Megjelent: In. Kerber Zoltán (Szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 131-167. oldalak, könyv fejezet

Radnóti Katalin:

Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar iskolában?

Az Országos Közoktatási Intézetben 2001. óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, melynek részeként több adatgyűjtés is történt. Kérdőívek segítségével megkérdeztük az általános és a középiskolában tanító kollegákat tantárgyuk sajátos problémáiról. Legutóbbi vizsgálatunk ennek folytatásaként a tanórák történéseinek világát próbálta feltérképezni struktúrált interjú módszerével, melyet a kapott eredmények alapján néhány iskola igazgatójával lefolytatott mélyinterjú egészített ki, árnyalta tovább a képet. A struktúrált interjúk keretében a magyar és a matematika tanárok, valamint az iskolák igazgatóinak megkérdezésére került sor. A vizsgálat részeként próbáltunk képet kapni arról, hogy milyen módon történik a tanórákon a különböző kompetenciák fejlesztése. Jelen tanulmányban a tanároknak a tanórákon alkalmazott oktatási módszereit, eljárásait, tanulásszervezési módjait és a tanulói teljesítmények értékelési eljárásait foglaljuk össze a megkérdezett kollegák ilyen jellegű kérdéseinkre adott válaszai alapján.

Mielőtt elkezdjük kutatási eredményeinek bemutatását, tisztázzuk az általunk használt fogalmak jelentését, illetve, hogy mi milyen értelemben használtuk azokat. Erre azért van szükség, mivel mind a mostani, mind a korábbi kutatásaink során az derült ki, hogy a pedagógiai szakirodalomban használt fogalmak nem ugyanazt jelentik mindenki számára.

A különböző oktatási módszerek, eljárások, tanulásszervezési módok és értékelési eljárások áttekintése

Először nézzük a tanulmányban használt legfontosabb fogalmak meghatározási lehetőségeit! Az oktatás módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, tanulói kiselőadások,

elbeszélés, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, házi feladat.

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.

A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.

Az oktatás szervezési módjai (a pedagógus tevékenysége felől közelítve) és munkaformái (a tanulók felől közelítve): frontális munka, egyéni munka, párban folyó munka, csoportmunka. (Falus 1998.)

A tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom, melybe beletartozik a gyerekek tanulásához biztosított eszközök teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár és médiatár, a számítógépes programok és videofilmek, a tanulás téri és idői viszonylatai, a tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a gyerekek és a gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes ismeretei, valamint azok a befoglaló elméletrendszerek, amelyekbe az új ismeret majd beépül.

1

A tanulási környezet fogalma egyfelől magába foglalja a hagyományos értelemben vett módszertant, hiszen a módszer megválasztását meghatározza a tanulást ténylegesen végző gyerek, a maga gyakran meglepő, egyéni útjain zajló konstrukciós folyamataival. Másfelől viszont hallatlanul felértékelődik a tanár módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a tanárnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie, hiszen azt a módszert kell alkalmaznia, esetenként akár egyidejűleg többet is, amely a gyerekek eredményes tanulásának szempontjából a legcélravezetőbbnek látszik.

Az előbbieken túl tovább növekszik a tanár szaktárgyi tudásának jelentősége, beleértve a szaktárgyi tudását, de kibővítve a gyerekek lehetséges gondolkodási, konstrukciós folyamatainak ismeretével is. (Wagner 2002.)

A napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem kell valójában elzárkózni adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat.

A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a sok módszert változatos formákban használni:

o a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk),

o a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van,

o a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át,

o a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is,

o a konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is minden pedagógus panaszkodik és az első két obszervációs adatgyűjtés eredménye szerint is ez a tanárok legnagyobb problémája, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. Az első két obszervációs adatgyűjtés ezt is alátámasztja. A pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani. A keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény pedig az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk

2

szociokulturális hátterét tükrözi, amint arra nagyon sok hazai és nemzetközi felmérés is rávilágított az utóbbi években. Ezek közül talán legismertebbek a PISA 2000-es és 2003-as vizsgálatok eredményei.

Komoly problémaként jelöli meg Andor, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani megoldásokat. Sőt fel sem ismeri a szakmai problémát és sokszor fegyelmi ügyet lát abban is, amit pedagógiai eszközökkel kellene megoldani! (Andor 2005.)

A következő táblázatban az oktatási módszerek egyfajta lehetőségeit mutatjuk be különböző szempontok alapján összehasonlítva.

A különböző tanítási módszerek összehasonlítása

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?Frontális osztálymunka

Az együtt tanuló gyerekek tanulási tevékenysége ugyanazon a helyszínen, egy időben, azonos ütemben zajlik a közös oktatási célok érdekében.

Gyors, olcsó, nagy létszám esetében is alkalmazható.

Csak azok a tanulók vesznek részt benne, akik együtt tudnak, vagy akarnak haladni a pedagógussal.Esetleg két „színpad” alakulhat ki:- az elsőben figyelnek,-a másodikban különböző melléktevékenységet folytatnak a gyerekek.Nem alkalmas a differenciálásra.

Figyelem, koncentrálás

Tanári magyarázat

Olyan monologikus tanári közlés, amely törtvényszerűségek, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítheti elő.

segíti a megértést, újszerű szemléletmód bevezetésekor használható.

Ha nincs meg a megfelelő előkészítés, nincs megfelelő előzetes tudás, akkor nem biztos, hogy jó.

Figyelem, koncentráció

Önálló tanulói munka

Az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak.

lehet differenciálni, a pedagógus megismerheti a gyerekek egyéni tulajdonságait.

Esetleg tudás alapján „skatulyázódnak” be a gyerekek, ami később nehezen lesz átjárható.

Önállóságra nevelés, pl. egyéni adatgyűjtések szükségessége,Lényegkiemelés, stb.

Páros munka Két tanuló együttműködése, ez történhet

- hasonló szintű tanulók közt

- különböző szintű tanulók közt.

A páros tagjai segítik egymást a tanulásban.A tanár megismerheti a gyerekek egymás közti kapcsolatait.

A gyerekek esetleg hátráltatják egymást pl. a figyelésben.Az adott témában gyengébb gyerek háttérbe szorulhat.

Kooperáció, kommunikáció, együttműködés, tolerancia, stb.

A tanulók csoportos feladatmegoldása

3 -6 fő közös munkában old meg kapott, vagy önként vállalt feladatot.

Előzetes elképzelések kifejtésére van lehetőség. Munkamegosztás.Figyelnek egymásra, a gyerekek, esetleg vitatkoznak.

A viták esetleg elfajulhatnak.Mással foglalkoznak a gyerekek.

Kooperáció, együttműködés,munkamegosztás, kommunikáció, alkalmazkodás

A tanulók csoportos kísérletezése

Olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók különböző manipulatív tevékenységet végeznek.

Kooperáció, segítőkészség, tolerancia fejlődése, kézügyesség fejlesztése.

Idő-, hely-, és költségigényes.Veszekedés, esetleg káosz, az ügyetlenebbeket kicsúfolhatják.

Kooperáció, munkamegosztás, kommunikáció, alkalmazkodás, stb.

3

A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak

Egy központi problémát játnak körül a gyerekek minél több oldalról.Igazodik a tanulók érdeklődéséhez. Sokféle tevékenység lehetséges, valamilyen produktum elkészítése céljából.

A különböző érdeklődésű tanulók is megfelelő témát, tevékenységet kaphatnak, választhatnak.Nagyfokú szabadságot ad. A tanulás indirekt módon valósul meg. Módot ad az integrációra.

Esetleg elvész a lényeg, mert nem tudják a gyerekek összehangolni a tevékenységeket.A hagyományos iskolai keretek közt nehezen megvalósítható.

Fejleszti a tanulói önállóságot, együttműködést, kommunikációt, kreativitást, önállóságot, alkalmazkodást, kézügyességet, szereplési lehetőséget ad.

Játék A gyerek önként végzett, örömteli tevékenysége.

Mivel nincs tanulás „íze”, szívesebben foglalkoznak vele a gyerekek, akár szabadidejükben is.

Csak játszani akarnak a gyerekek, tanulni nem.

A játék jellegétől függően rendkívül sokféle kompetencia fejlesztéséra van lehetőség.Csoportos játékok esetében összetartás, emberség, versenyszellem, nincsenek különbségek. A rosszabb tanulmányi előmenetelű gyerekek is lehetnek jók a játékos tevékenységekben, így jutva sikerélményhez.

A tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált pedagógiai szervezési eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is igényelnek. A tanulói teljesítmény-visszajelzés a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell, hogy valósuljon. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges.

Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magába foglalhatja egyebek mellett a tanulók neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Kérdőívünkben figyelmünket egyedül a tanulói teljesítmények értékelésére összpontosítottuk.

A pedagógiai értékelésnek a következő fő formáit szokás megkülönböztetni: diagnosztikus, formatív és szummatív.

Amennyiben a tanár a tanulók olyan tudáselemeire kíváncsi, amelyek szükségesek bizonyos új ismeretek feldolgozásához, meg akarja ismerni a gyerekek előzetes tudását, akkor a diagnosztikus módszert alkalmazza. Ez történhet írásban, szóban, de valamilyen cselekvés, tanulói aktivitás részeként is.

Az előzetes tudás lehet a gyerekek esetleges naiv elképzelése az éppen feldolgozni kívánt tananyaggal kapcsolatban, a gyermektudomány elemei, pl. fizikából a mozgások leírásához a gyerekek által használt jellegzetesen, a szakirodalomban, arisztotelészinek nevezett

4

elképzelésrendszer stb. De lehet az is, hogy korábbi tananyagrészek ismeretére kíváncsi a tanár, melyek szükségesek a továbbhaladáshoz.

Amikor egy új anyagrész feldolgozásában már teljesen elmerült a tanulócsoport, és a tanár tudni szeretné, hogy a gyerekek ténylegesen mennyit is értettek meg belőle, akkor kerül sor a formatív értékelésre. Ez szintén történhet szóban és írásban is. Mivel még nem fejeződött be teljesen az adott anyagrész feldolgozása, ezért a hiányosságokra vissza lehet térni, az eseteleges félreértéseket, hibás tanulói konstrukciókat lehet javítani.

A formatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy ebben a tanulási szakaszban az értékelés közvetlenül a tanuló, illetve a tanulás formálását, alakítását célozza. Míg a diagnosztikus értékelés elsősorban a tanár számára szolgál visszajelzéssel, addig a formatív értékelés esetében a visszajelzés címzettje a tanuló. Információt ad arról, hogy hol tart a tanuló, mit tud, és mit nem tud, hol vannak hiányosságai. Ezáltal segíti a tanuló önértékelését. A formatív értékelés alkalmazásában egy olyan szemlélet, pedagógiai filozófia fejeződik ki, amely szerint a tanuló nem passzív „gyerekanyag”, akivel csak megtörténik a tanítás, hanem aktív részese a pedagógiai folyamatnak. Ha a diagnózisra azt mondtuk, hogy a folyamat kezdetén áll, akkor a formatív értékelésről azt mondhatjuk, hogy mintegy végigkíséri a pedagógiai folyamatot.

