Mémoire DIU pédagogie médicale des universités Paris 5, 6

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Mémoire DIU pédagogie médicale des universités

Paris 5, 6, 11 et 12 Année 2012-2013

Clément Chéhensse

Enseignement numérique chez les étudiants de 2e année d’études de

podologie de l’école d’Assas

Enquête d’opinion et contrôle des connaissances

Introduction : Les modalités d’enseignement théorique sont multiples, chacune ayant ses

avantages et ses contraintes. Sur la base de l’expérience de l’université de médecine de

Grenoble, un enseignement numérique a été proposé aux étudiants de deuxième année

d’études de podologie de l’école d’Assas. L’objectif de cette étude était d’évaluer le ressenti

des étudiants et contrôler leur acquisition de connaissance.

Matériel et méthodes : Les 60 étudiants ont été randomisés en i) un groupe recevant un

fichier PowerPointTM

minuté (1h) et commenté (groupe CD, n=29) suivi 48h plus tard d’une

session de modération face à l’enseignant et ii) un groupe recevant un cours magistral (CM)

classique d’une heure (groupe CM, n=28). Une enquête d’opinion par questions fermées à

réponses par échelles de Likert (0 à 3), questions ouvertes et commentaires libres a été

effectuée auprès des étudiants avant et après l’enseignement numérique (groupe CD).

L’acquisition des connaissances a été comparée par un examen final.

Résultats : La satisfaction des étudiants envers l’enseignement magistral est intermédiaire

(1,7 +/- 0,1), ils étaient plutôt favorables à la mise en place d’un enseignement numérique (2,3

+/- 0,1) a priori et le restaient a posteriori. Les réponses des deux groupes ne différaient pas

significativement. Les commentaires libres formulés avant et après l’enseignement révélaient

la crainte d’un manque de motivation seul face à un écran. Les commentaires recueillis après

rapportaient un besoin d’avoir un support papier en plus du CD. Par ailleurs le cours a été

jugé pas assez ludique voire soporifique. Les étudiants ont été plutôt satisfaits de

l’enseignement numérique (1,8 +/- 0,2). Les notes ne différaient pas significativement : 12,33

(groupe CD) et 11,89 (groupe CM).

Conclusion : La mise en place d’un enseignement numérique a été bien accueillie par les

étudiants et ne semble pas se faire au détriment de l’acquisition des connaissances.

Mots clés : enseignement numérique, podologie, formation initiale, réforme LMD,

multimédia

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I/ Introduction

Les études de médecine ont subi plusieurs réformes dans les précédentes décennies, la liste

des items enseignés a évolué, de même que l’organisation de la formation pratique et

théorique. Le cours magistral est encore une des méthodes d’enseignement les plus

couramment utilisées pour l’acquisition du savoir théorique nécessaire à la prise en charge des

patients. Ses avantages potentiels : interactivité, actualisation du message délivré, illustration

du propos ou encore conseil quant aux modalités de travail personnel sont de plus en plus

théoriques à l’heure du multimédia. Ses limites sont nombreuses : passivité de l’étudiant,

caractère chronophage, public touché restreint en cas de faible assiduité (Gibbs and

Polytechnics 1982; Chabot 1995). Certaines adaptations du traditionnel format vertical du

cours magistral ont été proposées (Demeester 2005), de même que des alternatives comme

l’apprentissage par problèmes (Wood 2003). Aucune des méthodes d’enseignement ne

constitue une panacée, toutefois, leur caractère non exclusif en fait autant d’outils à

disposition pour construire un programme d’enseignement.

Devant une insatisfaction des étudiants et des enseignants, ainsi qu’une contrainte logistique,

en ressources humaines et financières, une nouvelle organisation de l’enseignement théorique

a été développée en 2006 pour la première année commune aux études de santé sur Grenoble.

L’objectif était d’utiliser les nouvelles technologies de l’information disponibles en

privilégiant les supports multimédias associés à un tutorat (Renard et al. 2007). L’évaluation

de ce programme en 2010 a montré un taux de satisfaction élevé des étudiants et enseignants

ainsi qu’une meilleure équité entre les étudiants. Sous réserve de l’absence de recul suffisant

pour confirmer cette impression, une modification des profils et caractéristiques des étudiants

reçus a été interprétée comme une possible sélection de meilleurs futurs professionnels de

santé (Gillois et al. 2013).

