Málþroski barna

Þróun hans á aldrinum 0 – 6 ára

Margrét Anna Huldudóttir

Rósa Lilja Thorarensen

Lokaverkefni til B. Ed.- prófs

Kennaradeild

Málþroski barna

Þróun hans á aldrinum 0 – 6 ára

Margrét Anna Huldudóttir

Rósa Lilja Thorarensen

Lokaverkefni til B. Ed. - prófs í grunnskólakennarafræði

Leiðbeinandi: Sigurður Konráðsson

Kennaradeild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Júní 2015

Málþroski barna

Þróun hans á aldrinum 0 – 6 ára

Ritgerð þessi er 10 eininga lokaverkefni til B. Ed. - prófs

í grunnskólakennarafræði við kennaradeild,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© Margrét Anna Huldudóttir og Rósa Lilja Thorarensen 2014

Óheimilt er að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi höfunda.

Reykjavík, 2014

3

Ágrip

Hér verður fjallað um málþroska barna á aldrinum 0 – 6 ára ásamt helstu kenningum

fræðimanna þess efnis. Auk þess verður sagt frá ýmsum þáttum sem hafa áhrif á

málþroskann svo sem þroska heilans, hljóðkerfisvitund og félagslegu umhverfi. Málþroski

er dularfullt viðfangsefni og hafa margir fræðimenn reynt að varpa ljósi á það. Síðastliðin

rúm fimmtíu ár hefur hann verið mikið rannsakaður, umdeildur og skráður. Þar af leiðandi

var nóg af efni til að taka úr við gerð þessarar ritgerðar. Talið er að málþroski þróist á

sama hátt hvar sem er í heiminum og þróast hann hvað hraðast fram að 6 ára aldri. Börnin

fara í gegnum ákveðin þrep á hverju málþroskastigi og gera ákveðnar málfræðivillur á því

stigi sem þau eru á. Þessar villur eru þó háðar móðurmáli þeirra. Þessi ritgerð er eins

konar yfirlit yfir þá þróun sem verður hjá börnum í móðurkviði og allt fram til 6 ára aldurs,

á því tímabili sem máltakan á sér stað. Því má nota hana til að afla sér vitneskju um

málþroska á þessu skeiði.

4

Efnisyfirlit

Ágrip .................................................................................................................................3

Formáli ..............................................................................................................................5

1 Inngangur ...................................................................................................................6

2 Helstu kenningar og fræðimenn ..................................................................................8

2.1 Jean Piaget ...................................................................................................................... 8

2.2 Lev Vygotsky ................................................................................................................... 9

2.3 Burrhus Frederic Skinner ................................................................................................ 9

2.4 Noam Chomsky ............................................................................................................. 10

2.5 Dan Slobin ..................................................................................................................... 10

2.6 Samantekt ..................................................................................................................... 11

3 Hlutverk heilans ........................................................................................................ 12

4 Tungumálið ............................................................................................................... 13

4.1 Hljóðkerfisvitund .......................................................................................................... 14

4.2 Málfræði ....................................................................................................................... 15

4.2.1 Orðaforði ............................................................................................................... 16

4.2.2 Beygingar ............................................................................................................... 17

4.2.3 Setningafræði ........................................................................................................ 19

4.3 Samantekt ..................................................................................................................... 20

5 Málþroski .................................................................................................................. 21

5.1 Í móðurkviði .................................................................................................................. 21

5.2 0 – 1 árs ........................................................................................................................ 22

5.3 1 – 2 ára ........................................................................................................................ 23

5.4 2 – 3 ára ........................................................................................................................ 25

5.5 3 – 4 ára ........................................................................................................................ 26

5.6 4 – 5 ára ........................................................................................................................ 29

5.7 5 – 6 ára ........................................................................................................................ 32

5.8 Samantekt ..................................................................................................................... 35

6 Lokaorð ..................................................................................................................... 36

7 Heimildir ................................................................................................................... 37

5

Formáli

Verkefni þetta varð til vegna áhuga okkar á því fyrirbæri sem málþroski barna er. Við

viljum þakka leiðbeinanda okkar, Sigurði Konráðssyni, fyrir að gefa okkur góðar og

gagnlegar ábendingar ásamt skemmtilegum samræðum. Að auki viljum við þakka hvor

annarri fyrir gagnkvæma þolinmæði og gott samstarf.

Þetta lokaverkefni er samið af okkur undirrituðum. Við höfum kynnt okkur Siðareglur

Háskóla Íslands (2003, 7. nóvember, http://www.hi.is/is/skolinn/sidareglur) og fylgt þeim

samkvæmt bestu vitund. Við vísum til alls efnis sem við höfum sótt til annarra eða fyrri

eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Við þökkum

öllum sem lagt hafa okkur lið með einum eða öðrum hætti en berum sjálfar ábyrgð á því

sem missagt kann að vera. Þetta staðfestum við með undirskrift okkar.

Reykjavík, 2. desember 2014

Margrét Anna Huldudóttir Rósa Lilja Thorarensen

6

1 Inngangur

Tungumálið er það sem fyrst og fremst greinir okkur mennina frá öðrum dýrum. Að auki

er það stór hluti menningar og gefur okkur ýmsa möguleika við öflun, geymslu og miðlun

þekkingar ásamt tjáskiptum. Til þess að öðlast þá færni að geta notað tungumál þarf að

fara í gegnum sérstakt skeið sem kallast máltaka.

Máltaka er samspil bæði umhverfis og líffræðilegra þátta. Umhverfislegur þáttur

hennar hefur úrslitaáhrif á hvaða tungumál börn læra. Líffræðilegir þættir teljast til

hreyfi-, tauga- og vitsmunaþroska og ef þeir eru eðlilegir er talið að öll börn byrji að tala á

svipuðum aldri og fylgi sömu stigum máltökunnar (Rannveig Oddsdóttir, 2004; Sigríður

Sigurjónsdóttir, 2013). Þá gegna skynfærin mikilvægu hlutverki á máltökuskeiðinu. Sem

dæmi má nefna að eyrað er notað til að uppgötva málið og ef heyrnin er sködduð getur

það leitt til vandamála með talmálið (Kamhi og Catts, 2012, bls. 6).

Málþroski er hugtak sem felur í sér ýmiss konar þekkingu og færni sem börn

tileinka sér hvað hraðast á aldrinum 0 – 6 ára, en þessu ferli er talið ljúka um

kynþroskaaldur. Á þessu tímabili læra þau ýmislegt, til dæmis orð, merkingu þeirra,

framburð og beygingar. Þá læra þau að tengja orðin saman á ýmsan hátt, svo að þau fái

mismunandi merkingu, auk þess að mynda setningar, til dæmis frásagnir eða ýmis önnur

munnleg boðskipti. Þau læra einnig um orðaröð, tíðir og önnur málfræðileg atriði

tungumálsins (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 2004).

Um tveggja til þriggja mánaða aldur byrja börn að hjala og fyrsta alvöruorð þeirra

kemur fram um 12 mánaða aldur. Um tveggja ára aldur er orðaforði barna talinn vera um

300 orð, en á milli 2 – 6 ára tekur hann stórt stökk og er talinn nema um 10.000 orðum við

6 ára aldur. Börn læra tungumálið tiltölulega hratt og að miklu leyti sjálf án sérstakrar

kennslu. Þau eru þó misfljót að læra málið og skiptir þar miklu máli að þau hafi góðar

málfyrirmyndir til að ná góðum tökum á því. Þessi færni á sér stað í ákveðnum stigum sem

börn þurfa að fara í gegnum til þess að ná tökum á móðurmáli sínu og eiga stigin við alla

þætti máltökunnar, þar á meðal hljóðkerfisvitund, málfræði, þroska og fleira. Hvert stig er

bundið ákveðnum villum sem þau gera og þurfa að leiðrétta sig sjálf til þess að komast á

næsta stig. Hvenær þau ná þessum stigum er þó ekki háð aldri þeirra heldur fer það eftir

7

þroska og getu barnanna. Þegar þau hafa farið í gegnum þessi stig líkist mál þeirra að

flestu leyti máli fullorðinna (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Sigríður Sigurjónsdóttir,

2013).

Allt frá miðri síðustu öld hafa fræðimenn mikið deilt um þróun málþroska barna.

Helstu deilumál þeirra hafa snúist um það annars vegar hvort hæfileikinn til máls sé

meðfæddur og hins vegar hlutverk umhverfisáhrifa. Enn hefur ekki komið fram endanleg

niðurstaða í þessum efnum en þó hallast flestir að því að báðir þættirnir leiki stórt

hlutverk (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1998).

8

2 Helstu kenningar og fræðimenn

Ekki var litið á máltöku barna sem fræðilegt viðfangsefni fyrr en á 19. öld. Helst voru það

málfræðingar sem veittu henni áhuga vegna þess að þeir álitu sem svo að með

rannsóknum á henni væri hægt að sýna fram á málbreytingar og tungumálaþróun. Aðrir

fræðimenn, til dæmis Darwin og Schleicher, sýndu máltökunni áhuga en samt sem áður

þóttu máltökurannsóknir ekki það mikilvægar að þær gætu aukið skilning manna á eðli

tungumála (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Þrátt fyrir rannsóknir málfræðinga á máltökuferlinu var það ekki fyrr en um 1960

sem sálfræðingar fóru að sýna því áhuga. Árið 1957 gaf atferlissinninn B. F. Skinner út bók

sína Verbal Behavior og markar hún að nokkru leyti upphafið að því að sálfræðingar

reyndu að skýra máltöku barna. Skinner setti fram kenningu sem málfræðingurinn Noam

Chomsky gagnrýndi harðlega en flestir sálfræðingar kannast frekar við þá gagnrýni en

kenningu Skinners (Harris og Coltheart, 1986, bls. 31). Þarna tókust á tvær hyggjur, það er

ásköpunarhyggja Chomskys annars vegar og reynsluhyggja Skinners hins vegar (Aldís

Unnur Guðmundsdóttir, 2007, bls. 231).

Með kenningu Chomskys varð vísindabylting á þessu sviði. Hún hefur orðið til þess

að málvísindi og sálfræði tengjast meira en áður sem hefur leitt til frekari rannsókna á

máltöku barna. Áhugi málfræðinga hefur aukist vegna þess að rannsóknir á þessu sviði

geta sýnt fram á hvernig málkunnáttan þróast en áhugi sálfræðinga jókst vegna þess að

þeir telja málið spegla huga mannsins (Höskuldur Þráinsson, 2013).

Auk þeirra tveggja, Comskys og Skinners, hafa aðrir fræðimenn komið með

kenningar um málþroska barna. Þar má nefna Jean Piaget, sem var svissneskur

uppeldisfrömuður, en hann setti fram kenningu um vitsmunaþroska og stöðu

tungumálsins í honum. Samtímamaður hans, Lev Vygotsky, fjallaði einnig um

vitsmunaþroska en þó á ólíkan hátt en Piaget. Dan Slobin aðhylltist að mestu kenningar

Chomskys en kom þó fram með annað sjónarhorn á þær.

2.1 Jean Piaget

Piaget framkvæmdi aldrei neina sérstaka rannsókn á málþroska en setti fram eina

frægustu kenningu þess efnis, eða vitsmunaþroskakenninguna. Í henni er fjallað um stöðu

tungumálsins í vitsmunaþroska og að hann sé virkt ferli. Þar eru börnin forvitin og stöðugt

9

í leit að nýrri reynslu. Hann sagði það vera ómögulegt að einangra tungumál frá

vitsmunaþroska vegna þess að hann væri undirbúningur fyrir málþroska (Harris o.fl., 1986,

bls. 34).

