Embed Size (px)
Citation preview
982
Mnenje bodočih učiteljev o srednješolski kemiji
Opinion of the future teachers on secondary school chemistry
Miha Slapničar, Barbara Zaman in Iztok Devetak
Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani
Povzetek
Kemija je naravoslovni predmet, ki mnogim učečim predstavlja težave in izzive. Raziskovalna
vprašanja številnih študij se nanašajo na to, kako kemijsko učno vsebino približati učencem, dijakom
in študentom, da bi jo laže razumeli in se jo učili z večjim zanimanjem. Rezultati raziskav potrjujejo,
da je vzrok temu lahko tudi način poučevanja. Z namenom pridobitve mnenj študentov prvih letnikov
na njihovo srednješolsko kemijo je bila na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani na začetku
študijskega leta 2014/15 in 2015/16 izvedena raziskava, v kateri je sodelovalo 126 študentov. Anketni
vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov. Rezultati raziskave kažejo, da se anketirani študenti zavedajo
povezave kemije z vsakdanjim življenjem, da jim dobro razloženi rezultati laboratorijskih vaj
omogočajo lažje razumevanje kemijske učne vsebine in da so jim najmanj zanimive kemijske učne
vsebine o redoks reakcijah. Spoznanja raziskave so izjemno pomembna za učitelje kemije tako v
srednji kot tudi v osnovni šoli, saj narekujejo, kaj učeče motivira in katere aktivnosti jih spodbujajo k
učenju in raziskovanju.
Ključne besede: aktivni pouk, eksperimentalno delo, informacijsko-komunikacijska tehnologija,
kemijske učne vsebine, metode in oblike dela pri kemiji, odnos do srednješolske kemije, učna
motivacija
Abstract
Chemistry is a science subject that poses difficulties and challenges to many learners. Research
questions of numerous studies address the manner in which to make pupils and students familiar with
the chemistry content to be learned, so that they would understand it better and learn it with greater
interest. The research results confirm that a way of teaching plays a significant role thereto. At the
beginning of the academic years 2014/15 and 2015/16 the research was conducted at the Faculty of
Education, in which 126 students participated, with a view to obtaining the opinions of the first-year
students on their high school chemistry. The questionnaire was divided into three parts. The research
results show that the respondents are aware of the connection of chemistry with everyday life, that
well explained results of lab work facilitate the understanding of the chemistry content to be learned,
and that they find the redox reactions to be the least interesting chemistry learning content. The
research findings are extremely important for chemistry teachers in secondary school as well as in
elementary school, as they dictate the motifs of learners and the activities which encourage them to
study and conduct research.
Key words: active teaching, experimental work, information and communication technology,
chemistry learning contents, methods and forms of teaching chemistry, attitude to the secondary
school chemistry, learning motivation.
983
1. Uvod
Učenje je aktivni proces, ki poteka na različne načine in je odvisen od posameznikovih
učnih stilov. Vpliva tudi na vedenjska, kognitivna in čustvena področja posameznika (Gurses
in Gunes, 2015). Posameznik mora naučeno novo znanje znati uporabljati in prenašati na
druga področja ter na probleme, s katerimi se bo srečal v življenju (Devetak, 2012).
Poučevanje pa je proces, kjer ustrezno izobraženi in usposobljeni posameznik posreduje nove
informacije tistim, ki se nečesa učijo. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah so to učitelji in
drugi strokovni delavci, ki učno vsebino posredujejo učečim. Pri tem uporabljajo različne
strategije poučevanja, ki učence, dijake ali študente spodbujajo k sodelovanju, raziskovanju in
razumevanju nove vsebine (Ibrahim, Pei Hui in Yaakub, 2013). Raziskava (Ibrahim idr.,
2013) potrjuje, da je poučevanje in učenje mnogo uspešnejše, če učitelj pri pouku kemije
izbere aktivnost, kjer dijaki samostojno eksperimentirajo, raziskujejo in rešujejo kemijske
probleme. Na učenje in poučevanje kemije vplivajo različni dejavniki, kot so učna motivacija,
eksperimentalno-raziskovalne dejavnosti, informacijsko-komunikacijska tehnologija,
projektno učno delo, terensko delo, avtentične naloge idr. Takšnemu učenju pravimo aktivno
učenje (Marentič Požarnik, 2012).
1.1 Aktivno učenje
Aktivno učenje je tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira (Marentič
Požarnik, 2012). Pri tovrstnem učenju so v ospredju učenci, ki samostojno razmišljajo in
raziskujejo, učitelji pa jih pri tem usmerjajo in preverjajo pravilnost njihovih spoznanj, idej in
sklepov (Ferk Savec, 2014). Da bi povečali interes za učenje kemije, je potrebna uvedba
aktivnega pouka, ki spodbuja učence in dijake k učenju, izboljšuje njihovo motivacijo za
učenje, spodbuja razvoj kritičnega razmišljanja in odločanja ter razvija kreativnost in
pozitiven odnos do predmeta (Ferk Savec, 2014). Tudi raziskava (Yunus in Ali, 2013)
potrjuje, da dijaki teoretično razlago kemijskega pojma oziroma procesa raje spremljajo preko
uporabe makroskopske ravni predstavitve, kar nakazuje na aktivno vpeljevanje
eksperimentalno-raziskovalnega pristopa. Učitelji svoje učence lahko motivirajo in
spodbujajo k aktivnemu učenju z različnimi metodami in oblikami poučevanja (Ferk Savec,
2014).
1.2 Dejavniki, ki vplivajo na učenje in poučevanje kemije
Rezultati raziskave (Osma idr., 2015) kažejo, da učence in dijake šola ne zanima prav
veliko in da se ne učijo za življenje, temveč za dobre ocene in za napredovanje v višji razred
oziroma letnik. Ugotavlja se, zakaj je vse več takšnih posameznikov, ki jim učenje predstavlja
breme, in ne interes. Eden izmed pomembnih razlogov je, da se v šoli v veliki meri še vedno
pojavlja klasičen način poučevanja in da je premalo poudarka na krepitvi učne motivacije, ki
spodbuja aktivno sodelovanje (Albulescu in Albulescu, 2015). Učna motivacija spodbuja in
aktivira posameznike k sodelovanju, raziskovanju in učenju (Onen in Ulusax, 2012), poleg
tega pa vpliva tudi na posameznikovo vedenje in osebnostni razvoj. Za dosego želenega cilja
je potrebna tudi posameznikova vztrajnost in prizadevnost (Albulescu in Albulescu, 2015).