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La réforme des études de podologie de 2012 vise à aligner le cursus sur le système

universitaire LMD. Elle offre au diplôme d’état une reconnaissance comme diplôme de

licence 3. Cet alignement s’est accompagné d’une refonte des programmes et d’une

modification de la répartition des heures allouées à l’enseignement théorique et pratique. Ceci

représente en particulier une contrainte horaire motivant l’essai de nouvelles modalités

pédagogiques, notamment la mise en place de séances d’apprentissage du raisonnement

clinique et l’enseignement au format numérique.

L’objectif de cette étude était triple : 1) faire l’expérience de la création et menée d’un cours

au format numérique, 2) recueillir le point de vue des étudiants sur la mise en place d’un

programme d’enseignements au format numérique et 3) comparer la réussite à un même

examen d’un groupe ayant reçu cet enseignement à un groupe témoin ayant reçu

l’enseignement « classique ».

II/ Matériels et Méthodes

Population cible

Les étudiants inscrits en deuxième année d’études de podologie à l’école d’Assas.

Organisation pédagogique

Un enseignement au programme de la 3e année d’études de podologie, « la pathologie

traumatique et dégénérative du genou », a été proposé aux étudiants à l’issue de leur

programme d’enseignements et de leurs examens de deuxième année. Ce cours nécessitant

comme prérequis des connaissances en anatomie, physiologie, biomécanique, pathologie et

thérapeutique, a été jugé représentatif des enseignements généraux délivrés en 2e et 3

e année

par les membres de la commission pédagogique d’établissement.

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Le support de cours réalisé avec le programme Microsoft Power PointTM

comportait 61

diapositives en deux versions identiques en tout point excepté que celle destinée à

l’enseignement numérique était commentée et minutée pour durer 60 minutes.

Un tirage au sort a réparti les étudiants en deux groupes. Le projet a ensuite été exposé à

l’ensemble de la promotion durant 20 minutes. Le groupe enseignement multimédia (groupe

CD) a reçu un CD contenant le fichier power point commenté et minuté aux formats 1997-

2003 et 2010 pour prévenir les difficultés d’ouverture et de lecture en cas d’utilisation d’un

logiciel antérieur à 2007. Les étudiants ont eu 48h pour travailler le cours et poser des

questions par courriel puis une séance de régulation d’une durée de 30min a eu lieu dans les

locaux de l’école de podologie pour répondre de façon interactive aux interrogations des

étudiants et reprendre des points du cours incompris. Le groupe cours magistral (groupe CM)

a reçu une heure de cours magistral.

Une bibliothèque équipée de 8 postes informatiques était à la disposition des étudiants.

Fig. 1 : organisation des interventions selon le groupe concerné.

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Outils d’évaluation

Le premier outil était une évaluation anonyme d’opinion sous forme de questionnaires. Le

questionnaire pré enseignement, rempli par les deux groupes, comportait des questions

démographiques, une appréciation de l’enseignement tel que pratiqué actuellement et de

l’appréciation a priori d’un enseignement numérique par des échelles de Likert à 4 niveaux (0

correspondant à « pas du tout », 1 à « plutôt pas », 2 à « plutôt », 3 à « complètement ») ainsi

que des questions à réponse ouverte et des commentaires libres. Le questionnaire post

enseignement a été rempli uniquement par le groupe CD, seul à avoir reçu un enseignement

numérique. Ce questionnaire reprenait les questions du questionnaire pré enseignement

auxquelles s’ajoutaient des questions propres à l’enseignement numérique délivré.

Le second outil était la note à l’examen passé à la fin du programme. D’une durée de 30min il

comportait 10 QCM, deux questions courtes ; l’une nécessitant une restitution brute

d’informations, l’autre nécessitant un travail de synthèse.