Amikor teljes mértékben befejezte a csoport az adott anyagrész feldolgozását, következik a szummatív, lezáró, összegző értékelés. Ez többféleképpen is történhet. A hagyományos iskolai szituációkban úgynevezett témazáró dolgozatot írnak a gyerekek, az év végi osztályzat adása, illetve ebbe a kategóriába tartoznak a különféle külső vizsgák, mint érettségi, felvételi, nyelvvizsga, KRESZ-vizsga szervezése stb. Az osztályzatok mindig szummatív funkciót töltenek be még akkor is, ha formatív (megerősítési) szerepük is jelentős.

Fontos megjegyezni, hogy a diagnosztikus értékelésnél, amikor a gyerekek előzetes ismereteit méri fel a tanár, semmiképpen nem szabad minősítő értékelést alkalmazni, hiszen annak nem ez a funkciója. Nem szabad rossz osztályzatot adni, amennyiben az iskola az értékelésnek ezt a formáját alkalmazza. Ha ez csak egy esetben is előfordul, akkor a pedagógus „elveszítette” a gyerekeket. A gyerekek soha többet nem fogják neki elmondani saját gondolataikat. Esetleg elérhető vele az, hogy inkább előre elolvassák a tankönyvet, és az abból bemagolható mondatokat adják vissza, de arról, hogy valóban megértették-e, elfogadták-e az új gondolatokat, nem tud tájékozódni a tanár. A formatív értékelés esetében lehet már minősíteni, de az semmiképpen se számítson véglegesnek! Ki lehessen javítani, hiszen ha a diák jól megtanulta és ténylegesen meg is értette az adott tananyagot, akkor valójában megérdemli a jobb osztályzatot, amennyiben így értékelnek az adott iskolában. Lehet olyan módszert is alkalmazni például, hogy a tanár csak annak a tanulónak írja be az osztályzatot, aki kéri.

A PORTFOLIÓ

Napjainkban a pedagógiai értékelésének egy újfajta eleme jelent meg, ez a portfolió, ami nem más, mint válogatás a tanulók szakmai anyagaiból. Mintegy alátámasztása annak, hogy a tanulók az évek során mit és hogyan tanultak. A portfoliónak azt kell bemutatnia, hogy miként fejlődtek a diák (személyes, kognitív, szociális és a speciális) különböző kompetenciái. A portfolió értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás folyamata, az adott eredményhez vezető út is. A portfolió értékeléséhez (is) láthatóvá kell tenni az adott tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási, gondolkodási folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt – feladatok, az (ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán látható a tanár segítsége is. A jó portfolió mindig a valóságot tükrözi; szelektív, reflektív, szerkesztett, állandó változásban van.

5

A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A portfólió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió, a metakognició képességét a tanítási-tanulási folyamatban. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió nyilvános bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, a szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája, s azok fejlődési irányai.

Az értékelés esetében felmerül a viszonyítás problémája. Az értékelés mindig két fázisra osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet, meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb. A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az eredményeket összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás azonban többféle lehet.

Az egyik, ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e - és milyen mértékben felel meg - a tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.

A másik, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy egymáshoz képest hogy helyezkednek el: az egyéni eredmény hogy viszonyul az átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált.

Az iskolai gyakorlatban általában a kétféle szemlélet valamilyen keverékével lehet találkozni. A tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki egységesen rossz, vagy ellenkezőleg mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos. Azonban kétségkívül mindkét eset demotivál: az előbbi esetenként tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal, hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya az, hogy nem világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: a jobban teljesítő tanulócsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből következik, hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme, ha elégséges is van.

A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran felmerül egy harmadik viszonyítási módszer szükségessége is, mégpedig, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon gyermekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében (Knausz 2005.).

Érdemes röviden áttekinteni a tanulói értékelés funkcióit elsősorban a tanulók szempontjából is! Erre azért van szükség, mert még mindig az a leggyakoribb, hogy pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Pedig még a következő hatásai is vannak, mint megerősítés, kontroll, visszacsatolás, motiváció, információt is közvetít a tanuló produkciójáról, tevékenységéről. Arról, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy eredménytelenség mértékéről, okairól.

A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója, akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak

6

a tanulók. A hatékony továbbhaladás céljából orientálja a tanár a tanítványokat a további teendőkről, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól. A szabályozó funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha sem egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a fejlődés perspektívájában helyezze el a tanár a produkcióját. Biztosítsa a tanár értékelésekor a fejlődés lehetőségéről, esélyéről a tanulókat, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói produkció miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a későbbiekben.

A témával kapcsolatos korábbi vizsgálatok eredményeinek áttekintése

Mint azt bevezetőnkben említettük az Országos Közoktatási Intézetben 2001. óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, melynek részeként több adatgyűjtés is történt. Kérdőívek segítségével megkérdeztük az általános és középiskolában tanító kollegákat tantárgyuk sajátos problémáiról. Érdeklődtünk többek közt az általuk alkalmazott oktatási módszerekről is mind az általános iskolai, mind pedig a középiskolai kollegáknál. A kapott eredmények szerint mind az általános iskolákban, mind pedig a középfokú oktatásban is a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezet az oktatás során a tanárok által alkalmazott módszerekben. A középiskolai korosztálynak megfelelően a középiskolákban nagyobb az önálló tanulói munka szerepe. A csoportmunka és pármunka viszont aránytalanul kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.

Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptunk. Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerik és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez arra a problémára hívja fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem eredményes. (Kerber 2003.)

Más kutatások is hasonló eredményre vezettek. A következő ábra, majd táblázat A jelentés a magyar közoktatásról 2003. című kötetből származik.

Tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban (%)

7

Forrás: Simon, 2002

Az ábrából az látható, hogy az olyan jellegű módszerek, melyek bizonyos mértékig megbontják a hazánkban hagyományosnak számító iskolai életet, ritkán fordulnak elő az iskolák gyakorlatában. Ha mégis, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában lelhetők fel.

Egy 100 fős nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei szerint a tanárok – saját bevallásuk alapján – alapvetően hagyományos, differenciálásra kevésbé alkalmas oktatási módszereket alkalmaznak a tanítási órákon (Falus, 2001; Petriné, 2001). Ugyanakkor viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak, 80 százalékuk nyolcnál több módszert alkalmaz. A magyarázatot, a megbeszélést, a szemléltetést és az egyéni munka valamely formáját a pedagógusoknak több mint 90 százaléka alkalmazza, de az újgenerációs módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, Internet, multimédia) alkalmazása nem haladja meg az 50%-ot (Falus, 2001; Jelentés..., 2000).

Az egyénhez igazodás, a differenciált tanítás-tanulás kapcsán még ma is él az a nézet, hogy főként a lemaradó, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatását és a tehetségesekkel való külön foglalkozást jelenti, ami az osztályokba, csoportokba sorolások mellett döntően tanítási órákon túli foglalkozásokon, korrepetálásokon, illetve szakkörökön, felvételi előkészítőkön, tanulmányi versenyeken keresztül valósul meg (Liskó, 2002; M. Nádasi, 1999; Nagy M., 2002b; Neuwirth, 2002). A tanárok nem gondolják, hogy az iskola nem elégíti ki a

8

tanulók egyedi szükségleteit (Molnár, 2002), holott ennek ellentmond, hogy különböző felmérések szerint (Tanulói terhelésvizsgálat, 2002; PISA 2000 adatbázis) a magyar diákok nagy arányban vesznek részt iskolán kívüli oktatásban.

A 2003-as obszervációs vizsgálatok során érdeklődtünk a középiskolai tanároktól (több, mint 2000 fő, 1-5 skála alkalmazásával), hogy milyen jellegű tanulói produktumokat értékelnek munkájuk során? A következő válaszok születtek, melyek nem különböznek lényegesen az egyes tantárgyak esetében:

Tanári értékelési formák

A tanárok által értékelt tanulói produktumok

Átlag Szórás

Dolgozat, röpdolgozat 3,94 1,10

Szóbeli felelet 3,73 1,17

Házi dolgozat, önálló feladat 3,04 1,00

Teszt 3,00 1,27

Egyéb 2,93 1,52

Gyakorlati produktum (pl. művészeti vagy technikai alkotás)

2,54 1,45

Projektmunka produktuma 1,93 0,98

Számítógépes (on-line) feladatok 1,69 1,07

A válaszok alapján jól látható, hogy a középiskolákban a legnépszerűbb értékelési eszköz a dolgozat íratása és a szóbeli felet. Ezek szoros összefüggést mutatnak a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési technikákkal, tanítási módszerekkel, melyek közt a frontális formák a dominánsak. A különböző számítógépes feladatok, projektmunka, vagy különböző gyakorlati jellegű tevékenységek keretében készített produktumok értékelése nagyon ritka.

A kutatás keretében csak a tanárok által eszközölt pedagógiai értékelési eljárások egy szelete került vizsgálat alá. A pedagógiai értékelés valójában ennél sokkal összetettebb és sokrétűbb feladat, mint azt elméleti bevezetőnkben jeleztük.

Tanárok véleménye a különböző tanítási módszerekről

A fentiekben leírtak alapján tanulmányunkban azokat a kérdéseket elemezzük részletesebben az interjúkra kapott válaszok közül, amelyekben arról érdeklődtünk, hogy milyen mértékben alkalmazzák a tanárok az iskolákban a különböző oktatási módszereket, eljárásokat, tanulásszervezési lehetőségeket a tanórákon, illetve mi a véleményük a különböző lehetőségekről. Továbbá ebben a tanulmányban elemezzük a tanítási módszerekkel szorosan összefüggő, a tanulók teljesítményével kapcsolatos, a különböző tanári értékelési módszerek alkalmazási gyakorisága felől érdeklődő kérdésekre adott válaszokat is. A kérdéseket az esetek nagy részében úgy tettük fel, hogy egy 1-5-ig skálán lehetett válaszolni, a megfelelő számérték bejelölésével, ami általában az adott forma alkalmazási gyakoriságát, vagy pedig egy-egy általunk megfogalmazott állítással való egyetértés mértékét jelölte. Ezekre az egyes válaszok értelmezésénél minden esetben konkrétan kitérünk.

9

Hipotézisek

A korábbi felmérések és egyéb adatgyűjtések tapasztalatai alapján azt a hipotézist fogalmaztuk meg, hogy a mai magyar iskolákban a tanárok még mindig zömmel hagyományosnak mondható, tanár és nem tanulóközpontú, elsősorban frontális módszereket alkalmazva tanítanak és értékelik a gyerekek tudását.

Azt gondoltuk, hogy a csoportmunkával és a differenciálással szemben ellenérzéseik vannak a tanároknak, és csak kevesen próbálták ténylegesen ki. Sok tanár esetleg nem is hallott az újszerű módszerekről.