Í kenningu sinni setti Piaget fram fjögur stig vitræns þroska. Á fyrsta stigi,

skynhreyfistigi, læra börn á umheiminn og hvernig eigi að bregðast við honum. Það gera

þau með því að snerta hluti, þefa og halda á þeim, auk þess að setja þá í munninn. Á enda

þessa stigs, eða um tveggja ára aldur, sagði hann að málið byrjaði að myndast. Til þess að

ná málmyndunarhæfileikanum sagði hann að börn þyrftu að hafa náð tökum á táknrænni

athöfn og túlkun. Næsta stig kallaði hann foraðgerðarstig og taldi að börn næðu því á

aldrinum 2 – 7 ára. Á þessum aldri eru börn heldur sjálfhverf en sjálfstjórn þeirra eykst þó

eftir því sem líður á tímabilið þar sem máltakan eykur getu þeirra til að standa á eigin

fótum. Næstu tvö stig eru stig hlutbundinna aðgerða, sem hann taldi eiga sér stað á milli

7 – 12 ára aldurs, og stig formlegra aðgerða á aldrinum 12 – 18 ára. Hér verður þó ekki

fjallað nánar um síðari tvö stigin þar sem þau eiga við eldri börn (Harris o.fl., 1986; Kristín

Elfa Guðnadóttir, 2000).

2.2 Lev Vygotsky

Vygotsky taldi tungumálið merkasta táknkerfi samfélags manna og að það væri mikilvægt

fyrir þroska barna. Hann var á öðru máli en Piaget hvað varðar kennslu. Piaget taldi að

kennsla ætti að miðast við þroskastig barna en Vygotsky að það ætti að ýta undir þroska

þeirra og ekki að bíða eftir að þau væru tilbúin til að læra nýja hluti (Aldís Unnur

Guðmundsdóttir, 2007, bls. 262 – 263).

2.3 Burrhus Frederic Skinner

Atferlissálfræðingurinn Skinner aðhylltist reynsluhyggju og taldi að börn lærðu málið fyrir

tilstilli reynslunnar, sem þau fengju, auk þess að máltakan lærðist með sama hætti og

annað atferli, eða með virkri skilyrðingu. Hann setti fram hugmyndir um styrkingu foreldra

og hvernig hún geti skýrt máltöku. Með jákvæðri styrkingu foreldra er átt við að þeir styrki

sum hljóðasambönd umfram önnur, til dæmis með brosi og athygli, og þar af leiðandi eru

meiri líkur á að barnið endurtaki hljóðin. Þannig taldi hann að barnið lærði að mynda

flóknari hljóðasambönd, orð og setningar. Að auki hélt hann því fram að börn lærðu með

því að herma eftir fullorðnum. Ekki er þó hægt að fullyrða um réttmæti þess þar sem börn

10

setja saman orð, til dæmis um 2 – 3 ára aldur, sem eiga oft ekki saman og ólíklegt að þau

hafi heyrt frá fullorðnum (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Schaffer, 2002). Helsta

gagnrýni á Skinner var sú að hann einblíndi að mestu á umhverfisleg áhrif frekar en það

sem gerist innra með börnum þegar þau læra eitthvað nýtt (Harris o.fl., 1986, bls. 31).

2.4 Noam Chomsky

Bandaríski málvísindamaðurinn og heimspekingurinn Noam Chomsky aðhyllist

ásköpunarhyggju og er hvað einna þekktastur fyrir kenningu sína um máltökutækið. Hann

segir það vera eins í öllum tungumálum heims auk þess að vera undirstaða máltökunnar

þó svo að umhverfi barna ráði því hvaða tungumál þau muni læra. Í kenningu sinni fjallar

hann um að manninum sé áskapaður sá hæfileiki til að læra tungumál og að börn fæðist

með sérhæft tæki til að læra mannamál. Hann segir að vegna þessa tækis geti einungis

mannskepnan lært svo flókið táknkerfi sem tungumál manna er. Chomsky efast um að

börn læri tungumálið í sjálfu sér, hann telur frekar að tungumálið sé eitthvað sem gerist í

þeirra lífi, líkt og það að þau munu vaxa úr grasi (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007;

Pence og Justice, 2008).

Chomsky telur tungumálið vera reglukerfi og að verk barna sé að uppgötva reglur

þess, en það gerist á milli 1,5 – 4 ára aldurs. Einnig telur hann að börn geti sett fram sínar

eigin málfræðireglur út frá því sem þau heyra í kringum sig og að út frá þessum tilbúnu

reglum prófi börnin sig áfram í að búa til einfaldar setningar sem þróast út í að þau tjá sig

líkt og fullorðnir gera (Harris o.fl., 1986, bls. 33).

Nú telja margir að börn læri reglur tungumálsins, eins og Chomsky gerði ráð fyrir,

en þó í samræmi við kenningar Piagets (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007).

2.5 Dan Slobin

Slobin aðhyllist að mestu leyti kenningar Chomskys. Hann telur þó að börn hafi ekki

meðfædda málþekkingu heldur að málhæfni þeirra sé meðfædd sem og vitrænir og

sérhæfðir hæfileikar til að tileinka sér talmál. Með þessari hæfni geta börn greint tal og

ráðið í hljóðkerfisleg, merkingarfræðileg og setningafræðileg tengsl þess tungumáls sem

þau alast upp við. Hann heldur því fram að börn búi til sitt eigið mál sem þau noti og því

megi gera ráð fyrir þeim málvillum sem koma upp hjá þeim. Með tímanum öðlist þau

sífellt betri færni í málinu og tileinki sér sömu málhæfileika og fullorðnir. Sú staðreynd að

11

börn um allan heim þrói málþroska sinn í ákveðnum stigum á sama aldri styður við

kenningu Slobins (Schaffer, 2002, bls. 342). Að auki bar hann saman merkingarfræðileg

hlutverk tveggja orða setninga í nokkrum tungumálum, til dæmis þýsku, rússnesku og

finnsku, og komst að því að samræmi væri í innihaldi þess sem var tjáð. Dæmi um þetta er

að tveggja orða setning getur haft nokkrar merkingar, eins og að mamma sokkur getur

þýtt að þetta sé sokkurinn hennar mömmu eða að mamma eigi að klæða barnið í sokkinn

(Harris o.fl., 1986, bls. 59).

2.6 Samantekt

Piaget og Vygotsky voru uppi á þeim tíma sem máltökurannsóknir voru ekki í hávegum

hafðar. Þó töldu þeir báðir að málþroskinn væri mikilvægur hluti vitsmunaþroskans og má

því segja að þeir fræðimenn, sem á eftir komu, hafi að mörgu leyti byggt á kenningum

þeirra. Margt hefur átt sér stað í rannsóknum frá þessum tíma en þó fjölgaði rannsóknum

geysimikið eftir gagnrýni Chomskys á bók Skinners. Helsti málvísindamaður okkar tíma er

Noam Chomsky og leitast margir málfræðingar nú á dögum við að styðja kenningu hans.

12

3 Hlutverk heilans

Máltaka barna þróast jafnhliða þroska heilans, vitsmunaþroska, sem og félagslegs

umhverfis þeirra. Heilinn er flókið fyrirbæri sem skiptist í hægra og vinstra heilahvel og

skiptast þau í fjögur svæði: ennisblað, gagnaugablað, hvirfilblað og hnakkablað. Í vinstra

heilahveli eru svokallaðar málstöðvar heilans staðsettar og sjá þær um ýmsa þætti

móðurmálsins. Þær voru uppgötvaðar í kringum miðja 19. öld af Frakkanum Pierre Paul

Broca og Pólverjanum Karl Wernicke. Þessi svæði voru því nefnd Broca- og Wernicke-

svæðin þar sem þeir uppgötvuðu tengsl á milli málstols og skaða á ákveðnum stöðum í

heilanum. Á Broca-svæðinu eru máltjáningin og málfræðin að mestu leyti staðsettar og

skaði á því svæði leiðir til hægs og hikandi máls. Á Wernicke-svæðinu er málskilningur

staðsettur og þeir sem hljóta skaða á því svæði geta vel talað en málið kann þó að vera

merkingarlaust (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Til þess að máltakan þróist eðlilega þarf að örva þessar tvær málstöðvar á

máltökuskeiðinu. Frá 7 ára og fram að kynþroskaaldri minnkar getan til ná fullu valdi á

móðurmálinu og því þarf máltakan að fara fram fyrir þetta tímabil. Börn eru þó næmust

fyrir máltöku móðurmáls síns fram að 3 – 6 ára aldri en þá taka ákveðnir hlutar vinstra

heilahvels mikinn þroskakipp. Ef máltakan hefur ekki átt sér stað á þessum tíma eru líkur á

að börn muni eiga í erfiðleikum með málfræði móðurmáls síns, svo sem setningaskipan og

beygingarfræði. Máltakan hefur líffræðilegar forsendur en sjálf er hún þó grundvöllur þess

að börn þroskist á eðlilegan hátt. Með því er átt við að ef máltakan þróast ekki eðlilega á

máltökuskeiði hefur það áhrif á þroska heilans og það að hann starfi eins og hann á að

gera (Jörgen Pind, 1997; Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Hægra heilahvel hefur yfirleitt ekki verið tengt við málfærni manna. Þó er vitað til

þess að ef eitthvað kemur fyrir vinstra heilahvel ungra barna hafa svipuð svæði hægra

heilahvels tekið við hlutverki málstöðvanna að einhverju leyti. Af þessu má sjá að

mannsheilinn er afar flókið fyrirbæri og því ekki hægt að alhæfa um hann en þó er hægt

að áætla að hann sé að vissu leyti gerður til að nýta sér mál (Sigríður Sigurjónsdóttir,

2013).

13

4 Tungumálið

Tungumálinu má líkja við líffæri sem ekki má fjarlægja úr líkamanum án þess að það hafi

áhrif á allt kerfið. Því má segja að máltakan vaxi og þroskist eins og líffæri án þess að því

sé stjórnað á beinan hátt. Talið er að öll tungumál búi yfir sama grunninum og að þau eigi

mjög margt sameiginlegt þó að þau virðist ólík í fyrstu (Chomsky, 2007, bls. 4 – 5).

Tungumál manna er einstakt að því leyti að hægt er að raða saman ýmsum orðum

og hljóðum og fá út mismunandi setningar með ólíka merkingu. Þetta er mjög frábrugðið

tjáskiptaleiðum annarra dýra þar sem þau virðast einungis tjá sig á þeirri stund og á þeim

stað sem þau eru á hverjum tíma en mennirnir geta tjáð hugsun sína í þátíð, nútíð og

framtíð (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007).

Þar sem börn lifa í tiltölulega lokuðum heimi á fyrstu æviárunum hafa þau öðlast

meiri vitneskju heldur en reynsla þeirra hefur veitt þeim. Fátt nýtt gerist frá degi til dags

og börnin umgangast fáa en þrátt fyrir það eru þau talin læra um eitt orð á klukkutíma.

Þetta verður enn flóknara að skilja þegar börn fara að mynda tveggja orða setningar. Það

má því með sönnu segja að tungumálið þroskist eins og líffæri þar sem börn stjórna ekki

þróuninni, heldur eigi hún sér stað ósjálfrátt (Chomsky, 2000). Þó svo að hæfileikinn til að

mynda mál sé talinn meðfæddur skipta genin máli. Svo virðist sem málhæfileikinn erfist

að einhverju leyti en þó skiptir málumhverfið einnig sköpum og sú örvun sem barnið fær,

en hún getur verið mismikil. Börn sem fá mikla málörvun eru fljótari að þróa mál sitt

heldur en þau sem fá litla eða takmarkaða örvun (Chomsky, 2007).

Aðrir þættir, sem taldir eru hafa áhrif á málþroskann, eru til að mynda

þroskamunur kynjanna þar sem stúlkur eru yfirleitt fyrri til að tileinka sér notkun orða og

orðaforða heldur en drengir. Líkams- og taugaþroski er talinn vera ástæða þessa en hann

þroskast yfirleitt fyrr hjá stúlkum. Auk þess nota kynin tungumálið á mismunandi hátt en

það fer yfirleitt eftir áhugasviði þeirra. Foreldrar hafa einnig áhrif á orðaforðann þar sem

þeir koma oft ólíkt fram við kynin, til dæmis með því að ræða frekar um leik og áhugamál

drengja við þá en hafa fjölbreyttari samræður við stúlkur. Systkinaröð getur að auki haft

áhrif vegna þess að frumburðar foreldra fá oftast nær óskipta athygli þeirra sem leiðir til

þess að málþroski þeirra þróast hraðar. Þau börn, sem eru síðar í systkinaröðinni, fá

skertari athygli þar sem hún þarf að dreifast á fleiri börn og fá þau því síður

einstaklingstíma með foreldrum sínum. Þá er menntun móður einnig talin hafa áhrif þar

14

sem að menntað fólk er álitið hafa breiðari orðaforða og ef til vill meiri tíma og getu til að

sinna námi barnanna sem leiðir til skjótari málþroska (Pence o.fl., 2008).

