numeroase argumente împotriva pedepsei cu moartea (cum ar fi: utilizarea acesteia nu scade numărul agresiunilor; este în contradicţie cu principii morale; există erori judiciare concretizate prin executarea unor persoane nevinovate etc.);

Şi utilizarea pedepselor instituţionale (tip detenţie) este supusă criticilor au fost formulate mai multe criterii pe care trebuie să le îndeplinească o astfel de pedeapsă pentru a-şi atinge scopul: pedeapsa trebuie să fie promptă, intensă şi foarte probabilă pentru cel care produce comportamentul antisocial.

d. Strategii cognitive şi de învăţare Vizează dobândirea de abilităţi de comunicare socială care limitează agresivitatea

(începând cu banala formulare „îmi cer scuze”), folosirea incompatibilităţii de răspunsuri (crearea de situaţii antagonice situaţiei cu potenţial violent) etc.

X. TEHNICI DE INFLUENŢĂ INTERPERSONALĂ 1. Precizări terminologice

În limbajul comun “a manipula” are sensul de „a mânui, a manevra” (Breban, 1992,

589). Cu referire la persoane, manipularea este o temă majoră în psihologia socială, întrucât „nu există decât două moduri eficiente de a obţine de la cineva comportamentul dorit de noi: exercitarea puterii (sau a raporturilor de forţă) şi manipularea” (Joule şi Beauvois, 1997).

Exercitarea puterii este considerată îndeobşte firească în organizaţiile cu o ierarhie bine stabilită. În general, un subordonat găseşte firesc faptul de a se supune ordinelor superiorului său. Persoana în cauză are conştiinţa existenţei unei situaţii în care se acţionează prin intermediul puterii sau a existenţei unui raport de forţe.

Modul în care indivizii reacţionează la exercitarea puterii a fost descris de Joule şi Beauvois (1997, p. 8) prin conceptul de raţionalizare: proces psihologic care conduce oamenii să recunoască drept legitime comportamentele smulse prin exercitarea forţei.

Încercarea de obţinere a unui comportament dorit de la o altă persoană are loc, de cele

mai multe ori, în absenţa posibilităţii reale de exercitare a puterii sau fără existenţa unor mijloace de presiune.

Efectul dorit poate fi obţinut în aceste cazuri prin folosirea argumentaţiei sau a seducţiei, dar mai ales prin manipulare: Manipularea rămâne, în fond, ultima salvare de care dispun cei lipsiţi de putere sau mijloace de presiune. Ea mai prezintă avantajul de a nu

24

părea ce este şi de a da celuilalt sentimentul de libertate (subl.ns. Datorită prezenţei acestui sentiment de libertate, supunerea e liber consimţită, toţi cei implicaţi (manipulatori şi manipulaţi) sunt, în principiu, mulţumiţi”.

Chiar şi pentru deţinătorii puterii, manipularea este o modalitate tentantă de acţiune,

deoarece se pot obţine aceleaşi efecte dar cu „costuri” mult mai mici în comparaţie cu efectele produse la nivel individual ca urmare a exercitării presiunii asupra indivizilor.

Pentru Joule şi Beauvois (1997,15) o primă explicaţie teoretică care trebuie menţionată în cazul manipulării este cea a efectului de îngheţ (Kurt Lewin, 1947), produs în cazurile în care persoanele ajung să ia o decizie.

“Tocmai această idee de aderenţă (subl. aut.) la decizia luată traduce noţiunea de efect de îngheţ. Totul se petrece ca şi cum hotărârea (cu precădere când este luată în grup) ar îngheţa sistemul de opţiuni posibile focalizând individul pe comportamentul cel mai direct ataşat deciziei sale”.

Prin acest „efect de îngheţ” se pot explica şi unele fenomene care ţin de auto-

manipulare: - „cheltuiala inutilă”: investim mai mult în acţiunile în cursul cărora am cheltuit deja

ceva (bani, timp, energie); - „capcana ascunsă”: perseverăm într-o acţiune în derulare, chiar dacă aceasta devine

neobişnuit de costisitoare sau nu ne mai putem atinge obiectivele propuse iniţial.

2. Clasificarea tehnicilor de manipulare

În ceea ce priveşte manipularea propriu-zisă, cea mai cunoscută şi citată clasificare este cea a lui Philip Zimbardo, care folosea drept criteriu amplitudinea modificărilor efectuate într-o anumită situaţie socială: a. Manipulările mici sunt obţinute prin modificări minore aduse situaţiei sociale.

Exemplele abundă în viaţa cotidiană: diferitele trucuri folosite de către cerşetori, obţinerea de donaţii prin oferirea iniţială de obiecte etc.;

b. Manipulările medii se referă la modificări importante ale situaţiilor sociale, cum ar fi cele produse cu scopul de a induce sentimentul de supunere faţă de autorităţi sau, dimpotrivă, să declanşeze revolte;

c. Manipulările mari sunt reprezentate de influenţa întregii culturi în mijlocul căreia trăieşte individul. Manipulările de acest tip stau la baza răspândirii diferitelor curente de opinie, formează tradiţii şi obiceiuri, conturează mentalităţi, determină curente „la modă” ş.a.m.d. De reţinut este faptul că, deşi în această accepţiune manipulările pot fi clasificate ca mici,

medii şi mari, consecinţele lor nu respectă o corelaţie strictă cu amplitudinea modificărilor iniţiale. Cu alte cuvinte, schimbările mici pot avea consecinţe majore şi invers. O altă clasificare este cea propusă de Joule şi Beauvois, care făceau distincţia între: - strategii manipulatorii bazate pe persuasiune, pe puterea de a convinge pe cineva să

creadă şi să facă un anumit lucru; - strategii manipulatorii comportamentale, în cazul cărora obţinerea unui comportament

scontat în timpul t2 se face întotdeauna prin indicarea unui comportament preparatoriu în timp t1 (unde t1 este anterior lui t2), deci prin inducerea unui comportament preliminar, care are rolul de a favoriza producerea comportamentului dorit.

25

3. Tehnici de manipulare comportamentale

a. „Piciorul-în-uşă”

Ideea de bază a acestei tehnici este aceea că pentru a determina o persoană să accepte o concesie majoră, este convenabil să i se prezinte mai întâi o cerere nesemnificativă, pentru ca mai apoi să se revină cu cererea avută în vedere la început.

„Reţeta” unui picior-în-uşă reuşit include:

- un cost al comportamentului preparatoriu suficient de mic; - pauza între comportamentul preparatoriu şi comportamentul vizat să fie de maximum 7-

10 zile; - satisfacerea unei condiţii sine qua non: cel supus manipulării să poată stabili o legătură

între cele două comportamente (altfel spus, cea de a doua cerere să îi reamintească de prima). Persoana manipulată este angajată în activitate, nu faţă de o persoană anume. Ca atare,

cele două cereri pot fi formulate de persoane diferite. Varianta “forte” a piciorului-în-uşă este cea cu cerere implicită: se oferă doar

posibilitatea de realizare a comportamentului dezirabil, acesta nu este cerut în mod explicit. Aplicarea variantei implicite cere ingeniozitate, iar şansele de reuşită sporesc

considerabil dacă cel în cauză este atins fizic în manieră neutră de către manipulator.

b. “Uşa-în-nas” Principiul de acţiune este invers piciorului-în-uşă: cererea iniţială este extrem de

costisitoare, formulându-se mai apoi o cerere mai rezonabilă, ce vizează comportamentul dorit.

„Reţeta” unei bune „uşi-în-nas” presupune ca:

- cele două cereri să difere doar din punctul de vedere al costului; - timpul scurs între cele două cereri să fie cât mai scurt, de ordinul secundelor; - cererea iniţială trebuie să fie exagerată, dar nu ridicolă, nici necuviincioasă şi nici

deplasată.

c. Mingea-la-joasă-înălţime Această tehnică (pentru denumirea căreia Joule şi Beuvois preferă termenul de

„amorsare”) presupune obţinerea unui comportament dezirabil printr-un comportament pregătitor ce constă în ascunderea unor inconveniente sau prezentare unor avantaje fictive.

Reuşita acestei tehnici se bazează pe efectul de îngheţ: odată luată decizia (de exemplu, de cumpărare), există tendinţa de a nu reveni asupra ei atunci când se cunoaşte costul real, efectiv (avantajele sau inconvenientele reale).

Această tehnică este punctuală, referitoare la un anumit comportament într-o situaţie anume. Rezultatul aplicării ei este de tipul „totul sau nimic”, câştigul obţinut de manipulator putând fi total sau egal cu zero.

Dacă în cazul manipulărilor comportamentale cunoaşterea „reţetelor” reuşitei (implicit, a posibilităţilor de contracarare a acestora) poate fi prezentată chiar în cadrul cărţilor de popularizare a ştiinţei, nu acelaşi lucru poate fi făcut cu alte tipuri de manipulare: semantică (bazată pe utilizarea voit ambiguă a vocabularului); neurolingvistică; prin imagini şi mesaje subliminare sau cea exercitată asupra mass-media, prin controlul informaţiei.

26

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

N. Radu, C. Furtună, M. Calenic, A. Ionescu, S. Marica, Psihologie socială, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004. Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom Iaşi, 2002. Chelcea, Septimiu, Psihologie socială. Zece lecţii, Editura Economică, Bucureşti, 2005. Chelcea, Septimiu şi Iluţ, Petru, (coord.) Enciclopedie de psihosociologie, Editura

Economică, Bucureşti, 2003. Neculau, Adrian (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi,

1998. Neculau, Adrian (coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003.

27

TESTE-GRILĂ 1. Termenul de „psihologie socială” se referă în opinia lui M. Ralea şi T. Herseni la

„două lucruri bine distincte” şi anume: la psihologia socială ca fenomen şi psihologia socială ca ştiinţă.

Afirmaţia de mai sus este: a) Adevărată; b) Falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. 2. „Grilele de lectură binară” la care se referea S. Moscovici au permis dezvoltarea

următoarelor ştiinţe: a) sociologia şi psihologia; b) antropologia şi etnologia; c) psihologia şi psihologia socială; d) psihologia şi sociologia; e) sociologia şi sociopsihologia. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 3. Universul fenomenelor psihosociale este guvernat de:

a) legile psihologiei şi sociologiei; b) legile psihologiei; c) legile sociologiei; d) legi proprii psihologiei sociale; f) suma legilor psihologiei şi ale sociologiei. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

4. „Grilele de lectură ternară” la care se referea S. Moscovici descria relaţia între:

a) Subiect individual – Subiect Social – Obiect; b) Ego-Alter-Obiect; c) Subiect individual- Subiect Social; d) Subiect individual- Obiect; e) Subiect colectiv individual-Obiect;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

5. Cele cinci etape de evoluţie ale psihologiei sociale sunt:

a) Preistoria (sec.VI î.H. – sec. al XIX-lea); b) Fondatorii (1880-1934); c) Perioada clasică (1935-1960); d) Perioada modernă (1961-1989); e) Perioada contemporană (după 1990).

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

28

6. Etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Preistoria” îi corespunde următorul interval cronologic:

a) sec.VI î.H. – sec. al XIX-lea; b) 1880-1934; c) sec VI î.H. – anul 0; d) 1961-1989; e) sec VI î.H. – sec al XX-lea.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

6a. Etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Fondatorii” îi corespunde următorul interval cronologic:

a) 1780-1880;

b) 1880-1924;

c) 1935-1960;

d) 1961-1989;

e) 1880-1934;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

7. Etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada clasică” îi corespunde următorul interval cronologic:

a) 1921-1960;

b) 1880-1924;

c) 1935-1960;

d) 1935-1965;

e) 1925-1960;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 8. Etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada modernă” îi corespunde următorul interval cronologic:

a) 1960-1988;

b) 1961-1989;

c) 1955-1985;

d) 1950-1990;

e) 1934-1960;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

29

9. Etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada contemporană” îi corespunde următorul interval cronologic:

a) 1989-prezent;

b) 1990-prezent;

c) 1989-2003;

d) 1990-2003;

e) 2000-prezent;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

10. Următorii autori aparţin etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Fondatorii”:

a) Gabriel Tarde; b) Gustave le Bon; c) Max Ringelmann; d) Norman Triplett; e) Gordon William Allport.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

11. Primele experimente în psihologia socială au fost efectuate de: a) Floyd Allport; b) Max Ringelmann; c) Kurt Lewin; d) Norman Triplett; e) Louis L. Thurstone

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 12. Imitaţia este considerată elementul esenţial al vieţii sociale pentru: a) Floyd Allport; b) Max Ringelmann; c) Gabriel Tarde; d) Norman Triplett; e) Louis L. Thurstone

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

13. Fenomenul psihosocial descoperit de Max Ringelmann în urma experimentelor sale poartă denumirea de:

a) facilitare socială; b) frânare socială; c) contagiune emoţională; d) imitaţie; e) social loafing

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

30

14. Fenomenul psihosocial descoperit de Norman Triplett în urma experimentelor sale poartă denumirea de:

a) facilitare socială; b) frânare socială; c) contagiune emoţională; d) imitaţie; e) social loafing

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

15. Prima utilizare a termenului de psihologie socială îi aparţine lui:

a) Carlo Cattaneo; b) Floyd Allport; c) Louis L. Thurstone d) Rensis Likert e) Gabriel Tarde

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

16. Termenul de psihologie socială a fost prima dată utilizat în anul:

a) 1904; b) 1894; c) 1864; d) 1874; e) 1884.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

17. Cercetările privind schimbarea atitudinilor care sunt considerate facând parte din perioada fondatorilor psihologiei sociale au fost efectuate de:

a) Rensis Likert; b) George Gallup; c) Louis L. Thurstone; d) Floyd Allport; e) Gabriel Tarde; Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

18. Cercetările privind opinia publică care se consideră că fac parte din perioada fondatorilor psihologiei sociale au fost efectuate de:

a) Rensis Likert; b) George Gallup; c) Louis L. Thurstone; d) Floyd Allport; e) Gabriel Tarde; Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

31

19. Următorii autori aparţin etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada clasică”:

a) Muzafel Sherif; b) Kurt Lewin; c) Leon Festinger; d) Solomon Ash; e) Floyd Allport; Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

20. Următorii autori aparţin etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada clasică”:

a) Carl I. Hovland; b) Solomon Ash; c) Floyd Allport; d) Harol D. Lasswell; e) Gabriel Tarde.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

21. Începutul „Perioadei clasice” de evoluţie a psihologiei sociale este marcat de experimentele efectuate de:

a) Muzafel Sherif; b) Kurt Lewin; c) Leon Festinger; d) Solomon Ash; e) Carl I. Hovland. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

22. „Research Center for Group Dynamics” a fost înfiinţat în 1943 sub conducerea lui:

a) Muzafel Sherif; b) Kurt Lewin; c) Leon Festinger; d) Solomon Ash; e) Carl I. Hovland. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

23. Teoriile principale ale lui Leon Festinger sunt:

a) teoria cost-beneficiu; b) teoria comparării sociale; c) teoria disonanţei cognitive; d) teoria grupului de referinţă; e) teoria stadiilor psihosociale de evoluţie individuală. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

32

24. Experimentele cele mai cunoscute ale lui Solomon Ash se referă la:

a) facilitarea socială; b) competenţa socială; c) frânarea socială; d) conformism; e) percepţia socială

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

25. Vestita schemă a analizei procesului comunicării: „Cine şi ce spune, ce canal utilizează, cui spune şi cu ce efect?” a fost conceptualizată de: a) Muzafel Sherif; b) Kurt Lewin; c) Harol D. Lasswell; d) Solomon Ash; e) Carl I. Hovland.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 26. Psihologia socială clasică este aproape în întregime dezvoltată în:

a) America; b) Europa; c) Europa şi S.U.A.; d) Europa Occidentală; e) Marea Britanie

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

27. Următorii autori aparţin etapei de evoluţie a psihologiei sociale denumită „Perioada modernă”:

a) S. Moscovici; b) E. Erikson; c) J. Darley; d) Kurt Lewin; e) H. Tajfel.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

28. Pentru Septimiu Chelcea şi Ştefan Boncu, perioada modernă ar putea fi descrisă prin interacţiunea determinată de două coordonate principale:

a) clasicism; b) expansiune; c) internaţionalizare; d) diseminare; e) tensiune internă. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

33

29. Expansiunea psihologiei sociale în cadrul perioadei moderne s-a produs prin inaugurarea de noi domenii de studiu:

a) reprezentările sociale; b) identitatea personală; c) identitatea socială; d) comportamentul prosocial; e) atracţia interpersonală

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

30. Lui S. Moscovici i de datorează abordarea în psihologia socială modernă a domeniului de studiu:

a) reprezentările sociale; b) identitatea personală; c) identitatea socială; d) comportamentul prosocial; e) influenţa minoritară.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

31. Lui E.Erikson i de datorează abordarea în psihologia socială modernă a domeniului de studiu:

a) reprezentările sociale; b) identitatea personală; c) identitatea socială; d) comportamentul prosocial; e) influenţa minoritară. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

32. Lui H. Tajfel i de datorează abordarea în psihologia socială modernă a domeniului de studiu:

a) reprezentările sociale; b) identitatea personală; c) identitatea socială; d) comportamentul prosocial; e) influenţa minoritară. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

33. Comportamentul prosocial a fost abordat ca domeniu de studiu în psihologia socială modernă de către:

a) E. Erikson; b) B. Latané şi J. Darley; c) E. Berscheid şi E. Walster; d) H.Tajfel; e) S.Moscovici.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

34

34. Atracţia interpersonală a fost abordat ca domeniu de studiu în psihologia socială modernă de către:

a) E. Erikson; b) B. Latané şi J. Darley; c) E. Berscheid şi E. Walster; d) H.Tajfel; e) S.Moscovici.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

35. Tensiunea internă a luat aspectul unei crize complexe în cadrul perioadei moderne de evoluţie a psihologiei sociale, vizând următoarele aspecte principale:

a) distorsiunile introduse de procedurile experimentale; b) lipsa de concordanţă între teorie şi practica cercetării; c) controversele între cercetătorii americani şi ceilalţi; d) aspectele etice ale cercetării; e) relevanţa psihologiei sociale şi la felul în care au fost construite teoriile.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

36. În pofida controversele şi tensiunile din cadrul perioadei moderne de evoluţie a psihologiei sociale, o serie de domenii de cercetare au fost abordate în mod special:

a) teoriile atribuirii; b) comportamentul de ajutorare; c) studiul stereotipurilor; d) dinamica grupurilor; e) imitaţia şi contagiunea emoţională.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

37. În cadrul perioadei contemporane, dezvoltarea psihologiei sociale europene poate fi caracterizată ca:

a) reviriment; b) involuţie; c) nesemnificativă; d) stagnare; e) echidistantă.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

38. Internaţionalizarea psihologiei sociale este o caracteristică a următoarei etape de evoluţie a psihologiei sociale:

a) Preistoria; b) Fondatorii; c) Perioada clasică; d) Perioada modernă; e) Perioada contemporană.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

35

39. Cele „trei începuturi” ale psihologiei sociale româneşti descrise de Nicolae Radu şi colab. se referă la:

a) Psihologia socială de tip clasic; b) Psihologia socială de tip modern; c) Psihologia socială empirică; d) Psihologia socială marxistă; e) Psihologia socială fundamentată. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

40. Comparând evoluţia psihologiei sociale româneşti în comparaţie cu cele cinci etape de evoluţie pe plan mondial, se poate spune că:

a) cele două evoluţii sunt identice; b) psihologia socială românească nu are decât trei etape de evoluţie; c) psihologia socială românească a urmat cele cinci etape de evoluţie, dar cu unele particularităţi

de dezvoltare; d) cele două evoluţii sunt antagonice; e) cele două evoluţii sunt echidistante;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

41. Teoriile ştiinţelor socioumane se situează (ierarhizează), de regulă, pe următoarele niveluri de generalitate:

a) Nivelul teoriilor generale; b) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; c) Nivelul ipotetic; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul psihosocial.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

42. În cadrul teoriilor de nivel general ale psihologiei sociale se includ:

a) Teorii motivaţionale; b) Teoriile învăţării sociale; c) Teoriile cognitiviste; d) Teoriile cost-beneficiu; e) Teoriile intermediare sau de rang mediu. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

43. În cadrul teoriilor de nivel general ale psihologiei sociale se includ:

a) Teorii motivaţionale; b) Teoriile elementare; c) Teoriile normelor şi a rolurilor sociale; d) Teoriile interacţionismul simbolic; e) Teoriile intermediare sau de rang mediu. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

36

44. Psihologia socială contemporană operează cu următoarele niveluri de explicaţie:

a) Nivelul intrapersonal; b) Nivelul interpersonal; c) Nivelul poziţional; d) Nivelul general; e) Nivelul ideologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

45. Nivelul de explicaţie din psihologia socială care cuprinde analiza proceselor psihologice care privesc felul în care indivizii îşi organizează experienţa pe care o au asupra mediului social poartă denumirea de:

a) Nivelul intrapersonal; b) Nivelul interpersonal; c) Nivelul poziţional; d) Nivelul general; e) Nivelul ideologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

46. Nivelul de explicaţie din psihologia socială care se referă la analiza interacţiunii interpersonale în cadrul unor situaţii specifice poartă denumirea de:

a) Nivelul intrapersonal; b) Nivelul interpersonal; c) Nivelul poziţional; d) Nivelul general; e) Nivelul ideologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

47. Nivelul de explicaţie din psihologia socială care se referă la analiza acţiunii interindividuale în situaţii specifice luând în calcul rolul poziţiei sociale poartă denumirea de:

a) Nivelul intrapersonal; b) Nivelul interpersonal; c) Nivelul poziţional; d) Nivelul general; e) Nivelul ideologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

48. Nivelul de explicaţie din psihologia socială care se referă la analiza interacţiunii interindividuale luând în calcul rolul credinţelor şi al relaţiilor dintre grupuri poartă denumirea de:

a) Nivelul intrapersonal; b) Nivelul interpersonal; c) Nivelul poziţional; d) Nivelul general; e) Nivelul ideologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

37

49. Metodele de cercetare utilizate în psihologia socială sunt extrem de variate, dar pot fi clasificate în următoarele două categorii:

a) metode etice şi fără implicaţii etice; b) metode experimentale şi metode nonexperimentale; c) metode experimentale şi metode antiexperimentale; d) metode europene şi metode americane; e) metode din perioada clasică şi metode din perioada modernă. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

50. Alegerea metodei de cercetare potrivite este condiţionată de o serie de factori, care includ:

a) natura ipotezei; b) opţiunea participanţilor; c) resursele disponibile; d) restricţiile etice; e) mass-media. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

51. Se consideră că psihologia socială actuală aceasta este o ştiinţă preponderent experimentală, deoarece statisticile arată că experimentul de teren a fost utilizat în aproximativ 2/3 din studiile efectuate între graniţele acestei ştiinţe.

Afirmaţia de mai sus este: a) Adevărată; b) Falsă.

52. Principale metode nonexperimentale utilizate în psihologia socială actuală sunt:

d) Cercetarea corelaţională; e) Studiul documentelor; f) Cvasiexperimentul; g) Studiul de caz; d) Ancheta psihosociologică;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 53. În cazul psihologiei sociale, următoarele metode sunt fundamentale: h) Cercetarea corelaţională; i) Studiul documentelor; j) Experimentul; k) Studiul de caz; d) Ancheta psihosociologică; Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

38

54. Principalele probleme metodologice ale psihologiei sociale sunt: a) Psihologia socială este o ştiinţă tânără; b) Psihologia socială utilizează un set comun de metode împreună cu alte ştiinţe; c) Este necesară efectuarea unei metaanalize a studiilor efectuate; d) Studiile de psihologie socială ridică numeroase probleme de natură etică; e) Studiile de psihologie socială sunt mai costisitoare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

55. Tehnicile concrete de ameliorare sau eliminare a efectelor inducerii în eroare a participanţilor la cercetările de psihologie socială includ:

a) Informarea exhaustivă a participanţilor; b) Interzicerea experimentelor; c) Informarea în timpul experimentului; d) Consensul informativ; e) Informarea post-experiment. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

56. O tehnică concretă de ameliorare sau eliminare a efectelor inducerii în eroare a participanţilor la cercetările de psihologie socială presupune: o informare prealabilă a participanţilor (înainte de începerea experimentului) asupra duratei acestuia, asupra condiţiilor de desfăşurare, cine participă şi precizarea faptului că au libertatea totală de a participa sau nu şi de a se retrage oricând în timpul experimentului. Această tehnică poartă denumirea de:

a) Informarea exhaustivă a participanţilor; b) Interzicerea experimentelor; c) Informarea în timpul experimentului; d) Consensul informativ; e) Informarea post-experiment. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 57. O tehnică concretă de ameliorare sau eliminare a efectelor inducerii în eroare a

participanţilor la cercetările de psihologie socială presupune furnizarea tuturor informaţiilor către participanţi şi li se explică de ce a fost nevoie de tactica înşelării. De asemenea, participanţii sunt rugaţi să pună întrebări şi să îşi exprime opiniile în legătură cu modul de desfăşurare şi utilitatea experimentului desfăşurat. Această tehnică poartă denumirea de:

a) Informarea exhaustivă a participanţilor; b) Interzicerea experimentelor; c) Informarea în timpul experimentului; d) Debriefing; e) Informarea post-experiment. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

58. Fundamentele cognitive ale Sinelui se referă la modalităţile de formare a conceptului de sine, pornind de la câteva surse majore de informaţii:

39

a) introspecţia; b) observarea propriului comportament; c) observarea comportamentului altor persoane; d) informaţiile obţinute de la alţii; e) memoria evenimentelor trecute;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 59. Numărul de identităţi distincte ale unei persoane date, trăsătură care acţionează ca

un filtru în fata evenimentelor stresante, poartă denumirea de: a) conceptul de sine; b) complexitatea sinelui; c) imaginea de sine; d) schemele despre sine; e) introspecţie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 60. În legătură cu stima de sine, se poate afirma că: a) În general, oamenii îşi văd propria persoană mai mult ca fiind caracterizată în baza

unor trăsături pozitive decât a unora negative; b) „Moleculele” conceptului despre sine sunt schemele despre sine; c) Atunci când se compară cu ceilalţi, persoanele se evaluează mai favorabil, se

consideră a fi mai buni decât ceilalţi si îşi atribuie controlul asupra evenimentelor pozitive din propria lor viaţă.

d) Diferitele “flatări” la adresa propriei persoane se manifestă şi atunci când persoana nu este pusă, în mod expres, să se autoaprecieze;

e) Stima de sine este o componentă de ordin comportamental. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

61. Cele două componente ale prezentării sinelui sunt:

a) Stima de sine; b) Prezentarea strategică; c) Comunicarea verbală şi nonverbală; d) Verificarea sinelui; e) Conceptul de sine. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

62. Componenta prezentării sinelui care constă din comportamente de prezentare motivate de dorinţa de a câştiga putere, influenţă, simpatie sau aprobare poartă denumirea de:

a) Stima de sine; b) Prezentarea strategică; c) Comunicarea verbală şi nonverbală; d) Verificarea sinelui; e) Conceptul de sine. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

40

63. Componenta prezentării sinelui care constă din comportamentele motivate de dorinţa persoanei de a-şi completa imaginea bună “prezentată”, în sensul de a-i mări precizia poartă denumirea de:

a) Stima de sine; b) Prezentarea strategică; c) Comunicarea verbală şi nonverbală; d) Verificarea sinelui; e) Conceptul de sine. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

64. Se afirmă faptul că percepţia socială are “două laturi” deoarece:

a) presupune interacţiunea a două persoane; b) include cel puţin două persoane; c) include două procese de cunoaştere similare (de sine şi de altul); d) este formată din componente afective şi comportamentale; e) este un fenomen psihologic desfăşurat în plan social.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

65. Percepţia socială este un fenomen:

a) preponderent psihologic; b) psihologic; c) preponderent social; d) psihosocial; e) sociologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

66. Modalităţile aproape automate de percepţie a persoanelor se referă la:

a) Patternuri de trăsături; b) Situaţiile – scenariu; c) Perceperea propriului comportament; d) Introspecţie; c) “Probele” de comportament Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

67. Teoriile atribuirii includ:

a) Teoria inferenţelor corespondente;

b) Teoria lui Harold Kelley;

c) Taxonomia tridimensională;

d) Teoria disonanţei cognitive;

e) Teoria schimbului social. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

41

68. Erorile de atribuire includ:

a) Eroarea fundamentală de atribuire;

b) Taxonomia tridimensională;

c) Distorsiunea consensului;

d) Supraevaluarea consecinţelor;

e) “Bias” - uri motivaţionale Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

69. Eroarea de atribuire care constă în tendinţa de a subestima impactul situaţiilor şi de a supraestima rolul cauzelor personale în determinarea comportamentului celorlalţi poartă denumirea de:

a) Eroarea fundamentală de atribuire;

b) Taxonomia tridimensională;

c) Distorsiunea consensului;

d) Supraevaluarea consecinţelor;

e) “Bias” - uri motivaţionale Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 70. Procesul prin care aşteptările celui care percepe despre o persoană pot conduce

persoana respectivă în a se comporta într-o asemenea modalitate încât să confirme respectivele expectanţe poartă denumirea de:

a) teorii implicite ale personalităţii; b) bias-ul confirmării; c) predicţia care se autoîndeplineşte; d) distorsiunea consensului; e) eroarea fundamentală de atribuire.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

71. Conceptul care a fost considerat încă de la începuturile psihologiei sociale drept cel mai caracteristic, mai indispensabil concept al domeniului poartă denumirea de: a) atribuire; b) atitudine; c) comportament; d) grup; e) fenomen psihosocial.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 72. Principalele note comune care se pot desprinde din definiţiile date conceptului de atitudine sunt:

a) Atitudinea este o dispoziţie sau predispoziţie psihică; b) Cuplul atitudini-relaţii este considerat ca reprezentând laturi solidare ale aceleiaşi

realităţi;

42

c) Atitudinea poate fi privită ca un laitmotiv al relaţiilor noastre cu lumea obiectivă; d) Definitoriu pentru atitudine este referinţa continuă la valori; e) Atitudinile sunt formaţiuni complexe, ca şi obiectul lor.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

73. Componentele atitudinii sunt:

a) Componenta afectivă; b) Componenta liberă; c) Componenta cognitivă; d) Componenta comportamentală; e) Componenta publică.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

74. Convergenţa atitudine-comportament este explicată prin:

a) faptul că atitudinea este o forţă motivaţională puternică; b) diferenţa de timp în care înregistrăm răspunsurile comportamentale şi cele de la

scalele de atitudini; c) există o componentă comportamentală a atitudinii; d) oamenii sunt tentaţi să realizeze o convergenţă între evaluările şi comportamentul

propriu; e) efectul dezirabilităţii sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

75. Divergenţa atitudine-comportament este explicată prin:

a) faptul că atitudinea este o forţă motivaţională puternică; b) diferenţa de timp în care înregistrăm răspunsurile comportamentale şi cele de la

scalele de atitudini; c) există o componentă comportamentală a atitudinii; d) oamenii sunt tentaţi să realizeze o convergenţă între evaluările şi comportamentul

propriu; e) efectul dezirabilităţii sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

76. Între atitudine şi comportament există o relaţie strânsă, dar de tip probabilistic, care poate fi descrisă prin termenul de:

a) dependenţă improbabilă; b) determinism alternant; c) cauzalitate multiplă; d) circularitate convergentă; e) circularitate cauzală.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

77. Principalele modalităţi de definire a comportamentului prosocial sunt:

43

a) prin raportare la comportamentele antisociale; b) în manieră încriptată; c) prin referire la consecinţele sale; d) în manieră integralistă; e) prin enumerarea componentelor sale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

78. Definiţia comportamentului prosocial formulată de către Septimiu Chelcea este:

“comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor sociale” . Această definiţie este datorată următoarei modalităţi de definire a comportamentului prosocial:

a) prin raportare la comportamentele antisociale; b) prin contrast; c) prin referire la consecinţele sale; d) în manieră integralistă; e) prin enumerarea componentelor sale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

79. Existenţa altruismului a fost contestată în psihologie în special de către psihologii adepţi ai:

a) sociobilogiei; b) gestaltismului; c) behaviorismului; d) umanismului; d) dinamicii grupurilor.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

80. Principalele niveluri de explicare teoretică a altruismului sunt: a) Nivelul simţului comun; b) Nivelul biologic; c) Nivelul psihologic; d) Nivelul sociologic; e) Nivelul religios.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

81. În abordarea sociobilogiei, mecanismele care stau la baza altruismului sunt:

a) norma reciprocităţii; b) principiul reciprocităţii anticipate; c) principiul echităţii; d) strategia minimax; e) selecţia pe criterii de rudenie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

44

82. Conform teoriei schimbului social interacţiunile între persoane sunt ghidate de raţionamente de tip economic, iar fiecare individ caută minimalizarea costurilor în condiţiile obţinerii unui maxim de beneficii personale. Acest mod de acţiune poartă denumirea de:

a) norma reciprocităţii; b) principiul reciprocităţii anticipate; c) principiul echităţii; d) strategia minimax; e) selecţia pe criterii de rudenie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

83. O explicaţie de ordin sociologic a altruismului presupune faptul că vor fi ajutorate persoanele care au oferit, la rândul lor, ajutor. Această explicaţie dată altruismului poartă denumirea de:

a) norma reciprocităţii; b) principiul reciprocităţii anticipate; c) principiul echităţii; d) strategia minimax; e) norma responsabilităţii sociale

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

84. O explicaţie de ordin sociologic a altruismului postulează faptul că ar trebui să ajutăm ori de câte ori ceilalţi sunt în dificultate şi dependenţi de ajutorul acordat. Această explicaţie dată altruismului poartă denumirea de:

a) norma reciprocităţii; b) principiul reciprocităţii anticipate; c) principiul echităţii; d) strategia minimax; e) norma responsabilităţii sociale

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

85. Principalele aspecte abordate în construcţia modelului personalităţii de tip altruist sunt:

a) dimensiunea de gen; b) rural vs. urban; c) influenţa modelelor familiale; d) reacţia celor ajutoraţi; e) prezenţa sentimentului competenţei în acordarea ajutorului.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

86. Principalele modele ale intervenţiei psihosociale sunt:

a. modelul luării deciziei în situaţii de urgenţă; b. modelul emergenţei comportamentelor prosociale; c. modelul analizei costului intervenţiei; d. modelul percepţiei responsabilităţii celui care solicită ajutorul; e. modelul intervenţiei spectatorului.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

45

87. Nota comună a definiţiilor date agresivităţii de către psihologia socială este:

a) realizarea unei vătămări a persoanei;

b) intenţia de a face rău;

c) violenţa fizică sau de limbaj;

d) intimidarea;

e) tensiunea psihologică. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

88. Conduita şi atitudinea care constau în constrângerea fizică sau psihică exercitată de unele persoane asupra altora pentru a le impune voinţa, opresându-le, poartă denumirea de:

a) agresivitate manifestă; b) agresivitate; c) violenţă; d) intimidare; e) presiune.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

89. Tipologia violenţei include două tipuri principale, şi anume: a) Violenţa fizică şi violenţă emoţională; b) Violenţa privată şi violenţa publică; c) Violenţa agresivă şi violenţa non-agresivă; d) Violenţa privată şi violenţa mediatizată; e) Violenţa posibilă şi violenţa probabilă.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

90. Posibilităţile de prevenire şi reducere a actelor violente includ următoarele direcţii de acţiune: a. Studierea interacţiunii victimă-agresor; b. Violenţa preventivă; c. Utilizarea catharsisului; d. Pedeapsa şi ameninţarea cu pedeapsa; e. Strategii cognitive şi de învăţare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 91. Procesul psihologic care conduce oamenii să recunoască drept legitime comportamentele smulse prin exercitarea forţei poartă denumirea de:

a) manipulare; b) randomizare; c) reverificare; d) raţionalizare; e) automanipulare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

46

92. Fenomenele care ţin de automanipulare sunt: a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

93. Tehnicile de manipulare comportamentală includ:

a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

94. Pornind de la criteriul amplitudinii modificărilor efectuate într-o anumită situaţie socială, există următoarele tipuri de tehnici de manipulare:

a) Auto-manipulările; b) Manipulările mici; c) Manipulările medii; d) Manipulările mari; e) Manipulări neurolingvistice.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

95. Tehnica de manipulare comportamentală care porneşte de la principiul că pentru a determina o persoană să accepte o concesie majoră, este convenabil să i se prezinte mai întâi o cerere nesemnificativă, pentru ca mai apoi să se revină cu cererea avută în vedere la început, poartă denumirea de:

a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

96. Varianta „forte” a tehnicii piciorului-în-uşă poartă denumirea de picior-în-uşă cu cerere explicită.

Afirmaţia de mai sus este: a) Adevărată; b) Falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

47

97. Tehnica de manipulare comportamentală care porneşte de la principiul că pentru a determina o persoană să accepte o concesie majoră, este convenabil să i se prezinte mai întâi o cerere iniţială este extrem de costisitoare, formulându-se mai apoi o cerere mai rezonabilă, poartă denumirea de:

a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

98. Tehnica de manipulare comportamentală care porneşte de la principiul conform căruia obţinerea unui comportament dezirabil se face printr-un comportament pregătitor ce constă în ascunderea unor inconveniente sau prezentare unor avantaje fictive poartă denumirea de:

a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

99. Tehnica de manipulare comportamentală care are un rezultat de tipul “totul sau nimic”, (câştigul obţinut de manipulator putând fi total sau egal cu zero) poartă denumirea de:

a) capcana ascunsă; b) piciorul în uşă; c) cheltuiala inutilă; d) uşa în nas; e) mingea la joasă înălţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

100. Eficacitatea tehnicii de manipulare comportamentală „piciorul-în-uşă” creşte atunci când manipulatul este atins fizic în manieră neutră de către manipulator.

Afirmaţia de mai sus este: a) Adevărată; b) Falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

48

GRILA DE RĂSPUNSURI

1. a) 2. a),d) 3. d) 4. a),b) 5. a),b),c),d),e).

6. a) 6a. e) 7. c) 8. b) 9. b)

10. a),b),c),d). 11. b), d). 12. c) 13. b), e). 14. a)

15. a) 16. a) 17. a),c). 18. b). 19. a),b),c),d).

20. a),b), d). 21. a),b). 22. a). 23. b),c). 24. d),e).

25. c). 26. a). 27. a),b),c),e). 28. b), e). 29. a), b),c),d), e).

30. a), e). 31. b). 32. c). 33. b). 34. c).

35. a), d),e). 36. a), b),c). 37. a). 38. e). 39. a),c),d).

40. c). 41.:a),b) d). 42. a),b),c) d). 43. a), c), d). 44. a), b), c), e).

45. a). 46. b). 47. c). 48. e). 49. b).

50:a),c),d). 51. b). 52. a),b),d),e). 53. a), c). 54. b), c), d).

55. d), e). 56. d). 57. d), e). 58. a), b), d), e). 59. c).

60. a), c), d). 61. b), d). 62. b). 63. d). 64. c).

65. d). 66. a), b),e). 67. a), b),c). 68. a), c),e). 69. a).

70. c). 71. b) 72. a), b),c),d),e). 73. a), c), d). 74. a), d).

75. b), e). 76. e). 77. a),c),d), e). 78. d). 79. c).

80. b),c), d). 81. b), e). 82. d). 83. a). 84. e).

85. a), b),c), e). 86. a), b),c),d), e). 87. b). 88. c). 89. b).

90. a), c),d), e). 91. d). 92. a), c). 93. b), d), e). 94. b), c), d).

95. b). 96. b) 97. d). 98. e). 99. e).

100.a)

1

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

Conf.univ.dr. CORNELIA TATU

Obiective După studierea acestor capitole, cursanţii vor putea să discute principalele caracteristici ale învăţării şi mecanismele învăţării; să descrie învăţarea ca activitate, să nominalizeze principalele teorii ale învăţării, să definească strategiile de învăţare, stilul de învăţare şi procesul de comunicare umană, să discute performanţele activităţii de învăţare 1. Psihologia învăţării – definiţii, obiect de studiu, problematica generală, caracterul interdisciplinar al psihologiei învăţării, relaţii cu alte discipline. Fiinţele umane au un potenţial înnăscut pentru învăţare. Ele sunt curioase şi doritoare de a se dezvolta şi învăţa. Psihologia învăţării este acea ramura a psihologiei (componentă a sistemului ştiinţelor psihologice) care studiază adaptarea la mediu şi dezvoltarea psio-comportamentală a fiinţelor vii prin învăţare. Obiectul de studiu este învăţarea, atât ca asimilare activă de informaţii (retenţie mnezică), cât şi ca achiziţionare de noi operaţii si deprinderi (latura operaţională), învăţare ca scop şi mijloc al dezvoltării şi adaptării (integrării) în mediu. Învăţarea este o activitate de o însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală; după behaviorişti, dobândire de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii. Este în esenţă o asimilare activă de informaţie însoţită achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi. Din analiza cercetărilor referitoare la procesul învăţării evidenţiem o diversitate de definiţii. Conform acestora învăţarea este: - este una dintre formele fundamentale de activitate umană; - o achiziţie nouă de comportament, rezultat al exersării individului, menită să satisfacă adaptarea la mediu; - o achiziţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; - un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme;

- o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la - o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini;

- însuşirea şi generalizarea modelelor de performanţe, însuşirea şi generalizarea modelelor de comportament; - situaţia în care un organism îşi modifică conduita în mod sistematic şi relativ durabil; - un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală; - tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat; - este instrumentul potenţial al progresului social; -se realizează de-a lungul întregii vieţi şi permite transferul prin generaţii a achiziţiilor efectuate de societate etc.

2

În legătură cu învăţarea şcolară identificăm următoarele aspecte caracteristice: - se desfăşoară într-un cadru organizat – în instituţii specializate de instruire şi educaţie; - este orientată în direcţia asimilării sistemelor de cunoştinţe şi de deprinderi elaborate social-istoric, în vederea formării, dezvoltării şi consolidării structurilor psihice particulare (cognitive, afective, motivaţionale, volitive) ale personalităţii angajate social. învăţarea şcolară este activitatea intenţionată, programată, organizată de asimilare, dobândire a cunoştinţelor teoretice, formarea deprinderilor motorii şi intelectuale de către cursant pe baza predării şi a studiului independent. Învăţarea, ca activitate organizată şi dirijată, relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar, pe de altă parte, este un proces individual. învăţarea este un proces social datorită următoarelor argumente:

• reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanităţii, a unei experienţe sociale; • în stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea ţine seama de nevoile sociale concrete; • transmiterea valorilor culturale ale umanităţii se realizează într-un cadru organizat,

instituţionalizat; Învăţarea este un proces individual pentru că: • îşi presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştinţe, culturi,

deprinderi, priceperi, comportamente; • reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare a noilor achiziţii în

propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi. Ceea ce rezultă din acest proces de asimilare sunt achiziţii care-i aparţin individului, care îl caracterizează şi care-i atribuie acestuia o anumită valoare în societate; - rezultatele învăţării depind de interesele, tendinţele, preocupările, înclinaţiile, aspiraţiile individului. De asemenea, este evidenţiat dublul efect al învăţării ca proces instructiv-educativ: orice acumulare de informaţii determină restructurări în planul gândirii, dar şi în planul caracteristicilor personalităţii şi al comportamentului. Dintr-un proces iniţial relativ, impus din exterior, învăţarea devine ulterior un proces conştient şi voluntar. Dezvoltarea cognitivă este valorificată la maximum atunci când individul dobândeşte priceperile şi deprinderile de învăţare. Aceasta va asigura, după terminarea şcolii, realizarea auto-instruirii, a învăţării permanente.

2. Educaţie, învăţare, dezvoltare – definiţii, caracteristici generale, creşterea, maturizarea

Niveluri ale dezvoltării umane – În funcţie de nivelul la care au loc modificările cantitative şi calitative sunt identificate următoarele forme ale dezvoltării umane: • dezvoltare biologică, care constă în schimbări morfologice şi biochimice ale organismului; • dezvoltare psihică, care constă în transformarea proceselor, funcţiilor psihice; • dezvoltare socială, care constă în reglarea conduitei individului în conformitate cu cerinţele şi normele impuse de colectivitate, de mediul social. Între aceste forme ale dezvoltării umane există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Dezvoltarea psihică se realizează în mod corelat cu cea biologică, dar nu în mod simultan. Aproximativ în jurul vârstei de 15 ani, dezvoltarea biologică încetează, nu însă şi dezvoltarea psihică, în perioadele timpurii, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm, viteză, limite cronologice de cea biologică, în perioadele tinereţii şi maturităţii, dezvoltarea psihică capătă o relativă independenţă, ea intră sub incidenţa dimensiunilor vieţii socioculturale.

3

În relaţie cu dezvoltarea sunt folosite noţiuni cum sunt creşterea, maturizarea. Creşterea se referă îndeosebi la aspectul fizic, anatomic al dezvoltării, constând în apariţia şi stabilirea unor indici cantitativi ai masei somatice şi nervoase a organismului. Astfel, putem distinge următoarele aspecte: creşterea osoasă şi musculară; creşterea nervoasă (dezvoltarea ramificaţiilor nervoase, creşterea numărului de sinapse, amplificarea volumului masei cerebrale). Maturizarea, în sens larg, se referă la aspectul fiziologic al dezvoltării: modificări funcţionale şi biochimice; modificări în activitatea diferitelor aparate şi sisteme ale organismului, îndeosebi la nivelul creierului, al glandelor endocrine, al organelor de simţ. Există o maturizare de natură biologică, psihică şi de natură socială. Declanşarea şi apariţia funcţiilor superioare pe plan biologic, fiziologic, psihic este condiţionată de maturizarea neuropsihică. Maturizarea psihică are în vedere dezvoltarea proceselor psihice sub aspectul conţinutului lor. Aceasta se extinde asupra totalităţii comportamentelor persoanei, inclusiv ale celor psihosociale. Creşterea şi maturizarea sunt indisolubil legate între ele, contribuind în comun la dezvoltarea psihică. Creşterea şi maturizarea constituie o premisă a dezvoltării psihice. Principalele caracteristici ale dezvoltării psihice sunt: caracterul complex, plurideterminat, multifactorial, dinamic. Dezvoltarea psihică este determinată de factori diverşi: caracteristicile speciei (treapta filogenetică a dezvoltării); caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică a dezvoltării); ereditate; mediul fizic şi social; educaţie. Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă şi discontinuă – caracterul stadial. Dezvoltarea este dependentă de variabila „timp”, ea parcurge o succesiune de etape sau stadii în care echilibrul alternează cu dezechilibrul. Există un tablou psihocomportamental relativ asemănător pentru toţi indivizii ce se încadrează între anumite limite de vârstă. Aceste perioade de vârstă, în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi tinerii sunt denumite stadii ale dezvoltării psihice. 3 Teorii behavioriste ale învăţării – Teoria condiţionării clasice, teoria conexionistă, teoria asociaţiei prin contiguitate, teoria învăţării sociale • Teoria condiţionării clasice (I.P. Pavlov) Primele studii având ca temă condiţionarea clasică datează de la începutul secolului al XX-lea, când fiziologul rus Ivan Pavlov (1849-1936), care cerceta digestia, şi-a îndreptat atenţia spre domeniul învăţării. Premisa de la care porneşte Pavlov este că între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o legătură. Următorul pas este de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reacţiile organismului, printr-o substituire de stimuli. Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reacţiilor câinilor în diferite situaţii: Asocierea unui stimul necondiţionat şi a răspunsului necondiţionat există de la începutul experimentului, fiind o relaţie înnăscută, deci care nu trebuie învăţată. Asocierea unui stimul condiţionat cu un stimul necondiţionat reprezintă învăţarea. Fiecare pereche de stimuli prezentată, alcătuită dintr-un stimul condiţionat (SC) şi unul necondiţionat (SN) este denumită asociere. Asocierile necesare învăţării perechilor de stimuli reprezintă stadiul de achiziţie a condiţionării. Pe parcursul acestui stadiu asocierile repetate ale SC (lumina) şi SN (hrana) trebuie să fie puternice, adică întărite. Dacă asocierile nu sunt întărite, răspunsul se va diminua treptat. • Teoria conexionistă (E.L. Thorndike) Această teorie a fost iniţiată de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniază faptul că o asociaţie este întărită când este urmată de succes. În centrul concepţiei sale stă ideea de conexiune, astfel încât întreg conţinutul învăţării poate fi explicat în termeni de „situaţii" şi

4

„conexiuni” (sau legături asociative), ce unifică aceste situaţii şi răspunsuri. Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscută şi sub denumirea de teoria conexionistă. Ea conţine trei legi primare: • legea efectului (răspunsurile la o anumită situaţie, care sunt urmate de recompensă, vor fi întărite şi devin răspunsuri obişnuite pentru acea situaţie): • legea promptitudinii (o serie de răspunsuri pot fi înlănţuite pentru a atinge o anumită ţintă): • legea exerciţiului (conexiunile devin mai puternice prin exerciţiu şi se diminuează când exersarea este întreruptă). Teoria sugerează că transferul învăţării depinde de prezenţa unor elemente identice în situaţiile noi de învăţare. Transferul este întotdeauna specific şi niciodată general. Cel mai important aspect al acestei teorii constă în legea efectului, învăţarea se realizează printr-o succesiune de încercări şi erori. Dacă încercările au succes, sunt reţinute, dacă nu au succes, sunt inhibate. Astfel, Thorndike a evidenţiat faptul că învăţarea se produce nu numai prin conexiunea stimul-răspuns, ci şi pentru că stimulii produc anumite consecinţe plăcute.

• Teoria asociaţiei prin contiguitate (E. Gutnrie) Potrivit teoriei asociaţiei prin contiguitate a cercetătorului american Edwin Guthrie, în învăţare nu este nevoie de întărire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alăturare) este suficientă. Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasică a lui E. Thorndike şi a eliminat tot ceea ce i se părea că imprimă subiectivitate în modificarea comportamentului. • Teoria condiţionării operante (B.F. Skinner) Principalul teoretizator al condiţionării operante este Burrhus Frederic Skinner, care a făcut distincţia între comportamentul de răspuns (respondend behaviour) şi comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund condiţionările de tip S (stimul) – pentru răspunsuri provocate, şi de tip R (întărire) pentru răspunsuri emise. Condiţionarea de tip S se realizează la stimuli cunoscuţi, întărirea este condiţionată de stimuli. B.F. Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală, care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive şi negative; întărirea pozitivă se obţine prin permisiunea de a accede la ceva plăcut, iar întărirea negativă se obţine prin permisiunea de a evita stimulii neplăcuţi, în studiile sale, cercetătorul a utilizat cutia Skinner, care conţinea elementele simple, necesare învăţării unui răspuns. Putem afirma, potrivit teoriei lui Skinner, că în învăţare un rol deosebit îl au operaţiile pe care subiectul le execută şi le însuşeşte, fapt ce a contribuit la apariţia învăţării (instruirii) programate, bazată în principal pe algoritmizare. • Teoria învăţării sociale (A. Bandura) Teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura se ocupă într-o formă mai concretă de evidenţierea interacţiunii factorilor interni şi externi în determinarea comportamentului persoanei. Bandura afirmă că învăţarea are loc deoarece oamenii sunt conştienţi de consecinţele răspunsurilor lor ca urmare a capacităţii de gândire. Cunoaşterea este mijlocul prin care oamenii învaţă de la oameni, chiar dacă nu primesc în mod direct o răsplată. Observarea modelului oferit de o persoană al cărei comportament este răsplătit este suficientă pentru ca învăţarea socială să aibă loc. În cadrul învăţării sociale, oamenii achiziţionează şi execută nu numai comportamente ofensive, ci şi comportamente defensive. Comportamentele defensive sunt adoptate pentru ca persoana să poată face faţă evenimentelor neplăcute anticipate în situaţiile viitoare, pentru evitarea consecinţelor negative.

5

4. Teorii Cognitive

- Teoria gestaltului, teoria învăţării latente, teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale, teoria socioculturală, teoria formarii pe etape a acţiunilor mintale, teoria genetic-cognitivă şi structurală, teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi, teoria învăţării cumulativ ierarhice, teoria holodinamică a învăţării. Teoriile cognitive interpretează învăţarea ca fiind un proces desfăşurat în plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetările specialiştilor cognitivişti s-au centrat pe surprinderea unor factori interni profund implicaţi în învăţare: procesele cognitive, motivaţional-afective, creativitatea. • Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler) Psihologia gestaltistă sau psihologia configuraţiei a apărut în Austria şi în Germania, la începutul secolului al XX-lea. Legea fundamentală este legea pregnanţei, iar acesteia i se subsumează legea proximităţii (a celei mai mici distanţe); legea similarităţii (a asemănării); legea tendinţei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decât cele nedelimitate); legea continuităţii perfecte; legea formelor închise. Kurt Koffka a insistat asupra ideii câmpului perceptiv, şi anume afirma că acesta se organizează în funcţie de trebuinţele interioare. Wolfgang Kohler a elaborat teoria învăţării prin intuiţie. Transpusă în domeniul învăţării, doctrina gestaltistă a condus la conturarea teoriei intuiţiei (insightului). Insightul este un fel de iluminare intelectuală, cu ajutorul căruia informaţiile sunt rapid reorganizate în vederea surprinderii a noi relaţii între date şi găsirii soluţiei pentru anumite situaţii-problemă. Gestaltismul pune accentul pe gândire şi înţelegere, procese care sunt mult implicate în învăţarea umană şi evidenţiază astfel caracterul adaptativ al învăţării.

• Teoria învăţării latente (E. Tolman) Această teorie aparţine lui Edward Tolman şi a apărut ca un răspuns la behaviorism. El susţine că învăţarea se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. E. Tolman a demonstrat că învăţăm prin explorarea lumii înconjurătoare. Astfel, se configurează o hartă cognitivă, o imagine mentală a realităţii, care rămâne în stare latentă, până când anumite condiţii din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoştinţe. • Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale aparţine psihologului elveţian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la maturitate, iar învăţarea presupune elaborarea treptată şi consolidarea operaţiilor intelectuale şi se constituie ca un sistem plurinivelar de activităţi cognitive şi aplicative, care se materializează în variate forme şi produse comportamentale. Dezvoltarea intelectuală este văzută într-o succesiune stadială a evoluţiei gândirii. Fiecare stadiu are o anumită structură, în care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior. În evoluţia intelectuală, Jean Piaget a identificat următoarele stadii: a) Stadiul senzoriomotor (0-2 ani); b) Stadiul preoperator (2-7 ani), care cuprinde două substadii: preconceptual (2-4 ani) apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic şi intuitiv (4-7 ani); c) Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani); d) Stadiul operaţiilor formale (după 11-12 ani);

6

• Teoria socioculturală (L.S. Vîgotsky) Teoria socioculturală promovată de Vîgotsky, plasează originea proceselor psihice

superioare în matricea socioculturală a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interacţiunii copil - adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul însuşi. Maturizarea funcţiilor mintale şi accesarea zonei proxime a dezvoltării se desfăşoară în cadrul interacţiunii sociale prin intermediul mecanismelor de mediere socială. Medierea socială în teoria lui Vîgotsky este de natură semiotică, constând din utilizarea de către copil a unor instrumente psihologice definite de un context informaţional particular. În atingerea zonei proxime a dezvoltării, mijloacele psihologice de mediere utilizate primesc o semnificaţie aparte pentru ritmul de interiorizare a cunoştinţelor, respectiv a strategiilor de rezolvare a situaţiilor problemă, definindu-se astfel gradul de competenţă intelectuală. Teoria lui Vîgotsky a fost preluată şi continuată de: A.M. Leontiev, P.I. Galperin, A.R. Luria şi alţii. • Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale (P.I. Galperin) Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale a fost elaborată de psihologul rus P. Galperin. În concepţia lui Galperin, activitatea mintală reprezintă forma transformată a activităţii externe, practice. Acţiunea mintală este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptată, din exterior în interior. P.I. Galperin a făcut distincţia între acţiune şi operaţie. Acţiunea are ca structură scopul, obiectul supus transformării, modelul după care se acţionează. Operaţia este modalitatea prin care se realizează transformarea obiectului. Aşadar, potrivit teoriei lui P.I. Galperin, procesul de învăţare eficientă se realizează de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală, bazată pe mecanismele verbale. Gândirea devine în primul rând un mecanism de orientare a comportamentului în acţiune, iar învăţarea presupune în primă fază însuşirea elementelor de orientare a acţiunii (a proprietăţilor, a relaţiilor) şi a acţiunilor mintale necesare pentru planificarea şi realizarea ei în cerinţele date. Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale este considerată ca fiind una din cele mai importante în fundamentarea ştiinţifică a psihogenezei dezvoltării şi învăţării specific umane. • Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american. În elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat atât concepţiile filosofilor antici (Socrate, Platon) cât şi teoriile moderne ale învăţării (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). În concepţia lui J. Bruner învăţarea este strâns legată de dezvoltare şi instruire. Deşi acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educaţiei, în special al instruirii ca mijloc de stimulare şi modelare a personalităţii. • Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel) David P. Ansubel şi colaboratorul său F. Robinson au realizat o sinteză a teoriei cognitive a învăţării. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan educaţional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învăţării. Exerciţiul este necesar actului învăţării şi trebuie organizat în forme variate. Randamentul învăţării depinde, pe lângă factorii cognitivi, şi de cei motivaţionali. Dorinţa cunoaşterii, curiozitatea, afirmarea eului, afilierea, au un rol esenţial în atitudinea de angajare pentru performanţele învăţării. Recompensa şi pedeapsa creează o motivaţie stimulativă sau aversivă. Randamentul învăţării depinde şi de factorii de personalitate. Interacţiunea copilului cu adultul ia două forme: de satelizare (starea de dependenţă faţă de adult) şi de nesatelizare (starea

7

de independenţă fortuită sau nevoită) şi efectele acestor forme de interacţiune pot fi analizabile din perspectiva randamentului învăţării, a nivelurilor de tratare diferenţiată şi individualizată, a nivelurilor de integrare a elevului în condiţii specifice de şcolarizare. • Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) Teoria învăţării cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagné valorifică multe din teoriile anterioare asupra învăţării şi anume: teoria conexionistă a lui Thorndike, teoria condiţionării operante a lui Skinner, teoria constructivistă a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson. Potrivit concepţiei lui R. Gagné, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces care se bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer. R. Gagné a identificat opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns, învăţarea tip înlănţuire, învăţarea tip asociaţie verbală, învăţare prin discriminare, învăţarea de noţiuni, învăţarea de reguli, rezolvarea de probleme. • Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) Această teorie a fost elaborată de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holistă şi dinamică a învăţării. Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efortul de reclasificare a tipurilor de învăţare, astfel încât celor opt tipuri identificate de Gagné, pedagogul italian le-a mai adăugat şase. Suita tipurilor de învăţare cuprinde: învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns, învăţarea tip înlănţuire, învăţarea tip asociaţie verbală, învăţarea prin discriminare, învăţarea de noţiuni, învăţarea de reguli, rezolvarea de probleme, învăţarea de atitudini, învăţarea de opinii şi convingeri, învăţarea autocontrolului intelectiv şi volitiv, învăţarea socială, învăţarea capacităţilor organizatorice.

5. Teorii metacognitive –Teoria gândirii laterale, teoria învăţării mediate, teoria gândirii critice

Teoriile metacognitive ale învăţării au contribuit la modificarea concepţiei privind dezvoltarea inteligenţei, redefinind rolul şcolii şi al cadrelor didactice în realizarea învăţării la copil. • Teoria gândirii laterale (E. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gândire laterală, care implică faptul că pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordată din perspective diferite. E. De Bono identifică patru factori esenţiali care pot fi asociaţi gândirii laterale: recunoaşterea ideilor determinate care polarizează percepţia unei probleme; căutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gândirii; folosirea ocaziei de a încuraja alte idei. Gândirea laterală presupune o rezolvare în mod creativ a problemelor şi presupune utilizarea unor strategii folosite deliberat pentru a întrerupe şirul obişnuit al problemei. Gândirea laterală este o formă de gândire care coexistă cu gândirea verticală, completând-o. Gândirea verticală este logică, operează cu tipare şi urmează căile naturale, este de tip analitică. Gândirea laterală nu este substitutul celei verticale, ci doar o strategie care favorizează aplicaţiile gândirii verticale.

• Teoria învăţării mediate (R. Feuerstein) Învăţarea mediată reprezintă modalitatea de învăţare propusă de Reuven Feuerstein, prin care acesta dezvoltă formula învăţării directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunând un mediator uman (H) între universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă a învăţării mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care, prin intervenţia sa, asigură realizarea unei învăţări eficiente. Potenţialul de învăţare este un întreg de comportamente virtuale latente care cer o anumită implicare pentru a se manifesta. Dar mintea umană nu se limitează la existenţa potenţialului

8

latent, oricum preconstituit, care se poate manifesta. Posibilităţile acesteia sunt mult mai mari. Prin intermediul mediatorului pot fi dezvoltate capacităţi pe care subiectul în mod independent nu şi le-ar fi dezvoltat. Modalităţile prin care mintea se modifică pozitiv constituie potenţialul de învăţare. Funcţionarea este partea potenţialului pusă în acţiune, care se manifestă şi este observabilă din exterior. Practica este cea care face aplicabilă funcţionarea potenţialului. Prin mediere se înţelege acea intervenţie intenţionată şi activă, pe care educatorul o oferă persoanelor cu care interacţionează având ca obiectiv dezvoltarea optimă a potenţialului lor şi orientarea treptată spre atingerea unui nivel crescut de autonomie. Este investiţia, energia necesară pentru a transforma potenţialul în funcţionare şi pentru a crea posibilităţi noi de învăţare. În experienţa învăţării mediate este important ca persoanele care se ocupă de copil să fie conştiente de rolul pe care îl au şi să acţioneze potrivit unor criterii de mediere care condiţionează pozitiv capacităţile copilului însuşi de a modifica structura potenţialului său cognitiv.

• Teoria gândirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith) Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente, pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoştinţă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului, la datele problemei şi opţiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.

6. Tipurile învăţării a) După modul de organizare a procesului de învăţare sunt diferenţiate următoarele tipuri:

• învăţarea didactică, care are următoarele caracteristici: este realizată în cadrul instituţiilor şcolare; urmăreşte formarea dimensiunii intelectul-cognitive a personalităţii; are scop instrumetal-operaţional;

• învăţarea socială, care are următoarele caracteristici: este realizată şi în afara şcolii; are loc în contexte interpersonale şi de grup; are scopuri umaniste, pregăteşte individul pentru viaţa socială; urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-comportamentale;

• învăţarea din experienţa altora (indusă, interînvăţarea); • învăţarea din propria experienţă (autoînvăţarea).

Pentru creşterea eficienţei activităţii, se impune necesitatea îmbinării şi corelării tipurilor de învăţare la oricare nivel de vârstă.

b) După conţinuturile însuşite sunt diferenţiate următoarele tipuri de învăţare: perceptivă: modalităţi (abilităţi) de percepere, de observare, de ascultare;

• verbală: modalităţi de exprimare în raport de împrejurări; • cognitivă: însuşirea de cunoştinţe (concepte, noţiuni), legi, principii etc. • operaţională: modalităţi de realizarea acţiunilor, operaţiilor, gesturilor etc. • afectivă: modalităţi de manifestare a sentimentelor, stărilor afective; • morală: modalităţi de comportare, respectare a normelor;

c) După modul de operare cu stimulii sunt diferenţiate următoarele tipuri de învăţare: - discriminatorie: modalităţi de diferenţiere a unui stimul de altul; - prin descoperire: bazată pe activarea cursantului, înţelegerea informaţiei; prin repetare: efectuarea operaţiei de mai multe ori; prin asociere: legarea unui stimul sau o reacţie de alta;

• prin transfer: aplicarea cunoştinţelor, deprinderilor, unui comportament într-un alt domeniu sau situaţie;

9

• prin generalizare: extinderea însuşirilor unui obiect la toate obiectele din aceeaşi categorie;

d) După modul de organizare a informaţiei sunt diferenţiate următoarele tipuri de învăţare:

• algoritmică: bazată pe parcurgerea riguroasă a unei succesiuni de operaţii: • euristică: bazată pe tatonări, încercări, erori, elaborări de planuri; • programată: trecerea la o nouă secvenţă de învăţare la alta, numai după ce secvenţa

anterioară a fost corect însuşită; • creatoare: prin descoperire dirijată a cunoştinţelor de către cursant;

Tipurile sau formele învăţării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalităţi: a) nivelul conştient: prin înţelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme; b) nivelul mai puţin conştient sau neconştientizat: spontană (prin imitaţie); latentă (fără un scop deliberat); hipnotică (în timpul şedinţei de hipnoză); prin somn (hipnopedia). Rezultatele învăţării spontane, latente nu trebuie neglijate, dar nici supraapreciate, deoarece procesul s-ar desfăşura la întâmplare, iar timpul s-ar lungi foarte mult. Tipuri ale învăţării care s-au impus şi au fost amplu cercetate în domeniul şcolar sunt: învăţarea prin descoperire; învăţarea cognitivă; învăţarea autonomă. Învăţarea prin descoperire Este folosită în sensul unei învăţări active, intrinsece, motivate, individuale, în care procesele gândirii şi acţiunii sunt dirijate de către elevii înşişi. Prin independenţă se înţelege acele procese autodirijate de învăţare care folosesc informaţii culese de cel care învaţă, prin întrebări şi observaţii. Controversele dintre cercetători privind aceste tipuri de învăţare se referă la argumente cum sunt: tânărul nu descoperă totul din nou, lui i s-au transmis descoperirile culturii umane în copilărie şi tinereţe; cursanţii nu reuşesc fără îndrumare să realizeze procesele de descoperire. Aceasta presupune organizarea corespunzătoare a activităţii de predare-învăţare. Învăţarea cognitivă este desfăşurată la nivelul gândirii care priveşte asimilarea de cunoştinţe şi formarea structurilor operatorii corespunzătoare. Aceasta presupune înţelegerea şi însuşirea semnificaţiilor informaţiilor. Dezvoltarea psihică constă în favorizarea relaţiilor dintre informaţiile observabile şi schemele cognitive ale cursanţilor. Prin îmbogăţirea schemelor cognitive ale cursanţilor se accelerează dezvoltarea psihică ale acestora; în esenţă, învăţarea reprezintă formarea inteligenţei. Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni se consideră accesibil atunci când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorită învăţării este proporţional cu investiţia de efort/exerciţiu depus. Învăţarea autonomă Principalele caracteristici ale învăţării autonome sunt (P. H. Winne, 1995): elevul caută informaţii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achiziţii; elevul este conştient de cât ştie; elevul este conştient de efectele propriilor acţiuni; elevul deliberează asupra tacticelor şi strategiilor, le selectează privind atingerea scopurilor; elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste; ale are atribute ale monitorizării (recunoaşte dacă informaţia a fost înţeleasă, caracterizează stadiul înţelegerii şi învăţării, dacă scopul a fost atins, identifică erorile, îşi reaminteşte căile corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară, evaluează performanţele). Un obiectiv major al activităţii didactice, în condiţiile în care informaţiile se învechesc în mai puţin de 10 ani, este conducerea elevului către învăţarea autonome. Dependenţa de controlul extern va scădea pe măsură ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a învăţa şi automonitorizare.

10

7. Factori generali şi specifici ai învăţării Principalii factori interni implicaţi în procesul de învăţare sunt: - factori biofizici: potenţialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularităţile organelor de simţ, starea generală de sănătate; - factori psihoindividuali: organizarea perceptiv-motorie; particularităţile spiritului de observaţie; nivelul inteligenţei; calitatea atenţiei; memoriei, voinţei capacitatea de a învăţa; scopurile, motivele şi aspiraţiile; cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi experienţei sesizarea relaţiilor dintre trăsături); gradul de coordonare sau directivitate, inserţia socioafectivă; gestionarea timpului

8. Strategia şi stilul de învăţare

Diferenţierea între stilul cognitiv şi cel de învăţare, ca şi în cazul strategiilor, este dificil de realizat. Stilul cognitiv se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive. Acesta se referă la funcţionarea individuală, manifestată în domeniul perceptual, intelectual, al personalităţii şi în cel social. Conţinutul conceptului de stil cognitiv nu acoperă strategiile generale de viaţă ale individului, montajul, motivele, interesele, valorile morale. Stilul de învăţare este definit ca o combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici, care devin indicatori relativ stabili ai modului în care persoana percepe, interacţionează şi răspunde la mediul de învăţare. Acesta constituie organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de cunoştinţe. Stilul de învăţare se referă la modalitatea specifică unei persoane sau unui grup de a lucra, de a efectua activitatea. Acesta implică o anumită permanenţă, stilul fiind regăsit în liniile sale generale în toate activităţile desfăşurate de un individ sau de o colectivitate. El semnifică maniera în care subiectul se poate adapta obiectului acţiunii şi îl poate stăpâni. 9. Mecanisme psihice de prelucrare primară a informaţiei implicate în învăţare Există o relaţie circulară, de dependenţă şi condiţionare reciprocă, între învăţare şi dezvoltare: învăţarea este principalul factor şi mecanism al dezvoltării, calitatea şi eficienţa ei determinând ritmul şi nivelul de elaborare al diferitelor componente psihice particulare. La rândul său, dezvoltarea se transformă în factor mediator intern al învăţării: cu cât ea se ridică pe trepte mai înalte, cu atât învăţarea devine mai rapidă şi mai eficientă. învăţarea include în structura sa toate procesele psihice, la nivelul lor de dezvoltare în etapa respectivă, însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor constituie sarcini pentru atenţie (ca o principală condiţie a învăţării), percepţia (sub formă de observaţie), gândirea (cu operaţiile ei de analiză, sinteză, generalizare), memoria (fixarea cunoştinţelor şi deprinderilor). Vom descrie cele mai importante procese şi activităţi psihice implicate în învăţare: percepţia, reprezentare, memoria, gândirea, atenţia, motivaţia. Percepţia Orice activitate de învăţare începe cu perceperea materialului. în definirea percepţiei se porneşte de la teoria reflectării sau teoria informaţiei, în acord cu teoria reflectării, percepţia este definită ca reflectare subiectivă, nemijlocită, în formă de imagine, a obiectelor şi fenomenelor externe ce acţionează în momentul dat asupra noastră prin ansamblul însuşirilor şi componentelor lor . Cercetările au identificat următoarele faze ale percepţiei: orientarea, explorarea, detecţia, discriminarea, identificarea, interpretarea. Orientarea constă în direcţionarea analizatorilor în raport cu locul şi specificul sursei de

11

stimulare. Ea pregăteşte condiţiile psihofiziologice pentru desfăşurarea optimă a recepţiei adecvate a stimulului, în cazul percepţiei active, în faza de orientare sunt importanţi factorii dispoziţionali, îndeosebi stările de set (de pregătire) şi de motivaţie. Explorarea constă dintr-o succesiune de operaţii sensorio-motorii de explorare a câmpului stimulator, de căutare a stimulului şi de menţinere a poziţiei adecvate a receptorului în raport cu acesta. Detecţia constă în stabilirea existenţei stimulului şi detaşarea lui din contextul elementelor de fond. Precizia detecţiei este influenţată de valoarea semnalului, de raportul semnal/zgomot, timpul de expunere a stimulului, prezenţa/absenţa altor semnale, starea funcţională a aparatului de recepţie, starea de motivaţie a subiectului. Semnalul înregistrat este supus la nivelul receptorului unei transformări, decodificare. Discriminarea constă în prelucrarea informaţiei percepute, evidenţierea diferenţelor dintre stimuli, prin operaţia de comparare indicatorilor cantitativi, a caracteristicilor de formă, mărime, intensitate, culoare. Aceasta se realizează mai eficient dacă stimulii se diferenţiază după mai multe dimensiuni, deoarece va creşte numărul aspectelor relevante. Identificarea reprezintă faza în care determinările cantitative fuzionează în cele de natură calitativă de natură semantică. Ea se realizează printr-o succesiune de testări ale corespondenţei dintre modelul informaţional actual al obiectului şi cel etalon, constituit în timpul experienţei anterioare. Interpretarea constă în evaluarea importanţei şi utilităţii obiectului perceput, prin operaţii de comparare, relaţionare a proprietăţilor obiectului cu scopurile activităţii. Produsul final al activităţii perceptive este perceptul. Acesta este un model informaţional de tip figural sau imagistic, structurat spaţio-temporal şi logico-semantic, care permite persoanei diferenţierea şi identificarea obiectelor ce acţionează în momentul dat asupra organelor de simţ. Ca modele informaţionale interne ale obiectelor şi situaţiilor externe, perceptele sunt de forme diverse. În clasificarea lor sunt folosite două criterii: al diversităţii modale (a analizatorilor); al diversităţii informaţionale. Perceptele monomodale sunt modele informaţionale parţiale, care conţin date despre însuşiri care pot fi detectate şi receptate de un anumit analizator. Perceptele plurimodale reprezintă reflectarea subiectivă în formă de imagine (totalitatea caracteristicilor şi componentelor constitutive ale obiectului), obţinută prin perceperea acestuia prin mai multe organe de simţ. Reflectarea poate fi indirectă, respectiv realizată prin reactualizarea însuşirilor obiectului percepute anterior prin mai mulţi analizatori, în momentul perceperii acestuia printr-un singur analizator. Perceptele plurimodale sunt superioare prin completitudine, relevanţă şi reprezentativitate celor monomodale. Condiţiile perceperii eficiente Percepţia este rezultatul complex a două variabile: externe (stimuli) şi interne (subiect). Principalele caracteristici externe care influenţează percepţia, respectiv calitatea conţinutului informaţional sunt: specificitatea (natura obiectului, care stimulează un anumit analizator specializat), intensitatea, durata, frecvenţa apariţiei (care determină gradul de noutate, respectiv de familiaritate), fondul, gradul de determinare/nedeterminare (dispunerea în spaţiu şi timp a obiectelor poate fi determinată, organizată după criterii şi reguli precise sau aleatorie, adică în absenţa unor criterii şi reguli de poziţionare, succesiune a stimulilor), semnificaţia (obiectul posedă acea însuşire care răspunde unor stări de necesitate, interese sau scopuri). Principalele variabile interne (care ţin de subiect) cu influenţă asupra percepţiei sunt: vârsta, sexul, tipul de personalitate, motivaţia, stările afective, starea atenţiei, memoriei, experienţa perceptivă, starea psihofiziologică generală, aşteptarea.

12

Reprezentarea

Reprezentarea însoţeşte şi se manifestă în mod concomitent cu percepţia. Reprezentarea este procesul cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unor imagini schematice a însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor. Principalul rol al reprezentărilor este faptul că ele readuc în minte imaginile obiectelor şi fenomenelor, asigurând gândirii date pentru prelucrarea experienţei anterioare, pregătesc şi uşurează generalizările etc.

Caracteristicile reprezentărilor

Caracteristicile importante ale reprezentărilor sunt: intensitatea, stabilitatea, completitudinea, relevanţa, generalitatea. Intensitatea exprimă forţa sau pregnanţa imaginii, evidenţiată prin claritate, contrastul dintre figură şi fond. Cu cât intensitatea unei reprezentări este mai mare cu atât aceasta este mai bine păstrată în memorie. Stabilitatea exprimă durata menţinerii în câmpul conştiinţei a unor reprezentări reactualizate sau generate de imaginaţie. Ea este determinată de o serie de condiţii: intensitatea, semnificaţia sau importanţa obiectului desemnat, familiaritatea (reprezentările legate de obiecte familiare sunt mai stabile), modul de producere (reprezentările care se actualizează spontan, voluntar sau intenţionat sunt mai stabile), dinamica proceselor nervoase fundamentale (la persoanele care aparţin tipului inert stabilitatea este mai mare, decât la cele mobile), raportul concret-abstract în structura activităţii cognitive (la persoanele la care predomină stilul cognitiv intuitiv, stabilitatea este mai mare, decât la cele cu stil cognitiv abstract); locul şi rolul reprezentării în dinamica activităţii actuale (reprezentările care se integrează într-o acţiune sau activitate curentă sunt mai stabile); capacitatea de autoreglare voluntară (persoana cu această capacitate mai bine dezvoltată, prin concentrare autoimpusă, poate să menţină mai mult timp o reprezentare în stare funcţională). Completitudinea exprimă volumul de informaţie pe care-1 cuprinde reprezentarea. Nivelul de completitudine este determinat de tipul dominant de memorie (este mai ridicat la persoanele la care predomină memoria intuitiv-imagistică faţă de cea abstract-verbală), de familiaritatea obiectului reflectat. Relevanţa se referă la semnificaţia informaţiilor sau a însuşirilor pe care le reflectă imaginea. Cu cât reprezentarea asigură o descriere mai completă, va reflecta însuşiri semnificative, definitorii pentru obiectul reflectat, cu atât ea va avea un grad de relevanţă mai ridicat. Generalitatea se referă la reflectarea de către imagine a însuşirilor repetabile şi comune ale obiectelor. Gradul de generalitate al unei reprezentări este determinat şi de diversitatea situaţiilor şi numărul cazurilor individuale reflectate. Obiectul, fenomenul reprezentat poate fi real (a existat sau continuă să existe), sau poate fi imaginar, creat prin intermediul imaginaţiei. Pe măsură ce diferitele elemente ale materialului de învăţare sunt percepute, acestea solicită diferite tipuri de reprezentări, de tip asociativ – prin asemănare, prin contrast, contiguitate spaţio-temporală. Acestea asigură asimilarea noilor cunoştinţe şi constituie o bază mai largă de integrare a lor. Funcţiile reprezentărilor În desfăşurarea activităţii psihice şi a comportamentului, reprezentarea îndeplineşte următoarele funcţii: planificare (schiţarea unui program al acţiunii şi al realizării ei pe plan

13

mintal); anticipare (realizarea unei imagini privind rezultatul posibil al acţiunii); reglare (intervenţia imaginii în modul de desfăşurare al acţiunii). Reprezentările sunt implicate în toate componentele activităţii psihice: completează noile percepţii; constituie material de bază pentru memorie, imaginaţie, gândire. Reprezentările readuc în minte imaginile obiectelor şi fenomenelor, permiţând gândirii prelucrarea informaţiilor, experienţei anterioare. Cuprinzând în structura lor însuşirile comune şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, reprezentările pregătesc generalizările gândirii şi formarea noţiunilor. Ele au rol de suport intuitiv pentru desfăşurarea activităţii gândirii în înţelegerea şi rezolvarea problemelor. Volumul şi varietatea reprezentărilor sunt o condiţie favorabilă pentru activitatea gândirii. 10. Mecanisme psihice de prelucrare superioară a informaţiei

Memoria

Memoria este o funcţie a creierului, mecanismele prin care se realizează fiind de natură neuronală. Ea este rezultatul relaţiei creierului cu sursele din mediul extern, îndeplinând rolul de relaţionare adaptativă a organismului. Activitate psihică se sprijină pe memorie, care furnizează informaţiile, imaginile acumulate anterior. Memoria este procesul prin care informaţia este însuşită, stocată în creier şi reactualizată. Procesarea informaţiei implică următoarele stadii: memoria senzorială, memoria de scurtă durată, memoria de lungă durată. Fazele memoriei Fiecare dintre stadiile procesării informaţiei presupun succesiunea şi intercondiţionarea următoarelor faze: fixarea (engramarea, memorarea); păstrarea (conservarea); reactualizarea (ecfocarea) şi uitarea. Fixarea (engramarea) Reprezintă un ansamblu de operaţii (de natură logic-informaţională, biofizică, biochimică) care asigură stocarea conţinuturilor proceselor cognitive (percepţie, gândire, imaginaţie), afectiv-emoţionale şi a schemelor motorii. După mecanismul declanşator, această fază se poate realiza în două forme: memorare involuntară, neintenţionată (se realizează fără scopul reţinerii, se realizează în timpul perceperii diferitelor obiecte, situaţii, desfăşurării unor activităţi) şi memorare voluntară, intenţionată (se realizată cu scopul reţinerii, procesele psihice sunt implicate în memorare). În cazul memorării intenţionate (voluntare), specifice procesului de învăţare, persoana se mobilizează pentru fixarea informaţiei. Fixarea este evaluată în raport de o serie de indicatori: volumul informaţiei reţinute; rapiditatea (promptitudinea) întipăririi; exactitatea întipăririi. Volumul exprimă numărul total de elemente care se reţin de către un subiect după prima prezentare a materialului. Promptitudinea (rapiditatea) exprimă raportul dintre momentul memorării informaţiei şi cel în care aceasta este fixată. Este dimensiunea dată de numărul repetiţiilor necesare pentru reţinerea unui material. Repetiţia este una dintre activităţile esenţiale care condiţionează atât faza engramării, cât şi pe cea a conservării. Folosirea ei se supune unor exigenţe diferite: în faza de memorare se recomandă repetiţiile concentrate, comparativ cu faza păstrării, unde sunt indicate repetiţiile eşalonate, cu frecvenţă descrescătoare. Exactitatea şi fidelitatea (precizia) sunt determinate prin raportare la contextul şi instrucţiunile după care s-a realizat memorarea. Acestea sunt în funcţie de scopul stabilit şi de natura materialului. În unele situaţii, materialul trebuie reţinut integral, fără modificări, pentru a fi reprodus întocmai (de exemplu, numărul de telefon, denumiri, formule etc.), iar în altele, materialul se impune a fi memora selectiv (în elemente, părţi), reproducerea lui putându-se realiza într-o formă liberă, prin folosirea propriilor cuvinte. Indicatorii memorării voluntare depind de proprietăţile şi condiţiile de prezentare a materialului şi de particularităţile psihoindividuale ale subiecţilor. Factorii care ţin de material sunt: volumul; forma de codificare

14

(verbal-simbolică, imagistică, obiectual-concretă); gradul de organizare logică internă (situaţia în relaţii semantice, integrative între elemente); timpul de prezentare (expunere). Factorii care ţin de particularităţile psihoindividuale sunt: capacitatea de stocare a mecanismelor cerebrale, nivelul de concentrare şi mobilitate a atenţiei, starea motivaţională, starea de sănătate şi odihnă.

Reactualizarea Reactualizarea constă în aducerea în câmpul conştiinţei a informaţiei stocate sau a unor elemente din fondul experienţei anterioare. După mecanismul declanşator, reactualizarea este de două tipuri: voluntară (deliberată) şi involuntară (spontană). Reactualizarea voluntară este declanşată, controlată în mod conştient şi în concordanţă cu un anumit scop. Reactualizarea involuntară se poate produce atât în stare de somn, în forma viselor şi în stare de veghe, în forma unor amintiri, imagini, idei. O formă aparte a acesteia este reactualizarea retroactivă sau amânată. De exemplu, într-o situaţie de examen, persoanele emotive sunt sub influenţa unei puternice tensiuni care le blochează procesul de reactualizare a cunoştinţelor; după părăsirea sălii de examen, spontan, cunoştinţele se reactualizează. Aceasta dovedeşte faptul că semnalul de reactualizare voluntară care nu duce imediat la rezultatul aşteptat nu dispare, ci el trece la nivelul subconştient, iar atunci când informaţia căutată este găsită aceasta va fi reactualizată spontan. Reactualizarea informaţiilor se realizează prin: recunoaşterea şi reproducerea. Recunoaşterea se realizează în legătură cu acele conţinuturi şi experienţe care nu pot fi desprinse şi se manifestă independent prin ele însele (este necesar un sprijin sau un suport extern). De exemplu, se recunoaşte o întâmplare petrecută anterior dacă se prezintă elemente ajutătoare; se recunosc locuri pe care le-am văzut anterior dacă se prezintă imagini ale lor. Reproducerea este o formă calitativ superioară a reactualizării, constând în derularea conştientă a unor conţinuturi informaţionale şi acţiuni motorii achiziţionate anterior. Ea se evaluează pe baza indicatorilor: promptitudine (reflectă mobilitatea funcţională a mecanismului de ecforare şi se măsoară în intervale de timp); completitudine, care are următoarele niveluri: completitudine de identitate (când materialul este reprodus întocmai în forma în care a fost memorat); completitudine în hiper (când materialul la materialul original se adaugă alte elemente); completitudine în hipo (când materialul original se reproduce cu omiterea unor elemente nesemnificative); completitudine structurală (când materialul iniţial este reprodus într-o formă transformată de o manieră personală, fără a se altera structura lui logica); fidelitate şi exactitate.

Formele memoriei

Studiile au constatat că funcţia mnezică are o organizare eterogenă şi au pus în evidenţă o diversitate de forme de manifestare. Vom menţiona principalele criterii de clasificare şi formele corespunzătoare de manifestare a memoriei: a) în funcţie de prezenţa sau absenţa intenţiei şi a controlului voluntar sunt diferenţiate: • memoria involuntară (neintenţionată); • memoria voluntară (neintenţionată); b) în funcţie de prezenţa sau absenţa înţelegerii legăturilor specifice între elementele materialului se diferenţiază: - memorarea mecanică; - memorarea logică.

c) în funcţie de modalitatea de recepţie a informaţiilor se diferenţiază: memoria vizuală (iconică); memoria auditivă (echoică); memoria chinestezică; memoria mixtă. Aceste forme sunt determinate de diferenţele individuale privind memorarea informaţiilor: Aceste forme de memorare sunt condiţionate genetic.

15

d) În funcţie de factorul timp sunt diferenţiate următoarele forme: - memoria imediată (senzorială), • memoria de scurtă durată (MSD), • memoria de lungă durată (MLD),

Condiţiile unei memorări optime: Cercetările efectuate evidenţiază următoarele condiţii importante pentru creşterea eficienţei memorării: • înţelegerea materialului de învăţat (includerea informaţiilor noi în sistemul de cunoştinţe anterior, stabilirea de relaţii între informaţiile noi şi cele anterioare); • cunoaşterea faptului că înţelegerea adecvată a cunoştinţelor asigură asimilarea altora înrudite prin fenomenul de transfer şi că dimpotrivă, cunoştinţele confuze determină interferenţe, suprapuneri şi uitare prematură; • cunoaşterea efectelor şi rezultatelor activităţii de memorare (fie pentru a elimina lacunele din cunoştinţe, fie pentru a elimina greşelile); • repetiţia materialului de învăţat (prin lectura activă, prelucrare, desprinderea de noi înţelesuri ale materialului, îmbinarea lecturii şi aprofundării unor secvenţe cu lectura în ansamblu); • motivaţia, scopul învăţării (dorinţa de competenţă, de cunoaştere, interesul sunt factori importanţi ai trăiniciei cunoştinţelor); • voinţa de a învăţa (durata pentru care este propusă memorarea este un factor important; învăţarea pentru examen sau pentru obţinerea notei nu asigură trăinicia materialului).

Gândirea Gândirea constă într-o succesiune de operaţii care duc la descoperirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea de probleme. Operaţiile gândirii sunt grupate în două categorii: generale (comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) şi specifice (proprii diferitelor domenii ale cunoaşterii). Conţinutul gândirii Sursa conţinuturilor specifice gândirii o constituie informaţiile obţinute prin intermediul analizatorilor. Elementul de bază al structurii de conţinut al gândirii este noţiunea, iar formele de nivel cognitiv superior sunt judecata şi raţionamentul. Noţiunea (conceptul) este unitatea structurală fundamentală a gândirii care reflectă însuşirile esenţiale, comune şi generale ale obiectelor, fenomenelor. Odată elaborate, noţiunile se includ în structura de conţinut a gândirii, oferind material de lucru pentru operaţiile specifice. Judecata este un construct informaţional mai complex, relativ stabil, ce se formează prin realizarea unor relaţii logico-semantice definite între două sau mai multe noţiuni. Din punct de vedere cognitiv, ea are o valoare superioară faţă de noţiune, reflectând realitatea mai complet, dinamic şi relaţional. Ea indică conţinutul noţiunii, afirmând sau negând ceva despre altceva în mod raţional; este o aserţiune despre anumite relaţii, proprietăţi asupra unor obiecte şi fenomene, caracterizată prin afirmarea sau negarea acestei relaţii. Ea se va asocia întotdeauna cu o valoare de adevăr sau de fals (criteriul îl constituie realitatea). Conţinutul gândirii cuprinde o mare diversitate de judecăţi, care pot fi grupate în: judecăţi de existenţă, de valoare, particulare, universale etc. Raţionamentul (nivel superior de integrare al conţinutului informaţional al gândirii) este reprezentat de constructele discursive. El determină o atitudine epistemică de nivel superior a individului faţă de realitate, dezvoltând aspecte de natură raţională, complexe ale acesteia. El este forma gândirii în care, pornind de la una sau mai multe judecăţi, se obţine o alta. Din punct de

16

vedere cantitativ, în conţinutul gândirii sunt stocate un număr relativ scăzut de raţionamente. Se reţin, în general, judecăţile – concluzii ale raţionamentelor şi schemele logice după care se realizează acestea. Sunt mai multe tipuri de raţionamente, în funcţie de forma de procesare a informaţiei: deductive, inductive, analogice. Procesarea inductivă este stimulată în mod nemijlocit de percepţii şi reprezentări iniţial prin acţiunea asupra obiectelor şi fenomenelor concrete. Sensul prelucrării informaţiilor este de la individual, particular la general, universal, de la întâmplător la legic, necesar. Produsele realizate de procesare inductivă sunt: formarea de concepte; identificarea şi formularea unei reguli, a unui principiu, a unei legi, identificarea unei structuri. Procesarea deductivă se caracterizează prin faptul că porneşte de la general (regulă, principiu, lege) la particular, individual. Procesarea analogică constă în stabilirea de similitudini şi conexiuni de informaţii de la un obiect cunoscut la altul necunoscut şi mai dificil de abordat. Cunoaşterea ştiinţifică actuală recurge la raţionamentul analogic, concretizat în dezvoltarea disciplinelor de graniţă, a cercetărilor inter- şi multidisciplinare. Metacogniţia (gândirea despre gândire) este o trăsătură structurală a gândirii, este capacitatea cursantului de a fi conştient privind modul de desfăşurare a procesului gândirii (să gândească despre gândire), denumită şi introspecţie. Conştiinţa de sine este o manifestare a acestei capacităţi. Prin examinarea sinelui, persoana poate determina concordanţa sau discordanţa dintre ceea ce doreşte să fie şi ceea ce ea este: şinele real şi cel ideal. Introspecţia determină cursantul să fie rezervat privind gândirea lui. Obstacole în rezolvarea de probleme. Procesul de rezolvare a problemelor poate fi perturbat atât de factori obiectivi, cât şi subiectivi. Principalii factori perturbatori obiectivi sunt: criza de timp (solicitarea rezolvării problemei într-un timp scurt (dinainte fixat) induce teama, precipitarea, graba, pierderea orientării subiectului de a se încadra în limitele date); noutatea problemei (determină creşterea nivelului de dezorganizare, va influenţa negativ stabilirea strategiei, alegerea metodei de rezolvare); gradul de dificultate a problemei (complexitatea ridicată determină tensiune, stres); factori fizici de ambianţă (temperatura, umiditatea, compoziţia aerului influenţează negativ procesarea informaţiei); factori sociali de ambianţă (prezenţa altor persoane induce stres subiectului care rezolvă o problemă). Efectul perturbator al acestor factori este în raport de personalitatea subiectului, de rezistenţa la frustraţie şi la stres. Un rol important în dezvoltarea gândirii îl are folosirea tehnicilor pentru stimularea creativităţii: brainstormingul, sinectica etc. Activităţile organizate în afara şcolii pot contribui la formarea gândirii: cercuri pe discipline, vizitarea de expoziţii, participarea la conferinţe ştiinţifice etc. Aceste activităţi asigură lărgirea orizontului cultural, ştiinţific şi de descoperire de probleme şi moduri de rezolvare a lor. 11. Mecanisme psihice reglatorii implicate în învăţare

Atenţia

Atenţia este procesul psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectivă a funcţiilor şi activităţilor psihice şi psihocomportamentale în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice. Atenţia este o condiţie primară, de fond, o stare de pregătire psihofiziologică generală care face posibilă declanşarea unui proces psihic (de percepţie, de memorare, de reproducere, de gândire)

17

sau efectuarea unei acţiuni. Forma în care se manifestă şi se obiectivează atenţia în plan comportamental este reflexul necondiţionat de orientare. Acesta este determinat de factori cum sunt: noutatea stimulior, modificările neaşteptate care au loc în mediul ambiant sau în starea organismului. Atenţia asigură trecerea unei activităţi din starea potenţială în cea actuală. Apariţia unui stimul care trebuie perceput, a unei sarcini care trebuie rezolvată transformă starea de pregătire psihofiziologică generală în atenţie focalizată, în acest caz, funcţia psihică sau activitatea dată devine dominantă în câmpul conştiinţei.

Funcţiile atenţiei Principalele funcţii ale atenţiei sunt următoarele: explorarea câmpului perceptiv extern, care se finalizează cu detecţia stimulului; explorarea şi scanarea conţinutului memoriei de lungă durată, care se finalizează cu identificarea elementelor ce urmează a fi reactualizate, reproduse;-accentuarea contrastelor dintre stimuli, care se finalizează prin focalizarea activării optime asupra obiectului sau ideii date; filtrarea şi selecţia stimulilor, care asigură centrarea activităţii optime numai pe elementele specifice ale activităţii şi ignorarea celor fără importanţă; orientarea şi direcţionarea acţiunilor, care duce la crearea montajelor interne adecvate desfăşurării proceselor şi acţiunilor comandate; potenţare a activităţii, care asigură menţinerea şi regenerarea succesivă a efortului neuropsihic necesar pe toată durata activităţii; creştere a sensibilităţii analizatorilor, îmbunătăţirea oricărui proces psihic; avertizare şi de alertare, care se concretizează în momente de accentuare a vigilenţei, prudenţei şi discernământului în situaţii imprevizibile sau critice; de control al modului de desfăşurare a acţiunii. Caracteristicile (calităţile) atenţiei: Printre cele mai importante caracteristici ale atenţiei sunt: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea, distributivitatea. Volumul exprimă numărul elementelor distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care o persoană le poate cuprinde simultan cu şi cu acelaşi grad de claritate în câmpul atenţiei. Volumul atenţiei este limitat; astfel, dacă un mesaj intervine înainte de a se obţine răspunsul la cel precedent, acesta nu va fi recepţionat decât după ce canalul va fi liber. Concentrarea exprimă gradul de activare selectivă şi intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor şi zonelor cerebrale implicate în realizarea procesului sau activităţii psihice specifice. Stabilitatea (persistenţa) exprimă durata în decursul căreia atenţia se poate menţine aproximativ la acelaşi nivel. O problemă complexă şi dificilă, poate fi rezolvată numai dacă concentrarea asupra ei se realizează un timp îndelungat. Mobilitatea reprezintă calitatea atenţiei de a se comuta rapid de la o situaţie, activitate la alta, cu eforturi minime, menţinând totodată controlul asupra ansamblului. Distributivitatea se referă la posibilitatea atenţiei de a permite realizarea simultană a două sau mai multe activităţi diferite. Sunt date care pledează în favoarea existenţei reale a distributivităţii, altele dimpotrivă.

Formarea atenţiei

În formarea atenţiei trebuie avut în vedere contextul procesului maturizării structural-funcţionale a creierului şi al activităţii de învăţare. În clasele mici, fixarea, concentrarea şi comutarea atenţiei sunt susţinute de întăririle verbale periodice ale profesorului. Aspectul negativ al acestei activităţi îl constituie neatenţia. Aceasta se referă la neputinţa de a fixa gândul asupra unui punct definit, de a se orienta către un scop determinant (este

18

incapacitatea atenţiei prin defect). • Neatenţia poate fi provocată de dominaţia unor stări ale organismului cum sunt: foamea, setea, somnolenţa, oboseala folosirea momentelor de destindere etc.)

Motivaţia Motivaţia reprezintă o componentă importantă în structura activităţii de învăţare. Ca formă de activitate, învăţarea este motivată, ea corespunzând unor stări de necesitate, de adaptare a individului la mediu şi de autoreglare. Motivaţia este dificil de definit. Din definiţiile oferite de diferiţi autori reiese că motivaţia este procesul care activează, orientează, susţine (menţine) desfăşurarea unei activităţi sau determină conduita unui individ. Motivaţia este acel ceva care determină individul să îndeplinească o activitate (de exemplu, ascultarea istoriei unui pacient, vizita bolnavilor, cercetarea informaţiilor pentru realizarea unui articol). Termenul de motivaţie (componentă structural-funcţională specifică a sistemului psihic uman) reflectă o stare de necesitate, iar cel de motiv, exprimă forma concretă, actuală în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate (este acel mobil care stă la baza unui comportament sau unei acţiuni concrete)

Motivele specifice învăţării

Motivele învăţării sunt constituite din: anumite trebuinţe de bază (trebuinţa de realizare, de afirmare prin succes; impulsul curiozităţii, care este o prelungire a reflexului de orientare; dorinţa de a obţine note bune pentru satisfacerea părinţilor pentru a fi premiaţi; teama de pedeapsă, de eşec; anumite interese; anumite opţiuni profesionale etc. Instinctul curiozităţii este forma primară de motivaţie din care apare învăţarea, care se manifestă prin intermediul comportamentului reflex-necondiţionat de orientare, explorare a ambianţei. Curiozitatea acţionează ca impuls intern, care determină individul să caute noul. Cea mai puternică formă de manifestare a curiozităţii se înregistrează în perioada copilăriei şi adolescenţei. Dacă motivele curiozităţii sunt satisfăcute în mod adecvat, acestea se structurează ca interese şi trebuinţe intrinseci de cunoaştere. Stima de sine; se conturează din dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia cu ceilalţi, între nivelul de aspiraţie şi perfecţionare şcolară există o relaţie circulară. Motivaţia poate evolua ascendent, dar şi regresiv, în raport de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este determinată de aptitudini, iar succesul realizat ridică nivelul interesului şi efortului pentru acesta, cu efecte asupra dezvoltării aptitudinilor şi creşterii randamentului; în schimb, insuccesul repetat faţă de solicitări, frustrarea vor determina o involuţie a randamentului, o demotivare, elevul renunţând la efort (va manifesta descurajare, indiferenţă), interesul pentru domeniu va scădea. Cercetările arată că efortul investit de elev într-o sarcină depinde de conştiinţa propriei eficacităţi. Motivaţia de realizare. Murray (1938) defineşte această formă de motivaţie ca fiind dorinţa pentru realizare semnificativă, pentru perfecţionarea deprinderilor sau a ideilor, pentru controlul şi atingerea rapidă a unui standard înalt. Cercetările subliniază unele caracteristici ale persoanelor cu trebuinţa de realizare ridicată: preferă sarcini de dificultate moderată care să le garanteze succesul, iar acesta este atribuit deprinderilor şi efortului propriu; perseverează în efectuarea sarcinilor de dificultate ridicată (McClelland, 1985). Comportamentul de realizare cunoaşte o anumită variabilitate în raport de o serie de factori: situaţie (cei cu nevoie înaltă de realizare, rar caută succes în mai multe domenii de activitate); valoarea stimulării (răsplăţile percepute care însoţesc succesul într-un domeniu de activitate); aşteptările (respectiv probabilitatea percepută a succesului). Un alt factor care

19

afectează comportamentul de realizare este ceea ce J. Atkinson a numit teama de eşec, motivaţia de evitare a situaţiilor care pot duce la eşec. Cercetările arată că nevoia de realizare poate interacţiona cu nivelul de activare în determinarea performanţei persoanei; performanţa este mai ridicată la un nivel optim al activării pentru o anumită sarcină. Motivaţia de realizare este învăţată: încurajarea tinerilor pentru a fi independenţi în realizarea responsabilităţilor are efect pozitiv, comparativ cu folosirea criticii, pedepsei pentru greşeli care vor dezvolta şi o puternică teamă de eşec. Cercetările arată că cei cu succes profesional sunt mai ambiţioşi, energici, perseverenţi, auto-disciplinaţi (urmărirea continuă a realizării scopurilor impuse). Nivelul de aspiraţie. Se referă la aşteptările, scopurile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată (E. Hoppe). El este în funcţie de factori cum sunt: nivelul de dezvoltare a aptitudinilor; ambianţa socială; rezultatele în îndeplinirea sarcinilor (succesul sau insuccesul). Fixarea scopului. Scopurile cresc nivelul motivaţiei şi îmbunătăţesc performanţa prin întăririle prevăzute (anticipate). Ele focalizează atenţia, cresc efortul, menţin persistenţa şi încurajează dezvoltarea de strategii pentru realizare înaltă. Concluziile cercetărilor oferă sugestii (tehnici) pentru fixarea scopului specific (Locke, Latham, 1985): scopurile provocatoare duc la performanţă mai mare, comparativ cu lipsa scopului, a celor vagi sau uşoare; controlul progresului faţă de scop va duce la ridicarea nivelului scopului; fixarea individuală a scopului motivează mai înalt, decât atunci când acesta este impus; fixarea scopurilor pe termen scurt ajută la creşterea nivelului acestora pentru termen îndelungat. Motivaţia intrinsecă şi extrinsecă. Motivele extrinseci în activitatea de învăţare se manifestă atunci când persoana nu are interes direct pentru şcoală, ci urmăreşte anumite recompense morale: dorinţa de afiliere, când cursantul frecventează şcoala pentru a face plăcere părinţilor, dorinţa de a fi împreună cu alţi şcolari; teama de consecinţele obţinerii unor rezultate neadecvate, a manifestării unui comportament în afara normelor (dorinţa de a primi o notă bună, de a fi lăudat, recompensat). Motivele intrinseci (interne) sunt cele în care învăţătura, dobândirea de cunoştinţe interesează în mod direct cursantul: curiozitatea, dorinţa de a şti; aspiraţia spre competenţă profesională, socială, dorinţa de calificare superioară. Activitatea de învăţare intrinsec motivată se realizează dintr-o atracţie internă, starea de satisfacţie apare în cursul desfăşurării învăţării, întărirea este dată de conştientizarea îmbogăţirii orizontului de cunoaştere. În general, activitatea de învăţare începe pe suportul unei motivaţii extrinseci, care apoi, în mod treptat, se poate transforma într-o activitate motivată intrinsec; cursantul care, iniţial, nu are atracţie pentru învăţătură, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi competenţe, va trece la suportul motivaţiei intrinseci, satisfacţia provenind din însăşi activitatea de învăţare. La început, un şcolar învaţă sub presiunea unor cerinţe externe, pentru ca ulterior, să fie interesat de un interes cognitiv, care aparţine motivaţiei intrinseci alături de aspiraţiile profesionale, a satisfacţiei lucrului bine făcut. Activitatea de învăţare este desfăşurată de unii dintre cursanţi sub imboldul ambelor forme de motivaţie, atât intrinsecă cât şi extrinsecă. Învăţarea se întemeiază atât pe o motivaţie intrinsecă integrată în însuşi structura ei (de exemplu, interesul şi trebuinţa de a cunoaşte, de a şti, vocaţia pentru o anumită profesiune etc.), cât şi pe o motivaţie extrinsecă (întăriri primite din afară, în formă de recompense materiale, psihologice şi pedepse). Maslow (1970) introduce categoria de metamotivaţie, pentru a desemna forma de motivaţie intrinsecă ce se situează deasupra stării proprii de necesitate şi care generează acţiuni şi comportamente cu semnificaţie generală. Sub imboldul unei astfel de motivaţie, oamenii realizează fapte de caritate, în interesul comunităţii, fără a solicita vreo recompensă.

20

Orice activitate de învăţare este, în general, plurimotivată. Din compunerea motivelor şi imboldurilor rezultă un anumit nivel de motivare faţă de sarcină, care se concretizează în mobilizarea energetică sau de activare cerebrală.

13. Comunicarea umană Comunicarea constituie baza tuturor relaţiilor umane. Viaţa personală, viaţa profesională şi starea generală a individului depinde de felul în care comunică. Cu cât reuşeşte să comunice mai bine, cu atât este mai probabil să obţină succes în relaţiile familiale, profesionale, sociale. Procesele de comunicare sunt fundamentale în organizarea oricărei grupări sociale, ele fac posibilă interacţiunea oamenilor, coordonarea, cooperarea şi influenţarea lor reciprocă. Comunicarea în grupul de muncă poate fi cauza/efectul performanţelor înalte sau scăzute în activitate. De asemenea, grupul de muncă din organizaţii reprezintă cadrul în care se formează o parte din identitatea fiecăruia. Comunicarea face posibilă procesul umanizării şi al dezvoltării personalităţii. Definirea şi caracteristicile comunicării umane. Definim comunicarea umană ca fiind procesul de transmitere, receptare şi interpretare a mesajelor prin care indivizii se relaţionează unii cu ceilalţi şi se adaptează la mediul înconjurător. Între comunicare şi informare există o anumită relaţie: noţiunea de comunicare este mai complexă şi mai generală decât informarea, care este o latură a comunicării. Dacă informaţia este o premisă necesară unei acţiuni de comunicare, ea nu este însă suficientă. Absenţa înţelegerii informaţiei şi a cadrului relaţional elimină starea de comunicare; informaţia receptată şi corect decodificată devine comunicare, în comunicare este folosită o inteligenţă de ordin strategic, pe când în informare una de ordin logic (Ardone, 1988). Actul informativ poate fi unilateral (de exemplu, relaţia cu mass-media). Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi se autoreglează permanent, în cadrul procesului de comunicare, interlocutorii creează şi iniţiază conţinuturi, procese, reguli, procedee şi modalităţi ale schimbului lor. De exemplu, în procesul de învăţământ, profesorul nu informează, ci comunică. Informarea ţine mai mult de reguli statornicite a priori.

Forme ale comunicării Comunicarea verbală. În cazul acestei forme, informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi ceea ce este în relaţie cu acesta: aspectul fonic, lexical, morfosintactic. Are o formă orală şi una scrisă, iar în funcţie de acestea folosesc canalul auditiv sau vizual. Astfel, după felul canalului de transmisie comunicarea verbală poate fi: orală (cu formele: dialogul, când actanţii devin alternativ emiţători şi receptori; monologul, în care poziţiile de emiţător şi receptor rămân stabile, actanţii nu fac schimb de roluri); scrisă (incluzând referentul şi contextul de tip oficial, ştiinţific, publicistic, colocvial, epistolar, oratoric); prin imagini (desene, fotografii, proiecţii etc.). Utilizând elementele şi proprietăţile sistemului limbii naturale, comunicarea verbală este fundamentală în relaţiile umane. Aceasta pentru că, limbajul, ca fenomen psihologic, are mai multe funcţii: de comunicare, de apel orientat spre destinatar (constă în nominalizarea lucrurilor, a evenimentelor realităţii, transmiterea mesajelor); cognitivă (este implicat în procesele de cunoaştere, conceptualizare, generalizare, abstractizare); simbolic-reprezentativă (substituire a obiectelor şi fenomenelor), de reglaj şi autocontrol al acţiunilor (determinarea conduitei proprii sau a altei persoane); de comandă (de influenţă, de a provoca un anumit comportament la adresant); persuasivă (de convingere, inducţia altei persoane a unei idei, stări emoţionale); afectivă (de declanşare, amplificare, estompare a unor trăiri emoţionale la interlocutor); ludică

21

(de joc, distracţie); dialectică (formularea şi rezolvarea contradicţiilor, conflictelor). După Buhler, limbajul are nu numai funcţia de comunicare, de apel orientată spre destinatar, ci şi o funcţie expresivă (manifestare a ideilor prin intonaţie, mimică, pantomimică, gestică). Pe lângă aceste funcţii ale limbajului, Jakobson relevă şi altele: metalingvistică (orientată spre cod); poetică (ce are ca obiect enunţul); fatică (ce vizează contactul comunicării, menţinerea unor contacte sociale, de cunoaştere, de atenţie între persoane: de exemplu, „ce mai faci?”, „cum te simţi?” etc.). Comunicarea paraverbală. În cazul acestei forme, informaţia este codificată şi transmisă şi prin intermediul altor resorturi comunicative: elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea şi care au semnificaţii comunicative; în această categorie sunt cuprinse: caracteristicile vocii (volum, intonaţie, ritm, tonalitate, accent, pauze); particularităţile de pronunţie; manifestări verbale fără conţinut verbal (râsul, geamătul, oftatul, dresul vocii, mormăieli, ţipete, fluierături etc.). Comunicarea nonverbală poate exista şi ca formă de sine stătătoare: în cazul dansului, sportului, pantomimei etc.

14. Comunicarea didactică

Comunicarea de noi cunoştinţe este partea fundamentală a procesului de învăţământ, cursanţii sub îndrumarea profesorului dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi, deprinderi. În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică; astfel, se mai utilizează şi altele similare: comunicare educaţională, comunicare pedagogică etc. Prin comunicarea didactică se urmăreşte explicarea, influenţarea, educarea etc. În cest sens, se urmăreşte realizarea unor scopuri cum sunt: receptarea; înţelegerea; acceptarea; provocarea unei reacţii (o schimbarea la nivelul cunoştinţelor, de atitudinilor, comportamentelor). Comunicarea didactică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său. Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statute şi roluri determinate: profesor, elev/student. Comunicarea didactică cunoaşte o diversitate de abordări (din perspectivă psihologică, sociologică, pedagogică, cibernetică) şi de definiţii. Din perspectivă psihopedagogică, comunicarea este reductibilă la dimensiunile: informativă şi formativă. Definim comunicarea didactică ca fiind modalitatea de interacţiune psihosocială din mediul şcolar realizată pentru transmiterea, schimbul de informaţii, de idei, de judecăţi de valoare, de trăiri afective, credinţe etc., având ca finalitate modificări în nivelul de cunoştinţe şi de reprezentări, în opinii, atitudini, comportamente.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

N. Radu şi colab., Psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005. Sion. G., Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2006. Mara D., Educaţie pentru educaţie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2005. Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Academiei, Bucureşti, 1990.

22

TESTE-GRILĂ

1. Fiinţele umane au un potenţial înnăscut pentru învăţare. a. A b. F 2. Psihologia învăţării este acea ramură a psihologiei (componentă a sistemului ştiinţelor psihologice) care studiază adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală a fiinţelor vii prin învăţare.

a. A b. F 3. Învăţarea este o activitate de o însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală a. A b. F 4. Învăţarea este: a. este una dintre formele fundamentale de activitate umană; b. o achiziţie nouă de comportament, rezultat al exersării individului, menită să satisfacă adaptarea la mediu; c. o achiziţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; 5. Învăţarea este: a. un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme; b. o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la c. o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini; 6. Învăţarea este: a. situaţia în care un organism pus de mai multe ori s-o realizeze, îşi modifică conduita în mod sistematic şi relativ durabil; b. un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală; c. tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat; 7. Învăţarea este: a. este instrumentul potenţial al progresului social; b. este orientată în direcţia asimilării sistemelor de cunoştinţe şi c. asimilarea deprinderilor elaborate în vederea formării, dezvoltării şi consolidării structurilor psihice 8. Învăţarea şcolară este activitatea intenţionată, programată, organizată de asimilare, dobândire a cunoştinţelor teoretice, formarea deprinderilor motorii şi intelectuale de către cursant pe baza predării şi a studiului independent. a. A b. F

23

9. Învăţarea este un proces social datorită următoarelor argumente: a. reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanităţii, a unei experienţe sociale; b. în stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea ţine seama de nevoile sociale concrete; c. transmiterea valorilor culturale ale umanităţii se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat. 10. Invăţarea, ca activitate : a. organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar pe de altă parte este un proces individual. b. neorganizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar pe de altă parte este un proces individual. 11. Invăţarea a. este un proces social, b. este un proces individual. 12. Învăţarea reprezintă a. acumularea valorilor culturale ale umanităţii, a unei experienţe sociale; b. acumularea unei experienţe sociale; c. în stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea ţine seama de nevoile sociale concrete; 13. Învăţarea reprezintă transmiterea valorilor culturale ale umanităţii a. A b. F 14. Învăţarea este un proces individual pentru că: a. îşi presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştinţe, culturi,deprinderi, priceperi, comportamente; b. reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi al noilor achiziţii. c. se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat 15. Rezultatele învăţării depind de a. interesele, b. tendinţele, c. preocupările individului 16. Rezultatele învăţării depind de: a. înclinaţiile, b. aspiraţiile individului. c. propriul sistem de cunoştinţe 17. Formele dezvoltării umane sunt: a. dezvoltare biologică, care constă în schimbări morfologice şi biochimice ale organismului; b. dezvoltare psihică, care constă în transformarea proceselor, funcţiilor psihice; c. dezvoltare socială, care constă în reglarea conduitei individului în conformitate cu cerinţele şi normele impuse de colectivitate, de mediul social.

24

18. Creşterea se referă îndeosebi la: a. aspectul fizic, b. aspectul anatomic al dezvoltării c. aspectul psihic 19. Putem distinge aspecte: a. ale creşterii osoase şi musculare; b. ale creşterii nervoase c. ale creşterii statutului social 20. Maturizarea, în sens larg, se referă la a. aspectul fiziologic al dezvoltării: modificări funcţionale şi biochimice; b. modificări în activitatea diferitelor aparate şi sisteme ale organismului c. apariţia funcţiilor superioare pe plan biologic 21. Maturizarea psihică are în vedere dezvoltarea proceselor psihice sub aspectul conţinutului lor. a. A b. F 22. Creşterea şi maturizarea constituie o premisă a dezvoltării psihice. a. A b. F 23. Declanşarea şi apariţia funcţiilor superioare pe plan biologic, fiziologic, psihic este condiţionată de maturizarea neuropsihică a. A b. F 24. Creşterea şi maturizarea nu sunt indisolubil legate între ele, necontribuind în comun la dezvoltarea psihică. a. A b. F 25. Principalele caracteristici ale dezvoltării psihice sunt: a. caracterul complex, b. plurideterminat, c. multifactorial si dinamic. 26. Dezvoltarea psihică este a. liniară, b. uniformă, continuă, ci ea este polimorfă şi discontinuă- caracterul stadial c. polimorfă 27. Dezvoltarea psihică este a. continuă b. discontinuă c. polimorfă

25

28. Fondatorul teoriei condiţionării clasice este: a. Edwin Guthrie b. E.L. Thorndike c. I.P. Pavlov 29. Asocierea unui stimul condiţionat cu un stimul necondiţionat reprezintă învăţarea. a. A b. F 30. Legile primare ale teoriei conexioniste sunt:

a. legea contiguităţii b. legea efectului c. legea promptitudinii

31. Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscută şi sub denumirea de a. teoria conexionistă b. asociaţionistă c. condiţionării operante 32. Principalul teoretizator al condiţionării operante este a. Burrhus Frederic Skinner, b. Edwin Guthrie c. E.L. Thorndike 33. Comportamentele defensive sunt adoptate pentru: a. persoana să poată face faţă evenimentelor neplăcute anticipate în situaţiile viitoare, b. evitarea consecinţelor negative. c. a accede la ceva plăcut 34. Teoriile cognitive nu interpretează învăţarea ca fiind un proces desfăşurat în plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. a. A b. F 35. Transpusă în domeniul învăţării, doctrina gestaltistă a condus la conturarea teoriei intuiţiei (insightului) a. A b. F 36. Insightul este a. un fel de iluminare intelectuală, b. cu ajutorul căruia informaţiile sunt rapid reorganizate c. caracterul adaptativ al învăţării. 37. E. Tolman susţine că învăţarea se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. a. A b. F

26

38. Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale a fost elaborată de a. Piotr lakovlevici Galperin. b. L.S. Vîgotsky c. A.M. Leontiev 39. Operaţia este modalitatea prin care se realizează transformarea obiectului. a. A b. F 40.Randamentul învăţării depinde a. factori senzoriali b. factorii cognitivi c. factori motivaţionali. 41. R. Gagne a identificat următoarele tipuri de învăţare: a. învăţarea de semnale, b. învăţarea stimul-răspuns, c. învăţarea tip înlănţuire. 42. R. Gagne a identificat următoarele tipuri de învăţare: a. învăţare prin discriminare b. învăţarea de noţiuni, c. învăţarea de reguli, 44. R. Gagne a identificat următoarele tipuri de învăţare: a. învăţare prin stimul răspuns b. rezolvare de probleme c. învăţarea de noţiuni 45. Este necesar actului învăţării :şi trebuie organizat în forme variate. a. Exerciţiul b. Talentul. 46. Renzo Titone propune a. o interpretare holistă b. dinamică a învăţării c. cognitiv-stimulativă 47. Edward De Bono introduce conceptul de: a. gândire laterală b. gândire critică 48. E. De Bono identifică factori esenţiali care pot fi asociaţi gândirii laterale: a. recunoaşterea ideilor determinate care polarizează percepţia unei probleme; b. căutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; c. relaxarea controlului rigid al gândirii; d. folosirea ocaziei de a încuraja alte idei.

27

49. Gândirea laterală este substitutul celei verticale a. A b. F 50. Învăţarea mediată reprezintă modalitatea de învăţare propusă de a. Reuven Feuerstein, b. K. Meredith) 51. Gândirea critică este gândirea care are incapacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor a. A b. F 52. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă a. A b. F 53. Memoria este procesul de întipărire, stocare şi reactualizare a informaţiilor. a. A b. F 54. Memoria este o capacitate psihică absolute necesară, fără de care viaţa ar fi practice imposibilă. a. A b. F 55. Reactualizarea informaţiilor se realizează prin: a. recunoaştere b. reproducere c. reactualizare 56. Formele memorie sunt: a. neintenţionată b. logică c. distributivă 57. În funcţie de modalitatea de recepţionare a informaţiilor se diferenţiază: a. memoria iconică b. etioică c. memoria mixtă 58. În funcţie de factorul timp sunt diferenţiate următoarele forme: a. memoria de scurtă durată b. memoria de lungă durată c. memoria senzorială

28

59. Condiţiile unei memorări optime sunt: a. repetiţia materialului de învăţat b. motivaţia c. scopul învăţării 60. Gândirea constă într-o succesiune de operaţii: a. analiza b. sinteza c. engramarea 61. Noţiunea este: a. un nivel superior de integrare al conţinutului informaţional al gândirii b. unitatea structurală fundamentală a gândirii c. un construct informaţional 62. Procesarea inductivă constă în: a. stabilirea de similitudini b. formarea de concepte c. identificarea şi formularea unei reguli 63. Procesarea analogică constă în: a. stabilirea de concepte b. similitudini de informaţii c. conexiuni de informaţii 64. Gândirea despre gândire este: a. holodinamica gândirii b. metacogniţia c. cogniţia gândirii 65. Procesul de rezolvare de probleme poate fi perturbat de factori obiectivi precum: a. hipermotivaţia b. oboseala intelectuală c. noutatea problemei 66. Procesele .reglatorii implicate în învăţare sunt: a. limbajul b. atenţia c. noutatea problemei 67. Atenţia este procesul psihofiziologic de: a. orientare b. concentrare c. potenţare selectivă a funcţiilor şi activităţilor psihice: 68. Funcţiile atenţiei sunt: a. explorarea câmpului senzorial b. explorarea câmpului perceptiv c. explorarea conţinutului memoriei de lungă durată

29

69. Calităţile atenţiei sunt: a. volumul b. distributivitatea c. creativitatea 70. În formarea atenţiei maturizarea structural-funcţională a creierului , dezvoltarea limbajului şi învăţarea au rol important: a. A b. F 71. Imposibilitatea de orientare a atenţiei nu e provocată de stări ale organismului: a. A b. F 72. Montajele interne adecvate proceselor şi acţiunilor nu sunt rezultatul atenţiei: a. A b. F 73. Atenţia are conţinut informaţional specific: a. A b. F 74. La baza atenţiei stă reflexul necondiţionat: a. A b. F 75. Motivaţia exprimă forma concretă în care se acţionează şi se manifestă o stocare de necesitate. a. A b. F 76. Motivaţia împiedică desfăşurarea unei activităţi sau conduita unui individ: a. A b. F 77. La baza învăţării stă impulsul intern de evitare a noului: a. A b. F 78. Efectul investit de elev într-o sarcină este independent de conştiinţa propriei eficacităţi_ a. A b. F 79. Dorinţa de perfecţionare şi de atingere a unui standard înalt constituie motivaţia de realizare. a. A b. F

30

80. Conceptul de realizare e influenţat de : a. valoarea stimulării b. aşteptări şi teama de eşec c. de deprinderile anterioare consolidate 81.Scopurile: a. îmbunătăţesc performanţele b. menţin performanţele în aceleaşi limite c. reduc performanţele 82. Motivaţia pozitivă este superioară celei: a. superioare b. extrinseci c. afective 83. Motivaţia cognitivă este superioară celei: a. intrinseci b. afective c. negative 84. Termenul de metamotivaţie este introdus de : a. Atkinson b. Maslow c. Fischhein 85. Comunicarea este: a. condiţie a maturizării b. rezultatul maturizării c. scopul maturizării 86. Comunicarea umană: a. transmitere şi receptare de informaţii b. interpretare de mesaje c. activitate 87. Comunicarea este expresia interacţiunii dintre oameni: a. A b. F 88. A comunica înseamnă a şti, a vrea şi a face. a. A b. F 89.A comunica înseamnă a da de ştire, a informa, a spune. a. A b. F

31

90. Comunicarea verbală nu asigură cele mai bogate sensuri şi rezonanţe. a. A b. F 91. Informaţia incorect receptată şi decodificată devine comunicare. a. A b. F 92. Funcţia simbolic reprezentativă a limbajului realizează substituirea obiectivelor şi fenomenelor. a. A b. F 93. Funcţia de reglaj a limbajului vizează formularea şi rezolvarea conflictelor. a. A b. F 94. Comunicarea didactică este o comunicare realizată în cadrul şcolii. a. A b. F 95. Comunicarea didactic este interacţiunea psihosocială între elev-profesor ce mijloceşte realizarea fenomenului educaţional. a.A b.F 96. La comunicarea paraverbală informaţia este transmisă prin: a. A b. F 97. Tăcerea are valoare semnificativă. a. A b. F 98. Metacomunicarea este ansamblul elementelor nonverbale. a. A b. F 99. Factorii care determină probleme de comunicare sunt: a. dificultăţi de exprimare b. dificultăţi de percepţie şi de cunoaştere c. relaţii birocratice 100. Comunicarea didactică este modalitatea de a interacţiune psihosocială din mediul său. a. A b. F

32

GRILA DE RĂSPUNSURI 1. a 2 a 3 .a 4 .a,b,c 5 .a,b,c 6 .a,b,c 7. a,b,c 8. a 9.a,b,c 10. a 11. a ,b 12. a,b,c 13. a 14. a,b,c 15. a,b,c

16. a, b 17. a,b 18. a,b 19. a,b 20. a,b,c 21.a 22.a 23.a 24.b 25. a, b, c 26. c 27. b 28. c 29. d 30. b,c 31. a 32. a 33. a,b 34. b 35. a 36.a,b 37. a 38. a 39. a 40. b,c 41. a,b,c 42. a,b,c 43. a,b,c 44.a,b,c 45.a 46. a,b 47. a 48. a,b,c,d 49. b 50. a 51. b 52. a 53. a 54. a 55. a, b 56. a, b 57. a,b,c 58.a,b,c 59.a,b,c 60. a,b 61. b 62. b,c 63. b,c 64. b 65. c 66. b 67. a,b,c 68. b 69. a,b 70. a 71. b 72. b 73.b 74. b 75. a 76. b 77. b 78. b 79. a 80. a,b 81. a 82. a 83. b 84. b 85. a,b 86. a,b,c 87. a 88. b 89.a 90.b 91. b 92. a 93. b 94. b 95. a 96. b 97. a 98. a 99. a,b,c 100. a

1

PSIHOLOGIE EXPERIMENTALĂ (I)

Lector univ. drd. RĂZVAN ANDRONIC

Obiective • Identificarea conceptelor fundamentale şi familiarizarea studenţilor cu aceste noţiuni. • Cunoaşterea tipologiilor şi etapelor unui experiment psihologic şi a procedurii de

operaţionalizare a conceptelor. • Dobândirea unor abilităţi de investigare a proceselor psiho-pedagogice prin

proiectarea şi organizarea unui experiment psihologic.

1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EXPERIMENTALĂ Psihologia experimentală nu reprezintă o ramură diferită a psihologiei în înţelesul obişnuit al acestei departajări (aşa cum sunt psihologia generală, psihologia socială etc.). Domeniul său îl constituie teoria şi practica experimentului ca metodă de cercetare activă şi eficientă. Din această perspectivă, Nicolae Lungu consideră că psihologia experimentală serveşte metodologic orice cercetare psihologică de tip experimental (Lungu, 2005, p.15). Mihai Aniţei consideră că psihologia experimentală este o disciplină care se ocupă în primul rând de modul corect de conducere a unor studii experimentale: cum să identificăm probleme din realitate, cum să dezvoltăm ipoteze, cum să organizăm experimentul pentru a verifica ipotezele, cum să adunăm datele, să le analizăm, să le interpretăm. Rezultă din cele spuse de Aniţei că psihologia experimentală vizează fundamentele cercetării ştiinţifice aplicate în psihologie. (2005, p. 10).

P. Fraisse consideră psihologia experimentală ca „suma de cunoştinţe achiziţionate în psihologie prin utilizarea metodei experimentale” (Fraisse, citat de Lungu, 2005, p. 15). Această definiţie pune accentul pe produsul final al investigaţiei experimentale. Lungu consideră că ea poate fi întregită prin adăugarea principiilor şi particularităţilor specifice care fundamentează şi legitimează utilizarea metodei experimentale în psihologie. Aşadar, psihologia experimentală reprezintă ansamblul principiilor, normelor şi regulilor care stau la baza organizării şi desfăşurării experimentului în psihologie, cu scopul obţinerii de date verificate asupra realităţii psihice. (Lungu, 2005, p.15).

Aplicarea metodei experimentale în studiul activităţii psihice s-a impus în a doua jumătate a secolului al XIX-lea (1879) odată cu înfiinţarea primului laborator de psihologie de către W.Wundt la Leipzig. La construirea unei psihologii experimentale şi-au adus contribuţia realizările obţinute în domeniul anatomiei şi fiziologiei sistemului nervos şi progresele tehnice ale fizicii (din prima jumătate a secolului XIX), care au dotat laboratorul de psihologie cu aparatura necesară – inventarea galvanometrului, a bobinei de inducţie, a kimografului etc.

Experimentul se bazează pe observaţii cuantificabile, dar posibilitatea măsurării şi-a făcut loc cu greu în psihologie. Auguste Compte nu acorda nici o şansă scientizării şi cuantificării psihologiei. El socotea, de pildă, autoobservaţia similară cu încercarea cuiva de a se uita pe fereastră în speranţa că se va vedea trecând pe stradă (Pavelcu, citat de Lungu, 2005, p.15). Conceptul de psihometrie apare pentru prima dată la filosoful german Christian Wolf, în lucrările sale Psyhologia Empirica (1732) şi Psyhologia Rationalis (1734) în legătură cu posibilităţile de măsurare a atenţiei şi a plăcerii.

2

Contribuţii însemnate la conturarea psihologiei experimentale au adus o serie de cercetători de alte specialităţi (fizicieni, astronomi) care au scos la iveală date experimentale, uneori cu totul întâmplător sau în orice caz fără intenţia de a face psihologie. Un moment important însă îl reprezintă cercetările din domeniul fiziologiei organelor de simţ realizate în secolul XIX. Începuturile psihologiei experimentale îşi au rădăcinile în încercările fiziologilor de a raporta datele de fiziologie a organelor de simţ la structura fizico-energetică a stimulenţilor. Stabilirea raporturilor cantitative dintre excitaţie şi senzaţie trebuia să ţină seama şi de trăirea subiectivă, componentă esenţială a senzaţiei, care nu putea fi cuprinsă în focarul cercetării fiziologice.

Primele încercări de formalizare a raporturilor stimul-senzaţie le-a făcut Pierre Bouguer în lucrarea sa Essai d’optique (1729), dar meritul de a fi generalizat această relaţiei îi aprţine lui E. H. Weber (1795-1858) anatomist şi profesor de fiziologie la Leipzig, care a determinat pragul diferenţial şi cel absolut al senzaţiei. Opera lui Weber se situează în faza apariţiei psihofizicii fondată de Fechner. În lucrarea sa fundamentală – Elemente der Psychopysik (Elemente de psihofizică), apărută în 1860 şi considerată actul de naştere al psihologiei experimentale – Gustav Theodor Fechner (1801-1887) pune bazele psihofizicii, o nouă disciplină fundamentală, care încerca să stabilească relaţia funcţională dintre suflet şi corp, dintre lumea fizică şi lumea psihică. P. Fraisse consideră de altfel că psihologia experimentală începe odată cu lucrarea lui Fechner, şi nu cu înfiinţarea primului laborator de către Wundt, în 1879.

Importantă pentru destinul psihologiei experimentale este însă şi contribuţia lui Helmholtz (1821-1894) prin cercetările sale asupra fiziologiei auzului (teoria rezonanţei) şi asupra mecanismelor vederii colorate (teoria tricromatică a vederii) valabile şi astăzi. Tot Helmholtz a realizat printre primii măsurători asupra vitezei de propagare a influxului nervos, inventând şi aparate în acest scop. Cercetările sale experimentale asupra atenţiei, memoriei, asociaţiei noţiunilor au deschis calea cuantificării unor procese psihice complexe, contribuind astfel la întemeierea psihometriei.

Odată cu înfiinţarea primului laborator de către W. Wundt, la Leipzig, cercetarea experimentală intră într-o nouă fază, considerată de profesorul Lungu drept o fază instituţionalizată. De altfel, Wundt (1832-1920) de formaţie fiziolog, (lucrase o perioadă şi în laboratorul lui Helmholtz), devine primul psiholog şi primul profesor de psihologie, odată cu înfiinţarea Institutului de Psihologie şi a laboratorului din 1879. Aici s-au format pionierii psihologiei experimentale din întreaga lume. Nu după mult timp se înfiinţează laboratoare similare în marile centre universitare de la Roma, Torino, Paris, Berlin, Bonn etc. Cattell organizează un laborator de psihologie în Statele Unite. În România laboratorul de psihologie de la Universitatea Bucureşti a fost înfiinţat în jurul anului 1900, odată cu numirea lui Rădulescu-Motru ca profesor, după ce acesta lucrase o vreme în laboratorul lui Wundt, dar şi în cel din Paris organizat de Beaunis şi Binet la Sorbona.

În laboratoarele proaspăt înfiinţate s-au utilizat variate tehnici psihometrice şi determinări psihofiziologice. Un loc însemnat îl ocupau, desigur, măsurarea pragurilor senzoriale şi a timpului de reacţie. Oamenii de ştiinţă care au lucrat în aceste laboratoare au conceput tehnici şi aparatură de cercetare originale, unele dintre ele fiind utilizate şi astăzi. Laboratoarele de psihologie contemporane, alături de instrumentarul clasic, sunt dotate cu aparatură electronică de stimulare, modelare, înregistrare etc. dintre cele mai performante. Nicolae Lungu subliniază însă că „nu aparatul în sine este cel care dă consistenţă şi valoare cercetării experimentale din psihologie, oricât de performant ar fi el. Eficienţa unei astfel de cercetări rezultă din măiestria cu care experimentatorul este capabil să problematizeze metodic faptele, mai întâi raţional – sub

3

formă de ipoteze, apoi instrumental şi static probatoriu, pentru ca, în final, să le dezvăluie conexiunile şi să facă generalizările ce se impun” (Lungu, 2005, p. 18).

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE – SCURT ISTORIC

Aşa cum am mai precizat conceptul de psihometrie apare pentru prima dată la C. Wolf în

lucrările sale Psychologia Empirica şi Psychologia Rationalis şi avea în vedere posibilităţile de măsurarea ale atenţiei şi ale senzaţiei de plăcere. Dar „terenul” a fost pregătit de savanţii din domeniul fizicii şi astronomiei prin descoperirile lor. Mihai Aniţei enumeră câţiva dintre aceştia:

- Joseph de la Fleche (1653-1716) – fizician francez care determină frecvenţa sunetelor din registrul audibil;

- Philippe de la Hire (1640-1718) – fizician care a făcut observaţii asupra imaginilor consecutive, iar J. Darcet – chimist de profesie – măsoară durata acestora;

- Astronomul englez W. Herschell (1738-1822) pornind de la necesităţile practice ale observaţiilor astronomice, descoperă legi ale adaptării ochiului la întuneric şi determină zona maximei sensibilităţi din retină (fovea centralis);

- În 1791, fizicianul italian Venturi determină întinderea câmpului vizual; - Fizicianul optician Pierre Bouguer (1698-1758) a formalizat matematic pentru

prima dată raportul dintre excitaţie şi senzaţie, deci cu mult timp înaintea lui Weber şi Fechner (2000, p. 24).

Apariţia psihologiei experimentale, evoluţia şi dezvoltarea ei sunt puternic legate de contribuţia unor şcoli, curente majore, precum şi de contribuţia unor mari personalităţi ale secolului al XIX-lea. Contibuţia marilor personalităţi la apariţia psihologiei experimentale Contribuţia lui Hermann von Helmholtz (1821-1894) Cercetător în ştiinţele naturii şi fiziolog, Helmholtz a adus contribuţii remarcabile în domeniul mecanismelor vederii colorate (teoria tricromatică a vederii), în sfera fiziologiei auzului (teoria rezonanţei), dar a realizat cercetări şi asupra atenţiei şi memoriei, realizând de fapt experimente de tranziţie între fiziologie şi psihologie experimentală. Un experiment important este cel realizat asupra timpului de reacţie, prin care Helmholtz a studiat viteza de propagare a impulsului nervos. Cercetătorul a stimulat un nerv la distanţe diferite de creier şi a măsurat timpii necesari unor reacţii la aceste stimulări. Cunoscând distanţa dintre două puncte în care se aplică stimularea şi distanţa în timp a apariţiei reacţiilor, se poate calcula viteza impulsului nervos ca rezultat al raportului distanţă – timp. Helmholtz a aplicat stimulări unor persoane legate la ochi, pornind de la umăr şi ajungând la gleznă, măsurând durata reacţiei prin împingerea unei manete cu mâna. Helmholtz a fost foarte derutat de diferenţele destul de sensibile între timpii de reacţii ai participanţilor la experiment, fapt care l-a condus la abandonarea acestor cercetări pe oameni. În timp cercetările sale s-au dovedit suficient de riguroase, chiar dacă astăzi se ştie că viteza impulsului nervos depinde de diametrul fibrelor nervoase implicate (Aniţei, 2000, p. 25).

4

Contribuţia lui Ernst Weber (1795-1878) A fost specialist în anatomie şi fiziologie la Leipzig, cercetările sale concentrându-se

asupra senzaţiilor cutanate, a simţului tactil, urmărind concret efectul activităţii musculare în estimarea greutăţii obiectelor. El a cerut participanţilor la experiment său să compare două greutăţi, dintre care una constituia greutatea etalon. O observaţie importantă era legată de abilitatea persoanelor de a detecta o diferenţă între greutatea etalon şi cea dată spre comparare. Astfel, cu cât greutatea etalon era mai mare, cu atât diferenţa dintre această greutate şi cea comparată trebuia să fie mai mare pentru a putea fi sesizată. Weber a descoperit apoi raporturile constante, în cazul diferitelor modalităţi senzoriale, între mărimea unei stimulări şi cantitatea necesară pentru a produce o nouă stimulare. În acest fel s-a ajuns la binecunoscuta lege a lui Weber privitoare la pragurile diferenţiale.

Contribuţia lui Gustav Fechner (1801-1887) Preocupat de ştiinţele naturii, filosofie, religie, estetică, Fechner a realizat primele

cercetări în psihologie, având în centrul lor vederea cromatică şi imaginile consecutive. După 1850 el este cel care generalizează legea lui Weber, preocupându-se de posibilitatea existenţei unor legi care să guverneze transformarea energiei fizice în corespondentul ei mental. Fechner este cel care va formula legea pragurilor diferenţiale extinse şi care pune bazele psihofizicii şi psihologiei experimentale prin lucrarea din 1860 Elemente de psihofizică (ibidem, p. 26).

Contribuţia lui Wilhelm Wundt (1832-1920) A fost discipolul lui Helmholtz, a avut o temeinică pregătire în fiziologie, dar Wundt s-a

simţit atras şi de psihologie, fapt pentru care publică în 1874 lucrarea Principii de psihifiziologie, lucrare pe care Boring o considera drept cea mai importantă carte din istoria psihologiei experimentale. Wundt îşi prezenta propria concepţie care va sta la baza structuralismului în psihologie, practic, prin această lucrare el punând bazele unei psihologii sistematice. Deşi nu a realizat descoperiri ştiinţifice majore, Wundt a păstorit o mulţime de specialişti din lume, el rămânâne în istorie prin înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală în 1879 la Leipzig, devenit apoi primul Institut de Psihologie. Tot el este cel care a înfiinţat şi prima revistă de psihologie.

Contribuţia lui Hermann Ebbinghaus (1850-1909) A studiat memoria umană, devenind celebru prin lucrarea Despre memorie apărută în

1885. Prin această lucrare Ebbinghaus a demonstrat că se pot realiza investigaţii experimentale asupra unor procese psihice mai complexe, aşa cum este memoria. A mai studiat teoria culorilor, dar a revenit la procesele superioare, propunând în 1897 o metodă pentru a testa inteligenţa şcolarilor din Breslau, cerându-le acestora să completeze un text lacunar (Reuchlin traducere Petroman, 1997, p. 24).

3. TRECUT ŞI ACTUALITATE ÎN PSIHOLOGIA EXPERIMENTALĂ

ROMÂNEASCĂ În ţara noastră psihologia s-a constituit ca ştiinţă experimentală, dat fiind că promotorii

psihologiei ştiinţifice româneşti s-au format chiar în laboratorul lui Wundt.

5

Eduard Gruber (1861-1896) Este cel care susţine primul curs de psihologie experimentală la Iaşi între anii 1893-1894,

iar în 1893 acesta înfiinţează şi primul laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Iaşi. Existenţa documentară a laboratorului îl situează printre primele 10 din lume (Bejat, după Şchiopu, 1997, p. 325).

Teza de doctorat a lui Gruber (Luminozitatea specifică culorilor) este publicată în 1893 chiar de către Wundt în acelaşi volum în care apărea şi teza de doctorat a lui Constantin Rădulescu-Motru (Aniţei, 2000, p. 32). Teza lui Gruber a fost foarte bine apreciată, iar în 1889 participă la Londra la al II-lea Congres de Psihologie Experimentală unde expune o a doua lucrare, ce are în atenţie problema culorilor – mai exact aceea a audiţiei colorate şi fenomenelor similare. În 1893, preocupat de această temă, întocmeşte un chestionar cu 26 de întrebări pe care îl trimite unor oameni talentaţi vizual – arhitecţi, muzicieni, literaţi. Chestionarul a fost publicat în „Revue Psihologique” sub redacţia lui Théodule Ribot, al cărui discipol a fost în 1886. Gruber a murit însă la 35 de ani într-o clinică de boli nervoase.

Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) A lucrat la Institutul de Psihologie de la Leipzig (1891-1893) elaborându-şi teza de

doctorat în domeniul epistemologiei. Un moment important îl constituie însă publicarea lucrării Problemele psihologiei în 1898, lucrare în care Rădulescu-Motru expune principiile teoretice şi metodologice ale psihologiei ştiinţifice. A avut o activitate rodnică şi originală, modernă pentru acele timpuri. A văzut psihologia ca pe o ştiinţă exactă, stăruind asupra relaţiilor de interdependenţă dintre fiziologie şi psihologie, a acordat un loc important factorilor sociali în explicarea vieţii şi a activităţii psihice, încurajând cercetările de laborator.

Marele savant a început prin a fi elev şi colaborator al lui Beaunis chiar în primul an de funcţionare al laboratorului de psihologie fiziologică de la Sorbona (1889-1890). Tot el este cel care înfiinţează în 1906 laboratorul de psihologie experimentală al Universităţii din Bucureşti.

Dintre lucrările sale amintim: Despre suflet (1899); Problemele psihologiei (1908); Puterea sufletească (1930); Psihologia poporului Român (1937).

Rădulescu-Motru a fost un mare om de cultură, care a contribuit la difuzarea opticii moderne în psihologia românească a primei jumătăţi a secolului XX. În memoriile sale a făcut numeroase referiri la vârsta a treia (Şchiopu, 1997, p. 591).

Nicolae Vaschide (1873-1907) A fost unul dintre cei mai prolifici cercetători români. În 1895 susţine examenul de

licenţă în psihologie cu o teză despre senzaţiile vizuale, teză premiată ,de altfel, la Universitate. În acelaşi an el a audiat cursurile lui Alfred Binet (1857-1911) ţinute la Universitatea din Bucureşti. În toamna aceluiaşi an Vaschide pleacă la Paris, fiind invitat de Binet pentru a lucra în laboratorul acestuia ca ataşat. Din acel moment şi până la sfârşitul scurtei sale vieţi (a trăit doar 34 de ani), Vaschide a rămas în Franţa unde a desfăşurat o impresionantă activitate ştiinţifică. A lucrat în cele mai importante laboratoare de psihologie de aici: Sorbona, Villejiuf etc. A realizat numeroase cercetări singur sau în colaborare, a publicat 200 de studii dintre care 14 cărţi. Între acestea 18 studii au fost realizate împreună cu Binet şi au apărut după 1897 în „L’Année psychologique”.

Împreună cu M. T. Holban a editat o revistă în care a publicat studiul său Psihologia individuală (1907). În 1909 a publicat într-o revistă din ţară (cu care a colaborat permanent) Introducere în studiul aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologice experimentale.

6

Contribuţia sa este remarcabilă şi în ceea ce priveşte construcţia de aparate implicate în studiile experimentale psihologice (dinamometre, esteziometre etc.). Împreună cu Ed. Toulouse şi H. Piéron a contribuit la unificarea metodelor de măsură în psihologie (psihotehnice) (Şchiopu, 1997, p.716).

Florian Ştefănescu-Goangă (1881-1958) A fost elevul lui Wundt în al cărui laborator a elaborat, la Leipzig, teza de doctorat

intitulată Uber die Gefuhlsbetonnung der ferben, lucrare de psihologie experimentală publicată în revista lui Wundt în 1911.

Dar realizarea cea mai de preţ a lui Ştefănescu-Goangă rămâne „Şcoala psihologică de la Cluj”, echipa de cercetători pe care i-a format şi care vor continua dezvoltarea psihologiei experimentale (Bejat după Aniţei, 2000, p. 33).

A fost partizan al psihologiei biologice, a iniţiat şi condus începuturile mişcării de selecţie şi orientare profesională (1929), dar şi problemele de diagnosticarea ainteligenţei (1940).

A creat la Cluj Revista de Psihologie (1938-1949) la care au publicat şi psihologi ca H. Piéron, S.N. Allport, C.E. Spearman ca şi psihologi români: N. Mărgineanu, Al. Roşca. Prin întreaga activitate desfăşurată la Institutul şi catedra de psihologie din Cluj, Ştefănescu-Goangă s-a orientat mai mult spre direcţii pragmatice social comportamentaliste-psihologice decât spre direcţiile experimentalismului de laborator specific şcolii lui Wundt unde s-a format.

Dintre lucrările sale: „Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională” (1928), „Măsurarea inteligenţei”(1940, 1945) (Şchiopu, 1997, p. 679). În perioada postbelică, după anii ’50 (în care rigorile stalinismului au dat o grea lovitură

psihologiei din ţările comuniste) a urmat o perioadă de dezvoltare şi consolidare a acesteia. Îl amintim aici pe Gheorghe Zapan (1897-1976), psiholog care timp de peste 40 de ani a funcţionat în calitate de profesor de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti. Contribuţiile sale: peste 100 de studii şi articole, modele experimentale în vederea unei bune şi rapide depistări şi aprecieri a aptitudinilor şi intereselor elevilor pentru diferite profesiuni etc.

Un alt mare psiholog român Alexandru Roşca (1907-1996), profesor la catedra de psihologie a Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj –Napoca, şi-a concentrat activitatea didactică şi de cercetare ştiinţifică pe problematica psihologiei experimentale, psihologiei învăţării şi creativităţii. A publicat peste 20 de cărţi şi peste 100 de studii, articole şi lucrări. În perioada anilor 1930-1945, a elaborat o serie de lucrări, printre care Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală (1930); Motivele acţiunilor umane (1943.)

Prin lucrările sale, Alexandru Roşca a contribuit la dezvoltarea psihologiei în România, la consolidarea opticii evaluative riguroase şi responsabile (Şchiopu, 1997, p.620).

În anii ’80 psihologia românească a avut din nou de suferit, prin desfiinţarea învăţământului superior şi a Institutului de Psihologie. După 1989, psihologia experimentală îşi revine, prin modernizarea laboratoarelor de psihologie din Bucureşti, Cluj, Timişoara şi Iaşi.

4. TIPOLOGIA ŞI ETAPELE EXPERIMENTULUI

DEFINIŢII

Dicţionarul de Psihologie al lui Paul Popescu-Neveanu defineşte experimentul ca fiind metodă fundamentală de cercetare ştiinţifică având ca operaţie centrală disocierea factorilor: „separarea factorilor care condiţionează apariţia unui fenomen dat şi studierea consecinţelor

7

fiecăruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlalţi, astfel discriminându-se între factorii reali şi cei aparenţi, ajungându-se la esenţa fenomenului” (Cl. Bernard în Dicţionar de psihologie, 1978, p. 254-255).

Dicţionarul de psihologie (Ursula Şchiopu coord.) prezintă experimentul ca o metodă fundamentală prin care cunoaşterea este probabilă şi devine din ipoteză adevăr verificat, ceea ce permite progresul ştiinţific (1997, p. 278).

Leon Festinger consideră că „experimentul constă în observarea şi măsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum” (Festinger şi Katz după Hohn şi Vârgă, 2000,13). Pornind de aici Chelcea precizează faptul că experimentul psihosociologic în ştiinţele socio-umane constă în „analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente înt-o situaţie controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale” (Chelcea, 2004, p. 433). Dar observarea şi manipularea efectivă a variabilelor de către experimentator sunt puncte caracteristice doar unor tipuri de experimente. Însă de cele mai multe ori cercetătorul încearcă să provoace fenomenele pentru a le observa şi înregistra sitematic, pentru a le putea măsura şi mai apoi explica prin cauze. G. Cuvier spune că „observatorul ascultă natura, experimentatorul o întreabă şi o sileşte să i se dezvăluie” (Cuvier după Chelcea, 2004, p. 433).

Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente în psihologie sunt foarte variate: - după mediul în care se realizează experimentul, acesta poate fi de teren sau de

laborator; - după modul de manipulare a variabilelor - experimente necontrolate, ex-post-

facto, prin încercare şi eroare, experimente sub observaţie controlată; - după numărul grupelor experimentale pot exista experimente cu un singur grup,

două, trei sau patru grupuri etc.. Mihai Aniţei prezintă o tipologie a experimentului în funcţie de natura obiectivelor şi de

modalităţile de control al variabilelor. Experimentul de confirmare (provocat). Este un experiment clasic în care fenomenele

sunt provocate în condiţii controlate pentru a verifica ipoteza de cercetare, acţionându-se în mod deliberat asupra elementului studiat.

Experimentul de laborator. Aşa cum arată şi numele său se desfăşoară în condiţii de laborator; în acest cadru se poate asigura un control riguros al variabilelor implicate în experiment.

Experimentul natural. Are loc acolo unde participanţii la experiment îşi desfăşoară de obicei activitatea. Acest tip de cercetare este dificil, întrucât este greu de realizat controlul tuturor variabilelor. Totuşi, punctul forte este dat de şansa de a realiza o cercetare într-un mediu natural, în care omul nu este izolat faţă de determinările reale ale vieţii de zi cu zi, acestuia nu i se impun condiţii artificiale, ci doar i se cere consimţământul de a fi actor în cadrul experimentului. O variantă a acestui tip de experiment este cel psihopedagogic care vizează componentele psihologice ale mediului şcolar.

Experimentul invocat (ex. post facto) este acel experiment în care variabila independentă nu este provocată de cercetător (este nonexperimentală) şi în aceste situaţii cercetătorul studiază doar efectul acesteia asupra comportamentului, organismului uman, mediului etc.

Experimentul de tip explorator în care nici nu invocăm, nici nu provocăm, ci experimentul se bazează pe expresia „ce s-ar întâmpla dacă...”. În astfel de situaţii nivelul de anticipare este mai scăzut, ca de altfel şi nivelul de structurare. Aniţei consideră că acest gen de experimente este adeseori solicitat de către studenţi sau cercetători tineri (Aniţei, 2000, p.77-80).

8

Nicolae Lungu adaugă acestora experimentul funcţional şi experimentul factorial. Primul urmăreşte covariaţia sistematică dintre variabila independentă şi cea dependentă, stabilind în final relaţia funcţională dintre acestea.

Experimentul factorial presupune alegerea a doar două valori ale variabilei independente (de pildă, prezenţa sau absenţa zgomotului) şi urmăreşte efectul acestora asupra variabilei dependente (capacitatea de memorare). Relaţia este factorială pentru că identifică factorul care influenţează comportamentul participantului la experiment.

ETAPELE EXPERIEMTULUI John C. Townsend considera că atunci când dorim să facem un experiment trebuie să ne

punem un set de întrebări care sunt de fapt paşi ai cercetării: „ Care este problema? Care este ipoteza? Care este variabila independentă? Care este variabila dependentă? Cum voi măsura variabila dependentă? Ce control este necesar? Ce procedee vor fi folosite în conducerea experimentului? Ce aparate sunt necesare? Cum exact şi în ce secvenţe voi planifica experimentul? Cum voi analiza rezultatele? Voi utiliza experimentul pentru a confirma sau infirma ipoteza? Am făcut vreo greşeală?” (Townsend după Chelcea, 2004, p. 469). Mihai Hohn propune următoarele etape ale unui experiment (2000, pp. 49,144): 1. Stabilirea cadrul teoretic al problemei alese.

Se notează definiţii ale conceptelor alese, cercetări în domeniu etc. 2. Stabilirea obiectivului şi a ipotezei. 3. Designul experimental ( de exemplu sub forma unor tabele, scheme etc.) şi desfăşurarea propriu-zisă a experimentului.

stabilirea eşantionului/ eşantioanelor ce vor fi supuse experimentării; stabilirea variabilei independente; alegerea variabilei dependente; întocmirea instructajelor în vederea pregătirii participanţilor la experiment

asupra a ceea ce au de făcut; materiale necesare.

4. Prelucrarea statistică a datelor. Interpretarea cantitativă şi calitativă a datelor.

5. Concluzii şi consideraţii finale. 6. Referinţe bibliografice.

9

5. VARIABILELE EXPERIMENTALE ŞI RELAŢIILE DINTRE ACESTEA

Tipul de variabile Fenomenele psihice apar ca efect al interacţiunii continue a individului cu mediul, iar

condiţiile vieţii şi activităţile omului sunt premise ale dezvoltării sale psihice. Comportamentul omului este determinat nu doar de influenţe prezente, actuale, ci şi de acelea care au acţionat în trecut asupra lui. De aceea, se poate considera că şi fenomenele psihice fac parte integrantă din determinismul conduitei, au un rol activ în determinarea acţiunilor omului. În felul acesta, determinismul nu poate fi înţeles decât ca relaţie dialectică între condiţiile externe şi interne ale conduitei.

În demersul experimental, cercetătorul izolează, selectează şi variază, în condiţii riguros determinate, factori externi şi interni pentru a urmări influenţa lor asupra comportamentului. Factorii de mediu ca şi cei legaţi de personalitatea sau organismul uman pe care cercetătorul îi manipulează în scopul de a stabili relaţia şi influenţa lor asupra conduitei, constituie ceea ce se numeşte variabila independentă, iar răspunsul organismului la aceasta din urmă constituie variabila dependentă; este factorul despre care, în ipoteza de cercetare, se anticipă prezumtiv că se va modifica într-un anume fel ca rezultat al schimbărilor produse în variabila independentă.

Variabilă poate fi orice factor, atribut sau caracteristică ce se poate schimba sau poate asuma valori diferite.

Variabila, atât cea independentă cât şi cea dependentă, poate să fie cantitativă sau calitativă.

Variabila independentă este numită convenţional variabilă stimul, iar cea dependentă variabilă răspuns.

Variabila independentă (VI) pe care ne propunem să o studiem trebuie să fie definită, izolată din celelalte variabile stimul, să fie variată independent de către experimentator, după un anumit plan, stabilit anterior. Variabila dependentă care depinde de condiţia stimulatoare şi este dependentă de variabila independentă trebuie, la rândul ei, atent observată, înregistrată, măsurată (în funcţie de situaţia concretă). Dar această variabilă nu este prin urmare manipulată direct de către cercetător. Valoarea ei se poate schimba doar în funcţie de valoarea variabilei independente, de modificarea acesteia.

În mod obişnuit, în cercetarea experimentală se urmăreşte o singură variabilă dependentă în acelaşi experiment, variabilă ce este precizată în ipoteză. În afară de variabila dependentă propriu-zisă, pot avea însă loc şi alte modificări în activitatea organismului sau în comportament, ca urmare a acţiunii variabilei independente. De pildă, în experimentele realizate de Pavlov, acesta s-a hotărât să măsoare doar cantitatea de salivă rezultată şi nu a urmărit de exemplu numărul de mişcări din coadă ale câinelui sau mişcările respiratorii.

Alegerea variabilei dependente nu este întotdeauna un lucru uşor. Această variabilă trebuie să fie: observabilă, înregistrabilă, măsurabilă (după caz). Cercetătorul se poate decide să urmărească mai multe acţiuni de răspuns, deci mai multe variabile dependente. Dacă se ţine o evidenţă separată fiecare rezultat se interpretează separat, dar se pot face şi intercorelaţii între variabilele urmărite. Dacă două variabile corelează foarte strâns între ele, de exemplu, el va deduce că ele măsoară aproximativ acelaşi lucru şi se va putea decide să reţină numai una dintre ele pentru cercetarea sa, pe aceea care i se va părea mai convenabilă dintr-un motiv sau altul.

10

Aşa cum am mai spus, alegerea variabilelor şi stabilirea relaţiei dintre ele este o problemă mult mai dificilă decât pare la prima vedere. Concomitent cu variabila independentă aleasă, pot acţiona şi alţi factori, străini experimentului nostru, care pot masca efectul posibil al variabilei independente şi care pot determina confuzii sau erori. Aceste variabile se numesc variabile străine.

Despre unii stimuli se ştie că pot influenţa conduita. Aceştia sunt numiţi relevanţi. Cei despre care nu se ştie cum acţionează, pot fi irelevanţi sau potenţiali. Dar şi cei irelevanţi într-o anumită situaţie pot deveni relevanţi în alta. Potenţiali sunt stimulii al căror efect asupra comportamentului nu a fost cercetat şi, ca atare, nu este cunoscut.

Efectul modificării variabilei independente asupra variabilei dependente poate fi determinat cu claritate numai dacă efectul celorlalte variabile este strict controlat. Controlul se poate realiza fie prin eliminarea din experiment a acestor variabile, fie prin menţinerea lor constantă, din punctul de vedere al efectului pe care ar putea să-l aibă asupra variabilei dependente.

Variabilele independente sunt, aşa cum am amintit, variabile stimul (situaţii şi subiect), iar variabilele dependente – variabile răspuns.

Variabilele stimul sau situaţionale cuprind o plajă variată de factori care pot influenţa comportamentul: din mediul fizic, social, inclusiv ambianţa în care se desfăşoară experimentul, prezenţa altor persoane, personalitatea experimentatorului, instructajul făcut participanţilor la experiment etc. Adeseori este foarte importantă ordinea probelor experimentale.

În ceea ce priveşte variabilele care sunt atribute ale persoanei, ele pot fi împărţite în variabile pe care le modifică experimentatorul – deci sunt variaţii provocate – şi variabile date de la natură, pe care cercetătorul nu le modifică, fiind numite nonexperimentale sau invocate (diferenţe de vârstă, sex, pregătire şcolară, starea de sănătate etc.).

La variabilele răspuns intră toată gama reacţiilor care pot urma unor condiţii stimulatorii. Răspunsurile pot să prezinte o anumită amplitudine, viteză, durată, frecvenţă etc. Aceste manifestări pot fi observate şi adeseori înregistrate prin tehnici cronometrice, electrofiziologice, prin intermediul benzilor magnetice etc.

Simbolic, relaţia dintre stimul şi răspuns, dintre variabila independentă şi cea dependentă se exprimă astfel:

R= f(S)

ceea ce înseamnă că în experiment se variază valorile stimulului pentru a vedea dacă valorile răspunsului se schimbă şi ele. Aşadar, răspunsul este în funcţie de stimul (Hohn, Vârgă, 2000, p. 14-23).

6. IPOTEZA ŞI TESTAREA IPOTEZEI

Ipotezele sunt plase: numai cel care le aruncă va putea prinde. Novalis

După ce-şi precizează problema pe care doreşte să o studieze, cercetătorul enunţă ipoteza de cercetare, care, de fapt, este o anticipare a unui răspuns posibil la întrebarea pe care experimentatorul o formulează. Ipoteza exprimă posibilitatea existenţei unei relaţii între o variabilă independentă şi una dependentă, între o anumită condiţie stimulatoare şi un act de conduită sau răspuns.

11

Pentru a exemplifica, să ne oprim la experimentele lui Pavlov asupra secreţiilor digestive ca efect al unor stimulări directe. În timpul cercetării sale el a observat că glanda salivară a câinelui intră în funcţiune chiar şi numai la auzul paşilor laborantului care-i aducea mâncarea. Această observaţie a fost punctul de plecare al unor ipoteze care mai târziu au dus la descoperirea „secreţiei psihice”. Ipoteza poate fi dedusă însă şi din legi sau generalizări ale unor relaţii deja descoperite. Faza elaborării ipotezei este considerată faza cea mai creatoare a cercetării. Este faza în care cercetătorul, aşa cum consideră P. Fraisse, imaginează relaţia care ar putea să existe între două fapte... . Spre deosebire de faza de observaţie activă sau de experimentare, cercetătorul nu face nimic în aparenţă; dar, tocmai acest moment este cel care dă muncii sale o valoare novatoare (Fraisse, 1963, p. 87).

După formularea ipotezei urmează verificarea ei prin organizarea unui experiment şi prin utilizarea unor mijloace statistice de prelucrare şi verificare a rezultatelor. Pe baza lor se realizează testarea ipotezei: confirmarea/infirmarea ei. Precizăm faptul că nu orice experiment implică testarea unei ipoteze; există experimente de explorare care nu presupun testarea unor ipoteze.

Pentru ca o ipoteză să fie considerată bună, ea trebuie să respecte anumite cerinţe: - să fie verificabilă, testabilă; - să fie economică – acest fapt presupune ca din două ipoteze cu valoare explicativă

egală să fie aleasă cea mai simplă; - să fie exprimată sub formă cantitativă sau să fie susceptibilă de o cuantificare

convenabilă; - să fie verosimilă, adică în armonie cu alte ipoteze din acelaşi domeniu şi să ţină

seama de cunoştinţele deja dobândite (oricare ar fi originalitatea unei ipoteze verificabile, sunt puţine şanse ca ea să contrazică rezultatele ştiinţifice obţinute deja );

- să vizeze o posibilitate mai mare de consecinţe, o generalizare mai largă a datelor şi concluziilor obţinute.

O recomandare aparte vizează modul de a gândi al experimentatorului – acesta trebuie să fie flexibil, deschis, să evite aşa-zisa „miopie a ipotezei” care l-ar împiedica să surprindă noi ipoteze, care pot apărea pe parcursul derulării experimentului (Hohn, Vârgă, 2000, p. 24-25). Se face deosebire între ipoteza de cercetare a investigatorului şi ipoteza statistică. Ipoteza de cercetare afirmă existenţa unei diferenţe. De pildă, se presupune că o anumită substanţă chimică ar facilita procesul de învăţare. Se constituie două grupe de persoane, una experimentală (la care se aplică substanţa), alta de control (unde nu se aplică substanţa respectivă) şi ambele grupe sunt supuse aceleiaşi probe de învăţare. Rezultatele medii ale celor două grupe vor fi foarte probabil diferite, conform supoziţiei experimentatorului. În continuare este însă necesar ca datele obţinute să fie supuse unor prelucrări statistice (de pildă testul t), care să ne arate semnificaţia diferenţei dintre medii. Ipoteza nulă afirmă că nu este nicio diferenţă între grupuri, că între mediile rezultatelor celor două grupuri nu e nicio diferenţă sau că relaţiile constatate sunt întâmplătoare. Dat fiind că, în mod obişnuit, este vorba de diferenţa dintre grupuri la variabila dependentă (VD), ipoteza nulă afirmă faptul că nu este nicio diferenţă între grupuri, că mediile lor aparţin aceluiaşi ansamblu. În timp ce ipoteza de cercetare afirmă existenţa unei diferenţe, ipoteza statistică, în speţă ipoteza nulă, pleacă de la afirmarea absenţei diferenţei. Respingerea ipotezei nule va confirma ipoteza de cercetare, prin demonstrarea (cu ajutorul testelor statistice) că cele două

12

populaţii nu aparţin aceluiaşi ansamblu omogen, în alţi termeni, că diferenţa de medie sau de frecvenţă, nu este întâmplătoare. Dacă probabilitatea obţinerii rezultatului respectiv pe bază de întâmplare este de 0,05 adică 5 % sau mai mică, atunci se respinge ipoteza nulă şi se consideră valabilă ipoteza de cercetare. Este important de subliniat că nu e suficient să cunoaştem valoarea lui P (probabilitatea) pentru a putea spune că ipoteza de cercetare a fost sau nu confirmată. Respingerea ipotezei nule încă nu înseamnă confirmarea ipotezei de cercetare. Mai trebuie cunoscută direcţia diferenţelor dintre medii. Dacă, în exemplul nostru, experimentatorul a anticipat ca probabilă o diferenţă în favoarea grupului experimental , iar rezultatele arată o diferenţă semnificativă la grupul de control, ipoteza nulă va fi respinsă, dar aceasta nu va însemna şi confirmarea ipotezei de cercetare. Pentru ca ipoteza de cercetare să fie confirmată este necesar ca ipoteza nulă să fie respinsă, iar diferenţa dintre medii să fie în direcţia specificată de ipoteza de cercetare (Hohn, Vârgă, 2000).

7. PROBLEMATICA DESIGNULUI EXPERIMENTAL

Designul cercetării poate fi văzut ca o structură a cercetării sau ca un liant al variatelor elemente presupuse de un proiect de cercetare. Adesea descriem designurile folosind notaţii concise, care ne permit să trecem în revistă eficient designuri mai complicate.

Problema de bază a oricărui design este aceea de a răspunde la anumite întrebări date de cercetarea în sine. Designul investigaţiilor în ştiinţele socioumane are un nivel de complexitate mai ridicat datorită câtorva factori, cum ar fi:

- limitarea nivelului de control pe care experimentatorul îl poate exercita asupra oamenilor şi a sistemului social;

- validitate limitată a instrumentelor; - relaţii complexe între un număr mare de variabile; - lipsa unor modele teoretice consolidate şi dezvoltate.

Problemele cercetării sunt uneori imprecis formulate, instrumentele de măsurare a variabilelor sunt adesea indisponibile, presupusele relaţii dintre variabile par adesea speculative.

Pentru a fi realizată fiecare investigaţie necesită câţiva paşi (Hohn, Vârgă, 2000, p. 26-27): 1. Alegerea problemei Trebuie făcută atât în funcţie de aplicabilitatea directă, cât şi de aplicabilitatea indirectă a

concluziilor permise de experiment. Aşa cum spunea Einstein, „formularea unei probleme este adesea mai importantă decât soluţionarea ei” (Chelcea, 2004, p. 469). Formularea problemei se traduce în ipoteze care îşi propun să răspundă la întrebarea „Ce fel de relaţie există între variabile?”

2. Planificarea designului cercetării presupune: - alegerea variabilelor; - alegerea procedurilor; - planificarea evaluării; - selecţia subiecţilor şi a grupurilor experimentale şi de control.

La acest nivel trebuie să ne decidem asupra situaţiei experimentale - dacă designul va fi experimental sau nonexperimental, dacă studiul va avea loc în laborator sau va fi natural. Trebuie stabilită maniera de colectare a datelor, ce variabile vor fi testate, la ce nivel şi prin ce metodă.

3. Selecţia instrumentelor Uneori poate apărea simultan cu pasul 2 – pentru măsurarea VD şi operaţionalizarea VI

(chestionare, teste, scale etc.)

13

4. Pretestarea instrumentelor alese Cum putem avea convingerea că toţi participanţii la experiment au înţeles sarcina

experimentală sau că variabila independentă acţionează efectiv asupra lor? Pentru aceasta, instrumentele sunt pretestate pe un lot de subiecţi foarte asemănător cu cei

introduşi în experimentul propriu-zis, interogarea şi observarea lor urmând să furnizeze informaţii cercetătorului în legătură cu recepţionarea instructajului, cu situaţia experimentală sau cu modul în care este resimţită intensitatea stimulilor de către subiecţi.

Septimiu Chelcea consideră că procedând în acest fel reducem durata experimentului, evitând situaţii în care, pe parcursul cercetării, constatăm că variabila independentă nu a introdus diferenţieri între subiecţii din grupurile experimentale şi de control, fiind nevoiţi să reluam experimentul de la început, cu alte persoane şi alte resurse.

5. Execuţia Deşi, de multe ori, apar modificări în planul iniţial, cel mai bine este să ne ocupăm de

designul experimental şi abia apoi de planificarea execuţiei. Mihai Hohn consideră că un design de cercetare trebuie să includă următoarele elemente:

- Observaţii sau măsurători (simbolizate prin „O”) Acestea pot desemna: instrumente cu itemi multipli, de pildă o scală de agresivitate cu 10

itemi sau o baterie de teste sau măsurători aplicate etc. Dacă dorim să diferenţiem măsurătorile folosim O 1, O 2 etc.

- Intervenţii sau programe (simbolizate prin „X”) Intervenţiile pot fi simple sau complexe (de exemplu, un program de training

profesional). De obicei, în grupurile de control nu există intervenţie; unii cercetători folosesc X+ şi X- pentru a indica intervenţia şi, respectiv, controlul. De asemenea, dacă dorim să diferenţiem intervenţiile folosim X1, X2 etc..

- Grupuri Fiecare grup experimental sau de control are propria lui linie în structura designului. Dacă

avem mai multe grupuri este evident că structura designului va avea mai multe linii. În ceea ce priveşte construcţia grupurilor – modul în care acestea sunt construite este simbolizat printr-o literă plasată la începutul fiecărei linii (grup). Principalele tipuri de construcţii ale grupurilor sunt:

R = randomizare (selecţie aleatoare) N = grupuri nonechivalente C = balansare (grupuri similare ca srtuctură) - Timpul

Acesta este reprezentat printr-o săgeată trasată de la stânga la dreapta (elementele care apar în stânga preced elementele care sunt plasate înspre dreapta).

Exemplu:

R O X O R O O

Timp

O = reprezintă etapele măsurării R = indică selecţia aleatoare a grupurilor X = reprezintă intervenţia

Fig. 1. Design experimental comparat pe grupuri randomizate cu măsurare pretest şi posttest. - alinierea verticală arată că testul şi posttestul sunt măsurate în acelaşi timp - avem două linii – câte una pentru fiecare grup.

14

8. TIPURI DE DESIGN (I) Putem clasifica tipurile de design urmărind schema:

Este folosită selecţia aleatoare? Da Nu Experiment real (randomizat) Există un grup de control sau măsurări multiple?

Da Nu

Cvasiexperiment Nonexperiment

Fig. 2. Clasificarea designurilor

Această clasificare este foarte utilă pentru descrierea designurilor în conformitate cu validitatea internă. Din acest punct de vedere, experimentul randomizat este cel mai bun design atunci când urmărim demonstrarea cauzalităţii, iar nonexperimentul poate fi extrem de util atunci când nu ne propunem demonstrarea unei relaţii cauzale. Una dintre cele mai simple forme ale nonexperimentului este sondajul, care constă practic într-o sigură măsurătoare.

Designuri nonexperimentale Există trei grupuri de designuri de bază ce pot fi extinse la forme mai complexe pentru un

singur grup. Hohn apreciază că acestea sunt foarte populare în ştiinţele sociale pentru că sunt uşor de administrat şi sunt relativ simple (Hohn , Vârgă, 2000, p. 37-38).

1. Designul de tip pretest-posttest

Acesta implică două măsurători ale variabilei dependente, în timp, pe parcursul administrării unui singur tratament sau nivel al variabilei independente.

O 1 X O 2

Subiecţii servesc la propriul lor control, iar comparaţiile se realizează înainte şi după intervenţia

experimentatorului. O ipoteză care se formulează în acest caz: modificarea pretestului şi a posttestului ţine de efectul intervenţiei. Prelucrarea statistică adecvată între pretest şi posttest este tesul t .

Atragem atenţia asupra faptului că nu se poate susţine că nu există alţi factori sau evenimente care să determine aceste modificări. Această problemă devine apare atunci când avem un timp lung între pretest şi posttest, iar cercetătorul are un control limitat asupra evenimentelor la care sunt supuşi participanţii la experiment.

15

2. Designul de tip serii întrerupte Este similar celui descris la punctul 1, exceptând faptul că include mai mult de două

măsurători. Ideal ar fi să existe un număr egal de măsurători înainte şi după intervenţia noastră (exemplul a), iar perioadele dintre măsurători să fie constante.

Exemple: a) O1 O 2 O 3 X O 4 O 5 O 6

b) O 1 X O2 O3 O4

Acesta este un design pretest cu posttest multiplu, folosit atunci când avem date periodice după un interval de timp şi scopul investigaţiei este să determine dacă variabilele care ne interesează se modifică la un anumit punct al seriilor.

3. Designul corelaţional Este un design observaţional în care investigatorul nu intervine în niciun fel şi nu

manipuleză nicio variabilă. Se măsoară mai multe aspecte ale unui grup şi se determină relaţiile dintre măsurători. Măsurătorile se fac prin: observaţie, chestionare, timp de reacţie etc.

Aceste măsurători se pot face o dată sau de mai multe ori: - cross-secţional – toate măsurătorile sunt luate în acelaşi moment, o singură dată;

este folosit în studiile în care controlul aspra subiecţilor este greu de realizat; presupune stabilirea unei relaţii între două sau mai multe variabile. Prelucrarea statistică adecvată este coeficientul de corelaţie.

- multiple measurement longitudinal design – implică două sau mai multe măsurători ale variabilelor într-un studiu asupra aceluiaşi grup de subiecţi. Se urmăreşte dacă valoarea unei variabile la un anumit punct poate fi asociată cu o anumită valoare a unei alte variabile la un punct diferit.

9. TIPURI DE DESIGN EXPERIMENTAL (II) Design-urile experimentale sunt considerate a fi cele mai riguroase dintre toate design-

urile cercetării. Dacă putem implementa bine un design experimental, consideră M. Hohn, atunci experimentul este cel mai puternic design în conformitate cu respectarea validităţii interne deoarece aceasta este cheia stabilirii relaţiilor cauză-efect (Hohn, Vârgă, 2000, p. 40).

1. Design experimental cu două grupuri Este unul dintre cele mai simple tipuri de design experimental – posttest cu două grupuri

randomizate.

R X O R O

Este un design în cadrul căruia avem două grupuri, intervenţia realizându-se doar în cazul unui grup. Nu este necesar un pretest, întrucât randomizarea asigură echivalenţa probabilistică a grupurilor. Se măsoară la nivelul fiecărui grup una sau mai multe caracteristici, pe care le comparăm testând diferenţele dintre medii (testul t sau ANOVA).

16

1. Design experimental cu mai multe grupuri Acesta este practic o extindere a celui cu două grupuri având o singură variabilă dependentă

măsurată o singură dată şi cu variabile independente care pot avea diferite valori sau niveluri.

R X1 O1 R X2 O1 ................... R Xn O1

Avantajul folosirii acestui design este dat de faptul că pot fi comparate mai multe nivele ale VI. Aparat statistic adecvat este analiza de varianţă (ANOVA) (ibidem, p.41).

3. Designul experimental pretest-posttest pentru mai multe grupuri Permite relevarea nivelului VD înainte şi după intervenţia experimentală. În pretest se

măsoară nivelul iniţial al VD. Acest design e specific mai ales programelor de evaluare, pentru stabilirea eficienţei intervenţiilor specifice care determină schimbări (în domeniul educaţional, al sănătăţii mentale, al asistenţei sociale).

O1 X1 O2 O1 X2 O2 ..................... O1 Xn O2

4. Designul de tip Solomon Se folosesc patru grupuri, dintre care două experimentale şi două de control. Sunt supuse

pretestului şi posttestului unul din grupurile experimentale şi unul din cele de control. Celelalte grupuri rămase sunt supuse doar posttestului. În acest fel creşte validitatea rezultatelor (datorită comparaţiilor reciproce).

R O X O R O O R X O R O

5. Designul cu schimbarea grupurilor Aici avem două grupuri şi trei nivele de observare. Intervenţia este repetată şi grupurile

îşi schimbă rolurile: grupul de comparaţie iniţial devine grup experimental în a doua fază a observării. Astfel în ambele grupuri se produce intervenţia asupra VI.

R O X O O R O O X O

Este considerat unul dintre cele mai puternice designuri experimentale.

17

6. Designul ex-post-facto Se foloseşte pentru a transforma un design nonexperimental într-unul pseudo-

experimental, mai ales în studiile observaţional, unde o variabilă poate fi identificată ca independentă sau în designurile experimentale în care randomizarea n-a fost posibilă.

VI este aici criteriul de selecţie al subiecţilor şi constă, de fapt, într-o variabilă etichetă, clasificatoare, cum ar fi: nivelul de pregătire, vârsta, sexul etc.

Se numeşte ex-post-facto deoarece cercetarea apare după ce modificările în VI au fost produse de condiţiile naturale şi sociale.

C X1 O1 C X2 O1

7. Designul factorial Au mai multe VI şi îşi propun să determine efectul combinării lor aspra VD vizate. De

obicei VI sunt situate într-o structură factorială pentru a uşura analiza. Există şi designuri factoriale mixte în care VD este pusă în relaţie fie cu una sau mai

multe variabile independente manipulate, fie cu o variabilă clasificatoare de tip etichetă care nu face obiectul manipulării. Din acest motiv, relaţia dintre variabila clasificatoare şi variabila dependentă nu e o relaţie cauzală, ci de simplă covarianţă (Hohn, Vârgă, 2000, p. 41-46).

10. PRELUCRAREA CANTITATIVĂ A DATELOR EXPERIMENTALE Septimiu Chelcea consideră că analiza datelor constituie, de regulă, cea mai mare parte

dintr-un raport de cercetare, ca şi dintr-un studiu publicat într-o revistă ştiinţifică. Vor fi prezentate datele şi metodele statistice de prelucrare a lor în cazul abordărilor cantitative, sub forma:

- tabelelor (centalizatoare, cu o singură variabilă, cu două sau trei variabile); - figurilor (orice tip de ilustraţie diferită de tabele) – grafice, hărţi, fotografii,

desene, schiţe ş.a. ajută la prezentarea datelor şi a rezultatelor cercetării, ca şi la înţelegerea rapidă şi corectă a textului. (Chelcea, 2004, p. 607-621)

Organizarea şi analizarea datelor obţinute într-o cercetare depinde de o serie de factori. Cornel Hăvârneanu (2000, p. 209-210) specifică următorii factori:

- modul în care a fost concepută şi planificată cercetarea; - obiectivele şi ipotezele cercetării; - dacă datele sunt numeroase, ele presupun o organizare pentru o interpretare

directă prin intermediul procedeelor statistice. Metodele statistice se împart, în mod tradiţional, în două categorii:

- statistică descriptivă – se limitează la ceea ce s-a observat; - statistică inferenţială – permite o explorare a datelor observate, în ce condiţii

faptele sunt identice sau diferite. Pentru a constata ce semnificaţie poartă datele obţinute, un prim pas de analiză constă în a

stabili distribuţia de frecvenţă a datelor pentru diferitele modalităţi ale fiecărei variabile măsurate. Un al doilea pas constă în analiza distribuţiilor obţinute pentru valorile sau modalităţile variabilelor

18

măsurate. Aceşti indici sunt folosiţi pentru a caracteriza o distribuţie şi oferă informaţiile esenţiale pentru acea distribuţie. Cel mai frecvent, această analiză se foloseşte pentru a compara distribuţiile între ele. Al treilea pas rezidă în a analiza rezultatele din punct de vedere cantitativ.

Protocolul de bază al distribuţiilor Aşa cum observa şi Hăvârneanu (2000, p. 210), formulele şi calculele matematice nu sunt

preferatele psihologilor. Pentru a pătrunde tainele psihicului uman nu avem nevoie de formule, iar calculele pot fi acum uşor realizate de computere. Problema care se formulează este aceea de a înţelege structura unui tabel cu cifre şi a modalităţilor de a folosi în mod corect aceste date.

Acesta este motivul pentru care vom trece în revistă câteva forme în care se pot prezenta protocoalele:

- protocoale de tip Sn – fiecărui subiect dintr-un ansamblu de n subiecţi îi corespunde o modalitate sau o valoare X1 a unei variabile măsurate. De pildă putem evidenţia notele X1 la matematică (variabila măsurată) pentru elevii unei clase. Acest tip de protocol este numit tip S;

Tabelul 1. Protocol de bază de tip S (Hăvârneanu, 2000, p. 210).

S Xi

S1 X1 S2 X2 - -

Sn Xn Xi – valorile variabilei măsurate. În acest caz, mai mulţi copii pot avea aceeaşi notă (de pildă, X1=X5)

- protololul de tip S-G - măsurătorile pot fi de la subiecţi care provin din grupuri diferite sau din situaţii diferite şi constituie serii independente măsurători sau eşantioane independente.

Tabelul 2. Protocol de bază de tip S-G (Hăvârneanu, 2000, p. 210).

S

G Xi

S1

G1 X1

S2

G2 X2

-

- -

Si

Gi Xi

-

- -

-

- -

Sn

Gn Xn

S = subiecţii G = grupurile

19

11. PRELUCRAREA CALITATIVĂ A REZULTATELOR ŞI REDACTAREA CONCLUZIILOR

Este vorba de fapt de discutarea din punct de vedere teoretic a datelor obţinute. Chelcea

consideră că în orice cercetare ştiinţifică prezentarea datelor „nu constituie decât o etapă intermediară, în niciun caz scopul ultim al investigaţiei” (Chelcea, 2004, p. 621).

Autorul mai specifică faptul că în discutarea datelor nu vor fi copiate pasaje din introducere sau din alte părţi ale lucrării. Totuşi este permis să se reamintească problema aflată în centrul cercetării şi se pot trece în revistă cele mai semnificative date ale cercetării.

De asemenea, este importantă o organizare logică a ideilor, pe baza unui plan. Se poate adopta unul din tipurile de elaborare:

analitic; bazat pe opoziţie (aspecte pozitive/negative); bazat pe raţionament cauzal (identificarea lanţurilor explicative); pe raţionament deductiv/inductiv; prin reducere la absurd; bazat pe raţionamentul dialectic (Ferréol şi Flageul după Chelcea, 2004, p. 622).

Mihai Aniţei precizează faptul că responsabilitatea autorului este aceea de „a traduce” numerele şi datele reci ale statisticii în trăsături de comportament şi explicaţii ale variabilelor care le-au influenţat. De-a lungul prezentării calitative a acestor rezultate obţinute, explicaţiile trebuie să fie în concordanţă cu descoperirile anterioare şi explicaţiile teoretice (2000, p. 184).

Concluziile Santiago Ramon y Cajal ne îndeamnă „să scriem lucrarea consemnând într-un scurt

număr de propoziţii datele pozitive aduse în problema de care ne-am ocupat, date care au motivat intervenţia noastră în studiul subiectului respectiv” (după Chelcea, 2004, p. 623). Această recomandare de la începutul secolului al XX-lea pare astăzi nerestictivă, cel puţin în sfera ştiinţelor socioumane.

Septimiu Chelcea ne recomandă însă includerea în capitolul concuziilor a câtorva paragrafe ce conţin enunţuri concise despre:

- stadiul actual al cunoaşterii temei abordate, pe plan mondial şi naţional;

- punctele de vedere referitoare la problemă;

- elementele de noutate teoretico-metodologică aduse în studiul efectuat;

- aplicativitatea rezultatelor;

- limitele investigaţiei;

- posibilele direcţii de urmat în cercetările viitoare.

Acelaşi Santiago Ramon y Cajal consideră că „prin indicarea noilor cercetări necesare şi

a punctelor pe care nu le-am putut lămuri dăm tinerilor cercetători, doritori de reputaţie, o

generoasă ocazie de investigaţie şi de confirmare a descoperirilor noastre” (după Chelcea, 2003,

p. 113).

20

12. UTILIZAREA MIJLOACELOR IT ÎN PSIHOLOGIA EXPERIMENTALĂ

BTPAC (bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive) este una dintre cele mai cunoscute şi folosite baterii din această perioadă. „Ea cuprinde 23 de teste şi reprezintă concretizarea unei noi generaţii de teste psihologice. În trecut, testele psihologice au fost produse, fără întemeiere teoretico-experimentală foarte riguroasă. […]

BTPAC reuşeşte să aducă instrumentele de măsurare la nivelul teoriilor actuale. Principiul pe baza căruia s-a reuşit acest lucru a fost următorul: cele mai relevante şi mai valide sarcini cognitive au fost standardizate şi etalonate, devenind teste. În consecinţă, fiecare test are în spate zeci şi sute de cercetări experimentale, ceea ce garantează validitatea sa de construct.

Dintre aptitudinile evaluate de BTPAC amintim: - abilitatea generală de învăţare; - aptitudinea verbală; - aptitudinea numerică; - aptitudinea spaţială; - aptitudinea de percepţie a formei; - abilităţi funcţionăreşti; - rapiditatea în reacţii; - capacitatea decizională.

Rezumând, BTPAC conţine un set de instrumente de măsurare (teste) a funcţionării mintale rezultat din operaţionalizarea cercetărilor de ultimă generaţie” (BTPAC, 2003, 3-5). SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences) este unul dintre cele mai cunoscute şi folosite programe ce permite analize statistice şi managementul datelor înregistrate în sistem. El utilizează asemenea mediului Windows o interfaţă grafică bazată pe căsuţe de dialog, pentru a facilita accesarea acestora de către utilizatori. „Stuctural, mediul SPSS se apropie ca formă de sistemele de gestionare a datelor de tip Acces, Excel etc, având însă particularităţi şi facilităţi distincte” (Gheorghiu şi Stan, 2004, p. 247).

Facem precizarea că, pentru a putea lucra cu ambele programe prezentate, e necesară obţinerea licenţei de la furnizorii acestora.

13. PROBLEME DE ETICĂ ÎN CERCETAREA EXPERIMENTALĂ În momentul în care dorim să realizăm un experiment psihologic trebuie să ţinem seamă şi de aspectele etice implicate într-o cercetare. Există ţări în acre normele de etică sunt prevăzute prin lege, iar începerea unei cercetări nu se poate realiza fără acordul scris al unei comisii specializate existente la nivelul universităţilor sau al institutelor de cercetare. Implementarea unei astfel de legi este luată în calcul şi în România (Aniţei, 2000, p. 166). Cercetătorii recunosc faptul că participanţii la experiment au dreptul la intimitate şi îşi pot cere drepturile în cazul urmăririi comportamentului lor în absenţa acordului exprimat. De asemenea, persoanele ce au luat parte la o cercetare au dreptul să ştie dacă propriul lor comportament a fost sau nu manipulat, în ce scop şi pentru cât timp.

21

Etica cercetării nu este un set de dogme morale impuse comunităţii cercetătorilor (Hohn, Vârgă, 2000, p. 47). Mai degrabă, ea poate fi considerată un set de principii menit să asiste cercetătorul în demersurile sale, ajutându-l să evite conflictele valorice. În cadrul ştiinţelor socioumane, aspectele etice vizează cel puţin trei categorii:

- relaţia dintre societate şi ştiinţă; - problematica profesării; - tratamentul aplicat participanţilor la experiment.

Asociaţia Americană de Psihologie a formulat zece principii generale privind efectuarea cercetărilor cu subiecţi umani (după Aniţei, 2000, p. 168). Iată câteva dintre acestea:

- Când ia hotărârea de a efectua un studiu, cercetătorul are responsabilitatea de a efectua o evaluare atentă a gradului de acceptabilitate a acestuia din punct de vedere etic.

- Cercetătorul are obligaţia de a evalua dacă participantul va fi un „subiect cu risc major” sau unul cu un „risc minimal”.

- Cercetătorul îşi asumă întotdeauna responsabilitatea de a asigura un instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării. De asemenea, el îşi asumă responsabilitatea în ceea ce priveşte tratarea corectă din punct de vedere etic a participanţilor de către colaboratori, asistenţi, studenţi şi angajaţi, cărora le revin obligaţii identice.

- Investigatorul stabileşte un acord clar şi corect cu subiecţii, anterior participării lor, care să clarifice obligaţiile şi responsabilităţile fiecăruia.

- Cercetătorul va respecta libertatea individuală privind refuzul de a participa sau dorinţa de a se retrage din experiment în orice moment.

- Cercetătorul va proteja participanţii de orice disconfort mental sau fizic, vătămare sau pericol sare poate surveni ca urmare a tehnicilor de cercetare. Dacă există riscul unor asemenea consecinţe, cercetătorul va informa persoanele despre acest lucru.

- Informaţia despre subiectul cercetării obţinută în timpul desfăşurării acesteia este confidenţială, doar dacă nu s-au făcut alte precizări în prealabil. De asemenea, trebuie păstrată confidenţialitatea în ceea ce priveşte participarea persoanelor la experiment.

Aşadar, principiile etice sunt extrem de importante în desfăşuratrea unei cercetări întrucât, pe de o parte, ele fixează responsabilităţile pe care trebuie să le aibă în vedere un cercetător, iar, pe de altă parte, îl ghidează în periplul său, astfel încât să evite abuzurile de orice fel.

14. APLICAŢII ALE METODEI EXPERIMENTALE ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ

Experimentul este de fapt una dintre metodele fundamentale de cunoaştere şi prima

metodă obiectivă utilizată în psihologia ştiinţifică, odată cu înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală în 1879.

El poate fi utilizat în toate ramurile psihologiei pornind de la psihologia copilului, psihologia educaţională, psihologia socială şi până la psihologia transporturilor şi cea organizaţională. Mă voi opri însă în acest capitol doar la a prezenta experimentul în psihologia

22

socială, deşi aceasta a manifestat faţă de metoda experimentală ezitări şi momente de abandon (Boncu, 1998, p.135). Astăzi ea poate fi socotită fără îndoială, o ştiinţă experimentală, statisticile recente arătând că experimentul de laborator a fost utilizat în două treimi din studiile efectuate în graniţele acestei ştiinţe.

Psihologia socială, afirmă Ştefan Boncu, „este singura ştiinţă socială ce a adoptat experimentul ca modalitate principală de administrare de probe, singura ştiinţă ce aplică experimentul la sisteme sociale complexe”. De asemenea, el susţine că „psihologul social nu poate convinge că rezultatele sale sunt ireductibile la adevărurile simţului comun decât făcând apel la experiment”.

Boncu formulează o serie de întrebări pertinente: „Este experimentul potrivit psihologiei sociale? Ce situaţii şi ce obiecte are dreptul să trateze psihologia socială?” Cel puţin pentru moment „experimentul pare să dispună de un soi de imunitate, care-l

face dacă nu inatacabil, cel puţin indispensabil”. Psihologia socială, consideră psihologul, se vede constrânsă de exigenţa ştiinţificităţii să menţină metoda experimentală, amintind că „o dată cu cercetările lui Triplett de la sfârşitul veacului trecut, tânăra disciplină a încheiat un contract pe 100 de ani cu metoda experimentală. totul arată că acest contact va fi înnoit” (ibidem,1998).

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

Lungu, N., Psihologie experimentală, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,

2005. Aniţei, M., Introducere în psihologia experimentală, Casa de editură şi presă „Viaţa

Românească”, Bucureşti, 2000. Boncu, Ştefan, Experimentul în psihologia socială, în Revista „Psihologia socială“ –

Buletinul laboratorului. Psihologia câmpului social”, nr. 1/1998, Editura Polirom, Iaşi. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice (ediţia a II-a), Editura Economică,

Bucureşti, 2004. Doise, W., Deschamp, J.C. şi Mugny, G., Psihologie socială experimentală, Polirom,

Iaşi, 1996. Gheorghiu, D., Statistică pentru psihologi, Editura Trei, Bucureşti, 2004. Hăvârneanu, C., Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Erota, Iasi, 2000. Radu, I., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1993.

23

TESTE-GRILĂ

1. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

După Nicolae Lungu psihologia experimentală reprezintă ansamblul principiilor, normelor şi regulilor care stau la baza organizării şi desfăşurării experimentului în psihologie, cu scopul obţinerii de date verificate asupra realităţii psihice.

2. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Mihai Aniţei consideră că psihologia experimentală este o disciplină care se ocupă în primul rând de modul corect de conducere a unor studii experimentale: cum să identificăm probleme din realitate, cum să dezvoltăm ipoteze, cum să organizăm experimentul pentru a verifica ipotezele, cum să adunăm datele, să le analizăm, să le interpretăm.

3. În ce an a fost înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală? a) 1929 b) 1879 c) 1800 d) 1789 e) 1679 4. Cine a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală din lume? a) P. Fraisse b) W.Wundt c) J. Piaget d) Rădulescu-Motru e) C. Wolf 5. Unde a fost înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală? a) Paris b) Toronto c) Roma d) Leipzig e) Berlin 6. Cine a introdus conceptul de psihometrie: a) A. Binet b) W. Wundt c) C. Wolf d) Helmholtz e) V. Pavelcu

24

7. În jurul cărui an se înfiinţează în România laboratorul de psihologie de la Universitatea Bucureşti:

a) 1879 b) 1950 c) 1900 d) 1789 e) 1500

8. Care au fost contribuţiile lui Hermann von Helmholtz:

a) în domeniul mecanismelor vederii colorate (teoria tricromatică a vederii) b) în domeniul impulsului nervos c) în sfera fiziologiei auzului (teoria rezonanţei) d) în domeniul pragurilor diferenţiale e) cercetări asupra atenţiei şi memoriei. Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 9. Care a fost contribuţia lui Ernst Weber:

a) în domeniul impulsului nervos b) în domeniul pragurilor diferenţiale c) cercetări asupra atenţiei şi memoriei d) în domeniul mecanismelor vederii colorate e) în sfera fiziologiei auzului Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 10. Care au fost contribuţiile lui Gustav Fechner: a) vederea cromatică b) imaginile consecutive c) legea pragurilor diferenţiale extinse d) cercetări asupra atenţiei şi memoriei e) în domeniul impulsului nervos Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 11. Care este titlul lucrării lui Wundt, pe care Boring o considera drept cea mai importantă carte din istoria psihologiei experimentale a) „Despre memorie” 1885 b) „Principii de psihifiziologie” 1874 c) „Puterea sufletească” 1930 d) „Problemele psihologiei” în 1898 e) „Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională” 1928

25

12. În ce domenii şi-a adus contribuţia Hermann Ebbinghaus: a) orientare şcolară b) investigaţii experimentale asupra memoriei c) teoria culorilor d) inteligenţa şcolarilor e) psihoterapie Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 13. Ce lucrare a publicat Ebbinghaus în 1885: a) „Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională” b) „ Principii de psihofiziologie” c) „Problemele psihologiei” d) „Despre memorie” e) „Puterea sufletească” 14. În ce lucrări apare prima dată conceptul de psihometrie: a) Psihologia popoarelor b) Psychologia Rationalis c) Psychologia empirica d) Psihologia poporului român e) Măsurarea inteligenţei Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 15. În ce an se înfiinţează primul laborator de psihologie experimentală din România de

la Iaşi: a) 1900 b) 1879 c) 1893 d) 1789 e) 1920

16. Existenţa documentară a laboratorului de la Iaşi îl situează printre primele: a) 20 laboratoare din lume b) 100 laboratoare din lume c) 10 laboratoare din lume d) 1000 laboratoare din lume e) 5 laboratoare din lume Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

26

17. Cine a înfiinţat laboratorul de psihologie experimentală de la Iaşi: a) Constantin Rădulescu- Motru b) W. Wundt c) Eduard Gruber d) Nicolae Vaschide e) Florian Ştefănescu-Goangă Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 18. Cine a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală al Universităţii din

Bucureşti. a) Nicolae Vaschide b) Constantin Rădulescu-Motru c) Eduard Gruber d) Florian Ştefănescu-Goangă e) W. Wundt Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 19. Nicolae Vaschide susţine examenul de licenţă în psihologie cu o teză despre: a) memorie b) inteligenţă c) personalitate d) senzaţiile vizuale e) impulsul nervos

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

20. Florian Ştefănescu-Goangă a fost elevul lui:

a) J. Piaget b) W. Wundt c) A. Binet d) Eduard Gruber e) Nicolae Vaschide Încercuiţi varianta corectă de răspuns!

21. Florian Ştefănescu-Goangă a a iniţiat şi condus începuturile: a) psihanalizei b) mişcării de selecţie şi orientare profesională c) psihodramei d) psihologiei copilului e) psihologiei transpersonale

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

27

22. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Dicţionarul de Psihologie al lui Paul Popescu-Neveanu defineşte experimentul ca fiind: metodă fundamentală de cercetare ştiinţifică având ca operaţie centrală disocierea factorilor: separarea factorilor care condiţionează apariţia unui fenomen dat şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlalţi, astfel discriminându-se între factorii reali şi cei aparenţi, ajungându-se la esenţa fenomenului. 23. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Leon Festinger consideră că „experimentul constă în observarea şi măsurarea efectelor

manipulării unor variabile independente asupra variabilelor dependente înt-o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum.

24. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Chelcea precizează faptul că experimentul psihosociologic în ştiinţele socio-umane

constă în analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situaţie controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale.

25. Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente în psihologie sunt: a) după mediul în care se realizează experimentul acesta poate fi de teren sau de

laborator; b) după modul de manipulare a variabilelor - experimente necontrolate, ex-post-facto,

prin încercare şi eroare, experimente sub observaţie controlată; c) după vechimea instrumentelor folosite în experiment; d) după numărul grupelor experimentale pot exista experimente cu un singur grup,

două, trei sau patru grupuri etc.; e) după continentul în care au fost realizate.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 26. Ce tipuri de experimente sunt cuprinse în tipologia lui Mihai Aniţei în funcţie de

natura obiectivelor şi de modalităţile de control al variabilelor: a) Experimentul de confirmare (provocat). b) Experimentul de laborator. c) Experimentul natural. d) Experimentul invocat (ex. post facto). e) Experimentul de tip explorator. Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

28

27. Printre etapele unui experiment propuse de Mihai Hohn se regăsesc şi următoarele: a) Stabilirea cadrul teoretic al problemei alese. b) Stabilirea obiectivului şi a ipotezei. c) Alegerea ţării unde are loc experimentul. d) Designul experimental e) Prelucrarea statistică a datelor. Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 28. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Experimentul invocat (ex. post facto) este acel experiment în care variabila independentă nu este provocată de cercetător (este non-experimentală) şi în aceste situaţii cercetătorul studiază doar efectul acesteia asupra comportamentului, organismului uman, mediului etc.. 29. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Experimentul de confirmare (provocat) este un experiment clasic în care fenomenele sunt provocate în condiţii controlate pentru a verifica ipoteza de cercetare, acţionându-se în mod deliberat asupra elementului studiat. 30. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Variabilă poate fi orice factor, atribut sau caracteristică ce se poate schimba sau poate

asuma valori diferite. 31. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Variabila, atât cea independentă cât şi cea dependentă, poate să fie cantitativă sau

calitativă. 32. Variabila independentă este numită convenţional: a) variabilă răspuns b) variabilă stimul c) variabilă recuperatorie d) variabilă nerecuperatorie e) variabilă dependentă Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 33. Variabila dependentă este numită convenţional: a) variabilă stimul b) variabilă negativă

29

c) variabilă independentă d) variabilă pozitivă e) variabilă răspuns Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 34. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Concomitent cu variabila independentă aleasă, pot acţiona şi alţi factori, străini

experimentului nostru, care pot masca efectul posibil al variabilei independente şi care pot determina confuzii sau erori. Aceste variabile se numesc variabile dependente.

35. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Variabilele stimul sau situaţionale cuprind o plajă variată de factori care pot influenţa

comportamentul: din mediul fizic, social, inclusiv ambianţa în care se desfăşoară experimentul, prezenţa altor persoane, personalitatea experimentatorului, instructajul făcut participanţilor la experiment etc.

36. Simbolic relaţia dintre stimul şi răspuns, dintre variabila independentă şi cea

dependentă se exprimă astfel: a) R = S (m) b) R = f (M) c) R = f (S) d) S = f (R) e) F = r (S) Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

37. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Faza elaborării ipotezei este considerată faza cea mai creatoare a cercetării. Este faza în care cercetătorul, aşa cum consideră P. Fraisse, „imaginează relaţia care ar putea să existe între două fapte... . Spre deosebire de faza de observaţie activă sau de experimentare, cercetătorul nu face nimic în aparenţă; dar tocmai acest moment este cel care dă muncii sale o valoare novatoare”.

38. Pentru ca o ipoteză să fie considerată bună, ea trebuie să respecte anumite cerinţe:

a) să fie verificabilă, testabilă; b) să fie exprimată sub formă cantitativă sau să fie susceptibilă de o cuantificare

convenabilă; c) să fie economică d) să vizeze o posibilitate mai mare de consecinţe, o generalizare mai largă a datelor şi

concluziilor obţinute. e) verosimilă.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

30

39. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. O recomandare aparte vizează modul de a gândi al experimentatorului – acesta trebuie să fie flexibil, deschis să evite aşa-zisa „miopie a ipotezei” care l-ar împiedica să surprindă noi ipoteze, care pot apărea pe parcursul derulării experimentului. 40. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Nu se face deosebire între ipoteza de cercetare a investigatorului şi ipoteza statistică. 41. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. După Hohn şi Vârgă pentru ca ipoteza de cercetare să fie confirmată este necesar ca ipoteza nulă să fie respinsă iar diferenţa dintre medii să fie în direcţia specificată de ipoteza de cercetare.

42. Designul cercetării poate fi văzut ca: a) o structură a cercetării b) o variabilă străină c) ca un liant al variatelor elemente presupuse de un proiect de cercetare d) o variabila independentă e) o variabila dependentă

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

43. Designul investigaţiilor în ştiinţele socio-umane de astăzi este cel mai adesea, destul

de complex şi dificil datorită câtorva factori, cum ar fi: a) slaba formulare conceptuală; b) limitarea nivelului de control pe care experimentatorul îl poate exercita asupra oamenilor şi sistemului social; c) validitate limitată a instrumentelor; d) relaţii complexe între un număr mare de variabile; e) lipsa unor modele teoretice consolidate şi dezvoltate.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 44. După Hohn şi Vârgă, fiecare investigaţie necesită câţiva paşi pentru a fi realizată.

Care sunt aceştia:

a) Alegerea problemei b) Planificarea design-ului cercetării c) Selecţia instrumentelor şi d) Pretestarea instrumentelor alese e) Execuţia.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

31

45. Planificarea designului cercetării presupune:

a) alegerea variabilelor b) alegerea procedurilor c) audit d) planificarea evaluării e) selecţia subiecţilor şi a grupurilor experimentale şi de control

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

46. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Septimiu Chelcea consideră că pretestând instrumentele alese reducem durata

experimentului, evitând situaţii în care, pe parcursul cercetării constatăm că variabila independentă nu a introdus diferenţieri între subiecţii din grupurile experimentale şi de control, fiind nevoiţi să reluam experimentul de la început, cu alte persoane şi alte resurse.

47. Mihai Hohn consideră că un design de cercetare trebuie să includă următoarele

elemente:

a) Observaţii sau măsurători (simbolizate prin „O”) b) Intervenţii sau programe(simbolizate prin „X”) c) Grupuri d) Contractare spaţiu publicitar e) Timpul

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 48. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Una dintre cele mai simple forme ale non-experimentului este sondajul care constă

practic într-o sigură măsurătoare. 49. După Hohn există trei grupuri de design-uri de bază ce pot fi extinse la forme mai

complexe pentru un singur grup. a) Designul de tip pretest-posttest b) Designul corelaţional c) Designul cuantificabil d) Designul indus e) Designul de tip serii întrerupte

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

32

50. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns:

Designul de tip pretest-posttest implică două măsurători ale variabilei dependente, în timp, pe parcursul administrării unui singur tratament sau nivel al variabilei independente.

51. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. În designul de tip pretest-posttest subiecţii nu servesc la propriul lor control, iar comparaţiile nu se realizează înainte şi după intervenţia experimentatorului.

52. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns.

Designul de tip serii întrerupte este similar design-ului pretest-posttest, exceptând faptul că include mai mult de două măsurători. Ideal ar fi să existe un număr egal de măsurători înainte şi după intervenţia noastră, iar perioadele dintre măsurători să fie constante.

53. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Designul corelaţional este un design observaţional în care investigatorul nu intervine în nici un fel şi nu manipulează nici o variabilă. Se măsoară mai multe aspecte ale unui grup şi se determină relaţiile dintre măsurători. 54. Tipurile de măsurători din cadrul design-ului corelaţional sunt:

a) cross-secţional b) liniară c) multiple measurement longitudinal design d) diametrală e) minimală

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

55. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În tipul de măsurătoare „cross-secţional” toate măsurătorile sunt luate în acelaşi moment,

o singură dată; este folosit în studiile în care controlul aspra subiecţilor este greu de realizat; presupune stabilirea unei relaţii între două sau mai multe variabile. Prelucrarea statistică adecvată este coeficientul de corelaţie.

33

56. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Tipul de măsurătoare multiple measurement longitudinal design – implică două sau mai

multe măsurători ale variabilelor într-un studiu asupra aceluiaşi grup de subiecţi. Se urmăreşte dacă valoarea unei variabile la un anumit punct poate fi asociată cu o anumită valoare a unei alte variabile la un punct diferit.

57. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Designurile experimentale sunt considerate a fi cele mai puţin riguroase dintre toate

design-urile cercetării. 58. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns Design experimental cu două grupuri este unul dintre cele mai simple tipuri de design experimental – posttest cu două grupuri randomizate. 59. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns

Design experimental cu două grupuri este un design în cadrul căruia avem două grupuri, intervenţia realizându-se doar în cazul unui grup. Nu este necesar un pretest întrucât randomizarea asigură echivalenţa probabilistică a grupurilor. Se măsoară la nivelul fiecărui grup una sau mai multe caracteristici, pe care le comparăm testând diferenţele dintre medii (testul t sau ANOVA)

60. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns Design experimental cu mai multe grupuri este practic o extindere a celui cu două grupuri având o singură variabilă independentă măsurată o singură dată şi cu variabile dependente care pot avea diferite valori sau niveluri. 61. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns Avantajul folosirii design-ului experimental cu mai multe grupuri este dat de faptul că pot

fi comparate mai multe nivele ale variabilei independente. Aparatul statistic adecvat este analiza de varianţă (ANOVA) .

62. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns Designul experimental pretest-posttest pentru mai multe grupuri permite relevarea

nivelului VD înainte şi după intervenţia experimentală. În pretest se măsoară nivelul iniţial al

34

VD. Acest design e specific mai ales programelor de evaluare, pentru stabilirea eficienţei intervenţiilor specifice care determină schimbări (în domeniul educaţional, al sănătăţii mentale, al asistenţei sociale).

63. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns

În designul de tip Solomon se folosesc şase grupuri dintre care două experimentale şi patru de control. Supuse pretestului şi posttestului sunt doar câte un grup din cele experimetale şi din cele de control.

64. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns În designul cu schimbarea grupurilor avem două grupuri şi trei nivele de observare. Intervenţia este repetată şi grupurile îşi schimbă rolurile: grupul de comparaţie iniţial devine grup experimental în a doua fază a observării. Astfel în ambele grupuri se produce intervenţia asupra variabilei independente.

65. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns Designul cu schimbarea grupurilor este considerat unul dintre cele mai slabe design-uri

experimentale.

66. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns

Designul ex-post-facto se foloseşte pentru a transforma un design non-experimental într-unul pseudo-experimental, mai ales în studiile observaţionale unde o variabilă poate fi identificată ca independentă sau în designu-rile experimentale în care randomizarea n-a fost posibilă.

67. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. În designul ex-post-facto variabila independentă este criteriul de selecţie al subiecţilor şi

constă defapt într-o variabilă etichetă, clasificatoare cum ar fi nivelul de pregătire, vârsta, sexul etc.

68. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Designul se numeşte ex-post-facto pentru că cercetarea apare după ce modificările în

variabila independentă au fost produse de condiţiile naturale şi sociale. 69. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Designul factorial are mai multe variabile independente şi îşi propune să determine

efectul combinării lor aspra variabilei dependente vizate. De obicei variabilele independente sunt situate într-o structură factorială pentru a uşura analiza.

35

70. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Septimiu Chelcea consideră că analiza datelor constituie de regulă cea mai mică parte dintr-un raport de cercetare, ca şi dintr-un studiu publicat într-o revistă ştiinţifică.

71. După Cornel Hăvârneanu organizarea şi analizarea datelor obţinute într-o cercetare

depinde de o serie de factori:

a) modul în care a fost concepută şi planificată cercetarea b) numărul de cercetători implicaţi în experiment c) obiectivele şi ipotezele cercetării d) dacă datele sunt numeroase, ele presupun o organizare pentru o interpretare directă

prin intermediul procedeelor statistice e) locul în care a fost realizat experimentul

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

72. Metodele statistice se împart în mod tradiţional în două categorii:

a) statistică descriptivă b) statistică aleatorie c) statistică de bază d) statistică personală e) statistică inferenţială

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 73. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Pentru a constata ce semnificaţie poartă datele obţinute într-un experiment un prim pas de

analiză constă în a stabili distribuţia de frecvenţă a datelor pentru diferitele modalităţi ale fiecărei variabile măsurate. Un al doilea pas constă în analiza distribuţiilor obţinute pentru valorile sau modalităţile variabilelor măsurate. Aceşti indici sunt folosiţi pentru a caracteriza o distribuţie şi oferă informaţiile esenţiale pentru acea distribuţie. Cel mai frecvent această analiză se foloseşte pentru a compara distribuţiile între ele. Al treilea pas rezidă în a analiza rezultatele din punct de vedere cantitativ.

74. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă

de răspuns. După Hăvârneanu în protocoalele de tip Sn – fiecărui subiect dintr-un ansamblu de n

subiecţi îi corespunde o modalitate sau o valoare X1 a unei variabile măsurate. De pildă putem evidenţia notele X1 la matematică (variabila măsurată) pentru elevii unei clase. Acest tip de protocol este numit tip S.

36

75. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

După Hăvârneanu în protocoalele de tip S-G - măsurătorile pot fi de la subiecţi care

provin din grupuri diferite sau din situaţii diferite şi constituie serii independente măsurători sau eşantioane independente.

76. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Septimiu Chelcea consideră că în orice cercetare ştiinţifică prezentarea datelor constituie

doar o etapă intermediară şi scopul ultim al investigaţiei. 77. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Septimiu Chelcea specifică faptul că în discutarea datelor vor fi copiate pasaje din

introducere sau din alte părţi ale lucrării. 78. Septimiu Chelcea ne recomandă includerea în capitolul concluziilor a câtorva

paragrafe ce conţin enunţuri concise. Printre el se numără şi enunţurile despre:

a) Stadiul actual al cunoaşterii temei abordate, pe plan mondial şi naţional. b) Punctele de vedere referitoare la problemă. c) Auditul proiectului de cercetare. d) Aplicativitatea rezultatelor. e) Limitele investigaţiei.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns! 79. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Santiago Ramon y Cajal consideră că „prin indicarea noilor cercetări necesare şi a

punctelor pe care nu le-am putut lămuri dăm tinerilor cercetători, doritori de reputaţie, o generoasă ocazie de investigaţie şi de confirmare a descoperirilor noastre” .

80. BTPAC înseamnă: a) bateria de tipuri de psihoterapii a abilităţilor conative b) bateria de teste psihologice ale atenţiei concentrate c) bateria de terapie şi psihoterapie a abilităţilor cognitive d) bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive e) bateria de teste psihologice ale Alfa Cronbach

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

37

81. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

BTPAC reuşeşte să aducă instrumentele de măsurare la nivelul teoriilor actuale. Principiul pe baza căruia s-a reuşit acest lucru a fost următorul: cele mai relevante şi mai valide sarcini cognitive au fost standardizate şi etalonate, devenind teste. În consecinţă, fiecare test are în spate zeci şi sute de cercetări experimentale, ceea ce garantează validitatea sa de construct.

82. Printre aptitudinile evaluate de BTPAC (bateria de teste psihologice de aptitudini

cognitive) se numără şi: a) abilitatea generală de învăţare b) aptitudinea verbală c) aptitudinea Alfa Cronbach d) aptitudinea numerică e) aptitudinea spaţială

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

83. Printre aptitudinile evaluate de BTPAC (bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive) se numără şi: aptitudinea de percepţie a formei

a) abilităţi funcţionăreşti b) rapiditatea în reacţii c) capacitatea de frânare d) abilitatea de securizare e) capacitatea decizională

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

84. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. BTPAC conţine un set de instrumente de măsurare (teste) a funcţionării mintale rezultat

din operaţionalizarea cercetărilor de ultimă generaţi. 85. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) este unul dintre cele mai cunoscute şi

folosite programe ce permite analize statistice şi managementul datelor înregistrate în sistem.

86. SPSS înseamnă:

a) Statistică Pentru Studii Superioare b) Statistical Package for Surgical Sciences c) Statistică Pentru Studenti Serioşi d) Statistical Package for the Social Sciences e) Statistical Package for Sovietic Sciences

38

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns! 87. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) utilizează asemenea mediului

Windows o interfaţă grafică bazată pe căsuţe de dialog, pentru a facilita accesarea acestora de către utilizatori.

88. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. „Structural, mediul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) se apropie ca

formă de sistemele de gestionare a datelor de tip Acces, Excel etc, având însă particularităţi şi facilităţi distincte”.

89. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. În momentul în care dorim să realizăm un experiment psihologic nu trebuie să ţinem

seamă şi de aspectele etice implicate într-o cercetare.

90. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Nu există ţări în care normele de etică sunt prevăzute prin lege, iar începerea unei cercetări nu se poate realiza fără acordul scris al unei comisii specializate existente la nivelul universităţilor sau institutelor de cercetare. 91. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Cercetătorii recunosc faptul că participanţii la experiment au dreptul la intimitate şi îşi pot cere drepturile în cazul urmăririi comportamentului lor în absenţa acordului exprimat. De asemenea, persoanele ce au luat parte la o cercetare au dreptul să ştie daca propriul lor comportament a fost sau nu manipulat, în ce scop şi pentru cât timp.

92. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. După Hohn şi Vârgă este un set de dogme morale impuse comunităţii cercetătorilor. 93. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. După Hohn şi Vârgă etica cercetării poate fi considerată un set de principii menit să asiste cercetătorul în demersurile sale, ajutându-l să evite conflicte valorice.

39

94. În cadrul ştiinţelor socioumane aspectele etice vizează trei categorii:

a) relaţia dintre societate şi ştiinţă b) problematica profesării c) numărul de participanţi la experiment d) tratamentul aplicat participanţilor la experiment. e) ţara în care se realizează experimentul

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 95. Asociaţia Americană de Psihologie a formulat principii generale privind efectuarea

cercetărilor cu subiecţi umani. Alegeţi varianta sau variantele corecte:

a) Când ia hotărârea de a efectua un studiu, cercetătorul are responsabilitattea de a efectua o evaluare atentă a gradului de acceptabilitate a acestuia din punct de vedere etic.

b) Cercetătorul are obligaţia de a evalua dacă participantul va fi un „subiect cu risc major” sau unul cu un „risc minimal”.

c) Cercetătorul îşi asumă întotdeauna responsabilitatea de a asigura un instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării. De asemenea el îşi asumă responsabilitatea în ceece ce priveşte tratarea corectă din punct de vedere etic a participanţilor de către colaboratori, asistenţi, studenţi şi angajaţi, cărora le revin obligaţii identice.

d) Investigatorul stabileşte un acord clar şi corect cu subiecţii, anterior participării lor, care să clarifice obligaţiile şi responsabilităţile fiecăruia.

e) Cercetătorul nu va respecta libertatea individuală privind refuzul de a participa sau dorinţa de a se retrage din experiment în orice moment.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

96. Asociaţia Americană de Psihologie a formulat principii generale privind efectuarea cercetărilor cu subiecţi umani. Alegeţi varianta sau variantele corecte:

a) Cercetătorul va proteja participanţii de orice disconfort mental sau fizic, vătămare sau pericol sare poate surveni ca urmare a tehnicilor de cercetare. Dacă există riscul unor asemenea consecinţe cercetătorul va informa persoanele despre acest lucru.

b) Informaţia despre subiectul cercetării obţinută în timpul desfăşurării acesteia nu este confidenţială, doar dacă nu s-au făcut alte precizări în prealabil. De asemenea nu trebuie păstrată confidenţialitatea în ceea ce priveşte participarea persoanelor la experiment.

c) Investigatorul stabileşte un acord clar şi corect cu subiecţii, anterior participării lor, care să clarifice obligaţiile şi responsabilităţile fiecăruia.

d) Cercetătorul nu are obligaţia de a evalua dacă participantul va fi un „subiect cu risc major” sau unul cu un „risc minimal”.

e) Cercetătorul îşi asumă întotdeauna responsabilitatea de a asigura un instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării. De asemenea el îşi asumă

40

responsabilitatea în ceea ce priveşte tratarea corectă din punct de vedere etic a participanţilor de către colaboratori, asistenţi, studenţi şi angajaţi, cărora le revin obligaţii identice.

Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns.

97. Asociaţia Americană de Psihologie a formulat principii generale privind efectuarea cercetărilor cu subiecţi umani. Alegeţi varianta sau variantele corecte:

a) Cercetătorul va proteja participanţii de orice disconfort mental sau fizic, vătămare

sau pericol sare poate surveni ca urmare a tehnicilor de cercetare. Dacă există riscul unor asemenea consecinţe cercetătorul va informa persoanele despre acest lucru.

b) Cercetătorul îşi asumă întotdeauna responsabilitatea de a asigura un instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării. De asemenea el îşi asumă responsabilitatea în ceea ce priveşte tratarea corectă din punct de vedere etic a participanţilor de către colaboratori, asistenţi, studenţi şi angajaţi, cărora le revin obligaţii identice.

c) Cercetătorul nu are obligaţia de a evalua dacă participantul va fi un „subiect cu risc major” sau unul cu un „risc minimal”.

d) Investigatorul stabileşte un acord clar şi corect cu subiecţii, anterior participării lor, care să clarifice obligaţiile şi responsabilităţile fiecăruia.

e) Cercetătorul nu are nici o obligaţie Încercuiţi varianta sau variantele corecte de răspuns. 98. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Experimentul este de fapt una dintre metodele fundamentale de cunoaştere şi prima

metodă obiectivă utilizată în psihologia ştiinţifică odată cu înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală în 1879.

99. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Experimentul poate fi utilizat în toate ramurile psihologiei pornind de la psihologia

copilului, psihologia educaţională, psihologia socială şi până la psihologia transporturilor şi cea organizaţională.

100. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Psihologia socială, afirmă Ştefan Boncu, „este singura ştiinţă socială ce a adoptat

experimentul ca modalitate principală de administrare de probe, singura ştiinţă ce aplică experimentul la sisteme sociale complexe”.

41

GRILA DE RĂSPUNSURI

1. a) 2. a) 3. b) 4. b) 5. d) 6. c) 7. c) 8. a), b), c), e) 9. b) 10. a), b),c) 11. b) 12. b), c), d) 13. d) 14. b), c) 15. c) 16. c) 17. c) 18. b) 19. d) 20. b) 21. b) 22. a) 23. a) 24. a) 25. a), b) d). 26. a), b), c), d), e). 27. a), b), d), e). 28. a) 29. a) 30. a) 31. a) 32. b) 33. e) 34. b) 35. a) 36. c) 37. a) 38. a), b), c),d),e). 39. a) 40. b) 41. a) 42. a), c). 43. a),b),c),d),e). 44. a), b), c), d), e). 45. a), b), d), e). 46. a) 47. a), b), c), e). 48. a) 49. a), b), e) 50. a) 51. b) 52. a) 53. a) 54. a), c). 55. a) 56. a) 57. b) 58. a) 59. a) 60. b) 61. a) 62. a) 63. b) 64. a) 65. b) 66. a) 67. a) 68 a) 69) a) 70. b) 71. a), c), d) 72. a), e) 73. a) 74. a) 75. a) 76. b) 77. b) 78. a),b),d), e). 79. a) 80. d) 81. a) 82. a), b), d), e). 83. a), b), e). 84. a) 85. a) 86. d) 87. a) 88. a) 89. b) 90. b) 91. a) 92. b) 93. a) 94. a), b), d) 95. a), b), c), d). 96. a), c), e). 97. a), b), d). 98. a) 99. a) 100. a)

STATISTICĂ PSIHOLOGICĂ

ŞI PRELUCRAREA INFORMATIZATĂ A DATELOR

Cipr i a n RĂULEA

Obiective: 1. să cunoască problematica de studiu şi rolul statisticii în cunoaşterea ştiinŃifică, precum

şi conceptele fundamentale cu care operează această disciplină, 2. să se familiarizeze cu ordonarea, gruparea şi prezentarea datelor statistice; 3. să opereze cu indicatorii statistici (indicatori ai tendinŃei centrale, indicatori ai variaŃiei

şi indicatori ai formei) 4. dobândirea de cunoştinŃe şi abilităŃi referitoare la utilizarea programelor ce permit

prelucrarea informatizată a datelor în ştiinŃele sociale şi realizarea de aplicaŃii practice cu ajutorul acestora;

5. dobândirea unor cunoştinŃe care să permită interpretarea din punct de vedere psihologic a datelor brute.

1

1. EVOLUłIA STATISTICI I Ş I OBIECTUL E I DE STUDIU

1.1. EVOLUłIA ISTORICĂ A STATISTICII Pe măsură ce omenirea a evoluat, statistica s-a îndepărtat radical de statutul de „ramură a

matematicii aplicate”, în zilele noastre, fiind considerată atât o ştiinŃă, o metodă de cunoaştere a realităŃii socio-economice, cât şi o disciplină de învăŃământ. EvoluŃia ei a cunoscut numeroase modificări, precizări, transformări în ceea ce priveşte obiectul ei de studiu dar şi din perspectiva instrumentelor, metodelor sale de cercetare. Ca şi alte ştiinŃe (matematica, de exemplu) şi această disciplină a parcurs drumul lung şi sinuos de la necesităŃile practicii la elaborările teoretice.

Lucrări cu caracter statistic, impuse de nevoile conducerii treburilor publice, apar încă din antichitate. În Egipt, Grecia şi Roma antică erau realizate recensăminte destinate evidenŃierii resurselor umane şi materiale ale statelor respective. Aceste preocupări însă, au fost considerate naive şi preştiinŃifice, adevăratul înŃeles al statisticii, acela de ştiinŃă, datând doar de la jumătatea secolului al XVII-lea.

Prima analiză statistică, în spirit ştiinŃific, a unor date culese în prealabil, este datorată lui John Graunt (1662) care, pe baza datelor extrase din înştiinŃările săptămânale cu privire la numărul deceselor înregistrate la Londra, a izbutit să tragă concluzii valabile asupra unor fenomene sociale, precum: natalitatea şi mortalitatea, echilibrul numeric ş.a. Prin aceste preocupări el este considerat „părintele” demografiei.

În Anglia, alături de Graunt, titlul de „inventator” al statisticii i se atribuie şi lui William Petty (1623-1687), care introduce conceptul de „aritmetică politică” definit ca studiul fenomenelor social-economice „prin intermediul cifrelor, al măsurilor şi greutăŃilor”.

Paralel cu aceste prime preocupări s-a creat, în Germania, un curent de gândire care îşi propunea să descrie situaŃia diferitelor state constituite la acea vreme din punct de vedere al populaŃiei, bogăŃiilor, industriei, comerŃului şi finanŃelor. Această preocupare se apropie mai mult de sensul etimologic al cuvântului statistică: în limba latină „status”, are sensul de „stare” sau „stat”. Astfel unii autori atribuie germanului Gottfried Achenwall (1719-1772) meritul de a fi întrebuinŃat pentru prima dată termenul de statistică, dând întâietate şcolii descriptive germane. Spre deosebire de şcoala engleză a aritmetice politice, care punea accentul pe colectarea cifrelor şi analiza lor, şcoala descriptivă germană era orientată spre alcătuirea de monografii şi spre compararea calitativă a resurselor statelor.

Recunoscând meritul ambelor curente de gândire, T. Rotariu (1999, p.15) consideră că „ştiinŃa statistici, aşa cum arată ea astăzi, datorează aproape totul şcolii engleze, însă contribuŃia universitară germană nu poate fi neglijată chiar şi numai pentru motivul că respectivei şcoli îi datorăm numele acestei ştiinŃe”.

În spiritul acestei şcoli descriptive, au fost elaborate şi în Ńările române în secolele XVIII şi XIX o serie de lucrări ce au contribuit la dezvoltarea statisticii. Prima şi cea mai reprezentativă

John Graunt (1620 - 1674) comerciant englez, preocupat în timpul liber de „fenomenele demografice” din Londra, publică în 1662 articolul Natural and Political Observations on the Bills of Mortality. Ideile sale au fost preluate de Sir William Petty şi de astronomul Edmond Halley şi apoi recunoscute de către Societatea Regală Engleză

2

lucrare de acest gen este „Descriptio Moldaviae” (1716) a lui Dimitrie Cantemir (1673-1723), o monografie cu caracter geografic, politic, economic, social şi cultural, care îl impune pe autorul ei printre fruntaşii statisticii descriptive europene (D. Porojan, 1993). Şi alŃi cronicari precum Grigore Ureche sau Ion Neculce au avut preocupări asemănătoare, iar în 1859, sub domnia lui Alexandru Ioan Cuza, se înfiinŃeze primul Birou de Statistică al łării Româneşti, condus de Dionisie Pop MarŃian (A. Popescu, 2000)

Încă din secolul al XVII-lea s-a observat că măsurătorile repetate ale unui obiect oarecare pot fi reprezentate grafic sub forma unei curbe în formă de clopot. EcuaŃia curbei normale a fost publicată în 1733 de către Abraham de Moivre iar lucrările acestuia au fost dezvoltate ulterior de Pierre Simon de Laplace şi Karl Friedrich Gauss. În zilele noastre curba normală poartă numele savantului german: clopotul/curba lui Gauss.

Exemplu: Calificativele obŃinute în urma examenului de statistică de 110 studenŃi, aleşi aleator.

Odată cu progresele făcute în culegerea datelor şi cu creşterea interesului faŃă de observaŃia şi măsurătorile ştiinŃifice, statistica a devenit un instrument indispensabil pentru toate ştiinŃele sociale. Un nume de referinŃă este cel al francezului Frédéric Le Play (1806-1870). Acesta este recunoscut prin „introducerea în analiza sociologică a mijloacelor cantitative” (T. Rotaru et.al., 1999, p.15). Însă, cea mai mare contribuŃie în această direcŃie o are belgianul Adolphe Quételet (1796-1874), care, la începutul secolului al XIX-lea, aplică teoria probabilităŃilor la studiul fenomenelor sociale, introducând conceptul de „statistică morală”. Sub iniŃiativa sa s-a organizat în 1853 primul Congres InternaŃional de Statistică, la care s-a constituit Institutul InternaŃional de Statistică.

Karl Friedrich Gauss (1777 - 1855) astronom, matematician şi fizician german. A făcut descoperiri importante în materie de mecanică celestă, electromagnetism, optică. A dezvoltat teoria numerelor. A pus premisele geometriei hiperbolice noneuclidiene

3

Adevăratul început al statisticii moderne poate fi fixat la începutul secolului al XX-lea odată cu apariŃia lucrărilor lui Karl Pearson (creatorul statisticii inferenŃiale sau inductive) şi Ronald Aylmer Fisher (a elaborat teoria riguroasă a tragerilor concluziilor din datele observate). Alte nume de referinŃă în fundamentarea statisticii sociale sunt: C.E. Spearman, G.U. Yule, M.G. Kendall, A.A. Markov

1.2. OBIECTUL DE STUDIU ŞI ROLUL STATISTICII În dezvoltarea sa statistica s-a preocupat de acele fenomene şi procese care se produc într-un

număr mare de cazuri, denumite fenomene colective (de masă) sau, dacă ne referim strict la ştiinŃele sociale, fenomene sociale de masă. Aceste fenomene de masă se află sub incidenŃa legii numerelor mari1 potrivit căreia variaŃiile întâmplătoare de la tendinŃa generală se compensează reciproc într-un număr mare de cazuri individuale.

Aplicarea metodelor statisticii în vederea interpretării datelor oferite de observarea fenomenelor de masă permite formularea unor legi statistice. Acestea exprimă media stărilor unei mase de evenimente, tendinŃa dominantă care-şi face loc printr-un mare număr de abateri întâmplătoare de la această medie. Legea statistică poate fi evidenŃiată numai dacă este supusă observării unui număr suficient de mare de elemente ale ansamblului de studiat (legea numerelor mari).

În concluzie, statistica studiază aspectele cantitative ale fenomenelor de masă, fenomene care sunt supuse acŃiunii legilor statistice şi care se manifestă în condiŃii concrete, variabile în timp şi spaŃiu.

Încercând o definiŃie sintetică, putem afirma că statistica reprezintă un ansamblu de metode şi tehnici utilizate pentru a colecta, a descrie şi a analiza date obŃinute în urma unor investigaŃii ştiinŃifice.

Statistica a pătruns în toate domeniile ştiinŃelor naturii şi ale ştiinŃelor sociale, formând

discipline de graniŃă precum statistica matematică, statistica fizică, statistica economică, statistica socială, biostatistica etc. Dintre acestea, aşa-zisa statistică socială se suprapune mult timp şi în mare măsură peste statistica teoretică generală, propunându-şi să culeagă, prelucreze şi să interpreteze informaŃiile numerice referitoare la fenomenele sociale2. Chiar dacă vom folosi de multe ori termenul de statistică socială, nu considerăm justificată pretenŃia unora de a considera

1 Legea numerelor mari a fost formulată de J. Bernoulli în 1713, precizând că într-un număr suficient de mare de cazuri individuale, influenŃele factorilor se pot compensa în aşa fel, încât să se ajungă la o anumită valoare tipică pentru întreaga colectivitate. 2 pentru mai mute informaŃii vezi T. Rotariu et.al., 1999, pp. 15-18.

CASETA 1.1.

EXISTĂ SAU NU EXISTĂ STATISTICĂ SOCIALĂ (sursa: T. Rotariu et. al., 1999, pp. 21-22)

…nu există decât o ştiinŃă numită pe scurt Statistică (sau Statistică generală sau Statistică

teoretică sau Teorie a statisticii) , în rest, e vorba de subramuri sau capitole ale unor ştiinŃe particulare (empirice) care utilizează instrumentul statistic. Astfel, avem dubii serioase asupra temeiniciei pretenŃiei de a susŃine existenŃa unor domenii statistice de sine stătătoare şi, cu atât mai mult, de a crede că pot fi pregătiŃi statisticieni astfel profilaŃi. Aplicarea statisticii într-un domeniu social, adică utilizarea instrumentelor statistice în scopul de a produce cunoştinŃe în respectivul domeniu, nu se poate face decât de către cineva care stăpâneşte bine cunoştinŃele din acel câmp social. Aşa cum statistica se aplică în biologie ori în fizică doar de către biologi, respectiv fizicieni, tot aşa ar trebui să se petreacă lucrurile şi în ştiinŃele sociale. Eventual, statisticianul (adică cel care stăpâneşte cunoştinŃe din domeniul statistici generale) poate colabora cu un economist, sociolog, psiholog etc. Dar, desigur, mult mai simplu şi mai productiv este ca, …în aceste discipline, specialişti să fie pregătiŃi să înŃeleagă şi să aplice cât mai corect instrumentele statistice.

4

statistica socială ca o ştiinŃă de sine stătătoare ci, mai degrabă ca o disciplină preocupată de a ilustra modul specific în care statistica generală se aplică în domeniul social (vezi caseta 1.1.).

Astfel, statistica reprezentând un corp de metode ştiinŃifice are rolul de a ne învăŃa cum să organizăm observarea fenomenelor de masă şi să obŃinem datele necesare, cum să prelucrăm aceste date şi cum să formulăm ipoteze cu privire la relaŃiile evidenŃiate de aceste date. De asemenea, statistica oferă metode pentru testarea ipotezelor şi pentru confruntarea realităŃii cu predicŃiile formulate pe baza ipotezelor.

În urma dezvoltării istorice prezentate mai sus statistica modernă s-a separat în două părŃi

distincte dar complementare: a) statistica descriptivă, se referă la regulile observării statistice directe şi la obŃinerea

informaŃiilor ce rezultă din prelucrarea datelor empirice. Aici sunt incluse mijloacele clasice ale statisticii: gruparea datelor, distribuŃiile de frecvenŃe, corelaŃia şi regresia, analiza relaŃiilor dinamice.

b) statistica inductivă (inferenŃa statistică), se referă la organizarea observării statistice indirecte, prin metode şi tehnici de estimare a însuşirilor unei populaŃii statistice din observaŃii efectuate asupra unei submulŃimi de unităŃi statistice, numită eşantion. Include aplicaŃii statistice ale teoriei probabilităŃii.

1.3. PROGRAME-SOFTWARE UTILIZATE ÎN STATISTICA SOCIALĂ

Cele mai cunoscute programe utilizate de cercetătorii din psihologie, sociologie, economie, asistenŃă socială, pedagogie etc. atunci când realizează prelucrări statistice complexe sunt: SPSS, SYSTAT, STATISTICA, MINITAB ş.a. Vom descrie pe scurt două din aceste software-uri şi vom prezenta noŃiunile de bază necesare utilizării unuia dintre ele (SPSS).

*

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)∗∗∗∗

Statistical Package for the Social Sciences (pe scurt, SPSS) este un produs al firmei americane SPSS Inc., destinat gestionării şi analizei statistice a datelor. Firma SPSS este binecunoscută în întreaga lume. Având 1.200 de angajaŃi în 60 de Ńări, ea s-a impus în domeniul realizării de soft pentru prelucrarea statistică a datelor prin două produse: SPSS şi SYSTAT. Versiunile pentru Windows ale ambelor pachete de programe au apărut la începutul anilor ’90.

Ultima versiune pentru Windows, SPSS 14.0, lansată în septembrie 2005, oferă o foarte mare varietate de prelucrări statistice, de la cele mai des folosite în practică (statistici descriptive, teste statistice) şi până la cele care pretind cunoştinŃe statistice avansate (modele liniare generale, analiza MANOVA etc.). Vizualizarea datelor este posibilă prin tabele cu una, două sau trei dimensiuni şi prin diverse reprezentări grafice, în plan şi în spaŃiul tridimensional.

Prima variantă a produsului SPSS a fost elaborată în urmă cu aproape 40 de ani. De atunci, fiecare dintre marile schimbări care au avut loc în lumea calculatoarelor a fost urmată, la scurtă vreme, de apariŃia unei noi versiuni.

Iată cum este caracterizat pe scurt acest produs, în scop de reclamă, de către cei care îl comercializează:

• SupleŃe în stabilirea condiŃiilor de prelucrare a datelor;

∗ La adresa http://www.spss.com pot fi găsite şi alte informaŃii interesante.

5

• Prezentare sugestivă a rezultatelor, în tabele şi grafice; • SoluŃionarea problemelor complexe prin metode statistice avansate; • Simplitate în manevrare.

Acest produs, SPSS for Windows se adresează tuturor celor care au de efectuat calcule

statistice, indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea (psihologie, sociologie, pedagogie, asistenŃă socială, urmărirea producŃiei şi a vânzărilor, marketing, cercetare ştiinŃifică etc.). Dintre cei care folosesc produsul SPSS la ora actuală, jumătate lucrează în industrie şi afaceri, peste o treime în cercetare şi învăŃământ, iar majoritatea celorlalŃi în instituŃii guvernamentale.

SPSS for Windows este realizat sub formă modulară. În consecinŃă, fiecare utilizator are libertatea de a achiziŃiona doar acele componente care îi sunt necesare. Prezentăm în continuare câteva dintre modulele, cu denumirea sub care sunt comercializate.

Base module realizează gestionarea datelor şi a fişierelor, transformarea datelor, diverse reprezentări grafice (histograme, diagrame de structură, nori statistici etc.), precum şi prelucrările statistice cele mai cunoscute şi mai frecvent utilizate:

• calculul frecvenŃelor, al indicilor tendinŃei centrale şi al indicatorilor variabilităŃii; • calculul unor măsuri de asociere şi testarea independentei probabilistice pentru date incluse în tabele de contingenŃă;

• compararea mediilor şi a dispersiilor eşantioanelor; • analiză de varianŃă unifactorială; • calculul coeficienŃilor de corelaŃie Pearson, Kendall şi Spearman; • analiza de regresie liniară; • teste neparametrice.

Modulul Professional Statistics include proceduri care servesc la cercetarea relaŃiilor dintre variabile, prin analiză factorială, analiză de clusteri, scalare multidimensională ş.a.

Advanced Statistics permite efectuarea unor prelucrări statistice complicate, necesare atunci când datele nu îndeplinesc condiŃiile de aplicare a prelucrărilor statistice obişnuite (mai simple). Asemenea metode sunt: • analiză de regresie logistică; • diverse extinderi ale analizei de variantă unifactorială ANOVA; • analiză de variantă multivariată MANOVA; • analiză logliniară.

Tables serveşte la condensarea datelor în tabele cu una, două sau trei dimensiuni. Fiecare dimensiune este definită printr-o variabilă sau printr-un grup de variabile (de exemplu, pe linii se poate reprezenta profesia şi sexul subiecŃilor, iar pe coloane, răspunsurile posibile la un item dintr-un chestionar). Tabelele pot conŃine, alături de valorile variabilelor, frecvenŃe şi valori ale unor indicatori statistici (media, abaterea standard etc.).

Exact Tests determină nivelul de semnificaŃie (valorile p) pentru: • teste neparametrice aplicate la un eşantion, la două eşantioane independente sau perechi şi la k eşantioane dependente sau independente;

• teste aplicate tabelelor de contingenŃă 2x2 şi rxc; • teste de semnificaŃie pentru coeficienŃii de corelaŃie Pearson şi Spearman; • teste referitoare la relaŃiile dintre variabile măsurate pe scală nominală sau pe scala ordinală.

*

STATISTICA for Windows

6

Este un sistem accesibil, integrat pentru analiza statistică şi grafică de date; conŃine proceduri analitice avansate pentru ştiinŃele socio-umane, inginerie, domeniul financiar şi aplicaŃii de explorare a datelor. Sistemul conŃine, pe lângă procedurile de uz general, implementări de module specializate - însă accesibile - pentru ştiinŃe sociale, cercetări biomedicale sau inginerie. PosibilităŃile oferite de STATISTICA încurajează abordarea de căi noi şi creative de verificare a ipotezelor şi explorare a datelor experimentale.

Firma StatSoft - unul dintre cei mai mari producători de software pentru statistică şi grafică analitică din lume, prezintă lunar un buletin informativ conŃinând ultimele noutăŃi despre Statistica.3

1.4. NOłIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND UTILIZAREA PROGRAMULUI SPSS În capitolele aplicative ne vom referi la programul SPSS versiunea 11.0 sub sistemul de

operare Windows.4 Aceste capitole se vor a constitui un ghid de laborator care să-l orienteze şi îndrume pe utilizator în dorinŃa acestuia de a-şi însuşi procedurile şi tehnicile oferite de programul SPSS pentru prelucrarea statistică a datelor. Deschiderea programului

Pentru pornirea unei sesiuni de lucru în SPSS există următoarele posibilităŃi: � Dacă pe desktop se află shortcut-ul (icon-ul) SPSS se poziŃionează cursorul pe

respectivul icon şi se tastează dublu-clik pe butonul stânga al mouse-ului.

� După ce sistemul de operare Windows a fost încărcat, se apasă o singură dată pe butonul stânga al mouse-ului pe următorul traseu:

Start – Programs – SPSS for Windows – SPSS 11.0 for Windows

După deschiderea programului SPSS, pe ecran va apărea o fereastră de întâmpinare. Este de fapt o fereastră de date (Data View) din cadrul editorului de date (SPSS Data Editor), fără titlu - denumită totuşi „Untitled” - şi, atenŃie!, fără să fie salvată în memoria calculatorului.

� O a treia posibilitate de deschidere a SPSS-ului o reprezintă accesarea (prin dublu-clik) a oricărui fişier acceptat de program. Exemple: bazele de date în SPSS sunt fişiere cu extensia *.sav; fişierele de tip „syntax” au extensia *.sps; fişierele de tip „output” au extensia *.spo etc.

3 Pentru mai multe informaŃii a se accesa: http://www.statsoftinc.com 4 Unele dintre informaŃiile prezentate nu sunt integrate în versiunile mai vechi (de exemplu, versiunea 7.0) şi sunt diferite sub alte sisteme de operare sau pentru sistemele Macintosh.

Dublu-clik pe butonul stânga al mouse-ului

7

Ferestrele în SPSS SPSS foloseşte mai multe tipuri de ferestre, fiecăreia dintre ele fiindu-i asociat un anumit tip

de fişier. Iată cele mai importante dintre ele: � Fereastra de editare a datelor (Date Editor) se deschide implicit la lansa-rea unui fişier

de tip bază de date, fişier care în SPSS are extensia *.sav. În această fereastră sunt introduse şi afişate datele de lucru sub forma unui tabel în care liniile reprezintă cazurile (subiecŃii) iar coloanele variabilele cercetării.

Fereastra de editare este, la rândul ei, compusă din două foi (ferestre): - fereastra de date (Data View), folosită pentru introducerea şi vizualizarea seriilor

statistice simple (a datelor brute) – vezi figura 1.1. - fereastra de gestionare a variabilelor (Variable View), folosită pentru definirea şi

modificarea variabilelor – vezi figura 1.2. Accesarea uneia dintre aceste două ferestre se realizează prin acŃionarea icon-ului corespunzător din partea stângă-jos a ferestrei de întâmpinare.

Figura 1.1. Fereastra de întâmpinare a programului SPSS

� Fereastra de gestionare a rezultatelor sau Fereastra de ieşire (Output – SPSS Viewer), folosită pentru afişarea şi editarea rezultatelor prelucrărilor statistice (tabele, grafice, indicatori statistici) – vezi figura 1.3. Fereastra Output Viewer este structurată în două cadrane sau zone:

• cadranul din stânga – cuprinsul – prezintă sub forma unei schiŃe obiectele conŃinute în fereastră şi

• cadranul/zona din dreapta – conŃinutul – în care sunt afişate rezultatele obŃinute prin respectiva analiză.

Pentru apariŃia acestei ferestre întâlnim următoarele situaŃii: - SPPS deschide automat această fereastră atunci când este solicitat să facă prelucrări şi

analize statistice (AtenŃie: fişierul astfel format va avea denumirea OUTPUTx şi nu

Bara de instrumente

Variabile (variables)

cazuri (cases)

Bară de titlu

Bară de meniuri

Fereastră pentru introducerea datelor (Editor de celule)

Bara de derulare (defilare)

celule (cells)

8

este salvat în memoria calculatorului; pentru aceasta trebuie parcurs traseul File - Save sau File - SaveAs);

- este deschisă de către utilizator prin accesarea unuia dintre fişierele cu extensia *.spo salvate anterior în memoria calculatorului.

Figura 1.2. Fereastra de gestionare a variabilelor

Figura 1.3. Fereastra de gestionare a rezultatelor

� Fereastra de editare a comenzilor (Syntax Editor) permite scrierea comenzilor de către utilizator şi salvarea acestora într-un fişier de tip sintaxă cu extensia *.sps. Variantele recente ale SPSS conŃin meniuri pull-down şi casete de dialog care permit lansarea comenzilor fără a scrie sintaxa acestora.

Crearea sau deschiderea unei baze de date. Salvarea şi modificarea numelui ei.

În situaŃia în care dorim să deschidem fişiere de date salvate anterior, pentru a le completa şi/sau modifica, sau când dorim să avem acces la baze de date gata create, se parcurge următorul traseu:

File – Open – Data

Mai simplu, se poate face clik pe icon-ul <Open File> din Bara de instrumente. În fereastra care va apărea (figura 1.4.) se va preciza calea, tipul şi numele fişierului ce dorim să-l deschidem.

9

Figura 1.4. Fereastra de deschidere a unui fişier de date

Şi mai simplu, se poate face dublu-clik pe shortcut-ul corespunzător fişierului ce trebuie deschis

Pentru gestionarea optimă a fişierelor utilizate se impune salvarea acestora cu nume cât mai sugestive pentru a putea fi recunoscute cu uşurinŃă.

Salvarea fişierelor de orice fel în SPSS se face după următorul traseu:

File – Save.

Mai simplu, se poate face clik pe icon-ul <Save File> din Bara de instrumente.

Dacă se doreşte salvarea unui fişier cu alt nume se parcurge traseul următor: File – Save As.

În fereastra care va apărea (figura 1.5.) se va preciza calea, tipul şi noul nume al fişierului ce dorim să-l salvăm.

Figura 1.5. Fereastra de salvare a unui fişier de date

10

EXERCIłII ŞI PROBLEME

1. După ce aŃi creat în My Documents un director (folder) cu numele „Laborator statistica”,

realizaŃi în interiorul lui următoarele cerinŃe: - creaŃi un fişier de date în SPSS; - salvaŃi fişierul cu numele „Laborator 1” şi părăsiŃi SPSS; - redeschideŃi fişierul „Laborator 1” – căutaŃi mai multe căi pentru aceasta; - faceŃi modificări în interiorul lui şi salvaŃi-l cu numele „Laborator 2” fără să afectaŃi

fişierul anterior. 2. În folderul „Laborator statistica” creaŃi un fişier de date în Excel (extensia *.xls) cu numele

„Baza de date in Excel” şi care să conŃină iniŃialele şi vârsta a 10 subiecŃi. PărăsiŃi programul Excel şi deschideŃi programul SPSS. DeschideŃi fişierul „Baza de date in Excel” în SPSS şi salvaŃi-l cu numele: „Baza de date in SPSS”.

3. Să se solicite Ajutor (Help) programului pentru deschiderea unui fişier de date în SPSS şi

pentru deschiderea unei baze de date create cu programul Excel. Care sunt tipurile de fişiere de date pe care le putem deschide în SPSS? Care sunt regulile transferului datelor din Excel în SPSS?

2. NOłIUNI FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN STATISTICĂ

Statistica aplicată în ştiinŃele sociale are la bază principiile, tehnicile şi metodele avansate de statistica teoretică generală. Aceasta din urmă, foloseşte un număr mare de noŃiuni şi concepte, cu caracter general, care formează vocabularul de bază al statisticii.

În statistica socială, s-au încetăŃenit de-a lungul timpului, următoarele concepte fundamentale: • COLECTIVITATEA (POPULAłIA) STATISTICĂ – reprezintă totalitatea elementelor simple sau

complexe supuse studiului statistic. (exemple: elevii unei şcoli, populaŃia unui oraş) • UNITATEA STATISTICĂ (INDIVIDUL STATISTIC) – reprezintă elementele componente

(constitutive) ale colectivităŃilor statistice. Ele pot fi: - simple (exemple: elevul, studentul, muncitorul); - complexe, acestea sunt rezultatul organizării sociale şi economice a colectivităŃii (exemple: familia, echipa, clasa de elevi, grupa de studenŃi).

• CARACTERISTICA (VARIABILA) STATISTICĂ – reprezintă însuşirile sau trăsăturile ce definesc şi delimitează unităŃile statistice (exemple: vârsta, notele şcolare)

• VALOAREA (VARIANTA), notată cu x, y … – reprezintă forma concretă de manifestare a caracteristicilor la nivelul fiecărei unităŃi statistice (exemple: 18 ani, nota 7).

• FRECVENłA ABSOLUTĂ, notată cu fx, fy … – reprezintă numărul de unităŃi la care se înregistrează aceeaşi variantă (exemple: 12 elevii au 18 ani, 3 studenŃi au obŃinut nota 7).

• FRECVENłA RELATIVĂ (PONDEREA), notată cu frx, fry … – se obŃine prin ponderarea frecvenŃei absolute, altfel spus, reprezintă procentul unei frecvenŃe absolute din totalul frecvenŃelor. (exemplu: din 48 de elevii ai unei clase 12 au vârsta de 18 ani, deci ponderea acestora este de 25%)

• INDICATORII STATISTICI – reprezintă expresia numerică a unor determinări obiective ce rezultă dintr-o cercetare statistică (exemple: media, mediana, abaterea standard).

2.1. COLECTIVITATEA (POPULAłIA) ŞI UNITATEA STATISTICĂ După cum am specificat în primul capitol (vezi subcapitolul 1.2.) statistica este preocupată de

studierea fenomenelor de masă, a acelor ansambluri finite de elemente care sunt, în mod esenŃial, de aceeaşi natură calitativă, aparŃin aceluiaşi teritoriu şi aceluiaşi timp, altfel spus, sunt statistic omogene. (E. Jaba & A. Grama, 2004) Aceste ansambluri sunt cunoscute sub denumirea de colectivităŃi, populaŃii, mulŃimi.

COLECTIVITATEA STATISTICĂ (POPULAłIA STATISTICĂ) – reprezintă totalitatea elementelor simple sau complexe supuse studiului statistic.

În funcŃie de natura elementelor componente, colectivităŃile statistice pot fi formate din ansambluri de fiinŃe, de obiecte sau de evenimente Exemple: - elevii unei şcoli, populaŃia unui oraş, - numerele unui anumit ziar apărute într-o lună de zile, - accidentele rutiere comise pe raza unui judeŃ, - opiniile electorale înregistrate într-un sondaj.

După numărul elementelor componente, colectivităŃile statistice pot fi totale sau parŃiale. Primele cuprind totalitatea elementelor componente, în timp ce colectivităŃile parŃiale, cunoscute sub denumirea de eşantioane, cuprind un număr reprezentativ de unităŃi extrase dintr-o colectivitatea totală. Din acest punct de vedere întâlnim cercetări exhaustive - în cazul populaŃiilor statistice totale - şi cercetări selective – ce folosesc proceduri de selecŃie a indivizilor ce vor incluşi în eşantion.

12

Problema ce apare atunci când apelăm la studii selective este aceea de a evalua încrederea pe care putem să o acordăm valorilor calculate în cadrul unui eşantion ca reprezentând valori similare pe populaŃia întreagă, sau, altfel spus, de a aplica teste de semnificaŃie. Mai mult, această evaluare se face diferit pentru eşantioane mici (sub 30 de indivizi) faŃă de cele considerate eşantioane mari. Semnalăm faptul că această problemă nu apare – deci, nu se folosesc teste de semnificaŃie – în cazul cercetărilor exhaustive (T. Rotaru et.al., 1999).

UNITATEA STATISTICĂ (INDIVIDUL STATISTIC) – reprezintă elementele componente (constitutive) ale colectivităŃilor statistice. Ele pot fi fiinŃe, lucruri, precum şi fapte, evenimente referitoare la acestea.

După gradul de complexitate se clasifică în: - simple, formate dintr-un singur individ (exemple: elevul, studentul, angajatul); - complexe, acestea sunt rezultatul organizării sociale şi economice a colectivităŃii

(exemple: familia, departamentul, clasa de elevi, grupa de studenŃi). Deşi, atât termenul de individ cât şi cel de populaŃie statistică ne duc cu gândul la natura

umană a lucrurilor, exemplele de mai sus pot fi completate cu unităŃi statistice referitoare la lucruri (piesele unui lot supus controlului de calitate) sau la acŃiunea omului asupra lucrurilor (măsurarea repetată a unui acelaşi obiect, aruncarea zarului).

2.2. VARIABILE STATISTICE

VARIABILELE STATISTICE (CARACTERISTICILE STATISTICE) – reprezintă însuşirile ce definesc şi delimitează unităŃile statistice. Ele exprimă trăsăturile esenŃiale purtate de unităŃile statistice ale unei colectivităŃi, adică dimensiunile prin care se observă, se cuantifică, se măsoară şi înregistrează fiecare unitate din colectivitate. PopulaŃiile umane, cele mai des întâlnite în studiile sociale, pot fi caracterizate, de exemplu, prin următoarele variabile: sex, vârstă, nivel de şcolarizare, coeficient de inteligenŃă, tip temperamental ş.a.

Valorile unei variabile statistice se mai numesc variante sau atribute ale variabilei şi se obŃin prin acŃiuni concrete de cuantificare şi măsurare a unităŃilor unei colectivităŃi statistice. De exemplu, variabila „mediul de provenienŃă” are ca variante: urban şi rural; iar variabila „notele la examenul de statistică” are ca valori numerele întregi de la 1 la 10.

Caracteristicile statistice au proprietatea de a-şi modifica însuşirile în timp şi spaŃiu, de la o unitate la alta, în funcŃie de influenŃele exercitate de o multitudine de factori esenŃiali şi întâmplători care acŃionează la nivelul fiecărei unităŃi din colectivitate. Această proprietate dă variabilelor statistice caracterul de variabilă aleatorie.

În practica de cercetare sunt luate în considerare numai acele variabile care prezintă cel puŃin două valori. Dacă, după o anumită caracteristică toate unităŃile ar fi identice, aceasta nu ar mai necesita nici un fel de analiză, nemaifiind nevoie să se investigheze cum se manifestă indivizii statistici şi care sunt cauzele acestei variaŃii. Să presupunem că toŃi studenŃii ar obŃine nota 10 la disciplina „statistică socială”; nu ar avea nici o relevanŃă să verificăm dacă există o legătură între aceste note şi mediile aceloraşi studenŃi la examenul de bacalaureat!

Aşadar, cu cât o variabilă îmbracă forme mai diverse, cu atât ea capătă o valoare de cunoaştere mai mare. Numai diversitatea formelor de manifestare a unei însuşiri îi conferă acesteia un interes din partea cercetătorului. (T. Rotaru et.al., 1999)

• După modul de exprimare, variabilele statistice se clasifică în: o variabile cantitative sau numerice, exprimate prin numere stabilite prin

numărare/măsurare directă sau calcule ulterioare. Numărul stabilit este un număr cardinal ce redă intensitatea cu care se manifestă însuşirea respectivă în cazul individului respectiv. La rândul lor, variabilele cantitative se clasifică după natura variaŃiei în:

13

- variabile discrete, cu variaŃie discontinuă, care pot lua numai valori întregi, de regulă, pozitive. Exemple: numărul de membrii din gospodărie, numărul cuvintelor memorate la o probă de memorie.

- variabile continue, cu variaŃie continuă, care pot lua orice valoare într-un interval dat. Exemple: mediile şcolare anuale, venitul lunar.

o variabile calitative, numite şi variabile atributive, categoriale, nominale, sunt caracteristici ale căror variante de manifestare sunt exprimate atributiv, prin cuvinte. Exemple: sexul, mediul de provenienŃă, tipul temperamental.

• După natura lor, variabilele statistice pot fi: - variabile de timp, desemnează apartenenŃă unităŃilor la un anumit moment sau

interval de timp. - variabile de spaŃiu, exprimă teritoriul căruia îi aparŃin şi se manifestă unităŃile

colectivităŃii. (A. Popescu, 2000) • După modul de obŃinere, distingem

- variabile primare, obŃinute prin înregistrare directă. Exemplu: notele obŃinute de studenŃi la fiecare disciplină de studiu.

- variabile derivate, rezultate în urma unor calcule ulterioare. Exemplu: mediile anuale obŃinute de studenŃi în fiecare an de studiu.

Atragem atenŃia că într-un studiu statistic sunt reŃinute numai acele caracteristici care

prezintă interes pentru cercetarea întreprinsă. Pot fi zeci, chiar sute de variabile ce pot caracteriza indivizii unei populaŃii statistice. De mult ori ne limităm la a analiza doar câteva dintre ele.

De asemenea, tot cercetătorul este cel care stabileşte, uneori, modul de exprimare şi/sau natura variaŃiei unei variabile. O variabilă cantitativă poate fi exprimată calitativ, după cum şi o variabilă cantitativă continuă poate fi transformată, prin rotunjire, într-o variabilă discretă. Exemplul clasic în susŃinerea observaŃiilor de mai sus este cel al variabilei „vârstă”: exprimată în ani-luni-zile reprezintă o variabilă cantitativă continuă, exprimată în ani împliniŃi este o variabilă cantitativă discretă, iar atunci când folosim categoriile tânăr-adult-vârstnic, avem o variabilă calitativă.

În fine, nu trebuie uitat faptul că de foarte multe ori variantele sau atributele variabilelor calitative sunt codificate cu ajutorul numerelor. Aceste coduri reprezintă nişte identificatori, acordarea lor fiind pur convenŃională, deci ele nu se supun operaŃiilor matematice sau prelucrărilor statistice bazate pe operaŃii matematice (E. Jaba & A. Grama, 2004). De exemplu, întrebarea „Vă place cursul de statistică socială?” poate fi codificată prin 0–NU şi 1–DA sau „Starea civilă” poate fi codificată prin 1-necăsătorit, 2-căsătorit, 3-divorŃat, 4-văduv, 5-alte variante; în ambele exemple ar fi inutilă calcularea mediei, a abaterii standard sau a oricărui alt indicator rezultat în urma unor calcule matematice.

2.3. CUNATIFICAREA ŞI MĂSURAREA FENOMENELOR SOCIALE.

De foarte multe ori în sferă ştiinŃelor sociale şi comportamentale rezultatele obŃinute în urma unor demersuri empirice sunt exprimate calitativ. Partidul cu care a votat un alegător, tipul temperamental al unui manager sau calificativul obŃinut de un elev de clasa I sunt exemple de exprimări calitative ale unor caracteristici. În toate aceste situaŃii vom putea utiliza aparatul statistic doar dacă vom face apel la operaŃiile de cuantificare şi măsurare.

Conform DicŃionarului de Sociologie (coord: C. Zamfir & L. Vlăsceanu, 1998, p.145), cuantificarea reprezintă „operaŃia teoretică de descriere cantitativă a fenomenelor şi proceselor sociale în vederea măsurării şi/sau evaluării acestora…” În acelaşi sens, I. Mărgineanu (1982) face distincŃie între cuantificare, desfăşurată cu preponderenŃă la nivel teoretico-metodologic şi măsurare, operaŃie preponderent empirică, prin care se determină modalitatea de manifestare a fenomenului respectiv şi prin care se atribuie valori numerice unor caracteristici şi dimensiuni ale fenomenelor studiate.

14

Sintetizând o serie de consideraŃii referitoare la cele două concepte, N. Luduşan şi F. Voiculescu (1997) consideră cunantificarea ca o operaŃie complexă, ce implică trecerea de la conceptele abstracte la dimensiuni şi indicatori cantitativi, care, ulterior, prin acŃiuni concrete să fie înregistraŃi şi, eventual, măsuraŃi. Cunatificarea, susŃin aceiaşi autori, este o operaŃie prin care – pornindu-se de la analiza conceptelor ştiinŃifice, pe de o parte şi de la analiza naturii fenomenelor studiate, pe de altă parte – sunt dezvăluite şi definite componentele, dimensiunile şi expresiile cantitative ale domeniului cercetat, astfel încât să devină posibilă colectarea, înregistrarea şi exprimarea cantitativă a datelor şi folosirea aparatului statistico-matematic de analiză a acestora (p.22).

Mult mai contestat în ştiinŃele sociale, termenul de măsurare se referă la operaŃia de atribuire de valori (sub formă de cifre sau simboluri) unităŃilor statistice ale unei colectivităŃi observate, pe baza unui set de reguli de atribuire a valorilor. Utilizarea acestor reguli este posibilă numai prin intermediul instrumentelor de măsură: termometru sau rigla, în cazul măsurării temperaturii sau lungimii; testul sau chestionarul, în cazul măsurării unor variabile psihologice sau sociologice. Odată instrumentele construite, procesul de măsurare constă în citirea pe scalele acestor instrumente a unor valori reprezentând numărul de unităŃi fundamentale de măsură. (V. Clocotici & A. Stan, 2001)

Scalele (nivelurile) de măsură nu sunt altceva decât regulile prin care sunt atribuite valori unităŃilor statistice. „Cunoaşterea proprietăŃilor nivelurilor de măsură, susŃine I. Mărginean (1982, p.70), prezintă importanŃă deoarece s-a dovedit că o serie determinată de date permite, în mod legitim, să se adopte un anumit nivel de măsură sau tip de scală şi nu altul.”

Practica statistică, Ńinând cont de natura variabilelor şi, mai ales, de modul lor de exprimare (vezi subcapitolul 2.2.), operează cu patru tipuri fundamentale de scale (niveluri de măsurare): scala nominală, scala, ordinală, scala de interval şi scala de raport. Fiecare dintre aceste scale se remarcă prin procedee specifice de exprimare numerică, ceea ce determină utilizarea anumitor operaŃii de analiză şi prelucrare a datelor, foarte puŃine pentru nivelul nominal şi extrem de multe pentru cel de raport.

Încheiem prin a remarca unele proprietăŃi pe care trebuie să le îndeplinească o scală de măsură:

- să fie consistentă, - să fie corectă, - să fie exhaustivă şi - să fie mutual exclusivă.

Scala are consistenŃă internă dacă produce rezultate (aproape) identice, atunci când este folosită în mod repetat pentru acelaşi obiect sau fenomen; este corectă dacă produce informaŃia pe care o aşteptăm de la ea; are proprietatea de a fi exhaustivă atunci când poate măsura toate entităŃile cărora le este destinată; şi este mutual exclusivă atunci când, în urma măsurării, fiecare entitate primeşte o singură valoare (V. Clocotici & A. Stan, 2001).

2.4. SCALE DE MĂSURĂ

Scala nominală. Este cel mai simplu tip de scală şi presupune doar diferenŃierea calitativă a obiectelor şi fenomenelor măsurate. Aplicarea unei scale nominale la o colectivitate statistică înseamnă, în esenŃă, o clasificarea a indivizilor după o caracteristică sau un atribut. Prin intermediul acestei scale se exprimă apartenenŃa unităŃilor statistice investigate la o categorie. Din aceste considerente, întâlnim acest tip de scală şi cu denumirile de scală calitativă, categorială sau de clasificare.

CondiŃia fundamentală ce se cere unei scale nominale este, de fapt, cerinŃa elementară impusă oricărei clasificări: dată fiind mulŃimea claselor scalei şi mulŃimea indivizilor, fiecare individ să se găsească în una şi numai una dintre clase (T. Rotaru et.al., 1999).

15

Un exemplu clasic de variabilă nominală utilizată în cercetările psihosociale este caracteristica „sex”, ale cărei variante (categorii, atribute) sunt: masculin şi feminin. Chiar dacă, în activitatea concretă de înregistrare a datelor, celor două categorii le sunt atribuite codurile 1 şi 2, aceste numere sunt doar nişte simboluri, între ele existând un raport de echivalenŃă şi nu unul de ordine.

Alte scala nominale utilizate în psihologie şi sociologie sunt: - tipurilor temperamentale stabilite de Jung şi Eycenck: introvertit, extravertit, ambivert; - starea civilă: necăsătorit, căsătorit, văduv, …; opŃiunea politică: partidul A, partidul B, …

Scala ordinală. Ca şi cea nominală, scala ordinală se foloseşte pentru exprimarea stărilor

unor variabile calitative. În plus, acest tip de scală vine cu cerinŃa ca între categoriile (clasele) scalei să existe o relaŃie de ordine. Aceste scalele sunt cunoscute şi sub numele de scale de ordine, scale de rang sau scale ierarhice.

O scală ordinală permite ordonarea observaŃiilor, persoanelor, situaŃiilor de la mic la mare, de la simplu la complex etc., permiŃând astfel realizarea unor ierarhi (ranguri). În cazul scalelor ordinale putem stabili ierarhia celor „n“ variante ale variabilei, însă nu putem preciza valoare diferenŃei dintre două variante.

Cel mai frecvent folosim acest tip de scală în studiul atitudinilor. Răspunsurile la o întrebare de genul „Cât de mulŃumit sunteŃi de relaŃiile din colectivul din care faceŃi parte?” pot fi cuantificate printr-o scală ordinală, ale cărei clase sunt: mulŃumit, şi mulŃumit şi nemulumit, nemulŃumit.

Un alt exemplu de scală ordinală este ierarhia nevoilor umane în concepŃia psihologului american A. Maslow. Scala stabilită de el cuprinde următoarele categorii, ordonate de la simplu la complex : nevoi fiziologice; nevoi de securitate; nevoi sociale, de apartenenŃă la grup; nevoia de stimă, de a fi apreciat de ceilalŃi; nevoia de autorealizare (V. Clocotici & A. Stan, 2001).

Clasele pot fi şi aici codificate prin cuvinte care să exprime semnificaŃia lor sau prin simboluri. Dacă în cazul scalelor nominale simbolurile puteau fi atribuite oricum, de data aceasta ele trebuie să evidenŃieze ordinea claselor. Cel mai frecvent şi simplu mod de a evidenŃia ordinea este folosire numerelor naturale: 1, 2, 3 …. Atragem atenŃia că aceste simboluri numerice reprezintă numere ordinale şi nu cardinale, în consecinŃă, operaŃiile aritmetice (adunarea, scădere, înmulŃirea şi împărŃirea) nu pot fi utilizate nici de această dată (T. Rotaru et.al., 1999).

Scala de intervale. Împreună cu scalele de rapoarte, sunt utilizate pentru măsurarea

variabilelor cantitative şi presupune atribuirea de valori numerice unităŃilor colectivităŃii. Din acest motiv ele se mai numesc scări metrice sau numerice.

Pe lângă cele două proprietăŃi impuse de nivelurile anterioare de măsurare, şi anume: - fiecare individ să se găsească în una şi numai una dintre clase, - între categoriile (clasele) scalei să existe o relaŃie de ordine,

scalele metrice adaugă o a treia: - are sens luarea în considerare a distanŃelor dintre categoriile scalei. Această proprietate face ca datele experimentale obŃinute pe o scală metrică să suporte

aproape toate prelucrările statistice posibile. Caracteristic pentru scala de interval este faptul că utilizează o valoare 0 convenŃională.

Astfel, măsurarea cu acest tip de scală este independentă de originea aleasă şi de unitatea de măsură folosită, putându-se trece de la un sistem de măsurare la altul.

Exemplul clasic îl reprezintă măsurarea temperaturii în sistemul Celsius şi în sistemul Fahreinheit. Trecând de la un sistem de măsurare la altul, deci schimbând zeroul convenŃional şi valorile temperaturii, raportul dintre două modificări de temperatură rămâne acelaşi (E. Jaba & A. Grama, 2004).

Un alt exemplu de astfel de scală îl reprezintă scalele pentru măsurarea inteligenŃei.

16

Scala de rapoarte sau scala de proporŃii (sau scala de interval cu origine raŃională). Face parte din categoria scalelor metrice, fiind folosită tot pentru exprimarea variabilele cantitative.

Această scală de măsură posedă ca note distinctive existenŃa unei origini naturale (a unui 0 absolut) şi precizarea clară a semnificaŃiei unităŃii de măsură, ceea ce face posibilă compararea raporturilor dintre gradaŃiile scalei.

Scala de rapoarte se foloseşte pentru măsurarea valorilor unor variabile precum venitul, înălŃimea, timpul de reacŃie ş.a.

După uni autori (Kinnear şi Gray, 2000, cf. F. Sava, 2004) şi după cum reiese şi din utilizarea programului SPSS, în care există doar trei niveluri de măsurare, tendinŃa actuală este de a renunŃa la diferenŃierea între ultimele două tipuri de scale. Aceasta pentru că majoritatea procedurilor statistice utilizate în cazul scalelor de intervale sunt valabile şi pentru scalele de rapoarte. Termenul generic sub care se reunesc cele două tipuri scale este cel de scală numerică sau metrică.

2.5. DEFINIREA VARIABILELOR STATISTICE CU AJUTORUL SPSS

Pentru crearea unei baze de date se începe prin definirea variabilelor. După apariŃia ferestrei de întâmpinare din editorul de date SPSS se deschide fereastra de gestionare a variabilelor unde, pentru fiecare variabilă, sunt specificate următoarele caracteristici: � Name – numele variabilei (de exemplu: sex). � Type – tipul variabilei, poate fi numeric, dată calendaristică, string ş.a. (de exemplu:

numeric). � Width – numărul de caractere al variabilei (ex.: 1). � Decimals – pentru variabilele numerice trebuie specificat numărul de caractere după virgulă

al variabilei (ex.: 0). � Label – comentariu (eticheta) ce însoŃeşte variabila (ex.: sexul subiectului). � Values – valorile pe care le poate lua variabila şi comentariile/etichetele ataşate acestora (ex.:

1 = „masculin”; 2 = „feminin”). � Missing – specificarea cazurilor omise (ex.: None). � Columns – numărul de spaŃii alocat în editorul de date acestei variabile (ex.: 8). � Align – alinierea acestei variabile în editorul de date, poate fi aliniere la stânga, la dreapta sau

centrat (ex.: Center). � Measure – Nivelul de măsurare al variabilei (tipul scalei), poate fi numeric (scale), nominal şi

ordinal (ex.: Nominal).

Iată cum va arăta variabila dată ca exemplu mai sus:

Figura 2.1. Exemplu de definire a variabilelor

17

Odată completate aceste câmpuri pentru fiecare variabilă se revine la fereastra de date şi se poate începe introducerea datelor. Se observă că fiecare coloană reprezintă o variabilă, capul tabelului fiind constituit din numele variabilelor definite anterior, iar fiecare caz (case) de pe verticală reprezintă un subiect.

EXERCIłII ŞI PROBLEME 1. Să se creeze în SPSS un fişier de date cu următoarele variabile:

- iniŃialele subiectului, - sexul, - vârsta, - venitul lunar, - mediul de provenienŃă, - înălŃimea (în cm), - starea civilă, - răspunsul dat pe o scală tip Likert cu 5 trepte la întrebarea „În ce măsură sunteŃi

satisfăcut de posturile de radio locale?”, - răspunsul dat la întrebarea deschisă „De ce vă este teamă cel mai mult în momentul de

faŃă?”, - coeficientul de inteligenŃă, - grad de introversie-extraversie (scala din EPQ), - data testării (chestionării).

2. ConstruiŃi în SPSS un fişier de date cu variabile preluate dintr-o cercetare recentă desfăşurată

de dumneavoastră (lucrarea de licenŃă, dacă e cazul) 3. Să se solicite Ajutor (Help) programului pentru definirea nivelului de măsurare (Measure) al

unei variabile. Pentru variabila „vârstă” să se dea exemple de utilizare a celor trei niveluri de măsurare.

3. ORDONAREA, GRUPAREA ŞI PREZENTAREA DATELOR STATISTICE

3.1. SERII (DISTRIBUłII) STATISTICE În cazul unui număr foarte mare de date este imposibilă (şi inutilă) analiza fiecărei valori în

parte. În această situaŃie, înaintea prelucrării şi analizei datelor se procedează la ordonarea, gruparea şi organizarea lor. Rezultatul ordonării şi grupării datelor statistice îl constituie seriile (distribuŃiile) statistice (mai precis, seriile statistice de frecvenŃe).

Acestea sunt formate din două şiruri paralele de date din care unul reprezintă variantele/valorile variabilei (sau grupele de variante) iar celălalt numărul de unităŃi statistice corespunzătoare fiecărei valori sau variante (frecvenŃele absolute sau relative). Fiecare frecvenŃă asociată valorii sau variantei respective a caracteristicii studiate reprezintă un termen al seriei statistice. Exemplu:

x (vârsta) 20 ani 30 ani 40 ani 50 ani f 14 36 47 21

În funcŃie de modul de prezentare al variantelor, seriile statistice, se împart în: serii simple – obŃinute prin simpla înşiruire a valorilor individuale. Acestea sunt ulterior

supuse operaŃiilor de ordonare şi grupare (dacă numărul lor este suficient de mare), obŃinându-se astfel unul din următoarele două tipuri de serii.

serii de (pe) variante – când fiecărei variante îi revine un anumit număr de unităŃi. serii de (pe) intervale – când fiecărui interval, mărginit de o limită inferioară şi de una

superioară, îi revine un anumit număr de unităŃi.

Ultimele două tipuri se mai numesc şi serii (repartiŃii) de frecvenŃe şi formează ceea ce numim o distribuŃie statistică.

În funcŃie de natura şi modul de manifestare ale variabilei studiate distingem două tipuri

principale de serii statistice: serii statistice cantitative sau calitative. La acestea putem adăuga alte două tipuri de distribuŃii statistice, la care criteriul după care se face diferenŃierea este spaŃiul sau timpul: serii statistice spaŃiale şi cronologice.

Aceste criterii nu numai că realizează o clasificare a seriilor statistice dar, vom vedea în capitolele următoare, determină limitele şi specificul prelucrărilor statistice complexe. Atunci când variabilele sunt cantitative vom vorbi despre tehnici satistice parametrice; în celălalt caz, al caracteristicilor calitative, prelucrările ce le vom efectua vor fi de tip nonparametric.

a) Serii statistice cantitative, în care atât variantele caracteristicii cât şi frecvenŃele sunt exprimate numeric. Extrem de important pentru momentul grupării datelor (vezi subcapitolul 2.2.) este tipul variabilei cantitative, dat de natura sa şi/sau de capacitatea cercetătorului de a realiza cuantificarea variabilei cu o precizie mai mică sau mai mare:

variantele/valorile variabilei (sau grupele de variante)

frecvenŃele absolute termen al seriei statistice

19

- variabile discrete (discontinue), în situaŃia în care pot lua doar valori întregi sau multiplii întregi ai unor numere date (exemple: numărul membrilor unei familii, notele şcolare, coeficientul de inteligenŃă);

- variabile continue, atunci când pot lua orice valori dintr-un interval finit sau infinit (exemple: înălŃimea, mediile şcolare anuale).

b) Serii statistice calitative, în care caracteristica este exprimată nominal – prin cuvinte (exemple: sexul, calificativele şcolare). Aşa cum am specificat şi în capitolul anterior, proprietatea unei caracteristici de a fi calitativă sau cantitativă Ńine nu numai de natura ei, ci şi de modul cum este considerată în cadrul cercetării (de exemplu, vârsta, poate fi variabilă cantitativă – exprimată în ani împliniŃi, sau calitativă – exprimată nominal: copii, adolescenŃi, adulŃi, vârstnici).

c) Variabile şi serii statistice spaŃiale sau teritoriale, sunt cele în care criteriul de diferenŃiere a termenilor seriilor statistice îl reprezintă un element spaŃial (exemple: judeŃul, oraşul, zona istorică, sunt caracteristici spaŃiale des utilizate în studiile sociologice la nivel naŃional)

d) Variabile şi serii statistice cronologice, sunt cele în care timpul este criteriul ce diferenŃiază termenii seriei statistice (exemple: cercetările longitudinale se referă la evoluŃia unui fenomen în timp – zile, luni, ani; recensămintele au în vedere evoluŃia unor indicatori în anumite intervale de timp – de regulă, un deceniu).

În concluzie, seria statistică de frecvenŃe este rezultatul operaŃiilor de ordonare şi grupare. Prezentarea seriilor statistice se face sub forma înşiruirii, pe orizontală sau pe verticală, a unor perechi de numere sau expresii, în care primul element reprezintă caracteristica (ce poate fi cantitativă sau calitativă, spaŃială sau cronologică), iar al doilea frecvenŃa, întotdeauna numerică, a variantelor sau grupelor de variante ce delimitează caracteristica respectivă. În rapoartele de cercetare aceste serii statistice, unele reflectând mai multe caracteristici concomitent, sunt ilustrate cu ajutorul tabelelor şi al graficelor.

Reamintim următoarele notaŃii cu care operăm în prezentarea şi prelucrarea seriilor statistice: - variantele sau grupele (clasele) de variante, xi: x1, x2, … xk, … - frecvenŃa variantei xi (numărul de apariŃii), fi: f1, f2, … fk, … - numărul total de variante (total frecvenŃe) n: n = Σfi i = 1, 2, … k, …

În cazul seriilor statistice de intervale se presupune că toate valorile din interiorul fiecărei grupe (clase) se concentrează în valoarea centrală a clasei, notată tot cu xi. Această valoare va înlocui în seria statistică intervalul respectiv şi se calculează ca medie aritmetică a valorilor extreme ale intervalului:

2

xxx minmaxi

+= (1)

MenŃionăm faptul că o serie statistică poate reda pe lângă frecvenŃele absolute (f sau fa) şi pe

cele relative (fr). Acestea sunt absolut necesare când se doreşte compararea unor serii statistice (eşantioane) cu numărul total de variante (n) diferit (de exemplu: în cazul a două clase cu număr total de elevi diferit). Mai mult, atunci când prelucrările statistici ulterioare o impun, putem determina şi alte frecvenŃe:

- frecvenŃa (absolută sau relativă) cumulată crescător, dată de suma frecvenŃelor valorilor care apar până la valoarea xi respectivă, inclusiv;

- frecvenŃa (absolută sau relativă) cumulată descrescător, dată de suma frecvenŃelor valorilor care apar de la valoarea xi respectivă, inclusiv.

Exemplu:

frecvenŃa frecvenŃa frecvenŃa frecvenŃa frecvenŃa frecvenŃa

20

absolută absolută cumulată crescător

absolută cumulată

descrescător

relativă relativă cumulată crescător

relativă cumulată

descrescător f f.cc f.cd fr [%] fr.cc [%] fr.cd [%] copil 144 144 1200 12 12 100 adolescent 336 480 1056 28 40 88 adult 516 996 720 43 83 60 vârstnic 204 1200 204 17 100 17

TOTAL 1200 100

3.2. GRUPAREA (SISTEMATIZAREA) DATELOR Gruparea statistică reprezintă o operaŃie de sistematizare a populaŃiei pe părŃi statistic

omogene în funcŃie de variaŃia unei variabile (sau a mai multora). ImportanŃa acestei operaŃii iniŃiale derivă din erorile ce pot fi induse fie în cazul stabilirii

unui număr foarte mare de grupe (clase) – situaŃie în care se ajunge la „fărâmiŃarea” colectivităŃii –, fie în situaŃia alegerii unui număr prea mic de grupe, cu intervale foarte mari în cadrul lor – situaŃie în care nu vom surprinde tipurile calitative existente.

Tipuri de grupări întâlnite în practica statistică: 1) grupări pe variante – utilizate în cazul variabilelor de tip discret, când ele pot lua doar valori

întregi (exemple: numărul membrilor unei familii, notele şcolare). 2) grupări pe intervale – utilizate în cazul variabilelor de tip continuu, când ele pot lua orice

valoare într-un interval finit sau infinit (exemple: vârsta, mediile şcolare anuale).

MenŃionăm faptul că şi variabilele de tip discret pot fi supuse grupărilor pe intervale (exemplu: note între 2 şi 4; 5–7; 8–10 etc.). În ambele situaŃii mărimea intervalului (K) se obŃine cu ajutorul formulei lui Sturges:

n lg3,2221

xxK minmax

•+

−= (2)

unde, n reprezintă numărul total de variante.

În situaŃia în care numărul de grupe este ales de cercetător (bazându-se pe experienŃă şi intuiŃie), mărimea intervalului (K) rezultă astfel:

- în cazul variabilelor de tip continuu, prin raportarea amplitudinii variaŃiei (A = xmax - xmin) la numărul de grupe:

grupelor nr.

xxK minmax −= (3)

- în cazul variabilelor de tip discret, prin raportarea numărului valorilor diferite ale

variabilei (Nx = xmax - xmin +1 = A + 1) la numărul de grupe:

grupelor nr.

1xxK minmax +−= (4)

O atenŃie deosebită trebuie acordată precizării limitelor sau capetelor intervalelor. În cazul

caracteristicilor discrete limitele intervalelor ies foarte bine în evidenŃă, ele fiind diferite

21

(exemplu: intervalele 2–4; 5–7; 8–10 etc.). Mai delicat este în cazul caracteristicilor continui, când trebuie precizat care dintre intervale include limita (exemplu: intervalele 2–4; 4–6; 6–8 etc.). Pentru evitarea confuziilor se procedează din start la departajarea limitelor, astfel: 2–4; 4,01–6; 6,01–8 etc.

AplicaŃie: Vârstele a 20 de subiecŃi incluşi într-un eşantion sunt următoarele: 14 16 12 18 11 27 24 18 13 19 30 24 26 18 17 26 21 23 20 31

Să se grupeze datele: a) în trei grupe; b) într-un număr de grupe neprecizat (lg20 ≈ 1,3).