Továbbá azt gondoltuk, hogy az újszerű módszereket, csoportmunka, differenciálás, projekt stb. a fiatalabb tanárok alkalmazzák gyakrabban, hiszen ők nemrég kerültek ki a felsőoktatásból, ahol a pedagógia stúdiumokon már évek óta szerepelnek ilyen jellegű témák.

Az általános iskolában tanítók nagyobb gyakorisággal alkalmazzák az újszerű módszereket, mivel a középiskolákban a jóval homogénebb gyerekközösségek miatt ezt nem tartják annyira szükségesnek az ott tanító kollegák.

Különböző tanítási módszerek

Érdeklődtünk a tanár kollegáktól arról is, hogy az iskolavezetés óralátogatása utáni megbeszéléseken mekkora szerepe van a különböző tanulásszervezéssel, módszertani problémákkal kapcsolatos kérdéseknek. (1 – 5 skála)

Módszertani kérdések megbeszélése óralátogatást követően

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

4,22 4,21 4,24 4,21

A válaszok alapján az mondható el, hogy az iskolákban komoly szerepe van a különböző módszertani kérdéseknek, fontosnak tartják azokat mind a középiskolákban, mind pedig az általános iskolákban.

Érdeklődtünk arról is az igazgatóktól, hogy milyen fajta innovációk történtek az elmúlt 3-4 évben az iskolában. Az oktatási módszereket érintő kérdésre a következő válaszok születtek:

Oktatási módszerekkel kapcsolatos innovációk az iskolákban

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyenÁlt. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk.

11,9 13,3 26,6 23,4 61,5 63,3

Az igazgatók válaszai alapján megállapíthatjuk, hogy az iskolák nagy részében fontos téma az, hogy a tanárok milyen oktatási módszereket alkalmaznak. Az iskolák közel két harmadában történtek is ilyen jellegű innovációk és negyed részükben pedig várható, hogy a közeljövőben történik.

A tanárokat megkérdeztük arról is, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző eljárásokat, módszereket, tanulásszervezési módokat. Az 1-es jelentése soha, az 5- ös értéké a nagyon gyakran. A tanárok válaszai a következő táblázatban láthatók:

10

Különböző tanítási módszerek alkalmazása a gyakorlatban

Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Magyarázat 4,63 4,73 4,62 4,76 4,68Előadás 3,56 2,87 2,97 3,49 3,22

Megbeszélés, beszélgetés 4,38 4,14 4,35 4,16 4,26Vita 3,63 3,11 3,47 3,25 3,37

Tanuló kiselőadása 3,14 2,52 2,94 2,70 2,83Szemléltetés, demonstráció 3,76 3,97 4,11 3,58 3,86

Csoportmunka 3,06 2,83 3,12 2,74 2,95Páros munka 2,97 2,78 3,06 2,67 2,88

Egyéni munka 4,23 4,32 4,39 4,15 4,28Differenciálás 3,54 3,63 3,86 3,26 3,58

Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28Játék, szimuláció 3,24 2,54 3,16 2,60 2,90

Számítógép 1,79 2,01 1,90 1,91 1,90Internet 1,86 1,76 1,75 1,88 1,81

Multimédia 2,46 1,94 2,12 2,28 2,20Verseny (kompetitív)

módszerek2,93 2,99 3,19 2,70 2,96

Amint az adatokból látható, a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek a gyerekeknek nagyobb önállóságot adnának az ismeretek megszerzéséhez. Ilyenek a „magyarázat” és a „megbeszélés, beszélgetés”, mely utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti.

Hipotéziseinknek megfelelően az adatokból látható, hogy az általános iskolai tanárok szinte mindegyik újszerű módszert gyakrabban alkalmazzák.

A szemléltetést, mely szintén a frontális oktatási módszerhez rendelhető hozzá, viszont fontos szerepe van a tanulók számára a magyarázatok szemléletessé tételéhez, sokkal gyakrabban alkalmazzák az általános iskolai tanárok. Ez a különbség magyarázható a gyerekek különböző életkori sajátosságaival. A középiskolába járó gyerekek már sokkal elvontabb gondolkodásra képesek.

Az egyéni munkát előnyben részesítik a kollegák mind a közép, mind az általános iskolákban a különböző kollektív munkaformákhoz képest. A kapott eredmények teljesen hasonlóak a korábbi felmérések eredményeihez. Az eltérések szignifikánsak a különböző egyéb módszerek és a fent említett gyakran alkalmazott módszerekre adott tanári válaszok esetében.

Rendkívül alacsony a számítógép adta lehetőségek kihasználása is, mely szintén várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van.

Viszonylag alacsony, közepes mértékűnek mondható, az általunk verseny (kompetitív) módszerek elnevezéssel összefoglalt módszerek alkalmazási gyakorisága a tanárok véleménye szerint. A versengést nem is tartják nagyon fontosnak a gyerekek fejlesztendő tulajdonsági közül, melyre egy másik kérdés részeként rá is kérdeztünk (3,4-3,7 az adott tanári válaszok átlaga). A versengés képességének fejlesztési fontosságát sem ítélik meg nagyon fontos feladatnak (3,2-3,6 az adott tanári válaszok átlaga). Nyilván nem is gondolnak abba bele a tanárkollegák, sem pedig az igazgatók, hogy valójában céljaikkal ellentétben, a viszonylag nagy gyakorisággal alkalmazott módszerek viszont éppen a tanulók közti versengés

11

kialakulásának irányában hatnak. Ezek a módszerek növelik a tanulók közt meglévő különbségeket, amint arra a különböző monitorvizsgálatok rámutatnak. (Vári 1999.) A helyett, hogy csökkennének a tanulók közti különbségek.

A „megbeszélés, beszélgetés”, mely gyakorlatilag a kérdve kifejtő módszer megfogalmazása, alkalmazása esetében azok a tanulók tudnak jól, eredményesen szerepelni, akik már valamennyire ismerik az éppen feldolgozandó új anyagot, majd a különböző egyéni feladatokban is ők tudnak jól teljesíteni. És a tanárok, akik nagy gyakorisággal figyelik a tanulók órai munkáját, amint arról az értékeléssel kapcsolatos kérdéseknél érdeklődtünk (4,4-4,5 a válaszok átlaga), természetesen őket fogják megdicsérni.

A legtöbb tanár által alkalmazott, hagyományosnak nevezhető oktatási módszerben a diákoknak először el kell olvasni, és meg kell tanulni az elsajátítandó ismereteket, majd a megtanultak gyakorlásaként hasonló, egymással analóg feladatokat kapnak. Az ismeretek elsajátítása a részektől az egészig haladó folyamat. A megtanultak ellenőrzése is az órai feladatokhoz hasonló feladatokkal történik. A hagyományos tanítási módszer tanár-központú, a diák annak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásaként találkozhatnak a tanulók. (Molnár 2005.)

Kicsit hasonló jellegű kérdést tettünk fel az iskolák igazgatóinak is. A következőt kérdeztük: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő, a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, a 3-as értéké pedig: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.”

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési mód

%-os megoszlás az általános- és a középiskolák esetében

1 egyáltalán nem

2 egy-egy tantárgy

3 több tantárgy

Á K Á K Á KTantárgyak, modulok epochális formában

történő tanítása49,6 56,3 38,0 31,0 12,4 12,7

Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó) csoportokban történő tanítás

45,3 32,8 29,5 30,5 25,2 36,7

45 percesnél rövidebb tanórák szervezése 88,0 86,0 9,2 10,9 2,8 3,145 percesnél hosszabb tanórák szervezése 86,0 70,5 11,9 21,7 2,1 7,8

Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az

oktatásba

14,0 20,8 40,6 46,9 45,5 32,3

Projektmódszer alkalmazása 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4Kooperatív tanulás 25,9 30,2 51,7 50,4 22,4 19,4

Kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, irodalom) tematikus, moduláris elrendezésű

tanítása

41,5 30,0 40,1 49,2 18,3 20,8

Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása

17,8 0,8 65,1 54,6 17,1 44,6

Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feletetés mellett nagyobb tananyagrészből

beszámoltatás, „vizsgáztatás”

39,0 12,1 28,8 36,9 32,2 50,0

12

Általánosságban elmondható, hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan módszereket, melyek bizonyos mértékig felborítják a megszokott, hagyományos „rendet”. A 45 perces órák esetében különösen szembeötlő ez a gondolkodás. Ezzel magyarázható az is, hogy a különböző újszerűnek nevezhető módszerek, ha elő is fordulnak az iskolákban, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában. Ez nyilván kisebb „átszervezéseket” igényel. És ezzel magyarázható az iskolán kívüli tanulási alkalmak viszonylagos gyakorisága, hiszen akkor sem az iskola bevált rendjét kell átszervezni.

Az adatokból az is látható, hogy az úgynevezett nívócsoportos oktatás a középiskolák esetében gyakrabban fordul elő, mely az érettségi., felvételi vizsgákra való felkészülés miatt hangsúlyosabb a középiskolai korosztály esetében. Ugyanezen okok miatt a „vizsgáztatás”-os módszer is a középiskolák esetében gyakoribb. Feltűnő a különbség az informatikai eszközök használatát illetően az általános és a középiskolák közt.

Csoportmunka

A gyerekek különböző jellegű csoportos tevékenységét igen fontosnak és hasznosnak tartják napjaink különböző pedagógiai elgondolásaiban. A csoportos tevékenységek közben a diákoknak beszélniük kell, ez a leghatásosabb módja a tanultak feldolgozásának. E közben kipróbálhatják az új szavakat, lehetőségeket, az új módszerek kísérleti megfogalmazását. A félig struktúrált beszélgetésnek az a formája, amit akkor alkalmaznak a gyerekek, amikor a diákok egy kis csoportja beszámolót készít az egész osztálynak, nagyon értékes, talán sokkal értékesebb, mint ténylegesen elkészíteni a beszámoló, vagy megtervezni, majd végrehajtani a kísérletet, először a csoportban, majd közösen az osztállyal elemezni annak eredményét stb.

Rendkívül hasznos, ha a gyerekek tét nélküli kísérleti helyzetekben alkalmazhatják ismereteiket, gondolataikat, és így tökéletesíthetik a megértést. A beszéd oly módon lehet kutató jellegű, ahogy az írás nem. A hmm-k, ööö-k, a dialógusokban előforduló ismétlések és szünetek segítenek tisztázni a homályosan körvonalazódó új gondolatok értelmét. Sok esetben komoly kísértést jelenthet a tanár számára, hogy siettesse, “segítse” a folyamatot, hiszen sokkal gyorsabbnak gondolja az elsajátítási folyamatot, ha ő maga mond el mindent. De ez sok esetben csak rövidzárlatot okoz egy szükségszerű fejlődésben. Azt is figyelembe kell venni, hogy az adott szinten nem az a fontos, hogy a diákok éppen akkor jók legyenek valamiben, hanem az, hogy azzá váljanak. Ugyanakkor azt látjuk, hogy a tanárok csak mintegy legfeljebb közepes mértékben alkalmazzák ezt a tanulásszervezési módot. A továbbiakban a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos kérdésekre adott válaszokat elemezzük részletesebben.