Málið er notað til þess að þjóna margs konar tilgangi tjáskipta, svo sem

tilkynningum, kveðjum, biðja um upplýsingar og svara spurningum. Málnotendur verða að

læra hvernig eigi að hafa samskipti, til dæmis að skiptast á að tala, viðhalda og skipta um

umræðuefni og veita viðeigandi miklar upplýsingar þar sem ólíkar reglur gilda í

mismunandi samtölum. Algengustu samtöl barna eru í talmálsstíl, eins og samtöl í

skólastofu og frásagnir. Auk þess hefur staða þeirra í þjóðfélaginu og félagsskapur áhrif á

hvernig mál þau munu tala í framtíðinni (Kamhi o.fl., 2012; Pence o.fl., 2008).

Fyrstu fjögur ár í ævi barna þróast mál þeirra hratt, úr hljóðum í orð, orðum í

setningar og áfram þar til þau geta tjáð sig nokkuð fyrirhafnarlaust þótt það sé ekki

fullkomið. Þroski talfæra og taugakerfis er þó nauðsynlegur til að börn geti myndað hljóð.

Geta barna til að ná tökum á tungumálinu er persónubundin en þó þurfa þau að hafa náð

tökum á ákveðnum hlutum áður en þau geta fært sig yfir á næsta stig. Þessi geta er þó

ekki „allt - eða - ekkert - fyrirbæri“ og geta börn því verið góð í sumu en verri í öðru án

þess að það hafi áhrif á ferlið (Pence o.fl., 2008).

Chomsky segir að málhæfileiki manna sé óháður öðrum vitsmunum, en það er öfugt

við það sem Piaget og Vygotsky héldu fram. Chomsky telur þennan hæfileika vera

sérstakan og sjálfstæðan. Máltaka móðurmáls lúti því ekki hefðbundnum lögmálum vegna

þess að hún sé ekki lærð líkt og tafl eða margföldun lærast (Sigríður Sigurjónsdóttir,

2013).

4.1 Hljóðkerfisvitund

Áður en ungbörn segja sitt fyrsta orð hlusta þau af athygli á hljóðin í kringum sig. Hljóðum,

sem ungbörn gefa frá sér, er ekki skipt niður í orð með pásum á sama hátt og skrifað mál

er. Vegna þessa verður barnið að geta hlutað talaða málið niður í merkingabærar

setningar og orð. Áhersla á ákveðna sérhljóða í móðurmáli þeirra getur hjálpað börnum

við að einangra orð í samfellt mál (Pence o.fl., 2008).

Hljóðkerfisvitund er sá hæfileiki að átta sig á öllum hljóðrænum þáttum málsins.

Þessir þættir eru sex talsins og eiga þeir allir sinn þátt í að gera börnum kleift að átta sig á

hvernig hljóðkerfi málsins virkar. Fyrsti þátturinn er sundurgreining á setningum í orð sem

hjálpar börnum að átta sig á hversu mörg orð eru í setningu, hljóð í orðum auk atkvæða.

15

Annar þáttur er hljóðgreining sem byggir á því að átta sig á fyrsta og síðasta hljóði í orði.

Þriðji þáttur er hljóðtenging og í honum felst að börn átti sig á hljóðum orða og geti sagt

til um hvaða orð hafi tiltekin hljóð. Fjórði þáttur er hljóðflokkun sem gerir börnum kleift

að nefna öll þau orð sem þeim dettur í hug og hafa sama upphafshljóð. Fimmti þáttur er

orðhlutaeyðing, það er þegar börn geta greint annan orðhluta ákveðins orðs sem

inniheldur tvo orðhluta. Sjötti og síðasti þátturinn er rím, en þar geta börn sagt til um

hvaða orð ríma, eða ríma ekki, og geta sjálf búið til rím (Ásthildur Bj. Snorradóttir og

Valdís B. Guðjónsdóttir, 2010).

Hljóðkerfisvitund þróast með aldri og þroska barna og gerir hún það í stigum, úr

hinu einfalda til hins flókna. Hið einfalda er til dæmis rím en það flóknasta að greina hljóð

og fónem í sundur og tengja saman. Því má segja að börn verði næmari fyrir smærri og

smærri hljóðeiningum (Helga Sigurmundsdóttir, 2001, bls. 11 – 12). Hljóðavitund er

undirþáttur hljóðkerfisvitundar en þar fer fram greining stakra hljóða í orði, til dæmis að

átta sig á að í orðinu HÚS eru þrjú hljóð og að þau eru táknuð með bókstöfunum H-Ú-

S (Al Otaiba, Kosanovich og Torgesen, 2012, bls. 113). Fónem er minnsta merkingarbæra

eining tungumálsins og í íslensku eru þau 34 talsins. Börn þurfa að ná tökum á þessum

fónemum til þess að geta myndað hin eiginlegu orð málsins (Aldís Unnur Guðmundsdóttir,

2007, bls. 242).

Hljóðrænt skynbragð er getan til að heyra mismun á milli tveggja hljóða sem eru

ólík bæði hljómburða- og hljóðfræðilega séð. Sem dæmi má nefna er að upphafshljóðið t í

orðinu taka er hljóðfræðilega frábrugðið endahljóðinu t í orðinu bót. Ef að t- hljóðunum í

þessum orðum væri skipt út fyrir k- hljóð yrðu orðin kaka og bók. Þar af leiðandi er

hljóðfræðilegur mismunur orðanna einnig orðinn að fónemískum mun vegna þess að

merking orðanna breyttist. Viðfangsefni ungra barna sem eru að læra tungumálið er að

ákveða hvaða munur á milli hljóða breytir merkingu orðsins (Kamhi o.fl., 2012, bls. 6).

Börnum, sem hafa sterka hljóðkerfisvitund, reynist auðveldara að læra að lesa og þar af

leiðandi gengur þeim betur með hefðbundna skólagöngu (Helga Friðfinnsdóttir, Sigrún

Löve og Þorbjörg Þóroddsdóttir, 2000, bls. 6).

4.2 Málfræði

Málfræði er regnhlífarhugtak sem felur í sér þær reglur er varða beygingar, merkingu orða

og orðaröðun. Fræðimenn hafa smám saman fjarlægst þá kenningu að hvert tungumál

16

eigi sitt eigið flókna kerfi málfræðireglna og nýlegar rannsóknir hafa leitt í ljós að í

grunninn eru öll tungumál heimsins af sama meiði og að mismunur þeirra sé einungis á

yfirborðinu. Þessi mismunur fer eftir hljóðum og framburði tungumálsins (Chomsky, 2000;

Sigurður Konráðsson, 2000).

4.2.1 Orðaforði

Orðaforði er skilgreindur sem safn orða sem einstaklingur hefur á valdi sínu. Breytingar á

honum eiga sér stað eftir því sem samfélagið þróast. Sem dæmi má nefna að börn og

unglingar nota ekki sömu orð og ömmur þeirra og afar gerðu á sínum yngri árum. Að auki

er orðaforði sjómanna annar en lækna og orðaforði karla yfirleitt ólíkur orðaforða kvenna.

Börn þrífast á því að vera umkringd tali, söng, ást og umhyggju og er það mikilvægur hluti í

þroska þeirra (Sigurður Konráðsson, 2000).

Orðaforða má skipta í virkan og óvirkan. Orð í virkum orðaforða eru notuð í

daglegu tali og koma upp í hugann nokkuð áreynslulaust. Í óvirkum orðaforða eru orð sem

ekki eru notuð reglulega í talmáli en koma fyrir í textum og ræðum. Að auki má greina

orðaforða í talmálsorðaforða og ritmálsorðaforða en munur þeirra liggur í slangri,

blótsyrðum og töluðum orðum talmálsorðaforðans og formlegum orðum

ritmálsorðaforðans (Sigurður Konráðsson, 2000)

Orð eru kennd og gott er að gera það með því að tengja þau við daglegt líf og

reynslu barna til að festa þau sem best í minni; og fara þau orð í virkan orðaforða

barnanna. Orðaforði hefur mikil áhrif á málþroska barna og stuðlar einnig að auknum

leshraða sem leiðir til betri lesskilnings og umskráningu stafa í hljóð. Börn með góðan

orðaforða hafa auk þess oft betri hljóðavitund sem er mikilvægur grunnur þess að læra

umskráningu (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 2013).

Börn leggja meiri áherslu á að læra orð sem innihalda merkingu heldur en þau sem

virðast einungis vera þarna til aðstoðar. Byggist orðaforði þeirra að miklu leyti á því sem

þau heyra í kringum sig. Fyrstu orðin eru að mestu sérnöfn, atviksorð, nafnorð fyrir heiti

hluta og sagnir eins og drekka, detta og leika. Ástæða þess að þessi orð eru algengust í

máli ungra barna er sú að fullorðnir einfalda mál sitt og útskýra fyrir börnum sínum með

orðum sem falla þar inn í; þetta er hluti af því sem kallað er barnamiðað mál. Sem dæmi

má nefna er að börnum er oft sýndur hlutur og sagt heiti hans og læra þau þar af leiðandi

nafnorð (Sigurður Konráðsson, 2000).

17

Orð lærast á ákveðinn hátt og má þar nefna að framburður orðanna fer í gegnum

ákveðið ferli. Ferlið tekur tiltölulega stuttan tíma en það er þó talið nokkuð nauðsynlegt

þar sem börn fara jafnvel frá því að segja orðið rétt í það að segja það vitlaust og svo aftur

rétt. Dæmi um þetta er orðið takk. Barn getur sagt dakk, gakk og svo loks takk eða byrjað

á að nota orðið takk, svo dakk, þá gakk og loks aftur takk. Ástæða þessa er sú að börn

einfalda framburð almennt áður en þau ná tökum á hinum rétta. Börn á aldrinum 4 – 5

ára læra orð hins vegar nokkurn veginn eins og fullorðnir bera þau fram og breyta þeim

ekki (Sigurður Konráðsson, 2000).

Leikur barna á stóran þátt í þróun málþroskans. Hlutverka- og orðaleikir ýta undir

orðaforða þeirra þar sem þau yfirfæra þekkingu sína yfir í leikinn og nota orð og frasa sem

þau hafa heyrt en eru ekki vön að nota dagsdaglega (Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, 2000).

Þá á lestur bóka á einnig sinn hlut í að efla málþroska barna. Ef börn eru vön að hlusta á

sögur og skoða bækur frá unga aldri gera þau sér frekar grein fyrir að orð og hljóð

innihalda ákveðna merkingu auk þess sem orðaforði þeirra verður breiðari en ella. Börn

öðlast þar að auki betri skilning og flóknara tungumál og ná meiri árangri í byrjendalestri

(Morrow og Gambrell, 2004, bls. 5). Þá er líklegra að börn, sem hafa góðan orðaforða, eigi

foreldra sem eru duglegir að örva málþroska og orðaforða barna sinna á meðvitaðan hátt.

Orðaforði helst því oft í hendur við góðan almennan málþroska (Snow, Burns, og Griffin,

1998, bls. 139 – 143).

4.2.2 Beygingar

Íslenska er beygingarmál og er beygingarkerfið flókið. Þegar börn reyna að ná tökum á

þessu kerfi einfalda þau beygingarnar en þó eru þær að einhverju leyti í samræmi við

beygingarreglurnar. Börn þróa málfræðihæfileika sína að því leyti að þau halda í stofn

orða og bæta við hann beygingarendingum sem þau telja að eigi við. Engu að síður nota

þau ekki alltaf rétta endingu en þó má sjá að hugsunin er rökrétt og þau öðlast skilning á

málfræði (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993).

Fallorð og sagnorð birtast á fjölbreytilegan hátt og er þetta helsta einkenni íslensks

málkerfis. Börn ná tökum á beygingum nokkuð fljótt þó að ákveðin orð virðist vefjast

frekar fyrir þeim en önnur, jafnvel eftir að þau hafa lokið nokkrum árum í grunnskóla. Þau

þurfa að fara í gegnum ýmis stig þar sem þau prófa sig áfram en flest ná þau tökum á

18

þessu þegar rétti tíminn kemur (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993; Indriði Gíslason,

Sigurður Konráðsson og Benedikt Jóhannesson, 1986).