Rezolvare: a) Fiind vorba de vârsta în ani împliniŃi, avem de-a face cu o caracteristică de tip discret. Lungimea K a intervalului se calculează cu formula (4):

73

1)1131(K =

+−=

Datele grupate pot fi ilustrate astfel:

Grupe (ani) 11 - 17 18 - 24 25 - 31 FrecvenŃe 5 7 5

b) Vom folosi formula lui Sturges (2):

474,332,5

20

20 lg3,2221

11 - 31K ≈==

•+=

Datele grupate vor fi ilustrate astfel:

Grupe (ani)

11,00-15 15,01-19 19,01-23 23,01-27 27,01-31

FrecvenŃe 4 6 4 5 2

ExerciŃiu: La un test de inteligenŃă 30 de subiecŃi au obŃinut următoarele punctaje: 64 46 52 48 60 52 54 58 44 68 48 52 58 46 68 70 43 54 56 46 44 64 68 60 46 50 56 62 64 69 Să se efectueze gruparea acestora: a) în cinci grupe; în şapte grupe; în trei grupe; b) să se menŃioneze gruparea pe care o consideraŃi cea mai bună.

3.3. PREZENTAREA DATELOR SUB FORMĂ DE TABELE Prezentarea datelor sub forma unui tabel statistic permite atât o bună vizualizare cât şi, mai

ales, efectuarea diverselor calcule în procesul de prelucrare a datelor. În elaborarea unui tabel pot fi identificate următoarele elemente şi reguli principale:

- titlul tabelului - care trebuie să fie clar, scurt şi să definească exact fenomenul pe care îl reprezintă şi, după caz, perioada la care se referă;

�

�

22

- macheta tabelului - formată din liniile orizontale (rânduri) şi liniile verticale (coloane) din întretăierea cărora apar rubricile (celulele, căsuŃele) care conŃin datele numerice şi/sau denumirile textuale;

- subiectul tabelului - înscris de obicei la capătul rândurilor, este constituit din unităŃile populaŃiei statistice (ex.: grupe de note, grupe de puncte etc);

- predicatul tabelului - înscris de obicei la capătul coloanelor, cuprinde ansamblul indicatorilor care se înregistrează la nivelul unităŃilor populaŃiei statistice;

- indicarea obligatorie a sursei de date, atunci când este cazul (de obicei sub tabel); - se recomandă indicarea unităŃilor de măsură în care se exprimă datele (de obicei, între titlul şi

macheta tabelului); - se recomandă numerotarea tabelelor - pentru identificarea mai uşoară a acestora în textul de

analiză.

În funcŃie de scopul întocmirii, de conŃinutul lor şi de numărul caracteristicilor studiate tabelele pot fi de mai multe tipuri. Astfel:

a) Tabele ale unor serii statistice Pot fi întocmite atât pentru seriile de variante cât şi pentru cele de intervale. DiferenŃa este

dată de rândurile tabelului care vor constitui variantele seriei, în primul caz, sau clasele de variante (eventual valorile centrale), în cel de-al doilea caz. În ambele situaŃii pe coloane vor fi trecute frecvenŃele, absolute sau relative, cumulate sau descrescătoare. (Exemplu: a se vedea tabelul 3.3)

b) Tabele centralizatoare Sunt utilizate în toate situaŃiile în care un număr mare de date trebuie stocate şi conservate în

vederea prelucrării lor ulterioare. În lucrările ştiinŃifice aceste tabele sunt, de obicei, prezentate sub formă de anexe, şi conŃin pe coloane totalitatea variabilelor studiate, iar pe rânduri, totalitatea unităŃilor statistice (colectivitatea statistică) investigate.

c) Tabele comparative Cuprind fie datele obŃinute pe eşantioane diferite pentru aceeaşi caracteristică, fie datele

aceluiaşi eşantion pentru caracteristici diferite.

d) Tabele cu dublă sau triplă intrare În acest caz, şi coloanele şi rândurile exprimă variaŃiile uneia sau a două caracteristicii

(variabile). Fiecare celulă exprimă numărul de unităŃi statistice caracterizate prin variantele corespunzătoare tuturor caracteristicilor de pe orizontală şi verticală. Exemple:

23

Tabel cu dublă intrare SituaŃia la învăŃătură a elevilor unei clase la sfârşitul anului şcolar

Tabelul 3.1 Sexul

Masculin Feminin

5-7,99 3 2 8-8,99 7 9

Media generală

9-10 4 4 Sursa: N. Luduşan, 1997, pag. 245

Tabel cu triplă intrare SituaŃia la învăŃătură a elevilor unei clase la sfârşitul anului şcolar

Tabelul 3.2 Mediul de provenienŃă Urban Rural

5-7,99 1 1 8-8,99 4 5 M 9-10 3 2 5-7,99 2 1 8-8,99 3 4

Sex

F

Med

ia

gen

erală

9-10 1 2 Sursa: N. Luduşan, 1997, pag. 245

AplicaŃie: La un test de aptitudini tehnice cei 35 de elevi ai unei clase obŃin următoarele rezultate (pe o scală de la 0 la 20):

F.B. 17 R.C. 12 T.D. 19 ł.V. 20 C.E. 16 L.M. 12 A.S. 11 Ş.L. 12 P.I. 14 V.V. 6 D.C. 18 V.A. 16 S.C. 15 C.M. 15 U.L. 14 S.M. 15 R.H. 14 N.P. 13 D.E. 10 I.A. 17 D.D. 14 T.N. 10 M.E. 16 P.D. 13 N.C. 18 B.A. 8 B.D. 14 S.L. 11 E.G. 9 V.F. 15 P.C. 13 A.D. 16 H.T. 17 I.I. 12 B.B. 11

Să se grupeze datele şi să prezinte sub formă de tabel, calculându-se toate frecvenŃele

posibile: Rezolvare:

O primă sarcină ce îi revine cercetătorului este de a ordona şi grupa ansamblul de date (seria

statistică simplă prezentată în enunŃul problemei). În acest scop, trebuie, de la început, stabilite: - colectivitatea statistică (sau populaŃia) [în exemplul nostru, o clasă de elevi] - mărimea colectivităŃii statistice (populaŃiei): n = Σfi [ex.: n = 35] - unitatea statistică: [în exemplul nostru, elevul] - caracteristica (variabila) statistică [ex.: puncte (note) la testul de aptitudini tehnice,

exprimate în numere întregi; avem deci o variabilă discretă] - valorile (variantele) pe care le ia variabila respectivă: xi [ex.: cifre de la 0 la 20]

�

24

- amplitudinea (diferenŃa dintre valoarea maximă şi cea minimă): A = xmax - xmin [ex.: A = 20 - 6 = 14]

- numărul de valori diferite: Nx = (xmax - xmin ) + 1 = A + 1[ex.: Nx = 14 + 1 = 15] Pentru a realiza gruparea colecŃiei de date se impune stabilirea numărului de clase în care dorim

să facem gruparea, după care se calculează mărimea intervalului de grupare (K). Să presupunem că dorim gruparea în 5 clase (numărul de clase îl stabilim după ce am analizat

Nx, în cazul nostru egal cu 15). Considerând că avem de-a face cu o variabilă discretă, mărimea intervalului se va calcula după formula (4):

35

15

5

1)620(K ==

+−=

Vom grupa succesiv câte 3 valori, iar în locul valorilor individuale vom opera cu valorile

centrale (notate, de asemenea, cu xi) obŃinute cu ajutorul formulei (1). În final vom determina:

- frecvenŃele absolute (numărul de subiecŃi la care se înregistrează aceeaşi valoare): fi - frecvenŃele absolute cumulate crescător: f.cci - frecvenŃele absolute cumulate descrescător: f.cdi - frecvenŃele relative (sau ponderile): fri - frecvenŃele relative cumulate crescător: fr.cci - frecvenŃele relative cumulate crescător: fr.cdi

Tabelul cu toate aceste date va arăta astfel:

Tabel al unei serii statistice de intervale Rezultatele obŃinute de către elevi unei clase la un test de aptitudini tehnice

Tabelul 3.3: Serie statistică de intervale Nr. crt. i

Intervalu

l

Valoarea centrală

xi

FrecvenŃa absolută

fi

f.cci

f.cdi

FrecvenŃa

relativă fri

fr.cci

fr.cdi

1 6 - 8 7 2 2 35 5,71 5,71 100 2 9 - 11 10 6 8 33 17,14 22,85 94,29 3 12 - 14 13 12 20 27 34,29 57,14 77,15 4 15 - 17 16 11 31 15 31,43 88,57 42,86 5 18 - 20 19 4 35 4 11,43 100 11,43

n = Σfi = 35 100 %

3.4. REPREZENTAREA GRAFICĂ A DATELOR STATISTICE Cu ajutorul reprezentărilor grafice sunt vizualizate informaŃiile statistice, facilitându-se

perceperea pe ansamblu a datelor, sesizarea unor aspecte privind variaŃia valorilor observate, repartiŃia lor, legăturile existente între ele ş.a.

25

Graficul trebuie să cuprindă: - titlul - care poate fi plasat fie sub, fie deasupra graficului şi trebuie să precizeze limpede

fenomenul pe care îl reprezintă; - legenda - necesară definirii mai clare a unor simboluri utilizate în reprezentarea grafică sau

menŃionării anumitor convenŃii utilizate; - sistemul axelor rectangulare (dacă este cazul) - în care linia orizontală (abscisă) cuprinde

valorile variabile x, iar cea verticală (ordonată) cuprinzând frecvenŃele f; - se recomandă numerotarea graficelor - pentru identificarea mai uşoară a acestora.

Graficele cel mai des utilizate sunt histogramele, poligoanele de frecvenŃe, şi curbele de distribuŃie, pe abscisă notându-se intervalele de variaŃie (sau variantele), iar pe ordonată frecvenŃele corespunzătoare acestor intervale (sau variante). Aceste reprezentări grafice se obŃin prin unirea intersecŃiilor perpendicularelor ridicate din punctele perechi de pe cele două axe. În cazul seriilor de intervale perpendiculara pentru desemnarea valorii frecvenŃei se ridică din mijlocul intervalului, respectiv din punctul corespunzător valorii centrale a clasei.

Pentru a evidenŃia şi/sau compara structurile se utilizează diagramele de structură, construite cu ajutorul suprafeŃelor (cercuri, pătrate, dreptunghiuri), diagramele de comparaŃie şi reprezentările prin figuri simbolice ş.a.. În multe cazuri, sunt studiate mai multe caracteristicii folosindu-se reprezentări grafice complexe precum: piramide ale vârstelor, grafice comparative, grafice combinate.

AplicaŃie: La un examen de statistică s-au obŃinut următoarele rezultate:

Note 4 5 6 7 8 9 10 FrecvenŃe 6 14 18 20 36 24 12

Să se reprezinte grafic situaŃia prezentată: Rezolvare:

Pentru construirea histogramei se înscriu pe orizontală, la intervale egale, notele, în timp ce pe verticală se înregistrează frecvenŃele. Se construiesc apoi coloane care au înălŃimi proporŃionale cu frecvenŃele respective. Pentru construirea poligonului de frecvenŃă se unesc prin linii drepte punctele centrale ale vârfurilor coloanelor existente, având grijă ca punctele extreme să fie unite cu valorile extreme ale seriei - printr-o linie întreruptă - pentru a forma un poligon. Este necesar de reŃinut faptul că poligonul de frecvenŃe se poate realiza şi fără ajutorul histogramei, ridicând din centrele intervalelor cuprinse pe orizontală perpendiculare cu înălŃimi corespunzătoare frecvenŃelor şi unind apoi aceste puncte.

�

26

Poligonul frecvenŃelor

0

10

20

30

40

4 5 6 7 8 9 10

Note

Fre

cven

Ńe a

bsol

ute

ExerciŃiu: (1) Cunoscând frecvenŃele corespunzătoare grupelor de vârstă din componenŃa unui eşantion:

Grupe de vârstă 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 FrecvenŃe 12 20 24 48 20 16 10

Să se reprezinte grafic seria statistică utilizându-se histograma:

ExerciŃiu: (2) ReprezentaŃi grafic, utilizând poligonul de frecvenŃe, următoa-rea serie de date:

Note 3 4 5 6 7 8 9 10 FrecvenŃe 10 14 18 20 48 32 16 12

În ce priveşte diagramele sub forma figurilor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi) utilizate atât pentru prezentarea structurilor cât şi/sau pentru compararea în timp a evoluŃiei fenomenelor se procedează astfel: - se construiesc cele două figuri în aşa fel, încât raportul dintre raze (sau laturi) să fie

proporŃional cu nivelurile fenomenului studiat în cele două perioade diferite de timp (în două localităŃi etc.);

- în cadrul fiecărei figuri geometrice se reprezintă structura corespunzătoare anului (spaŃiului geografic) respectiv.

AplicaŃie: Grupând datele de la exerciŃiul anterior în trei clase, să se reprezinte grafic structura seriei de date:

Rezolvare: Rezultatul grupării este următorul:

�

�

�

27

Tabel al unei serii statistice de intervale Tabelul 3.4: Serie statistică de intervale

Nr. crt. i

Note (grupate pe intervale)

Valoarea centrală

xi

FrecvenŃa absolută

fi

FrecvenŃa relativă

fri 1 2 - 4 3 24 14,1 2 5 - 7 6 86 50,6 3 8 - 10 9 60 35,3

170 100,0 %

Reamintim că frecvenŃele relative (ponderile) se calculează raportând fiecare frecvenŃă absolută la totalul acestora (ex.: 24/170•100= 14.1% ). Se obŃin apoi arce de cerc proporŃionale cu frecvenŃele relative.

Structura eşantionului după notele la examen

2 - 4

14%

5 - 7

51%

8 - 10

35%

2 - 4

5 - 7

8 - 10

ExerciŃiu: Cunoscând că la un test de cunoştinŃe s-au obŃinut următoarele rezultate să se reprezinte grafic structura acestora.

Note Sub 5 5 - 6 7 - 8 Peste 8

Număr studenŃi 12 26 34 17

ExerciŃiu: Presupunând că în doi ani şcolari - 1980/81 şi 1992/93 - numărul studenŃilor şi repartizarea lor pe profile sunt cele prezentate, să se reprezinte grafic atât evoluŃia cât şi structurile corespunzătoare celor doi ani de învăŃământ.

Nr. studenŃi (mii)

1980/1981 1992/1993 Tehnic Economic Universitar Altele

120 20 30 20

150 30 80 40

200 300

�

�

�

28

ExerciŃiu: Presupunând că în prezent numărul elevilor ce absolvă liceul este de 1.5 ori mai mare decât în anul 1985, iar ponderea actuală a absolvenŃilor liceelor teoretice este 60%, adică de 5 ori mai mare decât cea din 1985, să se reprezinte grafic evoluŃia şi structurile corespunzătoare.

3.5. UTILIZAREA SPSS PENTRU GRUPAREA ŞI PREZENTAREA DATELOR SUB FORMĂ DE

TABELE

GRUPAREA PE INTERVALE ŞI CONSTRUIREA SERIEI STATISTICE DE INTERVALE CU AJUTORUL

SPSS

Se parcurge, în bara de meniuri, traseul:

„Transform” – „Recode” – „Into Different Variables”

Va fi afişată următoarea fereastră de dialog:

Figura 3.1. Fereastră de dialog pentru recodificarea variabilelor

Primul pas este specificarea variabilei supuse transformării prin selectarea ei din fereastra din stânga. În partea dreaptă („Output Variable”) se specifică numele şi eticheta noii variabile după care se apasă butonul „Change”. Această transformare va fi vizualizată în fereastra din mijloc („Numeric Variable –> Output”). În cazul în care, anterior, s-a optat pentru „Into Same Variables” acest ultim pas nu mai este necesar, transformarea înlocuind în aceeaşi variabilă vechile valori cu cele noi.

Urmează activarea unei noi ferestre de dialog prin apăsarea butonului „Old and New Values…” (figura 3.2).

Se completează cel puŃin un câmp pentru „Old Value” şi unul pentru „New Value” după care se apasă butonul „Add”. Transformările vor fi vizualizate în fereastra din stânga, putând fi modificate („Change”) sau chiar eliminate („Remove”).

În final se apasă „Continue” şi apoi „OK”, în baza de date apărând o nouă variabilă cu noul nume specificat şi cu valorile precizate în ultima fereastră de dialog.

29

Figura 3.2. Fereastră de dialog pentru recodificarea variabilelor

REPREZENTAREA GRAFICĂ A DATELOR STATISTICE CU AJUTORUL SPSS

Pentru calcularea frecvenŃelor absolute şi/sau relative ale unei serii statistice simple sau de variante, precum şi pentru reprezentarea grafică a distribuŃiei de frecvenŃe, se parcurge, în bara de meniuri, traseul:

„Analyze” – „Descriptive Statistics” – „Frequencies…”

Vom fi întâmpinaŃi de fereastra următoare, în care, în partea stângă sunt afişate toate variabilele din baza de date (în ordine alfabetică sau în ordinea definirii lor).

Figura 3.3. Fereastra de întâmpinare (de dialog) pentru calculul frecvenŃelor

Selectăm, mutând din partea stângă în partea dreaptă – în fereastra numită „Variable(s)”, variabila sau variabilele dorite; activăm căsuŃa numită „Display frequency tables”; după acestea putem apăsa butonul „OK”.

Putem opta (accesând în fereastra de întâmpinare butonul „Statistics…”) pentru calcularea unor indicatori de centralitate şi de dispersie, la care vom reveni în capitolele următoare. Iată cum arată fereastra acestor opŃiuni:

30

Figura 3.4. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori statistici

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”5. Acest fişier conŃine 2080 de cazuri şi 444 de variabile. Să se obŃină tabelul de frecvenŃe şi histograma care conŃine frecvenŃele absolute pentru variabila p1, variabilă care exprimă răspunsurile celor 2080 de subiecŃi la întrebarea „Cât de des citiŃi ziarele”.

Rezolvare:

După selectarea variabilei şi activarea căsuŃei numită „Display frequency tables” (vezi figura 3.3.) se apasă butonul „OK”, în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se obŃine.

După titlul Frequencies este afişat un tabel, intitulat Statistics, cu datele generale despre variabila analizată. În exemplul nostru, ne sunt prezentate;

- eticheta (Label) variabilei: „Cât de des citiŃi ziarele?”, - numărul de cazuri valide: 2080 şi - numărul de cazuri omise: 0.

Urmează tabelul distribuŃiei de frecvenŃe care conŃine următoarele coloane: - etichetele variantelor (valorilor) valide sau omise; - Frequency, frecvenŃele absolute; - Percent, frecvenŃele relative sau procentele;

5 Fişierul „Baza totala BOP 2001” este oferit gratuit de FundaŃia pentru o Societate Deschisă şi reprezintă rezultatul unui sondaj realizat în noiembrie 2001. De fapt, această cercetare se desfăşoară bianual sub egida programului iniŃiat în urmă cu şase ani de instituŃia amintită, program cunoscut cu denumirea de „Barometrul de Opinie Publică - BOP”. InformaŃii suplimentare şi alte fişiere de date pot fi obŃinute accesând www.osf.ro.

�

31

- Valid percent, frecvenŃele relative (procentele) valide; - Cumulative percent, frecvenŃele relative (procentele) valide cumulate;

*

Pentru a obŃine o reprezentare grafică aferentă seriei statistice respective, revenim la fereastra de întâmpinare pentru calculul frecvenŃelor (figura 3.3) şi apăsăm butonul „Charts…”.

Figura 3.5. Fereastră de opŃiuni pentru reprezentarea grafică a seriilor de frecvenŃe

Va apărea o nouă fereastră în care, înainte de a apăsa butonul „Continue”, vom opta pentru una din următoarele situaŃii („Chart Type”):

- „None”, când nu se doreşte reprezentarea grafică a variabilei; - „Bar charts”, reprezentare grafică sub formă de histogramă folosită pentru serii statistice

calitative sau pentru seriile de frecvenŃe (de variante sau de intervale) în care variabila este discontinuă; aici putem opta pentru afişarea valorilor pe grafic („Chart Value”) sub forma frecvenŃelor absolute („Frequencies”) sau a celor relative („Percentages”);

- „Pie charts”, reprezentare grafică sub forma diagramei de structură prin arce de cerc folosită pentru serii statistice calitative sau pentru seriile de frecvenŃe (de variante sau de intervale) cu număr redus de variante; avem posibilitatea aceloraşi opŃiuni de mai sus;

- „Histograms”, reprezentare grafică sub formă de histogramă folosită pentru serii statistice cantitative simple sau de variante, în care variabila este de tip continuu; aici se poate opta pentru trasarea curbei distribuŃiei normale prin activarea căsuŃei „With normal curve”.

Revenind la fereastra de dialog pentru calculul frecvenŃelor (figura 3.3) putem obŃine

reprezentarea grafică prin apăsarea butonului „OK” sau putem accesa alte opŃiuni apăsând butonul „Format…” (vezi figura 3.6).

Figura 3.6. Fereastră de opŃiuni pentru calculul şi reprezentarea grafică a

32

În noua fereastră se poate opta pentru ordinea variantelor în tabelul de frecvenŃe şi, implicit, în cadrul reprezentării grafice („Order by”) şi/sau pentru modul de prezentare al variabilelor, atunci când sunt analizate mai multe, în fereastra de rezultate („Multiple Variables”).

Ordinea variantelor (Order by) poate fi: - „Ascending values” / „Descending values”, când dorim ordonarea

ascendentă/descendentă a valorilor; - „Ascending counts” / „Descending counts”, când dorim ordonarea

ascendentă/descendentă a frecvenŃelor; Modul de prezentare al variabilelor („Multiple Variables”) în fereastra de gestionare a

rezultatelor va depinde de următoarele opŃiuni: - „Compare variables”, situaŃie în care în primul tabel, intitulat Statistics, vor fi

prezentate, pe coloane, toate variabilele analizate; după care se afizează tabelul de frecvenŃe al tuturor variabilelor; iar în final, sunt reprezentate graficele pentru toate variabilele selectate.

- „Organyze output by variables”, când fiecare variabilă este prezentată separat, în ordinea din fereastra „Variable(s)”.

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”. Să se obŃină histograma frecvenŃele absolute pentru variabila p1, variabilă care exprimă răspunsurile celor 2080 de subiecŃi la întrebarea „Cât de des citiŃi ziarele”.

Rezolvare:

După selectarea variabilei (vezi figura 3.3.) se optează în fereastra de întâmpinare apăsând butonul „Charts” (vezi figura 3.5.). Aici se selectează opŃiunea „Bar charts”, după care se apasă „OK”. În fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se obŃine reprezentarea grafică sub formă de histograme a frecvenŃelor celor şapte variante ce au putut fi alese de cei 2080 de subiecŃi.

MenŃionăm că prin dublu-clik cu butonul-stânga al mouse-ului pe grafic se poate deschide editorul de grafice din SPSS, în care se pot face modificări substanŃiale a reprezentării grafice, inclusiv transformarea în alt tip de grafic.

De asemenea, atragem atenŃia asupra existenŃei şi a altor soluŃii pentru reprezentarea grafică a distribuŃiilor de frecvenŃe. De exemplu, în bara de meniuri se poate deschide submeniul „Graphs”, apoi „Bar…” – „Define”, se selectează variabila dorită la rubrica „Category Axis” şi se apasă „OK”. Rezultatul va fi acelaşi.

�

33

ExerciŃiu: Pentru aceeaşi variabilă p1 din fişierul de date „Baza totala BOP 2001” să se

obŃină histograma frecvenŃelor relative, ordonate crescător/descrescător în funcŃie de variante şi de frecvenŃe (în total patru grafice).

EXERCIłII ŞI PROBLEME 1. Să se creeze în SPSS un fişier de date cu următoarele variabile:

a) numele şi prenumele, b) sexul, c) vârsta, d) starea civilă, e) venitul lunar, f) răspunsul dat pe o scală tip Likert cu 5 trepte la întrebarea „În ce măsură sunteŃi

satisfăcut de relaŃiile cu colegii?” g) coeficientul de inteligenŃă.

Să se introducă date pentru 30 de subiecŃi (cazuri). Să se calculeze cu ajutorul SPSS frecvenŃele pentru variabilele b), d), e), f) şi g). Pentru aceleaşi variabile să se construiască, în funcŃie de tipul variabilei, grafice sub

formă de histograme, poligoane de frecvenŃe, curbe de frecvenŃe şi diagrame de structură. 2. În fişierul de date „bd BOP Oct 2004” să calculeze frecvenŃele şi să se reprezinte grafic

variabilele 359 şi 360 cu numele p0_sex şi p0_age. Aceleaşi grafice să se realizeze prin două căi diferite. Să se grupeze variabila 360 cu numele p0_age în 7 grupe. Să se creeze o nouă variabilă cu numele varsta (se va parcurge traseul: „Transform” – „Recode” – „Into Different Variables”). Să se calculeze frecvenŃele pentru această nouă variabilă.

3. ConstruiŃi în SPSS un fişier de date cu variabile preluate dintr-o cercetare recentă desfăşurată

de dumneavoastră (lucrarea de licenŃă, dacă e cazul). Acolo unde este cazul, să se grupeze datele, să se calculeze frecvenŃele şi să se reprezinte grafic, în SPPSS, distribuŃiile respective.

�

4. INDICATORI A I TENDINłEI CENTRALE

În cele mai multe investigaŃii psihosociale sau educaŃionale prezentarea rezultatelor sub formă tabelară sau prin reprezentări grafice nu este suficientă. Prin intermediul unor indicatori statistici putem realiza o prelucrare mult mai riguroasă a datelor, putem cunoaşte mult mai temeinic fenomenele studiate. Termenul de „indicator” se referă la acele „valori ataşate variabilelor statistice cantitative prin intermediul cărora se încearcă exprimarea, de o manieră sintetică a informaŃiei conŃinută în distribuŃia de frecvenŃe respectivă” (Rotariu et. al., 1999, p. 42).

În funcŃie de natura informaŃiei oferită de indicatorii statisticii, aceştia se clasifică în trei mari categorii:

- indicatori ai tendinŃei centrale (de poziŃie sau de nivel), - indicatori ai variaŃiei (de dispersie sau de împrăştiere), - indicatori ai formei distribuŃiei.

* Pentru a determina modul în care datele statistice tind să graviteze în jurul unor valori centrale se folosesc indicatorii tendinŃelor centrale. Dintre aceştia vom prezenta: media, quantilele (mediana, quartilele, decilele şi centilele) şi modul.

4.1. MEDIILE Mărimile medii sunt considerate a fi principalele instrumente de cunoaştere a fenomenelor de

masă, ca urmare a faptului că ele exprimă ceea ce este comun şi general în forma de manifestare a acestor fenomene

Pentru a ne fi de folos, însă, calculul mărimilor medii trebuie să îndeplinească anumite condiŃii:

- să se bazeze pe un număr suficient de mare de cazuri individuale; - valorile individuale ale caracteristicii să nu difere prea mult de la o unitate statistică la

alta, adică să avem o colectivitate omogenă; - mărimea medie aleasă pentru calcul să corespundă cel mai bine formei de variaŃie a

caracteristicii studiate şi să valorifice cel mai bine materialul cifric de care dispunem (Novak, 1995).

MEDIA ARITMETICĂ Media aritmetică ( x ), reprezintă, în cazul datelor negrupate (serii simple), raportul dintre suma valorilor variabilei respective şi numărul lor.

Media aritmetică simplă: n

xx iΣ= (1)

Dacă datele sunt grupate (serii de frecvenŃe), media - numită, în acest caz, media aritmetică ponderată - va fi:

Media aritmetică ponderată: i

ii

f

fxx

Σ

Σ= (2)

În cazul seriilor de intervale xi va reprezenta valoarea centrală a intervalului, calculele făcându-se identic cu cel de la seriile de variante.

35

AplicaŃie: Să se determine media aritmetică a următoarelor note obŃinute de un grup de 9

studenŃi la un examen: 5 8 8,5 7 9 6,5 8 8 7,5

Rezolvare: Fiind vorba de o serie statistică simplă (nici măcar ordonată!) sa va folosi formula (1), calculându-se Σxi = 67,5. În final vom obŃine:

5,79

5,67==x

AplicaŃie: Cunoscând notele obŃinute de cei 80 de studenŃi testaŃi la statistică şi grupându-i după notele primite, a rezultat următoarea serie pe variante:

Note (xi) 4 5 6 7 8 9 10 Număr studenŃi

FrecvenŃe (fi)

2 6 11 14 25 14 8

Să determine media (ponderată) a seriei de mai sus. Rezolvare:

Se înmulŃeşte xi cu fi după care se face suma. Tabelul centralizator va arăta astfel:

Tabel al unei serii statistice de variante Tabelul 4.1: Serie statistică de variante

Nr. crt. i

Note (grupate pe variante)

xi

FrecvenŃa absolută

fi xi • fi

1 4 2 8 2 5 6 30 3 6 11 66 4 7 14 98 5 8 25 200 6 9 14 126 7 10 8 80

n = Σ fi = 80 Σ xi • fi = 608

Raportând totalul obŃinut pe coloana xi • fi (Σ xi • fi = 608) la totalul frecvenŃelor (n = Σ fi

= 80), se obŃine media aritmetică ponderată: x = 608/80 = 7,6.

MEDIA PĂTRATICĂ Media pătratică ( x p), se aplică atunci când se doreşte acordarea unei importanŃe deosebite nivelurilor mai mari ale seriei. Aceasta se obŃine după aceleaşi formule, dar prin ridicarea la pătrat a tuturor valorilor seriei. În această situaŃie, media pătratică va fi întotdeauna mai mare decât media aritmetică.

�

�

36

Media pătratică simplă: n

xx i

p

2Σ= (3)

Media pătratică ponderată: i

ip

f

fxx i

Σ

Σ=

2

(4)

MEDIA GEOMETRICĂ Media geometrică ( x g), Se aplică atunci când se acordă o importanŃă mai mare valorilor mai mici din serie sau în cazul în care între termenii seriei există o relaŃie de produs. Formulele iniŃiale de calcul pot fi transformate prin logaritmare în egalităŃi mai uşor de utilizat în practica curentă.

Media geometrică simplă: nig xx ∏= (5)

Aceasta, prin logaritmare devine: n

xx i

g)log(

logΣ

= (5’)

Media geometrică ponderată: iif f

ig xx Σ ∏= (6)

Aceasta, prin logaritmare devine: i

iig

f

xfx

Σ

Σ=

)log(log (6’)

Ultimele două tipuri de medii sunt mai puŃin întâlnite în activitatea curentă, motiv pentru care, de cele mai multe ori, termenul de medie sau valoare medie se referă exclusiv la media aritmetică.

4.2. QUANTILE6

O altă categorie de indicatori ai tendinŃelor centrale o reprezintă quantilele. Acestea sunt indicatori de poziŃie şi au rolul de a împărŃii seria de date într-un anumit număr de părŃi. Dintre quantilele cele mai des calculate amintim: Mediana (M sau Me), este valoarea care împarte seria ordonată de date în două părŃi egale. Jumătate din valori (50%) se găsesc în partea stângă a medianei iar cealaltă jumătate în partea dreaptă. Pentru calculul medianei este absolut necesară ordonarea seriei statistice, fie crescător, fie descrescător (aspect fără importanŃă în cazul calculului valorilor medii!).

Pentru a afla al câtelea element al unei serii cu număr impar de termeni este mediana se calculează cota medianei după formula;

Cota M = (n+1)/2 (7) De exemplu, presupunând că notele, ordonate crescător, obŃinute de un lot de nouă subiecŃi

sunt: 4 5 6 7 7 8 8 8 9

cota medianei va fi (9+1)/2 = 5, astfel încât mediana va corespunde celui de-al cincilea termen din serie, adică 7. Se observă că şi în stânga şi în dreapta acestei valori se află un număr egal de termeni. Pentru seriile formate dintr-un număr par de valori formula (7) rămâne valabilă, numai că rezultatul nu va mai fi un număr întreg. Vom vorbi de doi termeni centrali, poziŃia medianei fiind

6 În SPSS, se numesc percentiles.

37

între termenul n/2 şi n/2+1. În acest caz, mediana se calculează făcând media celor două valori, putând să coincidă (dacă valorile corespunzătoare termenilor n/2 şi n/2+1 sunt egale), sau nu (în caz contrar), cu una din valorile seriei.

Dacă în exemplu anterior mai apare un subiect cu nota 9 vom avea o serie cu zece termeni: 4 5 6 7 7 8 8 8 9 9

mediana va fi dată de media valorilor corespunzătoare termenilor cinci şi şase, adică 7,5. Lucrurile devin mult mai complicate dacă ne referim la distribuŃii de frecvenŃe.

Quartilele (Q) reprezintă alte tipuri de quantile, ele împărŃind seria de date în patru părŃi egale, astfel:

quartila 1 (Q1) împarte valorile în 25% (un sfert) şi, respectiv, 75% (trei sferturi); quartila 2 (Q2 = M) împarte seria de date în două jumătăŃi egale, ea fiind, de fapt,

mediana; quartila 3 (Q3) împarte seria ordonată în 75% şi, respectiv, 25%.

Analog, se definesc şi celelalte quantile: decilele (împart o serie ordonată în zece părŃi egale) şi centilele (împart o serie ordonată într-o sută de părŃi egale).

4.3. MODUL (VALOAREA MODALĂ) Modul «sau valoarea modală» (Mo), reprezintă valoarea caracteristicii care prezintă

frecvenŃa cea mai mare, care apare de cele mai multe ori în seria de date. De exemplu, în cazul unei serii simple de date de forma:

4 5 5 6 7 7 8 8 8 9 modul va fi 8, această valoare apărând de cele mai multe ori în cadrul seriei. Pentru o serie de variante, modul este egal cu varianta care are cea mai mare frecvenŃă, iar pentru o serie de intervale, fie se calculează media intervalului cu cea mai mare frecvenŃă, fie rămânem doar la noŃiunea de interval modal.

Pentru toŃi aceşti indici ai tendinŃei centrale formulele de calcul sunt mai complexe atunci când datele sunt grupate. Tratatele de statistică aplicată prezintă în amănunt toate aceste formule.

4.4. RELAłIA DINTRE MEDIE, MEDIANĂ ŞI MODUL În funcŃie de înfăŃişarea (grafică) unei serii statistice cele trei valori medii pot să coincidă,

sau nu. În prima situaŃie vom vorbi de o distribuŃie normală (gaussiană) sau vom afirma că populaŃia din eşantionul studiat este distribuită „normal” omogenă în raport cu variabilă respectivă. În celălalt caz, nu toate cele trei valori sunt reprezentative, motiv pentru care se recomandă adoptarea unuia dintre indicatori în funcŃie de tipul de repartiŃie, astfel:

- pentru seriile cu repartiŃii simetrice, sunt recomandate media şi mediana; - când distribuŃia este asimetrică, se preferă valoarea modală.

Între aceste trei caracteristici medii de bază există o relaŃie aproximativă, stabilită de G.U. Yule şi M. G. Kendall, valabilă pentru distribuŃii moderat asimetrice:

)(3 eeo MxMM −−= (8)

4.5. REPREZENTĂRI TIP BOXPLOT O modalitate specifică de a reprezenta tendinŃa cazurilor unei serii statistice de a se grupa

în jurul unor valori centrale o reprezintă diagramele de tip Boxplot. Acestea marchează printr-un dreptunghi (o cutie) cele trei quartile – Q1, Q2, şi Q3 – ale oricărei serii statistice şi prin două linii distincte cea mai mică, respectiv cea mai mare valoare a seriei. Din acest motiv, despre această reprezentare se mai spune că reprezintă o rezumare prin cinci valori.

38

Între cele două quartile Q1 şi Q3 (în interiorul dreptunghiului) se regăsesc 50% din cazuri. Mai mult, sunt reprezentate, atunci când este cazul, valorile extreme7 (mai mici/mari de 1.5, respectiv 3 lungimi de cutie8 – simbolizate prin cerc, respectiv asterisc).

Reprezentare grafică de tip Boxplot a variabilei „Vârsta subiecŃilor”

32N =

varsta subiectilor

50

40

30

20

10

21

8

4.6. UTILIZAREA SPSS PENTRU CALCULAREA ŞI REPREZENTAREA INDICATORILOR DE

POZIłIE

Cu ajutorul programului SPSS valorile tendinŃei centrale se obŃin cu mare uşurinŃă, existând mai multe posibilităŃi. Una dintre posibilităŃi este amintită în capitolul anterior, presupunând traseul:

„Analyze” – „Descriptive Statistics” – „Frequencies…”

După ce, în fereastra de dialog pentru calculul frecvenŃelor (vezi figura 2.1.), selectăm variabila sau variabilele dorite, apăsăm butonul „Statistics…” şi vom pătrunde într-o nouă fereastră de opŃiuni (figura 4.1).

Figura 4.1. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori statistici La rubrica „Percentile Values” putem opta pentru calculul quartilelor sau a oricăror altor quantile (Percentiles) care să împartă seria în intervale egale (equal groups), sau inegale. La rubrica „Central Tendency” se optează pentru calcularea mediei aritmetice (Mean), medianei (Median), Modului (Mode) sau sumei valorilor (Sum).

7 În engleză, outliers. 8 Lungimea (înălŃimea) cutiei reprezintă abaterea interquartilă: 13 QQI −= - vezi cap. 4.

Q3 (quartila superioară)

Q1 (quartila inferioară)

Q2 = Me (mediana)

Outlier (al 8-lea subiect are vârsta mai mare decât 3 lungimi de cutie)

Outlier (al 21-lea subiect are vârsta mai mare decât 1,5 lungimi de cutie)

39

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”. Acest fişier conŃine 2080 de cazuri şi 444 de variabile. Să se calculeze indicatorii tendinŃei centrale pentru variabila per0vars, variabilă care exprimă vârstele celor 2080 de subiecŃi.

Rezolvare: După selectarea variabilei se dezactivează căsuŃa numită „Display frequency tables” (vezi

figura 2.1.), apoi se deschide fereastra „Frequencies: Statistics” (vezi figura 4.1.) prin apăsarea butonului „Statistics…”. După ce selectăm indicatori doriŃi se apasă „Continue”, apoi „OK”; în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se va obŃine:

După titlul Frequencies este afişat un tabel, intitulat Statistics, cu datele generale despre

variabila analizată. În exemplul nostru, ne sunt prezentate; - eticheta (Label) variabilei: „Varsta subiect”, - numărul de cazuri valide: 2074, - numărul de cazuri omise: 6, - Media: 47,98, - Mediana: 47,00, - Modul: 47.

*

O altă modalitate de a calcula indicatorii tendinŃei centrale are în vedere traseul:

„Analyze” – „Custom Tables” – „Basic Tables…”

Figura 4.2. Fereastră de dialog pentru construirea unui tabel simplu

�

40

Prin această comandă putem obŃine tabele complexe cu valorile centrale ale unor subgrupuri (Subgroups) alese de cercetător.

Vom selecta variabila la rubrica „Summaries:” şi/sau variabila(ele) după care dorim să împărŃim eşantionul în subgrupuri (în cele trei ferestre de la rubrica „Subgroups”, astfel: „Down:” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în acelaşi tabel, una sub cealaltă; „Across:” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în acelaşi tabel, una lângă cealaltă; „Separate Tables” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în tabele separate). Nu trebuie uitată accesarea butonului „Statistics…”, pătrunzând astfel într-o nouă fereastră de opŃiuni (figura 4.3) în care adăugăm în fereastra din dreapta acele calcule statistice dorite.

Figura 4.3. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori statistici La rubrica „Sorting by Cell Count” se poate opta pentru prezentarea datelor într-o ordine descendentă sau ascendentă pe verticală în funcŃie de frecvenŃele absolute ale valorilor variabilei de separare în subgrupuri.

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”. Acest fişier conŃine 2080 de cazuri şi 444 de variabile. Să se calculeze indicatorii tendinŃei centrale pentru variabila ven, variabilă care exprimă răspunsurile celor 2080 de subiecŃi la întrebarea „În luna trecută, suma totală de bani obŃinută de toŃi membrii gosp. dvs.... a fost cam de...?”, în funcŃie de variabila per0sex, care reflectă sexul respondenŃilor.

Rezolvare:

Se parcurge traseul „Analyze” – „Custom Tables” – „Basic Tables…” după care se selectează variabila ven în rubrica „Sumaries” şi variabila per0sex în rubrica „Subgroups-Down” (vezi figura 4.2.). Apoi se deschide fereastra „Basic Tables: Statistics” (vezi figura 4.3.) prin apăsarea butonului „Statistics…”. După ce selectăm indicatori doriŃi (de exemplu, minimum, maximul, media, mediana şi modul) se apasă „Continue”, apoi „OK”; în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se va obŃine:

�

41

După titlul Tables este afişat un tabel cu valorile centrale ale variabilei ven în funcŃie de

apartenenŃa subiecŃilor la una dintre cele două categorii de sex

EXERCIłII ŞI PROBLEME 1. Să se creeze în SPSS un fişier de date cu cotele obŃinute de 35 subiecŃi la un test de inteligenŃă (maxim 160) şi la examenul de statistică (maxim 10). Să se calculeze indicatorii tendinŃei centrale pentru cele două variabile. 2. În fişierul de date „Baza totala BOP 2001” să calculeze indicatorii tendinŃei centrale pentru variabilele 387 şi 395 cu numele sep4 şi chel. Aceleaşi valori să se obŃină prin două căi diferite.

Să se calculeze valorile centrale în funcŃie de sexul subiecŃilor (variabila 383 cu numele per0sex) şi de naŃionalitatea lor (variabila 400 cu numele etn1). 3. ConstruiŃi în SPSS un fişier de date cu variabile preluate dintr-o cercetare recentă desfăşurată de dumneavoastră (lucrarea de licenŃă, dacă e cazul). Acolo unde este cazul, să se calculeze indicatorii tendinŃei centrale.

5. INDICATORI A I VARIAłIEI Ş I INDICATORI A I FORMEI

Utilizarea mediei pentru caracterizarea a ceea ce este comun şi tipic în colectivităŃile statistice trebuie să fie însoŃită de verificarea reprezentativităŃii acesteia pentru întreaga serie de valori individuale. Vom analiza cu ajutorul unei alte categorii de indicatori, numiŃi indicatori ai variaŃiei (sau de dispersie, sau de împrăştiere), măsura în care valorile individuale variază în jurul mediei sau, altfel spus, gradul de împrăştiere (de dispersie) a indivizilor în cadrul seriei de valori pe care aceştia le iau. Putem avea serii statistice cu aceeaşi medie, însă cu o distribuŃie a valorilor diferită, adică eşantioane diferite din punct de vedere al variabilităŃii şi omogenităŃii (vezi figura 5.1.).

La rândul lor, indicatorii variaŃiei se împart în indicatori simpli şi indicatori sintetici.

Figura 5.1. Serii statistice cu aceleaşi valori centrale, dar cu grade diferite de variabilitate

5.1. INDICATORI SIMPLI AI VARIAłIEI Se obŃin prin compararea a doi termeni din serie sau prin compararea oricărui termen al

seriei cu o valoare fixă din cadrul seriei. Indicatorii simpli sunt amplitudinea, abaterea interquartilă şi abaterile individuale. ToŃi indicatori pot fi exprimaŃi în mărimi absolute (adică în unitatea de măsură a caracteristicii analizate) sau în mărimi relative, calculate în raport cu media sau mediana. AMPLITUDINEA

Amplitudinea (A),9 se obŃine prin diferenŃa dintre valoarea cea mai mare şi cea mai mică a caracteristicii respective. Amplitudinea absolută: minmax xxA −= (1)

Amplitudinea relativă: x

xxAr

minmax −= (1’)

9 În engleză: Range.

43

Acest indicator este cel mai simplu de calculat dar şi cel mai dezavantajos, deoarece Ńine seama doar de două valori, cele extreme, fără a oferii informaŃii despre termenii din interiorul seriei.

Iată două serii statistice (de exemplu: notele obŃinute de elevi unei clase la două discipline diferite) care au aceeaşi amplitudine:

prima serie: 2 3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 a doua serie: 2 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 10

În ambele cazuri amplitudinea va fi 8 (A = xmax – xmin = 10 – 2 = 8), însă prima serie prezintă o variaŃie reală a notelor, pe când în cea de-a doua valorile extreme pot fi considerate excepŃii (atipice), nivelul redus al variaŃie nefiind reflectat deloc în valoarea amplitudinii.

Din aceste motive, utilizarea amplitudinii în vederea caracterizării omogenităŃii/eterogenităŃii unei serii statistice trebuie făcută cu rezerve, doar atunci când valorile extreme nu se abat foarte mult de la ceilalŃi termeni ai seriei. ABATEREA INTERQUARTILĂ

Abaterea interquartilă (I) sau abaterea quartilă, se obŃine prin diferenŃa dintre quartila cea mai mare şi cea mai mică a caracteristicii respective10. După cum am aflat în capitolul anterior, quartilele sunt în număr de trei (notate Q1, Q2, Q3); ele împart seria statistică în patru părŃi egale. Reamintim că Q2 este de fapt mediana seriei. Abaterea interquartilă absolută: 13 QQI −= (2)

Abaterea interquartilă relativă: 2

13

Q

QQI r

−= (2’)

Prin utilizarea acestui indicator sunt eliminate valorile extreme, mai precis, valorile

situate în primul sfert (între xmin şi Q1) şi ultimul sfert (între Q3 şi xmax) al seriei, reducându-se astfel influenŃa acestora. Abaterea interquartilă este preferată în locul amplitudinii atunci când valorile extreme din cadrul seriei sunt atipice, adică se abat prea mult de la ceilalŃi termeni ai seriei. Acest indicator este reprezentat grafic cu ajutorul diagramelor de tip Boxlot.

Reluând exemplul de mai sus, pentru a doua serie statistică abaterea interquartilă este I = Q3 – Q1 = 7 – 5 = 2, ceea ce reflectă mult mai bine lipsa de variaŃie a valorilor seriei.

2 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 10 xmin Q1 Q2 = Me Q3 xmax

Cu toate acestea, nici în acest caz nu avem informaŃii despre ce se întâmplă între cele două quartile extreme, mai mult, apare dezavantajul eliminării a jumătate din termenii seriei (din acest motiv, uneori calculăm abaterea interdecilă, care elimină o cincime dintre valori, sau chiar abaterea intercentilă, aceasta eliminând doar a cincizecia parte dintre valori).

Toate aceste dezavantaje induse de amplitudine şi de abaterea interquartilă pot fi eliminate dacă se calculează abaterile (diferenŃele) nu doar dintre două valori, ci între toate valorile seriei respective. Se obŃine astfel un indicator cunoscut sub numele de indicele lui Gini11, mai puŃin folosit de către psihologi, sociologi sau pedagogi. Mai cunoscute sunt acele abateri calculate pentru toate valorile caracteristicii prin raportare la o valoare fixă, de obicei media sau mediana.

10 Similar pot fi definite abaterile interdecile sau intercentile. 11 Indicele lui Gini (după numele statisticianului italian Corado Gini) este definit ca: media aritmetică a diferenŃelor dintre toate perechile de valorii, diferenŃe luate în valoare absolută/în modul (pentru formule vezi Rotariu et. al., 1999, p. 52).

44

ABATERILE INDIVIDUALE

Abaterile individuale ( id ), mai precis abaterile individuale de la medie12, se obŃin prin diferenŃa dintre fiecare valoare şi media aritmetică a caracteristicii respective. La fel pot fi calculate abaterile individuale de la mediană sau de la oricare altă valoare din cadrul seriei.

Abaterile individuale absolute: xxd ii −= (3)

Abaterile individuale relative: x

xxd i

ri−

= (3’)

Abaterile individuale ne oferă informaŃii doar despre poziŃia unuia sau altuia dintre

subiecŃi în raport cu media seriei, fără însă a surprinde în mod sintetic gradul de variaŃie al caracteristicii. Pentru aceasta trebuie considerate toate abaterile individuale ale valorilor caracteristicii de la media lor, lucru posibil de realizat doar cu ajutorul indicatorilor sintetici ai variaŃiei.

AplicaŃie: Notele obŃinute de 19 studenŃi la un examen sunt următoarele: 2 3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10

Să se calculeze indicatorii simpli ai variaŃiei, în mărimi absolute şi relative.

Rezolvare:

Mai întâi se calculează media: 16,619

117==

Σ=

n

xx i .

Celelalte repere importante sunt: 2 3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 xmin Q1 Q2 = Me Q3 xmax

Amplitudinile vor fi: 8210minmax =−=−= xxA

30,116,6

210minmax =−

=−

=x

xxAr

Abaterile interquartilice se calculează astfel: 44813 =−=−= QQI

66,06

48

2

13 =−

=−

=Q

QQI r

Abaterile individuale absolute vor fi în număr de nouăsprezece, astfel:

16,416,6211 −=−=−= xxd ; 16,316,6322 −=−=−= xxd ;

16,216,643543 −=−=−=== xxddd ; 16,116,6576 −=−== dd ;

16,016,66111098 −=−==== dddd ; 84,016,671312 =−== dd ;

84,116,68161514 =−=== ddd ; 84,216,691817 =−== dd ;

12 În practica statistică cele mai dese abateri individuale sunt calculate în raport cu media aritmetică, din acest motiv de cele mai multe ori, pentru a simplifica, vom folosi termenul de abatere individuală în locul celui de abatere individuală de la medie.

�

45

84,316,61019 =−=d . Prin raportare la medie vom obŃine şi valorile abaterilor individuale relative: Iată câteva dintre ele:

67,016,6

16,6211 −=

−=

−=

x

xxd r ; 51,0

16,6

16,6322 −=

−=

−=

x

xxd r ;

35,0543 −=== rrr ddd … 46,01817 == rr dd ; 62,019 =rd .

5.2. INDICATORI SINTETICI AI VARIAłIEI Aceşti indicatori au la bază calcularea valorii medii a tuturor abaterilor individuale ale

variantelor de la media lor (se poate lua ca reper şi mediana seriei sau oricare altă valoare a seriei!). Se realizează astfel o sintetizare a variaŃiei unei caracteristici printr-o singură expresie numerică. Indicatorii sintetici sunt abaterea medie liniară, dispersia, abaterea medie pătratică şi coeficientul de variaŃie. Vom prezenta formulele pentru seriile simple şi pentru seriile (distribuŃiile) de frecvenŃe. ABATEREA MEDIE LINIARĂ

Abaterea medie liniară (d ) sau pur şi simplu abaterea medie,13 se calculează ca o media aritmetică (simplă sau ponderată) a tuturor abaterilor individuale, luate în valoare absolută (fără a lua în considerare semnul – sau +).

Abaterea medie în cazul seriilor simple: n

xxd

i∑ −= (4)

Abaterea medie în cazul seriilor de frecvenŃe: ∑

∑ ⋅−=

i

ii

f

fxxd (4’)

Abaterea medie ne arată cu cât se abate în medie fiecare valoare de la nivelul mediu şi se

exprimă în unitatea de măsură a caracteristicii studiate. Dezavantajul acestui indicator constă în faptul că el acordă aceeaşi importanŃă tuturor abaterilor individuale, fără să Ńină seama de abaterile individuale mai mari care, în valoare absolută, influenŃează în mai mare măsură gradul de variaŃie.

13 Şi de data aceasta, pentru simplificare, atunci când folosim termenul de abatere medie ne referim la abaterea

medie de la medie. Se poate calcula abaterea medie de la mediană sau de la oricare altă valoare a seriei.

46

DISPERSIA

Dispersia ( 2σ ) sau varianŃa,14 se calculează ca o media aritmetică (simplă sau ponderată) a pătratelor abaterilor individuale ale tuturor valorilor faŃă de media lor.

Dispersia în cazul seriilor simple: ( )

n

xxi∑ −=

2

2σ (5)

Dispersia în cazul seriilor de frecvenŃe: ( )∑

∑ ⋅−=

i

ii

f

fxx2

2σ (5’)

Simbolul acestui indicator este litera grecească sigma (σ2) ridicată la pătrat. Sunt autori care susŃin că termenul de dispersie ar trebui evitat deoarece el „este unul

generic, fiind utilizat pentru toŃi indicatorii din categoria celor care reflectă împrăştierea valorilor” (Rotariu et. al., 1999, p. 42). Pe de altă parte, varianŃa reprezintă „indicatorul sintetic de bază al dispersiei”(Luduşan et. al., 1997, p. 277), „indicatorul statistic cel mai utilizat pentru aprecierea împrăştierii datelor”(Clocotici & Stan, 2000, p. 68).

Dincolo de aceste opinii divergente, suntem de părere că el nu trebuie neglijat, oferindu-ne date despre gradul de omogenitate/eterogenitate al caracteristicii vizate; utilitatea lui o vom vedea la calculul următorului indicator. ABATEREA MEDIE PĂTRATICĂ

Abaterea medie pătratică (σ ), numită şi abaterea standard15 sau abaterea tip,16 reprezintă rădăcina pătrată a dispersiei. Abatere medie pătratică în cazul seriilor simple:

( )

n

xxi∑ −==

2

2σσ (6)

Abaterea medie pătratică în cazul seriilor de frecvenŃe:

( )∑

∑ ⋅−==

i

ii

f

fxx2

2σσ (6’)

Remarcăm, în acord cu T. Rotariu (1999), două proprietăŃi simple ale abaterii standard:

- dacă toate valorile seriei statistice se înmulŃesc cu o constantă c, atunci şi abaterea standard se va multiplica cu aceeaşi valoare c. Altfel spus: dacă ��, atunci � EMBED Equation.3 ��� .

- dacă la toate valorile seriei statistice se adaugă (scade) o constantă c, atunci abaterea standard nu se modifică. Altfel spus: dacă � EMBED Equation.3 ��� sau � EMBED Equation.3 ���, atunci � EMBED Equation.3 ��� .

Mult mai des folosită în analiza seriilor statistice, abaterea medie pătratică are acelaşi avantaj ca şi abaterea medie liniară, şi anume, se exprimă în aceeaşi unitate de măsură a caracteristicii studiate.

14 În engleză: variance. 15 În engleză: standard deviation. Abaterea standard se referă doar la abaterea medie pătratică faŃă de medie. Putem calcula şi abaterea medie pătratică faŃă de mediană, prin înlocuirea în cele două formule a mediei cu mediana.

16 În franceză: écart type.

47

Ca şi la dispersie, o valoarea scăzută a abaterii standard reflectă o serie statistică omogenă; în caz contrar vorbim de eterogenitatea seriei. Mai mult, pe graficul distribuŃiei acest indice marchează punctele de inflexiune ale curbei.

Totuşi, atunci când dorim să comparăm serii statistice cu unităŃi de măsură diferite, ultimii doi indicatori nu ne mai sunt de folos. Vom folosi un alt indicator: coeficientul de variaŃie. Coeficientul de variaŃie

Coeficientul de variaŃie (V) reprezintă raportul dintre abaterea medie pătratică şi media colectivităŃii studiate. Se foloseşte atunci când dorim să comparăm gradul de împrăştiere al unor serii statistice exprimate în unităŃi de măsură diferite (de exemplu: înălŃimile a două eşantioane de subiecŃi, exprimate în centimetrii, respectiv în inch). De asemenea, utilizăm acest indicator şi când seriile statistice au aceeaşi unitate de măsură, dar nivelul general al valorilor caracteristicii studiate este total diferit (de exemplu: înălŃimile unor copii de la grădiniŃă şi cele ale unor elevi de liceu, exprimate în centimetri). Coeficientul de variaŃie:

100⋅=x

Vσ

(7)

Acest indicator se exprimă în procente (se poate elimina înmulŃirea cu 100; vom obŃine

valori între 0 şi 1) şi ne arată gradul de omogenitate/eterogenitate al colectivităŃii statistice studiate, astfel: cu cât valoarea coeficientului de variaŃie este mai aproape de zero, cu atât variaŃia este mai mică, deci colectivitatea este mai omogenă. Limita maximă admisă pentru ca un eşantion să fie considerat omogen iar media să fie reprezentativă pentru colectivitatea respectivă este de 35% (Novak, 1995).

Nici acest ultim indicator nu este lipsit de contraindicaŃii! Cel puŃin două atenŃionări trebuie făcute:

- formula coeficientului de variaŃie este aplicabilă doar în cazul variabilelor măsurate pe scale de rapoarte, cu origine zero naturală;

- nu oricare două caracteristici pot fi comparate cu ajutorul coeficientului de variaŃie (de exemplu: este inutil să comparăm un eşantion după salariul membrilor cu alt eşantion în care avem în vedere numărul de la pantofi! – după Rotariu et.al., 1999, p. 59).

AplicaŃie: Două grupe de elevi obŃin la o teză următoarele note: Grupul A: 6 6 6 7 7 7 8 8 8 Grupul B: 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9

Să se calculeze media, dispersia, abaterea standard şi coeficientul de variaŃie pentru fiecare serie în parte.

Să se compare indicatorii celor două serii statistice. Rezolvare: Se observă că avem două serie statistice simple, ordonate crescător. Într-o primă variantă, putem face calculele aplicând formulele (4), (5), (6) şi (7). Vom folosi acest procedeu pentru grupul A.

Pentru grupul B vom alege o a doua variantă de lucru: vom transforma seriile statistice simple în distribuŃii de frecvenŃe, şi vom folosi formulele (4’), (5’), (6’) şi (7).

�

48

Pentru grupul A: Note

xi

xi – x |xi – x | (xi – x )2

6 - 1 1 1 6 - 1 1 1 6 - 1 1 1 7 0 0 0 7 0 0 0 7 0 0 0 8 1 1 1 8 1 1 1 8 1 1 1

n = 9 Σ xi = 63

Σ |xi – x | = 6 Σ (xi – x )2 = 6

79

63==

Σ=

n

xx i 67.0

9

6≅=

−=∑

n

xxd

i

( )67.0

9

62

2 ≅=−

=∑

n

xxiσ 82.067.02 ≅== σσ

71.111007

82.0100 =⋅=⋅=

xV

σ

Pentru grupul B: Note (grupate pe variante) xi

FrecvenŃa

absolută fi

xi • fi xi – x |xi – x | • fi (xi – x )2 (xi – x )

2 • fi

6 2 12 - 1.5 3 2.25 4.50 7 3 21 - 0.5 1.5 0.25 0.75 8 3 24 0.5 1.5 0.25 0.75 9 2 18 1.5 3 2.25 4.50

n=Σ fi=10

Σ xi • fi = 75

Σ |xi – x | • fi = 9

Σ (xi – x )2 • fi =

10.50

5.710

75==

Σ

Σ=

i

ii

f

fxx 9.0

10

9==

⋅−=

∑∑

i

ii

f

fxxd

( )05.1

10

50.102

2 ==⋅−

=∑

∑i

ii

f

fxxσ 03.105.12 ≅== σσ

7.131005.7

03.1100 =⋅=⋅=

xV

σ

49

Deşi diferenŃele dintre valorile indicatorilor de dispersie sunt mici putem observa că prima serie este mai omogenă, toŃi indicatori de împrăştiere având valori mai mici decât cei ai grupului B.

5.3. INDICATORI AI FORMEI DISTRIBUłIEI Gradul de împrăştiere a valorilor unor serii statistice determină şi forme diferite ale

reprezentărilor grafice ataşate acestor distribuŃii statistice. Pentru a reflecta forma unei distribuŃii, mai ales pentru a face comparaŃii între două sau mai multe serii, ne folosim de o altă categorie de indicatori, numiŃi indicatori ai formei. Cei doi indicatori folosiŃi în statistica socială sunt: oblicitatea şi boltirea. INDICATORUL OBLICITĂłII (DE ASIMETRIE)

Oblicitatea17 a fost propusă de către Pearson pentru aprecierea gradului de simterie/asimetrie a unei serii statistice. Se calculează cu una din formulele: Oblicitatea:

σ

)(3 eMxO

−⋅= (8)

sau

σoMx

O−

= (8’)

sau

3

3)(

σn

xxO i∑ −= (8’’)

Prin ridicarea abaterilor individuale la puterea a treia (formula 8’) se acordă o mai mare

importanŃă valorilor extreme. Putem analiza astfel gradul de asimetrie al distribuŃiei, altfel spus, tendinŃa valorilor de a se grupa spre una din cele două extreme.

În cazul distribuŃiilor simetrice, deoarece media şi modul sunt identice, oblicitatea va fi 0. În cazul curbelor de distribuŃie asimetrice, alungite spre dreapta sau spre stânga, oblicitatea va fi o valoarea pozitivă, respectiv negativă. INDICATORUL BOLTIRII (DE EXCES, DE APLATIZARE)

Boltirea18 exprimă înălŃimea „cocoaşei” curbei de distribuŃie, comparativ cu cea normală. Ne arată măsura în care o distribuŃie este mai plată sau mai boltită. Boltirea:

3)(

4

4

−−

=∑

σn

xxB i (9)

Pentru valori pozitive ale acestui indicator spunem că avem o distribuŃie „leptocurtică”

(cu cocoaşă înaltă). În celălalt sens, distribuŃia va fi „platicurtică” (cu cocoaşă aplatizată) – vezi figura 5.1.

17 În engleză: skewness. 18 În engleză: kurtosis (=cocoaşă).

50

5.4. UTILIZAREA SPSS PENTRU CALCULAREA INDICATORILOR VARAłIEI ŞI AI FORMEI

Şi de această dată dispunem de mai multe posibilităŃi pentru a calcula indicatorii variaŃiei

sau pe cei ai formei unei serii statistice. Ca şi în capitolele anteriore, prezentăm pentru început soluŃia parcurgerii următoarelor comenzi:

„Analyze” – „Descriptive Statistics” – „Frequencies…”

După ce, în fereastra de dialog pentru calculul frecvenŃelor (vezi figura 2.1.), selectăm variabila sau variabilele dorite, apăsăm butonul „Statistics…” şi vom pătrunde într-o nouă fereastră de opŃiuni (figura 5.1).

Figura 5.1. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori statistici La rubrica „Dispersion” putem opta pentru calculul abaterii standard (Std. deviation), a varianŃei, a amplitudinii (Range), a valorilor minime şi maxime şi a erorii standard a mediei (S.E. mean). La rubrica „Distribution” se optează pentru calcularea oblicităŃii (Skewness) sau boltirii (Kurtosis).

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”. Acest fişier conŃine 2080 de cazuri şi 444 de variabile. Să se calculeze indicatorii variaŃiei şi ai formei pentru variabila per0vars, variabilă care exprimă vârstele celor 2080 de subiecŃi.

Rezolvare: După selectarea variabilei se dezactivează căsuŃa numită „Display frequency tables” (vezi

figura 2.1.), apoi se deschide fereastra „Frequencies: Statistics” (vezi figura 5.1.) prin apăsarea butonului „Statistics…”. După ce selectăm indicatori doriŃi se apasă „Continue”, apoi „OK”; în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se va obŃine:

�

51

După titlul Frequencies este afişat un tabel, intitulat Statistics, cu indicatorii solicitaŃi

despre variabila analizată. În exemplul nostru, ne sunt prezentate; - eticheta (Label) variabilei: „Varsta subiect”, - numărul de cazuri valide: 2074, - numărul de cazuri omise: 6, - Eroarea standard a mediei: 0.379, - Abaterea standard: 17.275, - VariaŃia (Dispersia): 298.419, - Oblicitatea: 0,152, împreună cu eroarea se medie: 0.054, - Boltirea: -0.970, împreună cu eroarea se medie: 0.107, - Amplitudinea: 76, - Valoarea minimă: 18, - Valoarea maximă: 94.

*

Aceiaşi indicatori ai variaŃiei şi ai formei îi obŃinem selectând următoarele submeniuri:

„Analyze” – „Descriptive Statistics” – „Descriptives…”

Va apărea o fereastră în care selectăm variabila sau variabilele dorite (vezi figura 5.2.), după care prin accesarea butonului „Options…” vom intra într-o nouă fereastră în care bifăm indicatorii ce dorim a fi calculaŃi (vezi figura 5.3.).

Figura 5.2. Fereastră de dialog pentru selectarea variabilelor supuse unei analize statistice descriptive

Ceea ce aduce nou această opŃiune este posibilitatea alegerii ordinii de afişare, în cazul în

care facem calcule pentru mai multe variabile. La rubrica „Display Order” putem opta pentru: - afişarea variabilelor în ordinea din fişier (se bifează „Variable list”); - afişarea variabilelor în ordine alfabetică (se bifează „Alphabetic”); - afişarea variabilelor în ordine crescătoare/descrescătoare amediei (se bifează

„Ascending/Descending means”).

52

Figura 5.3. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori ai variaŃiei şi ai formei

Pe acelaşi traseu (se apasă „Continue”, apoi „OK”) vom obŃine în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) valorile indicatorilor solicitaŃi.

* O altă modalitate de a calcula o parte din indicatorii variaŃiei şi/sau ai formei are în vedere traseul:

„Analyze” – „Custom Tables” – „Basic Tables…”

Figura 5.4. Fereastră de dialog pentru construirea unui tabel simplu Prin această comandă putem obŃine tabele complexe cu indicatorii unor subgrupuri (Subgroups) alese de cercetător.

Vom selecta variabila(ele) la rubrica „Summaries:” şi/sau variabila(ele) după care dorim să împărŃim eşantionul în subgrupuri (în cele trei ferestre de la rubrica „Subgroups”), astfel:

„Down:” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în acelaşi tabel, una sub cealaltă;

„Across:” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în acelaşi tabel, una lângă cealaltă;

„Separate Tables” – dacă dorim ca valorile variabilei selectate să fie prezentate în tabele separate).

Nu trebuie uitată accesarea butonului „Statistics…”, pătrunzând astfel într-o nouă fereastră de opŃiuni (figura 5.5) în care adăugăm în fereastra din dreapta acele calcule statistice dorite.

53

Figura 5.5. Fereastră de opŃiuni pentru calculul unor indicatori statistici La rubrica „Sorting by Cell Count” se poate opta pentru prezentarea datelor într-o ordine descendentă sau ascendentă pe verticală în funcŃie de frecvenŃele absolute ale valorilor variabilei de separare în subgrupuri.

AplicaŃie: Să se deschidă fişierul de date „Baza totala BOP 2001”. Acest fişier conŃine 2080 de cazuri şi 444 de variabile. Să se calculeze indicatorii variaŃiei şi ai formei pentru variabila ven, variabilă care exprimă răspunsurile celor 2080 de subiecŃi la întrebarea „În luna trecută, suma totală de bani obŃinută de toŃi membrii gosp. dvs.... a fost cam de...?”, în funcŃie de variabila per0sex, care reflectă sexul respondenŃilor.

Rezolvare:

Se parcurge traseul „Analyze” – „Custom Tables” – „Basic Tables…” după care se selectează variabila ven în rubrica „Sumaries” şi variabila per0sex în rubrica „Subgroups-Down” (vezi figura 5.4.). Apoi se deschide fereastra „Basic Tables: Statistics” (vezi figura 5.5.) prin apăsarea butonului „Statistics…”. După ce selectăm indicatori doriŃi (de exemplu, abaterea standard şi dispersia) se apasă „Continue”, apoi „OK”; în fereastra de rezultate (Output1 – SPSS Viewer) se va obŃine:

După titlul Tables este afişat un tabel cu indicatorii de dispersie ai variabilei ven în

funcŃie de apartenenŃa subiecŃilor la una dintre cele două categorii de sex

�

54

EXERCIłII ŞI PROBLEME

1. Să se creeze în SPSS un fişier de date cu cotele obŃinute de 35 subiecŃi la un test de inteligenŃă (maxim 160) şi la examenul de statistică (maxim 10). Să se calculeze indicatorii variaŃiei şi ai formei pentru cele două variabile. 2. În fişierul de date „Baza totala BOP 2001” să calculeze indicatorii variaŃiei şi ai formei pentru variabilele 387 şi 395 cu numele sep4 şi chel. Aceleaşi valori să se obŃină prin două căi diferite.

Să se calculeze abaterea standard şi varianŃa în funcŃie de sexul subiecŃilor (variabil 383 cu numele pr0sex) şi de naŃionalitatea lor (variabil 400 cu numele etn1). 3. Într-un experiment, aceeaşi problemă a fost dată spre rezolvare la două grupe de elevi: o echipă de 10 elevi olimpici şi alta formată din 16 elevi „ne-olimpici”. Iată timpii (în minute) necesari elevilor pentru rezolvarea problemei: olimpici: 70 55 15 10 5 5 5 3 3 2 ne-olimpici: 95 95 95 90 90 90 90 90 90 80 80 75 75 60 50 45

Să se calculeze indicatorii tendinŃei centrale, ai variaŃiei şi ai formei pentru cele două serii de date. Să se compare valorile obŃinute. 4. DistribuŃia populaŃiei unei localităŃi rurale în funcŃie de vârstă este următoarea:

Vârsta 1-10 ani

10-20 ani

20-30 ani

30-40 ani

40-50 ani

50-60 ani

60-70 ani

70-80 ani

80-90 ani

90-100 ani

Total

FrecvenŃa 12 9 14 24 33 35 42 21 16 4 210 Să se calculeze: - media, mediana şi modul; - dispersia, abaterea medie pătratică şi coeficientul de variaŃie; - prezentaŃi grafic distribuŃia (histogramă şi poligonul frecvenŃelor). 5. ConstruiŃi în SPSS un fişier de date cu variabile preluate dintr-o cercetare recentă desfăşurată de dumneavoastră (lucrarea de licenŃă, dacă e cazul). Acolo unde este cazul, să se calculeze indicatorii variaŃiei şi ai formei.

B IBL IOGRAF IE

BădiŃă, Maria şi Cristache, Silvia Elena, Statistică – aplicaŃii practice, Editura Mondan, Bucureşti, 1998. Blezu, Dorin, Statistica, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002.

Clocotici, Valentin şi Stan, Aurel, Statistică aplicată în psihologie. Polirom, Iaşi, 2000.

Culic, Irina – Metode avansate în cercetarea socială Analiza multivariată de interdependenŃă. Polirom, Iaşi, 2004.

Dragoman, Dragoş, Metode de analiză aplicate în ştiinŃele politice, Continent, Sibiu, 2003.

Gheorghiu, Dumitru, Statistică aplicată în psihologie, Continent, Sibiu, 2003.

Giulvezan, C., Zaporojan, G. şi Grindeanu, S., Introducere în informatica socială, Editura de Vest, Timşoara, 2000.

Gravetter, F.J. şi Wallnau, L.B., Statistics for the Behavioral Sciences (3rd ed.), West Publishing Company, St. Paul, 1992.

Hartley, Alick, Bazele statisticii, Editura Niculescu SRL, Bucureşti, 1999.

Jaba, Elisabeta şi Grama, Ana, Analiza statistică cu SPSS sub Windows, Polirom, Iaşi, 2004.

Luduşan, Nicolae şi Voiculescu, Florea, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinŃele educaŃiei, Editura IMAGO, Sibiu, 1997.

Novak, Andrei, Statistică socială aplicată, Editura Hyperion, Bucureşti, 1995. Popescu, Angela, Statistică, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2000.

Porojan, Dumitru, Statistica şi teoria sondajului, Casa de editură şi presă „Şansa” S.R.L., Bucureşti, 1993.

Radu I. (coord.), Metodologia psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993

Rateau, Patrick, Metodele şi statisticele experimentale în ştiinŃele umane, Polirom, Iaşi, 2004.

Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinŃele sociale, Iaşi, Polirom, 1999.

Sandu, Dumitru, Statistica în ştiinŃele sociale, Universitatea din Bucureşti, 1992.

Sava, Florin, Analiza datelor în cercetarea psihologică, Editura A.S.C.R., Cluj-Napoca, 2004. Simion, Doina Maria, Bazele statisticii, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002.

* * * – SPSS 7.5 for Windows - Brief Guide, Prentice-Hall Inc., Chicago, 1997.

http://www.spss.ro

http://www.statsoftinc.com/

http://statisticasociala.tripod.com

B I BL IOGRAF IE OBL IGATOR IE

Popescu, Angela, Statistică, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2006.

Clocotici, Valentin şi Stan, Aurel, Statistică aplicată în psihologie. Polirom, Iaşi, 2000.

Jaba, Elisabeta şi Grama, Ana, Analiza statistică cu SPSS sub Windows, Polirom, Iaşi, 2004.

Sava, Florin, Analiza datelor în cercetarea psihologică, Editura A.S.C.R., Cluj-Napoca, 2004.

Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinŃele sociale, Iaşi, Polirom, 1999.

1

PSIHOLOGIE SOCIALĂ II

Lector univ. drd. RĂZVAN ANDRONIC

Obiective Cursul îşi propune abordarea componentelor şi structurii personalităţii, precum şi studierea comportamentului individual în contexte sociale diferite. Antrenarea studenţilor în cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor şi proceselor psihosociale.

DINAMICA GRUPURILOR

I. DEFINIREA GRUPULUI – SCURT ISTORIC

Raporturile interpersonale

Orice fel de abordare în domeniul psihologiei sociale (fie că este vorba despre interacţiune şi influenţă sau despre orice fel de fenomen psihosocial) face referinţă la raporturile interpersonale. Asupra raporturilor între persoane au fost formulate, în decursul timpului, o serie de concepţii variate, care s-au reflectat în primul rând în terminologia adoptată.

O scurtă enumerare a acestor terminologii propuse este sugestivă pentru varietatea punctelor de vedere. Astfel, raporturile interpersonale au fost descrise ca: - relaţii interpsihice sau relaţii intermentale (accentul punându-se aici pe aspectul

cognitiv, raţional al relaţiilor între oameni); - relaţii intraafective (termen adoptat de sociometrişti şi adepţii psihologiei abisale); - relaţii umane sau relaţii interumane (pentru a le diferenţia de cele prezente în regnul

animal). Toţi aceşti termeni, adoptaţi de pe diferite poziţii teoretice sunt sintetizaţi într-o

lucrare mai veche de către V. C-tin. Ciocârlan într-o definiţie care descrie aceste raporturile interpersonale ca fiind: un gen specific de legături indivizibil psihosociale, vii, nemijlocite între oameni, care reflectă, cel mai adesea în forme predominant afectiv-emoţionale, aspectele particulare ale vieţii sociale.

Aceste raporturi între oameni sunt modalităţile de realizare a relaţiei de la subiect la subiect în raport cu un obiect ( sau Ego - Alter - Obiect ), care, după cum am văzut, stă la baza demersurilor psihologiei sociale.

Aspecte lingvistice Adrian Neculau (1977) referindu-se la etimologia termenului de „grup“ arăta că

provine din „domeniul artelor frumoase, unde grouppo sau gruppo desemna mai mulţi indivizi, pictaţi sau sculptaţi, formând un subiect.

Importul termenului grup în limba română s-a făcut din franceză, el concurând cu termenul grupă pentru a desemna un ansamblu (colectiv) de oameni având o sarcină sau obiectiv comun, fiind utilizate atât pentru obiectele neînsufleţite / obiectele abstracte, cât şi pentru persoane “– accepţiune destul de largă pentru a crea confuzii, termenul referindu-se la diferite ansambluri sociale ( cu talii şi structuri variabile ), care au în comun doar faptul că ele constituie o pluraritate de indivizi ce au o solidaritate mai mult sau mai puţin accentuată.

În disciplinele socioumane, termenul de grup este folosit în compania unor termeni cu conotaţii asemănătoare. O trecere în revistă a acestor termeni diverşi a fost făcută de D. Anzieu şi J.Y. Martin (1969, apud. Ionescu şi Stan, 1997, p. 116), autorii francezi făcând referire la mulţime, bandă, grupare, grupul primar, organizaţie.

Scurt istoric al abordărilor grupului

Pentru a putea exista în mediul social, individul are nevoie de un cadru în care să se desfăşoare integrarea în structura personalităţii sale a componentelor care ţin de social, cadru care este grupul social.

Primele preocupări referitoare la problematica grupului pot fi regăsite în filosofia antică (cum ar fi Platon – Republica sau Aristotel – Politica), problematica grupurilor umane fiind abordată mai apoi în toate încercările de explicare a fenomenelor psihosociale (indiferent de natura acestora ). Odată cu dezvoltarea ştiinţelor socioumane, grupul devine obiectul a din ce în ce mai multe studii ştiinţifice (o statistică a acestora fiind, practic, imposibil de ţinut). Această orientare spre grup (Mielu Zlate) a ştiinţelor socioumane a avut o evoluţie care valorifică lucrările a numeroşi autori, printre care: - Spencer consideră şi defineşte grupul social în cadrul societăţii într-o manieră biologistă, asemănând locul şi rolul acestuia cu cele ale celulelor dintr-un organism; - E.Durkheim, pornind de la conceptele de bază ale concepţiei sale - solidaritatea mecanică şi organică şi pornind de la premisa că faptele sociale nu sunt altceva decât lucruri, susţine că grupurile sociale se identifică după capacitatea de constrângere externă, pe care o exercită asupra individului.

Deşi preocupat mai mult de promovarea unei sociologii legate de nivelul sistemului social global, Durkheim a făcut referiri şi la grupuri mai specifice, pentru a le atesta acestora caracterul de societăţi în miniatură, ce posedă toate caracteristicile importante ale unei societăţi; - G. Tarde consideră că individul este cel care produce societatea, iar grupurile sociale sunt rezultatele asocierii unor indivizi care imită idei, credinţe, comportamente, aspiraţii etc. ; - S. Freud a influenţat cercetările asupra grupurilor prin abordarea problemelor transformărilor şi schimbării în viaţa socială, chiar dacă ipoteza sa asupra naturii vieţii sociale, ca manifestare exclusivă a pulsiunilor individuale, s-a dovedit a fi puţin plauzibilă; - Cei care au iniţiat primele studii teoretice asupra grupului social au fost G. Simmel şi L. von Wiese. Abordarea grupurilor a găsit o puternică dezvoltare în S.U.A., datorită unei duble necesităţi:

a) Din punct de vedere practic, se impunea tot mai mult necesitatea optimizării relaţiilor interumane în grupele industriale, în vederea creşterii randamentului acestora. Cercetări în aceste domeniu au fost iniţiate de E. Mayo (1928-1947, experimentele de la “ Western Electric Company“) , alţi specialişti cu rol important în fiind K. Lewin, J.L. Moreno ş.a.

b) Din punct de vedere teoretic, apăreau tot mai evidente limitările unor abordări sociologice şi psihologice pure asupra fenomenelor aflate la graniţa celor două discipline, fenomenele psihosociale, fapt ce a favorizat apariţia psihologiei sociale.

II. TEORII PRIVIND GRUPURILE SOCIALE

Problematica grupului a fost abordată în diferite moduri, abordările teoretice ale

grupului situându-se pe trepte de generalizare diferite. Este cunoscut faptul că teoriile ştiinţelor socioumane se situează (ierarhizează), de regulă, pe trei nivele: I. Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului. II. Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu (teoretizate de către R. Merton). III. Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor, realizate pe baza ipotezelor de lucru.

3

Teoriile asupra grupurilor mici şi mijlocii (categorii de grupuri care fac obiectul lucrării de faţă) se înscriu în categoriile celor de rang mediu şi de grad elementar, din umătoarele considerente: 1) Teoriile de rang mediu referitoare la grup analizează procesele globale ce se petrec în cadrul acestui univers existenţial:

- definirea grupului; - structura, fenomenele şi procesele specifice; - dinamica grupului; - scopul (finalitatea) acestuia.

Pentru a le deosebi de teoriile generale, ale primului nivel (I), în literatura de specialitate

acestea se întâlnesc sub denumirea de teorii globale, deşi termenul poate fi supus unor discuţii semantice (în limba română, termenii de „general“ şi „global“ sunt utilizaţi, deseori, ca sinonime, neexistând o diferenţă semantică certă).

Denumirea adoptată, cea de teorii globale, se referă la faptul că acest tip de teorii tratează grupul ca pe un univers, abordându-l din toate punctele de vedere: al relaţiilor individului cu grupul, al locului şi rolului acestuia în grup, al relaţiei grupului cu societatea în ansamblul ei şi al individului cu societatea, în general.

Teoriile globale, tratând relaţia dintre individ şi grup, cât şi cele dintre grup şi societatea de ansamblu, sunt strâns corelate cu teoriile asupra societăţii şi individului (nivelul I) cât şi cu cele ce privesc generalizările de rang inferior sau elementar (nivelul III). 2) Teoriile ce pornesc de la ipoteze de lucru şi examinează fapte concrete (cele de rang inferior, aparţinând nivelului III), legate de o anumită abordare practică a grupului mic sau mijlociu nu aspiră la cercetarea integrală, încercând doar să opereze cu generalizări parţiale asupra unor probleme particulare ale vieţii de grup. Acest tip de teorii corespund cel mai bine necesităţilor aplicative ale psihologiei sociale. În ceea ce priveşte originea teoriilor elaborate în decursul cercetării problematicii grupului, acestea aparţin unor cercetători ce se consideră fie psihologi, sociologi sau psihologi sociali (de fapt, întreaga problematică a grupului este disputată între cele trei ştiinţe).

Disputele asupra originii iniţiale a abordărilor teoretice asupra problematicii grupale au fost depăşite în prezent, în sensul că fiecare dintre aceste ştiinţe îşi poate aduce contribuţia la rezolvarea problemelor specifice acestui mediu social. În această lucrare vor fi abordate teoriile globale ale lui Kurt Lewin, George Homans şi R. K. Bales şi teoriile parţiale ale lui Robert Merton şi Leon Festinger (apud Pamparău, 1996).

A. Teorii globale a. Paradigma câmpului individual şi de grup Kurt Lewin (1879-1947) este exponentul principal al teoriei câmpului individual şi de grup, el fiind autorul care exercită poate cea mai mare influenţă asupra celor ce se apleacă asupra problematicii grupului.

Punctul de plecare al teoriei l-a constituit analiza aspectelor motivaţionale de ordin psihologic, individual.

Comportamentul uman este considerat de Lewin ca fiind o funcţie a două variabile interdependente, respectiv:

- persoana sau individul şi mediul său psihologic. Cele două elemente alcătuiesc „spaţiul vieţii” sau „câmpul individual”, ele

modificându-se în timp sub influenţa societăţii globale.

4

Kurt Lewin îmbină astfel două tendinţe de gândire contemporane epocii sale, care atribuiau comportamentul uman unei singure categorii de factori: factorilor inconştienţi (freudismul) sau socioeconomici (marxismul), afirmând că determinarea comportamentului este făcută de ambele categorii, împreună). Acest model individual al câmpului a fost transferat asupra grupului, considerând că în cadrul acţiunii sociale, câmpul unui grup este alcătuit din suma forţelor individului (sau a câmpurilor individului) ce se manifestă în interiorul grupului.

Câmpul (mediul proxim sau spaţiul grupului) include toate faptele care au relevanţă (sau care există pentru aceasta) şi produc efecte vizibile.

Urmând această logică, Kurt Lewin ajunge la concluzia că, în esenţă, grupul este un fenomen psihologic supraindividual, deci o rezultantă a interferenţelor psihologice individuale ce se manifestă într-un câmp pentru care există doar influenţe de natură psihică.

Relaţia grupului cu societatea se manifestă la două nivele: cel al comportamentului imediat al grupului, cel de-al doilea fiind compus din fenomene şi procese ce nu au legătură directă cu acesta şi care, împreună cu mecanismele biologice, climatul social şi cu mediul geografic, alcătuiesc aşa-numiţii „factori nepsihologici”.

Aceşti factori acţionează în mod limitativ asupra activităţii grupului, impunând constrângeri, iar acestea trebuie studiate şi interpretate de către psihologi pentru a determina limitele, funcţionalitatea grupului (viabilitatea acestuia ). În privinţa relaţiei individ-grup, Kurt Lewin porneşte de la realitatea potrivit căreia grupul este un tot unitar, iar individul o parte a acestuia. Fiecare individ are o anumită poziţie în structura unui grup, fapt care îi conferă drepturi şi îndatoriri. În analiza psihosocială a câmpului unui grup trebuie pornit de la a considera fenomenele drept unitate de analiză şi nu de la situaţii individuale, care pot fi irelevante.

În cadrul acestui raţionament, Kurt Lewin depăşeşte limitele stricte ale psihologiei, instalându-se în domeniul psihologiei sociale. Grupurile sunt studiate într-un anumit moment al existenţei lor, deci ele vor oferi o imagine relativ statică, obţinută la finalizarea cercetării.

Luarea în considerare a experienţei anterioare a grupului, precum şi a influenţei societăţii în care acesta se manifestă (care se manifestă în mod coercitiv) sunt importante pentru a sesiza corect mersul evoluţiei grupului.

În cadrul unui grup indivizii, pe lângă poziţii diferite, pot avea şi influenţe diferite, dar şi nivele de aspiraţie deosebite (în sensul diferenţei). Poziţia în interiorul grupului este determinată de locul acestuia în reţeaua comunicaţională a grupului, de prestigiul în funcţionarea celorlalţi membri, precum şi de rezultatele pe care le obţin în acţiunea desfăşurată. Influenţa persoanei în grup este reliefată de aşa-numitul „câmp de forţă” individual, ce exercită tendinţe contrare, centripete sau centrifuge, în jurul persoanelor. Întrucât energia grupului constă în interacţiunea dinamică între membrii sau dintre grupurile constitutive, schimburile produse în cadrul elementelor constitutive determină modificări în interiorulul grupului.

Aceste fenomene de modificare vizează trei aspecte : - Câmpul grupului; - Comunicaţiile intragrupale; - Echilibrul grupului;

Kurt Lewin şi şcoala sa înţeleg prin intensitatea câmpului total al grupului, acea intensitate rezultată în urma interferenţelor câmpurilor individuale şi care are tendinţa de menţinere a unităţii grupului.

Forţele câmpului sau rezultanta acestora pot însă acţiona şi în sens invers, adică în direcţia dizolvării acestuia sau a părăsirii lui de către un anumit număr de membri.

5

Problemele comunicării în grup au fost mai puţin tratate de Kurt Lewin, şi mai mult de succesorii săi, care au analizat, cu prioritate, tipul de comunicaţii, dar nu şi fenomenele cauzale ale fenomenului comunicaţional. În compensaţie, Kurt Lewin a studiat şi a teoretizat problematica echilibrului grupal, considerându-l ca fiind un fenomen dinamic, ce are rolul de evitare a dispersiei indivizilor reuniţi în grup. Acest echilibru în grup este denumit de Kurt Lewin „echilibru cvasistaţionar”.

Concepţia câmpului individual şi de grup, elaborată de Lewin, are multe puncte comune cu viziunea sociologică integralistă asupra formelor de organizare socială. În acelaşi timp, a împrumutat un context terminologic şi noţional din cadrul ştiinţelor exacte (în special al geometriei şi fizicii) fiind, în această direcţie, un deschizător de drumuri.

Kurt Lewin a încercat transferarea manifestărilor specificului dinamicii grupului mic către celelalte grupuri sociale, categorii şi clase, încercări care nu pot fi considerate reuşite. Concepţia integralistă a lui Kurt Lewin analizează şi problema conducerii în grup, văzută ca funcţie de factori interni sau externi. În acest domeniu el doar sugerează direcţii de cercetare, urmate apoi de către discipolii săi.

b. Teoria comportamentului social elementar George Caspar Homans (1910-1989) şi-a construit teoria pe o viziune sistemică asupra grupurilor, poziţie susţinută în lucrarea sa The Human Group, apărută în 1950. Ideile iniţiale susţinute de Homans au suferit pe parcurs modificări expuse în lucrările sale ulterioare.

Grupul este văzut de Homans ca un microcosmos al societăţii, întrucât viaţa individului se desfăşoară, în cea mai mare parte, în cadrul comunităţilor restrânse.

În grup indivizii participă împreună la anumite evenimente sociale, deci persoanele interacţionează pe baza unor acţiuni, sentimente şi relaţii mutuale, în continuă dinamică.

Teoria sa consideră grupul mic drept un sistem unitar intern ce se manifestă în cadrul unui alt sistem înconjurător, respectiv sistemul social extern, iar acestea, la rândul lor, sunt circumscrise de mediul înconjurător al grupurilor.

Definind sistemul extern, Homans spune că acesta reprezintă acel tip de comportament grupal care facilitează existenţa sa (a sistemului grupal) în mediul înconjurător, în timp ce sistemul intern reprezintă comportamentul grupului ca expresie a sentimentelor reciproce dintre membrii acestuia.

Mediul înconjurător al grupului este reprezentat sub trei aspecte, relativ de aceeaşi importanţă: fizic, tehnic şi social. Între grup şi mediul înconjurător relaţiile sunt de interacţiune, grupul raportându-se activ la mediu, în sensul alegerii sau transformării acestuia. În cadrul sistemului social, înţeles în ambele componente (intern şi extern) se întâlnesc trei tipuri principale de comportament:

1. Activităţi specifice grupului; 2. Interacţiunile membrilor; 3. Sentimentele. Homans consideră că sistemul extern este mai sărac în interacţiuni decât cel intern. Relaţia individ-grup, precum şi cele dintre grup şi mediul său exterior au ca fundament viaţa interioară, psihică, a individului, ea manifestându-se sub formă de acţiuni, relaţii şi sentimente. Interpretând în acest fel problema grupului mic, Homans nu consideră individul ca pe o entitate psihică izolată, ci acesta este văzut în ansamblul relaţiilor ce le stabileşte cu ceilalţi membri ai grupului, dar şi cu realitatea socială exterioară acestuia.

6

Contextul psihologic individual, dezvoltat pe fundalul interrelaţiilor de grup, generează apariţia diferenţelor între membrii grupurilor, diferenţe materializate în poziţii diferite în structura grupului şi în relaţii diferite în cadrul sistemului de relaţii grupale. Funcţie de aceste două elemente, indivizii exercită roluri specifice într-o ierarhie formală a grupului. Într-o a doua fază a dezvoltării teoriei sale, Homans se distanţează de analizarea cu preponderenţă a grupurilor mici, el încercând o generalizare la nivelul întregii societăţi a fenomenelor şi proceselor grupului mic, în acest fel încercând să explice elementele originare care stau la baza funcţionării mecanismului social, deci, să elaboreze o teorie generală asupra societăţii omeneşti.

Homans considera esenţa şi conţinutul grupului mic ca fiind date de identificarea şi cercetarea fenomenelor de comportare socială elementară. Pentru a studia acest comportament social elementar, cercetătorul urmăreşte dacă se îndeplinesc următoarele condiţii:

1. Minim doi indivizi să se afle în situaţie de interacţiune faţă-în-faţă, într-o relaţie de influenţare reciprocă de tipul răsplată-pedeapsă;

2. Sancţiunile (pozitive sau negative) se transmit în mod direct (nemediat), prin intermediul comportamentului celuilalt.

3. Atitudinea şi comportamentul indivizilor ce interacţionează se datorează unor influenţe ce se regăsesc de regulă în afara cadrului instituţionalizat al grupului sau acţionează simultan cu acesta.

Comportamentele sociale elementare, spune G. Homans, explică fenomenele sociale majore, de aceea ele trebuie cercetate mai întâi la nivelul grupului mic, unde sunt evidente şi uşor de înţeles.

Teoretizând relaţiile psihosociale dintre indivizi pe baza dualităţii pedeapsă – recompensă (utilizând, deci, o terminologie de esenţă economică), evidenţiază, de fapt, nevoia psihică şi socială a individului de recunoaştere a personalităţii, a activităţilor şi poziţiilor sale sociale. Evident, acesta este un punct forte al concepţiei lui Homans, un punct pertinent şi identificabil în societate, însă trebuie menţionat că se situează pe o poziţie reducţionistă.

Ansamblul relaţiilor sociale nu este reductibil doar la interferenţe psihice, şi nici pe baza relaţiilor pdeapsă-recompensă. În societate, dincolo de acestea, acţionează factori de o diversitate mult mai mare şi de naturi diferite, respectiv de natură economică, culturală, spirituală, juridică, axiologică ş.a., ce trebuie luaţi în seamă, cu influenţele lor directe sau indirecte asupra indivizilor. c. Teoria microsistemelor de acţiune practică

În cadrul teoriilor de rang mediu ce privesc grupul drept un sistem social cu probleme

distincte raportat la celelalte grupuri sociale, se înscrie şi contribuţia autorului american Robert Free Bales, care, spre deosebire de Homans, interpretează grupul punând accentul pe capacităţile interacţionale (practice) ale acestuia, continuând opera sociologului Talcott Parsons (1902-1978), care, în esenţă, vede în orice organism al structurii sociale un element al atingerii unor scopuri practice, obiective.

Nivelul (sau rangul) mediu al teoriei lui Bales este dat de faptul că porneşte de la opera sociologică a lui Parsons, explică (prin intermediul acesteia) universul particular al grupului şi apoi elaborează o paradigmă generală a acestuia.

În literatura română, concepţia lui R. Bales şi aspectele metodologice ale acesteia sunt detaliate în lucrările lui Pavel Mureşan (1980, capitolul II), Pantelimon Golu ( 1989, p. 39-42) Mielu şi Camelia Zlate (1982, p. 62-63), Mielu Zlate (1997,p. 178- 206) .

7

Referitor la grup, R. Bales spune că acesta este un microsistem social constituit din structuri şi procese, căruia îi sunt specifice anumite uniformităţi, care are tendinţa de a realiza o anumită stabilitate (echilibru) şi se constituie în vederea realizării unui anumit scop.

Scopul urmărit este elementul principal ce justifică procesul de constituire a grupului. Indivizii sunt puşi în faţa unor probleme pe care trebuie să le rezolve, de aici preocuparea lor principală, cea de a găsi soluţii în cadrul unor grupuri formate din 2-5 persoane. Această teorie a fost verificată pe grupuri de studenţi, în condiţii de laborator, de aceea ea neglijează, în mare măsură, cadrul social, mediul divers în care acţionează, de regulă, grupul.

Căutând soluţii de rezolvare a unei probleme date, Bales a contribuit, în mod fundamental, la explicarea mecanismelor de funcţionare ale actului decizional, considerând grupul nu numai ca pe o realitate individuală sau o sumă de indivizi ce îl alcătuiesc, ci ca pe un fenomen interactiv, relaţional şi supraindividual.

Vorbind despre tendinţa de uniformitate sau similaritate în cadrul interacţiunii dintre indivizi, Bales precizează că aceasta se manifestă mai bine în cazul situaţiei experimentale şi se regăsesc, cu aproximaţie, în toate tipurile de legături. Ideea de bază, sugerată de această interpretare, este aceea că este posibil să se vorbească despre legile sociale ce interacţionează în cadrul grupului mic, cu condiţia de a fi pus la punct un mecanism şi un model teoretic general.

Ca microsistem social, grupul înclină către starea de echilibru, cu toate influenţele interne şi externe exercitate asupra sa. Acest echilibru se realizează pe fundalul dinamicii de grup, a tendinţelor centrifuge şi centripete ce se manifestă simultan şi care, în interacţiunea lor, generează centre (puncte), în care forţele negative sunt anihilate de acţiunea opozantă a forţelor pozitive.

La fel ca şi în cazul grupului, echilibrul se regăseşte şi în celelalte componente ale sistemului social global, deci, în ultimă instanţă, acesta este propriu societăţii, în ansamblul acesteia. Echilibrul, în cazul grupului, se realizează pe baza structurii şi proceselor, ca părţi constitutive ale acestuia.

Procesele de comunicare au un loc central, ele îndeplinind un rol triplu: de orientare cognitivă, de evaluare, de control. Eficienţa proceselor de comunicare este manifestată numai în cadrul interacţiunilor indivizilor în grup, atunci când varietatea părerilor şi soluţiilor propuse pentru rezolvarea unor probleme concrete este sintetizată într-o viziune sau o decizie comună, acceptată de către majoritatea membrilor.

B. Teorii parţiale Alături de teoriile de rang mediu (sau globale), care abordează problematica

grupurilor mici în complexitatea ei, literatura dedicată studierii grupurilor sociale a dezvoltat şi paradigme teoretice parţiale, care se limitează la analiza unor categorii de probleme individuale.

Teoriile parţiale se opresc de obicei la nivelul ipotezelor de lucru sau al generalizărilor de rang elementar, fiind totuşi încercări de teoretizare a: raporturilor dintre individ şi grupul mic, a relaţiilor de comunicare, a problemelor conducerii şi autorităţii etc.

Cu toate că se limitează de cele mai multe ori la analiza unui aspect particular, teoriile parţiale tind către teoriile rangului mediu, fără însă a le putea atinge.

a. Teoria comparaţiei sociale şi a disonanţei cognitive

Această teorie, elaborată de Leon Festinger (1919-1989), susţine că, în viaţa socială, oamenii sunt tentaţi să afle dacă în mediul social în care se manifestă există sau nu o confirmare a corectitudinii opiniilor sau părerilor lor, precum şi faptul că sunt sau nu recunoscuţi ca deţinători ai unei poziţii sociale.

8

Indivizii se compară de obicei cu persoanele care au opinii similare despre realitatea socială şi mai puţin cu cei care exprimă păreri contradictorii.

Leon Festinger enunţă ipoteza că tendinţa unei persoane de a se compara cu un individ oarecare descreşte pe măsură ce diferenţele dintre opiniile acestuia şi cele proprii cresc. Dintr-un grup eterogen, o persoană va alege mai întâi pe cei ce îi împărtăşesc propriile opinii şi au abilităţi comune, autoevaluarea făcându-se prin comparaţie.

În acest fel, Festinger pune în evidenţă unele criterii de bază, în funcţie de care se alcătuiesc grupurile şi pe care se fundamentează coeziunea acestora. Nevoia individului de autoapreciere este fundamentală; de aceea, aceasta se orientează către acele grupuri în care speră că va găsi etaloane de comparaţie şi unde opţiunile şi opiniile sale se vor bucura de aprecierea necesară. În cadrul acestor grupuri există posibilitatea ca individul să poată influenţa pe ceilalţi, astfel încât aceştia să îi poată accepta părerile, însă şi reciproca este valabilă.

Explicând aceste raporturi şi necesităţi ale persoanei, Festinger accentuează în special pe latura psihologică şi mai puţin pe cea sociologică. Cele două elemente - psihologic şi sociologic - nu pot fi disociate, ele acţionând simultan asupra atitudinii şi comportamentului individului în grup.

Nevoia apartenenţei individului la un anumit grup are la bază satisfacerea unor interese sociale de integrare, de adaptare, de recunoaştere socială, fiind fenomen psihosocial complex.

Continuând să dezvolte teoria comparaţiei sociale din punct de vedere teoretic şi practic, Festinger ajunge să elaboreze elementele de bază ale teoriei disonanţei cognitive, care, din punctul de vedere al aplicabilităţii practice, analizează un anumit aspect particular al problematicii grupurilor mic: relaţiile individului cu mediul înconjurător: social, psihologic şi fizic.

Enunţurile de bază ale teoriei disonanţei cognitive sunt:

1. Între elementele cognitive (înţelese ca informaţii pe care persoana le cunoaşte despre sine, despre comportamentul său şi despre mediul extern) pot exista nepotriviri (disonanţe); 2. O disonanţă care există şi se manifestă (exteriorizează), generează o presiune în direcţia reducerii sau eliminării ei. 3. Exercitarea presiunii presupune schimbarea elementelor cognitive, a comportamentului, precum şi o atitudine rezervată faţă de opiniile şi informaţiile puse în circulaţie în microsistemul grupal.

Ideile esenţiale ale teoriei lui Festinger sunt importante când sunt studiate metodele de realizare a reversului disonanţei, respectiv a consonanţei dintre ideile, opiniile, indivizilor grupurilor cu privire la realitatea socială.

În baza acestei teorii se pot studia fenomenele de influenţă intergrupală, precum şi de formare a opiniilor şi curentelor de opinii în cadrul grupurilor mici. Limitele teoriei se referă în special la imprecizia cu care sunt determinate elementele cognitive şi la explicarea aproape exclusivă a fenomenelor de disonanţă prin prisma psihologiei individului, ignorându-se elementele de ordin social.

b. Teoria grupului de referinţă Robert K. Merton a analizat şi problematica grupurilor mici, elaborând paradigma cunoscută sub denumirea de teoria grupului de referinţă. Fără a neglija aspectele de ordin psihologic, Merton caută să motiveze modul de alegere de către indivizi a grupurilor de referinţă, precum şi efectele acestora asupra personalităţii. Fenomenele psihosociale

9

specifice acestui proces sunt cele de evaluare, autoapreciere şi raportare comparativă la ideile vehiculate în interiorul cadrului de referinţă. Noţiunea de grup de referinţă a fost avansată pentru prima dată de către H. Hyman în 1952, pe baza cercetărilor privind influenţa explicită sau latentă a grupului asupra indivizilor membri sau simpatizanţi. Cel care a adus clarificarea conceptului a fost însă R. Merton, care insistă în distincţia între grupul de apartenenţă (din care individul face parte ca şi membru competent ) şi cel de referinţă (cel la care individul se raportează şi ia de referinţă valorile, credinţele, comportamentele valorizate în acel grup atunci când îşi evaluează situaţia şi adoptă un mod anumit de a fi, gândi, acţiona).

De altfel, Merton încearcă răspunsuri la mai multe întrebări cum ar fi: ce este grupul, ce se înţelege prin membru al grupului, ce este un grup de referinţă pozitiv şi unul negativ (distincţie introdusă de Newcomb), când un individ încetează de a mai face parte din grup şi care sunt diferenţele între grup, colectivităţi şi clase sociale. Deşi problematica grupală a fost abordată din mai multe perspective, se consideră că teoria lui Merton este doar parţială pentru că analiza tuturor celorlalte aspecte s-a făcut doar pentru a argumenta procesele şi fenomenele în care sunt antrenaţi indivizii în raporturile lor cu grupurile de referinţă.

Referitor la grupul social, Merton spune că acesta este format dintr-un număr de oameni ce interacţionează unii cu alţii, conform unor modele prestabilite, de ordin social. După Merton două sunt condiţiile minime obligatorii pentru ca un număr de indivizi să alcătuiască un grup:

- indivizii ce interacţionează se consideră ei înşişi membri ai grupului; - persoanele din afara grupului se percep ca atare.

R.K. Merton a introdus şi paradigma socializării anticipatives, care este o exprimare sintetică a faptului că indivizii tind spre interiorizarea valorilor, normelor, modalităţilor de a gândi, simţi şi acţiona din grupul de referinţă mai mult decât din cel de apartenenţă.

Grupurile de referinţă sunt de două tipuri, pozitive şi negative. Cele pozitive se caracterizează prin faptul că oferă un set de norme şi reguli ce sunt adoptate drept elemente de referinţă. Cele negative dezvoltă norme care în general sunt respinse în favoarea altora.

Procesele de aderare la grupul de referinţă nu se desfăşoară doar pe baza valorilor pozitive promovate de acesta. În funcţie de poziţia lor socială, nevoi, aspiraţii, grad de cultură, indivizii aleg dintr-o multitudine de oferte sociale, pe acelea considerate că le aduc cele mai mari avantaje.

III. TAXONOMIILE GRUPULUI

Societatea umană poate fi abordată şi ca o structură organizaţională în cadrul căreia

interacţiunile au forme tot mai complexe, devenind, totodată, mai intense şi mai diversificate.

Complexitatea vieţii cotidiene implică individul într-un sistem relaţional (instituţionalizat sau nu ), în interiorul căruia oamenii sunt dependenţi unii de alţii.

Termenul de „grup“ desemnează, în cele mai multe lucrări consacrate problematicii acestuia, un ansamblu de indivizi aflaţi în interrelaţii, constituit în vederea atingerii unui scop şi în cadrul căruia membrii se diferenţiază după funcţiile pe care le ocupă sau după sarcinile pe care le îndeplinesc.

Spre deosebire de o reuniune întâmplătoare, grupul social este o structură socială integrativă în interiorul căreia funcţionează relaţii reciproce bogate şi norme specifice. În acest sens, Pantelimon Golu (1989, 2003) subliniază faptul că în psihologia socială grupul social este un concept-cadru şi este definit cu ajutorul principiului interacţiunii.

10

Contribuţiile la orientarea ştiinţelor socioumane spre problematica grupului, descrise anterior (elaborate de pe poziţii teoretice diferite şi în epoci diferite) ca şi contribuţiile ulterioare la cunoaşterea grupului au produs o serie de taxonomii ale grupului, dintre care enumerăm doar câteva, cele mai folosite:

A. Grupuri primare / secundare (distincţie datorată lui Ch. Cooley ). Cele mai simple forme de grup au fost denumite grupuri primare, grupul primar

desemnând contextul social, proximitatea în care individul se naşte şi în care are loc socializarea primară (grupurile primare cu răspândire universală fiind familia, grupul de joc al copiilor, grupul de vecinătate, comunitatea de bătrâni)

Acest prim tip de grup se localizează în ceea ce se defineşte prin cadrul imediat, închis psihologic, în care se realizează, într-o primă etapă, nevoia de socializare şi în care indivizii preiau, învaţă modelele acţionale şi axiologice.

El stă la baza socializării instituţionale, care începe odată cu integrarea individului în grup. Fiind perceput ca şi personalitate integrală în cadrul grupului primar, individul îşi aşază relaţiile cu ceilalţi membri pe baza unor norme informale (neoficiale), elaborate şi însuşite în mod tacit de către toţi membrii grupului.

Grupul social primar este acela care realizează socializarea primară a individului, asigurând în acelaşi timp şi controlul social primar.

Spre deosebire de grupurile primare, în grupurile secundare individul e perceput ca având un anume potenţial de activitate practică, fiind în stare să îndeplinească un anumit rol social. Grupul secundar se formează în exclusivitate pentru realizarea unor scopuri, iar relaţiile ce se stabilesc în cadrul lor se bazează pe norme oficiale (formale), prevăzute în legi, regulamente, etc.

În cadrul grupului secundar este menţinută diviziunea socială a muncii şi procesele de diferenţiere şi stratificare. Dacă, aproape în exclusivitate, grupurile primare pot fi considerate ca fiind grupuri mici, grupurile secundare pot să conţină mai multe subgrupuri, căpătând astfel caracteristicile grupurilor mari. Din categoria grupurilor secundare ar putea fi enumerate: şcolile, colectivele de muncă, clasele sociale, poporul, naţiunea.

B. Grupuri mari / mijlocii / mici

Efectele mărimii grupului au făcut obiectul a numeroase studii teoretice. O sinteză a celor care analizau influenţa mărimii grupului (considerată ca fiind variabila independentă) asupra unor variabile dependente a fost făcută de Thomas şi Fink (apud. A. Neculau, 1977) variabilele dependente fiind: activitatea grupului (efecte asupra calităţii, vitezei, eficienţei şi productivităţii acesteia) şi organizarea acestuia (pe măsură ce numărul de membri este mai mare, descreşte contribuţia membrilor mai puţin activi ).

C. Grupuri de apartenenţă (din care face parte individul) şi de referinţă (la care se raportează acesta) - R. K. Merton .

Aceste taxonomii ale grupurilor (ca şi multe altele, obţinute prin utilizarea altor criterii), se referă la aceeaşi realitate a grupului, dintre ale cărui trăsături definitorii pot fi amintite: - membrii acestuia formează un tot datorită legăturilor deosebite ca natură şi intensitate; - prezenţa unei serii de caracteristici care disting grupul de orice altă formă de

ansamblu social: durată, origine, modul de acces în ele, organizare, mărime.

11

IV. RELAŢIILE, STRUCTURA, FUNCŢIILE ŞI PROCESELE GRUPULUI

Nu orice reuniune de indivizi alcătuieşte un grup, aceasta trebuind să fie relativ

stabilă, coezivă, cu o oarecare structură şi organizare internă şi în interiorul căreia să se manifestă o autoritate (formală sau informală ).

În cadrul grupurilor este absolut necesară manifestarea unor relaţii între indivizii grupului. Cunoaşterea unui grup este supusă la două mari dificultăţi (A. Neculau, 1977) , legate de cele două posibile direcţii din care se pot obţine informaţiile necesare: - prima ar fi aceea că membrii grupului nu sunt pe deplin conştienţi de istoria grupului

şi de contribuţia personală pe care o au sau au avut-o la consolidarea sau destrămarea acestuia;

- cea de a doua problemă este dată de faptul că observatorii externi ai unui grup nu au cum să pătrundă sensul evoluţiei întregului grup („curentul subteran“ al acestuia), ei putând oferi informaţii doar asupra evoluţiilor la vedere.

Prin structura unui grup sunt înţelese organizarea internă, modelul de funcţionare a grupului, aceste aspecte presupunând reglementări ale relaţiilor interpersonale din interiorul grupului. Mielu şi Camelia Zlate (1982, p. 8) referindu-se la relaţiile dintre membrii grupului considerau că dintre toate criteriile de clasificare posibile cel mai relevant este cel psihologic, după care tipurile de relaţii care se întâlnesc în interiorul unui grup pot fi clasificate astfel: 1. Relaţii cognitive (sau de cunoaştere) – în cadrul cărora indivizii percep, interpretează şi

valorizează informaţiile despre ceilalţi membri ai grupului, în scopul unei mai bune cunoaşteri reciproce. Cu cât intercunoaşterea este mai profundă, cu atât grupul are şanse mai mari de funcţionare normală, iar situaţiile de criză internă sunt mai puţine;

2. Relaţii comunicaţionale – după unii autori sunt cele mai importante în cadrul grupului,

permiţând, realizarea în bune condiţii a obiectivelor propuse. Comunicarea intragrupală duce la întărirea coeziunii interne, la afirmarea personalităţii grupului, la rezolvarea neconflictală a problemelor ce pot apărea în relaţiile între membrii grupului. În cazul în care se manifestă perturbaţii în lanţul comunicaţional, consecinţele pot fi imprevizibile – de la apariţia unor simple disfuncţionalităţi până la ruperea unităţii şi disoluţia grupului ;

3. Relaţii afectiv - simpatetice – relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă sau respingere

care au o influenţă decisivă asupra atmosferei din grup, precum şi asupra randamentului activităţii pe care o desfăşoară.

Cele trei tipuri de relaţii descrise mai sus determină, prin multiplicare şi realizare la nivelul întregului grup, apariţia a trei structuri grupale, respectiv a structurilor cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale, cu efecte evidente asupra dinamicii respectivului grup. Din acţiunea preponderentă a unuia sau alteia dintre aceste structuri ale grupului sau din modalitatea în care acestea acţionează concomitent şi mai mult sau mai puţin coerent se obţin de trei tipuri de structuri integrative ale grupului: - structurile generale integrate – se manifestă atunci când influenţa celor trei tipuri de

relaţii este pozitivă (când există o cunoaştere autentică între membri, când comunicarea este normală, iar relaţiile afectiv-simpatetice sunt pozitive);

- structurile generale dezintegrate – când relaţiile din grup se manifestă în mod negativ la toate cele trei paliere (cunoaşterea redusă, comunicare distorsionată şi respingere reciprocă);

12

- structuri intermediare – şase la număr, în care o latură pozitivă a unei structuri se corelează cu laturile negative ale celorlalte două, sau din corelarea laturii negative a unei structuri cu celelalte două (care au laturi pozitive). Fiecare structură de grup şi tip de relaţie, în funcţionalitatea lor concretă, determină climate şi psihologii de grup specifice.

Natura apartenenţei indivizilor la grup determină funcţiile pe care respectivul grup le

îndeplineşte pentru aceştia.

Între diferitele tipuri de structuri şi funcţii există o relaţie de determinare reciprocă (funcţiile grupului determinând alegerea unei anumite structuri, iar, la rândul său, o structură deja adoptată orientează grupul spre anumite aspecte funcţionale).

Funcţionarea grupului (şi, implicit, actualizarea structurii acestuia) antrenează un complex proces interacţional, interacţiuni atât de tip funcţional (care pot fi înregistrate printr-o simplă inventariere) , cât şi de tipul celor determinate de faptul că grupul este, pentru membri săi, o realitate, îndeplinind pentru aceştia anumite funcţii şi având o valoare specifică - tip de interacţiuni care sunt expresia intereselor şi motivaţiilor individuale (interacţiuni cu mult mai greu de înregistrat, indiferent de metodologia investigaţională utilizată ). Orice tip de activitate implică o procesualitate a desfăşurării sale, în care sunt implicate o serie de procese particulare . Problema care se pune aici este cea a criteriilor care pot fi folosite în vederea identificării şi clasificării acestora ( ca şi primi paşi - obligatorii - în cunoaşterea lor ).

Considerând faptul că procesele de grup sunt determinate de tipul de structură şi de funcţiile îndeplinite de un grup (aceste procese izvorăsc, deci, dintr-o structură şi funcţionalitate anumită), procesele grupului ne apar, astfel, ca procese de interacţiuni între funcţiile exercitate de către indivizi, care pot fi: 1) funcţii puse în valoare de către sarcina grupului; 2) funcţii de întreţinere sau de realizare a solidarităţii; 3) funcţii ce provin din nevoi individuale.

Pornind de la aceste de funcţii ale grupului, A. Neculau (1977) considera că putem lua în considerare următoarele tipuri de procese de grup:

1. Procesul de realizare a sarcinii;

2. Procesul de comunicare;

3. Procesul afectiv – apreciativ;

4. Procesul de influenţă.

V. MODALITĂŢI DE EXISTENŢĂ ALE GRUPULUI

Toate încercările de delimitare strictă a diferitelor modalităţi de existenţă concretă a grupului îşi păstrează actualitatea în măsura în care sunt considerate drept categorii cu care operează diferitele abordări teoretice ale grupului. Indiferent de taxonomiile actuale sau posibile, definirea grupului nu poate face abstracţie de modalităţile concrete de existenţă a grupului, modalităţi la care se referă Mielu şi Camelia Zlate (1982): 1. Grupul social reprezintă universul existenţial al indivizilor ( adică spaţiul relaţional al acestora ) şi este o condiţie de realizare a scopurilor comune, fiind, în acelaşi timp, şi cadrul de manifestare a trăsăturilor de personalitate ale individului. 2. Grupul este o formă specifică de organizare a realităţii sociale. El nu reprezintă suma membrilor săi şi nici indivizii luaţi separaţi, ci este un sistem de interacţiuni cu structură

13

relativ stabilă şi durabilă, care influenţează comportamentul şi atitudinile membrilor săi (grupul - mijloc de manifestare a personalităţii umane). 3. Grupul este mijloc de socializare (şi uneori de re-socializare), de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. 4. Grupul social este un factor de modelare şi de direcţionare a acţiunii umane. 5. Grupul este un centru activ, dinamic, evolutiv al dezvoltării, devenirii şi progresului societăţii, dar şi al autodevenirii sale. Orice fel de grup apare, se dezvoltă, se menţine şi dispare. 6. Grupul este atât produs al istoriei şi împrejurărilor, dar şi creator de istorie şi de împrejurări, situaţii şi evenimente sociale.

Aici apare rolul grupului, pe de o parte la nivel macrosocial (istoria socială nu poate exista decât ca formă de întrepătrundere a acţiunii grupurilor, întrepătrundere manifestată pe structura socială) şi, pe de altă parte, la nivel microsocial (datorită amprentei asupra existenţei individuale).

Aceste modalităţi de existenţă ale grupului evidenţiază două aspecte importante:

1. Relaţia dialectică, de continuitate individ-grup, în cadrul căreia personalitatea este expresia, oglinda grupurilor prin care individul a trecut succesiv, în cursul existenţei sale şi în acelaşi timp generatoare a fenomenelor de grup, a unor interacţiuni care pot duce chiar la trecerea grupurilor dintr-un stadiu de dezvoltare în altul. Aceast tip de relaţie se exprimă în corespondenţa valorică a celor două entităţi, calităţile personalităţii depinzând de cele ale grupului şi invers.

Fiind o entitate socială distinctă, grupul dezvoltă o capacitate de acţiune care însumează posibilităţile de manifestare a tuturor membrilor săi. De aceea, în literatura de specialitate se vorbeşte despre sintalitate, adică despre personalitatea colectivă a grupului şi despre sinergetica grupului, respectiv despre capacitatea energetică de sinteză a indivizilor ce îl alcătuiesc. Aceste două caracteristici, la fel ca şi toate celelalte aspecte calitative referitoare la grup, sunt în corespondenţă cu dimensiunea calitativă a membrilor grupului.

2. Expresiile sub care apare grupul sugerează necesitatea unor acţiuni de cunoaştere a grupului în vederea ameliorării funcţionării şi eficienţei sale.

În acest sens, pot fi prezentate trei argumente principale, desprinse din descrierea modalităţilor de expresie:

i. Dacă grupul nu poate fi redus la suma membrilor săi, atunci studiul membrilor săi nu este suficient pentru acţiunea de producere a schimbărilor în acesta.

ii. Influenţele (de orice natură) exercitate de grup asupra individului sunt importante pentru acesta, de unde concluzia: actul de cunoaştere a grupului este o etapă în influenţarea indivizilor.

iii. Evoluţia grupului spre ineficienţă poate fi schimbată în una spre eficienţă doar prin cunoaşterea sa.

14

VI. GRUPUL ŞI PROBLEMATICA SOCIALIZĂRII

Socializarea – definire şi factori Socializarea se referă, în mod tradiţional, la vârsta copilăriei şi la adolescenţă, la însuşirea unor deprinderi, valori şi norme de bază.

În condiţiile societăţii actuale, o astfel de abordare este eronată, datorită deselor schimbări la care sunt supuşi indivizii, traiectoria de viaţă nemaifiind liniară, ca în trecut, ci presupunând o restructurare permanentă a cunoştinţelor şi condiţionărilor de ordin social la care a fost supus individul anterior.

De aceea, socializarea este concepută în prezent ca un proces care se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, intrările succesive pe noi poziţii sociale fiind rezultatul unor procese de resocializare (în cazul în care contextele culturale – iniţial şi de asimilat – sunt într-o măsură mare diferite) deseori însoţite de desocializare (ieşirea dintr-un anumit complex status-rol, renunţarea la condiţiile ataşate acestuia). Procesul socializării începe cu primul zâmbet de răspuns social al nou-născutului şi se termină cu ultimele aspecte ale existenţei.

Socializarea nu este un proces cu manifestări universal - valabile, existând importante diferenţe, date de factori culturali (inter şi intraculturale), datorate clasei sociale, diferenţe legate de gen (sexul persoanelor supuse socializării) căreia aparţine individul şi numeroase diferenţe de ordin istoric.

Referindu-ne doar la ultimele două secole, există diferenţe esenţiale: dacă în secolul XIX predomina o relaţie de supunere a copiilor faţă de autoritatea (indiscutabilă) a părinţilor, în secolul XX predominau relaţiile părinţi – copii dominante de interacţiune şi toleranţă.

Toate aceste diferenţe se concretizează în diferite conţinuturi socializante, care sunt însuşite cu ajutorul agenţilor şi instanţelor socializante.

Aceşti factori ai socializării diferă de la caz la caz, dar sunt invocate, în toate cazurile, patru categorii principale (Rotariu şi Iluţ, 1996) :

1. Prima (cronologic) şi cea mai importantă sursă este constituită din persoanele care au grijă de respectiva persoană în primii ani de viaţă (de obicei părinţii biologici). În primul an de viaţă, cantitatea şi mai ales calitatea interacţiunii cu aceste persoane (în componentele sale verbale şi nonverbale) este o puternică sursă potenţială de dezvoltare a copilului care, în mod treptat, internalizează conţinuturile socializante oferite de către părinţi.

2. Grupurile de similaritate (de echivalenţă) – peer groups – oferă copilului,

ulterior adolescentului şi adultului, o serie de relaţii de pe poziţii de egalitate (spre deosebire de cele din interiorul familiei, care, oricât de democratice ar fi, au o doză inevitabilă de formalism). Aceste grupuri contribuie la structurarea unei serii întregi de comportamente (de reacţie şi adaptare faţă de autoritate, de apropiere faţă de membrii de sex opus etc. ), înlocuindu-i pe părinţi în alegerea opţiunilor de viaţă pe termen scurt şi mediu (cum ar fi petrecerea timpului liber, vestimentaţia etc.). Părinţilor le sunt rezervate, în continuare, orientarea opţiunilor pe termen lung (cum ar fi cele care privesc educaţia şi cariera).

3. Şcoala (diferitele forme ale educaţiei formale) deţine, în momentul actual, o bună parte a aspectelor formale ale socializării (existând forme profesionalizate extinse ale educaţiei, de la nivelul preşcolar până la cel postuniversitar), prin conţinuturile socializante pe care le oferă şi prin relaţiile cu profesorii (care pot lua forme speciale, cum ar fi cea a mentoratului).

15

4. Mass-media este în prezent o sursă de informaţii din ce în ce mai importantă, o serie întreagă din acestea exercitând o puternică influenţă asupra receptorilor acestor informaţii. La ora actuală nu a putut fi stabilită o relaţie cauză-efect între comportamentul individului şi conţinuturile recepţionate prin intermediul mass-media de către acesta. Abordări teoretice ale socializării

i) Seria interacţionismului simbolic Interacţionismul simbolic (curent de gândire sociologică) este o „sursă directă” a

apariţiei psihologiei sociale (Bădescu, Dungaciu şi Baltasiu, p. 337-365), lucru evident mai ales în problematica studierii grupului: Concepţiile dezvoltate de interacţionismului simbolic au fost criticate datorită, pe de o parte, faptului că această viziune trece cu vederea componentele biologice şi emoţionale, insistând prea mult asupra celor de ordin social, iar, pe de altă parte, datorită exagerărilor în direcţia posibilităţilor de schimbare în cazul personalităţii (a flexibilitatăţii şi acceptării foarte uşoare a acesteia) – în timp ce, în realitate, este sesizabil faptul că unele aspecte ale personalităţii rămân în linii mari aceleaşi.

În esenţă, interacţionismul simbolic pune în paranteză dimensiunea afectivă şi o serie de aspecte cognitive ale structurării personalităţii sociale – felul în care oamenii gândesc şi acţionează în contextul vieţii sociale. ii) Sigmund Freud şi controlul impulsurilor Deşi o bună parte a concepţiilor lui Freud este criticabilă în prezent (mai ales datorită faptului că tezele psihanalizei poartă amprenta mediului social în care a activat Sigmund Freud, cel al claselor sociale prospere din Viena sfârşitului de secolul XIX ), o serie de deschideri făcute de acesta influenţează orice fel de analiză la nivelul interacţiunii individ-grup-societate: Conflictul Sine / Societate Este înţeles ca şi o tensiune dinamică între instinctele individuale şi nevoia de ordine a socialului, tendinţele individuale de satisfacere a instinctului neputând fi realizate fără ceilalţi, iar ordinea socială nu poate fi realizată decât cu ajutorul controlului individual asupra impulsurilor. Stadiile dezvoltării Rezolvările crizelor create de impulsuri sunt realizate în viziunea lui Freud prin reprimare, datorită întâlnirii individualului cu socialul. Denumite „stadii“, diferitele etape ale devenirii personalităţii sociale nu sunt uşor de parcurs, devenirea unui individ până la maturitate fiind rezultatul unui efort prelungit al individului. Mecanismele de apărarea ale Eului Freud concepea psihicul uman organizat pe nivele, sub forma unor „topici”:

„Se vorbeşte în mod curent de două topici freudiene, prima în care distincţia majoră se face între Inconştient, Preconştient şi Conştient, a doua diferenţiind trei instanţe: Sinele, Eul şi Supraeul (subl.ns.)“ (Laplanche şi Pontalis, 1994, p. 432).

În cea de a doua topică freudiană, Eul este conceput ca o modalitate de legătură a

personalităţii cu mediul, condus de Sine şi controlat de Supraeu. În această presiune constantă, Eul se descurcă printr-o serie de mecanisme de apărare, pe care fondatorul psihanalizei le consideră ca ţinând de iraţional şi de posibilităţile de răspuns ale inconştientului la ameninţările percepute asupra concepţiei persoanei despre Sine (Laplanche şi Pontalis, 1994, 432-437).

16

iii) Erikson şi dezvoltarea Eului În perioada imediat următoare morţii lui Freud ideea dezvoltării psihosociale a individului, introdusă de acesta, a fost preluată de o serie întreagă de alţi autori, care, spre deosebire de Sigmund Freud, nu erau de acord cu rolul primordial în dezvoltarea umană acordat de acesta primilor ani de viaţă şi cu acordarea rolului conducător instanţei psihice a Inconştientului în raport cu celelalte componente.

Noile teorii se concentrau mai mult asupra Eului şi acordau importanţă egală tuturor etapelor biologice de evoluţie a individului. Extinzând stadiile de creştere şi schimbare a personalităţii pe parcursul întregii vieţi, Erik H. Erikson (1916-1996) propune un model în care cursul unei vieţi individuale este compus dintr-o serie de confruntări care presupun reorganizarea Eului, deschizând astfel perspectiva unei continue creşteri şi schimbări a personalităţii. În acest sens, Erikson dezvoltă un model de dezvoltare care include opt stadii (teoria ciclurilor vieţii) (Chelcea, 2002, p.88), fiecare descris prin trăsăturile psihice cele mai favorabile sau cele mai nefavorabile care pot să apară în acea perioadă. Tipurile ideale ale lui Erikson, deşi elaborate pe baza unor trăsături psihice, sunt puternic influenţate de către cadrul social al dezvoltării, trecerea de la un stadiu la altul corespunzând unor schimburi majore în mediul social al subiectului.

iv) Jean Piaget şi dezvoltarea cognitivă Bazându-şi teoriile pe observaţii sistematice asupra copiilor şi a jocului acestora, Jean Piaget (1896-1980) ajunge la descrierea stadiilor dezvoltărilor cognitive, a schimbărilor în felul de a gândi al oamenilor în decursul timpului. Aceste stadii sunt corelate cu vârsta (dar nu lipsesc excepţiile în acest sens) şi sunt legate de formele de raţionament moral. Stadialitatea cognitivă a lui Piaget este cea mai frecvent citată în cadrul abordărilor tradiţionale ale socializării, care se referă în primul rând la vârsta copilăriei şi la adolescenţă, la însuşirea unor deprinderi, valori şi norme de bază v) Dezvoltarea morală (Kohlberg) O valorificare a concepţiei lui Piaget este şi cea a lui Lawrence Kohlberg, care a construit pe baza unor studii longitudinale şi transculturale asupra copilului şi raţionamentului moral al acestuia (desfăşurate pe parcursul mai multor decenii), o teorie care presupune existenţa a şase stadii de evoluţie a capacităţii individului de a face faţă la probleme de natură morală.

Cercetările lui Kohlberg au fost făcute asupra populaţiei masculine, fapt care i-a atras numeroase critici. De exemplu, s-a arătat că în cazul subiecţilor de sex feminin există o tratare diferită a problemelor morale. Această diferenţă care poate fi exprimată succint prin faptul că persoanele de sex masculin au tendinţa de distanţare faţă de persoanele în cauză şi de aspectele emoţionale implicate într-o problemă de ordin moral, faţă de cele de sex feminin care manifestă o mai mare implicare în cazul acestor probleme morale.

vi) B.F.Skinner şi behaviorismul Dacă în abordările de mai sus preocuparea cercetătorului vizează procesele desfăşurate în interiorul personalităţii, behaviorismul ( în formula lui Skinner) vedea întreaga dezvoltare a comportamentului uman ca fiind o rezultantă a jocului recompenselor.

Criticabilă din punctul de vedere al exprimării printr-o formulă simplistă a comportamentului uman (sub forma relaţiei stimul - răspuns) şi a artificialităţii experimentelor folosite în studiu, concepţia despre schimbarea comportamentului a lui

17

B.F. Skinner este în prezent valorificată în prezent sub forma teoriei schimbului şi a alegerii raţionale.

În teoria schimbului, locul cutiilor lui Skinner este luat de mediul social pe care individul şi-l defineşte (conceput ca un mediu perfect controlat), unde între stimul şi răspunsul subiectului se interpune interpretarea dată de subiect stimulului. Această nouă abordare s-a dovedit utilă mai ales în abordarea acelor medii sociale care pot fi aproximate ca fiind perfect controlabile (cele de tip concentraţional / penitenciar), dar şi în cazul altor fenomene psihosociale mai complexe, cum ar fi comportamentul prosocial (Andronic, 2006, p. 68-69).

Învăţarea socială şi grupul Definirea învăţării sociale După Traian Rotariu şi Petru Iluţ (1996) mecanismul fundamental al socializării este învăţarea socială ( subl. ns.) care „înţeleasă într-un sens extins … se suprapune până aproape de indistincţie cu procesul socializării “.

Autorii citaţi înţeleg prin învăţare socială procesele psihologice prin care indivizii acumulează cunoştinţe, norme, valori, deprinderi comportamentale ce privesc viaţa socială în desfăşurarea ei concretă. Faţă de învăţare în general, învăţarea socială ar avea două caracteristici principale: ea se referă la un conţinut social (conduita faţă de celălalt şi în grupuri şi situaţii specifice) şi este cu precădere o învăţare pe cont propriu, neinstituţionalizată ca atare (şcoală), se petrece empiric, la nivelul cotidianului. Într-o lucrare consacrată tematicii învăţării sociale, Pavel Mureşan enumera câteva obiective ale acesteia, prin care este asigurată dezvoltarea, integrarea, maturizarea şi adaptarea socială a personalităţii umane şi a grupurilor (Mureşan, 1980, 22): 1. Formarea concepţiei despre lume şi viaţă, de la formele cele mai simple până la cele mai complexe; 2. Formarea experienţei şi modelelor de viaţă; 3. Formarea stilurilor de gândire, trăire şi acţiune; 4. Formarea atitudinilor, convingerilor şi valorilor personale şi colective, a trăsăturilor personale, interpersonale şi de grup; 5. Interiorizarea şi valorizarea normelor şi valorilor social: însuşirea rolurilor sociale şi profesionale corespunzător statutelor pe care le deţin cei ce învaţă; 6. Dezvoltarea capacităţii de autocontrol cognitiv, afectiv, voliţional şi moral: reducerea impulsurilor, tendinţelor şi tensiunilor primare, instinctuale; 7. Formarea imaginii de sine, dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi intercunoaştere, autoapreciere şi interapreciere, a capacităţii de apreciere a diferitelor situaţii sociale; 8. Formarea şi dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului şi a capacităţilor empatice; 9. Dezvoltarea capacităţii de a controla, influenţa şi convinge partenerii de interacţiune: formarea stilurilor interacţionale; 10. Formarea şi maturizarea orientărilor valorice, a capacităţilor de alegere, decizie şi orientare în viaţă; 11. Dezînvăţarea şi resocializarea comportamentelor perimate, inadecvate, conflictuale, antisociale sau neacceptate social.

Diferitele conţinuturi ale învăţării sociale sunt asimilate la nivelul personalităţii prin procese de învăţare în cadrul unei socializări permanente care are, în viziunea lui Pavel Mureşan două nivele:

18

I. socializare culturală primară (etapa formării personalităţii de bază);

II. socializarea profesională şi ideologică (în care este însuşită profesia şi individul se integrează într-o organizaţie, prin aderarea la sistemul de valori şi norme corespunzătoare acesteia).

Indiferent de conţinutul ei, învăţarea socială se realizează ca şi interînvăţare fiind

„prezentă în influenţarea şi asimilarea interpersonală prin vehicularea şi însuşirea modelelor de conduită în câmpul acţiunii interpersonale. Procesul se realizează ca o interpersonalizare continuă pe baza transmiterii şi asimilării reciproce de orientări valorice, strategii de interacţiune, modele de conduită etc.“ (Mureşan, 1980, p. 24).

Mediul social cel mai dens sub aspectul acţiunilor interpersonale şi anume grupul este spaţiul în care se realizează cu cea mai mare eficienţă învăţarea socială. Ca atare, grupul este cel mai important factor de socializare, oferind individului securitate şi posibilităţi de afirmare, de valorificare a propriei personalităţi.

Indiferent dacă acţiunea individuală se desfăşoară în grup sau în afara acestuia, aceasta este raportată la un grup. Procesul de învăţare socială în care este angrenat individul presupune modificări în structura personalităţii, modificări la care grupul îl „invită” (propunându-i în acest sens modele) şi pe care le validează social prin acordarea unei poziţii în colectivitate (prin sistemul rol-status), ca şi o confirmare a contribuţiei respectivei persoane la viaţa comunităţii.

În interiorul grupului, modalitatea de realizare a învăţării sociale este dinamica rol-status. Ralph Linton (1936) definea statusul (din punct de vedere antropologic) ca fiind “locul individului în societate“, descris ca o colecţie de drepturi şi datorii, având o natură de ordin legal şi instituţional, desemnând, deci, poziţia economică şi profesională a individului.

În abordările psihosociologice actuale, statusul este definit: - ca poziţie a individului într-un grup social (asociată cu setul de aşteptări din partea

individului proprii acestei poziţii); - în raport cu distribuţia prestigiului în cadrul grupului (întâlnindu-se aici şi un sens

limitativ, care desemnează poziţia socială înaltă a unui individ anume ); - prin raportare la distribuţia de drepturi, obligaţii, putere sau autoritate din cadul

grupului. Ca poziţionare într-o colectivitate, statusul este determinat de o serie de criterii şi normări pe care colectivitatea respectivă le acceptă şi le consideră definitorii pentru respectiva poziţie socială.

Orice referire la status nu poate face abstracţie de ocupantul respectivului status. Modalitatea personală prin care se actualizează statusul (statusul în acţiune) poartă denumirea de rol (social).

Reflectând structura şi sistemul organizatoric al grupului, statusul este anterior rolului şi are o poziţie de complementaritate cu acesta.

Comportamentul individului în context social apare astfel ca fiind organizat din îngemănarea a două aspecte: cel cantitativ (statusul) şi unul calitativ – rolul (ca modalitate personală, creativă de îndeplinire a cerinţelor unui anumit status.

În mod curent, nu se poate vorbi de un rol singular, ci de un ansamblu de roluri în interacţiune, rolul fiind o fuziune a unor elemente ce ţin de individual şi de colectiv (social), fuziune care dă calitatea rolului, asigurându-i un grad de adaptare posesorului acestuia.

Rolul şi statusul nu pot fi gândite decât în mod concomitent, printr-o raportare continuă a celor doi termeni. Este imposibilă conceperea unui status în sine, fără a-l raporta la un şir întreg de persoane care l-au satisfăcut sau îl satisfac. La fel, nu putem vorbi despre

19

un rol în absenţa oricărei referiri la indivizii ce încearcă, în mod concret, să îl îndeplinească, legat de o poziţie desemnată.

Dinamica rol – status exprimă, pentru fiecare caz individual, un mijloc de afirmare personală şi de creştere în sens calitativ a personalităţii, fiind, în acelaşi timp, o serie de modalităţi de raportare interpersonală şi de relaţionare interumană.

În cazul unui rol – status de prestigiu, acesta devine un punct de referinţă (modalitate de raportare) pentru ceilalţi membri ai grupului.

VII. ROLUL GRUPURILOR ÎN PERCEPEREA REALITĂŢII SOCIALE

Teoria socială a atribuirii Implicaţiile sociale ale fenomenului atribuirii au determinat o reorientare a interesului cercetătorilor fenomenului atribuirii de la o perspectivă iniţială ce viza relaţiile între elementele – persoane la o orientare a acestora “... bazată pe convingerea că relaţiile interindividuale sunt în realitate o relaţie între grupuri, “cel puţin la nivel simbolic”... ceea ce înseamnă că indivizii sunt surse şi ţinte ale atribuirii în calitate de membri în grupuri determinate (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 59).

Această perspectivă trimite în mod nemijlocit la problematica vizând categorizarea socială. Prezenţa grupului, „cel puţin la nivel simbolic”, constă în fapt în utilizarea de către individ a anumitor categorii prin care se ordonează, se clasifică elementele realităţii sociale. Această reorientare a perspectivei de abordare a fenomenului percepţiei sociale a dus la constituirea unei teorii aparte, mai mult sau mai puţin articulată – teoria atribuirii sociale - care vizează, spre deosebire de teoriile “clasice“ ale atribuirii “ ... abordarea proceselor inferenţiale de înţelegere şi explicare a lumii în contextul relaţiilor intergrupale, în particular evidenţierea factorilor de ordin cultural “, opţiune teoretică sprijinită de o serie de date experimentale care probează faptul că atribuirile se fac pornind mai degrabă de la categoria în care este inclusă persoana:“În perspectiva teoriei sociale, atribuirea nu este un proces individual şi interpersonal, ci un proces de prelucrare a informaţiei care are ca element central categorizarea socială (s.n)“ (Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 60).

Interferenţe în perceperea grupului În domeniul percepţiei grupurilor pot fi enumerate trei categorii de surse de

interferenţă (Crider, Goethals, Kavanought şi Solomon, 1985, p. 420) care pot acţiona atunci când are loc perceperea unui grup:

- stereotipul (set de convingeri despre caracteristicile persoanei ce aparţine unui grup, convingere care este generalizată la aproape toţi membrii acestuia);

- prejudecata (atitudine faţă de o persoană sau o evaluare negativă a acesteia doar pe baza apartenenţei acesteia la un grup)

- discriminarea (expresia prejudecăţii în comportament) sau, într-o formulare mai completă orice comportament orientat asupra unor persoane datorită faptului că acestea sunt identificate ca fiind membrii unui grup ( Brehm şi Kassin, 1990 ).

I. Stereotipurile

a. Originea stereotipurilor

Originea stereotipurilor poate fi urmărită din mai multe puncte de vedere:

20

- istoric (căutându-se un eveniment istoric care să le fundamenteze existenţa);

- politico-economic (căutându-se motivele pentru care cei care deţin puterea, „oferă“ şi întreţin diferitele stereotipuri);

- socio-cultural (căutând originea acestora în diferenţele existente între variatele categorii sociale, căutând, aşadar, sâmburele de adevăr al acestor modalităţi grosiere şi unilaterale de percepere a grupurilor ).

Toate aceste perspective de abordare a stereotipurilor aduc cu ele elemente viabile în identificarea genezei stereotipurilor, dar, fiind abordări la nivel sociologic, nu reuşesc să explice modalităţile în care stereotipurile, odată produse la acest nivel (într-un context cultural anume) acţionează la nivelul persoanei.

Sarcina explicării complete a fenomenului de producere şi perpetuare a stereotipurilor a fost asumată de către psihologia socială, care explică apariţia unui stereotip prin două procese interrelaţionate: categorizarea socială şi efectul omogenităţii out-groupului.

1. Categorizarea socială

Constând în tendinţa de a selecta obiectele din câmpul perceptiv în grupuri, mai curând, decât a le considera pe fiecare în parte ca fiind un unicat, categorizarea apare în mod natural în actul percepţiei, iar în cazul percepţiei persoanelor ia forma categorizării sociale – clasificarea persoanelor în grupuri pe baza atributelor lor comune.