Analyse statistique

Elles ont été réalisées avec le logiciel GraphPad PrismeTM

(GraphPad software, San Diego,

USA). Les comparaisons des données qualitatives et celle des données quantitatives ont été

traitées respectivement par le test exact de Fisher et le test de Student. La recherche de

corrélation entre variables a été réalisée par test non paramétriques de Spaerman. Les résultats

sont exprimés en moyenne +/- erreur standard à la moyenne. Le seuil de significativité a été

fixé à 0,05.

III/ Résultats

Population cible

La promotion comportait 60 étudiants. L’âge moyen des étudiants était de 22,4 +/- 0,2 ans et

le sexe ratio était de 0,44. En parallèle de leurs études 52% avaient déjà exercé une activité

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rémunérée et 41% en exerçaient toujours une, et enfin 11 % avaient déjà été dans un rôle

d’enseignant (soutient scolaire).

Le groupe CD comptait 29 étudiants (1 absent), le groupe CM 28 étudiants (2 absents). Les

deux populations ne différaient pas significativement.

Enquête d’opinion ensemble des groupes : questionnaire pré enseignement

La satisfaction générale de l’ensemble des étudiants (groupes CD + CM) concernant les cours

magistraux était à 1,7 +/- 0,1. Seule une minorité connaissait le principe d’un enseignement

multimédia avec régulation (0,8 +/- 0,1) mais une majorité a considéré que ce format

d’enseignement pouvait être un plus dans la formation initiale (2,3+/- 0,1) en améliorant

l’apprentissage (2 +/- 0,1) et la durabilité des connaissances (2 +/- 0,1). Les étudiants ont

considéré que ce format permettrait de diminuer leur temps de présence à l’école (2,6 +/- 0,1),

les ferait plus travailler par eux même (2,2 +/- 0,1), les rendrait plus autonomes (2,2 +/- 0,1).

En contrepartie ils ont considéré que ce format leur ferait moins profiter de l’expérience de

l’enseignant (1,8 +/- 0,1). Les étudiants jugeaient que le format multimédia était plutôt pas

compatible avec tous les cours (1,4 +/- 0,1). Les cours cités par 23 répondants comme

s’accordant mal au format numérique étaient : biomécanique (10), anatomie (7), anatomie

palpatoire (3), cinésiologie (3), communication (2), pharmacologie (2), cours nécessitant une

interaction avec l’enseignant ou de nombreuses explications libres (sans autre précision) (2),

santé publique (1), troubles statiques (1). Les résultats ne différaient pas significativement

entre les deux groupes.

Les commentaires libres laissés par 26 étudiants parmi le 57 ont été les suivants : projet

intéressant (5), difficile d’être motivé seul derrière un écran (3), l’enseignement numérique est

bénéfique car favorise la réflexion préalable à la séance de modération (3) et l’autonomie (3),

il serait utile d’associer des cours magistraux aux enseignements au format numérique (3),

nous payons pour être face à un professeur et non à un écran (2), la présence d’un enseignant

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est plus marquante qu’un support numérique (2), l’enseignement numérique pénalise les

étudiants sans ordinateur personnel et ceux assidus aux cours (2), crainte que la session de

modération aie peu d’intérêt (1). Enfin un étudiant ayant déjà reçu un enseignement au format

numérique en PACES était favorable à sa diffusion au sein de l’école de podologie.

Les étudiant ayant déjà exercé une activité professionnelle étaient significativement plus

favorables à la mise en place d’un enseignement numérique (p=0,003) et tendaient, mais non

significativement, à être moins satisfait par le programme d’enseignement magistral (p=0,09).

Enquête d’opinion groupe CD : comparaison pré et post enseignement (tableau 3)

Les étudiants étaient plutôt satisfait de l’enseignement numérique reçu (1,8 +/- 0,2). La

satisfaction à l’égard de ce cours numérique ne différait pas significativement de celle des

enseignements théoriques classiques (1,9 +/- 0,1 ; p=0,44).