1.2.1 Učna motivacija
Učna motivacija je psihološki proces, kjer učenci, dijaki in študenti s svojim vedenjem
izražajo odnos do učenja in različne postopke učenja. Vpliv učne motivacije na učenje se kaže
na štirih ravneh: (1) čas, ki ga učeči se nameni za učenje in raziskovanje, (2) oblika učne
aktivnosti, ki jo učenec izvaja, (3) razpoloženje učečega se do učenja in (4) poglabljanje učne
984
vsebine. Učitelji med poukom izvajajo razne aktivnosti in uporabljajo različne učne strategije,
da pri učencih, dijakih in študentih spodbudijo zanimanje in pritegnejo njihovo pozornost. Če
tovrstne aktivnosti pritegnejo učenca k raziskovanju in poglabljanju znanja, se poveča tudi
njihov individualni interes (Juriševič, 2014). Takrat je učeči se notranje motiviran. Notranja
motivacija ali intrinsična motivacija prihaja iz notranjosti posameznika (Marentič Požarnik,
2012), kar pomeni, da se uči, ker želi nekaj novega spoznati, razumeti, poglobiti svoje
obstoječe znanje in doseči svoj cilj. Pri učenju bodo vztrajali kljub težavam in oviram, saj
neuspeh dojamejo kot izziv, pri katerem bodo reševali probleme in našli pozitivno rešitev
(Juriševič, 2014). Nasprotna od notranje motivacije je zunanja ali ekstrinzična motivacija, ki
prihaja zunaj posameznika (Marentič Požarnik, 2012), kar pomeni, da aktivnosti, ki jih
pripravi učitelj, ne spodbujajo učenčevih interesov in zanimanja za nova spoznanja. Učeči se
učijo zgolj zato, da dobijo dobre ocene in da zadovoljijo interese svojih staršev in skrbnikov
(Juriševič, 2014). Da je učna motivacija izjemno pomembna za učenje kemijskih učnih vsebin
pa potrjuje tudi raziskava (Osma idr., 2015), ki kaže, da bi študenti radi med predavanji
aktivno sodelovali, saj menijo, da bi bili bolj motivirani za učenje in vztrajnejši pri reševanju
kemijskih problemov.
1.2.2 Eksperimentalno delo in učenje z raziskovanjem
Poleg učne motivacije na razumevanje kemijskih učnih vsebin in zanimanje za kemijo
močno vpliva tudi eksperimentalno delo (Skvarč, 2014). Pri naravoslovnih predmetih,
predvsem pri kemiji, sta eksperimentalno delo in učenje z raziskovanjem ključnega pomena.
Med izvajanjem eksperimenta učeči se pridobivajo podatke, na podlagi katerih lahko izpeljejo
pravila, zakonitosti in teorije (Skvarč, 2014). Učenje z raziskovanjem omogoča učencem,
dijakom in študentom učenje na konkretnih avtentičnih kemijskih problemih. Takšen način
učenja postavlja učence, dijake in študente v ospredje, učitelji pa imajo pri tem vlogo
usmerjevalca in le preverjajo pravilnost dognanih teorij oziroma spoznanj. Eksperimentalno-
raziskovalni pouk tako omogoča pridobivanje izkušenj, spretnosti in snovanje ter izpeljavo
enostavnejših in manjših raziskav (Tomažič, 2014). To potrjuje tudi raziskava (Ibrahim idr.,
2013), ki kaže, da si študenti želijo, pri kemiji samostojno eksperimentirati in spoznavati nove
teorije. Ker kemija učečim se predstavlja veliko težavo pri razumevanju kemijskih pojmov,
kot so: atom, molekula, kemijska reakcija ipd., je potrebno teoretično znanje podkrepiti še z
eksperimentalnim delom, kjer učenci kemijske pojme in procese spoznajo na makroskopski
ravni, na podlagi opažanj in sklepov pa spoznajo kemijske pojme teoretično še na
submikroskopski in končno na simbolni ravni (Ibrahim idr., 2013). Izvajanje eksperimenta
lahko podkrepimo tudi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (Devetak, 2006).
Nekatere vzgojno-izobraževalne ustanove nimajo dovolj finančnih sredstev, da bi zagotovile
ustrezne kemikalije in pripomočke za izvedbo laboratorijske vaje. Ena izmed rešitev
tovrstnega problema je uvedba metode mikroeksperimenta, ki nam omogoča, da eksperimente
izvajamo v majhnih količinah in s cenejšimi pripomočki (Skvarč, 2014). Prednosti takšnega
eksperimentiranja so: (1) manjša poraba časa, (2) manj nabavnih stroškov za vse potrebne
kemikalije in pripomočke ter (3) manj odpadnih kemikalij (Ferk Savec, 2015). Raziskovalci
opozarjajo, da pri kemiji ni smiselno načrtovati preveč laboratorijskih vaj, ker učitelji za
pripravo in izvedbo eksperimenta potrebujejo veliko časa. Svetujejo, da učitelji kemije
načrtujejo manjše število laboratorijskih vaj in te izvedejo premišljeno ter kakovostno
(Skvarč, 2014).
985
1.2.3 Pomen informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri kemiji
Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je v današnjem času nepogrešljiva
stalnica, s katero se lahko izobražujemo in spoznavamo svet okoli sebe. Otroci sodobno IKT
spoznavajo preko igranja računalniških igric in z obiskovanjem spletnih strani. Računalniška
pismenost posameznikov se najbolj odraža v šolah, kjer se pri predmetih soočijo z uporabo
računalnika, osebnimi odzivnimi sistemi (klikerji), interaktivnimi tablami ipd (Moravec,
2014). Uporaba vizualizacijskih sredstev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je izjemno
pomembna, saj učence, dijake in študente dodatno motivira in usmerja njihovo pozornost k
učnim vsebinam (Moravec, 2014; Devetak, 2006). Informacijsko-komunikacijska tehnologija
je za poučevanje kemije izjemno pomembna, saj učitelji na ta način laže predstavijo kemijske
pojme na vseh treh ravneh (makroskopska, submikroskopska in simbolna raven), preverjajo
znanje učečih in omogočajo posredovanje najnovejših informacij, ki jih dobijo na spletu
(Moravec, 2014). Izbira ustrezne IKT mora biti vezana na operativni učni cilj, ki ga želimo v
učni uri doseči. Pomembno je, da IKT v pouk ni vključena le zato, da se učitelji pohvalijo, da
poučujejo na sodoben način, ampak mora imeti skrbno izbrano izobraževalno vrednost.