Categorizarea socială este un moment adaptativ şi necesar al procesului percepţiei sociale, oferind posibilitatea persoanei în cauză de a-şi forma o impresie rapidă (în timp real) şi de a folosi experienţa anterioară pentru a se călăuzi în noile interacţiuni interpersonale.

2. Efectul omogenităţii out-groupului

Pe lângă avantajele enumerate mai sus, categorizarea socială are un dezavantaj major, cel de a conduce la supraestimarea diferenţelor dintre diferitele grupuri sociale şi a asemănărilor din interiorul acestora (între persoanele ce îl compun). Cel de-al doilea fenomen psihosocial care promovează stereotipurile este tocmai acest efect de omogenitate al grupurilor obţinut în urma categorizării sociale.

Categorizarea socială, făcându-se pe baza experienţei personale, este puternic condiţionată de manifestările acesteia în cadrul grupului de apartenenţă, grup în care persoana îşi regăseşte cel puţin o parte din atributele individuale (in-group). Efectul omogenităţii out-groupului constă în „tendinţa de a presupune că există o mai mare omogenitate între membrii out-groupului decât între membrii in-groupului” (Brehm şi Kassin,1990).

Această tendinţă afectează relaţiile dintre diferite grupuri ale căror membri au caracteristici ce se pot distinge clar şi care se delimitează unii de alţii cu uşurinţă pe baza acestora (de tipul relaţiilor între grupurile de tineri şi bătrâni, conservatori şi liberali, femei şi bărbaţi).

Apariţia acestui bias în percepţia grupurilor poate fi explicat şi prin puţinătatea contactelor cu out-groupul, contacte care au loc într-un număr limitat de situaţii şi cu un număr limitat de membri ai out-groupului.

b. Supravieţuirea stereotipurilor

În ceea ce priveşte modalităţile în care stereotipurile se perpetuează, au fost emise o serie de explicaţii de ordin teoretic, care vizează:

i. Corelaţiile iluzorii

O primă explicaţie a supravieţuirii stereotipurilor este cea oferită de corelaţiile

21

iluzorii care constau în supraestimări ale asociaţiilor între variabile care sunt doar în mod slab corelate sau nu se corelează de loc.

Unul dintre primele experimente în acest sens a fost făcut de Loren Chapman (1967, apud Brehm şi Kassin, 1990), care a prezentat subiecţilor săi liste de cuvinte asociate două câte două, după care le-a cerut acestora să indice de câte ori un cuvânt a fost într-o pereche cu altul.

Deşi numărul era acelaşi în toate exemplele prezentate, subiecţii aveau tendinţa de a indica un număr mai mare în cazul cuvintelor care se asociau în mod natural şi în al asocierilor care se distingeau de restul celorlalte printr-un atribut distinct (de exemplu, lungimea).

ii. Subcategorizările

Stereotipurile rezistă (supravieţuiesc) uneori şi dacă sunt neconfirmate în mod constant de către cele percepute în legătură cu obiectul stereotipului, fapt care a pus o serie de întrebări cu privire la explicaţia acestora doar cu ajutorul corelaţiilor iluzorii.

Spre deosebire de viziunea clasică asupra strereotipurilor, care identifica obiectul unui stereotip cu o categorie largă de persoane (de tipul tineri, femei etc. ), în prezent se cunoaşte faptul că multe strereotipuri se referă la grupuri de persoane mai limitate din punct de vedere numeric şi cu o serie de caracteristici mai specifice, la subcategorii de persoane (vorbindu-se, de exemplu, de stereotipuri la adresa femeilor cu referire la femeia ca soţie, la femeia cu o carieră profesională proprie, la femeia sportiv, la femeia ca obiect sexual, la femeia cu orientare feministă).

Concluzia principală a acestei explicaţii a existenţei stereotipurilor ar fi aceea că, pentru a înţelege mai bine caracteristicile unui stereotip, trebuie să cunoaştem, în mod cât mai exact, natura grupului la care se referă acesta, proces de cunoaştere în care identificarea exactă a diferitelor subcategorii ce pot apărea este un element necesar.

Pe lângă aceste modalităţi generale de supravieţuire a stereotipurilor sunt disponibile o serie de explicaţii alternative, inclusiv în literatura disponibilă în limba română.

Vasile Cernat (2002, 177-195) clasifica factorii care menţin stereotipurile în: - procesele mnezice; - procesele atenţionale şi teoriile implicite; - subtipizarea; - atribuirea; - limbajul; - distorsiuni cognitive. Yzerbyt şi Schardron (2002, p. 95-133) preferă o abordare din prisma cogniţiei sociale

şi descriu supravieţuirea stereotipurilor în relaţie cu rolul acestora în crearea realităţii sociale.

II. Prejudecata

a. Personalitatea autoritariană Cu privire la originea prejudecăţilor, există un curent important de cercetare care

tratează prejudecata ca fiind o problemă care apare la nivelul personalităţii, abordare care se bazează pe faptul (observabil şi în mod empiric) că unele persoane manifestă – în mod constant, chiar invariabil - mai multe prejudecăţi decât altele.

Ar putea fi citat aici un studiu efectuat pe un grup de studenţi de naţionalitate americană (Hortley, 1946, apud Brehm şi Kassin, 1990) cu privire la prejudecăţile

22

acestora faţă de grupurile de studenţi străini din S.U.A, care arăta că subiecţii care aveau prejudecăţi faţă de studenţii aparţinând unui anumit grup etnic sunt cei care, în general, manifestă prejudecăţi şi faţă de alte grupuri de studenţi străini (inclusiv faţă de grupuri etnice de studenţi străini inventate sau fără reprezentare în mediul universitar).

Studiile lui Theodore W. Adorno (1903-1969) despre persoanele care prezintă prejudecăţi antisemite sau rasiste au dus la delimitarea conceptuală a personalităţii autoritariene (Chelcea, 2002, p. 75), caracterizată prin: rigiditate, supunere faţă de autoritate şi prejudecăţi manifestate faţă de cei care îi sunt diferiţi.

Studierea dezvoltării individuale a celor care aparţinând acestui tip de personalitate au arătat faptul că, în general, au fost crescuţi prin folosirea unor metode aspre de disciplinare.

b. Determinanţii sociali Concluziile lui Adorno au fost supuse unor studii transculturale, cum ar fi cel al lui

Pettigrew (apud Brehm şi Kassin, 1990) care arăta faptul că în regiunile în care se manifestă puternic prejudecăţile persoanele nu sunt mai autoritariene (în sensul dat de Adorno) decât în cele în care prejudecăţile au o manifestare mai limitată.

Acest fapt a atras atenţia asupra provenienţei culturale (a determinanţei sociale) a prejudecăţilor.

III. Discriminarea

Cum manifestările discriminatorii (transpunerea în practică a prejudecăţii) pot crea probleme sociale majore (de tipul conflictele interetnice de stradă din Franţa anului 2005 sau a mineriadelor), atenţia cercetătorilor s-a îndreptat spre problematica acestora, concretizându-se într-o serie de abordări:

1. Caracterul real al conflictului O serie de experimente – devenite clasice – au fost derulate de Muzafel Sherif (1954, Robbers Cave State Park), prin care Sherif şi colaboratorii săi au pus două grupuri de copii să se confrunte (generându-se un adevărat război în miniatură între aceştia), după care cercetătorii au încercat „stingerea“ conflictului (descoperind că singura soluţie sigură este cea a scopurilor supraordonate, cele care pot fi atinse doar prin reunirea eforturilor membrilor celor două grupuri).

În urma acestei serii de experimente a apărut o teorie privitoare la natura prejudecăţii, cea a caracterului real al conflictului, conform căreia ostilitatea (şi prejudecăţile generate de aceasta) dintre diferitele grupuri sunt cauzate de competiţia directă a acestora pentru resurse valoroase, dar limitate. De la aceste prejudecăţi şi până la manifestările discriminatorii nu mai trebuie făcut decât un mic pas, care a fost parcurs de către copiii din experimentele lui Sherif.

Teoria caracterului real al conflictului are o aplicabilitate limitată, neputând explica, de exemplu, manifestarea similară a prejudecăţilor rasiale la persoane care au contact direct cu reprezentanţi ai celeilalte rase comparativ cu a celor care trăiesc într-o comunitate formată exclusiv din indivizi similari rasial.

2. Privarea relativă Abordare teoretică care sugerează faptul că oamenii se manifestă discriminatoriu nu atunci când sunt privaţi şi deposedaţi în mod obiectiv, ci atunci când se simt privaţi în comparaţie cu alte persoane, grupuri sau situaţii, teoria privării relative ia în considerare, în mod obişnuit, două tipuri de privare relativă : egoistă (atunci când are loc

23

pe baza unui interes personal) şi fraternă (atunci când în joc se află interesele grupului). În domeniul percepţiei grupurilor, teoria privării relative explică o serie de fenomene de ostilitate generate nu atât din cauze personale (câştiguri sau pierderi ale celui care percepe grupul), cât din teama de a pierde teren în faţa unui grup, considerat rival. 3. Teoria identităţii sociale

Această abordare teoretică îşi are geneza în abordările grupurilor minimale (formate din persoane caracterizate prin similarităţi de o minimă importanţă sau alese în mod arbitrar), abordări care au arătat că şi în situaţia acestui tip de grup se manifestă favoritismul grupal (tendinţa de a discrimina out-groupul în favoarea in-groupului, tendinţă observabilă în cazul tuturor grupurilor:

Există un <<stereotip universal>> care consideră că în <<grupul nostru>> indivizii sunt mândri, au respect de sine, onorează tradiţia, sunt loiali, cinstiţi, demni de încredere, curajoşi, capabili să-şi apere drepturile, dar paşnici şi amabili, morali şi curaţi, iar în << grupul altora >> indivizii sunt egoişti şi centraţi pe ei înşişi, îşi văd numai de interesele lor şi dacă pot ne înşeală, nu au simţul onestităţii, sunt agresivi, ne detestă, sunt imorali şi murdar (Ionescu şi Stan, 1997). Pentru a explica acest efect, a fost propusă teoria identităţii sociale, dezvoltată de către psihologul britanic Henri Tajfel (1912 – 1982). Tajfel argumentează faptul că apartenenţa la un grup este suficientă pentru a produce prejudecăţi la adresa altor grupuri (out-groupuri). El sugerează că gândirea umană operează în mod natural cu categorizări, atât în ceea ce priveşte lumea socială, cât şi în cea non-socială.

Conceptul de sine al oamenilor include prezumţii referitoare la apartenenţa lor la anumite categorii sociale sau grupuri, cum ar fi rasa sau vârsta, prezumţii care constituie identitatea socială a acestora. Pentru a-şi menţine stima de sine, oamenii au tendinţa de a considera categoriile de grupuri de care aparţin ca fiind mai bune decât cele din care nu fac parte. Multe date empirice susţin această teorie, dar experimentele efectuate sunt contradictorii în ceea ce priveşte predicţia efectelor sale. Originea acestei teorii trebuie căutată în teoria lui Leon Festinger asupra comparaţiei sociale :

Această teorie postulează la individ o nevoie de autoevaluare care, în anumite condiţii, nu poate fi realizată decât prin comparaţie cu alţi indivizi, destul de asemănători în privinţa caracteristicii care trebuie evaluată. În aceste comparaţii, se manifestă o anumită simetrie, căci individul are mereu tendinţa de a acţiona mai bine şi, astfel, se compară, de preferinţă, cu alţii care-i sunt uşor superiori în privinţa unei anumite capacităţi (Bourhis şi Leyens, 1997)

Deosebirea faţă de teoria lui Festinger este dată de faptul că, în cazul lui Tajfel, comparaţia socială nu este un fapt interindividual, ci un proces intergrupal, teoria identităţii sociale referindu-se la comparaţii între categorii sociale.

Persoanele nu se limitează, în viziunea autorului britanic, la o evaluare a bilanţului acestei comparaţii, ci încercă să facă respectivul bilanţ pozitiv (stabilind distanţări pozitive faţă de un alt grup şi făcându-şi pozitivă categoria de apartenenţă în temeiul unei / unor dimensiuni evaluative pertinente în situaţia în care are loc compararea cu acesta.

Cercetările anilor ’70 şi ’80 au condus la o reevaluare a abordărilor teoretice iniţiale ale teoriei identităţii sociale, în sensul că s-a introdus, pe lângă explicarea fenomenelor de menţinere a prejudecăţilor şi a manifestărilor de discriminare intergrupală prin factori ce ţin de motivaţia membrilor grupului de a îşi căuta o distinctivitate personală (pozitiv evaluată) prezentă anterior, o distincţie între comportamentele şi reprezentările interindividuale şi intergrupuri, care sunt opuse pe un continuum cu doi poli :

- Primul pol, Eul sau variabilitatea, este cel în care individul ar acţiona pe baza caracteristicilor proprii (identitate personală);

24

- Cel de-al doilea pol, grupul sau uniformitatea, este cel în care individul al acţiona exclusiv pe baza caracteristicilor comune (identitate socială).

Teoria identităţii sociale pune, deci, accentul pe apartenenţa de grup în procesul definirii personale, într-o viziune care promovează separarea comportamentelor individuale şi intergrupuri:

„dacă individul, prin identificare cu grupul, accede la o identitate pozitivă, el stabileşte o diferenţă între grupuri, dar nu mai are tendinţa de a stabili o diferenţiere faţă de ceilalţi membri ai grupului său, iar dacă individul are posibilitatea de a se diferenţia direct faţă de celălalt (şi, prin aceasta, poate accede la o evaluare pozitivă de sine), el nu va mai stabili o diferenţiere între diferitele grupuri din anturajul său.

Plecând de la această dihotomie clară între comportamentele individuale şi intergrupuri, cu cât identitatea socială este mai puternică, cu atât identitatea personală este mai puţin importantă şi cu cât identitatea personală este mai salientă, cu atât individul are mai puţin nevoie de o identitate socială, de vreme ce identitatea socială, la fel ca şi identitatea personală, satisfac aceeaşi nevoie de imagine pozitivă de sine (subl.ns.)” (Bourhis şi Leyens, 1997).

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

N. Radu, C. Furtună, M. Calenic, A. Ionescu, S. Marica, Psihologie socială, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004.

Chelcea, Septimiu şi Iluţ, Petru. (coord.), Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică, Bucureşti, 2003.

Golu, Pantelimon, Psihologia grupurilor sociale şi a fenomenelor colective, Editura Miron, Bucureşti, 2004.

Neculau, Adrian. (coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003. Neculau, Adrian (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi,

1998. Radu, I, Iluţ, P. şi Matei, L., Psihologie socială, Editura EXE SRL, Cluj-Napoca, 1994. Zlate, Mielu şi Zlate, Camelia, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică,

Bucureşti.

25

TESTE-GRILĂ 1. În literatura de specialitate, raporturile interpersonale au fost descrise ca:

a) relaţii interpsihice; b) relaţii intermentale; c) relaţii intraafective; d) relaţii umane; e) relaţii interumane.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

2. Una dintre abordările raporturilor interpersonale pune accentul pe aspectul cognitiv, raţional al relaţiilor între oameni, Această abordare descrie raporturile interpersonale ca:

a) relaţii interpsihice; b) relaţii intermentale; c) relaţii intraafective; d) relaţii umane; e) relaţii interumane.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

3. Una dintre abordările raporturilor interpersonale aparţine adepţilor sociometriei şi psihologiei abisale. Această abordare descrie raporturile interpersonale ca:

a) relaţii interpsihice; b) relaţii intermentale; c) relaţii intraafective; d) relaţii umane; e) relaţii interumane.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

4. Una dintre abordările raporturilor interpersonale pune accentul pe diferenţa faţă de cele prezente în regnul animal Această abordare descrie raporturile interpersonale ca:

a) relaţii interpsihice; b) relaţii intermentale; c) relaţii intraafective; d) relaţii umane; e) relaţii interumane.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

5. Termenul de „grup” provine din belle-arte, desemnând la origine:

a) un grup de discipoli în domeniul artelor plastice; b) un ansamblu de opere de artă; c) opera sculptată sau pictată a unui artist plastic; d) mai mulţi indivizi, pictaţi sau sculptaţi, formând un subiect; e) mai mulţi artişti de acelaşi tip.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

26

6. Importul termenului “ grup “ în limba română s-a făcut din limba:

a) latină; b) italiană; c) franceză; d) engleză; e) portugheză

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

7. La începuturile utilizării termenului de „grup” în limba română, acesta era utilizat împreună cu un alt termen care desemna aproximativ acelaşi lucru. Celălalt termen era:

a) grup social; b) pluton; c) agregare; d) grupă; e) mulţime.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

8. În disciplinele socioumane, termenul de “grup“ este folosit în compania unor termeni cu conotaţii asemănătoare. Aceşti termeni sunt:

a) mulţime; b) bandă; c) grupare; d) grupul primar; e) organizaţie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

9. Pentru a putea exista în mediul social, individul are nevoie de un cadru în care să se desfăşoare integrarea în structura personalităţii sale a componentelor care ţin de social, cadru care este:

a) mulţimea; b) banda; c) gruparea; d) grupul social; e) organizaţia.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

10. Primele preocupări referitoare la problematica grupului pot fi regăsite în:

a) filosofia antică; b) filosofia modernă; c) sociologie; d) psihologie socială; e) psihosociologie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

27

11. Unul dintre autorii care a contribuit la “orientarea spre grup“ a ştiinţelor socioumane considera şi definea grupul social în cadrul societăţii într-o manieră biologistă, asemănând locul şi rolul acestuia cu cele ale celulelor dintr-un organism. Este vorba despre:

a) Durkheim; b) Spencer; c) Tarde; d) Freud; e) Zlate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

12. Unul dintre autorii care a contribuit la “orientarea spre grup“ a ştiinţelor socioumane susţine că grupurile sociale se identifică după capacitatea de constrângere externă, pe care o exercită asupra individului. . Este vorba despre:

a) Durkheim; b) Spencer; c) Tarde; d) Freud; e) Zlate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

13. Unul dintre autorii care a contribuit la „orientarea spre grup“ a ştiinţelor socioumane a făcut referiri şi la grupuri mai specifice, pentru a le atesta acestora caracterul de “societăţi în miniatură“ , ce posedă toate caracteristicile importante ale unei societăţi. Este vorba despre:

a) Durkheim; b) Spencer; c) Tarde; d) Freud; e) Zlate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

14. Unul dintre autorii care a contribuit la „orientarea spre grup“ a ştiinţelor socioumane considera că individul este cel care produce societatea, iar grupurile sociale sunt rezultatele asocierii unor indivizi care imită idei, credinţe, comportamente, aspiraţii, etc.. Este vorba despre:

a) Durkheim; b) Spencer; c) Tarde; d) Freud; e) Zlate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

28

15. Unul dintre autorii care a contribuit la “orientarea spre grup“ a ştiinţelor socioumane a influenţat cercetările asupra grupurilor prin abordarea problemelor transformărilor şi schimbării în viaţa socială, chiar dacă ipoteza sa asupra naturii vieţii sociale, ca manifestare exclusivă a pulsiunilor individuale, s-a dovedit a fi puţin plauzibilă. Este vorba despre:

a) Durkheim; b) Spencer; c) Tarde; d) Freud; e) Zlate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

16. Autorii care au iniţiat primele studii teoretice asupra grupului social au fost:

a) Durkheim; b) Simmel; c) Tarde; d) Freud; e) von Wiese.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

17. Cercetările asupra optimizării relaţiilor interumane în grupele industriale au fost iniţiate de:

a) L. von Wiese. b) E. Mayo; c) G. Simmel; d) S. Freud; e) G. Tarde.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

18. Teoriile ştiinţelor socioumane se situează (ierarhizează), de regulă, pe trei nivele şi anume:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

19. Teoriile asupra grupurilor mici şi mijlocii pot fi încadrate în:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

29

20. Teoriile de rang mediu referitoare la grup analizează procesele globale ce se petrec în cadrul acestui univers existenţial şi anume:

a) definirea grupului; b) structura, fenomenele şi procesele specifice; c) structura societăţii; d) dinamica grupului; e) scopul (finalitatea) acestuia.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

21. Teoriile de rang mediu referitoare la grup mai sunt cunoscute sub denumirea de:

a) teorii macrogrupale; b) teorii psihosociale specifice; c) teorii minigrupale; d) teorii globale; e) teorii elementare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

22. Denumirea adoptată pentru teoriile de rang mediu referitare la grup, cea de „teorii globale”, se referă la faptul că acest tip de teorii tratează grupul ca pe un univers, abordându-l din toate punctele de vedere şi anume:

a) al relaţiilor individului cu grupul; b) al locului şi rolului acestuia în grup; c) a relaţiei grupului cu societatea în ansamblul ei; d) a relaţiei individului cu societatea, în general; e) a relaţiei dintre organizaţie şi societate. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

23. Teoriile globale, tratând relaţia dintre individ şi grup, cât şi cele dintre grup şi societatea de ansamblu, sunt strâns corelate cu:

a) teoriile asupra societăţii şi individului; b) organigrama întreprinderii; c) teoriile care privesc generalizările de rang inferior sau elementar; d) decizia managerială; e) evoluţiile pieţei.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

24. Teoriile care corespund cel mai bine necesităţilor aplicative ale psihologiei sociale aparţin următorului nivel teoretic:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

30

25. Teoriile asupra grupurilor mici şi mijlocii care pornesc de la ipoteze de lucru şi examinează fapte concrete aparţin următorului nivel teoretic:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

26. În ceea ce priveşte originea teoriilor elaborate în decursul cercetării problematicii grupului, acestea aparţin unor cercetători care aparţin următoarele ştiinţe:

a) Psihologie; b) Teoria grupurilor matematice; c) Psihologie Socială; d) Sociologie; e) Belle-arte.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

27. Teoria lui Kurt Lewin asupra grupurilor sociale aparţine următorului nivel de teoretizare:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

28. Teoria lui George Homans asupra grupurilor sociale aparţine următorului nivel de teoretizare:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

29. Teoria lui R. K. Bales asupra grupurilor sociale aparţine următorului nivel de teoretizare:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

31

30. Teoria lui Robert Merton asupra grupurilor sociale aparţine următorului nivel de teoretizare:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

31. Teoria lui Leon Festinger asupra grupurilor sociale aparţine următorului nivel de teoretizare:

a) Nivelul teoriilor generale asupra societăţii şi individului; b) Nivelul teoriilor emergente; c) Nivelul teoriilor intermediare sau de rang mediu; d) Nivelul teoriilor elementare sau al generalizărilor; e) Nivelul teoriilor non-aplicative.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

32. Autorul teoriei câmpului individual şi de grup este:

a) Kurt Lewin; b) George Homans; c) R. K. Bales; d) Robert Merton; e) Leon Festinger

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

33. Autorul teoriei comportamentului social elementar este:

a) Kurt Lewin; b) George Homans; c) R. K. Bales; d) Robert Merton; e) Leon Festinger

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

34. Autorul teoriei microsistemelor de acţiune practică este:

a) Kurt Lewin; b) George Homans; c) R. K. Bales; d) Robert Merton; e) Leon Festinger

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

32

34a. Autorul teoriei comparaţiei sociale şi a disonanţei cognitive este:

a) Kurt Lewin; b) George Homans; c) R. K. Bales; d) Robert Merton; e) Leon Festinger

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

34b. Autorul teoriei grupurilor de referinţă este:

a) Kurt Lewin; b) George Homans; c) R. K. Bales; d) Robert Merton; e) Leon Festinger

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

35. Punctul de plecare al teoriei câmpului individual şi de grup formulată de K. Lewin l-a constituit analiza la nivel psihologic, individual, a aspectelor:

a) cognitive; b) mnezice; c) afective; d) motivaţionale; e) ereditare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

36. Conform teoriei câmpului individual şi de grup, comportamentul uman este considerat ca fiind o funcţie a două variabile interdependente: persoana sau individul; mediul său psihologic.

Afirmaţia de mai sus este: a) Adevărată; b) Falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

37. Conform teoriei câmpului individual şi de grup, câmpul unui grup este alcătuit din:

a) suma forţelor individului (sau a câmpurilor individului) ce se manifestă în interiorul grupului;

b) suma câmpurilor subgrupale; c) media câmpurilor grupale proxime; d) indivizii ce compun grupul; e) variabile exogene grupului.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

33

38. În urma dezvoltării teoriei câmpului individual şi de grup, Kurt Lewin ajunge la concluzia că, în esenţă, grupul este un fenomen psihologic de ordin:

a) subindividual; b) intraindividual; c) poziţional; d) supraindividual; e) tranzitiv.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

39. Conform teoriei câmpului individual şi de grup, influenţa persoanei în grup este reliefată de:

a) investiţia de autoritate; b) organigramă; c) „câmpul de forţă” individual; d) „câmpul de forţă” supragrupal; e) centralitatea atitudinală.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

40. Kurt Lewin şi şcoala sa înţeleg prin intensitatea câmpului total al grupului, acea intensitate rezultată în urma interferenţelor câmpurilor individuale şi care are tendinţa de:

a) determinare a grupului; b) descriere a unităţii grupului; c) creştere a numerelor; d) menţinere a unităţii grupului; e) menţinere a inechităţii.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

41. Echilibrul în grup este denumit de Kurt Lewin:

a) echilibru cvasiinexistent; b) echilibru cvasidistant; c) echilibru cvasistaţionar; d) echilibru centrifug; e) echilibru centripet.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

42. Concepţia câmpului individual şi de grup a împrumutat un context terminologic şi noţional din cadrul ştiinţelor exacte în special al:

a) mecatronicii; b) teoriei câmpurilor matematice; c) geometriei; d) fizicii; e) geodeziei.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

34

43. George Caspar Homans a dezvoltat teoria comportamentului social elementar în lucrarea sa “The Human Group”, apărută în anul:

a) 1850; b) 1959; c) 1905; d) 1950; e) 1975.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

44. Grupul social este văzut de Homans ca:

a) o extindere a vieţii tribale; b) un microcosmos al societăţii; c) un produs generativ; d) un microcosmos paralel societăţii; e) o grupare aleatorie de indivizi.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

45. În cadrul teoriei comportamentului social elementar, grupul mic este abordat drept un sistem unitar intern ce se manifestă în cadrul unui alt sistem înconjurător, denumit:

a) sintemul social recurent; b) sistemul social extern; c) sistemul asocial; d) sistemul asociat; e) sistemul microgrupal.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

46. Conform teoriei comportamentului social elementar, mediul înconjurător al grupului este reprezentat sub trei aspecte, relativ de aceeaşi importanţă:

a) fizic; b) tehnic; c) cultural; d) social; e) antropic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

47. Conform teoriei comportamentului social elementar, între grup şi mediul înconjurător relaţiile sunt de:

a) înţelegere; b) distanţare; c) interacţiune; d) opoziţie; e) conflict

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

35

48. Conform teoriei comportamentului social elementar, în cadrul sistemului social, înţeles în ambele componente (intern şi extern) se întâlnesc trei tipuri principale de comportament :

a) De refulare; b) Constatative; c) Activităţi specifice grupului; d) Interacţiunile membrilor e) Sentimentele

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 49. Homans considera esenţa şi conţinutul grupului mic ca fiind date de identificarea şi cercetarea fenomenelor de:

a) interdependenţă; b) comportare intragrupală centripetă; c) comportare socială elementară; d) comportare socială secundară; e) comportament circular.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

50. Conform teoriei comportamentului social elementar, pentru a studia acest tip de comportament, cercetătorul urmăreşte dacă se îndeplinesc următoarele condiţii :

a) Minim doi indivizi să se afle în situaţie de interacţiune faţă-în-faţă; b) Există un lider formal al grupului; c) Grupul social face parte dintr-o organizaţie; d) Sancţiunile (pozitive sau negative) se transmit în mod direct; e) Atitudinea şi comportamentul indivizilor ce interacţionează se datorează unor

influenţe ce se regăsesc de regulă în afara cadrului instituţionalizat al grupului sau acţionează simultan cu acesta.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

51. Robert Free Bales interpretează grupul punând accentul pe:

a) numărul membrilor; b) capacităţile interacţionale (practice) ale acestuia; c) componenţa grupului; d) motivaţiile membrilor (individuale); e) relaţiile grup-societate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

52. Prin teoria microsistemelor de acţiune practică, R.F. Bales continuă opera lui:

a) K. Lewin; b) G. Tarde; c) S. Freud; d) F. Allport; e) T.Parsons.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

36

53. Referitor la grup, R. Bales spune că acesta este un microsistem social constituit din structuri şi procese, căruia îi sunt specifice anumite uniformităţi, care are tendinţa de a realiza o anumită:

a) stabilitate; b) tranzitivitate; c) iregularitate; d) inegalitate; e) legitate.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

54. Conform teoriei microsistemelor de acţiune practică, elementul principal ce justifică procesul de constituire a grupului este:

a) comanda socială; b) relativismul cultural; c) scopul urmărit; d) interesul personal; e) disoluţia grupului.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

55. Prin dezvoltarea teoriei sale asupra grupurilor sociale, R.F.Bales contribuit, în mod fundamental, la explicarea mecanismelor de funcţionare ale:

a) societăţii capitaliste; b) organizaţiilor informale; c) grupurilor mixte; d) actului decizional; e) aparatului administrativ.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

56. R.F. Bales considera grupul nu numai ca pe o realitate individuală sau o sumă de indivizi ce îl alcătuiesc, ci ca pe un fenomen:

a) interactiv; b) limitativ; c) relaţional; d) intraindividual; e) supraindividual.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

57. Conform teoriei microsistemelor de acţiune practică, grupul înclină către starea de:

a) tranziţie; b) echidistanţă; c) echivalenţă; d) echilibru; e) disoluţie.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

37

58. Pentru Bales, echilibrul se realizează în cazul grupului pe baza:

a) relaţiilor şef-subordonaţi; b) structurii şi proceselor; c) negocierii intragrupale; d) negocierii intergrupale; e) experienţei anterioare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

59. Conform teoriei microsistemelor de acţiune practică, în cadrul grupurilor un rol central îl au procesele de:

a) rezolvare a conflictelor; b) interdependenţă; c) comunicare; d) afective; e) cognitive.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

60. Conform teoriei microsistemelor de acţiune practică, procesele de comunicare au următoarele roluri:

a) de orientare cognitivă; b) de orientare vocaţională; c) de evaluare; d) de control; e) de schimb.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

61. Conform teoriei lui Leon Festinger, indivizii se compară de obicei cu persoanele care au:

a) opinii inovative; b) opinii similare; c) opinii contradictorii; d) opinii contrastante; e) opinii opozante.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

62. Leon Festinger pune în evidenţă unele criterii de bază, în funcţie de care se alcătuiesc grupurile şi pe care se fundamentează coeziunea acestora, printre care fundamentală este nevoia individului de:

a) afirmare; b) reuşită; c) asociere; d) dependenţă; e) autoapreciere

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

38

63. Prin teoretizările sale asupra grupului, Festinger accentuează în special pe latura:

a) sociologică; b) psihologică; c) antropologică; d) etnică; e) culturală.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

64. Ideile esenţiale ale teoriei lui Festinger sunt importante când sunt studiate metodele de realizare a reversului disonanţei, respectiv a consonanţei dintre ideile, opiniile, indivizilor grupurilor cu privire la realitatea socială. În baza acestei teorii se pot studia fenomenele de:

a) influenţă intergrupală; b) apreciere interpersonală între membrii grupului; c) formare a opiniilor şi curentelor de opinii în cadrul grupurilor mici; d) formare a opinie publice; e) politică socială.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

65. Limitele teoriei lui Leon Festinger se referă în special la:

a) imprecizia cu care sunt determinate elementele cognitive; b) accentul pus pe elementele de ordin afectiv; c) explicarea în termeni non-psihologici; d) explicarea aproape exclusivă a fenomenelor de disonanţă prin prisma psihologiei

individului; e) accentul pus pe elementele de ordin social;

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

66. Noţiunea de “grup de referinţă“ a fost avansată pentru prima dată de către:

a) R.K. Merton; b) H. Hyman; c) K.Lewin; d) S. Freud; e) L. Festinger.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

67. Grupul din care individul face parte ca şi membru competent poartă denumirea de:

a) grup primar; b) grup secundar; c) grup de apartenenţă; d) grup de referinţă; e) grup interpersonal.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

39

68. După Merton condiţiile minime obligatorii pentru ca un număr de indivizi să alcătuiască un grup sunt:

a) indivizii ce interacţionează se consideră ei înşişi membri ai grupului; b) există un lider al grupului desemnat formal; c) persoanele din afara grupului se percep ca atare; d) grupul de apartenenţă face parte dintr-o organizaţie; e) grupul este fie de apartenenţă, fie de referinţă.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

69. “Paradigma socializării anticipative“ introdusă de R.K. Merton este o exprimare sintetică a faptului că indivizii tind spre interiorizarea valorilor, normelor, modalităţilor de a gândi, simţi şi acţiona din grupul:

a) de apartenenţă mai mult decât din cel de referinţă; b) secundar mai mult decât primar; c) de referinţă mai mult decât din cel de apartenenţă; d) mic mai mult decât mare; e) mare mai mult decât mic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

70. Grupurile de referinţă sunt de două tipuri:

a) pozitive şi negative; b) reale şi imaginare; c) trecute şi prezente; d) mari şi mici; e) cunoscute şi necunoscute. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

71. Distincţia între grupurile primare şi cele secundare este datorată lui:

a) R.K. Merton; b) H. Hyman; c) K.Lewin; d) Ch. Cooley; e) L. Festinger.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

72. Grupurile primare cu răspândire universală sunt:

a) familia; b) grupul de joc al copiilor; c) grupul de vecinătate; d) comunitatea profesională; e) comunitatea de bătrâni.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

40

73. Grupul social primar este acela care realizează socializarea primară a individului, asigurând în acelaşi timp şi:

a) socializarea secundară; b) controlul social primar; c) diviziunea socială a muncii; d) relaţiile comunitare; e) eficienţa economică.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

74. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupurilor secundare se bazează pe:

a) norme neoficiale (informale); b) norme oficiale (formale); c) legislaţia în vigoare; d) relaţii interpersonale; e) cutume.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

75. În categoria grupurilor secundare pot fi enumerate:

a) şcolile; b) colectivele de muncă; c) clasele sociale; d) poporul; e) naţiunea.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

76. În categoria grupurilor secundare pot fi enumerate:

a) şcolile; b) colectivele de muncă; c) clasele sociale; d) poporul; e) familia.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

77. Studierea efectelor mărimii grupului au făcut obiectul a numeroase studii teoretice, în special prin studierea influenţei mărimii grupului (considerată ca fiind variabila independentă ) asupra următoarelor variabile dependente:

a) calificarea membrilor grupului; b) activitatea grupului; c) organizarea grupului; d) calificarea membrilor grupului; e) denumirea grupurilor.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

41

78. Nu orice reuniune de indivizi alcătuieşte un grup, aceasta trebuind să fie:

a) relativ stabilă; b) coezivă; c) cu o oarecare structură şi organizare internă; d) cu un număr invariabil de membri; e) o reuniune în interiorul căreia să se manifestă o autoritate (formală sau informală).

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

79. Cunoaşterea unui grup este supusă la următoarele dificultăţi majore (A. Neculau, 1977):

a) membrii grupului nu sunt pe deplin conştienţi de istoria grupului şi de contribuţia personală pe care o au sau au avut-o la consolidarea sau destrămarea acestuia;

b) cercetătorii nu pot cunoaşte pe deplin domeniile economice în care activează grupurile sociale;

c) observatorii externi ai unui grup nu au cum să pătrundă sensul evoluţiei întregului grup;

d) contextul social se schimbă în timp ce avansează procesul de cunoaştere; e) există bariere între grup şi celelalte structuri sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

80. Prin structura unui grup sunt înţelese organizarea internă, modelul de funcţionare a grupului, aceste aspecte presupunând reglementări ale:

a) relaţiilor interpersonale din interiorul grupului; b) relaţiilor intergrupale; c) normelor sociale generale; d) relaţiilor organizaţionale; e) tipurilor de legături interpersonale externe grupului. Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

81. Tipurile de relaţii care se întâlnesc în interiorul unui grup pot fi clasificate după criteriul psihologic astfel:

a) Relaţii cognitive; b) Relaţii comunicaţionale; c) Relaţii afectiv – simpatetice; d) Relaţii analogice; e) Relaţii ierarhice.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

82. Funcţiile exercitate de către indivizi în cadrul grupurilor sociale pot fi:

a) funcţii puse în valoare de către sarcina grupului; b) funcţii extragrupale; c) funcţii de întreţinere sau de realizare a solidarităţii;

42

d) funcţii ce provin din nevoi individuale; e) funcţii difuze.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

83. Abordările consacrate socializării se refereau în mod tradiţional la:

a) întreaga durată a vieţii; b) resocializare; c) vârsta copilăriei şi la adolescenţă; d) maturitate şi vârsta a treia; e) desocializare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

84. Socializarea nu este un proces cu manifestări universal valabile, existând importante diferenţe date de:

a) factori culturali (inter şi intraculturale); b) clasa socială; c) sexul persoanelor supuse socializării; d) speranţa de viaţă; e) diferenţe de ordin istoric.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

85. Categoriile principale de factori ai socializării sunt: a) Persoanele care au grijă de respectiva persoană în primii ani de viaţă; b) Grupurile de similaritate (de echivalenţă); c) Şcoala; d) Organizaţia formală; e) Mass-media.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

86. Modelul teoretic care a extins stadiile de creştere şi schimbare a personalităţii pe parcursul întregii vieţi a fost propus de:

a) R.K. Merton; b) E. Erikson; c) K.Lewin; d) Ch. Cooley; e) L. Festinger.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

87. În abordările psihosociologice actuale, statusul este definit:

a) „locul individului în societate“; b) poziţie a individului într-un grup social; c) în raport cu distribuţia prestigiului în cadrul grupului; d) prin raportare la distribuţia de drepturi, obligaţii, putere sau autoritate din cadul

grupului; e) tip particular de rol social.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

43

88. Modalitatea personală prin care se actualizează statusul (statusul în acţiune) poartă denumirea de:

a) status formal; b) fişa postului; c) reguli de funcţionare; d) rol (social); e) adaptare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

89. Setul de convingeri despre caracteristicile persoanei ce aparţine unui grup, convingere care este generalizată la aproape toţi membrii acestuia poartă denumirea de:

a) stereotip; b) discriminare; c) prejudecată; d) ideologie; e) predeterminare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

90. Atitudinea faţă de o persoană sau o evaluare negativă a acesteia doar pe baza apartenenţei acesteia la un grup poartă denumirea de:

a) stereotip; b) discriminare; c) prejudecată; d) ideologie; e) predeterminare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

91. Orice comportament orientat asupra unor persoane datorită faptului că acestea sunt identificate ca fiind membrii unui grup poartă denumirea de:

a) stereotip; b) discriminare; c) prejudecată; d) ideologie; e) predeterminare.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

92. Printre punctele de vedere prin care se poate explica originea stereotipurilor se numără şi cel:

a) istoric; b) exact; c) politico-economic; d) socio-cultural; e) astrologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

44

93. Psihologia socială explică apariţia unui stereotip prin două procese interrelaţionate:

a) istoricul membrilor grupului; b) categorizarea socială; c) efectul omogenităţii aut-group – ului; d) efectul omogenităţii in-group – ului; e) evoluţii cultural-sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

94. În ceea ce priveşte modalităţile în care stereotipurile se perpetuează, psihologia socială a emis o serie de explicaţii de ordin teoretic, care vizează:

a) corelaţiile iluzorii; b) subcategorizările; c) personalitatea autoritariană; d) caracterul real al conflictului; e) determinanţii sociali.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

95. În legătură cu supravieţuirea stereotipurilor, o explicaţie se referă la supraestimări ale asociaţiilor între variabile care sunt doar în mod slab corelate sau nu se corelează de loc. Această explicaţie poartă denumirea de:

a) corelaţii iluzorii; b) subcategorizări; c) personalitatea autoritariană; d) caracterul real al conflictului; e) determinanţi sociali.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

96. Personalitatea autoritariană este caracterizată prin:

a) rigiditate; b) supunere faţă de autoritate; c) dificultăţi de limbaj; d) prejudecăţi manifestate faţă de cei care îi sunt diferiţi; e) conservatorism tehnologic.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

97. Psihologia socială explică manifestările discriminatorii prin:

a) caracterul real al conflictului; b) corelaţiile iluzorii; c) subcategorizările; d) privarea relativă; e) teoria identităţii sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

45

98. Una dintre explicaţiile date discriminării sugerează faptul că oamenii se manifestă discriminatoriu nu atunci când sunt privaţi şi deposedaţi în mod obiectiv, ci atunci când se simt privaţi în comparaţie cu alte persoane, grupuri sau situaţii. Această abordare teoretică poartă denumirea de:

a) caracterul real al conflictului; b) corelaţiile iluzorii; c) subcategorizările; d) privarea relativă; e) teoria identităţii sociale.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

99. Teoria privării relative ia în considerare, în mod obişnuit următoarele tipuri de privare relativă :

a) fraticidă; b) egoistă; c) internă; d) externă; e) fraternă.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

100. Teoria identităţii sociale aparţine lui:

a) R.K. Merton; b) H. Tajfel; c) K.Lewin; d) Ch. Cooley; e) L. Festinger.

Vă rugăm să indicaţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

46

GRILA DE RĂSPUNSURI

1. a),b),c),d),e) 2. a),b) 3. c)

4. d), e) 5. d) 6. c)

7. d) 8. a),b),c), d),e) 9. d)

10. a) 11. b) 12. a)

13. a) 14. c) 15. d)

16. b, e) 17. b) 18. a), c),d)

19. c), d) 20. a),b),d), e) 21. d)

22. a),b),c),d) 23. a), c) 24. d)

25. d) 26. a),c), d) 27. c)

28. c) 29. c) 30. d)

31. d) 32. a) 33. b)

34. c) 34a. e) 34b. d)

35. d) 36. a) 37. a)

38. a) 39. c) 40. d)

41. c) 42. c),d) 43. d)

44. b) 45. b) 46. a),b),d)

47. c) 48. c),d),e) 49. c)

50. a), d),e) 51. b) 52. e)

53. a) 54. a) 55. d)

56. a),c),e) 57. d) 58. b)

59. c) 60. a), c),d) 61. b)

62. e) 63. b) 64. a),c)

65. b), d) 66. b) 67. c)

68.a), c) 69. c) 70. a)

71. d) 72. a),b),c),e) 73. b)

74. b) 75. a),b),c),d),e) 76. a),b),c),d)

77. b),c) 78. a),b),c),e) 79. a),c)

80. a),b) 81. a),b),c) 82. a),c),d)

83. c) 84. a),b),c),e) 85. a),b),c),e)

86. b) 87. b),c),d) 88. d)

89. a) 90. c) 91. b)

92. a), c),d) 93. b), c) 94. a), b)

95. a) 96. a),b),d) 97. a),d),e)

98. d) 99. b), d) 100. b)

1

PSIHOLOGIE EXPERIMENTALĂ (II)

Lector univ. drd. RĂZVAN ANDRONIC

Obiective • Identificarea conceptelor fundamentale şi familiarizarea studenţilor cu aceste noţiuni. • Cunoaşterea tipologiilor şi etapelor unui experiment psihologic şi a procedurii de

operaţionalizare a conceptelor. • Dobândirea unor abilităţi de investigare a proceselor psiho-pedagogice prin proiectarea

şi organizarea unui experiment psihologic.

METODE ŞI TEHNICI EXPERIMENTALE

I. EVOLUŢIA METODELOR ŞI TEHNICILOR EXPERIMENTALE

Aşa cum se ştie, introducerea metodei experimentale în studiul activităţii psihice, în faza iniţială după modelul fizicii – ştiinţă eminamente experimentală, a pus bazele scientizării psihologiei. Începuturile psihologiei experimentale îşi au rădăcinile în încercările fiziologilor de a raporta datele de fiziologie a organelor de simţ la structura fizico-energetică a stimulenţilor.

Stabilirea raporturilor cantitative dintre excitaţiei şi senzaţie trebuie să ţină seama şi de trăirea subiectivă, ce reprezintă de altfel o componentă esenţială a senzaţiei, care nu putea fi cuprinsă în aria de preocupări a cercetării fiziologice.

În laboratoarele înfiinţate după 1879 se utilizau tehnici psihometrice şi determinări psihifiziologice dintre cele mai variate, în care măsurarea pragurilor senzoriale şi a timpului de reacţie ocupa un loc însemnat.

Tehnici psihofiziologice în psihologia experimentală

Înregistrarea indicatorilor neurovegetativi ai comportamentului a intrat în tradiţia psihologiei experimentale încă de la începuturile sale. Tehnicile de înregistrare a variabilelor dependente sunt diverse şi au grade diferite de dificultate, unele nefiindu-i accesibile psihologului şi pretinzând o pregătire medicală (aşa cum este recoltarea probelor biologice şi analiza lor). Ca atare, Nicolae Lungu precizează faptul că psihologul se va limita la înregistrarea unor variabile psihofiziologice a căror tehnică de captare este netraumatizantă pentru participantul la experiment (2005, p. 34).

În ceea ce priveşte timpul de reacţie, acesta este unul dintre indicatorii psihofiziologici cu largă utilizare în laboratoarele de psihologie, datorită relevanţei deosebite pe care acesta o are în aprecierea unor parametri de eficienţă a activităţii umane (viteza angajării într-o sarcină) (Lungu, 2005, p. 54).

2

Deşi termenul de „timp de reacţie” a fost utilizat ca atare abia în 1873, de către fiziologul S. Exner, primele cercetări experimentale au fost realizate ceva mai devreme. În 1850, Helmholtz a realizat măsurători asupra vitezei de propagare a influxului nervos, inventând şi aparate în acest scop. Cercetătorul a stimulat un nerv la distanţe diferite de creier şi a măsurat timpii necesari unor reacţii la aceste stimulări. Cunoscând distanţa dintre două puncte în care se aplică stimularea şi distanţa în timp a apariţiei reacţiilor, se poate calcula viteza impulsului nervos, ca rezultat al raportului distanţă – timp. Helmholtz a aplicat stimulări unor persoane legate la ochi, pornind de la umăr şi ajungând la gleznă, măsurând durata reacţiei prin împingerea unei manete cu mâna. Helmholtz a fost foarte derutat de diferenţele destul de sensibile între timpii de reacţie ai participanţilor la experiment, fapt care l-a condus la abandonarea acestor cercetări pe oameni. În timp, cercetările sale s-au dovedit suficient de riguroase, chiar dacă astăzi se ştie că viteza impulsului nervos depinde de diametrul fibrelor nervoase implicate (Aniţei, 2000, p.25).

Tehnici de măsurare a timpului de reacţie Ca instrumente de măsurare a T.R. se folosesc cronoscoapele (cronometrele). Acestea

sunt instrumente care măsoară durate mici şi foarte mici de timp, aşa cum este TR. După modul de acţionare a dispozitivului de măsură a timpului, se disting mai multe

tipuri constructive de cronoscoape (Lungu, p.57): a) Cu dispozitiv electromagnetic; sursa de alimentare este o baterie de 6v. Deşi uşor de

manipulat, aceste aparate nu sunt suficient de precise.

b) Cu mecanism de ceasornic – este echipat cu un electromagnet alimentat de la o baterie

de 2 v.

c) Cu electromotor (cronoscoape electrice) – instrumentul de măsură este acţionat de un

motoraş electric alimentat la reţeaua urbană de 220v.

d) Cronoscoapele electronice sunt instrumente complexe, precise şi comode de măsurare

a T.R. Ele dispun de un sistem automat de programare a stimulilor (vizuali şi auditivi),

dispozitive de reacţie (manete contactoare şi pedale) şi de control al reacţiei (contori) şi

cronometre cu afişare digitală.

În funcţie de scopul experimentului, determinarea T.R. se poate face prin: - citire directă – cu ajutorul cronoscoapelor de diverse tipuri;

- prin înregistrare grafică – la unele cronoscoape electronice se face cu ajutorul unor

dispozitive anexă (imprimante).

e) Tehnici de modelare pe calculator a valorilor T.R. Deşi acestea sunt mai costisitoare, aparatura şi programele acestora permit combinaţii ale parametrilor T.R. De asemenea, ele asigură o precizie sporită a determinărilor, ca şi o prelucrare statistico-matematică automată a datelor obţinute.

3

Clasificarea T.R.

În funcţie de complexitatea sarcinii experimentale şi de natura stimulilor, avem: - T.R. la stimuli senzoriali;

- T.R. de asociere verbală (răspuns verbal).

De asemenea, T.R poate fi: - Simplu – când există o singură modalitate de reacţie la un stimul.

- Complex – când subiectul trebuie să selecteze răspunsul din mai multe posibile sau să dea

mai multe răspunsuri, potrivit cu sarcina dată. (Lungu, 2005.)

Psihologia experimentală utilizează printre variabilele dependente pe lângă timpul de reacţie

(descris mai sus) şi răspunsurile sau reacţiile fiziologice, motorii, verbale (Clinciu, 2005, p.77).

Aşadar:

- reacţiile fiziologice cele mai utilizate sunt:

ritmul respirator

tensiunea arterială (TA),

pulsul,

reacţia electrodermală (RED);

- reacţiile verbale pot fi:

asocieri verbale,

răspunsuri verbale la stimulări de altă natură / descrieri verbale;

Indicatori fiziologici

EEG – electroencefalograma

Este utilizată mai ales în sfera medicinii, fiind o sursă de informare cu privire la starea de funcţionare a creierului în stare de sănătate sau de boală, „activitatea bioelectrică a unor populaţii neuronale având o anumită dinamică odată cu vârsta, dar şi cu starea de vigilitate a creierului (de unde utilizarea extensivă a EEG-ului pentru studiul somnului, după 1950), ori cu starea lui de sănătate sau boală “ (Clinciu, 2000, p.78).

EMG – electromiograma

„Evidenţiază în mod similar, prin înregistrarea biocurenţilor cu care este asociată activitatea musculară, regimul de funcţionare a muşchilor striaţi (tonusul muscular), parametru foarte important, mai ales după pareze sau paralizii. În psihologia experimentală, înregistrarea acestor biocurenţi şi reproducerea lor pe osciloscoape special construite pot fi foarte utile prin asociere cu tehnicile de relaxare bazate pe bio-feedback (legea efectului, a lui Thorndike, implicată în aşa-numita condiţionare operantă). Tensiunea musculară (starea de crispare, rigiditatea în mişcări) se asociază deseori cu tensiunea nervoasă, de unde valoarea diagnostică ridicată pentru studiul comportamentului expresiv” (Clinciu, 2000, p. 78).

4

EKG – electrocardiograma

Permite înregistrarea biopotenţialelor generate de pulsaţiile inimii.

Pneumografia Este o măsură simplă, accesibilă şi utilă a ratei respiraţiei, deoarece aportul de oxigen

furnizat prin respiraţie este dependent atât de regimul de efort al corpului uman, cât şi de prezenţa unor evenimente încărcate emoţional. Ritmul respirator:

16-18 respiraţii/minut este registrul normal de funcţionare al aparatului respirator

19-20 respiraţii/minut – accelerare a ritmului respirator ce poate surveni la schimbări

afectiv-emoţionale sau psihofiziologice minore sau medii.

peste 20 respiraţii/minut - tahipneea arată o stare de alertă, chiar de panică sau alarmă,

semnalează un dezechilibru neurovegetativ amplu, ce se poate rezolva printr-un aport

crescut de oxigen.

Tensiunea arterială (TA)

Valorile presiunii sistolice şi diastolice au relevanţă pentru specialistul în cardiologie, pentru psiholog acest parametru fiind important în contextul altora, recoltaţi prin canalele poligrafului.

Pulsul (ritmul cardiac). Poate fi determinat uşor prin intermediul aparatelor electronice ce măsoară simultan

tensiunea arterială şi pulsul, dar, totodată, se poate măsura şi cu mâna, apăsând o arteră la nivelul încheieturii mâinii.

Semnificaţia psihologică a pulsului este:

puls mai mic de 60 pulsaţii/minut arată o activitate cardiacă lentă, sub medie, reflectând

echilibrul neurovegetativ bun, ca şi cel emoţional-afectiv şi psihologic al persoanei;

între 60-80 pulsaţii/minut – pulsul normal, cu echilibru între principalele componente

(neurovegetative, afective şi somatice);

între 80-100 pulsaţii/minut – tendinţa de accelerare a activităţii cardiace, indicând

emotivitatea, sensibilitatea la factori stresanţi sau labilitatea neurovegetativă;

între 100-160 pulsaţii/minut – aceasta indică un regim de funcţionare foarte modificat,

arătând fie activism psihofiziologic crescut, fie disfuncţii ale aparatului cardiac în sine,

fiind absolut necesare investigaţii de specialitate şi instituirea unui tratament

medicamentos şi igieno-dietetic specific.

peste 160 de pulsaţii/minut pot apărea fie în cardiopatii cronice, fie la persoane extrem de

emotive, aflate în stare de şoc emoţional sau cu un nivel de anxietate foarte ridicat (atacul

de panică).

5

„Variaţiile mari ale ritmului cardiac se asociază nu numai cu labilitatea şi instabilitatea

emoţională, ci şi cu mari fluctuaţii ale dispoziţiilor interne, generate de emoţii” (Clinciu, 2000,

p.79-80).

Reacţia electrodermală (RED)

„Este un răspuns al pielii la o manifestare neurovegetativă a ramurii simpatice a sistemului nervos autonom. Scăderea rezistenţei electrice a pielii, care creşte conductibilitatea ei electrică, este urmarea unor descărcări simpatice ce presupun o creştere a sudoraţiei în regiunile mai bogate în glande sudoripare (palma, de exemplu, este locul ideal de amplasare a electrozilor).

Se poate determina fie diferenţa de potenţial dintre două puncte de pe suprafaţa corpului, ca în metoda endodermală, fie diferenţa obţinută prin procedeul măsurării rezistenţei electrice (deci a conductibilităţii) la trecerea unui curent electric între cele două puncte, ca în metoda exodermală, cea care s-a şi impus în timp. Woodworth şi Schlosberg au determinat rezistenţa (deci conductanţa) electrică a pielii la trecerea unui curent electric continuu de 2 V prin aşezarea a doi electrozi pe piele. Valoarea obişnuită a rezistenţei electrice a pielii de 10 ohmi (100 de ohmi) suferă variaţii importante, ce pot fi puse în legătură cu activitatea sistemului nervos simpatic. “ (ibidem, 2000, p.82).

„Apariţia şi impunerea poligrafului, mult utilizat în studiul comportamentului simulat, datele furnizate fiind folosite în multe ţări (printre care SUA şi Canada) ca probe în instanţă, a făcut ca interesul pentru RED să fie sprijinit de enormele posibilităţi ale electronicii. Şi un electroencefalograf obişnuit poate fi adaptat pentru înregistrarea reacţiilor electrodermale.

Câteva dintre indicaţiile de determinare practică a RED, le dă Al. Roşca (1971, p.300): subiectul stă comod, cu spatele spre aparat, cât mai liniştit, evitând mişcările mâinilor, unde sunt amplasaţi cei doi electrozi în formă de disc, cu o suprafaţă de 2 cm2 din argint, plumb sau zinc. Aceştia sunt aplicaţi umezi, unul pe palma unei mâini, celălalt pe dosul aceleiaşi mâini, sau pe palma mâinii opuse, avându-se grijă ca presiunea să fie constantă şi continuă. Pot fi utilizaţi diferiţi stimuli (zgomot brusc şi puternic, miros neplăcut, înţeparea cu un ac, atingerea etc.).

Interesante aplicaţii sunt legate de utilizarea RED pentru proba asociativ-verbală liberă, în care se urmăresc răspunsurile electrodermale la liste de cuvinte, dintre care unele sunt neutre, iar altele au rezonanţă emoţional-afectivă mare, dând, în consecinţă, răspunsuri electrice mai ample.

RED reflectă nu numai tipul de trăire afectivă, plăcută-neplăcută, dar mai ales intensitatea acesteia, fiind un indicator al gradului de activare” (Clinciu, 2005, p.82-83).

Printre cei mai importanţi indicatori ai RED se numără:

„amplitudinea, măsurată în miliampermetri, exprimă valoarea maximă obţinută după

aplicarea excitaţiei;

nivelul de revenire, apreciat după aceleaşi unităţi de măsură, după ce curba s-a stabilizat;

suprafaţa, măsurată în centimetri pătraţi, cu un urbimetru, este un indicator cu o mare

valoare psihodiagnostică;

6

durata, apreciată în secunde sau minute, este timpul necesar stabilizării curbei” (ibidem,

2005, p.83).

Semnificaţia psihologică a RED

Mihai Aniţei precizează semnificaţia psihologică a RED (2000, p.139-140): - Este un indicator al activităţii generale a sistemului nervos simpatic şi, în mod particular,

ca indice al conduitei emoţionale (în special pentru stările de tensiune, surpriză, frică); - RED indică schimbarea orientării activităţii mintale, dar nu poate fi o măsură directă şi

corectă a acestor schimbări. Deoarece activitatea ramurii simpatice a sistemului nervos autonom este coordonată cortical, creşterea nivelului acesteia (şi deci a RED) este prezentă în faza activităţilor mintale şi fizice care presupun un efort susţinut, dar şi în faza de pregătire a acestora.

- activitatea simpaticului este controlată de la nivel cortical, iar comportamentele pot fi puse în legătură cu situaţia de urgenţă (Sears) sau cu reacţia de luptă şi fugă (Cannon), care este o stare de intensă mobilizare energetică în vederea unei acţiuni. Ecou al unui comportament primitiv, care impunea mobilizarea musculară rapidă pentru situaţiile ce implicau un risc vital, pericol, dar şi teamă, frustrare sau mânie, această mobilizare energetică se făcea fie pentru a ataca, fie pentru a evita pericolul prin fugă, fie pentru a sesiza prezenţa prăzii, pregătind astfel atacul.

- este greu de afirmat că un eveniment este dezagreabil, plăcut - neplăcut, vesel - trist, stimulator - inhibitor, trebuie ca acesta să depăşească din punctul de vedere al duratei câteva secunde, altfel stimuli sunt percepuţi doar ca şocanţi, surprinzători sau neaşteptaţi.

- RED nu poate fi supusă controlului voluntar, dar descărcarea afectivă provoacă scăderea acestei reacţii, chiar dacă aceasta se produce prin plâns.

- În experimentul asociativ–verbal nu cuvintele generează emoţia, ci conştiinţa subiectului că abordează un fapt periculos.

Alţi indicatori fiziologici

Motilitatea gastrointestinală

Este un bun indicator al emoţiei şi stresului, dar este mai dificil de abordat experimental. „Aparatele moderne (poligraful şi polireactometrul) înregistrează simultan mai mulţi indicatori : EMG, EKG, EEG, RED, TA, curba respiraţiei, pletismograma etc. Este de menţionat că dintre indicatorii cel mai des utilizaţi de către detectorul de minciuni (respiraţie, presiune sangvină, puls, EMG, RED), cele mai indicative informaţii legate de sinceritatea subiectului le dă RED.

Detectorul de minciuni (denumit impropriu astfel) nu detectează minciunile, ci stabileşte într-o proporţie de aproximativ 70-80% dacă subiectul spune adevărul, deşi uneori variaţiile înregistrate sunt ori prea mici, ori reciproc contradictorii.

Combinarea indicatorilor şi interpretarea lor corelativă creşte această probabilitate spre 90%, deci şansa de eroare rămâne în continuare destul de mare, de unde şi aprigile dispute ale specialiştilor în legătură cu creditul ce poate fi acordat în instanţă informaţiilor obţinute cu acest aparat” (Clinciu, 2005, p.86).

7

Secreţia salivară Este, de asemenea, mai dificil de abordat experimental, dar este un indicator important al

reacţiilor emoţionale. „Dar, spre deosebire de secreţia sudorifică pe care se bazează RED, expresia emoţională a fricii, mâniei, excitaţiei este însoţită de uscarea gurii şi de reducerea secreţiei salivare, efecte ale aceluiaşi sistem nervos simpatic.

Există şi cazuri paradoxale, cum ar fi cel al persoanelor introvertite aflate într-o situaţie neplăcută – scaunul stomatologic – care îşi trădează emoţia printr-un exces de secreţie salivară (sialoree). Consistenţa secreţiei estre diferită: predominanţa simpaticului o face subţire şi apoasă, a parasimpaticului – vâscoasă şi groasă “ (Ibidem, p.86).

Temperatura pielii Este „o rezultantă a metabolismului bazal şi are importante oscilaţii (în jur de un grad, în

funcţie de perioada din zi, fiind un bun indicator al ritmului circadian (în special, al ritmului veghe-somn), dar şi în funcţie de perioada din lună a ciclului feminin, de unde şi importanţa temperaturii ca metodă contraceptivă.

Studii desfăşurate la spitalul Montefiore de Czeiler şi Weitzman în „apartamente-laborator”, total deconectate de la ambianţa exterioară pentru a suprima indicii externi ai trecerii timpului, au arătat o foarte bună suprapunere între curba temperaturii şi curba somnului.

Organizarea internă a somnului depinde de factori biologici, mai mult decât de oboseală, ceea ce este determinant pentru instalarea şi durata somnului fiind temperatura corporală.

Alţi cercetători au arătat că stările conflictuale, tensionale, emoţiile de mânie, probabil şi alte emoţii puternice, coboară temperatura preponderent la nivelul mâinilor şi al feţei prin vasoconstricţie.

Activităţile neinhibate, securitatea emoţională şi starea de confort provoacă vasodilataţie şi, în consecinţă, creşterea temperaturii pielii. Acest fenomen apare de altfel şi după perioade mai lungi de practică a trainingului autogen Schultz când poate să apară o diferenţă de trei grade faţă de temperatura obişnuită, semn al eficienţei metodei “ (Clinciu, 2005, p.85-86).

II. METODE, INSTRUMENTE ŞI TEHNICI DE INVESTIGARE A SENZAŢIILOR

Senzaţiile interoceptive Senzaţiile de foame O definiţie descriptivă a acestora ar fi: „un complex de procese care duc la ingerarea

hranei” (E. Goetze, după Lungu, 2005, p.73). În senzaţiile de foame distingem:

- Apetitul – are în vedere preferinţa pentru mâncare, „este o dorinţă, o aşteptare sau o

poftă pentru ceva deosebit de dezirabil” (Cannon după Lungu, 2005, p.73);

8

- Senzaţia de foame propriu-zisă – este „reflectarea în epigastru a unei dureri sau strânsori

foarte neplăcute sau a unei impresii de roadere sau de presiune”(idem);

- Componentă care duce la ingerarea hranei.

Senzaţiile de sete

Reflectă starea de uscăciune a gâtului ce însoţeşte deshidratarea. Informaţiile sunt culese prin intermediul nervilor glosofaringian şi vag.

Mecanismul fiziologic al setei nu este pe deplin lămurit. S-a observat că senzaţia de sete nu reglează cantitatea de lichid ce trebuie ingerat, şi nici frecvenţa ingerării. De asemenea, ingestia de apă nu este influenţată nici de extirparea glandelor salivare sau de administrarea unor chemostimulatori salivari.

Ca atare, s-a tras concluzia că ar exista o componentă senzorială a setei, şi anume senzaţia de sete propriu-zisă şi un mecanism autoreglator care generează nevoia de ingestie hidrică, până la completarea lichidului pierdut prin deshidratare (Lungu, 2005, p.75).

Senzaţia de durere viscerală

Este senzaţia ce provine de la unul dintre organele interne. În raport cu localizarea

receptorilor pentru durere, deosebim:

- durerea superficială;

- somatică profundă;

- viscerală.

Printre factorii care pot provoca durerea amintim:

- noxe mecanice;

- noxe chimice;

- noxe inflamatorii.

Durerea poate fi însoţită de următoarele fenomene:

- creşterea sensibilităţii în zona cutanată interesată (hiperestezie etc.)

- reflexe vegetative modificate: sudoraţie, modificări vasomotorii etc.

- reflexe somatice: creşte tonusul muscular.

Câteva exemple de durere:

- Pirozisul sau popular „arsura la stomac” – este, de fapt, denumirea unei dureri

gastrointestinale descrisă de pacienţi ca o senzaţie fierbinte, arzătoare.

9

- Nevralgia este o iritaţie a nervilor periferici, în care predomină senzaţia dureroasă (mai

frecventă pe nervii trigemen, sciatic, intercostali).

- Durerea fantomă este cunoscută şi sub denumirea de „membrul fantomă” şi constă din

dureri şi parestezii (pseudosenzaţii) resimţite în zona membrului absent (amputat sau

pierdut într-un accident).

- Parestezia este însoţită de senzaţii de furnicături, amorţeli, înţepături etc. Factorii care o

pot determina sunt diferite forme de inflamaţie a nervului (nevrite, reumatism etc.)

(Lungu, 2005, p.76-77).

III. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA PERCEPŢIEI

Perceperea obiectelor din realitatea înconjurătoare, ca şi însuşirilor acestora, se realizează în principala lor formă de existenţă, şi anume cea spaţială: mărime, poziţie, distanţă.

Perceperea fenomenelor realităţii se realizează odată cu principala lor particularitate, aceea de a se desfăşura în timp (Lungu, p.172-200).

Percepţia mărimii Experimente privind percepţia mărimii au fost iniţiate de mulţi cercetători, printre care

A.H. Holway şi E.G. Boring. Aceştia au realizat experimente cu obiecte prezentate sub diferite unghiuri,

concluzionând că există factori esenţiali determinanţi ai perceperii mărimii, cum ar fi unghiul vizual sau dimensiunea retiniană, iar ceilalţi indicatori ar fi secundari şi au rolul de a menţine constantă mărimea aparentă a unui obiect când unghiul vizual variază în funcţie de schimbarea distanţei.

Percepţia formei Încercări de explicare ale mecanismelor percepţiei formei au existat de la Wundt şi John

Stuart Mill, dar, în mod deosebit, această problemă a fost ratată de şcoala gestaltistă. Cuvântul gestalt care în limba germană înseamnă formă, structură, configuraţie, figură, ne arată că elaborarea principiilor de bază ale şcolii gestaltiste au pornit chiar de la studierea percepţiei formei.

Percepţia timpului Timp biologic şi timp psihologic Durata şi viteza de desfăşurare a proceselor fiinţelor vii sunt parte a timpului universal,

dar au legităţi specifice şi alte semnificaţii decât în sistemele fizic şi cosmic. Timpul biologic curge mai repede sau mai lent, în funcţie de particularităţile speciei şi chiar ale individului luat în parte (Lungu, 2005, p.187).

Alături de timpul biologic, care e evaluat cu ajutorul unităţilor timpului cosmic şi fizic (ore, minute, secunde, măsurate cu ajutorul unor mijloace de măsură mai mult sau mai puţin

10

sofisticate) avem şi un timp psihologic, definit prin aprecierea de ordin subiectiv a timpului universal.

Metode de percepere a timpului:

- timp vid şi timp plin: duratele de timp date subiecţilor spre evaluare pot fi sub forma unor

durate pline de sarcini sau durate goale, de repaus, fără activitate. În final, se cere

subiecţilor să evalueze durata în timp a sarcinilor efectuate;

- evaluarea verbală: subiectul este rugat să evalueze timpul scurs în cele două variante

experimentale de mai sus, fie calitativ fie cantitativ;

- evaluarea prin reproducere: experimentatorul fixează o durată de timp oarecare şi cere

subiectului să o reproducă. Se notează abaterile de subestimare sau supraestimare şi se

poate face o medie a rezultatelor obţinute.

- evaluarea prin producere: se cere subiectului să semnaleze sfârşitul unei durate de timp,

fixată dinainte de cercetător. Variabilele ce pot influenţa răspunsurile participantului la

experiment sunt multiple: oboseala, motivaţia, natura activităţii, cunoaşterea rezultatelor

evaluărilor etc.

IV. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA GÂNDIRII

Studiile sistematice asupra gândirii sunt de dată destul de recentă. Ele au avut debutul în planul istoriei în primul deceniu al secolului XX, pe calea utilizării aşa-numitei „introspecţii experimentale”, de către reprezentanţii Şcolii de la Wurzburg (K. Marbe, A, Mayer, K. Buhler etc.). Subiecţilor li se dădeau spre rezolvare diferite probleme simple, ca de pildă, să compare două greutăţi, să facă nişte calcule aritmetice simple etc. Şi apoi li se cerea să spună ce le-a trecut prin cap în tot acest timp. Dar în toate relatările acestora era vădită neputinţa acestora de a urmări procesualitatea elementelor gândirii în timpul rezolvării unei probleme oarecare.

Rezolvarea de probleme Modalităţile de rezolvare a problemelor de diferite tipuri constituie un mijloc important

de urmărire a dinamicii proceselor de gândire la un subiect dat. Aceasta întrucât însăşi activitatea gândirii se manifestă în mod deosebit în rezolvarea de probleme. După N. Lungu (2005, p.231) se pot urmări o serie de parametri de definire a gândirii, cum sunt:

- capacitatea de înţelegere; - ritmul de înţelegere (perspicacitatea); - direcţia mişcării proceselor de gândire (concret-abstract, abstract-concret); - tipul de gândire; - etc.

11

Dată fiind aprecierea acestor caracteristici după evoluţia subiectului spre soluţie şi după

concretitudinea soluţiei găsite, experienţa anterioară are o influenţă mare în procesul rezolvării

de probleme. De altfel, însăşi rezolvarea de probleme e mijlocită de experienţa anterioară a

subiectului. Rezolvarea unei probleme va fi cu atât mai dificilă, cu cât subiectul are mai puţină

experienţă anterioară vizavi de acel tip de problemă dat.

Dificultăţi în rezolvarea de probleme

Fixitatea funcţională şi fixitatea metodei

S-a arătat experimental că neputinţa unei persoane de a transfera funcţionalitatea

cunoscută a obiectului asupra unor utilităţi ale lui şi în alte situaţii asemănătoare sau doar uşor

diferite constituie o piedică serioasă în rezolvarea problemelor. Fixitatea funcţională, căci despre

ea este vorba, sporeşte dacă subiectul lucrează într-o singură direcţie cu obiectul, întărindu-i

astfel restrictiv funcţionalitatea, faţă de cazul în care doar îl observă. Dacă un obiect este utilizat

în mai multe scopuri, atunci subiectul îi va putea extinde cu uşurinţă funcţionalitatea şi la alte

situaţii.

Ca efect al inerţiei gândirii la unele persoane, poate să apară şi o fixitate a metodei, adică

utilizarea repetată a uneia şi aceleiaşi metode de rezolvare, specifică pentru un tip de problemă,

la toate tipurile de probleme. Cercetările experimentale asupra acestei stereotipizări a metodei au

utilizat mai multe tehnici de investigaţie, cum ar fi diverse probleme de matematică, rezolvarea

de anagrame ş.a.

V. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE

ÎN STUDIEREA LIMBAJULUI

Consideraţii teoretice şi metodologice Gramaticienii sunt printre primii care s-au ocupat de procesul de comunicare; au fost

urmaţi, la finele secolului XIX, de lingvişti, psihologi şi, recent, sub imboldul necesităţilor

practice de codaj electronic şi de programare a calculatoarelor, de matematicieni şi

informaticieni.

Vorbirea este o conduită socială şi, în interiorul acesteia, limbajul constituie un sistem de

comunicaţie. Pentru a-şi îndeplini această particularitate esenţială, comunicarea, limbajul trebuie

12

să aibă o structură minimală comună diferiţilor membri ai societăţii. Această structură este

asigurată de limbă şi de studierea ei se ocupă lingvistica.

Dar lingvistica, studiind limba, face abstracţie de conduitele verbale individuale, care

constituie, după F. de Saussure (1916), vorbirea. De aceste conduite verbale se ocupă psihologia.

Bineînţeles, între limbă şi conduitele verbale există o strânsă relaţie, fapt ce i-a făcut pe mulţi

autori să vorbească despre termenii unui nou domeniu de cercetare – psiholingvistica (Osgood şi

Sebeok, 1954; T. Slama Cazacu, 1968 după Lungu, 2005).

Psihologia limbajului trebuie să studieze ansamblul proceselor de comunicare determinate

social care face posibilă însuşirea experienţei umane. În programul de studiu al psihologiei intră

nu numai geneza limbajului, ci şi mecanismele sale (tehnica limbajului), precum şi condiţiile

psihosociale care contribuie la realizarea vorbirii şi la înţelegerea ei. Cu alte cuvinte, psihologia

are sarcina de a studia procesele care participă la mecanismele elaborării şi emisiunii limbajului,

la mecanismele de recepţie şi înţelegere a mesajelor transmise prin limbaj etc.

Limba, pe de altă parte, este formată din sistemul de reguli gramaticale, din fondul lexical

şi fonemaţie şi constituie domeniu de studiu pentru lingvişti.

Dar limba este instrumentul şi, în acelaşi timp, materialul limbajului (T. Slama Cazacu,

1968) şi, în această perspectivă, nu poate fi ignorată de psiholog în cercetările sale asupra

limbajului.

De altfel, în aceste studii, psihologul se sprijină pe datele oferite de o serie de ştiinte ca:

anatomia şi fiziologia aparatului fonator şi a reprezentanţei sale corticale, lingvistica, logica,

acustica, cibernetica şi teoria informaţiei.

Conceptele de limbă, limbaj, vorbire constituie fiecare în parte o faţetă a aceluiaşi proces

unitar şi complex, care are drept caracteristică esenţială comunicarea umană.

Cea mai utilizată metodă în determinarea structurilor intraverbale o constituie experimentul

asociativ-verbal. Cea mai veche variantă a asociaţiilor de cuvinte prezintă numai interes istoric:

ea este de tip introspecţionist, experimentatorul fiind în acelaşi timp subiect şi notându-şi

propriile asociaţii de cuvinte alese de el însuşi (Galton, 1879).

Condiţiile de desfăşurare a experimentului asociativ - verbal

a) Încăperea în care se face experimentul să fie ferită de zgomote sau alte elemente de

distragere.

13

b) Subiectul să fie relaxat şi să ştie ce are de făcut: e bine ca instructajul dat să fie simplu

şi clar şi să se facă un exerciţiu prealabil cu cuvinte care nu sunt incluse pe lista de

experimentare.

c) Este bine ca subiectul să fie aşezat cu spatele spre experimentator spre a nu fi distras de

manevrele acestuia (notarea răspunsurilor, manevrarea cronometrului etc.).

Clasificarea tehnicilor de utilizare a experimentului asociativ-verbal

Tehnici clasice

1. Tehnica asociaţiilor libere simple (cea mai utilizată). Subiectul trebuie să spună cel mai

repede posibil cuvântul ce-i vine în minte, îndată după auzirea cuvântului - stimul (inductor).

Libertatea de alegere a subiectului nu este limitată (el poate răspunde cu orice cuvânt din

vocabular). Asociaţia este „simplă” în sensul că subiectul nu trebuie să dea decât un cuvânt -

răspuns (indus) – eventual un cuvânt compus sau o locuţiune.

Prezentarea stimulului poate fi vizuală sau auditivă; răspunsul poate fi scris sau verbal;

prezentarea probei, individuală sau colectivă; timpul de răspuns, liber sau impus; populaţia,

studiată omogenă (studenţi, muncitori etc.) sau luată după unele criterii. Cele mai vechi

principii asupra acestui experiment sunt cele publicate de Kent şi Rosanoff (1910) după Lungu,

2005.

Se notează categoria din care face parte cuvântul răspuns (primar, secundar, terţiar), banal

(obişnuit), original etc.

2. Tehnica asociaţiilor libere continui. Se prezintă subiectului un singur cuvânt-stimul şi

acesta răspunde cu mai multe cuvinte posibile pe care acesta i le evocă. Această tehnică poate da

naştere la interferenţe. Fiecare cuvânt al seriei poate fi influenţat nu numai de stimulul iniţial la

care subiectul trebuie să răspundă, ci şi de cuvântul de dinaintea lui.

3. Tehnica de asociaţie restrânsă simplă (zisă şi de asociaţie controlată). Se cere

subiectului să dea un antonim sau sinonim (libertatea de alegere e restrânsă).

4. Asociaţie restrânsă continuă; similară cu precedenta, numai că subiectul trebuie să

răspundă la un stimul generic (de exemplu, nume de oraşe sau lucruri din casă) prin cel mai mare

număr de cuvinte ce intră în genul respectiv).

14

Tehnici derivate

1. Asociaţii în lanţ. Subiectul trebuie să asocieze fiecare răspuns cu cuvântul dinainte, şi nu

cu cuvântul - stimul. Sunt cercetate aici în mod deosebit interferenţele rezultate din asociaţiile

continue.

2. Asociaţii repetate. După ce s-a prezentat o dată lista de cuvinte, se face o pauză, după

care se prezintă din nou aceeaşi listă, cerând subiectului să repete răspunsurile date mai înainte la

fiecare din aceste cuvinte - inductoare.

3. Asociaţie forţată. Subiectul nu răspunde „spontan”, ci trebuie să aleagă dintr-o listă de

răspunsuri pe cel care i se pare că evocă mai bine cuvântul-stimul.

4. Asociaţie tautofonică (numită şi sumatorul verbal al lui Skinner, 1936); pune în evidenţă

atât capacitatea de percepere, cât şi unele aspecte de proiecţie. Experimentatorul prezintă

combinaţii slabe de consoane fără semnificaţie, lăsându-se impresia subiectului că este vorba de

cuvinte deformate (ininteligibile). Subiectul trebuie să răspundă cu primul cuvânt care îi vine în

minte. Conform lui Skinner, această probă permite un sondaj în ceea ce ar fi disponibilitatea

vocabularului latent ,,în absenţa oricărui stimul”.

5. Asociaţie prin semnificaţie (terminarea sau încheierea propoziţiilor). Se alcătuiesc două

propoziţii care au un cuvânt comun omis. Citindu-le o singură dată, subiectul trebuie să găsească

cuvântul care a fost omis.

Exemplul 1. „Apăsat de această mare ……. el se retrase în încăperea sa întunecoasă de

unde nu mai ieşi până a 2-a zi”.

Exemplul 2. „Chinuit de mai multă vreme de o …… lăuntrică, el căuta cu înverşunare să se

răzbune pe sine însuşi”.

(Cuvintele omise trebuie să fie la începutul, mijlocul şi sfârşitul propoziţiei).

6. Procedeul fluidităţii dirijate. Se dau 2 sau 3 cuvinte cu ajutorul cărora subiectul trebuie

să construiască o frază compusă din 25 -50 de cuvinte (exemplu, pădure - zână - viaţă ). Se dau

aproximativ 3 minute.

7. Scrierea automată (similară întrucâtva cu tehnica asociaţiilor libere continue). A fost

iniţiată de Gertrude Stem (1896). Într-un timp dat, subiectul trebuie să scrie cât mai multe

cuvinte poate (în 2 minute). Pentru uşurare, experimentatorul poate da un model de început care

indică domeniul; exemplu: „a fost odată... (o poveste, fată, zână, băiat etc.). Procedeul este foarte

15

eficient pentru determinarea legăturilor intraverbale (în special, flexibilitatea legăturilor

intraverbale).

8. Procedeul limbilor artificiale (determină capacitatea de asimilare a unor cuvinte

artificiale care reprezintă denumirile convenţionale ale unor figuri de diferite forme, culori,

mărimi).

Exemplu: simbolizarea culorilor: roşu = mnop; galben = mram; verde = nilp; albastru =

vraf.

Unii cercetători, utilizând experimentul asociativ-verbal in studiul interacţiunii dintre cele

două sisteme de semnalizare, au clasificat răspunsurile subiecţilor după următoarele criterii:

1. Asociaţii verbale inferioare:

a) primitive sau elementar exclamative (oh, ah, hm);

b) imitative (subiectul dă un răspuns asemănător după structura sonoră a cuvântului –

stimul, nu după sens);

c) echolalice (repetă cuvântul stimul);

d) exterioare (fără nici o legătură cu cuvântul dat);

e) interogative (întreabă: Ce? Cum?);

f) refuză răspunsul.

2. Asociaţii verbale superioare. Acestea sunt formulate clar, şi au un sens logic. De

exemplu, la cuvântul gară, subiectul răspunde „transport” „cale ferată” etc.

Clasificarea se mai poate face şi după domeniul de familiaritate al cuvântului (cotidian,

profesional şi general-periferice).

Se mai poate lua şi criteriul lungimii cuvântului (monosilabice, plurisilabice etc.).

Se face media latenţelor pe categorii (domenii) şi se stabilesc gradul de consolidare al

legăturilor verbale, precum şi principiul de structurare (după legătura semantică dintre inductor

şi indus).

Experimentul asociativ-verbal determină şi gradul de coerenţă şi fluiditate verbală.

Experimental asociativ-verbal a fost utilizat şi ca indicator al tipului de activitate nervoasă

superioară (L.B. Gakkel după Lungu, p.2005). A fost folosit şi în activitatea judiciară pentru

depistarea infractorilor (în lista de cuvinte ce se prezintă infractorilor prezumtivi se introduc şi

câteva cuvinte „critice”, de exemplu, masă, sertar, bancnote etc.).

16

VI. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA MEMORIEI

Consideraţii teoretice şi metodologice

Memoria este procesul psihic care a beneficiat de-a lungul timpului de cele mai numeroase

studii experimentale, în urma cărora s-a acumulat un imens material faptic, a cărui clasare ridică

o serie de dificultăţi.

În multe tratate de psihologie, memoria e cuprinsă în capitolul învăţării, tocmai datorită

importanţei capitale pe care o are ea în această activitate. Dar, între memorie ca proces psihic şi

învăţare ca şi activitate complexă e necesară stabilirea unei anumite demarcaţii. În vreme ce

memoria apare ca o condiţie esenţială a învăţării, aceasta din urmă implică, în afară de procesele

memoriei, şi alte procese şi particularităţi ale personalităţii. Învăţarea este una din formele

fundamentale de activitate a omului şi reprezintă „modificarea sistematică a conduitei în cazul

repetării aceleiaşi situaţii” (Montpellier, 1963, după Lungu, 2005).

Memoria asigură continuitatea vieţii psihice a omului, întrucât realizează trăsătura de unire

dintre trăirile vechi şi cele prezente, în perspectiva cărora se poate anticipa viitorul.

De regulă, memoria e definită ca un proces de întipărire (fixare), păstrare (reţinere),

recunoaştere şi reproducere a experienţei cognitive, afective şi voluntare a omului. Aşadar,

memoria include în sine trei faze cu o foarte strânsă legătură între ele, şi anume: faza de achiziţie

şi de memorare, faza de reţinere sau de păstrare şi faza de actualizare cu două nivele

(recunoaşterea şi reproducerea).

Bazele neurofiziologice şi biochimice ale memoriei

Din punct de vedere fiziologic, memoria se bazează pe fenomenele de remanenţă ce au loc

la nivelul celulelor nervoase corticale. Procesele de întipărire, păstrare şi actualizare se bazează

pe capacitatea creierului de a elabora legături nervoase temporare între diferite focare de

excitaţie din cortex, de a le sistematiza şi consolida şi de a le analiza. Aceste legături nervoase

temporare, ce se formează între un număr indefinit şi foarte variat de focare de excitaţie

simultane şi succesive, se structurează în stereotipuri dinamice, care fixează engramele (urmele)

excitanţilor ce au acţionat asupra organismului. Cu cât „bătătorirea” prin repetare a acestor urme

este mai intensă, cu atât durabilitatea (trăinicia) engramelor este mai mare.

17

În cazul recunoaşterii, actualizarea legăturilor nervoase temporare elaborate anterior are loc

numai în prezenta stimulilor care le-au condiţionat.

În funcţie de gradul de „bătătorire” a acestor legături nervoase temporare se explică şi cele

două niveluri ale actualizării: recunoaşterea şi reproducerea. În recunoaştere, stimulul declanşat

trebuie să fie prezent pentru a reactualiza “urma”, ceea ce se explică printr-o „bătătorire” mai

slabă a acesteia. În reproducere, datorită unor întăriri mai intense şi repetate, legăturile nervoase

temporare se structurează şi se fixează mai solid, ceea ce duce la o actualizare mai facilă (nu este

necesară prezenţa excitantului declanşator).

În anii 1960 -1970 s-au realizat o serie de cercetări care încearcă să explice mecanismele

memoriei (fixarea şi vehicularea informaţiei mnemice în interiorul sistemului nervos central) pe

baze biochimice. Astfel de investigaţii au fost impulsionate de observaţiile asupra tulburărilor

memoriei la om şi animal şi au în vedere explicarea mecanismelor conservării informaţiei de

către sistemul nervos (Cordo Bernard, 1966 după Lungu, 2005).

Din punctul de vedere al unor autori, fragilitatea conservării informaţiei în aşa-numita

„memorie imediată” s-ar datora modificărilor activităţii electrice a structurilor nervoase

(fragilitatea acestor trasee). Cu alte cuvinte, memoria de scurtă durată se bazează pe plasticitatea

populaţiilor neuronale (Burns B.D., Eccles J.C., Fessard A. şi Szabo T. H., Morrell F., Luco J.V.

după Lungu, 2005).

În ce priveşte memoria de lungă durată, biochimiştii încearcă să demonstreze că aceasta s-ar

datora proceselor de sinteză a proteinelor şi enzimelor de la nivelul celulei nervoase. Principalii

factori în sinteza proteinelor sunt acizii ribonucleici (ARN) şi dezoxiribonucleici (ADN), care,

cum se ştie, sunt şi purtătorii informaţiei genetice.

Cercetarea experimentală a memoriei

În prima fază de dezvoltare a psihologiei experimentale se întrevedea cu greu posibilitatea

de a aborda cu succes „procesele mintale superioare” (Woodworth R., 1942). Investigaţiile

experimentale în această perioadă se limitau la procesele senzoriale şi motorii (exemplu,

cercetările de psihofizică ale lui G. Fechner).

Un mare pas înainte făcut de psihologia experimentală în studiul proceselor psihice

complexe îl constituie studiul experimental al memoriei iniţiat de Hermann Ebbinghaus (1850-

1909). Acest autor, de formaţie filosofică, citind lucrarea lui Fechner Elemente der Psychophisik

18

(pe care o descoperise într-un anticariat parizian), are ideea de a utiliza metode cantitative în

studiul proceselor psihice superioare şi în special al memoriei.

După cercetări experimentale laborioase, H. Ebbinghaus publică lucrarea Uber das

Gedächtnis, în care descrie realizările obţinute în studiul memoriei cu ajutorul metodelor

,,achiziţiei” şi „economiei”. În anul 1902, elaborează metoda “ajutorului”.

Desigur, de-a lungul anilor şi alţi cercetători s-au preocupat de găsirea unor procedee de

investigare a funcţiei mnemice, astfel încât astăzi dispunem de un arsenal întreg de astfel de

metode.

Metode de investigare a memoriei a) Metoda întinderii sau de determinare a capacităţii de reproducere imediată (sau

memoria imediată; Jacobs 1887)

Este vorba de determinarea cantităţii de material care poate fi reprodus după o singură

prezentare. Datorită faptului că se testează „întinderea” elementelor reţinute de subiect după o

singură prezentare, procedeul poartă denumirea de „metoda întinderii”. Elementele prezentate

pentru reproducere imediată pot fi: cifre, litere, silabe, cuvinte, propoziţii, obiecte (imagini) etc. b) Metoda elementelor reţinute

Dintre cercetătorii mai vechi care au utilizat această metodă, amintim pe Bolton (1892),

Binet şi Henri ( 1894), Smith (1896), Lyon (1916), Razzel (1934).

Caracteristica acestei metode este aceea că volumul de elemente date spre memorare

depăşeşte capacitatea memoriei imediate. Performanţa se notează după numărul de elemente

reţinute.

c) Metoda timpului de achiziţie, denumită şi metoda memorizării complete

Constă în măsurarea timpului sau numărului de încercări până ce subiectul izbuteşte să

stăpânească bine materialul. Criteriul „stăpânirii materialului” se ia după prima reproducere (sau

două reproduceri) absolut corectă. Astăzi se foloseşte metoda reproducerilor succesive:

materialul se prezintă de mai multe ori (într-un ritm constant) şi se introduce câte o reproducere a

elementelor reţinute, între două prezentări.

Această metodă este adecvată pentru studiul particularităţilor memoriei de lungă durată.

Metoda are neajunsul că, dacă se lasă la latitudinea subiectului aprecierea momentului de

19

stăpânire a materialului mnezic, acesta poate avea o atitudine diferită. Bunăoară, un optimist se

va grăbi să considere că stăpâneşte materialul numai după câteva repetări, în vreme ce un

pesimist va fi mult mai stăruitor în memorizare.

d) Metoda ajutorului (anticipaţiei)

A fost elaborată de Hermann Ebbinghaus în 1902 şi apare ca o variantă a metodei achiziţiei.

Procedura: După câteva prezentări ale materialului, se cere subiectului să-1 reproducă.

Experimentatorul are grijă să corecteze subiectul ori de câte ori greşeşte şi să-i „sufle” ori de câte

ori se poticneşte, până ce ajunge să stăpânească bine materialul (este adesea întrebuinţată de

părinţi şi de profesori când ajută un copil să memoreze o poezie).

Se notează fie numărul erorilor făcute de subiect, fie numărul de intervenţii necesare din

partea experimentatorului.

e) Metoda economiei

Se prezintă subiecţilor spre memorare o listă de date, cuvinte, silabe fără sau cu sens etc. şi,

după un anumit interval de timp, li se cere s-o reproducă. Fireşte că, datorită uitării, subiecţii nu

mai sunt în stare să reproducă în întregime lista prezentată iniţial. Se cere subiecţilor să

memoreze din nou materialul respectiv, până ajung să-1 stăpânească bine.

Se face o comparaţie între timpul sau numărul de repetţii care au fost necesare la

memorarea iniţială şi cele necesare rememorării.

f) Metoda perechilor asociate sau asociaţiilor corecte (asociaţiilor de sprijin)

A fost folosită pentru prima dată de M.W.Calkins (1894). Cuvintele care se prezintă

subiectului vor fi asociate fie între ele, fie cu cifre, figuri etc., în aşa fel că pe listă apar perechi

de elemente mnemice. Când se cere subiectului să reproducă elementele reţinute, i se prezintă

unul din membri perechii (cuplului), subiectul urmând a-1 reproduce pe celălalt. Fireşte că

numărul răspunsurilor corecte este mai mare dacă între elementele fiecărei perechi se poate

realiza o legătură cu sens şi mai mic dacă nu se poate face o astfel de legătură.

De astfel, însuşi procesul de întărire şi reţinere presupune stabilirea unor,,asociaţii” între

diferite elemente care vor fi reţinute.

VII. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA ATENŢIEI

Complexitatea fenomenologică a atenţiei

20

Deşi a fost fragmentată deseori pe compartimente de studiu, atenţia se prezintă ca un proces unitar, în care intră o serie de elemente psihologice şi neurofiziologice. Acestea au fost descrise destul de bine de cercetători (vigilenţa, setul = atitudinea pregătitoare, reacţia de orientare).

De asemenea, necesităţile de cercetare sau didactice au impus şi alte subdivizări ale atentiei, ca: formele atenţiei, tipurile atenţiei, calităţile atenţiei etc., cu o valoare destul de relativă, deoarece este greu de izolat din complexul de procese ale atenţiei pe cele care justifică atare împărţiri. De exemplu, se ştie că atenţia se clasifică în voluntară şi involuntară dintr-un punct de vedere; din altul, se clasifică în atenţie senzorială, motorie sau mentală.

În fapt, nu există atenţie senzorială sau mentală pură şi fiecare din aceste categorii poate fi voluntară sau involuntară, pregătitoare sau efectuare, mai stabilă sau mai mobilă etc. În aceste clasificări este vorba numai de predominanţa unei activităţi în procesul de atenţie, care în nici un caz nu trebuie să impieteze asupra înţelegerii sale ca având un mecanism unitar.

Urmărind criteriul clasic de împărţire a atenţiei în voluntară şi involuntară, se observă că acesta a avut în vedere elementul intenţionalităţii, al efortului. În anumite împrejurări, denumirea de atenţie voluntară este corectă, fiind vorba de existenţa unui efort pentru păstrarea vigilenţei şi concentrării în condiţii nefavorabile (monotonie, zgomote disturbante, oboseală marcată). În alte situaţii, odată subiectul integrat şi adaptat la activitate, atenţia se păstrează fără efort.

Pentru clasificarea tipurilor de atenţie, Munn (1966) se foloseşte de 3 clase (după Lungu,

2005):

1. Atenţie involuntară, determinată de stimuli neaşteptaţi (pocnituri, şocuri electrice intense,

fulger, lovituri brusce).

2. Atenţie voluntară, determinată de orientarea intenţionată a activităţii perceptive. 3. Atenţie habituală (sau setul habitual), determinată de starea de pregătire, de aşteptare a

anumitor stimuli (de exemplu, aşteptarea unei veşti, a unui telefon, a unei vizite etc).

VIII. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE

ÎN STUDIEREA PERSONALITĂŢII

„Concomitent cu dezvoltarea tehnicilor proiective, unii cercetători s-au orientat spre dezvoltarea şi rafinarea inventarelor de personalitate. Aceste cercetări s-au centrat îndeosebi pe evaluarea unor trăsături sau aspecte restrânse ale personalităţii şi au profitat de dezvoltarea tehnicilor statistice şi de o mai bună înţelegere a problemelor complexe legate de fidelitatea şi validitatea măsurătorilor.

Adepţii acestei orientări au subliniat avantajele inventarelor: administrarea rapidă pe un grup mare de persoane; posibilitatea de a utiliza uşor proceduri statistice pentru stabilirea normelor şi a consistenţei interne a relaţiei dintre scorurile testului şi alte măsurători ale comportamentului etc. Au fost evidenţiate şi o serie de limite ale acestora, între care posibilitatea falsificării răspunsurilor şi faptul că inventarele vizează doar aspecte superficiale ale personalităţii sunt cele mai importante.

21

În primele inventare de personalitate un item era considerat valid dacă provoca răspunsuri diferite la subiecţi care faceau parte din categorii diferite. Astfel, Inventarul de adaptare Bell (Bell Adjustement Inventory), apărut în 1939, conţine itemi care diferenţiază relativ bine subiecţii bine adaptaţi de cei inadaptaţi. Adaptarea era considerată din perspectiva mai multor domenii (mediu familial, sănătate, supunere, emoţionalitate, ostilitate).

În aceeaşi perioadă, s-a dezvoltat un demers empiric de selectare a itemilor: răspunsurile erau examinate în funcţie de puterea lor de discriminare a subiecţilor care făceau parte din grupuri diferite. În forma finală a testului erau incluşi doar itemii care demonstrau o bună diferenţiere între grupuri. Această tehnică a fost utilizată de Edward .K. Strong pentru construirea primului Chestionar de interese (Strong Vocational Interest Blank - 1927) - un model de construcţie a unui inventar cu ajutorul unui demers empiric, model utilizat in bună măsură şi de Bernreter (1939) pentru construirea inventarului de personalitate care-i poartă numele. Hathaway şi McKinley (1940, 1951) au utilizat şi ei un demers empiric pentru construirea binecunoscutului MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory).

Dezvoltarea unui număr foarte mare de inventare de personalitate s-a datorat, pe de o parte, cererii sociale de rezolvare a unor probleme concrete (aşa au apărut inventarele de adaptare, cele de interese etc.) şi, pe de altă parte, operaţionalizării unor teorii privind structura personalităţii şi diferenţele individuale (includem aici inventarele care măsoară introversiunea-extroversiunea, masculinitatea-feminitatea şi cele care au la bază teorii privind diferenţele individuale)” (Dafinoiu, 2002, p.24).

IX. METODE EXPERIMENTALE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

„Faptul fundamental al experimentului este intervenţia cercetătorului, producerea miniaturală

a fenomenului studiat. Ştiinţele s-au dezvoltat prin transformarea realităţii, iar psihologia socială experimentală nu face excepţie: modificarea realităţii pe care o înfăptuieşte îi slujeşte la evidenţierea cauzelor. În raport cu oricare altă metodă fondată pe observaţie, experimentul instaurează un context condiţional artificial al cercetării (Felecan, 1982). Constituindu-se ca un studiu cauzal, el urmăreşte în mod esenţial amenajarea unui cadru în care relaţia de determinare urmărită să devină cât mai evidentă cu putinţă.

Crearea de simulări în laborator ale proceselor sociale este motivată de neputinţa de a stabili cauza şi efectul în evenimentele natural corelate. Cercetătorul selectează un număr limitat de factori ai obiectului de studiu şi modifică intenţionat acţiunea lor prin manipularea experimentală.

Pentru relevarea efectelor factorului, el nu numai că îl inserează în situaţie, dar îl izolează, exercitând un control sever asupra imixtiunii altora. Astfel, scenariul experimental, concentrând dimensiunile caracteristice unui proces, are drept nucleu producerea condiţiilor ce amplifică sau diminuează probabilitatea intervenţiei factorului respectiv, şi numai a lui. Manifestarea acestuia în calitate de cauză se va produce în condiţii pure, permiţându-i cercetătorului să-l declare responsabil pentru efectele observate. Experimentul sintetizează obiectul în laborator, bazându-se pe o logică aparent simplă numai crearea şi controlul realităţii miniaturale îngăduie evidenţierea factorului ales asupra comportamentului observabil al subiectului.

Metoda experimentală este destinată validării unei explicaţii asupra unui obiect sau proces social. Înaintea confirmării, această explicaţie are statut de ipoteză. Ipoteza constituie coloana vertebrală a experimentului: ea stabileşte reacţiile aşteptate ale subiecţilor şi condiţiile de

22

desfăşurare a cercetării. Ea însăşi are o esenţă cauzală, câtă vreme anticipează efectele ce vor apărea după injectarea cauzei. Una din dificultăţile cercetării experimentale este traducerea ipotezei în termeni operativi.

Operaţionalizarea corespunde specificării operaţiilor prin care conceptele pot fi măsurate. Conceptele neoperaţionalizabile îşi găsesc cu greu loc în ştiinţă. Operaţionalizarea şi controlul factorilor paraziţi constituie o piatră de încercare pentru tehnologia experimentală. Din acest punct de vedere, J.A. Perez (1991) aprecia, pe bună dreptate, că dificultatea metodei experimentale nu stă în fundamentele ei epistemologice, ci în aplicarea tehnică.

Transpunerea ipotezei în termeni operativi dă naştere variabilelor. Noţiunea de variabilă este esenţială pentru demersul experimental şi, de altminteri, pentru întreaga ştiinţă psihologică. Dacă factorul manipulat de cercetător corespunde variabilei independente (V.I.), rezultatul observabil constituie variabila dependentă (V.D.). Experimentul îşi propune să verifice dacă şi în ce măsură V.I. cauzează V.D., nu înainte însă de a disocia variabilele morale care există în mediul social. Fondându-şi demersul pe noţiunea de variabilă, cunoaşterea ştiinţifică actuală, în raport cu ştiinţa clasică, nu mai încearcă să surprindă lucrurile în ele însele, aşa cum sunt ele în mod absolut, ci adoptă o perspectivă relativistă, aşezând temeiul cunoaşterii unui lucru în celelalte. Deconchy (1984-1985) a vorbit despre o concepţie comparativistă a ştiinţei moderne: din acest punct de vedere, experimentul nu reprezintă decât o punere în perspectivă, un aranjament comparativist al fenomenelor studiate.

Aproape că nu există experimente în psihologia socială efectuate pentru a estima o valoare; majoritatea vizează testarea unor ipoteze privitoare la existenţa sau natura unor relaţii (Matalon, 1972). Orice experiment presupune cel puţin două grupuri de subiecţi, cărora li se aplică tratamente experimentale diferite şi ale căror performanţe vor fi comparate. Planul experimental, ce concretizează maniera sistematică de a concepe şi organiza experimentele, nu face decât să faciliteze aceste comparaţii.

Cel mai simplu plan experimental asociază două modalităţi ale V.I. cu două grupuri experi-mentale şi măsoară diferenţa între performanţele acestora în planul V.D. Planurile cu două variabile independente, de cele mai multe ori considerate fiecare cu 2 valori (2x2), deşi nu cele mai recomandabile, sunt caracteristice psihologiei sociale. Astfel de design-uri vizează să releve interacţiuni, considerate mai valoroase decât efectele principale (main effects), întrucât ne apropie într-o măsură mai mare de complexitatea lumii sociale. Conceptul de interacţiune, crucial în cercetarea experimentală, se referă la situaţiile în care efectul unei variabile independente este în funcţie de efectul celeilalte variabile independente (McGuigan, 1983; Rossi, 1997).

Într-un plan experimental simplu, putem crea numeroase modalităţi (valori) ale variabilei independente, pentru a urmări apoi tendinţele în date. Varierea sistematică a V.I. va dezvălui o relaţie clară între V.I. şi V.D., relaţie care este însuşi scopul demersului de cunoaştere. Metoda ştiinţifică are la bază o concepţie deterministă, potrivit căreia natura este ordonată şi guvernată de legi. Evenimentele sunt determinate de cauze obiective, şi nu de factori accidentali. Pusă în slujba cunoaşterii experimentale, această viziune a condus la sinteza cauzalităţii psihosociale în laborator şi la ideea relaţiei cauzale directe între V.I. (corespunzând stimulului) şi V.D. (corespunzând reacţiei).

Despre un experiment care pune în evidenţă de manieră pregnantă o conexiune de tip cauză-efect între V.I. şi V.D., neperturbată de imixtiuni ale variabilelor externe, se spun că are validitate internă. Aceasta presupune un control riguros, inclusiv eliminarea bias-urilor pe care le

23

poate introduce experimentatorul însuşi (Orne, 1962 ; Rosenthal, 1966). O slabă validitate internă corespunde unor rezultate datorate factorilor paraziţi noncontrolaţi.

Orice demers experimental se bazează pe identificarea factorilor din mediu sau ţinând de subiect, ce pot fi manipulaţi pentru a duce la schimbările dorite. Experimentul demonstrează că efectul n-ar fi fost obţinut dacă n-ar fi fost introdus factorul manipulat de cercetător. Totuşi, lucrurile nu sunt atât de simple cum ar lăsa să se creadă o teorie a cauzalităţii de tipul, dacă x, atunci y”, ce ar postula că lumea socială este caracterizată de main effects pe care le identifică experimentele (Cook & Shadish, 1994).

O descriere completă a unei dinamici psihosociale nu este posibilă, dat fiind că ea depinde de o constelaţie de factori cauzali. De aceea, în interpretarea rezultatelor unui experiment, trebuie ţinut seama de faptul că s-a surprins doar una dintr-o multitudine de relaţii cauzale.

La drept vorbind, experimentul nu dovedeşte în mod direct cauzalitatea, de vreme ce relaţia cauzală apare ca rezultatul unei inferenţe pe care o face cercetătorul. Dar el facilitează, într-o măsură mai mare decât oricare altă metodă, inferenţa cauzală, dat fiind că: (a) relevă variaţia concomitentă; (b) stabileşte foarte exact ordinea apariţiei variabilelor (V. I. precede V.D., tot aşa cum cauza precede efectul); (c) elimină alţi factori cauzali (Oskamp, 1972)” (Boncu, 1998, 135-141).

XII. VALORIFICAREA CERCETĂRILOR EXPERIMENTALE.

RAPORTUL DE CERCETARE Un raport de cercetare include în esenţă patru părţi: introducere, metode, rezultate şi

discuţii. - „Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aşa cum sunt ele

definite de literatura de specialitate; aici se pune în ecuaţie raportul dintre variabile pentru populaţia în studiu şi se defineşte ipoteza.

- Metoda descrie designul experimental şi datele culese. - Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate. - Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea gradului

de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale.

Componentele unui raport de cercetare (formatul APA) - Este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la dispoziţie şi să evităm

redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar o singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil:

- Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul, el însuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.

- Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia rezultatelor, deschiderile pe care acestea le ocazionează.

- Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la timpul trecut.

- Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect al unei propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita participativă a fost definită (Ionescu, 1992)”. Când un articol are trei până la şase autori,

24

vor fi citaţi cu toţii prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea „şi alţii “ („ş.a.”).

- Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele, reproducând în rezumat ideea.

- Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare ulterior.

- Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierile vor fi folosite doar dacă un termen ce apare frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie, se defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză, după care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul cuvânt din propoziţie).

- Numerele de la 0 la 9 vor fi redate în cuvinte, peste 10 cu cifre. - Se preferă expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „Am văzut”, „am

auzit”, „am uitat” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc), folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un sunet” etc.

Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte

puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă

următorul model:

1. Titlul, autorul, afilierea 2. Abstractul 3. Revista literaturii, problema şi ipoteza ce va fi testată 4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura) 5. Rezultate 6. Discuţii (şi uneori rezumatul) 7. Referinţe bibliografice (după Clinciu, 2005, p. 71-74).

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

Lungu, N., Psihologie experimentală, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005. Boncu, Şt., Experimentul în psihologia socială, în Revista Psihologia socială. Buletinul

laboratorului „Psihologia câmpului social”, nr. 1 1998, Editura Polirom, Iaşi, 1998. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice (ed. a II-a), Editura Economică, Bucureşti,

2004. Clinciu, A.I., Introducere în psihologia experimentală – curs, Universitatea „Transilvania”,

Braşov, 2005. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinică, Editura Polirom, Iaşi, 2002. Doise, W., Deschamp, J.C. şi Mugny, G., Psihologie socială experimentală. Polirom, Iaşi, 1996. Hăvârneanu, C., Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Erota, Iaşi, 2000. Miclea, M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi, 1999. Radu, I., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj –Napoca, 1993.

25

TESTE-GRILĂ CAP. I. EVOLUŢIA METODELOR ŞI TEHNICILOR EXPERIMENTALE 1. Introducerea metodei experimentale în studiul activităţii psihice a pus bazele:

a) introspecţionismului; b) psihanalizei; c) scientizării psihologiei;

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 2. Bazele scientizării psihologiei au fost puse de introducerea metodei:

a) observaţiei; b) cercetării corelaţionale; c) analizei documentelor; d) experimentului; e) introspecţiei.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 3. Începuturile psihologiei experimentale îşi au rădăcinile în încercările practicanţilor unui alt domeniu şi anume:

a) medicină; b) fiziologie; c) astronomie; d) inginerie tehnologică e) agricultură

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 4. Stabilirea raporturilor cantitative dintre excitaţiei şi senzaţie trebuie să ţină seama şi de o componentă esenţială a senzaţiei, care nu putea fi cuprinsă în aria de preocupări a cercetării fiziologice. Această componentă este:

a) reacţia cutanată; b) trăirea subiectivă; c) trăirea obiectivă.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 5. Tehnicile psihometrice şi determinări psihifiziologice se utilizau în laboratoarele înfiinţate după anul:

a) 1876; b) 1906;

26

c) 1870; d) 1879; e) 1898.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

Tehnici psihofiziologice în psihologia experimentală 6. Tehnicile de înregistrare a variabilelor dependente sunt diverse şi au grade diferite de dificultate, unele nefiindu-i accesibile psihologului şi pretinzând o pregătire de ordin:

a) sociologic; b) psihologic; c) medical. d) astrologic e) contabil

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 7. Psihologul se limitează la înregistrarea unor variabile psihofiziologoce a căror tehnică de captare este pentru participantul la experiment:

a) nerelevantă; b) necunoscută; c) netraumatizantă.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 8. Unul dintre indicatorii psihofiziologici cu largă utilizare în laboratoarele de psihologie datorită relevanţei deosebite pe care acesta o are în aprecierea unor parametrii de eficienţă ai activităţii umane este:

a) timpul relativ; b) timpul de repaos; c) timpul de reacţie.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 9. Timpul de reacţie este unul dintre indicatorii psihofiziologici cu largă utilizare în laboratoarele de psihologie datorită relevanţei deosebite pe care acesta o are în aprecierea unor parametri de:

a) dezechilibru a activităţii umane; b) eficienţă a activităţii umane; c) eficienţă a activităţii grupului.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

27

10. Termenul de “timp de reacţie ” a fost utilizat prima dată de către: a) Exner; b) Helmholtz; c) Schlosberg; d) Wundt; e) Wolf.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 11. Termenul de “timp de reacţie ” a fost utilizat prima dată în anul:

a) 1876; b) 1906; c) 1870; d) 1873; e) 1898.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 12. În 1850 Helmholtz a realizat printre primii măsurători asupra vitezei de propagare a:

a) influxului nervos; b) impulsului electric; c) inducţiei nervoase.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

Tehnici de măsurare a timpului de reacţie

13. Ca instrumente de măsurare a timpului de reacţie se folosesc: a) termometrele b) cronoscoapele c) cronofagul d) stetoscoape e) pneumografe

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

14. Printre tipurile constructive de cronoscoape se numără după N. Lungu: a) Cu dispozitiv electromagnetic b) Cronoscoape cu limitare de viteză c) Cu electromotor d) Cronoscoapele electronice

e) Cu mecanism de ceasornic Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

28

15. În funcţie de complexitatea sarcinii experimentale şi de natura stimulilor avem timp de reacţie:

a) la stimuli senzoriali; b) de asociere verbală (răspuns verbal);

c) pozitiv; d) negativ;

e) inductiv.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 16. Timpul de reacţie poate fi:

a) simplu b) suprapus

c) pozitiv d) negativ e) complex

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

17. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Psihologia experimentală utilizează printre variabilele dependente pe lângă timpul de reacţie

şi răspunsurile sau reacţiile fiziologice, motorii, verbale.

18. Reacţiile fiziologice cele mai utilizate sunt: a) ritmul respirator b) tensiunea arterială c) pulsul d) reacţia electrodermală e) glicemia

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

19. Reacţiile verbale pot fi: a) asocieri verbale b) răspunsuri verbale la stimulări de altă natură c) descrieri verbale d) limbaj nonverbal e) indicatori paraverbali

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

29

20. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

EEG – electroencefalograma este utilizată mai ales în sfera medicinii este o sursă de informare cu privire la starea de funcţionare a creierului în stare de sănătate sau de boală, activitatea bioelectrică a unor populaţii neuronale având o anumită dinamică odată cu vârsta, dar şi cu starea de vigilitate a creierului (de unde utilizarea extensivă a EEG-ului pentru studiul somnului, după 1950), ori cu starea lui de sănătate sau boală.

21. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

EMG – electromiograma evidenţiază în mod similar, prin înregistrarea biocurenţilor cu care este asociată activitatea musculară, regimul de funcţionare a muşchilor striaţi (tonusul muscular), parametru foarte important, mai ales după pareze sau paralizii.

22. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În psihologia experimentală înregistrarea biocurenţilor în cazul EMG şi reproducerea lor pe osciloscoape special construite pot fi foarte utile prin asociere cu tehnicile de relaxare bazate pe bio-feedback (legea efectului, a lui Thorndike, implicată în aşa-numita condiţionare operantă). Tensiunea musculară (starea de crispare, rigiditatea în mişcări) se asociază deseori cu tensiunea nervoasă, de unde valoarea diagnostică ridicată pentru studiul comportamentului expresiv.

23. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

EKG – electrocardiograma permite înregistrarea biopotenţialelor generate de pulsaţiile inimii.

24. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Pneumografia este o măsură simplă, accesibilă şi utilă a ratei respiraţiei deoarece aportul de

oxigen furnizat prin respiraţie este dependent atât de regimul de efort al corpului uman cât şi de prezenţa unor evenimente încărcate emoţional.

25. Ritmul respirator normal este de: a) 10 respiraţii/minut b) 19-20 respiraţii/minut c) 20 respiraţii/minut d) 25 respiraţii/minut e) 16-18 respiraţii/minut

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 26. Tahipneea (peste 20 respiraţii / minut) indică o stare de: a) normalitate a funcţionării aparatului respirator b) accelerare a ritmului respirator ce poate surveni la schimbări afectiv-emoţionale sau

psihofiziologice minore sau medii

30

c) alertă, chiar de panică sau alarmă, semnalează un dezechilibru neurovegetativ amplu, ce se poate rezolva printr-un aport crescut de oxigen. Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

27. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Valorile presiunii sistolice şi diastolice au relevanţă pentru specialistul în cibernetică, pentru

psiholog acest parametru nefiind important decât în contextul altora, recoltaţi prin canalele de televiziune.

28. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Pulsul (ritmul cardiac) poate fi determinat uşor prin intermediul aparatelor electronice ce

măsoară simultan tensiunea arterială şi pulsul, dar totodată se poate măsura şi cu mâna apăsând o arteră la nivelul încheieturii mâinii.

29. Semnificaţia psihologică a pulsului este : a) puls mai mic de 60 pulsaţii/minut arată o activitate cardiacă lentă, sub medie, reflectând echilibrul neurovegetativ bun, ca şi cel emoţional-afectiv şi psihologic al persoanei; b) între 60-80 pulsaţii/minut – pulsul normal, cu echilibru între principalele componente (neurovegetative, afective şi somatice); c) între 80-100 pulsaţii/minut - tendinţa de accelerare a activităţii cardiace d) între 100-160 pulsaţii/minut – puls normal e) peste 160 de pulsaţii/minut pot apărea fie în cardiopatii cronice, fie la persoane extrem de emotive, aflate în stare de şoc emoţional, sau cu un nivel de anxietate foarte ridicat (atacul de panică).

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

30. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Reacţia electrodermală (RED) este un răspuns al pielii la o manifestare neurovegetativă a

ramurii simpatice a sistemului nervos autonom. 31. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Scăderea rezistenţei electrice a pielii, care creşte conductibilitatea ei electrică, este

urmarea unor descărcări simpatice ce presupun o creştere a sudoraţiei în regiunile mai bogate în glande sudoripare (palma, de exemplu, este locul ideal de amplasare a electrozilor).

32. Printre cei mai importanţi indicatori ai RED se numără:

a) amplitudinea, măsurată în miliampermetri, exprimă valoarea maximă obţinută după aplicarea excitaţiei; b) nivelul de revenire, apreciat după aceleaşi unităţi de măsură, după ce curba s-a stabilizat; c) suprafaţa, măsurată în centimetri pătraţi, cu un urbimetru, este un indicator cu o mare valoare psihodiagnostică;

31

d) durata, apreciată în secunde sau minute, este timpul necesar stabilizării curbei

e) numărul de globule roşii pe centimetrul pătrat. Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

33. Semnificaţia psihologică a RED după Mihai Aniţei:

a) este un indicator al activităţii generale a sistemului nervos simpatic şi în mod particular ca indice al conduitei emoţionale (în special pentru stările de tensiune, surpriză, frică); b) RED indică schimbarea orientării activităţii mintale, dar nu poate fi o măsură directă şi corectă a acestor schimbări. Deoarece activitatea ramurii simpatice a sistemului nervos autonom este coordonată cortical, creşterea nivelului acesteia (şi deci a RED) este prezentă în faza activităţilor mintale şi fizice care presupun un efort susţinut, dar şi în faza de pregătire a acestora. c) activitatea simpaticului este controlată de la nivel cortical, iar comportamentele pot fi puse în legătură cu situaţia de urgenţă (Sears) sau cu reacţia de luptă şi fugă (Cannon), care este o stare de intensă mobilizare energetică în vederea unei acţiuni. Ecou al unui comportament primitiv, care impunea mobilizarea musculară rapidă pentru situaţiile ce implicau un risc vital, pericol, dar şi teamă, frustrare sau mânie, această mobilizare energetică se făcea fie pentru a ataca, fie pentru a evita pericolul prin fugă, fie pentru a sesiza prezenţa prăzii, pregătind astfel atacul. d) este greu de afirmat că un eveniment este dezagreabil, plăcut - neplăcut, vesel - trist, stimulator - inhibitor, trebuie ca acesta să depăşească din punctul de vedere al duratei câteva secunde, altfel stimuli sunt percepuţi doar ca şocanţi, surprinzători sau neaşteptaţi. e) RED nu poate fi supusă controlului voluntar, dar descărcarea afectivă provoacă scăderea acestei reacţii, chiar dacă aceasta se produce prin plâns.

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

34. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Motilitatea gastrointestinală este un bun indicator al emoţiei şi stresului, dar este mai dificil de abordat experimental.

35. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Aparatele moderne (poligraful şi polireactometrul) înregistrează simultan mai mulţi indicatori : EMG, EKG, EEG, RED, TA, curba respiraţiei, pletismograma etc. Este de menţionat că dintre indicatorii cel mai des utilizaţi de către “detectorul de minciuni” (respiraţie, presiune sangvină, puls, EMG, RED), cele mai indicative informaţii legate de sinceritatea subiectului le dă RED.

32

36. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Detectorul de minciuni (denumit impropriu astfel) nu detectează minciunile, ci stabileşte

într-o proporţie de aproximativ 70-80% dacă subiectul spune adevărul, deşi uneori variaţiile înregistrate sunt ori prea mici, ori reciproc contradictorii. Combinarea indicatorilor şi interpretarea lor corelativă creşte această probabilitate spre 90%, deci şansa de eroare rămâne în continuare destul de mare, de unde şi aprigile dispute ale specialiştilor în legătură cu creditul ce poate fi acordat în instanţă informaţiilor obţinute cu acest aparat.

37. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Secreţia salivară este de asemenea mai dificil de abordat experimental, dar este un

indicator important al reacţiilor emoţionale. Dar, spre deosebire de secreţia sudorifică pe care se bazează RED, expresia emoţională a fricii, mâniei, excitaţiei este însoţită de uscarea gurii şi de reducerea secreţiei salivare, efecte ale aceluiaşi sistem nervos simpatic.

38. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Există şi cazuri paradoxale, cum ar fi cel al persoanelor introvertite aflate într-o situaţie

neplăcută – scaunul stomatologic – care îşi trădează emoţia printr-un exces de secreţie salivară (sialoree). Consistenţa secreţiei estre diferită: predominanţa simpaticului o face subţire şi apoasă, a parasimpaticului - vâscoasă şi groasă.

39. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Temperatura pielii este o rezultantă a metabolismului bazal şi are importante oscilaţii (în

jur de un grad în funcţie de perioada din zi, fiind un bun indicator al ritmului circadian (în special al ritmului veghe-somn), dar şi în funcţie de perioada din lună a ciclului feminin, de unde şi importanţa temperaturii ca metodă contraceptivă.

40. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Cercetătorii au arătat că stările conflictuale, tensionale, emoţiile de mânie, probabil şi alte

emoţii puternice, coboară temperatura preponderent la nivelul mâinilor şi al feţei prin vasoconstricţie.

CAP. II. METODE, INSTRUMENTE ŞI TEHNICI DE INVESTIGARE A SENZAŢIILOR

41. În senzaţiile de foame distingem: a) Apetitul b) Deshidratarea

33

c) Senzaţia de foame propriu-zisă d) Componentă care duce la ingerarea hranei. e) Uscăciunea gâtului

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 42. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Senzaţiile de sete reflectă starea de uscăciune a gâtului ce însoţeşte deshidratarea.

Informaţiile sunt culese prin intermediul nervilor glosofaringian şi vag. 43. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Mecanismul fiziologic al setei nu e pe deplin lămurit. S-a observat că senzaţia de sete nu

reglează cantitatea de lichid ce trebuie ingerat şi nici frecvenţa ingerării. De asemenea ingestia de apă nu este influenţată nici de extirparea glandelor salivare sau de administrarea unor chemostimulatori salivari.

44. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Senzaţia de durere viscerală este senzaţia ce provine de la unul dintre organele interne. 45. În raport cu localizarea receptorilor pentru durere deosebim: a) durerea superficială b) somatică profundă c) viscerală d) acută e) cronică

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

46. Printre factorii care pot provoca durerea amintim:

a) noxe mecanice b) apetitul c) noxe chimice d) noxe inflamatorii e) hidratarea

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

47. Durerea poate fi însoţită de următoarele fenomene:

a) hiperestezie b) sudoraţie c) modificări vasomotorii

34

d) creşterea tonusului muscular e) glande salivare

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

48. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Pirozisul sau popular “arsura la stomac” – este de fapt denumirea unei dureri gastrointestinale descris de pacienţi ca o senzaţie fierbinte, arzătoare.

49. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Nevralgia - este o iritaţie a nervilor periferici în care predomină senzaţia dureroasă (mai

frecventă pe nervii trigemen, sciatic, intercostali).

50. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Durerea fantomă - este cunoscută şi sub denumirea de „membrul fantomă” şi constă din dureri şi parestezii (pseudosenzaţii) resimţite în zona membrului absent (amputat sau pierdut într-un accident).

51. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Parestezia - este însoţită de senzaţii de furnicături, amorţeli, înţepături etc. Factorii care o

pot determina sunt diferite forme de inflamaţie a nervului (nevrite, reumatism etc.)

CAP. III. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA PERCEPŢIEI

52. Experimente privind percepţia mărimii au fost iniţiate de mulţi cercetători, printre care: a) A.H. Holway b) A. Binet c) E.G. Boring d) C. Cannon e) N. Vaschide

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

53. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

A.H. Holway şi E.G. Boring au realizat experimente cu obiecte prezentate sub diferite unghiuri concluzionând că există factori esenţiali determinanţi ai perceperii mărimii, cum ar fi unghiul vizual sau dimensiunea retiniană, iar ceilalţi indicatori ar fi secundari şi au rolul de a menţine constantă mărimea aparentă a unui obiect când unghiul vizual variază în funcţie de schimbarea distanţei .

35

54. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Încercări de explicare ale mecanismelor percepţiei formei au existat de la Wundt şi John Stuart Mill, dar în mod deosebit a tratat această problemă Şcoala Gestaltistă. Cuvântul „gestalt” care în limba germană înseamnă formă, structură, configuraţie, figură ne arată că elaborarea principiilor de bază ale şcolii gestaltiste au pornit chiar de la studierea percepţiei formei.

55. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Durata şi viteza de desfăşurarea a proceselor fiinţelor vii sunt parte a timpului universal,

dar au legităţi specifice şi alte semnificaţii decât în sistemele fizic şi cosmic. Timpul bilogic curge mai repede sau mai lent în funcţie de particularităţile speciei şi chiar ale individului luat în parte ( Lungu, 2000, 187).

Alături de timpul biologic care e evaluat cu ajutorul unităţilor timpului cosmic şi fizic (ore, minute, secunde măsurate cu ajutorul unor mijloace de măsură mai mult sau mai puţin sofisticate) avem şi un timp psihologic, definit prin aprecierea de ordin subiectiv a timpului universal.

56. Printre metodele de percepere a timpului se regăsesc: a) timp vid şi timp plin b) evaluarea verbală c) evaluarea prin reproducere d) evaluarea prin producere

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

57. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În metoda de percepere a timpului: timp vid şi timp plin: duratele de timp date subiecţilor spre evaluare pot fi sub forma unor durate pline de sarcini sau durate goale, de repaus fără activitate. În final se cere subiecţilor să evalueze durata în timp a sarcinilor efectuate.

58. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În metoda de percepere a timpului: evaluarea verbală subiectul este rugat să evalueze timpul scurs în cele două variante experimentale de mai sus fie calitativ fie cantitativ; 59. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În metoda de percepere a timpului: evaluarea prin reproducere experimentatorul fixează o durată de timp oarecare şi cere subiectului să o reproducă. Se notează abaterile de subestimare sau supraestimare şi se poate face o medie a rezultatelor obţinute. 60. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În metoda de percepere a timpului: evaluarea prin producere se cere subiectului să semnaleze sfârşitul unei durate de timp, fixată dinainte de cercetător. Variabilele ce pot influenţa răspunsurile participantului la experiment sunt multiple: oboseala, motivaţia, natura activităţii, cunoaşterea rezultatelor evaluărilor etc.

36

CAP. IV. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA GÂNDIRII

61. Studiile sistematice asupra gândirii sunt de dată destul de recentă. Ele au avut debutul

în planul istoriei în primul deceniu al secolului XX pe calea utilizării aşa numitei „introspecţii experimentale” de către reprezentanţii:

a) Şcolii de la Leipzig b) Şcolii de la Wurzburg c) Şcolii din Graz d) Şcolii de la Salpetriere e) Şcolii pavloviene

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

62. Printre reprezentanţii Şcolii de la Wurzburg se numără şi : a) Pavlov b) A. Mayer c) K Buhler d) K. Marbe. e) E. Gruber

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

63. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Modalităţile de rezolvare a problemelor de diferite tipuri constituie un mijloc important de urmărire a dinamicii senzaţiilor la un subiect dat. Aceasta întrucât însăşi activitatea gândirii se manifestă în mod deosebit în perceperea senzaţiilor.

63a. După N. Lungu (2000,231) se pot urmări o serie de parametrii de definire a gândirii

cum sunt:

a) capacitatea de înţelegere b) ritmul de înţelegere (perspicacitatea) c) hiperestezia d) direcţia mişcării proceselor de gândire (concret-abstract, abstract-concret) e) reflexele vegetative

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

64. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de

răspuns. Experienţa anterioară a subiectului are o influenţă mare în procesul rezolvării de

probleme. De altfel, însăşi rezolvarea de probleme e mijlocită de experienţa anterioară a unei

37

persoane. Rezolvarea unei probleme va fi cu atât mai dificilă cu cât subiectul are mai puţină experienţă anterioară vis a vis de acel tip de problemă dat.

65. Printre dificultăţi în rezolvarea de probleme se numără şi: a) Fixitatea funcţională b) Fixitatea emoţională c) Fixitatea mecanică d) Fixitatea viscerală e) Fixitatea metodei

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns. 66. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Fixitatea funcţională sporeşte dacă subiectul lucrează într-o singură direcţie cu obiectul,

întărindu-i astfel restrictiv funcţionalitatea, faţă de cazul în care doar îl observă. Dacă un obiect este utilizat în mai multe scopuri atunci subiectul îi va putea extinde cu uşurinţă funcţionalitatea şi la alte situaţii.

67. Fixitatea funcţională înseamnă: a) Utilizarea repetată a uneia şi aceleiaşi metode de rezolvare, specifică pentru un tip de

problemă, la toate tipurile de probleme b) Capacitatea de a rezolva rapid probleme de gândire c) Neputinţa unei persoane de a transfera funcţionalitatea cunoscută a obiectului asupra

unor utilităţi ale lui şi în alte situaţii asemănătoare sau doar uşor diferite şi constituie o piedică serioasă în rezolvarea problemelor. Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

68. Fixitatea metodei apare ca efect al: a) noxelor chimice b) reflexelor somatice c) inerţiei gândirii d) paresteziilor e) nevralgiilor

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

69. Fixitatea metodei înseamnă: a) Capacitatea de a rezolva rapid probleme de gândire b) Utilizarea repetată a uneia şi aceleiaşi metode de rezolvare, specifică pentru un tip de

problemă, la toate tipurile de probleme. c) Neputinţa unei persoane de a transfera funcţionalitatea cunoscută a obiectului asupra

unor utilităţi ale lui şi în alte situaţii asemănătoare sau doar uşor diferite şi constituie o piedică serioasă în rezolvarea problemelor. Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

38

CAP. V. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA LIMBAJULUI

70. Cea mai utilizată metodă în determinarea structurilor intraverbale o constituie: a) experimentul nonverbal b) matricile progresive Raven c) experimentul asociativ - verbal d) testul arborelui e) Praga

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

71. Printre condiţiile de desfăşurare a experimentului asociativ – verbal se regăsesc: a) Încăperea în care se face experimentul să fie plină de zgomote sau alte elemente de

distragere a atenţiei. b) Subiectul să fie relaxat şi să ştie ce are de făcut: e bine ca instructajul dat să fie

simplu şi clar şi să se facă un exerciţiu prealabil cu cuvinte care nu sunt incluse pe lista de experimentare.

c) Este bine ca subiectul să fie aşezat cu spatele spre experimentator spre a nu fi distras de manevrele acestuia (notarea răspunsurilor, manevrarea cronometrului etc.). Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

72. În clasificarea tehnicilor de utilizare a experimentului asociativ-verbal intră şi:

a) Tehnici derivate b) Tehnici mecanice c) Tehnici clasice d) Tehnici profunde e) Tehnici interoceptive

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

73. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica asociaţiilor libere simple subiectul trebuie să spună cel mai repede posibil

cuvântul ce-i vine în minte, îndată după auzirea cuvântului - stimul (inductor). Libertatea de alegere a subiectului nu este limitată (el poate răspunde cu orice cuvânt din vocabular). Asociaţia este „simplă" în sensul că subiectul nu trebuie să dea decât un cuvânt - răspuns (indus) - eventual un cuvânt compus sau o locuţiune.

74. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica asociaţiilor libere continui se prezintă subiectului un singur cuvânt-stimul şi

acesta răspunde cu mai multe cuvinte posibile pe care acesta i le evocă. Această tehnică poate da naştere la interferenţe. Fiecare cuvânt al seriei poate fi influenţat nu numai de stimulul iniţial la care subiectul trebuie să răspundă, ci şi de cuvântul de dinaintea lui.

39

75. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica de asociaţie restrânsă simplă (zisă şi de asociaţie controlată). Se cere

subiectului să dea un antonim sau sinonim (libertatea de alegere e restrânsă).

76. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Asociaţia restrânsă continuă similară cu tehnica de asociaţie restrânsă simplă, numai că subiectul trebuie să răspundă la un stimul generic (de exemplu, nume de oraşe sau lucruri din casă) prin cel mai mare număr de cuvinte ce intră în genul respectiv).

77. Printre tehnicile derivate se regăsesc:

a) Asociaţii în lanţ. b) Asociaţii repetate c) Asociaţie forţată d) Asociaţie tautofonică e) Asociaţie prin semnificaţie

78. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

În tehnica asociaţii în lanţ subiectul trebuie să asocieze fiecare răspuns cu cuvântul dinainte şi nu cu cuvântul - stimul. Sunt cercetate aici în mod deosebit interferenţele rezultate din asociaţiile continue. 79. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica asociaţii repetate, după ce s-a prezentat o dată lista de cuvinte, se face o pauză

după care se prezintă din nou aceeaşi listă, cerând subiectului să repete răspunsurile date mai înainte la fiecare din aceste cuvinte - inductoare.

80. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica asociaţie forţat subiectul răspunde “spontan", ci nu trebuie să aleagă dintr-o listă

de răspunsuri pe cel care i se pare că evocă mai bine cuvântul - stimul. 81. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Tehnica Asociaţie tautofonică (numită şi sumatorul verbal al lui Skinner, 1936) pune în

evidenţă atât capacitatea de percepere, cât şi unele aspecte de proiecţie. Experimentatorul prezintă combinaţii slabe de consoane fără semnificaţie, lăsându-se impresia subiectului că este vorba de cuvinte deformate (ininteligibile). Subiectul trebuie să răspundă cu primul cuvânt care îi vine în minte. Conform lui Skinner, această probă permite un sondaj în ceea ce ar fi disponibilitatea vocabularului latent ,,în absenta oricărui stimul".

82. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica Asociaţie prin semnificaţie (terminarea sau încheierea propoziţiilor). Se

alcătuiesc două propoziţii care au un cuvânt comun omis. Citindu-le o singură dată, subiectul trebuie să găsească cuvântul care a fost omis.

40

83. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica Procedeul fluidităţii dirijate se dau 2 sau 3 cuvinte cu ajutorul cărora subiectul

trebuie să construiască o frază compusă din 25 -50 de cuvinte (exemplu, pădure - zână - viaţă ). Se dau aproximativ 3 minute.

84. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Tehnica Scrierea automată este similară întrucâtva cu tehnica asociaţiile libere continue.

A fost iniţiată de Gertrude Stem (1896). Într-un timp dat, subiectul trebuie să scrie cât mai multe cuvinte poate (in 2 minute). Pentru uşurare, experimentatorul poate da un model de început care indică domeniul; exemplu: „a fost odată... (o poveste, fată, zână, băiat etc.). Procedeul este foarte eficient pentru determinarea legăturilor intraverbale (în special, flexibilitatea legăturilor intraverbale).

85. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. În tehnica Procedeul limbilor artificiale se determină capacitatea de asimilare a unor cuvinte

binecunoscute care reprezintă denumirile reale ale unor figuri de diferite forme, culori, mărimi. 86. Printre asociaţiile verbale inferioare se regăsesc: a) primitive sau elementar exclamative (oh, ah, hm); b) imitative (subiectul dă un răspuns asemănător după structura sonoră a cuvântului -

stimul, nu după sens); c) echolalice (repetă cuvântul stimul); d) exterioare (fără nici o legătură cu cuvântul dat); e) deducţii (dacă... atunci...)

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

87. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Asociaţii verbale superioare sunt formulate neclar şi nu un sens logic. De exemplu, la cuvântul gară, subiectul răspunde „pachiderme” etc.

88. După domeniul de familiaritate al cuvântului în clasificarea răspunsurilor mai pot intra următoarele:

a) cotidian, b) profesional c) proprioceptive d) estezice e) general - periferice

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

89. După criteriul lungimii cuvântului: a) monoteiste b) monosilabice c) plurisilabice d) echolalice e) exterioare

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

41

90. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Experimentul asociativ - verbal nu poate determina şi gradul de coerenţă şi fluiditate verbală.

91. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Experimental asociativ - verbal a fost utilizat şi ca indicator al tipului de activitate nervoasă superioară (L.B. Gakkel după Lungu, 2000). 92. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns.

Experimental asociativ - verbal a fost folosit şi în activitatea judiciară pentru depistarea infractorilor (în lista de cuvinte ce se prezintă infractorilor prezumtivi se introduc şi câteva cuvinte „critice", de exemplu, masă, sertar, bancnote etc.).

CAP. VI. PROCEDURI EXPERIMENTALE UTILIZATE ÎN STUDIEREA MEMORIEI

93. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Memoria asigură continuitatea vieţii psihice a omului, întrucât realizează trăsătura de unire

dintre trăirile vechi şi cele prezente, în perspectiva cărora se poate anticipa viitorul.

94. Afirmaţia de mai jos este a) adevărată sau b) falsă. Indicaţi varianta corectă de răspuns. Memoria e definită ca un proces de întipărire (fixare), păstrare (reţinere), recunoaştere şi reproducere a experienţei cognitive, afective şi voluntare a omului. 95. Memoria include în sine trei faze cu o foarte strânsă legătură între ele: a) faza de achiziţie şi de memorare, b) faza de triere a informaţiei c) faza de asociaţii verbale superioare d) faza de reţinere sau de păstrare e) faza de actualizare cu două nivele (recunoaşterea şi reproducerea).

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

96. În faza de actualizare a memoriei se regăsesc: a) Recunoaşterea b) Asociaţia prin semnificaţie c) Reproducerea d) Engramarea e) Fixarea informaţiilor

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

42

97. Un mare pas înainte făcut de psihologia experimentală în studiul proceselor psihice complexe îl constituie studiul experimental al memoriei iniţiat de:

a) Eduard Gruber b) Jean Piaget c) H. Ebbinghaus d) L. B. Gakkel e) T.H.Morrel

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

98. Printre metodele de investigare a memoriei se regăsesc: a) Metoda tautofonică b) Metoda întinderii sau de determinare a capacităţii de reproducere imediată (sau memoria

imediată) c) Metoda elementelor reţinute d) Metoda timpului de achiziţie, denumită şi metoda memorizării complete e) Metoda asociaţiilor în lanţ

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

99. Printre metodele de investigare a memoriei se regăsesc: a) Metoda ajutorului (anticipaţiei) b) Metoda asociaţiilor în lanţ c) Metoda economiei d) Metoda perechilor asociate sau asociaţiilor corecte (asociaţiilor de sprijin) e) Metoda tautofonică

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

100. Metoda ajutorului (anticipaţiei) a fost elaborată în 1902 de: a) M. W. Calkins b) H. Ebbinghaus c) W. Wundt d) J. Piaget e) A. Binet

Încercuiţi varianta corectă sau variantele corecte de răspuns.

43

GRILA DE RĂSPUNSURI

1. c) 2. d) 3. b) 4. b) 5. d) 6. c) 7. c) 8. c) 9. b) 10. a) 11. d) 12. a) 13. b) 14. a), c),d), e). 15. a), b) 16. a), e) 17. a) 18. a), b), c), d). 19. a), b), c), 20. a) 21. a) 22. a) 23. a) 24. a) 25. e) 26. c) 27. b) 28. a) 29. a), b), c), e) 30. a) 31. a) 32. a), b), c), d) 33. a), b), c), d), e). 34. a), 35. a), 36. a) 37. a) 38. a) 39. a) 40. a) 41. a), c), d). 42. a), 43. a) 44. a) 45. a), b), c). 46. a), c), d). 47. a), b),c), d). 48. a), 49. a), 50. a), 51. a), 52. a), c). 53. a) 54. a) 55. a) 56. a), b),c), d). 57. a) 58. a) 59. a) 60. a) 61. b). 62. b), c), d). 63. b) 63a. a), b),d). 64. a) 65. a), e) 66. a) 67. c) 68. c) 69. b) 70. c) 71. b),c). 72. a),c). 73. a) 74. a) 75. a) 76. a) 77. a), b), c), d), e). 78. a) 79. a), 80. b) 81. a). 82. a) 83. a) 84. a) 85. b) 86. a), b), c), d). 87. b) 88. a), b), e). 89. b), c). 90. b), 91. a), 92. a) 93. a) 94. a) 95. a), d), e). 96. a), c). 97. c). 98. b), c), d). 99. a), c),d ) 100. b)

11

ISTORIA PSIHOLOGIEI

Prof. univ. dr. GRIGORE NICOLA

OBIECTIVE

Disciplina „Istoria Psihologiei” urmăreşte să releve studenţilor evoluţia psihologiei, atât din perspectiva ideaţiei psihologice care se regăseşte la filosofii antici, la cei din Evul Mediu, Renaştere şi Iluminism, cât şi din perspectivă ştiinţifică, începând cu înfiinţarea primului Laborator de psihologie experimentală (1879 – Leipzig) şi până în actualitate. Cursul reliefează traseul evolutiv al conceptelor psihologice şi modul în care acestea se regăsesc în diferite paradigme sau curente psihologice, inclusiv în psihologia românească. Perspectiva istorică oferă studenţilor posibilitatea de a înţelege: o serie de paralele conceptuale, dar şi strict istorice, dând posibilitatea unei abordări holiste a fenomenului de evoluţie a gândirii umane, curentele mari ale cercetării şi teoriei psihologice şi principalele lor personalităţi, istoricul dezvoltării psihologiei în România.