A felnövekvő gyermeknek felnőtt korára alkotónak és gyakorlati szakembernek is kell lennie, ha választott szakmájában eredményes akar lenni, ezért nem elegendő, ha csak mesterséges problémákon „gyakorolnak” a diákok, hanem mindennapi életből vett, őket érintő problémákat kell nekik adni, aminek megoldásához szükséges információkat is a mindennapi élet forrásaiból lehet előkeresni, majd ezeket kritikusan kezelni, elemezni, rendszerezni, és végül a probléma megoldásához konstruktívan szintetizálni. Ahhoz, hogy bonyolultabb, összetettebb problémával is meg tudjanak birkózni a diákok, fontos a megfelelő munkaforma kiválasztása is. A fejlesztendő, szociális képességeket-készségeket is figyelembe véve (együtt dolgozni, közösen gondolkodni, más véleményét elfogadni, kooperatívan tanulni...) összességében a kiscsoportos munka bizonyul a legalkalmasabbnak. Ez az a

13

munkaforma, amelyben, ha jó problémát kell megoldani, akkor sokkal hatékonyabban tanulnak és dolgoznak a diákok, mint az egyéni munka során (Molnár, 2005).

Mivel úgy gondoltuk, hogy a kollegák szerint számtalan akadálya van annak, hogy a csoportmunkát alkalmazzák tanítási óráikon, összeállítottunk egy ezzel kapcsolatos listát. Különböző állításokat soroltunk fel a csoportmunkával kapcsolatban, és azt kértük, hogy értékeljék az egyes lehetőségeket 1-5-ig skálán. Az 1-es a teljesen nem értek egyet, az 5-ös érték a teljes egyetértést jelenti.

A csoportmunkával kapcsolatos tanári vélemények

Állítások Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

A csoportmunka fegyelmezési problémákat okoz

2,47 2,63 2,54 2,56A csoportmunka nem hozza ki a maximumot

a gyerekekből2,62 2,74 2,60 2,77

A csoportmunka sok tanulót elbizonytalanít, nem tudja, mit kell csinálni

2,22 2,29 2,16 2,35A csoportmunka önálló gondolkodásra nevel 3,29 3,09 3,25 3,12

A csoportmunka a felelőséget és az önfegyelmet bátorítja

3,70 3,52 3,72 3,48A csoportmunkában dolgozó gyerekek sok

időt veszítenek rendetlenkedéssel2,33 2,29 2,24 2,39

A csoportmunka esetén az egyes tanulót nem lehet osztályozni

2,91 3,03 2,90 3,05A csoportok munkája csak akkor sikeres, ha

minden csoporttag sikeresen teljesít3,31 2,96 3,20 3,05

Ha a gyerekek segíthetnek egymásnak munka közben, akkor az órán nagy a zaj,

romlik a teljesítmény

2,12 2,22 2,11 2,17

Az eredményekből az látszik, hogy a tanárok nem igazából értenek egyet a csoportmunkával kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal (pl. fegyelmezési problémák, elbizonytalanítja a tanulókat, rendetlenkedés, romlik a teljesítmény). Ellenben a pozitívabb tartalmúakkal sem teljesen értenek egyet (önálló gondolkodásra nevel). Azt azonban valamennyire elismerik, hogy bátorítja a felelőséget és az önfegyelmet, különösen az általános iskolai tanárok.

Az adatok tanulmányozása alapján felmerül az a kérdés, hogy ha a tanárok ennyire nem látják a csoportmunka akadályát, akkor miért nem alkalmazzák nagyobb mértékben tanítási gyakorlatukban. Az oktatási módszerek alkalmazási gyakoriságát firtató kérdésre adott válaszokban alig 3,- körüli átlagok születtek.

A következő kérdéscsoportot csak azoknak a tanároknak tettük fel, akik saját bevallásuk szerint alkalmazzák a csoportmunkát tanári gyakorlatukban. Különböző megoldási lehetőségeket soroltunk fel, és az alkalmazási gyakoriságokat kérdeztük. A tanárok 1 – 5-ig skálán válaszoltak, a korábbiakhoz hasonlóan.

A csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos tanári gyakorlatok

Megoldások Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

Egyénileg beszámoltatok minden csoporttagot.

2,17 2,10 2,23 2,04Figyelek arra, hogy minden csoportba

kerüljenek jó és rossz tanulók is.4,14 4,04 4,25 3,90

14

Nem jelölök ki csoportvezetőket. 3,07 3,10 2,91 3,30Szúrópróbaszerűen választok a csoportból

szóvivőt, de csak a munka befejeztével.3,05 3,21 3,02 3,25

Figyelek arra, hogy minden csoportba kerüljenek fiúk és lányok is.

3,10 3,06 3,31 2,81A csoporttagok felelősek egymás

munkájáért.4,41 4,16 4,39 4,16

Minden csoportban jelölök ki tisztségviselőket, pl. jegyzőt, felolvasót.

2,25 2,03 2,22 2,05A feladat kiadáskor elmondom, hogy munka

közben tehetnek fel kérdéseket, szívesen segítek.

4,48 4,45 4,46 4,47

Munka közben a csoporttagok együttműködését is figyelem és feljegyzem,

amit még gyakorolnunk kell.

3,67 3,77 3,90 3,51

A csoport közösen mutatja be a munkát. 3,87 3,69 3,84 3,69A csoportokban mindenki egy részfeladatot

kap (pl. anyaggyűjtés valamihez).3,31 2,92 3,28 2,94

Az alapján értékelem a csoport munkáját, hogy hány tagnak sikerült önállóan teljesíteni

a feladatot.

2,25 2,32 2,34 2,21

A csoporttagok más-más információt és önálló feladatot kapnak. A közös feladat

megoldásához ezeket közösen használják fel.

2,86 2,55 2,91 2,47

A csoport egy közös feladatot kap, és a végén bizonyítaniuk kell, hogy mindenki

részt vett a munkában.

3,65 3,60 3,66 3,60

Gyakran alkalmazom a vitamódszert a csoportmunkával összekapcsolva is (pl. a csoportok érveket dolgoznak ki egy-egy

álláspont mellett).

3,45 2,86 3,16 3,18

A névsorrend alapján szervezem a csoportokat.

1,27 1,31 1,31 1,27A tantárgyi érdemjegyek alapján homogén

csoportokat szervezek.1,72 2,16 2,04 1,80

A feladattól függő, spontán tanulói döntés alapján jönnek létre a csoportok.

3,04 2,84 2,81 3,11

A kérdéscsoportra az összes megkérdezett 552 főből 475 fő válaszolt, tehát a tanárok többsége, 86%-a már kipróbálta a csoportmunkát, melyre szintén nem gondoltunk, és ezt jó jelnek tekinthetjük. A válaszokból látható, hogy a tanárkollegák rendkívül különböző módokon szervezik meg a csoportmunkát. Mindössze pár általános megállapítás tehető, mint általában nem jelölnek ki felelősöket, nem névsor alapján és nem tantárgyi érdemjegy alapján szervezik a csoportokat.

A válaszokból az is látszik, hogy a tanárok igyekeznek heterogén csoportokat összeállítani, hiszen figyelnek arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is, és nem érdemjegyek alapján szervezik a csoportokat, különösen az általános iskolai tanárok. De nem is névsorrend alapján.

Fontosnak tartják a tanárok, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért, szívesen segítenek a gyerekeknek a munkában. Különösen az általános iskolai tanárok még meg is figyelik a csoporttagok munka közbeni együttműködését, és feljegyzik, hogy mit kell még gyakorolni. Tehát az általános iskolai tanárok ilyen vonatkozásban jobban figyelnek a tanulók fejlődésére. Erre a középiskolákban nyilván azért nincs oly nagy szükség, mert oda már sokkal homogénebb gyerekcsoportok kerülnek.

A kapott adatok alapján egy fontos kérdést fogalmazhatunk meg, mely további vizsgálat témája lehet: ha ennyire pozitívan viszonyulnak a tanárok a csoportmunkához, hiszen a

15

megkérdezettek 86%-a már kipróbálta, és a kapott adatok alapján az mondható el, hogy pozitívan viszonyulnak hozzá, akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban?

Projektmódszer

Mi a projekt? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy „produktív zavarkeltő tényező”, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címe fogalmazza szellemesen (Hortobágyi, 1991). A legtöbb projektekkel foglalkozó publikáció leszögezi, hogy a projekt, mint fogalom, és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé. A projekt bevezetése az oktatásba a reformpedagógiai mozgalmak terméke, melyet egyre több iskola fedez fel ismét magának.

A projektpedagógia kifejezés hazánkban először a II. Projektkonferencián (Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel, Poór Zoltán mondta ki, s azóta egyre többen így használják. Előnye, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó.

Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs Gábor által alkotott definíció:

A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:

o témaválasztás,o tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása),o szervezés,o adatgyűjtés,o a téma feldolgozása,o a produktum összeállítása, bemutatható formában,o a projekt értékelése, korrigálás,o a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele,o a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs, 2002. 25. o.).

A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. A projekt igényli is a gazdag módszer együttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamilyen kérdésnek, problémának, témának a minél alaposabb, minél inkább sokoldalú körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek.

A projektmódszernek fontos tulajdonsága, hogy komplex, vagyis az adott témát sok oldalról kell körüljárni. Ugyanis így alakulnak ki a tudáselemek között a sokrétű kapcsolatok, az a széleskörű hálózat, mely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben is előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos előfeltételéről van szó. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál sokkal nagyobb gyakorisággal képes biztosítani az élményt, hogy a gyermek valamit igazán mélyen megértett.

A projektmódszer alkalmazásának, illetve elterjesztésének fő motívuma az, hogy a különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét képes fejleszteni. Álljon itt néhány ezek közül:

- Szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése, minőségi tudás létrejöttének elősegítése.

16

- Szocializáció, másokkal való együttműködés, konfliktuskezelés megtanulása.- Divergens gondolkodásmód fejlődése.- Tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás.- Esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor.- Lámpaláz leküzdéséhez segítenek hozzá a kisebb, majd esetleg nagyobb csoportok

előtt való szereplések a projekt eredményeinek a bemutatása során.- A világ komplex voltának tudatosulása.- Felelősségvállalás saját maga és társai iránt.- Nyitottság a világ dolgai iránt. - Különböző ismeretforrások megkeresése, a kapott információk kezelése, adott

szempont szerinti válogatása és kritikus felhasználása (Internet, könyvtár, folyóiratok, TV, rádió stb.), kritikai gondolkozás, értő olvasás fejlődése.

- Előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása.- Tanulási technikák fejlődése, élethosszig tartó tanulás elősegítése.- Az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, és annak

tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos, amilyenben megtanultuk. Alkalmazható tudás létrejöttének elősegítése.

- Problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődése.- Kreativitás, az alkotókedv fejlődése.- Kommunikációs kompetencia fejlődése.- Vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása. - Saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerése, tudatosítása, reális

énkép kialakítása.

Kérdőívünkről nézzük először ismét azt a kérdést, amelyben a tanárok által alkalmazott különböző eljárások, módszerek iránt érdeklődtünk. Az egyik lehetőség a projektmódszer alkalmazási gyakoriságára vonatkozott, és a tanárok a következő válaszokat adták az 1-5-ig skálán:

A projektmódszer alkalmazási gyakorisága

Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28

Összesen 524 fő válaszolt. E kérdésre adott válaszokból az látszik, mintha az általános iskolai tanárok alkalmaznák kicsit gyakrabban a projektmódszert, bár összességében nem túl nagy gyakorisággal.

Nézzük részletesebben a válaszokat, hány fő adott 1-es, 2-es stb. értéket!

Hányan és milyen mértékben alkalmazzák a projektmódszer a tanárok?

1 2 3 4 5171 fő 128 fő 148 fő 63 fő 14 fő

Az eredmények magukért beszélnek. Nagyon kevesen alkalmazzák a módszert.

Ez után nézzük a különböző tantárgyak tanáraival való közös projektek kidolgozásának gyakoriságát!

17

Különböző szakos tanárok közös projektjei

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Általános iskolai

igazgatók

Középiskolai igazgatók

2,14 2,16 2,22 2,04 2,15 2,38 2,59

Az adatok alapján elmondható, hogy a tanárok elég ritkán alkalmazzák ezt a módszert. Érdekes, hogy a középiskolai igazgatók szerint kicsit gyakrabban alkalmazzák a módszert, mint az általános iskolában, míg a tanárok esetében éppen fordított a helyzet. Továbbá az igazgatók picit nagyobb értékeket jelöltek meg.

Az 541 válaszolóból 222 fő soha nem dolgozott még különböző szakos kollegáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ.

A következőkben nézzük az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek gyakorisági adatait!

Azonos szakos tanárok közös projektjei

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Általános iskolai

igazgatók

Középiskolai igazgatók

2,98 3,01 2,84 3,17 3,00 2,78 3,10

Ebben az esetben egyezik a tanárok és az igazgatók véleménye abban, hogy a középiskolákban kicsit gyakrabban fordul elő fordul elő a projekt azonos szakos kollegák közreműködésével. Érdekes viszont, hogy ennél a kérdésnél az igazgatók jelöltek meg picit alacsonyabb értékeket.

Az 536 válaszolóból 124 fő soha nem dolgozott még azonos szakos kollegáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ.

A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek majdnem közepes mértékben részei már a magyar oktatásnak, de a tantárgyközi projektek még nem igazán nyertek polgárjogot. Mind a tanárok, mind pedig az igazgatók válaszai egyértelműen erre utalnak. Ennek okai valószínűleg abban kereshetők, hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során lényegesen kisebb mértékben kell beleavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák megszokott rendjén kevesebbet kell változtatni, melyet nem szívesen tesznek meg az iskolák, mint azt az igazgatói kérdőív 22-es kérdésére adott válaszok mutatják, ilyen módon azok könnyebben, kevesebb szervezéssel valósíthatók meg.

A következőt kérdeztük az igazgatóktól: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő, a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, a 3-as értéké pedig: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul. A következő táblázatban csak a projektmódszerrel kapcsolatos adatokat idézzük.

A projektmódszer alkalmazási gyakorisága a különböző iskolákban

18

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési mód

%-os megoszlás az általános- és a középiskolák esetében

1 2 3Á K Á K Á K

Projektmódszer alkalmazása 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4

Azt láthatjuk, hogy az általános iskoláknak csaknem a fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert, míg ez a középiskolák esetében csak alig több, mint egy ötöde. A legtöbb iskola csak egy-egy tantárgy esetében alkalmazza, egyezésben a tanári kérdőívekben kapott válaszokkal. Érdekes, hogy az e kérdésre adott válaszokból az látható, hogy mintha az általános iskolákban jóval ritkább lenne a projektmódszer alkalmazása, holott a tanári kérdőív 28 kérdésben, amikor a különböző módszerek alkalmazási gyakoriságait kérdeztük, akkor a válaszokból az látszott, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit gyakrabban ezt a módszert. Továbbá ekkora különbség az azonos szakos tanárok és a különböző szakos tanárok projektalkalmazásainál sem látszik.

Nézzük még részletesebben a projektmódszer alkalmazási gyakoriságával kapcsolatos tanári válaszokat! A kérdést feltettük a tanári kérdőív 32. kérdésének részeként is.

Mennyire ismerik a projektmódszert a tanárok?

Tanárok 1 teljesen új, nem hallottam róla

2 ismerem, de bizonytalan vagyok

3 néha alkalmazom az óráimon

4 gyakran alkalmazom az óráimon

5 ismerem, de nem alkalmazom

Magyar tanárok(270 fő)

41 73 85 38 33

%-ban 15,2 27,0 31,5 14,1 12,2Matek tanár(261 fő)

37 79 73 28 44

%-ban 14,2 30,3 28,0 10,7 16,9Általános iskolai tanár(280 fő)

38 78 91 34 39

%-ban 13,6 27,9 32,5 12,1 13,9Középiskolai tanár(251 fő)

40 74 67 32 38

%-ban 15,9 29,5 26,7 12,7 15,1Tanárok összesen(531 fő)

78 152 158 66 77

%-ban 14,7 28,6 29,8 12,4 14,5

Tehát a projektmódszer gyakori tanórai alkalmazására mindössze 66 pedagógus vállalkozik rendszeresen az 531 megkérdezett közül. Néha alkalmazza 158 fő. Picit gyakrabban alkalmazzák a magyar tanárok. Ellenben gyakorlatilag nincs különbség és az általános és a középiskolában tanító kollegák válaszai közt.

19

Eredményeink több szempontból is érdekesek. A fent említett kérdésekkel azt kívántuk vizsgálni, hogy mennyire elterjedt a mai magyar iskolák gyakorlatában a projektmódszer. A kapott adatok alapján valójában csak annyit tudunk biztosan megállapítani, hogy elég kevéssé. Továbbá még azt a kijelentést is bátran megtehetjük, hogy az azonos szakos kollegák közt gyakoribb az ilyen jellegű módszer alkalmazása, mint a különböző szakos kollegák közt. Ellenben arról, hogy a középiskolák vagy az általános iskolák alkalmazzák-e gyakrabban a módszert, gyakorlatilag nem tudunk mit mondani. Ugyanis hol az egyik, hogy a másik javára mutathatunk ki akár statisztikailag szignifikáns különbségeket is a kérdőív különböző helyein, de közel azonos dolgokkal kapcsolatban feltett kérdésekre adott válaszok közt. És ez rámutat a különböző adatgyűjtések eredményeinek értelmezési problémáira. Egészen biztosan működnek az úgynevezett megfelelési mechanizmusok. Például az igazgatók azt a képet akarják iskolájukról kialakítani, hogy ott nagyon modern szellemű nevelőmunka folyik. Ezért fölé becslik ezek alkalmazását.

A házi feladatok jellege

Érdeklődtünk a tanárkollegáktól arról is, hogy az általunk felsorolt különböző jellegű házi feladatokból milyen gyakorisággal adnak fel diákjaiknak.

Milyen házi feladatot adnak a tanárok?

Házi feladat típusa Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

Feladat a munkafüzetből, feladatgyűjteményből,

feladatlapból

3,93 4,14 4,14 3,91

Feladat a tankönyvből 3,67 4,26 4,21 3,69Rövid kutatás(ok) vagy

adatgyűjtés3,07 2,47 2,87 2,65

Egyéni munka egy hosszabb kutatáshoz

2,60 1,88 2,35 2,11

Kiscsoportos munka egy hosszabb kutatáshoz egy-két

anyagrész feldolgozása

2,31 1,70 2,14 1,85

Szóbeli beszámoló elkészítése önállóan

3,44 2,46 2,97 2,92

Szóbeli beszámoló elkészítése kiscsoportban

2,38 1,71 2,19 1,88

Informatikai eszközök (IKT) használatát igénylő feladatok

2,55 2,22 2,37 2,41

Adatainkból az látszik, hogy a tanárok elsősorban a tankönyveket, munkafüzeteket, feladatgyűjteményeket részesítik előnyben a házi feladatok adásához különösen az általános iskolai matematika tanárok, ami a hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási módszerek használatával teljes mértékben összhangban van, mintegy abból következik. Ennél jóval kisebb mértékben foglalkoztatják a gyerekeket az egyéb lehetőségekkel, különösen csoportban. A magyartanárok kérnek közepesnél kicsit nagyobb mértékben a tanulóktól szóbeli beszámolókat, illetve adnak rövid kutatásokat, de azokat is inkább egyéni munkában.

Általánosságban az adatokból az olvasható ki, hogy a magyartanárok, illetve az általános iskolai tanárok nagyobb mértékben adnak változatosabb házi feladatokat a gyerekeknek. A matematikával összehasonlítva a különbség valószínűleg a tantárgyak jellegéből adódik. Érdekes, hogy még az informatikai eszközök használata is nagyobb

20

mértékű a magyartanárok esetében. Minden bizonnyal különböző adatgyűjtésekről lehet szó, például az Internetről. És ebben az esetben a többi lehetőségtől eltérően a középiskolai tanárok picit nagyobb átlagot jelöltek meg, de ez az eltérés nem szignifikáns, míg a többi esetben az, mind magyar és matematika tanárok vonatkozásában, mind iskolatípusok összehasonlításában.

Az utóbbi esetben ismét leszögezhetjük, hogy az általános iskolai tanárok nagyobb mértékben alkalmaznak olyan módszereket, amelyekkel lehetőség van a tanulók közti különbségek figyelembe vételére, a következő fejezet fő témáját képező differenciálásra. Bár ezek alkalmazása valójában mindkét iskolatípus esetében rendkívül alacsony.

Differenciálás

A differenciálás egy olyan szemlélet, ami természetesnek veszi a tanulók között meglévő különbségeket, illetve azt, hogy a különböző tanulók számára (a lehetőségek és korlátok figyelembe vételével) megfelelő tanulásszervezéssel biztosítani kell az egyéni fejlődéshez szükséges optimális feltételeket.

A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénebb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Ha a tanítást hídépítésnek fogjuk fel, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire saját fejődéshez szüksége van. Differenciálni különbözőképpen lehet.

Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás. Az érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van szó, hogy - bizonyos határok között - a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat például a projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, ami őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel.

Különböző utak. A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem módszereire és eszközeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a végeredményhez - ugyanahhoz a tudáshoz - különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg.