Les réponses avant et après enseignement multimédia des étudiants du groupe CD ne

différaient pas significativement. Les commentaires libres en réaction à l’expérience de

l’enseignement numérique ont été les suivants : besoin d’avoir un support papier en plus du

CD (8), le cours numérique n’était pas assez ludique voire était soporifique (6), pas certain de

travailler assez en vue de la modération (3), difficile de se concentrer seul devant écran (3),

enseignement numérique mieux (3) ou moins bien (1) qu’un enseignement classique, la

régulation est utile (1).

Quatre étudiants ont éprouvé des difficultés à lire le cours numérique et pour 1 autre il a été

difficile d’avoir accès à un poste informatique.

Notes (tableau 4)

La note globale a été de 12,3 pour le groupe CD et 11,9 pour le groupe CM (p=0,59). Les

notes des chaque sous épreuve ne différaient pas significativement entre les groupes.

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IV/ Discussion

La mise en place d’une première année commune aux études de santé a entrainé une

augmentation majeure du nombre d’étudiants inscrit en faculté de médecine posant des

problèmes logistiques pour des universités. L’expérience de l’enseignement numérique révèle

une satisfaction importante des étudiants comme des enseignants. La problématique de l’école

de podologie Assas est la suivante ; l’harmonisation des diplômes sur le modèle LMD a

nécessité une refonte de l’enseignement avec une réduction des heures d’enseignement

théorique et a motivé cet essai de cours pilote au format numérique, associé à une séance de

modération enseignant étudiants.

Caractéristiques démographiques

Le sexe ratio (0,44) est représentatif de celui des études en santé avec une féminisation s’étant

progressivement accrue ces dernières décennies (Kahn-Bensaude 2005). La majorité des

étudiants avait déjà exercé une activité professionnelle et entre 1/3 et la moitié continuaient à

exercer une activité, résultat là encore représentatif de la situation à l’échelle nationale

(INSEE 2010). La contrainte que représente cette double activité peut expliquer que les

étudiants ayant une activité professionnelle soient plus favorables à une modification de

l’enseignement qui permettrait de leur libérer du temps.

Enquêtes d’opinion

Elles apportent un éclairage a priori et a posteriori sur le point de vue des étudiants. Ces

derniers confrontés majoritairement aux cours magistraux dont ils ont une opinion

intermédiaire ont rapporté un intérêt à recevoir un enseignement au format numérique. Les

étudiants rapportaient a priori que l’enseignement numérique pourrait représenter un plus dans

leur formation, pouvant les rendre plus autonomes, les amener à plus travailler par eux même

et leur apporter des connaissances plus durables. Par ailleurs ils étaient plutôt satisfaits de

cette expérience au format numérique. Toutefois, l’opinion concernant l’enseignement

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numérique, recueillie après en avoir fait l’expérience, était inférieure sur les différents items

par rapport à celle recueillie avant, même si cette différence n’était pas significative. Cette

tendance peut s’expliquer par plusieurs points : ils n’ont été confrontés qu’à un cours. Le

caractère actif dans l’acquisition des connaissances (besoin d’établir soi-même son

programme d’étude, de préparer la séance de modération) nécessite un changement important

dans l’organisation du travail personnel et dans la façon d’appréhender le rapport étudiant

enseignant lors de session de modération. De la même manière, cette expérience était nouvelle

également pour l’enseignant, sans recul sur la meilleure façon de réaliser un cours commenté,

ni d’encadrer une session de modération. Motivation défaillante pour l’acquisition initiale des

connaissances et travail de préparation insuffisant avant la session de modération ont été

rapportés par les étudiants, pouvant constituer des facteurs limitant l’intérêt de cette méthode.

Les étudiants restent très attachés au support papier, même si la structure, l’iconographie et

les commentaires du cours sont présent dans le support numérique. Ce point est d’importance

car a été le plus souvent cité par les étudiants du groupe CD. Plusieurs étudiants ont trouvé le

cours au format numérique peu attractif. Un soin particulier devra être apporté par la suite à

l’attractivité des commentaires. Le côté « émission France culture » prôné dans le tutoriel

rédigé par l’université de Grenoble pourrait mériter d’être plus souplement mis en pratique.