Partea I

TRASEUL EVOLUTIV AL CONCEPTELOR PSIHOLOGICE

I. INTRODUCERE În istorie identificăm baza pe care ştiinţa psihologică de astăzi a cumulat

treptat cinci principii de determinism în funcţionarea psihicului uman: • Principiul determinării biologice, în dublu sens: a) psihicul este o funcţie a sistemului nervos ce constă în

orientarea „sub formă de imagini” a lumii obiective (interne şi externe); b) psihicul este forma superioară de reglaj a relaţiei individului cu

mediul, îndeplinind astfel o funcţie de adaptare, deci de problem solving pentru supravieţuire;

• Principiul determinării sociale: homo sapiens este diferit de restul lumii vii prin faptul că „înmagazinează” şi „împrumută” experienţă de specie. Uneltele, limbajul, conceptele, algoritmii, valenţele obiectelor, chiar expresiile emoţionale, mecanismele de decentrare şi empatie, chiar tot ce a putut acumula omenirea în suta-milenara ei existenţă sunt însuşite, folosite şi dezvoltate de fiinţa umană în context social.

12

• Principiul dezvoltării: orice funcţie psihică este supusă principiului învăţării şi dezvoltării; nici un fenomen, stare sau competenţă nu poate căpăta o explicaţie suficientă fără aportul experienţei căpătate prin interacţiunea Subiect-mediu. Psihicul este nu numai un service al acestei interacţiuni, ci şi un beneficiar. Orice funcţie psihică se dezvoltă în timpul vieţii, fiind în fapt produs al dezvoltării. Factorii de progres ai acestui proces ţin de particularităţi neuro-funcţionale, mediul de viaţă, conţinuturile şi ritmurile activităţii.

• Principiul acţiunii: orice organism se află într-un raport activ cu mediul în care trăieşte, psihicul deserveşte acest proces, dar este şi influenţat prin conţinut şi procesualitate de această interacţiune. La diferite niveluri ale psihismului, în filogenie şi ontogenie, potenţialul de activitate este diferit, fiind indicator şi condiţie a „orientării în situaţie”, deci a reglajului psihic. Subiectul uman învaţă să raporteze scopurile parţiale ale acţiunilor (dispuse în serii continue sau paralele) la scopul ultim al activităţii.

• Principiul funcţionării sistemice. Problema unităţii structural -funcţionale a psihicului a fost întotdeauna o preocupare în planurile teoretic şi aplicativ. Modulele cognitiv, afectiv-motivaţional şi volitiv, definite de către Aristotel, apoi nivelurile definite de psihanaliză şi componentele personalităţii – toate au atributul funcţionării în sistem. Demonstraţiile vin în principal din două direcţii: cea a tratării genetice şi cea a compensării în caz de disfuncţii.

Secolul al XX-lea a fost marcat, printre altele, de naşterea unor ştiinţe despre sisteme: consonantismul, sinergetica, cibernetica; instructiv este faptul că toate s-au inspirat din comportamentul ghidat psihic, oferindu-i psihologiei un loc central între celelalte domenii de cunoaştere.

Evoluţia psihologiei poate fi urmărită sub mai multe aspecte, nici unul dintre acestea, singur, nefiind suficient pentru constituirea identităţii unei ştiinţe.

1. Terminologie. Istoricii au căutat să definească data şi autorul care a folosit prima dată termenul psihologie: unii cred că prioritatea o are Marco Marulik, umanist croat, care l-a folosit în 1506; în 1524, tot el a publicat o carte (primul volum) – Psihologia gândirii umane; alţii o recunosc la Christian von Wolff, care, în 1732, a publicat un tratat de psihologie empirică şi, în 1734, un altul de psihologie raţională.

Terminologia psihologică a cunoscut schimbări în planurile lexical şi semantic, atât sub efectul metodologiei experimentale şi a tehnicilor de prelucrare statistică a datelor, cât şi prin extinderea câmpurilor de aplicaţie a cunoştinţelor de psihologie în industrie, medicină, transporturi, învăţământ, artă, comerţ, politică etc. În ultima jumătate de veac

13

psihologii s-au familiarizat cu termeni ca set, învăţare latentă, insight, gândire divergentă, model cognitiv, creatologie, reluctanţă, disonanţă cognitivă, construct, actualizare etc.

2. Obiectul de studiu: Dată fiind multitudinea de forme în care se manifestă psihicul,

precum şi diversitatea funcţiilor sale, obiectul psihologiei a fost redefinit adesea, aceasta fiind chiar un element diferenţiator al paradigmelor şi şcolilor:

− „ştiinţa vieţii mentale, a condiţiilor şi manifestărilor ei” (W. James, 1890);

− „ştiinţa faptelor de experienţă” (O. Külpe, 1893); − „experienţa cognitivă, reactivă şi volitivă manifestă în

introspecţie” (W.Wundt); − „ştiinţa proceselor mentale” (E. B.Titchener); − „ştiinţa comportamentului manifest sau ascuns” (J. B.Watson); − „mecanismele de orientare în sarcină” (P. J. Galperin). Definirea obiectului psihologiei nu este doar o problemă teoretică,

de filosofie a ştiinţei. Orice investigaţie psihologică – şi cu precădere cea experimentală – presupune o concepţie mai mult sau mai puţin explicită a „faptului psihic” în contextul amplu al celorlalte aspecte ale situaţiei: etice, estetice, biologice, fiziologice, sociale etc.

3. Scopul gândirii psihologice: la începuturi, în Antichitatea Orientului depărtat şi în cea grecească era evident filosofic; o dată cu înmulţirea ramurilor psihologiei, scopurile se multiplică, devenind tot mai specifice „domeniilor de activitate” sau „de competenţă”. Se urmăresc, deci, legităţile reglajului psihic în domenii desemnate de titulaturi ca: psihologia animală, ecologică, medicală, a muncii, a sportului, a jocului, cognitivă, socială, a artei etc.

4. Metodologia: la început dominantă a fost introspecţia; combătută pentru subiectivism şi inadecvare, autoobservaţia a cedat locul observaţiei directe şi instrumentale şi investigaţiei experimentale; ulterior, succese deosebite au înregistrat investigaţia clinică şi analiza factorială; alte metode: analiza cibernetică-sistemică, analiza de caz, chestionarul şi testul, pentru colectarea de date relative la un eşantion, experimentul formativ, investigarea genetică, metoda gemenilor univitelini etc.

„Istoria psihologiei” a devenit un domeniu ştiinţific distinct, cu drept la „imagine proprie”. Din 1964 se publică revista de profil „The journal of history of the behavioral sciences”, iar în 1969 s-a înfiinţat „International society for history of psychology”. Asociaţiile naţionale de psihologie din multe ţări au secţii de istorie (în A.P.A este „diviziunea” 26); în institutele de cercetări sunt sectoare speciale ce elaborează lucrări de istorie şi pregătesc reuniuni ştiinţifice.

14

II. GÂNDIREA PSIHOLOGICĂ PREARISTOTELICĂ

Istoricii sistematizează gândirea greacă dinaintea erei noastre în trei perioade:

a) secolele VIII-VI: perioada primitivă; b) secolele VI-III: peri-oada clasică; c) secolele III-I: perioada elenistă.

Şcoala din Milet marchează în sec. al VI-lea î.Hr., trecerea de la ideaţia cosmogonică, antropomorfică şi mistică la reprezentări naturalist–logice despre cauzalitate şi cunoaştere. În una din coloniile greceşti populate de ionieni în Asia Mică, pe ţărmul Mării Egee, era oraşul înfloritor Milet. Aşa-zişii fizicieni, Thales (624-547 î.Hr.), Anaxi-mandru (610-545 î.Hr.) şi Anaximene (585-525 î.Hr.) au formulat o concepţie a unităţii naturii, derivată dintr-un element fundamental, imperisabil şi veşnic, respectiv apa, infinitul, aerul. Gândirea lor a fost remarcabilă în matematică, inginerie, astronomie. Deşi nu se referă la texte originale, Aristotel reproduce definirea sufletului dată de către Thales: similar forţei magnetice, sufletul este de natură materială, dar incorporală şi înzestrat cu mişcare; fiind principiul unei mişcări spontane şi eterne, are atributul imortalităţii.

Celebrul filosof şi matematician Pitagora este tot ionian sosit în sudul Italiei, la Crotona; se născuse în insula Samos, în anul 584 î.Hr.; figura sa a devenit legendară chiar în timpul vieţii, ca şef al unei secte de sorginte ezoterică şi politică.

Continuator al cosmologiei „fizicienilor” din Milet, Pitagora substituie principiul lui Thales, apa, cu numărul, originea tuturor lucrurilor. Sufletul uman este o parcelă din sufletul universal şi mişcarea universală, sensibilitatea – fiind comună tuturor fiinţelor –, apare ca o emanaţie universală.

Tocmai pentru că lucrurile sunt numere, sufletul cunoscător este tot un număr (asemănarea dintre Subiect şi Obiect fiind condiţie a cunoaşterii). Numărul vine în viaţa omului din afară, ca o individuaţie a raţiunii. Animalele, oamenii şi zeii posedă o singură viaţă, un suflet de aceeaşi natură.

„Momentul Pitagora” în istoria gândirii filosofice este considerat cardinal: pentru prima dată se exprimă ideea de lege naturală abstractă ce guvernează viaţa şi universul. Un exemplu de expresie cantitativă a relaţiei dintre fenomene este chiar în domeniul denumit, în veacul al XIX-lea, psihofizică: dependenţa înălţimii unui sunet de lungimea corzii vibratoare ce-l produce.

Heraclit din Efes s-a născut, după unele date, în anul morţii lui Pitagora (504 î.Hr.), în oraşul rămas nedistrus de furia lui Darius (al lui Histaspe) împotriva ionienilor revoltaţi. În Muzele (intitulată şi Despre

15

natură, din care s-au păstrat peste 100 de fragmente) se îmbină cunoscutul materialism ionian (la el „regula” fundamentală este focul) cu principiul contrariilor sau metoda dialectică.

La originea tuturor lucrurilor se află lupta contrariilor, naşterea şi conservarea; viaţa şi dezvoltarea se datoresc echilibrului contrariilor (invocă modelele arcului întins, ziua cu noaptea, vara cu iarna, moartea cu viaţa). Alte trei teme ale dialecticii lui Heraclit sunt unitatea tuturor lucrurilor, veşnica schimbare şi relativitatea epistemică (acelaşi lucru poate apărea altfel, chiar contrariul său, dacă se schimbă punctul de vedere).

Sufletul este un gen de suflare caldă, uşoară şi uscată, fiind focul sau principiul vieţii. Pentru cunoaştere, omul are două facultăţi: simţurile şi raţiunea (care dă şi criteriul adevărului, măsura înţelepciunii). Datorită celei de-a doua facultăţi, omul poate „descoperi” adevăratele nume ale lucrurilor.

În sudul Italiei, la Elea, pe la mijlocul sec. al VI-lea î.Hr. a apărut o şcoală cu doctrină opusă dialecticii lui Heraclit. Xenofon, tot imigrant din Asia Mică, autor de Elegii şi Parodii, fondează Şcoala Eleată, ce promovează, excelând cu Parmenide, un panteism de factură spiritualistă. Obiectul cunoaşterii este un „invariant” încremenit, neschimbat; ceea ce se schimbă nu poate fi cunoscut decât imperfect, conjunctural.

Între gândirea logică şi cunoaşterea empirică, Parmenide vede o opoziţie în problema adevărului. Numai cunoaşterea raţională poate sesiza existenţa deposedată de orice schimbare calitativă, de mişcare şi devenire. Ontologic, încremenirea, imuabilitatea pare absurdă, dar tocmai ideea acestei invarianţe a sugerat lui Socrate, Platon şi Aristotel posibilitatea formulării principiilor gândirii raţionale.

Democrit din Abdera (460 - 370 î.Hr.) a promovat un determinism materialist în problematica cogniţiei şi a raportului suflet – corp.

Tot ionian de origine, dar iniţiat la Atena şi în numeroase călătorii, este un erudit şi autor în multe domenii: geometrie, cosmologie, psihologie, medicină, botanică, zoologie, muzică. Cum să nu fie interesantă o viziune psihologică a unui asemenea erudit, într-o epocă a sofiştilor, deci şi a lui Socrate!

Scrierile sale sunt numeroase, iar două cu titluri majestuoase s-au păstrat aproape în întregime: Marea orânduire a lumii şi Despre natura lumii. „Materia este una şi e constituită din atomi în mişcare spre varietate infinită” – ideea fundamentală a teoriei lui Democrit, însemnând, în acelaşi timp, combaterea dualismului lui Anaxagora şi a unităţii absolute şi inerte a eleaţilor. Atomii şi vidul sunt cele două realuri certe, nepieritoare (căci nici nu au fost create).

„Momentul Democrit” în istoria gândirii este marcat de renunţarea la factori calitativi (cald, rece) sau la cauze motrice exterioare (iubire, discordie, raţiune), pentru instituirea fizicului controlabil, – întinderea şi

16

impenetrabilitatea. La categoriile „necesitate”, „legitate”, „ordine”, Democrit, în susţinerea lui Leucip, dascălul său, adaugă „cauzalitatea” (indiferent de termenii folosiţi: „motiv”, „raţiune”, „necesitate”).

Datorită vidului, atomii se pot mişca veşnic, producând în acest proces toată diversitatea legăturilor, formelor şi selecţiilor. Variabilitatea este privită simplist: deplasare, asociere şi disociere de atomi.

Sofiştii erau dovada unei noi profesii, constând în discutarea, promovarea, selectarea, argumentarea ideilor; Protagoras a fost primul care şi-a atribuit asemenea titulatură şi şi-a meritat-o pe deplin, ca „negustor de înţelepciune”. Contemporan cu materialiştii (Leucip şi Democrit), prieten cu Pericle, călător în Grecia Mare şi Sicilia, Protagoras a rămas celebru prin opera filosofică Despre fiinţă (cunoscută şi sub titlurile Despre adevăr şi Discursuri zdrobitoare), orientată împotriva aleaţilor.

Un sofist celebru, ca filosof, orator şi teoretician al limbajului a fost Gorgias. În psihologia cunoaşterii, el a formulat problema valorii simbolului în cunoaştere şi comunicare: atunci când cunoştinţele sunt transmise prin limbaj, deci prin „simboluri auzite”, conţinuturile senzoriale ale altor organe de simţ rămân în afara mesajului; gândirea şi realitatea sunt lucruri distincte, intraductibile unul în altul, dar provocatoare, generatoare de idei, în aceeaşi măsură. Acutizând astfel problematica epistemologică, pe fondul unui nominalism forţat, sofiştii au contribuit semnificativ la constituirea identităţii inteligenţei verbale şi a gramaticii.

Socrate (469–399 î.Hr.) a marcat o reorientare hotărâtoare a gândirii psihologice, de la explicare în termeni de elemente ale mediului– aer, foc, mişcare a atomilor –, la calităţi interne ale omului, cum sunt intelectul, conceptul, aspiraţia, simţul şi reprezentarea fericirii. Noua viziune este sintetic exprimată în imperativul „Cunoaşte-te pe tine însuţi!” şi larg elaborată în problematica eticii raţionale.

Aristotel consideră că Socrate a pus bazele ştiinţei şi aceasta prin discursurile inductive şi definiţia prin general. Generalizarea apare, pentru prima dată, ca activitate umană, de reducere a incertitudinii, confuziilor, contradicţiilor, pentru a pune capăt stângăciei şi a institui claritatea, siguranţa, stabilitatea. Astăzi, ştiind ce înseamnă celula pentru biologie şi atomul pentru fizică, înţelegem ceea ce a realizat atunci Socrate: categorizarea sau invariantul, elementul constitutiv al cogniţiei conceptuale, esenţial atât în activitatea individuală de orientare şi problem solving, cât şi în transmiterea zestrei intelective a lui homo sapiens.

Viziunea psihologică a lui Socrate este într-un înalt grad provocatoare: după Xenofon, Socrate afirma că sufletul este nemuritor şi că starea sa de nondependenţă (când nu are nici o trebuinţă) este de ordin divin.

Gândirea psihologică a lui Platon. Înainte de toate, pentru psihologul timpurilor noastre, care se îngrijeşte de respectarea unui cod

17

deontologic, Platon reprezintă un model al discipolului onest care îşi exercită genialitatea cinstindu-şi mentorul; Socrate este redat posterităţii în adevărata sa grandoare de către Platon, creând astfel în istorie un model al genezei „lumină din lumină”.

Dincolo şi mai presus de relaţia mentor – discipol, gândirea lui Platon este centrată pe problematică psihologică, pe autocunoaştere şi „adâncuri ale spiritului”.

S-a născut într-o familie aristocratică de rang regal, în anul 428 î.Hr., la Atena (după alte surse, în 427 î.Hr., la Egina). De foarte tânăr a început studii de filosofie, ca la 20 de ani să fie, nu numai elev, dar chiar discipol elevat al lui Socrate.

Platon a extins sfera gândirii umane într-o măsură comparabilă cu ceea ce, în domeniul psihologiei au însemnat paradigmele clasice; problemele formulate de el au incitat gândirea filosofică şi religioasă de-a lungul veacurilor şi au sugerat noi criterii de abordare şi înţelegere a sufletului uman. Mari umanişti ai Renaşterii, ca Morus şi Campanella şi socialişti-utopici ai sec. al XIX-lea (Saint-Simon, Fourier, Owen etc.) au găsit la Platon modele ideale.

Deşi gândirea psihologică a lui Platon, dispersată în numeroase lucrări, se prezintă în termeni metafizici, prin cadrele problematice formulate avem elementele unui sistem: în privinţa raportului suflet – corp, în Fedon se afirmă întâietatea primului real, în Timen şi Republica sunt definite trei suflete, cu funcţii distincte la nivelele capului, pieptului şi abdomenului; o viziune asupra afectivităţii o găsim în Fileb şi Banchetul, distingând dimensiunile divină şi organică; în Republica (IV, V, VII) găsim abordări ale cogniţiei.

În senzaţii şi percepţii, efecte directe ale raportului Subiect – Obiect, nu putem avea decât semne ale realităţii, nu realitatea ca atare. Acţiunile externe asupra organelor de simţ transmit sufletului date şi impresii prin intermediul corpului. Vederea are specificul transmiterii confluente a luminii de la obiect la ochi şi de la ochi la obiect; noaptea, această întâlnire este blocată. Platon remarcă şi posibilitatea senzaţiilor subliminale, explicate printr-o mai redusă intensitate a influxurilor exterioare ce nu reuşesc să treacă din corp în suflet.

Referitor la valoarea de adevăr a datelor despre lumea exterioară, Platon ne-a lăsat cea mai convingătoare şi originală metaforă a idealismului obiectiv, „mitul peşterii”: obiectele ce se perindă prin faţa peşterii sunt sesizate de noi, cei dinăuntru, ca nişte umbre pe peretele opus intrării; înţelegem ceva din natura lucrurilor originale prin raportarea senzaţiilor la noţiuni primitive sau pattern-uri ideative existente aprioric în spiritul nostru.

De aici, principala teză a lui Platon: ideile (şi nu lucrurile) au o existenţă reală şi primordială, reprezentând „cauza exemplară a ceea ce

18

este constant în natură” (Aristotel, Metafizica, XII, 242). Caracterul sistemic al orientării omului în diversitatea lumii este asigurat de ierarhia ideilor. Cea mai generală este „existenţa”, manifestată în planul cunoaşterii ca „adevăr” (obiectul cel mai general în cogniţie); subordonate „existenţei” sunt ideile de distincţie (acelaşi–altul, asemănător – deosebit, egal – inegal în materie de spaţiu, timp, mişcare, repaus etc.); fenomenele psihice ocupă planul următor al derivărilor. Continuând abordarea etică a lui Socrate, „existenţa” este identificată cu Unitatea şi Binele, iar acestea împreună generează Frumosul.

Teza centrală a idealismului obiectiv: ideile sunt cunoscute în mod virtual spiritului nostru, din existenţe anterioare; cunoaşterea nu este decât o revelaţie a restituirii spirituale, o reintrare în posesia ideilor, proces doar facilitat de contactul cu lumea sensibilă şi de receptarea discursurilor.

Metafora folosită în Fileb (39 a) este edificatoare pentru viziunea lui Platon asupra memoriei empirice: sufletul este o carte în care memoria, ca un scrib, consemnează ceea ce dictează simţurile şi chiar ilustrează conţinuturile cu imagini. La memoria empirică raportează şi asociaţia ideilor; o numeşte reminiscenţă şi o explică prin contiguitate şi asemănare.

Elanul creativ este raportat nu la imaginaţie, ci la aptitudini şi talente. Harul poetic este descris tot ca un delir, dar de o altă natură: poetul trăieşte simultan şi total (cu pierderea memoriei, gândirii şi raţiunii) iubirea de adevăr şi de frumos. Filosoful, ca şi poetul, realizează sinteza dintre Adevăr şi Frumos, iar prin aceasta sufletul său ascultă de „principiul pornirilor generoase”, morale şi neviolente.

III. ARISTOTEL – FONDATORUL PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE

Plasând psyche-ul omenesc în cadrul larg al naturii, cercetându-i principiile şi cauzele (scopul suprem al cunoaşterii), Aristotel ne apare astăzi ca pionier al paradigmei funcţionaliste (opus deci dualismului suflet – viaţă biologică, promovat de Platon). Valoarea istorică, îndelung validată, a ştiinţei aristotelice despre suflet, rezidă în afirmarea unităţii funcţiilor spirituale şi vitale: sufletul este acea formă (calitate, însuşire, proprietate) a substanţei (corpului) care îndeplineşte trei funcţii necesare vieţii: nutritivă, senzitivă si raţională.

Sufletul şi corpul, consideră Aristotel, sunt într-o relaţie funcţională de tipul ochi-vedere. Conceptul „entelehie” a fost o invenţie a lui Aristotel utilizată în definirea concisă a principiului activităţii, adică al generării diferenţelor calitative (sau, cum se zice astăzi în psihologia umanistă, principiul actualizării, al dezvoltării în trepte); sintagmele „potenţa în act” şi „entitate individuală umană” se înţeleg astăzi ca funcţionalitate, calitate de a realiza ceva. Aristotel însuşi defineşte principala funcţie sau facultate a psihicului: discernământul prin simţire şi

19

gândire. Axând cogniţia, contrar lui Platon, pe coordonate ontologice (nu există cunoaştere fără referire la corpuri), simţirea are preemţiune, formele sensibile sunt la originea obiectelor inteligibile. Peste secole, empirismul englez, declara că „nimic nu există în intelect care să nu fi fost mai înainte în simţuri”, iar după alte secole, o pleiadă de psihologi, de la P. Janet la P. I. Galperin, definesc modelul psihologic al sufletului prin conceptul de orientare, procesare a datelor în vederea stăpânirii raportului activ dintre organism şi mediu.

Viaţa şi opera Aristotel s-a născut în anul 384 î.Hr. în oraşul Stagira din sudul Traciei,

într-o familie elevată, cu preocupări pentru cercetarea empirică a fiinţelor; tatăl său fusese medic la curtea regelui Macedoniei, Amintas al II-lea.

Dedicându-se creaţiei ştiinţifice, în condiţii excelent asigurate în anii ascensiunii lui Alexandru Macedon, Aristotel devine şi personalitate publică, susţinător al mişcării politice promacedoniene, de unificare a micilor state greceşti sub forţa ofensivă a lui Alexandru.

Această latură a vieţii marelui enciclopedist avea să-i aducă amărăciunea sfârşitului în exil, în oraşul Malcis din Eubeea, la numai un an după moartea lui Alexandru Macedon, deci în 322 î.H.

Opera scrisă a lui Aristotel conţine două genuri de lucrări: exoterice, destinate publicului (unele, zise acroamatice, erau adresate auditoriului selectat) şi esoterice, pentru uzul intern din Lyceu. Numai cele din urmă au ajuns până la noi, cu intermitenţe de secole, modificări (intenţionate sau nu), suprapuneri, recizelări. Prin numeroase eforturi de analiză, în mulţimea de peste 1.000 de manuscrise, s-a stabilit o ordine. După operele de tinereţe, cu puternica tentă a magistrului Platon, identitatea aristotelică începe să se remarce prin lucrările de logică, metafizică, ştiinţele naturii, psihologie şi gnoseologie, politică, etică şi estetică.

Însuşindu-şi în Academia lui Platon metoda dialectică (avea abia 17 ani când mentorul avea 60), a exersat-o timp de 20 de ani ca discipol, confruntându-se cu „teoria ideilor” şi sesizând teze platoniciene nondialectice, slabe conexiuni între multe filosofeme ale acestora, recursul la mit ca argument, dar şi nuanţe în spiritul critic al lui Platon când se referă la sine şi la alţii.

În maniera firească a unui dascăl conştiincios, Aristotel preia concepţia predecesorilor despre „însufleţit”, cu atributele mişcării, simţirii şi necorporalităţii. Se referă cu respect academic la Democrit („sufletul este un fel de foc şi caldură”), la Leucip („figurile sferice sunt suflet, având capacitatea de a se mişca pe sine”), la consensul filosofilor antici asupra faptului că sufletul este „factorul cel mai capabil de mişcare”. După ce defineşte patru tipuri de mişcare (deplasare, alterare, micşorare şi creştere), susţine unitatea suflet-corp şi dă o conotaţie metafizică a

20

mişcării: „cugetarea este mişcarea intelectului, precum rotirea e mişcarea cercului”. Ideea este dezvoltată cu secvenţa în legătură cu prioritatea subiectului pentru ştiinţă şi cu raportul suflet-intelect-corp: „ar fi mai corect sa spunem, nu că sufletul se înduioşează, învaţă sau discerne, ci că omul le face prin suflet”; „de bună seamă, intelectul e ceva mai aproape de divin şi nesupus afecţiunii”.

Preocupat de definirea psihicului ca natură psihofizică, Aristotel relevă funcţiile de hrănire, simţire, gândire şi mişcare; prima dintre acestea este o condiţie elementară, astfel că şi plantele intră în sfera însufleţitului.

Abordând „puterile sufleteşti” sau „facultăţile sufletului”, Aristotel face de fapt un gen de psihologie comparată şi diferenţială la trei niveluri: plantă, vietate şi om. Ordinea este dictată de înţelegerea cauzală şi sistemică: simţirea nu poate exista fără hrănire, simţirea presupune plăcere şi durere şi pe baza lor, năzuinţă spre un scop. De mare utilitate pentru viitorul psihologiei este distincţia potenţial-actual, învăţare-dezvoltare, învăţare-instruire.

Tratarea simţurilor începe cu definirea obiectului (practică uzuală în psihologia modernă), de aici trecând la particularităţi, tipuri, moduri de funcţionare şi praguri senzoriale. Dintre toate simţurile, pipăitul are mai multe note calitative, în special o mai mare arie de cunoaştere şi de implicare în aşa-zisele „obiecte comune” (cald-rece, uscat-umed, neted-aspru, greu-uşor etc.); este singurul simţ care asigură o receptare directă, celelalte având nevoie de medii: aer, apă etc.

Intelectul nu e amestecat, <nu se confundă> cu corpul, ci reprezintă un potenţial al sufletului de a gândi şi concepe; nu este un organ corporal, comparabil cu organul senzitiv; datorită corporalităţii, simţirea are praguri.

O secvenţă memorabilă a operei lui Aristotel este respingerea ideii orfico-platoniciană a imortalităţii sufletului; a definit ca nemuritoare doar o parte a sufletului, superioară, „cea mai demnă”, intelectul activ; el conferă tuturor lucrurilor o formă (s-a specificat mai sus conotaţia acestui termen). Acest atribut este precizat de teza că intelectul activ nu posedă cunoştinţe date, ci le obţine în procesul cunoaşterii; definindu-l în spiritul mentorului său, Platon, ca o năzuinţă a omenirii spre cunoaştere absolută, nemurire sau divinitate, se trece la operaţionalizare când se afirmă că „intelectul activ” determină pe cel pasiv să treacă la acte.

IV. PSIHOLOGIA ÎN GÂNDIREA MEDICALĂ ANTICĂ

Istoria psihologiei este tributară lui Hipocrate înainte de toate pentru faptul că el este primul care operează distincţia dintre tratamentul medical (şi fiziologie) şi conceptualizarea filosofică, apelând la raţionament şi observaţie.

21

Hipocrate din Cos, născut în 460 î.Hr. în Cos, unde era un sanatoriu celebru, pe coasta occidentală a Asiei Mici, a fost contemporan cu Democrit, Socrate, Platon şi Aristotel.

Marele număr de scrieri ale lui Hipocrate sunt cuprinse în Corpus hippocraticus. În 1839–1853, la Paris, au fost publicate 10 volume ale lui Hipocrate. Însoţită de comentariile lui Galen, concepţia medicală a lui Hipocrate a constituit baza învăţământului medical până în epoca modernă.

Conotaţiile psihologice ale operei lui Hipocrate. Noţiunea de mediu: anotimpurile, temperatura, apele şi dispunerea

localităţilor sunt cauze ale maladiilor. Hipocrate are o lucrare specială pe această temă: Despre aer, ape şi locuri. Poziţia geografică predispune la maladii specifice; de exemplu, localităţile expuse spre Nord, cu aer uscat şi rece, favorizează o viaţă lungă, apetituri dezvoltate, pubertate târzie, rezistenţă la boli, vigurozitate, dar predispun la pneumonii. Climatul şi solul condiţionează temperamentele şi caracterele oamenilor: ţările muntoase, cu păduri şi umiditate, determină un temperament diferit de cel al ţinuturilor uscate şi uşoare. Climatul uniform generează indolenţa.

Umorismul – cauză a comportamentului. Erau cunoscute patru umori: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră. Ele pot fi în echilibru (proporţional), ceea ce corespunde stării de sănătate, sau în dezechilibru, ceea ce înseamnă boală, îndepărtare de la legile naturale. De exemplu, amestecul sângelui cu limfa produce frigurile, excesul de bilă este cauza febrei. La rândul lor, dezechilibrele sunt produse şi restabilite de natură, fie ea internă, proprie organismului, fie externă. Nu există boli divine, sau cauzate de zei. Simptomatologia clinică a devenit o ştiinţă şi Hipocrate i-a dedicat un tratat, în care promovează cunoscutul principiu „nu există boli, ci bolnavi”.

Această formulă a avut o mai mare rezonanţă prin trimitere la temperamente, care în mod natural, sunt expresia comportamentală a pre-dominării uneia dintre cele patru umori: o anumită medicamentaţie poate fi eficientă pentru un temperament şi nu pentru altul. Concepţia tempe-ramentelor cu bază umorală a fost preluată de continuatorii lui Hipocrate, chiar când centre ale ştiinţei şi practicii medicale au devenit Alexandria şi Roma.

Preluând de la Aristotel distincţia suflet – spirit, precum şi cele trei facultăţi ale vieţii sufleteşti, cu experienţa sa de chirurg şi farmacist, Galen abandonează cardiocentrismul, argumentând că senzaţiile, limbajul şi comanda volitivă îşi au sediul în creier. Întrucât admitea totuşi că inima este sediul pasiunilor şi al mişcărilor involuntare, a definit un nivel inferior al sufletului, legat de viscere, de aceeaşi natură la om şi animale. Ca gânditor al cauzalităţii, dar şi logician şi filosof, Galen îşi pune probleme asupra fiziologiei vârstelor şi a mecanismului prin care, în timpul somnului, atât sensibilitatea, cât şi conştiinţa dispar.

22

V. EMPIRISMUL ANTICHITĂŢII

Cu o operă vastă de peste 300 de volume şi cu pretenţii declarate de autodidact şi novator, Epicur este gânditorul promotor al acestei concepţii. S-a născut în Samos, din familie ateniană.

Dintre numeroasele sale lucrări, Diogene Laertios (în sec.III) consemnează titluri, evident, multe de metafizică, dar şi pe tematică psihologică: Despre văz, Despre pipăit, Despre imagini, Despre percepţie, Păreri despre pasiuni, Despre scop.

În anul 307, la Atena, Epicur deschide o şcoală de filosofie. Opera lui Epicur a avut un destin fericit: scrierile s-au păstrat şi

transmis în diferite forme, inclusiv câteva scrisori şi sinteze elaborate de magistrul însuşi („opinii principale”), învăţătura sa a fost citată frecvent cu acurateţe, însuşită şi practicată în şcoli speciale. Europa Occidentală, începând cu Renaşterea, a cunoscut şi împărtăşit epicureismul mai ales apelând la această operă.

Pentru epicurieni, ştiinţa şi prietenia sunt lucrurile cele mai de preţ, pentru că ne eliberează de teama zeilor, morţii şi durerii. Meditaţia şi practica relative la aceste două valori stau în puterea oricui, indiferent de gradul de cultură şi gen.

Epistemologia lui Epicur este axată pe observaţie şi pe interacţiunea unor atomi, ce produce senzaţia şi gândirea.

Dincolo şi înainte de raţiune, chiar de la naştere, sufletul uman, ca şi cel animal, cunoaşte plăcerea şi durerea şi spontan începe s-o caute pe prima. Pe această bază, în fapt, viscerală, apar stările emotive, izvorul continuu al vieţii psihice, trăirea binelui şi virtuţii. Acest determinism reprezintă superioritatea epicureismului în evoluţia gândirii psihologice: unitatea psihic – organism.

Toate formele şi produsele cunoaşterii derivă din senzaţii şi percepţii, iar acestea au caracter reflectoriu, redând realitatea autentică. De fapt, obiectele emană nişte particule invizibile (cum este fumul sau mirosul) ce ating şi pătrund în cele cinci organe de simţ; pipăitul şi văzul excelează în certitudine. Anumite denaturări ale datelor simţurilor se datoresc amestecului judecăţilor noastre relative la obiectele redate de ele. Excepţia de la caracterul obiectiv al datelor senzoriale o constituie gustul – acesta nu există în lucruri, fiind o impresie subiectivă, deoarece un aliment poate fi plăcut pentru cineva şi dizgraţios pentru altcineva.

Persistenţa unor senzaţii dă anticipaţia sau prenoţiunea (astăzi această cogniţie este numită reprezentare). Funcţia anticipaţiei este formularea de judecăţi care depăşesc experienţa prezentă. Corectitudinea acestora poate fi dată tot de senzaţii.

23

Combinarea datelor senzoriale persistente se face prin asemănare şi analogie. Sunt şi prenoţiuni generale, utile în procedeele raţionale: noţiunea de existenţă, de fiinţă ca totalitate, cauză şi efect, devenire, hazard, necesitate şi libertate, determinism, infinit, scop. Toate acestea sunt la baza opiniilor, ce pot fi adevărate sau false, fără a avea deci evidenţa senzaţiilor (de aceea le punem la îndoială şi încercăm să le verificăm prin experienţă).

Memoria este păstrarea şi organizarea datelor senzoriale şi ale experienţei.

Scopul cunoaşterii de orice fel este realizarea liniştei sufleteşti şi a fericirii.

Despre suflet, Epicur crede că nu poate exista în afara corpului, fiind ca un fel de organ al acestuia. Despre om, a imaginat o întreagă antropogeneză: natura a făcut nenumărate experienţe până ce a ajuns să aşeze atomii într-o formă perfectă. Atributul esenţial al sufletului este scopul. Dar, pentru că simte şi acţionează, înseamnă că este o materie, parte a corpului. Natura materială a sufletului este acceptată ca alternativă a vidului: nu există nimic altceva decât materie şi vid. Totuşi, atomii sufletului, asemănători cu ai focului, sunt uşori, deosebit de mobili şi răspândiţi în tot corpul.

Pentru viaţa afectivă în stil epicurean, sobru, este nevoie de ştiinţă, respectiv de „profesor de voluptate”. Astfel, omul află că dorinţele sunt de o diversitate controlabilă:

duc la: necesare – stare de fericire – sănătate naturale – conservarea vieţii superflue Dorinţe (nu provoacă durerea atunci când sunt nesatisfăcute, de aceea la ele se poate renunţa)

deşarte (fără obiect) Plăcerea poate fi un efect al circumstanţelor favorabile (şi atunci este

trecătoare, instantanee, instabilă), dar poate fi şi un scop în sine. În acest sens, morala lui Epicur vede viaţa ca o activitate şi chiar filosofia, ca arta de a trăi bine. În general, activitatea spirituală procură plăceri mai mari şi mai diverse deoarece, în timp ce trupul reacţionează doar la prezent, sufletul vizează şi trecutul şi viitorul (reprezentarea unei plăceri este ea însăşi plăcere).

24

VI. DE LA ANTICHITATE LA PARADIGMELE GÂNDIRII PSIHOLOGICE MODERNE

Doi mari gânditori au un rol hotărâtor în această evoluţie: Thoma d'Aquino şi Roger Bacon.

a) Thoma d’Aquino (1225-1274), teolog remarcabil (Summa Theologiae) care valorifică în folosul teologiei distincţia aristotelică dintre suflet şi spirit (sau suflet vital şi suflet raţional), unul deservind corpul, celă-lalt pe Dumnezeu. Extinde însă sfera spiritualului şi la senzaţii şi le explică prin transferul de corpusculi materiali de la obiecte la organele de simţ.

Dacă Aristotel avea în vedere în De anima relaţia organism – obiect; Thomas d’Aquino o înlocuieşte cu cea dintre „conştiinţă (subiect) şi obiect”. Sintagma „organism care gândeşte” a fost înlocuită cu „subiect care gândeşte”. Conştiinţa de sine a fost absolutizată, intenţia instrumentând întreaga viaţă interioară; psihicul nu mai deservea viaţa de relaţie cu lumea obiectivă, ci cu divinitatea; dacă a delimitat niveluri sau module ale psihismului, acestea n-au rămas în schema evolutivă a lui Aristotel, ci ca în ierarhia feudală, sufletele vegetal, animal şi raţional există din raţiuni teologice: cel inferior este necesar celui superior.

b) Roger Bacon (1210-1294 sau 1214-1294), profesor la Oxford, urmăreşte să reformeze ştiinţa, orientând-o spre observarea naturii. Lucrarea Opus majus (1267) este dedicată acestui proiect, anticipare fericită a ceea ce va înfăptui filosoful şi omul de stat cu acelaşi nume, Fr. Bacon, trei secole mai târziu. Împotriva scolasticii, Bacon reia teza aristotelică a unităţii formă – materie (suflet – corp) în cunoaşterea lumii externe. Capitolul despre „perspectivă” (optică) este piatră de încercare a determinismului în viaţa psihică, demonstrând cum, deja la nivelul senzaţiilor, calităţi fizice bine determinate (inclusiv matematic) sunt adecvat receptate (mişcarea razei de lumină preexistă în raport cu (şi îl determină) efectul senzorial); imaginea nu „provine”, ci se construieşte de către organul senzorial prin combinarea de efecte optice.

Nota cea mai generală a civilizaţiei Renaşterii este caracterul laic:

omul cu nevoile şi aspiraţiile sale apare ca o valoare fundamentală, cu drept natural la fericire, înzestrat cu raţiune de putere nelimitată.

Primul teoretician al noii ştiinţe a fost Francis Bacon (1561-1626). Metoda inducţiei fusese folosită şi de Galilei, dar Bacon o tratează drept un „Novum Organum” şi îi stabileşte regulile. Gândirea filosofică antică este respinsă organic, ca speculaţie deşartă, îndepărtată de natură, falsificatoare, frenatoare a dezvoltării ştiinţei. Prin mijloacele logicii formale nu se descoperă adevăruri, ci doar se expune ceva cunoscut.

25

Experienţa este cartea deschisă a ştiinţelor, ce poate fi „lecturată” direct, dacă învingem prejudecăţi şi neajunsuri specifice minţii noastre.

Deformările generatoare de erori ţin de individ şi de socius; Bacon le defineşte şi sistematizează în patru clase:

− idola tribus: tendinţa de generalizare pripită şi comodă, de extindere fără control a ceea ce ştim şi vrem la ceea ce nu ştim (superstiţii, magia, alchimia, antropomorfismul etc.);

– idola specus: fixitatea propriilor deprinderi şi obiceiuri ne îngustează posibilitatea de receptare şi abordare a noului;

– idola fori sau „fantomele pieţii”: desemnarea prin cuvinte convenţionale a unor realităţi doar presupuse (exemplu: „destinul”, „sfera cerească”);

– idola theatri: prestigiul istoric al unor teorii; cazul unor filosofi antici greci este edificator, teoriile lor sunt preluate ca bază în explicarea naturii, deşi sunt saturate de teologie şi superstiţii.

Din proiectul unei ample lucrări, Marea restaurare, a finalizat doar prima parte referitoare la clarificarea ştiinţelor (Despre demnitatea şi progresele ştiinţelor). Este un moment de excelenţă pentru istoria psihologiei că această clarificare porneşte de la criterii psihologice, trei facultăţi ale spiritului omenesc: memoria, imaginaţia şi raţiunea. Corespunzător, vor fi: istoria (naturală) ca inventar al naturii, poezia şi celelalte arte, filosofia (însemnând şi ştiinţele naturii).

Tot în această lucrare întâlnim o încercare de inventică; sub semnul alegoric al zeului naturii şi vânătorii (Pan), Bacon descrie o seamă de procedee pentru crearea unui produs nou, valoros şi original: extinderea, transferul şi inversarea experienţei.

VII. RENÉ DESCARTES (1595-1650)

În 1637 a apărut Discursul despre metodă, iar în 1641 Meditationes de prima philosophia, în care, cu ezitare, dar şi mare măiestrie, Descartes acceptă şi explicaţia teologică în metafizică şi gnoseologie: intervenţia divină este acceptată ca „primul mobil” şi garant al corectitudinii sensibilităţii şi raţiunii.

În unele analize de psihoistorie se apreciază că îndoiala carteziană, ca izvor al certitudinii, a fost o reacţie generalizată a tânărului Descartes faţă de cunoştinţele dogmatice ce le-a asimilat forţat la Colegiul iezuit. Criteriul certitudinii, emblematic pentru începutul sec. al XVII-lea, îi apare a fi cugetarea: Cogito ergo sum (expresie latinească, ea însăşi notă ironică la adresa scolasticii, deoarece Descartes a fost primul filosof modern care şi-a scris opera în limba franceză, a poporului său).

26

Claritatea afirmaţiilor lui Descartes nu lasă loc la ambiguităţi. Cadrul conceptual general este dualismul: materia şi spiritul sunt cele două „substanţe”, net distincte ca natură şi metodă de cunoaştere; prima se defineşte prin întindere sau cantitate şi poate fi cunoscută prin matematică; a doua are drept notă esenţială gândirea, ce se pretează la cunoaştere prin introspecţie (observaţia interioară a trăirilor şi analiza elementelor conştiinţei). Dacă în ambele cazuri sunt clare obiectele şi metodele cunoaşterii, cine este Subiectul (care observă, se autoobservă şi foloseşte o metodă de cunoaştere)?

Răspunsul cartezian la această întrebare imprimă dualismului un caracter evident idealist: „Subiectul este substanţa spirituală pură”. Comportamentul uman, ca lucrare a corpului, împrumută schema funcţionării naturii, reflexul (necondiţionat); arcul funcţional „stimul-răspuns” şi tuburile de transmisie a presiunilor de la maşinile hidraulice este şi mecanismul mişcărilor corpului, numai că acesta are stimuli atât din afară, cât şi dinăuntru.

În Pasiunile sufletului (1649) şi Tratat despre om, publicat postum, Descartes face descrieri anatomice şi fiziologice, cu greşeli inerente timpului, dar cu observaţii şi intuiţii pertinente; defineşte creierul (spre care vin „tuburi” nervoase cu impresii din afară sau de la organe), drept sediu al sensibilităţii, dar unitatea gândirii, imaginaţiei şi a subiectului, în general, îl face să creadă că sediul principal al sufletului este într-o zonă singulară, nepereche, cum este epifiza (sau glanda pineală).

Descoperirea reflexului de către Descartes este un moment major în istoria psihologiei, deoarece înseamnă conturarea concepţiei despre comportament, ca expresie a vieţii de relaţie, a interacţiunii organismului cu mediul; dispozitivele mecanice şi hidraulice ale timpului au servit drept modele pentru analogii; principalul argument a fost însă mecanismul circulaţiei sângelui, descoperit de Harvey (1608; o lucrare în latină a fost publicată la Frankfurt, în 1628). Prezentarea fiziologică a reflexului a fost axată chiar pe mecanismul medicului englez: după ce umple arterele şi venele, sângele ajuns în inimă se supune unor schimbări, astfel că părţile sale cele mai fine se ridică la creier, influenţând gândirea şi pasiunile. În lipsa conceptului de influx nervos, Descartes foloseşte termenii antici „suflu vital” şi „spirit animal”.

Demonstrarea substratului fiziologic al afectivităţii şi regulile metodei sunt exersate în cartea a doua a Tratatului despre pasiuni, când abordează taxonomia pasiunilor. Defineşte şi descrie, atât prin obiect, cât şi fiziologic, şase pasiuni simple (admiraţia, dragostea, ura, dorinţa, bucuria şi tristeţea), pe cele compuse şi variantele (sau speciile).

27

Concepţia carteziană despre reflex şi pasiuni conduce, în principal, la clarificări hotărâtoare pentru evoluţia psihologiei:

– distincţia comportament – cunoştinţe; de acum, cunoştinţa (informaţia, reprezentarea despre însuşirile şi raporturile obiectelor) a devenit criteriu al psihismului; actele reflexe nu presupun asemenea cunoştinţe sau reprezentări.

– Funcţia cognitivă a conştiinţei devine singura esenţă dată nemijlocit Subiectului în introspecţie; cunoştinţa despre obiect există numai în măsura în care este receptată şi trăită subiectiv;

– Dualismul „corp – suflet” are, începând cu Descartes, un nou conţinut: corp înseamnă un sistem automat, organizat structural şi funcţional după legile mecanicii; comportamentul corpului poate fi explicat şi fără intervenţia sufletului: impulsurile externe şi construcţia materială sunt suficiente. Raportul corp – suflet se discută de acum în termeni fiziologici (vechii materialişti supuneau sufletul legilor corpului, iar idealiştii, invers, puneau corpul la dispoziţia sufletului).

– Sufletul, în concepţia lui Descartes, este definit după un singur criteriu: conştientizarea nemijlocită a manifestărilor sale (gândire, dar şi senzaţii, afecte, reprezentări); de acum, delimitarea unui suflet raţional şi a altuia senzitiv nu mai are sens, unitatea s-a realizat pe seama conştiinţei de sine sau autoconştiinţei, faţă de care toate fenomenele sunt egale; Descartes se ocupă de existenţa lui Dumnezeu, pe care o recunoaşte alături sau complementar cu natura şi cu gânditorul. Introspecţia a căpătat de acum statutul unei metode serioase, compatibile cu…matematica. Dublul raport cu lumea obiectivă şi cu subiectul fiziologic conferă lui Descartes statutul de metodolog al ştiinţei moderne.

– Ideea analogiei dintre comportamentul fiinţelor vii şi dispoziţiile mecanice este considerată genială în comentariile istoricilor. Să vedem la Descartes locul sufletului în cadrul sistemului comportamental. Senzaţiile provocate de obiectele lumii externe sunt determinate fizic, prin structuri şi mecanisme fiziologice. Dar trăirile afective? Acestea sunt determinate de schimbările interne, organice. Descartes a trecut emoţiile şi sentimentele din sfera consideraţiilor morale într-un capitol de ştiinţă a naturii. Gândirea însă, contemplare a ideilor şi voinţei (neprovenite din prefaceri fizice sau fiziologice), este atribuită „substanţei independente”, care are şi ea legătură cu organismul prin intermediul glandei epifizare, singurul substrat care este influenţat de sufletul nematerial. Este specifică şi aproape emblematică pentru secolul al XVII-lea admiterea unor idei apriorice în mintea individului – are fac posibile şi validează experienţele cognitive personale; geometria şi alte ştiinţe matematizate au contribuit la această opinie. Un alt postulat vizează o condiţie apriorică: predispoziţia organismului de a se supune comenzilor de orice fel ale gândirii.

28

VIII. SPINOZA (1632-1677)

Principala temă a psihologiei lui Spinoza este cea a afectelor (cărţile III – V din Etica). Aşa cum ideile fuseseră considerate lucruri, şi afectele (pasiunile) apar la fel: „…voi privi acţiunile şi poftele omeneşti ca şi cum ar fi vorba de linii, suprafeţe şi corpuri” (Prefaţă la cartea a III-a). Le defineşte ca stări ale corpului, care amplifică sau diminuează capacitatea de acţiune a organismului, o favorizează sau limitează; tot afecte sunt şi ideile despre aceste stări.

La Spinoza, voinţa, ca forţă autonomă dispare, ea confundându-se cu intelectul. Numai recunoaşterea cauzelor unei acţiuni ne creează iluzia că ea este voluntară.

Esenţa omului este pasiunea şi aceasta deoarece este fenomen psihofiziologic. Dorinţa este atracţie conştientizată, dar derivată din conştiinţă. Satisfacţia (bucuria) şi insatisfacţia (tristeţea) formează cu prima grupul celor trei afecte fundamentale, din care derivă celelalte.

Dar şi aceste trei afecte au o bază generică: „puterea sufletului”, constând în fermitate (năzuinţa spre menţinerea existenţei conform normelor raţiunii) şi generozitatea (năzuinţa de a ajuta pe alţii şi de a se uni prin prietenie). Diversitatea porneşte de aici: prezenţa de spirit, curajul, cumpătarea, sobrietatea etc. sunt alternative ale fermităţii; clemenţa, modestia, cardinalitatea etc. sunt moduri ale generozităţii.

Bucuria ce ţine şi de suflet şi de corp se numeşte voluptate; aceasta poate fi bună, dar şi rea, când este exagerată. Ca şi ideile, afectele se asociază. Analiza afectivităţii la Spinoza este meticuloasă, naturalistă, după regulile matematice ale descompunerii, derivării şi compunerii; demonstraţia sa urmăreşte relevarea determinismului universal şi în această sferă a vieţii sufleteşti.

Abordarea generală a afectelor şi voinţei este intelectualistă: pasiunile se datoresc unor idei inadecvate şi confuze; neputinţa de control este „sclavia pasiunilor”. Controlul pasiunilor constă în cunoaşterea necesităţii şi onorarea poruncilor raţiunii. Atunci corpul va fi capabil de o mai intensă activitate.

IX. MATERIALISMUL ŞI ILUMINISMUL FRANCEZ,

SECOLUL AL XVIII-LEA O lucrare de referinţă în istoria psihologiei este Traité des

sensations, publicată de Etienne Bonnot de Condillac (1715–1780) în 1754. Inspirat de modelul newtonian de gândire (explicarea multitudinii de fenomene fizice prin principiul general al gravitaţiei), Condillac respinge metoda deductivă ca întemeiată pe teze arbitrare (numai pentru

29

că sunt clare şi evidente), dar şi conexionismul lui John Locke, deoarece abstracţia şi judecata nu sunt reductibile la asociaţii; foloseşte un model genetic pentru a argumenta că orice fapt psihic este o senzaţie transformată. „Clar şi distinct” pentru el este numai „o primă experienţă”, acceptată fără îndoială de toţi, din care se dezvoltă toate fenomenele intelectului.

O „linie de progres” a materialismului francez o constituie ideea practică a rolului hotărâtor, în viaţa oamenilor, a educaţiei şi legilor; în perfecţionarea societăţii, rolul hotărâtor îl au educatorii şi legiuitorii. Personalităţile marcante ale acestei ideaţii au fost J. J. Rousseau (1712–1778) şi C. A. Helvetius (1715–1771).

Primul afirmă efectul negativ al civilizaţiei asupra omului, prin natura sa fiind bun şi perfect. Helvetius a susţinut teza genezei calităţilor intelectual-morale sub efectul împrejurărilor de viaţă (deci, opus lui Rousseau); duce chiar la exagerare rolul modelator al educaţiei (Despre om, 1773).

Şi D’Holbach (1723-1789), în Sistemul naturii (numit şi „Biblia materialismului”), vede fericirea omului (în fapt, fiinţă fizică) în reorga-nizarea cunoştinţelor, educarea respectului pentru raţiune şi a curajului. Pentru a căpăta cunoştinţe adecvate despre suflet este necesar să expe-rimentăm asupra lui cu mijloacele fizicii, anatomiei, medicinii, pentru că psihicul, în toată fenomenologia sa, nu este decât manifestare a unor forme de mişcare.

O operă ce „pregăteşte” darwinismul este cea a marelui iluminist Diderot; în anii 1774–1779 a elaborat Elemente de fiziologie, în care se promovează ideea selecţiei naturale şi a influenţei mediului asupra organismului. El consideră drept simplist modelul lui Lametrie, concretizat în „Omul-maşină”: creierul şi nervii formează un întreg care depinde simultan de corp şi de lumea înconjurătoare. Ideile psihologice din tratatul citat cuprind o arie largă de teme, depăşind sensualismul tradiţional (tocmai insuficienţele simţurilor au făcut ca gândirea să se dezvolte; în acest sens redă numeroase exemple de deficit senzorial şi compensări). Spiritul vremii era unul polemic, experimental, academic. La apariţia cărţii lui Helvetius De l’Esprit (1776), Diderot identifică paradoxuri şi formulează critici memorabile (deşi erau coautori la Encyclopédie).

30

Partea a II-a

PARADIGMELE PSIHOLOGIEI MODERNE

X. ASOCIAŢIONISMUL 1. Înainte de reflexologie John Locke (1632–1704), contemporan cu Th. Hobbes, asimilând

empirismul baconian şi raţionalismul cartezian, a avut răgazul elaborărilor filosofice numai în ultima parte a vieţii. Pentru gândirea sa psihologică, două lucrări sunt remarcabile: An essay concerning human understanding (1690) şi Some thoughts concerning education (1693). Istoricii consemnează orientarea originală a lui Locke spre o ştiinţă psihologică distinctă de metafizică, autonomă ca principii de cauzalitate, tematică, exactitate şi utilitate. Aceasta a conferit o identitate clară conceptului de experienţă, ca unică sursă a cunoştinţelor. Începând cu John Locke, în ştiinţele cognitive se instituie două interpretări ale originii şi dezvoltării cunoaşterii: curentul nativist, al ideilor înnăscute (susţinut şi de Descartes) şi curentul senzorialist, care consideră că „tot materialul raţiunii şi al cunoaşterii” derivă din experienţă şi senzaţie. Împotriva ineismului, Locke aduce, pentru întâia dată, argumente psihologice, psihogenetice şi psihopatologice.

Lucrurile au însuşiri primare, inerente şi permanente (soliditate, întindere, mişcare etc.); în procesul cunoaşterii apar şi calităţi secundare, ce ţin de interacţiunea primelor cu organele de simţ (culori, sunete, gusturi etc.). Şi unele şi altele pot fi cunoscute chiar la nivel raţional numai dacă apar direct în experienţa noastră: „nimic nu este în raţionament care să nu fi fost transmis mai înainte prin simţuri”.

Evident, complementar lumii exterioare, lumea internă a propriilor idei, imagini şi simţuri este obiect al experienţei şi avem astfel un al doilea izvor de cunoştinţe, numite reflexie. În Cartea a II-a, cap. I din An essay, califică această facultate ca foarte asemănătoare simţurilor şi de aceea o numeşte provizoriu „simţ intern”. Principala sa lucrare constă în dezvoltarea, prin combinare, compunere şi abstracţie, a ideilor simple (provenite din unul sau mai multe simţuri). Este o fundamentare consistentă a asociaţionismului, întărită încă şi printr-o teorie a limbajului. Modurile de combinare a ideilor-elemente sunt dictate de multe calităţi ale acestora, dar şi de condiţii socio-culturale; viziunea asupra limbajului este nominalistă, dar Locke atribuie şi ideilor complexe şi universale valoare reprezentativă.

În stabilitatea asociaţiilor de idei, afectivitatea are un rol important, din momentul în care un sentiment a fost prezent în actul cunoaşterii (fie ea senzorială sau reflexivă). Tot prin asociere se obţine şi diversitatea

31

sentimentelor din alte două sentimente bazale: plăcerea şi durerea. De fapt, sentimentul (termenul generic la Locke) nici nu este o facultate independentă pentru că, prin conţinutul său, ţine atât de senzaţii, cât şi de reflecţii.

John Locke a rămas în istorie ca „fondator al asociaţionismului englez” şi datorită aplicaţiilor pe care le-a efectuat în domeniul educaţiei. Lucrarea Some thoughts concerning education a rezultat dintr-o serie de scrisori pe această temă, reflecţii „din inimă” de elev şi student chinuit în sistemul tradiţional de învăţământ. Ideile sale, amplu argumentate, au avut un mare impact asupra mentalităţii vremii, deoarece nemulţumirea faţă de învăţământul formal, scolastic, era generală. O nouă calitate a educaţiei este definită pe baza organizării experienţei, a asociaţiilor de idei şi sentimente, a modelului omului practic, util, independent şi virtuos.

George Berkeley (1685–1753), episcop, filosof şi teoretician în domeniul educaţiei, a fost un continuator empirist-conexionist al lui John Locke. La doar 25 de ani a publicat două lucrări reprezentative: New theory of vision (1709) şi Principles of human knowledge (1710). „A fi înseamnă a fi perceput” (celebrul dicton latin: esse est percipi) – rezumă concepţia subiectiv-idealistă a lui Berkley. Dacă Descartes s-a întrebat despre relaţia spirit–corp, iar Locke despre modul în care materia generează spirit, Berkley a considerat esenţială întrebarea „Cum spiritul generează materie?”

David Hume (1711–1776) a devenit celebru la tinereţe (29 de ani), când a publicat lucrarea în trei volume Treatise on human nature. Raportându-se sceptic faţă de valoarea cognitivă a reflecţiei, declară drept unic obiect al cunoaşterii propria experienţă. Conceptul de experienţă apare aici mai elaborat, operându-se o distincţie între „impresii mai vii” (senzaţii şi percepţii) şi „idei mai puţin vii” (imagini sau amintiri).

Hume defineşte relaţia cauză – efect ca un gen nou de asociaţie prin contiguitate, purtând nota invariabilităţii succesiunii. Analiştii de mai târziu contrazic raportarea acestui tip de asociaţie la clasa contiguităţilor şi identifică la Hume trei modalităţi de asociere: asemănare, contiguitate şi cauză-efect. El dă relevanţă cauzalităţii ca mecanism intrapsihic al generării datelor conştiinţei de către impresii, deci tot de fapte ale conştiinţei.

David Hartley (1705-1757), medic, s-a aflat sub influenţa lui Newton şi Locke. În singura sa carte publicată, Observations of man (1749), postulează un mecanism vibratoriu în sistemul nervos, corespunzător senzaţiilor, ideilor şi imaginilor; este o interpretare fiziologică a distincţiei operate de Hume între impresii şi idei; în cazul al

32

doilea, vibraţiile fiind mai slabe. Pentru această contribuţie la abordarea fiziologică a conexiunilor, cu extrapolări la mecanismul emoţiilor, unii istorici îi conferă rolul de precursor al reflexologiei respondente.

John Stuart Mill (1806–1873) a împărtăşit şi dezvoltat concepţia tatălui său, James Mill, văzând în coalescenţă un gen de „chimie mentală”. Astăzi am putea desemna fenomenul prin termenul de „emergenţă”, deoarece produsul asocierii a două sau mai multe idei poate fi necunoscut sau de neanticipat la nivelul fiecărei componente. Eruditul filosof recurge şi la analogie cu „discul culorilor”, cu care Newton a demonstrat compoziţia luminii albe (din cele şapte culori). O mai mare precizie în termeni a favorizat acceptarea noilor explicaţii: „ideile simple mai curând generează, decât le compun pe cele complexe”.

Alături de „generare”, conceptul de „expectanţă” au dat psihologiei un impuls care s-a resimţit benefic până în secolul al XX-lea, când au fost valorificate mai mult ca oricând. Ele erau răspunsuri la problema pusă de Berkley: modalităţile prin care mintea creează lucruri ale realităţii.

Alexander Bain (1818–1903), cu puternice interese încă din studenţie pentru o psihologie „naturală”, a devenit discipol al lui J. St. Mill (fiindu-i şi coleg la Universitatea londoneză). Dintre lucrările sale, două au fost recunoscute ca cea mai elaborată gândire psihologică a sec. XIX-lea: The senses and the intellect (1855) şi The emotions and the will (1859).

Concepţia lui Bain, mult apreciată chiar de J. St. Mill, dar şi de psihologi ai secolului al XX-lea, printre care M. Ralea şi C. I. Botez, se remarcă prin orientarea asociaţionismului spre biologie, fiziologie şi aportul activ al instanţei cerebrale. Făcând din arcul reflex unitatea elementară a psihismului, el remarcă momentul activ al organismului în procesul adaptării şi dezvoltării (o diferenţă majoră faţă de asociaţionismul pasiv, ce explica doar ideile şi imaginile întâmplătoare, respectiv visele şi reveriile). Fără a fi experimentator, Bain a făcut operă prin analiză, intuiţie, credinţă în posibilitatea plasării psihologiei în rândul ştiinţelor naturii.

Herbert Spencer (1820–1903), cu formaţie de inginer, la doar 22 de ani a început să publice studii economice şi politice; Principii de psihologie, în secvenţe, se publică înainte de apariţia lucrării majore a lui Ch. Darwin Originea speciilor (1859). Tânăr, dar cu planuri ambiţioase, trece la elaborarea principiilor biologiei, psihologiei, eticii, sociologiei, publicându-le în volume distincte. În confluenţă cu darwinismul, ideile lui Spencer au marcat o epocă de mentalitate în Anglia şi întreaga Europă pe tot parcursul veacului al XIX-lea.

În lucrarea Primele principii se formulează legea evoluţiei, ca generală pentru explicarea schimbărilor din natură. Spencer supune observaţiei, analizei şi comparaţiei ştiinţele naturii (botanica, geologia,

33

fiziologia) şi cele sociale (psihologia, estetica, morala, lingvistica, istoria etc.). Principiul evoluţiei este formulat ca ipoteză şi nu ca o dogmă. Domeniile religiei şi metafizicii sunt scoase din sfera ştiinţei, a cunoaşterii raţionale, dominat de legea evoluţiei. Foloseşte pentru aceasta chiar un termen special – „incognoscibilul”. Spencer se ocupă de transferarea modelului biologic de evoluţie (trecerea de la omogen la eterogen în devenirea oricărui organism), la progresul în alte sfere ale existenţei, inclusiv la cea socială (societate, instituţii, limbaj, literatură, ştiinţă, artă).

2.) Asociaţionismul centrat pe reflexul condiţionat În tratatele de istoria psihologiei sunt conturate două moduri de a

trata această „recentrare” a asociaţionismului de la „idee–idee” la „stimul–răspuns”: ambele dau prioritate „psihologiei evoluţioniste” (Spencer, Darwin), dar, în timp ce occidentalii atribuie începuturile acestui proces lui Ebbinghaus, psihologii ruşi pun în prim plan reflexologia lui Secenov.

Hermann Ebbinghaus (1850–1909), profesor la Breslau şi apoi la Berlin, a publicat în 1885 prima investigaţie de laborator asupra memoriei. Rezultatele sale sunt revendicate de asociaţionişti pentru inovaţia de a studia învăţarea unui material ce exclude experienţa precedentă. Este vorba de silabe fără sens, compuse din două consoane şi o vocală (wop, xam, cir etc.). Intenţionând să obţină o curbă a evoluţiei în timp a retenţiei, a evitat cuvintele vocabularului obişnuit care, în trecutul experienţial, ar fi avut conexiuni deja reţinute. A obţinut într-adevăr o curbă de tip „acceleraţie negativă” pentru intervalul imediat de timp, fenomen ce a fost reconfirmat ulterior, indiferent de complexitatea tehnicii de laborator folosite.

Inovaţia metodică a lui Ebbinghaus a deschis calea abordării funcţiilor psihice superioare pe baza principiului simplu al asociaţiei, ajungându-se chiar la exprimări exacte.

Medicul rus I. M. Secenov (1829–1905), cu studii la Moscova, Berlin şi Viena, profesor de fiziologie la Academia medico-chirurgicală din Petersburg, ajunge la concluzia că sistemul nervos este un regulator automat al organismului (analog reglajului maşinii lui Watt, cu aburi). Sistemul nervos asigură integritatea anatomo-fiziologică a organismului, receptând excitaţiile externe şi semnalele despre starea funcţională a organelor, declanşând reacţii motorii şi glandulare de răspuns.

În 1863, Secenov publică Reflexele creierului, titlu impus de cenzură la o lucrare ce avea în titlu Provenienţa fenomenelor psihice pe bază fiziologică. Pentru prima dată, activitatea cerebrală şi activitatea psihică aveau aceeaşi unitate elementară constitutivă – actul reflex. Actele conştiente şi cele voluntare sunt „în sens strict, reflexe”. Secenov a mai scris şi alte lucrări de

34

psihologie, mai ales asupra gândirii, promovând un determinism fiziologic (de altfel a scris şi o lucrare intitulată De către cine şi cum trebuie elaborată psihologia?, republicată de mai multe ori, în care respinge introspecţia şi argumentează evoluţia ontogenetică a funcţiilor psihice). „Motorul” dezvoltării este experienţa, „întâlnirea biologică cu realitatea”.

2.1. Descoperirea reflexului condiţionat de către Pavlov Istoricii psihologiei ruse (dar, în consens, şi cei occidentali) consideră

că lucrarea lui Pavlov, O experienţă de 20 de ani (publicată în 1923) reprezintă prima bază naturalist-ştiinţifică, argumentată experimental, pe care s-a format psihologia modernă; de acum, activitatea psihică avea o raportare (sigură) la activitatea nervoasă superioară (a emisferelor cerebrale).

Ivan P. Pavlov (1849–1936) a intrat în ştiinţă ca fiziolog al digestiei (factori glandulari şi neuronali), obţinând premiul Nobel pentru medicină în 1904; din 1890 până la finele vieţii a fost director al Laboratorului de fiziologie din cadrul Institutului de Medicină Experimentală din Petersburg.

Atent la controlul condiţiilor de mediu în laboratorul de fiziologie, Pavlov a surprins un fenomen „nefiziologic”: salivarea anticipativă. Un montaj tehnic experimental minuţios, cu tuburi ce colectau produsul glandelor salivare la câine, le-a permis cercetătorilor să înregistreze salivarea înainte de administrarea stimulului adecvat (pesmet, praf de carne etc.). Nefiind o excitare locală a organului de simţ respectiv, observatorii s-au aflat în faţa unui reglaj de tip anticipativ. Dacă acesta nu este de tip fiziologic, înseamnă că este de un ordin superior: zgomotul produs de laboranţi, sau vederea lor, a vaselor, a locului, sesizarea timpului, le „anunţa” subiecţilor apariţia excitanţilor întăritori şi le provoca salivaţia specifică, fără ca excitantul specific să fie prezent.

Vladimir M. Bechterev (1857–1927) a avut iniţiative şi cercetări hotărâtoare pe linia trecerii de la „asociaţii între idei”, la asociaţii evidente în comportamentul extern (stimul-reacţie). Într-un studiu publicat în 1904, Psiho-logia obiectivă şi obiectul ei, Bechterev vede psihologia ca reflexologică.

Psihologia occidentală îl plasează pe Bechterev în istorie pe un loc privilegiat, al cercetătorului atât novator, cât şi umanist (comparativ cu Pavlov): el a studiat reflexul condiţionat motric la om şi animal, în forma asocierii unui şoc electric pe laba câinelui sau pe mâna unei persoane, cu sunetul unei sonerii. Practica lui Pavlov, fost cercetător–medic nutriţionist, de a scoate canale ale glandelor salivare în afara cavităţii bucale şi, printr-o capsulare specială, a trimite laborantului, prin tuburi, picăturile de salivă, n-a fost potrivită spiritului „pacifist” al lui Bechterev (şi al psihologilor care au urmat şi au înţeles că „lumea obiectivă nu trebuie răstignită pe crucea cercetării adevărului”). Deci, Pavlov a condiţionat (a pus în contingenţă temporară) reacţiile glandulare – salivare, iar Bechterev, înaintea sa, reacţiile motrice.

35

Edward Lee Thorndike (1874–1949) a început să studieze învăţarea la animale, ca asociaţionist, dar în curând a început să se intereseze de învăţarea umană şi de aspecte ale psihologiei educaţionale şi sociale. El a dezvoltat conexionismul până la multiple aplicaţii; el a experimentat pe pui de găină, pisici şi câini, în condiţiile puzzle box. Mediul extern pentru Subiect nu mai era un stimul, ci o problemă. Putem spune că noţiunea de „Subiect” a devenit alta: nu un sistem reactiv, parte a unui ambient ofensiv, ci un rezolvitor de probleme, cu trecut, opţiuni, aşteptări, dorinţe, „vectori” ai viitorului. Thorndike şi-a susţinut teza de doctorat la 24 de ani, în 1898: Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals.

Continuând cercetările pe peşti şi antropoide, publică o lucrare mai completă în 1911. Istoricii îi analizează contribuţiile referindu-se la lucrarea din 1949, Selected writings from a connectionist’s psychology. Emană această carte o concepţie asupra obiectului psihologiei? Da, însă mai mult în mod implicit: accentuând aspectele utilitare ale psihologiei, Thorndike apare ca funcţionalist; conexiunea sau legătura stimul-răspuns este principala preocupare a psihologiei, fie că ea este dictată de situaţia externă sau de atitudinile subiectului, că apare izolată sau ca element într-o serie.

2.2. Teoria lui Clark Hull Clark Hull, în 1920, îşi susţine teza de doctorat la University of

Wisconsin, pe o temă de „formare a conceptelor”. Rămânând la Wisconsin în grupul de cercetători, a început să studieze efectul tutunului asupra comportamentului. Căpătând o dexteritate recunoscută în controlul variabilelor experimentale, se simte abilitat în a gândi şi studia testarea aptitudinilor. Ataşamentul său pentru cercetare se finalizează cu lucrarea Aptitude testing (1928). După această elaborare rămâne cu o viziune pesimistă asupra problematicii respective şi se îndreaptă spre hipnoză şi sugestie, efort finalizat în 1933 cu Hypnosis and sugestibility. Ultima parte a vieţii a dedicat-o studiului învăţării, temă majoră în care a avut realizări remarcabile.

C. Hull a devenit interesat de învăţare după studierea traducerii în engleză (1927) a lucrării lui Pavlov, Reflexele condiţionate. În anii ’30, Hull a publicat o serie de lucrări teoretice, cea mai cunoscută dintre acestea fiind Mind, mechanism and adaptative behavior (1937), în care argumenta posibilitatea extinderii principiilor condiţionării la procese comportamentale complexe. În 1943, apare Principles of behavior, cu un efect enorm asupra problematicii învăţării. Ultimele sale cărţi, Essentials of behavior (1951) şi A behavior system (1952), au avut un efect imens asupra studiului învăţării.

36

Între stimul şi reacţie Hull a văzut variabile intermediare, condiţii ce au intervenit anterior cum ar fi numărul de încercări întărite, intensitatea stimulului, forţa motivaţiei exprimată în numărul de ore de deprivare (de hrană, de exemplu). Un exemplu edificator pentru demersul lui Hull este principiul numit goal gradient hypothesis (1932): potenţialul de răspuns este în funcţie de distanţa şi timpul ce despart Subiectul de evenimentul-întărire. Corolarul este formulat astfel: „Cu cât este mai mare amânarea întăririi într-un lanţ compor-tamental dat, cu atât este mai slab potenţialul de reacţie la stimulul respectiv”.

2.3. B. F. Skinner: condiţionarea operantă sau instrumentală Replică pozitivistă la teoriile formale enunţate de Hull, Skinner a

identificat în „regimul de întăriri” factorul principal de dirijare a compor-tamentului (principala lui preocupare: dezvoltarea capacităţilor umane).

B. F. Skinner s-a născut în 1904 în Pennsylvania. Şi-a susţinut doctoratul în 1931 la Harvard şi a continuat aproape zece ani studii postdoctorale, la Universitatea Minnesota, între 1945–1947, după care s-a întors la Harvard.

Linia operei lui Skinner este cea a abordării descriptive, ateoretice a comportamentului. Colectarea de date este, pentru Skinner, cea mai solidă bază pentru predicţii. „Etica” receptării, analizării şi valorificării datelor este cea a „analizei funcţionale”, evident, comună tuturor ştiinţelor naturii. Lucrul cu mase de subiecţi, considera Skinner, este expresia deficitului în controlul variabilelor experimentale (este o ignorare a individului, purtătorul autentic al capacităţilor psihice). Un individ bine cunoscut ne dă prilejul de a aprecia consistent alţi indivizi.

Punctul de originalitate majoră a gândirii lui B. F. Skinner este conceptul de comportament operant sau emitent, alternativă la cel respondent, provocat de un stimul extern. Primul nu are un agent provocator extern, ci este, precum un act de voinţă, o manifestare a individualităţii pentru propria supravieţuire şi dezvoltare.

Într-o cuşcă perfect izolată de zgomot, cu condiţii bine determinate de temperatură, lumină şi echipament, toate formând ansamblul variabilelor dependente, subiecţii preferaţi ai lui Skinner erau porumbeii şi şobolanii, dar şi oamenii. Reacţiile lor simple ce erau vizate pentru a fi întărite erau simpla apăsare pe o pârghie sau o cheie.

2.4. Replici la adresa asociaţionismului Principalele atacuri critice au vizat: a) Elementarismul. Disponibilitatea analitică a empiriştilor englezi a

fost în spiritul progresist al timpului, cu efecte benefice asupra înţelegerii raportului om-mediu şi a factorilor de progres ai educaţiei. Teoria transferului pe seama elementelor identice, formulată de Thorndike a fost însă o provocare pentru un veac. Gestaltismul a fost principala făclie a protestului, dar şi teoriile personologice, umaniste, creatologice şi intuiţioniste au insistat pe analiza molară a comportamentului şi, în general, a istoriei personale.

37

b) Hazardul (încercarea şi eroarea), ca mecanism al învăţării. Acest aspect a fost criticat pentru viciul metodologic de a pune animalul în situaţii problematice stupide (din punctul de vedere al comportamentului său normal). Puzzle box nu-i permite Subiectului altceva.

c) Legea efectului. Iniţial acest principiu a fost înţeles ca fiind de ordin mentalist. Thorndike a explicat însă că nu este vorba de „dorinţă”, de „plăcere” sau „vrere”, deci nu de afect, ci de efect, cu sensurile sale general-biologice, comportamentale.

d) Determinism mecanic. Critica a vizat mai mult marginalizarea valorilor umane. Conexioniştii au răspuns că noţiunile de „ambient” şi „întărire” surprinde toate aspectele personologice, sociale, culturale, morale; mintea şi spiritul omului sunt părţi ale existenţei naturale, efecte şi cauze ale progresului.

XI. STRUCTURALISMUL

1. Precursori Structuralismul a fost pregătit de Brentano, Fechner şi Helmholtz. Franz Brentano (1838–1917), preot catolic şi filosof austriac, la

24 de ani a publicat cartea Psihologia lui Aristotel, iar în 1874 Psihologia din punct de vedere empiric.

Gândirea lui Brentano reprezintă un punct de cotitură sau un „reper de orientare” în istoria psihologiei: el a înţeles că, în timp ce ştiinţele naturii studiază fenomene, psihologia are de-a face cu acte, acţiuni care pornesc de la Subiect, care are nevoi, interese, intenţii, scopuri. Psihologia este definită ca ştiinţă a actelor psihice. Orice act are un conţinut (un obiect) şi un mod de acţiune cu respectivul conţinut. „Obiectul” şi „acţiunea” sunt de nedespărţit într-un act psihic.

Gustav Fechner (1801–1887), medic şi fizician, profesor de fizică în anii ’20-’30 la Leipzig, a dovedit afinitate pentru problemele psihofizicii. Fondul său conceptual este cel al idealismului obiectiv: el afirma despre conştiinţă că este peste tot în univers, corpurile cereşti sunt însufleţite, iar materia nu este decât o umbră a psihismului. Culmea cutezanţei: a vrut să demonstreze aceste idei cu ajutorul matematicii şi a experimentului.

În acest timp, E. H. Weber a descoperit un fapt capital: diferenţierea a doi stimuli depinde nu de mărimea absolută a fiecăruia, ci de relaţia dintre excitaţia dată şi cea iniţială. Această regularitate a verificat-o pe mai multe modalităţi senzoriale: musculare, vizuale etc., ajungându-se la conceptul de „prag diferenţial”. Apărea un nou domeniu al cunoaşterii– psihofizica, ştiinţa raporturilor dintre mărimile fizice ale excitanţilor şi

38

intensităţile senzaţiilor. Una dintre primele realizări: intensitatea senzaţiei este direct proporţională cu logaritmul intensităţii excitaţiei; aceasta dovedeşte că există un plan al funcţionalităţii, mai larg decât cel al cauzalităţii. Această lege psihofizică este prezentă în lucrarea Elemente de psihofizică (1860).

Herman Helmholtz (1821–1894) a utilizat o tehnică inovatoare de măsurare a vitezei influxului nervos. Deşi medic, fizician şi fiziolog, şi cu mentalitate filosofică, kantian, Helmholtz a rămas în istoria psihologiei ca o personalitate cu contribuţii deosebite. El a împărtăşit concepţia lui J. Müller despre energia specifică a organelor de simţ, recunoscând senzaţiei rolul de semn sau simbol al lumii externe, iar nu o copie sau o reflectare. Totuşi, viziunea filosofică agnostică nu l-a împiedicat să introducă măsurători ale percepţiei vizuale şi auditive, devenind astfel întemeietorul psihometriei.

2. Gândirea psihologică a lui Wilhelm Wundt (1832–1920), părintele psihologiei experimentale, fondatorul primului laborator, în 1879, la Universitatea din Leipzig. Wundt a înţeles că studiul sufletului înseamnă o ştiinţă a experienţei şi că instrumentul ei principal este experimentul.

Obiectul psihologiei este experienţa imediată şi metoda adecvată este observaţia controlată a conţinuturilor în condiţii experimentale.

Programul de cercetări al lui Wundt avea trei obiective: − analiza proceselor conştiente ca elemente; − descoperirea modurilor în care aceste elemente se leagă unele cu

altele în formaţiuni complexe şi − determinarea mecanismelor fiziologice ale conexiunilor. Dintre colaboratorii europeni ai lui Wundt, cel care a socotit

structuralismul wundtian incomplet a fost Oswald Külpe (1862–1915). Külpe a sesizat că în planul mental sunt elemente identificabile drept „obiecte”, dar sunt şi funcţiuni, ce nu se pretează la conştientizare şi analiză. În această viziune, distincţia act – stări – procese, făcută de Brentano, precum şi conceptul de „experienţă” au fost repere conceptuale pentru „Şcoala de la Würtzburg”, iniţiată de Külpe.

Edward Bradford Titchener (1867–1927), englez de origine, cu studii la Leipzig şi wundtian ca formaţiune, este considerat un „clasic al structuralismului american”. El a văzut unitatea ştiinţelor pe fundament psihologic: universul experienţei umane. După acest criteriu a văzut diferenţa dintre fizică şi psihologie în felul cum este orientată experienţa: în afară, asupra obiectelor şi a relaţiilor dintre ele, înăuntru, asupra elementelor experienţei, sau a stărilor de conştiinţă.

39

3. Structuralismul ca paradigmă Pentru structuralişti, obiectul psihologiei este „studiul analitic al

psihicului omului adult normal prin metoda introspecţiei”. În această formulare, diferenţele individuale şi disfuncţiile sunt excluse din sfera problematicii psihologice.

Postulatele structuralismului n-au avut o formulare controlabilă logic, ci una ce poate fi doar abstrasă:

− psihologia se sprijină pe experiment pentru a se elibera de metafizică;

− adevărurile sale sunt de ordin empiric; − gândirea şi conştiinţa sunt concepte bazale şi domeniu de studiu

experimental; − introspecţia este o metodă validă de studiu, dar are grade

diferite de elaborare şi învăţare; − „spiritul” şi „corpul” sunt sisteme paralele, iar legile psihologice

trebuie să remarce această distincţie; totuşi conceptul de „experienţă” exprimă un monism, o unitate a celor două roluri.

Principiile conexiunii. Conexiunea prin contiguitate a fost considerată primordială. Wundt a recunoscut şi un principiu al sintezei, bazat pe „senzaţia” semnificaţiei elementelor ce intră în structura mai complexă.

Principiile selecţiei. Conceptul-cheie în explicarea selecţiei datelor şi experienţelor este atenţia. Titchener distingea trei forme de atenţie: 1) nativă sau involuntară, în care intensitatea şi calitatea experienţei, în special noutatea, sunt factori de selecţie; 2) voluntară sau secundară; 3) atenţia ca deprindere, deci parţial involuntară.

4. Critica structuralismului Atacurile principale au vizat metoda introspecţiei, care, în fapt, este

retrospecţie şi deci dispusă, la deformări prin faptul natural al uitării. Introspecţia este neadecvată, mai ales pentru efectul inductiv pe care îl are atunci când se îndreaptă spre o trăire psihică. Cazul stărilor afective este cel mai frapant, dar şi experienţele de ordin cognitiv pot fi drastic modificate. Wundt a contracarat această critică, propunând antrenamentul introspecţiei.

Altă critică ce s-a adus structuralismului a fost neputinţa sa de a scruta procese subconştiente şi inconştiente, responsabile, după cum au arătat alte dezvoltări paradigmatice, de funcţionarea sistemului psihic.

40

XII. FUNCŢIONALISMUL

Paradigma funcţionalistă vizează trei întrebări relative la comportamentul uman şi animal: Ce?, Cum?, De ce? (deci, funcţia comportamentului organismelor, inclusiv a conştiinţei, în adaptarea lor la mediu; aspectele utilitare şi relaţionale).

Funcţionalismul ca sistem a fost fundamentat de către doi remarcabili profesori universitari din Chicago: John Dewey (1859-1952) şi J. R. Angell (1859-1949). Ca promotori sunt recunoscuţi R. S. Woodworth (1869-1962) şi H. Carr (1873-1954).

Prima orientare spre această paradigmă o întâlnim la Aristotel, după cum s-a relevat. Alte trei linii de influenţă vin din gândirea britanică: opera evoluţionistă a lui Charles Darwin (1809-1882), studiul diferenţelor individuale (Sir Francisc Galton, 1822-1911) şi investigaţiile comporta-mentului animal întreprinse de G. J. Romanes (1848-1894) şi C. Loyd Morgan (1852-1936).

William James (1842-1910), prin lucrarea sa în două volume The principles of psychology (1890), a avut o contribuţie majoră la dezvoltarea psihologiei americane şi mondiale, sintetizând cercetările făcute de alţii, redând principii şi extrapolări intuitive.

Primele preocupări ale lui W. James pentru psihologie datează din 1875, cele dintâi manifestări în câmpul psihologiei au avut o tentă critică la adresa structuralismului wundtian: îl vedea îngust, artificial, punctiform, reducţionist („reduce grandoarea psihicului uman la scale numerice”). Cea mai provocatoare distanţare de structuralismul wundtian (promovat în America de fostul doctorand la Leipzig, Ed. B. Titchener, profesor la Universitatea Cornell, care îşi impusese termenul „structuralism”) a fost definirea conştiinţei prin şase caracteristici:

− este întotdeauna „personală”, în sensul că aparţine unui anumit individ;

− se află în continuă schimbare, fiind un proces neîntrerupt (stream of consciousness);

− judicios continuă: în ciuda hiatusurilor, identitatea individuală se menţine întotdeauna;

− selectivă: alege în continuu relevanţe; − decurge atât în forme „tranzitive”, cât şi „stabile” (în alţi

termeni: forme centrale şi forme marginale); − funcţia majoră a conştiinţei este de supravieţuire, de mai bună

adaptare, intervenind atunci când problemele sunt noi (în comparaţie cu deprinderile şi obişnuinţele).

În urma acestor precizări, James redefineşte obiectul psihologiei: „studiul condiţiilor conştientizării”.

41

John Dewey (1859-1952) a fost o personalitate ce a marcat o epocă în cultura americană: fiind eminent filosof, pedagog şi psiholog. A studiat cu Hull la Universitatea Hopkins, apoi la Minnesota şi Michigan. A fost autorul primului tratat american de psihologie (Psychology, în 1886).

Prin publicarea, în 1896, a studiului The reflex arc concept in psychology, Dewey devine fondatorul mişcării funcţionaliste: respinge analiza comportamentului în unităţi S-R, ce nu surprinde coordonarea globală a comportamentului în vederea adaptării organismului la o situaţie. Apreciază ideea lui James despre continuitatea conştiinţei. „Stimulul” şi „Răspunsul”, după Dewey, nu sunt entităţi existenţiale, ci teleologice, cu considerentul atingerii unui rezultat (reproducerea speciei, conservarea vieţii, deplasarea într-un anumit loc).

În anii următori, la Universitatea din Chicago, Dewey se dedică educaţiei şi filosofiei; după publicarea lucrării-manifest Psychology and social practice (1900), Dewey devine, pentru toată viaţa, conducătorul mişcării „educaţiei progresive”, o aplicare de succes a pragmatismului în domeniul învăţământului. Tezele majore ale acesteia sunt: educaţia este viaţă; a învăţa înseamnă a face; instruirea trebuie centrată pe elevi, nu pe obiectul de învăţământ. După 1904 aduce contribuţii funcţionalismului prin fundamentare filosofică şi aplicaţie psihologică (în 1910 face o analiză a gândirii în termeni funcţionalişti).

Contribuţiile funcţionalismului: − stimularea psihologiei ca ştiinţă experimentală relativă la om şi

animale; − promovarea unei metodologii a studiului variabilelor empirice; − instrumentarea conceptuală a etologiei; − formularea unei teorii asupra emoţiilor; − s-a dovedit un sistem deschis la experimentalism, obiectivism,

elementarism şi la raportul endogen-exogen.

XIII. BEHAVIORISMUL

Cel care a dat denumirea de „behaviorism” noii paradigme a fost John B. Watson (1878-1958). Originar din Carolina de Sud, şi-a luat licenţa în anul 1900 la Universitatea Furman şi doctoratul în 1903 la Universitatea din Chicago. Primele cercetări independente au fost efectuate în problematica învăţării în labirint, aplicând tehnicile lui Small, Morgan şi Thorndike. În 1908 devine profesor de psihologie la Universitatea Hopkins, unde colaborează cu Yerkes şi Jennings în studiul percepţiei vizuale la animale.

În 1913, în „Psychological Review” i-a apărut lucrarea polemică Psychology as the behaviorist wiews it. Aici defineşte psihologia ca o ştiinţă naturală pur experimentală, ce urmăreşte predicţia şi controlul

42

comportamentului. Excluzând introspecţia din aria metodologică, nu recunoaşte nici demarcaţia dintre om şi animal; cât de complexă este manifestarea comportamentală a omului, ea aparţine totuşi schemei generale de investigare a comportamentului, astfel încât referirea la conştiinţă şi la alte entităţi mentaliste devine inutilă. În lucrări ulterioare, Watson a promovat un reducţionism provocator (de exemplu, afectele reduse la modificări vasculare) şi a făcut referiri pozitive la reflexologia lui I. P. Pavlov. În Behaviorism (1925) apare preocupat de ambient şi de perfecţionarea fiinţei umane.

1. Behaviorismul ca paradigmă 1.1. Definirea psihologiei ca ştiinţă. Dacă ne referim la un text de

maturitate, The battle of behaviorism, lucrare polemică din 1929, înregistrăm următoarea definiţie: „acel domeniu al ştiinţelor naturii ce se ocupă cu comportamentul uman, cu ce face şi ce ştie, atât învăţat, cât şi neînvăţat” (pag. 4). „Conştiinţa” şi „viaţa psihică” sunt considerate „pure presupuneri”. Obiectivele unei asemenea ştiinţe a comportamentului se rezumă la două genuri de predicţii: ştiind stimulul să prezici răspunsul şi invers.

1.2. Natura datelor. Pentru behaviorişti, datele despre psihic se referă la conexiunea stimul-răspuns, în toate ariile de raportare a organismului la mediu: chinestezie, verbalizare, reglaj glandular, toate plasate în spaţiu şi timp, exprimate în măsuri cantitative.

1.3. Postulate. Din ampla literatură behavioristă pot fi relevate patru postulate:

a) în sfera comportamentului animal şi uman există un strict determinism;

b) comportamentul se reduce la procese psihomecanice, deci musculare şi glandulare;

c) orice comportament, oricât de complex, este analizabil în elemente de răspuns;

d) procesul conştiinţei, dacă există, nu poate fi studiat ştiinţific. 1.4. Modul de selectare a datelor. Consecvent unui determinism

naturalist, Watson pune în prim-plan învăţarea şi disponibilitatea ereditară. 1.5. Principiile conexiunii. Din orgoliu sau dintr-o fixitate conceptuală,

Watson n-a acceptat principiul întăririi descoperit şi formulat, de Pavlov şi nici legea efectului, de la Thorndike. Punând în prim-plan legea exerciţiului (frecvenţa şi recenţa), comportamentele, oricât de complexe ar fi, sunt explicate ca înlănţuiri de unităţi Stimul-Răspuns.

1.6. Raportul psihic-corp. În accentele sale extreme, behaviorismul înseamnă un monism fizic, în sensul că mentalul nu este decât o expresie a modului în care funcţionează sistemul nervos; conştiinţa (daca există) nu are o existenţă independentă.

43

1.7. Programul de cercetări experimentale. Watson s-a remarcat şi a impus paradigma behavioristă, experimentând pe animale; sinteza acestor experimente o găsim în lucrarea Psychologies of 1925. Ulterior însă, studiul comportamentului copiilor în prima lună de viaţă şi condiţionarea emoţională au devenit cercetări curente. Prin observaţii zilnice asupra a peste 100 de copii, a identificat un „repertoriu comportamental la naştere”. O concluzie a acestor investigaţii a fost lipsa unei diferenţieri a abilităţilor manuale şi câştigarea acesteia pe măsura condiţionării sociale. Prin studii longitudinale a demonstrat şi condiţionarea fricii, furiei şi dragostei la copii, respingând astfel concepţia tradiţională a predeterminării ereditare. Prin situaţii stimulative speciale a educat frica (de exemplu, asociind un zgomot puternic cu un anumit fapt, obiect sau animal), iar prin altele a înlăturat-o (prin asociere cu stimuli pozitivi).

2. Contribuţiile behaviorismului În ciuda neajunsurilor ce ţin de îngustarea domeniului psihologiei,

promovarea paradigmei behavioriste are meritul incontestabil al obiectivităţii metodologice şi clarităţii terminologice. Impactul său asupra ştiinţei psihologice, dar şi asupra celorlalte ştiinţe umaniste a fost enorm. Practic, în veacul ce s-a încheiat, nici un psiholog, om de ştiinţă, practician sau empirist, nu-şi putea da seama în ce măsură era behaviorist. Criteriul public knowledge pentru obiectivitatea faptului psihic nu poate fi respins, astfel că piedestalul psihologiei ştiinţifice s-a înălţat semnificativ, spre sfidarea spiritului foiletonismului metafizic şi mitologic. Se apreciază că nici un sistem de gândire psihologică n-a atins claritatea definirii obiectului de studiu şi a metodei ca behaviorismul. Şi în problema conştiinţei, transparenţa principiilor a fost totală: chiar dacă există, această funcţie nu are rol cauzal, deci considerarea ei nu este utilă în explicarea comportamentului. Extinzând discuţia la „interacţiunea minţilor”, aceasta este posibilă, dar prin intermediul unor condiţii ce ţin de ambientul fizic.

XIV. GESTALTISMUL

1. Fondatorii gestaltismului. Fenomenul mişcării aparente, ce a dat de gândit psihologilor şi a condus la paradigma gestaltistă, şi-a găsit aplicaţia majoră în cinematografie. Cum se face că succesiunea unor stimuli luminoşi la fante distanţate, la un interval de cca 60 msec. dă observatorului impresia că lumina se mişcă de la o fantă la alta? Această întrebare a constituit obiectul unor îndelungate discuţii între Wertheimer, venit la Institutul de Psihologie din Frankfurt pe Main în 1910, şi ceilalţi doi colaboratori, la început subiecţi ai experimentării, W. Kohler şi K. Koffka.

44

Lucrarea lui Wertheimer din 1912 lansa o nouă paradigmă, deoarece mişcarea aparentă nu putea fi explicată prin analiză şi relevare de componente; ea există datorită unor relaţii dintre componente (o anumită distanţă dintre fante şi un interval de timp între cele două apariţii luminoase); maniera wundtiană de analiză se dovedea inacceptabilă, era respinsă de fenomenul însuşi, deoarece el era un fapt primar, iar nu unul dintre elemente; era o caracteristică a organizării lor în câmpul perceptiv.

2. Principiile gestaltismului a) Gestaltul – calitate esenţială a câmpului psihologic. Se zice că

raportarea gestaltiştilor la întreg este dificil de înţeles, deşi aserţiunea „întregul este altceva decât suma părţilor” se găseşte şi la înţeleptul chinez Lao-Tzi, care trăise cu şase secole înaintea erei noastre; simpla afirmaţie a diferenţei dintre suma părţilor şi întreg a fost considerată de B. F. Skinner, în deceniul al patrulea, o pseudoproblemă, deşi gestaltiştii delimitaseră, pe baza acestui criteriu, „gândirea productivă” şi „rezolvarea prin surprindere a legii de organizare internă” (prin Einsicht).

Chipul gestaltismului ar fi fost cu siguranţă altul, mai cristalin şi prietenos, dacă Wertheimer ar fi trăit după 1943 pentru a-şi realiza dorinţa elaborării a două noi cărţi, în completarea „Gândirii productive”. Acestea urmau să trateze :

– „aspectele mai largi ale psihologiei gândirii”; – „problema logicii gestaltiste, în care problemele tradiţionale apar

ca un caz special euclidian; tot în acest cadru, aspectele euristicilor gestaltiste productive”.

Prin natura intrinsecă a experienţei lor cognitive, oamenii recepţionează şi procesează datele într-un mod structurat, potrivit unor legi ale dependenţei părţii de întreg. Realitatea însăşi are organizare structural-emergentă; exemplul apei, cu calităţile ei surprinzător de diferite faţă de elementele componente (oxigenul şi hidrogenul); structura casei, structurile materialelor şi ale ţesuturilor vii, circuitul electric funcţional etc. (W. Kohler tratează sistematic asemenea exemple în lucrarea Die physichen Gestalten, 1920).

Cum ştie observatorul sau gânditorul că analiza sa trebuie să se oprească la o anumită configuraţie a relaţiilor şi să nu mai continue avansul spre alte elemente? Răspunsu gestaltiştilor este de factură pragmatică: dacă se ajunge la identificarea unor regularităţi sau legi utile, demersul este declarat adecvat şi suficient. Acest principiu metodologic este considerat inevitabil pentru orice domeniu ştiinţific, cunoştinţele depinzând întotdeauna, în parte, şi de subiectul cunoscător.

b) Raportul psihic-fiziologic. Dacă în fizică noţiunea de „câmp” semnifică un spaţiu definit de mişcare a unor particule (ce poate fi

45

descrisă matematic), în accepţiunea psihologică realitatea este alta. Să luăm exemplul mai frecvent utilizat al câmpului perceptiv: câmpul semnifică un ansamblu de relaţii antecedent-consecvent, cu o descriere verbală sau matematică, în relaţie de care comportamentul de orice fel nu depinde punctual de caracteristicile locale ale situaţiei-stimul.

Ideea de câmp a captivat pe fiziologi şi i-a făcut să experimenteze interferenţe între forţe electrice, schimbări fiziologice şi percepţie (în special cea vizuală). Dacă în această privinţă datele n-au fost considerate edificatoare, relaţia dintre structurile cerebrale şi experienţă a fost definită sigur ca una de izomorfism. În Gestalt psychology, 1947, W. Köhler afirmă: „Organizarea experenţială în spaţiu este întotdeauna structural-identică cu organizarea funcţională în distribuţia proceselor cerebrale de bază“ (pg. 61). Aşa cum o hartă şi teritoriul pe care îl reprezintă nu sunt identice ca natură, ci doar ca structură, câmpurile fiziologic şi experienţial permit urmărirea caracteristicilor unuia luând în seamă pe celălalt. Există reţele neuronale specializate în procesarea informaţiilor relative la aspecte holistice ale stimulului şi situaţiei.

c) Atitudinea faţă de experienţa trecută. Acest principiu, redat prin sintagma „simultaneitate” (între psihic şi fizic), este cu totul specific şcolii gestaltiste. Fără a nega total rolul experienţei trecute în reactivitatea individului într-o situaţie inedită, valoarea acesteia este diminuată în apariţia noii imagini perceptive sau soluţii; confruntarea concretă cu stimulul sau cu situaţia problematică este atât de hotărâtoare pentru comportamentul adecvat, încât modifică experienţa trecută. Percepţia este influenţată de trei tipuri de variabile: genetice, istorice şi situaţionale. Aceasta nu înseamnă că unele legi de organizare a gestalt-ului nu pot fi învăţate (cum ar fi principiul proximităţii: elementele apropiate aparţin aceluiaşi obiect).

Gestaltiştii sunt preocupaţi de „efectul productiv” al impactului cu prezentul, la care pot contribui şi elemente native şi date ale experienţei trecute, fără însă a fi hotărâtoare. W. Kohler explica aceasta prin figura:

46

Deşi figura conţine două litere „H”, cu care suntem familiarizaţi, ansamblul nu este perceput ca o completare a acestora, deci ca:

d) Principiile configuraţiilor. Enunţate în 1923 de M. Wertheimer ca

rezultate experimentale, cu timpul au devenit cunoscute ca „legi de organizare”. Autorii gestaltişti şi-au dat seama de dificultatea înţelegerii formulărilor verbale şi au ilustrat fiecare principiu cu figuri.

Proximitatea: elementele dispuse împreună în timp şi spaţiu tind să fie receptate împreună. Figura alăturată este percepută ca trei perechi de linii şi nu altfel:

Similaritatea: elementele asemănătoare tind să fie percepute

împreună într-o aceeaşi structură de lucruri egale. De exemplu, şirul unor cerculeţe dispuse alternativ, mare-mic:

Direcţia: tindem să vedem figurile în modul în care elementele sunt

orientate ca o curgere continuă. De exemplu: Set-ul obiectiv: dacă se percepe un anumit tip de organizare, se

formează o disponibilitate (set) de a vedea la fel şi elementele-stimuli ce nu au întocmai aceeaşi dispunere. Vedem alăturat trei seturi de elemente: primul este compus din perechi clar delimitate spaţial; în al doilea, delimitarea este mai estompată, iar în al treilea lipseşte; totuşi, întregul ansamblu tinde să fie perceput cu organizarea primei serii:

47

„Soarta comună”: când elementele unei serii mai mari sunt dispuse altfel, ele tind să fie percepute grupat. Exemplu:

Pregnanţa: figurile tind să fie percepute ca „bune”, complete, stabile,

în ciuda unor lipsuri. Alăturat vedem „cerc” şi „triunghi”, deşi sunt figuri incomplete:

3. Problematica învăţării. După cum reiese din formularea acestor

principii, Wertheimer admite prezenţa experienţei trecute (ca set, ca tendinţă sau ca disponibilitate cognitivă); în general însă, gestaltiştii nu pun accentul pe „reproducere”, ci pe „aspectul productiv”, adică pe procesarea cognitivă determinată de „vectorii” situaţiei prezente. Modul de cooperare a celor două grupe de factori, putem spune acum, n-a fost dezvăluit de gestaltişti, dar a făcut obiectul următoarei jumătăţi de veac de cercetari în creativitate (inclusiv inventică).

Încă din cartea Mentality of apes (1925), W. Kohler demonstrează experimental că formarea imaginii perceptive este determinată de calitatea câmpului ca întreg. Rezolvarea unei probleme devine o restructurare a câmpului perceptiv, în sensul unei conpletări pentru ca, în raport cu problema pusă, câmpul să devină semnificativ. Cum configuraţiile „bune” sunt stabile, o dată insightul (descoperirea, iluminarea) produs, experienţa câştigată (deci învăţarea) este stabilă.

În Productive thinking, M. Wertheimer sugerează metode ges-taltiste eficiente în problem solving, abordări în termeni holistici, dimi-nuarea atenţiei pentru detalii, încercări oarbe şi căi înguste de dresaj (în spiritul lui Thorndike).

4. Paradigma gestaltistă 4.1. Obiectul psihologiei: studiul experienţei imediate a întregului

organism. În contrast cu behaviorismul, gestaltiştii s-au ocupat mai mult cu percepţia şi aceasta din perspectiva condiţiilor situaţiei prezente şi a ante-cedentului.

48

4.2. Postulate. Un singur postulat este formulat clar: întregul domină părţile şi constituie realitatea primară, „unitatea elementară” de analiză, specifică şi profitabilă pentru psihologie. Mai sunt explicite alte patru postulate secundare: 1) izomorfismul, 2) contemporaneitatea, 3) legile organizării, 4) noncontinuitatea învăţării.

4.3. Datele analizei ştiinţifice. În această privinţă se poate observa o apropiere de behaviorişti, care au practicat acceptarea aceluiaşi gen de date privind învăţarea şi rezolvarea de probleme. Dacă behavioriştii au exclus conştiinţa şi introspecţia ca fapt al analizei ştiintifice, au acceptat totuşi comportamentul verbal; gestaltiştii au fost mai toleranţi, acceptând relată-rile subiectului despre ceea ce recepţionează şi gândeşte.

4.4. Selecţia şi conexiunea. Problema de studiu pentru gestaltişti a fost nu selecţia elementelor realului, ci structurarea lor: unele elemente devin fond, altele „figură pe fond”. Legile de structurare formulate de M. Wertheimer sunt în fapt reguli de selecţie; alţi gestaltişti au definit unele proprietăţi ale stimulilor care-i fac „invarianţi” pentru procesarea cognitivă.

În ceea ce priveşte conexiunea (apariţia formaţiilor complete din elemente simple) trebuie remarcat faptul că principiile de organizare (ale gestalturilor) nu vizează conexiuni, ci raporturi dinamice între antecedent şi consecvent şi raporturi funcţionale (cu efect emergent) dintre componente; principiul izomorfismului, de asemenea, explică aspectul productiv al proce-sării cognitive, cum vor zice creatologii – a flexible use of knowledge.

5. Critici la adresa gestaltismului: – Caracterul nebulos al teoriei, imprecizia definirii termenilor

principali, în special a conceptului de „organizare”. Conex acestei imprecizii este şi slaba predicţie (de exemplu, în privinţa transferului), conceptul de insight fiind global, fără enumerarea unor factori: favorizanţi sau frenatori. De aceea, paradigma gestaltistă a fost considerată mistică, neelucidând ceea ce stă dincolo de „mai mult decât” (organismul, celula, percepţia sunt mai mult decât suma părţilor).

– Baza experimentală a gestaltiştilor a fost criticată pentru absenţa dimensiunii cantitative şi statistice.

6. Contribuţiile gestaltismului. Folosirea termenului de „câmp” în psihologie a contrariat mai mult pe fizicieni, pentru care, în domeniul lor, semnificaţia era bine stabilită. Analogia s-a dovedit însă productivă la nivel metateoretic, relevând atât calitatea holistică a interacţiunilor variabilelor unui sistem, cât şi caracterul dinamic al ansamblului (în sensul că interacţiunile se schimbă continuu după „principiul prezenţei actuale a condiţiilor”). O distincţie operată de Koffka la începuturile gestaltismului între ambientul „comportamental” şi cel „geografic” a fost dezvoltată de

49

Kurt Lewin (1890-1947) într-o teorie a câmpului (Principles of topological Psychology, 1936; Field theory in social science, 1951). Apelând la o modelare topologică (geometrie nonmetrică) şi la calculul vectorial, Kurt Lewin a întreprins numeroase cercetări asupra aspectelor dinamice ale vieţii de relaţie.

Alte studii experimentale au vizat învăţarea unor comportamente sociale, geneza aspiraţiilor, instituirea „spaţiului de viaţă”, rezolvarea conflictelor interpersonale.

Psihologia gestaltistă a înţeles că actul intelectiv (rezolvarea inteligentă) este corelatul psihic al structurii situaţiei (W. Köhler, pe insula Tenerife), că există un gen de învăţare prin iluminare (M. Wertheimer) şi că situaţiile problematice sunt sau apar rezolvitorului în ipostazele de „sumă” sau de „gestalt” (K. Dunker).

XV. PSIHANALIZA

Nici o altă paradigmă nu „a coborât” asupra lumii atât de şocant, ca o bombă; bulversarea mentalităţilor tradiţionale a fost atât de generalizată, încât sistemul a fost perceput ca ceva absolut nou. Aceasta şi explică, pe lângă o doză de maliţiozitate, căutarea unor explicaţii în viaţa personală („psiho-socio-geneza”) a fondatorului însuşi, Sigmund Freud.

Sigmund Freud s-a născut la 6 mai 1856, în localitatea Pribor din Cehoslovacia.

Urmare a ocupaţiei naziste a Austriei, pe 4 iunie 1938, Freud evită condiţia de deţinut (fatală pentru surorile sale), emigrând la Paris şi apoi în Anglia.

Freud a abordat inconştientul ca un teritoriu neexplorat al psihicului, iar nu ca un construct logic necesar în explicarea fenomenelor. Inconştientul şi conştientul sunt două sfere în care se derulează, respectiv, procese primare şi procese secundare. De exemplu, ilogismul viselor este caracteristic pentru procesele primare, ca întreg.

Orientat spre dinamica vieţii psihice, Freud identifică energia şi izvorul acesteia (pentru funcţionarea aparatului mental): libido-ul, respectiv, id-ul. Diferitele instincte (din id) presează să se descarce de energia libidinală. Pentru aceasta îi trebuie un ţel (în cadrul unei activităţi specifice) şi un obiect ce facilitează descărcarea. Id-ul acţionează conform principiului plăcerii, eliminând energie, dar păstrând încă un nivel satisfăcător.

Un alt modul al sistemului psihic este Ego-ul; el funcţionează după legile procesului secundar, adică după principiul realităţii (este un service de evaluare ce selectează acţiunile în mod raţional pentru a minimaliza teama şi a maximiza plăcerea).

50

Sistemul psihic îşi formează un al treilea modul, superego, la rândul lui compus din:

– conştiinţă: o instanţă ce sancţionează comportamentul după criteriul simţului vinovăţiei;

– ego ideal: o instanţă ce recompensează comportamentele, prilejuind trăirea mândriei.

Superego funcţionează după legile procesului primar, deci într-un plan necontrolat de conştiinţă.

Doi vectori pulsionali polarizează comportamentul unei persoane: 1) al vieţii, integrării, continuităţii; 2) al morţii sau dezintegrării.

Dacă pentru cel din urmă nu i-a rezervat un nume, libido-ul este energia vieţii; ea „se fixează” pe reprezentări ale obiectelor externe; ca un proces de descărcare, numit cathexis, cu adresă dictată de specificitatea instinctelor, dar şi de stadiul dezvoltării individului.

Relativ la fenomenul fixării (metafora lui Stendhal, apreciată şi de C. Rădulescu-Motru, era mai fericită: emoţiile se cristalizează în obiect, generând sentimentul iubirii), el dezvoltă o teorie a „complexelor”, a cathectării libidoului în obiecte nepermise. Complexul sau conflictul Oedip este cel mai frapant: iubirea timpurie a băiatului faţă de mamă.

Cele trei sisteme ale personalităţii; tablou comparativ*.

ID EGO SUPEREGO Natura biologică psihologică socială

Originea ereditate experienţă cultură Contribuţii instincte sine conştiinţă

Orientare spre trecut prezent trecut Nivelul inconştient conştient şi

inconştient inconştient

Principiul plăcerii realităţii moralităţii Scopul plăcerea adaptarea reprezentarea

binelui şi răului Raţionalitatea iraţional raţional nelogic

Realitatea subiectivă obiectivă subiectivă

* După Ch. Potkay, Bem P. Allen, Personality; theory, research, and

applications, Monterey Brooks/Cole, Puol Co, , 1986, p.73.

51

1. Viziunea psihanalitică asupra obiectului psihologiei. Fără a formula definiţii în acest sens, Freud a intenţionat să elaboreze un cadru conceptual sistematic în jurul ideilor de inconştient, rezistenţă, transfer, energie instinctuală, catharsis, nevroză.

O analiză a cunoscutelor variante în psihanaliză relevă patru postulate:

a) viaţa psihică se supune unui determinism cert; b) inconştientul joacă un rol esenţial în determinarea

comportamentului uman; c) factorii hotărâtori în explicarea psihicului sunt cei motivaţionali

(sau „dinamici”); un gen de motivaţie poate instrumenta mai multe comportamente; acţiunea intenţionată este mai potrivită explicării omului decât conexiunea S – R;

d) istoria organismului este de extremă importanţă în determinarea comportamentului actual.

Evident, într-un sistem de gândire şi explicaţii atât de amplu, cum este psihanaliza, analiştii au identificat şi alte postulate de ordin secundar: trebuinţa sexuală este bazală, fiind prioritară pentru biologia organismului; există un conflict bazal între instinctele vieţii şi morţii; comportamentul este manifestarea interacţiunii a trei module: id, ego şi superego; raportul părinţi – copii este hotărâtor pentru nevroze; visele, erorile în vorbire şi alte produse ale gândirii au o valoare simbolică relativă la experienţa sexuală.

2. Contribuţiile psihanalizei la dezvoltarea psihologiei. Psihicul ne pare astăzi multinivelar structural şi funcţional, în care operează forţe nebănuite înainte, răspunzătoare pentru dezvoltarea normală, patologică şi de excepţie a vieţii de relaţie. Obiectul psihologiei s-a extins, problematica a devenit provocativă într-un înalt grad.

Metodologic, asociaţia liberă de idei, analiza viselor şi erorilor, în ciuda criticilor, înseamnă un progres, comparabil, după unii comentatori, cu inventarea microscopului în istoria ştiinţelor naturii. Psihologia a căpătat, pentru publicul larg, prestigiul pătrunderii inegalabile în mecanismele intime ale sufletului şi condiţiei umane.

3. Psihanalişti care şi-au afirmat „dreptul la diferenţă” faţă de Freud.

Alfred Adler (1870–1937), medic vienez, încă de la începutul „întâlnirilor de miercuri” organizate de Freud, din 1902, a devenit un discipol al acestuia. După prima conferinţă a Asociaţiei Internaţionale de Psihanaliză ce a avut loc în 1910, Adler a trecut în dezidenţă pe motiv că maestrul a dat întâietate la preşedinţie lui Jung. La finele anului 1911, el a constituit şcoala rivală, cunoscută sub numele de psihologie individuală.

52

Ideea originală (tolerată un timp de către Freud) a fost aceea că teoria şi practica analitică trebuie să aibă drept obiect mecanismele compensatorii; stilul de viaţă al individului este determinat de acestea. Forţa motivaţională cea mai importantă pentru Adler este voinţa de putere a omului, sexul fiind doar un simptom. Copilul nu este un mic animal sexual ale cărui dorinţe incestuoase trebuie reprimate, ci un organism mic şi neputincios, ale cărui trebuinţe sunt satisfăcute şi gestionate de către adulţii puternici. Copilul îşi dezvoltă treptat un simţământ al inferiorităţii faţă de aceştia şi tinde spre un statut de independenţă. Astfel, accentul în explicarea psihismului se mută de la instinctele şi energiile biologice la relaţiile sociale instituite în familia în care creşte copilul. Conflictele esenţiale sunt mai curând între individ şi mediu, decât în interiorul individului. Stilul de viaţă este o construcţie psihică determinată de acest raport.

Carl Jung (1875–1961), un psihiatru elveţian, captivat de Interpretarea viselor (lucrare a lui Freud apărută în 1900), l-a contactat pe Freud în 1907 la şedinţele „Societăţii de miercuri”, la Viena. Relaţiile s-au stabilit rapid, într-o compatibilitate deplină. Freud l-a propus pe Jung ca prim preşedinte al „Asociaţiei Internaţionale de Psihanaliză”. Relaţiile dintre cei doi au cunoscut o deteriorare, datorită slabelor performanţe ale preşedintelui Jung şi mai ales din cauza creării unui hiatus conceptual între cei doi: discipolul a abandonat conceptul de libido, în favoarea unei „determinări actuale”, fondând noua şcoală de psihanaliză intitulată psihologie analitică. Respingând cauzalitatea exclusiv în termenii trecutului, Jung pune accent pe prezent (conjunctură şi simultaneitate – principiul sincronicităţii), pe anticiparea viitorului şi creativitate; impulsurile primitive vizează la Jung autorealizarea şi împăcarea cu divinitatea.

Dacă Freud a dat prioritate energiei sexuale (conexe diferitelor zone şi stadii – oral, anal, falic, latent, genital), Jung a văzut că este vorba de o energie vitală ce se manifestă în forme ce ţin de momentele importante pentru supravieţuire: hrănire, sex, autorealizare, comportamente arhetipale etc. Astfel, complexul Oedip poate fi întâlnit la copii, dar el nu are o bază exclusiv sexuală, ci emoţional-reflexă, datorată asistenţei funcţional-organice şi afective, prioritar materne. Asimilând concepte şi patternuri cauzale din fizică, Jung a înţeles posibilitatea schimbărilor şi transferurilor de energie între diferite sisteme psihice. Sub puterea unificatoare a self-ului, inconştientul personal şi complexele sale, cel colectiv şi arhetipurile sale (persona, anima, animus, umbra), acumulează şi fac schimb de energie pentru a realiza gândirea, simţirea, afectivitatea şi intuiţia.

Teoria lui Jung, cu implicaţiile sale în plan personalistic, metodologic şi terapeutic s-a dovedit repede în consonanţă cu noul spirit

53

sistemic al ştiinţelor. Caracteristicile temperamentale, pregnante în gândirea psihologică cea mai veche, capătă o fundamentare în conceptul de transfer al energiilor de la un sistem la altul, în ansamblul compus din self, trecut, prezent, viitor şi mediu. Tipurile „introvert” şi „extravert” sunt astăzi înţelese şi acceptate de psihologi şi nepsihologi, ca un spectacol uşor de urmărit, dar revelator al unui real hipercomplex, în care un Eu activ stăpâ-neşte, controlează şi foloseşte datele experienţei individuale şi colective.

Cât de diferite ar fi pattern-urile culturale, Jung vede în ele persistenţa unui filon comun: un cerc magic al tensiunilor, mandala sau self-ul, un pressing spontan asupra elementelor experienţiale pentru integrarea lor într-o personalitate ce-şi păstrează identitatea în orice situaţie. Crede că această entitate s-a putut realiza numai într-o anumită perioadă istorică, în Evul Mediu, când pulsiunile surprinse de modelul freudian au început să se manifeste doar ca subsidiare în ansamblul personalităţii.

În contactul său permanent cu lumea, self-ul poate avea două tendinţe: o atenţie mai mare pentru ambient (extroversia) sau pentru propria lume interioară (introversia). Tipologia individuală se amplifică, dacă se consideră că, asociat celor două tendinţe, patru funcţii pot fi dominante în măsuri diferite: gândirea, afectivitatea, sensitivitatea şi intuiţia. Deci, tipologia umană se prezintă în termeni de atitudini şi funcţii; persoana ca identitate, presupune acţiunea acestor factori în armonie.

XVI. PSIHOLOGIA UMANISTĂ

1. Carl R. Rogers (1902–1987). S-a născut în Oak Park, o suburbie a oraşului Chicago, într-o familie „aşezată”, practică, unită şi credincioasă. În 1919 devine student la Universitatea de stat Georgia şi are prilejul participării la multe activităţi, inclusiv ca participant delegat la o Conferinţă mondială a Federaţiei Studenţilor Creştini, în China. Cu oarecare întârziere, datorită unui ulcer duodenal, în 1924 îşi ia licenţa în istorie (audiase un singur curs de psihologie). A intrat apoi la Seminarul Uniunii Teologice, din New York, dar curând şi-a dat seama că nu are vocaţia ataşamentului la o anumită doctrină religioasă şi s-a transferat la Colegiul pentru profesori, al Universităţii Columbia, pentru a se forma pentru domeniul psihologiei clinice şi educaţionale. Aici şi-a luat doctoratul în 1931. Deja de un an începuse să lucreze la Centrul de îndrumare Rochester, din New York, cu prioritate pentru copii delincvenţi şi defavorizaţi.

În anii 1939–1940, Rogers a fost directorul acestei instituţii, apoi, pentru cinci ani profesor la Universitatea de stat Ohio; între 1945 şi 1957 – asociat al Centrului de consiliere de la Universitatea din Chicago. Până în 1964 a fost profesor la Universitatea din Wisconsin, în continuare, patru ani la Institutul de Vest de Ştiinţe Comportamentale şi, ultimul post, după 1968, la Centrul pentru Studiul Persoanei, în La Yolla, California.

54

Principalele cărţi ale lui Carl Rogers: – Counseling and psychotheraphy, 1942; – Client centered theraphy, 1951; – On Becoming a person, 1961; – Carl Rogers on encounter groups, 1970; – Becoming partners: marriage and its alternatives, 1972; – Carl Rogers on personal power, 1977; – A way of being, 1980; – Freedom to learn for the 80’s, 1983. Ideaţia lui Rogers a fost întotdeauna enunţată simplu, cu cuvinte

înţelese cu mintea şi inima chiar la prima rostire. Prin atâtea cărţi enunţate mai sus răzbate o briză răcoritoare ce purifică şi împrospătează viaţa, gândirea, relaţiile cu alţii şi cu sine, raportul cu trecutul şi cu viitorul. Dacă Skinner s-a centrat pe comportament (ca o tranzacţie în monedă de recompensă şi pedeapsă), iar Freud a dat atenţie prioritară forţelor oarbe ale întunericului interior, Rogers se ocupă, scoate în prim plan, persoana: cu sufletul ei anticipativ, reflexiv, decentrat, empatic.

Intrăm în viaţă ştiind ce ne place şi ce nu, ce este, în general, bun sau rău; procesul evaluativ este operativ, firesc, flexibil, dar mai ales spontan, fără judecăţi şi precepte. Este un ghid intern ce funcţionează în copilărie fără blocaje, într-o unitate organică cu sinele; la vârsta adultă, acest contact natural se pierde, evaluarea devine inflexibilă, nesigură, nonconfortabilă, bulversată de grija de apărare şi, în general, de anxietate. Practic, evaluarea nu mai deserveşte pe deplin autorealizarea. Rogers explică acest fenomen prin conceptul următor:

– Consideraţia pozitivă necondiţionată. Dezvoltarea self-ului presupune acceptare şi dragoste; Rogers este convins că această nevoie de afecţiune din partea celorlalţi este înnăscută. De aici derivă importanţa hotărâtoare a persoanelor care se ocupă de viaţa copilului, în special rolul părinţilor. Acest „înalt edificiu” al protecţiei lasă însă o umbră cu efecte profunde: cum adulţii încep să determine ce este „corect” şi ce este „greşit”, ce este „bine” şi ce este „rău”, potenţialul evaluativ al copilului devine din ce în ce mai frânat, rolul său de decizie în materie de experienţă internă este diminuat. Internalizarea valorilor din cadrul familiei, şcolii, bisericii, statului imprimă o rigiditate şi, evident, un gen de alienare a asistării evaluative a comportamentului. Ele sunt totuşi asimilate pentru că sunt privite pozitiv de către persoanele importante. Exemple de precepte: „supunerea necondiţionată faţă de autoritate este un lucru bun”, „a câştiga bani este foarte important”, „a învăţa la şcoală este bine”, „a învăţa neorganizat, fără scop, este o pierdere de timp”, „erotismul este un lucru rău”, „este nepotrivit pentru un bărbat să plângă” etc.

Ca urmare a acestor asimilări, se schimbă şi procesul realizării imaginii de sine; se folosesc repere de împrumut; disociaţiile între ceea ce Subiectul crede despre sine şi ceea ce cred alţii poate duce la tensiune şi nelinişte.

55

Consideraţia pozitivă necondiţionată este un remediu al alienării: persoana vede că propriile-i gânduri şi simţăminte sunt pozitiv privite de către ceilalţi, care-l înconjoară, şi mai ales de cei care-i sunt deosebit de apropiaţi. Sinonimele „consideraţiei pozitive necondiţionate” sunt „acceptarea” şi „lauda”.

Congruenţă şi incongruenţă – termeni folosiţi de C. Rogers pentru a desemna relaţiile de concordanţă, armonie şi, respectiv, discrepanţă sau dizarmonie dintre imaginea de sine şi trăirile intime (organismic experiencing). Starea-ţel în procesul de terapie este atingerea „stării de congruenţă”, însemnând integrare, autenticitate, neînstrăinare, deci o armonie între tendinţa generală de actualizare şi autorealizarea sinelui.

Persoană cu funcţionalitate completă – individ ipotetic ce reprezintă actualizarea maximă a unei fiinţe umane. În viaţa reală, funcţionalitatea poate fi descrisă doar în termeni relativi. De aceea „funcţionalitatea totală” trebuie privită ca proces, iar nu ca o condiţie statică: un organism funcţionează bine, adaptativ, atât de mobil şi flexibil încât să întâlnească situaţiile noi în modul cel mai eficient şi să aspire spre niveluri mai înalte de actualizare; este vorba deci de o mişcare constructivă în direcţia dezvoltării şi împlinirii continue. Evident, o asemenea persoană se caracterizează prin congruenţă, armonie între sine şi trăirea experienţială: de aceasta este conştient, o acceptă fără s-o nege sau s-o distorsioneze; testează efectiv realitatea pentru a-şi maximiza satisfacţiile; practică relaţii interpersonale armonioase.

Terapia centrată pe client. Reţinem de la C. Rogers o definiţie a psihoterapiei, formulată în 1959, deci la două decenii de la prima sa carte (Counseling and psychotherapy, 1942): „psihoterapia este punerea în funcţiune a unei capacităţi deja existente într-un individ potenţial competent” (p.221).

Eficienţa terapiei – susţine el – este determinată de trei „condiţii atitudinale”:

• Terapeutul să fie în starea de congruenţă, de armonie între ceea ce simte şi ceea ce-i transmite clientului.

• Terapeutul practică în raport cu clientul o apreciere pozitivă: acesta este „premiat” pentru tot ceea ce este şi ceea ce poate deveni.

• Înţelegerea empatică a clientului: terapeutul simte experienţa internă a clientului, intrând şi rămânând în lumea lui subiectivă, fără a se împotmoli în temerile, confuziile şi alte emoţii pe care acesta le trăieşte. Este o intuire şi împărtăşire a experienţei clientului, în scopul sprijinirii lui să-şi găsească perspective clare (diminuarea temerilor de a se exprima, intrarea într-un contact mai apropiat cu propria experienţă intimă – „organismică”).

56

2. Alţi promotori ai psihologiei umaniste: Abraham Maslow (1908–1970) s-a născut la New York. Fiind

student la Universitatea din Wisconsin, a fost atras de marile curente psihologice ale vremii: behaviorismul, apoi psihanaliza. A fost profesor de psihologie la mai multe universităţi, începând cu Brooklyn College. A devenit o personalitate marcantă a psihologiei americane, fiind onorat cu înalte funcţii în asociaţiile profesionale.

Cele mai cunoscute lucrări ale sale sunt: – Motivation and personality (1954 şi 1970); A theory of motivation

(1967); The farther searches of human nature (1971). Opera lui A. Maslow este o dezvoltare a ideii de „creştere

psihologică” şi „afirmare a sinelui”. Astăzi, chiar şi la cursurile de management şi în practica inginerilor

se fac trimiteri la „piramida motivelor”, a lui Maslow. Având şapte nivele, baza (dimensiunea cea mai întinsă pe care se sprijină celelalte), o constituie „nevoile fiziologice” (foame, sete, sex etc.); urmează nevoia de securitate (adăpost, apărare de pericole etc.); apoi, palierele trebuinţelor psihologice: nevoia de proprietate, dragoste, acceptare; de stimă şi apreciere; cognitive; estetice; autorealizarea sau actualizarea. Vârful piramidei a dat mai mult de gândit lui Maslow, elaborând o concepţie a multimotivaţiei: motivaţia pentru valori mai înalte – frumuseţe, ordine, justiţie, perfecţiune, dorinţa de a crea, transcendenţa. Coalescenţa acestora este favorizată de nevoia de autoîmplinire sau autorealizare.

Printre promotorii psihologiei umaniste sunt şi alte nume cunoscute: R. W. Coan (care a publicat în 1974 în Anglia, o carte despre „personalitatea optimală” (de succes şi confort, flexibilă, integră, cu identitate puternică); Charlotte Bühler (probleme de învăţare şi dezvoltare).

3. Replici critice la adresa psihologiei umaniste În mod special, concepţiei lui Carl Rogers i se aduc următoarele critici: – Practică o fenomenologie naivă, acceptând ceea ce spun clienţii, când

de fapt, este recunoscut, verbalizarea este dificilă şi produce distorsiuni ale realităţii, mai ales când vizează lumea interioară; sub acest aspect şi valoarea testului Q-sort este îndoielnică.

– Proceselor inconştiente li se atribuie o prea redusă atenţie, când, se ştie, ponderea lor în conduita umană este însemnată şi că fondul lor se alimentează continuu, se automatizează activităţile şi se formează set-urile.

– Behavioriştii critică faptul metodologic al culegerii datelor în condiţii necontrolate.

– Multe concepte ale lui Rogers sunt vagi, slab definite. Exemplu: „experienţa organismică” (intimă), „self-conceptul”, „funcţionalitate completă”, „adevăr”, „frumuseţe”, „persoană”.

57

XVII. ÎNCEPUTURILE ŞI EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI ROMÂNEŞTI

În geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România, Marian Bejat identifică două faze în devenirea psihologiei ca activitate ştiinţifică pe teritoriile româneşti:

I. Emanciparea psihologiei de sub influenţa metafizicii spiritualiste;

II. Constituirea psihologiei ca ştiinţă experimentală în România. În prima fază sunt delimitate două perioade: – până în anul 1860: problemele de psihologie prezente în opere

filosofice, antropologice şi fiziologice; – a doua jumătate a sec. al XIX-lea, perioada 1860–1890, de

rezonanţă cu mişcarea de idei psihologice din Occident. În a doua fază, se impun analizei istorice: – perioada 1890–1920, cu primele laboratoare şi cercetări

experimentale, cursuri universitare şi personalităţi cu operă recunoscută (şi valorificată) în Occident;

– perioada de după primul război mondial, 1920–1930. 1. Psihologia experimentală în România. După cum s-a relevat,

primul laborator de psihologie s-a înfiinţat la Leipzig, în 1879. Experimentul apărea drept un atribut al maturizării ştiinţei şi numărul laboratoarelor a crescut rapid în toată lumea: în 1883, în S.U.A., de către Stanley Hall, la Universitatea John Hopkins; 1889 – Sorbona, H. Beaunis; Roma – G. Sergi; 1891 – Universitatea Columbia, New York, John mc.Cattell; Cambridge – Anglia.

În ţara noastră, primul laborator de psihologie a fost înfiinţat în 1893, la Iaşi, de către Eduard Gruber, doctor al Universităţii din Leipzig (cu o teză asupra luminozităţii culorilor, coordonată de W.Wundt). S-a născut la Iaşi, în 1861, într-o familie mixtă: tatăl – arhitect german, mama – o româncă din neamul domnitorului Cuza. După licenţa în litere şi filosofie la Iaşi, Gruber beneficiază de mentoratul lui T. Maiorescu şi face, cu intermitenţă, studii la Sorbona şi Leipzig. Publică prima lucrare de psihoestetică (Stil şi gândire); studiază sinesteziile; lucrările lui sunt apreciate de psihologi consacraţi şi publicate în reviste occidentale de prestigiu.

Eduard Gruber deschide, pe 21 octombrie 1893, primul curs de „Psihologie experimentală” din România (anunţat şi comentat pozitiv de presa locală), iar în 1895 începe să predea şi un curs de „Pedagogie modernă”. Încetează din viaţă pe data de 28 martie 1896, spre consternarea generală a intelectualităţii ieşene şi a presei locale, care îi remarcaseră cu entuziasm ascensiunea în ultimii şapte ani.

58

În ultimul deceniu al sec. al XIX-lea, au apărut cărţi relevante pentru noul spirit experimental din psihologia europeană: Introducere în psihofizică (1812), de Şt. Michăilescu; Principii de psihologie (1892), de C. Leonardescu; Problemele psihologiei (1898), de C. Rădulescu-Motru; în 1895, Alfred Binet, invitat de ministrul Instrucţiunii Publice, Take Ionescu, ţine la Universitatea din Bucureşti 12 prelegeri de psihologie experimentală (aprilie – iunie). Evenimentul a fost de excepţie, rectorul Universităţii, Titu Maiorescu, propunându-i, ulterior, lui Binet să revină ca profesor.

Revista culturală „Contemporanul” a marcat epoca printr-o largă acţiune de propagare a mişcării de idei ştiinţifice în domeniu.

Nicolae Vaschide (1873–1907) s-a născut la Buzău, unde a urmat clasele primare şi gimnaziul; după absolvirea liceului „Sf. Sava” din Bucureşti, urmează cursurile Facultăţii de Litere şi Filosofie, având ca profesori pe Titu Maiorescu şi C. Dumitrescu-Iaşi. Susţine licenţa în iunie 1895, cu teza „Senzaţiile vizuale”, apreciată ca excelentă şi premiată.

Cu ocazia prelegerilor lui A. Binet, Vaschide, în preajma susţinerii licenţei, a fost apropiat savantului francez, alcătuind succesiv „rapoarte” despre fiecare curs şi prezentându-le în presă. Binet l-a apreciat şi l-a invitat la Sorbona, în laboratorul său de psihologie experimentală.

Din toamna anului vizitei lui Binet, 1895, până la sfârşitul vieţii sale tragic de scurte, în 1907 (datorită unei pneumonii), Vaschide lucrează ca „ataşat” în laboratorul lui Binet (până în 1899), apoi în alte laboratoare; din 1901 este director adjunct al Laboratorului de Psihologie Patologică, de pe lângă Sorbona, condus de Ed. Touluse. Publică împreună cu Binet date de cercetare privind efectul muncii intelectuale asupra presiunii sanguine şi psihologia şcolarului; cu Touluse publică lucrări de metodologie (în 1904, o carte la care colaborează şi H. Piéron: Technique de psychologie experimentale). În cei aproape 12 ani petrecuţi în Franţa, pe lângă teza de doctorat, fişa sa bibliografică specifică 170 de titluri, printre care 12 cărţi. Se ocupă de psihologie cu patosul metodologic al timpului, susţinând că aceasta ar releva mecanisme subtile ale vieţii mentale (în 1903, în colaborare cu Vurpas, publică La logique morbide, 1. L’analyse mentale, primul volum dintr-o serie de patru proiectate; prefaţa, elogioasă, este scrisă de Th. Ribot). Două cărţi sunt publicate postum: Essai sur la psychologie de la main, 1909, 504 p. şi Le sommeil et les rêves (1911).

Constantin Rădulescu-Motru (1868–1957), filosof şi psiholog, a făcut liceul la Craiova şi Facultatea de Litere şi Filosofie la Bucureşti, şi-a continuat studiile la Paris şi apoi la Leipzig; în laboratorul lui Wundt a asimilat tehnica psihologiei experimentale, dar şi-a susţinut teza de

59

filosofie pe problema cauzalităţii la Kant; şi-a extins activităţile în laboratoarele de psihologie, învăţând ulterior de la Charcot, Ribot, Beaunis şi Binet.

La Paris, C. Rădulescu-Motru îşi abandonează planurile de carieră juridică şi se interesează de psihologie (Ribot), psihofiziologie (Beaunis) şi psihopatologie (Charcot).

Părăseşte Parisul pentru München (un semestru, unde a audiat cursurile lui C. Stupf, în spiritul lui Brentano), apoi pentru Leipzig (doi ani şi jumătate). Îl preocupă problema psihologică a timpului şi constată că bibliografia pe problemă este precumpănitor germană. Preocuparea pentru studiul funcţiilor psihice superioare, cum ar fi inteligenţa instrumentată de mişcare, nu intra însă în preocupările lui Wundt.

Lucrarea de doctorat la Wundt este terminată în iunie 1893, cu titlul „Despre dezvoltarea teoriei lui Kant asupra cauzalităţii în natură”; la susţinere obţine calificativul „Magna cum laude”, după care este publicată în revista lui Wundt, „Philosophische Studien”, devenind lucrare de referinţă.

Întors în ţară, C. Rădulescu-Motru funcţionează, până în 1897, ca bibliotecar la Fundaţia Universitară, după care obţine postul de conferenţiar la Facultatea de Filosofie şi Litere şi ajunge astfel să ţină primul curs de psihologie experimentală la Bucureşti, intitulat „Elemente de psihologie experimentală”. În anul următor editează prima sa carte Problemele psihologiei.

Definind în spirit naturalist ştiinţific obiectul psihologiei – condiţiile producerii fenomenelor psihice şi înlănţuirea lor cauzală –, Radulescu-Motru formulează replici argumentate la toate opiniile ce puneau la îndoială obiectivitatea ştiinţei despre psihic; tratează relaţia psihic-fiziologic, specificitatea determinismului în psihologie, raporturile individual – social, individualitate – personalitate, comportament reflex şi intenţionat, suflet – spirit, psihologie – filosofie.

În 1906, Rădulescu-Motru obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti.

Fundamentarea ştiinţific-experimentală a psihologiei a creat un pol de interes academic, atracţie pentru o nouă carieră. După audierea cursului de psihologie al lui Rădulescu-Motru, Dimitrie C. Nădejde îşi ia o licenţă strălucită cu teza „Valoarea vieţii ca problemă psihologică” (1898). Peste câţiva ani va fi profesor alături de C. Rădulescu-Motru şi M. Dragomirescu, dar îşi întrerupe activitatea pentru studii în Germania; la Universitatea din München unde studiază cu Th. Lipps (psihologie, logică, etică, istoria filosofiei), cu I. Ranke (antropologie) şi cu Güttler (filosofia modernă). Teza de doctorat condusă de Th. Lipps a avut titlul „Eseu asupra teoriei biologice a plăcerii şi durerii” şi a fost deosebit de

60

apreciată, publicată în germană şi franceză. Lucrarea este dezvoltată şi publicată la Leipzig în 1908 cu noul titlu Teoria biologică a plăcerii şi durerii, iar la Bucureşti a fost tipărită doar o parte, cu titlul Raportul între sentiment şi forţa vitală.

De asemenea, tratează într-un mod nou raportul organic–stare sufletească în materie de afectivitate; starea organică apare doar ca un factor, iar acţiunea sa este mediată de stările şi cerinţele sufleteşti. Problema are o valoare ştiinţifică majoră, date fiind controversele din epocă relative la teoria periferică a emoţiilor, formulată în paralel de W. James şi de profesorul olandez de anatomie patologică Carl-Georg Lange (1834–1900).

La reîntoarcerea în ţară, Dr. Nădejde era deja un om de ştiinţă format; studiile sale experimentale au concursul profesorului C. Dumitrescu-Iaşi şi a doctorului Obregia şi fac obiectul unei cărţi publicate în 1910 sub titlul Munca psihică şi încercările determinării ei cantitative (Bucureşti, Editura F.Göbl şi fiii). Cartea este publicată peste doi ani şi în germană, la Leipzig. Începea o perioadă de preocupări ergonomice; datele sale sunt comparate cu cele relevate de E. Kraepelin (1856–1926), psihiatrul german care a elaborat teste psihologice pentru fiabilitatea umană. Dominanta preocupărilor sale ştiinţifice a rămas relaţia fizic-psihic în diferite arii, ajungând la principiul că legile în psihologie trebuie să exprime raporturi schimbătoare dintre mărimi schimbătoare.

Avântul investigativ al lui Dimitrie Nădejde este treptat stins de frustrarea repetată de a nu mai putea reintra în corpul cadrelor didactice universitare după concediul de studii (psihologia nu era o catedră universitară distinctă de filozofie–logică–etică).

2. Trei domenii conexe în sprijinul dezvoltării psihologiei româneşti: fiziologia, neurologia şi endocrinologia.

a) Institutul Internaţional de Fiziologie Experimentală de la Boulogne sur Seine, lângă Paris, fusese frecventat de C. Rădulescu-Motru şi N.Vaschide; în 1902 îl are ca director adjunct pe Ion Atanasiu (1896–1926), absolvent al Facultăţii de Medicină Veterinară din Bucureşti, cu studii de fiziologie la Paris şi Bonn. Alături de J. Marey, este considerat părinte al electrofiziologiei nervoase. După moartea acestuia, în 1904, institutul îi poartă numele şi i se propune lui I. Atanasiu să-i fie director. În 1905, însă, Atanasiu preferă să revină la Bucureşti ca şef de catedră de fiziologie generală şi comparată a Facultăţii de Ştiinţe şi ca director al Institutului de Fiziologie, Universitatea Bucureşti.

Concepţia sa ştiinţifică este axată pe înţelegerea sistemului nervos ca sistem ce realizează interacţiunea organismului cu mediul, funcţie realizată la toate nivelurile, de la instinctiv la intelectiv, prin reflexe; principiul asociaţiei stă la baza dezvoltării şi funcţionării întregii vieţi

61

psihice (în „Convorbiri literare”, 4/1902). Ideaţia lui Atanasiu avea la bază Reflexele creierului, de I. M. Secenov, carte tradusă în franceză în deceniul al 9-lea al secolului trecut, precum şi concepţia lui Ch. Richet (profesorul său de la Paris) despre ideea ca „reflex cu partea efectorie inhibată” (Pavlov i-a recunoscut lui Richet prioritatea introducerii termenului de „reflex psihic”, în care contează urmele cerebrale ale excitanţilor anteriori).

Interesul lui Atanasiu pentru psihologie a fost constant, profund, înalt apreciativ. Înainte de toate, el vedea unitatea fizic-psihic ca un principiu al determinismului şi o condiţie a progresului psihologiei; aduce argumente că în funcţionarea organelor de simţ este vorba de „excitanţi specifici” şi organe adaptate, iar nu de „energii specifice” care „filtrează” şi contorsionează realitatea. Despre lumea externă avem „imagini reprezentative”, ce răspund direct cauzelor din mediu ce le-au provocat şi „imagini simbolice”, purtate de cuvinte, fără prezenţa imediată a obiectelor de referinţă.

Gândirea, memoria, afectivitatea sunt tratate în diferite lucrări din perspectivă sistemică, psihofiziologică şi genetică (cu deschidere spre educaţie). Toate manifestările ştiinţifice ale doctorului I. Atanasiu au contribuit la atmosfera favorabilă unei psihologii ştiinţifice, dotate conceptual şi metodologic pentru a deservi omul deceniilor şi veacurilor următoare.

b) Gheorghe Marinescu (1863–1938), om de ştiinţă format „la bază”, în ţară (student la medicină în Bucureşti şi cercetător în laboratorul lui V. Babeş de anatomie patologică şi bacteriologică); în iunie 1881 pleacă la Paris pentru a lucra cu J. Charcot, apoi în Germania, Belgia, Anglia, Olanda şi Italia. În 1897 îşi susţine teza de doctorat la Facultatea de Medicină din Paris şi se întoarce în ţară, unde devine şef de serviciu la secţia de boli nervoase a Spitalului „Sf. Pantelimon” din Bucureşti şi profesor la Facultatea de Medicină din Bucureşti (Clinica de Boli Nervoase şi Electroterapie).