Dandanes učitelji pri poučevanju velikokrat uporabljajo predstavitve, ki predstavljajo oporo
pri razlaganju kemijske učne vsebine. Učenci medtem z drsnic v zvezke prepisujejo zapisano
besedilo in odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Poučevanje na takšen način vodi k
pasivnemu in nezanimivemu pouku, kar se odraža tudi med učečimi, saj se med učno uro
dolgočasijo. Poučevanje kemijskih učnih vsebin naj temelji na eksperimentalno-
raziskovalnem pouku, kar pomeni, da učenci, dijaki in študenti preko eksperimentalnih
delavnic samostojno odkrivajo nova spoznanja in pri tem razvijajo svoje spretnosti in veščine.
To potrjuje, da mora poučevanje kemije temeljiti predvsem na aktivnem pouku.
Informacijsko-komunikacijska tehnologija ne sme nadomestiti vseh eksperimentalno-
raziskovalnih aktivnosti (Moravec, 2014), temveč mora biti v pouk vključena le kot dodatek,
ki omogoča zbiranje eksperimentalnih podatkov, analizo rezultatov ter predstavitev rezultatov
eksperimentalno-raziskovalnega dela (Ferk Savec, 2015).
Pojavlja se tudi vprašanje, ali učitelji pri poučevanju kemijskih učnih vsebin uporabljajo
IKT. Raziskava (Zhou idr., 2010) kaže, da si večina današnjih učiteljev (70 %) poučevanje
brez IKT ne predstavlja več. Mnogi namreč menijo, da uporaba računalnika prihrani veliko
truda in časa za pripravo učne ure, poenostavi poučevanje, učence bolje motivira za učenje ter
omogoča hitro in učinkovito pridobivanje najnovejših informacij. Hkrati pa ta raziskava tudi
potrjuje, da večina učiteljev še nima ustreznega računalniškega znanja za uporabo kemijskih
programov. Učitelji bi na ta način lahko demonstracijske mikroeksperimente večkrat podprli s
flex kamero, videoposnetki in animacijo, kar bi pripomoglo k lažji predstavitvi posameznega
eksperimenta (Moravec, 2014). Ker se bo informacijsko-komunikacijska tehnologija še naprej
hitro razvijala, bi morali učitelji kemije računalniško znanje o uporabi kemijskih programov
stalno izpopolnjevati (Zhou idr., 2010).
1.3 Katere kemijske učne vsebine predstavljajo učečim največji izziv?
Kemija je med vsemi naravoslovnimi predmeti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah
najmanj priljubljena, saj morajo učenci, dijaki ali študenti pri učenju razumeti veliko novih
abstraktnih pojmov in zapletenih procesov (Juriševič idr., 2008). Rezultati raziskave (Ferk
Savec idr., 2007) kažejo, da ima v osnovni šoli večina učencev težave s kemijskimi
vsebinami, ki niso povezane z vsakodnevnim življenje (Povezovanje delcev, Količinski
odnosi, Kisline, baze in soli, Kemijske reakcije, Družina ogljikovodikov in Kisikove organske
spojine). Prav tako imajo tudi dijaki največ težav pri razumevanju kemijskih vsebinskih
sklopov, kot so: (1) Spremembe, (2) Simbolni zapis in množina snovi, (3) Reaktivnost
986
molekul organskih spojin in (4) Gradniki snovi. Mnogi se sprašujejo, kako preprečiti oziroma
zmanjšati pojavljanje napačnega razumevanja med učečimi in kaj storiti, da bo kemija kot
naravoslovna veda med učenci, dijaki in študenti bolj priljubljena. Anketirani učitelji (Ferk
Savec idr., 2007) so predlagali, da je potrebno v pouk kemije vpeljati več samostojnega
eksperimentalnega dela učencev oziroma delo v paru, naloge morajo biti raziskovalnega tipa,
kemijski pojmi morajo biti kvalitetneje predstavljeni na vseh treh ravneh, v pouk kemije je
potrebno vpeljati terensko delo, projektno učno delo oziroma igro vlog.
1.4 Pogled študentov na srednješolsko kemijo
Večina študentov ima zaradi preobsežne in prezahtevne učne vsebine o srednješolski
kemiji negativno mnenje. Želijo si, da bi bila kemija bolj zanimiva in privlačna, saj menijo, da
je izjemno pomembna za razumevanje določenih pojavov in procesov na Zemlji (Yunus in
Ali, 2013). Raziskava (Yunus, 2013) kaže, da na študentov odnos do kemije močno vplivajo:
(1) samostojno eksperimentalno delo, (2) informacijsko-komunikacijska tehnologija, (3)
projektno delo, (4) terensko delo, (5) aktivne metode in oblike dela učitelja in (6) osebni
interes. 85 % študentov ima do kemije pozitiven odnos, če lahko eksperimentira in rešuje
raziskovalne naloge (Yunus in Ali, 2013; Moravec, 2014). Velik vpliv na odnos študentov do
kemije ima tudi informacijska-komunikacijska tehnologija. Največji vpliv na to, kakšen odnos
bodo oblikovali študenti do srednješolske kemije, pa imajo učiteljeve metode in oblike dela.
Učitelj kemije, ki do svojega predmeta izraža pozitivna čustva in med poučevanjem uporablja
različne aktivne učne strategije, svoje učence oziroma dijake bolj motivira za učenje in
raziskovanje kemijskih učnih vsebin. Posledično tudi učenci oziroma dijaki do predmeta
izražajo pozitiven odnos, kar poveča učno uspešnost in samopodobo. Učenci in dijaki tako
novo kemijsko učno vsebino oziroma nov naravoslovni problem sprejemajo kot izziv, ki jih
žene k novemu spoznanju (Yunus, 2013).
