Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Miskolci Egyetem
Bölcsészettudományi Kar
Tanulási nehézséggel küzdő gyerekek az intézményben
Dallos Tamásné Szabó Csilla
Közoktatás Vezető Szak
Miskolc
2018.
2
Mottó:
„Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod: ha van sors, hát nagyon korán
elkezdődik.”
Ancsel Éva
3
4
5
6
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés:............................................................................................................................................ 7
2. Tanulási nehézségek fogalma .............................................................................................................. 9
2.1. Szűkebb értelemben BTMN- Tanulási nehézség .......................................................................... 9
2.2. Tágabb értelemben az iskolában előforduló problémák (BTMN, SNI) ....................................... 10
2.2.1. Beilleszkedési és magatartási zavarok ................................................................................. 10
2.2.2. SNI- Sajátos nevelési igényű tanulók ................................................................................... 12
2.2.3. SNI- feltételezett okai .......................................................................................................... 17
2.2.4. SNI- feltételezett tünetei ..................................................................................................... 18
2.2.5. Integrált oktatásának előnyei .............................................................................................. 19
2.2.6. SNI- Integrált oktatásának hátrányai ................................................................................... 19
3. Intézményi megvalósulás a tanulási problémák szemszögéből iskolámban ..................................... 20
3.1. Iskolai dokumentumok ............................................................................................................... 20
3.1.1. Alapító okirat ....................................................................................................................... 20
3.1.2. Pedagógiai program ............................................................................................................ 20
3.1.3. Működési szabályzat ........................................................................................................... 23
3.2. A tanulási problémával küzdő gyermekek megsegítése iskolánkban ........................................ 24
3.2.1. Vizsgálatok ........................................................................................................................... 24
3.2.1.1. Pedagógiai szakszolgálat .............................................................................................. 24
3.2.2.2. Szakértői bizottság ....................................................................................................... 24
3.2.2.3. Helyi vizsgálat ............................................................................................................... 24
3.2.2. Fejlesztés ............................................................................................................................. 25
3.2.2.1. Fejlesztés pedagógusi, gyógypedagógusi, logopédiai megsegítés (egyéni, csoportos,
mozgásos) .................................................................................................................................. 26
3.2.2.2. Tantárgyi felzárkóztatás ............................................................................................... 27
3.2.2.3. Tehetséggondozás ........................................................................................................ 28
4.SWOT-analízis ..................................................................................................................................... 30
5. Összegzés ........................................................................................................................................... 32
6. Irodalomjegyzék ................................................................................................................................ 37
7. Idegen nyelvű összefoglaló ................................................................................................................ 38
8. Mellékletek ........................................................................................................................................ 40
Statisztika I. ................................................................................................................................ 40
Statisztika II. ............................................................................................................................... 41
7
1. Bevezetés:
Felgyorsult világunkban a munkahelyi elvárások is megváltoztak Ehhez az oktatási rendszert
is hozzá kell igazítanunk. Ez sokszor megnövekedett tananyagmennyiséget, több tanórát,
nagyobb leterheltséget jelent gyermek és pedagógus számára. A teljesen jól fejlődő gyermek is
sokszor nehezen tudja követni ezt a teljesítményorientáltságot (erről árulkodik az
iskolapszichológusi státuszok létrehozásának szükségessége, illetve a szakértői bizottságok
tagintézményi pszichológusainak betelt óraszáma, várakozási idejének megnövekedése). Ám
az iskolában valamilyen problémával ott ülő gyermek számára ez szinte teljesíthetetlen feladat
lehet.
Így nagy létjogosultsága van az integrációnak a többségi iskolákban az iskolai problémával
küzdő gyermekek számára. Fontos, hogy majd felnőtt korban, a társadalomban való teljeskörű
beilleszkedést jelentősen megkönnyítse számukra az iskolákban való integrált oktatás.
Felsős matematika-technika szakos tanárként egyre több nehézséggel küzdő tanulóval
találkozom. Érdekelt, hogy közel 20 éves ebben az iskolában töltött pályafutásom során
ténylegesen nőtt-e számuk, vagy csak én érzékelem egyre égetőbbnek integrálásukat. Másik
kérdésként felmerült bennem, hogy mennyire preferálják a városomban, illetve környékén élő
problémás gyermekek szülei intézményünket. Mennyire tartanak minket felkészültnek az ő
problémájuk megoldására. Milyen valós feladatot ró az iskolákra, pedagógusokra, s a
társszakmákra az integráció megfelelő kivitelezése? Milyen kötelező és szabadon választott
megoldásokat végezhet egy iskolai vezető ennek megkönnyítésére?
Ezekre a kérdésekre keresem a választ, s remélem iskolámon keresztül ezt meg is találom.
Dolgozatom témájának ezért választottam a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek ellátásának
fontosságát.
Az elméleti részben utánajártam a törvényi háttérnek, meghatározásoknak, fogalmaknak.
Szembesültem azzal, hogy nem tudom leválasztani ezt a kis szeletét a problémának, hiszen
osztályaimban ugyanolyan súllyal jelenik meg a feladat megoldása a többi iskolai problémával
küzdő tanulónál. Így bővítettem ki témakörömet a tanulási nehézséggel küzdő gyermekekről a
beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő (BTMN), illetve sajátos nevelési
igényű (SNI) gyermekekre. Úgy érzem, ezt csak összetettségének átlátásával, komplex
módszertannal, a teljes tantestületre kiterjedő speciális szemlélettel lehet megoldani.
8
Összegyűjtöttem a teljesség igénye nélkül a szakirodalomból, a szülőkkel való beszélgetések
alatt, illetve a szakértői véleményekben megfogalmazott anamnézisekből a legáltalánosabban
előforduló okokat, tüneteket. Itt találkoztam olyan tünetekkel, amelyeket csak mi, az iskolai
csoportok, osztályok szintjén érzékelünk, sem a szülő, sem a szakértői bizottság
szakvéleményében nem került felszínre. Így új nehézséggel találkoztam. Többször fordul elő,
hogy a szakértői véleményben nem az általam látott probléma jelenik meg. Feltételezem, hogy
ennek oka az lehet, hogy bizonyos zavarok nem jelennek meg kétszemélyes helyzetben az alatt
a néhány alkalom alatt, amikor a vizsgálat folyik. Úgy vettem észre, ez a helyzet akkor javult,
mikor iskolánkba főállású gyógypedagógus került, aki napi szinten találkozott tanulóinkkal,
fejlesztette őket, illetve jelezhettük felé észrevételeinket szociális viselkedés terén is. Ezt a
kérelmekben jelezve már a szakértői bizottság is figyelembe vette a diagnózis megállapításánál.
Megfogalmaztam kollégáimmal interjút készítve a BTMN-es és SNI-s gyermekek
integrálásának előnyeit és nehézségeit, természetesen a teljesség igénye nélkül.
Ezek alapján összeállítottam egy saját intézményi SWOT-analízist, amit összevetettem a helyi
pedagógiai programmal, az alapító okirattal, az évente felülvizsgált házirenddel, a szervezési
és működési szabályzattal (SZMSZ), különös tekintettel a témámmal kapcsolatos kérdésekre.
Megvizsgáltam felvetett kérdéseimre a már intézményünkben működő megoldásokat,
módszereket, humán és eszközellátottságot.
Majd újra ezt átgondolva az összegzésben kiemeltem a véleményem szerint megfelelő
feltételeket, illetve megfogalmaztam néhány új ötletet, ami mind a pedagógusok, mind a
rászorult tanulók segítségére lehet.
9
2. Tanulási nehézségek fogalma
2.1. Szűkebb értelemben BTMN- Tanulási nehézség
Tanulási nehézség: Szűkebb értelemben a BTMN-es kategória. Az az ép intellektusú gyermek,
aki normál iskolai körülmények között általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes
elsajátítani a tananyagot. A gyermeket állandó kudarcélmény éri, nehezített a beilleszkedése,
következménye az alacsony önértékelés.
Ranschburg (1998) szerint, „Tanulási zavarról abban az esetben beszélhetünk, ha az ép
értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos
helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt,
bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott
minimális követelményeknek.” 1
A tanulási zavar, nehézség tünete lehet a fejletlen kognitív képesség, a koncentrálóképesség
alacsony szintje. Az ilyen gyermek állandóan izeg-mozog, nehezen tud egyhelyben ülni. Iskolai
felszerelését szétszórja. Nehezen követi a tanár utasításait, a vonalvezetése bizonytalan, görcsös
írásmód jellemzi. Felcserélheti a betűk, szótagok sorrendjét, iránytévesztés figyelhető meg.
Feltételezhető okok az éretlen idegrendszer, nehéz szülés, légzés elégtelenség, genetika. A
mozgáskoordináció és finommozgások zavara, térészlelés hiányosságai előfordulnak. A szem
és a kéz koordinációjának fejletlensége a tábláról való másolást nehezíti meg, gondot okoz a
vonaltartásban. Emlékezetgyengeség, figyelemzavar az iskolai tananyag elsajátítását gátolja. A
percepciózavarok a beszédértésben okozhatnak problémát. Nagyobb osztálylétszámban az
ilyen gyermek lényegkiemelése más, a neki fontosra figyel. A kognitív funkciózavarok
(figyelem, megértés, emlékezet, gondolkodás) az önálló feladatmegoldást, elsajátítást nehezíti.
A beszéd és kommunikáció zavarok (belső beszéd, nyelvhasználat, beszédhibák) miatt
másképp hallja a szavakat (auditív differenciálás).