Din 1900, Gh. Marinescu începe să se ocupe în mod special (nu doar ocazional, ca mai înainte) de problemele limbajului, scrisului, sensibilităţii, sugestiei, nevrozelor. Psihoterapia capătă un caracter concret, operabil în baza principiului integrării corticale a tuturor funcţiilor neuronale.

Materialul experimental lăsat de Editura Gruber, după moartea sa neaşteptată, este valorificat de Gh. Marinescu în 1911, în lucrarea Studii asupra audiţiunii colorate. În 1916, Marinescu publică Despre metodele psihologiei, demonstrând o mare afinitate pentru studiul psihologiei: al conştiinţei („cea mai de seamă manifestare sufletească”, „ultimul teritoriu al evoluţiei psihice”).

În articolul în limba franceză, La vie scientifique à Petrograd, 1917, se arată entuziasmat de cercetările lui Bechterev şi Pavlov, conturând

62

perspectivele unei psihologii obiective, eliberate de iluziile introspecţiei şi speculaţiile metafizicii. În autoobservaţie apar produsele finale ale gândirii, nu şi „procesele pregătitoare” din sfera inconştientului. Între cele două sfere, însă, există o conlucrare, anumite entităţi încep a fi conştiente şi, prin automatizare, trec în inconştient şi invers.

Ataşamentul lui Gh. Marinescu pentru o psihologie desprinsă de metafizic este exprimată în numeroasele sale lucrări asupra psihanalizei (de regulă critice), somnului, sugestiei, vârstelor, localizărilor cerebrale, amneziilor, nevrozelor. Metoda reflexelor condiţionate este apreciată ca alternativă naturalist-ştiinţifică de abordare a unei existenţe obiective, care, când se pretează şi la autoobservaţie este distorsionată sau iluzorie.

c) C. I. Parhon (1874–1970), personalitate de vârf a ştiinţei endocrinologice mondiale, cu o vocaţie profesională formată exclusiv în ţară, dar cu o operă ştiinţifică masivă şi inovatoare. Deşi nu-şi recunoaşte mentorii, primul său îndrumător a fost Gh. Marinescu, în domeniul neurologiei, la Spitalul „Sf. Pantelimon” din Bucureşti. Pe fondul problematicii neurologice, descoperă factorii endocrini şi în decursul unui deceniu, în colaborare cu M. Goldstein, elaborează şi publică primul Tratat de endocrinologie din lume (1908). În 1910, elaborează un studiu (de 452 de pagini) asupra rolului glandelor endocrine în patologia mentală. Rezultatele studiilor sale sunt comunicate la congrese internaţionale; în 1943, în „Analele de Psihologie” publică sinteza „Rolul hormonilor în viaţa psihică”

Interesantă este viziunea marelui cercetător fiziolog asupra psihologiei: o consideră un capitol al biologiei, deoarece are la bază funcţionarea creierului şi a glandelor endocrine. De exemplu, emotivitatea este activată de excesul de secreţie tiroidiană şi slăbită, până la apatie, de deficitul acesteia; în ultimul caz slăbeşte şi memoria şi învăţarea (constituirea asociaţiilor), efortul voluntar şi, în general, tonusul psihic.

3. Începuturile psihologiei sociale. În cartea Problemele psihologiei (C. Rădulescu-Motru, 1898), similară poate cărţii americane a lui James Principles of psychology (1890), se afirmă explicit importanţa factorilor sociali, complementari celor biologici în explicarea psihicului uman.

Dacă în atmosfera intelectuală românească (promovată, de exemplu, de „Contemporanul” şi „Convorbiri Literare”) noţiunile de psihologie socială începuseră deja să fie definite şi valorificate, cel care a instituit un sistem conceptual în acest domeniu a fost Dimitrie Drăghicescu (1875–1945).

Licean craiovean, Drăghicescu devine student la Filosofie şi Litere în Bucureşti, îşi dă licenţa în 1901 şi pleacă la studii umaniste la Paris.

63

Foarte repede, în 1903, publică o carte de sociologie: Le problème du determinisme social. Determinisme biologique et determinisme social (Paris, Éd. de la Grande France, 99 p.). Îşi susţine la Paris teza de doctorat, „Du rôle de l’individ dans le determinisme social” pe care o şi publică la Editura F. Alcan, într-un volum de 366 de pagini.

Cartea Le problème de la conscience. Étude psycho-sociologique, publicată în 1904-1906, s-a bucurat de un enorm succes, cei mai mari oameni de ştiinţă ai vremii au comentat-o şi apreciat-o ca ingenioasă, interesantă, aventuroasă şi profundă.

4. Psihologia românească după anii ’20 C. Rădulescu-Motru reluase din 1919, la Universitatea din

Bucureşti, „Cursul de psihologie” (ce va fi tipărit în 1923) şi se preocupă de Laboratorul de Psihologie, aproape distrus de război; în acest scop, în 1921 vizitează Institutul de Psihologie din Leipzig, unde acum era director fostul său coleg (de la profesorul Wundt), Felix Krueger. Stabilind o colaborare cu acesta, revine în ţară şi cere fonduri guvernamentale pentru dotarea şi dezvoltarea laboratorului, proces ce continuă aproape un deceniu.

Trecuseră 25 de ani de la publicarea cărţii Problemele psihologiei (1898). Acum Rădulescu-Motru operează o distincţie clară între metafizică şi psihologie, între explicaţia ştiinţifică fondată pe cercetarea experimentală şi discursul „în sprijinul unui sistem filosofic sau al vreunei concepţii sociale”. Obiectul psihologiei este fenomenul psihic real: aşa cum se prezintă în experienţă; studiul din punctul de vedere al opoziţiei şi intercondiţionării cu altele; expresie a bogatei confruntări cu mediul biofizic şi social şi a unităţii dintre trăirea sufletească şi substratul ei material.

5. Primul institut de cercetări psihologice în România. În 1919, ia fiinţă Universitatea din Cluj, un simbol al întregii ţări, al speranţei în propăşirea spiritului cultural românesc, acest institut care este primul din spaţiul românesc.

Printre cadrele universitare detaşate la Cluj pentru a realiza această operă a fost şi Florian Ştefănescu-Goangă, numit şeful Catedrei de Psihologie. Imediat, profesorul a înaintat un memoriu ministrului Instrucţiunii Publice în care solicita alocarea unui fond extraordinar pentru înfiinţarea Institutului de Psihologie al Universităţii din Cluj. Din toamna anului 1922, institutul funcţionează cu aparatură modernă şi bibliotecă pe măsură. În programul Catedrei de Psihologie pe care o conduce F. Ştefănescu-Goangă se prevăd lucrări ştiinţifice de laborator;

64

din anul universitar următor se ţine cursul „Introducere în psihologia experimentală”, precum şi cel de „Introducere în tehnica experimentală statistică”; începe demersul pentru înfiinţarea unei secţii de psihologie aplicată, pentru a pregăti baza ştiinţifică (metode, teste etalonate, personal) a viitoarelor oficii de orientare şi selecţie profesională.

6. Institutul de Psihologie al Academiei Române a fost înfiinţat la 1 octombrie 1956. În perioada postbelică, cercetare în domeniu se făcuse de către un colectiv în cadrul Institutului de Istorie şi Filosofie, care din 1953 trecuse ca o Secţie de psihologie la Institutul de Fiziologie Normală şi Patologică al Academiei.

Primul director al noului institut a fost Mihai Ralea, şeful Catedrei de psihologie a Universităţii din Bucureşti, care venise de la Iaşi, în 1938. Prestigiul şi titlurile publice ale profesorului Ralea, fervent critic al „curentelor occidentale”, au favorizat dezvoltarea continuă a institutului.

Din 1955, apare „Revista de Psihologie” (patru numere pe an); redacţia ei a trecut la Institut, iar din 1964 a început să fie editată „Revue roumaine de sciences sociales – serie de psychologie” (două numere pe an). Aceasta din urmă a prilejuit schimbul internaţional de idei, cărţi şi reviste cu peste 35 de ţări.

Din 1958 până în 1968, director adjunct al Institutului a fost Alexandru Roşca, profesor universitar la Cluj.

Deşi planurile de cercetare şi rezultatele aveau o clară orientare spre practica socială şi economică, din iulie 1970, Institutul de Psihologie este trecut sub egida Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice, înfiinţată în acelaşi an; după cinci ani, Institutul este unificat cu Institutul de Ştiinţe Pedagogice (formând Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice), devenind institut departamental, pe lângă Ministerul Educaţiei şi Învăţământului.

Cele două schimbări au avut resorturi ideologice şi au „prilejuit” scoaterea din cercetare a unor specialişti remarcabili, ca Traian Herseni, C. I. Botez, Marian Bejat, Maria Mamali, Ileana Bărbat.

Conţinutul activităţii de cercetare s-a reflectat, de-a lungul anilor, în studiile publicate în cele două reviste, comunicări ştiinţifice, protocoale către instituţiile interesate de cercetări şi aplicaţii, monografii pe o largă arie tematică: istoria psihologiei, psihologie experimentală, gândire şi limbaj în ontogeneză, psihologie socială, concepte figurale, psihogeneză, psihologia muncii industriale, psihofiziologia atenţiei, psihologia jocului, psihodiagnoză, talent – inteligenţă – creativitate, psihologia artei, empatie, selecţie şi orientare profesională, comportament simulat. Pentru lucrări

65

deosebite, 19 cercetători ai Institutului au fost laureaţi ai Premiului Academiei.

În luna aprilie 1982, Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice a fost desfiinţat prin hotărâre politică, axată pe o înscenare cu elemente inventate şi motivaţii ideologice: regimul dictatorial, care stăpânea totul, dar se temea de orice, a vrut să facă din clasica „ştiinţă despre suflet” o modernă sperietoare pentru suflete; cercetători îndelung formaţi, cu operă recunoscută, cu vârste între 40 şi 60 de ani, au fost repartizaţi ca muncitori necalificaţi în turnătorii, tăbăcării, curăţătorii chimice şi filaturi.

Din 1990, Institutul de Psihologie funcţionează din nou sub egida Academiei Române.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

Grigore Nicola, Istoria psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2006.

M. Bejat, Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

V. Pavelcu, Drama psihologiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

1

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE

Prof. univ. dr. GRIGORE NICOLA OBIECTIVE

Însuşirea de către studenţi a noţiunilor de bază cu care operează domeniul evaluării psihologice ca ramura aplicativă a psihologiei;

Cunoaşterea principalelor metode de evaluare în psihologie, a caracteristicilor şi calităţilor lor, principiilor de utilizare şi informaţiilor furnizate, modalităţilor de alegere şi combinare a lor, cât şi limitele acestora;

Însuşirea deontologiei profesionale în evaluarea psihologică, ca atitudine fundamentală a psihologului practician.

I. NOŢIUNI INTRODUCTIVE DE EVALUARE ÎN PSIHOLOGIE

Măsurare şi evaluare în psihologie

Sub presiunea unor cerinţe de ordin practic, nevoia de măsurare s-a extins, după cum se vede, de la măsurarea fizică la cea psihologică. Conceptul de măsurare este luat în psihologie în conţinutul său cel mai larg şi anume, în sensul de operaţie prin care se atribuie numere datelor discrete sau continue ce urmează a fi evaluate. Un exemplu familiar în această privinţă ar fi evaluarea şi notarea şcolară, care reprezintă în final un mod de codare numerică (de la 1 la 10) a rezultatelor la învăţătură. Numai că notele finale presupun un act de apreciere care comportă oricum un grad de subiectivitate. În schimb, investigaţiile psihologice tind şi reuşesc în numeroase situaţii să obţină date obiective, independente de persoana care face cercetarea. Datele obţinute prin diferite forme de investigaţie psihologică se prezintă adesea în formă numerică sau sunt aduse, graţie unei operaţii de codare, la o formă numerică, astfel încât se pretează la o prelucrare matematică, în particular, statistică.

Termenul de evaluare are o accepţiune mai largă decât cel de măsurare: măsurarea conduce la o descriere cantitativă, atribuind un număr fiecărui obiect, în funcţie de o singura caracteristică, în timp ce rezultatul evaluării constă dintr-o descriere cantitativă şi/sau calitativă a obiectului, referitoare la una sau mai multe caracteristici. Repere istorice Evaluarea psihologică a apărut la începutul secolului XX, odată cu testele de inteligenţă şi s-a dezvoltat pe măsura ce au fost elaborate testele de personalitate, educaţionale şi vocaţionale din nevoia de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea şi îmbunătăţirea testelor. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop au fost denumite psihometrice, iar evaluarea bazată pe ele, evaluare psihometrică. Prin anii 1960 a apărut un curent nou – evaluarea comportamentală, care îşi propune măsurarea directă a comportamentului oamenilor. Concepte-cheie

În domeniul psihologiei aplicate ne întâlnim foarte frecvent cu conceptele care circumscriu domeniul evaluării psihologice, şi anume cel de psihodiagnoza / diagnoza psihică / diagnoza psihologică, cel de testare şi evaluare. Folosiţi adesea intersanjabil, aceşti termeni ar

2

putea duce la confuzii. În cartea sa Psihodiagnostic, Clinciu (2005) prezintă delimitări conceptuale şi forme de utilizare a acestor concepte, cu scopul de a le clarifica. În terminologia românească, ca şi în unele ţări francofone, nu s-a impus termenul de „testare” şi nici cel de „evaluare” pentru circumscrierea domeniului, termenul consacrat fiind cel de „psihodiagnostic”. (Psihodiagnoză este un termen foarte puţin utilizat de şcoala anglo-saxonă, probabil din cauza nedoritei apropieri a acestui termen de cel de „diagnostic”, concept creat şi consacrat de practica medicală. În acest spaţiu cultural este folosit extensiv termenul de „testare” (testing) pentru a circumscrie teritoriul cunoaşterii exacte şi obiective a persoanei, de tip psihometric; în ultimele decenii termenul de „evaluare” (assessment) a câştigat tot mai mult teren (Clinciu 2005, p.7-8). După Cohen, Swerdlik şi Smith (1992) termenii „testare” şi „evaluare” sunt deseori utilizaţi ca echivalenţi şi interşanjabili, considerând că distincţia dintre ei să fie totuşi păstrată. Autorii definesc evaluarea psihologică ca: „un proces de strângere şi de integrare a datelor psihologice corelate scopului de a face o evaluare psihologică utilizând instrumente ca testele, interviul, studiul de caz, observaţia comportamentală şi aparate special destinate, împreună cu procedee de măsurătoare adecvate” (Clinciu, 2005). După Minulescu (2005, p.9) „evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care îi determină acesteia din urmă comportamentul, în interacţiune cu mediul.”

Definiţia psihodiagnozei dată în Dicţionarul de psihologie (coord. U. Schiopu, 2002) este: diagnoza psihica se refera la omul viu si concret si consta dintr-o cunoaştere complexă a acestuia prin tehnici psihologice aplicate conform unor strategii ce permit colectări de informaţii organizate privind o persoana dată. După Minulescu (2005, p.10) psihodiagnoza este: „activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane”. Albu (2000, p.21-22) se opreşte la două definiţii care surprind cele două înţelesuri /etape ale evaluării în psihologie, şi anume cea de culegere a informaţiilor şi cea de formulare a aprecierilor:

o „Acţiune de investigare a uneia sau a mai multor însuşiri psihice ale unei persoane… colectare a informaţiilor despre persoane cu ajutorul unor instrumente (Anucuţă, 1999);

o „Act sintetic de evaluare a formulei psihice a unei persoane, ca rezultat al examinării psihologice” (Horghidan, 1997).

Evaluarea psihologică (assessment) a devenit termenul integrator, conceput ca o rezolvare de probleme, întrucât fiecare variabilă este rezultatul unor factori diferiţi; de aici necesitatea folosirii unor metode variate (printre care şi testele), în funcţie de obiectivele, scopurile sau circumstanţele în care are loc evaluarea. Testarea psihologică a devenit specifică unor scopuri mai înguste şi mai bine circumscrise, care nu îşi propun să răspundă la întrebarea cum procesează persoana o anumită informaţie, fiind centrată pe produs/rezultat, şi nu pe proces. Evaluarea psihologică presupune existenţa următoarelor elemente:

o Evaluat – asupra căruia se emit aprecieri sau se fac măsurători; o Criterii de evaluare – unul sau mai multe, în funcţie de care se face evaluarea

(caracteristicile care se apreciază sau se măsoară la cel evaluat); o Evaluatori – unul sau mai mulţi care participă la realizarea şi descrierea evaluării.

Rezultatul evaluării psihologice după un singur criteriu poate fi (Albu, 2000, p.21): - un rang sau un loc, care indică poziţia celui evaluat în cadrul unei mulţimi evaluate; - un calificativ (ex. „foarte bun”, „nivel mediu”) care reprezintă o exprimare în cuvinte a

rezultatului unei măsurări pe scala ordinală (scala care permite stabilirea unor relaţii de ordine între date – ex. A> B>C);

- un număr (ex. scorul la un test ori gradaţia unei scale de evaluare); - o „etichetă” – denumire a unei clase din care face parte, în care este repartizat (ex. tipul

de temperament); - o înşiruire de adjective care caracterizează evaluatul (ex. sociabil, conştiincios etc.);

Rezultatul evaluării psihologice după mai multe criterii poate fi (Albu, 2000, p.21):

3

- un profil – o reprezentare grafică a rezultatelor evaluărilor, în care fiecărui criteriu îi corespunde un punct care indică rezultatul/cota în privinţa criteriului respectiv, iar punctele consecutive sunt unite prin segmente de dreapta;

- o ierarhie a criteriilor (ex. dacă criteriul reprezintă interesele profesionale ale persoanei, atunci rezultatul poate fi un clasament al intereselor persoanei pentru diverse domenii);

- la fel ca şi în cazul evaluării după un singur criteriu, un rang, un calificativ, un număr sau o etichetă, dar care sintetizează rezultatele evaluărilor făcute la fiecare criteriu în parte (ex. combinarea scorurilor unor teste).

Funcţiile psihodiagnozei Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii

(Minulescu, 2005, 27-29): o Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi

capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psihocomportamentală intra-grupală versus grup de referinţă (eşantion);

o Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special, în cazul disfuncţiilor sau a tulburărilor psihice;

o Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere;

o Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la norma (etalon) de dezvoltare psihocomportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate;

o Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare;

o Formarea capacităţii de cunoaştere şi autocunoaştere; o Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocaţională; o Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă

psihologică; o Verificarea unor ipoteze ştiinţifice, testul fiind folosit ca instrument de cercetare.

Domeniile psihodiagnosticului

o Domeniul educaţional – este prima arie în care s-a produs dezvoltarea şi utilizarea testelor mentale. Psihodiagnoza se foloseşte în:

- evaluarea abilităţilor neuropsihologice care pot influenţa rezultatele şcolare: senzaţii, percepţii, atenţie, limbaj, memorie, gândire etc.;

- depistarea copiilor cu subdotare şi supradotare intelectuală; - diagnosticul problemelor de învăţare şi comportamentale; - evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor (teste educaţionale docimologice

sau de cunoştinţe); - selecţie educaţională prin teste standardizate la colegii sau universităţi; - evaluarea competenţei profesorilor.

o Domeniul sănătăţii în general şi cel al sănătăţii mentale în special; psihodiagnoza clinică urmăreşte identificarea tulburărilor psihopatologice pentru instituirea procedurilor terapeutice; evidenţiază rolul factorilor psihologici în apariţia diverselor boli (ex. tulburări cardiace, ulcer etc.); expertizează capacitatea de muncă sau deficienţele pentru acordarea certificatelor de persoană cu handicap şi a drepturilor aferente;

o Domeniul muncii şi organizaţional – diagnoza are în vedere caracteristicile personale care au legătură cu performanţa în muncă. Psihodiagnosticul se foloseşte în selecţia de personal, plasarea personalului pe posturi, evaluarea profesională periodică, reorientarea profesională, identificarea nevoilor de formare şi cuprinderea angajaţilor în diverse programe de calificare, avizarea periodică pentru activităţile cu risc crescut (ex. lucrul la

4

înălţime, permis pentru portarmă etc.), ameliorarea climatului de muncă, aspecte de ergonomie a muncii (adaptarea omului la maşină şi a maşinii la om);

o Domeniul afacerilor/marketingului – sunt urmărite interesele, atitudinile, diverse trăsături de personalitate şi variabile afective care au influenţă asupra comportamentului consumatorului, asupra preferinţei sale pentru anumite produse sau servicii.

o Domeniul judiciar – psihodiagnoza urmăreşte să răspundă dacă o persoană este capabilă să răspundă la proces, dacă i se pot încredinţa minori spre creştere şi educare, dacă prezintă pericol pentru societate etc.

Concluziile formulate la sfârşitul psihodiagnozei constituie psihodiagnosticul. În funcţie de obiectivele urmărite distingem (Neveanu 2000, p.13):

o Psihodiagnosticul diferenţial – care identifică sintetic specificul persoanei investigate, urmărind compararea acesteia cu datele medii de distribuţie a trăsăturilor psihice conform etalonului instrumentului diagnostic utilizat;

o Psihodiagnosticul etiologic – care urmăreşte identificarea cauzelor, a mecanismelor ce au condus la o anumită structură de personalitate, normală sau patologică.

Rezultatele evaluărilor efectuate în cadrul psihodiagnozei împreună cu recomandările formulate pe baza acestora fac obiectul raportului psihologic. Tendinţe contemporane în psihodiagnoză În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. Evaluarea formativă se centrează pe relaţia dintre învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţa ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativă are ca scop decelarea acelor factori cognitivi sau de natura nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor . Deosebirile principale între conceptul tradiţional şi cel modern de psihodiagnoză sunt:

o în psihodiagnoza tradiţională, diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca si coeficient intelectual, nivel de performanta etc., care are un rol constatativ si pune accent pe produsul cognitiv; evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar rezultatul obţinut este privit ca un potenţial de învăţare.

o dinamismul are un dublu sens: dinamizarea relaţiei examinator – examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului, evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanţa dintre pretestare şi posttestare.

II. DEONTOLOGIE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are numeroase implicaţii sociale şi etice. Discuţiile în legătură cu responsabilităţile sociale ale muncii psihologului au fost concretizate într-un cod deontologic al Asociaţie Internaţionale a Psihologilor, la care şi România a aderat (Clinciu, 2005). Codul deontologic este un summum de principii şi standarde etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, care instituie regulile de conduită ale psihologului. Codul deontologic elaborat de Colegiul Psihologilor din România este cuprinde 3 principii şi 11 standarde profesionale, dintre care 7 standarde generale şi 4 specifice:

Principiile deontologice ale profesiei de psiholog sunt:

I. Respectarea drepturilor şi demnităţii oricărei persoane – „Psihologii vor avea permanent în atenţie faptul că orice persoană are dreptul să-i fie apreciată valoarea înnăscută de fiinţă umană şi că această valoare nu este sporită sau diminuată de cultură,

5

naţionalitate, etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau orientare sexuală, statut marital, abilităţi fizice sau intelectuale, vârstă, statut socioeconomic sau orice altă caracteristică personală, condiţie sau statut”. II. Responsabilitate profesională şi socială – „Psihologii manifestă o maximă responsabilitate pentru starea de bine a oricărui individ, familiei, grupului ori comunităţii faţă de care îşi exercită rolul de psihologi. Această preocupare include atât pe cei direct cât şi pe cei indirect implicaţi în activităţile lor, prioritate având cei direct implicaţi.” III. Integritate profesională – „Psihologii vor căuta să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală şi profesională în toate relaţiile lor. Este de datoria psihologului să prezinte onest pregătirea şi calificările sale oriunde se află în relaţii profesionale şi, de asemenea, să nu permită sau să tolereze practicile incorecte şi discriminatorii.”

Standardele generale se referă la: IV. Standarde de competenţă; V. Standarde cu privire la relaţiile umane; VI. Standarde de confidenţialitate; VII. Standarde de conduită colegială; VIII. Standarde de înregistrare, prelucrare şi păstrare a datelor; IX. Standarde de onorarii şi taxe; X. Standarde pentru declaraţii publice şi reclamă.

Standardele specifice se referă la domenii diferite, precum:

XI. Educaţie şi formare; XII. Terapie şi consiliere; XIII. Evaluare şi diagnoză; XIV. Cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor.

Standardele domeniului evaluării şi psihodiagnozei se referă la:

- Prezentarea caracteristicilor psihologice ale indivizilor; - Condiţii de utilizare a instrumentelor; - Consimţământul pentru evaluare/diagnoză; - Datele de evaluare/diagnoză obţinute; - Construcţia de instrumente de măsurare; - Interpretarea rezultatelor; - Calificarea în testare; - Actualitatea evaluării, metodelor folosite; - Responsabilitatea administrării instrumentelor; - Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluaţi; - Materialele de evaluare/diagnoză (manualul instrumentului, instrumentul propriu-zis,

protocoale, întrebările sau stimulii utilizaţi, alte fişe sau formulare).

Diletantismul şi amatorismul în domeniul utilizării testelor şi al proiectării examinărilor psihologice sunt periculoase. În orice examen psihologic nu trebuie uitat că se lucrează cu subiecţi care se aşteaptă la nişte rezultate obiective. Utilizarea abuzivă de teste şi testare psihologică condusă de nespecialişti este extrem de dăunătoare. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice, vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta, a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concepţii despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi revolte antitest.

6

III. METODE DE EVALUARE ÎN PSIHOLOGIE Albu (2000, p.36) defineşte metoda ca „un ansamblu de acţiuni - practice şi/sau intelectuale – care se desfăşoară conform unui plan, pentru atingerea unui anumit scop, urmărindu-se evitarea greşelilor”. Unele metode se folosesc de instrumente care sunt un mijloc de captare a informaţiilor, care se interpune intre cercetător / examinator si realitatea studiata / subiect, cum ar fi testele, chestionarele, grilele, scalele de evaluare etc. Metodele folosite in psihodiagnoza au devenit foarte complexe: de la observaţia de diferite tipuri, metoda biografică, a anchetelor, a convorbirilor, metoda chestionarelor, dar mai ales a testelor standardizate si testelor proiective de investigare a personalităţii. Albu (2000) realizează o clasificare a metodelor de evaluare psihologică având în vedere cele două etape ale evaluării: culegerea datelor despre subiectul evaluat şi prelucrarea datelor culese pentru elaborarea descrierii persoanei. I. Metodele folosite in etapa de culegere a datelor sunt clasificate în funcţie de rolul persoanei evaluate în obţinerea de informaţii:

A. Metode care obţin informaţii direct de la persoana evaluată, sub una din următoarele forme: o Informaţiile sunt comunicate direct – verbal sau nonverbal - de către cel evaluat

şi sunt înregistrate de evaluator: - observaţia; - convorbirea; - interviul; - administrarea de chestionare / teste de către evaluator (operatori)

o Informaţiile sunt înregistrate chiar de cel evaluat, folosind instrumente ca: - teste autoadministrate; - chestionare autoadministrate; - scale, liste de bifare autoadministrate.

o Informaţiile sunt reprezentate de valorile unor parametri fiziologici, care sunt înregistraţi la cel evaluat folosind aparate (ex. poligraf, măsurarea vitezei de reacţie etc.)

B. Metode în care informaţiile nu sunt furnizate în mod direct de către cel evaluat:

- analiza produselor activităţii; - intervievarea unor persoane care îl cunosc pe cel evaluat (părinte,

prieten, coleg etc.); - administrarea de chestionare unor persoane care îl cunosc pe cel

evaluat; - completarea de liste (ex. de bifare, de comportamente ponderate) de

către persoane care îl cunosc pe cel evaluat (ex. sef direct, coleg etc.) II. Metodele pentru prelucrarea datelor culese despre cei evaluaţi, în scopul formulării descrierilor pot fi clasificate după mai multe criterii.

A. În funcţie de numărul persoanelor evaluate concomitent avem: - metode care evaluează o mulţime de persoane (ex. metoda comparării pe

perechi, metoda distribuirii forţate folosite în selecţie / evaluare de personal); - metode care evaluează o singură persoană (ex. scale de evaluare, chestionare,

teste). B. În functie de instrumentele utilizate, avem:

- metode care utilizează instrumente de evaluare care ghidează evaluatorul în realizarea descrierilor (ex. scale, chestionare etc.);

7

- metode care nu folosesc niciun fel de instrument pentru formularea descrierilor (ex. metoda nominalizărilor, folosită în organizaţii)

C. În funcţie de componenta grupului de evaluatori: o Metode care servesc la evaluarea concomitenta a unui grup de evaluare:

- metode în care fiecare evaluat este şi evaluator pentru toţi ceilalţi (ex. în evaluarea între „egali”, folosită în evaluarea personalului);

- metode în care toate persoanele din grup sunt evaluate de o persoană sau mai multe din afara grupului (ex. metode de ierarhizare a persoanelor);

o Metode care servesc la evaluarea unei singure persoane: - evaluarea unei persoane de către alta (evaluator, coleg, şef etc.) pe

baza unui instrument de evaluare; - autoevaluarea persoanei pe baza unor instrumente specifice.

Alegerea metodelor de evaluare este dependentă de (Horghidan 1997): - Criteriul folosit la evaluare – de exemplu, inteligenţa se măsoară folosind teste şi scale de

evaluare, în timp ce complexele se evidenţiază prin observaţie şi convorbire; - Scopul evaluării – de exemplu, evaluarea potenţialului cognitiv se face cu precădere prin

teste – în cazul selecţiei de personal, şi preponderant prin scale de evaluare, atunci când scopul este instituirea unui program educaţional-recuperator;

- Vârsta persoanei evaluate – unele metode nu sunt potrivite pentru evaluarea copiilor, în timp ce altele nu pot fi aplicate pentru evaluarea persoanelor vârstnice.

Adecvarea metodelor şi instrumentelor de evaluare psihologică la scopul evaluării şi caracteristicile particulare ale persoanei / persoanelor (când este vorba de un grup) reprezintă una din premisele esenţiale ale unei evaluări reuşite.

IV. TESTUL PSIHOLOGIC – INSTRUMENT DE BAZĂ ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit ca instrument principal în investigaţiile cu caracter aplicativ ale psihologiei. Aurel Clinciu (2005, p.11) apreciază că centrul de greutate al psihodiagnozei trebuie să rămână testarea psihologică, întrucât „testul psihologic rămâne instrumentul cel mai tehnic şi cel mai rafinat, cu o evoluţie neegalată de niciuna dintre celelalte metode, generând o adevărată ştiinţă, legată de construcţia şi aplicarea sa”. Testele, psihologice sau de cunoştinţe, sunt utilizate peste tot în lume în scop de diagnoză, consiliere, selecţie şi repartiţie (clasificare) profesională sau şcolară etc. Scurt istoric

Începuturile testării psihologice se pierd în Antichitate. Cu patru mii de ani în urmă, în Imperiul Chinez se utilizau teste de cunoştinţe pentru selecţia funcţionarilor publici. În Evul Mediu, universităţile din Europa foloseau o serie de teste pentru promovarea studenţilor în anii superiori de studii. Însă testele psihologice construite pe baze ştiinţifice datează doar de aproximativ o sută de ani. Apariţia lor este legată de constituirea psihologiei ştiinţifice, în a doua jumătate a secolului trecut şi, odată cu acest pas, constituirea metodelor psihometrice de evaluare. Contribuţii importante în domeniul psihometriei au adus Ernst Weber, Gustav Fechner şi Hermann Helmholz în Germania, prin preocupările lor pentru măsurarea precisă a fenomenelor psihice, pentru punerea la punct a tehnicilor de analiză a reacţiilor şi pentru utilizarea metodelor matematice în interpretarea rezultatelor.

Primul laborator de psihologie experimentală a fost înfiinţat în anul 1879 la Leipzig de Wilhelm Wundt (1832–1920). Pe de altă parte, Francis Galton publica în revista „Brain”

8

articolul Psychometric Experiments, în care afirma necesitatea utilizării metodelor cantitative în ştiinţele umane şi introducea termenul psihometrie definit ca: „arta de a impune operaţiilor spiritului măsura şi numărul” (Meuris, 1985).

În 1890, psihologul american James Mc Keen Cattell (1860 – 1944) publica în revista engleză „Mind” articolul Mental tests and measurements, în care este pentru prima oară menţionat termenul test, asociat cu cel de măsură, în sensul de „serie de probe psihologice utilizate pentru a studia diferenţele individuale”. Definitie

Testul psihologic reprezintă – după P. Pichot – „o situaţie experimentală standardizată, servind drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparaţie statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasificarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic” (Neveanu 2000, p. 27). Prin conţinutul său , testul acoperă practic numai un fragment din situaţiile reale; el constituie întotdeauna numai un decupaj din activitatea generală a subiectului. În termeni mai precişi :”un test psihologic este, în esenţă, o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament”. Această caracterizare enunţă totodată o constatare, dar şi o cerinţă.

Orice test psihologic concretizează cunoştinţele dobândite în cercetarea psihologică referitoare la domeniul respectiv (inteligenţă, creativitate, aptitudini tehnice etc.). Cum aceste cunoştinţe se îmbogăţesc necontenit, înseamnă că şi probele psihologice urmează să fie mereu amendate, încorporând achiziţiile cercetării ştiinţifice. Utilizarea unui test, pe lângă tehnicitatea aplicării, presupune cunoaşterea datelor psihologice care fundamentează proba şi permite interpretarea corectă a rezultatelor. Cum este şi firesc, aplicarea testelor impune o competenţă precisă, care îmbină o anumită tehnicitate cu fineţea observaţiei.

O precizare este esenţială: testul, ca mijloc de evaluare a prestaţiei sau conduitei umane, se elaborează pe bază statistică. Rezultatul obţinut de o persoană la o probă standardizată, capătă semnificaţie prin raportarea sa la rezultatele obţinute de un grup mai larg – grupul de referinţă – prin examinarea căruia în condiţii identice se stabileşte un tabel de norme sau o tipologie. Aşadar, un test psihologic este inseparabil de tabelul de norme sau cadrul de clasificare oferit de o tipologie. Situarea persoanei examinate în acest cadru de clasificare – expresie a grupului de referinţă – constituie scopul final al testării.

Clasificarea testelor psihologice Testele pot fi clasificate după criterii diverse cum ar fi: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în structura testului / bateriei de testare, tipul de material administrat, caracteristicile specifice ale materialului prezentat; forma de administrate a testelor, caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la subiect.

o În funcţie de obiectivul urmărit, testele pot fi clasificate în: - teste de achiziţie de cunoştinţe; - teste inteligenţă; - teste de aptitudini specifice; - teste de memorie; - teste de atenţie; - teste de măsurare a abilităţilor senzori-motorii; - teste de atitudini; - teste de interese; - teste de personalitate; - teste de temperament; - teste de dezvoltare; etc.

o În funcţie de condiţiile de administrare avem:

9

- teste individuale - teste de grup, colective

o În funcţie de tipul de activitate implicat avem: - teste creion – hârtie; - teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie, pe bază de aparate

specifice; - teste verbale; - teste nonverbale, proiective; - teste computerizate (ca o tendiţă modernă în evaluarea psihologică).

o În funcţie de tipul importanţă standardizării timpului de lucru: - teste cu limită de timp; - teste fără limită de timp;

o În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriu: - teste cu răspunsuri la alegere; - teste cu răspunsuri create de subiect, libere

o În funcţie de tipul de informaţie rezultat: - teste sintetice, care oferă un rezultat global (ex. Q.I.) - teste analitice, care permit conturarea profilului psihologic al subiectului

conform unor dimensiuni diferite.

În urma aplicării testelor psihologice se redactează un protocol. Menţionam că trebuie ţinut cont de faptul ca variabilele comportamentale pot fi influenţate de diferiţi factori individuali, cum ar fi:

- capacitatea examinatului de a avea încredere în examinator; - bunăvoinţa sau capacitatea examinatului de a coopera cu examinatorul pentru a

înţelege instrucţiunile scrise; - motivaţia subiectului etc.; - prezenta anxietăţii în rezolvarea testelor, emoţiile subiectului; - condiţia fizică (senzaţia de foame, sete, disconfort etc.); - capacitatea subiectului de a se antrena cu atenţie pentru ceva;

Este bine ca examinatul să ştie în principiu conţinutul testului şi este dreptul lui să fie informat asupra rezultatelor obţinute.

V. CONSTRUIREA TESTELOR SI CALITATILE PSIHOMETRICE

Calităţile testelor Deşi foarte mulţi specialişti au încercat să precizeze elementele fundamentale ce trebuie să caracterizeze un test, sunt luate drept reper cele 18 calităţi ale unui test definite de Claparède, ce vor fi prezentate în continuare (Neveanu, p. 30-37):

- să fie interesante; - să fie obiective in aplicare; - să aibă un instructaj clar, neechivoc; - să excludă hazardul; - să fie obiective în apreciere şi interpretare; - să fie gardabile; - să fie etalonate; - să prezinte o bună dispersie a rezultatelor; - să fie rapide; - să fie univoce; - rezultatele unei probe să fie reprezentabile; - să fie inedite;

10

- să nu facă apel la cunoştinţele şcolare; - să fie constante; - să se aplice la toate vârstele; - să permită construcţia de forme alternative sau paralele; - să nu solicite pe cât posibil un instrumentar complex şi costisitor; - să nu măsoare decât o singură variabilă.

Standardizarea testului este calitatea statistică ce exprimă uniformitatea lucrului cu testul, uniformitate ce decurge dintr-un ansamblu de norme bine precizate şi care trebuie respectate. Din chiar definiţia sa, testul ni se propune ca un instrument standardizat sub trei aspecte: conţinut, aplicare şi interpretare.

Standardizarea depinde de o serie de factori, cum ar fi: - uniformitatea stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile subiectului (sarcină

identică pentru toţi); - uniformitatea instructajului dat subiecţilor în legătură cu sarcina care trebuie executată; - respectarea timpilor de lucru prezenţi pentru rezolvarea sarcinii şi notarea precisă a

timpului de lucru al fiecărui subiect dacă timpul nu se măsoară (acest lucru are o valoare simptomatică);

- uniformitatea modului de cotare a reacţiilor (răspunsurilor), astfel încât subiec-tivitatea examinatorului să intervină cât mai puţin;

- uniformitatea interpretării rezultatelor în funcţie de procedee statistico-matematice precise.

În concluzie, standardizarea este o cerinţă statistică prin care se urmăreşte uniformizarea de ansamblu a examenului psihologic pe bază de test. Nivelul standardizării exprimă gradul de obiectivitate al testului şi, prin urmare, există o cerinţă permanentă în psihodiagnoză şi psihometrie pentru creşterea sa.

Eşantionarea testelor: Populaţie – Eşantion – Lot Interpretarea rezultatelor unui test, bazată pe un întreg aparat matematic, presupune

măsurarea rezultatelor individuale prin raportarea lor la o populaţie, la rezultatele unei populaţii cât mai reprezentative din punct de vedere numeric şi al compoziţiei sale sub aspectul unor factori relevanţi. Această cerinţă ne duce la problema etalonării testelor. Performanţele obţinute la teste în absenţa unor indici interpretativi nu sunt operante, pierzându-şi valoarea. Semnificaţia reală a rezultatelor o putem cunoaşte în condiţiile în care efectuăm un studiu comparativ de raportare a performanţei obţinute la test de către un individ, la rezultatele unei populaţii de referinţă, care poate constitui un tabel de norme, un etalon.

Etalonul reprezintă performanţele standard, prelucrate statistic, obţinute de un eşantion reprezentativ de indivizi. Din punct de vedere statistic, populaţie înseamnă orice mulţime de obiecte, fiinţe, grupuri de fiinţe, fenomene, manifestări, observaţii delimitate cu precizie pe baza unor criterii clare.

Populaţia de referinţă sau de bază defineşte o mulţime din care s-a extras un eşantion. Eşantionul este partea unei populaţii a cărei reprezentativitate în raport cu populaţia din

care a fost extras permite extinderea cu o precizie determinată a concluziilor obţinute din studiul eşantionului pe ansamblul întregii populaţii din care el a fost extras.

Lotul reprezintă o grupare de subiecţi constituită pe alte criterii decât în baza unor tehnici de eşantionare. Astfel, putem exemplifica: o clasă de elevi, grupă de studenţi, angajaţii unui departament. Criteriile de constituire ale unui lot sunt: vecinătatea spaţială, vârsta identică, statutul educaţional şi profesional etc.

Avantajele realizării unei cercetări pe eşantion şi nu pe toată populaţia se circumscriu volumului de date culese şi prelucrate, ce poate fi redus de zeci, sute, mii de ori. Aceasta asigură

11

executarea operativă şi reduce costurile de realizare. În plus, datorită acestor implicaţii de ordin operaţional o cercetare completă nu este posibilă. Eşantionarea ridică pentru statistică două probleme esenţiale:

o stabilirea unor tehnici de eşantionare cât mai corecte; o stabilirea acelor proceduri de analiză statistică care să permită extinderea

rezultatelor obţinute pe eşantion asupra întregii populaţii. Prima cerinţă se referă la tehnicile de alegere a eşantionului din cadrul populaţiei de bază,

astfel încât el să reprezinte populaţia respectivă cu o precizie determinată. Aceasta înseamnă că include în structura sa părţi direct proporţionale cu grupele ce constituie respectiva populaţie de bază. Structura eşantionului trebuie să reproducă diversitatea calitativă a populaţiei ca vârstă, sex, profesie, etnie, religie etc. Eşantionului i se calculează mai întâi numărul (N), semnificativ pentru eşantion: câţi membri trebuie să aibă eşantionul. Pentru determinarea lor exactă există două tehnici: eşantionarea aleatorie (extragerea din urnă la întâmplare) şi eşantionarea cu pas statistic, ce presupune sortarea ,,în paşi” – în sensul că se extrag de exemplu din 3 în 3, din 5 în 5, din 6 în 6.

Cea de a 2-a cerinţă vizează stabilirea acelor proceduri de analiză statistică ce permit extinderea rezultatelor de la un eşantion la o populaţie. Generalizarea rezultatelor are totdeauna o cotă de eroare mai mare sau mai mică, în funcţie de reprezentativitatea eşantionului (corecta lui construire) cât şi în funcţie de mărimea lui. Cu cât eşantionul este mai mic eroarea creşte, pentru că există riscul ca fenomene accidentale sau cu frecvenţă mai mică, dar reale, prezente în populaţia de bază să nu fie ,,developate” într-un eşantion foarte mic.

Calităţile psihometrice ale testelor Când alegem o procedură de măsurare a unei calităţi psihice sau a mai multora,

instrumentul de măsură utilizat trebuie să posede o serie de calităţi care să-i confere o mai mare precizie în măsurare, încredere şi obiectivitate în rezultatele măsurării. Calităţile psihometrice ne răspund la întrebarea „când este de bun un test?” şi sunt date de următoarele caracteristici ale testului:

1. Validitate; 2. Fidelitate; 3. Sensibilitate

Conceptul de validitate Validitatea este unul din conceptele-cheie pentru practica psihologică, fiind calitatea care afectează cel mai mult valoarea instrumentelor de măsură psihologice.

Lafon (1973) definea validitatea unui test ca fiind calitatea acestuia „de a măsura exact ceea ce trebuie să măsoare”, iar Lindeman (1978) afirma că „validitatea unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineşte funcţia”.

Dacă până nu de mult în definirea conceptului de validitate accentul era pus pe evaluarea scorurilor de test ca măsură a unei caracteristici, trăsături, ulterior scorurile la un test sunt receptate ca un predictor a ceva. Acum accentul nu mai cade pe integritatea testului, ci pe încrederea pe care o putem avea în deducţiile pe baza scorurilor, luând în considerare întregul proces prin care s-au obţinut aceste scoruri (Guion, 1986). Validitatea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el.

Pentru accepţiunea actuală a conceptului de validitate sunt relevante definiţiile: o Validitatea este gradul în care o anumită inferenţă făcută plecând de la un test are

înţeles, este potrivită şi utilă (Standards for Educational and Psychological Tests, 1985). o Validitatea se referă la cât de bine realizează un studiu, o procedură sau un instrument de

măsură ceea ce se presupune că face (Graziano, Raulin, 1993). o Validitatea unui test se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive,

explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, 1993).

12

o Nunnally şi Bernstein (1994) definesc validitatea în termeni de utilizabilitate – „cât de util ştiinţific” - este un instrument de măsură, dacă într-adevăr acesta măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.

Toate definiţiile enumerate relevă noua semnificaţie a validităţii ca o calitate a utilizării date rezultatelor testului, nu ca o calitate a testului. Pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu, 1995):

(1) Să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului: scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care trebuie să se găsească într-un anumit tip de relaţie (de obicei, relaţie liniară) cu rezultatele unei alte măsurători.

(2) Măsurările făcute de test să fie corecte: evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul.

APA Standards (1974) precizează că niciun test nu este valid pentru toate scopurile sau în

toate situaţiile sau pentru toate eşantioanele de indivizi, motiv pentru care sunt necesare demersuri de validare.

Validarea este procesul de investigare a validităţii, de obţinere şi evaluare a evidenţei validităţii.

Tipuri de validări

În practica psihologică se utilizează patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele „patru feţe ale validităţii” şi care, în prezent, au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985):

1. Validitatea de conţinut; 2. Validitatea conceptuală; 3. Validitatea predictivă; 4. Validitatea concurentă.

Standardele APA precizează că „tipurile" de validitate nu se referă la "categorii disjuncte"; nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat Validitatea relativă la construct se aplică în cazul testelor care măsoară constructe

psihologice, cum sunt chestionarele de personalitate. Constructul psihologic este „o etichetă pentru o grupare de comportamente care covariază"

(Silva, 1993). El este considerat ca „o noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe, care a fost construită cu scopul să explice patternuri de comportament observabile" (Standardele APA, 1985). Termenul de „construct” apare adesea ca sinonim pentru „concept”: între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenţiată de Cronbach (1966): „constructul” este „o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi”. Un construct este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice. Validitatea relativă la construct a testului (construct validity) este denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity) sau adesea „validitate ipotetico-deductivă” (Albu, 1998, Bacher, 1981). Validarea testului relativă la constructul măsurat urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test şi se ocupă ca scorurile testului să realizeze o măsurare corectă a atributului psihic pentru care a fost construit. Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său.

13

Deci, validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului şi validarea relativă la criteriu. Pentru a verifica gradul în care un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia numită explicarea constructului constă din trei paşi (Murphy & Davidshofer, 1991):

- se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test; - se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu

constructul măsurat de test; - se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe.

Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Operaţia de validare a testului relativă la constructul măsurat se descompune în trei componente: - validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea

constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului; - validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică

elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele; - validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului

cu alte măsurători (constructe sau variabile observate). Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsurători psihologice şi este denumită „validitate convergentă şi discriminantă” (Murphy & Davidshofer, 1991; Trochim, 2001). Validitatea convergentă se referă la măsura în care conceptele care ar trebui relaţionate teoretic sunt interrelaţionate şi în realitate. Validitatea discriminativă se referă la măsura în care conceptele care nu ar trebui să fie relaţionate teoretic, nu sunt interrelaţionate în realitate (D.T. Campbell şi D.W. Fiske). Pentru a pretinde că instrumentul pe care îl utilizăm are validitate de construct, trebuie demonstrate ambele tipuri de validitate. Astfel, prin validarea testului relativă la constructul măsurat, se validează atât testul cât şi ipotezele aflate la baza sa.

Validitatea testului relativă la conţinutul său Validitatea relativă la conţinut se analizează la testele care se utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974). În literatura psihologică există păreri contradictorii despre ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Opinia lui Anastasi (1976), concordantă şi cu standardele APA, arată că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare”. Itemii testului reprezintă un eşantion extras dintr-o populaţie largă de itemi posibili care definesc ceea ce testul trebuie să măsoare. Dacă eşantionul este reprezentativ pentru populaţie, atunci se admite că testul are validitate relativă la conţinut (Gregory, 1992). Silva (1993) arată că trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului. Adoptând punctul de vedere formulat de Anastasi (1976) paşii de urmat în analiza validităţii relative la conţinutului unui test sunt:

- Definirea şi descrierea detaliată a domeniului de conţinut al testului; proiectarea unui eşantion reprezentativ de itemi aferenţi testului;

- Analiza itemilor testului – sunt eliminaţi itemi care nu se referă la comportamente cuprinse în domeniul de conţinut;

- Evaluarea itemilor de test rămaşi de către un grup de experţi în ceea ce priveşte relevanţa şi referirea la domeniul de conţinut al testului;

- Experimentarea testului proiectat şi analiza de itemi.

14

Procedura nu este simplă, fiecare pas presupune parcurgerea unor demersuri statistice adecvate care combină adesea validitatea de conţinut cu validitatea de construcţie (Landy, 1989). Validarea relativă la conţinut nu reprezintă o validare în sensul definiţiei date de APA Standards (1985), fiind o simplă analiză a testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Validitatea relativă la conţinut se impune în cazul testelor utilizate la măsurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un construct (Murphy, Davidshofer, 1991), în cazul testelor de cunoştinţe, când nu există un criteriu extern potrivit pentru a analiza validitatea relativă la criteriu; în cazul testelor care verifică deprinderi sau cunoştinţe însuşite în cadrul unui program de instruire etc.

Validitatea testului relativă la criteriu Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului – numit în acest caz predictor – concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări – numită criteriu. Dacă testele sunt utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care se referă la valorile variabilei criteriu, despre care se presupune că permite luarea unor decizii corecte. În teoria testelor psihologice, criteriul este „o variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor” (Grand dictionnaire de la psychologie, 1994). Criteriul este „o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate”. Problema criteriului poate fi foarte simplă dacă munca generează ceva cuantificabil. Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. În selecţia profesională o variabilă criteriu poate fi constituită din calificativul obţinut pentru o performanţă anterioară, rezultatele unei probe de lucru (cu valori cantitative), dar şi unele date demografice (apreciate dihotomic, de exemplu sexul, starea civilă etc.). Pentru ca aprecierea să fie corectă, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (Albu, 1998):

- Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă; ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului trebuie să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Variabila criteriu trebuie să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei, se preferă criteriile cu valori cantitative.

- Să fie fidel – să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente similare de măsură. Pentru verificarea acestei condiţii se iau în considerare coeficienţii de corelaţie.

- Să fie practic – să nu coste mult, să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Criteriul trebuie să includă principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate.

- Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele. - Pentru criteriile multidimensionale, valoarea criteriului pentru fiecare persoană

trebuie să reflecte importanţa diverselor componente şi nivelul individului la fiecare dintre ele.

Aprecierea validităţii relative la criteriu se face, în mod obişnuit, prin intermediul a două abordări strategice: validarea predictivă şi validarea concurentă.

15

Validarea predictivă Validarea predictivă se aplică când scorurile testului sunt folosite pentru a prezice valorile pe care o anumită variabilă le va avea în viitor. Validitatea predictivă are ca obiectiv determinarea gradului de eficienţă a unui test în prognoza comportamentului unei persoane într-o anumită situaţie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la un criteriu, în general, de eficienţă profesională/şcolară, după un interval de timp mai lung sau mai scurt. Pentru validarea predictivă se folosesc loturi neselecţionate: toate persoanele cărora li s-a administrat testul urmează acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. În acest fel, în lotul de subiecţi care serveşte la compararea testului cu criteriul vor exista atât scoruri mari cât şi scoruri mici la test.

Validarea concurentă În practică, determinarea validităţii predictive se dovedeşte a fi o activitate greu de realizat. Sunt foarte reduse cazurile în care să fie posibilă, de pildă, examinarea psihologică a unor candidaţi în scop de angajare, angajarea lor şi apoi, după un anumit timp, să se evalueze reuşita lor profesională şi să se determine capacitatea predictivă a testului utilizat.

Coeficientul de validitate si interpretarea lui Coeficientul de validitate este un coeficient de corelaţie care demonstrează existenţa unei relaţii între scorurile unui test şi scorurile care definesc rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă criteriu. Este un indice statistic care relevă gradul de asociere dintre două variabile. Corelaţia dintre variabila predictor şi variabila criteriu se referă la ceea ce obişnuit este numit „coeficient de validitate”. Coeficienţii de corelaţie utilizaţi pot fi corelaţia liniară sau metoda Pearson, alţi coeficienţi aleşi în funcţie de natura variabilelor studiate cum ar fi tipul acestora, mărimea eşantionului, forma distribuţiei. Corelaţia rangurilor prin metoda Spearman se poate folosi în contextul utilizării unei evaluări prin ierarhizare. Se apreciază că un test are validitate bună atunci când coeficientul de validitate este mare. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare de .45. Murphy şi Davidshofer (1991) apreciază că un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare de .5. Există rare cazuri când coeficientul de validitate depăşeşte .30 sau .40 (Nunnally & Bernstein, 1994). Explicaţia autorilor este că oamenii au o structură prea complexă ca să se poată estima cu o precizie suficient de mare eficienţa lor profesională prin intermediul unor teste, oricât de bine ar fi acestea proiectate. În aceeaşi măsură, la fel de distorsionate sunt şi măsurătorile la criteriul prin care măsurăm performanţele într-un domeniu sau altul de aplicaţie.

Fidelitatea Conceptul de fidelitate în teoria testelor se referă la consistenţa, stabilitatea în timp a

performanţelor scorurilor la teste. Fidelitatea este „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică

măsura în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură" (APA Standards, 1985). Tehnicile prin care se studiază consistenţa măsurătorilor făcute prin teste, indiferent că este

vorba despre teste de aptitudini, inventare de personalitate sau teste de cunoştinţe, sunt cunoscute sub denumirea de tehnici de estimare a fidelităţii. Măsurătorile pe care le efectuăm când este vorba de factorul uman, nu sunt niciodată perfect stabile sau consistente. Comportamentul uman fluctuează de la un moment la altul şi de la o situaţie la alta. Teoriile fidelităţii testelor au fost proiectate cu scopul de a estima efectele instabilităţii preciziei măsurărilor psihologice. Un teste este considerat fidel atunci când este precis, lipsit de erori de măsură şi orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia, condiţiile de administrare fiind astfel stabilite încât erorile de măsură la cele două teste, pentru orice persoană, să fie independente (Albu, 1998).

16

Scorurile de test variază în funcţie de rezultatele a doi factori: variabilitatea scorurilor adevărate şi variabilitatea erorilor de măsurare. Dacă procedura de testare şi testul însuşi însumează un număr mare de erori, influenţând performanţele subiecţilor, scorurile la test vor fi inconsistente; la o repetare a sesiunii de testare, scorurile vor fi diferite, adică, nu vor fi stabile. Dacă erorile de măsurare au un efect redus asupra scorurilor la test, testul va reflecta preponderent aspecte consistente ale performanţei subiecţilor etichetate ca „scor real” sau „scor adevărat”. În practică, coeficienţii de fidelitate pot servi unuia sau ambelor obiective:

(1) la estimarea preciziei măsurării realizate de o procedură particulară, cum ar fi aceea a unui instrument de măsură ori test psihologic;

(2) la estimarea consistenţei performanţei unei proceduri de măsurare. După Wesman (1952) este posibil să avem performanţe nefidele din partea unei persoane

la un test considerat ca fiind fidel, dar obţinerea de performanţe fidele la un instrument nefidel este un lucru imposibil. Pitariu & Albu (1996) fac precizarea că nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat la o anumită populaţie şi în anumite condiţii. Fidelitatea testelor psihologice are repercusiuni nemijlocite asupra deciziilor pe care psihologul le ia cu privire la oameni.

Metode de evaluare a fidelităţii Estimarea fidelităţii urmăreşte să determine cât de mult din variabilitatea scorurilor observate la un test este atribuită erorilor de măsurare şi cât de mult este ea atribuită variabilităţii scorurilor adevărate. Coeficienţii de fidelitate care se calculează pentru un test variază în funcţie de ceea ce măsoară testul şi condiţiile în care a fost administrat. Literatura de specialitate recomandă utilizarea următoarelor metode de calcul a fidelităţii:

Metoda test-retest – utilizată în calculul coeficienţilor de stabilitate pentru scorurile obţinute în două instanţe de testare cu aceeaşi probă; arată cât de stabile sunt scorurile în timp.

Metoda înjumătăţirii (split-half) – produce un coeficient de echivalenţă, fiind o variantă a metodei testelor paralele.

Metoda analizei consistenţei interne – coeficientul de fidelitate se calculează pe baza analizei consistenţei interne a unui test administrat o singură dată. Din această catgorie fac parte coeficienţii α al lui Cronbach, λ3 al lui Guttman şi coeficienţii Kuder-Richardson (KR-20 şi KR-21)

Coeficienţi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor pentru care cotarea nu este obiectivă, evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc condiţiile de cunoştinţe şi experienţă pentru a putea avea calitatea de „evaluator”, apar cu siguranţă diferenţe în ceea ce priveşte aprecierea pe care o fac. Pentru a verifica măsura în care scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Astfel rezultă coeficientul de fidelitate interevaluatori. La momentul alegerii metodei de estimare a fidelităţii unui test trebuie să ţineam cont de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea, dacă există sau nu posibilitatea administrării repetate a testului, dacă există forme paralele ale testului etc. (Albu, 1998).

Interpretarea coeficienţilor de fidelitate Dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi şi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.

17

Este imposibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. Murphy şi Davidshofer (1987) formulează următoarele recomandări:

- se vor cere niveluri înalte de fidelitate acelor teste care sunt folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei;

- se vor accepta niveluri scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.

T.L. Kelley (Guilford, 1965) sugerează că, în general, pentru a discrimina bine între indivizi, un test trebuie să aibă un coeficient de fidelitate de cel puţin .94 (fiind pătratul unui coeficient de corelaţie, coeficientul de fidelitate este cuprins întotdeauna între 0 şi 1). Alţi autori admit valoarea minimă de .90. Există, însă, mai multe teste foarte utile cu coeficienţi de fidelitate mai mici de .80. În practică ne aşteptăm la coeficienţi de fidelitate cuprinşi între .70 şi .98 (Guilford, 1965).

Sensibilitatea Este calitatea statistică a testului care defineşte fineţea discriminativă a acestuia, adică

numărul de clase pe care îl permite în cadrul unui grup. Altfel spus sensibilitatea ţine de capacitatea testului de a diferenţia cât mai mult pe o plajă cât mai largă indivizii testaţi între ei. Un test este cu atât mai sensibil cu cât împarte în mai multe categorii indivizii, aceasta desigur în concordanţă şi cu diferenţele reale care există între ei.

Manualul testului Predicţia psihologică bazată pe teste a cunoscut o dezvoltare ştiinţifică riguroasă.

Calitatea unui test de a fi valid şi fidel reprezintă criterii esenţiale pe care trebuie să le urmărim atunci când alegem să folosim o probă psihologică într-un anumit scop, în vederea fundamentării unei decizii. Un aspect important legat de utilizarea testelor şi procedurilor de testare psihologică se referă la calitatea intrinsecă a acestora. În această idee, un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta să nu fi fost verificat. Se pretinde ca orice test să fie deci însoţit de un manual de utilizare. Manualul testului este cel care ne dă toate detaliile şi condiţiile de utilizare şi eficienţă a testului. Acest manual trebuie să conţină:

• Baza conceptuală a testului; • Datele psihometrice aferente construcţiei testului; • Norme şi standardele de interpretare; • Valoarea şi limitele testului în cauză; • Studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc.

18

VI. MODALITĂŢI DE INVESTIGARE A PERSONALITĂŢII

Metodologia de investigare a personalităţii prezintă multe diferenţe faţă de alte niveluri ale psihismului în general, specificitate raportată la existenţa a peste 50 de definiţii ale personalităţii şi a identificării a mii de termeni care o definesc (G. W. ALLPORT şi H. S. ODBERT găsesc peste 18.000 de termeni în limba engleză). De aceea, se impune o sistematizare, iar caracteristicile exhaustive ale acestei abordări sunt greu de respectat.

Probele prin care se realizează investigarea personalităţii (în ansamblu, atât la normali, cât şi în cadrul bolii) sunt extrem de polimorfe, alcătuite după criterii care pun accentul pe individualitate; din aceasta decurge dificultatea cuantificării rezultatelor obţinute, pentru a nu mai sublinia nota de subiectivitate prezentă aproape în orice încercare de investigare.

o Se apreciază că există metode subiective, în care subiectul, pentru a fi cunoscut, este pus să vorbească despre sine. În prezent, psihologii consimt că personalitatea (măcar anumite faţete) se poate investiga şi cunoaşte cu ajutorul anamnezei, chestionarelor şi a scalelor de apreciere.

o Există modalităţi de investigare grupate sub genericul metode obiective – cu ajutorul cărora se urmăreşte cunoaşterea directă a comportamentului subiectului, a diferitelor lui reacţii perceptibile.

Cercetătorii în domeniu, în special psihologii şi medicii, fac observaţie directă şi pot ajuta echipa de cercetare pentru reproducerea unor situaţii de viaţă, cu suficiente limite deja cunoscute.

Pentru mai multă obiectivitate în cunoaşterea personalităţii umane, a conduitelor şi activităţii, psihologii şi medicii au apelat frecvent, în ultimele decenii, la o serie de înregistrări şi măsurători psihofiziologice. În abordarea structurii complexe a sistemului de personalitate, aceste date sunt recoltate, în special (realizând o notă de mai mare individualitate), în condiţii care provoacă un conflict ori o situaţie emoţională reprezentativă, caracteristică psihică generic umană sau personală.

o Metodele proiective – se bazează pe ideea că o persoană îşi va „proiecta” propriile trăsături de personalitate prin stimularea cu un stimul ambiguu. Ele sunt constituite din totalitatea tehnicilor prin care subiectului i se solicită răspunsuri faţă de stimuli nestructuraţi, pe care acesta va tinde să-i interpreteze prin prisma propriilor trăsături de personalitate.

În general, răspunsurile subiectului sunt în funcţie de sensul sugerat de stimul, de stările prin care el trece. De asemenea, ele sunt influenţate de particularităţile personalităţii subiectului, de nivel de cultură şi educaţie, nivel de aspiraţie, motivaţie, imagine de sine etc.

Pentru o înţelegere cât mai profundă şi pentru raţiuni de ordin metodologic trebuie să menţionăm că aspectele obiective şi subiective din structura psihicului uman se întrepătrund, astfel că această încercare de clasificare, mai sus prezentată, conţine elemente eclectice, deşi este mult utilizată.

Există multiple clasificări ale tehnicilor proiective, printre care: o tehnicile asociative mai cunoscute şi mai des utilizate sunt: experimentul asociativ-

verbal şi tehnica RORSCHACH; o tehnici constructive – TAT sau testul apercepţiei tematice, imaginat de Murray şi

Morgan; o tehnici de completare: prin imagini – ROSENZWEIG; o prin fraze MICHIGAN, Rotter etc.; o tehnici de ordonare: SZONDI (diagnostic pulsional); o tehnici expresive: testul arborelui (KOCH); desenul figurii umane.

Între criticile probelor proiective sunt menţionate aspecte legate de faptul că multe din aceste probe nu măsoară trăsături specifice şi dificultăţile de validare psihometrică. În general, evaluarea personalităţii prin tehnici proiective este respinsă în practicile de selecţie a

19

personalului (Pitariu, 2003), acestea fiind însă instrumente foarte valoroase în domeniul clinicii, sănătăţii, educaţional.

VII. CHESTIONARUL ŞI INVENTARELE DE PERSONALITATE

Chestionarele / Inventarele de personalitate

Chestionarele/Inventarele intră în categoria metodelor de autoevaluare (self-report), prin care subiectul dă informaţii despre starea sa de sănătate fizică şi psihică şi despre comportamentele sale în anumite situaţii. Ele măsoară interesele, motivaţia, dimensiuni ale personalităţii, valori, atitudini.

Construcţia chestionarelor/inventarelor este similară cu cea a testelor psihologice, cu diferenţa că răspunsurile se bazează pe opinii, aprecieri sau atitudini, nu pe informaţii verificabile din exterior. În funcţie de construcţia şi teoria care stă la baza lor diferenţiem tipuri diferite de chestionare/inventare: instrumente cu răspunsuri dihotomice (adevărat / fals), cu alegere multiplă sau forţată, cu răspunsuri scalate pe o scală cu trei sau mai multe trepte (ex. de acord, nesigur, în dezacord) sau cu răspunsuri construite (ca în chestionarele de completare a unor propoziţii). De obicei, inventarele se pot cota pe mai multe dimensiuni măsurate. Cotarea răspunsurilor poate fi una ipsativă, mai mult decât una normativă. Cea normativă se referă la interpretarea pe baza unor norme de interpretare cum ar fi scorurile standard, aşa cum apar ele sub diferite forme (clase normalizate, cote T etc.). O interpretare ipsativă presupune compararea scorurilor unei persoane pe o anumită scală (ex. de anxietate), cu scorurile unei alte scale (ex. de agresivitate). Spre exemplu, nu este suficient să încercăm să prezicem fluctuaţia personalului ştiind că un angajat se caracterizează printr-o puternică trebuinţă de siguranţă, ci probabil este mai important să ştim forţa acestei trebuinţe relativ la alte trebuinţe ale acestuia, cum ar fi trebuinţa de prestigiu sau de realizare deplină a propriilor potenţialităţi (self-actualization). Au fost cazuri când scorurile ipsative s-au dovedit a fi valide, în timp ce cele normative, nu (Guion, 1998). Cotările ipsative sunt mai rare, aceasta deoarece există o serie de probleme tehnice de utilizare a lor. Cele mai multe analize statistice pretind o independenţă operaţională a variabilelor, ori scalele ipsative nu sunt independente. În mod obişnuit, scalele normative şi cele ipsative nu pot fi combinate într-o analiză de regresie. Pentru a putea compara scorurile a două sau mai multe scale, este necesară folosirea aceluiaşi tip de scală de măsură.

Cele mai frecvent întâlnite teste, chestionare/inventare de personalitate sunt: Inventarul de Personalitate Multifazic Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality

Inventory - MMPI) – este cu precădere un test de evaluare clinică care măsoară nouă sindroame psihiatrice. Este un inventar cu răspunsuri scalate (oferă 3 opţiuni – „adevărat”, „fals”, „nu ştiu”); include un număr foarte mare de itemi. Din considerente de intruzivitate a unor întrebări inventarul a fost revizuit şi a apărut forma MMPI-2 (1990), din care au fost eliminaţi anumiţi itemi. Pentru selecţia de personal MMPI poate fi folosit doar ca metodă de screening; în acest sens este utilizat în SUA pentru evaluarea ofiţerilor de poliţie în scopul identificării personalităţilor cu probleme.

16PF (Cattell) – chestionar multidimensional care măsoară 16 trăsături de personalitate derivate din analiza factorială. Itemii au opţiuni de răspuns multiple, fiecare reflectând un construct diferit. Varianta a cincea a testului – 16PF5 relevă coeficienţi de fidelitate buni, la fel şi etaloane pentru populaţia americană şi britanică (Conn & Rieke, 1994; Schmidt, 1994). În scop de selecţie 16PF este utilizat pe scară mai largă comparativ cu Eysenck, pe considerentul unei informaţii mai ample pe care o aduce despre personalitatea individului.

CPI (California Personality Inventory) – chestionarul de evaluare obiectivă a personalităţii, cu o largă penetrare interculturală, tradus şi adaptat în cca. 30 de limbi, în România începând cu 1970. CPI a mai fost numit «varianta MMPI pentru omul sănătos», conţine un număr

20

relativ mai mic de itemi, mai puţin intruzivi, fiind mult mai adaptat pentru aplicaţii organizaţionale, de orientare, selecţie, promovare, diagnoză. Cele 20 de scale permit evaluarea eficienţei sociale şi intelectuale a persoanei; există scale special destinate domeniului ocupaţional, cum ar fi „Potenţial Managerial”, „Orientare spre Muncă”, „Creativitate”. Cercetările au demonstrat stabilitatea în timp a scalelor CPI, fiind unul din testele creditate pentru aplicaţii în sfera psihologiei muncii şi organizaţionale.

Chestionarele de tip „Big Five” – măsoară cei cinci superfactori „Nevrotism”, „Extraversia”, „Deschiderea”, „Agreabilitate”, „Conştiinciozitate”. Există în uz curent mai multe variante - Costa & McCrae NEO PI –R, NEO FFI – R şi ACLC (Adjective Checklist a lui Gough). NEO PI R prezintă o versiune forma S pentru autoevaluare şi alta, forma R pentru eteroevaluare, utilizabilă pentru a obţine validări ale autoevaluărilor. Instrumentul e semnificativ mai mult pentru utilizare clinică şi terapeutică. Costa (1996) face referire la existenţa mai multor studii care au utilizat NEO pentru predicţia performanţei în muncă. Un studiu condus de Schmidt & Ryan (1993) arată că structura factorilor este alterată când chestionarul este utilizat în selecţie, datorită factorului «anagajatul ideal» care se manifestă alături de cei 5 obişnuiţi (an extra « ideal employee » factor joins the usual «big five») *.

ACLC (Adjective Checklist) - întâlnit în selecţia personalului (Sântion & Papari, 1999), oferă o listă de 300 de adjective din care persoana evaluată va bifa pe cele care consideră că îl caracterizează. La fel ca în cazul oricărui test şi în spatele acestui tip de inventare, se află o teorie, iar itemii se vor alege în funcţie de teoria respectivă. McCrae (1990) găseşte că lista standard a lui Gough prezintă serioase efecte care îi limitează capacitatea de evaluare pentru că subiecţii pot alege fie mulţi, fie puţini itemi.

Chestionare de interese profesionale – care evaluează preferinţele persoanelor pentru diferite activităţi şi situaţii de muncă. În ţara noastră sunt utilizate chestionarul elaborat de Holland, adaptări ale InterOptions sau Career Coach şi altele.

Percepţia psihologilor cu privire la inventarele psihologice este oarecum împărţită. Inventarele de personalitate, pe de altă parte, au suportat numeroase critici, motivele fiind extrem de diversificate. Dacă ne gândim numai la utilizarea chestionarelor de personalitate în angajarea personalului, ne confruntăm cu o serie de critici cum ar fi, de pildă, încălcarea intimităţii (itemi care pun problema apartenenţei religioase, atitudinii sexuale, aprecierilor cu privire la etnie, date asupra unor invalidităţi etc. Pe de altă parte, inventarele de interese, mai reduse numeric, au fost mai puţin criticate, aceste critici fiind centrate mai mult pe discriminarea de gen.

Probleme în evaluarea prin chestionare

Chestionarele / inventarele de personalitate sunt măsurări prin auto-relatare (self-report), ceea ce face ca una din întrebările cele mai frecvente care apar să vizeze încrederea în ceea ce subiecţii relatează despre ei, sau acurateţea cu care chestionarele pot relata ceva despre structura personalităţii unui individ. Distorsiunile sau falsificările răspunsurilor (faking) sunt de mai multe categorii: răspunsuri specifice dezirabilităţii sociale, obişnuinţe mai generale de prezentare a imaginii propriei persoane (subapreciere / supraapreciere) care pot cauza distorsiuni neintenţionate, ori lipsa capacităţii de autoapreciere. Multe din chestionarele existente posedă scale pentru detectarea falsificării răspunsurilor: MMPI are o „Scală de minciună”, EPQ-ul de asemenea, are scala „Lie”, CPI-ul posedă o combinaţie de scale care detectează tendinţa de a falsifica răspunsurile: „Good Impression”, „Well-being” şi „Communality”. Psihologul examinator este interesat în cunoaşterea nivelului de falsificare/distorsionare a răspunsurilor la un chestionar, indiferent dacă direcţia lor este în sens pozitiv sau negativ. El va putea face astfel ajustările de rigoare şi să-şi optimizeze decizia.

21

VIII. OBSERVAŢIA

Definiţie Dicţionarul de Psihologie defineşte observaţia ca „reacţia cea mai obişnuită şi spontană implicata în procesul active de adaptare, vigilenta la condiţiile situaţionale ale realităţii” (Schiopu, 1997, p.486). Observaţia exprima starea active, deschisa a receptării şi colectării de informaţii din ambianţă. Este acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra acestora (Petit Larousse, 1998, în Dafinoiu, 2002).

Observaţia poate fi educată. În acest sens ea devine o formă superioară – adesea standardizată – de percepere şi abordare a unui fenomen, a condiţiilor şi reperelor în care se manifestă în vederea stabilirii efectelor posibile, sigure, aşteptate, şi a consecinţelor. Aceasta formă de observaţie devine o metodă. Ca metodă ştiinţifică, observaţia consta în „înregistrarea sistematică, prin simţuri, a caracteristicilor şi transformărilor obiectului studiat” (Doron & Parot 1999, în Dafinoiu, 2002). Metoda observaţiei este singura care se utilizează în orice cercetare, evaluare, fie ca metoda unică, independentă, fie însoţită de alte metode, precum chestionare, teste etc. A observa nu înseamnă doar a vedea, ci mai degrabă a înţelege, a analiza şi organiza realitatea, observaţia având ca scop înţelegerea.

O primă clasificare a observaţiei este în: a. Observaţie directă – care se desfăşoară cu ajutorul simţurilor, fără a presupune

utilizarea altor instrumente; de aceea ea este noninstrumentală; b. Observatia indirectă – evidenţiază mai clar caracterul active şi reflexive al

observaţiei, întrucât implică o serie de inferenţe şi ipoteze (Bunge, 1984). În acest caz, un eveniment sau o proprietate fizica sunt considerate drept simptome sau semne naturale ale existenţei altui obiect, inaccesibil percepţiei directe; spre exemplu, înroşirea feţei unei persoane poate indica emoţii.

Se face deosebire între observaţia ca metoda de cercetare care vizează obţinerea unor date „obiective”, precise, reproductibile şi verificabile, şi observaţia clinică ce-si propune descrierea unui subiect în singularitatea lui.

Metodele observaţiei Procedurile pentru observarea comportamentelor pot fi grupate în trei categorii: (1)

observaţia necontrolată sau naturală, (2) observaţia controlată sau structurată, (3) autoobservaţia (Dafinoiu, 2002, p.81). 1. Observaţia necontrolată – este „naturală” doar în măsura în care observatorul şi procesul

observaţiei nu determină devierea comportamentului subiecţilor de la ceea ce este obişnuit, normal pentru ei în mediul în care sunt studiaţi. Psihologii şi alţi specialişti în domeniul comportamentului utilizează o serie de tehnici pentru a realiza o observaţie cu adevărat naturală, nederanjantă pentru cei observaţi:

o tehnica observatorului vizibil, dar ignorat; o tehnica observatorului ascuns – când observatorul nu se poate amesteca firesc

printre persoanele observate; o utilizarea unor dispozitive de supraveghere şi înregistrare (casetofoane, camere

video etc.); o crearea unor medii „facsimil”, în miniatură care simulează condiţiile naturale.

Observaţia participantă/participative – este o variantă a observaţiei naturale, în care observatorul îşi asumă un rol firesc în cadrul situaţiei sociale pe care o investighează observând din interior comportamentul membrilor grupului.

Fiecare din aceste tehnici are avantaje şi dezavantaje, dar ca limite general acceptate ale metodei observaţiei naturale sunt menţionate incapacitatea de a controla toate variabilele implicate în fenomenul studiat, dificultăţile de cunatificare a informaţiilor, aspectele etice ce ţin de consimţământul persoanelor observate. Rezultatele sunt superioare atunci când asigurăm o

22

buna planificare a observaţiei care să include dezvoltarea unor tehnici de înregistrare a datelor, grile de observare, planificarea eşantionării (alegerii populaţiei/elementelor studiate), antrenarea observatorilor.

2. Observaţia controlată, sistematică – a apărut ca urmare a dificultăţilor pe care le ridică

colectarea datelor în situaţii naturale, fiind necesar studiul comportamentelor în condiţii mult mai bine controlate. O importantă deosebită o au situaţiile de laborator în care subiecţii sunt confruntaţi cu un număr de sarcini sau experienţe în condiţii mai mult sau mai puţin apropiate de cele din viata reală. R. Mucchielli (1974) aprecia cu privire la acest tip de observaţie ca întreaga psihologie experimentală înseamnă observarea comportamentelor provocate în condiţii bine controlate.

Indiferent de obiectivele evaluării şi nivelul de analiza al comportamentului, când folosim observaţia trebuie avute în vedere următoarele etape:

a. Selectarea şi definirea comportamentului-ţintă în termini concreţi, observabili; b. Utilizarea unor proceduri sistematice, standardizate pentru observarea comportamentului

şi înregistrarea observaţiilor într-o manieră adecvată. În continuare furnizăm un exemplu de grilă de observaţie, cea mai cunoscută grilă ce

aparţine lui R.F. Bales (1951) elaborate pentru studiul proceselor de interacţiune din cadrul discuţiilor de grup.

A. Valenţa socio-afectiva

(reacţii pozitive)

1. Manifestă solidaritate, încurajează, ajută, îi valorizează pe ceilalţi;

2. Destinde atmosfera, glumeşte, râde, se declară mulţumit; 3. Îţi exprimă acordul, acceptă tacit, înţelege.

B. Tipul de intervenţie (răspunsuri)

4. Face sugestii, indică o direcţie respectând libertatea celorlalţi; 5. Formulează opinii, analizează, îşi exprimă dorinţele; 6. Orientează, informează, repetă, confirmă.

C. Tipul de intervenţie 7. Solicita o orientare, informaţie, repetare, confirmare; 8. Solicită o opinie, evaluare, analiza, exprimarea unui sentiment; 9. Cere sugestii, direcţii, mijloace de acţiune posibile.

D. Valenţa socio-afectivă

(reacţii negative)

10. Dezaprobă, refuz pasiv, nu oferă ajutor; 11. Manifestă tensiune, frustrare, se retrage de la discuţie; 12. Antagonism: opoziţie, îi denigrează pe ceilalţi, se afirmă pe el

însuşi în defavoarea celorlalţi. Tabelul 1. Grila de observaţie Bales (Dafinoiu, 2002, p.73)

Observaţia controlată în evaluarea clinică a personalităţii:

o Observaţia în timpul rezolvării unor probleme: Guillaumin (1965) recunoaşte valoarea deosebită a actului observativ în relaţia examinator-examinat în timpul administrării testelor psihologice. Pot fi surprinse atitudini din momentul începerii examenului, răspunsuri la consemne, activităţi şi mişcări necontrolate, strategii de lucru, reacţia la dificultăţi, eşec etc. Se impune totuşi prudenţă în interpretarea indicilor comportamentali înregistraţi prin observaţie; aceasta poate sugera ipoteze clinice care să conducă la o anumită strategie de evaluare a unor aspecte ale personalităţii prin probe specifice.

o Observaţia comportamentului în timpul convorbirii psihologice – completează informaţiile verbale obţinute de la subiect cu informaţii furnizate spontan, informaţii neverbale care evidenţiază atitudini, motivaţii, emoţii etc.

o Interacţiuni structurate – utilizează grile de observaţie şi proceduri de înregistrare specifice; ex. pentru evaluarea relaţiei între 2 soţi ei participă la şedinţe de 10 minute, în care încearcă să rezolve un conflict, iar atitudinile lor sunt înregistrate pe o grilă de observaţie.

23

o Observarea comportamentului în timpul jocurilor de rol – subiecţii ştiu că situaţia este simulate – jocul de rol, dar li se cere să se comporte ca şi cum s-ar afla în situaţii reale de viaţă; ex. evaluarea deprinderilor sociale ale delincvenţilor tineri;

o Observarea comportamentului în timpul situaţiilor de laborator similare situaţiilor reale; o Măsurători fiziologice – procedurile de evaluare fiziologica îţi propun sa evalueze statusul

fiziologic al subiectului în anumite situaţii, ex. stres, detectarea minciunii etc. 3. Autoobservaţia / introspecţia – este o metodă care a stârnit multe divergente, datorate în

special caracterului ei subiectiv, lacunar, însă este prezentă în evaluarea psihologică prin intermediul convorbirii, chestionarelor; printre mijloacele de înregistrare a autoobservaţiei se numără jurnalele, autorapoartele, monitorizarea răspunsurilor comportamentale.

Procese psihologice / psihosociale implicate în activitatea observativă

a. Distorsiunile observaţiei provocate de observator: - efectele centrării, asimilării, contrastului, ancorării şi haloului; - selectivitatea atenţiei şi memoriei; - efectele categorizării spontane şi teoretice; - „ecuaţia personală” a observatorului.

b. Observaţia – ca situaţie socială interactivă: - atitudinile şi aşteptările observatorului; - reacţia subiecţilor la faptul de a fi observaţi. Consideraţii psihometrice Deşi tehnicile de observaţie sistematică s-au dezvoltat relativ rapid cu rezultate pozitive,

criticile cele mai frecvente vizează incapacitatea lor de a se conforma standardelor psihometrice ale validităţii şi fidelităţii. Conştienţi de limitele metodei pentru o evaluare psihologică cât mai corectă se impune un demers multimodal.

IX. INTERVIUL

Definitie: Interviul este o formă de dialog în care relaţia interpersonală are un scop

important şi special de a surprinde cunoaşterea unei persoane (Dicţionar de psihologie, Schipou 1997, p.379).

Interviul psihologic presupune în general următoarele elemente: întâlnirea a doua persoane, într-un context specific (spatio-temporal şi psiho-socio-cultural); interviul are un obiectiv, iar între cei doi „actor” psiholog – intervievat (client, pacient sau subiect) are loc un schimb de informaţii structurat şi tactic, cât şi un schimb de relaţii emotive şi afective. Interviul poate avea diferite obiective:

o psihodiagnostic; o selecţie şi recrutare; o consiliere, psihoterapie etc.

Tipuri de interviu Un criteriu frecvent utilizat in clasificarea interviurilor îl reprezintă gradul de directivitate

al situaţiei de interviu, în funcţie de care distingem: o Interviul nondirectiv, sau liber – se caracterizează prin maximum de ambiguitate si

flexibilitate; intervievatorul intră în situaţia de interviu cu câteva teme generale pe care intervievatul le dezvoltă; acest tip de interviu este numit şi „narativ”. Avantajul îl reprezintă marea sensibilitate la diferenţele individuale şi schimbările situaţionale, individualizarea întrebărilor şi sondarea în profunzime; dezavantajul este dificultatea de a obţine informaţii sistematice.

24

o Interviul semidirectiv, cu ghid de interviu – utilizează o schemă prestabilită, sub forma unui ghid care conţine principalele teme care vor fi abordate sau o lista de întrebări; ghidul oferă subiectele ce vor fi abordate, dar lasă intervievatorului posibilitatea de a explora liber fiecare din aceste domenii. Ordinea şi modul de formulare a întrebărilor nu sunt stricte; se adresează la momentul oportun, doar dacă subiectul nu a atins în mod spontan tema respective. Acest tip de interviu oferă informaţii mai structurate şi lasă la decizia intervievatorului explorarea sau nu a unor teme mai în profunzime.

o Interviul directiv – este foarte aproape de chestionarul cu întrebări deschis, întrucât cuprinde un ansamblu de întrebări deschise, puse într-o ordine prestabilită tuturor persoanelor intervievate. Este mai economic din punct de vedere al timpului, oferă date standardizate şi minimizează efectul intervievatorului asupra datelor obţinute şi facilitează analiza acestora. Limita este dată în principal de lipsa flexibilităţii.

În funcţie de scopul interviului distingem interviul ca metodă de cercetare ştiinţifică şi

interviul cu scop diagnostic şi terapeutic. Interviul clinic reprezintă însăşi paradigma muncii psihologului clinician.

Definiţie: Interviul clinic vizează dobândirea de informaţii şi înţelegerea funcţionării psihologice a unui subiect prin focalizarea asupra trăirilor acestuia şi punând accent pe relaţia stabilită în cadrul situaţiei de interviu (Dafinoiu, 2002, p. 167). Permite accesul la subiectivitatea subiectului şi înţelegerea lui în specificitatea sa, prin raportare la cadrele de referinţă internă ale subiectului: istoria personală, istoria familială, maniera de relaţionare cu ceilalţi, personalitatea sa.

Modul de realizare a unui interviu clinic depinde de mai mulţi factori: o Obiectivele interviului: diagnostic, consiliere/terapie, cercetare; o Modele teoretice şi formarea profesională a clinicianului; ex. interviu clinic psihiatric,

interviu clinic nondirectiv, modelul psihanalitic al interviului clinic, interviu clinic în terapii cognitiv-comportamentale, interviu centrat pe obiective şi soluţii în consiliere şi psihoterapie;

o Particularităţile subiectului: vârsta, personalitatea, interacţiune în cursul interviului; o Solicitarea interviului – cine formulează cererea: persoana, familia, instituţie, cercetător; o Momentul şi condiţiile în care se desfăşoară (primul, al X-lea interviu, mediu spitalicesc

sau extern, context de criza sau nu etc.; Noţiunea de ‘interviu clinic’ este legată de lucrările lui C. Rogers – care a fundamentat o

serie de noţiuni care reprezintă cadrul desfăşurării practice a interviului clinic. Abilităţile de intervievare / comunicare – asigură respectarea unui set de reguli tehnice şi

de atitudine în realizarea interviului clinic. Ele pot fi formate şi dezvoltate pentru a garanta eficienta tehnicii.

Regulile tehnice definesc comportamentul clinicianului în timpul interviului pe axa directiv – nondirectiv. Interviul directiv se foloseşte pentru completarea informaţiilor obţinute cu alte metode; este un instrument folosit de adesea în scop diagnostic de către psihiatri. Interviul semidirectiv sunt folosite adesea în scop diagnostic şi de consiliere/terapie. Interviul non-directiv, centrat pe persoana (conform abordării nondirective rogersiene), oferă subiectului libertatea maximă de a se exprima pe sine şi oferă clinicianului informaţii prin care să îşi verifice ipotezele diagnostice.

În continuare, furnizam ca exemplu un ghid de interviu clinic – centrat pe simptom (Wiens,

1990; Kaplan & Sadock, 1994) cu scop diagnostic: o Date de identificare: nume, prenume, sex, vârstă, adresa, loc de muncă, profesie, status

marital, consultaţii clinice anterioare sau internări în spital.

25

o Motivul prezentării / internării: problema care a determinat prezentarea la clinician – de la pacient sau aparţinători (se folosesc cuvintele folosite de ei pentru a evita interpretarea clinicianului)

o Istoria bolii actuale – imaginea cronologică a evenimentelor: - factori precipitanţi care au condus la evenimentul actual; - împrejurările în care au debutat simptomele; durata şi intensitatea lor; - simptomele cele mai grave; - modul în care a afectat boala viata socială, profesională, familială a pacientului; - câştiguri secundare ale bolii; - atitudinea pacientului faţă e boala sa; nivelul anxietăţii etc.

o Boli anterioare – probleme psihiatrice şi somatice anterioare, înregistrate într-o manieră cronologică: simptome, diagnostice, tratamente urmate, spitale în care a fost, durata fiecărui episod, efecte ale tratamentelor urmate şi gradul de conformare la tratament. Importante sunt informaţii despre eventuale traumatisme craniocerebrale, consum de alcool, droguri.

o Anamneza (istoria personală) – centrată pe etapele majore ale dezvoltării: perioada pre- şi perinatală, copilăria, adolescenţa, perioada adultă: - experienţe şi evenimente deosebite, referitoare la dezvoltarea infantile; - experienţe semnificative cu potenţial traumatic de-a lungul vieţii; - antecedente heredocolaterale de ordin somatic şi psihopatologic; - informaţii despre părinţi şi alţi membri ai familiei; relaţii interpersonale; - evoluţie şcolară şi profesională; - experienţe sociale, maritale, militare, legale importante etc.

Se notează aspectele emoţional-afective dominante (conflicte, factori de stres, suferinţe etc.) şi problemele specifice fiecărei vârste. o Examinarea statusului mental

- descriere generală: impresie generală, comportament şi activităţi psihomotorii, atitudinea faţă de examinator;

- dispoziţie, stări afective, şi gradul de adecvare a acestora la situaţie; - vorbire, limbaj, coerenţă, claritate; - tulburări perceptive; - gândire - procese, forme, conţinuturi; - ritmul şi nivelul conştiinţei, orientare spatio-temporală, memorie, concentrare,

nivel informaţional şi de inteligenţă; - capacitatea de autocontrol.

Ghidul stă la baza redactării raportului de evaluare. Interviul psihologic nu-si poate atinge obiectivele decât dacă se desfăşoară într-un climat

relaţional comprehensive, de colaborare, într-un aşa-numit „raport psihologic”. Atitudinea clinică (R. Mucchielli, 1994; Benony & Chahraoui, 1999 în Dafinoiu 2002):

o Nondirectivitatea (concepţia rogersiană): „este o atitudine prin care terapeutul îşi refuză tendinţa de a imprima clientului o direcţie oarecare, într-un plan anume, îşi interzice să gândească ceea ce clientul trebuie să gândească, să simtă sau să acţioneze într-o manieră determinantă” (M. Pages, 1965);

o Individualizarea relaţiei – personalizarea relaţiei ca opusă atitudinii de etichetare; o Libera exprimare a sentimentelor clientului – centrare mai mică pe problema clientului;

focalizare pe relaţia clientului cu problema sa, semnificaţiile pe care i le atribuie; o Angajare personală autentică fără implicare afectivă – „autenticitate şi empatie”

(Rogers) „implicare personală controlată”; o Neutralitate binevoitoare – bunăvoinţă, încurajarea autoexprimării subiectului fără a-l

judeca; nu răceală sau distanţă (specifice modelului psihanalitic);

26

o Acceptarea clientului in realitatea si demnitatea sa – acceptarea nu înseamnă aprobarea atitudinilor, reacţiilor sale, ci acceptarea lui ca persoană, a realităţii sale, a „adevărului subiectiv”. Acceptarea unei persoane ca fiinţă demnă de respect este condiţia ca persoana însăşi să se accepte pe sine;

o Autodeterminarea clientului – recunoaşterea dreptului lui de a lua liber propriile decizii. Clinicianul îl stimulează în activarea resurselor personalităţii sale;

o Secretul profesional – confidenţialitate; asigurarea confidenţialităţii (ex. limitele confidenţialităţii; asigurarea copiilor faţă de părinţi).

Analiza informaţiilor se face în funcţie de: o conţinutul manifest –ceea ce spune subiectul; o conţinutul latent – semnificaţii implicite, asociate discursului care ne dau informaţii

despre infrastructura inconştientă a acestuia, modul în care se raportează la discursul lui: cum şi când spune (manifestări nonverbale: tăcerea, mimica, gestica schimbarea temelor; congruenta / incongruenţa între mesajul verbal – nonverbal).

Calităţi psihometrice Principiile aplicate pentru a estima fidelitatea şi validitatea testelor pot fi, de asemenea,

folosite pentru a evalua interviurile (ex. fidelitatea de interevaluare, stabilitatea test-retest, validitatea de criteriu). Fidelitatea şi validitatea concluziilor diagnosticului realizate pe baza datelor interviului vor creşte, când criteriile de diagnosticare sunt clare şi specifice (ex. DSM IV – Manualul de diagnostic a tulburărilor mentale, Asociaţia Americană de Psihiatrie).

IX. ALTE METODE DE EVALUARE

Anamneza Etimologic anamneza înseamnă întoarcere în trecut, istoria personală a subiectului.

Horghidan (1997) o mai numeşte interviu biografic şi o defineşte ca „o metodă prin care se urmăreşte cunoaşterea evenimentelor mai importante din viata subiectului, care alături de antecedentele heredocolaterale ar fi putu avea influenţa asupra evoluţiei sale psihice” (Albu 2000:318). În funcţie de scopul evaluării psihologice, anamneza poate avea un caracter:

o Extins, aplicabil pentru orice situaţie diagnostică – cuprinde informaţiile cu privire la subiect, obţinute cu scopul de a reconstitui biografia acestuia; prin ea se urmăreşte identificarea şi înţelegerea originii şi dezvoltării particularităţilor subiectului;

o Restrâns, cu caracter strict medical sau psihopatologic: presupune o investigare a subiectului şi, eventual, a anturajului (sau părinţi, aparţinători etc.) în vederea culegerii de informaţii cu privire la antecedentele personale şi familiale pentru a reconstitui etiologia unei simptomatologii sau tulburări psihice. În acest sens, reprezintă o cunoaştere a istoriei personale strict corelata cu boala;

o Tot în sens restrâns putem vorbi de culegerea de date de anamneza în cazul selecţiei profesionale, unde focalizarea se face pe date legate de traseul şcolar, educaţional şi profesional al persoanei, culegându-se date strict corelate cu scopul evaluării; aspectele vieţii personale, de familie pot rămâne private subiectului, dezvăluite doar în măsura în care au legătură cu aspectele profesionale.

Anamneza poate fi: o Directă – prin culegerea de informaţii direct de la subiectul evaluat; o Indirectă – prin culegerea de informaţii din anturajul subiectului (familie, aparţinători,

colegi etc.).

27

Anamneza este tratată frecvent împreună cu interviul, deoarece interviul este principala sursa de informaţii. Anamneza exhaustivă trebuie să evidenţieze:

1. Date privind istoricul personal al subiectului, care cuprind: - antecedente prenatale şi de naştere, experienţe semnificative cu potenţial traumatic

de-a lungul vieţii; - istoric de dezvoltare centrat pe etapele majore ale dezvoltării - antecedente medicale, heredocolaterale de ordin somatic şi psihopatologic; - experienţe semnificative cu potenţial traumatic de-a lungul vieţii; - antecedente de abuz (emoţional, fizic sau sexual) - experienţe sociale, maritale, militare, legale importante etc.

2. Date privind familia: - informaţii despre părinţi şi alţi membri ai familiei; relaţii interpersonale, climat

familial, resurse, abilităţi de rezolvare a conflictelor, factori de stres; - comportamente antisociale la membrilor familiei (violenţa, detenţia, forme de abuz

etc.); - eventuale cazuri de adopţie sau plasament.

3. Date despre mediul şcolar şi profesional - funcţionalitate (capacitate intelectuale, rezultate şcolare, comportament la şcoală

etc.); - identificarea unor dificultăţi de învăţare, a vorbirii şi limbajului; - aspecte legate de angajare, mobilitate profesională, performanţe profesionale,

formare continuă etc. 4. Evaluare fizică şi psihică – care implică şi colaborarea cu medicul de familie sau alţi

furnizori de îngrijiri medicale;

Anamneza nu trebuie să se reducă la o consemnare strict cronologică a momentelor psihologic semnificative, nefiind o simplă istorie psihologică a vieţii individului, ci o explicaţie subiectiva a evoluţiei şi modului de formare a propriei personalităţi. Deşi este absolut necesară, anamneza în niciun caz nu trebuie să fie decisivă, întrucât conţine doar date şi opinii personale cu grad mare de subiectivitate, implicând puternice mecanisme de rezistentă, de apărare a Eului. Anamneza trebuie întotdeauna completată, analizată şi interpretată în baza unor rezultate obiective (Neveanu 2000, p.17-18). Convorbirea

Ca metodă de evaluare în psihologie, convorbirea constă dintr-un schimb de cuvinte între psiholog şi subiect, urmărind un scop fixat, cum ar fi aspecte legate de anamneza, observarea comportamentului verbal şi nonverbal al subiectului, pentru a identifica existenţa sau nu a unor probleme de natură psihică sau relaţională etc. Convorbirea îi cere subiectului să se autoanalizeze, să găsească motivele unor manifestări ale sale şi să formuleze aprecieri asupra propriei conduite. Comunicarea este esenţial verbală, completată de manifestări nonverbale (mimica, gestica etc.) care fac obiectul observaţiei.

De obicei, convorbirea este solicitată de subiect pentru a obţine o îndrumare pe plan psihologic, în vederea luării unor decizii pentru a se putea adapta la mediul şcolar, profesional sau social.

Orice convorbire are un scop. Acesta determină aspectele care vor fi urmărite în discuţii, etapele de desfăşurare a convorbirii, argumentele şi formele de investigare folosite de psiholog. Convorbirea se aseamănă mult cu interviul nestructurat. Spre deosebire de interviu, unde în majoritatea timpului psihologul adresează întrebările şi subiectul răspunde, în cadrul convorbirii schimbul de informaţii se face în ambele sensuri, fiecare dintre partenerii de discuţie întrebând şi dând răspunsuri. Convorbirea este calea cea mai directă de a afla amănunte cu privire la motivele, aspiraţiile, interesele şi trăirile afective ale unei persoane. Calitatea informaţiilor

28

obţinute prin convorbire este dependentă de sinceritatea subiectului, de cunoştinţele şi experienţa sa, de capacitatea lui de a evalua diferite situaţii. Din acest motiv este necesar ca informaţiile să fie verificate şi completate cu date obţinute prin alte metode.

În timpul convorbirii se pot face unele însemnări sumare, cerând acordul subiectului. Dar notarea detaliată a răspunsurilor şi a diferitelor reacţii ale subiectului se realizează imediat după ce s-a încheiat convorbirea.

Interpretarea rezultatelor obţinute din convorbire impune efectuarea succesivă a trei operaţii (Anucuta 1999):

- clasificarea lor după domeniul la care se referă (motivaţie, atitudini, preferinţe etc.); - confruntarea lor cu informaţii obţinute prin alte metode (teste, chestionare, analiza

produselor activităţii etc.) - descoperirea unor aspecte semnificative ale personalităţii subiectului.

Analiza psihologică a produselor activităţii Analiza psihologică a produselor activităţii are două componente principale:

o Analiza produsului finit – constă în analiza rezultatului activităţii unei persoane: desene, compuneri, construcţii tehnice, moduri de rezolvare a unor probleme, lucrări ştiinţifice etc. Întrucât acestea reprezintă exteriorizări ale însuşirilor sale psihice şi permit să se tragă concluzii privind nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale psihice. Pentru a se constata ce este specific unei persoane este necesar să se compare rezultatele activităţii ei cu cele ale altora aparţinând aceleiaşi populaţii. Din acest motiv, în prealabil, trebuie să se identifice ce are în comun populaţia, ce este „obişnuit’”, „normal” pentru ea.

o Analiza etapelor sau a procesului de realizare a produsului – constă în urmărirea modului în care o persoană se pregăteşte şi acţionează pentru a realiza un produs, însoţită de interpretarea psihologică a celor observate. Astfel, persoana poate fi cunoscută mai bine în ceea ce priveşte aptitudinile, temperamentul, caracterul, interesele, stilul de lucru, capacitatea de organizare, stabilitatea emoţională etc. (Albu 2000:320-321).

X. ORGANIZAREA EVALUĂRII ŞI RAPORTUL PSIHOLOGIC

Combinarea testelor într-o baterie de examinare Evaluarea psihologică presupune utilizarea unui instrumentar psihodiagnostic complex,

capabil să surprindă o arie cât mai mare şi în acelaşi timp relevantă de aspecte: abilităţi, aptitudini, trăsături, motivaţii etc. Conştienţi de limitele specifice pe care le are fiecare metoda, modalitate de evaluare, o evaluare psihologică cât mai corectă impune utilizarea unui demers multimodal. Pentru a creşte puterea de predicţie a unor instrumente psihologii stabilesc o metodologie de evaluare, în funcţie de scopul testării, care combină mai multe probe intr-o baterie de examinare: aceasta este o colecţie de teste omogene sau eterogene destinate unei diagnoze complexe şi/sau predicţiei unui ansamblu de funcţii psihice (Neveanu 2000, p.62). Din păcate, adesea, studiul validităţii combinaţiilor de teste nu se cunoaşte. Raportul de evaluare

Raportul psihologic este expresia condensată a activităţii de testare / evaluare psihologică a unei persoane (client, pacient etc.). Raportul se redactează în termeni profesionişti, dar şi accesibili celui care a solicitat evaluarea.

Raportul psihologic este diferit de fişa psihologică: raportul se prezintă clientului/solicitantului, în timp ce fişa rămâne la client în arhiva acestuia. De fapt, raportul este o „traducere” în termeni inteligibili a informaţiei din fisă; raportul nu exclude partea tehnică de

29

prezentare a datelor (notele brute şi standard ale testelor aplicate), dar accentul se pune pe traducerea limbajului cifric într-o descriere narativă, accesibilă celui care va citi raportul. Structura unui raport psihologic trebuie să cuprindă (Clinciu, prelucrare după Richard, 1988):

1. Date factuale şi de identificare a subiectului † sunt datele care descriu caracteristicile demografice principale pentru identificarea subiectului şi includerea sa într-o categorie; se referă la date precum: data naşterii, data evaluării (care permit determinarea vârstei), sex, şcolarizare, ocupaţie, starea civilă etc. În cazul prezentării unui studiu de caz în context educaţional, universitar, la conferinţe, seminarii, cercetări etc., se anonimizează datele care pot duce la identificarea clientului / cazului, din motive de confidenţialitate, deontologie profesională;

2. Scopul evaluării psihologice (motivul evaluării sau întrebarea de referinţe/reper) – indică cine a cerut evaluarea psihologică şi în ce scop;

3. Testele administrate şi rezultatele obţinute (note brute şi note standard) – pentru anumite tipuri de teste pot exista foi de înregistrare/centralizare; această secţiune conţine informaţie de strictă specialitate şi vizează personalul de specialitate în cazul în care raportul ajunge la alţi psihologi sau categorii de specialişti;

4. Anamneza sau istoria personală a cazului – care este ghidată de scopul explicit al evaluării, astfel încât investigarea trecutului clientului să surprindă elementele semnificative din viaţa persoanei relevante în legătură cu acest scop (ex. evaluarea în vederea selecţiei profesionale se interesează de evoluţia educaţională şi profesională, dar nu de aspecte legate de familie / relaţii de familie);

5. Observaţii relevante din timpul examinării – care se referă aspecte precum conduita generală în timpul examenului, starea de mobilizare, fluctuaţia atenţiei datorate scăderii motivaţiei, interesului sau epuizării, stilul de abordare cognitive, strategiile utilizate (mai ales la probele de performanta), aspecte legate de autocontrol, impulsivitate, nivel de energie, comentariile cu care se asociază reuşita / nereuşita, toleranţa la frustrare etc. ;

6. Interpretarea rezultatelor – este cea mai completă şi cea mai importantă parte a raportului psihologic deoarece face sinteza datelor psihometrice cu cele de anamneză, de observaţie şi provenite din surse colaterale, cu scopul de a le da un sens inteligibil pentru client, părinte, beneficiar, într-o manieră obiectivă, dar care să nu lezeze, informaţia fiind explicită şi utilizabilă şi înalte contexte;

7. Sumarizarea – este secţiunea în care se rezumă în unul-două paragrafe rezultatele de ansamblu ale întregului examen;

8. Recomandări – sugestiile oferite sunt date în sensul potenţării calităţilor insuficient puse în valoare şi a optimizării sau a compensării aspectelor deficitare.

Atât în literatura de specialitate, cât şi în practica curentă întâlnim formate foarte diferite de rapoarte psihologice, în funcţie de scopul evaluării, metodele folosite în evaluare, persoana căreia i se adresează raportul şi, nu în ultimul rând, persoana care redactează raportul. De obicei, întâlnim diferente mari de format între raportul psihologic al funcţiilor intelectuale şi cel al profilului de personalitate. Raporturile descriptive merg cu un pas dincolo de raporturile de scoruri prin includerea interpretărilor rezultatelor scală cu scală (în cazul testelor de personalitate). Important de reţinut este faptul că lungimea unui raport psihologic nu dă însă şi valoarea acestuia. Valoarea raportului psihologic este dată de (după Clinciu):

- gradul de acoperire a scopului şi aşteptărilor clientului; - măsura în care s-a operat cea mai potrivită selecţie a testelor şi a procedurilor

disponibile la un moment dat în raport cu solicitarea clientului; - faptul de a include datele cele mai pertinente reieşite din observaţie, care au o mare

valoare diagnostică; - faptul dacă rezultatele sunt confirmate în timp (fidelitatea test-retest), de alţi

evaluatori (fidelitatea interscorări sau interspecialişti), de faptele anticipate (validitatea relative la criteriu) sau de viaţa însăşi (validitatea ecologică);

30

- faptul de a oferi altor specialişti (profesori, medici etc.) puncte de sprijin solide în deciziile sau în intervenţiile lor de specialitate;

- faptul de a ţine pasul cu cele mai noi şi mai avansate standarde din domeniu.

La final, raportul psihologic se parafează, se datează şi semnează, moment în care devine un document oficial cu consecinţe posibile asupra clientului, document pentru care psihologul îşi asumă responsabilitatea.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE Minulescu, M, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2005. Albu, M., Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-

Napoca, 2000. Clinciu, A., Psihodiagnostic, Editura Universităţii Transilvania, Braşov, 2005. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul,

Editura Polirom, Iaşi, 2002. Hăvârneanu, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura Polirom, Iaşi, 2000. Minulescu, M, Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005. Mitrofan, N. M., L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Editura Polirom,

Iaşi, 2005.

31

TESTE-GRILĂ

1. Conceptul de măsurare în psihologie se referă la: a. cuantificarea itemilor b. operaţia de atribuire a numerelor c. selectarea răspunsurilor valide

2. Investigaţiile psihologice tind să obţină date: a. Obiective b. Subiective c. Generale

3. Rezultatul evaluării constă dintr-o: a. descriere cantitativă si/sau calitativă a obiectului b. enumerare de itemi reprezentativi c. prognoza cu privire la evoluţia subiectului

4. Teoria si tehnologia instrumentelor de testare sunt definite ca: a. psihosociale b. psihanalitice c. psihometrice

5. În cadrul evaluării psihologice se utilizează instrumente ca: a. testele b. examinarea clinică c. ancheta psihosocială

6. Diagnoza psihica se referă la: a. cunoaşterea omului b. cunoaşterea familiei extinse c. cunoaşterea curriculumului

7. Etapele evaluării in psihologie sunt următoarele: a. de obţinere a datelor privind antecedentele heredocolaterale b. de a obţine informaţii din mediul social al subiectului c. de culegere a informaţiilor şi de formulare a aprecierilor

8. În cadrul evaluării se urmăresc: a. obiective şi circumstanţe b. feedbackul subiectului c. obţinerea de satisfacţii de către subiect

9. Evaluatul este persoana care: a. culege informaţii b. este evaluată c. formulează aprecieri

10. Rezultatul evaluării psihologice după un singur criteriu poate fi: a. o anamneză b. o descriere c. o etichetă

32

11. Rezultatul evaluării psihologice după mai multe criterii poate fi: a. un rang b. un calificativ c. un profil

12. Psihodiagnoza îndeplineşte următoarele funcţii: a. prognostică b. cazuistică c. formativă

13. Eşantionul este un: a. un microgrup b. grup de referinţă c. grup centrat pe coeziune

14. Psihodiagnosticul vizează următoarele domenii: a. informaţional b. marketing c. mass-media

15. Psihodiagnoza clinică urmăreşte identificarea tulburărilor: a. psihopatologice b. de relaţionare c. vocaţionale

16. Psihodiagnoza judiciară urmăreşte maniera în care o persoana este capabilă să: a. elaboreze planuri individualizate de protecţie b. îngrijească un minor încredinţat ei c. monitorizeze activităţi sociale

17. Psihodiagnosticul diferenţial identifica: a. specificul persoanei investigate b. coeziunea grupală c. diferenţele etnice dintr-un grup

18. Psihodiagnosticul etiologic urmăreşte: a. elaborarea testelor proiective şi validarea lor b. identificarea cauzelor, mecanismelor ce au condus la o anumită structură de

personalitate, normală sau patologică c. identificarea surselor de insatisfacţie şi gradul de toleranţă la frustrare

19. Raportul psihologic cuprinde: a. date despre anamneza b. identificarea problematicii şi orientarea către serviciile sociale c. rezultatele evaluărilor şi recomandările formulate

20. Evaluarea formativa are ca scop: a. identificarea potenţialului subiectului b. compararea rezultatelor evaluării iniţiale şi a celei finale c. determinarea calităţii adaptative la o situaţie problematică

33

21. În psihodiagnoza tradiţională diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un:

a. rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanţă b. raport privind dinamizarea relaţiei examinator-examinat c. ghid de interviu

22. Codul deontologic este: a. o cartă a principiilor şi standardelor etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept

de liberă practică b. un manual care cuprinde metodologia de evaluare a psihologului cu drept de liberă

practică c. un ansamblu de conduite pe care psihologul cu drept de liberă practică le impune în

relaţia cu subiectul

23. Responsabilitatea psihologului se referă la : a. eliminarea stimulilor psihotraumatizanţi pentru subiect b. starea de bunăstare a subiectului c. starea de bine a oricărui individ

24. Standardele domeniului evaluării şi psihodiagnozei se referă la: a. păstrarea confidenţialităţii datelor anamnestice b. respectarea validităţii şi fidelităţii testelor c. consimţământul pentru evaluare/diagnoză

25. Metoda reprezintă: a. un ansamblu de acţiuni care se desfăşoară conform unui plan b. un ansamblu de teste proiective care se aplică în conformitate cu un plan c. un ansamblu de teste de performanţă care se aplică în conformitate cu un plan

26. Metoda biografică este un instrument utilizat in: a. iteratură b. psihodiagnoză c. asistenţa socială

27. Evaluarea se desfăşoară în următoarele etape: a. culegerea datelor despre subiectul evaluat şi prelucrarea datelor culese b. culegerea datelor despre subiectul evaluat şi referirea de caz unui specialist c. prelucrarea datelor culese şi transformarea lor în grafice

28. Informaţiile sunt comunicate direct de către cel evaluat şi sunt înregistrate de evaluator în cadrul:

a. administrării de chestionare b. anchetei c. evaluării finale

29. Metode în care informaţiile nu sunt furnizate în mod direct de către cel evaluat: a. analiza produselor activităţii b. observaţia c. convorbirea

34

30. Metode care evaluează o mulţime de persoane: a. scale de evaluare b. metoda distribuirii forţate c. chestionare

31. Alegerea metodelor de evaluare este dependentă de: a. disponibilitatea subiectului evaluat b. vârsta persoanei evaluate c. nivelul coeficientului de dezvoltare

32. O evaluare este reuşită atunci când: a. metodele şi instrumentele de evaluare psihologică sunt adecvate scopului evaluării b. subiectul evaluat este satisfăcut de profesionalismul evaluatorului c. obiectivele generale au fost atinse

33. Informaţiile care sunt înregistrate pe aparate se referă la: a. poligraf b. teste autoadministrate c. liste de bifare

34. Standardele generale se referă la: a. standarde de competenţă b. standarde generale calitative c. standarde minim obligatorii

35. Integritatea profesională a psihologului vizează: a. integritatea fizică b. integritatea morală c. integritatea socială

36. Dinamismul face apel la: a. dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv b. dinamizarea subiectului de a-l implica activ în procesul de evaluare c. dinamizarea actului psihologic

37. Testele psihologice sau de cunoştinţe sunt utilizate în scopul de: a. a furniza o imagine completă asupra subiectului şi sferelor sale de interes b. diagnoză, consiliere, selecţie şi repartiţie profesională sau şcolară c. identificarea cazurilor de devianţă şcolară

38. Testul se elaborează pe bază de: a. experienţă b. statistică c. feedbackul furnizat de persoana evaluată

39. Rezultatul obţinut de o persoană la o probă standardizată se raportează la rezultatele obţinute de:

a. grupul de referinţă b. grupul de diagnostic c. grupul centrat pe sarcină

35

40. Expresia grupului de referinţă o reprezintă:

a. confirmarea rezultatelor obţinute de membrii unui grup b. coroborarea rezultatelor cu prognosticul evaluatorului c. situarea persoanei examinate într-un cadru de clasificare, tabel de norme

41. Testele pot fi clasificate după următoarele criterii: a. disponibilitatea subiectului b. forma de administrare c. mediul în care are loc testarea

42. În urma aplicării testelor psihologice se redactează: a. un protocol b. un chestionar c. un ghid de evaluare

43. Variabilele comportamentale pot fi influenţate de: a. capacităţile mnezice ale subiectului b. nivelul de inteligenţă al subiectului c. emoţiile subiectului

44. Calităţile unui test sunt următoarele: a. sa nu fie constante, previzibile b. sa fie inedite c. sa aibă un instructaj elevat

45. Factorii care contribuie la standardizarea unui test: a. respectarea timpilor de lucru b. respectarea spaţiului intim al evaluatului c. cotarea diferenţiată a reacţiilor

46. Etalonul reprezintă: a. performanţele standard b. performanţele intragrupale c. performanţele intergrupale

47. Eşantionarea ridică următoarele inconveniente: a. stabilirea unor proceduri de analiză matematică b. stabilirea unor proceduri de analiză statistică c. stabilirea acelor proceduri de implementare

48. Calităţile psihometrice ale testelor se referă la: a. impresionabilitate b. sugestibilitate c. fidelitate

49. Validitatea unui test reprezintă calitatea acestuia de: a. a măsura exact ceea ce trebuie să măsoare b. a corela rezultate obţinute de la testele proiective şi anamneză c. gradul de comprehensiune

36

50. Categoriile de definire a validităţii sunt următoarele:

a. validitatea de circumstanţă b. validitatea de conţinut c. validitatea de profil

51. Fidelitatea se referă la: a. stabilitatea în timp a performanţelor scorurilor la teste b. păstrarea confidenţialităţii datelor anamnestice c. menţinerea deontologiei profesionale

52. Coeficienţii de fidelitate vizează atingerea următoarelor obiective: a. estimarea consistenţei performanţei unei proceduri de măsurare b. estimarea conduitei persoanei evaluate c. estimarea rezultatelor scorurilor obţinute

53. Metoda test-retest arată: a. cât de veritabile sunt scorurile în timp b. cât de variate sunt scorurile în timp c. cât de stabile sunt scorurile în timp

54. Metoda înjumătăţirii (split-half) constă în: a. împărţirea în jumătate a testului b. divizarea testului la numărul de persoane evaluate c. împărţirea în jumătate a coeficienţilor de inteligenţă rezultaţi dintr-o baterie de teste

55. Sensibilitatea este calitatea testului care: a. defineşte sensibilitatea persoanelor evaluate b. defineşte fineţea discriminativă a acestuia c. defineşte sensibilitatea evaluatorului

56. Personalitatea unei persoane se poate investiga prin intermediul: a. anamnezei b. chestionarelor mnezice c. electromiografiei

57. Metodele proiective indică modul în care o persoană: a. îşi introiectează trăsăturile de personalitate prin stimulare b. îşi transferă trăsăturile de personalitate prin stimulare c. îşi proiectează trăsăturile de personalitate prin stimulare

58. Din categoria tehnicilor expresive fac parte: a. testul arborelui (KOCH) b. testul petelor de cerneală (RORSCHACH) c. testul de completare prin imagini (ROSENZWEIG)

59. Chestionarele/Inventarele de personalitate măsoară: a. inteligenţa, memoria, atenţia distributivă b. interesele, motivaţia, dimensiuni ale personalităţii, valori, atitudini c. psihomotricitatea

37

60. Multe din chestionarele de personalitate dispun de scale pentru:

a. detectarea falsificării răspunsurilor b. cuantificarea nivelului de satisfacţie pulsională c. nivelul de mielinizare

61. Anamneza poate fi: a. transferenţială b. tranzacţională c. directă

62. Convorbirea este o: a. metoda de evaluare în psihologie b. modalitate de comunicare convivială c. tehnică de măsurare a inteligenţei verbale

63. Analiza produsului finit se referă la: a. analiza conduitei unei persoane b. analiza scorurilor obţinute de o persoană în urma evaluării c. analiza rezultatului activităţii unei persoane

64. În general, orice test trebuie să fie deci însoţit de: a. un manual de utilizare b. un ghid de interviu c. un ghid de implementare

65. Prin intermediul metodelor obiective se urmăresc: a. cunoaşterea directă a capacităţilor mnezice ale subiectului b. cunoaşterea directă a comportamentului subiectului c. cunoaşterea directă a potenţialului subiectului

66. Specialiştii admit valoarea coeficientului de fidelitate de : a. minimă de .40 b. minimă de .20 c. minimă de .90

67. coeficienţii de consistenţă intern indică: a. măsura în care itemii testului sunt intercorelaţi b. măsura în care itemii testului sunt validaţi c. măsura în care itemii testului sunt introiectaţi

68. Se apreciază că un test are validitate bună atunci când : a. coeficientul de validitate este mic b. coeficientul de validitate este mare c. coeficientul de validitate este mediu

69. Validarea predictivă se aplică când scorurile testului sunt folosite pentru a prezice valorile pe care o anumită variabilă:

a. le are în prezent b. le va avea în viitor c. le-a avut în trecut

38

70. Criteriul este o măsură a nivelului de performanţă exprimată în : a. termeni calitativi b. termeni epistemiologici c. termeni cantitativi

71. Complexele se evidenţiază prin: a. observaţie şi convorbire b. teste si scale de evaluare c. anchete psihosociale

72. Obiectivele interviului pot fi:

a. psihodiagnostic, selecţie, recrutare, consiliere b. observaţia c. evaluarea situaţiei vizate

73. Tipurile de interviu, după gradul de directivitate al situaţiei de interviu, sunt:

a. direct şi indirect b. nondirectiv, semidirectiv, directiv c. liber şi prin intermediar

74. Limita dată în principal de lipsa de flexibilitate este caracteristică:

a. interviului directiv b. interviului nondirectiv c. interviului semidirectiv

75. Interviul care utilizează o schemă prestabilită sub forma unui ghid de interviu este:

a. interviului directiv b. interviului nondirectiv c. interviului semidirectiv

76. Interviul caracterizat prin maximum de ambiguitate şi flexibilitate având însă dezavantajul obţinerii de informaţii sistematice este:

a. interviului directiv b. interviului nondirectiv c. interviului semidirectiv

77. Interviul clinic permite accesul la subiectivitatea subiectului prin raportare la:

a. istoria personală, istoria familială, maniera de relaţionare cu ceilalţi, personalitatea sa b. informaţii date de membrii familiei c. surse colaterale

78. Factorii de care depinde modul de realizare a unui interviu clinic sunt:

a. starea de sănătate şi dispoziţie a subiectului b. acordul familiei subiectului c. obiectivele interviului, modelele teoretice şi formarea profesională a clinicianului,

particularităţile subiectului, solicitarea interviului, momentul şi condiţiile în care se desfăşoară

79. „Atitudinea clinică” este caracterizată de:

a. critic, evaluator, corector dar nediscriminator b. prietenos, compătimitor, încurajator şi sfătuitor

39

c. nondirectiv, opus atitudinii de etichetare, libera exprimare a sentimentelor clientului, angajarea personală autentică, neutralitatea binevoitoare, acceptarea clientului, autodeterminarea clientului, secretul profesional

80. „Analiza” informaţiilor se face în funcţie de:

a. conţinutul manifest şi conţinutul latent b. conţinutul evident şi observabil c. conţinutul anamnestic

81. „Ceea ce spune subiectul” este definit ca fiind:

a. conţinut latent b. conţinut manifest c. conţinut verbal

82. Fidelitatea şi validitatea concluziilor diagnosticului realizat pe baza datelor interviului vor

creşte atunci când: a. simptomatologia este neobservabilă b. criteriile de diagnosticare sunt clare şi specifice (ex. DSM IV) c. diagnosticul este incert

83. Datorită limitelor specifice pe care le are fiecare metodă, o evaluare psihologică cât mai corectă impune:

a. utilizarea unui instrumentar psihodiagnostic cat mai simplu, bazat pe câteva teste b. surprinderea unui singur aspect al personalităţii c. utilizarea unui demers multimodal

84. Colecţia de teste omogene sau eterogene destinate unei diagnoze complexe şi/sau predicţiei unui ansamblu de funcţii psihice se numeşte:

a. probe de examinare b. baterie de examinare c. teste de examinare

85. Raportul de evaluare este:

a. o fişă psihologică b. o grilă de evaluare c. expresie condensată a activităţii de testare/evaluare psihologică

86. Raportul de evaluare se redactează în termeni:

a. cât mai puţin accesibili clientului b. profesionişti dar şi accesibili celui care a solicitat evaluarea c. accesibili numai profesioniştilor care au solicitat evaluarea

87. Fişa psihologică:

a. este dată oricui o solicită b. rămâne la arhiva clientului c. este afişată la avizier

88. Structura unui raport psihologic trebuie să cuprindă:

a. date factuale şi de identificare a subiectului, scopul evaluării, testele administrate şi rezultatele obţinute, anamneza, observaţii relevante, interpretarea rezultatelor, sumarizarea, recomandări

b. bateria de examinare şi rezultatele testelor

40

c. descrierea narativă a comportamentului observat în timpul examinării 89. Cea mai importantă parte a raportului psihologic, care face sinteza datelor psihometrice cu cele de anamneza, de observaţie şi provenite din surse colaterale, cu scopul de a le da un sens inteligibil se numeşte:

a. sumarizare b. recomandări c. interpretarea rezultatelor

90. Valoarea raportului psihologic este dată de:

a. lungimea raportului b. gradul de acoperire a scopului şi aşteptărilor clientului, bateria de teste aleasă, date

pertinente cu mare valoare diagnostică, fidelitatea test-retest, relevante pentru ceilalţi specialişti care vor lua decizii în intervenţiile lor de specialitate

c. aprecierea făcută de client asupra procesului de evaluare 91. Între raportul psihologic al funcţiilor intelectuale şi cel al profilului de personalitate:

a. nu sunt deosebiri b. sunt diferente, raportul descriptive diferă de raporturile de scoruri prin includerea

interpretărilor rezultatelor scală cu scală (teste de personalitate) c. este mai valoros cel care este mai lung

92. Raportul psihologic devine un document oficial cu consecinţe posibile asupra clientului, document pentru care psihologul îşi asumă responsabilitatea în condiţiile în care:

a. este autentificat de un organism specializat b. este scris pe o hârtie cu antet c. este datată, semnată, parafată de către psiholog

93.Observaţia este:

a. acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi trage concluzii asupra acestora

b. capacitatea de a interpreta lucrurile, fenomenele, evenimentele observabile c. acţiunea de interpretare a mediului înconjurător direct observabil

94. Observaţia devine o metodă dacă este educată şi are ca scop:

a. cercetarea b. înţelegerea c. înregistrarea datelor

95. Procedurile pentru observarea comportamentelor pot fi grupate în: a. observaţia directă b. observaţia clinică c. observaţia necontrolată, controlată, autoobservaţia

96. Observaţia necontrolată este naturală doar în măsura în care:

a. observaţia are loc în mediul natural b. procesul observaţiei nu determină devierea comportamentului subiecţilor de la ceea ce

este obişnuit, normal pentru ei c. subiectul este conştient că este observat

97. Limite general acceptate ale metodei observaţiei naturale:

41

a. incapacitatea de a controla toate variabilele implicate în fenomenul studiat, dificultăţile de cuantificare a informaţiilor, aspecte etice ce ţin de consimţământul persoanelor observate

b. dificultatea vizualizării c. incapacitatea înregistrării sonore

98. Grila de observaţie a lui R.F. Bales a fost elaborată pentru:

a. studiul comportamentelor observabile în laborator b. studiul proceselor de interacţiune din cadrul discuţiilor de grup c. studiul legăturilor de ataşament în cadrul unui grup

99. Mijloacele de înregistrare a autoobservaţiei sunt:

a. tehnica observatorului ascuns b. crearea unor medii care simulează condiţiile naturale c. jurnalele, autorapoartele, monitorizarea răspunsurilor comportamentale

100. Criticile cele mai frecvente ale tehnicilor de observaţie sistematică vizează:

a. incapacitatea lor de a se conforma standardelor psihometrice ale validităţii şi fidelităţii b. distorsiunile observaţiei provocate de observator c. reacţia subiecţilor la faptul de a fi observaţi

42

GRILA DE RĂSPUNSURI

Intrebare Raspuns Intrebare Raspuns Intrebare Raspuns Intrebare Raspuns 1. b 26 b 51 a 76 b 2. a 27 a 52 a 77 a 3. a 28 a 53 c 78 c 4. c 29 a 54 a 79 c 5. a 30 b 55 b 80 a 6. a 31 b 56 a 81 b 7. c 32 a 57 c 82 b 8. a 33 a 58 a 83 c 9. b 34 a 59 b 84 b 10. c 35 b 60 a 85 c 11. c 36 a 61 c 86 b 12. a 37 b 62 a 87 b 13. b 38 b 63 c 88 a 14. b 39 a 64 a 89 c 15. a 40 c 65 b 90 b 16. b 41 b 66 c 91 b 17. a 42 a 67 a 92 c 18. b 43 c 68 a 93 a 19. c 44 b 69 b 94 b 20. c 45 a 70 c 95 c 21. a 46 a 71 a 96 b 22. a 47 b 72 a 97 a 23. c 48 c 73 b 98 b 24. c 49 a 74 a 99 c 25. a 50 b 75 c 100 a

1

PSIHOPATOLOGIE

Lector univ. drd. FLORIN VANCEA

Obiective În orice domeniu al activităţii sale profesionale nonmedicale, psihosociologul trebuie să

cunoască dacă interlocutorul său (sau cel supus analizei şi investigaţiei sale) este sănătos sau bolnav psihic; distincţia sănătate / boală psihică, inerentă statutului său profesional, implică, de cele mai multe ori, responsabilitatea sa profesională şi, uneori, responsabilitatea juridică.

• Identificarea semnelor şi simptomelor principalelor boli psihice. • Cunoaşterea semnificaţiei psihopatologice a diferitelor aspecte ale comunicării,

relaţionării şi conduitei pacienţilor psihiatrici. • Cunoaşterea principalelor elemente semiologice ale tabloului clinic al diferitelor boli şi

abilitarea în vederea diagnosticării lor. • Stăpânirea principalelor criterii şi elemente de predicţie asupra evoluţiei şi

prognosticului principalelor boli psihice. • Cunoaşterea principalelor abordări terapeutice din domeniul clinicii psihiatrice, în

special, a socioterapiilor.

1. NORMALITATE ŞI SĂNĂTATE PSIHICĂ

Domeniul psihopatologiei şi psihiatriei s-a confruntat încă de la început cu dificultatea de a-şi stabili cu precizie principalele sale concepte: normalitate / anormalitate şi sănătate psihică / boală psihică. Complexitatea fenomenologiei psihice nu permite o unanimitate de păreri asupra celor două dihotomii amintite, deşi s-au scris o multitudine de materiale pe această temă.

1. Conceptul de normalitate psihică Chiar dacă se folosesc în mod frecvent noţiunile de normalitate psihică şi sănătate psihică

ca sinonime, în realitate prima dintre ele are o sferă mai largă decât a doua. Cuvântul normalitate trimite la acela de normă. O normă este ceea ce corespunde unui

model comun, unei reguli într-un context sociocultural precis. Pentru a diferenţia normalitate/ anormalitate putem apela la trei tipuri de norme.

a. Normalitatea ca valoare medie (statistică): Conform acesteia cu cât un fenomen este mai frecvent, cu atât este considerat mai

normal; cu cât este mai puţin frecvent este anormal. b. Normalitatea ideală (valorică): Aceasta se referă la idealul de normalitate, atât din punct de vedere individual cât şi

comunitar şi reprezintă tipurile ideale (valorile) pe care le promovează anumite culturi. c. Normalitatea funcţională: Arată măsura în care o persoană îşi exercită rolul funcţional ca parte a sistemului

supraordonat de care aparţine. Există aici o dificultate de a stabili cu precizie care este rolul funcţional al persoanei, în diferitele sisteme de care aparţine (familial, profesional, social, spiritual) şi cât de eficient ar trebui el să fie.

Această a treia accepţiune este ceea folosită cel mai frecvent în psihopatologie şi psihiatrie. În înţelesul ei mai larg implică referiri la adaptare şi comunicare. Anormalitate este, în mod evident, absenţa stării de normalitate.

2. Sănătate – boală psihică Tratatul de psihiatrie Oxford (T.P.O.) apreciază că în practica psihiatrică termenii de

boală psihică şi afecţiune psihică sunt folosiţi fără multă precizie.

2

Prin analogie cu termenii din medicina generală tulburarea psihică poate fi considerată mai degrabă „afecţiune psihică”. Termenul de afecţiune desemnează conştiinţa subiectivă a unei suferinţe sau limitări funcţionale, spre deosebire de conceptul de boală care se referă mai mult la o patologie organică obiectivă.

Boala şi afecţiunea pot fi definite în trei modalităţi: - prin absenţa sănătăţii; - prin prezenţa suferinţei; - prin prezenţa unui proces psihopatologic (perturbarea evidentă a funcţiilor

psihice parţiale sau a eficienţei generale). Şi termenii de „sănătate”, la modul general, şi „sănătate psihică” la modul particular sunt

greu de definit. O.M.S. a definit sănătatea ca „o completă bunăstare fizică, mintală şi socială, şi nu numai absenţa bolii sau a infirmităţii”.

Definirea sănătăţii psihice poate fi făcută fie în formulare negativă (ca absenţa bolii sau a infirmităţii), fie în formulare pozitivă (o stare pozitivă în care persoana este responsabilă, capabilă de autoconştientizare, autoevaluare şi autodeterminare iar comportamentul său este în general acceptat de grupul căruia îi aparţine.

Asociaţia Americană de Psihiatrie în ,,Glosarul psihiatric” defineşte sănătatea mentală ca fiind un succes simultan în: muncă, dragoste, creaţie, o matură şi flexibilă rezolvare a conflictelor între instinct, conştiinţă, alţi oameni şi realitate.

Psihologii umanişti au lărgit conceptul de sănătate psihică introducând caracteristici ale personalităţii mature. Astfel A. Maslow a dezvoltat următoarele criterii pentru sănătate mintală:

1. Abilitatea individului de a se accepta pe sine şi pe ceilalţi, cât şi natura; 2. Abilitatea de a întreţine relaţii apropiate cu ceilalţi; 3. Capacitatea de a se percepe lumea ca fiind reală; 4. Capacitatea de a lua decizii pertinente; 5. Optimismul şi bucuria de a trăi; 6. Independenţa în gândire şi acţiune; 7. Capacitatea de a se orienta după standarde valorice; 8. Capacitatea de a rezolva probleme şi situaţii de viaţă; 9. Consecvenţa în comportament; 10. Capacitatea de a-i asculta şi respecta pe ceilalţi.

2. MODELE DE CLASIFICARE A TULBURĂRILOR PSIHICE Marea diversitate a fenomenelor întâlnite în psihiatrie impune cu necesitate existenţa unui

sistem de clasificare, al cărui scop este identificarea grupurilor de pacienţi care au în comun caracteristici clinice similare cu scopul de a stabili un diagnostic clinic, tratamentul adecvat şi prognosticul cel mai probabil.

Diagnoza clinică este procesul prin care se stabileşte locul unei tulburări psihice într-o categorie diagnostică. Medicul psihiatru este cel care realizează diagnosticul psihiatric. El porneşte de la datele de bază (simptome şi semne) şi le grupează în sindroame (constelaţii de simptome ce se manifestă mai frecvent împreună, având implicaţii terapeutice şi prognostice). În acest demers psihiatru apelează la sistemele de clasificare existente.

Cele mai multe sisteme de clasificare au la bază categorii diagnostice, ca de exemplu: schizofrenia, tulburări afective, tulburări de personalitate.

Cunoaşterea acestor clasificări şi a tipurilor de tulburări face posibilă comunicarea în echipa terapeutică (psihiatrii, psihologi, psihoterapeuţi).

Sistemul de clasificare operează cu o serie de categorii fundamentale care se presupune că reprezintă unităţi distincte (conform T.P.O.):

I. Retardare mintală - se referă la prezenţa în primii ani ai copilăriei a unui deficit de funcţionare intelectuală.

3

II. Tulburări de personalitate - se referă la prezenţa unor anomalii comportamentale care se prefigurează încă din copilărie, se cristalizează la vârsta adultă şi tind să se estompeze spre bătrâneţe.

III. Tulburări mintale - constă în anomalia de comportament sau trăiri psihice cu conţinut patologic, al căror debut survine în mod distinct (decelabil) după o perioadă de funcţionare normală.

Pentru a justifica diagnosticul de tulburare mentală, această anomalie trebuie să fie prezentă o anumită perioadă de timp şi să aibă o anumită gravitate.

IV. Tulburări de adaptare - corespund criteriilor unei tulburări mentale, dar survine în legătură cu un eveniment stresant sau o schimbare de mediu.

V. Alte tulburări (tulburări care nu pot fi înscrise în primele patru categorii): ex.: preferinţe sexuale anormale; - tulburări include de drog sau alcool. VI. Tulburări de dezvoltare; VII. Alte tipuri de tulburări specifice copilăriei. Aceste categorii au fost definite în funcţie de tipurile de simptome, de gruparea lor, de

evoluţie şi de prognostic. Cele mai cunoscute sisteme de clasificare sunt: a. I.C.D. - clasificarea internaţională a bolilor - elaborat de O.M.S. (ajuns la varianta 10) b. D.S.M. - manual diagnostic şi statistic de clasificare a bolilor – elaborat de Asociaţia

Americană de Psihiatrie (ajuns la varianta IV R) La ora actuală, cel mai cunoscut sistem de clasificare este D.S.M. IV R. El are puncte

comune, dar şi elemente diferite de sistemul I.C.D. 10. Utilizarea clasificărilor trebuie să meargă în paralel cu abordarea individualizată prin care

pacientul este văzut în unicitatea sa (cu calităţi individuale unice, inclusiv unicitatea răspunsului la intervenţia terapeutică).

Conceptele de „nevroză” şi „psihoză” deşi mai vechi şi mai puţin amintite în D.S.M. IV R. şi I.C.D. 10, au valoarea lor diagnostică şi încă mai sunt utilizate în practica clinică pentru a desemna tulburări cărora nu li se poate da un diagnostic cert.

Termenul de nevroză desemnează tulburări mintale (psihice) mai puţin severe decât psihozele şi se caracterizează prin simptome mai apropiate de experienţa normală şi deci mai frecvent întâlnite (aici intrând tulburările anxioase).

Termenul de psihoză indică, în general, forme mai severe de afecţiuni mintale, cum sunt tipurile de schizofrenie, tulburările afective, tulburări mintale organice.

În linii mari, cele mai frecvente afecţiuni psihice pot fi încadrate în trei mari grupări, după cum urmează:

Tulburări de personalitate Nevroze Psihoze

- nu are un debut distinct, afecţiunea se înfiripă încă din copilărie şi adolescenţă şi durează, de obicei, toată viaţa.

- au un debut distinct, datorat unor evenimente de o mare încărcătură psihică negativă sau de natură existenţială.

- au un debut distinct, datorat unor evenimente nedefinite, dar boala evoluează ciclic (puseuri) cu perioade de remitere.

- nu există conştiinţa bolii.

- are conştiinţa bolii (există un model premorbid).

- nu are conştiinţa bolii.

- orientat în mediu şi realitate, dar percepe realitatea într-un mod deformat, specific, relaţiile fiind neadecvate.

- este orientat în realitate, are interacţiuni adecvate cu mediul.

- are loc ruperea contactului cu realitatea sau negarea realităţii. - creează o nouă lume a lui în care caută securitatea.

- are comportamente mai mult sau mai puţin bizare,

- are comportamente sociale acceptabile.

- are comportamente bizare, nepotrivite; are

4

nepotrivite. comportamente neadaptative cu halucinaţii, delir, autism.

- nu prezintă halucinaţii sau idei delirante, ci idei dominante specifice tipului.

- nu prezintă halucinaţii sau idei delirante, ci idei dominante specifice tipului.

- poate prezenta halucinaţii şi/sau idei delirante.

- nu prezintă tulburări psiho-somatice.

- există tulburări psiho-somatice variate, putând fi deosebit de intense.

- pot apărea tulburări psiho-somatice.

- foloseşte mecanisme de apărare în încercarea de a reduce anxietatea.

- foloseşte mecanisme de apărare în încercarea de a reduce anxietatea.

- de regulă, mecanismele de apărare sunt neeficiente, conducând la dezorganizarea personalităţii (pot apărea doar disocierea şi/sau negarea)

3. PERSONALITATE NORMALĂ ŞI PATOLOGICĂ 1. Conceptul de personalitate. Termenul de personalitate se referă la calităţi

comportamentale stabile ale unui individ într-o mare varietate de circumstanţe. Unele trăsăturile de personalitate, fac ca oamenii să fie mai predispuşi la anumite

tulburări emoţionale atunci când se confruntă cu evenimente stresante. De asemenea, unele personalităţi sunt evident anormale (violenţi), la altele trăsăturile

anormale sunt mai atenuate. Este însă dificil de a trasa o linie de demarcaţie între normal şi anormal şi chiar de a găsi criteriul pentru această departajare.

2. Tulburările de personalitate Tulburările de personalitate (numite uneori personalităţi anormale sau psihopatii) nu sunt

la modul propriu boli. Nu au un debut bine delimitat. Se cristalizează mai mult în copilărie şi adolescenţă şi durează întreaga viaţă. Ele sunt expresia unei dizarmonii psihice, a unei construcţii psihice labile, după cum pot fi şi expresia unei imaturităţi psihice, emoţionale.

I.C.D. dă o definiţie larg acceptată: ,,modele comportamentale neadaptate, profund implantate, ce se cristalizează în perioada adolescenţei sau mai devreme, şi care se continuă de-a lungul vieţii adulte deşi devin mai puţin evidente la vârste medii sau înaintate”.

Tulburările de personalitate se manifestă prin dificultăţi de inserţie socială, dificultăţi relaţionale.

Caracteristici generale pentru toate tulburările de personalitate: - Comportamentul este rigid şi inflexibil (rezistent la schimbare). - Prezintă o toleranţă scăzută la stres şi o inadaptabilitate crescută de a reacţiona la

anxietate. - Funcţionarea egoului este intactă, dar aceasta nu poate controla acţiunile

impulsive. - Persoana este în contact cu realitatea deşi are dificultăţi de interacţiune cu ea. - În foarte multe cazuri apar tulburări de dispoziţie (depresie, anxietate).

3. Clasificarea şi principalele tipuri de tulburări de personalitate. Există mai multe clasificări ale tulburărilor de personalitate. Cea mai clară pare să fie

aceea bazată pe similarităţi descriptive, prezentată de D.S.M. IV R.: - grupa A cuprinde tipurile ale căror reprezentanţi „apar ca ciudaţi sau excentrici”

(tulburarea de personalitate schizoidă, schizotipală şi paranoidă). - grupa B cuprinde tipurile ale căror reprezentanţi par „dramatici, emoţionali, hieratici”

(tulburarea de personalitate antisocială, borderline, histrionică şi narcisică).