V Sloveniji še ni bilo opravljene raziskave, s katero bi pridobili mnenja o srednješolski
kemiji pri bodočih dvopredmetnih učiteljih, ki obiskujejo prvi letnik univerzitetnega
študijskega programa prve stopnje, dvopredmetni učitelj iz različnih smeri, kar predstavlja naš
raziskovalni problem.
Namen raziskave je bilo ugotoviti, kakšen pogled imajo študenti prvega letnika Pedagoške
fakultete Univerze v Ljubljani iz različnih smeri študijskih programov prve stopnje
Dvopredmetni učitelj na srednješolsko kemijo. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, katere
poučevalne pristope uporabljajo učitelji pri pouku kemije v srednji šoli za spodbujanje učne
motivacije pri dijakih, kakšno mnenje imajo dijaki o tem ter katere kemijske učne vsebine so
bile študentom v srednji šoli najzanimivejše.
V okviru raziskave so bila zastavljena naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kateri elementi srednješolske kemije so spodbudili največje zanimanje za učenje kemije
pri študentih, ko so bili še v srednji šoli?
2. Katere zunanje spodbude za učenje kemije so prevladovale pri študentih, ko so bili še v
srednji šoli?
3. Koliko eksperimentalnega dela, informacijsko-komunikacijske tehnologije in drugih
poučevalnih postopkov so bili študenti, ko so bili še v srednji šoli, deležni pri pouku
kemije?
4. Katere kemijske učne vsebine so bile študentom, ko so bili še v srednji šoli, pri
predmetu kemija najzanimivejše?
987
Na podlagi rezultatov raziskave bomo lahko učiteljem kemije predstavili smernice, kako
izboljšati poučevanje kemije v osnovnih in srednjih šolah, da bodo učence in dijake kemijske
učne vsebine zanimale, jih raziskovali in razvijali nove teorije. Velik vpliv na to, kakšen
odnos bodo učenci in dijaki oblikovali do predmeta, pa je odvisen od učiteljevega pogleda na
predmet.
2. Metoda
Uporabljen je bil kavzalno neeksperimentalni pristop pedagoškega raziskovanja. Raziskava
je temeljila na deskriptivno in kvantitativni metodi.
2.1 Vzorec
V raziskavi, ki je potekala na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, je sodelovalo 126
študentov prvega letnika študijskega programa prve stopnje iz različnih smeri
dvopredmetnega učitelja: kemija in gospodinjstvo, biologija in gospodinjstvo, kemija in fizika
ter kemija in biologija. Študenti, ki so bili vključeni v raziskavo, prihajajo iz različnih srednjih
šol po Sloveniji. V raziskavi je sodelovalo 91 (72 %) študentk in 35 (28 %) študentov.
Njihova povprečna starost je 19,4 let (SD = 2,13 let). S poklicno maturo se je v študijski
program dvopredmetni učitelj vpisalo 18 (14 %) študentov, 108 (86 %) študentov pa s splošno
maturo z različnimi maturitetnimi predmeti (biotehnologija, psihologija, sociologija,
biologija, fizika, nemščina, geografija, zgodovina...). Predmet kemija je za maturitetni
predmet izbralo le 14 (11 %) študentov.
2.2 Inštrument
Anketni vprašalnik je vseboval uvodno pojasnilo o vsebini vprašalnika, namenu raziskave
in navodilu za izpolnjevanje. Vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov. Prvi del je vseboval
devet vprašanj, ki so se nanašali na anketirančeve osebne podatke (spol, starost, smer
srednjega šolanja, splošni podatki o maturi, maturitetni predmeti in dosežena ocena pri kemiji
v posameznem letniku). Drugi del vprašalnika je bil sestavljen iz dvainštiridesetih trditev
zaprtega tipa, s katerimi so se anketiranci bolj ali manj strinjali. Anketirani študenti so svoje
mnenje izrazili s pomočjo 5-stopenjske Likartove lestvice (1-popolnoma se ne strinjam, 2-ne
strinjam se, 3-neodločen, 4-strinjam se in 5-popolnoma se strinjam). Zadnji del pa je temeljil
na dveh vprašanjih odprtega tipa. Celoten vprašalnik je na voljo zainteresiranim
raziskovalcem na Katedri za kemijo in kemijsko izobraževanje Pedagoške fakultete Univerze
v Ljubljani.
2.3 Potek raziskave
Anketiranje je potekalo v zimskem semestru na začetku študijskega leta 2014/15 in
2015/16. Študenti so anketni vprašalnik izpolnjevali na Pedagoški fakulteti Univerze v
Ljubljani. Za izpolnjevanje so imeli na voljo 30 min. Zbrani podatki so bili analizirani s
programom Excel 2010. Podatki drugega dela vprašalnika so bili analizirani tako, da je bila
izračunana povprečna vrednost (M) odgovora pri posamezni trditvi in standardni odklon (SD)
od povprečne vrednosti posamezne trditve. Bolj kot je povprečje visoko, bolj se anketirani
študenti strinjajo s posamezno trditvijo. Nižje kot je povprečje odgovora na posamezno
trditev, manj se študenti strinjajo s to trditvijo. Izračunan je bil tudi delež študentov, ki se
strinjajo oziroma ne strinjajo s trditvami ter tistih, ki so neodločeni.
988
3. Rezultati z diskusijo
3.1 Zanimanje za učenje kemije v srednji šoli
Graf 1 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z
zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere komponente zanimanja za
kemijo so prevladovale pri študentih, ko so bili ti še v srednji šoli.
Slika 13: Graf (1) komponente notranje motivacije, ki so prevladovale pri študentih Pedagoške
fakultete, ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev, predstavljenih v grafu 1, se študenti Pedagoške fakultete najbolj strinjajo
s trditvijo, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem. Iz tega je mogoče sklepati, da
je študente v srednji šoli pri pouku kemije najbolj zanima razlaga, ki je bila podkrepljena s
primeri iz vsakdanjega življenja. Naši rezultati se skladajo tudi z raziskavo (Juriševič idr.,
2008), ki kaže, da se pri učencih in dijakih poveča interes za učenje kemije, če se pri pouku
uporablja poučevanje v kontekstu oziroma poučevanje z avtentičnimi problemi. Študenti se
niso povsem strinjali s trditvijo, da jim reševanje kemijskih problemov predstavlja izziv.