1 Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 1992/9, 3-4. szám, 259-270. o
10
2.2. Tágabb értelemben az iskolában előforduló problémák (BTMN, SNI)
Tágabb értelemben tanulási nehézséggel küzdő gyermekek problémakörébe sorolnám az összes
olyan tanulót, akinek nehézsége, zavara van az iskolai élet bármely területén:
• tanulási
• magatartási
• beilleszkedési probléma.
2.2.1. Beilleszkedési és magatartási zavarok
Fogalma
„Beilleszkedési és magatartászavarokról beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem
alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A beilleszkedési, magatartási
zavarok főként a részképesség-zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási
problémák megnyilvánulási formái is lehetnek. A részképesség- zavarok sajátos tanulási
rendellenességek, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és
zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend)
kialakulásában, fejlődésében. A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a
beilleszkedési, és magatartászavar.”2
A tünetei között megtalálható félénk csendes viselkedés, visszahúzódó magatartás (regresszió),
szorongás. Ugyanakkor lehet ellenséges megnyilvánulások, agresszív magatartás. Az ilyen
gyermek nem tudja megfigyelni és elsajátítani a környezete szabályait. Értékrendje sokszor nem
egyezik társaiéval. Gyakran szenzorosan érzékeny hangokra, fényekre. Rosszul értelmezi a
környezete kommunikációját, metakommunikációját. Sokszor kerülnek konfliktusba
társaikkal, felnőttekkel. Másodlagos tünetként megjelenhetnek önértékelési problémák.
Okai között megtalálható terhesség alatti, szülés közbeni, utáni ártalom, a környezeti ártalmak
csecsemőkorban, kisgyermekkorban. Gyakran a nem megfelelő szülői nevelés okoz problémát
a közösségben. A szociális képességek fejletlenségét az idegrendszer fejlődésének megkésése
is előidézheti.
2 N.Tóth Ágnes A beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarok (BTM) (in: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, Szombathely 2015.60-69.o)
11
Integrált oktatásának előnyei
Mivel a beilleszkedési, magatartási és tanulási nehézség egy átmeneti állapot, így jól
fejleszthető. Ám nem megfelelő megsegítéssel másodlagos tüneteket (dadogást, szorongást, tic-
et, bohóckodást okozhatnak, ami megnehezíti az amúgy is problémás ismeretelsajátítást. Főleg
mozgásterápiával az idegrendszer gátló funkciója jól kiépíthető. Beszédértés fejlesztésével
megtanulják megérteni társaikat, kifejezni magukat. Konfliktuskezelési technikák tanításával
alkalmassá tehetők a beilleszkedésre. Általában több év fejlesztést igényel. Jól beilleszthetők
az osztályközösségbe, kooperatív, differenciált oktatással tünetmentessé tehetők.
Integrált oktatásának nehézségei
Bár a BTMN-el küzdő gyermekek jól fejleszthetők, mégis egy nagy osztálylétszámnál könnyen
elakadnak: a hang és fényinger rendkívül magas, könnyen elterelődik a figyelem, nehezen
kiszűrhető számukra a fontos információ az alapzajból, ez nehezen oldható. A társak empatikus
képességének fejlesztése nehézséget okoz egy normál végzettségű szaktanárnak, akik
nincsenek kiképezve az elvárások miatt egyre sokasodó problémás gyerekekre. Mivel általában
nagyon „rezegnek”, ez átragadhat a többiekre, magával rántva az egész osztályközösséget.
Fontos az iskolán belüli és iskolán kívüli fejlesztés is, főleg, ha nincs mód mozgásterápiára.
Mivel a fel nem dolgozott ingerhalmaz otthoni magatartási, figyelmi nehézséget is okoz a valós
problémán kívül is, így a szülők gyakran belefáradnak egy ilyen gyermek nevelésébe,
könnyebben megengednek neki olyan dolgokat, ami rövidtávon segít, ám hosszabb távon
kifejezetten rontja a helyzetet (tv, számítógépes játékok, későig fennmaradás, stb.). Megfelelő
szakmai tudás nélkül a pedagógus kudarcot vallhat integrálásuk során. Team munkában kell
dolgozni a gyógypedagógussal, fejlesztőpedagógussal.
12
2.2.2. SNI- Sajátos nevelési igényű tanulók
A 2011.köznevelési törvény 4.§25. pontjának meghatározása alapján:
„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló,
aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy
beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,
autizmus spektrumzavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem-
vagy magatartási szabályozási zavarral) küzd.”
Továbbiakban a teljesség igénye nélkül térnék ki rájuk.
Mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek
„A mozgásszervi fogyatékos gyermeknél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett
károsodása és / vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll
fent, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.”3
A Mozgásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs bizottság állapítja meg diagnózisukat,
és írja elő fejlesztési javaslatukat mind sérültségük, mid a hozzá tartozó kognitív és egyéb
területen. Az az intézmény integrálhat mozgássérültet aki vállalni tudja a sérültségének
megfelelő feltételeket, s ezt rögzíti az alapító okiratában. Így egy bottal jól közlekedő tanuló
teljesen beintegrálható egy normál feltételrendszerrel rendelkező oktatási intézménybe. Ám
fontos néhány egyébre is figyelmet fordítani. Mivel mozgáskorlátozottságuk eleve
részképesség-lemaradást okoz (pl. szem-kéz koordináció, térérzékelés, nagymozgások,
finommotorika, egyensúly, stb.), így a mozgásuktól független problémahelyzet megoldását is
követeli a pedagógustól. Nem csak helyváltoztatásuk szűkült be, hanem perifériás látásuk is
gyakran sérül, hiszen ezt a képességüket a szenzitív szakaszban nem is használják. Ez a tábláról
való másolástól a társak közötti biztonságos közlekedésig minden területen megoldandó
feladatot jelenthet.
Így az iskolának az akadálymentesítésen és a megfelelő mozgásfejlesztésen kívül is rengeteg
szervezést, differenciált óravezetést, részképesség fejlesztést kell megoldania. Gondot okozhat
az olyan egyszerű feladatok megszervezése, mint a mosdóhoz való eljutás, az udvari szünetben
való integrált részvétel, a közös rendezvények (bábszínház látogatása, osztálykirándulás, de egy
3 Minkó Renáta- Fótiné Hoffman Éva Mozgáskorlátozott (mozgásszervi fogyatékos) gyermekek tanulók, komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja
13
egyszerű játszótéri óra is), ünnepségeken való aktív részvételük (karácsonyi dramatizált
műsor).
Érzékszervi fogyatékos
Látássérült
„A látássérültség vagy látászavar az éleslátásnál rosszabb látást jelent, elsősorban gyengébb
látásélességet, de érintheti a látóteret és a tér- vagy a színlátást is. Bármely terület károsodása
esetén látászavar tapasztalható, amit aszerint értékelnek, hogy gondot okoz e az olvasásban,
tájékozódásban, vagy a cselekvésben.”4 Az ő diagnózisukat a sérültségüknek megfelelő
Látásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság adja ki, külön kitérve a fejlesztési
javaslatokra az értelmi és egyéb részképességek terén. Az alapító okiratban foglaltak szerint
integrálhatóak, bár az iskolai feladatok túlnyomó részt a vizualitásra épülnek
ismeretszerzéshez, feladatmegoldáshoz több időre van szükségük. Hátrányt szenvednek a
biztonság, az önálló tájékozódás terén is. Tárgyi és személyi feltételek megoldását követeli meg
ellátásuk. A gyengénlátók intézetében segítséget kapnak az eszközök bérléséhez, vásárlásához,
amivel a lakóhelyükhöz közeli iskolában is tudják teljesíteni az elvárt követelményeket. Az
osztályközösség segítségközpontúra való formálása a pedagógus részéről elengedhetetlen
számukra.
Hallássérült
„A hallás károsodás a hangok iránti érzékenység csökkenését jelenti, aminek a mértékét a
beszédfrekvencia alapján vizsgálják, erősségét pedig decibelben mérik, külön-külön mindkét
fülön. Ha ennek erőssége mindkét fülön legalább 30 decibel, akkor nagyothallásról, ha mindkét
fülön legalább 90 decibel, akkor siketségről beszélünk.”5 A Hallásvizsgáló Országos Szakértői
és Rehabilitációs Bizottság állapítja meg a vezető fogyatékosságot, s rendeli mellé az egyéb
kognitív és tanulási zavarral összefüggő diagnózist is (pl. enyhe értelmi fogyatékosság, kevert
specifikus fejlődési zavar).
Az alapító okiratban foglaltak szerint integrálhatók. Mivel a hangokat egyáltalán, vagy csak
zavaróan érzékelik, az osztályteremben biztosítani kell számukra a vizuális megsegítést, s a
biztonságos téri tájékozódást. Mivel a beszédhangot is másképp hallják, így az írás-olvasás
4 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.) 5 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)
14
elsajátítása, a hangok differenciálása miatti szóértés rendkívüli nehézséget okoz számukra.
Nagy hangsúlyt kell tehát fektetni a szó és beszédértésre a fejlesztés során, hogy másodlagos
tünetként, a félrehallások miatt ne alakuljanak ki magatartásbeli problémák. Ösztönözni kell
őket, hogy visszakérdezzenek, ne képzeljék el, mit mondhatott a társuk, inkább magyaráztassák
el még egyszer szükség esetén. A szociális beilleszkedés elősegítése fontos, hiszen ők hatékony
munkát tudnak végezni majd felnőtt korukban.