Un des éléments importants est que le groupe CD, malgré les difficultés rapportées (lecture du

support, défaut de motivation) n’a pas eu des résultats moins bons à l’évaluation finale. Le fait

que le programme n’aie porté que sur un examen est une limite importante à la

représentativité des notes. L’examen a été divisé en 3 parties faisant appel à des capacités

différentes pour limiter ce bais « événement unique ».

Cet essai d’enseignement numérique a montré que les étudiants sont favorable à la mise en

pratique de ce format, y compris après en avoir fait l’expérience, moyennant quelques

ajustements : garder un support papier pour une prise de notes parallèle à la lecture

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commentée des diapositives, rendre le cours plus attractif et ne pas généraliser ce format

numérique à l’ensemble des cours. L’absence de différence dans la réussite à l’examen final

ne laisse pas présager une perte dans la qualité de la transmission d’information et de la

réflexion après réception des informations contenue dans le cours. La répétition de tels

enseignements permettrait aux étudiants de s’adapter au changement de support et les

préparerait à un enseignement numérique qui sera indispensable à leur formation continue à la

sortie de l’école. Ce gain d’autonomie et d’assiduité ne pourra s’observer qu’avec la répétition

de tels enseignements en veillant à ce que chacun puisse acquérir un ordinateur personnel

(programme d’aide au financement) ou au moins accéder à un poste informatique, par

exemple dans la bibliothèque de l’école. Une formation des responsables pédagogiques à la

constitution d’un cours minuté et commenté est indispensable si l’objectif est de

progressivement augmenter le nombre de ces enseignements.

Références

Chabot, J. (1995). "Les méthodes d'enseignement et d'évaluation : ce qu'en pensent les étudiants." Rev Prat. 45: 1137-1138.

Demeester, A. (2005). "Alternative au cours magistral : la MIGG." Pedagogie Medicale 6(1): 61-62. Gibbs, G. and S. C. o. E. D. S. i. Polytechnics (1982). "Twenty Terrible Reasons for Lecturing", Standing

Conference on Educational Development Services in Polytechnics. Gillois, P., et al. (2013). "[Towards a pedagogical e-learning approach to improve preparation for

medical school curriculum in Grenoble: results over the 10 last years]." Presse Med 42(2): e44-52.

INSEE (2010). "Recensement de la population." Kahn-Bensaude, I. (2005). La féminisation : une chance à saisir, Ordre national des médecins. Renard, J. M., et al. (2007). "E-learning for students in their first year: a French experimentation at

the medical school of Grenoble." Stud Health Technol Inform 129(Pt 2): 1362-1365. Wood, D. F. (2003). "Problem based learning." BMJ 326(7384): 328-330.

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Annexes

CD (n=29) CM (n=28) p =

Age (années) 22,4 +/- 0,3 22,5 +/- 0,2 0,68

Hommes 9 8 0,91

Activité rémunérée préalable/en

parallèle (n)

13 16 0,3

Expérience comme enseignant (n) 2 4 0,41

Tableau 1 : Caractéristiques démographiques et professionnelles des étudiants groupes CD et

cours magistral (CM)

CD CM p =

Satisfaction de l’enseignement classique 1,7 +/- 0,1 1,7 +/- 0,1 0,99

EN = un plus 2,3 +/- 0,1 2,3 +/- 0,2 0,96

EN = amélioration de l’apprentissage 2 +/- 0,2 2,0 +/- 0,1 0,84

EN = connaissance plus durables 2,1 +/- 0,2 1,9 +/- 0,2 0,43

EN = diminution du temps passé à

l’école 2,7 +/- 0,1 2,4 +/- 0,1 0,12

EN = travailler plus soi même 2,3 +/- 0,2 2,2 +/- 0,2 0,6

EN = être plus autonome 2,3 +/- 0,2 2,0 +/- 0,2 0,23

EN = moins profiter de l’expérience de

l’enseignant 1,8 +/- 0,2 1,8 +/- 0,2 0,96

EN = applicable à tous les cours 1,3 +/- 0,2 1,6 +/- 0,2 0,24

Tableau 2 : enquête d’opinion pré enseignement, comparaison entre les groupes CD et cours

magistral (CM).