Þessi stig hafa hvert sínar eigin reglur og eru þær oft aðrar en reglur fullorðinna.

Börn feta þó yfirleitt sömu slóð á máltökuskeiðinu en eru misfljót að því. Þetta styður

kenningu Chomskys um að þessar reglur væru þær sömu og reglur fullorðinna ef börn

hermdu einungis eftir þeim. Málkerfi barna verður sífellt líkara málkerfi fullorðinna með

hverju stigi og í lokin hafa þau næstum því sömu málreglur og fullorðnir (Sigríður

Sigurjónsdóttir, 2013).

Dæmi um stigbundna þróun beyginga í máli barna eru stigbreyting lýsingarorða og

sagnir í þátíð. Þetta gerist á öðru eða þriðja aldursári. Börn stigbreyta orð reglulega eins

og til dæmis sætur - sætari – sætastur og með þessari vitneskju halda þau að orðið góður

stigbreytist sem góður - góðari - góðastur (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993). Eins og

greinir hér á undan beygja börn sagnir í þátíð með því að halda í stofn orða og bæta við

beygingarendingum. Fyrstu þátíðarmyndir íslenskra barna enda yfirleitt á -ði, en það er

algengasta þátíðarending veikra sagna. Þannig bæta þau þátíðarendingunni -ði við allar

sagnir í máli sínu og segja þá til dæmis getaði, lesaði og dettaði í stað gat, las og datt.

Fram að 6 ára aldri beygja börn yfirleitt allar sagnir veikt (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Þegar börn komast á næsta stig hafa þau náð valdi á þátíðarendingunum -di og -ti

ásamt –ði, en allt eru þetta þó beygingarendingar veikra sagna. Þau nota stundum ranga

þátíðarendingu auk þess sem þau eiga það til að alhæfa eina endingu yfir á flestallar

sagnir. Ákveðnum reglum er þó yfirleitt fylgt þar sem hljóðafar orðs hefur áhrif á hvaða

þátíðarendingu það fær. Til dæmis segja börnin takti í stað tók og bítti í stað beit. Á

síðasta stiginu læra þau beygingar sterkra sagna og aðra óreglu í beygingakerfinu. Þannig

má segja að börn læri beygingu orða í móðurmáli sínu með því að tileinka sér sífellt fleiri

og þrengri reglur (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Engin ein ákveðin beyging er notuð sem ein algild regla heldur alhæfa börn um

allar beygingar og gera það ekki aðeins um algengustu beygingarreglurnar heldur einnig

þær sjaldgæfari, eftir að hafa lært þær. Yngri börn alhæfa um mun meira en þau eldri og

þá frekar út frá stærstu flokkum beyginga og þeim algengustu auk þess sem það fer eftir

því hversu góðum tökum þau hafa náð á beygingunum (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1998).

19

4.2.3 Setningafræði

Setningafræði er mikilvæg þegar kemur að því að skilja tungumál. Setningafræðilegar

reglur tilgreina orðaröð og skipulag setninga auk sambands orða, orðflokka og

setningarhluta, líkt og nafnliðir og sagnliðir. Þekking á setningafræði gerir einstaklingi

kleift að leggja mat á málfræðina (Kamhi o.fl., 2012, bls. 2 – 3).

Að mynda rétta orðaröð er geta barna til að setja orð rétt saman í setningu til að

gera mál sitt skiljanlegt. Þróun setninga í barnamáli er bæði reglubundin og fer fram í

stigum, eins og þróun beyginga. Þegar börn hafa lært um 50 – 200 orð eru þau komin á

svokallað tveggja orða stig máltökunnar. Þá setja þau tvö orð saman og er því oft líkt við

skeytastíl, en það hugtak á rætur sínar að rekja til þess tíma sem skeyti voru send þar sem

hvert orð kostaði mikið og því var smáorðum sleppt (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993). Í

tveggja orða setningum koma yfirleitt aðeins fyrir nafnorð, sagnorð, lýsingarorð og nokkur

atviksorð. Flestum beygingum og orðum, sem tilheyra lokuðum orðflokkum, er sleppt. Til

dæmis smáorðum, fornöfnum og sögninni að vera. Til dæmis segja börn pabbi fara en

ekki pabbi minn er að fara út. Síðan byrja börn að mynda lengri setningar og smám saman

líkjast setningarnar máli fullorðinna í auknum mæli (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Þá hafa börn persónubeygðar sagnir alltaf á undan neituninni ekki en sagnir í

nafnhætti á eftir ekki. Dæmi um þetta er ég vil ekki og hann ekki taka bílinn. Sjá má að

börn á öðru og þriðja aldursári gera eins og fullorðnir þar sem þau setja sagnir á

mismunandi staði í setningar. Börn eru fljót að tileinka sér reglur sem gilda um orðaröð í

móðurmáli þeirra og villur í orðaröð eru tiltölulega sjaldgæfar. Engu að síður verða þau

sjálf að átta sig á því að reglur þeirra séu rangar svo að þau komist á næsta stig

máltökunnar (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

Fyrstu setningar barna eru ólíkar fullorðinna þar sem sagnir eru í nafnhætti en ekki

persónubeygðar, til dæmis mamma gefa bók. Börn gera málvillur sem þau heyra ekki í

málumhverfi sínu, eins og að segja gefði í staðinn fyrir gaf eða maðar í staðinn fyrir menn.

Auk þess geta þau myndað flóknar setningar, skilið margræðar setningar og vitað hvort

þær séu réttar eða rangar án þess að nokkur hafi útskýrt það fyrir þeim. Þetta tekur undir

með kenningu Chomskys að börn hafi áskapaðan hæfileika til málmyndunar. Að auki er

þetta ein af ástæðum þess að skýring á því hvernig börn tileinka sér móðumálið er hin

mesta ráðgáta (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2013).

20

4.3 Samantekt

Málstöðvar heilans eru tvær, Broca og Wernicke. Þær eru staðsettar í vinstra heilahveli og

skaði á þeim veldur erfiðleikum í máli. Þær þróast samhliða þroska barna og þá einna

hraðast á aldrinum 0 – 6 ára. Mikilvægt er því að hafa tileinkað sér málfræði

móðurmálsins fyrir 6 ára aldur, en eftir þann aldur eiga börn erfitt með að læra hana að

fullu. Hið sama má segja með tungumálið, erfiðara er að læra það eftir kynþroskaaldurinn.

Talið er að öll tungumál búi yfir sama grunni og þeim er sameiginlegt að hljóðum og

orðum er raðað saman í merkingarbæra heild. Málhæfileiki barna er talinn vera

meðfæddur en þó skipta gen, umhverfi og næg örvun máli auk þess sem málumhverfi

þeirra gegnir miklu hlutverki þegar kemur að málþroska. Þá er hljóðkerfisvitund

mikilvægur þáttur í málþroskaferlinu og grunnur þess að læra að lesa.

Öll fara börn í gegnum ákveðin stig máltökunnar þar sem þau verða að átta sig á

sínum eigin hljóðkerfis- og málfræði villum og leiðrétta þær til þess að komast á næsta

stig. Foreldrar gegna mikilvægu hlutverki þar sem ríkuleg örvun gerir það að verkum að

börn tileinka sér þessa getu fyrr en ella. Þá skiptir máli að foreldrar noti gott og rétt mál

og marbreytilegan orðaforða auk þess sem lestur bóka ýtir undir fjölbreyttari orðaforða.

Leikur barna er einnig mikilvægur í þessu samhengi þar sem börn æfa sig að tjá hugsun

sína. Það tekur börn tiltölulega stuttan tíma að tileinka sér orðaröð móðurmálsins og villur

eru sjaldgæfar en meiri tíma virðist taka að ná tökum á beygingum orða þar sem íslenska

er mikið beygingarmál. Þegar börn hafa farið í gegnum öll stig máltökunnar líkist mál

þeirra að mestu máli fullorðinna og teljast þau þá hafa náð fullum tökum á móðurmáli

sínu.

21

5 Málþroski

Til þess að læra að tala þurfa börn að ná valdi á gríðarlega flóknu málkerfi. Þessi raun er

sérstaklega erfið vegna þess að tungumál er handahófskennt og oft erfitt að átta sig á

merkingu orðanna. Þegar börn hafa fundið út hvað ákveðin orð þýða þarf að finna út

hvernig tiltekið orð getur tengst öðrum orðum í setningum á margvíslegan og flókinn hátt.

Ekki þurfa börn einungis að komast að merkingu setningar í málumhverfinu heldur einnig

að læra að mynda setningar sem þau hafa ekki heyrt áður. Af þessu mætti áætla að

máltökuna sé nær ómögulegt að læra en þó ná flest öll börn tökum á því að læra að tala

(Harris o.fl., 1986).

Greining á málhljóðum helst í hendur við málþroska þar sem talið er að börn hafi

meðfætt samansafn hljóðferla sem mynda hljóðkerfið. Börn eru stöðugt að þróa

hljóðkerfi sitt og endurskoða með kerfi fullorðinna sem fyrirmynd en eftir því sem þau

eldast og þroskast því betra verður kerfið þeirra (Eyrún Björk Einarsdóttir, 2014, bls. 12).

Þessu ferli hefur verið skipt í ákveðin stig sem hvert hefur sínar eigin reglur. Börn gera ekki

hvaða málvillu sem er heldur fylgja þau þessum stigum. Eftir hvert stig sem líður verður

málkerfi þeirra stöðugt líkara málkerfi fullorðinna og í lokin hafa þau tileinkað sér sömu,

eða næstum því sömu, reglur og fullorðnir hvað varðar hljóð- og málkerfi (Sigríður

Sigurjónsdóttir, 2003).

5.1 Í móðurkviði

Á sjöunda til áttunda mánuði meðgöngunnar byrjar fóstur að sýna viðbrögð við

utanaðkomandi hljóðum auk þess sem það heyrir og greinir hljóð og hrynjandi

tungumálsins. Mælingar sýna að rödd móður er 15 desibilum hærri öðrum hljóðum sem

heyrast í leginu, þar af leiðandi heyrir fóstrið í henni og tekur hana fram yfir aðrar

kvenmannsraddir eftir fæðingu. Að auki virðast börn muna eftir ýmsu sem þau heyrðu í

móðurkviði, svo sem laglínu eða öðrum mannsröddum, en þetta er mögulegt þar sem

fóstrið notar heyrnina í móðurkviði. Segja má að hljóðgreining og undirbúningur máltöku

hefjist því í raun á fósturskeiðinu (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Álfheiður

Steinþórsdóttir og Guðfinna Eydal, 2003; Jörgen Pind, 1997).

22

5.2 0 – 1 árs

Gráturinn við fæðingu er fyrsta hljóðið sem börn gefa frá sér. Hann gefur til kynna að

öndunin sé byrjuð auk þess að vera fyrsta merki um samskiptahæfileika (Álfheiður

Steinþórsdóttir o.fl., 2003, bls. 44).

Þegar börn eru aðeins nokkurra vikna gömul hegða þau sér á tvo aðgreinandi

vegu. Annars vegar koma viðbrögð þeirra við hlutum fram í því að elta þá, reyna að ná

þeim og rannsaka þá með því að stinga þeim í munn sinn. Hins vegar eru viðbrögð þeirra

gagnvart fólki að veifa höndunum og fortal, sem er sérstök hegðun. Þetta eru þöglar

hreyfingar tungu og vara sem líta út eins og að börnin séu að reyna að tala þótt merking

þessara hreyfinga sé þó ekki með öllu ljós ennþá. Engu að síður eru það viðbrögð

barnanna sem eru mikilvæg, sérstaklega bros, sem hvetur fullorðna til þess að eiga

samskipti við börnin. Börn mynda oft sérstök og einstaklingsbundin samskipti við

forsjámenn sína, yfirleitt móður. Þau þróa með sér leiki, móðir byggir kubbaturn sem

börnin fella eða móðir heldur á hlut sem börnin síðan taka. Því eldri sem börn verða, þeim

mun flóknari verða þessi samskipti (Harris o.fl., 1968).