Differenciált követelmények. Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differenciálásnak, hogy az ún. „gyengébb” tanulóknak kevesebbet, a „jobbaknak” többet nyújtanak. Ez pedig egyértelműen a lemaradás fokozásával jár! A megelőző tudás különbségeiből fakadó teljesítménykülönbségek kezelésére a konstruktivista pedagógia inkább a fenti két formát ajánlja. Más értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést kötünk a tanulók egy részével a követelményszintekre vonatkozóan. Az ilyen differenciálás értelmét az adja, hogy az egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak.

A módszertani sokrétűség elve. A differenciálás elvéből következik, de külön kell szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai „hullámhosszokra” érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket. (Knausz 2005.)

21

A kollegáknak különböző állításokat soroltunk fel, és kértük, hogy 1-5-ig skálán értékeljék azokat. Az 1-es jelentése „egyáltalán nem igaz”, az 5-ösé pedig „teljes mértékben igaz”. A differenciálással kapcsolatos kérdések a következők voltak:

Differenciálás az iskolában

Állítás Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

Azon diákok számára, akiknek tudása az átlagnál gyengébb,

felzárkóztatást iktatok be.

3,82 4,01 4,17 3,62

Azon diákok számára, akiknek tudása több ízben meghaladja

az átlagos szintet, tehetséggondozást iktatok be.

3,94 3,98 4,22 3,67

Az adatokból azt láthatjuk, hogy az általános iskolai tanárok jóval nagyobb mértékben élnek a differenciálás kérdőívünkben felsorolt lehetőségeivel. Ez nyilván abból is adódik, hogy az általános iskolákban még nincsenek annyira szétválogatva a gyerekek, mint a középiskolákban.

A tanároktól arról is érdeklődtünk, hogy munkájuk során előfordul-e az és milyen mértékben, hogy egyéni haladási terv segítségével fejlesztik differenciált módon az egyes gyerekeket. 1-5-ig skálán válaszoltak, és a következő értékek születtek:

Egyéni haladási terv alkalmazása a tanári gyakorlatban

Magyar tanárok

Matematika tanárok Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

2,97 3,11 3,16 2,88

Erre a kérdésre adott válaszokból is az látszik, hogy az általános iskolai kollegák alkalmazzák kicsit nagyobb mértékben a differenciálásnak ezt a formáját.

Érdeklődtünk arról is a tanárkollegáktól, hogy szerintük milyen akadályai vannak a különböző differenciált munkaformák elterjedésének. Az 1-5-ig skálán a következő eredmények születtek:

A differenciált munkaforma alkalmazásának akadályai

Akadályok Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai

tanárok

Középiskolai tanárok

A pedagógusképzés során nem készítettek fel erre a feladatra.

3,25 3,10 2,99 3,37Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni

jellemzőinek megismerésére.2,64 2,52 2,40 2,78

Túl sok felkészülést igényel. 3,39 3,48 3,38 3,50Nincsenek meg hozzá a megfelelő

taneszközök (pl. felzárkóztató, tehetséggondozó programok,

feladatgyűjtemények).

2,96 2,80 2,66 3,14

Nagy az osztálylétszám. 3,14 2,85 2,50 3,56

22

Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 2,96 2,64 2,58 3,06A befektetett munka és az eredmény nincs

összhangban.2,71 2,78 2,62 2,89

A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 2,05 2,17 1,97 2,29Túlságosan fellazítja az órafegyelmet. 2,39 2,27 2,24 2,44

Még jobban növeli a tanulók közti különbségeket.

2,07 2,27 2,08 2,28A munkahelyi környezetem nem nézi jó

szemmel az ilyen törekvéseket.1,42 1,34 1,33 1,43

Nincs idő a munka megszervezésére. 2,40 2,44 2,21 2,65Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 2,33 2,22 2,03 2,56

Az adatok alapján azt mondhatjuk el, hogy általánosságban nem értenek egyet a tanárok a felsorolt szempontokkal. De ez nem jelenti persze azt, hogy ne lennének nehézségeik, mint például sok felkészülést igényel. A középiskolai osztályok nagy létszáma nem kedvez a differenciálásnak. A tanárképzést közepes mértékben okolják. Mindkét utóbbi esetben szignifikáns a különbség a középiskolai és az általános iskolai kollegák véleménye között. Bíztató jel azonban az, hogy a modern tanulásszervezési eljárások nem azért nem terjednek el, mert a munkahelyi környezet azt nem nézi jó szemmel.

Érdeklődtünk arról is ,hogy az iskola munkájának sikeréhez milyen mértékben járulhatnak hozzá a differenciált foglalkozások. Az 1-5-ig skálán a következő eredmények születtek:

Mennyire hasznos a differenciálás a tanárok szerint?

Magyar tanárok

Matematika tanárok Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

4,01 4,06 4,20 3,84

Érdekes látni, hogy az iskola sikeressége szempontjából fontosnak tartják a tanárok a differenciálást, különösen az általános iskolákban, és nem is gondolják azt, hogy túl sok akadálya lenne, amit az az előző kérdésre adott válaszok alapján látható. Azonban amikor a tanítási módszerekre kérdeztünk rá, akkor a válaszokból mégis az látszik, hogy a tanárok napi gyakorlatukban kisebb mértékben alkalmazzák. 4,- alatti átlagok vannak, míg ennél a kérdésnél 4,-körüli.

Kérdés azonban, hogy a tanárok mit értenek a differenciálás fogalmán, és valójában annak ténylegesen melyik fajtáját alkalmazzák tanári gyakorlatukban. Fejezetünk elején leírtuk, hogy ennek többféle formája is van. Ez további kutatások témája lehet.

(Lehetséges, hogy éppen az általános iskolai tanárok differenciálási szokásai vezetnek ahhoz, hogy nő a tanulók közti különbség, mire a tanulók elvégzik a 8. osztályt, melyre a Monitor vizsgálatok utalnak!? Továbbá a PISA vizsgálatok eredményei szerint a szakiskolás tanulók jelentős része funkcionális analfabéta 15 éves korában! Feltehetjük a kérdést, hogy ők, a minden bizonnyal hátrányos helyzetű tanulók, milyen iskolai oktatásban részesültek? Rájuk minden bizonnyal kevesebb figyelem jutott az iskolában. Ellenben esetleg a jó képességűnek mondott, középosztálybeli szülői háttérrel rendelkező, tanulók sokkal többet kaptak, illetve valójában az ő továbbtanulási igényeik szerint határozták meg az oktatás céljait az általános iskolákban.)

Az igazgatókat megkérdeztük az iskola csoportszervezési eljárásaival kapcsolatban a gyerekek képességei szempontjából is. A következő válaszok születtek:

Csoportszervezési szempontok az iskolában

23

Csoportszervezés Általános iskolák (94 fő) Középiskolák (90 fő)Heterogén 35,1 37,8Homogén 36,2 46,7

Mindkét féle 28,7 15,6

A válaszok alapján az látható, hogy gyakorlatilag mindenféle bontás előfordul az iskolákban. Ezek az arányok azért érdekesek, mert a különböző egyéb vizsgálatokból viszont az látszik (Monitor, PISA), hogy az iskolák inkább homogén csoportokat alakítanak ki. Itt valószínűleg inkább az elvárások alapján fogalmazódtak meg a válaszok.

Tanórai történések

A tanárok számára felsoroltunk különböző, elsősorban újszerű elemeket tartalmazó, tanári és tanulói tevékenységeket, és megkérdeztük, hogy mennyire ismerik, használják ezeket munkájuk során. Összesített eredményeinket a következő táblázatban foglaljuk össze:

A tanórákon alkalmazott eljárások

Tári/tanulói tevékenységek

Módszerek/technikák

1 teljesen új, nem hallottam róla (%)

2 ismerem, de bizonytalan vagyok (%)

3 néha alkalmazom az óráimon (%)

4 gyakran alkalmazom az óráimon(%)

5 ismerem, de nem alkalmazom(%)

A diákok előzetes tudásának előhívása

8 8 33,5 49,4 1,1

Ötletbörze 8,7 15,6 42,2 27,6 5,9Fontos információk megtalálásában való segítség

2,2 7,8 31,3 55,7 3

Páros tanulás 3,5 11,6 34,9 33,0 17,0Információgyűjtés, mint tanulási segédeszköz

3,7 8,5 39,8 41,3 6,7

Találgatás, jóslás felhasználása a megértés elősegítésére

13,8 11,0 31,1 34,8 9,3

Tanulók kérdésfeltevésének bátorítása

0,9 10,3 85,1 3,7

Az írás felhasználása s gondolkodás fejlesztésére

3,2 4,1 18,8 70,2 3,8

A diákok személyes válaszainak bátorítása

0,9 3,7 91,4 4,0

Egy téma több szempontú megfontoltatása

0,7 2,8 20,7 72,6 3,1

Általánosságban elmondható, hogy a tanárok ismernek modern oktatási módszereket, és sokan alkalmazzák is óráikon, ha nem is mindegyiket rendszeresen. Persze kérdés az, hogy ki

24

mit ért azon, hogy rendszeresen (hetente, havonta stb.), de a tanárok nagy százaléka ezen két kategória valamelyikét választotta. A kapott eredmények is összhangban vannak az eddigi kutatási eredményekkel, miszerint a tanárok viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak. De az újszerű modern oktatási módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, Internet, multimédia) alkalmazása jóval kisebb mértékű. Lehetséges, hogy a válaszok egy része az elvárások alapján fogalmazódott meg? Ténylegesen úgy tanít a tanárok jelentős része, hogy bátorítja a gyerekek kérdésfeltevéseit és személyes válaszait? Lehet. És a gyerekek ténylegesen élnek is ezekkel a lehetőségekkel? Továbbá mit értünk azon például, hogy a gyerekek előzetes tudásának előhívása? A már tanult anyag tudását, mely szükséges a továbbhaladáshoz, vagy az úgynevezett naiv elméleteket, vagy a gyermektudomány elemeit? Ezek további kutatások témái lehetnek.

Jó jelnek gondoljuk azonban azt, hogy a tanároknak saját bevallásuk szerint változatos módszertani kultúrájuk van, és szeretnénk remélni, hogy ebből a helyzetből hamarosan el tudnak jutni a legmodernebb módszerek, mint például a különböző kooperatív munkaformák, a mai gyakorlatnál sokkal szélesebb körű alkalmazásához.

Néhány gondolat az oktatási módszerekhez a mélyinterjúk tükrében

A néhány kiválasztott igazgatóval folytatott további beszélgetésekből (mélyinterjú) sajnos az látható, hogy meglehetősen nagy fogalmi zavar uralkodik az egyes módszerek elnevezésének tekintetében. Ez némileg meg is kérdőjelezi az egyes kérdésekre adott válaszok hitelességét. Például a projekt fogalmát csak néhány igazgató értelmezte helyesen. A legtöbb hátrányos helyzetű gyerek általános iskolai nevelését ellátó iskola esetében például a következőképp:

„Alsó tagozaton kezdték, most a 2. évfolyamnál tart. Egy-egy tematikai egységet dolgoznak fel (pl. ősz), s akkor minden tantárgy e téma köré szerveződik. A munkát produktummal zárják, amit megmutatnak szélesebb nyilvánosság számára is (Faliújság, táncműsor, gyűjtőmunka produktumai)”

Rendszeresen alkalmazza az az ökoiskola, melynek igazgatója részt vett a mélyinterjús beszélgetésben, illetve több iskola tantestülete jelenleg ismerkedik vele.