Najvišja vrednost standardnega odklona (1,38) in hkrati najnižja povprečna ocena s trditvijo
(2,94) pa je pri trditvi, da je učitelj skrbel, da jim je pouk kemije v izziv v pozitivnem smislu.
Iz tega lahko sklepamo, da srednješolski učitelji ne pripravljajo pouka, ki bi bil dijakom v
izziv, kar lahko vodi v zmanjšanje zanimanja za srednješolsko kemijo, kar je mogoče povzeti
tudi iz grafa 1, saj se je skoraj 40 % študentov s to trditvijo strinjalo.
16,10
6,40 12,10 14,50
32,20
39,50
30,70
21,00 24,20
33,10
34,70
19,40
53,20
72,60
63,70
52,40
33,10
41,10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1. S
red
nje
šols
ka
kem
ija
mi
je
bil
a ze
lo z
anim
iva.
2. S
pozn
al/a
sem
, da
je
kem
ija
zelo
pov
ezan
a z
vsa
kodnev
nim
živ
ljen
jem
.
4. U
čil/
a se
m s
e, k
er m
i je
po
mem
bno,
da
to z
nam
in d
a
do
bim
dobre
oce
ne.
5. U
čil/
a se
m s
e, k
er s
em
žele
l/a
poglo
bit
i sv
oje
razu
mev
anje
učn
e vse
bin
e.
6. U
čil/
a se
m s
e, d
a se
m
lahko
reš
eval
/a k
emij
ske
pro
ble
me,
ki
so m
i
pre
dst
avlj
ali
izzi
v.
7. U
čite
lj k
emij
e je
skrb
el, da
mi
je p
ouk
kem
ije
ved
no v
izzi
v v
pozi
tivnem
sm
islu
.
Od
stote
k š
tud
en
tov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
989
3.2 Zunanje spodbude za učenje kemije v srednji šoli
Graf 2 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z
zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere komponente zunanje
spodbude za učenje kemije so prevladovale pri študentih, ko so bili še v srednji šoli.
Slika: Graf (2) komponente zunanje motivacije, ki so prevladovale pri študentih, ko so bili še v srednji
šoli.
Iz grafa 2 je razvidno, da so se študenti Pedagoške fakultete najbolj strinjali s trditvijo, da
učitelji vplivajo na pozitiven pogled na kemijo, vendar pa je tudi tistih učencev, ki tako ne
mislijo več kot 37 %. To dokazuje tudi nizka povprečna ocena (M = 2, 85) ter dokaj velik
standardni odklon (SD= 1,31), kar lahko kaže na različnost vodenja pouka srednješolske
kemije. Ta ugotovitev je v skladu z ugotovitvijo zgoraj, da učitelji ne izvajajo pouka
srednješolske kemije, da bi bil ta dijakom v izziv. Druga najvišje ovrednotena trditev je, da so
se dijaki kemijo učili zato, da so zadovoljili pričakovanja svoje okolice (M= 2,27; SD= 1,07),
največ dijakov pa se ne strinja s tem, da so se doma pogovarjali o kemiji. Naši rezultati se
skladajo s teorijo, ki pravi, da se učeči učijo zgolj zato, da dobijo dobre ocene in da
zadovoljijo interese svojih staršev in skrbnikov (Marentič Požarnik, 2012). Ta podatek kaže,
tudi na to, da so se starši anketiranih študentov, ko so bili še srednješolci, premalo zanimali za
vsebine kemije, ki so jih pri pouku obravnavali. Tudi to lahko kaže na dejstvo, da družba ne
vidi pomena kemije, zato se o teh temah v splošnem ne razpravlja zunaj specifičnega okolja,
kjer je tema pomembna. Hkrati pa so bile tudi trditve, ki kažejo na dijakovo samoiniciativno
razmišljanje o vsebinah kemije zunaj šole, ocenjene nizko z manjšim standardnim odklonom
(M= 2,11; SD= 1,07), kar kaže na homogeno strukturo razmišljanja med slovenskimi mladimi
o tem, da vsebine kemije niso vredne razmišljanja zunaj šole (več kot 65 % študentov je
takega mnenja). Ta ugotovitev ni v skladu s tem, da dijaki vidijo kemijo kot pomembno vedo
za njihovo življenje, čeprav vedo, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem.
70,00
37,40
77,20
67,70 65,30 65,30
17,70
26,00
13,00 18,60
22,60 21,00 15,30
36,60
9,80 13,70 12,10 13,70
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3. U
čil/
a se
m s
e za
to, d
a so
mi
dru
gi
(uči
telj
i, s
traš
i) d
ali
mir
in d
a
sem
zad
ovolj
il/a
pri
čakov
anja
svoje
okoli
ce.
16
. M
oj
uči
telj
/ica
je
vpli
val
/ na
mo
j p
ozi
tiven
pogle
d n
a kem
ijo.
22
. V
saj
enkra
t na
teden
sem
se
do
ma
po
govar
jal/
a o t
em,
kar
sm
o
se p
ri k
emij
i uči
li.
23.
Vsa
j en
kra
t n
a te
den
sem
se
s
pri
jate
lji
po
gov
arja
l/a
o t
em,
kar
smo
se
pri
kem
iji
nau
čili
.
24
. Č
lan
i m
oje
dru
žine
so v
pli
val
i
na
mo
j pogle
d n
a sr
ednje
šols
ko
kem
ijo.
25
. M
oji
pri
jate
lji
so v
pli
val
i na
mo
j p
ogle
d n
a sr
edn
ješo
lsko
kem
ijo.
