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1
REPUBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE PROGRAMA DOCTORAL
MODELO EDUCATIVO SUSTENTADO EN LA TECNOLOGÍA DEL HIPERTEXTO Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
CON ENFOQUE ANDRAGOGICO PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS.
Tesis presentada como requisito
para optar al grado de Doctor en Educación, Mención Andragogía
Autor: María Do Rosario Tutor: Dra. Italia Espinoza
Panamá , Abril 2010
2
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de tutora de la tesis titulada, Modelo educativo sustentado en la
tecnología del hipertexto y la transdisciplinariedad con enfoque andragógico para
docentes universitarios presentada por la participante María Do Rosario para optar al
grado de doctor en Educación, Mención Andragogía, considero que dicha Tesis reúne los
requisitos para ser sometida a la presentación pública por parte del Jurado que se designe.
En Caracas, a los doce días del mes de abril de 2010
Dra. Italia Espinoza Bártoli
CI. 3.254.993
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APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de tutora de la tesis titulada, Modelo educativo sustentado en la
tecnología del hipertexto y la transdisciplinariedad con enfoque andragógico para
docentes universitarios presentada por la participante María Do Rosario para optar al
grado de doctor en Educación, Mención Andragogía, considero que dicha Tesis reúne los
requisitos para ser sometida a la presentación pública por parte del Jurado que se designe.
En Caracas, a los doce días del mes de abril de 2010
Dra. Italia Espinoza Bártoli
CI. 3.254.993
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DEDICATORIA
Esta Tesis está dedicada a todos Ustedes,
Seres Especiales, que Dios ha puesto
En mi transitar por la Existencia
Mis Hacedores de ilusiones...
¡Que con su amor infinito!
Hicieron posible este
Gran Sueño
5
RECONOCIMIENTOS
Reciban mi especial Reconocimiento
Todos los Docentes del Doctorado
De la Universidad Interamericana
De Educación a distancia
de Panamá.
A la Doctora Elena Adam, por
Su gran entereza de espíritu
Por el don de la palabra
Siempre oportuna.
A la Doctora Italia Espinoza, Gracias
Por hacer posible este momento...
Por ser el faro, por su dedicación
¡ El mundo anhela por seres
Cómo Usted!
6
LISTA DE TABLAS
Tabla
Página
1 Distribución de las Unidades de Estudio 83
2 Tendencia del Indicador Confianza en la tecnología 106
3 Conocimiento de la herramienta hipertexto 107
4 Contribución al aprendizaje 108
5 Valoración de los indicadores considerados en la Identificación
de las barreras y necesidades para el manejo de la tecnología del
hipertexto
110
6 Tendencia del Indicador Percepción de las ventajas de la
utilización de la tecnología
112
7 Tendencia del Indicador: Aplicación de la tecnología del
Hipertexto
114
8 Valoración de los indicadores considerados en la muestra 115
7
LISTA DE CUADROS
Cuadro
Página
1 Matriz del Indicador Investigación 101
2 Matriz del Indicador Proceso de orientación del aprendizaje. 102
3 Matriz del Indicador Innovación 103
4 Matriz del Indicador Imagen y Proyección 104
5 Principios del entorno educativo del modelo 124
8
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagramas
Página
1 Bases de la orientación epistemológica de la Investigación 22
2 Orientación metodológica de la Investigación 88
3 El Hipertexto como herramienta de aprendizaje 94
4 El descubrimiento y análisis de la realidad del Departamento de
Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Carabobo
100
5 Visión Conceptual y Operativa del Modelo Educativo sustentado
en el Hipertexto
126
9
LISTA DE GRÁFICOS
Gráficos
Página
1 Tendencia de los indicadores considerados en la identificación de
barreras y necesidades para el manejo de la tecnología del
Hipertexto
110
2 Tendencia de los indicadores considerados en el análisis de la
incorporación y utilización de la tecnología del hipertexto en la
praxis educativa
115
10
LISTA DE ANEXOS
Anexos
Página
1 Encuesta Nº 1.Instrumento A 142
2 Encuesta Nº 2. Instrumento B 144
3 Ruta de Acceso a las plataformas tecnológicas de la Universidad
de Carabobo. Departamento de ciencias Pedagógicas. Ruta de
Aprendizaje
147
11
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACION A DISTANCIA DE PANAMA
(UNIEDPA)
Doctorado en Educación Mención Andragogía
MODELO EDUCATIVO SUSTENTADO EN LA TECNOLOGÍA DEL
HIPERTEXTO Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD CON ENFOQUE ANDRAGÓGICO PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS
Autora: María del R. Do Rosario Tutor: Italia Espinoza B. Fecha: Abril 2010
Resumen
La Complejidad del mundo moderno con sus cambios tecnológicos así como diversas formas de acceder al conocimiento, plantea la necesidad de crear nuevas maneras de Orientación de los aprendizajes del estudiante universitario. Esta investigación es de campo, tipo documental, modalidad cualicuantitativa y deductiva. El objetivo: Construir un modelo educativo para la docencia universitaria sustentado en la tecnología del hipertexto, desde la transdisciplinariedad, con enfoque andragógico. El enfoque epistemológico de esta investigación toma como referentes teoricos: la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2001), La teoría Elaborativa de Reigeluth (1999) y la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro (1992). Se utilizó una plataforma tecnológica centrada en el hipertexto y se aplicaron cuestionarios y encuestas 40 docentes universitarios. Los resultados mostraron que: 1) el uso del hipertexto constituye una herramienta de utilidad para acceder a un concepto desde varias perspectivas, integrar nodos de información en forma transversal y conectarlo con varias disciplinas, lo que facilita la actividad del profesor universitario y promueve el aprendizaje autónomo y la creatividad de los estudiantes; b) los fundamentos epistemológicos para el modelo educativo buscado asumen los postulados de los paradigmas usados: Transdisciplinariedad y Educación Andragógica y c) la tecnología del hipertexto permite combinar la plataforma
intelectual y vivencial de docentes y adultos en situación de aprendizaje en la consolidación de conocimientos transdiciplinarios en la docencia Universitaria. El modelo diseñado constituye un aporte para el desarrollo de prácticas profesionales docentes a nivel universitario y a otros niveles del a educación Descriptores: Modelo Educativo, Transdisciplinariedad, Hipertexto, Andragogía, Docencia Universitaria, Herramientas tecnológicas.
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INTRODUCCIÓN
Los cambios vertiginosos de la sociedad del conocimiento, han
marcado la pauta para que las actividades y acciones educativas
centradas en el desarrollo del pensamiento se orienten hacia nuevos
modelos, dejando de lado los espacios atomizados en la búsqueda
integradora de conceptos más amplios, donde el uso de la tecnología,
tiene mucho que aportar. La capacitación así como el entrenamiento
permanente, la investigación de nuevos elementos tecnológicos, son
otras de sus prioridades. En el escenario universitario, en el cual los
sujetos del aprendizaje son personas adultas, resulta apropiada la
aplicación de principios y postulados que caracterizan al modelo
andragógico, con enfoques adaptados a las múltiples formas de abordar
un conocimiento desde varias disciplinas.
La necesidad de adaptación de la educación a los cambios antes
señalados sugiere la necesidad de acceder al conocimiento con visión
transdisciplinaria. Ello es posible hoy en día con el uso de recursos
tecnológicos y toda la gama de conexiones que tiene la red, y los
modernos sistemas de comunicación así como vías de acceso a las
fuentes del conocimiento a nivel nacional e internacional.
En procesos educativos se observa marcada preocupación por
encontrar un estilo comunicacional propio para el uso de la
tecnología en el proceso de orientación de los aprendizajes. Por otra
parte, desde el marco de la educación de adultos, resulta imperativa la
13
búsqueda de estructuras de presentación de la información que se
correspondan con esquemas de construcción del conocimiento, desde la
transdisciplinariedad para promover el desarrollo del pensamiento
complejo. Ambas tendencias, han perfilado paradigmas que aún, para
los docentes constituyen un reto y una paradoja; sin embargo, la
búsqueda de nuevas estrategias para la orientación de aprendizajes en
un mundo multidisciplinario y complejo puede ofrecer nuevos caminos
para la formación de profesionales con ciencia y con conciencia ética,
humanos, críticos creativos y con alto sentido de su responsabilidad
social. Por otra parte, el uso de tecnologías de hipertextualidad
favorecen la conversión del lugar de trabajo en un ambiente agradable
y productivo, a la vez que constituye un nuevo reto para docencia
universitaria.
Desde esta perspectiva, y frente al mundo complejo y los
vertiginosos cambios de la sociedad del conocimiento, las instituciones
universitarias están a la vanguardia en la búsqueda de nuevos modelos
educativos sustentados en paradigmas que den sentido y soporte a la
acción educativa de manera que se pueda conectar el significado de
los conocimientos con la realidad del entorno.
Para efectos de esta investigación, la hipertextualidad se asume
como una forma de presentar textos con características definidas como
la no secuencialidad, representación de conocimientos, representación
de la interacción y presentación estética de los contenidos, que pone al
servicio de los usuarios cúmulos de información, lo cual, en otros
escenarios, sería complejo y difícil de acceder.
Diseñar un Modelo Andragógico transdisciplinario orientado hacia
el uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
14
Complejo implica el uso de una metodología ubicada en el enfoque socio
crítico de la educación, teniendo en cuenta la construcción del saber
pedagógico, le da el sentido a toda esta conceptualización, la cual se
construye con el aporte de nuevas reflexiones o investigaciones que
parten de la epistemología, la hermenéutica y los saberes que surgen de
la actuación autónoma del sujeto en situación de aprendizaje.
En esta investigación se pretende construir una explicación
teórica sobre los elementos que caracterizan el hipertexto como una
herramienta para el aprendizaje de adultos, lo cual justifica el
enfoque andragógico y la transdisciplinariedad de los conocimientos. El
escenario fue el Departamento de Ciencias Pedagógicas de Facultad de
Educación de la Universidad de Carabobo. La metodología aplicada se
corresponde con la modalidad cualicuantitativa, con enfoque deductivo
y técnicas de investigación acción caracterizada por la participación, con
estrategia colaborativas apoyadas con el uso de herramientas y en la
praxis andragógica para el desarrollo del pensamiento complejo.
El estudio está estructurado en seis capítulos: En el capítulo I
denominado Contexto Problemático, se describe la situación investigada,
las interrogantes de la investigación, los objetivos, la justificación y el
alcance de la investigación. El capítulo II: Momento Teórico contiene el
marco teórico referencial, con la orientación epistemológica que guía a
la investigación. En el capítulo III: Marco Metodológico se describe el
paradigma, el método, el tipo de investigación, las unidades de estudio,
el diseño de la investigación, las técnicas e instrumentos de recolección
de datos, la validación y confiabilidad de los mismos y las técnicas de
análisis de la información.
15
El capítulo IV muestra los Resultados de la investigación, un
cuerpo de conclusiones ajustadas a los objetivos perfilados en la
investigación, conforme a los fundamentos epistemológicos y los
constructos y teorías educativas que dan soporte al modelo.
El capítulo V, describe el modelo Andragógico sobre la base de los
paradigmas que sustentaron la investigación: El Modelo Andragógico,
la Transdiciplinariedad, el uso de la Tecnología del Hipertexto, y el
Pensamiento Complejo. El capítulo VI contiene reflexiones finales
sobre el uso y aplicación del modelo en la docencia universitaria.
CAPÍTULO I
CONTEXTO PROBLEMÁTICO
Descripción de la situación
La sociedad del siglo XXI enfrenta problemas de creciente
complejidad definidos por un sinnúmero de relaciones y variables que no
siempre pueden ser interpretadas integralmente. El campo académico,
al igual que su contexto, atraviesa por un momento caracterizado por
fuertes debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de
producción de conocimiento.
Por otra parte, las diferentes áreas del conocimiento han
evolucionado en su desarrollo desde la perspectiva de la simplicidad
hacia una perspectiva de la complejidad. De manera que, la producción
de conocimientos, tiene contemplar una trama de términos y conceptos
16
epistémicos y diferentes puntos de vistas de distintos autores. Este es el
paso o transformación del pensamiento simple al complejo, en la
configuración de las ciencias post-normales, y nuevas formas de
investigación social.
Uno de los autores que más ha trabajado y divulgado esta nueva
visión, a través de sus concepciones sobre Pensamiento Complejo, es
Edgar Morín (2002), para quien la evolución del discurso
transdisciplinario ha tenido influencia no sólo en la forma como se
piensa la producción de conocimiento, sino también en la forma como se
elaboran nuevos conocimientos. En este sentido, la perspectiva
transdisciplinaria tiene mucho que aportar acerca del desarrollo del
Pensamiento Complejo en la educación de adultos con el uso de la
tecnología y más aún cuando se trata de formación de profesionales
universitarios. Es clara, entonces, la necesidad de asociar fuertemente el
desarrollo del Pensamiento Complejo con la producción de
conocimientos capaces de ofrecer soluciones a los problemas del mundo
real, desde cualquier área de conocimientos. En este sentido, hay
autores que destacan la pertinencia de la investigación transdisciplinaria
para enfrentar problemas concretos de la sociedad y trabajar en
soluciones, desde una perspectiva participativa, como una estrategia de
investigación-acción.