5

- grupa C cuprinde tipurile ale căror reprezentanţi sunt „anxioşi şi temători” (tulburarea de personalitate evitantă, dependentă şi obsesiv-compulsivă).

George Ionescu adaugă o nouă perspectivă acestei clasificări considerând că: - grupa A are o sorginte psihotică; - grupa B are o sorginte psihosocială; - grupa C este de natură nevrotică.

În afara clasificării şi tipurilor amintite mai sus există şi altele. Prezentăm în continuare doar tipurile de tulburări de personalitate amintite. Fiecare dintre ele prezintă atât trăsături caracteristice, cât şi trăsături facultative.

a. Tulburarea schizoidă de personalitate este un pattern pervaziv cu un grad semnificativ de introversie, detaşare de realitate, sociofobie şi slabă disponibilitate de rezonanţă afectivă.

b. Tulburarea schizotipală de personalitate este un pattern pervaziv de deficit interpersonal sau social, marcat de un disconfort afectiv acut, de capacitate redusă pentru legături apropiate şi de distorsiuni cognitive şi perceptuale ilustrate prin excentricităţi comportamentale.

c. Tulburarea paranoidă de personalitate este un pattern pervaziv de suspiciozitate, neîncredere şi interpretativitate.

d. Tulburarea antisocială (dissocială) de personalitate este un pattern pervaziv de sfidare şi violare a normelor, regulilor şi obligaţiilor sociale şi, implicit, a drepturilor celorlalte persoane.

e. Tulburarea borderline de personalitate este un pattern pervaziv de instabilitate a relaţiilor interpersonale, a imaginii de sine, a afectelor şi o impulsivitate accentuată.

f. Tulburarea histrionică de personalitate este un pattern pervaziv de extraversie, sociofilie, comunicabilitate, impresionabilitate, labilitate dispoziţională şi conduită demonstrativă de rol.

g. Tulburarea narcisică de personalitate este un pattern pervaziv de exagerare a importanţei propriei persoane şi de convingere fantezistă nerealistă asupra calităţilor sale, pe care le percepe ca unice sau excepţionale.

h. Tulburarea evitantă (anxioasă) de personalitate este un pattern pervaziv de inhibiţie socială, cu sentimente de inadecvare şi hipersensibilitate la evaluarea negativă.

i. Tulburarea dependentă de personalitate este un pattern pervaziv de autostimă redusă, neîncredere în posibilităţile proprii, nevoie excesivă de ocrotire şi îngrijire, incapacitate de a lua decizii în probleme curente şi tendinţă continuă de a acorda altuia girul propriilor responsabilităţi.

j. Tulburarea obsesiv-compulsivă (anancastă) de personalitate este un pattern pervaziv de ordine, rigoare, meticulozitate, perseverenţă şi perfecţionism.

4. TULBURĂRI DE PERCEPŢIE

1. Tulburări predominant cantitative: 1.1. Hiperestezia:

- coborârea pragurilor senzoriale, suprasensibilizare la excitanţi anterior subliminali;

- se manifestă în surmenaj, stări de suprasolicitare fizică şi nervoasă, în fazele de debut ale bolilor infecto-contagioase, la debutul unor tulburări psihice, în manie.

1.2. Hipoestezia: - creşterea pragului senzorial, o scădere a acuităţii senzoriale - frecventă în stări nepatologice (vârstă înaintată, sub efectul tranchilizantelor);

6

- în tulburări psihice apare cu predilecţie în: stări reactive acute, după stres, tulburări disociative şi de conversie, schizofrenie, oligofrenie, tulburări de conştiinţă, în depresie.

2. Tulburări predominant calitative: 2.1. Iluzii: percepţii deformate ale unui obiect real şi concret, dar adesea însoţite de

interpretări delirante, modificarea lucidităţii sau scăderea atenţiei, memoriei, proceselor asociative

2.1.1. Iluzii vizuale: cele mai frecvente şi polimorfe (diverse). 2.1.1.1. Metamorfopsiile - impresii de modificare şi deformare ale obiectelor şi

spaţiului: 2.1.1.2. Porropsiile - impresia de modificare a distanţelor până la obiect. 2.1.1.3. Pareidolia - iluzie în care imagini anodine (norii de pe cer; desenul unui covor)

sunt percepute ca fiind animale, fiinţe fantastice, monştri. 2.1.2. Altele: iluzii auditive (percepţii deformate ale stimulilor auditivi), iluzii olfactive

şi gustative (perceperea eronată a miros/gust), iluzii viscerale (percepţia eronată a funcţionării unor organe), iluziile modificării schemei corporale (percepţia deformată a mărimii, formei şi poziţiei propriului corp)

Iluziile patologice apar în schizofrenie, depresii, tulburări obsesive, fobice, disociative, tulburări de conştiinţă, stări de delir, intoxicaţii.

2.2. Agnoziile: defecte de integrare gnozică, de transformare a excitaţiei în senzaţie şi a senzaţiilor în imagine perceptivă. Se datorează unor leziuni ale centrilor de integrare nervoasă (aria de proiecţie a analizatorilor).

Putem întâlni: agnozia vizuală (forme, culori, simboluri grafice, spaţialitate), agnozia auditivă, agnozia tactilă, agnozia schemei corporale:

2.3. Halucinaţiile: reprezintă patologia majoră a senzorialităţii, care evocă tulburări psihopatologice definite ca ,,percepţii fără obiect”. Sunt percepţii în lipsa stimulilor externi.

Halucinaţia este resimţită ca provenind din lumea exterioară (sau din propriul corp), ca şi percepţia, şi nu din interiorul minţii, ca imaginea mintală.

2.3.1. Halucinoide: - reprezentări foarte vii (intense) şi halucinaţii slabe (oscilează între ele); - forme prehalucinatorii care apar în faza de debut sau de dispariţie a halucinaţiei. 2.3.2. Imagini eidedice: - imagine intensă şi detaliată având calitate fotografică (cu detalii); poate fi evocată,

reproiectată în exterior sau suprimată voluntar. - apar pe fondul normalităţii (înainte de culcare sau trezire) = hipnagogice (seara) /

hipnapompice (dimineaţa). 2.3.3. Halucinozele: - halucinaţii de care bolnavul se delimitează critic şi le recunoaşte ca fiind nereale; - forme intermediare până la patologic. 2.3.4. Pseudohalucinaţii: - nu se proiectează în afară, ci se petrec în minte; - au aspectul reprezentărilor, dar evocă obiecte sau persoane fără corespondent în lumea

reală; - nu pot fi modificate prin voinţă; - în raport cu ele dezvoltă o intensă trăire afectivă (terifiant); - se manifestă în fază de debut a halucinaţiilor. 2.3.5. Halucinaţii propriu-zise: Caracteristici: - au proiecţie spaţială; - percepute pe căi senzoriale normale; - antrenează convingerea deplină a bolnavului privind realitatea lor;

7

- grad variabil de intensitate, claritate şi complexitate; - au puternice rezonanţe afective, cu sau fără conţinut anxiogen. 2.3.5.1. Halucinaţii auditive: Pot avea forme diferite de zgomote, auzite clar sau confuz, pot conversa cu subiectul sau

pot discuta între ele despre subiect (,,halucinaţii de persoana a III-a”), unele zgomote par să anticipeze ceea ce subiectul urmează să gândească sau îi pot rosti gândurile (ecou al gândirii).

Întâlnite în: schizofrenii paranoide – unde au un caracter bizar şi relativ neinteligibil (şi unde întreţin delirul bolnavului), depresii (au conţinut acuzator), manii (au conţinut laudativ).

2.3.5.2. Halucinaţii vizuale: - caracter terifiant, puternică rezonanţă afectivă, sunt trăite în mod dramatic de subiect. Întâlnite în patologie în: stări neurotice reactive (stres puternic), psihoze acute, stări

confuzionale (tulburări de conştiinţă), afecţiuni oftalmologice sau neurologice, delirul alcoolic, sindromul Korsakow (frecvent).

2.3.5.3. Halucinaţii autoscopice: Pacientul îţi vede propriul corp, sau unele organe proiectate în afară, de obicei în faţa sa. Întâlnite în stări de involuţie senilă, stări demenţiale, toxicomanii (mescalină, LSD),

tulburări organice cerebrale (epilepsie, ....) 2.3.5.4. Halucinaţii gustative-olfactive: percepute ca gusturi sau mirosuri neplăcute sau

plăcute. Se regăsesc frecvent în stări delirante cu conţinut persecutor şi stări confuzionale. 2.3.5.5. Halucinaţii tactile: impresie de atingere sau arsură, înţepătură, rece, fierbinte,

subsumate unei interpretări delirante. Senzaţia de insecte care se mişcă sub piele. Apare în schizofrenie sau abuzul de substanţe toxice.

Sunt mai puţin frecvente dar foarte diagnostice (pun în evidenţă stări psihice grave). Apar în psihoze toxice, stări demenţiale pe fond de deteriorare cognitivă, în depresii, mai ales în cele de involuţie, se asociază adeseori cu negativismul alimentar.

2.3.5.6. Halucinaţii viscerale: senzaţia prezenţei unei fiinţe străine în corp, sau senzaţia schimbării de poziţie a unor organe sau senzaţia distrugerii lor.

Foarte frecvent au localizare genitală fiind trăite ca violuri directe sau de la distanţă (senzaţia de orgasm). Frecvent în isterii şi schizofrenia paranoidă.

Cenestopatia - formă particulară a halucinaţiilor viscerale; este senzaţia de disfuncţie localizată la nivelul unui organ sau aparat, manifestarea nu este consecutivă unei leziuni, ci pe fondul de integritate anatomo-funcţională a organului.

2.3.5.7. Halucinaţii privind schema corporală (somatognozice): senzaţia de modificare a corpului sau segmentelor. Apar în deliruri hipocondriace, schizofrenii paranoide, psihoze de involuţie.

5. TULBURĂRI DE MEMORIE ŞI DE GÂNDIRE

I. Tulburări de memorie 1. Tulburări cantitative (dismnezii): 1.1. Hipomnezia - scăderea în diferite grade a forţei amnezice. Se manifestă: la persoane normale în stări de surmenaj, nevroze, în stări de insuficientă

dezvoltare cognitivă (oligofreni, stări de involuţie). 1.2. Amneziile - în sens strict, semnifică pierderea totală a capacităţii mnezice, prăbuşirea

funcţiei mnezice. 1.2.1. Amnezii anterograde - se referă la evenimente trăite după debutul bolii, fiind

datorate mai ales slăbirii capacităţii de fixare a imaginilor şi evenimentelor noi. Se referă la incapacitatea insului de a reda un eveniment trăit recent, în timp ce amintirile anterior fixate sunt relativ bine conservate şi putând fi încă bine redate.

8

Se manifestă: stări confuzionale, sindromul Korsakov, tulburări afective bipolare, stări reactive, stări nevrotice, reacţii psihogene.

1.2.2. Amnezii retrograde (de evocare) - tulburări de memorie ce întind progresiv spre trecut până în copilărie; sunt amnezii progresive.

1.2.3. Amnezii lacunare - hiatus în memoria insului. Pacientul are perioade de care nu-şi reaminteşte nimic. Se manifestă în: stări confuzionale, traumatisme craniene, accese de epilepsie, beţia profundă sau beţia patologică.

1.2.4. Amnezia tardivă (întârziată) - legat de tulburări de cunoştinţă, dar nu se instalează concomitent cu perioada confuzională (lacunară) ci treptat şi numai după o anumită perioadă.

1.2.5. Amnezia electivă - constă în ştergerea (uitarea) unor evenimente, situaţii sau persoane a căror trăire a fost acompaniată de o stare afectivă, motiv pentru care a fost numită psihogenă sau afectogenă.

1.3. Hipermneziile - tulburări ale funcţiei mnezice care constau într-o exagerare a evocărilor care apar multiple, tumultuoase, cu o marcantă tendinţă involuntară, îndepărtând subiectul de preocupările prezentului. În psihopatologie se manifestă în: tulburarea de personalitate de tip paranoid, tulburări delirante, stări febrile, narcotice, sub efectul substanţelor psihedelice, oligofrenii.

1.3.1. Mentismul: stare în care subiectul devine simplu spectator al desfăşurării tumultuoase şi incoercibile a ideilor şi amintirilor sale; desfăşurarea sub aspect caleidoscopic a acestor imagini în conştiinţă, face imposibilă orice memorare actuală datorită imposibilităţii concentrării atenţiei.

1.3.2. Viziune retrospectivă: formă supremă a hipermneziei care apare în stări confuzionale, psihogene, momente paroxistice, anxioase, accese de epilepsie sau momente de pericol existenţial şi în care subiectul revede şi retrăieşte în câteva clipe întreaga sa viaţă.

2. Dismneziile calitative (paramneziile): amintiri deformate, false, neconcordante cu realitatea fie sub aspectul desfăşurărilor cronologice, fie sub aspectul lipsei de legătură cu realitatea trăită în prezent sau în trecut de bolnav.

2.1. Tulburări ale sintezei mnezice imediate: evocări eronate ale unor evenimente sau acţiuni trăite în realitate de bolnav, dar nu sunt încadrate în timpul şi spaţiul real în care s-au petrecut.

2.1.1. Criptomnezia: constă fie în asumarea ca fiind proprii (nerecunoscute ca străine) a unor materiale ştiinţifice, literare, pe care subiectul doar le-a auzit sau citit, fie în considerarea unor evenimente trăite ca fiind doar auzite sau citite = înstrăinarea amintirilor.

Sunt frecvente în schizofrenii, delirul sistematizat şi în unele demenţe traumatice. 2.1.2. False recunoaşteri (identificări): stări premergătoare stărilor de déjà vu, déjà conu,

déjà vécu, în care subiectul are impresia de a mai fi văzut, cunoscut sau trăit situaţiile sau evenimentele respective. O variantă o constituie iluziile de nerecunoaştere, întâlnite în stările patologice mai severe, când bolnavul are impresia de a nu mai fi văzut, cunoscut sau trăit evenimentele sau situaţiile actuale = jamais vu.

2.2. Tulburări ale rememorării trecutului: reproduceri ale unor evenimente din trecut pe care bolnavul le situează în mod fals în prezentul trăit.

2.2.1. Pseudoreminiscenţele - constau în reproducerea unor evenimente reale din trecutul bolnavului, pe care acesta le trăieşte ca evenimente prezente (bolnavul amestecă trecutul cu prezentul, iluzia de memorie constând în nerecunoaşterea timpului şi spaţiului în care s-a produs evenimentul respectiv.

2.2.2. Confabulaţia - constă în reproducerea unor evenimente imaginare (pe care bolnavul nu le-a trăit) el fabulând asupra trecutului cu convingerea că îl evocă. În general, prezintă şi hipomnezii, amnezii şi tulburări de conştiinţă. Se manifestă în: traumatisme craniocerebrale, în sindromul Korsakov, în unele stări (cazuri) de alcoolism cronic.

2.2.3. Ecmnezia - reprezintă o tulburare globală a memoriei în care pacientul confundă trecutul cu prezentul. Se manifestă în demenţa senilă. De exemplu, persoanele senile demult

9

pensionate trăiesc în prezent perioada trecută din viaţa lor profesională sau se consideră tinere, chiar adolescente.

2.2.4. Anecforia - tulburare mai uşoară a memoriei, instalată în surmenaj, în forme predemenţiale sau demenţiale şi reprezintă posibilitatea reproducerii unor amintiri pe care subiectul le crede demult uitate.

II. Tulburări de gândire 1. Tulburări de formă: 1.1.1. Accelerare ritmul ideativ (succesiunea mai rapidă a ideilor): În stările psihopatologice se întâlneşte în: stări febrile, intoxicaţii accidentale sau

intenţionate, consum de substanţe toxice, stări hipomaniacale şi maniacale, hebefrenie. Formă particulară: MENTISM – caracterizat prin succesiune rapidă a ideilor şi

reprezentărilor, într-o manieră tumultoasă. Se manifestă în: stări de intensă tensiune nervoasă sau oboseală prelungită, intoxicaţii uşoare cu alcool, tutun sau cofeină, intoxicaţii cu substanţe psihotone (creează bună dispoziţie), în schizofrenie (sindrom de automatism mental, subiectul având convingerea că fenomenul îi este indus din afară, în manie, ca ,,fuga de idei”.

Accelerarea se manifestă într-un context simptomatologic, alături de sporirea fluxului ideativ, creşterea forţei imaginative şi de reprezentare, creşterea capacităţii de evocare, hiperprosexie, toate fiind exprimate prin logoree, deci se manifestă o accelerare cvasitotală a întregii vieţi psihice (tahipsihie).

1.1.2. Încetinirea ritmul ideativ (succesiunea mai lentă a ideilor): În stările psihopatologice se întâlneşte în oligofrenie, stări de determinare cognitivă,

schizofrenie, depresii (mai puţin cele nevrotice) Forme particulare: 1.1.2.1. VÂSCOZITATE PSIHICĂ - specifică epilepsiei, ideile par rupte de context,

aberante şi nesusţinute afectiv, se manifestă atât viscozitate verbală (de limbaj) cât şi motrice (lent, lipicios)

1.1.2.2. FANDING MENTAL - ideile par a curge normal, apoi ritmul slăbeşte treptat. 1.1.2.3. BARAJ MENTAL - ideile par brusc întrerupte, ca şi cum succesiunea ar fi anulată. Încetinirea se produce într-un context simptomatic alcătuit de scăderea fluxului, a forţei

imaginative, hipomnezie şi hipoprosexie (bradipsihie). 1.2.1. Creşterea fluxului ideativ: sporirea numărului de idei; determină şi creşterea

ritmului ideativ deci apare în aceleaşi condiţii. 1.2.2. Scăderea fluxului ideativ: În stările psihopatologice se întâlneşte în: insuficienţe cognitive, schizofrenie (unde se

înregistrează o scădere progresivă a fluxului). 1.2.3. Dispariţie (anideaţie) e rar întâlnită, poate apărea la epileptici în timpul accesului

epileptic, în stări comatoase, în stări confuzionale. 1.3. Tulburări ale coerenţei: slăbirea asociaţilor, pierderea, ruperea legăturilor dintre

idei; discursul pierde caracterul logic. Se manifestă în: forme de schizofrenie, stări demenţiale accentuate, tulburări de conştiinţă. Forme:

1.3.1. ,,Salată de cuvinte”. Deşi uneori propoziţiile şi frazele păstrează forma gramaticală corectă dar îşi pierd înţelesul – bolnavul exprimă o serie de cuvinte sub forma unui amestec neinteligibil de idei.

1.3.2. Verbigeraţia – repetarea stereotipă a aceleiaşi propoziţii sau a unor cuvinte lipsite de înţeles; repetiţia poate avea tendinţa de rimă.

2. Tulburări de conţinut:

10

2.1. Ideea dominantă: ideea care se desprine din contextul celorlalte idei pe care le domină; apare consecutiv unui eveniment sau situaţii cu o anumită încărcătură afectivă (discuţie, spectacol, lectură etc.).

2.2. Ideea obsedantă: idee agresivă care izbucneşte şi iradiază gândirea, impunându-se conştiinţei deşi este în dezacord cu aceasta; în ciuda faptului că pare străină şi contradictorie faţă de personalitatea insului, deşi pacientul îi recunoaşte caracterul parazitar şi chiar luptă împotriva ei, în general nu poate fi eliminată. În patologie este frecventă la: persoane cu structuri obsesionale, în nevroza obsesivă, psihopatia psihastenică, în stările depresive.

2.3. Ideea prevalentă: (pregnant patologică, exprimă o stare psihotică). Are caracter morbid evident, spre deosebire de ideile obsesive, care vin de la periferia

psihismului, ideea prevalentă izbucneşte din interiorul psihismului subordonând întregul sistem ideativ. Prezintă neconcordanţa faţă de realitate, dar este concordantă cu sistemul ideativ al insului care nu-i recunoaşte caracterul patologic.

2.4. Ideea delirantă: Caracter morbid, intensitate mare. Este exprimată limpede pe un fond de claritate a conştiinţei. Nu corespunde cu realitatea cu care se află în opoziţie. Pacientul îşi modifică în sens patologic comportamentul, acţionând în baza ei. Este rezistentă la contraargumente şi verificări. Bolnavul nu sesizează esenţa ei patologică.

Datorită forţei deosebite, ideea delirantă nu rămâne izolată, ci se organizează în sistem; este logic structurată şi întotdeauna argumentată foarte convingător. Individul mobilizează în sprijinul ei nu numai toate celelalte idei, dar şi întreaga sa forţă afectiv-motivaţională şi voliţională în scopul impunerii sistemului delirant.

Tipuri de idei delirante: de persecuţie, de grandoare, de vinovăţie, de inutilitate, de negare, religioase, de gelozie, sexuale, de relaţie, de influenţă sau control, de posedare a gândurilor.

2.5. Ideea hipocondrică (ipohondriacă): când ideea dominantă, obsedantă sau prevalentă este orientată asupra stării de funcţionare a organismului. Empiric, ipohondria este considerată ca fiind impresia bolnavului de a avea o disfuncţie somatică. Ea nu reflectă o stare prezentă de disfuncţie somatică, ci, mai degrabă, teama că s-ar putea îmbolnăvi. Dacă se teme, înseamnă că, spre deosebire de cenestopatie, hipocondria este proiectată în viitor, ceea ce reflectă natura ei ideaţională.

6. TULBURĂRI DE COMUNICARE ŞI DE ATENŢIE

I. Tulburări de comunicare A. Tulburări ale funcţiei de comunicare 1. Tulburări ale caracterului adresativ (orientarea comunicării): puternic perturbat în

schizofrenie, unde bolnavul nu are nevoie de partener. 2. Tulburări ale caracterului situativ (funcţia de loc şi context): perturbat la paranoic,

care adoptă un ton impropriu situaţiei (declamativ, suspicios) şi la schizofrenici, unde bolnavul ignoră situaţia, dând frâu liber pulsiunilor sale fără cenzură.

3. Tulburări în susţinerea comunicării – argumentare, consecvenţă: perturbat în dublu sens: fie prin inflexibilitatea şi rigiditatea ideilor (delir, paranoia), fie prin inconsecvenţa ideilor (oligofrenie, schizofrenie).

B Tulburări propriu-zise ale limbajului: A. Dislogii - cauze psihice B. Disfagii - cauze organice C. Dislalii - tulburări de pronunţie şi articulare. (obiectul logopediei).

11

A. Dislogii 1. Tulburări de formă 1.1. tulburări de intensitate şi timbru: fie voce de tonalitate scăzută (depresii,

schizofrenie, stări reactive, stări de insuficientă dezvoltare cognitivă, involuţie senilă, afecţiuni somatice respiratorii, stări terminale precomatoase, tratamente cu neuroleptice), fie voce de intensitate crescută (psihopatia histrionică şi impulsivă, cea paranoidă, paranoia şi stări de excitaţie maniacală).

1.2. Tulburări de ritm şi debit: 1.2.1. Hiperactivitate verbală: a. Bavardaj: intensificare a debitului ideatic în: isterie, excitaţie maniacală; b. Tahifenia - intensificarea ritmului (rapid dar fără conţinut bogat) în: manie,

stări de excitaţie; c. Logoree: intensificare de ritm + debit + flux ideativ = curgere verbală. Întâlnit

în: excitaţie maniacală, intoxicaţii uşoare; d. Verbigeraţie: intensificare de ritm + debit, cu afectarea coerenţei şi alterarea

mesajului; constă în repetarea stereotipă a unor cuvinte şi fraze neinteligibile. 1.2.2. Hipoactivitate verbală:

a. Hipoactivitate simplă: caracteristic stărilor nevrotice. b. Bradifenie: încetinirea ritmului. Apare în: stări depresive (datorită accentului

pus de bolnav pe o anumită idee), schizofrenie, insuficienţă cognitivă, poate evolua progresiv, până la mutism.

c. Mutism: scădere până la dispariţie a debitului verbal. 1.3. Tulburări ale coerenţei verbale: a. Blocaj verbal–- întreruperea bruscă a comunicării. Apare în: psihopatii (tensiuni

negative), schizofrenie b. Salata de cuvinte – asociere de cuvinte izolate (stadiu avansat a schizofreniei); c. Stereotipii verbale – repetarea aceluiaşi cuvânt, în schizofrenie (hebefrenică şi

catatonică), stări de involuţie senilă; d. Onomatomania – repetarea unui cuvânt cu tendinţă spre rimă şi rezonanţă

onomatopeică; e. Palilalia – folosirea stereotipă a ultimului cuvânt din propoziţie (în stări de demenţă şi

schizofrenie). 2. Tulburări de conţinut: alterarea sensului cuvintelor, care pot fi modificate, fuzionate

sau cărora bolnavul le acordă o semnificaţie diferită de cea comună. Se înregistrează două forme: 2.1. la nivelul cuvintelor: paralogisme (folosirea unui anumit cuvânt într-o accepţiune

particulară în schizofrenie, stări depresive), neologisme (în schizofrenie), glosolalia (neologismele abundă, deviind limbajul de la funcţia sa şi dându-i un aspect bizar, automat, incomprehensibil), jargonofazia (neologismele creează un nou limbaj = ermetismul comunicării la schizofrenici).

2.2. la nivelul frazelor (afectează stilul): stil telegrafic, agramatismul, paragramatismul, embolofagia, schizofazia.

B. Disfazii: tulburări ale limbajului datorate unor leziuni cerebrale, de natură tumorală, vasculară, traumatică. Deoarece apar ca urmare a fragilizării peretelui vascular, sunt mai frecvente la persoane în vârstă, asociindu-se adesea cu tulburări adiacente (hemiplagii, pareze etc).

a. Afazia: absenţa totală a comunicării. b. Surditate verbală = dificultate de a înţelege limbajul, în ciuda faptului că bolnavul

aude. c. Intoxicaţii prin cuvânt = repetarea unui cuvânt folosit de interlocutor sau repetarea

unui răspuns pentru întrebările care urmează. Se asociază adesea cu intoxicarea prin gest şi repetarea ordinului dat; etiologia este traumatică.

12

d. Amnezia verbală = dificultatea reamintirii unor cuvinte. e. Parafazia = folosirea unor cuvinte deformate (semantic) în locul celor oportune, dar

nu ca urmare a deformării cuvântului ci a amneziei semnificaţiei lui Disfazicul prezintă şi tulburări ale limbajului scris: dislaxia.

II. Tulburări de atenţie Tulburări ale atenţiei (disprosexii) sunt predominant cantitative: 1. Hiperprosexia – exagerarea orientării selective, apare în: manii (unde angajează întreg

comportamentul), toxicomanii sau stări de uşoare intoxicaţii (alcool, cafea) fenomene de mai mică amplitudine. Particularităţi: poate să se manifeste predilect pe un anumit domeniu al vieţii psihice, împreună cu anumit conţinut ideativ. Exemple: în depresii, unde orientează atenţia preponderent asupra ideii de culpabilitate, la hipocondrici, la paranoici unde atenţia orientată spre orice eveniment sau situaţie legată de tema delirantă.

2. Hipoprosexia: scăderea atenţiei în intensităţi diferite până la aprosexie. Se manifestă în stări de surmenaj, irascibilitate, anxietate, de insuficientă dezvoltare cognitivă şi în toate stările confuzionale, direct proporţional cu gravitatea tulburării de conştiinţă.

3. Aprosexia: scăderea totală a atenţiei.

7. TULBURĂRI DE VOINŢĂ ŞI DE CONŞTIINŢĂ

I. Tulburări de voinţă 1. Tulburări cantitative ale voinţei 1.1. Hiperbulia constă în exagerarea forţei voliţionale. Este prezentă în starea de

normalitate la persoane caracterizate prin efort voluntar susţinut, amplu şi puternic motivat. În psihopatologie se întâlneşte rar, deoarece boala somatică şi mai ales cea psihică dezorganizează suportul motivaţional:

a. în stările obsesiv-compulsive - obsesivul luptă cu tendinţele sale morbide pentru a se elibera de ideile, tendinţele sau acţiunile obsesive;

b. în toxicomanii - hiperbulie cu caracter unidirecţional (procurarea drogului) grefată pe o hipobulie (dependenţă);

c. în paranoia - hiperbulia este selectivă şi unilaterală fiind destinată susţinerii ideii delirante cu orice preţ uneori până la anularea instinctului de conservare.

1.2. Hipobulia: scăderea forţei voliţionale, incapacitatea de a acţiona. Frecvent în patologia somatică şi psihică:

a. nevroze: astenia, irascibilitatea şi insomnia reduc capacitatea de efort voluntar; b. psihopatia impulsivă: evidenţiază o insuficienţă voliţională în susţinerea unei acţiuni şi

o slăbire a forţei voliţionale care are ca efect impulsivitatea; c. în traumatisme cranio-cerebrale; d. în tulburări afective: depresivul este lipsit de iniţiativă şi incapabil de a finaliza o

acţiune, la maniac iniţiativa nu lipseşte dar ea nu este subordonată unui scop, bolnavul nu finalizează acţiunile datorită slăbirii efortului voluntar şi trece de la o acţiune la alta după fantezie;

e. - în oligofrenii şi în stări de deteriorare cognitivă. 1.3. Abulia: lipsă totală a iniţiativei şi incapacitatea de a acţiona. Relativ rară. a. - în stări comatoase şi confuzionale - formă autentică datorită suprimării conştiinţei;

13

b. - în catatonie; c. - în epilepsie - în stare de automatism mental; d. - în stările demenţiale profunde, idioţie; e. - în depresia profundă endogenă - un depresiv este total incapabil de iniţiativă,

indiferent, neglijându-şi adesea chiar trebuinţele biologice imediate; f. - tratamentul cu antidepresive pe lângă risipirea depresiei (cu acţiune mai discretă şi

mai tardivă) înlătură de cele mai multe ori abulia. Restabilirea iniţiativelor şi a acţiunilor creşte riscul de suicid (de insistat pe momentul suicidului) în fond abulia este chiar o profilaxie a suicidului.

2. Tulburări calitative ale voinţei 2.1. Disabulia: dificultatea de a iniţia şi finaliza o acţiune ca şi dificultatea de a trece de

la o acţiune la alta. Se întâlneşte în nevroze şi debutul schizofreniei. 2.2. Parabulia: abulia acompaniată de ticuri, grimase, manifestări din fenomenologia

obsesională. 2.3. Impulsivitatea: scăderea până la anularea forţei voluntare cu caracter inhibitor,

având drept rezultat un comportament impulsiv, intempestiv, disproporţional faţă de situaţie, fără o suficientă deliberare cu un caracter imprevizibil.

II. Tulburări de conştiinţă 1. Tulburări cantitative: reflectă profunzimea tulburărilor sau gradul de alterare al

vigilităţii 1.1. Starea de obtuzie: tulburare relativ discretă, manifestată clinic prin recepţie

senzorială dificilă, ridicarea pragurilor senzoriale, fapt ce are drept efect o inadecvare a răspunsurilor comportamentale.

1.2. Starea de hebetudine: tulburare profundă în care omul se detaşează de realitate creând impresia ieşirii din situaţie. Percepe lucrurile cu dificultate, ca de la distanţă, gândeşte şi vorbeşte cu oarecare detaşare, răspunsurile comportamentale sunt inadecvate şi cu timp de reacţie lung.

Sentimentul este că trăieşte situaţiile ca şi cum nu ar fi ale lui, ca un spectator. 1.3. Starea de torpoare: încetinirea mişcărilor (hipochinezie) dezorientare auto şi

allopsihică, scăderea tonusului afectiv şi voliţional; poate fi comparată cu starea de somnolenţă. 1.4. Starea de obnubilare: ,,învăluit în ceaţă”, ,,cu capul în nori” – se caracterizează prin

scăderea severă a tonusului funcţional al întregului psihism. Recepţia senzorială îngreunată, cu timp de latenţă lung şi inadecvată, orientarea în spaţiu aproximativă, coerenţă ideativă perturbată, evocările fragmentare, bolnavul este bradipsihic şi bradichinetic.

1.5. Starea de stupoare: grad accentuat al tulburării de conştiinţă în care activitatea psiho-motorie pare suspendată, bolnavul pare paralizat, cu o bradichinezie accentuată, nu mai răspunde la stimulii din mediu (devin subliminali), răspunde greu şi întârziat la stimulii foarte intenşi agresivi, dar răspunsurile sunt grosiere şi inadecvate chiar şi stimulii algici sunt subliminali; fluxul ideativ este întrerupt.

1.6. Starea de sopor: asemănătoare cu starea de somnolenţă accentuată în care răspunde doar la stimulii foarte intenşi, într-un mod grosier, apoi recade în somn.

1.7. Starea de comă: pierderea completă a conştiinţei, asimilată cu o stare de apsihism, în care viaţa de relaţie este întreruptă, conservându-se viaţa (funcţia vegetală).

2. Tulburări calitative: se referă la extensiunea câmpului de conştiinţă şi la gradul de adecvare la realiate.

2.1. Restrîngerea câmpului de conştiinţă: îngustarea şi focalizarea lui asociată cu concentrare mnezică şi prosexieră asupra unei idei cu estomparea concomitentă a fenomenului ce

14

se desfăşoară la periferia conştiinţei. Aceste fenomene sunt parţial fixate şi evocate; caracteristic stărilor normale.

2.2. Starea oneroidă: o infiltrare a construcţiilor visului în gândirea vigilă. Bolnavul trăieşte un amestec de realitate şi reprezentări senzoriale cel mai adesea cu conţinut fantastic presărate cu reminiscenţe halucinatorii, trăire care accentuează puternic starea de dezorientare auto şi allopsihică.

2.3. Starea de amenţie: (fără minte): tulburare profundă a conştiinţei, a propriului ,,eu”, însoţită de dezorientare auto şi allopsihică, incoerenţă ideativă masivă, gândire incomprehensibilă, bolnavul este agitat şi neliniştit ca urmare a percepţiei iluzorii a realităţii şi chiar a prezenţei halucinaţiilor care au caracter terifiant.

2.4. Starea crepusculară: profundă alterare a reflectării senzoriale, cu conservarea automatismelor motorii care conferă activităţii subiectului un caracter coordonat şi coerent, toate evenimentele petrecute în această stare fiind urmate de amnezie.

Pe fondul suprimării conştiinţei, actele motorii automate ating performanţe superioare care, pe fondul fenomenologiei senzoriale cu iluzii şi halucinaţii interpretate într-o manieră delirantă, pot conduce bolnavul la comiterea unor acte agresive sau autoagresive de mare cruzime şi într-o manieră mecanică.

Apare ca urmare a consumului de alcool pe un fond encefalopat sau epileptic, în beţia idiosincretică.

Pe fondul stării crepusculare sunt descrise mai multe manifestări: - automatismul ambulator: constă în faptul că, brusc şi intempestiv bolnavul pleacă; se

orientează oarecum în spaţiu în virtutea unor automatisme motorii; - fuga patologică (formă particulară); - somnambulism: efectuarea unor acte automate chiar foarte complexe şi corect

elaborate, în timpul somnului (stereotipii de mişcare fixate în timp ca deprinderi). Tulburări de conştiinţă în diferite boli psihice 1. Epilepsia: crizele comiţiale – suspendarea conştiinţei însoţite de amnezie; 2. Oligofrenii şi demenţe: se poate vorbi mai degrabă de o modificare structurală a

conştiinţei în raport cu parametrii conştiinţei normale, decât de o tulburare a conştiinţei. 3. Traumatisme craniocerebrale: în momentul producerii. Ulterior, ca urmare a

fragilizării vaselor şi a scăderii rezistenţei faţă de anumite agresiuni; poate dezvolta stări confuzionale la factori toxici sau infecţioşi relativ minori.

4. Alcolism şi toxicomanie: În intoxicaţii acute şi delirium tremens, dezvoltă o stare oneroidă cu iluzii, halucinaţii, dezorientare. În beţia patologică: tulburare de tip crepuscular.

8. TULBURĂRI DE CONDUITĂ MOTORIE ŞI ALE AFECTIVITĂŢII

I. Tulburări de conduită motorie 1. Ţinuta vestimentară : 1.1. Dezordinea vestimentară: semnalează o stare confuzională de etiologie alcoolică,

schizofrenie, tulburări maniacale. 1.2. Rafinament vestimentar exagerat: expresie a unei tulburări de personalitate de tip

narcisic sau la bărbaţi comportament homosexual; apar rar în schizofrenii; 1.3. Bizarerii şi excentricităţi vestimentare: semnalează trăsături megalomanice,

tendinţă paranoică dar şi stări de excitaţie maniacală sau isterică. 1.4. Travestismul: exprimă tendinţa sau acţiunea de adoptare a vestimentaţiei sexului

opus; manifestat la homosexuali.

15

1.5. Cisvestismul: adoptarea unei vestimentaţii neconforme vârstei; se manifestă la isterici.

2. Mimica: 2.1. Privirea: sursă de informare în psihopatologie: deschisă, surâzătoare (manie),

atotştiutoare, fermă, sigură, sfidătoare (paranoid), disociat, instabil, detaşat de realitate (tulburări anxioase sau schizofrenice).

2.2. Hipermimia: mobilitate extremă a mimicii: la bolnavii maniacali şi hipomaniacali, în intoxicaţie, la hebefrenici. Formă particulară la schizofreni când există halucinaţii, expresie tipică bolnavului care discută cu vocile (ciuleşte urechile, este atent etc.).

2.3. Hipomimia: frecvent la persoane normale: stări confuzionale, oligofrenie, demenţă depresivi.

2.4. Amimia: formă rară, manifestată în: schizofrenia catatonică, depresii profunde, demenţe avansată.

2.5. Paramimii: tulburări preponderent calitative (se întâlneşte frecvent la hebefrenici şi în schizofrenie, unde însoţeşte neologismele).

3. Ticuri: Mişcări bruşte cu caracter intempestiv, localizate mai ales în regiunea superioară a corpului şi la nivelul capului.

4. Pantomimica: marcarea stilului sub aspect fizic şi comportamental: cap plecat, umeri lăsaţi (anxietate şi mai ales în depresii), extensie, cap ridicat (stări maniacale), gesturi sacadate; limitare a continentului mişcării (stări de anxietate puternică), mişcări disociate, dispersate, discordante, aberante, lipsite de scop şi finalitate (schizofrenie).

5. Motricitate generală: 5.1. Diminuarea motricităţii (bradichinezie), apare în: depresie, schizofrenie. Vezi şi

alte forme (punctul 5.3.). 5.2. Exagerarea motricităţii (tahichinezie) apare în psihopatologie în: hebefrenie şi

hipomanie. Formă puternică, agitaţia psihomotorie apare în: - stări confuzionale caracteristice, dublate de anxietate şi frecvente manifestări senzoriale

de tip psihotic; - demenţe – datorită sentimentului de insecuritate pe care-l trăieşte bolnavul; - stări reactive, stări neurotice unde are coerenţă, fiind secundare unui eveniment

psihotraumatizant, psihofrustrant; - psihopatie impulsivă şi explozivă consecutivă unei incitaţii minore din partea

anturajului ca urmare a slăbirii furiei voliţionale (voinţă de tip inhibitor); - tulburări afective, sub forma raptusului depresiv şi a furorului maniacal; - în epilepsii, unde apare cea mai dramatică agitaţie pe fondul stării crepusculare

(contradicţie cu personalitatea epilepticului – vâscozitatea); - în schizofrenie caracter impevizibil şi incomprehensibil cu caracter simbolic (repetă un

–gest cu semnificaţie particulară). 5.3. Alte tulburări ale motricităţii 5.3.1. Stupoarea (stupor = încremenire): reducerea foarte accentuată a mişcărilor şi

momente de dispariţie a lor. Exemple: stupor neurotic, stupor depresiv / melancolic, stupor schizoid, stupor confuzional, stupor epileptic.

5.3.2. Catalepsie (cata = de-a lungul / lepsis = fixare). Fixarea posturală de-a lungul unei perioade de timp; inerţie psihomotorie asociată cu o uşoară hipertonie (supratonus muscular) care permite să poată păstra poziţia impusă de interlocutor.

5.3.3. Catatonie: anularea participării motorii, o fixare tonică a corpului. Se prezintă ca o flexibilitate ceroasă, putând menţine poziţii incomode mult timp. Se

manifestă în schizofrenie catatonică. 5.4. Dezorganizarea actelor motorii: dispraxii şi apraxii. Dispraxii – dificultate de a executa / efectua un gest sau o mişcare.

16

5.4.1. Apraxia ideativă – perturbarea proiectului ideativ al unei mişcări, pot fi executate acte motorii simple, dar nu pot fi executate mişcările complexe care presupun o succesiune logică şi integrare a unor acte motorii separate (leziuni parietale).

5.4.2. Apraxia motorie – incapacitatea de a efectua şi finaliza o mişcare. Actele spontane pot fi îndeplinite, dar nu pot fi executate la ordin (sub control voluntar nu poate acţiona).

5.4.3. Apraxia constructivă – incapacitatea de a executa o construcţie (ex.: cuburi), incapacitatea de a desena figuri geometrice simple.

5.4.4. Apraxia melokinetică – localizată la nivelul unei mâini: constă în imposibilitatea de a efectua gesturi sau mişcări fine, elaborate.

5.4.5. Altele: apraxia de îmbrăcare şi conduite instrumentale, apraxia buco-faringeană, apraxia deglutiţiei, apraxia mersului, apraxia mişcării mimice.

II. Tulburări ale afectivităţii

1. Tulburări predominant cantitative: 1.1. Hipotimii: scăderea elanului afectiv şi reducerea tonusului afectiv asociate cu o

expresivitate mimică redusă (hipomimie), cu lentoarea în mişcări şi reducerea angajării insului în realitate. Apar în: insuficientă dezvoltare cognitivă, involuţie senilă, schizofrenie, stări post-traumatice, infecţioase, stări confuzionale, epilepsie.

Formă particulară: anestezia psihică este imposibilitatea omului de a dezvolta stări afective intense mai ales pozitive. Se întâlneşte în: fazele târzii ale depresiei, depersonalizare şi derealizare, schizofrenie (debut sau final).

1.2. Atimiile – totală lipsă de trăire afectivă, însoţită e inexpresivitate mimico-pantomimică.

Se manifestă în: stări confuzionale grave, stări precomatoase sau comă, idioţie, scizofrenia catatonică, stări demenţiale profunde.

1.3. Hipertimii 1.3.1. Hipertimia negativă: 1.3.1.1. Stare depresivă: puternică trăire afectivă negativă, însoţită de sentimentul

durerii morale, al inutilităţii şi devalorizării. În psihopatologie se întâlneşte în: tulburări afective depresive, involuţia senilă care amplifică depresia sau favorizează apariţia unui puseu depresiv. Stările depresive pot apărea şi pe fondul unei tulburări anxioase, ca şi în tulburări de personalitate de tip afectiv.

1.3.1.2. Starea de anxietate: ,,teama fără obiect” – însoţeşte stările depresive şi este trăită ca o stare de teamă amestecată cu presimţire. Trăirea afectivă este proiectată în viitor, ca o aşteptare a ceva îngrozitor, ce s-ar putea produce. Se manifestă prin nelinişte psihomotorie, însoţită de tulburări neurovegetative. În psihopatologie se întâlneşte în: tulburări anxioase generalizate, tulburări depresive, demenţă, involuţie senilă, sevraj, debutul bolilor somatice şi psihice.

1.3.2. Hipertimia pozitivă: 1.3.2.1. Euforia – puternică încărcătură afectivă pozitivă, exagerarea predispoziţiei pe

linia veseliei, optimism exacerbat, mimică expresivă, gesturi largi, bogate. Apare în: stări maniacale, intoxicaţii uşoare cu alcool, cafea, drog, stări febrile, paralizia generală progresivă (PGP).

2. Tulburări predominant calitative: 2.1. Paratimii – se caracterizează prin reacţii afective aberante şi inadecvate, uneori

paradoxale în raport cu situaţia.

17

2.1.1. Inversiunea afectivă - trăire afectivă cu conţinut (sens) opus celui scontat, trăită în general în sens negativ şi se traduce prin stare de ostilitate faţă de persoane apropiate, mai ales din familie. Frecvent în schizofrenie.

2.1.2. Ambivalenţa afectivă - trăirea concomitentă a unor stări afective +/- faţă de o situaţie sau persoană; se manifestă frecvent în schizofrenie când iubeşte şi urăşte aceeaşi persoană.

2.1.3. Labilitate afectivă (versatilitate timică) - trecere de la un sentiment la opusul lui. Se întâlneşte în: debilitate mentală, hipertiroidie, schizofrenie.

18

9. SUICIDUL Introducere: Datorită complexităţii problematicii sale suicidul se înscrie în primul rând în aria

preocupărilor medicale constituind cea mai importantă condiţie psihopatologică şi ,,cea mai frecventă urgenţă psihiatrică”.

Definit în varianta sa ,,raţională” suicidul este ,,un act uman de încetare din viaţă, autoprodus şi cu intenţie proprie” – aceasta este însă rar, cel mai frecvent fiind suicidul simptomatic – ca expresie a unei stări psihopatologice.

Din perspectiva psihosociologică – actului suicidar i se atribuie semnificaţii multiple: - urmare a singurătăţii (în urma decesului, divorţului); - răzbunare; - neacceptarea schimbării statutului social; - ca ultimă şi unică soluţie a unei situaţii intolerabile sau de înlăturare a dependenţei

(eschimoşi bătrâni pentru a nu mai fi povară familiei); - de menţinere a onoarei (harakiri la orientali); - ca mijloc de a înlătura teama de moarte. În toate aceste accepţiuni suicidul apare ca un ,,act de afirmare a propriei voinţe” sau ,,de

afirmare a libertăţii individuale” – considerat astfel din perspectiva unor doctrine filosofice sau sociologice.

Din perspectiva psihopatologică: - aceste semnificaţii sunt analizate în mod unilateral sub unghiul normalităţii

psihice, fiind astfel restrictiv, deoarece ignoră suicidul ca simptom sau ca incident al unei tentative suicidare.

- în realitate, marea majoritate a actelor suicidare sunt expresia unor stări psihice particulare, adesea psihotice, chiar dacă, acestea fiind mascate, lasă impresia unui suicid raţional.

Tentativa de suicid: - iniţial nu s-a făcut nicio distincţie între cei care reuşeau să se sinucidă şi cei care

supravieţuiau unui act aparent suicidar; - ulterior, intenţia nu a mai fost considerată esenţială, deoarece s-a observat că cele mai

multe ,,tentative de suicid” - se realizau în condiţiile unei relative siguranţe – cu convingerea persoanei că va supravieţui dozei şi va avea timpul necesar pentru a fi salvată.

Suicidul în bolile psihice 1. Schizofrenie: - riscul de suicid este mare; - cum vârsta debutului în schizofrenie este în adolescenţă sau în perioada adultă timpurie

– cei mai mulţi pacienţi care comit suicid o fac în primii ani după debut; - în general aceşti pacienţi au simptome depresive asociate; - un procent mai mic – reprezintă pacienţii care se sinucid datorită halucinaţiilor (primesc

ordin) sau pentru a scăpa de delirul de persecuţie. 2. Tulburări de personalitate: - un procent ridicat al victimelor suicidului au prezentat diverse tulburări de personalitate; - aproximativ 5 % din pacienţii cu tulburări antisociale comit suicid, mai frecvent printre

deţinuţii care au urmat un tratament psihiatric sau au avut o tentativă anterioară. 3. Alcoolism: - aproximativ 15 % din alcoolici comit suicid; - aceştia sunt în general bărbaţi, necăsătoriţi, de vârstă medie, băutori permanenţi, izolaţi

social, cu puţin prieteni; - o mare parte din ei prezintă simptome depresive sau tulburări afective; - cel mai mare grup dintre alcoolici au tulburări de personalitate antisocială asociată.

19

4. Dependenţa de droguri: - rata suicidului este mai crescută la persoane dependente de droguri, dar şi cu tulburări

antisociale, stilul de viaţă haotic, impulsivitate. 5. Suicidul în bolile depresive: În depresii suicidul apare cu precădere la debutul afecţiunii printre primele simptome (în

acest fel suicidul apare ca un simptom care prin realizare anulează o fenomenologie clinică potenţială). Suicidul apare şi ca act final al unei depresii, atunci când grupul social şi chiar medicul consideră pacientul ameliorat sau vindecat. Deseori pacientul solicita externare pentru

a-şi pune în aplicare planul de suicid (datorită restabilirii iniţiativelor şi acţiunilor); - lipsit de orice valenţă pozitivă, totul fiind integrat negativ şi trăit cu conştiinţa durerii

morale, bolnavul depresiv caută o ieşire în suicid; - urmare a convingerilor sale delirant depresive, suicidul nu este considerat doar ca o

rezolvare, ci ca o obligaţie ce derivă din culpabilitatea sa incontestabilă; - ideile suicidare fac din depresie (de orice formă ar fi ea: psihotică, reactivă, nevrotică) o

urgenţă psihiatrică; - ca expresie a unei depresii survine mai ales după 30 ani, iar după 40 frecvenţa lui creşte; - concomitent cu riscul de suicid poate apărea asociat şi ideea de homicid; - în general, ideea suicidară este primară, iar cea homicidară poate fi premeditată timp

îndelunga; - în general, tentativa de homicid se face asupra unei persoane apropiate; acestuia

subiectul îi propune un dublu suicid. Dacă este refuzat pacientul recurge la homicid dând curs ideii delirante de a-l scăpa pe cei dragi de suferinţă sau de un destin nefericit (riscul la mamele depresive care îşi ucid copiii);

- deseori, depresivul ucigaş nu se sinucide, dar se autodenunţă fără a face nicio încercare de disimulare.

Suicidul colectiv: - suicidul colectiv poartă masca altruismului, dar şi a sugestibilităţii induse în mod

aberant - suicidul colectiv a cunoscut proporţii aberante în decursul istoriei – determinat de

influenţele religioase sau socioculturale.

10. TULBURĂRILE ANXIOASE

1. Tulburarea anxioasă generalizată (T. A.G.) Este o afecţiune caracterizată prin simptomele somatice şi psihice ale anxietăţii: Simptome psihice: anxietate, iritabilitate, concentrare dificilă, sensibilitate la zgomot,

nelinişte, îngrijorări repetate, acuze de slăbirea memoriei. Aspect general - caracteristic: faţa încordată, fruntea brăzdată, postură tensională,

tremur şi agitaţie psihomotorie, pielea palidă, transpiraţii frecvente, plâns rapid, senzaţie de slăbiciune cu tendinţa de lipotimie, ameţeli.

Simptome şi semne somatice – rezultă fie din hiperactivitatea SN simpatic, fie din tonusul crescut al musculaturii voluntare.

Simptome digestive: uscăciunea gurii, dificultate în deglutiţie, disconfort epigastric, flatulenţa excesivă, scaune frecvente sau moi.

Simptome respiratorii: senzaţie de constricţie toracică, inspirul dificil, hiperventilaţie (frecvenţe respiratorii rapide şi superficiale ce duc la o creştere a circulaţiei sanguine şi CO2)

Simptome cardiovasculare: palpitaţii, disconfort sau durere precordială, perceperea de pauze în bătăile inimii şi pulsaţii în gât.

20

Simptome genito-urinare: micţiuni frecvente şi imperioase, insuficienţa erectilă şi lipsa libidoului, disconfort menstrual crescut, uneori amenoree.

Simptome ale SNC: tinnitus (zgomote sub formă de ţiuituri, vâjâieli care apar în urechi), înceţoşarea privirii, înţepături şi furnicături în piele, senzaţia de amorţeală şi furnicături la nivelul mâinilor, picioarelor şi feţei.

Simptome în legătură cu tonusul muscular: - la nivelul scalpului – resimţite ca cefalee (presiune şi constricţie) - bilaterală şi în

regiunile frontală sau occipitală; - la nivelul altor muşchi – senzaţie dureroasă sau rigiditate mai ales în spate sau în umeri; - tremur al mâinilor afectând mişcarea fină. Somnul este perturbat: dificultăţi de adormire (pe un fond de griji), somn superficial cu

treziri dese, uneori ,,pavor nocturn”, trezire bruscă cu un sentiment de frică. Observaţii: trezirea excesiv de matinală şi dificultatea de a readormi este mai frecvent la

pacienţii cu tulburări depresive decât la cei cu anxietate - deci prezenţa acestor simptome sugerează ca anxietatea este secundară unei tulburări depresive.

Unii pacienţi au atacuri de panică. 2. Tulburări anxioase fobice (T.A.F.) TAF - au acelaşi nucleu de simptome cu TAG, dar aceste simptome apar doar în anumite

circumstanţe, în afara cărora subiectul nu resimte anxietate. Caracteristici: - persoana evită circumstanţele provocatoare de anxietate; - resimte o anxietate anticipatorie pentru astfel de situaţii. 2.1. Fobia simplă - situaţia în care o persoană este în mod inadecvat anxioasă în prezenţa unui anumit

obiect sau situaţii pe care tinde să o evite; - în prezenţa obiectului apare toată gama de simptome anxioase; - tendinţa de a evita stimulul este puternică; - perspectiva întâlnirii obiectului sau situaţiei provoacă anxietate anticipativă. 2.2. Fobia socială - Situaţia în care o persoană devine în mod neadecvat anxioasă şi situaţii în care este

observată şi ar putea fi criticată. - tinde să evite aceste situaţii sau nu se angajează (stă retras, nu atrage atenţia, evită

conversaţiile); - anxietatea este resimţită anticipa; - simptomatologia este aceiaşi cu TAG (mai frecvent tremurături şi înroşirea feţei). - persoanele sunt preocupate de faptul că sunt privite critic deşi ştiu că această idee nu are

temei. 2.3. Agorafobie - anxietatea disproporţionată a pacienţilor atunci când se găsesc departe de casă, locurile

aglomerate sau din care nu pot ieşi (uşor) când doresc. Simptomatologie: asemănătoare TAG, dar apar frecvent şi alte simptome: depresie,

gânduri obsesive, depersonalizare. Două tipuri de simptome sunt mai accentuate faţă de alte fobii: atacurile de panică şi

cogniţiile anxioase (despre leşin şi pierderea controlului). Circumstanţele în care apare agorafobia sunt numeroase, dar aparţin aceluiaşi model

caracteristic (autobuze, trenuri, supermagazine, scaun de coafor sau un loc la mijloc de unde nu se poate ieşi uşor). Pacienţii evită aceste situaţii până când în cazurile mai severe ajung să se izoleze în casă sau pot apela la persoane însoţitoare.

Anxietatea anticipativă este frecventă.

21

3. Atacul de panică Caracteristica generală: episoade subite de anxietate în care predomină simptomele

somatice, însoţite de frica de o urmare gravă (ex.: atac de cord). Tabloul clinic: creşterea rapidă a anxietăţii, răspuns somatic sever, frica de un

deznodământ fatal (moarte). Principalele simptome: dispnee sau senzaţie de sufocare, senzaţie de strangulare,

palpitaţii şi tahicardie, disconfort sau durere toracică, transpiraţii, ameţeli, senzaţii de lipotimie, depersonalizare sau derealizare, parestezii (amorţeli sau furnicături), greaţă sau suferinţă abdominală, valuri de căldură sau senzaţii de frig, tremur sau frison, teama de a-şi ieşi din minte sau de a face un lucru necontrolate.

Atacul de panica poate apărea în: TAG, TAF (agorafobie), tulburări depresive, tulburări organice acute.

4. Tulburarea obsesiv-compulsivă Caracteristici generale: - ,,o stare în care simptomul cel mai remarcabil este o constrângere interioară, căreia

trebuie să i se opună rezistenţă, la a îndeplini o anumită acţiune, a stărui asupra unei idei, a-şi reaminti o experienţă sau a reflecta steril asupra unei probleme abstracte” (ICD10);

- impulsiunea sau ideea obsesivă este cunoscută ca străină personalităţii dar ca provenind din sine, (invadează psihismul individului);

- acţiunile obsesive pot fi realizări cvaspirituale destinate scăderii anxietăţii (spălatul mâinilor);

- încercările de a risipii gândurile sau impulsurile intruse pot induce un conflict interior sever cu creşterea anxietăţii, persoana pare a fi disjunctă pendulând între două euri: unul morbid şi agresiv, altul sănătos şi aflat în depresie.

Tablou clinic: Gândurile obsesive: sunt cuvinte idei sau credinţe recunoscute de pacient că îi aparţin,

dar care pătrund cu forţă în mintea sa şi pe care pacientul încearcă să le evite. Pot lua forma unor cuvinte, fraze sau rime, sunt, de obicei, neplăcute sau şocante pentru pacient (pot fi obscene sau blasfemiatoare).

Imaginile obsesive: sunt imagini vii adesea cu un caracter violent sau dezgustător. Ruminaţiile obsesive: dezbateri interioare sterile şi prelungite (pro şi contra asupra unor

activităţi cotidiene banale). Îndoielile obsesive: se referă la temerile privind neîmplinirea unei acţiuni (ex.:

închiderea gazului, luminii etc.), sau temerile de a nu face rău unei persoane (ex.: de a nu lovi din greşeală), altele sunt legate de obiceiurile religioase.

Impulsurile obsesive (compulsii): pornirea de a îndeplinii unele acte adesea cu un caracter violent sau stânjenitor (ex.: a sări în faţa unei maşini, a înjura în biserică).

Ritualurile obsesive (compulsii): include atât activităţi mentale (numărarea maşinilor), cât şi comportamente repetate, dar lipsite de sens (ex.: spălarea mâinilor). Unele ritualuri au legătură cu gândurile obsesive (ex.: spălatul mâinilor în legătură cu gândurile despre contaminare) altele nu.

Pacienţii sunt conştienţi că ritualurile sunt ilogice şi caută de obicei să le ascundă; atât ritualurile cât şi gândurile obsesive duc de obicei la scăderea performanţei în activităţile cotidiene.

Anxietatea: o componentă importantă a tulburărilor obsesiv-compulsive, motiv pentru care în DSM IV R sunt clasificate ca tulburări anxioase.

Depresia: episoade depresive sunt frecvente fie datorită gândurilor obsesive fie independent de ele.

Depersonalizarea: – apare uneori.

22

5. Tulburări de conversie şi disociative Caracterizare generală: sunt tulburări cunoscute anterior sub numele de isterie, termen

evitat datorită sensului comun peiorativ. Cele 2 sisteme de clasificare au adoptat denumiri diferite: DSM IV R: - tulburări de conversie – unde simptomele somatice sunt mai relevante;

- tulburări disociative – unde simptomele psihice sunt mai relevante (ca amnezia şi personalitatea multiplă).

ICD 10 - tulburări disociative ale memoriei, conştiinţei şi identităţii (psihice); - tulburări disociative motorii şi senzoriale (somatice). Sindroame de conversie şi disociative sunt acelea care sugerează afecţiunea somatică,

dar apare în afara unei patologii somatice, fiind produs mai degrabă inconştient decât deliberat. Tabloul clinic: Consideraţii generale - particularităţi: 1. deşi simptomele de conversie şi disociative nu sunt produse deliberat ele reflectă

informaţiile şi ideile pacientului despre boală. 2. ca regulă generală există discrepanţe evidente între semnele tulburărilor de conversie

şi cele ale bolilor organice. 3. prezenţa beneficiului secundar (adică unele avantaje ale afecţiunii aduse subiectului). 4. pacienţii cu tulburări de conversie arată o suferinţă mai mică decât ar fi de aşteptat

după intensitatea simptomelor somatice declarate - stare numită uneori ,,belle indiférence”. 5.1. Tulburări motorii: cuprind paralizii ale muşchilor ce realizează mişcări voluntare,

tremor, ticuri şi tulburări ale mersului. Se agravează atunci când pacientul este observat şi se diminuează atunci când atenţia lui este orientată în altă parte.

5.1.1. Paralizia psihogenă: - deşi subiectul nu răspunde la cererea de a executa o anumită mişcare – muşchii sunt

capabili totuşi să reacţioneze atunci când atenţia pacientului este orientată în altă parte. - tipul de paralizie nu corespunde inervaţiei segmentului respectiv. - nu se constată modificări corespunzătoare ale reflexelor. 5.1.2. Tulburări de mers psihogene: - sunt adesea izbitoare, şocante, menite să atragă atenţia. - nu se aseamănă cu nicio tulburare neurologică cunoscută 5.1.3. Tremorul psihogen: - are amplitudine mare şi cuprinde întregul membru; - înainte de a diagnostica orice tip de mişcare ca fiind psihogenă va fi investigat SNC - ul. 5.2. Tulburări senzoriale: - simptomele senzoriale cuprind anestezii, parestezii, hiperestezii şi durerea, ca şi

surditatea şi orbirea; - modificările senzorialităţii se caracterizează printr-o distribuţie ce nu corespunde

inervaţiei zonei respective, ca şi prin variabilitate şi sugestibilitate. 5.2.1. Hiperesteziile: se localizează de obicei la nivelul capului şi abdomenului şi se

prezintă ca senzaţii dureroase sau arsuri. 5.2.2. Durerea psihogenă: va fi diagnosticată doar după eliminarea tuturor cauzelor

organice posibile. 5.2.3. Orbirea psihogenă: poate lua forma micşorări concentrice a câmpului vizual

(vederea în tunel) dar şi în alte feluri. - nu este însoţită de modificări a reflexelor pupilare; - există dovezi că persoana vede (ex.: se fereşte de obstacole) 5.2.4. Surditatea psihogenă: - caracteristici comune cu orbirea. 5.2.5. Convulsii psihogene: pot fi diferenţiate de epilepsie în 3 moduri: 1. pacientul nu devine inconştient 2. tipul de mişcări nu are forma, caracterul regulat şi stereotipic al unui acces

23

3. nu există incontinenţă, cianoză, nu se produc leziuni şi limba nu este muşcată. De asemenea, înregistrarea EEG este normală. 5.2.6. Simptomele gastrointestinale: cuprind acuze de disconfort abdominal, flatulenţă

şi regurgitaţii. Vărsăturile repetate sunt uneori clasificate ca psihogene doar după excluderea cauzelor organice.

5.3. Simptome psihice 5.3.1. Amnezia psihogenă: debutează brusc; pacienţii nu-şi amintesc perioade de viaţă

anterioare, neagă orice cunoştinţă în acest sens şi uneori chiar identitatea. 5.3.2. Fuga psihogenă: nu este doar amnezie, ci şi abandonarea mediului obişnuit de

viaţă. Când este găsit neagă existenţa anterioară şi chiar identitatea.

11. TULBURĂRILE AFECTIVE

1. Aspecte generale Trăirile afective, dispoziţia afectivă se supun în mod normal legii polarităţii. Luând drept

reper starea de echilibru, de confort afectiv (eutimia), unele evenimente sau împrejurări de viaţă ca şi unele aspecte de structură a personalităţii tind să schimbe echilibrul, amplificând trăirea şi deplasând-o spre un pol sau altul, determinând distimia. Stările pot cunoaşte o varietate de nuanţe între cei doi poli: depresia şi euforia.

Atunci când însă starea afectivă a insului este ancorată persistent; durabil şi intens spre una din cele extreme: – depresia sau euforia atingând o intensitate psihotică – vorbim de o tulburare afectivă.

La nivelul acestei tulburări putem evidenţia 2 entităţi nozografice clinic distincte, bine conturate: sindromul depresiv şi sindromul maniacal.

Observaţie: atunci când pacientul a avut, în perioade diferite, ambele sindroame amintite, se pune diagnosticul de tulburare afectivă bipolară.

2. Sindromul depresiv: 2.1. Trăsături principale (caracteristici): dispoziţia scăzută, lipsa plăcerii, gândirea

pesimistă, energia redusă (toate duc la deteriorarea eficienţei). 2.2. Aspectul exterior – caracteristici: - ţinută şi îmbrăcăminte neglijentă; - fizionomia şi mimica depresivă: comisurile bucale coborâte şi cuta verticală între

sprâncene (omega melancolie); - corpul aplecat, capul înclinat, privirea în jos; - gesturi reduse. 2.3. Tabloul clinic: 2.3.1. Lentoarea psihomotorie: încetineală în mers şi acţiuni. Lentoarea gândirii se

reflectă în vorbire: întârzieri şi răspunsuri şi pauze lungi în conversaţii. 2.3.2. Dispoziţia depresivă - caracterizată prin suferinţă, nefericire şi nu se îmbunătăţeşte substanţial în momente

fericite (veşti bune, companie plăcută) Uneori în situaţii depresive mai profunde pacientul resimte lipsa rezonanţei afective - ca

o anestezie psihică dureroasă. 2.3.3. Anxietatea: - destul de frecventă, dar în mai mică măsură în depresii severe, în mai mare măsură în

depresiile minore. 2.3.4. Iritabilitatea: - tendinţa de a răspunde cu o supărare exagerată la solicitările şi frustrările minore. 2.3.5. Agitaţia psihomotorie:

24

- o stare de nelinişte, neastâmpăr trăită de pacient ca imposibilitatea de a se relaxa. 2.3.6. Lipsa interesului şi a plăcerii: - pacientul nu arată interes pentru activitatea şi hobbyurile care, în mod normal, l-ar fi

bucurat; - nu are chef pentru a trăi şi nu se bucură de lucruri cotidiene; - evită uneori contactele sociale. 2.3.7. Energia redusă/asociată cu agitaţie: - se poate uneori asocia cu un grad de nelinişte fizică care poate induce în eroare - pacientul se simte inert, priveşte totul ca pe o povară şi este incapabil de a-şi duce la

bun sfârşit îndatoririle. 2.3.8. Simptome biologice: - includ perturbarea somnului, trezire cu gânduri negre, variaţia diurnă a dispoziţiei, - pierderea apetitului, scăderea în greutate, constipaţia, pierderea libidoului şi la femei

amenoreea. 2.3.9. Ideile depresive: pentru prezent (nu are încredere în sine şi minimalizează orice

succes), pentru viitor (se aşteaptă la tot ce poate fi mai rău), pentru trecut (iau adesea forma sentimentului de vină şi autoacuzare pentru diverse motive).

2.3.10. Simptome fizice: - îmbracă numeroase forme, dar, în mod particular: constipaţia şi disconfortul dureros

localizat oriunde pe corp. - preocupările hipocondriace devin obişnuite. 2.3.11. Alte simptome psihice: - tulburări nevrotice: simptome obsesive, fobii şi simptome isterice

- slăbirea memoriei: rezultă mai mult din dificultatea de concentrare a atenţiei 2.4. Clasificări 2.4.1. Tulburarea depresivă moderată: - în general nu prezintă acelaşi tablou simptomatologic ca depresiile severe, dar de mai

mică intensitate. 2.4.2. Tulburarea depresivă severă: - toate caracteristicile tabloului clinic devin mai severe; - pot apare anumite trăsături distincte: idei delirante, halucinaţii – motiv pentru care este

denumită uneori depresie psihotică. 2.4.3. Depresia uşoară Aceste simptome pot fi în general caracterizate ca ,,nevrotice” incluzând: anxietate, fobii,

simptome obsesive şi mai rar simptome isterice – motiv pentru care acest simptom este numit uneori depresia nevrotică.

2.4.4. Clasificarea după evoluţie: tulburări unipolare şi bipolare: - depresia unipolară – pacienţii care au avut doar o tulburare depresivă; - tulburare bipolară (manie şi depresie), aproape toţi pacienţii cu manie vor

dezvolta în cele din urmă o tulburare depresivă. 3. Sindromul maniacal 3.1. Trăsături principale: - creşterea dispoziţiei şi activităţii; - ideile de autoimportanţă (grandoare); - unii pacienţi par veseli, bine dispuşi şi optimişti, manifestând o veselie contagioasă; - alţii sunt mai mult iritabili decât euforici, iar iritabilitatea se poate transforma uşor în

mânie; - dispoziţia variază pe parcursul zilei, dar nu cu regularitatea tulburărilor depresive; - buna dispoziţie este întreruptă uneori de scurte episoade depresive. 3.2. Aspectul exterior: - îmbrăcămintea reflectă dispoziţia prin culori strălucitoare şi adesea stridente, neasortate;

25

- în cazuri mai severe pacientul poate fi dezordonat, neângrijit, murdar. 3.3. Tabloul clinic: 3.3.1. Hiperactivitatea: este persistentă şi poate duce la epuizare fizică. Pacienţii încep

multe activităţi dar le lasă neterminate pe măsură ce altele le incită fantezia. 3.3.2. Limbajul: adesea rapid şi bogat. 3.3.3. Somnul: este adesea redus. Pacientul se trezeşte devreme, simţindu-se plin de

energie. 3.3.4. Apetitul: - este crescut şi hrana poate fi consumată cu lăcomie neglijându-se bunele maniere –

totuşi se ajunge la o scădere ponderală. 3.3.5. Dorinţele sexuale: sunt crescute şi comportamentul poate fi dezinhibat 3.3.6. Ideile delirante (de grandoare): - pot apărea pe teme expansive (pacientul crede că opiniile sale sunt importante, ideile

originale iar munca de o remarcabilă calitate, alteori cheltuie nesăbuit); - pacientul se crede profet religios sau crede că poate sfătui personalităţi importante; - alteori apar idei delirante de persecuţie, pacientul crezând că ceilalţi îi subapreciază

calitatea; - apar, de asemenea, idei delirante de relaţii. 3.3.7. Halucinaţiile: - pot fi auditive – sub formă de voci care elogiază subiectul sau vizuale – cu conţinut

religios. 3.3.8. Conştiinţa bolii: este întotdeauna perturbată. - totuşi, în general, pacienţii pot exercita un oarecare control asupra simptomelor pentru

scurt timp. 3.4. Stadiile maniei / clasificarea după gradul de securitate - au fost descrise 3 stadii care nu sunt total distincte şi delimitate: uşoare, moderate şi

severe.

12. TULBURAREA DELIRANTĂ

Definiţie: un sistem delirant, durabil şi de nezdruncinat, ce se dezvoltă insidios la o persoană de vârstă mijlocie. Acest sistem delirant este încapsulat şi nu există perturbări ale altor funcţii fizice.

Caracteristicile ideilor delirante paranoide: sunt în afara realităţii, în contrast cu realitatea, bine structurate şi logice, intens şi logic argumentate de pacient, rezistenţe la contraargumente, persuasiune etc.

Observaţie: Spre deosebire de ideile obsedante, care îşi au originea în exterior şi invadează psihicul subiectului, ideea delirantă vine parcă din abisurile psihismului, paralizând celelalte idei sau angrenându-le ca argumentaţii suplimentare.

Conţinutul ideilor delirante din tulburările paranoide pot fi de o variabilitate extremă: a. Ideile de relaţie: - apar la cei cu susceptibilitate crescută. Subiectul are impresia că i se acordă atenţie în

autobuz, că îi sunt observate unele gesturi secrete. El realizează falsitatea acestei interpretări, dar nu i se sustrage şi nici nu o poate explica.

b. Ideile delirante de relaţie: - constau într-o elaborare ulterioară a ideilor de relaţie. Subiectul raportează şi

interpretează toate gesturile, replicile şi evenimentele din jur ca având legătură directă cu ele şi nu recunoaşte că această interpretare este falsă. (Ex.: o replică de la TV pare a i se adresa, crede că este urmărit şi gândurile îi sunt înregistrate pe benzi).

26

c. Ideile delirante de persecuţie: - subiectul este convins că o persoană sau o forţă oarecare încearcă să-i facă rău într-un

fel sau altul (pentru a-i strica reputaţia, a-l răni, a-l înnebuni sau a-l suprima). d. Idei delirante de grandoare: - subiectul cu delir de grandoare referitor la aptitudinile deosebite crede că este ales

pentru o misiune specială datorită talentelor sale neobişnuite. Se crede supradotat, apt de a citi gândurile celorlalţi, cu mult peste puterea de înţelegere a celorlalţi oameni.

- cei cu delir de grandoare privind identitatea cred că sunt renumiţi, bogaţi sau că au fost înlocuiţi când erau copii şi părinţii lor sunt de viţă regală.

Stări paranoide speciale: 1. Gelozia patologică: - trăsătura principală – convingerea anormală că partenerul este infidel – această

convingere este susţinută pe temeiuri inadecvate şi nu este influenţată de argumente raţionale; - convingerea este adesea însoţită de stări emoţionale puternice şi de un comportament

caracteristic; - este mai frecvent la bărbaţi decât la femei şi prezintă un grad mare de periculozitate; - dispoziţia pacientului poate varia şi constă într-un amestec de nefericire, suferinţă,

nelinişte, iritabilitate şi mânie; - comportamentul caracteristic: caută dovezi, îşi urmăreşte soţia, îi pune veşnic întrebări,

ceea ce poate duce la manifestări paroxistice. 2. Delirul erotic: - în erotomanie femeia (e mai frecvent la femei) crede că o persoană importantă este

îndrăgostită de ea. Presupusul iubit este de obicei inaccesibil (căsătorit sau cu statut social foarte înalt).

- pacienta crede că ,,obiectul iubit” nu are posibilitatea să-şi dezvăluie şi să-şi dovedească dragostea, că este împiedicat să se întâlnească cu ea.

- în această situaţie pacienta agresionează victima; o aşteaptă, i se adresează – uneori ajunge la reproşuri, admonestări, uneori ameninţări.

13. SCHIZOFRENIA Schizofrenia este adesea considerată ca cea mai devastatoare dintre suferinţele mintale

prin efectele asupra vieţii pacientului, a familiei sale, a prietenilor. Definiţie: Prin schizofrenie se înţelege o boală psihică caracterizată printr-o

simptomatologie variată, în care predomină fenomenul de disociaţie. O primă distincţie trebuie făcută între schizofrenie acută şi schizofrenie cronică. Schizofrenia acută: Trăsăturile clinice dominante sunt: ideile delirante, halucinaţiile, tulburările de formă ale

gândirii. Acestea sunt numite adesea ,,simptome pozitive”(susceptibil la tratament şi prognostic). Schizofrenia cronică: Unii pacienţi se remit după boala acută, alţii progresează spre un sindrom cronic

caracterizat prin: apatie, lipsa iniţiativei, lentoarea psihomotorie, izolarea socială. 1. Trăsături clinice ale sindromului acut: a. Aspect exterior şi comportament: - unii pacienţi par stângaci în comportamentul social, preocupaţi şi retraşi sau bizari. - unii pacienţi: zâmbesc sau râd, alţii par permanent perplecşi. - unii sunt agitaţi şi zgomotoşi, alţii evită compania petrecând mult timp singuri în

cameră, nemişcaţi, aparent preocupaţi de propriile lor gânduri. b. Tulburările de percepţie:

27

- reprezentate prin halucinaţii în ordinea frecvenţei: auditive, vizuale, tactile, cenestezice, olfactive, gustative.

c. Halucinaţiile auditive: - sunt cele mai frecvente şi pot lua aspectele unor zgomote, muzica, cuvinte disparate,

fraze sau conversaţii; - unii pacienţi îşi aud propriile gânduri rostite tare şi cu claritate fie în momentul când le

gândesc – sonorizarea gândirii – fie imediat după aceea (ecoul gândirii); - unele voci par să dea comenzi pacientului, unele discută despre el la persoana a III-a,

altele îi comentează acţiunile. d. Halucinaţiile corporale (cenestezice sau kinestezice) e. Halucinaţiile vizuale – puţin frecvente (mai ales sub forma de pseudohalucinaţii

gustative olfactive sau tactile). f. Tulburările de gândire (sunt foarte frecvente): - relativ caracteristică schizofreniei pare să fie incoerenţa; - mai apar: tulburările fluxului gândirii, blocajul gândirii, dificultatea de a opera cu idei

abstracte; - limbajul reflectă tulburări de gândire subiacente (în forme severe: salata de cuvinte şi

verbigeraţia; - pot apărea paralogisme şi neologisme, precum şi stereotipii verbale. g. Ideile delirante (sunt caracteristice): - cu valoare de diagnostic mai mare sunt ideile delirante de relaţie, de control şi cele de

posedare a gândirii, ca şi cele de inducere sau de sustragere a gândirii (apar însă şi idei de persecuţie)

h. Anomaliile dispoziţiei: - anomalii persistente ale dispoziţiei, anxietate, depresie, iritabilitate, euforie. - o tocire a afectivităţii (aplatizare afectivă), indiferentism afectiv, inversare afectivă,

inadecvarea afectelor. i. Atenţia: - perturbarea atenţiei este frecventă (afectând concentrarea) şi poate determina dificultăţi

de evocare – deşi memoria nu este afectată. j. Conştiinţa bolii: - este de obicei absentă, pacienţii nu se consideră bolnavi, ci cred că trăirile lor sunt

rezultatul acţiunii răuvoitoare a altor oameni. k. Tulburări ale conştiinţei: Derealizarea (impresia de schimbare a realităţii fizice) şi depersonalizarea (impresia de

schimbare a propriei persoane). 2. Trăsături clinice ale sindromului cronic: - se caracterizează prin tulburarea gândirii şi prin simptome negative, constând în:

scăderea activităţii, lipsa iniţiativei, izolare socială şi apatii. a. Tulburări de voinţă (trăsătura cea mai izbitoare): voinţa scăzută, constând într-o

lipsă de impuls şi iniţiativă. b. Tulburări motorii – adesea numite catatonice: stuporul şi agitaţia (raptus),

flexibilitatea ceroasă. c. Tulburări de mişcare: - stereotipia – o mişcare repetată care nu pare să aibă un scop; poate fi repetată regulat

(ex.: legănat faţă - spate) - manierismul – o mişcare normal direcţionată ca scop care pare să aibă o semnificaţie

socială, dar bizară, preţioasă şi ruptă de context - ex.: salutul militar repetat - ambitendinţa – o formă specială a ambivalenţei, în care pacientul începe o mişcare dar,

înainte de a o finaliza, începe mişcarea opusă (tendinţa de a apuca un obiect niciodată nu este finalizată).

28

d. Comportamentul social se deteriorează: prin neglijenţe, dezordine, murdării (personale) şi uneori prin ignorarea convenţiilor sociale.

e. Limbajul: - anormal, semn al tulburării de gândire caracteristic sindromului acut. f. Afectivitatea: în general tocită, cu răspunsuri emoţionale neadecvate. g. Halucinaţiile: frecvente, ca în sindromul acut. h. Delirurile: adesea sistematizate - delirurile pot fi ,,încapsulate” faţă de restul convingerilor (ex.: poate delira pe tema

răspunsurilor sale sexuale, dar celelalte convingeri pot fi normale). i. Conştiinţa bolii: este alterată. 3. Subtipuri ale schizofreniei 3.1. Schizofrenia hebefrenică: forma cea mai gravă şi prognostic prost. - se caracterizează printr-o marcată regresie la comportamente primitive, dezinhibate şi

dezorganizate (datorată dificultăţilor de trecere de la adolescenţă la tinereţe); - debutul este în general timpuriu - înainte de 25 ani; - tulburările de gândire sunt pronunţate şi contactul cu realitatea este extrem de slabă; - expansivitate, frivolitate; - aspectul personal şi comportamentul social sunt alterate: ignoră evenimentele, este lipsit

de pudoare; - răspunsurile emoţionale sunt inadecvate şi adesea izbucnesc în râs fără un motiv

aparent, fiind frecvente strâmbături şi rânjete incongruente; - impresie stranie: este euforic dar, spre deosebire de bolnavul maniacal care antrenează

interlocutorii, schizofrenul nu reuşeşte să creeze comuniune afectivă; - comportamentul lor ar fi cel mai bine descrisă: nătâng şi stupid. 3.2. Schizofrenie catatonică: - debutează prin izolare, accentuare a introversiei, reducere a comunicării, a mobilităţii; - alte manifestări clinice: mersul şi mimica rigide, sugestibilitate, ecopraxie, ecolalie şi

ecomimie (repetarea gesturilor, vorbirii şi mimicii examinatorului); - în DSM IV R se afirmă că principala caracteristică a acestui tip este o perturbare

psihomotorie marcată, care poate presupune stupor, negativism, rigiditate, excitaţie; - trăsături asociate includ mers rigid, mimică imobilă, stereotipii, manierisme şi

flexibilitate ceroasă, ecopraxie, ecolalie şi ecomimie; - negativismul pasiv şi activ şi alimentar; - mutismul este de asemenea o trăsătură caracteristică; - pe timpul stuporului sau excitaţiei catatonice, pacienţii trebuie supravegheaţi deoarece

pot produce vătămări celorlalţi sau lor înşişi. 3.3. Schizofrenia paranoidă: - debut mai târziu, cam în al 3-lea deceniu de viaţă; - caracteristica principală este prezenţa halucinaţiilor şi a delirului în tabloul clinic (idei

delirante, de regulă de persecuţie sau grandoare); - ideile delirante din schizofrenia paranoidă nu sunt sistematizate, nu sunt larg

argumentate, sunt doar relatate cu mare indiferenţă, nu sunt susţinute: pot fi de urmărire, de otrăvire, de invenţii;

- pacienţii ajunşi la vârsta debutului schizofreniei paranoide au, de obicei, o poziţie şi o identitate în colectivitate - resursele personale sunt mai mari decât o tipurilor anterioare;

- pacienţii schizofrenici-paranoizi manifestă o mai mică regresie a facultăţii mintale şi a capacităţii de inserţie socială;

- schizofrenicii-paranoizi tipici sunt încordaţi, suspicioşi şi rezervaţi; ei sunt adesea ostili şi agresivi.

29

14. TOXICOMANIILE ŞI ALCOOLISMUL I. Concepte 1. Intoxicaţia – modificări psihice şi somatice produse de o substanţă psihoactivă

(alcool, drog) care dispar când substanţa este eliminată din corp 2. Consum de risc – consum ce comportă un mare risc de lezare în viitor a sănătăţii

fizice şi psihice dar care nu a produs încă modificări patologice. 3. Consum nociv – cel care produce modificări patologice. Consumul de risc şi consumul nociv sunt caracteristice abuzului de alcool. 4. Sindrom de dependenţă – fenomen de ordin fiziologic şi psihologic, indus de

administrarea repetată a unui drog. La acest nivel se poate manifestă starea de întrerupere (sevraj).

5. Starea reziduală: - modificări fiziologice şi psihologice care se manifestă la administrarea drogului şi la

întreruperea lui şi un timp după ce a fost eliminat din corp. 6. Toleranţa – stare în care administrarea repetată a unui drog produce un efect nociv

scăzut sau pentru producerea unui anumit efect sunt necesare doze crescute de drog. II. Sindromul dependenţei de alcool: descrie un grup de simptome ce apar la unele

persoane atunci când încetează să mai bea. Tablou clinic: tremurături, mai ales ale membrelor, halucinaţii tranzitorii, accese

epileptice, delirium tremens. Elementele caracteristice (după Edwards): a. sentimentul de a fi constrâns la băutură; simte nevoia de a bea deşi ştie că nu va

putea controla consumul. b. mod stereotip de a bea – bea zilnic cantităţi egale, evită întreruperea pentru a evita

simptomele caracteristice servajului c. prioritatea băuturii faţă de orice alte activităţi sau motivaţii, inclusiv familie, copii,

profesie, sănătate. d. modificarea toleranţei la alcool – băutorul este relativ neafectat de nivele de alcool

care, pentru alte persoane, sunt extrem de mari. În stadiile tardive ale alcoolismului toleranţa se prăbuşeşte, iar alcoolicul este incapacitat după doar câteva pahare.

e. simptomatologia de sevraj – apare la persoane cu antecedente prelungite în consumul de alcool, momentul caracteristic se produce dimineaţa la trezire, după o scădere a concentraţiei de alcool în sânge în timpul somnului.

Aspecte clinice caracteristice: - tremur accentuat ce afectează întreg corpul, cu precădere membrele; - nelinişte, agitaţie, anxietate; - sunt afectate mişcările comune (ex.: îmbrăcatul); - dezvoltă sociofobie (teama de oameni, de întâlnirea cu cineva sau să treacă strada etc.); - greaţă, vărsături, dureri de cap, transpiraţii puternice, tahicardie, hipertensiune. Dacă se administrează alcool simptomele scad în intensitate, îşi revine repede sau mai

poate persista câteva zile. Dacă întreruperea continuă pot apărea iluzii şi halucinaţii tranzitorii, iar în final se dezvoltă delirium tremens.

f. Limitarea prin băutură („dregerea”) – pentru prevenirea simptomelor de întrerupere mulţi băutori beau ceva dimineaţa la trezire. Indiciu pentru diagnosticarea dependenţei.

g. Revenire după abstinenţă – persoana care reîncepe să bea după abstinenţă are şansă foarte mare de recădere rapidă şi totală în alcoolism.

III. Tulburări psihice induse de alcool 1. Intoxicaţii: a. Intoxicaţia alcoolică acută (beţia propriu-zisă).

30

O cantitate mică de alcool excitant asupra sistemului nervos. Odată cu creşterea dozei se produce vasodilataţia, efectele fiind: depresoare, narcotice şi anestezice.

Tablou clinic (beţia acută evoluează de obicei în 3 faze): 1.1. Faza de excitaţie psihomotorie, în care pacientul devine euforic, se înregistrează o

creştere a ritmului şi fluxului ideativ, a forţei imaginative, hipermnezie, logoree şi hiperprosexie. În plan motor, gesturile sunt ample, pacientul este în continuă mişcare, pe acest fond creşte gradul de iritabilitate, subiectul se manifestă uneori agresiv, alteori devine depresiv. În această fază perturbarea motorie este mai accentuată decât cea psihică.

1.2. Faza ebrioasă, caracterizată prin necoordonarea motorie, hiperestezie, exaltare, dezinhibiţie şi incoerenţă verbală.

1.3. Faza de somn: Hiperestezia se accentuează până la anestezie. Respiraţia este stertoroasă (cu miros de acetonă); se produce diminuarea reflexului sfincterian şi se instalează un somn comatos de câteva ore. Somnul reduce cantitatea (concentraţia) de alcool, iar reziduurile creează dimineaţa mahmureală.

b. Beţia idiosincratică (beţia patologică - DSM IV R). Formă gravă şi rară, care se caracterizează printr-o tulburare de conştiinţă de tip

crepuscular care survine la ingerarea unei cantităţi mici de alcool la persoane predispuse (cu fond epileptic sau encefalopat). Acest tip reprezintă urgenţă psihiatrică pentru că imprimă un caracter de iresponsabilitate actelor produse în acest episod.

Tablou clinic: Bolnavul apare coordonat părând că nu este beat, pe acest fond, se instalează o tulburare

de conştiinţă profundă de tip crepuscular şi, în mod neaşteptat, începe să se comporte ca un automat periculos, devine agitat, dominat de anxietate şi o stare afectivă negativă.

Procesele de cunoaştere sunt profund alterate; este dezorientat în mediu, are iluzii şi halucinaţi mai ales vizuale, intră nemotivat în conflict cu cei din jur, se crede ameninţat şi devine agresiv şi violent; uneori, după ingerarea alcoolului, pacientul doarme, dar se trezeşte brusc din somnul scurt şi dezvoltă stare crepusculară.

Starea durează de la câteva minute până la câteva ore, timp în care bolnavul poate produce acte antisociale, hetero- sau autodistructive. Urmează un somn profund de câteva ore din care se trezeşte cu amnezie completă asupra episodului consumat.

Dacă în beţia simplă sau profundă este vorba de reacţia unui creier normal la o cantitate progresivă de alcool, în beţia patologică este vorba de reacţia unui creier anormal la o cantitate mică de alcool.

2. Delirum tremens (delirul de sevraj alcoolic): Manifestare clinică extrem de dramatică, ce se produce în prima săptămână după

întreruperea consumului de alcool la persoanele a căror istoric de consum de alcool se întinde pe mai mulţi ani. Conferă urgenţă psihiatrică tulburării, datorită unor foarte puternice manifestări psihosomatice.

Tabloul clinic (2 perioade): 2.1. Perioada prodromală (personalitate premorbidă) - inapatenţă până la anorexie,

iritabilitate, anxietate, pot apărea iluzii, eventual halucinaţii. 2.2. Simptom acut – agitaţie intensă şi dezordonată, tremur generalizat şi amplu;

dezorientare în timp şi spaţiu, confuzie delirantă (persoane) sau delirant onirică (fragmente de vis) întrerupte de scurte perioade de luciditate.

Tulburările senzoriale includ halucinaţii, mai ales vizuale, dinamice, zoopsiice (animale pe care le percepe ca agresive – duc la angajare profundă). Bolnavul este agitat şi speriat, stare generală profund alterată, dublată cu tulburări vegetative (transpiraţii, febră, tahicardie, creşterea tensiunii arteriale).

Manifestări imprevizibile, actele sunt autodistructive.

31

3. Tulburări toxice sau nutriţionale 3.1. Halucinoza alcoolică: Forma delirantă a alcoolismului cronic, se prezintă ca o stare delirantă abundentă

caracterizat prin predominanţa acţiunilor halucinatorii pe un fond de claritate a conştiinţei. Tablou clinic (divers): anxietate, halucinaţii auditive (frecvent nocturne cu un conţinut

injurios), delir (în general slab structurat, cu idei de persecuţie, de urmărire, şi conţinut ostil care generează reacţii de apărare, fugă, agresiune şi deseori suicid.)

Deoarece fenomenologic evoluează pe un fond de claritate a conştiinţei, bolnavul îşi poate reaminti manifestările halucinatorii din timpul episodului psihotic.

3.2. Sindromul amnestic alcoolic (Sindrom Korsakov): Este caracterizată de triada: amnezie (în special pentru datele recent fixate), confabulaţie

(interferenţa elementelor onirice şi a amintirilor vechi), dezorientare mnezică, asociată cu o polinevrită degenertivă.

Debutul este relativ lent şi se manifestă prin: - apatie, depresie, dismnezie; ansamblu de tulburări pseudoneurotice (dureri de cap,

tulburări digestive, cardiace, instabilitate, insomnie, sensibilitate la zgomot). 3.3. Sindromul Wernike (Encefalopatia Wernike): Constă în acutizarea şi permanentizarea deficienţelor mnezice din sindromul Korsakov.

Debutul este relativ brusc pe un fond de impregnaţie alcoolică cronică şi favorizat de o intervenţie chirurgicală, de traumatism sau boală somatică.

Tabloul clinic: - simptome somatice iniţiale: anorexie, greţuri, vomă, scădere ponderală, cefalee, semne

polinevritice, tulburări de somn, iritabilitate, anxietate; - tulburări psihice: diminuarea fluxului şi ritmului ideativ, hipomnezie şi hipoprosexie;

hipotonie şi apatie complicate în stările grave cu somnolenţă, stări confuzionale, comă; - tulburări neurologice: fotofobii, diminuarea reflexului pupilar de acomodare la distanţă

şi la lumină, hipertonie şi reflex de prehensiune; - tulburări neurovegeative (în formele avansate): tahicardie, tahipnee, hipertermie,

scădere ponderală. Prognoza şi evoluţia sunt negative, depind de promptitudinea tratamentului. În mod

normal, evoluţia este spre moarte sau lasă sechele psihice (demenţă), neurologice (polinevrită şi paralizii oculare).

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE Tudose F., Fundamente în psihologia medicală. Psihologie clinică şi medicală în

practica psihologului, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 Iamandescu, B. Elemente de psihosomatică generală şi aplicată, Editura Infomedica,

Bucureşti, 1999. Ionescu, G. Tulburările personalităţii, Editura Asklepios, Bucureşti, 1997. Tudose, F., ş.a., Psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi, Ed. Infomedica, Bucureşti,

2002 . * * *, DSM III R, Editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti, 1993 . * * *, ICD10, Editura All, Bucureşti, 1993. * * * Tratat de psihiatrie Oxford, editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi, Geneva,

Initiative on Psychiatry, Bucureşti, 1994 .

32

TESTE-GRILĂ

1. Tulburările de personalitate sunt expresia: a. Unui deficit intelectual b. Unui eveniment negativ de o intensitate foarte mare trăit de pacient c. Unei dizarmonii psihice, a unei construcţii psihice labile

2. Cea mai frecventă accepţiune a conceptului de normalitate în psihopatologie este cea de: a. Normalitate statistică b. Normalitate valorică c. Normalitate funcţională

3. Hipoestezia poate fi întălnită în: a. schizofrenie b. tulburarea de personalitate de tip histrionic c. manie

4. Sistem de clasificare al afecţiunilor psihice are următorul rol: a. Delimitarea unor afecţiuni psihice de ansamblul normalităţii psihice b. Identificarea grupurilor de pacienţi care au în comun caracteristici clinice similare

cu scopul de a stabili un diagnostic clinic c. A pune bazele teoretice ale psihiatriei

5. Amnezia este: a. pierderea totală a capacităţii mnezice b. tulburări ale limbajului datorate unor leziuni cerebrale c. lipsă totală a iniţiativei şi incapacitatea de a acţiona

6. Ideile obsedante pot fi întâlnite în: a. Tulburări depresive b. Stări confuzionale c. Tulburări delirante

7. Hiperprosexia poate fi întâlnită în: a. Intoxicaţii cu substanţe toxice b. Tulburări depresive c. Nevroze

8. Trăirea afectivă cu conţinut opus celui scontat, trăită în general în sens negativ se numeşte:

a. Ambivalenţă afectivă b. Inversiune afectivă c. Labilitate afectivă

9. Cel mai frecvent suicidul apare a. La persoanele depresive după perioada de debut b. La persoanele depresive în perioada de debut c. În tulburarea de personalitate de tip histrionic

10. Starea corespunzătoare unui grad accentuat al tulburării de conştiinţă în care activitatea psiho-motorie pare suspendată, bolnavul pare paralizat, cu o bradichinezie accentuată şi nu mai răspunde la stimulii din mediu se numeşte:

a. Stare de stupoare b. Starea de obtuzie c. Stare crepusculară

11. Repetarea stereotipă a aceleiaşi propoziţii sau a unor cuvinte lipsite de înţeles se numeşte: a. Verbigeraţie b. Salată de cuvinte c. Ecolalie

33

12. Imaginea eidetică este: a. O iluzie vizuală b. Halucinaţie a schemei corporale c. O imagine intensă şi detaliată având calitate fotografică

13. Conform psihologiei umaniste sănătatea psihică este: a. Normalitatea psihicului în accepţiunea funcţională b. Absenţa bolii psihice c. Nu doar absenţa unei boli ci şi prezenţa caracteristicilor unei persoane mature

14. Mentismul poate fi întâlnit în: a. Tulburarea de personalitate de tip narcisic b. Intoxicaţii cu substanţe toxice c. Tulburare delirantă

15. Abordarea individualizată a pacientului înseamnă: a. A ţine seama de unicitatea lui b. A respecta sistemul de clasificare a tulburărilor psihice c. A încadra afecţiunea individului într-o unitate categorială precisă.

16. Tulburările de coerenţă ale gândirii pot fi întâlnite în: a. Tulburări delirante b. Tulburarea de personalitate de tip schizoid c. Sindrom maniacal d. Schizofrenie

17. Dislaliile sunt: a. Tulburări de integrare mnezică b. Tulburări de pronunţie şi articulare c. Tulburări de voinţă

18. Următoarea definiţie ,,modele comportamentale neadaptate, profund implantate, ce se cristalizează în perioada adolescenţei sau mai devreme, şi care se continuă de-a lungul vieţii adulte deşi devin mai puţin evidente la vârste medii sau înaintate” este a:

a. Tulburărilor de adaptare b. Tulburărilor de personalitate c. Psihozelor

19. Dipariţia fluxului ideativ se poate întâlni în: a. Stări confuzionale b. Stări maniacale c. Stări delirante

20. Starea de obnubilare este: a. O tulburare calitativă a conştiinţei b. O tulburare cantitativă a conştiinţei c. O tulburare a motricităţii

21. Afecţiunea caracterizată prin simptomele somatice şi psihice ale anxietăţii este numită: a. Sindrom maniacal b. Tulburare anxioasă generalizată c. Tulburare obsesiv-compulsivă

22. Aprosexia înseamnă: a. O scădere totală a memoriei b. O scădere totală a voinţei c. O scădere totală a atenţiei

23. Confabulaţia poate fi întâlnită în: a. Sindromul depresiv b. Tulburarea delirantă c. Sindromul Korsakov

34

24. Retardare mintală se referă la: a. Deficit intelectual continuu b. Prezenţa în primii ani ai copilăriei a unui deficit de funcţionare intelectuală. c. Deterioarearea facultăţilor intelectuale datorat unei boli psihice

25. „O completă bunăstare fizică, mintală şi socială, şi nu numai absenţa bolii sau a infirmităţii” desemnează:

a. Sănătatea psihică b. Starea de normalitate psihică c. Caracterisricleunei persoane mature

26. Halucinaţiile auditive pot fi întâlnite în: a. Retard mintal b. Sindromul de conversie c. Sindromul disociativ d. Schizofrenia paranoidă

27. Hipomimia poate fi întâlnită în: a. Stări depresive b. Stări maniacale c. Schizofrenie

28. Ideea prevalentă este: a. O tulburare calitativă a conştiinţei b. O tulburare de conţinut a gândirii c. Un simptom al sindromului delirant

29. Anxietatea disproporţionată a pacienţilor atunci când se găsesc departe de casă, locurile aglomerate sau din care nu pot ieşi (uşor) când doresc se întâlneşte în:

a. Tulburare de conversie b. Tulburarea de personalitate de tip dependent c. Agorafobie

30. Activităţile ritualice de tip mintal sau comportamental sunt specifice: a. Sindromului maniacal b. Schizofreniei c. Agorafobiei d. Tulburării obsesiv-compulsive

31. Starea oneroidă este: a. O tulburare calitativă a conştiinţei b. O tulburare cantitativă a conştiinţei c. O tulburare a motricităţii

32. „Un pattern pervaziv cu un grad semnificativ de introversie, detaşare de realitate, sociofobie şi slabă disponibilitate de rezonanţă afectivă” desemnează:

a. Tulburarea de personalitate de tip schizoid b. Schizofrenia hebefrenică c. Agorafobia

33. Tulburarea afectivă bipolară desemnează: a. O schizofrenie cu tulburări afective majore b. Alternanţa sindromului depresiv cu cel maniacal c. O tulburare depresivă cu anxietate puternică

34. O sugerare a unei afecţiuni somatice, în afara unei patologii somatice, produsă inconştient este :

a. Tulburare de personalitate de tip evitant b. Sindrom de conversie şi disociativ c. Schizofrenie catatonică

35

35. Apetitul alimentar şi sexual foarte crescut este un simptom al: a. Tulburării de personalitate de tip histrionic b. Schizofreniei hebefrenice c. Sindromului maniacal

36. Aprosexia poate fi întâlnită în: a. Stări comatoase b. Stări maniacale c. Stări depresive

37. Halucinaţiile aotoscopice pot fi întâlnite în: a. Toxicomanii b. Schizofrenia catatonică c. Sindromul maniacal

38. Criptomnezia este: a. O tulburare a sintezei mnezice imediate b. O tulburare a rememorării trecutului c. O tulburare cantitativă a memoriei

39. Ideea hipocondriacă este: a. O halucinaţie viscerală b. O idee despre sinucidere c. Orientată asupra stării de funcţionare a organismului

40. Forma gravă şi rară care se caracterizează printr-o tulburare de conştiinţă de tip crepuscular şi care survine la ingerarea unei cantităţi mici de alcool la persoane pedispuse se numeşte:

a. Sindrom Korsakov b. Beţie idiosincratică c. Intoxicaţie alcoolică acută

41. Asociaţia Americană de Psihiatrie în ,,Glosarul psihiatric’’ defineşte sănătatea mentală ca fiind:

a. Capacitatea unei persoane de a-ţi exercita rolul funcţional ca parte a sistemului supraordonat de care aparţine.

b. Un succes simultan în: muncă, dragoste, creaţie, o matură şi flexibilă rezolvare a conflictelor între instinct, conştiinţă, alţi oameni şi realitate.

c. O completă bunăstare fizică, mintală şi socială, şi nu numai absenţa bolii sau a infirmităţii.

42. Disfagiile au întotdeauna o cauză: a. organică b. psihică c. nevrotică

43. Starea crepusculară poate fi întâlnită în: a. Stări depresive b. Schizofrenie c. Beţia patologică

44. Paramimiile pot fi întâlnite în: a. Sindroame confuzionale b. Schizofrenie c. Sindroame maniacale

45. „Un pattern pervaziv de extraversie, sociofilie, comunicabilitate, impresionabilitate, labilitate dispoziţională şi conduită demonstrativă de rol” este definiţia:

a. Tuburării de personalitate de tip histrionic b. Sindromului maniacal c. Schizofreniei hebefrenice

36

46. Psihozele aparţin următoarei grupe: a. Tulburări mintale b. Tulburări de personalitate c. Tulburări de adaptare d. Retardare mintală

47. Bradichinezia este: a. Creşterea ritmului ideativ b. Diminuarea motricităţii c. O tulburare a conştiinţei

48. Cenestopatia este: a. Idee delirantă privind sănătatea b. Senzaţia de disfuncţie localizată la nivelul unui organ pe fond de sănătate

organică c. O halucinoză

49. Hiperbulia se poate întâlni în: a. Tulburarea obsesiv-compulsivă b. Tulburarea depresivă c. Schizofrenie

50. Gelozia patologică este: a. O tulburare de personalitate b. O tulburare delirantă c. Un simptom al stării maniacale

51. Negativismul şi mutismul sunt trăsături caracteristice ale: a. Tulburării maniacale b. Schizofreniei catatonice c. Schizofreniei hebefrenice d. Tulburării delirante

52. Agitaţia psiho-motorie poate fi întâlnită în: a. Tulburarea obsesiv-compulsivă b. Stări confuzionale c. Tulburarea de personalitate de tip dependent

53. Amnezii anterograde se referă la: a. Tulburări de memorie ce se întind progresiv spre trecut până în copilărie b. Incapacitatea de reevocare a evenimente trăite după debutul bolii c. Ştergerea din memorie a unor evenimente, situaţii sau persoane a căror trăire a

fost acompaniată de o stare afectivă negativă 54. Tulburarea dependentă de personalitate este:

a. O tulburare de adaptare b. Un pattern de autostimă redusă, neîncredere în posibilităţile proprii, nevoie

excesivă de ocrotire şi îngrijire, incapacitate de a lua decizii în probleme curente şi tendinţă continuă de a acorda altuia girul propriilor responsabilităţi.

c. O boală psihică caracterizată printr-o simptomatologie variată în care predomină fenomenul de disociaţie.

55. Diagnosticul clinic este stabilit de: a. Întreaga echipă terapeutică b. Psihologul clinician c. Medicul psihiatru d. Orice psiholog care ştie să facă acest lucru

56. Agnoziile se datorează: a. Consumului de substanţe toxice b. Structurii de personalitate de tip schizoid c. Unor leziuni ale centrilor de integrare nervoasă

37

57. Atunci când o idee puternică se structurează într-un sistem logic, structurat şi argumentat avem de a face cu:

a. O idee delirantă b. O idee hipocondriacă c. O idee obsedantă d. O tulburare a percepţiei

58. Normalitatea funcţională se referă la: a. Faptul că, cu cât un fenomen este mai frecvent, cu atât este considerat mai normal b. Rolul funcţional al valorilor pe care le promovează anumite culturi. c. Măsura în care o persoană îşi exercită rolul funcţional ca parte a sistemului

supraordonat de care aparţine 59. Infexibilitatea şi rigiditatea ideilor le regăsim în:

a. Tulburarea anxioasă generalizată b. Tulburarea delirantă c. Tulburări depresive

60. Bavardajul este : a. O incoerenţă a gândirii b. Un blocaj al gândirii c. O intensificare a debitului ideatic

61. Automatismul ambulator poate fi întâlnit în: a. Beţia patologică b. Tulburare de personalitate de tip schizotipal c. Sindrom depresiv

62. Catatonia poate fi întâlnită în: a. Schizofrenie b. Tulburare delirantă c. Sindrom maniacal

63. I.C.D. şi D.S.M. sunt: a. Categorii de tulburări psihice b. Sisteme de clasificare a tulburărilor psihice c. Tulburări de personalitate

64. Hipomnezia poate fi întâlnită în: a. Sindrom maniacal b. Sindrom delirant c. Nevroze

65. Abulia poate fi întâlnită în: a. Stări depresive uşoare b. Nevroze c. Schizofrenia catatonică

66. Ideea delirantă: a. Este acceptată ca reală de către pacient b. Este recunoscută ca patologică de pacient c. Mobilizează subiectul să lupte impotriva ei

67. Starea depresivă este: a. O atimie b. O hipertimie negativă c. O dismnezie calitativă

68. Delirium tremens poate să apară: a. În perioada de sevraj b. În sindromul maniacal

38

c. În intoxicaţia alcoolică acută d. În epilepsie

69. Defectele de integrare gnozică, de transformare a excitaţiei în senzaţie şi a senzaţiilor în imagine perceptivă se numesc:

a. Agnozii b. Amnezii c. Afazii

70. Tulburarea care se caracterizează printr-o marcată regresie la comportamente primitive, dezinhibate şi dezorganizate se numeşte:

a. Tulburare de personalitate de tip schizotipal b. Tulburarea obsesiv-compulsiva c. Schizofrenie hebefrenică d. Sindrom maniacal

71. Tulburările de conştiinţă pot fi întâlnite în: a. Schizofrenii b. Demenţe c. Tulburări delirante

72. Parabulia este: a. O tulburare a atenţiei b. O tulburare de comunicare c. O tulburare a voinţei

73. Viziunea retrospectivă este atunci când: a. Succesiune rapidă a ideilor şi reprezentărilor, într-o manieră tumultoasă gggg b. Pacientul nu îşi poate aminti evenimente după debutul bolii c. Subiectul revede şi retrăieşte în câteva clipe întreaga sa viaţă

74. Conştiinţa bolii este prezentă la: a. Nevroze b. Psihoze c. Tulburări de personalitate

75. Bavardajul poate fi întâlnit în: a. Sindrom maniacal b. Sindrom depresiv c. Schizofrenie catatonică

76. Următoare definiţie „O stare pozitivă în care persoana este responsabilă, capabilă de autoconştientizare, autoevaluare şi autodeterminare iar comportamentul său este în general acceptat de grupul căruia îi aparţine” este a:

a. Personalităţii mature b. Personalităţii normale c. Sănătăţii psihice

77. Vâscozitatea psihică este: a. O tulburare de formă a gândirii b. O tulburare a motricităţii c. O tulburare de conştiinţă

78. Tulburările senzoriale ce includ halucinaţii mai ales vizuale, dinamice, zoopsiice sunt specifice:

a. În schizofrenie b. În manie c. În delirium tremens

79. Inversiunea afectivă este o: a. Afazie b. Paratimie c. Hipotimie

39

80. Ideea delirantă este un simptom al următoarei tulburări: a. Tulburare de personalitate de tip schizotipal b. Tulburare obsesiv-compulsivă c. Schizofrenie paranoidă

81. Sindromul Wernike este: a. O tulburare toxică b. O tulburare delirantă c. O tulburare disociativă

82. Jargonofazia poate fi întâlnită în: a. Sindrom Maniacal b. Tulburări disociative c. Schizofrenie d. Stări depresive

83. Halucinaţiile gustativ-olfactive pot fi întâlnite în: a. Sindrom maniacal b. Stări delirante c. Depresie

84. Inexistenţa unui debut distinct al tulburării este o caracteristică a: a. Tulburărilor mintale b. Psihoze c. Nevroze d. Tulburărilor de personalitate

85. Accelerarea ritmului ideativ se întâlneşte în: a. Stări depresive b. Stări maniacale c. Tulburarea obsesiv-compulsivă

86. Tulburarea profundă a conştiinţei, a propriului ,,eu’’, însoţită de dezorientare auto şi allopsihică, incoerenţă ideativă masivă, gândire incomprehensibilă este numită:

a. Stare comatoasă b. Stare de obnubilare c. Stare de amentie

87. Hiperbulia poate fi întâlnită în: a. Stări maniacale b. Tulburări delirante c. Schizofrenie

88. Rafinamentul vestimentar exagerat poate fi întâlnit în: a. Tulburări de personalitate de tip narcisic b. Tulburări obsesiv-compulsive c. Tulburări delirante

89. Anormalitatea psihică desemnează: a. Absenţa sănătăţii psihice b. Absenţa normalităţii funcţionale a psihicului c. Existenţa unei boli psihice

90. Euforia poate fi întâlnită în: a. Tulburări delirante b. Hebefrenie c. Stări maniacale

91. Surditatea verbală este: a. O halucinaţie auditivă b. O dificultate de a înţelege limbajul, în ciuda faptului că bolnavul aude c. O tulburare a centrilor nervoşi superiori ai auzului

40

92. Senzaţiile de care bolnavul se delimitează critic şi le recunoaşte ca fiind nereale se numesc:

a. halucinaţii b. imagini eidetice c. halucinoze

93. Cea mai puternică structurare şi argumentare a ideii delirante o găsim în: a. Schizofrenia catatonică b. Delirum tremens c. Tulburarea delirantă d. Manie

94. Încetinirea ritmului ideativ se întâlneşte în: a. Stări maniacale b. Tulburarea de personalitate de tip dependent c. Stări depresive

95. Bizareriile şi excenticităţiile vestimentare pot fi întâlnite în: a. Nevroze b. Tulburarea de personalitate de tip histrionic c. Tulburări depresive

96. Starea de obtuzie este o tulburare: a. A afectivităţii b. A gândirii c. A conştiinţei

97. Tulburările induse de consumul de alcool şi substanţe toxice aperţine următoarei categorii:

a. Tulburări de adaptare b. Tulburări mintale c. Alte tulburări

98. Un pattern pervaziv de suspiciozitate, neîncredere şi interpretativitate desemnează: a. Tulburarea delirantă b. Tulburarea de personalitate de tip paraniod c. Schizofrenia paranoidă

99. Hiperestezia poate fi întâlnită în: a. oligofrenie b. depresie c. manie

100. Orientarea în mediu şi la realitate dar cu relaţii sociale neadecvate este caracteristică: a. Tulburării de personalitate b. Psihozelor c. Nevrozelor

41

GRILĂ DE RĂSPUNSURI

1. c 2. c 3. a 4. b 5. a 6. a 7. a 8. b 9. b 10. a 11. a 12. c 13. c 14. b 15. a 16. d 17. b 18. b 19. a 20. b 21. b 22. c 23. c 24. b 25. a 26. d 27. a 28. b 29. c 30. d 31. a 32. c 33. b 34. b 35. c 36. a 37. a 38. a 39. c 40. b 41. b 42. a 43. c 44. b 45. a 46. a 47. b 48. b 49. a 50. b 51. b 52. c 53. b 54. b 55. c 56. c 57. a 58. c 59. b 60. c 61. a 62. a 63. b 64. c 65. c 66. a 67. b 68. a 69. a 70. c 71. b 72. c 73. c 74. a 75. a 76. c 77. a 78. c 79. b 80. c 81. a 82. c 83. b 84. d 85. c 86. c 87. b 88. a 89. b 90. c 91. b 92. c 93. c 94. c 95. b 96. c 97. c 98. b 99. c 100. a

1

LIMBA ENGLEZĂ

Lector univ. drd. ANA MUNTEANU

Objectives The course will help you improve your English, your knowledge of basic psychological

concepts, key words and essential expressions so that you can communicate more effectively and confidently in your (future) work. On completing this course students will be expected to master the linguistic skills relevant to the intermediate level of language acquisition.

1. GREETINGS Key Concepts: colloquial, formal, informal, slang, social customs, verbal greetings

1. Choose the most appropriate word underlined. In sociology, a lifestyle/livestyle is the way a person (or a group) lives. This includes

patterns of social/socially relations, consumption, entertainment, and dress/dresses. A lifestyle typical/typically also reflects an individual's attitudes, values or worldview. Having a specific "lifestyle" implies a conscious or unconscious choice/choose between one set of behaviours and some other sets of behaviours.

2. Read the following text about greetings and say if the following statements are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Greetings are social customs or rituals to show attention or to confirm friendship or social

status between individuals or groups of people meeting each other. Greeting habits are highly culture- and situation-specific and may change within a culture depending on social status. Some epochs and cultures had very elaborate greeting rituals, e.g., greeting of a king. Secret societies have clandestine greeting rituals that allow members to recognize common membership.

Spoken greetings are customary or ritualised words or phrases used to introduce oneself or to greet someone. In English, some common verbal greetings are:

• "Hello" and "Hey" are general verbal greetings. The latter two are less formal. According to the Oxford English Dictionary, the first citation of "hey" is found as early as 1225, and is defined as a call to attract attention . . . an exclamation to express exultation . . . or surprise. The English language's other monosyllabic greeting, "Hi", is actually much newer, having become popular in the 1920s. Many languages use the word as a greeting, though a variety of spellings exist, including "hei" and "hej".

• "Good morning", "good afternoon", "good evening" are more formal verbal greetings used at the appropriate time of day. Note that the similar "good night" and "good day" are more commonly used as phrases of parting rather than greeting, although in Australian and New Zealand English "G'day" is a very common greeting.

• "What's up?", "Sup?", "How's it going?", "Yo", and "What's happening?" — informal greetings used frequently.

2

• "How do you do?" has two usages, depending on the country. For example in Ireland it should be treated as a salutation, whereas in England it should be treated as a question that requires an answer.

• "Howdy" is an informal greeting. Derived from "how do you do", it is common in the rural regions of the United States.

• "Howya?", "How'sa goin'?", "How's she cutting?", "How's tricks?" are Irish greetings. Although they are interrogative, it is not expected that they be answered.

(text adapted after http://en.wikipedia.org) a. Greetings are either social customs or rituals to show attention or to confirm

friendship or social status between individuals or groups of people meeting each other.

b. Secret societies never have clandestine greeting rituals that allow members to recognize common membership.

c. "Hi" and "Hey" are less formal verbal greetings. d. "Hi" has been a very popular verbal greeting since the 1920s.

3. Language review: the verb – active voice.

2. EDUCATION

Key Concepts: college, degree, distance learning, career college, technical school, vocational school, private/state university, bachelor degree, Ph.D.

1. Choose the most appropriate word underlined. Education beyond high school can give you choices that may not otherwise be possible,

open/opens doors to better paying positions, and give you the opportunity to do the things you enjoy most. By advancing your education/educations, you can expand your possibilities and increase your career choices.

After high school, you can to choose/choose many different paths to continue your education. One path is to earn/earn a certificate, degree, or diploma from a career college or technical school that will train/is training you for a specific career, trade, or profession. Those schools train/trains students for a variety of technical positions, including automotive technician, computer technician, hairstylist, medical assistant, and truck driver.

The first step to finding the right programme and type of school for you is to evaluate your interests. A self-assessment will help/will helps you examine your interests and goals, and offers/offer ideas on fields of study and careers that might be right for you. 2. Put the verbs in brackets in the right tense:

There (to be) hundreds of things to consider while you (to make) decisions about what to do after high school. Here are a few points to take into account before you (to commit) to a school:

- Most people (to believe) that school is much more expensive than it really (to be). Although some are expensive, there is most likely a school near you that is within financial reach.

- Once you (to have) an idea of what your interests are, it's time to figure out what kinds of schools (to offer) programs that match those interests. Whether you (to consider) 2-year, 4-year, vocational, or private career schools, (to make) sure that the school is accredited.

- (to find) the colleges right for you. Distance Learning: Lots of schools (to experiment) with distance learning – whereby

students (to access) lectures or course materials via the Internet or through other electronic media

3

rather than in person. Whether a distance-learning course or degree (to be) right for you is a matter of personal preference.

3. Language review: present tenses.

3. THE FAMILY Key Concepts: family of orientation, family of procreation, patrifocal family, matrifocal family, consanguineal family, conjugal family, nuclear family, extended family

Article 16(3) of the Universal Declaration of Human Rights says: "The family is the natural and fundamental group unit of society and is entitled to protection by society and the State".

1. Fill in the gaps in the following text with the words randomly listed below: Although, and, as, by, in, many, of, or, than, through

A family consists … a domestic group of people (or a number of domestic groups), typically affiliated … birth or marriage, … by comparable legal relationships — including domestic partnership, adoption, surname and (in some cases) ownership (…occurred in the Roman Empire). … many people (including social scientists) have understood familial relationships … terms of "blood", … anthropologists have argued that one must understand the notion of "blood" metaphorically, … that many societies understand 'family' … other concepts rather … through genetics.

2. Read the following text and say if the statements following it are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

According to sociology and anthropology, the family has the primary function of reproducing — biologically, socially, or in both ways. Thus, one's experience of one's family shifts over time. From the perspective of children, the family functions as a family of orientation: the family serves to locate children socially, and plays a major role in their enculturation and socialization. From the point of view of the parent(s), the family serves as a family of procreation with the goal of producing, enculturating and socializing children.

Producing children, however important, does not exhaust the functions of the family. In societies with a sexual division of labour, marriage (and the resulting relationship between a husband and wife) must precede the formation of an economically productive household. In modern societies marriage entails particular rights and privileges that encourage the formation of new families even when participants have no intention of having children.

The structure of families traditionally hinges on relations between parents and children, on relations between spouses, or on both. Consequently, four major "ideal" types of family exist:

patrifocal. It consists of a father and his children. It occurs in societies where men take multiple wives (polygamy or polygyny) and/or remain involved with each for a relatively short time. This type of family, not common from a worldwide perspective, occurs in Islamic states with considerable frequency.

matrifocal. It consists of a mother and her children — generally her biological offspring, although nearly every society also practises adoption of children. This kind of family commonly develops where women have the resources to rear their children by themselves, or where men have more mobility than women. Some indigenous South American and Melanesian societies are matrifocal.

consanguineal. It comes in various forms, but the most common subset consists of a mother and her children, and other people — usually the family of the mother. This kind of family commonly evolves where mothers do not have the resources to rear their

4

children on their own, fathers are not often present, and especially where property changes ownership through inheritance. When men own important property, consanguinal families commonly consist of a husband and wife, their children, and other members of the husband's family.

conjugal. A conjugal family consists of one or more mothers and their children, and/or one or more fathers. This kind of family occurs commonly where a division of labour requires the participation of both men and women, and where families have relatively high mobility. A notable subset of this family type, the nuclear family, has one woman with one husband, and they raise their children. This was formerly known as the "Eskimo system" in anthropology.

The different types of families occur in a wide variety of settings, and their specific functions and meanings depend largely on their relationship to other social institutions.

Non-scholars, especially in the United States and Europe, use the term "nuclear family" to refer to conjugal families and the term "extended family" with two distinct meanings. First, it serves as a synonym of "consanguinal family". Second, in societies dominated by the conjugal family, it refers to kindred (an egocentric network of relatives that extends beyond the domestic group) who do not belong to the conjugal family.

a. From the sociological and anthropological points of view, the family’s main function is that of procreation.

b. From the perspective of children, the family serves to locate children socially, and plays a major role in their enculturation and socialization.

c. Producing children is the only role of the family. d. Non-scholars sometimes use the term "nuclear family" for a "consanguinal

family".

3. Language review: past tenses.

4. LEISURE Key Concepts: compulsory activities, leisure, free time, active leisure, passive leisure A simple definition of leisure is "time spent out of work and essential domestic activity".

1. Choose the most appropriate word underlined. Leisure is time spend/spent in non-compulsory activities, time away spent/spent away from

cares and toils. Because leisure time is free from compulsory activities such as/ass employment, running/runing a business, household chores, education, day-to-day stress, eating, and sleeping/slipping it is often referred to as "free time". The distinction between leisure and compulsory activities is not strict/strictly, as compulsory activities may be done for pleasure as well as for long-term utility/utilities. 2. Read the following text about types of leisure and say if the statements following it are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

• Active leisure: Active leisure implies a desired exertion of energy. Low-impact activities include walking and yoga, which expend little energy and have little contact or competition. High-impact activities such as kickboxing consume much energy and are competitive. Active leisure and recreation overlap significantly.

• Passive leisure: Passive leisure implies a desire to refrain from exerting energy. Its purest form is lounging, "doing nothing", the kind of leisure which implies going into a near-sleep state. It is viewed by some as wasting time. Passive leisure that is not enjoyable can lead to boredom. Some

5

moral codes frown upon this type of leisure, while others celebrate it, as in the British magazine The Idler. There are other passive activities that share many motivations and skills with the active types, and reflect our age, lifestyles and interests. Examples are going to the cinema, and gambling.

a. Walking and yoga are not types of passive leisure activities. b. Active leisure coincides with recreation in many cases. c. Lounging is the main activity of passive leisure. 3. Language review: ways of expressing futurity.

5. HEALTH Key Concepts: health care industry, ill, disability, disease, medication, treatment

1. Fill in the gaps in the following text with the words randomly listed below: Assistants, care, facilities, hospitals, individuals, industry, Medical, medications, needs,

Nurse, occupations, offices, patients, residents, services, structures, technology, touch, workers Combining medical … and the human …, the US health care industry administers … around

the clock, responding to the … of millions of people - from newborns to the critically ill. About 545,000 establishments make up the health care … and they vary greatly in terms of size, staffing patterns, and organizational …. About 76 percent of health care establishments are … of physicians, dentists, or other health practitioners. Although … constitute only 2 percent of all health care establishments, they employ 40 percent of all ….

Long-term care refers to health … provided to chronically ill, aged, or disabled … on a continuing and lengthy basis. Care typically takes place in nursing …, assisted living residences, and homes for … with specific mental retardation or developmental disabilities. The most common health care … found in long term care are that of the Certified Nursing Assistant (CNA), the Licensed Practical …, and the Registered Nurse. Some facilities also employ Resident …, who provide direct personal care services to … but are not certified as CNAs, and Qualified … Assistants, who may assist with the administration of … and treatments. (text adapted from http://www.careervoyages.gov/healthcare-longterm.cfm)

2. Language review: the noun.

6. DEFINING PSYCHOLOGY Key Concepts: Behaviour, abnormal behaviour, working definition, child development, logos, mind, psyche, psychiatry, psychology, soul, scientific study.

1. There are difficulties in finding one universally accepted definition. Read some definitions of the term psychology. Give their Romanian equivalents. Which definition do you agree with? Give your own definition for psychology.

2. Fill in the gaps in the following text with the words randomly listed below: behaviour, definition, discipline, field, human, motivation, nonhumans, perception,

psychologists, scientific, scientifically

“Psychology is the … study of behaviour and mental processes. This … seems straightforward, but its simplicity is deceptive. In fact, since the first stirrings of the … , psychologists have debated just what should constitute the appropriate scope of the …. Should … limit themselves to the study of outward, observable …? Is it possible to study internal thinking …? Should the field encompass the study of such diverse topics as physical and mental health, … , dreaming, and …? Is it appropriate to focus solely on … behavior, or should the behaviour of … be included?”

6

(text adapted after Feldman, S. Robert, Essentials of Understanding Psychology) 3. Language review: the pronoun.

7. TYPES OF PSYCHOLOGISTS

Key Concepts: Addictive behaviour, adjust, bereavement, burnout, chartered psychologist, clinical psychologist, cope, counsel healing, counselling psychologist, diagnose, disorder, health educator, health psychologist, insight, learning disabilities, life-span, marriage and family therapist, forensic psychologist, mental health counsellor, neurological disorder, neuropsychologist, occupational psychologist, one-on-one, record, social worker, stream of consciousness

1. Read the following text containing information given by the British Psychological Society about the types of psychologists and say if the following statements are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

a. One does not have to have postgraduate qualifications or training in order to become a forensic psychologist.

b. A clinical psychologist’s job is to minimize his/her clients’ psychological distress. c. Counselling Psychologists mustn’t help their clients overcome their disappointment,

sadness, anger and other feelings people have when someone they love has died. There are several main types of psychologists, depending on their specialist postgraduate

qualifications or training: Clinical, Counselling, Educational, Forensic, Health, Occupational, Neuropsychologist, and Teaching and Research.

Clinical Psychologists aim to reduce psychological distress and to enhance and promote psychological well-being. They work with people with mental or physical health problems – which might include anxiety and depression, serious and enduring mental illness, adjustment to physical illness, neurological disorders, addictive behaviours, childhood behaviour disorders, personal and family relationships. They work with people throughout the life-span and with those with learning disabilities.

They work largely in health and social care settings including hospitals, health centres, community mental health teams, child and adolescent mental health services and social services. Some work as trainers, teachers and researchers in universities, and some work in the private sector.

Counselling Psychologists apply psychology to working collaboratively with people across a diverse range of human problems. These include helping people manage difficult life events such as bereavement, past and present relationships and working with mental health issues and disorders. Counselling Psychologists accept subjective experience as valid for each person, explore underlying issues and use an active collaborative relationship to empower people to consider change. Counselling Psychologists utilise a holistic stance, which involves examining the issues brought to them within the wider context of what has given rise to those issues.

2. Complete the sentences with the most appropriate word from the box.

Salary income pay pension grant expenses allowance pocket money wage

a) When Tom was at university, his parents gave him a monthly … of $300. b) Shop assistants generally earn low … . c) Health educators earned an average … of $41,430 in 2003. d) There will be improvements in … and conditions for all staff. e) When I was a child, my parents used to give me three pounds … every week. f) I don’t know how my mother manages to live on her … .

7

g) Between 2000 and 2004 Romanian people had to declare all their … to the tax authorities. h) The American Psychological Foundation promotes the practice and the science of

psychology through research … and innovative programs in psychology that shed light on some of society's most pressing concerns.

i) My husband’s company pays his travel and accommodation … . 3. Language review: the article.

8. PSYCHOLOGY AS A SCIENCE

Key Concepts: Body of knowledge, objective conditions, controlled conditions, deduction, to falsify, induction, natural laws, scientific method, empirical method, predictions, to replicate, science, soft sciences, to validate, observer bias, reductionism

1. Read the following text and say if the following statements are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

a. For centuries science has been seen both as a body of knowledge that we accept as trustworthy, and as the method for attaining that knowledge.

b. The observation through sensory experience is an ‘empirical method’ for attaining knowledge.

We all know what science is, but what does it really mean to describe something as ‘scientific’, and can psychology really be considered scientific in the same way that the natural sciences are considered scientific?

In the modern use of the term, science is often seen both as a body of knowledge that we accept as trustworthy, and as the method for attaining that knowledge (i.e. the scientific method).

Probably the most fundamental characteristic of science is its reliance on ‘empirical methods’ of observation and investigation, i.e. observation through sensory experience rather than a reliance on thoughts and ideas. All scientific ideas must, at some point, be subjected to empirical investigation through careful observation of perceivable events or phenomena. For science to ‘make sense’, it is necessary to explain the results of empirical observation. That means constructing theories, which in turn can be tested and refined through further empirical observation.

2. Match the two halves of the sayings. What do they mean? Which sayings do you think are true? Give their Romanian equivalents.

1. Healthy body a) by bread alone.

2. The eyes b) no gain.

3. No pain c) healthy mind.

4. Man does not live d) what you eat.

5. You are e) are the window to the soul.

3. Translate into English:

Având în vedere că definiţia psihologiei include studiul ‘ştiinţific’, se pune întrebarea: „Ce este ştiinţa?”

Pentru multi oameni „ştiinţa” înseamna laboratoare cu eprubete si aparatură de măsurat complexă. Este firesc să ne imaginăm astfel ştiinţa pentru că ea înseamnă experimente care nu pot fi obţinute în condiţii bune decât atunci când sunt realizate în condiţii controlate.

Şi psihologii fac experienţe. Totuşi, uneori acest lucru nu este posibil din motive practice şi etice. Astfel, psihologii trebuie să folosească şi alte metode de cercetare în afară de experimente.

4. Language review: the adjective.

8

9. APPROACHES IN PSYCHOLOGY

Key Concepts: Behaviourism, psychodynamic, the cognitive approach, the physiological (biological) approach, Social learning theory, the evolutionary approach

1. People have always been interested in how the mind works and what causes behaviour. The roots of modern psychology go back to the ancient Greek philosophers of the 4th and 5th centuries BC. However, it was only towards the end of the nineteenth century that psychology became established as a branch of knowledge (discipline) in its own right when Wilhelm Wundt (1832 - 1920) began the first experimental psychology laboratory in the University of Leipzig in Germany. Since then, many different approaches (perspectives) have been developed in psychology. Some of the most important are:

• Psychodynamic • Behaviourism • The cognitive approach • The physiological (biological) approach • Social learning theory • The evolutionary approach What do you know about them? Who are the most representative figures?

2. Translate into English: Ce înseamnă „a învaţa”? Învăţarea este o schimbare de comportament relativ permanentă datorată experienţei. Boala, oboseala, beţia sunt considerate schimbari temporare. „O schimbare relativ permanentă” exclude schimbările temporare, iar „experienţa” exclude schimbările datorate zestrei genetice, maturizării, accidentelor cu urmări permanente etc. 3. Language review: the adjective – special constructions.

10. APPROACHES IN PSYCHOLOGY: PSYCHODYNAMIC Key Concepts: Aggression, approach, free association, conscious, drive, ego, id, dream interpretation, neurotic, pleasure principle, reality principle, psychoanalysis, psychodynamic, sex, superego, unconscious

1. Read the following text about the Psychoanalysis approach and choose the most appropriate answer (a., b., c., or d.) on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

A. In practice psychodynamic psychology means

a. applying only Freud’s psychoanalytic theories. b. applying Freud’s and all his followers’ theories. c. applying Freud’s and some of his followers’ theories. d. applying Jung’s, Adler’s, Fromm’s and Erikson’s theories.

B. Freud was convinced that adult problems often have their origins in …

a. late experiences, particularly those that occur during the last five years of a person’s life.

b. early experiences, particularly those that occur during the first seven years of a person’s life.

9

c. late experiences, particularly those happening during the first five years of a human being’s life.

d. early experiences, especially those that happen during the first five years of a human being’s life.

C. Dream interpretation and free association …

a. are psychoanalytic techniques. b. are not psychoanalytic techniques. c. are not psychodynamic techniques. d. are the only psychoanalytic techniques.

The Psychoanalysis approach developed from the work of Sigmund Freud (1856 – 1939) and, to a greater or lesser extent, followers and dissenters such as Carl Jung (1875-1961), Alfred Adler (1870-1937), Erich Fromm (1900-1980), Erik Erikson (1902-1994).

The term ‘psychoanalysis’ relates to both the theory that much of our behaviour is motivated by unconscious thoughts, and to the therapy that Freud developed for treating neurotic conditions. In the course of treating psychiatric patients, Freud became convinced that adult problems often have their origins in early experiences, particularly those that occur during the first five years of a person’s life. To help people gain access to the unconscious mind, Freud developed a number of psychoanalytic techniques, including dream interpretation and free association. By these means, he sought to uncover unconscious conflicts, help people understand their causes and come to terms with their problems.”

(text adapted after Cardwell, Clark, Meldrum, Psychology)

2. Translate into English:

S. Freud (1856-1939) este cel care a dat startul în elaborarea perspectivei psihodinamice, inventând termenul de psihanaliză (1896), prin care îşi descrie teoriile şi tehnicile de descoperire şi vindecare a problemelor mentale ale pacienţilor săi. El nu era însă interesat numai de tulburările mentale: şi-a petrecut întreaga existenţă încercând să emită un set de teorii coerente care să explice întregul comportament uman. Nu şi-a atins însă niciodată scopul, aşa încât este mai simplu să luăm aceste teorii separat. În psihanaliză există cinci teorii extrem de importante:

a. conştientul/preconştientul/subconştientul; b. libidoul; c. sinele, eul şi supraeul; d. fazele dezvoltării psihosexuale; e. mecanismele de apărare; 3. Language review: the adverb

11. APPROACHES IN PSYCHOLOGY: THE COGNITIVE APPROACH Key Concepts: Acquire knowledge, mental short cuts, social cognition, social representations, retrieve knowledge, mental processes, schema, mental set, perceptual set, stereotypes, store knowledge, use knowledge, problemsolving, structural understanding

1. Read the following text about Cognitive psychology and choose the most appropriate answer (a., b., c., or d.) on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

1. David Krech’s real name was a. Ivan b. Ivan Krechevsky

10

c. Ivan Krech d. David Krechevsky

2. … the cognitive psychology and the behaviourist approach are in opposition, their development was intertwined for a period of time.

a. Although b. Hence c. Moreover d. If

3. Edwin Tolman is a. a cognitive pioneer. b. a behaviourist pioneer. c. a cognitive pioneer, as he himself recognizes. d. a behaviourist pioneer, as he himself recognizes.

4. The cognitive approach concentrates a. only on observable behaviour. b. both on observable behaviour and on mental processes. c. either on observable behaviour or on mental processes. d. on mental processes.

“As its name implies, the cognitive approach deals with mental processes like memory and problem solving. By emphasizing mental processes, it places itself in opposition to behaviourism, which largely ignores mental processes. Yet, in many ways the development of the cognitive approach, in the early decades of the 20th century, is intertwined with the behaviourist approach. For example, Edwin Tolman, whose work on "cognitive maps" in rats made him a cognitive pioneer, called himself a behaviourist. Similarly, the work of David Krech (aka Ivan Krechevsky) on hypotheses in maze learning was based on behaviourist techniques of observation and measurement. Today, the cognitive approach has overtaken behaviourism in terms of popularity, and is one of the dominant approaches in contemporary psychology.” (text from www.ryerson.ca/~glassman/aproach.html)

2. Language review: the verb - passive voice.

12. APPROACHES IN PSYCHOLOGY: THE PHYSIOLOGICAL

(BIOLOGICAL) APPROACH Key Concepts: The pleasure centre, hemisphere, hormones, imitation, inclusive fitness, functional fixedness, the central nervous system (CNS), the autonomic nervous system (ANS), lobe, motor cortex, neurotransmitters, pheromones, physiological psychology, synapse, the parasympathetic division, the sympathetic division

1. Read the following text about the Physiological approach and say if the following statements are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

a. The physiological psychologists believe that not all behaviour can be explained in terms of bodily activity.

b. Physiological explanations are explanations based on the study of living organisms.

c. Even if the structure and biochemistry of the nervous system are two important aspects of physiological psychology, its actual issue is how much our biology affects our behaviour and experience and to what extent other factors interfere with it.

11

The main assumption of the physiological approach is that all behaviour can be explained in terms of bodily activity. Physiological explanations belong under the heading of ‘biological explanations’, i.e. explanations based on the study of living organisms.

Physiological psychology explores human behaviour and experience by looking at people as if they are biological machines. The structure and biochemistry of the nervous system are two important aspects of physiological psychology. However, the real issue is how much our biology affects our behaviour and experience and to what extent other factors intervene.

2. Fill in the gaps in the following text with the words randomly listed below: biological, brain, control, functions, particular, procedure, processes, rate, psychologists, skin, voluntary

‘Biofeedback is a … in which a person learns to …, through conscious thought, internal physiological … such as blood pressure, heart and respiration rate, … temperature, sweating, and constriction of … muscles. It had traditionally been thought that the heart, respiration …, blood pressure, and other bodily … were under the control of parts of the … over which we have no influence. Yet … are finding that these supposedly involuntary … responses are actually susceptible to … control.’ (text adapted from Feldman, S. Robert, Essentials of Understanding Psychology)

3. Language review: phrasal verbs.

13. APPROACHES IN PSYCHOLOGY: THE EVOLUTIONARY APPROACH Key Concepts: Altruism, biological approach, environmental of evolutionary adaptation, natural selection, inclusive fitness, mental modules, evolutionary psychology, selective pressures, genetic variation, genetic basis, kinship studies, gene mapping

1. Read the following text about the evolutionary approach and say if the following statements are true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

a. A very unusual way of demonstrating genetic causes is through the use of kinship studies.

b. Kinship studies, ‘gene mapping’ and field experiments are ways of studying genetic causes.

c. Looking at the chromosomes from highly intelligent children and comparing these with the genes of less intelligent children, psychologists might find whether certain genes were present in one group rather than another.

The most common way to demonstrate genetic cause is through the use of kinship studies – to

look at twins, adopted children and their biological and nonbiological relatives, or simply to study related individuals. For example, the genetic basis of IQ has been investigated by comparing the IQs of identical twins (it should be the same even when reared apart).

‘Gene mapping’ is a different approach to studying genetic causes. Analysis of chromosomes from different individuals allows researchers to discover the genes certain individuals have in common. So, if one lookHS at the chromosomes from highly intelligent children and compared these with the genes of less intelligent children, one might discover whether certain genes were present in one group rather than another.

There have also been attempts to conduct field experiments to test the predictions of evolutionary theory, though these invariably involve non-human animals. (text adapted after Cara Flanagan, Approaches in Psychology)

2. Fill in the gaps in the following text with the words randomly listed below:

12

background, behaviour, evolution, heredity, field, influence, inheritance, nervous, psychology, researchers, scientists, system,

‘Why should we care about the evolutionary … of the human nervous …? The answer comes from … working in the area of evolutionary …, the branch of psychology that seeks to identify how … is influenced and produced by our genetic … from our ancestors. They argue that the course of … is reflected in the structure and functioning of the … system, and that evolutionary factors consequently have a significant … on our everyday behaviour. Their work, and that of other …, has led to the development of a new …: behavioural genetics. Behavioural genetics studies the effects of … on behaviour.’ (text adapted from Feldman, S. Robert, Essentials of Understanding Psychology)

3. Language review: word order.

OBLIGATORY BIBLIOGRAPHY

Addis, C., Hancock M., Britain Now, Editura Coresi, Bucureşti, 1997 Bonner, M., Fuchs, M., Focus on Grammar High intermediate, Longman, 2000. Bromhead, P., Life in Modern Britain, Longman, 1997. Munteanu, Ana, English for Psychology, Psihomedia, Sibiu, 2005. *** Macmillan English Dictionary for Advanced Learners, Macmillan Publishers Limited, 2002

13

TESTE-GRILĂ Circle the correct answers:

1. I’ve been waiting for the counsellor … eight o’clock.

a. for b. since c. - d. when

2. Read the following text and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

We all know what science is, but what does it really mean to describe something as ‘scientific’, and can psychology really be considered scientific in the same way that the natural sciences are considered scientific?

In the modern use of the term, science is often seen both as a body of knowledge that we accept as trustworthy, and as the method for attaining that knowledge (i.e. the scientific method).

Probably the most fundamental characteristic of science is its reliance on ‘empirical methods’ of observation and investigation, i.e. observation through sensory experience rather than a reliance on thoughts and ideas. All scientific ideas must, at some point, be subjected to empirical investigation through careful observation of perceivable events or phenomena. For science to ‘make sense’, it is necessary to explain the results of empirical observation. That means constructing theories, which in turn can be tested and refined through further empirical observation.