Többek szerint viszont nincs náluk ilyen, nem szerepel a nevelési tervükben, ahogyan általában fogalmaztak. De voltak akik egyszerűen csak nemmel, vagy sehogyan sem válaszoltak az ilyen jellegű kérdésre. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel kapcsolatban. Van, aki a projektor használatát értette alatta. De volt olyan is, például amikor arra a kérdésre kellett válaszolni, hogy miként használható az igazgató szerint a projektmódszer a tehetséggondozás, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a következő választ adta:

„A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan felzárkózató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad.”

Furcsa, hogy miért gondolja azt a kollega, hogy a projekt szűk témákkal foglalkozik. A csoportmunkán többen csoportbontást értettek, elsősorban a különböző nyelvi

órákra és a matematikára gondoltak. Rendkívüli változatosságot mutatnak a különböző csoportalakítások abban a tekintetben is, hogy heterogén, vagy homogén módon szerveződnek, elsősorban a gyerekek tudásszintje alapján.

A sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő iskolák általában a heterogén csoportösszetételt tekintik jónak, kiemelve a jó tanuló gyerekek húzószerepét. A kevés hátrányos helyzetű gyereket oktató iskolák, ahol kifejezetten jók a kompetenciamérés eredményei, magasan az átlag felett vannak, ha nem is mindig mondják ki, de félnek az integrációtól, a heterogén gyerekcsoportok oktatásától. Vannak igazgatók, akik kifejezetten

25

elzárkóznak az integrációtól, vannak akik társadalmi hatásait tekintve hasznosnak tartanák, de ugyanakkor jelzik, hogy az sokkal nagyobb pedagógiai feladat. A differenciálást jó módszernek tartják, de az igazgatók szerint ez elsősorban az eltérő szintű feladatok adását jelenti a különböző tanulók számára. Tehát a megkérdezett igazgatók valószínűleg csak a tudásszint szerinti differenciálást értik a fogalom alatt, ami viszont növeli a gyerekek közt amúgy is meglévő különbségeket. Amint arra a differenciálással foglalkozó részben utaltunk is, a fent említett módon alkalmazott differenciálás lehet elterjedt.

Továbbá érdekesek azok a válaszok, amikor az iskolában az igazgató szerint dolgoznak csoportmunkában a gyerekek, de a kooperatív módszereket nem használják az oktatás során.

A leggyakrabban alkalmazott munkamódszernek az igazgatók egyértelműen a frontális módszert jelölték meg. Bár többen megjegyezték, hogy tantestületük ismerkedik az egyéb lehetőségekkel is. Ez összhangban van az igazgatók azon válaszaival, hogy általában a tantestületekben történnek különböző jellegű innovációk ezen a területen.

Térjünk még egyszer vissza az integrált nevelés megvalósíthatóságának kérdéskörére! Az interjúkból egyértelműen látható, hogy a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő általános iskolák esetében a fenntartó önkormányzat általában igyekszik biztosítani a fejlesztéshez szükséges személyi hátteret fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok alkalmazásával. De ez sajnos nem mondható el a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő középiskolák esetében. Ott a különböző szakos pedagógusokra hárul a hátrányos helyzet kezeléséből adódó minden feladat, melyhez nem kapnak segítséget!

Értékelés

Ebben a fejezetben összefoglaljuk kérdőívünknek azon kérdéseire adott tanári válaszokat, melyek a tanulói értékelés különböző lehetőségeivel voltak kapcsolatban.

Érdeklődtünk a tanároktól avval kapcsolatban, hogy milyen gyakran dolgoznak ki azonos vagy különböző szakos kollegák közösen a tanulók teljesítményét mérő értékelési eszközöket, mint feladatlapok, témazáró dolgozatok, vizsgatételek stb.

Munkája során milyen gyakran alkalmazza a következőt? Értékelési eszközök (pl. feladatlap, témazáró, vizsga tételsor, stb.) különböző tárgyakat tanító tanárokkal való közös kidolgozása.Jelölje 1-5-ig skálán!

Különböző szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

2,62 2,53 2,71 2,44 2,58

Az adatokból az látható, hogy ezt a fajta értékelési módszert nem igazán alkalmazzák a tanárok munkájuk során.

Munkája során milyen gyakran alkalmazza a következőt: Értékelési eszközök azonos szakos tanárokkal való közös kidolgozása. Az 1-es érték jelentése „soha”, az 5-ös érték jelentése pedig „nagyon gyakran”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

Azonos szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában

Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

26

tanárok tanárok iskolai tanárok

tanárok összesen

3,84 3,96 3,94 3,88 3,90

Az adatokból az látható, hogy az azonos szakos tanárok viszonylag gyakran dolgoznak ki közös szempontokat, eszközöket a tanulók teljesítményének mérésére, értékeléséhez.

Az elméleti összefoglalóban írtak szerint fontosnak gondoljuk a tanulók fejlődésének nyomon követését, és annak folyamatos segítését, melyhez a formatív értékelés különböző formáinak rendszeres alkalmazása jó eszköz lehet. Néhány, a formatív értékelést jelentő konkrét formát felsoroltunk a tanárok számára, és kértük, hogy adják meg, milyen gyakran alkalmazzák ezeket az eszközöket munkájuk során.

A jegyeken kívül követi-e valamilyen módon a tanulók fejlődését? A következő szempontoknál mondja meg ötfokú skála segítségével, hogy azokat milyen gyakran alkalmazza munkája során! Az 1-es érték jelentése „soha”, az 5-ös érték jelentése pedig „nagyon gyakran”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

A tanulók fejlődésének nyomon követése

A tanulói fejlődés megfigyelési és értékelési

módjai

Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Rendszeres szöveges, írásbeli értékeléssel.

2,30 2,45 2,75 2,70 2,73Rendszeres szöveges, szóbeli

értékeléssel.4,43 4,18 4,38 4,23 4,31

Rendszeres osztályozással és azok változásainak figyelemmel

kísérése révén.

4,68 4,68 4,75 4,60 4,68

Egyéni fejlődési naplók vezetésével.

1,68 1,84 2,05 1,43 1,76Iskolán kívül összeállított

standardizált tesztek használatával.2,51 2,57 2,77 2,27 2,54

Iskolánkban összeállított, jórészt kifejtendő (pl. rövid esszé)

kérdésekből álló kérdéssorok rendszeres használatával.

3,03 2,49 2,80 2,71 2,76

Iskolánkban összeállított feleletválasztós és/vagy igaz-hamis

feladatokból álló tesztek rendszeres használatával.

2,47 2,50 2,65 2,29 2,48

A tanulói önértékelés alapján. 3,26 2,97 3,23 2,98 3,12A megtanulásra feladatott anyag

rendszeres értékelése alapján.4,50 4,25 4,46 4,29 4,38

A tanulók házi feladatainak rendszeres értékelése alapján.

4,26 4,21 4,45 3,99 4,23A tanulók órai munkájának

megfigyelése alapján.4,53 4,39 4,55 4,37 4,46

A tanulási folyamat értéklelése és a tapasztalatok feljegyzése alapján.

3,17 3,22 3,41 2,96 3,20A tanulói munkák gyűjteményének (pl. portfólió, dosszié) értékelése

alapján.

2,88 2,53 2,89 2,50 2,71

A társak értékelése alapján. 3,08 2,76 3,11 2,71 2,92

Adataink szerint a tanárok az osztályzatokon és azok változásán kívül is figyelemmel kísérik a tanulók fejlődését. Elsősorban a következő módszereket alkalmazzák, mint rendszeres szóbeli

27

értékelés, folyamatos tanulás nyomon követése, házi feladatok rendszeres értékelése és a tanulók órai munkájának figyelemmel kísérése. A házi feladatokat az általános iskolai tanárok fontosabbnak tartják.

A tanárok közepes mértékben veszik figyelembe a tanulók saját önértékelését, a társak értékelését, illetve jegyzik fel tapasztalataikat a tanulási folyamatról. És még ennél is kisebb mértékben értékelnek portfolió alapján, iskolai és iskolán kívül összeállított tesztek alapján. Ritkán vezetnek fejlődési naplót, és értékelnek szövegesen írásban. Az általános iskolai kollegák valamivel gyakrabban teszik mindezeket.

Az értékelésről azt gondoljuk, hogy az a tanár és a tanuló közösség közös ügye kell legyen. Ezért a gyereket ebből nem célszerű kihagyni. Jó, ha együtt tekintenek vissza arra, hogy például egy-egy téma feldolgozása, vagy például egy projekt megvalósítása után honnan is indultak el és hová jutattok, teljesítették-e a kitűzött és a vállalt célokat. Ez esetben érdekeltté és egyben felelősé tehetjük a tanulókat is saját tanulásukért, annak eredményességéért.

Kérem ötfokú skálán értékelje, hogy mennyire igazak az alábbi állítások az Ön munkája esetében? Az 1-es érték jelentése az, hogy „egyáltalán nem igaz”, az 5-ös érték pedig „teljes mértékben igaz”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

A tanulók aktuális állapotához való igazodás

Állítások Magyar tanárok

Matematika tanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

A tanulók fejlődését korábbi szintjükhöz képest állapítom meg.

4,31 4,07 4,25 4,12 4,19Az osztályok fejlődését követem. 4,31 4,20 4,29 4,21 4,26Ha az osztály tudása nem éri el a továbblépéshez szükséges szintet,

nem megyek tovább

4,28 4,20 4,39 4,08 4,24

A párhuzamos osztályok teljesítményét rendszeresen

összehasonlítva osztályozok.

2,32 2,45 2,28 2,49 2,38

Tanítási módszereim és az értékelési mód megválasztásakor figyelembe veszem a különböző

tanulási stílusú gyerekek igényeit.

3,82 3,79 4,00 3,60 3,81

A tanárok egyaránt figyelik a tanulók és az osztályok fejlődését munkájuk során, és csak akkor mennek tovább a tananyagban, ha úgy érzik, hogy az osztály tudása eléri a továbbhaladáshoz szükséges szintet, különösen az általános iskolai tanárok. Kérdés, hogy ez valóban mennyiben tud így történni, vagy ezek a válaszok a vágyakat is tükrözik. Korábbi felméréseinkben a kollegák időhiányra és a túlzottan sok feldolgozandó tananyagra panaszkodtak.

Az osztályozás nem a párhuzamos osztályok rendszeres összehasonlítása alapján történik. Igazából kérdéses, hogy ez mit is jelent. Valószínűleg összehasonlítják az egyes párhuzamos osztályok teljesítményét a tanárok, de az egyes tanulók értékelése attól függetlenül történik.