Az orvostudomány rendkívül gyors fejlődése miatt úgy gondolom, egy oktatási rendszer nem
engedheti meg magának, hogy az érzékszervi fogyatékosokat kiengedje a felnőtt társadalom
hasznos tagjai közül. Hiszen nem tudhatjuk, milyen orvostudományi vívmányok, felfedezések
hozhatják helyre sérültségüket, vagy segíthetik együttélésüket az épekkel, s válhatnának teljes
jogú munkaerővé, ha időben megkapják a pedagógiai megsegítést (pl. írás-olvasás-számolás
elsajátítása)
Beszédfogyatékos
„Beszédhibán nem csak a beszéd különféle rendellenességeit értik, hanem a vele összefüggő
írás-olvasási hibákat is. Súlyosság szerint beszédhibákat, beszédzavarokat,
beszédfogyatékosságot különböztetnek meg.”6 Beszédvizsgáló Országos Szakértői és
Rehabilitációs Bizottság dönti el ennek súlyosságát. Komplex pszichológiai, gyógypedagógiai
vizsgálatot végez, mely kiterjed a kognitív, nyelvi, beszéd és egyéb részképességek, valamint a
mozgásállapot felmérésére. Ám a helyi szakértői bizottságnak is van jogköre ezt megállapítani.
Az írás-olvasás elsajátítása során az auditív differenciálás problémája okoz gondot, ha nem csak
másképp ejti, de másképp is hallja (pap-bab). Erre a pedagógusnak oda kell figyelnie, mikor
kell besegítenie a feladat megoldásába. Több gyermekünk került hozzánk ezzel a diagnózissal,
ám az évek során megváltoztatták diagnózisukat akár kevert specifikus fejlődési zavarrá, akár
egyéb tanulási zavart jelzővé.
Értelmi fogyatékkal élő
„Az értelmi fogyatékosság idegen szóval- oligofrénia- olyan állapotot takar, amelyben az
értelmi képességek jelentősen az átlagos szint alatt maradnak. Az orvosi szemlélet szerint akkor
beszélhetünk intelligencia csökkenésről, ha az IQ mutató nem éri el a 70 pontot. Az IQ mutató
6 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)
15
alapján hagyományosan 3 súlyossági fokot különböztetünk meg: enyhe, középsúlyos, súlyos.”7
A helyi szakértői bizottság feladata az ellátásuk, szakvéleményezésük, s fejlesztésükkel
kapcsolatos feladatok meghatározása.
Régen az értelmi fogyatékosok oktatása csak szegregáltan volt megoldható. A számukra kijelölt
„kisegítő” iskola oldotta meg nevelésüket, oktatásukat súlyosságuknak megfelelő osztályba
sorolva. Mára a törvény engedélyezi a többségi általános iskolákban való oktatását az enyhe
értelmi fogyatékos tanulóknak, így az alapító okiratokba bekerült, hogy az enyhe értelmi
fogyatékkal élők beintegrálásra kerülhetnek az ép intellektusú tanulók közé. Ennek feltétele
azonban a megfelelő szakképzettséggel (tanulásban akadályozottak gyógypedagógiája szakos)
rendelkező gyógypedagógus alkalmazása, illetve az eltérő tanterv, s a hozzá való tankönyv
használata. Mindemellett az osztályban való mindennapos feladatok megoldása az ép
intellektusra kiképzett tanítók, illetve szakos tanárok feladata. A középsúlyos és súlyos értelmi
fogyatékkal élők továbbra is szegregált formában külön nekik létrehozott intézményben, vagy
a legsúlyosabbak utazó gyógypedagógusi hálózat segítségével oktathatók.
Autizmus spektrumzavar
„Az autizmus egy olyan idegi- fejlődési rendellenesség, ami csökkent mértékű szociális
kapcsolatokban és kommunikációs képességekben, illetve abnormális viselkedési és
érdeklődési mintázatokban mutatkozik meg.”8 Az autizmussal élő gyermekek intellektusa
rendkívül szórt. Sokan ép intelligenciájúak, akár kiemelkedő képességűek egy-egy területen,
ám vannak közöttük enyhe, középsúlyos, sőt, súlyos értelmi képességűek is. A többségi
általános iskolák (ha tartalmazza az alapító okiratuk) az ép és enyhe fokban sérülteket
integrálhatják be. Ennek is feltétele a megfelelő (autista) szakos gyógypedagógus alkalmazása.
Mivel ezt a területet nem régen integrálták be, így viszonylag sok diagnózissal rendelkező
autistára kevés szakképzett gyógypedagógus jut. Ezek a gyermekek gyakran későn tanulnak
meg beszélni, kommunikációs nehézségük egész életükre kihat, s végig kíséri őket halálukig.
Gondolkodásuk konkrét, a szituációkat sajátosan értelmezik. Sok konfliktusuk oka az érzelmek
helytelen felismerése, lereagálása (pl. Ha valaki ráncolja a homlokát, mert eszébe jutott valami,
az autista ezt könnyen magára veheti, s megharagszik, kiabál rá.) Gyakran szenzorosan
érzékenyek hangra, szagra, így nehezen tűrik a nagyobb közösséget, fülüket befogják, hogy
7 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.) 8 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)
16
kizárják s számukra zavaró hangokat, úgy viszont nehéz az olvasás, írás, s egyéb tananyag
elsajátítása. Gyakran azonban ingerkeresők, sikongatnak, kopognak, zörögnek a hangzás
kedvéért, esetleg másokat visíttatnak, ami azonban társaikat zavarhatja. Sokat segít nekik, ha
képekkel, szavakkal segítjük a sorrend megtartását, a feladatokat lépésekre osztjuk.
Egyéb pszichés fejlődési zavarok
Kevert specifikus fejlődési zavarok
Vannak gyermekek, akik olyan súlyos részképesség zavarral küzdenek, vagy olyan sok területre
terjed ki lemaradásuk, hogy nehéz megállapítani, hogy fogyatékos-e, vagy csak lemaradt. A
gyakorlatban ezt a Szakértői Bizottságok ezzel a diagnózissal hidalják át. Ez ad egy kis kifutási
időt a gyermeknek a felzárkózásra, többet, mint az egyszerű nyomon követésnél, ahol csak 1
év áll rendelkezésükre a felzárkózáshoz. (Természetesen ez egy különálló kategória, így nem
csak ezeknél az eseteknél kapják a tanulók.) A kognitív funkciók általános károsodása jelzi, de
oka nem feltétlenül értelmi fogyatékosság vagy a nem megfelelő oktatás. Sokszor másodlagos
tünetként kialakul a bohóckodás, esetleg a szorongás az önértékelési probléma miatt.
Iskolai készségek kevert zavara
Amikor a tanulónál a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, esetleg diszlexia-diszgráfia együtt
fordul elő, ezt a diagnózist állapítják meg gyakran a szakemberek. Az pedagógustól nagyon
sokrétű felkészültséget igényel, hiszen az ismeretek elsajátításához, visszaadásához az írás-
olvasás készsége nagyon fontos. Ha ehhez a számolási nehézség is társul, ami nem csak a
műveletekre terjed ki, hanem a megfelelő művelet kiválasztásának képességét is érinti, akkor
beláthatjuk, milyen nehézségekkel néz szembe pedagógus és gyermek egyaránt.
Aktivitás és figyelem zavarai
„A figyelemzavar és hiperaktivitás (ADHD- Attention Deficit and Hyperactivity Disorder)
gyakori gyermekkori zavar, melyet a figyelmetlenség, túlzott aktivitás és impulzivitás
tünetegyüttes (szindróma) korai megjelenése, állandósága és súlyossága jellemez. A viselkedés
gátlásának fejlődési zavaráról van szó, mely az önirányítás, a viselkedés, valamint a cél orientált
cselekvések megszervezésének az akadályoztatásában nyilvánul meg. Az ADHD zavart okoz a
viselkedésben, a szociális kompetenciákban és az iskolai teljesítményben.”9 A szakértői
9 Szabó Csilla – Vámos Éva Egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja- Figyelemzavar és hiperaktivitás című fejezete Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit kft 2012.
17
véleményekben „Az aktivitás és figyelemzavar” diagnózis azonban nem csak erősen impulzív,
„zizegő” gyerekeket takar, hanem a csendben megbújó, inaktív tanulókat is. Az ő
problémájukat nehezebb észrevenni, felismerni, hiszen csendességük miatt nem hívják fel
magukra a figyelmet, elálmodoznak, kilépnek az óra menetéből, ám azt nem zavarják. Gyakran
könyvelik el őket gyenge képességűnek vagy lustának, így sokszor nem, vagy csak
meglehetősen későn kerülnek szakember, s így fejlesztés elé. Inkább a harsányabb,
hiperaktivitással társuló figyelemzavar a feltűnőbb. Ezek impulzivitása időnként annyira
zavaró, hogy saját és társaik ismeretelsajátításának is akadályai lesznek. Előfordul, hogy
gyógyszeres megsegítést igényelnek.
Súlyos tanulási zavar: Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia
Diszlexia tünetei olvasás technikai hibák a hasonlóság alapján fellépő betű tévesztések,
betűcserék (reverzió). Lassabb tempóban dolgoznak, társul hozzá a szövegértés gyengesége.
Nem feltétlenül jár együtt diszgráfiával. Okai között szerepelhet familiáris tényező is,
öröklődhet. Teljes körű fejlesztésük segédanyagát Meixner Ildikó dolgozta ki.
Diszgráfia jellemző tünetei olvashatatlan az írásképük betűformáik felismerhetetlenek,
szabálytalanok, betűnagyságuk egyeletlen, keverednek az írott és nyomtatott betűk egy szón
belül is, helytelen betűkapcsolások sokszor olvashatatlanná teszi írásukat. Nehezen tartják a
sorközt, gyakori a kisbetűs mondat és névkezdés.