“For centuries science has been seen both as a body of knowledge that we accept as trustworthy,

and as the method for attaining that knowledge.” a. True b. False

3. She … two books about approaches in psychology. a. are b. have c. has d. haves

4. Health educators earned an average … of $41,430 in the USA in 2003. a. wages b. salary c. incomes d. pocket money

5. She … to know the truth. a. want b. wants c. is wanting d. are wanting

6. I can’t come to the phone - … a shower! a. I have b. I’m having c. I had had d. I has

7. My counsellor’s habits really … me! a. annoy b. hurt c. angry d. hungry

8. It … me sick to hear him lying like that. a. make b. does c. makes d. do

9. The new teacher loathed the idea that children should not participate in activities as part of their educational experience. “Loathed” means: a. encouraged b. noticed c. hated d. began

10. My boss … very old. a. is b. are c. has d. have

14

11. The two men … a. greet exchanged b. greetings exchanged. c. exchanged greet. d. exchanged greetings.

12. Exercise is … your health. a. good for b. good at c. good in d. good of

13. Read the following text and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text.

Many different gestures are used throughout the world as simple greetings. In Western cultures, the handshake is very common, though it has numerous subtle variations of grip strength, amount of "pumping" involved, and use of the left hand.

In many Asian cultures, a simple bow from the waist (rei in Japanese, panbae in Korean) is used, with many regional variations seen. The Japanese keep the palms of their hands touching the fronts of the thighs, but Korean men leave their hands straight down at their sides, while Korean women usually place their hands in their lap while bowing. A gesture called a wai is used in Thailand, where the hands are placed together palm to palm, approximately at nose level, while bowing. “Handshakes and bows are the only gestures used throughout the world as greetings.”

a. True b. False

14. In sociology, a … is the way a person (or a group) lives. a. lifestyle b. livestyle c. life’s style d. stylelife

15. I … meetings with my psychologist twice a month. a. am b. have c. has d. haves

16. The children usually … a lot of noise. a. do b. are doing c. make d. are making

17. If a quality or an illness …, several members of the same family have it. a. runs with the family b. runs in the family c. runs of the family d. runs at the family

18. Primary education is compulsory in many countries. ‘Compulsory’ means a. required b. easy c. excellent d. free of charge

19. I … with her letters while she is away. a. deal b. am dealling c. deals d. am dealing

20. Read the following text about greetings and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Greetings are social customs or rituals to show attention or to confirm friendship or social status between individuals or groups of people meeting each other. Greeting habits are highly culture- and situation-specific and may change within a culture depending on social status. Some epochs and cultures had very elaborate greeting rituals, e.g., greeting of a king. Secret societies have clandestine greeting rituals that allow members to recognize common membership. Spoken greetings are customary or ritualised words or phrases used to introduce oneself or to greet someone. “Greetings are either social customs or rituals to show attention or to confirm friendship or social status between individuals or groups of people meeting each other.”

15

a. True b. False

21. They … this new car for two weeks now.

a. had b. have had c. have d. are having

22. Next year, the company … five years old. a. will be b. will have c. will d. be

23. Do you have any … problems? a. healthy b. healthily c. health d. heath

24. Be careful! That ladder … . a. is going to fall over. b. will fall over. c. is going fall over. d. will going to fall over.

25. The people who work here are … and open-minded. a. good educated b. weller educated c. beter educated d. well educated

26. Last night I … late at the office. a. work b. works c. have worked d. worked

27. … to Spain? a. You have ever been b. Have you ever been c. Have you been ever d. Were you ever been

28. Valium is a strong drug that can cause a driver to … at the wheel. a. sneeze b. slip c. doze d. snore

29. John’s uncle is … psychologist. a. a b. – c. the d. an

30. Read the following text about psychology and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Psychology is what scientists and philosophers of various persuasions have created to try to fulfil the need to understand the minds and behaviours of various organisms, form the most primitive to the most complex. Hence, it really isn’t a thing at all: it is about a thing, or about many things. It has few boundaries, and aside from the canons of science and the ethical standards of a free society it should not have any imposed upon it either by its practitioners or by its critics. It is an attempt to understand what has so far pretty much escaped understanding, and any effort to circumscribe it or box it in is to imply that something is known about the edges of our knowledge, and that must be wrong.

“Psychology is not easy to define.”

a. True b. False

31. We're too young to … a. inagurate a family. b. initiate a family. c. begin a family d. start a family.

32. Yes, I know Kate. We … friends for a long time. a. have been b. are c. has been d. been

33. Lots of schools are experimenting with …– whereby students access lectures or course materials via the Internet or through other electronic media rather than in person.

16

a. distance teaching b. distance learn c. distance teach d. distance learning

34. Your taxi … . It is waiting outside. a. arrived b. has arrived c. have arrived d. arrive

35. The American Psychological Foundation promotes the practice and the science of psychology through research … and innovative programs in psychology that shed light on some of society's most pressing concerns. a. expenses b. pensions c. grants d. income

36. The news … bad, I’m afraid. a. to be b. am c. are d. is

37. Psychologists encourage their patents not to get upset about trivial matters. ‘Trivial’ means: a. unimportant b. unexpected c. unusual d. uncertain

38. Read the following text about greetings and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Greetings are social customs or rituals to show attention or to confirm friendship or social status between individuals or groups of people meeting each other. Greeting habits are highly culture- and situation-specific and may change within a culture depending on social status. Some epochs and cultures had very elaborate greeting rituals, e.g., greeting of a king. Secret societies have clandestine greeting rituals that allow members to recognize common membership. Spoken greetings are customary or ritualised words or phrases used to introduce oneself or to greet someone.

“Secret societies never have clandestine greeting rituals that allow members to recognize common membership.”

c. True d. False

39. I … a photograph with my letter. a. put b. included c. enclosed d. inclosed

40. If you are … , you are strong and not likely to become ill. a. in good health b. in poor health c. good health d. poor health

41. Professor Big is a co-worker of Professor Stick. “Co-worker” means: a. an advocate b. a disciple c. a rival d. a colleague

42. Read the following text about types of family and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

According to sociology and anthropology, the family has the primary function of reproducing — biologically, socially, or in both ways. Thus, one's experience of one's family shifts over time. From the perspective of children, the family functions as a family of orientation: the family serves to locate children socially, and plays a major role in their enculturation and socialization. From the point of view of the parent(s), the family serves as a family of procreation with the goal of producing, enculturating and socializing children.

Producing children, however important, does not exhaust the functions of the family. In societies with a sexual division of labour, marriage (and the resulting relationship between a husband and wife) must precede the formation of an economically productive household. In modern

17

societies marriage entails particular rights and privileges that encourage the formation of new families even when participants have no intention of having children.

“Producing children is the only role of the family.” a. True b. False

43. I’m surprised she didn’t buy two … a. geese and two sheeps b. gooses and two ships c. geese and two sheep d. gooses and two sheep

44. Who exactly …? a. does own this car b. does this car belong to c. does this car own d. this car belongs to

45. There are five children with … in my neighbourhood. a. disabilities learning b. learning disabilities c. teaching disabilities d. disabilities teaching 46. Article 16(3) of the Universal Declaration of Human Rights …: "The family is

the natural and fundamental group unit of society and is entitled to protection by society and the State".

a. is saying b. says c. are saying d. say

47. … that we have been here for 6 months already! a. Do you realise b. You realise c. Are you realising d. Does you realise

48. Absolutely! I … with you completely. a. agreed b. agree c. am agreeing d. have agreed

49. We went to … new French restaurant last night. a. the b. – c. a d. an

50. The police … looking for someone who broke into my house. a. is b. has been c. was d. are

51. How often … to the theatre? a. you go b. you are going c. are you going d. do you go

52. Read the following text about greetings and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Spoken greetings are customary or ritualised words or phrases used to introduce oneself or to greet someone. In English, some common verbal greetings are: - "Hello", "hi", and "Hey" are general verbal greetings. The latter two are less formal. According to the Oxford English Dictionary, the first citation of "hey" is found as early as 1225, and is defined as "a call to attract attention . . . an exclamation to express exultation . . . or surprise." The English language's other monosyllabic greeting, "Hi", is actually much newer, having become popular in the 1920s. Many languages use the word as a greeting, though a variety of spellings exist, including "hei" and "hej". - "Good morning", "good afternoon", "good evening" are more formal verbal greetings used at the appropriate time of day. Note that the similar "good night" and "good day" are more commonly used as phrases of parting rather than greeting, although in Australian and New Zealand English "G'day" is a very common greeting.

"Hi" and "Hey" are less formal verbal greetings than “Hello”.

18

a. True b. False

53. The detective obtained … important information. a. another b. many c. a lot of d. an

54. Mary had no hesitation and agreed to join us … . a. at first b. at best c. at least d. at once

55. There's a lift for … people. a. disabled b. disability c. disable d. disabilities

56. I am older than you, …? a. isn’t it b. am I c. aren’t I d. don’t I

57. My mother works long hours and doesn’t get any holidays, except… Christmas and Easter. a. in b. on c. at d. -

58. Read the following text and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

According to sociology and anthropology, the family has the primary function of reproducing — biologically, socially, or in both ways. Thus, one's experience of one's family shifts over time. From the perspective of children, the family functions as a family of orientation: the family serves to locate children socially, and plays a major role in their enculturation and socialization. From the point of view of the parent(s), the family serves as a family of procreation with the goal of producing, enculturating and socializing children.

Producing children, however important, does not exhaust the functions of the family. In societies with a sexual division of labour, marriage (and the resulting relationship between a husband and wife) must precede the formation of an economically productive household. In modern societies marriage entails particular rights and privileges that encourage the formation of new families even when participants have no intention of having children.

“From the sociological and anthropological points of view, the family’s main function is

that of procreation.” a. True b. False

59. The psychoanalysis approach developed from the work of Sigmund Freud and, to a greater or lesser extent, followers and dissenters … Carl Jung, Alfred Adler, Erich Fromm, Erik Erikson.

a. as b. like c. such as d. such like

60. I have no money in my purse; I have forgotten … at home. a. it b. them c. they d. its

61. You will have your lunch after you … your hands. a. washing b. washed c. have washed d. will wash

62. Psychology is the … study of behaviour and mental processes. a. scientific b. scientifically c. science d. scientist

19

63. Read the following text about greetings and say if the following statement is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

Spoken greetings are customary or ritualised words or phrases used to introduce oneself or to greet someone. In English, some common verbal greetings are: - "Hello", "hi", and "Hey" are general verbal greetings. The latter two are less formal. According to the Oxford English Dictionary, the first citation of "hey" is found as early as 1225, and is defined as "a call to attract attention . . . an exclamation to express exultation . . . or surprise." The English language's other monosyllabic greeting, "Hi", is actually much newer, having become popular in the 1920s. Many languages use the word as a greeting, though a variety of spellings exist, including "hei" and "hej". - "Good morning", "good afternoon", "good evening" are more formal verbal greetings used at the appropriate time of day. Note that the similar "good night" and "good day" are more commonly used as phrases of parting rather than greeting, although in Australian and New Zealand English "G'day" is a very common greeting.

"Hi" has been a very popular verbal greeting since the 1920s.

a. True b. False

64. A disease is a particular type of illness which has a name and makes you feel ill, for example ‘childhood … such as measles and chickenpox’.

a. illness b. diseases c. sickness d. disability 65. The term … is usually used to describe the general condition of being ill.

a. illness b. disease c. sickness d. disability

66. She missed two weeks' work because of … a. illness. b. disease. c. sick. d. disability.

67. Read the following text about types of leisure and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

• Active leisure: Active leisure implies a desired exertion of energy. Low-impact activities include walking and yoga, which expend little energy and have little contact or competition. High-impact activities such as kickboxing consume much energy and are competitive. Active leisure and recreation overlap significantly.

• Passive leisure: Passive leisure implies a desire to refrain from exerting energy. Its purest form is lounging, "doing nothing", the kind of leisure which implies going into a near-sleep state. It is viewed by some as wasting time. Passive leisure that is not enjoyable can lead to boredom. Some moral codes frown upon this type of leisure, while others celebrate it, as in the British magazine The Idler. There are other passive activities that share many motivations and skills with the active types, and reflect our age, lifestyles and interests. Examples are going to the cinema, and gambling.

“Walking and yoga are not types of passive leisure activities.”

a. True b. False

68. Tom’s psychologist … all day, so she was really hungry when Tom met her. a. hadn’t eaten b. hasn’t eaten c. didn’t eat d. hadn’t ate

69. Non-scholars, especially in the United States and Europe, use the term "nuclear family" to refer to … families.

20

a. conjugally b. conjugal c. conjugal y d. conjugate

70. … weakness in the way that Hofling designed and carried out his study? a. Did you noticed some b. Have you notice any c. Did you noticed any d. Did you notice any

71. Read the following text and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

A conjugal family consists of one or more mothers and their children, and/or one or more fathers. This kind of family occurs commonly where a division of labour requires the participation of both men and women, and where families have relatively high mobility. A notable subset of this family type, the nuclear family, has one woman with one husband, and they raise their children. This was formerly known as the "Eskimo system" in anthropology.

“A conjugal family has either more mothers or more fathers and no children.”

c. True d. False

72. Anytime Tom’s psychologist was angry, he … out of the office. a. walk b. would walk c. is walking d. will be walking 73. The psychologist … for you for an hour. Where … you …? a. has been waiting/have been b. is waiting/have been c. has been waiting/were d. is waiting/were 74. Did you succeed … the exam? a. in passing b. to pass c. passing d. in pass 75. By the end of October Tom … as a counsellor for this firm for 20 years. a. will be working b. works c. will have been working d. is working 76. The psychologists has given you … a. two good pieces of advices. b. two good advices. c. two good pieces of advice. d. two good advises. 77. Read the following text and say if the statement following it is true or false on

the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text: A patrifocal family consists of a father and his children. It occurs in societies where men

take multiple wives (polygamy or polygyny) and/or remain involved with each for a relatively short time. This type of family, not common from a worldwide perspective, occurs in Islamic states with considerable frequency.

A matrifocal family consists of a mother and her children — generally her biological offspring, although nearly every society also practises adoption of children. This kind of family commonly develops where women have the resources to rear their children by themselves, or where men have more mobility than women. Some indigenous South American and Melanesian societies are matrifocal.

“The type of matrifocal family exists in Islamic states with considerable frequency.”

a. True b. False

78. She was the first in her family to enjoy the privilege of a …. a. university b. education c. university education d. education university

79. She ate so much pizza she felt… a. ill. b. sick.

21

c. illy d. sickly 80. Few … come to such a remote place.

a. psaichologists b. psychologists d. psaichologist d. psychologist

81. By advancing your education, you can expand your possibilities and increase your …

a. career’s choices. b. career choices. c. careers choices. d. careers’ choices.

82. The … is always worse with a new teacher. a. children’s behaviour b. children’s behaviours c. childrens behaviour d. childs’ behaviour

83. Just as the psychologist was leaving, the phone … a. rings. b. has rung. c. had rung. d. rang.

84. Tom’s psychologist is looking forward to … from him. a. hear b. be hearing c. hearing d. having heard

85. Psychology embraces all aspects of the human experience – from the functions of the brain to the actions of nations, from … to care for the aged. a. child development b. childs development c. children development d. childrens development

86. Read the following text and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

“Psychology is the study of people: how they think, how they act, react and interact. Psychology is concerned with all aspects of behaviour and the thoughts, feelings, and motivations underlying such behaviour. To study psychology you have to learn scientific methods: observing, measuring, testing, using statistics to show that what you find is reliable evidence and not just down to chance.” (Definition of "psychology" given by the British Psychological Society)

“For a psychologist it is important not only what he/she studies, but also how he/she studies.”

a. True b. False

87. I will write the report after I … to your counsellor.

a. have talked b. will talk c. talk d. talked

88. The psychologist explained his ideas on … interaction. a. social b. society c. socialize d. socially

89. My psychiatrist … a lot of new words in English lately. a. learnt b. has learnt c. had learnt d. is learning

90. Her counsellor’s … of English … quite good. a. knowledge/is b. knowledges/is c. pieces of knowledges/are d. pieces of knowledge/are

91. The psychologist said, “I hope … while your mother is away.” a. you behave yourselv b. you behave yourself c. you behave your d. behave you

92. How long … your counsellor? a. you knew b. you have known c. did you know d. have you known

22

93. A psychologist studies all … – normal and abnormal, while a psychiatrist is a doctor who specializes in abnormal behaviour. a. human behaviour b. humans behaviour c. human’ behaviours d. humans behaviours

94. Read the following text and say if the statement following it is true or false on the basis of what is stated explicitly or what is implied in the text:

“Psychology is the study of the mind and behavior. The discipline embraces all aspects of the human experience – from the functions of the brain to the actions of nations, from child development to care for the aged. In every conceivable setting from scientific research centers to mental health care services, ‘the understanding of behavior’ is the enterprise of psychologists.” (Definition of "psychology" given by the American Psychological Association) “Understanding behaviour is one of the things psychologists are interested in.”

a. True b. False

95. Psychologists have traditionally maintained that infants cannot formulate long-term memories until … the age of eight or nine months. a. they reach b. to reach c. reach d. they reaches

96. Her psychologist said, “Don’t disappoint me! I … on you.” a. having counted b. count c. have count d. have been counting

97. Do you think this psychologist is … of doing the job quickly? a. able b. suitable c. competent d. capable

98. You … obviously … ill for several days. a. have/been b. had/be c. has/been d. have/be

99. The psychologist kept picturing what would happen… . a. in her mind b. on her mind c. of her mind d. into her mind

100. As the party was a success, I … better than I ever … before. a. felt/had felt b. felt/has felt c. felt/had been felt d. felt/felt

101. Most psychologists … what is observable and measurable in a person’s behaviour, including the biological processes in the body.

a. concentrates on b. concentrate on c. is concentrating on d. are concentrating on

23

GRILA DE RĂSPUNSURI

1. b 21.b 41.d 61.c 81.b 2. b 22.a 42.b 62. a 82.a 3. c 23.c 43.c 63.a 83.d 4.b 24.a 44.b 64.b 84.c 5.b 25.d 45.b 65.a 85.a 6.b 26.d 46.b 66.a 86.a 7.a 27.b 47.a 67.a 87.a 8.c 28.c 48.b 68.a 88.a 9.c 29.a 49.a 69.b 89.b 10.a 30.a 50.d 70.d 90.a 11.d 31.d 51.d 71.d 91.b 12.a 32.a 52.a 72.b 92.d 13.b 33.d 53.c 73.a 93.a 14.a 34.b 54.d 74.a 94.a 15.b 35.c 55.a 75.c 95.a 16.c 36.d 56.c 76.c 96.d 17.b 37.a 57.b 77.b 97.d 18.a 38.d 58.a 78.c 98.a 19.d 39.c 59.c 79.b 99.a 20.b 40.a 60.a 80.b 100.a 101.b

1

LIMBA FRANCEZĂ – CURS PRACTIC

Semestrele I şi II

Lector univ. drd. DORINA LUPAN

Obiective

• Dezvoltarea capacităţii de comunicare orală/scrisă pe teme profesionale şi de interes general.

• Realizarea competenţelor necesare pentru susţinerea probelor de limbă străină, nivel avansat, recunoscute internaţional.

Ce matériel s’adresse aux étudiants de l’enseignement supérieur, adultes ayant une

certaine compétence, qui désirent: - enrichir leur vocabulaire sur les réalités culturelles et socio-économiques du monde

actuel; - s’entraîner à faire face à des situations professionnelles courantes; - mieux maîtriser la communication écrite et orale; - exprimer un jugement professionnel sur leur activité (présentation, discours,

interaction, correspondance etc.); - s’exprimer librement et spontanément en se servant de ce qu’on a déjà acquis; - travailler dans un monde francophone. Les thèmes proposés sont choisies pour compléter les informations des étudiants sur les

domaines qui les concernent.

1. L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET LA RECHERCHE L’Université est divisée en facultés (facs): de psychologie, d’économie, des lettres, etc.

Il existe également des écoles spécialisées: des beaux arts, d’ingénieurs, de gestion, etc. Un étudiant qui veut faire des études supérieures (après avoir passé le bac), s’inscrit à

une fac(ulté), paie les frais exigés, les droits d’inscription et obtient sa carte d’étudiant. Chaque faculté établit ses frais de scolarité ou bien peut accorder des bourses (une somme d’argent couvrant les dépenses de scolarité); les boursiers sont appelés à remettre un dossier à ce sujet.

Le étudiants habitent dans la Cité Universitaire, dans les chambres d’étudiants et prennent leur repas aux restaurant universitaire (restau –U). Ils peuvent emprunter des livres de la B.U. (bibliothèque universitaire), la où ils peuvent également consulter sur place la bibliographie recommandée.

Un étudiant va à la fac, suit les cours et fait des travaux dirigés soit dans les amphis (amphithéâtres) soit dans les salles de cours. Lors d’une année universitaire il doit remettre des dossiers. Des petits mémoires, passer des partiels et finalement il sera convoqué à l’examen ou il aura des sujets à traiter. L’étudiant qui ne rate pas l’examen, alors qu’il réussit à convaincre son examinateur obtiendra un diplôme qui sanctionne son activité d’étudiant. En dernière année de la fac, l’étudiant rédige un mémoire de maîtrise.

En France, pour devenir professeur on doit passer un concours d’enseignement + le CAPES qui permet d’enseigner dans les collèges et les lycées ou bien l’agrégation qui permet d’enseigner dans les lycées mais également dans les universités.

Pour préparer un doctorat on doit écrire un mémoire de DEA (diplôme étude approfondie), s’inscrire en thèse après avoir choisi le sujet de thèse; le directeur ou le patron de thèse suit les séminaires de recherche les topos (exposés) et les travaux la dessus. La soutenance de la thèse aura lieu devant un jury.

2

2. LA FAMILLE FRANÇAISE Longtemps traditionaliste, la famille française change d’une année à l’autre. Les parents s’occupent beaucoup des enfants qui ont moins de 15 ans – ils pensent que

c’est l’âge où il faut stimuler l’enfant. C’est à cet âge que se creusent les différences entre les enfants qui ont une famille responsable et exigeante et ceux qui sont laissé seuls; 83% des parents encouragent les enfants à faire du sport, 69% les encouragent à lire, 35% les encouragent à faire de la musique, du dessin ou de la peinture, 78% surveillent le choix des amis de leurs enfants, 76% leur interdissent de fumer.

Côté enfants, la célèbre phrase de Gide « Famille, je vous hais » est devenue aujourd’hui « famille, je vous aime ». Il fait bon vivre en famille puisque les jeunes quittent leur famille de plus en plus tard, parfois après 25 ans. Les jeunes pensent que les parents respectent leur vie personnelle, qu’ils les aident dans leurs études et qu’ils peuvent communiquer avec eux facilement.

Il est vrai qu’avant quinze ans les jeunes se sentent un peu étouffés, ils aimeraient être plus autonomes. Mais les parents veulent fournir à leurs enfants une protection contre l’environnement agressif (drogue, violence, délinquance).

Après 16 ans, l’âge difficile de l’adolescence, le dialogue parents – enfants n’est pas aussi facile. On s’oppose assez souvent sur des problèmes matériels) argent de poche, façon de s’habiller ou programme de télévision).

Mais on s’entend bien quand même, les conceptions de la vie ne sont pas opposées et il est si pratique d’habiter chez ses parents plutôt que de payer un loyer. Quant aux parents ils ne sont pas tout à fait mécontents d’avoir l’affection des enfants.

Mais la société française actuelle s’interroge de plus en plus sur les familles mono parentales. Pour savoir plus consultez:

- www.insee.fr - www.ihesi.interieur.gouv.fr (puis L’OND) - www.droques.gouv.fr. - www.inpes.sante.fr - www.allo119gouv.fr - www.oned.gouv.fr - www.odas.net - www.undp.org.

- www.social.gouv.fr (dossiers – observatoire nationale de la pauvreté et de l’exclusion sociale)

3. LE MONDE DU TRAVAIL

Jeunes diplômés, femmes au foyer désirant reprendre une activité professionnelle, les

enfants devenus grands, cadres souhaitant changer de société, tous sont confrontés au problème de la recherche d’emploi. Alors, nous allons examiner quelques moyens de trouver l’emploi rêvé.

a) La recherche Répondre à une offre ou passer soi-même une annonce c’est ordinaire. Les grandes

entreprises font souvent appel à la rubrique «emploi» des grands quotidiens, comme «Le Figaro» ou des magazines d’information, comme «Le Point» ou «L’Express». Une autre source, peut-être plus pointue, ce sont les revues spécialisées (bâtiment, industrie. Médicine, publicité); on y trouve des postes destinés aux spécialistes, sur la France ou l’étranger. Il est généralement demandé d’adresser une lettre manuscrite (certaines entreprises font appel à la graphologie), un curriculum vitae (dactylographié) et quelques fois vos prétentions.

On peut aussi s’adresser aux organismes spécialisés (ANPE – agence nationale pour l’emploi ou APEC – pour les cadres).

3

Pourtant, si vous souhaitez depuis toujours travailler dans une grande entreprise mais vous n’avez pas trouvé d’offre d’emploi, vous pourriez adresser spontanément un courrier accompagné de votre CV pour poser votre candidature.

Le réseau Internet est souvent utilisé pour le recrutement. a) L’entretien Les candidats retenus sont convoqués à un ou plusieurs entretiens d’embauche qui

serviront a affiner la sélection pour ne retenir, au final, qu’une candidature. Lorsque la conjuncture économique est particulièrement mauvaise il arrive qu’une entreprise reçoive plusieurs centaines de candidatures pour un poste. Selon la nature de la fonction proposée les candidats passeront des tests d’aptitudes ou psychomoteurs, des simulations de situations professionnelles, etc. Une fois ces épreuves réussies suit un ou plusieurs entretien avec les responsables de l’entreprise au cours duquel il faut convaincre l’interlocuteur des avantages qu’il tirerait de votre venue dans la société. Il est important, à ce moment de considérer l’entreprise comme un partenaire: ne subissez pas l’entretien, ce n’est pas un interrogatoire, soyez actif, posez à votre tour des questions. Documentez-vous sur la société, sa structure, ses produits ou services.

a) Le contrat de travail Votre embauche pourra se faire sous plusieurs formes: soit vous signez un Contrat à

durée indéterminée (CDI) soit vous êtes embauché pour une durée de quelques mois, alors on vous remettra un Contrat à duré déterminée (CDD).

Sur le contrat, qui peut être matérialisé par une simple lettre d’embauche, doivent figurer notamment l’activité du salarié, sa rémunération ou salaire, le lien de subordination, qui le place sous l’autorité de l’employeur.

Le salaire fait généralement l’objet d’un virement bancaire et s’accompagne d’un bulletin de salaire. Au salaire brut mensuel on peut ajouter des indemnités diverses (repas, transport, etc.), prime d’ancienneté, autres primes (insalubrité pour métiers sales, de risque, etc.), ou de vacances. On y prélève les cotisations (assurance-maladie, retraite, chômages). Pour savoir plus consultez:

- www.anpe.fr - www.legifrance.gouv.fr - www.emploi.journaldunet.com - www.assedic.fr - www.insee.fr - www.ilo.org/public/french

- www.securite-sociale.fr

4. LE TRAVAIL AU FEMININ Avec un plus fort taux d’activité dans l’Union européenne, 47% de la population active

en 1998 contre 35% au début des années ’60, les femmes participent largement en France à la vie économique. L’accès des Françaises à l’emploi constitue « l’une des vagues les plus puissantes et les plus lourdes de conséquences de la société actuelle », estime l’économiste Béatrice Majnoni d’Intignano.

Qu’on en juge: en 1999 11,5 millions des femmes travaillaient en France, elles n’étaient que 6,5 millions en 1960. L’arrivée massive des femmes sur le marché du travail coïncide avec la généralisation de la contraception, une meilleure scolarité, la banalisation du matériel électroménager, la croissance du secteur tertiaire, mais aussi et surtout la volonté des intéressées elles-mêmes d’acquérir une autonomie financière, après des décennies de politique familiale qui les incitait à demeurer au foyer.

Le mouvement est si puissant que même la crise de l’emploi des années 80, observe Margaret Martuani, sociologue au centre nationale de la recherche scientifique, n’a pas affecté le mouvement de rééquilibrage des sexes sur le marché du travail. Et, l’évolution devait se

4

poursuivre: les emplois féminins continuent d’augmenter deux fois plus vite que les emplois masculins. Au point que les experts estiment que près de 90% des femmes devraient, en 2040 occuper un emploi salarié.

Aujourd’hui, rares sont les métiers interdits aux femmes en France. Pourtant celles-ci occupent surtout des emplois à même de concilier vie professionnelle et familiale. En France, précise Béatrice Majnoni d’Intignano, six métiers seulement regroupent 60% des travailleuses. Par ordre d’importance: employées d’entreprise et de la fonction publique, professions de santé, activités sociales. En revanche, peu d’entre elles embrassent une carrière industrielle ou scientifique. Inhabituelle également demeure l’accession des femmes au postes de cadre et aux plus hauts degrés de la hiérarchie. On ne compte que 6,3 des femmes parmi les équipes dirigeantes des 5000 entreprises leaders installées en France. Dans la fonction publique, où 59,6% du total des emplois sont occupés par les femmes, seules 10% d’entre elle accèdent à la faute fonction centrale (il n’y a que 5 femmes sur 109 préfets et 11 femmes ambassadeurs sur plus de 150).

Mais les temps changent: les femmes de 25 ans représente désormais la moitié des cadres et professions intellectuelles supérieures, notamment dans la communication, la médicine, la justice ou l’enseignement supérieur – contre un quart dans les années ’80.

Revers de la médaille: Les Françaises touchent en moyenne un salaire inférieur de 25% à celui des hommes. A diplôme, expérience et qualification identique on constate encore 13% de différence de rémunération. L’écart des salaires tend tout de même à diminuer, notamment chez les jeunes générations, mieux formées que leurs aînées.

Par ailleurs les professions qui créent des emplois ont tendance à se féminiser, toujours en partie grâce au meilleur parcours scolaire des jeunes filles. Mieux, les économistes observent que l’activité féminine stimule la consommation et la croissance, génère de nouveaux services et des emplois.

Conclusion: plus les femmes travaillent, moins il y a de chômage. A bon entendeur, salut !

A lire plus:

- www.inegalites.org - www.observatoire-parite.gouv.fr - www.handroid.com - www.agefiph.asso.fr - www.fondation-abbe-pierre.fr. - www.sos-racisme.org - www.mrap.asso.fr

- www.femmes-egalite.gouv.fr

5. LES MEDIAS, LA PRESSE, LA COMMUNICATION

Il existe deux catégories de journaux quotidiens en France: la presse quotidienne

nationale, publiée à Paris et en Ile de France et la presse quotidienne régionale publiée en province. La pénétration de la presse nationale est très faible hors de la région parisienne, sauf dans quelques grandes villes. La presse quotidienne régionale est donc le principal moyen d’information nationale, internationale et locale dans les régions françaises. Elle touche chaque jour plus de vingt millions de lecteurs. Les principaux titres sont: Ouest France, La voix du Nord (Lille), Sud-Ouest (Bordeaux), Le progrès (Lyon), Le Dauphiné libéré (Grenoble), Nice Matin (Nice), L’Est républicain (Nancy), La dépêche du Midi (Toulouse), Le provençal (Marseille).

La presse régionale doit son succès au fait qu’elle fournit au lecteur des informations sur son environnement globale (actualité nationale et internationale), mais surtout sur son environnement immédiate (information locale, manifestations diverses, résultats sportifs, compte rendus des conseils municipaux, carnet, spectacle, petites annones).

Quand à la presse quotidienne nationale, les principaux titres sont : Le Figaro, Le

5

Monde, Le Parisien, La Croix, Libération, L’Equipe, France-Soir, L’Humanité. La presse hebdomadaire, c’est à dite les magazines illustrés d’information proposent au

lecteur une analyse et une réflexion sur les événements de la semaine et sur les perspectives d’évolution de l’actualité. Ils sont apparus dans les années soixante sur le modèle des hebdos américains. Les plus connus que l’on peut acheter chez les marchands de journaux sont : L’Express, Le Nouvel Observateur, Le Point.

On ne peut pas ignorer d’autres aussi, plutôt destiner à amuser qu’à informer : Paris-Match, VSD (=Vendredi Samedi Dimanche), Ici Paris etc. Tous s’intéressent plutôt de la vie des vedettes, les amours des gens du spectacle.

On doit citer ici Le canard enchaîné, une véritable institution, journal satirique paraissant le mercredi, sans publicité, complètement indépendant, qui traite l’actualité politique française d’une façon satirique, qui se moque des « grands » du jour et qui dénonce les scandales.

Il faut ajouter une certaine presse féminine dont Elle, Marie-Claire, Madame Figaro, Femme actuelle et Femme d’aujourd’hui sont les plus connues.

En ce qui concerne les chaînes de télévision (publics ou privés), ils sont présents sur les réseaux câblés. On peut y citer TF1, France 2, France 3, Canal+, Arte, M6.

La chaîne TV5 (francophone) retransmet les programmes des chaînes françaises ou canadiennes. Pour savoir plus, surfez sur:

- www.lemonde.fr - www.lefigaro.fr - www.tv5.org - www.m6.fr

6. L’ECOLOGIE ET L’ENVIRONNEMENT

La pollution est nuisible à l’environnement; elle l’abîme et même le détruit. Les villes

dont polluées, les voitures polluent en émettant des gaz d’échappement. L’homme a pensé et panse encore là-dessus. On a maintenant l’essence sans plomb et

encore un carburant plus propre, écolo. On a aménagé des pistes cyclables. Il y a pas mal de préoccupation sur l’effet de serre (= réchauffement de la planète). Le transport des produits toxiques est strictement réglementé. On pratique le recyclage des ordures ménagères triées dans des conteneurs séparés. On protège aussi les espaces verts, les parcs naturels.

Les Verts ont largement influencé la population. À travers toute la France une multitude d’associations mènent de difficiles batailles contre le programme autoroutier excessif, contre les déchets industriels et ménagers dont personne ne veut près de soi, contre ceux qui « aménagent les rivières » en mettant du béton le long des rives, contre les complexes touristiques qui ont tendance à défigurer les plus beaux sites du pays, etc. Des milliers de batailles «vertes» se déclenchent dans tout l’hexagone. Pour savoir plus, surfez sur:

- www.wwf.fr - www.amisdelaterre.org (climat) - www.novethic.fr - www.greenpeace.fr

- www.living-europe.org 7. UNION EUROPÉENNE ET SES INSTITUTIONS a) La construction européenne La construction européenne dont l’idée Victor Hugo la défendait déjà au XIXe siècle), a

pris corps au lendemain du dernier conflit mondial, avec la nécessité de réparer les ravages de la guerre, de préserver la paix et d'établir la prospérité sur le continent.

6

Les trois coups de la construction européenne sont frappés le 9 mai 1950, avec la déclaration du ministre français des Affaires étrangères, Robert Schuman, qui propose de faire l'Europe par des réalisations concrètes attelant la France et l'Allemagne à l'entreprise. Le projet est accepté par six États - la France, l'Allemagne, la Belgique, l'Italie, le Luxembourg et les Pays-Bas - qui concluent rapidement le traité de Paris créant la Communauté européenne du charbon et de l'acier (CECA). Cette première organisation s'inspire de la supranationalité, c'est-à-dire que ses organes régissent directement la situation des États et des entreprises de la communauté, mais dans un secteur limité.

Après avoir marqué le pas quelques temps, la construction européenne reprend avec la signature à Rome par les six pays fondateurs du traité qui donne naissance à la Communauté économique européenne (CEE). Il s'agit d'un marché commun, avec une union douanière et un tarif extérieur commun entre les signataires, et la mise en œuvre de politiques communes, notamment dans le domaine agricole. Ce traité cadre, d'application progressive, est approfondi et perfectionné à plusieurs reprises, en particulier avec l'Acte unique signé en février 1986.

Une nouvelle étape est franchie à la faveur de ce traité qui dépasse l'objectif d'harmonisation économique et affirme la vocation d'unification de l'Union européenne alors créée. Le traité prévoit la mise en place d'une monnaie unique, l'euro, une citoyenneté européenne qui se juxtapose aux citoyennetés nationales sans les remplacer et des rendez-vous réguliers pour renforcer les coopérations. C'est dans ces conditions que sont négociés les traités d'Amsterdam du 2 octobre 1997 et de Nice du 26 février 2001.

Les approfondissements institutionnels sont accompagnés d'élargissements successifs qui ont porté les six États membres du départ à vingt-cinq, avec l'adhésion en 1972 de la Grande-Bretagne, de l'Irlande et du Danemark; en 1979, de la Grèce; en 1985, de l'Espagne et du Portugal; en 1995, de l'Autriche, de la Finlande et de la Suède; en 2004, de l'Estonie, de la Lettonie, de la Lituanie, de la Hongrie, de la Pologne, de la République tchèque, de la Slovaquie, de la Slovénie, de Chypre et de Malte. Sont en projet pour 2007 les adhésions de la Bulgarie et de la Roumanie, suivies de la Croatie.

Une refonte des institutions devenait nécessaire et urgente pour les adapter à la présence de tous ces nouveaux venus. C'est l'objet de la Constitution européenne, signée le 29 octobre 2004 et en cours de ratification.

b) La Commission européenne Qualifiée par certains d'«institution phare» de l'Union, la Commission européenne a

suscité, peut-être à cause de cela, des critiques nombreuses. Eurosceptiques et souverainistes de tous bords dénoncent périodiquement l'action des commissaires dont les pouvoirs seraient trop étendus.

La Commission européenne comprend 25 membres depuis le 1er mai 2004, nommés d'un commun accord par les gouvernements des États membres. La France, l'Allemagne, la Grande-Bretagne, l'Italie et l'Espagne qui détenaient deux commissaires auparavant n'en ont plus qu'un seul, comme les autres pays. À l'avenir, la Constitution a décidé de faire maigrir la Commission qui se trouvera réduite à 15 membres de plein exercice, même si, pour ménager les susceptibilités nationales, des postes de commissaires sans attributions seront octroyés pour la forme aux pays non pourvus. La mise en place de la Commission se déroule en plusieurs étapes. Son président est choisi par les gouvernements, puis approuvé par le Parlement. Il désigne alors les commissaires parmi les candidats proposés par les États. L'ensemble est ensuite soumis à un vote de confiance du Parlement. A l'automne 2004, la Commission ne s'est pas constituée sans peine, et le président José Manuel Barroso a du remanier son équipe pour surmonter la fronde des parlementaires et obtenir leur aval.

Les commissaires sont nommés pour cinq ans. La durée du mandat est identique à celle du Parlement et, pour maintenir ce couplage, les membres remplaçants ne sont nommés que jusqu'à l'expiration du mandat en cours. La Commission est responsable devant le Parlement, qui peut la contraindre à la démission en votant à la majorité des deux tiers une motion de censure. La simple menace de celle-ci peut faire effet : en mars 1999, la publication d'un rapport d'experts sur des cas de mauvaise gestion et de népotisme a conduit la Commission présidée par Jacques Santer à démissionner préventivement.

7

La Commission a, sous le contrôle du Conseil et du Parlement, la charge du fonctionnement quotidien de l'Union. Elle est aussi un organe d'initiative incontournable. Elle est amenée, dans ce cadre, à faire des propositions de lois communautaires ou en matière budgétaire ou encore pour la révision des traités. Elle est aussi un agent d'exécution des décisions du Conseil et du budget. Elle assure la gestion des fonds communautaires comme le Fonds européen de développement (FED), le Fonds européen d'orientation et de garantie agricole (FEOGA), le Fonds européen de développement régional (FEDER) ou le Fonds social européen (FSE). La Commission est surtout l'organe gardien des traités et du droit communau-taire. Indépendante des États, elle a un rôle de gendarme supranational. Elle peut infliger des amendes aux membres qui méconnaissent leurs obligations ou ne respectent pas les directives. Elle peut encore faire appel à la Cour de justice. Enfin, elle scrute les prix fixés abusivement et les ententes illégales et peut, le cas échéant, sanctionner les entreprises contrevenantes.

c) Le Parlement européenne Les citoyens doivent être représentés dans les institutions européennes. Pourtant le

Parlement est paradoxalement le dernier-né des organes de l'Europe communautaire, il y a là sans doute un élément du fameux déficit démocratique souvent invoqué. Il est vrai qu'une délégation des parlementaires des États membres était installée depuis le début, mais les premières élections proprement européennes ne datent que de 1979.

Les 732 députés européens sont répartis entre les pays membres au prorata de leur population. L'Allemagne en désigne 99, la France 78, Malte 5. La procédure électorale demeure fixée par chaque État, mais la représentation proportionnelle l'emporte, organisée au niveau national (Pays-Bas ou Pologne), interrégional (France ou Italie) ou régional (Belgique ou Irlande). Les électeurs se reconnaissent mal dans ces lointains élus européens. En 2004, les taux de participation ont été décevants: 39 % en Grande-Bretagne, 43 % en Allemagne, 42,8 % en France, 20 % en Pologne et même 16 % en Slovaquie. En 1979, pour la première consultation, le taux moyen était de 63 % de votants, il est tombé à 44 % en 2004, encore ce chiffre est-il artificiellement gonflé par les pays où le vote est obligatoire.

Les eurodéputés sont élus pour cinq ans. Le cumul du mandat européen et d'un mandat parlementaire national est réglementé dans chaque État; en France, il est impossible. Le Parlement vote librement son règlement intérieur. Les parlementaires se regroupent par affinités politiques et non par nationalités. L'assemblée élue en 2004 compte une dizaine de groupes, dont les plus importants sont ceux du PSE (Parti socialiste européen) et du PPE (Parti populaire européen et démocrates chrétiens). Le Parlement tient une session annuelle divisée en « périodes de session » une semaine par mois. Le Parlement élit son président, quatorze vice-présidents et cinq questeurs pour une durée de deux ans et demi. Ce bureau fixe l'ordre du jour en consultation avec le Conseil et la Commission.

L'appellation «Parlement» suppose la disposition de pouvoirs législatifs, budgétaires et de contrôle, mais, malgré son élection au suffrage universel direct, le Parlement de Strasbourg n'est pas encore un véritable parlement.

Dans le domaine législatif, l'initiative est essentielle, or au sein de l'Union européenne,

cette faculté est réservée à la Commission. Pour le reste, la participation du Parlement au processus est déclinée en quatre modalités. La procédure consultative en fait un donneur d'avis; dans de rares cas, pour les demandes d'adhésion par exemple, il dispose d'un droit de veto; la procédure de coopération peut obliger le Conseil à revoir sa position; enfin, la procédure de codécision l'associe plus étroitement aux actes européens.

Ce pouvoir budgétaire et de contrôle est partagé avec le Conseil, mais le Parlement détient un droit d'amendement et peut repousser le budget préparé par le Conseil.

Si le Conseil européen et le Conseil de l'Union européenne sont hors d'atteinte, la Commission est dans la ligne de mire du Parlement, qui peut voter à la majorité des deux tiers une motion de censure qui la conduit à démissionner. Les députés peuvent aussi poser des questions orales et écrites et recevoir des informations de la Commission, des Conseils et du médiateur qu'ils sont appelés à nommer.

8

Pour savoir plus, surfez sur: - www.europa.eu/abc/index_fr.htm

9

8. LA DECLARATION UNIVERSELLE DES DROITS DE L’HOMME – LE 10 DEC. 1948 – EXTRAITS

Le 10 décembre 1948, les 58 Etats Membres qui constituaient alors l’Assemblée

générale ont adopté la Déclaration universelle des droits de l’homme à Paris au Palais de Chaillot (résolution 217 A (III)). Pour commémorer son adoption, la journée des droits de l'homme est célébrée chaque année le 10 décembre.

Préambule Considérant que la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde. Considérant que la méconnaissance et le mépris des droits de l'homme ont conduit à des actes de barbarie qui révoltent la conscience de l'humanité et que l'avènement d'un monde où les êtres humains seront libres de parler et de croire, libérés de la terreur et de la misère, a été proclamé comme la plus haute aspiration de l'homme. Considérant qu'il est essentiel que les droits de l'homme soient protégés par un régime de droit pour que l'homme ne soit pas contraint, en suprême recours, à la révolte contre la tyrannie et l'oppression. .............................. Considérant que les Etats Membres se sont engagés à assurer, en coopération avec l'Organisation des Nations Unies, le respect universel et effectif des droits de l'homme et des libertés fondamentales. .............................. L'Assemblée générale proclame la présente Déclaration universelle des droits de l'homme comme l'idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constamment à l'esprit, s'efforcent, par l'enseignement et l'éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d'en assurer, par des mesures progressives d'ordre national et international, la reconnaissance et l'application universelles et effectives, tant parmi les populations des Etats Membres eux-mêmes que parmi celles des territoires placés sous leur juridiction. Article premier

Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité.

Article 2

1. Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'opinion politique ou de toute autre opinion, d'origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation. 2. De plus, il ne sera fait aucune distinction fondée sur le statut politique, juridique ou international du pays ou du territoire dont une personne est ressortissante, que ce pays ou territoire soit indépendant, sous tutelle, non autonome ou soumis à une limitation quelconque de souveraineté.

Article 3 Tout individu a droit à la vie, à la liberté et à la sûreté de sa personne. Article 4

Nul ne sera tenu en esclavage ni en servitude; l'esclavage et la traite des esclaves sont interdits sous toutes leurs formes.

Article 5 Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements cruels, inhumains

10

ou dégradants. Article 8

Toute personne a droit à un recours effectif devant les juridictions nationales compétentes contre les actes violant les droits fondamentaux qui lui sont reconnus par la constitution ou par la loi.

Article 10

Toute personne a droit, en pleine égalité, à ce que sa cause soit entendue équitablement et publiquement par un tribunal indépendant et impartial, qui décidera, soit de ses droits et obligations, soit du bien-fondé de toute accusation en matière pénale dirigée contre elle.

Article 11

1. Toute personne accusée d'un acte délictueux est présumée innocente jusqu'à ce que sa culpabilité ait été légalement établie au cours d'un procès public où toutes les garanties nécessaires à sa défense lui auront été assurées. 2. Nul ne sera condamné pour des actions ou omissions qui, au moment où elles ont été commises, ne constituaient pas un acte délictueux d'après le droit national ou international. De même, il ne sera infligé aucune peine plus forte que celle qui était applicable au moment où l'acte délictueux a été commis.

Article 12

Nul ne sera l'objet d'immixtions arbitraires dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d'atteintes à son honneur et à sa réputation. Toute personne a droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes.

Article 13

1. Toute personne a le droit de circuler librement et de choisir sa résidence à l'intérieur d'un Etat. 2. Toute personne a le droit de quitter tout pays, y compris le sien, et de revenir dans son pays.

Article 17

1. Toute personne, aussi bien seule qu'en collectivité, a droit à la propriété. 2. Nul ne peut être arbitrairement privé de sa propriété

Article 18

Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu'en privé, par l'enseignement, les pratiques, le culte et l'accomplissement des rites.

Article 20

1. Toute personne a droit à la liberté de réunion et d'association pacifiques. 2. Nul ne peut être obligé de faire partie d'une association.

Article 21

1. Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par l'intermédiaire de représentants librement choisis. 2. Toute personne a droit à accéder, dans des conditions d'égalité, aux fonctions publiques de son pays. 3. La volonté du peuple est le fondement de l'autorité des pouvoirs publics ; cette volonté doit s'exprimer par des élections honnêtes qui doivent avoir lieu périodiquement, au suffrage universel égal et au vote secret ou suivant une procédure équivalente assurant la liberté du vote.

Article 22

11

Toute personne, en tant que membre de la société, a droit à la sécurité sociale ; elle est fondée à obtenir la satisfaction des droits économiques, sociaux et culturels indispensables à sa dignité et au libre développement de sa personnalité, grâce à l'effort national et à la coopération internationale, compte tenu de l'organisation et des ressources de chaque pays. Article 23

1. Toute personne a droit au travail, au libre choix de son travail, à des conditions équitables et satisfaisantes de travail et à la protection contre le chômage. 2. Tous ont droit, sans aucune discrimination, à un salaire égal pour un travail égal. 3. Quiconque travaille a droit à une rémunération équitable et satisfaisante lui assurant ainsi qu'à sa famille une existence conforme à la dignité humaine et complétée, s'il y a lieu, par tous autres moyens de protection sociale. 4. Toute personne a le droit de fonder avec d'autres des syndicats et de s'affilier à des syndicats pour la défense de ses intérêts.

Article 24

Toute personne a droit au repos et aux loisirs et notamment à une limitation raisonnable de la durée du travail et à des congés payés périodiques.

Article 25

1. Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour assurer sa santé, son bien-être et ceux de sa famille, notamment pour l'alimentation, l'habillement, le logement, les soins médicaux ainsi que pour les services sociaux nécessaires ; elle a droit à la sécurité en cas de chômage, de maladie, d'invalidité, de veuvage, de vieillesse ou dans les autres cas de perte de ses moyens de subsistance par suite de circonstances indépendantes de sa volonté. 2. La maternité et l'enfance ont droit à une aide et à une assistance spéciales. Tous les enfants, qu'ils soient nés dans le mariage ou hors mariage, jouissent de la même protection sociale.

Article 26

1. Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants.

A lire plus: - www.un.org - www.oecd.org - www.g8.fr - www.undp.org. - www.france-terre-asile.org - www.gisti.org - www.omi.social.fr

12

9. Vie pratique : ALLEZ EN FRANCE – transport, hébergement Pendant la durée du séjour en France, le stagiaire ou l'étudiant doit s'adapter à la vie

française et respecter les lois et les règlements. Mais, pour cela, encore faut-il les connaître ! Contrôle d'identité Toute personne peut faire l'objet d'un contrôle d'identité. Ce contrôle, qui a pour but de

vérifier que l'on est en règle avec la loi, est effectué par un officier de police. Les contrôles d'identité ont lieu dans les administrations, la rue, les gares ou les stations de métro... Bref, dans tous les lieux publics. Il faut donc toujours porter sur soi les documents administratifs qui prouvent son identité et la régularité de son séjour en France: passeport, titre de séjour et, le cas échéant, carte d'étudiant.

Si l'on ne possède pas de papier d'identité sur soi, on peut être retenu pour "vérification d'identité". La vérification d'identité peut être effectuée par un "officier de police judiciaire". L'officier de police judiciaire fait notamment vérifier par le commissariat le plus proche du domicile de la personne concernée qu'elle habite bien à l'adresse indiquée.

La police ne peut retenir quelqu'un plus de 4 heures s'il s'agit d'une simple vérification d'identité. Ce délai est généralement suffisant pour prouver sa bonne foi. Dès que l'on est retenu au commissariat de police, on a le droit de prévenir par téléphone la personne de son choix.

Quelques règles Ne pas fumer dans les lieux publics Il est interdit de fumer dans les lieux publics. Ne pas respecter cette loi signifie

théoriquement s'exposer à une amende. Mais pour l'instant la loi n'est pas appliquée avec beaucoup de sévérité et l'on demande simplement au contrevenant d'éteindre sa cigarette.

Depuis que la loi "anti-tabac" a été mise en place, des lieux comme les cafés ou les restaurants doivent proposer un espace fumeur et un espace non fumeur. Mais comme les locaux ne permettent pas toujours de créer deux espaces, la loi n'est pas systématiquement respectée...

Les établissements universitaires sont aussi concernés : dans les cafétérias, dans les couloirs des cités universitaires, il est interdit de fumer. Des surveillants se chargent régulièrement de le rappeler aimablement aux étudiants !

Se munir d'un titre de transport lorsqu'on voyage Les contrôles de billet dans les transports en commun sont courants. Ils sont effectués

par des agents du service de transport: Régie autonome des transports parisiens (RATP), Société nationale des chemins de fer (SNCF) etc.

Dans le métro, les voyageurs sans billet paient une amende. Elle s'élève à 38,11 EUR si l'on paie l'amende tout de suite et 38,11 EUR de plus pour acquitter les frais de dossier si l'on ne paie pas immédiatement. Si on voyage sans titre de transport dans un train, la SNCF fait payer le billet en question, plus une amende de 15,24 EUR si l'on paie tout de suite. Lorsqu'on diffère le paiement, il en coûte 38,11 EUR de frais de dossier en plus.

"Composter" son titre de transport Quand on prend le métro ou le train, on doit obligatoirement "composter" son billet.

Autant il est difficile, dans le métro, de passer outre puisqu'il y a des barrières automatiques, autant, dans les gares, il est facile d'oublier de composter son billet. Composter un billet de train, cela veut dire l'introduire dans une borne orange qui le valide (ces bornes se trouvent dans les halls de gare et sur les quais).

Un billet non composté n'est pas valable et l'amende est la même que si l'on voyage sans billet du tout. La SNCF est très stricte sur ce point : expliquer en toute bonne foi que l'on ne connaît pas le règlement ne dispense généralement pas de payer l'amende. En effet, les billets non compostés peuvent resservir; on peut donc être soupçonné de ne pas avoir composté son billet intentionnellement.

Se loger Appartement, hôtel, résidence hôtelière, chambre chez l'habitant, foyer, résidence

universitaire, résidence étudiante, ... :

13

Avant d'entreprendre la recherche d'un logement en France, il est nécessaire de déterminer, en fonction de son statut, de ses moyens financiers et de la durée de son séjour, vers quel type d'hébergement s'orienter.

Pour certains d'entre eux, les démarches doivent être commencées bien avant le début du séjour, ce qui n'est pas toujours facile si l'on ne connaît personne sur place.

Les conditions de logement des stagiaires étrangers Les solutions du marché du logement disponibles pour des stagiaires et chercheurs

étrangers sont très hétérogènes, et peuvent constituer des freins à leur accueil. Le logement étudiant de long séjour (supérieur à six mois) constitue un marché

segmenté et bien identifié, dont l’offre à coût réduit est aujourd’hui généralement inférieure à la demande. Pour les acteurs de la mobilité internationale concernés par le logement de très court séjour (inférieur à une semaine), les structures hôtelières offrent des solutions globalement adaptées, sauf en période de salon professionnel ou d’événement local.

En revanche, pour les stagiaires dont la durée moyenne de séjour est de quelques semaines à quelques mois, la situation s’avère plus complexe.

Hôtel et résidence hôtelière Pour un étranger effectuant un séjour de formation professionnelle à Paris, comme dans

certaines villes de province, un élément discriminant est la période de l’année considérée. Durant l’été, il peut avoir accès aux logements étudiants, en particulier de la Cité Internationale Universitaire de Paris dont de nombreuses chambres peuvent être libres à cette époque. Au-delà de la disponibilité d’un logement bon marché, se pose cependant le problème de la qualité et surtout du standing de ce type d’hébergement au regard du niveau d’exigence du stagiaire dans son pays d’origine.

Lorsque ce séjour intervient durant la rentrée universitaire, entre fin août et fin décembre, et parfois durant le printemps, le choix se réduit souvent aux réseaux personnels ou à l’hôtel et la résidence hôtelière. Si l’hôtel est adapté à des séjours de quelques semaines (jusqu’à deux mois maximum), au-delà de cette période, la solution de la résidence hôtelière reste à privilégier. La première permet une localisation proche du lieu de stage et de bénéficier des prestations de l’établissement. La seconde offre une surface au sol beaucoup plus conséquente (jusqu’à 15 à 20 m2 pour un studio ou un deux pièces) et surtout une autonomie complète, puisque les chambres proposées sont entièrement équipées et disposent d’une cuisine.

Des budgets conséquents à prévoir Hôtels comme résidences hôtelières ont cependant des coûts qui impactent de façon

importante les budgets. Pour mémoire, une chambre en Cité universitaire gérée par le CROUS affiche en moyenne un tarif de 118 EUR par mois (129 EUR à Paris), une chambre à la Cité internationale universitaire de Paris revient à peu moins de 400 EUR et un studio dans une Résidence étudiante en province atteint 450 EUR. À Paris, une chambre dans un hôtel deux étoiles affiche un prix public de 110 à 120 EUR par jour, qui pourra être réduit à 60 à 75 EUR après négociation et sur des engagements de volume qui se chiffrent en centaines de nuitées, soit au minimum un budget de 1 800 EUR pour un mois.

La résidence hôtelière offre des gammes tarifaires négociées souvent comparables et parfois inférieurs à ces coûts, mais pour des produits très différents. Surtout, ce type de solution s’est fortement développé au cours des cinq dernières années et de nouveaux acteurs investissent ce marché. Le volume global de studios ou de petits appartements est encore faible au regard du nombre de chambres d’hôtels disponible, mais il constitue pour le public des stagiaires étrangers une solution adaptée à leurs exigences, dès lors que les budgets sont au niveau nécessaire.

Il est possible que le développement des séjours d’un semestre à l’étranger des étudiants français conduise également le parc de logement étudiant à s’adapter à la gestion des courts séjours.

Se déplacer La France dispose d'un excellent réseau de communications. Autoroutes, routes

nationales et départementales et réseau ferroviaire: les voies de communication sont

14

régulièrement améliorées ou renouvelées. Les aéroports, quant à eux, s'agrandissent sans cesse pour suivre l'augmentation du trafic. Pour se rendre d'une ville à une autre, les moyens de transports ne manquent pas. On peut donc choisir, en fonction du temps dont on dispose et de son budget, le moyen de transport le plus adapté. Quant aux déplacements quotidiens, ils représentent généralement un budget important. Aussi est-il intéressant de trouver le moyen de transport le plus économique.

Train Géré par la Société nationale des chemins de fer français (SNCF), le réseau

ferroviaire est pratique pour se rendre d'une grande ville à une autre grande ville. Par contre, pour aller dans une petite localité, le voyage en train est parfois plus difficile, car la SNCF a fermé nombre de lignes de chemin de fer non rentables (elle a cependant mis en place un service d'autocars qui remplacent les trains). La grande majorité des gares ferroviaires est située en plein cœur des villes.

Le Train à grande vitesse (TGV), qui roule à 300 km/h (alors qu'un train classique roule à 160/200 km/h sur le réseau national), propose 2 tarifs différents selon que le train circule en heures de pointe ou en heures creuses.

La durée des trajets a été considérablement réduite grâce au TGV. On se rend de Paris à Rennes en 2 heures, de Paris à Bordeaux en 3 heures (auparavant, il fallait 5 heures) et de Paris à Marseille en 3 heures (8 heures au moins étaient nécessaires avant le TGV).

La banlieue parisienne est desservie d'une part par des trains de banlieue, d'autre part par le Réseau express régional (RER) géré conjointement par la SNCF et la Régie autonome des transports parisiens (RATP).

Transports en commun Afin de lutter contre la pollution et les encombrements, l'Etat français tente d'inciter les

citadins à préférer les transports en commun. Toutes les villes de France relativement importantes possèdent un réseau du bus, dense

et fréquemment desservi. Plusieurs villes françaises disposent également d'un métro: Paris, Lille, Lyon, Marseille,

Toulouse et Rennes. Quelques unes, comme Strasbourg, se sont équipées du tramway. Le prix du ticket (bus, métro, tramway) acheté à l'unité varie d'une ville à l'autre, il

revient en moyenne à 1,50 EUR. Le plus intéressant est bien sûr d'acheter des carnets de tickets par 10 ou, pour les usagers très réguliers, un forfait hebdomadaire ou mensuel qui donne un accès illimité au durant la période prévue. Des tarifs préférentiels sont souvent prévus pour les enfants et les étudiants.

Le métro parisien ouvre à 5h30 le matin et ferme après 1 heure du matin. Le service des bus à Paris et en banlieue commence à 5h30 et se termine vers 20 heures, parfois plus tard en banlieue. A Paris même, un service spécial, "Noctambus", fonctionne toute la nuit sur certains parcours.

Métro et bus parisiens sont gérés par la Régie autonome de transports parisiens (RATP). Le site Web de la RATP (www.ratp.fr) diffuse des informations très pratiques: déterminer par exemple un parcours dans Paris ou trouver le meilleur moyen pour se rendre dans l'un des aéroports parisiens. Des informations très sympathiques sont davantage réservées au tourisme.

Taxis Les tarifs pratiqués par les taxis sont strictement contrôlés. Toutes les voitures sont

équipées de compteurs. Une course de durée moyenne à Paris avoisine les 15 EUR, le trajet entre le centre de Paris et l'aéroport Roissy Charles de Gaulle revient à plus de 40 EUR. Ces tarifs sont plus élevés en soirée, la nuit et les dimanche et jours fériés. A lire plus:

- www.egide.asso.fr - www.voyages-sncf.com - www.airfrance.fr - www.ratp.fr - www.routard.fr - www.lemoneymag.fr

15

GRAMMAIRE

L’ARTICLE Définition: L'article est un déterminant morphologique que l'on place devant le nom (ou

un substitut) pour marquer que celui-ci est pris d'une manière plus ou moins précise ! A retenir: En principe, tout nom français est précédé d'un article. L'article Français

indique aussi le genre du nom. L’article défini indique un sens bien déterminé. Ses formes sont: le pour le masculin singulier la pour le féminin singulier les pour les pluriels (les deux genres) exemple: - le garçon, le livre, le stylo - la salle, la femme, la table - les collègues, les feuilles, les crayons L’article élidé - l’ - s'emploie devant un nom masculin ou féminin qui commence par une voyelle ou un

h muet; il n'est que l'article le ou la dont la voyelle finale est remplacée par une apostrophe. exemple: l’ami, l’étudiant, l’hôtel, l’oeuvre, l’armoire, l’héroïne L'article contracté résulte de la fusion d'une préposition ( de; ou; à;) avec les articles; soit: de + le donnent du: exemples: du cinéma, du frère de + la donnent delà: exemples: de la cuisine, de la photo de + les donnent des: exemples: des amis, des maisons à + le donnent au: exemples: au professeur, au soleil à + la restent à la: exemples : à la faculté, à la France à + les donnent aux: exemples: aux examens, aux participants, aux institutions ! Remarque: au cas du genre féminin on n'a pas de contraction proprement-dite; la

même situation connaît l'article élidé exemples: de l'article, à l'actrice, de l'horloge, à l'heure L’article indéfini indique un nom non déterminé, non individualisé. Ses formes sont: un pour le masculin singulier une pour le féminin singulier des pour le pluriel exemples: un village, un voisin, un invité une cuisine, une âme, une personne

16

des docteurs, des éléments, des soeurs, des avantages L’article partitif est placé devant le nom des choses qui ne peuvent être comptées pour marquer qu'on

prend seulement une partie, une quantité imprécisée. Ses formes sont : du (de l’) pour le masculin singulier de la (de l’) pour le féminin singulier des pour le pluriel (masculin ou féminin) ! Remarque: Ces formes ressemblent fort à celles de l'article contracté (la fusion avec

la préposition de) exemples: acheter du pain; boire de l'eau; avoir du courage, de la chance L’emploi de l’article défini • emploi général pour une chose déjà connue exemple: J'ai acheté la robe rouge (que je l'avais vue hier!) Tu prends le train (au lieu d'aller en avion ou en auto) • emploi particuliers: • comme possessif affable: exemple: Je me lave les mains • déterminant d’un nom du pays exemple: la France, le Congo • désignant des peuples, des types ou toute une famille exemple: Les Roumains, les Dubois, un Harpagon • exprimant la date exemple: nous sommes le 4 juin • désignant les points cardinaux exemple: le nord, l’Ouest • formant le superlatif exemple: la meilleure, le plus aimable L’emploi de l’article indéfini • emploi général pour un être ou une chose quelconque exemple: J’ai vu une belle ville ( c'est à dire on ne précise pas son nom) • emploi emphatique / affectif exemple: On a une chance (c'est à dire véritable, réelle) • valeur distributive : exemple: On vend un kilo trois francs. L’emploi de l’article pour les noms propres 1. Les noms des personnes ne prennent pas d'article exemple: George, Yvonne, Doucet, Rimbaud excepté: La Fontaine, Descartes (qui comportent une autre discussion) le pauvre Jacques, la belle Nadine 2. Les noms des pays prennent l’article:

17

- masculin pour ceux qui se terminent graphiquement en consonne ou en voyelles: a, o, u, i

exemple: le Maroc, le Canada, le Congo, le Pérou, Chili, Mali - féminin pour ceux qui se terminent en e muet exemple: la France, la Grèce, la Roumanie 3. Les noms des fleuves, continents, montagnes, îles s'emploient généralement avec

l’article exemple: le Danube, l'Afrique, le Jura, la Corse L’emploi de l’article partitif - emploi ordinaire: exemple: Je bois de l'eau. Tu manges du pain. J'achète des fruits. - le remplacement de l’article partitif par la préposition de: a) devant un adjectif qualificatif exemple: Il achète de belles rieurs. On a d'excellentes idées. excepté: des jeunes gens, des grands-pères qui sert à former un nom composé ou fait corps avec le nom; la langue courante ou

familière ignore quand même cet impératif b) après un adverbe de quantité ou un substitut: peu, assez, beaucoup, trop un verre,

un kilo, un morceau etc. exemple: On a beaucoup d'ennuis. Il cherche une bouteille de vin. c) dans une phrase négative: exemple: Je n'ai pas de fruits. On n'a pas de problème. Omission de l’article L'article est généralement supprimé dans certaines situations: - les noms apposés ou attribut exprimant une qualité: exemple: Il est ingénieur. Victor, voisin et ami depuis longtemps,... - dans les adresses, énumérations, titres, inscriptions, style télégraphique etc. exemple: chambre à louer; cours de géométrie; reçu message, lettre suit; 30, rue de la Paix - dans les locutions verbales: avoir besoin, avoir faim, savoir faire, rendre service,

etc. - quelques prépositions ou conjonctions suppriment aussi l’article: à, en, sans, sur,

pour, avec, ni...ni, soit... soit etc. exemple: Tu vas à pied. Nous sommes en vacances. Ce sac est en cuir. On parie sans cesse. Il est sur place. On n'a ni ami ni voisin. Soit frère, soit soeur, ils doivent venir le voir. Je parle avec plaisir.Répétition d l’’article Répétition de l’article

18

a) est employé normalement: - dans une série des noms: exemple: La prudence, la patience et la compréhension sont nécessaires. - dans une série de constructions superlatifs: exemple: Le plus courageux, le plus aimable, le plus beau m'a quitté. - devant deux adjectifs unis par et ou par ou: exemple: Les maîtres et les étudiants écoutent. Les vieux ou les jeunes s'amusent à ce spectacle. b) mais peut être généralement supprimée quand: - une série d'adjectifs qualifie le même nom: exemple: Un homme gai, aimable et charmant Un beau et moderne manteau - le deuxième nom est pris intimement lié du premier comme un titre exemple: les arts et métiers le ministre secrétaire d'Etat. La place de l’article L'article français est placé toujours juste seulement devant le nom qu'il détermine;

seulement un adjectif déterminant le nom peut séparer celui-ci de son article. ! Remarque: on dit quand même: Monsieur l'Ambassadeur; Son excellence le Prince

19

LE NOM Définition: Le nom ou le substantif est le mot qui désigne les êtres, les choses, les idées,

les actions ou les états, les sentiments ou les qualités; c'est la partie du discours la plus importante à côté du verbe.

Espèces et classification

noms communs exemple: l’enfant, la ville, le courage, l’amitié

noms propres exemple: Les Belges, Paris, Jacques

noms concrets exemple: le bâtiment, la pomme, le garçon

noms abstraits exemple: la pensée, le départ, le goût

noms individuels exemple: le pommier, la robe

noms collectifs exemple: le groupe, le peuple

noms simples exemple: la maison, le crayon

noms composés exemple: la pomme de terre, le moyen âge, l’arc-en- ciel, le portemanteau ! Remarque: En tant que partie du discours normalement essentielle, la catégorie du nom

est toujours susceptible d'être enrichie des autres parties du discours, soit: le pouvoir, le rire, le savoir-faire, les adieux, le pourquoi.

Genres du nom Le français a deux genres: le masculin et le féminin. Le masculin comprend en général les êtres animés mâles mais aussi d'autres noms ou notions abstraits. Sont masculins : • les noms qui finissent par une voyelle sonore exemple: le café, l'agenda, le schéma, le zéro; excepté: la polka, la tombola • les noms terminés en -ier, -âge, -as, -ement, -in, -is, -on, -itlon, -oir exemple: le prunier, le courage, le cas, l'élément, le jardin, le tournevis, le crayon, le

tourbillon, le testament, le pouvoir, le papillon • les noms terminés en consonne exemple: le port, le champ, l’amour, le nombre, le sable; excepté: la mort, la mer • les mots désignant les arbres - exemple: le pommier, le sapin, le tilleul • les noms désignant les métaux exemple: l’or, le cuivre, le fer • les mots désignant les jours, les mois, les saisons exemple: le lundi, le mai, le printemps • les mots désignant les chiffres, les consonnes

20

exemple: le huit, le b • les mots désignant les vents exemple: le zéphire, le mistral; excepté: la brise, la tramontane • les mots désignant les couleurs exemple: le rouge, le vert • les mots désignant les langues exemple: le français, le latin • les mots désignant des pays en voyelle sonore ou consonne exemple: le Portugal, le Canada, le Japon, le Togo, le Chili Le féminin désigne, d'une manière pareille, les êtres féminins ou de notions abstraites prises par

analogie, forme ou étymologie comme féminines. Sont féminins les noms qui désignent: • les êtres femelles – exemple: la soeur, la femme • les mots ayant les suffixes: -ade, -aille, -aine, -aison, -ison, -onde, -ée, -ence, -esse, -

eur, -ie, -ille, -ise, -té, -ure - exemple: la promenade, la taille, la chaîne, la maison, la trahison, la viande, la demande, l’idée, l’essence, la jeunesse, la valeur, la vie, la famille, la chance, la chemise, la bêtise, la volonté, la tournure, la propreté, la fleur, la poésie, la parure, la finesse, la santé

• les mots désignant les sciences - exemple: la chimie, la philologie, la logique; excepté: le droit

• les mots désignant les maladies - exemple: la grippe, la rhume, la pneumonie • les mots désignant les fruits - exemple: la pomme, la cerise, la pêche • les mots désignant les vertus, les défauts - exemple: la bonté, la grandeur • les mots désignant les fêtes - exemple: la Saint-Nicolas, la Toussaint (y comprenant

"la fête de ...") • les mots généralement terminés en e muet - exemple: la table, la nappe. mais il y a quand même de nombreuses exceptions: le livre, le drame, le crime, le légume,

le monde, le problème, le pétale. Noms de deux genres a) noms masculins au singulier et féminin au pluriel exemple: amour, délice, orgues excepté: gens qui prend parfois un déterminant féminin b) noms féminins au singulier et masculin au pluriel exemple: hymne (sacrée) Noms à double genre • Certains noms s'emploient tant au féminin qu'au masculin sans une raison bien

précise. exemple: après-midi, automne, interview, sandwich • D'autre mots changent leur genre mais aussi le sens exemple: aide, crêpe, critique, manche, mémoire, mode, office, livre, page, somme, tour,

vague, etc. Formation du féminin Les noms d'êtres animés ou de fonctions peuvent être comme féminins généralement en

ajoutant un e au radical du masculin exemple: ami-amie, fiancé-fiancée Dans les noms terminés en consonne l'addiction du e provoque une certaine modification

de la consonne finale (autre que celle produite en liaison)

21

exemple: candidat-candidate; marchand-marchande; paysan-paysanone Cas particuliers - les masculins en -el font leur féminin en -elle exemple: Gabriel-Gabrielle; colonel-colonelle - les masculins en -eau font leur féminin en -elle exemple: agneau - agnelle ; jumeau -jumelle, chameau-chamelle - les masculins en -et redoublent le t au féminin exemple: cadet-cadette; muet-muette - les masculins en -en redoublent le n au féminin exemple: chien-chienne; gardien-gardienne - les masculins en -on redoublent le n au féminin exemple: lion-lionne ; patron-patronne - les masculins en -ol redoublent le t au féminin exemple: sot-sotte; mais: idiot-idiote - les masculins en -er font leur féminin en -ère exemple: écolier - écolière; vacancier-vacancière - les masculins en -eur font leur féminin en -euse exemple: danseur-danseuse; pècheur-pecheuse -eure exemple: supérieur-supérieure; mineur-mineure (dont l’origine est du comparatif latin) - les masculins en -leur font leur féminin en -trice exemple: acteur-actrice; directeur-directrice; inspecteur-inspectrice - les masculins en -(t)eur font leur féminin en -esse exemple: défendeur- défenderesse; demandeur demanderesse mais aussi: duc-duchesse; maître-maîtresse; hôte-hôtesse; compte-comptesse ! Remarque: L'usage hésite sur l’orthographe des mots ci après: Lapon-Laponne-Lapone Nippon-Nipponne-Nipone Letton-Lettonne-Letone mais: le courtisan-la courtisane; le sultan-la sultane; le Persan-la Persanne - les masculins en -in font leur féminin en -ine exemple: cousin-cousine; voisin-voisine - les masculins en -oux font leur féminin en -ouse exemple: époux-épouse - les masculins en -ois font leur féminin en -oise exemple: villageois-villageoise; bourgeois-bourgeoise - les masculins en -is font leur féminin en -ise exemple: marquis-marquise - les masculin en -f font leur féminin en -v exemple: veuf-veuve; Juif-Juive - les masculins en -c font leur féminin en -que exemple: Turc-Turque Formes spéciales: Les mots désignant les êtres et les animaux, en général, sont différents, à savoir:

du même radical: prince-princesse; nègre-négresse; prêtre-prêtresse; dieux-déesse; favori-favorite; fils-fille; héros-héroïne; roi-reine; serviteur-servante; tsar-tsarine etc

du radical différent: homme-femme; père-mère; oncle-tante; garçon-fille; frère-

22

sœur; coq-poule; gendre-bru; parrain-marraine; étalon-jument etc Noms ayant la même forme pour les deux genres exemple: artiste, élève, camarade, partenaire, touriste, enfant, patriote, collègue Noms désignant les professions On utilise de plus en plus la forme masculine même si le féminin existe couramment. Ce

choix porte sur un langage plus soigné, le féminin familier étant perçu d'une manière soit emphatique soit péjorative.

exemple: ambassadeur, ministre, professeur, journaliste, architecte, magistrat, juge, chef, médecin etc.

! À retenir : madame le ministre, l’avocat etc. Nombre des noms Le français distingue deux nombres: le singulier et le pluriel pour marquer qu'il s'agit d'un

seul exemplaire ou ensemble ou de plusieurs. Pluriel des noms – règle générale On forme le pluriel on ajoutant un s au singulier exemple: ami - amis; femme - femmes Cas particuliers - les noms terminés en -s, -z ou -x ne changent pas au pluriel exemple: le nez - les nez ; le jus - les jus; la voix - les voix - les noms terminés en -ai font le pluriel en -aux exemple: le journal - les journaux; le radical - les radicaux excepté: cérémonial, récital,

festival, bal, régal et d'autres moins usités. - les noms terminés en -au, -eu prennent un -x au pluriel exemple: le cheveu - les cheveux; le noyau - les noyaux excepté: le pneu - les pneus; le

bleu - les bleus - les noms terminés en -ou prennent un -s au pluriel exemple: le clou - les clous; le cou - les cous; le trou - les trous excepté : le bijou - les bijoux; le chou - les choux; le genou -les genoux etc. - les noms terminés en -ail font le pluriel en -aux exemple: le bail - les baux; l'émail - les émaux; le travail –les travaux mais: le détail - les détails; l'éventail - les éventails Noms à double forme au pluriel La forme du pluriel peut marquer parfois une distinction sémantique: - aïeul: - aïeuls (grand-père, grand-mère) - aïeux (ancêtres) - ail: - auls (le légume proprement-dit) - ails (terme de botanique) - ciel: - ciels (couronnement d'un lit) - cieux (l'espace infini) - œil: - oeils (appartenant à de mots composés) - yeux (de l'anatomie ou bien au

sens figuré) Noms ayant tout un autre sens au pluriel • assise - base qui donne la solidité à un ensemble; rangée de pierres posées

horizontalement assises - Cour s’assises - tribunal qui juge des crimes, congrès, notamment des partis

politiques

23

• ciseau - l’instrument, l’outil d'un sculpteur • ciseaux - l’instrument, l’outil d'une couturière • gage - garantie gages - salaires des domestiques • lunette - instrument lunettes - paire de verres se trouvant dans une monture, qui sert à aider le voir de

quelqu'un • vacance - poste devenu libre à un moment donné vacances - période de congé pour les travailleurs ou pour les étudiants • effet - résultat, réalisation, exécution, impression effets-de commerce - titre à ordre, papier négociable - meubles, vêtements Pluriel des noms propres Les noms propres peuvent prendre la marque du pluriel dans les situations ci-après: • quand ils désignent les peuples exemple: les Grecs, les Américains • quand ils désignent proprement-dit plusieurs objets exemple: les Amériques, les Alpes • quand ils désignent les membres de toute une famille exemple: les Dupont, les Bourbons • quand le pluriel désigne, par extension sémantique, soit toute l’oeuvre, d’un

écrivain soit les types de personnages exemple: les Balzac, les Harpagons, même les Renaults Pluriel des noms étrangers Les emprunts faits par le français ont conduit aux changements divers ce qui vient

soutenir le dynamisme de la langue. La plupart des mots d'origine étrangère ne sont plus sentis comme néologismes.

exemple: un bravo - des bravos un club - des clubs un casino - des casinos le visa - les visas un tramway - des tramways D’autres mots récemment empruntés gardent le pluriel d'origine: exemple: le curriculum - les curricula le maximum - les maxima un baby - des babies un recordman - des recordmen etc. LES ADJECTIFS DÉTERMINATIFS Un autre groupe de déterminants morphologiques est constitué par les adjectifs

déterminatifs. Les adjectifs déterminatifs sont des mots qu'on joint aux noms pour préciser, pour

déterminer l'être ou l'objet désigné par le nom. Ils n'expriment pas une qualité attribuée au nom. Ils permettent l'identification de l'être ou de l'objet.

Comme l'article, les adjectifs déterminatifs n'ont pas un sens indépendant, on ne les emploie qu'avec les noms.

24

Il y a six sortes d'adjectifs déterminatifs: démonstratif, possessif, relatif, interrogatif, indéfini, numéral.

ADJECTIFS DÉMONSTRATIFS L'adjectif démonstratif sert à désigner un être ou un objet qu'on a déjà mentionné, pour le

distinguer des autres êtres ou objets. Il correspond, primitivement, à un geste fait pour montrer ce que l'on désigne.

Exemple: - Ce fut bien autre chose quand on m'introduisit dans le cabinet du héros. Ce cabinet était une des curiosités de la ville. (A. Daudet).

Formes. L'adjectif démonstratif a des formes simples et des formes renforcées. Les formes simples sont:

Singulier: - Masculin: ce (devant une consonne ou un h aspiré), cet (devant une voyelle ou un h muet), - Féminin: cette Pluriel : - Masculin et féminin: ces. Exemples: - Ce livre, ce héros, cet enfant, cet homme; cette idée, cette femme, cette histoire; ces livres, ces héros, ces idées, ces femmes. Les formes de l'adjectif démonstratif proviennent du pronom-adjectif démonstratif de

l’ancien français cist, dérivé du latin ecce istum (voici celui-ci). Le cas régime masculin cest a donné cet, qui devant une consonne ou un h aspiré se réduisit à ce. La forme cet a donné normalement le féminin cette.

Il faut faire attention à ne pas confondre ce adjectif démonstratif avec ce pronom neutre (ce que tu dis est vrai) ni avec se pronom personnel réfléchi (il se promène); il faut de même distinguer le pluriel ces de ses adjectif possessif (ces livres, ses livres).

Les formes simples de l'adjectif démonstratif peuvent être renforcées par les adverbes de lieu ci et là, placés après les noms et joints à ceux-ci par un trait d'union:

- Ce livre-ci (-là), cet enfant-ci (-là), cette femme-ci (-là), ces hommes-ci (-là). Les formes renforcées par -ci désignent un être ou une personne proches, les formes renforcées par -là un objet ou un être éloignés.

EMPLOIS ET VALEURS DE L'ADJECTIF DÉMONSTRATIF Les adjectifs démonstratifs se placent toujours devant le nom et ils remplacent l’article 1. En Roumanie ils se placent devant ou après le nom: dans ce dernier cas le nom est articulé: acest om, omul acesta.

Nous rappelons qu'en roumain il n'y a pas de formes simples et renforcées et que toutes les formes précisent la proximité ou l'éloignement: acest om, omul acesta, acel om.

a) L'adjectif démonstratif est employé le plus souvent avec valeur démonstrative -

Prenez ce livre. b) Il indique parfois que le nom désigne quelque chose qu'on a déjà mentionné, plus

rarement que l'on va mentionner:

- J'ai acheté le livre dont il m'a parlé. Ce livre mérite bien d'être lu. Ou encore: - Ce livre mérite d'être lu. Il m'en a souvent parlé.

- Ecoutez ce récit avant que je réponde: J'ai lu dans quelque endroit qu'un meunier et son fils... (La Fontaine).

25

c) On emploie souvent l'adjectif démonstratif simple pour indiquer le lieu ou l'on est, le temps dont on parle :

- Si le ciel t'eût, dit-il, donné par excellence Autant de jugement que de barbe au menton, Tu n'aurais pas à la légère Descendu dans ce puits... (La Fontaine). ... et vous avez beau dire, Dès ce soir on vous fera frire (La Fontaine). d) L'adjectif démonstratif peut être employé avec valeur possessive: - Serrez cette main que je vous tends (ma main). e) Il s'emploie encore avec une valeur affective: - Ce Balzac, que de romans il a écrits ! (admiration). - Ah ! ce caractère ! (valeur péjorative: quel mauvais caractère). - Voyez ce gamin ! (valeur ironique). f) On emploie parfois l'adjectif démonstratif accompagnant un nom pour reprendre

un être ou un objet déjà désigné par un pronom; le nom constitue alors avec l'adjectif une sorte d'apposition:

- Il a raison, cet enfant. Je la reconnus tout de suite, cette femme. g) Si les adverbes ci et là désignent la proximité et l’éloignement, souvent ces

adverbes qui renforcent l'adjectif démonstratif s'opposent simplement pour distinguer deux objets qui se trouvent à égale distance:

- Ce livre-ci est fort intéressant, mais ce livre-là ne vaut pas la peine d'être lu. RÉPÉTITION DE L'ADJECTIF DÉMONSTRATIF La répétition de l'adjectif démonstratif se soumet aux mêmes règles que celles qui

concernent la répétition de l'article. 1. S'il y a une série de noms et que le premier est précédé d'un adjectif démonstratif,

les autres le seront aussi : - Ce mot, ce geste, cette attitude nous disent tout. 2. Il ne se répète pas, si la deuxième est le synonyme, l'explication du premier: - Ce collègue et ami de mon père nous est très cher. 3. Si deux adjectifs sont unis par et, ou et se rapportent à un même être ou à un même

objet, on ne répète pas l'adjectif démonstratif: - Cette grande et belle ville s'appelle Vienne. 4. Si les deux adjectifs se rapportent à des êtres ou à des objets différents, quoique

désignés par un seul et même nom, l'adjectif démonstratif se répète: - Comparez cette vraie et cette fausse nouvelle. ADJECTIFS POSSESSIFS L'adjectif possessif est un mot qui marque un rapport de possession entre le nom qu'il

accompagne et un ou plusieurs possesseurs. C'est le seul adjectif qui indique la personne; à la notion de personne il ajoute l'idée de possession.

Formes. L'adjectif possessif a des formes différentes selon la personne qui possède

(première, deuxième, troisième), selon le nombre des personnes qui possèdent, selon le nombre et le genre des objets possédés.

Un seul possesseur : Un seul objet possédé : Plusieurs objets possédés :

26

Masculin : féminin : Masculin et féminin : 1re personne : mon, ma, mes, 2e personne : ton, ta, tes, 3e personne : son, sa, ses. Plusieurs possesseurs : Un seul objet possédé : Plusieurs objets possédés : Masculin et féminin : Masculin et féminin : 1re personne : notre, nos, 2e personne : votre, vos, 3e personne : leur, leurs.

EMPLOIS ET VALEURS DE L'ADJECTIF POSSESSIF Le féminin désignant un seul possesseur et un seul objet possédé a deux formes, la

première employée devant un nom commençant par une consonne ou un h aspiré, la seconde devant un nom commençant par une voyelle, ou un h muet: - Ma, ta, sa maison; mon, ton, son amie. Dans l'ancien français, ces dernières formes n'existaient pas. Devant un nom qui commençait par une voyelle ou un h muet, l'adjectif possessif s'élidait: m’amie, m’espérance, t’âme etc. Depuis le quinzième siècle on commença à employer la forme masculine devant les noms respectifs: mon amie, mon espérance, ton âme. Les formes élidées ne subsistaient que dans des expressions figées: - Car tu fléchis t'amie au dous bruit de tes sons (Ronsard).

Devant les mots féminins commençant par une voyelle ou un h muet, mais qui sont considérés comme commençant par une semi-consonne, on emploie les formes ma, ta, sa: - Ma onzième, ta huitaine, sa huitième, ta yole, sa Yolande.

Il existe encore une forme de l'adjectif possessif, rarement employée: mien, tien, sien, variable en genre et en nombre et précédée généralement par l'article indéfini: - Un mien ami, une mienne amie. Cette forme marque une relation étroite entre le possesseur et le possédé.

L'adjectif possessif a généralement le rôle d'indiquer avec précision l'appartenance. Il varie en personne et en nombre avec le possesseur, en genre et en nombre avec le possédé.

À la troisième personne, l'adjectif possessif peut prêter à la confusion, car dans ce cas on ne peut faire la différence entre le possessif qui renvoie au sujet et celui qui renvoie à un autre mot. La proposition: ,,Elle a vu son enfant" peut avoir deux sens: elle a vu l'enfant qui lui appartient à elle, ou l'enfant qui appartient à une autre personne. De même, dans : ,,Il fit un pas ver elle et lui tendit son chapeau", on ne sait pas à qui appartenait le chapeau (à elle, ou à lui?).

Souvent l'adjectif possessif peut avoir des sens assez divers: - dans: faire son service, il désigne ce qui est notre devoir; - dans: Il vivait de régime et mangeait à ses heures (La Fontaine), il désigne ce qui est

habituel; - dans une série de gallicismes, il exprime des rapports difficiles à préciser: passer son

examen, faire ses quatre-vingts kilomètres à l'heure etc. PARTICULARITÉS D'EMPLOI DES ADJECTIFS POSSESSIFS 1. Les écrivains, les auteurs de manuels, de traités etc., emploient l'adjectif possessif

notre au lieu de mon, ma, par modestie: - Notre intention est d'offrir au lecteur un manuel complet. 2. On emploie votre au lieu de ton, ta, par politesse: J'ai reçu votre lettre. 3. On remplace le possessif par l'article, chaque fois que la possession est évidente: -Il a

mal aux yeux (à la tête, aux dents). Il le prit par le bras. On lui a coupé les cheveux. On emploie pourtant l'adjectif possessif, même si la possession est évidente, dans les cas

suivants :

27

- Si l'on veut insister: - Je l'ai vu de mes propres yeux, ou: de mes yeux je l'ai entendu de mes oreilles; n'en faire qu'à sa tête; il est resté toute la journée sur ses jambes.

- Si le nom est qualifié par un adjectif: II le prit par son petit bras; on lui a coupé ses beaux cheveux.

- Si l'on indique un phénomène habituel: Je vais boire mon thé; j'ai de nouveau ma migraine.

4. On emploie souvent l'adjectif possessif avec une valeur affective, où le sens possessif a disparu. Ainsi sont les appellations de politesse: Monsieur, Madame, Mademoiselle, ainsi que les formules par lesquelles les militaires s'adressent aux supérieurs: - Mon colonel, mon capitaine etc. Ils diront cependant: Monsieur le maréchal, et non mon maréchal. À retenir que les civils n'emploient pas mon devant l'appellation du grade: Général, lui dit-il,...

La valeur affective se retrouve aussi dans les formules qui expriment la familiarité comme: - Mon cher ami, mon cher collègue, ou avec un adjectif seul, pris substantivement: mon cher, ma chérie, mon bien-aimé.

Souvent on fait précéder de l'adjectif possessif des noms comme: père, mère, oncle, tsin etc., employés comme interpellatifs; dans ce cas, l'adjectif possessif a toujours une valeur affective, avec certaines particularités:

a) Devant père, mère, oncle, tante l'adjectif possessif désigne la déférence, la soumission respectueuse: - Je dois faire, mon père, tout ce qu'il vous plaira de réordonner (Molière).

Les mêmes noms employés sans possessifs expriment plus de familiarité, de tendresse: - Mère, donnez-moi un conseil !

b) Devant les noms: frère, soeur, cousin, neveu l'adjectif possessif exprime la cordialité, une affection franche: Ma cousine, je ne désire que votre bonheur.

c) Devant un prénom, le possessif exprime une tendresse profonde: - Mon Victor, je te prie de m'annoncer ton départ.

d) Les noms comme: grand-père, grand-mère, grand-papa, grand-maman s'emploient sans adjectif possessif: Grand-père, je vous souhaite tout le bonheur possible.

e) Devant les noms: ami, garçon, fils, fille le possessif est facultatif : - Amis, venez avec nous ! ou: Mes amis, venez avec nous ! Enfin, l'adjectif possessif employé avec valeur affective peut donner au nom qui suit un

sens péjoratif, il peut exprimer le dédain, le mécontentement: -Votre Monsieur, il m'a bien joué ! 5. On remplace l'adjectif possessif par l'article et le pronom adverbial en, quand le nom

déterminé est un nom de chose, faisant partie d'une proposition précédente: - Il revint à la maison et en parcourut les chambres.

6. On le remplace encore quand le nom est déterminé par une proposition relative: - Je vous prêterai le livre que j'ai acheté.

7. Après le pronom indéfini chacun on distingue les emplois suivants de l'adjectif possessif:

a) Quand chacun ne correspond pas à un pluriel qui précède, on emploie son, sa, ses: - Chacun a ses préférences.

b) Quand il renvoie à un pluriel de première ou deuxième personne, on emploie notre, votre si chaque possesseur a un seul objet possédé, nos, vos si chacun en a plusieurs: - Nous suivons chacun notre chemin. - Nous défendons chacun nos intérêts.

c) Lorsque le mot au pluriel est à la troisième personne, on emploie indifféremment son, sa, ses ou leur, leurs : Ils suivaient chacun son (ou leur) chemin.

8. L'adjectif possessif est beaucoup plus fréquemment employé qu'en roumain. Le pronom personnel complément indirect, placé en roumain devant le verbe pour indiquer la possession, est remplacé en français par l'adjectif possessif placé devant le nom complément direct: -El îşi face lecţiile - il fait ses leçons. -Eu îmi fac datoria — je fais mon devoir.

RÉPÉTITION DE L'ADJECTIF POSSESSIF

28

L'adjectif possessif se répète devant chaque nom et devant chaque adjectif qualificatif

accompagnant un nom, si celui-ci indique en réalité deux personnes ou deux objets différents: - Où sont mon chapeau et ma canne? - Voici mon ancienne et ma nouvelle occupation.

L'adjectif-possessif ne se répète pas, si les deux adjectifs se rapportent à un nom désignant une même personne ou un même objet:

- Voici sa belle et intéressante occupation. Il ne se répète pas non plus dans certaines expressions qui sont des restes de l'usage

d'autrefois qui ne répétait pas le possessif devant les noms d'une série, voisins par le sens: - Le consentement de ses père et mère; en mon âme et conscience

- vos noms et prénoms; - ses faits et gestes; - ses allées et revenues ; - à ses risques et périls. ACCORD DES ADJECTIFS POSSESSIFS 1. On emploie l'adjectif possessif désignant plusieurs possesseurs au singulier, quand le

nom qui désigne l'objet possédé est un nom abstrait ou quand il ne s'emploie qu'au singulier ou encore quand il inclut l'idée de singulier:

- Nous gagnons notre vie par le travail (car chacun a une vie). - Ils préparent tous leur avenir. 2. On met encore l'adjectif possessif au singulier, quand l'ensemble des possesseurs

possède un seul objet: - Nous lisons notre livre. 3. On met l'adjectif possessif désignant plusieurs possesseurs au pluriel devant les noms

qui n'ont pas de singulier: - Il a ri à leurs dépens. 4. On le met encore au pluriel, quand il y a idée de réciprocité, de comparaison, de

jonction: - Ils ont échangé leurs livres. - Ils ont mis ensemble leurs livres et ont constitué une bibliothèque commune. - Après avoir lu ces deux écrivains, nous comparerons leurs oeuvres. 5. On le met au pluriel, quand il y a plusieurs êtres ou plusieurs objets possédés par

chaque possesseur: - Il a emporté ses livres. Ils ont emporté leurs livres. 6. Lorsque chaque possesseur possède un seul objet, on emploie le singulier si on a en

vue plutôt l'individu: - Les ouvriers font leur travail. On emploiera le pluriel, si on a en vue la collectivité des objets: - Ils ont fait leurs leçons (chacun sa leçon). - Ils prirent leurs chapeaux (chacun son chapeau).

ADJECTIFS RELATIFS L'adjectif relatif est un mot qui détermine un nom déjà exprimé dans la proposition et qui

est repris avec l'adjectif relatif. L'adjectif relatif n'a que des formes composées : Singulier : Pluriel : Masculin : lequel Masculin : lesquels Féminin : laquelle Féminin : lesquelles

29

Les adjectifs relatifs sont de nos jours très peu employés. On ne les emploie guère que

dans le langage administratif et juridique, pour plus de précision: - Nous avons convoqué les témoins, lesquels témoins ont signé l'acte devant nous. - Vous devez payer la somme de trois mille lei, laquelle somme sera versée fin

décembre. On ne rencontre l'adjectif relatif dans le langage courant que dans la locution: auquel cas. Parfois cependant, la langue littéraire en fait usage, quand il s'agit d'obtenir plus de clarté: - Rien n'advint de notable jusqu'au lundi de la semaine suivante, auquel jour le prince

avertit sa femme qu'il allait à Rome (A. France).

ADJECTIFS INTERROGATIFS Les adjectifs interrogatifs indiquent que l'on questionne sur la qualité ou sur une

détermination de l'être ou de l'objet; ils se placent toujours devant le nom, sauf quand ils ont la valeur d'attribut, auquel cas ils précèdent le verbe.

Les adjectifs interrogatifs s'emploient auprès des noms dans les interrogations directes ou indirectes. Ses formes sont:

Singulier: Pluriel: Masculin: quel? Masculin: quels? Féminin: quelle? Féminin: quelles? Exemples: - Quels livres avez-vous achetés? Je voudrais savoir quels livres il préfère. L'adjectif interrogatif peut interroger sur : - la qualité: Quelle preuve d'honnêteté vous a-t-il donnée? - la quantité: Quelle longueur a cette route? - le rang: Quelle est votre place parmi les concurrents? En quelle année sommes-nous? Il peut être employé comme attribut pour interroger sur l'identité: - Quel est cet homme? L'adjectif interrogatif peut encore avoir une valeur affective, dans les exclamations: - Quel malheur ! - Quelle belle surprise il me fit ! - Quel artiste périt avec lui !

ADJECTIFS INDÉFINIS Les adjectifs indéfinis déterminent le nom d'une manière vague, imprécise. Ils peuvent

exprimer: - la quantité: plusieurs, chaque, tout, force, certain, maint, quelque; - la qualité: quel que, quelque... que; - l'identité: tel, même; - la distinction: autre, divers, différent; - la négation: nul, aucun. La tradition range parmi les adjectifs indéfinis quelques-uns qui ne désignent pas

d'indétermination. Si nous disons, par exemple: - Donnez-moi le même livre que celui-ci, l'adjectif même indique une détermination très précise, l'identité des deux objets dont l'un est connu exactement.

Certains adjectifs indéfinis présentent des particularités quant à leur sens et à leur emploi.

Aucun peut avoir le sens de ,,pas un" ou de ,,nul autre, tout autre":

30

- Il n'y a aucun doute. - On n'entendait aucun bruit. - Sa manière de raisonner est plus juste qu’aucune autre. - Il était plus content Qu'aucun de ses semblables. L'adjectif aucun précède d'habitude le nom. Si le nom est précédé de la préposition sans,

l'adjectif aucun peut le suivre: sans exception aucune. L'adjectif aucun s'emploie au singulier. On le retrouve au pluriel, s'il accompagne un nom

qui n'a pas de singulier: - II n'a trouvé aucuns ciseaux. Aucuns frais n'ont été prévus. Certain, placé devant le nom, a un sens indéterminé: - Il parlait avec une certaine méfiance. À remarquer que cet adjectif n'est jamais précédé de l'article défini; il se place entre

l'article indéfini et le nom, mais il s'emploie souvent sans être précédé de cet article: - Certain renard gascon... (La Fontaine). Devant un nom propre, un certain exprime que l'on ne connaît pas le personnage ou

encore il exprime le dédain: - Un certain Henri vous demande. L'adjectif certain placé après le nom est qualificatif, ayant le sens de ,,sûr, vrai": Le fait

est certain. Dans ce cas, il peut précéder pas inversion: - Certains de ce fait, nos amis ont agi en conséquence. Chaque est invariable au féminin et n'a pas de pluriel: - Chaque feuille de ce livre est un trésor. Chaque exprime une idée distributive et indique que la personne ou la chose qu'il

détermine fait partie d'une collectivité. Mais il individualise, d'où la valeur de singulier. À retenir que chaque ne peut pas être employé comme pronom. Le pronom qui lui

correspond est chacun. Maint exprime un grand nombre indéfini. Il précède toujours le nom et varie en genre et

en nombre (mainte, maints, maintes). Maint se trouve employé surtout dans les formules : -À maintes reprises, en maints endroits, en maintes circonstances, chez maint auteur, maintes fois.

Même peut être adjectif indéfini et adverbe. Il est adjectif et donc variable dans les cas suivants : a) S'il précède un nom, ayant le sens de ,,semblable, identique": - Il a fait les mêmes études que moi. - Les citoyens de notre patrie ont tous les mêmes droits n'importe quelle soit leur

nationalité d'origine. b) S'il suit un pronom ayant le sens de ,,en personne" ou un nom, pour indiquer que l'on

désigne exactement l'être ou l'objet dont il s'agit: - Nous sommes venus nous-mêmes vous inviter. - Les nuits mêmes étaient lumineuses. Précédé d'un des pronoms personnels moi, toi, nous, vous, lui, eux, elle (s), même s'y joint

par un trait d'union {nous-mêmes, vous-mêmes). Si nous, vous désignent une seule personne, même reste au singulier: - Y croyez-vous,

vous-même? c) Placé après un nom exprimant une qualité, même indique que celle-ci se trouve dans

la personne respective au plus haut degré: - Cet homme est la sagesse-même (très, très sage). Même est adverbe et donc invariable dans les cas suivants: a) Quand il suit un nom ou un pronom ayant le sens de ,,aussi, jusqu'à" (roum. chiar):

31

- Les nuits même étaient lumineuses (les nuits aussi). b) Quand il est placé avant ou après un adjectif ou un verbe: - Il s'est montré méchant, même injuste (injuste même). - Il m'a donné même ces indications. c) Quand il est placé au commencement de la phrase: - Même devant les répressions les plus atroces, les résistants n'ont pas cessé de lutter. d) Après une énumération: - Les enfants, les femmes, les vieillards même luttaient. Nul a un sens négatif fort: - II n'a fait nul effort. L'adjectif nul se construit toujours avec

ne ou avec sans: - Il travaille sans nul effort. Employé après le nom ou comme attribut, nul a le sens de ,,sans aucune valeur" et

devient adjectif qualificatif: - Ce furent des efforts nuls. - Ses efforts ont été nuls. Force signifie ,,nombreux". Il ne s'emploie qu'au singulier, mais demande que le nom

qu'il accompagne soit au pluriel: - Il nous a donné force détails. Plusieurs ne s'emploie qu'au pluriel. Il est invariable au féminin: - Il a lu pendant les vacances plusieurs nouvelles. Tel est variable en genre et en nombre : telle, tels, telles. Il peut avoir le sens de: - pareil, semblable: Un tel talent est rare. - voilà; dans ce cas, il a une valeur démonstrative et renvoie à une chose, à une personne

qu'on a mentionnée ou qu'on va mentionner : - Telle est la vérité. Telles sont les conclusions. L'adjectif indéfini tel peut exprimer une comparaison : - Tel arbre, tel fruit. Suivi de que,

tel introduit une subordonnée comparative : - Tel que je l'ai vu, il n'était pas a reconnaître. Les faits sont tels que je les ai exposés. Tel quel signifie ,,tel qu'il est, n'importe comment": - Tel quel, cet article est bon. - Tel quels, j'admire ces hommes. Exprimant l'intensité, avec le sens de ,,si grand, si fort", tel est adjectif qualificatif: - Il accorde à ce problème une telle importance, qu'il s'en occupe chaque jour. Quelconque a le sens de ,,n'importe quel": - Il a emprunté un livre quelconque. L'adjectif quelconque se place toujours après le nom. Employé comme attribut, il a le

sens de ,,médiocre": - Ce roman est très quelconque. Quelque peut être adjectif ou adverbe. Il est adjectif, quand il est suivi d'un nom ou d'un nom accompagné d'un adjectif : - Il a

parlé pendant quelque temps. Quelques personnes sont arrivées. Il lui a adressé quelques bonnes paroles.

Dans ce cas, quelque désigne une petite quantité ou un petit nombre de personnes ou de choses.

Il peut encore désigner d'une manière vague, indéterminée, un être ou une chose: - Quelque ami vous demande.

32

Quelque est adverbe quand il accompagne un nombre, ayant le sens de ,,environ": Il a quelque trente ans.

Quelque est encore adverbe dans l'expression quelque peu, marquant l'approximation: - Un loup quelque peu clerc... (La Fontaine).

Quelque... que est adjectif, s'il précède un nom ou un nom accompagné d'un adjectif: - Je

viendrai, en quelque endroit que ce soit. Quelques bons services qu'il vous rende, ne lui accordez pas de confiance. Remarque: Devant un adjectif suivi d'un nom, quelque... que est adverbe et donc

invariable, s'il modifie l'adjectif: - Quelque bons juges que vous les croyiez, ces gens peuvent se tromper.

Quelque... que est adverbe, s'il précède un adjectif seul en fonction d'attribut: - Quelque

rapides que soient les avions, il préfère le train. Employé devant un adverbe, quelque.., que est adverbe lui-même et donc invariable : -

Quelque habilement que vous raisonniez, vous ne convaincrez personne. Quelque... que adjectif ou adverbe demande le subjonctif. Quel que s'emploie devant le verbe être; il est attribut et s'accorde avec le sujet du verbe.

Il demande toujours le subjonctif: - Quelle que soit ta réponse, je reste à mon opinion. Tout peut être adjectif, adverbe, nom et pronom. Tout est adjectif, quand il détermine un nom ou un pronom; il est variable (toute, tous,

toutes). Il peut avoir les sens suivants: a) Unique. Dans ce cas, il est employé avec un nom singulier, sans article: - Pour toute nourriture, il apporte son coeur (Musset). b) Chaque. Dans ce cas, employé au singulier, tout précède un nom sans article: - Tout homme doit faire son devoir. En toute occasion il agit de son mieux. Employé au pluriel, il précède un nom avec article. Dans ce cas, il s'emploie devant les noms des divisions du temps ou de l'espace: - Tous les jours (soirs, mois), il allait visiter ses parents. - Toutes les semaines nous assistons à un concert. - Tous les dix mètres il s'arrêtait. On peut l'employer aussi avec un nom sans article: - À tous moments. c) Entier. Ayant ce sens, tout sera employé au singulier, devant un nom précédé d'article

ou d'un adjectif déterminatif: - Il y a mis toute son énergie. Remarques: • Devant un nom propre de personne, désignant l'ensemble des oeuvres de la personne

nommée, tout reste invariable: - Il a lu tout M-me de Sévigné. • Devant un nom propre de ville, il reste encore invariable, qu'il s'agisse de la ville ou de

ses habitants : - Tout Rome, tout Paris, tout La Rochelle. Cependant, quand le nom désigne la ville au sens matériel, il y a indécision et l'on

rencontre le féminin: - Presque toute Rome fut la proie des flammes. • Devant un titre, il faut distinguer les cas suivants: Si le titre contient un article ou un déterminatif, tout reste invariable: - II a lu tout ,,Les

Martyrs", tout ,,Les précieuses ridicules". Il a lu tout ,,Mes prisons".

33

Si l'article ou le déterminatif n'est pas considéré comme faisant partie du titre, tout sera variable: - J'ai lu tous les ,,Martyrs", toute l',,Iliade", toutes les ,,Lettres persanes".

Si le titre ne commence pas par un article ou par un déterminatif, tout reste invariable: - Tout ,,Athalie". Tout „Émaux et Camées ".

d) Totalité. Dans ce cas, tout sera employé au pluriel, devant un nom précédé d'article ou

d'un adjectif déterminatif: - Il a lu tous ces livres. Cependant, il peut être employé dans le même sens avec un nom sans article: - De tous

cotés, en tous lieux, pour toutes raisons, de toutes parts, en tous temps. Ayant le sens de totalité, l'adjectif tout présente les particularités suivantes, s'il est

employé devant un numéral: - les numéraux 2, 3, 4 précédés par tous peuvent être employés avec ou sans article: -

Tous les quatre, tous quatre. - à partir de 5, les numéraux doivent être précédés de l'article: - Tous les cinq, tous les

neuf, tous les vingt. Tout est adverbe, quand il est placé auprès d'un adjectif, verbe ou adverbe, ayant le sens

de entièrement, tout à fait, très, complètement": - Il est tout heureux. Étant adverbe, tout sera variable en genre et en nombre, si l'adjectif qui suit est féminin et

commence par une consonne ou un h aspiré: - Elle est toute contente, elle est toute honteuse, elles sont toutes contentes, mais: elle est

tout heureuse. Souvent l'emploi de tout demande de l'attention, car son sens seul peut indiquer s'il s'agit

d'un adjectif ou d'un adverbe: - Elle avait une tout autre opinion (tout à fait une autre opinion, adverbe et donc

invariable). - Toute autre opinion ne l'intéressait pas (chaque autre, adjectif et donc variable). - La ville était tout inondée (complètement). - La ville était toute mondée (la ville entière...). Tout exprimant la plénitude est invariable dans les locutions: tout yeux, tout oreilles, tout

flamme, tout action, tout laine, tout soie. Etant nom, tout signifie un entier: - Le tout est formé de plusieurs parties. Il a aussi le

pluriel: les touts. Tout est pronom chaque fois qu'il remplace un nom. Au singulier il est toujours masculin,

ayant le sens de ,,toute chose". - Tout lui est indifférent. Au pluriel, il est masculin ou féminin. Au masculin il a un -s final articulé: - Tous sont venus. Toutes se sont décidées à travailler de leur mieux. Remarque: Il faut faire bien attention au sens dans: - Ils sont tout petits -(adverbe). Ils

sont tous petits (pronom). Elles exprimaient toute leur joie (adjectif). Elles exprimaient toutes leur joie (pronom).

ADJECTIFS NUMÉRAUX Les adjectifs numéraux expriment d'une manière précise le nombre ou le rang des êtres

ou des objets désignés par le nom. On peut classer les adjectifs numéraux en cinq catégories: 1) cardinaux; 2) ordinaux; 3)

multiplicatifs et fractionnaires; 4) distributifs; 5) collectifs.

34

ADJECTIFS NUMÉRAUX CARDINAUX Les adjectifs numéraux cardinaux indiquent le nombre précis des êtres ou des objets

désignés par le nom, indépendamment d'un rapport: Cinq livres. Dix jours.

Les numéraux cardinaux sont :

1 un, une 21 vingt et un 92 quatre-vingt-douze 2 deux 22 vingt-deux 99 quatre-vingt-dix-neuf 3 trois 23 vingt-trois 100 cent4 quatre 30 trente 101 cent un5 cinq 31 trente et un 102 cent deux6 six 40 quarante 200 deux cents7 sept 41 quarante et un 300 trois cents8 huit 50 cinquante 380 trois cent quatre-vingts 9 neuf 51 cinquante et un 1000 mille10 dix 60 soixante 1001 mille un11 onze 61 soixante et un 1100 mille cent12 douze 70 soixante-dix 1200 mille deux cents 13 treize 71 soixante et onze 2000 deux mille14 quatorze 72 soixante-douze 10000 dix mille15 quinze 73 soixante-treize 100000 cent mille16 seize 79 soixante-dix-neuf 1000000 un million17 dix-sept 80 quatre-vingts 2000000 deux millions18 dix-huit 81 quatre-vingt-un 1000000000 un milliard19 dix-neuf 90 quatre-vingt-dix 10000000000 dix milliards20 vingt 91 quatre-vingt-onze

Particularités présentées par les adjectifs numéraux cardinaux 1. Certains des adjectifs numéraux cardinaux ont des formes simples: deux, six, huit,

d'autres sont formés de deux ou plusieurs adjectifs numéraux juxtaposés: dix-sept, quatre-vingt-dix-huit, ou encore coordonnés: vingt et un, quarante et un.

2. Certains adjectifs numéraux indiquent une addition: dix-sept, trente et un; d'autres une multiplication: quatre-vingts, cinq cents. Dans quatre-vingt-six, il y a addition et multiplication.

3. Dans les adjectifs numéraux composés, on met le trait d'union entre les éléments qui sont moindres que cent, sauf s'ils sont joints par la conjonction et qui remplace le trait d'union: dix-huit, soixante-dix-neuf, dix-neuf mille trois cent vingt-sept.

4. Particularités phonétiques: En général, les numéraux terminés par une consonne ont cette consonne muette devant

un nom commençant par une consonne ou un h aspiré: deu(x) livres, cin(q) jours etc., mais elle est articulée devant une voyelle ou un h muet: deux enfants, sept heures etc.

Cependant, la consonne finale/dans neuf se prononce toujours: neuf enfants, neuf cahiers etc.; elle se prononce v dans : new/heures, neuf ans.

Dans sept on ne prononce jamais la consonne p. Dans vingt on ne prononce jamais la consonne g. 5. Les numéraux un et onze sont précédés dans les adjectifs numéraux composés

par la conjonction et: vingt et un, cinquante et un, soixante et onze. On la supprime après quatre-vingt, cent et mille: Quatre-vingt-un, quatre-vingt-onze,

cent un, cent onze, mille un, mille onze. Exception fait le féminin dans: Les mille et une nuits. 6. Les adjectifs numéraux cardinaux sont invariables au féminin: deux livres, deux

femmes. Exception fait le numéral un, qui a le féminin une: une femme, vingt et une

35

pages. 7. Devant huit et onze on ne fait pas d'élision: le huit décembre, le onze janvier. 8. Les numéraux vingt et cent multipliés sont variables en nombre, s'ils ne sont

pas suivis d'un autre numéral: trois cents pages, quatre-vingts mètres. Ils sont invariables s'ils sont suivis d'un autre numéral: quatre-vingt-cinq mètres; trois cent onze pages.

Remarque: employés par abréviation, pour vingtième et centième, les numéraux vingt et cent multipliés sont invariables: page quatre-vingt; l'an huit cent.

9. Le numéral mille est toujours invariable: trois mille, cent mille. Dans les dates de notre ère, on l'écrit mille ou mil: mille neuf cent soixante-six; ou:

mil neuf cent soixante-six. Il ne faut pas confondre mille numéral avec mille, mesure de distance qui, étant nom

masculin, est variable en nombre: Il a parcouru trois cents milles. Cinq milles marins. 10. De mille cent (1100) à mille neuf cents (1900) on peut compter: mille cent, mille deux

cents, mille trois cents etc., ou onze cents, douze cents, treize cents... dix-neuf cents. 11. Million, milliard, billion sont des noms et donc variables: deux millions,

cinquante milliards etc. Ils peuvent s'employer avec article: - On a dépensé des milliards pour les besoins culturels de la population de la région.

Emplois et valeurs des numéraux cardinaux Le numéral cardinal peut exprimer isolément le nombre dans les comptes et les

calculs: deux fois quatre font huit, ou si l'on compte un nombre d'êtres ou d'objets: un, deux, trois, quatre... livres.

Le plus souvent, le numéral cardinal est associé à un nom ou à un prénom ayant la fonction de:

- sujet: trois étudiants ont brillé à l'examen; trois sont entrés; - attribut: plusieurs hommes sont arrivés; ils sont cinq; - complément: il travaille comme quatre. Quand le numéral accompagne un nom, il le précède, sauf dans les dates, après le nom

an ou année: l'an (l'année) mil neuf cent quarante. Parfois, l'adjectif numéral cardinal a la valeur d'un numéral ordinal: - pour indiquer l'heure: - Il est trois heures (pour: il est la troisième heure); - pour indiquer les jours des mois: - Nous sommes le cinq mai, le vingt janvier etc;

il est précédé dans ce cas de l'article défini. - pour indiquer l'ordre de succession des souverains et des papes portant le même nom:

- Louis Quatorze, Napoléon Trois, le pape Léon Treize. - pour indiquer les pages, les chapitres, les paragraphes d'un livre ou le tome: - Ce

problème est traité dans le tome neuf, chapitre cinq, paragraphe quatre, page vingt-deux.

Le numéral premier fait exception; il ne permet pas la substitution par le numéral cardinal dans: - Le premier mai, Napoléon Premier; pour indiquer le tome, le paragraphe, le chapitre, la scène, on dira soit: chapitre (tome, scène etc.) un, soit premier. On dira rarement: page première, note première, pour : page un, note un.

Parfois, les numéraux perdent leur valeur précise et désignent une quantité indéterminée ou approximative: - À moi comte, deux mots (Corneille). Il mange comme quatre (beaucoup). Il l'a dit mille fois. À cent reprises.

ADJECTIFS NUMÉRAUX ORDINAUX

36

Les adjectifs numéraux ordinaux désignent la place, le rang numérique occupé par une personne ou un objet dans un groupe, dans une série. Les numéraux ordinaux ont des formes spéciales, qu'on obtient en ajoutant aux numéraux cardinaux le suffixe -ièm :

- deux, deuxième; trois, troisième; six, sixième; vingt-trois, vingt-troisième. Certains numéraux ordinaux présentent des particularités à ce point de vue:

- cinq reçoit un -u devant le suffixe: cinquième ; - neuf change f en v: neuvième ; - les numéraux cardinaux ayant un -e muet final, le perdent devant le suffixe -ième:

quatre, quatrième; onze, onzième; trente, trentième etc. Le numéral cardinal un a comme numéral ordinal correspondant premier. Il existe

cependant aussi la forme unième, qui s'emploie dans les numéraux composés: Le vingt et unième, le cent unième. Mentionnons aussi la forme prime, employée dans: de prime abord, déprime saut, de prime face.

Le numéral deuxième peut être remplacé pas second, s'il s'agit de deux êtres ou objets: Le premier est parti, le second partira demain.

Devant huitième et onzième on ne fait pas d'élision: le huitième, le onzième. Les numéraux ordinaux tiers, quart, formes anciennes pour troisième, quatrième,

s'emploient dans les expressions: Le tiers-état, une tierce opposition (terme juridique), une fièvre tierce (terme médical). On dit même: un tiers intervint (un troisième...). Une fièvre quarte.

Le numéral quint persiste dans Charles-Quint, fièvre quinte, quintessence. Ces numéraux ont donné les termes de musique: une tierce, une quarte, une quinte. ADJECTIFS NUMÉRAUX MULTIPLICATIFS ET FRACTIONNAIRES a) Les adjectifs numéraux multiplicatifs indiquent combien de fois augmente une

quantité ou l'intensité d'une action; ce sont: - Double, triple, quadruple, quintuple ou: deux fois, trois fois, quatre fois, cinq

fois, six fois etc. Exemples: — Il a acheté ce livre en triple exemplaire. – Il est revenu dix fois. b) Les adjectifs numéraux fractionnaires servent à indiquer une fraction d'un

tout: - Demi, tiers, quart. Les autres se forment du numéral ordinal, précédé d'un numéral cardinal: - Un cinquième, deux sixièmes, trois septièmes, six vingtièmes etc.

Exemples: - Il est parti depuis une demi-heure. Un quart d'heure a passé. Les forêts occupent un sixième du département.

ADJECTIFS NUMÉRAUX DISTRIBUTIFS Les numéraux distributifs expriment la répartition et le groupement numérique des

êtres, des objets; ce sont: Un par un, deux par deux, trois par trois, dix par dix etc. – - Les écoliers se sont rangés deux par deux. ADJECTIFS NUMÉRAUX COLLECTIFS Les numéraux collectifs expriment vaguement un nombre, plutôt un ensemble, une

quantité approximativement appréciée. Ils se forment en ajoutant à quelques numéraux cardinaux le suffixe -aine:

- Huitaine, neuvaine, dizaine, douzaine, quinzaine, vingtaine, trentaine, quarantaine, cinquantaine, soixantaine, centaine.

Le numéral mille a donné le numéral collectif millier. Les numéraux collectifs sont suivis de la préposition de: une trentaine d'oeufs, une

centaine de livres.

37

Il est à remarquer que dizaine, douzaine et demi-douzaine indiquent un nombre précis, tandis que les autres ont le sens de ,,environ (huit, vingt, trente etc.)".

Les collectifs huitaine et quinzaine se sont spécialisés pour désigner les jours: - Je reviendrai dans la huitaine (dans huit jours). On touche le salaire chaque quinzaine (tous les quinze jours). Le numéral la quinzaine sert même à désigner le salaire reçu pour quinze jours.

Les numéraux collectifs trentaine, quarantaine, cinquantaine, soixantaine se sont spécialisés pour désigner l'âge: II a passé la cinquantaine (il a plus de cinquante ans).

Au moyen du suffixe -ain, on a formé les numéraux: quatrain, sixain (ou: sizain), huitain, dizain etc., désignant des strophes d'un nombre déterminé de vers.

Il existe encore les numéraux cinquantenaire et centenaire, qui désignent un anni-versaire, ainsi que des numéraux formés à l'aide de suffixe -génaire, ajouté à un radical latin: quadragénaire, quinquagénaire, sexagénaire, septuagénaire, octogénaire. Ils indiquent l'âge et n'existent qu'à partir de quarante.

Mille a donné millénaire, qu'on emploie avec des noms de choses: Une forêt millénaire.

PLACE DES ADJECTIFS NUMÉRAUX

L'adjectif numéral cardinal se place d'habitude devant les noms: - Quatre livres, deux hommes. Il se place après le nom dans les cas suivants: - Quand il indique le rang d'un souverain, ayant la valeur d'un numéral ordinal: -

Louis Quinze. - Quand il indique le tome, le chapitre, l'acte etc. ayant la même valeur: - Acte

cinq; chapitre neuf; paragraphe trois. - Quand il indique l'année: - L'an mille neuf cents. - Quand il est en fonction d'apposition: - Le numéro trois. L'adjectif numéral ordinal se place avant les noms: - La cinquième année; le troisième

eus. On peut le placer après le nom, quand il se rapporte à un tome, chant, livre, chapitre etc.:

- Le tome second (ou le second tome), le chant deuxième (ou le deuxième chant). Les adjectifs numéraux multiplicatifs se placent avant ou après les noms : - Une somme double; un livre en triple exemplaire. Les numéraux fractionnaires et collectifs se placent devant les noms: - Un quart d'heure; le sixième de cette somme; une dizaine d'oeufs, une trentaine

d'années.

38

TESTE-GRILĂ

1. La famille française encourage les enfants à faire moins de sport que de lire.

a) vrai b) faux

2. La phrase de Gide «famille, te vous hais» veut dire qu’on préfère ….. la famille. a) quitter b) rester c) séjourner d) détester

3. Quel nom donne-t-on à la doctrine dite de la « vitre brisée » qui veut dire que dès qu’une vitre est brisée non seulement on la remplace mais on sanctionne le contrevenant et on poursuit avec la même vigueur infractions mineurs et crime de sang?

a) sécurité maximum b) citoyenneté retrouvée c) tolérance zéro

4. Les personnes ayant signé la PACS.. a) vivent solidairement b) sont mariées c) habitent ensemble

5. Quel paramètre n’entre pas dans l’élaboration de l’indice de pauvreté humaine? a) le taux d’analphabétisation b) la misère des conditions de vie (manque d’accès aux services de santé, à l’eau

potable et à une alimentation convenable) c) la définition culturelle du « nécessaire »

6. En France, combien de personnes vivent sous le seuil de pauvreté? a) 1,5 million b) 3,5 millions c) 5,5 millions

7. A quand remonte la gratuité de l’école publique en France?

a) 1852 b) 1875 c) 1882

8. Jusqu’en quelle année les femmes françaises ne pouvaient-elles pas travailler sans le consentement de leur mari?

a) 1955 b) 1965 c) 1975

9. De quand date le texte fondateur de la prise en charge du handicap? a) 1975

39

b) 1985 c) 1995

10. Quelle loi autorise en France l’interruption volontaire de grossesse ?

a) la loi de 1967 b) la loi de 1965 c) la loi de 1975

11. Aujourd’hui, le mal-logement en France est, selon le rapport annuel de la fondation

Abbé-Pierre pour le logement des défavorisés, un fléau qui touche trois millions de personnes, combien sont SDF (sans domicile fixe)?

a) 26.500 b) 46.500 c) 86.500

12. Lors de sa création le Mouvement national contre le racisme a été parrainé par un

peintre célèbre. De qui s’agit-il? a) Salvador Dali (1904-1989) b) Pablo Picasso (1881-1943) c) Marc Chagall (1887-1985)

13. Le directeur de thèse soutient la thèse.

a) vrai b) faux

14. La soutenance est un concours.

a) vrai b) faux

15. Il a une bourse = il fait de la recherche a) vrai b) faux

16. Il est … en fac des lettres.

a) directeur b) mémoire c) étudiant

17. Pour devenir professeur Benoit doit passer…

a) un mémoire b) le sujet c) l’agrégation

18. A la fin des études il sera sanctionné …

a) d’une thèse b) d’un diplôme c) d’un prix

19. Il est… ; il est prof à la fac.

a) agréable b) agrégé

40

20. Christine est en train d’écrire … mémoire. a) sa b) son c) ses

21. Les étudiants … des dossiers aux professeurs.

a) mettent b) remettent c) donnent

22. Ta sœur … des études supérieures.

a) fait b) passe

23. Gilbert, étudiant à notre fac, va passer des … le 15 mars.

a) parties b) partiels

24. Jean est … à l’examen.

a) passé b) convoqué c) dirigé

25. Elle donne un cours de français dans … à 9 h.

a) un théâtre b) un amphithéâtre

26. Pierre B. travaille depuis 15 ans dans la même société. Il bénéfice donc d’une

importante: a) prime de vacances b) prime de risque c) prime de sénilité d) prime d’ancienneté

27. Le poste de secrétaire à Presse Universitaire m’intéresse beaucoup. Je vais déposer:

a) mon application b) ma candidature c) mon offre d’emploi

28. Un psychologue profession libérale perçoit:

a) des salaires b) des traitements c) des honoraires

29. Importante société pharmaceutique recherche psychologue. Adressez lettre manuscrite,

CV et … au journal qui transmettra l’annonce. a) prestations b) précisions c) impressions d) prétentions

41

30. En dehors de l’assuré qui peut bénéficier de la sécurité sociale ?

a) sons conjoint ou son concubin s’il ne bénéficie pas d’un régime de protection sociale b) son pacsé s’il ne bénéficie pas d’un régime de protection sociale

31. Fixé par décret en conseil de ministres, le SMIC est révisé chaque année en fonction du

coût de la vie et de la croissance économique: a) le 1er janvier b) le 1er mai c) le 1er juillet

32. En France, l’interdiction du travail des enfants de moins de 8 ans remonte à:

a) 1841 b) 1912 c) 1938

33. Julien fait de … dans une entreprise de peinture.

a) intérimaire b) intérim

34. Elle est en … de maladie.

a) stage b) congé

35. La société Nirtec a reçu beaucoup de …. par courrier.

a) candidats b) candidatures

36. Elle est …. congé de maternité.

a) un b) en

37. Le synonyme du mot licencier est:

a) diplôme b) virer

38. Un boulot est:

a) un objet b) un emploi c) une candidature

39. Quelqu’un travaillera dans une multinationale. Alors il sera:

a) embauché b) en congé c) candidat

40. Vous signez un contrat avec la société Sansouci du 15 mars jusqu’au 15 septembre

2006. Il s’agit: a) d’un CDI b) d’un CDD c) licenciement

42

41. Un téléviseur est un présentateur de télévision. a) vrai b) faux

42. Les medias jouent un rôle important dans l’opinion publique.

a) vrai b) faux

43. Il y a un bon programme = il y a une bonne émission

a) vrai b) faux

44. Les téléfilms sont diffusés au cinéma. a) vrai b) faux

45. Les chaînes de télévision émettent sur les grandes ondes.

a) vrai b) faux

46. Je me suis abonné à un … .

a) hebdo b) lecteur c) dessin

47. Dans ce journal il y a ….. important(e)s.

a) rubriques b) tirages c) exemplaires

48. Un professionnel, c'est à dire un … travaille pour ce magazine.

a) communiqué de presse b) marchands de journaux c) envoyé spécial

49. En quelle année Svante Arrhenius a-t-il découvert l’effet de serre?

a) 1850 b) 1896 c) 1942

50. On discute de l’effet de … .

a) réchauffement de la planète b) serre

51. Il y a de plus en plus de parc … .

a) naturels b) verts

52. La voiture …. des gaz d’échappement.

a) aménage b) émet

43

53. On … les ordures ménagères. a) trie b) réglemente

54. Les déchets des usines atomiques sont … .

a) radioactifs b) pollués

55. L/essence sans plomb est un carburant propre.

a) vrai b) faux

56. L’environnement est mis en danger par la couche d’ozone.

a) vrai b) faux

57. Les espaces verts sont créés par les écologistes.

a) vrai b) faux

58. L’effet de serre est polluant.

a) vrai b) faux

59. Un état candidat à l’Union européenne et admis a refusé son entrée par referendum; il

s’agit de: a) Suisse b) Norvège c) Malte d) Danemark

60. Laquelle de ces ville n’est pas capitale européenne?

a) Bruxelles b) Berlin c) Luxembourg d) Strasbourg

61. Le Conseil européen réunit:

a) les ministres de l’agriculture b) les ambassadeurs des états membres c) les chefs d’état et de gouvernement d) les ministres de finances

62. Le fonctionnement du Conseil européen:

a) est fixé dans le traité de Maastricht b) est minutieusement décrit dans l’acte unique c) est réglementé par le traité d’Amsterdam d) n’est fixé dans aucun texte

63. Le Conseil européen est un organe:

a) qui se réunit tous les six mois b) permanent

44

c) qui se réunit tous les ans d) qui se réunit tous le mois

64. L’Union européenne est présidée par:

a) un président, personne physique b) le président de la commission c) un pays d) le président du Parlement

65. Le Conseil de l’Union européenne réunit:

a) toujours des ministres b) exclusivement des ministres c) des chefs d’Etat et de gouvernement d) les plus souvent des ministres

66. La Commission européenne siège à:

a) Strasbourg b) Luxembourg c) Bruxelles d) Rome

67. Lequel de ces pays n’a pas rejoint l’Union européenne en mai 2004?

a) Chypre b) Malte c) Estonie d) Bulgarie

68. Lequel de ces pays ne fait pas partie de l’Union européenne en 2004?

a) Finlande b) Norvège c) Autriche d) Danemark

69. L’UE possède un drapeau européen officiel de couleur bleu et auréolé de douze étoiles

dorées. Que symbolisent ces douze astres sur la bannière européenne? a) les 12 pays qui ont longtemps composé l’Union européenne b) les 12 heures sur le cadran d’une horloge c) les 12 plus grandes villes d’Europe

70. Quelle est la durée du mandat des députés européens?

a) 4 ans b) 5 ans c) 6 ans d) 7 ans

71. Le Parlement européen siége à: a) Genève b) Paris c) Bruxelles d) Strasbourg

72. La première institution européenne était:

45

a) la CECA b) la CED c) la CEE d) Euratom

73. Les accords de Schengen portent sur:

a) l’agriculture b) l’industrie automobile c) la durée du travail d) la suppression des contrôles aux frontières

74. De quand date le traité de Rome, fondateur de la CEE?

a) 1951 b) 1957 c) 1959 d) 1960

75. Depuis 1er mai 2004 l’Union européenne compte:

a) 15 états b) 22 états c) 25 états

76. Quel est le principal objectif du Programme des Nations Unies pour le développement

d’ici 2015? a) fournir de l’eau à tous b) réduire la pauvreté à moitié c) éradiquer l’illettrisme

77. Aucun employer ne peut recruter sans passer par l’intermédiaire de l’Office des migrations internationales qui détient le monopole de l’introduction des étrangers (hors Union européenne) sur le marché du travail.

a) vrai b) faux

78. Lors de jeux sportifs antiques, quelle était la récompense décernée à l’athlète

vainqueur? a) une couronne de laurier b) une couronne d’olivier c) une bourse d’écus d’or

79. En France, la majorité civile a été baissé, par la loi, de 21 à 18 ans en:

a) 1874 b) 1968 c) 1958 d) 1981

80. Quelle infraction enlève le plus grand nombre de points de permis?

a) conduire avec 0,5 g pu plus d’alcool par litre de sang b) dépasser la vitesse autorisée de plus de 40 km/h c) franchir la ligne blanche

46

81. Il écoute … musique et il oublie ses petits soucis.

a) de b) de la c) du

82. Lavons-nous les mains avec … eau et … savon!

a) de la, du b) de la, le c) de l’, du

83. Manger … pain, … fromage et … tomates toute la journée.

a) de la, le, les b) la, la, les c) du, du, des

84. Cette montagne n’a, sans doute, pas … nom. a) de b) une c) du

85. Sa générosité est …, je le sais.

a) excessif b) excessive c) fraternel

86. C’est la place …. .

a) favorite b) assis c) public

87. Cette fleur est …. . a) fine b) frais c) fraîche

88. L’heure est …. .

a) tardif b) apparent c) tardive

89. C’était une lumière …..ce que vous avez vu.

a) vive b) vif c) diffus

90. Il n’y a pas … liste sur la table.

a) de la b) de c) du

91. Ces messieurs n’ont pas …valises.

47

a) du b) des c) de

92. Nous n’achetons pas … champagne.

a) de la b) du c) de

93. N’ajoute plus … sel.

a) de la b) du c) de

94. C’est une affaire … dont il parle..

a) délicat b) civil c) épineuse

95. Une forêt … n’est pas ă l’ordre du jour.

a) tropicale b) épais c) subtile

96. Cette page … est la plus intéressante.

a) écrit b) obscure c) écrite

97. Il parle d’une étude …. . a) approximatif b) fameuse c) superficiel

98. Son existence n’est pas …. a) heureux b) banale c) écrit

99. La dame n’a pas demandé … eau minérale. a) de la b) de c) d’

100. Pourquoi ne pas prendre … café.

a) de la b) de c) du

101. Mon frère ne porte pas … lunettes de vue.

a) des b) de

48

c) une 102. Ne lui achète pas … bonbons à la menthe!

a) des b) de c) une

103. Ta sœur semble … .

a) intelligent b) actif c) instruite

104. Une famille …, voilà ce que je cherche.

a) unie b) blanche c) pur

105. Son étude n’est pas … .

a) fini b) terminé c) terminée

106. Mon université reste … de toutes.

a) le meilleur b) le bon c) la meilleure

107. Une institutrice … n’est jamais préférée.

a) instruit b) exigeante c) actif

108. Ne lui donne pas … jus !

a) de b) du c) les

109. Ne dois-je plus mettre … carottes.

a) des b) les c) de

110. Sur le lac il y a … grands nénuphars blancs.

a) du b) c) de

111. Au loin on voyait … petites silhouettes noires.

a) de b) des c) les

49

112. Une histoire … , à ce que je crois. a) général b) ancienne c) saint

113. Une annonce … , à mon avis. a) rouge b) absolu c) surprenante

114. Son origine n’est pas … .

a) sûr b) certain c) certaine

115. Voilà une offre … .

a) avantageux b) bon c) intéressante

116. Je cherche une blouse … . a) vert b) neuve c) complet

117. Plus … bêtises, dorénavant nous serons sages.

a) des b) de c) les

118. Dans ce village il n’y a pas … pharmacie.

a) un b) de c) de la

119. Peu … musées sont ouverts le lundi.

a) des b) de c) la

120. En France il y a … très hautes montagnes.

a) de b) des c) les

121. Nous attendaient une réponse … de sa part. a) net b) nette c) franc

122. Les heures … , je les préfère.

a) tardifs

50

b) tardives c) attentives

123. Il a une voix … . a) séductrice b) beau c) hâtif

124. Cette place … n’est pas loin.

a) public b) publique c) exagéré

125. Il est le … du roi.

a) favori b) préféré c) compagne

126. On doit avoir beaucoup … connaissances, beaucoup … mobilité, mais aussi un peu …

chance. a) des, la, une b) de, de , de c) de, de , de la

127. Ils se sont donné beaucoup … peine, mais plus … bêtises.

a) de, de b) de la, les c) de, des

128. Michel le Brave avait moins … soldats que son ennemi.

a) des b) les c) de

129. Une tranche … pain c’est tout ce qu’il veut.

a) de la b) du c) de

130. J’attends le maître et sa … . a) amie b) maîtresse c) oncle

131. Le problème … n’est pas à négliger. a) actuelle b) actuel c) positive

132. Il est une personne … .

a) malicieuse b) particulier c) indépendant

51

133. Une chute …, voilà ce qu’il a provoquée.

a) dangereuse b) clos c) réel

134. Ce télégramme est … , je vous assure.

a) urgente b) urgent c) tardive

135. Il n’y avait plus … valises, ni … sacs. a) de, de b) des, des c) les, les

136. Les Français mangent beaucoup … escargots et pas trop … fruits. a) d’, des b) d’, de c) des, des

137. Les régions sont séparées par … étroites vallées. a) de la b) de c) d’

138. Rue de Rivoli il y a plus … magasins que de restos.

a) de b) du c) des

139. C’est à un mariage … auquel j’ai assisté.

a) civil b) importante c) affirmative

140. Il s’agit d’une fleur … .

a) artificielle b) exacte c) dangereux

141. Les séries … , je ne les aime pas.

a) policiers b) policières c) polis

142. Tu n’as trouvé qu’une solution … .

a) douteux b) spécial c) urgente

143. Il parle d’un message … , à ce que je crois.

52

a) grecque b) exprès c) longue

144. Avec … légumes, … vinaigre, … huile et … sel, on peut faire de la salade.

a) des, du, de l’, du b) de, de , de, la c) de, de, d’, la

145. On n’a ni … eau, ni … orangine.

a) d’, d’ b) de l’, de c) l’, l’

146. Il y avait beaucoup … sérieux chez le garçon.

a) de b) du c) de la

147. J’avais beaucoup … choses à faire. a) de la b) de c) du

148. Cet oiseau n’est pas … .

a) grand b) grande c) allemande

149. Je cherche sa présence … .

a) réel b) réelle c) public

150. C’est une démarche … , je crois.

a) incomplet b) complet c) audacieuse

151. La saison … n’est pas passée.

a) actuel b) pluvieuse c) particulier

152. Un épilogue …, à ce que je vois.

a) surprenant b) heureuse c) ouverte

153. Catherine mange … gâteaux mais elle ne bois pas … café. a) des, de b) de, de

53

c) des, de la 154. Donnez-moi un paquet ... thé et une tasse … lait.

a) de, de b) du, du c) de, du

155. Comment parler à … pareilles gens?

a) de b) du, c) des

156. La dame n’a pas demandé … eau minérale.

a) de la b) des c) d’

157. Le pense à sa valeur …, je vous assure.

a) réel b) affectif c) affective

158. C’est une personne …, ce monsieur.

a) muet b) douteuse c) spécial

159. Quelle est souffrante, ta … sœur!

a) pauvre b) aigre c) affreuse

160. C’est un vas …, voilà l’étiquette.

a) grec b) grecque c) plaintive

161. L’orthographe … n’est pas difficile.

a) anglaise b) grec c) allemand

162. J’ai fumé bien … cigarettes ces jours derniers.

a) des b) les c) de

163. Lavons-nous les mains avec … eau et … savon!

a) de la, du b) de la, le c) de l’, du

54

164. Manger … pain, … fromage et … tomates toute la journée. a) de la, le, les b) la, la, les c) du, du, des

165. Cette montagne n’a, sans doute, pas … nom.

a) de b) une c) du

166. Tu pratiques un sport … .

a) dangereux b) discrète c) indépendante

167. La fois … , tu seras le mien.

a) prochain b) prochaine c) nouvelle

168. Il s’agit de sa vie … , je crois. a) secret b) discrète c) pareil

169. Une musique si … , je l’aime bien. a) doux b) ancien c) joyeuse

170. Je veux respirer cet air … .

a) frais b) fraîche c) pure

55

GRILA DE RĂSPUNSURI

1 - 50 51 - 100 101 - 150 151 - 170 1 = B 51 = A 101 = B 151 = B 2 = D 52 = B 102 = B 152 = A 3 = C 53 = A 103 = C 153 = A 4 = A 54 = A 104 = A 154 = A 5 = C 55 = A 105 = C 155 = A 6 = B 56 = B 106 = C 156 = C 7 = C 57 = B 107 = B 157 = C 8 = B 58 = B 108 = A 158 = B 9 = A 59 = B 109 = C 159 = A

10 = C 60 = B 110 = C 160 = A 11 = C 61 = C 111 = A 161 = A 12 = C 62 = D 112 = B 162 = C 13 = B 63 = B 113 = C 163 = C 14 = B 64 = C 114 = C 164 = C 15 = B 65 = D 115 = C 165 = A 16 = C 66 = C 116 = B 166 = A 17 = C 67 = C 117 = B 167 = B 18 = B 68 = B 118 = B 168 = B 19 = B 69 = B 119 = B 169 = C 20 = B 70 = C 120 = A 170 = A 21 = B 71 = D 121 = B 22 = A 72 = A 122 = B 23 = B 73 = D 123 = A 24 = B 74 = B 124 = B 25 = B 75 = C 125 = A 26 = D 76 = B 126 = B 27 = B 77 = A 127 = S 28 = C 78 = B 128 = C 29 = D 79 = A 129 = C 30 = C 80 = A 130 = B 31 = C 81 = B 131 = A 32 = A 82 = C 132 = A 33 = B 83 = C 133 = A 34 = B 84 = A 134 = B 35 = B 85 = B 135 = A 36 = B 86 = A 136 = B 37 = B 87 = C 137 = C 38 = B 88 = C 138 = A 39 = A 89 = A 139 = B 40 = B 90 = B 140 = A 41 = B 91 = C 141 = B 42 = A 92 = C 142 = C 43 = A 93 = C 143 = B 44 = B 94 = C 144 = A 45 = B 95 = A 145 = A 46 = A 96 = C 146 = A 47 = A 97 = B 147 = B 48 = C 98 = B 148 = A 49 = B 99 = C 149 = B 50 = B 100 = B 150 = C