En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad (en
Zurich, 2000), la Transdisciplinariedad es definida como una nueva
forma de aprendizaje y resolución de problemas involucrando la
cooperación entre diferentes partes de la sociedad y la academia para
enfrentar los complejos desafíos de nuestras sociedades.
17
La Transdisciplinariedad y su aplicación implican un proceso de
aprendizaje con soportes o fundamentos de orden epistemológico,
metodológico y tecnológico. Este aprendizaje con tan profundas
transformaciones en el campo del conocimiento afecta de manera
radical la concepción clásica de la educación superior. En este orden de
ideas, la Transdisciplinariedad se presenta como una alternativa para
optimizar la concepción de la educación superior en nuestro contexto
educativo, dentro de los escenarios de la complejidad
A la par de estas aseveraciones Morín (2002) señala la búsqueda
de una Sociedad Mundo, formada por ciudadanos comprometidos en la
construcción de una sociedad planetaria, en la cual impere el
protagonismo, consciente y crítico, siendo el medio para alcanzarla, la
educación. El mismo autor sugiere la adopción del Pensamiento
Complejo para la transformación y acercamiento a la realidad, apoyada
en métodos, experiencias y actitudes para alcanzar la complejidad del
pensamiento. El mismo autor refiere que los sujetos deben desarrollar
su autocrítica en la praxis cognitiva, asumiendo un nuevo paradigma
para articular e interconectar las ideas, evitando llevarlas a un contexto
reduccionista, que sólo las fragmenta, aísla y descontextualiza.
Senge (1995), en su percepción del cambio refiere que las
organizaciones exitosas tienen políticas innovadoras que comprenden
cambios en su infraestructura, en conceptos, métodos y herramientas
que crean la sinergia necesaria para alcanzar sus objetivos. El
panorama anterior muestra la necesidad de abordar nuevos
paradigmas y estrategias que procuren un cambio de acción en la
forma de trabajo en las organizaciones. En el caso de las Instituciones
educativas se requiere una visión innovadora capaz de asumir los
cambios con políticas orientadas hacia el mejoramiento del desempeño
docente que incluya el uso de recursos tecnológicos con plataforma
18
sólida para el desarrollo de procesos educativos acordes con los retos
y desafíos del tercer milenio, acordes con los cambios que demandan
la sociedad del conocimiento, la tecnología con sus innumerables
aportes en el ámbito educacional.
Desde la perspectiva del Pensamiento Complejo, surge la
necesidad asumir la transdiciplinariedad como vía para comprender el
conocimiento desde varías dimensiones. En este sentido, es
imprescindible dejar atrás y para siempre los procesos de orientación
del aprendizaje matizados de reduccionismo, que perciben la realidad
de manera fragmentada e inconexa. Hoy por hoy, el manejo de la
información es inconmensurable, por lo cual el docente universitario
necesita entrenamiento y disposición para orientar -con enfoque
andragógico- los procesos de aprendizaje con sentido crítico y
significativo. Para facilitar esta tarea, la utilización del Hipertexto
puede constituir una herramienta eficaz y oportuna.
La tendencia en el sector universitario por ajustarse a las
condiciones fundamentales de la sociedad del conocimiento apunta
hacia la formación de individuos con competencias para contextualizar
e integrar lo aprendido, de manera que puedan extrapolar y
transferir los saberes. Por su parte, el docente universitario debe
aprender a generar procesos amplios de orientación de aprendizaje,
dirigidos hacia la búsqueda de lo global, en un contexto de saberes
parcelados, acoplados con la humanización del saber. Para ello debe
asumir el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad, como
agentes dinamizadores del Modelo Andragógico.
Desde esta premisa, se requiere crear espacios de discusión
profunda donde cada individuo participe en el proceso de construcción y
reconstrucción de saberes desde la perspectiva Andragógica.
19
La idea de Transdisciplinariedad como fundamento para la
comprensión global del conocimiento, permite ver las conexiones
directas entre las disciplinas. Para ello se requiere ir de lo simple a lo
complejo, sin reducirlo, recomponiendo el saber para evitar que se
pierda la actitud natural del sujeto que aprende y contextualiza. Por
otra parte, los educadores deben incorporar en su praxis educativa
recursos multimedia con alta flexibilidad y accesibilidad, con espacios
interactivos, que se ajusten a parámetros de calidad, tal como lo
destaca Cabero (2001). Desde esta perspectiva, la investigación
profundiza conocimientos para generar constructos sobre la
utilización del Hipertexto desde Transdisciplinariedad con enfoque
andragógico.
La Hipertextualidad, según Rueda (2001), es un forma de
presentar textos con características definidas como la no secuencialidad,
representación de conocimientos, representación de la interacción y
presentación estética de los contenidos, que pone al servicio de los
usuarios cúmulos de información, lo cual, en otros escenarios, sería
complejo y difícil de acceder. En este contexto Morín (2002) señala:
Según el contenido de la cita anterior el autor contrasta el
Hipertexto con el parcelamiento del saber, en el cual es común
observar una falta de adecuación proceso integrador del aprendizaje.
Con el Hipertexto se pueden representar conocimientos,
situaciones y problemas de una manera más holística y personalizada.
Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
20
Para los expertos, en la búsqueda de la globalidad del
conocimiento surge el Hipertexto, como una estrategia que configura
una matriz de textos potenciales, que se derivan de la interacción con el
usuario. La versatilidad del Hipertexto, según Rueda (2001), permite
guiar los procesos de búsqueda presentando interrogantes o situaciones
problema que involucran a los participantes en su resolución y los
conduce a realizar tareas con mayor profundidad de conocimientos
con esfuerzos que supera la simple navegación, llevándolos a niveles
conscientes de su aprendizaje y promueven el desarrollo de otras
estrategias más complejas.
Abordar este modelo desde una visión transdisciplinaria a través
de los elementos que la componen, implica generar una reflexión critica
respecto a la educación, teniendo en cuenta la construcción del saber
pedagógico, le da el sentido a toda esta conceptualización, la cual se
construye con el aporte de nuevas reflexiones o investigaciones que
parten de la epistemología, la hermenéutica y los saberes que surgen de
la actuación autónoma del sujeto en situación de aprendizaje.
Desde la óptica del participante (estudiante), éste podrá asumir
nuevos retos al sentir la posibilidad de interactuar con los saberes,
pensando, actuando, aplicando, transformando elementos previos,
conceptos, teorías, ideas y opiniones que podrá conceptualizar,
tematizar y plantear, dándole cabida a la investigación como proceso
complejo y transdiciplinario. En este contexto, Martínez (2003) propone
una visión transdisciplinaria y trascendente de la ciencia capaz de dar
respuesta a los problemas del entorno, con un determinado marco
teórico o con una o varias disciplinas particulares, relacionadas entre sí
y en este caso interactúan la complejidad con la
Transdisciplinariedad.
21
Desde la praxis andragógica, el Hipertexto rompe la linealidad
de enseñanza convencional, y ofrece una visión transdisciplinaria que
brinda al docente la oportunidad para explorar escenarios más
dinámicos y motivadores, en los cuales puede estimular la actividad
intelectual de los estudiantes y promover la inquietud por acudir a
otras fuentes del conocimiento, asegurando así, la fijación de cada
elemento aprendido permitiendo y consolidar la base de nuevos
aprendizajes, a partir de una actitud crítico reflexiva que oriente la
Práctica Profesional hacia un modelo educativo innovador.
El diagnóstico realizado por la investigadora, en el Departamento
de Ciencias Pedagógicas y Sociales adscrito a la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Carabobo permitió conocer la
situación real sobre la praxis educativa y su relación con los niveles de
investigación, el nivel de Innovación y la imagen y proyección
institucional reveló las siguientes debilidades:
a) El nivel investigación se ve limitado por la falta de apoyo
tecnológico, para la divulgación y promoción del
conocimiento.
b) En el nivel innovación se percibe poco estímulo al personal
docente para su asistencia y participación a eventos
relacionados con el uso de la Tecnología de la Información.
c) En el nivel imagen y proyección se percibe una escasa
proyección hacia la comunidad universitaria. Esto lleva a
inferir, que algunos profesionales poseen debilidades
asociadas con el manejo de la tecnología y particularmente
con el manejo del Hipertexto como herramienta para facilitar el
proceso orientador al aprendizaje.
22
d) Asimismo se percibe un vacío en cuanto a uso de estrategias
para la orientación del aprendizaje, que favorezcan la
horizontalidad, y el aprendizaje autónomo propios del enfoque
andragógico.
Lo planteado hasta aquí está en relación directa con el
contenido de la propuesta para la actualización y formación de docentes
de la Universidad de Carabobo (Tiempo Universitario, 2001), en la cual
se presenta como plan alternativo una formación coherente que permita
adquirir el manejo de nuevas tecnologías de información como
herramientas para organizar el diseño y producción de materiales
didácticos, lo que a su vez permitirá la optimización de los procesos
educativos, que se ajusten tanto a las expectativas de los participantes
como de las necesidades del país
Estas orientaciones se ven reforzadas con lo que plantea Indriago
(2002), quien afirma que la falta de conocimiento es uno de los factores
que determina el rechazo de los docentes universitarios a la
incorporación de la tecnología, a lo cual se añaden otras las barreras
entre las cuales cabe destacar, la obsolescencia de equipos,
insuficiente presupuesto y poca disposición de los profesores hacia el
uso de recursos tecnológicos en sus actividades docentes, de la
Cátedra Práctica Profesional, factor que utilizan para disimular sus
temores dentro del contexto de la innovación tecnológica y evitar
generar mala impresión, entre sus colegas, en la institución
universitaria.
Desde esta postura necesariamente parcial y generalizante, se tiene
como refuerzo el planteamiento de Área (2001), quien destaca
fundamentalmente el desarrollo de la capacidad para aprender de los
23
errores, para ampliar el conocimiento sobre los temas educativos,
desarrollar habilidades que favorezcan los procesos de mejora y de
cambio en las estructuras de la enseñanza, facilitando los intercambios
con el profesorado, los estudiantes y las familias. De allí que el
desconocimiento de la realidad, cuando no la prepotencia que aumenta
de forma preocupante, debe ser superada. Debe evitarse el síntoma
principal de este síndrome: “la descalificación de todo lo que no se
conoce y la negación de todo lo que no coincida con el conglomerado de
su sentido común y sus creencias apuntalado por el ejercicio del poder”
(p. 73).
En este caso cabe destacar mensaje de Senge (1996), cuando afirma:
“aprender implica reconocer que hay cosas que se ignoran y realizar actividades que no se dominan, permitiendo así, superar la apreciación acerca de que la ignorancia es simple e implica un signo de debilidad y de incompetencia”
De la cita anterior se deduce que para aprender se debe
reconocer lo que se ignora y hacer énfasis en la práctica, para superar
la ignorancia hasta transformarla en competencia. En síntesis podemos
puntualizar la situación problemática con los rasgos siguientes:
Existe poca disposición del docente universitario hacia la
innovación en su ejercicio profesional, lo cual se concreta en
deficiencias en el manejo de la tecnología para la presentación
análisis y discusión de los conocimientos que administra desde la
perspectiva transdisciplinaria.
Existe tendencia a desarrollar procesos didácticos en la
Universidad, poco apropiados para el adulto en situación de
aprendizaje. Esta tendencia podría reducirse con el uso de
estrategias andragógicas para la orientación del aprendizaje del
24
adulto, las cuales promueven el aprendizaje autónomo, el estudio
independiente y la creatividad para la generación de nuevos
conocimientos.
Poca visión transdisciplinaria en el manejo del conocimiento en
el marco de la complejidad que caracteriza su relación con el
contexto y su naturaleza holística.
Interrogantes de la Investigación
En función de estos planteamientos surgen las interrogantes de la
Investigación:
¿Cuál es el significado de la Praxis Andragógica en el manejo del
a Tecnología de Hipertexto?
¿Cuál es la importancia de la Transdiciplinariedad en el manejo de
la Tecnología del Hipertexto?
¿Cuáles son las dimensiones del Pensamiento Complejo?
¿Cuáles fundamentos teóricos permiten la construcción de un
Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
25
Proponer un Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado
hacia el uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del
Pensamiento Complejo.
Objetivos Específicos:
Analizar el significado de praxis andragógica en el manejo de la
Tecnología del Hipertexto.
Determinar la importancia de la transdiciplinariedad en el el uso de
la Tecnología del Hipertexto
Establecer el nivel de conocimientos que poseen los docentes
universitarios en el uso de de la Tecnología del Hipertexto.
Estudiar las dimensiones del Pensamiento Complejo.