Od
stote
k š
tud
en
tov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
990
3.3 Eksperimentalno delo pri pouku kemije v srednji šoli
Graf 3 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z
zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, kakšno mnenje imajo študenti o
eksperimentalnem delu pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
Slika 3: Graf (3) mnenje študentov Pedagoške fakultete o eksperimentalnem delu pri predmetu kemija,
ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev, predstavljenih v grafu 3, so se študenti najbolj strinjali s trditvijo, da so
jim bila navodila za laboratorijsko delo jasna (M= 3,32; SD= 1,14). Za 0,03 točke manj od
najvišje povprečne vrednosti so študenti ocenili trditev, da so jim dobro razloženi rezultati
laboratorijskih vaj pomagali pri razumevanju kemijske učne vsebine (M= 3,29; SD= 1,22). Iz
grafa 3 je mogoče povzeti, da se s tem strinja okoli polovica dijakov. Iz tega lahko sklepamo,
da eksperimentiranje in dobro razloženi rezultati laboratorijskega dela omogočajo lažje
razumevanje kemijskih učnih vsebin po mnenju študentov. Naši rezultati se skladajo s teorijo,
ki pravi, da učenci in dijaki kemijsko učno vsebino bolje razumejo, če je pred
eksperimentalnim delom dobra teoretična razlaga in na koncu eksperimentiranja ustrezna
analiza rezultatov ter natančno razložena opažanja in sklepi (Skvarč, 2014). Študenti so se
najmanj strinjali s trditvijo, da so kot dijaki radi pisali poročila laboratorijskih del, saj jih je le
slaba tretjina poročila rada pisala. Ta podatek kaže, da so v vzorec zajeti študenti kot dijaki
radi raziskovali in eksperimentirali, medtem ko jim pisanje poročil o laboratorijskem delu ni
zanimivo. Vzroke za to ter pobude dijakom, da bi tudi te aktivnosti eksperimentalnega dela
ustrezno izvajali, je potrebno še raziskati.
39,50
17,90
25,80
39,30
16,10
34,10
23,40 28,70
44,40 48,00
50,80
32,00
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
8. V
elik
o s
mo
sam
ost
ojn
o a
li v
par
ih e
ksp
erim
enti
rali
(lab
ora
tori
jsk
o d
elo).
20
. N
avo
dil
a za
lab
ora
tori
jske
vaj
e
so m
i b
ila
ved
no j
asna,
zat
o s
em
ved
el/a
kaj
počn
em.
21
. R
ezu
ltat
i la
bora
tori
jskih
vaj
so
bil
i ze
lo d
ob
ro r
azlo
ženi
in s
o m
i
zelo
po
mag
ali
pri
raz
um
evan
ju
učn
e vse
bin
e.
29
. R
ad/a
sem
pis
ala
po
roči
la
labora
tori
jskeg
a del
a.
Od
stote
k š
tud
en
tov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
991
3.4 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) pri pouku kemije v srednji šoli
Graf 4 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z
zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, kakšno mnenje imajo študenti o
informacijsko-komunikacijski tehnologiji (IKT) pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji
šoli.
Slika 4: Graf (4) mnenje študentov Pedagoške fakultete o informacijsko-komunikacijski tehnologiji pri
predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev informacijsko-komunikacijska tehnologija so študenti navajali (več kot 65
%), da so pri pouku kemije pogosto samostojno uporabljali računalnikov za iskanje informacij
na medmrežju. Okoli tretjina študentov meni, da so učitelji pri pouku kemije redko
uporabljajo pripravljene predstavitve nove učne vsebine. Iz grafa 4 je mogoče sklepati, da
okoli polovica učiteljev v srednji šoli pri podajanju nove kemijske učne vsebine uporabljajo
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Naši rezultati so podobni ugotovitvam Zhou s
sodelavci (2010), ki pravi, da si večina današnjih učiteljev poučevanje brez informacijsko-
komunikacijske tehnologije ne predstavlja več. Anketirani študenti so se najmanj strinjali s
trditvijo, da pri pouku kemije večkrat uporabljajo računalnike pri laboratorijskem delu (le
malo več kot desetina študentov se je strinjala s trditvijo). Iz tega lahko sklepamo, da
laboratorijsko delo v srednjih šolah ni podprto z IKT. Vzroke za to bi bilo potrebno raziskati,
hkrati pa učitelje spodbuditi s stalnim strokovnim izobraževanjem, da bi tovrstno tehnologijo
pogosteje uporabljali, saj bi tako tudi spodbudili interes učencev in dijakov, da bi se kemijo
učili. Informacijsko-komunikacijska tehnologija je za poučevanje kemije izjemno pomembna,
ker (1) učitelji na ta način laže predstavijo abstraktne kemijske pojme na vseh treh ravneh
(makroskopska, submikroskopska in simbolna raven), (2) preverjajo znanje učencev in
dijakov, (3) omogočajo posredovanje najnovejših informacij, ki jih dobijo na spletu, in (4)
spodbudijo učeče k sodelovanju in učenju kemijske učne vsebine (Moravec, 2014; Zhou idr.,
2010).
47,60
21,80
75,00
19,40
12,90 13,70
33,00
65,30
11,30
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
13
. U
čite
lj/i
ca j
e re
dk
o u
pora
blj
al/a
raču
nal
niš
ko
pri
pra
vlj
ene
pre
dst
avit
ve
no
ve
učn
e sn
ovi
(Po
wer
Poin
t
pre
dst
avit
ve
z vk
ljuče
nim
i an
imac
ijam
i,
film
skim
i p
osn
etk
i…).
18
. P
ri p
ou
ku
kem
ije
nis
mo
pog
ost
o
sam
ost
ojn
o u
po
rab
ljal
i ra
čunal
nik
a za
isk
anje
in
form
acij
na
med
mre
žju.
19
. P
ri p
ou
ku
kem
ije
smo v
ečkra
t
sam
ost
ojn
o u
po
rab
ljal
i ra
čunal
nik
pri
lab
ora
tori
jsk
em p
rak
tičn
em d
elu.
Od
stote
k š
tud
en
tov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
992
3.5 Najzanimivejše kemijske učne vsebine v srednji šoli po mnenju študentov
Graf 5 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z
zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere kemijske učne vsebine so
bile študentom, ko so bili še v srednji šoli, pri predmetu kemija najzanimivejše.
Slika 5: Graf (5) katere kemijske učne vsebine so bile pri študentih Pedagoške fakultete, ko so bili še v
srednji šoli, najzanimivejše?