Fullorðið fólk breytir oft máli sínu í samskiptum við börn og nota þar sérstaka

setningafræði. Þá stytta þeir setningar sínar og nota einfaldari orð, tala í hærri tónhæð,

ýkja mál sitt ásamt því að gera hlé á milli orða. Áhersla er lögð á mikilvæg orð í setningum

og færri sagnorð eru notuð. Þetta kallast barnamiðað mál og virðist það örva málþroska

barna þar sem þau veita því máli frekar athygli auk þess sem það eykur tengslamyndun og

börn átta sig á að tal beri skilaboð á milli manna (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007;

Harris o.fl., 1986).

Fyrsta tjáningarform barna er hjalið og byrjar það um tveggja til þriggja mánaða.

Fyrstu hljóðin, sem börn gefa frá sér, eru aðallega sérhljóðar en samhljóðarnir koma síðar.

Þar má nefna að fyrstu sérhljóðin eru i, u og a og fyrstu samhljóðin eru g, k og óraddað r.

Ungbörn, sem eru ekki enn farin að læra orð, sýna hljóðfræðilegum smáatriðum talaðs

máls mikla athygli á meðan eldri börn einbeita sér frekar að því að læra orð á kostnað

nákvæmra hljóðfræðilegra smáatriða (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003; Stager og

Werker, 1997). Um fjögurra mánaða aldur greina börn málhljóð og bregðast við þeirri

athygli sem foreldrar veita þeim þar sem návist og samskipti annars fólks er mikilvægt

fyrir talskynjun og hljóðmyndun ungbarna. Við 6 mánaða aldur byrja börn að tengja hljóð í

23

atkvæði eins og ma, mu, ba, da, di auk þess sem þau greina á milli tveggja afbrigða

fónema. Um 8 mánaða aldur endurtaka börn atkvæði eins og mama, dada og beita tónun.

Einnig gera þau upp á milli áherslna ákveðinna sérhljóða í sínu móðurmáli og erlends

tungumáls auk þess að veita hljóðfræðilegum smáatriðum athygli (Aldís Unnur

Guðmundsdóttir, 2007; Pence o.fl., 2008).

Á aldrinum 6 – 12 mánaða eru börn að sigta út hljóð sem tilheyra ekki móðurmáli

þeirra en halda hinum eftir, en þau geta greint hljóð hvaða tungumáls sem er á þessum

aldri. Þetta gera þau með því að heyra mismunandi hljómfall tungumála, lengd hljóða og

takt talmálsins. Ungbörn eru mjög næm á hljóðbreytingar og geta sundurgreint ýmis

fónem sem fullorðnir geta ekki, svo sem hljóðin /l/ og /r/ í japönsku. Eftir að síunin á sér

stað eiga börn erfiðara með að læra önnur tungumál en sitt eigið móðurmál (Aldís Unnur

Guðmundsdóttir, 2007; Jörgen Pind, 1997).

Við 11 mánaða aldur eru börn byrjuð að þekkja greini í orðum og um 12 mánaða

aldur mynda flest börn sitt fyrsta alvöruorð sem vekur yfirleitt mikla lukku foreldra. Auk

þess skilja börnin einstaka orð og tengist fyrsta orðið yfirleitt einhverju úr hversdagslífi

þeirra. Þessi orð innihalda eitt eða tvö atkvæði eins og mamma, pabbi og datt (Pence o.fl.,

2008).

Geta barna til að skynja tungumál þróast gífurlega hratt á fyrsta árinu þar sem þau

fara frá því að greina stærri mynstur, eins og takt, í að greina smærri mynstur, eins og

samsetningu ákveðinna hljóða auk þess að segja sín fyrstu orð (Pence o.fl., 2008, bls. 147

– 148).

5.3 1 – 2 ára

Á þessum tíma eru börn mjög forvitin, enda er það yfirleitt á þessum aldri sem þau byrja

að ganga og geta þar af leiðandi farið að kanna heiminn í fyrsta skiptið af sjálfsdáðum.

Börn reyna að herma eftir því sem þau heyra og er það stundum kallað að babbla. Talið er

að börn babbli um 3 – 50 orð sem þróast svo yfir í alvöruorð og tveggja orða setningar

þegar þau nálgast tveggja ára aldurinn. Þessi orð innihalda að mestu nafnorð og sagnorð

(Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007).

Upp úr eins árs aldri er minni barna orðið öruggara en áður. Það auðveldar þeim

að þekkja og greina aftur algeng orð, sem þau hafa heyrt, eða hluti sem þau hafa séð

24

áður. Þá eru þau á svokölluðu eins orðs stigi þar sem eitt orð getur innihaldið merkingu

stuttrar setningar. Á þessu stigi nota þau jafnframt oft hreyfingar eða bendingar ásamt

einu orði, til dæmis ef börn benda á skó og segja út eru þau að gefa til kynna að þau langi

út, og ef til vill út að leika sér. Þá getur orðið pabbi þýtt pabbi komdu og dúkka þýtt komdu

með dúkkuna eða ég vil fá dúkkuna. Auk þess geta börn lagt höndina að eyranu og þóst

vera í símanum. Merkingin fer alveg eftir aðstæðum (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007;

Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003).

Áhugi á að benda á og þekkja hluti eykst á aldrinum 18 – 24 mánaða. Þá átta börn

sig á að hægt er að nota bendingar, augngotur eða raddblæ fullorðinna til að átta sig á

hvað verið er að segja. Börn nefna bæði dýr og hluti, sem þau hafa séð og heyrt um áður,

ásamt því að geta nefnt hina ýmsu hluti líkamans. Á þessu stigi máltökunnar er mikilvægt

að foreldrar tali rétt mál við börn sín svo að þau nái góðum tökum á málinu, þar sem þeir

eru mestu áhrifavaldar í málþroska og orðaforða barnanna (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl.,

2003).

Til að vera viss um að börn hafi náð tökum á orði þurfa þau að fara í gegnum þrjú

viðmið. Fyrsta viðmiðið er að geta sagt orðið á réttum tíma; ef þau til dæmis halda á

dúkku þá segja þau dúkka. Börn teljast þó ekki hafa náð tökum á orðinu ef þau endurtaka

það eftir fullorðnum. Annað viðmiðið er að orðið þarf að líkjast framburði fullorðinna sem

mest. Ef börn bera fram orðið dúkka sem gúkka telst það nógu rétt til að þau hafi náð

tökum á því en ef þau segja hins vegar ehh þegar þau meina dúkkuna teljast þau ekki hafa

náð tökum á orðinu. Þriðja viðmiðið kveður á um að börn þurfi að geta notað orðið við

aðrar aðstæður þannig að ef þau sjá dúkku í sjónvarpinu eða í leikfangaverslun og segja

dúkka má áætla að þau hafi tileinkað sér orðið (Pence o.fl., 2008).

Þrátt fyrir að hafa tileinkað sér orðin nota börn þau ekki á sama hátt og fullorðnir

gera heldur alhæfa þau, þrengja og víxla skilgreiningu orðanna eftir því sem þau best

þekkja. Í alhæfingu barna felst að þau yfirfæra orð sem þau þekkja á aðra hluti. Sem dæmi

má nefna er að ef þau þekkja útlit hests og dýrið er hestur, þá gætu þau kallað öll fjórfætt

dýr hest. Við þrengingu orða ná börnin ekki að yfirfæra heiti á aðra hluti af sömu tegund.

Sem dæmi um þetta má nefna að allir kringlóttir hlutir séu boltar í huga barna, þrátt fyrir

að verið sé að tala um appelsínu. Í þessu tilfelli er ástæðan sú að bolti var fyrsta hugtakið

sem börnin lærðu um kringlóttan hlut. Börn eiga það svo til að blanda þessu tvennu

25

saman þar sem þau alhæfa um lögun tveggja hluta en þrengja merkingu þriðja hlutarins

sé hann öðruvísi. Dæmi um þetta er ef bæði mjólk í pela og kók í pela er að fá að drekka í

huga barnsins, en ekki mjólk í bolla því þá er mjólkin komin í annars konar ílát (Pence o.fl.,

2008).

Um 17 mánaða aldur er áætlað að börn læri um 7 – 9 orð á dag og um tveggja ára

aldur er áætlað að orðafjöldi barna sé kominn í um 300 orð og vex hann hratt eftir það

(Sigurður Konráðsson, 2000).

5.4 2 – 3 ára

Eins og segir í kaflanum hér á undan er orðaforði tveggja ára barna um 300 orð en frá

þessum aldri og fram að 6 ára er talið að börn læri um 10 orð á dag. Flest börn eru að

byrja í leikskóla á þessum aldri og hafa þá fleiri aðilar áhrif á málþroska og orðaforða

þeirra heldur en foreldrar, til dæmis starfsfólk leikskólans og önnur börn. Miklu máli

skiptir að þeir aðilar, sem hafa áhrif á málþroska barna, sýni þeim jákvæðni þegar þau

þjálfa mál sitt og að leyfa þeim að tala og tjá sig eins og þau ráða við á því stigi sem þau

eru. Auk þess er mikilvægt að tala rétt mál við þau á móti í stað þess að leiðrétta þau

sífellt þar sem slík neikvæðni getur aftrað börnunum frá því að vilja tjá sig af ótta við að

segja eitthvað vitlaust (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003; Rannveig Oddsdóttir, 2004;

Sigurður Konráðsson, 2000).

Börn á aldrinum 2 – 3 ára eru farin að átta sig á að ef þau nota fleiri en eitt orð í

setningu eru meiri líkur á að fullorðnir skilji þau. Börn þróa því tveggja orða setningar enn

frekar. Þá má segja að umönnunaraðilar verði vitni að hljóðkerfisvitundarþróun barnanna.

Börn tala um sig í þriðju persónu, spyrja mikið, vilja fá svör og hlusta vel á þau auk þess að

endurtaka og herma eftir svarinu. Oft spyrja börn aftur sömu spurningar og reyna að festa

svarið í minni sínu auk þess að þykja skemmtilegt að hlusta á auðskildar sögur og vilja

gjarnan fá að heyra þær aftur. Þau taka vel eftir orðum og gjörðum annarra og hlusta á

fólkið í kringum sig. Á þessum aldri byrja börn að segja frá einföldum atburðum og lýsa

óskum sínum en geta þó ekki greint á milli nútíðar og þátíðar í frásögnum (Álfheiður

Steinþórsdóttir o.fl., 2003; Pence o.fl., 2008).

Velgengni barna við að hafa samskipti í ýmsum tilgangi er það mikilvægasta í

samskiptaþróun þeirra á þessum aldri og prófa þau sig áfram í samræðum við fullorðna.

Færni þeirra í samskiptum er ekki mjög mikil og því mikilvægt að þeir fullorðnu séu virkir í

26

að efla þau í þessari færni. Þá þurfa börnin að læra að finna upp á samræðuefni, bíða þar

til kemur að þeim, svara í samhengi við það sem hinn aðilinn segir og vita hvenær

samræðurnar eru búnar. Þrátt fyrir að vera einungis að byrja að þróa þessa hæfileika hafa

börnin öðlast frekari málfræðilega þekkingu. Þau geta gert athugasemdir eins og bolti

detta, hafnað með því að segja ekki meira, beðið um eitthvað eins og meira drekka og

spurt hvað þetta? Eins og sjá má sleppa þau öllum smáorðum og beygingum og því má

segja að börn tali í svokölluðum skeytastíl, eins og lýst hefur verið hér á undan. Þá byrja

þau að nota tal sem líkist máli fullorðinna og má þar nefna já- og nei- spurningar, hv-

spurningar, skipanir og neitanir (Pence o.fl., 2008).

Þó að börnin séu orðin færari í samskiptum er ekki þar með sagt að

orðaskilningurinn sé til staðar. Ýmsar leiðir eru til að athuga skilning þeirra, til dæmis

hvort þau skilji muninn á hljóðunum /l/ og /r/. Þá eru sýndar myndir af annars vegar grasi

og hins vegar glasi og börnin beðin um að benda á myndina af grasi. Auk þess má biðja

þau um að leika einhverja aðgerð með hlutum þar sem þeim er tilkynnt að músin nartaði í

skottið á kettinum. Börnunum er þá gefið músar- og kattarleikföng og athugað hvort þau

leiki það eftir (Pence o.fl., 2008).

Um tveggja og hálfs árs færist orðaforðinn í aukana og ný orð bætast við daglega.