A közepesnél nagyobb mértékben veszik figyelembe a tanítási módszerek és az értékelési mód megválasztásánál a különböző tanulási stílusú gyerekek igényeit. Ez utóbbi szempont az általános iskolai tanárok gyakorlatában szignifikánsan nagyobb mértékben fordul elő, mint középiskolai kollegáik esetében. Ennek oka nyilván az, hogy a középiskolák osztályaiban már sokkal homogénebb gyerekcsoportok vannak, mint egy általános iskolai osztályban.

28

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg a kompetenciák értékelése. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1, ha egyikben sem, 2 ha néhányukban és 3, ha mindegyikben. Csak 256 fő, az igazgatók 92,8%-a válaszolt a kérdésre.

A kompetenciák értékelése a munkaközösségekben

1 egyikben sem 2 néhányukban 3 mindegyikben13,4% 32,2% 47,1%

Az adatokból az látható, hogy az iskoláknak csak alig a fele olyan, hogy mindegyik munkaközössége foglalkozik a különböző kompetenciák értékelésével. De az is lehet, hogy ez a kérdés ebben a formájában túl teoretikus volt.

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg az a téma, hogy értékelési módszerek. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1, ha egyikben sem, 2 ha néhányukban és 3, ha mindegyikben.261 fő válaszolt, az igazgatók 94,6%-a

Különböző értékelési módszerek a munkaközösségekben

1 egyikben sem 2 néhányukban 3 mindegyikben4,7% 22,1% 67,8%

Adataink szerint a különböző értékelési módszerekkel az iskolák két harmadában minden munkaközösség foglalkozik. Több, mint az iskolák egy ötödében néhány.

A következő munkacsoportokat jelölték meg az igazgatók:

Kompetenciák értékelése (fő) Értékelési módszerek (fő)Iskolák közötti 9 6Évfolyam 12 10Tantárgyi 44 31Osztályfőnöki 14 20Tantárgycsoportos 21 14Kereszttantervi 0 0

Mint már korábban említettük, több kérdést illetően érdeklődtünk az igazgatóktól, hogy milyen fajta innovációk történtek az elmúlt 3-4 évben az iskolában. Az értékelést-osztályozást érintő kérdésre a következő válaszok születtek:

Értékeléssel kapcsolatos innovációk az iskolákban

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyenÁlt. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk.

13,3 19,8 11,9 14,3 74,8 65,9

Az adatok alapján azt láthatjuk, hogy az iskolák nagy részében volt az értékelés, osztályozás témakörében innovációs tevékenység. Az általános iskolákban szignifikánsan nagyobb mértékű volt ez a tevékenység. További érdekes kutatási téma lehet, hogy milyen jellegűek ezek az innovációk. Például csak a tanulói teljesítmények inkább szummatív, minél

29

„objektívebb” értékelésére vonatkoznak, vagy megjelennek benne a formatív, esetleg diagnosztikus elemek is.

Többdimenziós elemzések tanulságai

Adataink kiértékeléséhez többdimenziós analízist is végeztünk, vagyis több változó együttes meglétét kerestük. Ennek alapján a következő általános megállapításokat tehetjük: Az úgynevezett újszerű tanítási módszereket, mint csoportmunka, projektmódszer, differenciálás stb. inkább az általános iskolában tanító és idősebb tanárok alkalmazzák nagyobb gyakorisággal. Ez hasonló ahhoz, amelyet korábbi kérdőíves vizsgálatainkban is kaptunk.

Nézzük állításainkat egyenként! Az, hogy az általános iskolai tanárok alkalmaznak szélesebb körű módszertani repertoárt, az valószínűleg annak tudható be, hogy oda még kevésbé szelektált gyerekek járnak, vagyis mintegy rá vannak kényszerítve erre a tanárok, ha eredményesen akarnak dolgozni. A középiskolákba már jóval homogénebb gyerekcsoportok járnak, mivel kemény szelekciós mechanizmusok működnek, például a különböző felvételi eljárások stb.

A másik érdekesség az, hogy az idősebb tanárok alkalmazzák inkább az újszerűnek mondott tanítási módszereket. Ennek több oka is lehet. Valószínűleg a tanárképzés is oka annak, hogy az onnan kikerülő fiatal tanárok nem teszik ezt. Ők minden bizonnyal tanárközpontú, hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási módszerek alkalmazása mellett nőttek fel. És ez minden bizonnyal megfelelő volt számukra, hiszen bekerültek egy felsőoktatási rendszerbe, tehát valószínűleg nem voltak problémáik az iskolai éveik során. Továbbá lehet, hogy a különböző pedagógiai stúdiumok során hallottak az újfajta módszerekről, de ezeket már a gyakorlótanításuk során sem alkalmazták. Kikerülve az életbe, nincs tanítási rutinjuk, nincs még igazából gyermekismeretük, valószínűleg még kisebb – nagyobb szakmai problémáik is vannak, ezért nem mernek a jól bevált, „hagyományos”, frontális rutintól elszakadni. Az idősebb tanároknak viszont már kellő gyermekismeretük van, és valószínűleg esetlegesen fiatalabb korukban még meglévő szakmai problémáik is megoldódtak, szinte rutinszerűen ismerik a tananyagot stb. Ellenben tapasztalják azt, hogy a régebben bevált, hagyományosnak nevezhető módszerekkel már nem igazán tudnak eredményeket elérni. A különböző módszertani továbbképzéseken viszont megismerik az újszerűnek mondott módszereket, melyeket a fent említett szakmai kompetenciáik birtokában már ki mernek próbálni, majd egyre gyakrabban alkalmazni.

A klaszteranalízis során a differenciálás, csoportmunka és a projektmódszer alkalmazása szempontjából hoztunk létre csoportokat. A tanárok 16%-a nem alkalmazza szívesen ezeket a módszereket, míg 20%-uk kifejezetten kedvezően viszonyul hozzájuk. Az általános iskolai tanárok aránya jóval nagyobb, 32%, míg a középiskolai tanárok esetében csak 16%.

Az értékelési módszerek esetében a formatív értékelést azok a tanárok alkalmazzák gyakrabban, akik elfogadják a modern oktatási módszereket. Azon iskolák esetében, ahol a tanárok elfogadják a formatív értékelést, a tanulói teljesítményekre magasabb hozzáadott érték a jellemző.

Az Országos Kompetenciamérés eredményeivel összevetve az adatokat, az látható, hogy a csoportmunka elfogadása a tanárok részéről növeli a tanulói teljesítményt az általános iskolák esetében. A középiskolák esetében pedig a projektmódszerrel szembeni pozitív tanári attitűd kapcsán mutatható ki hasonló eredmény.

Összegzés, további feladatok, javaslatok

30

Tanulmányunkban röviden áttekintettük a különböző oktatási módszerek, eljárások, tanulásszervezési módok és értékelési lehetőségekről alkotott elképzeléseket. Bemutattuk a témával kapcsolatos korábbi és jelen kutatási eredményeinket, melyek arra irányultak, hogy a tanárok milyen módszereket használnak oktatási gyakorlatukban, és milyen attitűdjeik vannak ezekkel kapcsolatban.

Az adatgyűjtés során kapott adatból az olvasható ki, hogy a tanárok egyáltalán nem utasítják el a különböző újszerű módszerek alkalmazását. Viszont felmerül a kérdés, hogy akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban. Ez további kutatási feladatot jelent.

Javaslatként azonban megfogalmazható, hogy ez a tény minden bizonnyal a tanártovábbképzés számára is új feladatot jelenthet. Valószínűleg magán a továbbképzések alkalmával is minél gyakrabban alkalmazni kell az újszerű módszereket, hogy a tanároknak saját, személyes élményük legyen ezek használható voltáról. Hiszen annak idején, amikor maguk a tanárok voltak tanulók, ők ültek az iskolapadban, akkor szinte kizárólag frontális módszerekkel tanítottak. Csak erről van személyes élményük. És valószínűleg nekik maguknak nem voltak problémáik, hiszen felsőfokú végzettséget tudtak szerezni. És miután náluk ez jól működött, így ők is ezt alkalmazzák tanári munkájuk során. Tehát a tanítási módszerek mintegy „átöröklődnek” a tanári nemzedékeken keresztül. Kipróbálnak néha újdonságokat, de hamar visszatérnek a régi „bevált” módszerekhez.

A továbbképzéseknek minden bizonnyal úgynevezett „utánkövetésre” is vállalkozni kellene. Vizsgálni kellene azt, hogy ha valaki elvégzett egy továbbképzést, akkor az ott tanultakat hogyan, miként építi be saját mindennapi tanári munkájába. Összegyűjteni a jó tapasztalatokat, melyek a következő képzésen példaként felhasználhatók, látogatások szervezhetők a végzett kollegákhoz, vagy videofelvételek készülhetnének, és így talán a tanárok is motiváltak lennének abban, hogy minél gyakrabban használják az újszerű módszereket, ami végül tényleges napi gyakorlattá tudna válni.

Érdemes lehet vizsgálni azt, hogy az igazgatók által jelzett különböző innovációs tevékenységek ténylegesen mit takarnak (pl. értékelés témakörben).

További kutatási feladatot jelenthet az is, hogy a differenciálás fogalmán mit értenek a tanárok, mindennapi gyakorlatukban hogyan jelenik meg.

A tanórai történések további elemzése óralátogatások alapján.

Felhasznált irodalom

Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra. XV. évfolyam 2005/3. 57-71.o.Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998.Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei IX. fejezetM. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. XII. fejezetGolnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés. XIII. fejezetFalus Iván: Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó módszerek. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2001.Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Jelentés a magyar

közoktatásról 2003. 6. fejezetHegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar,

Kecskemét. 2002.Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. 2003.Kerber Zoltán – Ranschbugr Ágnes: A tantárgyi obszervációs felmérés tanulságai. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2003.Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle. 2004/7-8.

31

Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok – obszerváció. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2005.Kerber Zoltán (Szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI. Budapest. 2004.Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. 2005. http://www.knauszi.hu/M. Nádasi Mária: Oktatási módszerek. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 1999.Molnár Edit Katalin: Iskolai teljesítmény, nem és társadalmi-gazdasági háttér: két vizsgálat adatainak továbbelemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 2002.Molnár Gyöngyvér: A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra. XV. évfolyam 2005/10. sz. 31-

44. old.Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra.

VII. évfolyam 1997/2.,3.,4. sz.Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2002.Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2001. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 2002.Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 2003.Petriné Feyér Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2001.Radnóti Katalin – Csirmaz Mátyás – Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. SuliNova Kht. 2006. KéziratSimon Mária: Intézményi változások a közoktatásban. Gyorsjelentés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 2002.Varga Attila: Beszámoló az általános iskolában végzett obszervációs vizsgálatról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ. 2002.Vári Péter (szerk.): Monitor '97: A tanulók tudásának változása. Budapest, 1999, OKI.Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In.: Radnóti Katalin és Nahalka

István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2002. 8. fejezet

32