Diszkalkuliáról akkor beszélünk, ha nem alakul ki a kornak megfelelő mennyiségállandóság,
bizonytalan a mennyiségi relációkban, műveleteket nehezen végez, eszközök szükségesek
hozzá, kezén számol. Felcseréli a műveleti jeleket, irányokat, a helyiérték fogalmát lassan érti
meg és nehezen alkalmazza. Szöveges feladatokat nehezen értelmezi, nem tudja műveletekhez
kapcsolni, matematikai logikája gyengébb. Az életben használható matematikai praktikus
gondolkodásra kell megtanítani őket főleg (vásárlás, mérés, pénz értéke, stb.)
2.2.3. SNI- feltételezett okai
Hasonlók az okok a BTMN-hez, csak súlyosabb problémákat okoz a gyerekeknél. Nem mind
vezethető vissza organikus okokra, ám ez a fejlesztés és a differenciált óravezetés
szempontjából nem befolyásoló.
• Biológiai okok (mérgezés, terhesség alatti, szülés alatti, utáni sérülés.)
• Szociális okok (környezeti ártalmak, családi nevelés)
18
• Családi halmozódás (öröklődik)
• Megkésett idegrendszeri fejlődés
• Megkésett beszédfejlődés
• Étkezési, alvási zavarok
• Környezeti komponens (elhanyagoló, kulturálatlan szülők)
• Pszichés okból is kialakulhat a tanulási zavar
• Média elterjedése súlyosbítja (TV, tablet)
2.2.4. SNI- feltételezett tünetei
A tünetek, tünet-együttesek (szindrómák) fontos információhordozók. Ez az, amire a szülő,
védőnő, pedagógus leghamarabb felfigyel, s ennek nyomás indul el az okkeresés, a vizsgálat, a
diagnózis, s a megfelelő fejlesztés is. Talán ezért lehet, hogy sokkal később kerülnek
felismerésre a csendes, visszahúzódó, keveset beszélő, konfliktusmentes gyermekek, akik pedig
az iskolai tanulás területén ugyanúgy nehézséggel, zavarral küzdenek (pl. a figyelemzavar nem
mindig társul magatartászavarral)
Tehát nagyon változatos megnyilvánulási formáival találkozhatunk, amire egy jól képzett
pedagógusnak figyelnie, s jeleznie kell a szülő, s a megfelelő fórum felé a gyermek érdekében.
Néhány általános tünetre, s a hozzá esetlegesen kapcsolódó diagnózisra térnék ki a teljesség
igénye nélkül.
- Nagyon előrehajol, koncentrál, bizonytalan mozgású (például gyengén látó).
- Oldalra fordítva tartja a fejét, nem figyel az utasításokra, nehezen szűri ki a neki szóló
információkat (például hallássérült).
- Diagnózisában értelmi elmaradást jeleznek (enyhe értelmi fogyatékos).
- Izeg-mozog, nem tud koncentrálni, felveszi a bohóc szerepét, állandóan beszél
(hiperaktív).
- Megül, kihúzza magát a feladatok alól, gyenge az utasítás értése (aktivitás zavaros
gyermek).
- Iskolánkban autista tanulóink száma jelentős. Három fő területen jelentkeznek tüneteik.
A kommunikáció területén: Nehezen értik a kommunikáció funkcióját, nem tudják
megfogalmazni igényeiket, érzéseiket, gondolataikat, nem tudnak segítséget kérni.
Indokolatlan dührohamaik lehetnek.
19
Szociális készségek területén: Kortársaktól elszigetelődnek nem kezdeményeznek,
felnőttekkel könnyebben teremtenek kapcsolatokat. Nagyon nehezen értelmezik mások
viselkedését, amely alapján tudnak következtetni mi lehet a másik fejében legyen az
gondolat, szándék, vagy érzelem.
A rugalmas viselkedés, szervezés területén: Érdekli őket egy két terület téma, amelyről
mindent elolvasnak. Csak erről tudnak beszélni. Nehezen válnak önállóvá.
- Nem figyel a részletekre, nehezen lehet tartósan lekötni figyelmét, nem követi a
feladatot, gyakran félbehagyja munkáját, feladatai ellátásában szervezetlen, külső
ingerek könnyen eltérítik, gyakran elveszíti a tárgyakat, feledékeny a napi dolgaiban.
(Figyelemzavar)
- Nem tud tartósan ülve maradni, állandóan izeg-mozog. Sokat ugrál, mászkál, szaladgál,
mozgásban van mintha felhúzták volna. Túl hangos, sokat beszél, nem várja meg a
kérdés végét, már válaszol. Nehezére esik a sorát kivárni, gyakran félbeszakít másokat.
(Hiperaktivitás)
2.2.5. Integrált oktatásának előnyei
Megfelelő gyógypedagógiai megsegítés mellett értékes tagjává válhatnak a társadalomnak
felnőtt korukban. A hiperaktív gyermek idegrendszerének rendezésével, az iskolában
megfelelően teljesít, akkor szívesen vállalnak rendvédelmi testületi állást, ahol kötöttek a
szabályok. (Tűzoltók, rendőrség..) A diszesség csak iskolában hátrány, később megfelelő
szakma választásával teljes életet élhet.
2.2.6. SNI- Integrált oktatásának hátrányai
Értelmi fogyatékosat a legnehezebb integrálni. Ismeretek elsajátításának korlátja van, amit
semmi kép nem tud átlépni. Ez a pályaválasztását is jelentősen befolyásolja. Nagy terhet ró a
tanárra a differenciált oktatásszervezés, főként, ha több SNI-s tanuló különböző problémákkal
kerül az osztályba.
20
3. Intézményi megvalósulás a tanulási problémák szemszögéből
iskolámban
3.1. Iskolai dokumentumok
3.1.1. Alapító okirat10
„Az intézmény alapfeladati közé tartozik, a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhető,
oktatható, sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók iskolai nevelése- oktatása.
Különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:
a, Sajátos nevelési igényű gyermek: aki a szakértői bizottság szakvéleménye alapján
mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes
előfordulása esetén, halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés
fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.
b, Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló.”
3.1.2. Pedagógiai program11
„Az intézmény alapfeladati közé tartozik, a kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló ellátása,
különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló: sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,
beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, kiemelten tehetséges
gyermek, tanuló, a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint
hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló.
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált és inkluzív oktatása a felsorolás alapján, akit a
szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján az érzékszervi fogyatékosok közül
az enyhe vagy középfokban hallássérült, enyhe fokban értelmi, beszédfogyatékos, autista,
valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan
akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros
aktivitászavar).
Minden évfolyamon egy-egy osztály működik alacsony tanulói létszámmal, mely lehetőséget
ad a nagyobb odafigyelésre, az iskolahasználók napi együttműködésére, a hangsúlyozott
gyermekközpontúságra olyan tanulók esetében, akik igénylik mindezt. Így nyújt lehetőséget az
egyéni képességek fejlesztésére, a beilleszkedési nehézséggel küzdő gyermekek megfelelő
módú szocializálására. A tanulók elsősorban Miskolcról és vonzáskörzetéből kerülnek ki.
Az általános iskola fő feladata az általános műveltséget megalapozó nevelés és oktatás; a tovább
tanulásra, ill. alapvizsgára való felkészítés, egyéni képességfejlesztés, tehetséggondozás,
felzárkóztatás. az iskolaérett, tanköteles korú gyermekek műveltségének megalapozása, illetve
az alapkésségek kialakítása. Ellátja az enyhe fokban értelmi sérült, az ép értelmű, testi, hallás,
látás és beszédfogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus
10 Az iskola Alapító Okirat 11 Az iskola Pedagógiai Programja
21
okra visszavezethető és organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos
rendellenességével küzdő sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatását.
Célunk az, hogy eleget tegyünk az oktatásban felmerülő korszerű igényeknek, módszereknek.
Mivel iskolánkban tehetséggondozás, felzárkóztatás, egyéni fejlesztés egyaránt folyik, éppen
ezért fontos a különböző egyéni képességgel rendelkező gyermekek optimális módon történő
tanítása, nevelése.
A korszerű, életkoruknak megfelelő mennyiségű és mélységű szaktárgyi ismeretanyag
elsajátíttatása a tanulókkal. Egyéni különbségeket toleráló, kezelő, úgynevezett „befogadó"
iskolának tekintjük magunkat.
Esélyegyenlőség megteremtésére törekszünk, mert minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy
kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát. Olyan nevelést és oktatást igyekszünk biztosítani,
mely növeli a gyermek általános műveltségét, és lehetővé teszi, hogy egyenlő eséllyel
fejleszthesse képességeit, személyi ítélőképességét, erkölcsi és társadalmi felelősségérzetét,
ahhoz, hogy a társadalom hasznos tagjává válhasson.
Személyre szabott vagy a csoportszinthez igazított tanórai és tanórán kívüli foglalkozás az
egyes tanulók, tanulócsoportok képességei, érdeklődése alapján.
Célunk az egyéni szükségletnek megfelelő fejlesztés minden tanulónál. Ez a gyakorlatban
magába foglalja a több mélyítést, gyakorlást igénylő tanulók megerősítését, a speciális
szükségletű gyerekek egyéni fejlesztését és a kiemelkedő, gyorsan haladó tanulók optimális
terhelését is.
Célunk az egészséges életvitel megalapozása, a család életmódjának kedvező befolyásolása. A
gyermekek mozgáslehetőségeit szélesítjük mozgásfejlesztő programunkkal, mely során
rendszeresen látogatják - testnevelés óra keretén belül - az uszodát és a korcsolyapályát,
valamint dzsúdó órákat tartunk. Törekszünk az megfelelő fokozatos terhelésre, figyelembe
vesszük a gyermek egyéni képességeit és tempóját.