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CD pré CD post p =

Satisfaction de l’enseignement classique 1,7 +/- 0,1 1,9 +/- 0,1 0,10

Satisfaction de l’enseignement

numérique (EN)

1,8 +/- 0,2

EN = un plus 2,3 +/- 0,1 2,0 +/- 0,2 0,32

EN = amélioration de l’apprentissage 2,0 +/- 0,1 1,83 +/- 0,2 0,5

EN = connaissance plus durables 2,1 +/- 0,2 1,85 +/- 0,2 0,33

EN = diminution du temps passé à

l’école

2,4 +/- 0,1 2,6 +/- 0,1 0,52

EN = travailler plus soi même 2,2 +/- 0,2 2,1 +/- 0,2 0,44

EN = être plus autonome 2,0 +/- 0,2 2 +/- 0,2 0,16

EN = moins profiter de l’expérience de

l’enseignant

1,8 +/- 0,2 2,2 +/- 0,2 0,15

EN = applicable à tous les cours 1,3 +/- 0,2 1,2 +/- 0,2 0,24

Tableau 3 : enquête d’opinion, comparaison des réponses pré et post enseignement numérique

pour le groupe CD.

CD CM p =

QCM / 10 4,9 +/- 0,3 4,7 +/- 0,4 0,79

Q1 / 10 6,8 /- 0,5 5,7 +/- 0,6 0,19

Q2 / 10 7,4 +/- 0,4 7,0 +/- 0,3 0,43

Total / 20 12,3 +/- 0,6 11,9 +/- 0,5 0,59

Tableau 4 : notes générales et détailles à l’examen.

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Questionnaire pré enseignement

1) Quel est votre âge ? ans 2) Etes-vous ? □ un homme □ une femme

3) Avez-vous exercé/exercez-vous une activité professionnelle ?

□ préalablement aux études de podologie Si oui laquelle :

□ en parallèle des études de podologie Si oui laquelle :

4) Avez-vous déjà enseigné ?

□ oui □ non

5) Si oui, étais-ce pour des élèves/étudiants ?

□ en primaire □ en secondaire □ en tertiaire □ Autre

Précisez :

6) Etes-vous satisfait du format classique d’enseignements théoriques ?

□ pas du tout □ plutôt pas □ plutôt □ complètement □ ne sais pas

Si plutôt pas ou pas, merci de préciser les raisons

7) L’enseignement numérique consiste en :

a. Vous remettre un support numérique de cours (power point commenté/minuté)

b. Travailler sur ce support le/les cours

c. Envoyer par mail à l’enseignant les questions que vous vous posez sur le/les cours

multimédia

d. Assister à une séance interactive avec l’enseignant où il répondra à vos questions

Connaissez-vous ce principe ?


8) Pensez-vous qu’un enseignement numérique puisse être un plus dans votre formation

(par rapport à l’enseignement « classique ») ?


9) Par rapport à un cours magistral classique, pensez-vous qu’un enseignement

numérique :

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– Améliorerait votre apprentissage ?


– Permettrait de retenir plus durablement les connaissances ?


– Diminuerait votre temps de présence à l’école ?


– Vous ferait plus travailler par vous-même ?


– Vous rendrait plus autonome pour acquérir des connaissances sur un

sujet ?


– Vous ferait moins profiter de l’expérience pratique de l’enseignant ?


10) Pensez-vous que ce format d’enseignement pourrait s’appliquer à tous les cours

magistraux ?


Si votre réponse est « pas du tout » ou « plutôt pas », merci de préciser les

enseignements ne s’y prêtant pas :

11) Commentaire libres

Question spécifiques au questionnaire post enseignement

11) Etes-vous satisfait de l’enseignement numérique qui vous a été proposé ?


12) Si vous avez répondu « pas du tout » ou « plutôt pas » : que changeriez-vous pour

rendre cet enseignement plus satisfaisant ?