Setningamyndun verður einnig flóknari og börnin nota óspart þær málfræðireglur sem

þau hafa náð tökum á. Sem dæmi um þetta má nefna að börnin yfirfæra veikar sagnir yfir

á sterkar og segja til dæmis drekkaði í staðinn fyrir drakk. Þegar börn nálgast síðan 3 ára

aldur byrja þau að geta myndað þriggja orða setningar auk þess sem beygingarendingar

byrja að koma fram. Orðaröð þessara setninga er oftast þessi: gerandi - athöfn - þolandi.

Til dæmis pabbi gefa bangsa eða Anna kyssa Kalla. Setningar geta þó einnig verið gerandi

- athöfn - staðsetning eins og Palli leika úti. Jafnframt eru myndaðar neitandi setningar

eins og Siggi ekki fara (Aldís Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Schaffer, 2002).

Málþroski barna á þessum aldri er mjög misjafn og einstaklingsbundinn. Sum börn

virðast nær altalandi á meðan önnur segja varla stakt orð en taka þó stökk um þriggja ára

aldurinn og sýna miklar framfarir (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003, bls. 61 – 62).

5.5 3 – 4 ára

Um þriggja ára aldur er orðaforðinn kominn í kringum 3000 orð og börnin orðin vel

skiljanleg, bæði foreldrum og öðrum. Ástæður þess að börn hafa öðlast þennan

27

orðaforða, og eru farin að auka mál sitt, er að leikur þeirra er orðinn öðruvísi en áður og

hafa þau kynnst nýjum hlutum og leikjum. Vegna þessa eru þau alltaf að læra ný orð og

hugtök sem þau nota svo í máli sínu. Þá eykst máltjáning einnig og smáatriði fara að skipta

máli auk þess sem ný orð eru spennandi og allur hljómur og taktur grípur athygli þeirra.

Auðveldara er að tala börn til á þessum aldri heldur en við tveggja ára aldur þar sem þau

eru farin að hlusta og skilja betur. Þau þurfa að gera sig skiljanlegri í samskiptum við önnur

börn, frekar en við fullorðna, og eiga félagarnir því stóran þátt í talþroska þeirra. Þeim er

farið að þykja skemmtilegt að segja sögur en geta þó ekki aðgreint veruleika frá ímyndun

og því eru sögurnar ekki alltaf hreinn og klár sannleikur. Tungumálið er orðið að

firnamiklum þætti í samskiptum barnanna (Álfheiður Steinþórsdóttir ofl., 2003; Pence

o.fl., 2008; Sigurður Konráðsson, 2000).

Setningarnar eru farnar að lengjast og orðaröðin orðin flóknari. Börnin eru að læra

myndunarreglur móðurmálsins og framfarir í máltökunni því miklar. Rétt fyrir þriggja ára

aldur byrja svokallaðar innskotssetningar að koma fram og kallast það stig flókin

setningaskipan sem varir fram að 5 – 6 ára aldri. Dæmi um þetta er þú heldur á bollanum

mínum. Með þessum framförum geta börnin komið óskum sínum betur til skila (Aldís

Unnur Guðmundsdóttir, 2007). Börn byrja að þróa stærri einingar hljóðkerfisvitundar,

nota 4 – 5 orð í setningu og tengiorð auk þess að lengja samræður sínar við aðra. Við

þriggja og hálfs árs aldur halda þau áfram að fínstilla málhæfileika sína og hafa náð tökum

á flestum samhljóðum, nota fornöfn og atviksorð, greini og þátíð og skilja andstæður. Þau

geta notað einfaldar frásagnir og lagfært þær ásamt því að geta notað setningafræðilegar

upplýsingar til að þrengja mögulega merkingu nýrra orða, til dæmis gefur setningin sterk

og mikil vindhviða feykti trampólíninu börnum til kynna að orðið vindhviða sé öflugur

vindur. Að auki átta þau sig á notkun bendinga; til dæmis ef einhver bendir á bók geta þau

áttað sig á því að verið sé að biðja þau um að rétta sér hana (Pence o.fl., 2008).

Þá er mikilvægt að hafa beiðni til barna í réttri atburðaröð. Dæmi um þetta er ef

börn eru beðin um að loka kassanum þegar þau eru búin að setja leikföngin í hann; geta

þau þá farið beint í að loka honum áður en leikföngin eru sett í hann. Því er betra að biðja

börnin um að setja leikföngin í kassann og þegar því er lokið að loka honum (Pence o.fl.,

2008, bls. 233).

28

Stærsta málfræðilega breytingin á þessum aldri er að börn byrja að nota

tungumálið um hluti, atburði og hugsanir sem eru ekki í nánasta umhverfi. Til að börn geti

notað tungumálið á þennan hátt þurfa þau að hafa náð talsverðum vitsmuna- og

félagsþroska auk málleikni svo viðmælandinn skilji þau. Þegar börn tala um eitthvað sem

er ekki í þeirra nánasta umhverfi krefst það þess að þau geti notað nákvæma

setningafræði og orðaforða til að lýsa nákvæmlega hvað gerðist. Sem dæmi má nefna er

að ef börn ætla að segja frá því hvað þau gerðu um síðustu áramót þurfa þau að segja ég

sá flugelda. Á þann hátt hafa þau gert sig skiljanleg þrátt fyrir að viðmælandinn hafi ekki

verið á staðnum þegar atvikið átti sér stað. Það er mjög mikilvægt að börn nái þessari

færni þar sem hún er grundvöllur námsgetu að því leyti að nánast í öllu námi er námsefnið

um atriði og hluti utan nánasta umhverfis. Þessi hæfileiki reynist börnum erfiðari því yngri

sem þau eru og því minna sem þau þekkja viðmælanda sinn þar sem sameiginleg reynsla

þeirra er minni en ef hann væri til dæmis fjölskyldumeðlimur (Hrafnhildur Ragnarsdóttir,

1993; Pence o.fl., 2008).

Við fjögurra ára aldur nota börn 4 – 7 orð í setningu og óreglulegar þriðju persónu

sagnir. Þau eru að mestu farin að gera sér grein fyrir muninum á nútíð og þátíð og eintölu

og fleirtölu. Þá byrja þau að alhæfa um algengustu beygingarreglurnar, eins og að setja

endinguna –ði aftan á allar sagnir, en eins og áður greinir er það ein algengasta

beygingarending íslensks máls og sú fyrsta sem börn læra. Spurningar með

spurnarorðunum hvað, af hverju, hvernig og hver verða algengari og börnin eflast í að

beygja orðin rétt og setja þau saman á réttan máta. Börn nota fyrri upplýsingar til að ráða

í merkingu nýrra orða auk þess að búa til frásagnir sem eru sannleikanum samkvæmar.

Geta barna til bernskulæsis hefst einnig á þessum aldri þar sem þau sýna lestri og skrift

aukinn áhuga (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003; Pence o.fl., 2008; Sigríður

Sigurjónsdóttir, 2001).

Þessi geta til bernskulæsis fer eftir þeim málhæfileika sem börnin hafa tileinkað

sér. Þrír mikilvægir áfangar, sem nást með byrjendalæsi, eru stafrófskunnátta,

stafaþekking og hljóðkerfisvitund. Börn, sem hafa alist upp við að lesið sé fyrir þau, öðlast

talsvert góða stafaþekkingu fyrstu þrjú ár lífsins. Þannig verða stafirnir þeim sýnilegir og

þau átta sig á að orðin hafa þýðingu ásamt því að lesið er frá vinstri til hægri og niður

blaðsíðuna. Börn þekkja oftast stafi í sínu eigin nafni og þá einna helst upphafsstafinn auk

29

þess sem þau veita merkjum og auglýsingaskiltum athygli. Hljóðkerfisvitund er, eins og

áður sagði, næmi barna fyrir hljóðum stafanna og eftir því sem hún þróast hafa þau meira

næmi fyrir hljóðunum og geta leikið sér með stafi og hljóð, til dæmis með því að taka út

hljóð í orði og setja annað í staðinn (Pence o.fl., 2008).

5.6 4 – 5 ára

Á þessum aldri sýna börn einna mest framfarir í málþroska. Spurningar þeirra verða fleiri

og enn sem áður byrja þær oftar en ekki á hvernig eða hvers vegna. Spurningarnar eru

ekki einungis til þess að fá svör heldur eru börnin með spurningum sínum að hlusta á sjálf

sig og athuga hvernig þeim gengur að búa til nýjar setningar. Tungumálið er notað á

annan hátt en áður þar sem þau byrja að ráða í reynslu annarra, tjá rökrétt tengsl milli

tveggja hugmynda og ráða betur við spjall. Þau fara að búa til ný orð, sem oftar en ekki

eru bullorð, og eiga jafnvel til að nota erfið orð sem þau skilja varla sjálf auk þess að

finnast blótsyrði spennandi (Álfheiður Steinþórsdóttir o.fl., 2003; Pence o.fl., 2008).

Börn bæta sífellt við orðasafn sitt og byrja að sýna rími áhuga. Þau hafa að flestu

leyti náð að fullmóta setningar sínar auk þess að tala skýrt og í fyrstu persónu ásamt því

að geta sagt til um hvort hlutur sé undir, á, fyrir framan eða fyrir aftan. Þar sem getan til

að geta skilið almennilega á milli ímyndunar og raunveruleika er ekki enn full þróuð getur

orðbragð þeirra orðið ýkt. Til dæmis segja þau húsið mitt er stærsta hús í heimi eða pabbi

minn er sterkastur í heimi. Oftar en ekki eru börnin þó aðeins að þreifa fyrir sér með orðin

sem þau hafa þegar lært og þar með er lítil meining á bak við þessar setningar (Álfheiður

Steinþórsdóttir o.fl., 2003).

Frásagnir barna verða betri og um 4 ára aldur hafa þau náð tökum á að segja frá

atburðum með byrjun, miðju og endi. Frásagnir reyna á málfærni barnanna þar sem þau

sjá um að tala og hlustandinn er einungis stuðningur. Til þess að geta myndað fullbúnar

frásagnir þarf að hafa náð tökum á setningafræði til að raða orðum í rétta röð, beygingum

til að geta útskýrt án misskilnings, orðaforða til að geta sagt frá öllu sem þarf,

hljóðkerfisvitund til að geta sagt orðin með réttum framburði og raunsæi til að geta deilt

nægum og nákvæmum upplýsingum til hlustanda. Því betur sem börnin ná að átta sig á

sjónarhóli hlustandans, þeim mun færari verða þau í að segja frá. Hæfileiki þeirra til

frásagna á þessum aldri er góð forspá fyrir gengi þeirra í móðurmálsnámi í grunnskóla.

Samræðufærni þeirra hefur aukist og er orðin fágaðri auk þess sem þau hafa áttað sig á að

30

svara þurfi spurningum sem koma upp í samræðum og að ekki sé hægt að tala á sama

tíma og annar heldur verði að bíða þar til hinn aðilinn hefur lokið máli sínu (Pence o.fl.,

2008).

Mörg börn hafa myndað sér einhverjar málfræðilegar reglur á þessum aldri sem

þau beita við fleirtölumyndun. Þær eru þó oft einfaldar og ekki í samræmi við mál

fullorðinna. Oft nota börn einhvers konar töluorð til að búa til fleirtölumyndir nafnorða

auk þess að beita oft endingunni -ar til að fá þær fram í sterkri beygingu karlkyns- og

kvenkynsorða. Þau alhæfa um þessa endingu á fleiri orð eins og maðar og fótar. Aðrar

endingar, sem börn á þessum aldri nota, eru -ir, sem þau nota sjaldan, og -ur í fleirtölu af

kvenkyns orðum í veikri beygingu, en kemur þó lítið fyrir í máli þeirra í öðrum orðum.

Þeim gengur vel að mynda fleirtölu orða þar sem stofninn breytist ekki heldur einungis

endingin, eins og í sápa/sápur, en verr þegar stofninn breytist líka, eins og í

spöng/spangir. Erfiðast reynast þeim fátíðir beygingaflokkar og óregluleg myndun fleirtölu

eins og lús/lýs. Um fjögurra og hálfs árs aldur eru börnin mjög fær í að gera sig skiljanleg í

samskiptum og þekkja næstum öll hljóð samhljóða þó að þau þekki þau ekki öll í

samhengi. Auk þess nota þau óreglulega fleirtölu í óbeinum spurningum, svo og allar tíðir

(Indriði Gíslason o.fl., 1986; Pence o.fl., 2008).