Kiemelt szempontunk, hogy a tervezett tevékenységek a gyermeki adottságok minél szélesebb
körét fedjék le, mert hisszük: minden gyermek valamiben tehetséges, tehát van olyan adottsága,
melyben képességei az átlag fölé emelhetők.
Az iskola egyik legértékesebb hagyománya a csoportszinthez igazított, illetve - szükség esetén
- személyre szabott módszerekkel végzett tehetséggondozás és felzárkóztatás. A kiemelkedő
tehetségű és a tanulási nehézségekkel küzdő diákokkal való foglalkozás nemcsak magas szintű
felkészültséget, hanem különleges pedagógiai érzéket, nagyfokú empátiát és differenciáltmód
szerek ismeretét kívánja.
22
A szakértői véleménnyel rendelkező sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését,
oktatását működési engedélyünkben foglaltaknak megfelelően integrált formában végezzük.
A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti
a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő - integrált - oktatásuk. Az
együttnevelést megvalósító intézményként többet vállalunk, magasabb értéket kínálunk, mint
részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért
fejlődése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes
megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják:
Az iskolánk vezetője támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai
programokon akkreditált továbbképzéseken.
Iskolánk pedagógusai, valamennyi dolgozója, gyermek- és szülői közösségek felkészültek a
sajátos nevelési igényű tanulók fogadására.
Az együttnevelés megvalósításában, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs,
rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülés-specifikus módszertani eljárások
alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság"
alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az
egyéni fejlődési sajátosságokhoz.
A sajátos nevelési igenyű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,
magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia,
hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki
a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak - egyes sajátos nevelési
igényű tanulók csoportjaira jellemző - módosulásait;
b) egyéni fejlesztési tervet készít a gyógypedagógus együttműködésével, ennek alapján egyéni
haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket,
technikákat alkalmaz;
c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő
javaslatokat beépíti,a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények
elemzése alapján - szükség esetén - megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó
módszereket alkalmaz;
d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres
e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;
f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait
beépíti a pedagógiai folyamatokba.
23
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,
a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus,
gyógypedagógiai tanár, terapeuta
•segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;
•javaslatot tesz a fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a tanuló egyéni
igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben,
szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);
•segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök
kiválasztásában, ismerteti a speciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési
lehetőségekről:
•javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;
•figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot
tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;
•együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó
pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;
•terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni
fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek
során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra;
•segíti a befogadó pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért
fejődésének megítélésében;
•segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.
Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló nevelési, oktatási intézményként igénybe
vesszük az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati,
illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények szolgáltatásait, az utazó
gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a köznevelés-
fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.”
3.1.3. Működési szabályzat12
„Különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulókra vonatkozó alapfeladat a
dokumentumban megegyezik az alapító okiratban foglaltakkal. A felzárkóztató
foglalkozásokra, valamint az egyéni foglalkozásokra kötelezett tanulókat képességeik,
tanulmányi eredményeik alapján a tanítók, szaktanárok jelölik ki, részvételük a felzárkóztató
foglalkozásokon kötelező, ez alól felmentést csak a szülő írásbeli kérelmére az iskola igazgatója
adhat.”
12 Az iskola Működési szabályzat
24
3.2. A tanulási problémával küzdő gyermekek megsegítése iskolánkban
3.2.1. Vizsgálatok
Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló nevelési, oktatási intézményként igénybe
vesszük az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati,
illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények szolgáltatásait, az utazó
gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a köznevelés-
fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.
3.2.1.1. Pedagógiai szakszolgálat
A hivatalos protokoll útja néha nehézkes. A tünetek megjelenésekor a pedagógus jelzi a
gyógypedagógus felé észrevételeit. Ő a szülővel egyeztetve elindítja vizsgálati kérelemmel a
szakértői bizottság tagintézménye (régen nevelési tanácsadó) felé. Itt kerül sor a gyermek
vizsgálatára a szülők jelenlétében, majd egy előzetes véleményt kap a tanuló állapotáról. Ezt
követi a végleges vélemény, ami tartalmazza a diagnózist (beilleszkedési nehézség, tanulási
nehézség vagy magatartási nehézség) a fejlesztési javaslatot, s az erre fordítandó óraszámot is.
Ha összetettebb zavart észlel, továbbküldi a Szakértői Bizottság felé, akik az SNI státuszokról
döntenek. Erről tájékoztatást az iskola az előzetes véleményben kap. E tanévtől kezdve
megszűnt kifutó jelleggel a tantárgyak értékelése és minősítése alóli felmentés a BTMN-es
tanulók számára.
3.2.2.2. Szakértői bizottság
A Szakértői Bizottság újra vizsgálja a tanulót, s elrendelheti a szakorvosi vizsgálatát is (pl.
neurológia). A felméréssorozat végén a gyermek egy előzetes szakértői véleménnyel, majd a
véglegessel érkezik vissza az iskolába, ahol az előírt fejlesztési javaslat alapján, a törvényben
meghatározott óraszámban megkezdődik a fejlesztés. Jogukban áll bizonyos tantárgyak teljes
vagy bizonyos részének minősítése és értékelése alól felmentést adni. Ez az iskolák számára
kötelező jellegű.
3.2.2.3. Helyi vizsgálat
Amikor iskolánkba kerül egy gyermek, mindenképpen helyi vizsgálatban részesül akár van
diagnózisa, akár nincs. Az első osztályosokat a Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszerrel
(DIFER), mérjük fel, amit minden iskolának előírnak. Ez a teszt a kritikus elemi készségeket
(írásmozgás, beszédhallás, relációs szókincs, elemi számolás, tapasztalati következtetés,
25
tapasztalati összefüggés megértés, szocialitás), vizsgál. Ez alapján, s az első néhány hónap
teljesítménye alapján kerülnek a tagintézmény elé szükség esetén. Második osztálytól kezdve
mindenki részesül Meixner.féle olvasásvizsgálatban, amiből az íráskészség is kiderül, illetve a
szaktanár jelzése alapján diszalkulia-tesztet vesz fel velük a gyógypedagógus.
3.2.2. Fejlesztés
A tanulási nehézségekkel, magatartászavarral küzdő gyerekeknél is az önmagukhoz
viszonyított fejlődés a mérvadó, figyelembe véve lehetőségeik behatároltságát, fejlődésük
speciális útját. A fentiek értelmében lehetővé válik, hogy a gyerek a tanulást, mint felfedező,
örömteli tevékenységet élje meg. Nem nyomasztó számára a teljesíthetetlen követelmények
súlya, nem menekül különböző betegségekbe és egyéb tünetekbe a feszültség elhárítása
céljából. Ugyanakkor a számára túl alacsony szint sem teszi elbizakodott, unalmában
rendetlenkedő gyermekké. Testnevelés óra keretein belül, mozgásfejlesztő tevékenységekkel
segítjük tanulóink fejlődését. Heti rendszerességgel járunk korcsolyázni, úszni, valamint
dzsúdó foglalkozásokra, igazodunk a gyermekek egyéni fejlődési üteméhez és teherbírásához.
Az osztályfőnök irányításával, az osztályban tanító tanárok részvételével végrehajtott
személyre szóló feladat.
Kimenetele:
• ha a feltárás személyiségbeli, genetikai, idegrendszeri problémára derít fényt, külső
szakember segítségét kérjük
• ha állandó, meg nem oldható, a tanulót képességének megfelelő iskolába irányítjuk.
• ha a probléma a tananyag megértésének átlagosnál lassúbb folyamata, egyéni
korrepetálással segítünk.
• ha az egyéni tanulási sebesség (a bevésés időtartama} kisebb a csoportra jellemző
átlagosnál, a tanuló felkészülési időt kap, egyénileg ütemezzük tanulmányai számonkérését.
• ha az otthoni tanulási körülmények nem megfelelőek, a tanuló napközis elhelyezését
kezdeményezzük.
• ha a feltárás személyiségbeli, genetikai, idegrendszeri problémára derít fényt, külső
szakember segítségét kérjük. (Nevelési Tanácsadó, Pedagógiai Szakszolgálat, szükség szerint
egészségügyi intézmény.)
26
• szükség szerint a tanulót képességének megfelelő iskolába irányítjuk.
3.2.2.1. Fejlesztés pedagógusi, gyógypedagógusi, logopédiai megsegítés (egyéni, csoportos,
mozgásos)
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,
a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus,
gyógypedagógiai tanár, terapeuta segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését. Javaslatot tesz a
fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges
környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely-
és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.). Segítséget nyújt a tanuláshoz,
művelődéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, ismerteti a speciális
eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről. Javaslatot tesz gyógypedagógiai
specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására. Figyelemmel kíséri a tanulók
haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési
szükséglethez igazodó módszerváltásokra. Együttműködik a többségi pedagógusokkal,
figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait.
Terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni
fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek
során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra. Segíti a befogadó
pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért fejődésének
megítélésében. Segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.
A pedagógusok a szakértői vélemények, alapos megfigyeléseik, a gyógypedagógus, a fejlesztő
pedagógus, valamint a pszichológus segítségével, a tanulók egyéni sajátosságainak ismeretében
a differenciálás különböző módjait alkalmazzák. Segítségadásban: a feladat megismétlése a
tanulóknak megfelelő nyelvi szinten. A feladatok szintjén: mennyiség, technikai kivitelezés: -
írás területén gyereknél, rajzos vagy szóbeli megoldás, illetve szóbeli felelet helyett írásbeli
válasz. Szociális keretek szintjén: párban, vagy csoportban végzett munka oldja az akadályozott
tanuló elszigetelődését. Tanulási stílus szerint: auditív, vizuális, vagy motoros területre
támaszkodik inkább a gyermek. A célok szintjén: a tanulóknál mérlegelni kell, mi az a
minimális tudás, amelyet egy-egy szakasz határára el kell érni, melyre a további szakaszok
épülhetnek. Értékelésben: a tanulót önmagához, fejlődéséhez kell mérni - erre legalkalmasabb
a szöveges értékelés.