Iz sklopov trditev, predstavljenih v grafu 5, lahko ugotovimo, da so bile študentom v
srednji šoli najmanj zanimive kemijske učne vsebine o redoks reakcijah, reševanju nalog iz
kemijskega računanja in kemijske vezi. Najbolj priljubljene kemijske vsebine med študenti pa
so bile vsebine o beljakovinah, ogljikovih hidratih in maščobah ter vsebine o kislinah, bazah
in soleh, okoli polovica študentov pa zanimajo tudi vsebine povezane na splošno s kemijskimi
reakcijami, z vodo, zrakom in kamninami ter nafto in drugimi organskimi spojinami. Podatki
kažejo, da so med dijaki najbolj zanimive kemijske učne vsebine, ki so povezane z
življenjskim okoljem. Naši rezultati se skladajo z raziskavo (Ferk Savec idr., 2007), ki kaže,
da so imeli dijaki največ težav s kemijskimi vsebinami, ki niso povezane z vsakodnevnim
življenjem (simbolni zapis in množina snovi, reaktivnost molekul organskih spojin…).
Z raziskavo je bilo ugotovljeno: (1) da učitelji pri pouku kemije ne pripravljajo učnih ur,
ki bi dijakom predstavljale izziv, (2) da se dijaki kemijske učne vsebine učijo le za ocene in
ne za življenje, (3) da dijakom ne natančna analiza rezultatov ter obrazložitev opažanj in
sklepov eksperimentalnega dela otežuje razumevanje kemijskih učnih vsebin, (4) da učitelji v
vzgojno-izobraževalnih ustanovah pri pouku kemije premalo uporabljajo informacijsko-
komunikacijsko tehnologijo za predstavitev abstraktnih kemijskih pojmov in (5) da so
dijakom najmanj zanimive učne vsebine, ki niso povezane z vsakodnevnim življenjem.
14,10
25,60 27,00
17,50 14,90 12,30
41,80
25,00
14,90
20,50
34,40 38,80
32,20 27,90
27,50 32,20 32,00
28,70 25,80
24,80
33,60 30,30
47,10 42,20
45,10
55,00 52,90 55,70
29,50
49,20
60,30
45,90
35,30
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
32
. D
elce
sn
ov
i (a
tom
i, i
oni,
mole
kule
).
33.
Kem
ijsk
e vez
i.
34
. In
zap
iso
val
i kem
ijsk
e si
mbo
le,
form
ule
in
enač
be
reak
cij.
35
. K
emij
ske
spre
mem
be
oz.
rea
kci
je.
36
. V
seb
ine
o v
od
i, z
raku i
n k
amnin
ah.
37
. V
seb
ine
o k
isli
nah
, baz
ah, so
leh.
38.
Red
oks
reak
cije
.
39
. V
seb
ine
o n
afti
, al
koh
oli
h i
n d
rugih
org
ansk
ih s
noveh
.
40
. V
seb
ine
o b
elja
ko
vin
ah,
maš
čob
ah
in o
glj
iko
vih
hid
rati
h.
41
. L
astn
ost
i k
emij
skih
ele
men
tov
,
nji
ho
vo
pri
do
biv
anje
in
up
ora
bo.
42
. R
ešev
ali
nal
og
e iz
kem
ijsk
ega
raču
nan
ja.
Od
stote
k š
tud
en
tov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
993
4. Zaključek
Ugotovitve raziskave kažejo, da je razumevanje kemijskih učnih vsebin pri dijakih v veliki
meri odvisno od učitelja in njegovega načina poučevanja. Ključne ugotovitve raziskave so: (1)
dijaki so spoznali, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem, (2) učitelji vplivajo na
dijakov pogled na kemijo, (3) eksperimentalno delo omogoča lažje razumevanje kemijskih
učnih vsebin, če je pred eksperimentiranjem dobra teoretična razlaga in po eksperimentu
ustrezna analiza rezultatov in natančno razložena opažanja in sklepi, (4) učitelji v pouk kemije
premalo vključujejo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za predstavitev abstraktnih
pojmov in (5) dijakom so najzanimivejše kemijske učne vsebine, ki so podkrepljene s primeri
iz vsakodnevnega življenja.
Študente, ko so bili še v srednji šoli je najbolj spodbujalo k učenju kemije spoznanje, da je
ta povezana z vsakodnevnim življenjem, saj pojasnjuje številne procese in pojave. Ugotovitev
se sklada tudi z rezultati raziskave (Juriševič idr., 2008), ki pravi, da se pri učencih poveča
interes za učenje kemije, kar pa vodi v doseganje boljših rezultatov, če se pri pouku uporablja
poučevanje v kontekstu ali poučevanje z avtentičnimi problemskimi nalogami. Velik vpliv na
to, kakšen pogled imajo dijaki na srednješolsko kemijo je odvisen tudi od učiteljevega
pogleda na predmet. To potrjuje tudi raziskava (Yunus, 2013), ki pravi, da učitelji, ki do
svojega predmeta izražajo pozitivna čustva in med poučevanjem uporabljajo nove metode in
aktivne oblike dela, svoje učence oziroma dijake bolj motivirajo za učenje kemijskih učnih
vsebin. Rezultati naše raziskave se skladajo s teorijo, ki pravi, da dobra teoretična razlaga
pred laboratorijsko vajo in na koncu eksperimentiranja, ustrezna analiza rezultatov ter
natančno razložena opažanja in sklepi, učečim omogoča kakovostnejše znanje in lažje
razumevanje kemijskih pojmov in procesov (Skvarč, 2014). Ugotovljeno je bilo tudi, da
učitelji pri pouku kemije uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, kar se sklada
z raziskavo (Zho idr., 2010), ki kaže, da si večina današnjih učiteljev (70 %) poučevanje brez
te tehnologije ne predstavlja več. Anketiranim študentom, ko so bili še v srednji šoli so bile
najzanimivejše kemijske učne vsebine o beljakovinah, ogljikovih hidratih, maščobah ter o
kislinah, bazah in soleh. Največ učnih težav pa so imeli pri razumevanju učnih vsebin o
redoks reakcijah, kemijskih vezeh in reševanju računskih nalog. Vse to potrjuje raziskava
(Ferk Savec idr., 2007), ki kaže, da imajo dijaki največ težav pri razumevanju kemijskih učnih
vsebin, ki niso povezane z vsakodnevnim življenjem.