Construir la teoría que sustenta el Modelo Andragógico
transdisciplinario orientado hacia el uso de la Tecnología del
Hipertexto para fortalecer el Pensamiento Complejo
Describir los principios y fundamentos para el diseño un modelo
educativo de docencia universitaria sustentado en la Tecnología
del Hipertexto y la Transdisciplinariedad, con enfoque
andragógico.
26
Elaborar el Modelo Andragógico transdisciplinario orientado hacia
el uso de la Tecnología del Hipertexto para fortalecer el
Pensamiento Comple
Justificación de la Investigación
La complejidad e importancia de los cambios tecnológicos así
como su impacto en las formas de aprendizaje en todos los ámbitos
universitarios plantea la necesidad de una revisión integral del proceso
de orientación de aprendizaje en los estudiantes adultos. De allí la
necesidad de profundizar conocimientos sobre el significado de praxis
andragógica en el manejo de la Tecnología del Hipertexto
Otra razón para justificar la investigación la creciente necesidad de
asociar fuertemente el desarrollo del Pensamiento Complejo con la
producción de conocimientos capaces de ofrecer soluciones a los
problemas del mundo real, desde cualquier área de conocimientos. En
este sentido, hay autores que destacan la pertinencia de la investigación
transdisciplinaria para enfrentar problemas concretos de la sociedad y
trabajar en soluciones, desde una perspectiva participativa, como una
estrategia de investigación-acción la Transdisciplinariedad es definida
como una nueva forma de aprendizaje para la resolución de problemas
del contexto, mediante procesos de cooperación entre diferentes actores
sociales y de la comunidad universitaria, para enfrentar los complejos
desafíos de nuestras sociedades.
27
La Transdisciplinariedad y su aplicación implica un proceso de
aprendizaje con soportes o fundamentos de orden epistemológico,
metodológico y tecnológico.
Este aprendizaje con tan profundas transformaciones en el campo
del conocimiento afecta, de manera radical, la concepción clásica de la
educación superior. Desde esta perspectiva, la crisis de la Educación
universitaria plantea la necesidad de cambio que sugieren nuevos
modelos, en los cuales se pongan de manifiesto la transformación de
esquemas rígidos tradicionales que condicionan a la creación de
materiales de aprendizaje soportado con textos impresos como
exclusivo para interactuar. Numerosas investigaciones sobre
intervenciones educativas en ambientes universitarios han de mostrado
que no siempre éste es el más indicado para conseguir los objetivos
didácticos de los cursos o asignaturas.
Por otra parte, se ha demostrado que la incorporación de sonido,
imagen y niveles de interactividad con los participantes, facilitan la
comprensión y asimilación de la información transmitida de forma oral.
Dicha incorporación y acceso a estas tecnologías, va a introducir
profundos cambios no sólo en las metodologías de la enseñanza, en
cualquier área o saber, sino incluso en los contenidos curriculares,
permitiendo que los materiales utilizados para el aprendizaje acometan
objetivos que antes sólo eran posibles mediante la comunicación directa
y presencial del facilitador.
EL docente universitario en sintonía con la realidad del contexto,
que es la que viven y comparten sus estudiantes, debe desarrollar
competencias para el uso de las tecnologías de la información, orientada
hacia la promoción y desarrollo del Pensamiento Complejo, desde la
Transdisciplinariedad. Desde esta perspectiva, en el proceso de
28
orientación de los aprendizajes, existe la posibilidad de relacionar el
conocimiento, la participación y la construcción de conocimientos
significativos y pertinentes.
Una estrategia que hace posible esta situación la constituye el uso
de sistemas hipertextuales, dado el auge de las tecnologías de la
información y la comunicación, que en educación, se convierten en
mediadores fundamentales en los procesos de orientación del
aprendizaje, tal como lo referencia, Gutiérrez (1990), quien ha
acuñado el término de Educación Multimedia, para configurar este
escenario en el cual, según el mismo autor, se pretende colaborar en el
desarrollo de la autonomía personal y del espíritu crítico del
participante, ayudándolo a interpretar la realidad y fomentando los
valores de una sociedad democrática. Destaca, además, que la
formación del facilitador es el único camino para que la educación esté
definida desde ese criterio.
Esta formación no debe ser un mero ejecutor acrítico de un plan
generalizado, como se hizo en los años 70, sino por el contrario, como
un orientador del aprendizaje que muestre un espíritu crítico, reflexivo
e investigativo. Por ello, se estima que el Modelo Andragógico
Transdisciplinario orientado hacia el uso de la Tecnología del Hipertexto
para el desarrollo del Pensamiento Complejo, puede convertirse en una
alternativa viable en la educación universitaria, para ubicar en este
nuevo escenario de la educación, desarrollando mayores aplicaciones
multimedia en orden a las posibilidades que se le brinden al sujeto, para
acceder al conocimiento de manera holística.
29
Desde la complejidad de los cambios tecnológicos, toma
relevancia para el ámbito universitario, la utilización de la
hipertextualidad como herramienta comprensible, tomando en cuenta
las características biológicas y culturales del estudiante como sujeto
adulto en situación de aprendizaje.
Otra forma de justificar la investigación es asociándola con la
producción intelectual. La calidad de la enseñanza universitaria puede
mejorar con el uso de modelos de docencia sustentados en la Praxis
Andragógica con una visión Transdisciplinaria que pueda apoyarse en la
tecnología Hipertextual y que a partir de las técnicas así como de
estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso orientación del
aprendizaje pueda desarrollar el Pensamiento Complejo y a la vez poder
promover un aprendizaje significativo, contextualizado, independiente,
reflexivo, crítico y personalizado.
En lo personal y como profesional de la educación, la búsqueda de
elementos que fortalezcan el entorno donde nos desenvolvemos,
conlleva a mejorar nuestro desempeño y nos hace comprender a la luz
de la complejidad la importancia de generar modelos que coadyuven a
lograr aprendizajes desde el entramado Hipertextual, desde múltiples
dimensiones, sin limitaciones espaciales ni geográficas, sin perder de
vista el contexto socio cultural, con una visión crítica y renovadora.
Alcance de la Investigación
Esta investigación se centra en la Praxis Andragógica para la
educación universitaria, con énfasis en estrategias metodológicas
centradas en la Tecnología del Hipertexto para la comprensión de los
30
conocimientos desde todas las perspectivas posibles y para el desarrollo
del Pensamiento Complejo.
Este alcance implica la modificación de antiguos paradigmas que
aún persisten en la educación universitaria como postulado rígido y
unidireccional, alejado de la realidad social de cada adulto en situación
de aprendizaje. La Transdisciplinariedad rompe la barrera de lo
esquemático y paradigmático en relación con el conocimiento y la
especialización, a la vez que promueve el aprendizaje cooperativo en
ambientes de aprendizaje andragógico.
La incorporación de estas innovaciones en la docencia
universitaria, abre nuevas perspectivas de acceso a la sociedad del
conocimiento, desde varias disciplinas. De allí que el enfoque de la
Transdisciplinariedad en el desarrollo del Pensamiento Complejo,
mediante el uso de la Tecnología del Hipertexto, debidamente
contextualizado significa un aporte en la formación humanística,
responsable y ética de profesionales, con competencias para el trabajo
docente, colaborativo, con nueva conciencia acerca de la importante de
la integración y articulación de saberes y actores en los problemas
sociales. Una educación con estos enfoques transdisciplinarios y con
visión de complejidad garantiza el desarrollo de actitudes vinculadas
con el Pensamiento Complejo, crítico, creativo, dialógico y holístico.
La aplicabilidad de un Modelo Andragógico para la docencia
universitaria, con base en la Tecnología del Hipertexto y la
Transdisciplinariedad, elementos fundamentales para la creación de
redes y plataformas de aprendizaje, tales como Moodle, foros de
discusión, blogs, chats y asesoría académica, entrega de evidencias de
aprendizaje individuales y colaborativas. Todas ellas hacen posible la
31
atención individualizada a grandes grupos de estudiantes, con un
proyecto de avanzada que garantiza la calidad de los aprendizajes y el
desarrollo de la creatividad en el manejo y construcción del
conocimiento.
CAPÍTULO II
MOMENTO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Neri (2001), Presenta una interesante investigación sobre
Andragogía en tiempos de Internet, El objetivo de su investigación es
presentar un recurso instruccional multimedia , el hipertexto, que puede
convertirse en una herramienta para la educación a distancia, que con
eficiencia y eficacia, invita a los usuarios de la Web, a utilizar los
lenguajes múltiples: Música, Poesía, Artes Plásticas que define como
caminos alternativos de lectura que se correlacionan plenamente con
los principios de educación de adultos como modalidad, variación de
estímulos, respeto a los ritmos de aprendizaje pues esta nueva
posibilidad proporciona alternativas de desarrollo acordes con las
necesidades individuales de cada individuo, esta investigación
proporciona énfasis a la interacción y la creatividad, en el proceso de
enseñanza aprendizaje, simulando relaciones dialógicas inscritas en el
escenario de las comunicaciones digitales: Web, correo electrónico,
Messenger propone una comunicación con el lector invitándolo a que
navegue por el ciberespacio.
32
Caraballo (2007) realizó un estudio sobre La Andragogía en la
educación superior. El escenario del a investigación fue la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), es una institución
pionera en la aplicación de la disciplina andragógica; su interés radica
en la necesidad de centrarse en el proceso de aprendizaje de los
adultos. Se pretendió conocer con la investigación cómo es el
desempeño del facilitador de la UNESR, en relación con los postulados
andragógicos asumidos por la institución. La población estuvo
conformada por los facilitadores del Núcleo Palo Verde, de la cual se
seleccionó una muestra intencional. Los resultados obtenidos muestran
como tendencia que: (a) los facilitadores no aplican los postulados
andragógicos en su práctica docente, (b) manejan criterios de
autocracia, y (c) existe discrepancia entre la teoría y la práctica
andragógica. Se concluye que los facilitadores no han internalizado los
postulados andragógicos asumidos por la Institución (UNESR), de
manera que puedan aplicar los mismos en el proceso de aprendizaje de
los adultos.
Los resultados obtenidos muestran como tendencia que: (a) los
facilitadores en su práctica docente no aplican los postulados y
principios andragógicos asumidos por la UNESR, por falta de
conocimiento y de un proceso de inducción que los oriente; (b) manejan
criterios de autocracia; (c) no aplican métodos flexibles, interactivos,
grupales, colaborativos, adaptados a las características, intereses,
motivaciones y condiciones de las personas adultas y a las exigencias
actuales que demanda la sociedad del Siglo XXI a la Educación Superior;
(d) ausencia de compromiso por parte de las autoridades universitarias
en el diseño de un plan de capacitación en relación con la educación
andragógica o educación de adultos para los facilitadores de la
Institución; y (e) existe discrepancia entre la teoría y la práctica
andragógica en la UNESR.
33
Díaz (2010), Elabora una propuesta para formar educadores de adultos:
“programa de especialización en educación de adultos”, se define la Andragogía
para el desarrollo del adulto como el conjunto de teorías, metodologías, técnicas y
estrategias que orientan la enseñanza y aprendizaje individual y social del adulto,
considerando, en primer lugar, el desarrollo de sus potencialidades como persona:
su autoestima, sus valores, su relación con el ambiente, con las distintas fuerzas
sociales, y con sus deberes y derechos como ciudadano.
En segundo lugar, considera el desarrollo del adulto como ser social, para
que pueda relacionarse con el otro, trabajar en equipo, conocer el mundo,
participar de la igualdad de derechos entre la mujer y el hombre, comprometerse
consigo mismo, con el bienestar y la paz. En tercer lugar, considera el desarrollo
del adulto como ser productivo: con mentalidad abierta a la reflexión y al cambio;
con capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias y climas
organizacionales; para que satisfaga sus propios intereses así sea de carácter
personal o profesional y para que actúe de acuerdo con la misión de las
instituciones y de éstas en la sociedad"
Con una visión filosófica, Varona (2005), realiza un acercamiento
teórico al universo de la Transdisciplinariedad. De modo preliminar
analiza las características del mundo de principios del siglo XXI y trata
conceptos claves como disciplina, multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad. El centro de su atención recae en la
transdisciplinariedad y su relación con la educación superior. De esta
última destaca su papel y posibilidades para lograr la asimilación y
producción de conocimientos transdiciplinarios, lo cual está en
correspondencia con la tesis básica del artículo: este tipo de saber no se
obtiene de manera espontánea como resultado del desarrollo de la
ciencia y la tecnología, sino que exige una labor consciente y orientada
a tal efecto. Por ese motivo emite algunas recomendaciones que se
estructuran a partir de los cambios actuales en la educación
universitaria y de las tendencias de su desarrollo.