27
Logopédiai terápia: sérülés-specifikus egyéni vagy csoportos megsegítést foglal magában,
egyéni fejlesztési terv alapján. A logopédus munkájában komplex ellátásra törekszik, feladata
a beszéd rendellenességek kompenzálása, a funkciófejlesztés, az olvasás-, írászavarok
redukciója. A terápia nem zárul le a beszédhiba javulásával, megszűnésével, utógondozásra is
szükség lehet, amely jelenti a beszédállapot szinten tartását, ellenőrzését, az esetleges
visszaesések prevencióját. További cél a másodlagos tünetek megelőzése, a sérült pszichés
funkciók fejlesztése. Az utógondozás sikerét a logopédussal való szoros együttműködés segíti.
A logopédus feladatai a fogadó pedagógusok tájékoztatása a beszédfogyatékosság típusáról, a
gyermek fejlesztési lehetőségeiről, az alkalmazható módszerekről, szakirodalomról. A
beszédben akadályozott gyermek 11erős” és „gyenge" oldalainak bemutatása. Konzultáció a
pedagógussal a tanuló fejlődéséről, előmeneteléről. Kapcsolattartás a beszédfogyatékos
gyermek, valamint a befogadó osztály tanulóinak szüleivel. Kapcsolattartás a
habilitációs/rehabilitációs fejlesztésben résztvevő más szakemberekkel - a komplex fejlesztés
team-munkát igényel (pszichológus, fejlesztő pedagógus, gyógytestnevelő). A beszédben
akadályozott gyermek orvosi vizsgálatának kezdeményezése.
3.2.2.2. Tantárgyi felzárkóztatás
1 - 4. évfolyamot felölelő szakaszban nagyobb hangsúlyt szükséges fordítani a tanuláshoz
nélkülözhetetlen pszichés funkciók fejlesztésére. Differenciálással, terápiákkal kell
felzárkóztatni a gyermekeket. A képességfejlesztésben hangsúlyt kell fektetni a közvetlen
érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek. Az alapozás évei különösen
fontos időszakot jelentenek az enyhe értelmi fogyatékos tanulók további iskolai pályafutásában.
A gyermekek fejlesztése inkluzív (befogadó) osztályokban tanítási órákon, tanórán kívül - a
sérülés típusától, súlyossági fokától függően egyéni vagy csoportos - speciális fejlesztő
foglalkozásokon, szabadidős tevékenységekben, valamint napközis foglalkozás keretében
történik.
Kiemelt szerepet kapnak az anyanyelvi fejlesztés, a testnevelés az ének-zene, a vizuáliskultúra
a technika és életvitel, valamint tánc és dráma tantárgyak. A megfelelő beszédtechnika
kialakítása fontos része az anyanyelvi nevelésnek, ezeket alsó tagozatban a magyar nyelv és
irodalom, valamint az ének-zene órákon napi rendszerességgel végezzük.
28
Az anyanyelvi fejlesztésnél figyelembe véve a sérülés jellegét az egyes műveltségi részterületek
más-más hangsúlyt kaphatnak. Az írás, olvasás előkészítő szakaszának időtartamát növeljük.
Olvasás-, írástanítási módszerként a hangoztató-elemző, illetve a diszlexia prevenciós
módszert használjuk. Beszédfogyatékos tanulóknál hosszabb begyakorlási és érési szakaszokat
tervezünk. Az anyanyelvi fejlesztés a kommunikációs szándék megvalósítására törekszünk a
nevelés-oktatás minden területén. A tantestület tagjai törekszenek, hogy mindig jó beszédpéldát
nyújtva, helyes beszéd technikával kommunikáljanak a gyermekekkel.
5 - 8. évfolyamot felölel szakaszban a tanulók fejlesztése az előző pedagógiai szakasz
eredményeire, megismerési módszerek további fejlesztésére, a szemléltetés képi gondolkodás
nyomán kialakuló képzetekre, ismeretekre, az elsajátított tanulási szokásokra épül.
A ötödik osztályba vagy attól magasabb évfolyamra járó tanulók esetében a szaktanárnak kell
segítenie a helyi tantervünknek megfelelő tantárgyi követelmények elérését, amely tantárgyi
felzárkóztatásban valósul meg. Sikertelen felzárkózás esetén csoportbontással segítjük a tanuló
tovább haladását.
Napközis foglalkozások a délelőtti tanítási órákon megszerzett ismereteket itt mélyítjük el,
olyan tanulási, technikákat alakítunk ki, amelyek lehetővé teszik a megközelítően önálló
ismeretszerzést. Komplex személyiségformálásra törekszünk, az egyéni sajátosságokat szem
előtt tartva. A sikeres szocializációhoz szükséges normák, szabályok kialakítására,
gyakoroltatására törekszünk. Olyan szabadidős tevékenységeket teszünk lehetővé, amelyek
jótékonyan hatnak az anyanyelvi fejlettségi szintre: emlékezet-, szerialitás-, szókincs-,
gondolkodás-,mozgás-,figyelemfejlesztő játékok.
3.2.2.3. Tehetséggondozás
A tehetséggondozás alapja az esélynövelés. Fontosnak tartjuk, hogy tehetséges tanulóink
rendelkezzenek korszerű műveltségtartalommal, legyenek képesek egyre gazdagodó ismeretek
önálló feldolgozására. Ezáltal gazdagodjon, fejlődjön egész személyiségük.
Számunkra lényeges, hogy a tehetséggondozást célzó tevékenységek úgy alakuljanak, hogy
azok optimálisan biztosítsák az átlagtól eltérő, valamilyen területen tehetséges tanulók
célirányos fejlesztését.
Ezek a tevékenységek a kötelező tananyag elsajátítása mellett tágabb értelemben iskolánk
profilját is meghatározzák. Ugyanakkor biztosítják egy-egy területen az elmélyülés lehetőségét,
29
az alkotás sikerélményét, ami jelentősen hozzájárul a tanulók személyiségének pozitív irányú
fejlődéséhez.
A tehetség kibontakoztatását célzó tevékenységek:
• iskolai szakkörök,
• felkészítések tanulmányi versenyekre, vetélkedőkre,
• pályázatok, pályamunkák írása,
• házi versenyek, iskolák közötti versenyek,
• diáknapok – bemutatkozási lehetőségekkel (művészeti, tudományos és egyéb területen).
A tehetséggondozást elsősorban tanórai és házi feladat differenciálással, fakultatív órák,
szakkörök szervezésével és egyes órákon (pl. nyelv, természettudományos tantárgyak)
csoportbontás segítségével valósítjuk meg.
30
4.SWOT-analízis
ERŐSSÉGEINK
(Strengths)
GYENGESÉGEINK
(Weaknesses)
▪ Humán erőforrás (iskolavezetés,
pedagógusok, adminisztratív-, technikai
dolgozók)-5
▪ Hátrányos helyzetű tanulókkal való
foglalkozás -1
▪ Versenyeken eredményesen szerepelnek
tanulóink - 5
▪ Tereptanári tevékenység - 5
▪ „Jeles napok” ; hagyományaink – 5
▪ Egyes munkaközösségekben a
pedagógus-gyógypedagógus
összmunkája – 3
▪ Precíz adminisztráció – 2
▪ Határidők pontos betartása – 4
▪ Teremdekoráció – 5
▪ Továbbképzések támogatása - 4
▪ Minden fogyatékosságiterületet
átfogóan ellátunk - 5
▪ Multikulturális nyitottság – 1
▪ Új kollégák segítőkész befogadása -5
▪ Fő állású logopédus foglalkoztatása
▪ A kollégáknak a kiégés ellen közös
programok szervezése
▪ Kommunikáció iskolán kívül - 5
▪ Adminisztráció, dokumentumok -5
▪ Menedzselés, reklám - 5
▪ Többletmunka elismerése - 1
▪ Pedagógusok idegenkedése a változásoktól - 4
▪ Nincs egységes elvárás-rendszer, és
„feladatkiadás” - 5
▪ Rossz mentálhigiénés állapot - 5
▪ Gyenge reflektivitás mindenki részéről- 3
▪ Pedagógus részéről egységes elvárás, és
következetesség – 5
▪ Idegenkedés a hagyományos iskolai
értékektől
Szabályok elutasítása – tanulók, szülők - 5
Közöny a közügyek iránt – 3
▪ Szükség lenne iskolapszichológusra – 3
▪ Sok az igazolatlan hiányzás – 5
LEHETŐSÉGEINK
(Opportunities)
VESZÉLYEINK
(Threats)
▪ Pályázatok folyamatosan (erkölcsi és anyagi
haszon) - 5
▪ További publikációk, reklámozási
lehetőségek -5
▪ Szponzori támogatások keresése
eszközfejlesztéseinkhez - 5
▪ Alapítvány működési tevékenységének
kibővítése - 5
▪ Az iskola és a Szülői Munkaközösség
együttműködésének szabályozása - 3
▪ Jó munkakapcsolat a Szakértői Bizottsággal -
5
▪ Az iskola épületének és környezetének állaga
-5
▪ Épület felújításra szorul – 5
▪ Higiénés állapotok – 5
▪ Tanulók: motiválatlanság iskolai tanulásra -5
▪ Befolyásolhatóság, manipulálhatóság,
bizalmatlanság a felnőttek iránt
Indulati reakciók, erőszak terjedése, az
érzelmi kultúra háttérbe szorulása -3
▪ Pedagógus kiégés – Burnout -5
31
▪ Minden fogyatékossági területet átfogóan
ellátunk; fejlesztése - 5
▪ Más iskolákkal való testvérkapcsolat ápolása,
építése – 3
▪ A vezetőség mellett további humán erőforrás
bevonása a menedzselésbe – 3
▪ Internethasználat bevonása az iskolai életbe
▪ Differenciált feladatvégzés csoportbontások
bevezetésével
▪ A szülő véleményezési jogát nem mindig
megfelelő fórumon gyakorolja - 5
▪ Az iskolára hárul a családi nevelés feladata is-
5
▪ Az oktatási munka színvonala:
minimális főállású létszám miatt a
felügyelet, a helyettesítések szervezése
▪ Szabadidős tevékenység, tanórán kívüli
foglalkozás
▪ A tanárok szakmai és módszertani megújulása
▪ Az iskola működtetése -5
▪ Konkurencia -3
Szociálisan és kulturálisan erősen hátrányos
tanulók megjelenése -5
▪ Költséghatékonyság felülírja a szakmai
érveket
▪ Anyagi források elégtelensége – 3
▪ Erősödő bürokrácia – 1
32
5. Összegzés
A szakértői véleménnyel rendelkező sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését,
oktatását működési engedélyünkben foglaltaknak megfelelően integrált formában végezzük.