Börn ná valdi á stökum samhljóðum áður en þau tileinka sér samhljóðaklasa. Þau

eru sum enn að ná tökum á hljóðum eins og /s/ og /r/ en þau eru talin vera þau erfiðustu.

Þegar börn hafa ekki náð tökum á framburði þessara hljóða fella þau oft hljóðin út eða

skipta þeim út fyrir önnur. Sem dæmi má nefna að í staðinn fyrir /r/ nota þau ýmist [l], [ð]

eða [þ]. Samhljóðaklasi, sem þau eiga oft í vandræðum með, er til dæmis /str/ eins og í

orðinu strætó. Þó svo að börn hafi einhver framburðarfrávik um 4 ára aldur fer þeim mikið

fram á fimmta ári og því ekki talin ástæða til að hafa áhyggjur (Indriði Gíslason o.fl., 1986).

Við 5 ára aldur skilja börn flóknara mál en þau nota sjálf og flest þeirra þekkja alla

stafina í nafni sínu. Þau læra fyrst andstæður, sem þau skynja og sjá, (langur-stuttur), áður

en þau læra óhlutstæðar andstæður, (eins-öðruvísi). Setningagerð þeirra er enn mun

fábreyttari en hjá fullorðnum og þau nota auk þess einfaldari málfræði. Þau nota 5 – 8 orð

í setningu og lýsa frásögnum með röð atburða í stað eingöngu einnar aðalpersónu eða

söguþráðs. Í frásögnum nota þau yfirleitt einfalda nútíð og þátíð en eru að byrja að nota

samsettar tíðir og flóknari skiptingar á milli tíða. Setningar barna eru engu að síður orðnar

31

flóknari en áður og ýmsum frösum er bætt við til að gera þær flóknari; auk þess nota þau

samræmdar samtengingar, (og/eða/en), og víkjandi samtengingar, (þá/þegar/af því að),

til að binda textann saman. Þá þróa þau setningar sínar úr einföldum, til dæmis strákurinn

bankar á hurðina í flóknari, til dæmis ég sagði kennaranum og kennarinn sagði mömmu

eða jafnvel ég sagði kennaranum sem sagði svo mömmu (Berman og Slobin, 1994; Pence

o.fl., 2008). Þau hafa öðlast ágætt vald á -ði- beygingu sagna en hafa þó ekki tileinkað sér

-ti- beygingarendingu auk þess að hafa litla þekkingu á þátíð sterkra og blandaðra sagna

(Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1998).

Á þessum aldri læra börn málið á annan hátt en áður. Þau eru fljót að læra ný orð

og bæta orðum í orðasafn sitt, nota þekkingu sína á merkinga- og setningafræði til að

draga ályktanir um merkingu nýrra orða auk þess að læra ný orð í gegnum bækur og

sögur. Þessa þekkingu nota þau svo til að átta sig á hvort ný orð séu dauðir hlutir eða

lifandi, nafnorð eða sagnorð. Ef dæmi er tekið af bullorðum mætti biðja börn um að finna

bækinn og þá myndu þau eflaust ná í hlut en ef beðið væri um bæk myndu þau ef til vill

leita í eitthvað lifandi eða bangsa. Þegar börn læra ný orð tengja þau orðin við ákveðinn

hlut mjög fljótt og þurfa ekki að heyra þau oftar en einu sinni. Þegar þessi tenging er

afstaðin tekur við lengra ferli þar sem þau átta sig á að orð eiga sér margar

birtingarmyndir og standa ef til vill fyrir fleiri en eina merkingu (Pence o.fl., 2008).

Eins og áður hefur verið nefnt er lestur bóka og ævintýra mikill áhrifavaldur hvað

snertir orðaforða og meðferð hans hjá börnum þar sem textinn hefur að geyma mjög

auðugan orðaforða, margbreytilega setningafræði og færri smáatriði heldur en í öðru

málsamhengi. Þá skiptir máli hvernig lesið er fyrir börn en sýnt hefur verið fram á að ef

innihald textans er sett í samhengi við reynslu þeirra, talað er um efni textans og börn

fengin til að taka þátt í umræðunum eru meiri líkur á að þau nái að tileinka sér innihald

hans (Pence o.fl., 2008).

Málþroski barna er að miklu leyti orðinn fullmótaður en undir lok þessa tímabils

kynnast þau ritmálinu sem fyrir þeim er algjörlega ný hlið á tungumálinu. Ritmálið er

notað til þess að koma hugmyndum sínum, tilfinningum og/eða gjörðum á framfæri með

ákveðnu táknkerfi sem ritmálið er (Snow o.fl., 1998, bls. 43 – 45).

32

5.7 5 – 6 ára

Á þessum aldri hefja börn skólagöngu sína. Þrátt fyrir að þau séu fær um að halda uppi

samræðum, geti myndað fullbúnar setningar, hafi góðan orðaforða og séu byrjuð að ná

tökum á málfræði eiga þau enn margt ólært. Þau spyrja mikið og vilja fá skýr og

skilmerkileg svör því þau vilja stöðugt bæta við þekkingu sína. Aukning á orðaforða

hægist, auk þess sem setningamyndun verður enn flóknari og málfræðileg atriði verða

auðveldari. Börn geta breytt setningum á mismunandi vegu og tengt orð í setningar til að

fá ólíkar útkomur ásamt því að geta skilið þær án þess að þekkja öll orð þeirra (Aldís

Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1989; Sigríður Sigurjónsdóttir,

2000).

Börn á sjötta aldursári hafa tekið miklum framförum í framburði og hafa nú flest

náð tökum á hljóðum móðurmáls síns þó svo að hljóðin /s/ og /r/ kunni enn að vefjast

fyrir einhverjum. Ef framburðarfrávik eru enn til staðar eftir 6 ára aldur gæti það verið

ástæða til frekari athugunar. Þrátt fyrir þessa getu í framburði og að geta búið til flóknar

setningar, sem henta mismunandi aðstæðum, á töluverð þróun eftir að eiga sér stað hvað

varðar nákvæmni í setningafræði, raunsæi og merkingarfræði (Indriði Gíslason o.fl., 1986;

Pence o.fl., 2008).

Vegna þess að börn hafa ekki fyllilega lært að setja sig í spor annarra eiga þau

erfitt með nákvæmar frásagnir þar sem þau gera sér ekki grein fyrir hversu ítarlegar

upplýsingar hlustandinn, eða lesandinn, þarf til að geta fylgst með frásögninni. Þessi

eiginleiki þroskast mjög fram að 7 ára aldri, en það er ekki fyrr en um 9 ára aldur sem

frásagnir eru orðnar skýrar og skiljanlegar með persónum, byrjun, miðju, endi og

söguþræði. Börn verða betri í að nota málið til að útskýra hvað þau eiga við án þess að

notast við einhvers konar bendingar sér til hjálpar. Tjáning þeirra byggist ekki lengur

eingöngu á grunnþörfum eða óskum, heldur tjá þau sig með frásögnum og útskýringum.

Sem dæmi um þetta má nefna systkini sem eru að tala saman og yngra systkinið segir: Ég

á þennan bíl en það eldra, 5 – 6 ára, svarar: Nei, mamma og pabbi keyptu hann handa

okkur báðum til að leika með (Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993; Pence o.fl., 2008).

Börn, á þessum aldri, nota um fjórar gerðir frásagna. Í fyrsta lagi segja þau sögur af

einhverju sem gerðist í þeirra lífi eða endursegja sögu sem þau hafa heyrt áður. Beinist

frásögnin yfirleitt að fullorðnum einstaklingi sem getur bætt inn í eyður ef þess þarf. Í

33

öðru lagi segja börn sögur af einhverju án þess að viðmælandinn hafi sömu upplifun og

getur þar af leiðandi ekki bætt inn í eyðurnar. Í þriðja lagi segja þau frá einhverju sem er

nú þegar að gerast en þær frásagnir eru iðulega notaðar þegar þau eru að leika sér. Í

fjórða og síðasta lagi er um að ræða sögur sem þau búa til sjálf (Pence o.fl., 2008, bls. 273

– 274).

Fram að þessu hefur framlag barna til tjáskipta verið munnlegt en upp frá þessum

aldri fer það einnig að verða skriflegt og í formi lestrar og þá hefst svokallað

byrjunarlestrarstig. Þar byrja börn að lesa orð með því að tengja hljóð við stafi og hljóða

sig þannig fram úr orðum (Pence o.fl., 2008, bls. 254 – 255). Þessi færni kallast

umskráning og er mun óhlutbundnara verkefni fyrir ung börn heldur en að læra

samsvörun milli þess hvernig orð lítur út í rituðu máli annars vegar og töluðu máli hins

vegar (Harris o.fl., 1986, bls. 85).

Þegar börn eru að byrja að læra að lesa skiptir máli hvernig málþroski þeirra hefur

þróast fram til þessa og hversu vel kunnug þau eru bókstöfum, það er hvort þau hafi

fengið að skoða bækur, hvort lesið hafi verið fyrir þau og fleira í þeim dúr. Lesturinn gerir

börnum kleift að auka orðaforða sinn og fer hann að miklu leyti eftir áhugamálum þeirra

þar sem þau velja sér ef til vill frekar bækur til að lesa eða skoða sem tengjast áhuga

þeirra. Því má segja að börn, sem hafa áhuga á bílum, öðlist annars konar orðaforða en

þau sem hafa áhuga á skordýrum. Gott er að þjálfa börn í að endursegja sögur sem þau

hafa hlustað á en það hjálpar þeim enn frekar við að þróa orðaforðann, setningafræðina

og skilninginn. Börn læra einnig ný orð með beinni kennslu þar sem orðin eru útskýrð af

kennara eða einhverjum öðrum, af samhenginu, þar sem þau geta áttað sig á merkingu

orðsins með því að ráða í samhengið, og af þekkingu á orðbútum þar sem þau geta tekið

orð í sundur eða sett saman til að skilja það (Morrow o.fl., 2004; Pence o.fl., 2008).

Börn fara í gegnum þrjú stig villna á þessum tíma. Fyrst gera þau villur í því formi

að þau setja orð í setningu sem er merkingarlega og setningarlega rétt, en passar þó ekki

við samhengið. Til dæmis geta börn lesið setninguna hundurinn er að urra í stað þess að

lesa hundurinn er að gelta. Þannig setja þau inn orð sem þau þekkja, gelta, fyrir orð sem

þau kannski þekkja ekki eins vel, urra. Í öðru lagi gera þau villur þar sem þau sjá orð en

lesa það sem annað líkt orð en gengur þó ekki upp merkingarfræðilega séð. Dæmi um

þetta er setningin hundurinn er að urra sem þau gætu þau lesið hundurinn er að ulla. Í

34

þriðja lagi er gera þau sömu villu og á undan, nema að í þetta skipti er orðið, sem er sett

inn, merkingarfræðilega rétt. Dæmi í þessu tilviki gæti verið hundurinn sekkur í stað

hundurinn stekkur. Í samtölum nota börn þó oft endurtekningar til að bæta fyrir villur sem

koma upp (Pence o.fl., 2008, bls. 255).

Þá nota börn og skilja tákn- og myndrænt mál í meiri mæli, til dæmis sjaldan fellur

eplið langt frá eikinni, og nota tungumálið til að minnast einhvers, rökræða, ákveða og

gera ráð fyrir einhverju. Um 6 ára aldur fara börn að nota atviksorð í meiri mæli sem gerir

mál þeirra fágaðra og nákvæmara. Þeim hefur farið mikið fram í fleirtölumyndun, þá helst

nafnorða, og hafa orðið góða hugmynd um almennar reglur þeirra. Þau eru duglegri við að

prófa sig áfram, þótt málfræðin sé ekki alltaf rétt hjá þeim, og hafa náð tökum á

óreglulegri myndun fleirtölu, eins og orðinu lús/lýs. Þó er enn mikill ruglingur á notkun

endinganna -ar og -ir. Þá byrja börn að læra sterka beygingu sagna ásamt óreglulegum

atriðum í beygingakerfinu. Hægt og sígandi ná þau valdi á flóknari reglum

beygingarfræðinnar og ná að beygja orðin rétt. Þetta er langt ferli og eru börn oft enn að

reyna að ná valdi á óreglulegu beygingaratriðunum við 8 ára aldur. Lokastig máltökunnar

kallast fullorðinsskilningur og byrjar hann um það leyti sem grunnskólaganga hefst (Aldís

Unnur Guðmundsdóttir, 2007; Indriði Gíslason o.fl., 1986; Sigríður Sigurjónsdóttir, 2001).