34
La Transdisciplinariedad es resultado del desarrollo de la ciencia y
la tecnología y de las conexiones, interacciones, fusiones e integración
de los diversos planos de la vida humana recogidas en el concepto
globalización. No obstante, no constituye un hecho netamente
espontáneo. Es indispensable la acción consciente de hombres y
mujeres. Concluye su investigación con los siguientes planteamientos:
El arribo a la transdisciplinariedad es tarea de toda la sociedad, pero los
centros de educación superior tienen el papel básico. En la educación
superior existen condiciones para la transdisciplinariedad. No obstante,
es necesaria una labor consciente encaminada a su logro, lo cual debe
tener su punto inicial en el diálogo académico entre los estudiantes de
distintas especialidades, incluidas las que aparentemente no tienen
nada común entre sí.
A pesar de la complejidad que suponen los diseños de
investigación con hipertextos, se han llevado a cabo diferentes estudios
con el fin de comprobar sus posibilidades como recursos para el
aprendizaje. Por lo general, estas investigaciones han buscado
establecer comparaciones entre los hipertextos y otros materiales
instruccionales, entre ellos los libros de textos tradicionales; o bien,
averiguar cuáles de sus características estructurales y técnicas son más
propicias para determinadas tareas de aprendizaje y las implicaciones
que traen aparejadas para los que aprenden.
Becerra (2009), analiza un conjunto de elementos que permiten
una aproximación a lo que significa la comprensión de las concepciones
de la Pluri, Inter y Transdisciplinariedad en el campo educativo. Con la
Interdisciplinariedad se ha tratado de legitimar una visión que la
pondría a funcionar como el fin de las ideologías. Bajo esa concepción
sería un lenguaje universal y un método de trabajo que permitiría
superar todas las antinomias fundamentales que se estarían
35
presentando como severos obstáculos en el camino de la unidad del
saber .Al contario de ese esquema, la autora considera que los
obstáculos a los cuales se enfrentan la Interdisciplinariedad y la
Transdisciplinariedad deben ser estudiados dentro de un contexto
estructural amplio. Por ello se aborda una manera de estudiar,
comprender y superar esos obstáculos con énfasis particular en aquellos
que se confrontan desde el ámbito de la universidad. Se hace énfasis
en la manera de comprender y efectuar los obstáculos que limiten la
conformación de equipos interdisciplinarios en el Ámbito Universitario.
A Partir de dichos análisis, se reporta una investigación
desarrollada en el Instituto Pedagógico de Caracas, donde la
direccionalidad de la misma se sitúa en la posibilidad de la organización
y desarrollo de grupos de profesionales que construyen un cuerpo de
fundamentos teóricos en integración con su praxis docente, que
sustente el carácter interdisciplinar del plan de estudio del Docente
integrador de la UPEL. En los resultados se destaca que la estructura
Departamentalizada de la Universidad atenta contra la creación de
colectivos docentes y por lo tanto, contra la construcción de la
Interdisciplinariedad y que una posible vía de integración es la creación
de grupos de investigación. Se concluye con la necesaria constitución de
“colectivos” docentes y estudiantiles, concentrados en la búsqueda de
constructos comunes, con actitud creativa abierta a los saberes a la
investigación, con capacidad de trabajo en equipo en procura de una
posición proactiva frente al reto de los procesos de transformación que
enfrenta la universidad.
.
A nivel internacional puede hacerse referencia al trabajo
experimental de Jacobson y Spiro (1991) quienes comprobaron que la
utilización del Hipertexto sobre problemas de ciencias, tecnología y
sociedad, incrementó el rendimiento de los estudiantes cuando debían
36
escribir un ensayo sobre cómo resolver algunos problemas relacionados
con el contenido estudiado. Es decir que, este tipo de sistemas
promovería una mayor transferencia de conocimientos, respecto de
materiales tradicionales, que resultaron más efectivos en tareas
reproductivas (recuerdo de contenidos factuales).
Chen y Rada (1996), reportan datos de su análisis, comparando y
sintetizando los resultados de 23 estudios experimentales con
hipertextos, en términos de efectividad y eficiencia. En este trabajo se
analizaron tres factores que podrían afectar el nivel de rendimiento,
cuando se emplean hipertextos: las características de los usuarios, entre
ellas, el estilo cognitivo y las habilidades espaciales; la complejidad de la
tarea y la funcionalidad de los sistemas hipertextuales, en especial, el
tipo de estructura en que se organiza la información. Se encontraron
resultados discrepantes, ya que, cuando se tiene en cuenta el
rendimiento de los usuarios, el uso de hipertextos resulta más efectivo,
pero menos eficiente, que los sistemas lineales en las diferentes tareas.
Además, se señaló que los usuarios se beneficiaron en buena medida de
los hipertextos en las tareas abiertas; en tanto que, la presencia de
gráficos que ayuden a visualizar la estructura de los hipertextos
contribuyó, de modo significativo, a una mayor utilidad de estos
sistemas. Por otro lado, no se encontró evidencia suficiente para afirmar
que las características de los usuarios, - estilos cognitivos y habilidades
espaciales -, resulten un factor influyente, pero sí la necesaria para
referir que las características del sistema juegan un papel importante a
la hora de determinar el valor del estos recursos.
La estructura y el diseño del hipertexto tienen una gran
importancia a la hora de decidir lo que aprenden los usuarios y la forma
en que lo hacen. En este sentido, Dee-Lucas y Larkin (1995)
37
encontraron que los hipertextos adaptados a un enfoque interactivo
proporcionan algunas ventajas para el aprendizaje, en comparación con
el texto tradicional, especialmente cuando las metas de los usuarios se
corresponden con el tipo de tarea y el dominio elegido. Sin embargo, la
fragmentación del contenido que produce el hipertexto resulta una
desventaja en aquellos sujetos que no poseen metas específicas de
aprendizaje.
Shapiro, por su parte (1998) planteó una experiencia de
aprendizaje en la que participaron 72 estudiantes universitarios. Trabajó
con un mismo documento sobre contenidos de ciencias sociales e
historia de Estados Unidos, que fue organizado en tres formatos. Uno de
ellos mantenía una estructura lineal (control), en tanto que los dos
restantes consistían en sistemas hipertextuales organizados, uno de
manera muy estructurada (estructura jerárquica), y el otro de forma
desestructurada. Luego de la sesión de aprendizaje, los estudiantes
debían contestar preguntas de integración de contenidos y preguntas
cortas de tipo factual, además, de elaborar mapas conceptuales. El
análisis de los resultados reveló que los sistemas hipertextuales, en
general, sólo proporcionaron beneficios limitados a los usuarios. No se
encontraron diferencias significativas entre los grupos control y
experimentales, en relación con el rendimiento en ambos tipos de
preguntas. No obstante, los mapas conceptuales realizados por los
participantes de los grupos experimentales reflejaban rasgos
característicos de los sistemas de enlaces de cada tipo de hipertexto.
Asimismo, se señaló en esta investigación que los sistemas menos
estructurados parecen promover procesos de aprendizaje más activos y
de mayor profundidad. La estructura de los sistemas hipertextuales
38
estaría influyendo en el aprendizaje de los estudiantes, como así
también, en la manera como éstos interactúan con el material y en sus
conductas de navegación, teniendo en cuenta cuestiones, como el tipo
de tarea y los objetivos con que se la asume, junto con las habilidades
metacognitivas de los usuarios.
Una reciente revisión de estudios empíricos realizada por Tergan
(1998), sobre los efectos de múltiples representaciones externas en el
aprendizaje con hipertextos, señala que la presentación de contenidos,
siguiendo diferentes perspectivas, no contribuye automáticamente a un
mayor rendimiento en la adquisición y transferencia de conocimientos.
Las representaciones múltiples pueden incrementar el aprendizaje, sólo
si se proporcionan andamiajes instruccionales. Caso contrario, puede
disminuir el rendimiento, especialmente en estudiantes novatos.
En el contexto nacional, se han desarrollo varias investigaciones,
entre ellas puede citarse a Indriago (2002), quien desarrolló una
investigación orientada a diseñar una propuesta operativa para la
utilización de las nuevas tecnologías de la información dentro del aula
con el fin de ajustarse a los nuevos planteamientos de la reforma
universitaria. Bajo la modalidad de proyecto factible, con base en
fuentes documentales y de campo, alcanzando un nivel descriptivo y
siguiendo un diseño no experimental de campo, se aplicó a una muestra
de 25 docentes pertenecientes al Departamento de Ciencias
Pedagógicas, un cuestionario. Se extrajo del mismo, que los docentes en
su mayoría desconocen las Tics y no manifiestan dominio de las mismas,
limitando su uso dentro de los espacios de aprendizaje.
Páez (2003), partiendo de la presencia innegable de las
tecnología de la información y la comunicación (TIC) en educación y las
39
recomendaciones de la UNESCO (1998), sostiene que para que en las
instituciones de Educación Superior se aprovechen plenamente las TIC
con fines educativos, integrándolas en todos los ámbitos de su
quehacer, considerándolas como objeto de estudio, investigación y
desarrollo; beneficiándose de la experiencia vivenciada en la facilitación
en línea de cursos regulares.
La red de Internet representa una posibilidad de acceso a
información pertinente relativa a la educación en distintos contextos, de
discusión con los compañeros y el facilitador para analizar dicha
información y determinar las posibilidades de aprendizaje para la
realidad nacional, de ampliar la información pertinente a las propuestas
individuales de investigación, de cumplir con las asignaciones de
evaluación establecidas y de comunicarse cuando se requiera, es decir
asincrónicamente.
Todas estas actividades constituyen una posibilidad cierta para
incrementar la eficiencia y la eficacia, videoconferencias, visitas a
páginas web, conversación electrónica, buscadores, cursos en línea a
través de una plataforma de aprendizaje. Como el participante de un
programa de postgrado es un adulto y como tal motivado al logro, capaz
de aprender independiente y permanentemente, se previó una
modalidad mixta de implantación curricular combinando sesiones
presenciales con actividades asincrónicas, mediante la incorporación del
uso de la plataforma Nicenet como un medio para realizar las
actividades de tutoría.
Se hizo un seguimiento de la participación individual en el proceso
de investigación tanto de manera presencial como asíncrona, y se les
entrevistó de forma no estructurada para conocer su opinión acerca de
40
la innovación realizada. Los resultados evidencian una escasa
participación en línea y una preferencia razonada por el asesoramiento
presencial a pesar del uso que dos de ellos hacían de esta plataforma
como medio educativo en dos cursos regulares, lo cual conlleva la
necesidad de continuar indagando acerca de la factibilidad de asesorar
investigaciones en línea en nuestra institución de Educación Superior.
Por su parte Polo (2003), desarrolló un estudio denominado el uso
de las tecnologías en la maestría de tecnología de la información y
comunicación de la Universidad Central de Venezuela, en el cual
compila la experiencia del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (Tics) en la asignatura Didáctica de la Maestría Tecnología
de la Información y Comunicación en Educación de la UCV. La
Utilización de esta importante herramienta en el contexto de la
educación universitaria permite evidenciar el uso y la aplicación en la
asignatura antes mencionada Se busca identificar los usos y desusos por
parte de los estudiantes, las actitudes en relación a la modalidad de
estudio, el uso de los medios telemáticos, la actividad docente y la
gestión telemática en el desarrollo de la asignatura. Por la limitación del
estudio se inscribe en un estudio de caso.
La investigación es el resultado de la comparación de tres grupos
pertenecientes a cohortes diferentes. Los resultados arrojaron
heterogeneidad en los grupos en cuanto a las competencias en el uso de
las Tics, dificultad de acceso para conectarse, falta de equipos propios
para poder interactuar en horarios no laborables, dificultad para utilizar
de manera efectiva las estrategias y medios telemáticos, falta de tiempo
para dedicarse de lleno a la búsqueda de información, preferencia ante
la modalidad mixta con inclinación mayoritaria a la modalidad
presencial.
41
Asimismo, Stojanovic (2004), desarrolló un estudio en el cual
plantea diversas orientaciones didácticas para el diseño de ambientes de
aprendizaje mediante la Web. El mismo parte de considerar que los
diversos cambios tecnológicos y sociales que se han dado a nivel de la
sociedad actual, han incidido en un cambio de paradigma educativo,
evidenciado por los requerimientos de adaptación a las necesidades
emergentes del tipo de sociedad en que nos desenvolvemos.
La escuela de la sociedad informacional requiere de una
transformación de función de los docentes, al exigir unos profesionales
capaces de flexibilizar sus tareas y roles en función de los sistemas
educativos de las próximas décadas, así como el exigir iniciativa y
capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes para enfrentar y
resolver problemas desde diversas perspectivas, aspectos que enfatiza
aún muy poco el sistema educativo del presente. Bajo las interrogantes
¿puede nuestro sistema educativo acometer esta tarea sólo con un
cambio de contenidos curriculares? o ¿se requieren cambios más
profundos? Las respuestas a estas interrogantes señalan que a través
de las consideraciones en torno al nuevo paradigma de aprendizaje y de
la instrucción se trata de sugerir algunas orientaciones didácticas para el
diseño de materiales de aprendizaje, como son: proveer ambientes de
aprendizaje complejo que abarquen tareas auténticas; facilitar la
negociación como elemento promotor de aprendizaje; incluir múltiples
modos de presentación; estimular la reflexión; y enfatizar la instrucción
centrada en el que aprende, administrados a través de la Web ya
apoyadas en diversas actividades y herramientas. En este sentido se
presenta adicionalmente un ejemplo de aplicación del uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación que permiten visualizar un
posible cambio en el enfoque de llevar a la práctica la tarea docente.