Za boljše rezultate raziskave bi bilo potrebno v raziskavo vključiti še vprašanja: (1) Zakaj
učitelji pri pouku kemije redko uporabljajo IKT? (2) Katere vrste eksperimentalnega dela
dijakom omogoča lažje razumevanje kemijskih učnih vsebin? (3) Katere aktivne metode in
oblike dela dijake najbolj spodbudi k sodelovanju in razmišljanju? in (4) Katero stopnjo
izobraženosti imajo njihovi starši? V raziskavo bi lahko vključili tudi dijake četrtih letnikov
ter njihove učitelje kemije, da bi dobili boljši vpogled na problem poučevanja in razumevanja
kemijskih učnih vsebin v srednji šoli. Raziskovanje bi bilo smiselno razširiti tudi na
anketiranje vseh študentov, ki so bodoči učitelji.
Spoznanja naše raziskave so izjemno pomembna za učitelje kemije, saj narekujejo, kaj
učeče motivira in katere aktivnosti jih spodbujajo k učenju in raziskovanju. Učitelji, ki med
poučevanjem uporabljajo različne metode in oblike dela, motivirajo učence in dijake ter jih
pritegnejo k poslušanju in aktivnemu sodelovanju pri pouku. Velik vpliv na to, kakšen odnos
bodo učenci in dijaki oblikovali do predmeta, pa je odvisen od učiteljevega pogleda na
predmet. Če ima učitelj pozitiven pogled na kemijo, bodo tudi učenci oziroma dijaki do
predmeta izražali pozitivno mnenje. Predlagati je mogoče, da se kemija (poučuje z veseljem),
da se, znotraj zmožnosti učnega načrta, učencem in dijakom prisluhne ter prilagodi učne ure
njihovim interesom in zmožnostim.
994
Nadaljnje raziskovanje bi moralo odgovoriti na vprašanja povezana z identifikacijo in
odpravljanjem vzrokov negativnega pogleda dijakov na srednješolsko kemijo ter kako
učinkovito izobraziti učitelje, da bodo znali spodbuditi dijake za učenje kemije.
5. Literatura
Albulescu, I. in Albulescu, M. (2015). Motivational Benchmarks for teaching career choice. Procedia
– Social and Behavioral Sciences, 209, 9-16.
Devetak, I. (2006). Računalnik kot posrednik informacij pri pouku naravoslovja. V I. Devetak, J.
Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi, pogledi in izkušnje, 37-42. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Devetak, I. (2012). Zagotavljanje kakovostnega znanja naravoslovja s pomočjo
submikroreprezentacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Ferk Savec, V., Dolničar, D., Glažar, A. S., Sajovic, I., Šegedin, P., Urbančič, M., Vogrinc, J.,
Vrtačnik, M., Wissiak Grm, K. S. in Devetak, I. (2007). Učiteljeva identifikacija konkretnih
problemov pri poučevanju naravoslovnih predmetov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Fakulteta
za kemijo in kemijsko izobraževanje.
Ferk Savec, V. (2014). Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovja. V I.
Devetak in M. Metljak (ur). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne
pismenosti v osnovni in srednji šoli, 45-54. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Ferk Savec, V. (2015). Aktivni pouk naravoslovnih vsebin. [PowerPoint]. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Gurses, A. Dogar, C. in Gunes, K. (2015). A new approach for learning: Interactive direct teaching
based construstivist learning (IDTBCL). Procedia – Social and Behavorial Sciences, 197, 2384-
2389.
Ibrahim, N. I., Pei Hui, J. S. K. in Yaakub, S. (2013). »Typical« teaching method applied in chemistry
experiment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4946-4954.
Juriševič, M., Glažar, A. S., Pučko Razdevšek, C. in Devetak, I. (2008). Intrinsic Motivation of Pre-
service Primary School Teachers for Learning Chemistry in Relation to their Academic
Achievement. International Journal of Science Education, 30 (1), 1-22. Pridobljeno s
http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/prispevki/IJSE_2008_MOTIVACIJA.pdf.
Juriševič, M. (2014). Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovja. V I. Devetak
in M. Metljak (ur). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v
osnovni in srednji šoli, 23-36. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marentič Požarnik. B. (2012). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Moravec, B. (2014). Uporaba in vključevanje IKT v pouk naravoslovja. V B. Moravec (ur.), Aktivne
metode in oblike dela pri naravoslovju, 105-124. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Onen, S. A. in Ulusox, M. F. (2012). The effects academic motivations of secundary school students
on their attitudes towards the chemistry course. SciVerse ScienceDirect, Procedia – Social and
Behavioral Sciences, 46, 5397-5401.
Osma, I., Kemal, E. F. in Radid, M. (2015). Analysis of Determinants and Factors Motivating Students
in Higher Education: Case of the Students of Cheistry at the Ben M`sik Faculty of Science.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197, 286-291.
Skvarč, M. (2014). Ključni poudarki pri eksperimentalnem delu v osnovni šoli. V B. Moravec (ur.),
Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 52-59. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela
pri naravoslovju, 41-51. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
995
Yunus, F. W. in Ali, Z. M. (2013). Urban Students` Attitude towards Learning Chemistry. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 68, 295-305.
Yunus, W. F. (2013). Attitude towards Learning Chemistry among Secundary School Students in
Malaysia. Published by the Centre for Environment-Behaviour Studies. Pridobljeno s
http://fspu.uitm.edu.my/cebs/images/stories/cebs/jabsv3n112013c1r.pdf.
Zhou, Q., Hu, J. in Gao, S. (2010). Chemistry teachers attiude towards ICT in Xi`an. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 2, 4629-4637
Kratka predstavitev avtorjev
Miha Slapničar je profesor kemije in biologije. Na Pedagoški fakulteti je zaposlen kot asistent za kemijsko
izobraževanje. Na fakulteti je študent doktorskega študija iz področja izobraževanja učiteljev, kemijsko
izobraževanje. Področje raziskovalnega dela je trojna narava kemijskih pojmov in napačna razumevanja
kemijskih pojmov na vsebini kemijskih reakcij.
Barbara Zaman je profesorica kemije in gospodinjstva. Na Pedagoški fakulteti je študentka enoletnega
študijskega programa druge stopnje predmetnega poučevanja.
Dr. Iztok Devetak je na Pedagoški fakulteti zaposlen kot izredni profesor za področje kemijskega
izobraževanja. Opravlja funkcijo predstojnika Oddelka za biologijo, kemijo in gospodinjstvo. Področja
raziskovalnega dela so trojna narava kemijskih pojmov, napačna razumevanja kemijskih pojmov, vrednotenje
kemijskega znanja, poučevanje kemije okolja in naravoslovna pismenost.