Þar sem börn eru að byrja, eða eru jafnvel byrjuð, í grunnskóla á þessum tíma þróa

þau hljóðkerfisvitund sína talsvert með því að ríma, læra að þekkja margræð orð, taka orð

í sundur og setja saman auk þess að tengja hljóð við bókstaf. Þó ná ekki öll börn að tengja

saman hljóð og bókstaf, eða öfugt, á þessum aldri vegna þess að þau þurfa að hafa þróað

góða hljóðkerfisvitund til að geta umskráð hljóð í bókstaf auk þess að búa yfir góðum

orðaforða til að geta fundið merkingu orðanna í textanum. Að þekkja margræð orð reynist

þeim stundum erfitt þar sem þau hafa þekkingu á því sem orðið merkir í fyrstu en þegar

þau heyra síðan orðið notað í öðru samhengi á það til að rugla þau. Til að átta sig á

margræðum orðum þurfa börn breiðan orðaforða og góða hæfni í móðurmáli sínu

(Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993; Pence o.fl., 2008).

Á fyrstu árum grunnskóla verða framfarirnar miklar í málfræði, málnotkun og

orðaforða. Þó að börnin hafi náð valdi á flestum atriðum málkerfisins og geta notað það á

margvíslegan hátt við ólíkar aðstæður eru þau langt frá því að vera útlærð í því

(Hrafnhildur Ragnarsdóttir, 1993; Pence o.fl., 2008).

35

5.8 Samantekt

Ljóst er að málþroski hefst strax í móðurkviði og gegnir heyrnin þar mikilvægu hlutverki.

Þar nemur fóstrið hljóð tungumálsins og er fæðingargráturinn svo fyrsta tilraun barna til

tjáskipta. Mikilvægt er að foreldrar eða umönnunaraðilar byrji fljótt eftir fæðingu að örva

börn með því að tala við þau á einfaldan máta og nota rétt mál. Fyrsta tjáningarform

barna er hjalið sem á sér stað um tveggja til þriggja mánaða aldur, en eftir það fara þau að

greina nánar hljóð móðurmálsins. Eftir fyrsta aldursár barna byrja þau að babbla ásamt

því að segja sín fyrstu orð og komast á svokallað eins orðs stig. Við leikskólagöngu eykst

svo málfærni þeirra til muna og þau þróa með sér tveggja orða setningar. Samskiptaþróun

hefst og þróast samskipti með hverju ári, auk þess sem smáatriði skipta æ meira máli og

máltjáning og talþroski eykst. Þessi færni þroskast frekar ef lesið er fyrir börn og tileinka

þau sér stafaþekkingu og kynnast því hvernig lestur fer fram. Við upphaf grunnskólagöngu

byrja þau að læra að lesa og skrifa, geta haldið uppi samræðum, hafa þróað

frásagnarfærni sína og skilja betur tákn- og myndrænt mál. Margt hefur gerst á þessum

stutta tíma og víst er að margar breytingar eiga eftir að eiga sér stað í málnotkun þeirra.

36

6 Lokaorð

Málþroski er stórmerkilegt undur sem skýrist æ betur eftir því sem hann er rannsakaður

nánar. Margt í umhverfinu hefur áhrif á hann, til dæmis hvar börn alast upp, í borg eða

sveit; einnig hafa leikfélagar áhrif, störf foreldra og fleira. Þá skiptir örvun

umönnunaraðila máli til þess að börnin verði góðir málnotendur. Þess má geta að þótt

einstaklingar hafi ólíkan bakgrunn og þar af leiðandi sé málnotkun þeirra mismunandi er

áhugavert að hugsa til þess að við skiljum hvert annað, aðeins vegna þess að við eigum

sama móðurmálið. Ef miðað er við meðaltal heillar mannsævi tekur þetta ferli tiltölulega

stuttan tíma jafnvel þótt við séum sífellt að þróa mál okkar og bæta við þekkingu allt fram

að síðasta degi.

Þrátt fyrir að engin kenning um máltöku barna, sem fram hefur komið, sé algild er

nokkuð ljóst að margir þættir hafa áhrif á máltökuferlið. Enn er verið að rannsaka þetta

nánar og ef til vill útskýrist það enn frekar. Ótrúlegt er að hugsa til þess að tungumál, eins

og til dæmis kínverska, hafi í grunninn sama form og móðurmál okkar auk þess sem öll

börn læra móðurmál sitt á sama hátt með því að fara í gegnum sömu stig máltökunnar.

Við lok máltökutímabilsins hafa börn að mestu leyti náð tökum á móðurmáli sínu og næst

tekur við lestrarnám sem, eins og máltakan, er tiltölulega stutt ferli þótt það taki

stöðugum framförum.

37

7 Heimildir

Al Otaiba, S., Kosanovich M.L. og Torgesen, J.K. (2012). Assessment and Instruction for

Phonemic Awareness and Word Recognition Skills. Í A.G. Kamhi og H.W. Catts

(ritstjórar). Language and Reading Disabilities (bls.112 – 145). Boston: Allyn & Bacon.

Aldís Unnur Guðmundsdóttir. (2007). Þroskasálfræði - Lengi býr að fyrstu gerð. Reykjavík:

Mál og menning.

Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir. (2000). Íslenska í leikskóla. Skíma, 23(2), 23 – 27.

Álfheiður Steinþórsdóttir og Guðfinna Eydal. (2003). Barnasálfræði. Reykjavík: Mál og

menning.

Ásthildur Bj. Snorradóttir og Valdís B. Guðjónsdóttir. (2010). Ljáðu mér eyra:

undirbúningur fyrir lestur (2. Útgáfa). Reykjavík: Bókaútgáfan Skjaldborg.

Berman, R. A. og Slobin, D. I. (1994). Narrative Structure. Í R. A. Berman og D. I. Slobin

(ritstjórar), Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study (bls.

39 – 84). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Chomsky, Noam. (2000). New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge,

England: Cambridge University Press.

Chomsky, Noam. (2007). Nýjar víddir í tungumálarannsóknum (Vignir A. Guðmundsson

þýddi). Ritið, 7(1), 177 – 197.

Eyrún Björk Einarsdóttir. (2014). Málhljóðaröskun íslenskra barna: (mat á fjórum

greiningarleiðum (óútgefin meistararitgerð)). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Harris, M. og Coltheart, M. (1986). Language Processing in Children and Adults: An

Introduction. London: Routledge & Kegan Paul.

Háskóli Íslands. (2003 7. nóvember). Siðareglur Háskóla Íslands. Sótt af

http://hi.is/skolinn/sidareglur

Helga Friðfinnsdóttir, Sigrún Löve og Þorbjörg Þóroddsdóttir. (2000). Markviss málörvun:

þjálfun hljóðkerfisvitundar (3. útgáfa). Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Helga Sigurmundsdóttir. (2001). Áhrif þjálfunar hljóðkerfisvitundar á börn með

lestrarerfiðleika (óútgefin meistararitgerð). Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík.

Hrafnhildur Ragnarsdóttir. (1989). Málþroski skólabarna. Skíma, 12(2), 17 – 25.

38

Hrafnhildur Ragnarsdóttir. (1993). Að læra málið. Í Hörður Þorgilsson og Jakob Smári

(ritstjórar), Sálfræðibókin (bls. 44 – 49 og 58 – 61). Reykjavík: Mál og menning.

Hrafnhildur Ragnarsdóttir (1998). Að læra þátíð sagna. Í Baldur Sigurðsson, Sigurður

Konráðsson og Örnólfur Thorsson (ritstjórar), Greinar af sama meiði: Helgaðar

Indriða Gíslasyni sjötugum (bls. 255 – 276). Reykjavík: Rannsóknarstofnun

Kennaraháskóla Íslands.

Hrafnhildur Ragnarsdóttir. (2004). Málþroski barna við upphaf skólagöngu: sögubygging

og samloðun í frásögnum 165 fimm ára barna - almenn einkenni og

einstaklingsmunur. Uppeldi og menntun, 13(2), 9 – 31.

Hrafnhildur Ragnarsdóttir. (2013). Orðaspjall. Málþroski leikskólabarna (bls. 16 – 26).

Reykjanesbær: Leikskólinn Tjarnarsel.

Höskuldur Þráinsson. (2013). Málfræðibylting Chomskys. Í Höskuldur Þráinsson og M.

Whelpton (ritstjórar), Chomsky: mál, sál og samfélag (bls. 47 – 70). Reykjavík:

Hugvísindastofnun: Háskólaútgáfan.

Indriði Gíslason, Sigurður Konráðsson og Benedikt Jóhannesson (1986). Framburður og

myndun fleirtölu hjá 200 íslenskum börnum við fjögra og sex ára aldur. (Rit

Kennaraháskóla Íslands. A-flokkur, Rannsóknarritgerðir og skýrslur: 1). Reykjavík:

Kennaraháskóli Íslands.

Jörgen Pind. (1997). Sálfræði ritmáls og talmáls. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Kamhi, A. G. og Catts, H. W. (2012). Language and Reading: Convergences and

Divergences. Í A. G. Kamhi og H.W. Catts (ritstjórar), Language and Reading

Disabilities (bls. 1 – 23). Boston: Allyn & Bacon.

Kristín Elfa Guðnadóttir. (2000). Heilbrigður þroski og hegðunarvandamál. Uppeldi:

Tímarit um börn og fleira fólk, 13(5), 26 – 28.

Morrow, L. M. og Gambrell, L. B. (2004). Using Children´s Literature in Preschool:

Comprehending and Enjoying Books. Newark, Delawere: International Reading

Association.

Pence, K. L., Justice, L. M. (2008). Language Development from Theory to Practice. Upper

Saddle River, New Jersey: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Rannveig Oddsdóttir. (2004). Málþroski og sögugerð 5 – 6 ára barna (lokaverkefni í

uppeldis- og menntunarfræðum). Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík.

39

Schaffer, David. R. (2002). Developmental Psychology Childhood and Adolescence. (6.

útgáfa). Belmont: Wadsworth.

Sigríður Sigurjónsdóttir. (2000). Nokkur orð um máltöku barna. Uppeldi: Tímarit um börn

og fleira fólk, 13(3), 30 – 33.

Sigríður Sigurjónsdóttir. (2001). Alfræði íslenskrar tungu. Íslenskt margmiðlunarefni fyrir

heimili og skóla [Margmiðlunardiskur]. Í Þórunn Blöndal og Heimir Pálsson (ritsjórar).

Máltaka barna. Reykjavík: Lýðveldissjóður og Námsgagnastofnun.

Sigríður Sigurjónsdóttir. (2003, 12. júní). Hvernig læra börn tungumálið? Sótt af

http://www.visindavefur.is/svar.php?id=3496

Sigríður Sigurjónsdóttir. (2013). Máltaka barna og meðfæddur málhæfileiki. Í Höskuldur

Þráinsson og M. Whelpton (ritstjórar), Chomsky: mál, sál og samfélag (bls. 107 – 127).

Reykjavík: Hugvísindastofnun: Háskólaútgáfan.

Sigurður Konráðsson. (2000). Orðaforði. Í Heimir Pálsson (ritstjóri), Lestrarbókin okkar:

greinasafn um lestur og læsi (bls. 151 – 170). Reykjavík: Rannsóknarstofnun

Kennaraháskóla Íslands: Íslenska lestrarfélagið 2000.

Snow, C.E., Burns, M.S. og Griffin, P. (ritstjórar). (1998). Preventing Reading Difficulties in

Young Children. Washington, DC.: National Academy Press.

Stager, C. L., og Werker, J. F. (1997). Infants Listen for More Phonetic Detail in Speech

Perception Than in Word-learning Tasks. Nature, 388(6640), 381 – 382.