42
En ente mismo contexto de análisis, Fernández y Córdova (2004)
desarrollaron un trabajo denominando nuevos ambientes de aprendizaje
en postgrado: integrando conocimientos, estrategias y herramientas
tecnológicas. El mismo se inscribe en la investigación ligada a la
integración de herramientas tecnológicas a la enseñanza superior, se
presenta como un aporte a la discusión sobre mejoramiento pedagógico
se presentan y los resultados de una experiencia relativa a la educación
en línea, realizada en el marco de los cursos de postgrado de la Facultad
de Humanidades en la Universidad Central de Venezuela. Se resaltan
como significativos los aspectos siguientes: la estructura pedagógica del
curso, las características y la experiencia de los participantes en cursos
con modalidad mixta, la participación en línea y el rendimiento. De este
trabajo se derivan lineamientos instruccionales claves para reorientar la
acción pedagógica mediada por tecnologías en la educación superior. La
experiencia desarrollada mediante el curso ambientes tecnológicos
integrados de enseñanza y aprendizaje, comprende unas experiencia en
el marco de la educación realizada mediante una modalidad de
enseñanza innovadora, la cual integra la realización de sesiones
presenciales y sesiones virtuales de trabajo colaborativo e interactivo.
Parte esencial del aporte de la experiencia de formación
presentada en el estudio reportado, es la selección organización y
aplicación de estrategias vinculadas a la educación en ambientes
apoyados por tecnologías, enfatizando en estrategias orientadas
primero al desarrollo de procesos cognitivos que comprenden
básicamente las siguientes: estrategias para la organización y
adquisición de conocimientos, estrategias de elaboración, estrategias de
análisis, estrategias de búsqueda autónoma y búsqueda dirigida,
estrategias de transferencia y estrategias de evaluación, y segundo una
43
serie de estrategias tecnológicas representadas básicamente por: Chat,
grupos de discusión en línea, foros en línea, consulta en línea e
intercambio de información en la red, lo cual enriquece las posibilidades
de desarrollo de la autonomía y rendimiento en nuevos ambientes de
aprendizaje en la Educación Superior.
En resumen, las investigaciones y estudios reportados, muestran
que las potencialidades de los sistemas hipertextuales, como sucede con
cualquier otra herramienta educativa, no dependen exclusivamente de
sus características técnicas específicas. Interviene un complejo conjunto
de factores pertenecientes a distintos campos que se hallan fuertemente
interrelacionados, con destaca relevancia las características de los
aprendices y los procesos así como las estrategias cognitivas,
metacognitiva y motivacionales que éstos ponen en juego, al igual que
el tipo de tareas y los dominios de conocimiento para los cuales es
recomendable su empleo.
Polanco (2007) El principal objetivo de esta investigación es el
análisis de las repercusiones que tiene el Pensamiento Complejo sobre la
educación. Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido
durante todo el desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también,
que su forma más acabada y sintetizada en forma de paradigma
aparece en los últimos tiempos. Edgar Morín, fue el propulsor del “nuevo
paradigma de la complejidad”. La epistemología de la complejidad
propone una reforma del pensamiento y la educación, de manera que
tendrá como misión, integrar contextos diversos que posibiliten la
integración de los saberes dispersos. La investigación está orientada,
hacia la búsqueda de nuevos horizontes para la educación. Tomando los
recursos de la “epistemología de la complejidad”, se propone una
reflexión acerca de la misma, en particular, de la Educación Superior.
Desde la perspectiva de Morín, la finalidad de la enseñanza es
44
esforzarse por pensar bien, es practicar un pensamiento que se supere
por contextualizar informaciones y conocimientos, dentro del contexto
de la complejidad.
Torrealba (2009). Para el autor, el Pensamiento Complejo está
inmerso en el entorno social con los nuevos avances científicos y tecnológicos y lo considera
punta de lanza en la búsqueda de nuevas alternativas y producción de ideas. En ese andar de
conocimientos, el individuo selecciona el que más se ajuste a sus necesidades: unos se aferran a
las viejas creencias y otros se articulan con los nuevos caminos, sin dejar de sentir el fragor de
la incertidumbre propia de las contradictorias situaciones que emergen del Pensamiento
Complejo. La complejidad es entendida como la interacción de los sentidos, y la conexión con la
vivencia y la historia del hombre inmerso en los desencuentros dialécticos del mundo, que van
dando paso a las vacilaciones.
En este devenir de la contemporaneidad, para el autor la
Complejidad juega un papel preponderante, ya que es una ventana
abierta a la búsqueda de nuevos caminos, en cuyo transitar el sujeto es
parte del objeto, que unidos van construyendo un conjunto de
consentimientos necesarios para la edificación de un saber científico;
por lo tanto, un abordaje que haga honor a la complejidad, debe
conjugar la diversidad de situaciones, cambios, explorar articulaciones,
construir itinerarios acordes con la problemática en estudio. Se
considera que la complejidad no debe ser “imperativo”, sino una
elección que abarque el plano cognitivo como el ético, estético, práctico,
emocional entre otros; la idea no es de un simple cambio de paradigma,
más bien de formas de experimentación del mundo, interactuar,
convivir, producir y transformar de manera multidimensional, por estar
en una permanente evolución.
45
BASES TEORICAS
La Andragogía conceptualmente no es tan nueva como parece.
Alexander Kapp (1833), maestro de origen alemán utilizó por primera
vez el término Andragogía, para describir la práctica educativa que
Platón ejerció al instruir a sus pupilos que eran jóvenes y adultos. En
1920, Eugen Rosenback retoma el concepto para referirse al conjunto de
elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos,
filosofía, profesores y metodologías a utilizar.
En el manejo del término, Eduard C. Lindeman (1953) es otra
de las grandes figuras en la generación de conceptos de la educación
para adultos y en la formación del pensamiento de la educación
informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término en dos de
sus escritos. Reconocido como el „padre fundador‟ de la educación de
adultos en Norte América, se refiere a la Andragogía como „una
esperanza nueva‟ y una filosofía del aprendizaje que extendiera el
tiempo de vida total de la humanidad. Para el auto, la educación más
allá de lo inmediato, lo conocido y lo tangible.
Malcolm S. Knowles, (1997), considerado como el padre de
Educación de Adultos, introdujo la Teoría de Andragogía como el arte y
la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos
necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje, a partir de
su motivación, sus intereses y necesidades para aprender en un
contexto determinado.
46
Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera
diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de
facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente
para facilitar este aprendizaje. En este sentido señaló: "La
Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos,
basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y
adultos" y además puntualizó que a diferencia del niño, el adulto
como individuo maduro, manifiesta las siguientes características:
1. Tiene un Auto-concepto
2. Tiene Experiencia
3. Prisa en Aprender
4. Orientación para Aprendizaje
5. Motivación para Aprender
Sobre Auto-concepto describió que a diferencia de la
dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad
psicológica profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-
concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Somos
renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los
programas limitan a los aprendices en un papel dependiente -
como si fueran niños - o en el estilo de enseñanza del docente,
instructor o facilitador en el que puede llegar a guiar a sus
estudiantes con amonestaciones inadecuadas, ridiculizándolos o
con acicates equivocados. Según Knowles, todo adulto,
independientemente de su edad ha acumulado gran riqueza de
experiencias que se convierten en importantes recursos de
aprendizaje, y a la vez, en plataforma para desarrollar nuevos
aprendizajes para sí mismo y para la comunidad de aprendizaje en
la cual el individuo se encuentra inmerso. Todo adulto tiene
47
disposición para aprender cosas que necesita saber o saber hacer,
para así cumplir con sus roles en la sociedad: laboralmente, como
profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o
madres.
La Prisa en Aprender se orienta cada vez hacia las tareas en
el desarrollo de sus roles y responsabilidades sociales,
particularmente cuando alcanza niveles de madurez adecuadas. El
mismo autor explica que muchos adultos en situación de
aprendizaje muestran grados de resistencia cuando se sienten
presionados, y de manera manifiesta u oculta, su participación en
el proceso educativo no es 100% voluntaria. Los niños tienen una
orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos
muestran tendencia a mantener una orientación centrada en
situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los
niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para
ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los
adultos buscan los conocimientos para desarrollar las habilidades
que necesitan aplicar a situaciones o problemas que confrontan en
la vida real y en sus labores cotidianas.
La perspectiva del tiempo en los adultos cambia hacia
individuos que buscan conocimientos para una aplicación de
manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de sus
actividades o para las empresas para las cuales trabajan, en aras
de mejorar sus competencias. Estos aspectos deben ser tomados
en cuenta en la Orientación para el Aprendizaje del adulto.
Motivación para Aprender. Los adultos estamos más
motivados para aprender por los factores internos, tales
48
como desarrollo de nuestra auto-estima, recompensas tales como
aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas,
descritas por Abraham H. Maslow en su “Jerarquía de
Necesidades". Aunque eventualmente podremos encontrar
personas que buscarán evitar participar en los procesos de
aprendizajes por varios factores entre éstos el temor a hablar en
público, desconocimiento, vergüenza, falta de seguridad, otros
factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores
miedos, que lo que hace por alcanzar sus anhelos, pero es parte de
una realidad.
El Modelo Andragógico
Dentro del Modelo Andragógico el Participante Adulto es el
principal recurso en el proceso de aprendizaje. El participante se
apoya en sus propios conocimientos y experiencias adquiridas. El
Participante debe continuar con la explotación y descubrimiento de
sus potenciales: talentos y capacidades. Es por ello que todo
aprendizaje, sólo puede efectuarse si existe continuidad y total
congruencia, en el nivel del SER como del HACER. El adulto está en
el centro del aprendizaje.
El profesor, catedrático o docente desde una óptica
convencional o tradicional se ubica como quien posee los
conocimientos y es el responsable de impartirlos, mientras que en
el Modelo Andragógico el Andragogo es un Facilitador competente
en el proceso de transferencia de conocimientos y transferencia de
49
experiencias, que el participante puede aportar.
El Andragogo debe desempeñar varios roles: Facilitador,
transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del
cambio, agente de relación, tutor, gerente de desempeño y
orientador de aprendizaje. El Facilitador promueve la participación
activa fundamentada en actitudes positivas de los participantes
adultos. El Andragogo planifica y organiza la actividad educativa,
cuyo actor principal es el participante, facilita las interacciones
interpersonales. "Se puede contar con el Andragogo como recurso
en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un
participante en el proceso continuo de aprendizaje." El Andragogo
facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad
educativa, cuyo principal actor, como lo señalamos, es el
Participante, como socio del aprendizaje.
Los participantes se proyectan como fuentes de recursos, de
en función de sus experiencias. Ellos constituyen en su conjunto,
recursos importantes, por sus propias experiencias, de manera
que integrante del grupo se convierte en un agente de aprendizaje,
en lo referente al contenido o al proceso en sí mismo.
En un Entorno Educativo, en donde el grupo tiene su grado
de responsabilidad, cada uno de los participantes puede convertirse
en un recurso creando una simbiosis vertical y horizontalmente.
Los intercambios que generan, producen transferencias dinámicas
de doble vía. La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado
es necesaria para hacer propicio el proceso de aprendizaje, los
espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos
50
tecnológicos con los que se cuentan, influyen los colores, el clima,
la comodidad, la tranquilidad. Según Knowles:
“Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje”.
La idea de Knowles acerca del ambiente socioeconómico es
fundamental para el desarrollo de las actividades de que realiza el
adulto en situación de aprendizaje, y en el caso que nos ocupa, el uso
de instrumentos tecnológicos revista particular importancia como factor
determinante del desarrollo del Pensamiento Complejo.
Todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma
adecuada los medios necesarios para el intercambio de ideas y
conocimientos. Es indispensable saber cuál de estos canales sería el
más efectivo en un momento determinado ya que debemos tomar en
cuenta los factores que intervienen en el proceso.
Tanto el facilitador como los acompañantes hacen uso de estos
medios para lograr así un aprendizaje eficaz y resultados óptimos en la
enseñanza.
Transdisciplinariedad:
El Congreso de UNESCO efectuado en Locarno, Suiza, en 1997
destacó interés manifestado por los participantes por la
Transdisciplinariedad en el mundo. Subrayó de forma particular la
importancia de este compromiso para la continuación de proyectos
futuros relacionados con la Universidad y con la enseñanza superior. El
51
mismo sugirió que los Estados miembros se comprometan también en el
transcurso del próximo decenio, a que el pensamiento transdisciplinario
alimente en lo sucesivo la nueva visión de la Universidad.