A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti
a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő - integrált - oktatásuk. Az
együttnevelést megvalósító intézményként többet vállalunk, magasabb értéket kínálunk, mint
részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért
fejlődése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes
megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják a SWOT-analízis alapján:
Az iskolánk vezetője megfelelő infrastruktúrát teremtett a hatékony oktatáshoz. Létszámunk
megfelelőnek mondható, óraadókkal tölti ki az esetleges hiányt (rajz, testnevelés). Az új
kollégák beilleszkedését elősegíti a szakmailag megalapozott, segítőkész légkör, hiszen
érdekünk, hogy az új kolléga megfelelő gyakorlati tudásra szert téve hatékony segítséget
nyújtson a terhek megosztásában. Ennek érdekében a gyakornoki idők teljesítő szakosok
tanulmányi ideje alatti helyettesítést is bevállaljuk.
A vezetőség támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai programokon,
akkreditált továbbképzéseken. Ehhez a helyettesítés megoldásával teremt alkalmat.
Bár a pedagógus társadalomra egyre nagyobb terhet ró az elvárt adminisztráció (portfólio,
önértékelési rendszer), ezen kívül plusz, a gyermekek neveléséhez, oktatásához nem szorosan
tartozó feladatokat nem vár el tőlünk. Ezt a szemléletet én is jónak tartom.
Iskolánk pedagógusai, valamennyi dolgozója, gyermek- és szülői közösségek felkészültek a
sajátos nevelési igényű tanulók fogadására. Erre jó bizonyíték, hogy évről évre nő százalékosan
az iskolánkba akár magasabb évfolyamra járó gyermekek bekerülése, sokszor a tanév közben,
ám kilépésük csak a nyolcadik osztály elvégzése alkalmával figyelhető meg. Mivel iskolánk
több mint 20 éve működik, így lehetőségünk van a gyermekek hosszabb távú nyomon
követésére, s ennek tapasztalatai nagyon pozitívak. Továbbra is tartják velünk a kapcsolatot,
visszajárnak beszámolni életükről. Jó érzés látni, hogyan állják meg helyüket az életben azok,
akik szorongva, önmagukat alulértékelve, tanulási és beilleszkedési nehézséggel, zavarral
küzdve kerültek anno a kezünk alá akár más iskolából, de még időben.
Az együttnevelés megvalósításában megjelenik különböző pedagógiai színtereken a
habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülés-specifikus módszertani
33
eljárások alkalmazása, ami alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az
elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.
Feladatunk az, hogy minőségi munkával minél magasabb szinten elégítsük ki a felmerülő
szükségleteket, hogy tanulóink biztonságban és szeretetteljes légkörben éljék mindennapjaikat.
Befogadó iskolának tekintjük magunkat, az iskola életét értékeit, módszereit személyi és tárgyi
feltételeit a gyermekek nevelési szükségleteihez igazítjuk. Az intézményvezető és a tantestület
fellelőséget vállal ezzel a döntéssel arra, hogy az ép tanulókkal együtt neveljük a sajátos
nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő tanulóinkat. A
pedagógus, segítője a gyógypedagógus, a szülő és a gyermek együttműködésével folyik a
nevelés.
Az utóbbi időben intézményünkben nőtt a szociálisan rászoruló családból származó gyermekek
száma. Adottságaik szerényebbek, kisebb tanulási motivációval rendelkeznek. Nagyok a
társadalmi helyzetükből való eltérések. Egyik legfontosabb fejlesztési terület a szociális
kompetencia fejlesztése, a magatartás és a viselkedés formálása. Szabálytudatuk gyenge, csak
a nagyon körülhatárolt, együtt hozott és következetesen betartott szabályokat képesek csak
betartani (pl. a 45 perces órák alatt nem lehet enni, inni wc-re kimenni, csak engedélykéréssel).
A szünetekben a következő órára való önálló előkészület, étkezés, várakozás, strukturálatlan
szünet problémát okoz ezeknél a gyerekeknél. Ennek a megoldására javasolnám egy asszisztens
foglalkoztatását, aki a szünetekben játékkal, értelmes tevékenységgel, felügyelet mellett
koordinálná a gyermekeket. Magam is osztályfőnökként a szüneteket kötetlen beszélgetésre
fordítom a közösségen belül. Sokszor gondot okoz a táska önálló pakolása tanórára, eszközök
előkészítése, lecke felírása az otthoni számonkéréshez. Segítenek a vizuális támogatások, akár
szülővel való folyamatos konzultáció az iskolai számonkérés menetéről, módjáról, leckefüzet
közös ellenőrzése a szülővel, bevonásuk a fejlesztő tevékenységbe a tanuló optimális haladása
érdekében. Ebben előrelépést jelentett a digitális napló és a közösségi oldalakon csoportok
létrehozása, ahol lehetőség nyílik mind a közös, mind az egyéni egyeztetésre.
Az osztálytársak befogadó viselkedése nagyban befolyásolja a tanulásban gátolt gyermek
eredményeit, ez külön feladatot ró az osztályfőnöki munkára. Ezek kiépítésére jó alkalmat
teremt a szabadidő közös eltöltése, a szervezett és kötetlen programokon való részvétel
(osztálykirándulások, ünnepségekre való készülés, túrázás, városi programokon való részvétel,
séták, stb.) Amikor a közösség érdeke úgy kívánja, intézményünkben bármikor megoldható az
igazgatónő tudtával a kötött keretekből való kilépés, egy séta, egy közös játék, hogy utána újult
erővel vethessük bele magunkat a tanulásba.
34
Alapvető személyi feltételnek tartom a pedagógussal kapcsolatban lévő főállású
gyógypedagógus foglalkoztatását az intézményben. Ő ismeri a sajátos nevelési igényű tanulók
speciális igényeit, fejlesztését szolgáló tanulási- tanítási módszereket. Fontos, hogy tisztában
van a tanulást akadályozó körülményekkel, részképesség zavarokkal, és a fogyatékossági
típusokkal. Napi szinten bejár az osztályokba, megbeszéli a kollégákkal az éppen aktuális
problémás gyermek számára legjobb tanítási módszert, technikát, amit már kitapasztalt a
fejlesztő órán. Így a pedagógus ennek megfelelően a leghatékonyabb munkaformát tudja
igazítani az igényeihez. A kapcsolat szorosabbá tétele érdekében havi szinten tartatnék a
gyógypedagógus kollégával délutáni konzultációt, tájékoztatót a többi pedagógus
megsegítésére (előkészítés, tervezés, módszerek, segédeszközök, értékelés). Hatékonyabbá
tenném a főállású gyógypedagógus munkáját azzal, hogy a szakértői véleményben felmerülő
egyéb szakembert kívánó feladatok elvégzésére javaslatot tegyen, vonjon be más szakterületen
dolgozó óraadókat (logopédus), illetve legyen egy összekötő szerepe a pedagógusok, a
vezetőség és a külsős munkatárs között. Legyen lehetősége folyamatos kapcsolatot tartani a
szülőkkel, a gyermek fejlődését értékelje, szülői értekezleteken, fogadó órákon legyen alkalma
a szülőket jobban bevonni a gyermek nevelésébe, tanulási folyamatába. Létfontosságú lenne
legalább heti egy alkalommal egy pszichológus foglalkoztatása mind a gyermekek, mind a
kollegák megsegítésére.
Iskolánk igazgatója is támogatja kollégáit az akkreditált továbbképzéseken való részvételre. A
pedagógus akkor jár el megfelelően, mivel sajátos nevelésű igényű gyerekek száma osztálynyi
szinten megnőtt, ha valamilyen gyógypedagógiai tudást szerez továbbképzések keretében. Én,
mint matematika szakos tanár diszkalkulia terapeuta végzettséget szereztem, megkönnyítve
ezzel a mindennapi munkámat az iskolában.