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Sujet d’examen

I/ QCM (10min)

1) Concernant les fibrocartilages du genou :

a. Ils ont pour rôle essentiel l’amortissement des chocs

b. Ils sont un facteur de non congruence

c. Ils sont constitués de cartilage hyalin recouvert de fibrocartilage

d. L’interne a une forme de O et l’externe de C

e. Le traitement d’une douleur méniscale est la méniscectomie totale

2) Concernant l’arthrose du genou :

a. Elle est plus fréquente chez l’homme que la femme

b. Elle est fréquente

c. Le surpoids est un facteur de risque

d. Elle est favorisée par une lésion intra articulaire quelle qu’elle soit

e. Elle correspond à l’évolution naturelle du cartilage vieillissant

3) La survenue d’une gonarthrose peut être favorisée par :

a. Une lésion ligamentaire

b. Une lésion cartilagineuse traumatique

c. Une lésion méniscale

d. Une lésion de l’os sous chondral

e. Un trouble statique dans le plan frontal

4) L’arthrose fémoro patellaire isolée peut entrainer

a. Des douleurs en général préférentiellement la nuit

b. Des douleurs en regard de la tubérosité tibiale antérieure

c. Des douleurs au niveau de la fosse poplitée

d. Des douleurs antérieures de genou

e. Des douleurs préférentiellement à l’effort

5) Le traitement de l’arthrose fémoropatellaire:

a. Consiste en priorité en une chirurgie de translation de la tubérosité tibiale antérieure

b. Consiste en priorité en une chirurgie de réaxation dans le plan frontal

c. Repose avant tout sur des traitements médicamenteux

d. Comprend de la kinésithérapie avec renforcement du muscle quadriceps

e. Comprend de la kinésithérapie avec étirement des muscles ischio jambiers

6) Concernant l’arthrose fémorotibiale

a. Entraine des douleurs majoritairement à la descente des escaliers

b. Entraine des douleurs à la station debout prolongée

c. La radiographie de genou de face en extension est toujours pathologique

d. Elle peut être favorisée par une laxité secondaire à une entorse

e. Elle peut être favorisée par une lésion méniscale

7) Concernant les lésions des ménisques

a. Les lésions dégénératives surviennent essentiellement spontanément ou pour un

traumatisme mineur

b. Le ménisque n’est jamais le siège d’une dysplasie

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c. Le ménisque perd de son élasticité avec l’âge

d. L’existence de ressauts du genou est en défaveur d’une lésion méniscale

e. La douleur est souvent ressentie au niveau de la tubérosité tibiale antérieure

8) Concernant les lésions méniscales

a. Le traitement d’une lésion méniscale est avant tout chirurgical

b. Le traitement médical comportera, entre autres, antalgiques, anti arthrosiques

symptomatiques d’action lente, kinésithérapie et perte de poids

c. La méniscectomie est le traitement chirurgical de choix

d. Le traitement d’une anse de seau symptomatique est en général chirurgical

e. Elles peuvent entrainer des épanchements liquidiens récidivants

9) Concernant les fractures du genou

a. Elles ne sont pas un facteur prédisposant à l’arthrose

b. Elles ne prédisposent pas un syndrome fémoro patellaire

c. Elles n’entrainent généralement pas de rétractions musculaires

d. Elles peuvent se compliquer de pseudarthrose

e. Le traitement classique est l’immobilisation par une attelle

10) Les entorses du genou

a. Peuvent concerner les ligaments croisés de façon isolée

b. Peuvent concerner le ligament collatéral latéral de façon isolée

c. Peuvent concerner les ligaments croisés et le ligament collatéral médial

d. Peuvent s’associer à une lésion méniscale

e. Peuvent s’associer à une lésion du cartilage

II/ Question 1 (10min)

Précisez les éléments du genou qui pourront être lésés par un mouvement en valgus, rotation

latérale forcé

1) De faible intensité

2) De moyenne intensité

3) De forte intensité

III/ Question 2 (10min)

Lister en justifiant les traitements qui doivent être proposés à un patient ayant une lésion de la corne

moyenne du ménisque médial genou gauche, avec genu varum de 5°, avec épanchements récidivant

à l’effort, fréquemment des ressauts et parfois des blocages, ponctuellement des périodes de

douleurs nocturnes, pesant 100kg pour 1m80.

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