En la DECLARACIÓN DE LOCARNO se expresaron lineamientos de
políticas orientadas hacia una evolución transdisciplinaria de la
Universidad, en la construcción del saber universal. Esta evolución es
inseparable de la búsqueda transdisciplinaria, es decir, de lo que existe
entre, a través y más allá de todas las disciplinas. Los participantes
hacen una llamada solemne a la UNESCO y a todos sus países
miembros, y a las autoridades universitarias del mundo entero, con la
finalidad de que se haga todo lo posible para hacer penetrar el
Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad dentro de las
estructuras y los programas de la Universidad del mañana.
El reparto universal de los conocimientos no podrá tener lugar sin
la emergencia de una nueva tolerancia fundada sobre la actitud
transdisciplinaria, la cual implica la puesta en práctica de la visión
transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional.
La vía transdisciplinaria es inseparable a la vez de una nueva
visión y de una experiencia vivida. Es una vía de auto transformación
orientada hacia el auto-conocimiento, hacia la unidad del conocimiento y
hacia la creación de un nuevo arte de vivir. El problema clave más
complejo de la evolución transdisciplinaria de la Universidad es el de la
formación de formadores. Entre las recomendaciones de la Unesco en
torno al proceso de FORMACIÓN DE LOS FORMADORES dentro del
marco de la formación permanente cabe destacar:
52
Concebir y realizar programas de formación con contenido
específicamente transdisciplinario, el cual, más allá de miradas
propiamente profesionales, permitirían el completo desarrollo de
la persona y la toma de conciencia de los fenómenos societarios.
Publicar informes de experiencias educativas diversas
testimoniando, de forma didáctica y viva, el problema de la
complejidad y de la emergencia del sentido, a la vez que el
interés de las nuevas metodologías de aprendizaje inducidas por
la Transdisciplinariedad.
Favorecer y desarrollar todos los medios técnicos que se tengan a
disposición con vistas a dotar a la educación transdisciplinaria
emergente de la dimensión universal requerida y, de forma más
general, promover el dominio público de la información (la
memoria virtual del mundo).
El desplazamiento paradigmático que ha marcado el rumbo de la
educación, sugiere nuevas estrategias debidamente sustentadas, que
conllevan de forma inexorable hacia una informatización en todas sus
actividades y esferas, dentro de lo cual, la universidad no puede
constituir una excepción. Esto significa innovar en los enfoques
curriculares, transitando enfoques modernos de carácter tecnológico a
enfoques posmodernos de carácter cibernético.
La incorporación de elementos tecnológicos en los espacios de
aprendizaje debe ser precisa y justificada, sin que por ello se les
confiera un papel mítico en la solución de los problemas de aprendizaje,
ni por el contrario, se les culpe de las debilidades que aquejan al
proceso orientador del aprendizaje.
53
Desde esta configuración, el abordaje epistemológico de la
investigación se emplaza hacia un esquema sustentado en tres puntos
de apoyo: La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2001), la
Teoría Elaborativa de Reigeluth (1999) y la Teoría de la Flexibilidad
Cognitiva de Spiro, Feltovich, Jakobson y Coulson (Spiro y otros, 1992),
cuya convergencia de elementos brindan el tramado que enfoca la
necesidad de generar un Modelo Andragógico Transdisciplinario
orientado hacia al uso de la Tecnología del Hipertexto para el
desarrollo del Pensamiento Complejo estimando su aplicación dentro de
un contexto amplio que rebase las paredes de esta institución de
Educación Superior.
Acercamiento a los orígenes del Hipertexto
Desde la antigüedad, el hombre ha sentido la necesidad de
perpetuar las palabras, escritas en papiros, corteza de árboles, cuyos
nombres griegos (byblos) y latino (liber), han servido notoriamente para
designar, a través de los siglos, todo lo referente a la escritura y su
transmisión. Paralelamente a la utilización del papiro, surge la utilización
del cuero o piel de animal, llamado pergamino; el “charta per gamen” se
hacía preferiblemente de piel de cordero, convenientemente depilada,
macerada, con agua de cal y pulida con piedra pómez; el pergamino era
tan flexible como el papiro, pero más resistente. Podía, además,
rasparse su escritura para ser utilizado de nuevo; a esta acción se le
conoció con el nombre de palimpsestos.
Palimpsestos, es un término que deriva del griego raspar de
nuevo, conserva las huellas de la escritura anterior borrada
artificialmente y sobre el que se ha escrito un segundo texto. El crítico
54
Genette (1990), utilizará este término como título para estudiar el
fenómeno de la transtextualidad y sus diferentes manifestaciones
conocidas como: Intertextualidad, Paratextualidad, Metatextualidad,
Hipertextualidad, y Architextualidad.
Para referirse a la intertextualidad, es prioritario nombrar a Kristeva
(1981), pues ella introduce este término denominado anteriormente
como literalidad o inmanencia, entre otros. El texto, visto como una
concepción dinámica, es concebido como un sistema translingüístico,
como un lugar de encuentro con otros textos, sean éstos anteriores o
contemporáneos.
Todo texto, explica Kristeva (1974), es absorción de una
multiplicidad de otros textos, constituyéndose éste en un “mosaico
de citaciones”; el escritor asimila otros textos directa o indirectamente,
llegando a reflejarlos; el discurso literario no es más que el acto,
relectura de un corpus ya existente; cada escritor se convierte así en un
catalizador de la memoria.
Haciendo una revisión de estos conceptos, se tiene que los orígenes
de la intertextualidad, debe partirse desde el surgimiento en el mundo
de Occidente de la imprenta y sus grandes poderes, lo cual significó un
momento verdaderamente determinante; términos como autoría, plagio,
comenzaban a apropiarse de esta cultura: “La impresión creó un nuevo
sentido de propiedad privada de las palabras”. El arte de la retórica
quedaría desplazado.
A partir de sus investigaciones, Ong (1982), señala: “La impresión
produjo diccionarios exhaustivos y fomentó el deseo de legislar lo
correcto en el lenguaje; las lenguas ocultas se textualizan. Nace la idea
55
de lenguaje, haciéndolo parecer básicamente como esencialmente
textual”. (p.129).
También la impresión de textos fue un factor principal en el
desarrollo de una vida personal privada que caracterizó a la sociedad
moderna; se creó el concepto de libro desplazando al manuscrito como
fuente de saber exclusivo, dándole cabida a una palabra nueva también,
el plagio. El autor aclara al respecto: “Con la escritura comienza a
desarrollarse el resentimiento contra el plagio. Martial (i.53.9), el
antiguo poeta latino, utiliza la palabra plagiarius (torturador, saqueador
y opresor) para alguien que se apropia lo escrito por otro”. (p.131).
En los primeros días de la impresión, comenzó a limitarse los
derechos del editor; lo original se preservaba a través de un decreto real
o privilegiun que prohibieran la reimpresión de un libro a cualquier otra
persona que no fuera el editor. Es a principio del siglo XV cuando
Gutenberg imprime La Gran Biblia Latina. Kristeva (1974), señala: “La
edad del libro sagrado toca a su fin. A través de la técnica, la escritura
se confundirá definitivamente con la palabra y la novela va a constituir
el sistema de tal confusión”. (p.195).
La escritura comienza a tener visos privados y el texto escrito será,
pues, “el lugar en el que se encuentran las palabras con la escritura”;
los tipógrafos negocian la palabra; esto genera una tendencia de la
conciencia humana hacia un mayor individualismo, estimulado por la
impresión. Según Ong (1982): “Las palabras no eran del todo propiedad
privada; hasta cierto punto seguían siendo compartidas. Los libros
impresos hacían ecos unos de otros, de buen o mal grado”. (p.130).
De este modo, señala Kristeva (1974): “...la épica se
revitalizará y la univocidad del discurso histórico (verídico) se precipita
en un vacío al quedar asumida por múltiples discursos”. (p.207). Al
56
introducir “citas” (recopilados) o como “huellas amnésicas” (recuerdos),
se transcriben y se trasladan a la novela enriqueciéndola y
convirtiéndola en un “mosaico de citaciones”, como lo denominara
Kristeva (1974).
Según Hawkes (1977), en la teoría literaria, la imprenta da origen,
en última instancia, al formalismo y a la nueva crítica... la imprenta da
lugar a la cuestión moderna de la intertextualidad, la cual representa un
asunto muy importante en los círculos fenomenológicos y críticos de la
actualidad. (p.144). A su vez, Ong (1982), señala que la
intertextualidad se refiere a un lugar común literario y psicológico: es
imposible crear un texto simplemente basándose en la experiencia
vivida. Un novelista escribe una novela porque él o ella está
familiarizado (a) con este tipo de organización textual de la experiencia.
Es una preocupación del escritor actual, en palabras de Ong (1982),
el hecho o temor de que no esté escribiendo nada nuevo, debido a la
concepción de: “...la cultura de lo impreso, que tiende a considerar una
obra impresa como cerrada, aislada de otras, una unidad en sí misma”.
(p.135). Por tanto, la retórica de la modernidad será concebida como
una retórica de la ruptura, de la búsqueda continua y de la innovación
acompañada por estética de la creatividad, de lo inédito y de la
novedad.
La intertextualidad es el invitado privilegiado de estos nuevos
tiempos, dado que se basa en una construcción ideológica y discursiva;
el lector gozará dentro de todos estos subtextos que se transforman en
un inmenso collage literario.
Pensamiento Complejo
57
El Pensamiento Complejo y su particular interpretación de lo que se
ha dado en llamar Transdisciplinariedad representan, en la actualidad,
asideros epistemológicos que nos ayudan a comprender los fenómenos
inéditos de esta nueva visión de la humanidad, la vida, la existencia, el
conocimiento y las disciplinas, el desarrollo humano, la sustentabilidad
de la especie humana, la educación y las reformas profundas que deben
abordarse para suscitar nuevas esperanzas. Edgar Morín, basado en la
teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y en los
procesos de autoorganización biológica, construye un método que
intenta estar a la altura del desafió de la complejidad. Según Morín
estamos en la prehistoria del espíritu humano y sólo el Pensamiento
Complejo nos permitirá civilizar nuestro conocimiento.
Hay tres principios sobre los cuales construye Morín lo que podría
ser el paradigma de la complejidad:
Principio de recursividad organizacional
Principio dialógico, y
Principio hologramático.
Entre las fuentes sobre que soportan los postulados Edgar Morín y
con las cuales construye el paradigma de la complejidad, caben
destacar: la cibernética, la teoría de los sistemas, la teoría de la
información, la autoorganización en biología y el orden a partir del ruido
(Von Foerster). De estos postulados surge un método: el Pensamiento
Complejo. Las ideas del pensamiento complejo giran en torno a la
naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y
arborescente. Para el paradigma de la complejidad la palabra claves
es: Auto-eco-organización. Con ella se argumenta que el todo está en el
interior de la parte que está en el interior del todo.
58
Desde esta perspectiva, el universo es un coctel de orden desorden
y organización. A partir de la Auto-eco-organización que va incluyendo
todos los aspectos el sujeto, emerge al tiempo con el mundo y así,
sujeto y objeto aparecen como dos emergencias inseparables de la
relación sistema autoorganizador-ecosistema. AI hacer de nuevo su
entrada en la ciencia los elementos que habían sido puestos entre
paréntesis (aleatoriedad, información en el ambiente y sujeto con su
creatividad) Morín pone las herramientas para ver esos fenómenos
integrados, porque pone el énfasis ya no en sustancias sino en
emergencias, interacciones. Se puede superar la tragedia del
pensamiento simple a lo complejo.
El diálogo estimulador del pensamiento que Morín propone a todos
los que, ya sea desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la
práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la
literatura o la religión, se interesen en desarrollar un método complejo
de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro ante el
milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrás de toda
filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que aúna a la empresa
humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros
mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades.
59
BASES CONCEPTUALES
Constructo 1: El Modelo Andragógico
Toda persona se encuentra en situación de aprendizaje durante
toda su existencia. Este proceso, se inicia con la concepción y concluye
al dejar de existir. El adulto posee la capacidad de educarse
autoeducarse permanentemente durante su existencia, en constante
interrelación con otros y el mundo. Esta forma de autoeducación,
requiere que los objetivos y contenidos sean establecidos
previamente. Por lo tanto, la persona se siente en la necesidad de
autodirigir su aprendizaje, dependiendo de sus intereses e insuficiencias.
Estas premisas que se establecen se asocian con el hecho andragógico,
el cual parte del cómo enseñar al adulto en situación de aprendizaje,
tomando en cuenta los factores psicosociales del individuo para la
adquisición de nuevos saberes y la renovación de los conocimientos
adquiridos.