Az osztályok összetétele a tanulók képességeinek tekintetében tantárgyanként változó. Aki
matematika órán gyengén teljesít, egyáltalán nem biztos, hogy a magyar, vagy bármely
természettudományi tantárgyból is alul teljesítene. A sajátos nevelési igényű gyermekek a
tanórák nagy részét együtt töltik az ép gyerekekkel. Iskolánkban emelt szintű
természettudományi képzést indítottunk plusz órák keretében, ami alatt az alapszintű
oktatásban részesülők jelenleg plusz testnevelés órán vesznek részt. Én további tantárgyaknál
is csoportbontás lehetőségét erősíteném. A tagozatos órák alatt felzárkóztató, fejlesztő órákat
javasolnék, mivel több kolléga is rendelkezik egyéb tanfolyami végzettséggel (alapozó
mozgásterápia, Sindelar, stb.), ami jelenleg kihasználatlan. Erre az iskola helyi adottsága is
megfelelő, hiszen bár tantermeink nem túl nagyok, több van, mint ahány osztály. Hetedik-
35
nyolcadik osztályban a közelgő felvételi tantárgyak fontossága miatt az órakeretben a tudatos
fejlesztésre fordított idő kevés, a felvételi követelményrendszer szinte lehetetlenné teszi a
differenciálást. Bontanám hol képességek, érdeklődés, később a kiválasztott szakma, stb.
szerint az osztályt matematika, és egyéb órákon. Lehetőség lenne gyakorlati, a mindennapi
életben használatos feladatok megoldására, amit csak időhiány miatt korrepetáláson tudok
megvalósítani. A tehetség- és a képességek kibontakoztatása szempontjából elsődleges, hogy
tanulóink, versenyképes, használható tudásra tegyenek szert, amit azonban sokszor
ellehetetlenít a évről évre növekvő tananyag mennyisége.
Iskolánkban egész Miskolc területéről és a környező településekről is bejárnak, ezzel is
bizonyítva, hogy az igényeknek megfelelően, az elvárásoknak eleget téve minőségi oktatást
tudunk biztosítani a tanulóinknak.
Figyelembe vesszük a szakértői véleményben megfogalmazott tanulók értékelésére,
fejlesztésére vonatkozó megállapításait. Fontos a gyermek önmagához mért teljesítményének
értékelése, hogy az elért eredményekhez igazítsuk az egyénre szabott fejlesztési tervet. Az
objektív igazságos értékelés nevelő hatású, a tanulók személyiségének fejlesztését kell
szolgálnia a nevelés-oktatás teljes folyamatában. Fontos partnerközpontú hálózat kiépítése a
szülőkkel, őszinte légkör kialakítása, a vélemények meghallgatása, egyeztetése. A szülők felé
a családi nevelés fontosságát kell erősíteni, a gyermek pozitívumait kell kiemelni. A családi
nevelési háttér és a szülő iskolával, tanulással kapcsolatos elvárásainak megismerése
lehetőséget ad az egyénre szabott nevelési- oktatási módszerek kialakításában. Létrehozni,
működtetni kell a közösségen belüli kölcsönhatásokat, az információs és értékelő fórumokat
ennek keretében a szülőket nem csak az anyáknapi és karácsonyi műsor keretein belül, hanem
több közös iskolai programba is bevonnám (pl. Farsang, szalonnasütések, kirándulások,
gyermeknap).
Fontosnak tartanám a külső kapcsolatok kiépítését, ápolását, hogy minél több rászoruló
gyermek megtalálja helyét nálunk, s hogy ehhez bővülő infrastruktúrát tudjunk biztosítani
részükre.
Vizsgálatom szerint beigazolódott, hogy a megnövekedett számú tanulási és magatartási
nehézséggel, zavarral küzdő gyermekek oktatását és nevelését iskolánk maximálisan fel tudja
vállalni, s hatékonyan fel tudja készíteni a felnőttkori társadalmi beilleszkedésre. Ezt bizonyítja
felmérésem, ami az iskolánkba bekerülő diákok számát méri fel. Az integrálásuknak így
36
rendkívüli jelentősége van, hiszen tapasztalataink szerint tanulóink értékes tagjaivá válhatnak
társadalmunknak.
37
6. Irodalomjegyzék
• Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc,
Meszlényi Lenhert Emese, Dr. Mikulán Rita: Rekreáció III. 2015.
• Ferge Zsuzsa: Variációk a társadalmi integráció témájára, Esély 2., 1990/1
• Gyarmathi Éva: Diszlexia- A specifikus tanítási zavar (Lélekben Otthon Kiadó, 2007)
• Hanuska Mariann (2001): A magatartás- (viselkedés)- zavarok pszichopedagógiai
vonatkozásai a kisiskolás korban Gyógypedagógiai szemle 2001/2
• Himmel Irén Tanulási nehézség, részképesség zavarok diagnosztikája Klinikai
Pszichológia 2012.
• Juhász- Dékány: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez (Logopédia Kiadó, 2007)
• Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, redukáció módszere (BGGYTF Kiadó 1995,
2012)
• Minkó Renáta- Fótiné Hoffman Éva: Mozgáskorlátozott (mozgásszervi fogyatékos)
gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokolja 2012
• N.Tóth Ágnes A beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarok (BTM) (in.: A pedagógia
adósságai. Savaria University Press, Szombathely 2015.)
• Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar
körül, Magyar Pszichológiai szemle 1992/9/3
• Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar
körül, Magyar Pszichológiai szemle 1992/9/4
• Szűcs Marianna (2003): A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek
iskolai integrációjának akadályai, Új Pedagógiai Szemle 2003.
• Nebuló Általános Iskola Pedagógiai Programja
• Nebuló Általános Iskola SZMSZ
• Nebuló Általános Iskola alapító okirata
38
7. Idegen nyelvű összefoglaló We think our school is an inclusive school where our methods, personal and material
conditions are adjusted to the children’s needs. The headmaster and the teaching staff have
responsibility for teaching the healthy students together with children with special
educational needs (difficulty of integration, learning and behaviour).
The education is on the cooperation of parents, children and special educational teacher. One
of the most important development sphere is the improvement of social competence, forming
of conduct and behaviour.
During the breaks the preparation for the next lesson, the eating and the waiting as well as
the unstructured breaks are problems for these children. Solving this I would suggest the
employment of an assistant during the breaks who coordinate these children with useful
games and activities.
The visual supports also help us as well as the continuous consultant with the parents about
the order and method of the repetition, the checking of homework and exercise books. It is
worth initiating the parents in the developing activities for the better progress.
The inclusive behaviour of the classmates greatly influence the results of the children with
special educational needs. This demands peculiar attention for the form-master, too. The
participation on the organized and informal programmes (class trips, hiking, walking) help this
collective improvement.
In my opinion, the employment of a full-time special educational teacher is essential in this
kind of school. He/she knows about the special needs of these children and the developing
learning-teaching methods. He /she would visit the classes every day, share the best teaching
methods of each child, and teach the latest technics for us. Monthly I would organize a
consultation where the special educational teacher would give advices for the teachers and
discuss the most important questions.
To draw other experts into the development progress (for example speech therapist) would
help and the work of the special educational teacher and make it more efficient. He / she
would be a connective link between the teachers, leaders and outside colleagues. It would be
also substantial to apply a psychologist once a week to help both the children and the
colleagues.
Children with special educational needs spend the most part of the lessons together with the
health children. In our school, we started the science teaching in more lessons. I would
propose to teach these children in small groups during the other lessons as well and I would
introduce more development lessons (for example moving therapy) because more colleagues
have these kinds of qualifications.
Students go to our school from all parts of Miskolc and the surroundings proving quality
education.
We pay respect to the statements of the experts about the students’ assessments and
development.
39
It is important to create a sincere atmosphere with the parents and take into consideration
the other opinions too. We have to strengthen the importance of the family education. We
have to operate the interactions inside the community and different kinds of forums. For this
aim, I would draw the parents into various school programmes, like barbecue, festivals, and
trips. It is essential for me to build and maintain the social connections for more and more
children will be able to find his/her own mind. We would like to prove a dynamic
infrastructure.
By my research, it was proved that our school is able to solve the education of children with
special needs and prepare them for the adults’ life. Our integrity has an exceptional
importance because – according to our experiences – our children become useful members
of society.
40
8. Mellékletek Statisztika I.13
Az statisztika I. ábrán az összes tanulói létszámhoz viszonyítva a tanulási nehézséggel küzdő
tanulók létszámának arányos eloszlása látható. Még 5 évvel ezelőtt az iskola létszámának
6tized része küzdött tanulási nehézséggel, addig az idei tanévre ez a létszám 8 tized részre
növekedett.
13 Saját iskolám statisztikai adatai (október) éves lebontásban
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Tanulási nehézséggel küzdő gyermekek létszámának alakulása éves szinten
Teljes létszám Tanulási nehézséggel küzdő tanulók
Tanév
(október)
Létszám
(Fő)
Tanulási nehézséggel küzdő tanulók
(Fő)
2013/2014. 64 35
2014/2015. 70 45
2015/2016. 78 52
2016/2017. 80 58
2017/2018. 94 75
41
Statisztika II.14
A második statisztikai ábra az egy éven belüli tanulóilétszám változását mutatja. A
diagrammból egyértelműen látszik, hogy tanulási nehézséggel küzdő tanulók éven belüli
iskolaváltoztatása jelentős mind az alsó mind a felső tagozatban is. Iskolánk jól felkészült az
ilyen tanulók fogadására, a szülők preferálják intézményünket a városban és környékén.
14 Saját iskolám statisztikai adatai (II. féléves tankönyvrendelés adatai alapján) éves lebontásban
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Tanulási nehézséggel küzdő gyermekek létszámának tanéven belüli alakulása
Éveleji II. félév
Tanév
(II. félév)
Létszám
(Fő)
Tanulási nehézséggel küzdő tanulók
(Fő)
2013/2014. 71 45
2014/2015. 78 58
2015/2016. 88 62
2016/2017. 90 66
2017/2018. 108 86