Haciendo una aproximación a los orígenes de la Andragogía,
puede notarse coincidencias desde los aportes del alemán Alexander
Kapp, en 1831 para describir la teoría educativa de Platón, hasta los
argumentos de Roquet y García (1999), con la necesidad de una ciencia
educativa para orientar el aprendizaje de adultos.
En la década de los sesenta se utiliza el concepto de Andragogía
con cierta frecuencia, tanto en Europa como en América del Norte, para
referirse específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a
todo el currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en
la población adulta. Los intentos por sistematizar este cuerpo de
60
conocimientos son bastante actuales y uno de los más complejos es el
realizado por el grupo andragógico de Nottingham en el año 1983.
Durante muchos años ha sido una necesidad, por las diferentes
condiciones sociopolíticas y económicas, que el educador fuera un
dispensador de información. Sin embargo, con los nuevos paradigmas
teóricos básicos, con el aumento exponencial del conocimiento humano
disponible, este modelo perdió vigencia a partir de la revolución
industrial buscándose así nuevos papeles, nuevas metodologías y
nuevas epistemologías para el educador.
Thorndike postuló los primeros preceptos constructivistas
directamente relacionados con la educación en 1928; sin embargo, el
Constructivismo como alternativa educativa para adultos, sólo toma
fuerza en la segunda mitad del Siglo XX con el trabajo del Educador
Yugoslavo, Dusan Savicevec y el Norteamericano Malcolm Knowles. Ellos
y sus seguidores construyeron la dicotomía de pedagogía (niños) vs.
Andragogía (adultos).
La palabra Andragogía deriva del griego, Aner (adulto) y agogus
(Conducir, Guiar). Las referencias parecen indicar que el término
Androgogía fue usado por primera vez en 1831, por el educador
Alexander Kapp, profesor alemán de gramática, al escribir sobre la
teoría de la Educación propuesta por Platón. Usa este término al escribir
en una publicación el contraste entre Pedagogía y Androgogía, al
comparar sus experiencias con los alumnos del turno matutino (niños) y
el vespertino (adultos).
Desde hace décadas se ha determinado que la educación de
adultos requiere un tratamiento adecuado, siendo en los últimos años
61
que este interesante tema ha sido objeto de investigaciones, y de la
adopción de una metodología específica y más reciente. En la década de
los sesenta, Knowles hace contacto con la palabra Andragogía, a través
de Kapp, quien participaba en un curso en la Universidad de Boston,
haciéndola suya para formular la teoría del aprendizaje de adultos, que
venía trabajando desde los años cincuenta.
En 1970, Knowles, popularizó el término, por lo cual se le
denomina Apóstol de la Andragogía, cuando escribió The modern
Practice of adult education, y envió al diccionario Webster (1968}
pidiendo la inclusión del término. Andragogy, que aparecería en su obra
posterior: The adult learner-a neglected species (1973). Este autor
señaló del riesgo de utilizar el término “Pedagogía de la Educación de
adultos" dado que representaba una contradicción semántica, debido a
que se evidencia el proceso de enseñanza del adulto bajo los enfoques
de la pedagogía. Para Knowles, la Andragogía se basa en cuatro
supuestos, que tratan sobre las características de los educandos, y que
se diferencian de los supuestos de la pedagogía tradicional.
Adam (1972), partiendo de la relación facilitador participante en los
procesos del aprendizaje en la Educación Superior, señala que en la
mayoría de las universidades latinoamericanas se aplica el modelo
pedagógico caracterizado por la verticalidad y dependencia, que centra
en el docente universitario la dirección, controles y evaluación del
proceso educativo. De allí que este autor en 1977, postula en su
propuesta andragógica, una serie de principios y fundamentos que
sustentan su enfoque sistémico.
62
a) La participación que se identifica con un carácter democrático
en cuanto a que favorece la igualdad de oportunidades en un
proceso de reflexión y toma de conciencia.
b) La horizontalidad que reza que Facilitador y Participante
interactúen en condiciones de igualdad en un ambiente
democrático donde, juntos arriban al conocimiento de la
realidad.
c) Libertad individual donde la igualdad de los agentes sujetos
del proceso no anula los derechos individuales sino que le
permite al adulto construir, en función de sus necesidades e
intereses, su propio espacio de acción y crecimiento dentro de
su grupo de aprendizaje.
d) Experiencias previas, donde las vivencias acumuladas en el
transcurrir de su vida van acumulando conocimientos,
habilidades y destrezas que contribuye a enriquecerlos y a
dinamizar el proceso de orientación del aprendizaje de todos
los miembros del grupo que aprende.
Para los expertos en el área, el concepto etimológico de Andragogía
tiene una connotación operacional porque persigue:
a) Mantener, consolidar e enriquecer los intereses del adulto para
abrirles nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social,
política y familiar.
b) Orientar al adulto en la búsqueda de nuevos rumbos, que lleven a
la idea de perfeccionamiento para ser llevados a la práctica.
c) Actualizar al adulto, oxigenar sus conocimientos para que continúe
aprendiendo, investigando, reformulando conceptos e
enriqueciendo su vida tecnológica y culturalmente.
d) Proyectar el conocimiento a nivel macro, sintiéndose
corresponsable de nuestro ecosistema.
63
Burley (1985) enfatizó el uso de métodos andragógicos para el
entrenamiento de educadores adultos, trasformando el modelo
tradicional en andragógico. El enfoque que hace Ludojoski (1981) de
la educación, ubica a la Andragogía dentro de la perspectiva de una
ciencia general de la educación del hombre en cualquier período de su
desarrollo psicobiológico, desde el mismo momento de la concepción
hasta la muerte, en función de su vida cultural, ergológica y social. La
Andragogía surge ante la necesidad de implementar una teoría
educativa y cónsona con las necesidades de los adultos. Por su parte,
Wilson e Burket (1989) revisaron varios trabajos sobre teorías de
enseñanza e identificaron conceptos que una vez más validan los
principios andragógicos.
En el proceso educativo del adulto, el énfasis no está centrado
en el contenido programático sino en el proceso de cómo ha de
aprender. La función del facilitador en la educación de adultos deja de
ser el de agente transmisor de conocimientos para convertirse en
orientador de los mecanismos que ha de adoptar automáticamente el
adulto en las situaciones de aprendizaje. Si bien la adquisición de un
conocimiento, destreza o habilidad se hace presente en el estudiante
universitario durante su formación académica, el papel de un Andragogo
universitario es orientar acerca de las diferentes fuentes de información
y su propia experiencia como facilitador para que el participante
estructure su estudio independiente, con base en la capacidad lógica o
autodeterminación para fijar o procesar los contenidos significativos que
le permitan alcanzar los objetivos inherentes a la áreas cognoscitivas
que aprende.
64
Lo esencial y él énfasis del proceso andragógico está en el cómo
aprender, cómo hallar las fuentes de información, cómo aplicarlas, cómo
afecta su vida presente y cómo afectará su posterior vida social. Por
esto, en el aprendizaje del adulto todo el proceso está centrado en la
reflexión y en la criticidad dirigida a interpretar los problemas
interrelacionados con el ambiente en donde se desenvuelve su acción
vital.
La Andragogía se basa en la concepción humanista del hombre
como sujeto creador, activo, con gran carga de potencialidades de
desarrollo personal que le permiten autorealizarse en la medida en que
satisface sus necesidades esenciales. La teoría andragógica que
interpreta el comportamiento de la vida pre adulta y adulta del ser
humano, plantea la necesidad de comenzar por aceptar las
inclinaciones naturales a que aspira el adolescente y el preadulto, trato
de iguales (horizontalidad), respeto a su personalidad, (participación) y
capacidad para tomar sus propias decisiones (autonomía de acción).
Si se parte del contexto universitario, en el cual los estudiantes se
ubican en la edad adulta, es necesario incorporar la Andragogía a la
enseñanza de las prácticas profesionales. Esto permitirá a los sujetos
en situación de aprendizaje, la adquisición de un saber autodirigido, más
que dependiente, que les permitirá utilizar sus experiencias como
recurso de aprendizaje. Asimismo, les brinda la posibilidad de
aprender partiendo de sus compromisos como seres sociales, y les
facilita dirigir su aprendizaje hacia la adquisición de conocimientos de
aplicación inmediata. Con el tiempo se ha dado importancia a los
estudios andragógicos, otros autores han dado aportes para acuñar el
término Andragogía, siempre girando en torno a la cuestión del adulto y
su proceso de aprendizaje y educación.
65
Dentro este mismo marco de análisis Alcalá (1997), sostiene: la
Andragogía es ciencia y arte que se desarrolla a través de una praxis
cimentada en principios de participación y horizontalidad; orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, lo cual
permite potenciar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, permitiendo su autorrealización.
La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que
decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e
intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de
las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compañeros, participantes y con el facilitador; lo anterior,
conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan
lo que podría llamarse una buena praxis andragógica, destaca el mismo
autor.
Roquet y García (1999) asumen la Andragogía, como parte de
las ciencias de la educación que se especializa en el desarrollo de
técnicas y metodología que faciliten la educación de los adultos,
considerando que el aprendizaje deja de ser en la vida adulta una
transmisión de contenidos conceptuales, de ejecuciones motrices, de
actitudes, de relación social, para convertirse en una interrelación de
iguales donde uno puede orientar al que aprende, si así lo requiere, y
de facilitar información que el usuario habrá de utilizar para
enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada.
La evaluación de los aprendizajes y la aplicación de las técnicas
andragógicas que descansan en la autodirección del participante,
sugiere la conveniencia de ensayar diferentes modalidades de
evaluación individual y grupal. Brandt (1998) postula también en su
66
propuesta de autoeducación, una serie de fundamentos que sustenta el
enfoque sistemático de la Andragogía.
Un Modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes
componentes: el participante adulto, el Andragogo, el grupo de
participantes y el medio ambiente. El participante adulto: Es el primero
y principal recurso en la situación de aprendizaje. Apoyándose en sus
conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace más
que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y
capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si
hay continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer,
igualmente, si a veces, los cambios importantes se imponen. El adulto
está en el centro del aprendizaje.
El Andragogo: Es una persona reconocida como competente, ya sea
en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún
los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona experta, el Andragogo
puede y debe desempeñar variados roles, tales como: consultor,
transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de
relación, tutor, entre otros. El Andragogo facilita las interacciones
interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor es
el participante. Se puede, pues, contar con el Andragogo como persona-
recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un
participante en el proceso continuo de aprendizaje.
Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un
conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su
voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros del
grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al
contenido o al proceso.
67
En un ambiente educativo, donde el grupo tiene su parte de
responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para
el otro, lo cual sustenta el modelo que se propone sustentado en el
Hipertexto. Los intercambios que se den allí, proporcionarán una
transacción dinámica. Los verdaderos planteamientos pueden ser
formulados por el grupo. En suma, en el seno de un grupo de
participantes hábilmente asistidos por el Andragogo, se puede integrar
los esfuerzos propicios para una relación heurística de los aprendizajes a
realizar.
Es posible distinguir tres tipos de medio ambiente. El primero
comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el
aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con
el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos
y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las
agrupaciones sociales. Si la creación de ambiente socio-emotivo es
necesaria para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos
y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para
facilitarlo, siendo allí donde se inserta válidamente el modelo educativo
sustentado en la tecnología del Hipertexto dentro del marco de la
Transdisciplinariedad para docentes de la Universidad de Carabobo.
Constructo 2: La Transdisciplinariedad
En los procesos de formación humana y del desarrollo cultural, la
educación resulta imprescindible. Esta constituye el medio por
excelencia a través de la cual se cultiva el hombre y se prepara para la
vida y la sociedad. Los nuevos tiempos demandan una actitud
68
epistemológica distinta ante el hecho de educar, de transformar y de
poder asumir el pensamiento de manera transdisciplinaria.
La educación como formación humana, como instrucción del
pensamiento y dirección de los sentimientos, según la concepción
martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a
los desafíos del siglo XXI: Crear hombres con ciencia y con conciencia,
desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización
neoliberal, es una tarea que la educación no puede soslayar. Los
cambios revolucionarios ocurridos en la ciencia, en la tecnología y en la
praxis, durante el siglo pasado y en el presente, exigen nuevas
perspectivas cosmovisivas, epistemológicas y metodológicas de análisis
en la construcción del conocimiento, los saberes y en la siempre
búsqueda de la verdad.
Transdisciplinariedad: la integración del conocimiento
La aparición de las ciencias en la época moderna ha sido posible
gracias a la aplicación del método analítico en el estudio de la
naturaleza. Este uso del método analítico hizo imprescindible la
fragmentación de la naturaleza en sus partes constitutivas y llevó a
los primeros científicos a una obsesión por las partes, y a un
ensimismamiento, que no les dejó lugar para una observación global
de esa naturaleza. Las ciencias habrían sufrido una «desintegración»
desde el siglo XV hasta el XIX, una «desmembración integral».
Afortunadamente, en el idealismo hegeliano y en el
materialismo científico del siglo XIX, se habría ido consolidando la
interdisciplinariedad y, ya en el siglo XX, «las nuevas herramientas
como el hipertexto, los soportes digitales interactivos, Internet, entre
otros, abren puertas a un camino expedito para nuevos paradigmas
69
de transdisciplinariedad del conocimiento, donde las ciencias
humanas y sociales se imbrican necesariamente en las físicas y
naturales en una cosmovisión antropo-físico-biológica ineludible. El
autor interpreta esa transdisciplinariedad como un nuevo paradigma
epistemológico «superador de la fractura y fragmentación del
conocimiento en la búsqueda de la integración de las ciencias físico-
naturales y antropo-sociales, en una cosmovisión bio-physis-
anthropos-social», apoyándose en la autoridad que le merece Morin
(1996) en su texto: El método. “Esta transdisciplinariedad del
conocimiento científico tendrá asimismo que impregnarse de la ética
de un humanismo científico superador de las contradicciones sociales
presentes en el comienzo de siglo”.
La reivindicación de esta transdisciplinariedad sería el tercer
asunto que nosotros vamos a distinguir en el texto del señor Gimeno.
El asunto de la integración de los diferentes conocimientos científicos
viene siendo un tema de especulación filosófica desde el momento
mismo en que empezó a hacerse evidente la multiplicidad de las
ciencias modernas. más que procesos analíticos, los procesos
sintéticos de articulación y composición de unos términos con otros,
porque el proceder que algunos llaman analítico no es más que un
tramo abstracto, descontextualizado, de un proceso más general que
siempre es sintético compositivo.
Según Morin (2003) la ciencia clásica es una ciencia que aísla el
objeto de estudio respecto de su entorno y del observador, y elimina
todo aquello que no se puede medir, cuantificar o poner en un
lenguaje matemático. Por eso las ciencias clásicas (la Física, la
Química, entre otras), se encuentran separadas unas de otras y han
contribuido a la fragmentación del conocimiento y a la
hiperespecialización. Los lugares de fractura del conocimiento más
70
significativos son lo que Morin llama los tres «niveles de
emergencia», el físico, el biológico y el antroposociológico.
Este autor, propone atajar esta fragmentación, que estaría
poniendo en peligro nuestra cultura, con un nuevo método que
pretende arraigar las ciencias humanas en las ciencias biológicas y
éstas en las físicas, para después, en un circuito de vuelta, enraizar
el pensamiento físico y biológico en la cultura. Morín presenta a
Descartes como el filósofo que describió el método propio de la
ciencia clásica y se presenta a sí mismo como el descubridor del
método que conduce a la unificación del saber contemporáneo
mediante la articulación de lo físico, lo biológico y lo cultural en una
obra que él llama «enciclopedante». Es en este contexto en el que
Morin introduce el concepto de transdisciplinariedad que distingue de
otros conceptos próximos.
Entre las ciencias cabe una interdisciplinariedad, lo mismo que
entre las naciones caben unas relaciones internacionales y por eso es
posible la transferencia de métodos de unas disciplinas a otras. Pero,
así como las relaciones internacionales están basadas en la
afirmación de la soberanía y la independencia de cada una de las
naciones, la interdisciplinariedad supone la autonomía de cada una de
las disciplinas y no nos saca de ese marco clásico de fragmentación
del conocimiento.
Cabe también una situación polidisciplinar o multidisciplinar que
se daría cuando varias disciplinas convergen en el tratamiento de un
asunto concreto (por ejemplo, la hominización) o en la resolución de
un problema práctico (por ejemplo, en un proyecto tecnológico). La
polidisciplinariedad, sin embargo, también deja intacta la
71
independencia de cada una de las disciplinas que tras resolver ese
asunto o ese problema vuelven a su estado de autarquía original. La
transdisciplinariedad, sin embargo, pretende superar la “babelización”
del conocimiento utilizando esquemas cognitivos que puedan
atravesar las diferentes disciplinas y generar una unidad nueva,
teniendo en cuenta la acción simultánea de los diversos niveles de la
realidad.
Para Morin estos esquemas cognitivos los proporcionan hoy la
teoría de sistemas, la cibernética y la teoría de la información. La
teoría de sistemas consideraría las unidades de análisis como
sistemas estudiando así su organización, las interrelaciones entre
unos sistemas y otros y las relaciones de éstos con el entorno. La
cibernética permitiría abandonar la idea de causalidad lineal que
habría sido sustituida por la retroalimentación. Morin intenta
determinar las retroalimentaciones existentes entre los sistemas
físicos, biológicos, antropológicos y noológicos. Por último, la teoría
de la información permitiría poner en crisis el determinismo mecánico
y entender las relaciones entre orden y desorden haciendo posible el
estudio de los procesos de incertidumbre.
Las posibilidades abiertas por el hipertexto y por las nuevas
herramientas de Internet hacen que sea rápido establecer vínculos
entre unos lugares y otros. Sin embargo, esta vía nos conduce a un
almacenamiento de saberes de un modo puramente enciclopédico,
útil para su consulta y recuperación, sin generar en absoluto unidad
del conocimiento o cosmovisión frecuente alguna. Al contrario, estas
herramientas permiten saltar de unos lugares a otros con tal rapidez
que, salvo que el usuario tenga una sólida preparación previa,
provocan dispersión y caos.
72
Habermas y la Teoría de la Acción Comunicativa
A partir de la visión Transdisciplinaria del modelo de Habermas y a
través de los elementos que la componen, se admite una reflexión
crítica reflexiva respecto a la educación, en el sentido de plantear el
problema pedagógico tradicional teniendo en cuenta la formación como
una concepción básica del saber pedagógico y andragógico, así como el
proyecto conceptual que le da el sentido a toda esta conceptualización y
propuesta práctica, lo cual se realiza sólo con el aporte de las demás
reflexiones o investigaciones que parten de las ciencias cognitivas, la
epistemología, la hermenéutica y los saberes que deben permitir la
formación autónoma del participante, que no puede seguir reducido a
la recepción o intelección pasiva, propia del modelo anterior.
Desde la concepción habermasiana sobre los niveles óptimos de
comunicación, el participante asume nuevos retos al poder interactuar
con los saberes, pensando, actuando y aplicando, o sea transformando,
elementos previos, conceptos, teorías, ideas y opiniones que debe
conceptualizar y plantear, es decir, investigando como un proceso
complejo y transdisciplinario.
Ortiz (2003), destaca que la Teoría de la acción comunicativa
actualmente tiene una gran influencia en la pedagogía crítica
contemporánea, dado su carácter dialógico, de tipo interactivo que
busca el entendimiento, confiriéndole fuerza al valor de los argumentos
y crea un escenario de optimismo. Desde su ámbito, se pueden
fomentar las contradicciones en la actividad educativa, aprovechado las
situaciones conflictivas, atendiendo a los fenómenos lingüísticos,
73
solucionando problemas docentes utilizando estilos organizativos para
estimular la participación y el discurso, a la par de la capacitación de los
docentes para el uso de métodos interactivos.
De lo anterior se puede inferir que la Teoría de la Acción
Comunicativa permite proyectar una enseñanza humanizada cuya
esencialidad está en el diálogo y la reflexión. En cuanto al primero
como explicación de la realidad y como actitud científica, y la segunda
como una conexión con la comunidad educativa, entre el docente y el
discente y todos los que forman parte del proceso orientador del
aprendizaje, buscando con ello una simetría comunicativa. Con los
elementos que conforman la teoría de la acción comunicativa, asociados
a la teoría de la Reelaboración y de la Flexibilidad cognitiva, y con el
uso de la tecnología del Hipertexto desde la Transdisciplinariedad, es
posible desarrollar el pensamiento complejo.
Constructo 3: Tecnología del Hipertexto
La década de los sesenta representó para el mundo occidental un
despertar a una realidad, un nuevo sentir, en palabras de Huyssen
(1989), impregnada por las lentas transformaciones que, en un orden
político, histórico, religioso y filosófico, pudiera describirse con el
término postmodernidad; momento crucial en que los nuevos
planteamientos y reformulaciones constituirían la base de una nueva
concepción cultural en los años venideros y determinarían, en
consecuencia, maneras diferentes de percibir el mundo, sacudiendo a
una sociedad en que el orden moral y la razón pura servían de soporte
al aparataje social de estos tiempos, la modernidad.
74
El término “moderno” ha realizado un largo camino, que
Jauss (citado por Habermas, 1989) investigó: la palabra bajo su
forma latina “modernus”, fue usada por primera vez a fines del
siglo V para distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado
romano pagano: con diversos contenidos, el término moderno expresó
una y otra vez la conciencia de una época que se mira a sí misma en
relación con el pasado, considerándose una transición desde lo viejo
hacia lo nuevo.
El siglo XVIII abre las puertas a lo moderno, con sus
grandes revoluciones políticas, sociales, burguesas, liberales.
Grandes acontecimientos, como la ilustración, las revoluciones
burguesas liberales y la Revolución Francesa, Americana, las guerras de
independencia latinoamericanas y, más tarde, con la rusa y la china,
servirían de escenario de cambio para un nuevo pensamiento que
emergía y que tenía como antecedente el Renacimiento y Racionalismo
del siglo XVII. Ante la desmesurada búsqueda del conocimiento,
apoyada en el dominio de las leyes científicas, la razón pura, de la lógica
y la experimentación, el mundo occidental se enrumba hacia la
modernidad, creyendo fehacientemente que la realidad humana se debe
asimilar a la realidad físico material. Puledda (1998), señala:
“El hombre se transforma en una suerte de máquina biológica que se estudia con las mismas metodologías que las ciencias físicas. La sociedad, en cuanto fenómeno humano, no escapa a este mismo esquema, analizada por estas mismas leyes racionales y, por ende, transformada por los estudiosos de las ciencias sociales bajo el prisma del racionalismo”. (p.7).
Por tal razón, este fenómeno se extiende por todos los
estratos de la cultura occidental, en el campo de las artes, la ciencia, la
filosofía, religión y política; atrás quedará un mundo coherente y
globalizador.
75
El fin de los tiempos modernos, a juicio de Viano (1989) estuvo
anunciado de diversas maneras, pero siempre como escisión entre:
sistema social convencional y sistema tradicional, entre
barbarie y desarrollo técnico, entre solidaridad orgánica y solidaridad
segmentada, entre racionalidad y valores.
En el fondo de todo esto subyace la disonancia estructural de la
modernidad. No por casualidad la base estética es casi siempre uno de
los ingredientes más importantes de la teorización de la nueva época, la
postmodernidad. La arquitectura de las grandes ciudades fue la que
acuñó este término postmodernismo; para los arquitectos, los inmensos
edificios luminosos, vítreos y desnudos de las grandes capitales del
mundo, tenían que coexistir con construcciones que incorporaran la
cultura local y los recursos que, por el espíritu de la época, fueran de
preferencia ecológicos y reciclables.
Así nació esta nueva escuela arquitectónica, cuyas ideas pasaron
directamente a otras artes, al pensamiento y las ciencias. Wittgenstein
llegó a comparar el lenguaje con la ciudad; Barthes, más atrevido, llegó
a decir que la ciudad es un lenguaje y Huyssen (citado por Anderson,
1988), llega incluso a proponer:
“La ciudad, con sus abigarramientos, diferencias, caos y collages, miserias y
sorpresas, será el nuevo paradigma del pensamiento y de la estética del siglo XXI. Algo así como en su tiempo fueron las matemáticas para el siglo XVII, la física para el siglo XVIII y la industria para el siglo XX”. (p.145).
La actitud postmoderna está también invadiendo el campo
de las disciplinas físicas: así, son varios los físicos teóricos que
escriben las teorías cosmológicas. El Big - ban, entre otros. En el
campo de la lingüística, el filósofo historiador francés Foucault
(1926-1984), etiquetado en un principio como estructuralista,
76
acabó siendo considerado el principal representante del movimiento
post-estructuralista. Para este investigador, el lenguaje y la
sociedad están regidos por un sistema de reglas; no comulgaba
con los estructuralistas, puesto que no creía que existieran
estructuras inalterables que explicaran la condición humana y
consideraba imposible estudiar objetivamente la situación.
Derrida, ideó la técnica de la desconstrucción para analizar textos.
Influido por Heidegger y Nietzsche, Derrida opinan que todo texto
presenta ambigüedades y que por esto es realmente difícil poder realizar
un análisis de interpretación completo y definitivo. Stewart (1997),
confronta la modernidad y la condición postmoderna bajo este tamiz
lingüístico:
El posestructuralismo y la desconstrucción podrían considerarse
como las formulaciones teóricas de la condición postmoderna. La
modernidad, que en el aspecto intelectual comenzó con la ilustración,
pretendía describir al mundo en términos racionales, empíricos y
objetivos. Daba por supuesto que existía una verdad que se podía
describir y un método para obtener respuestas a la cuestión planteada
por la condición humana. Entendido como lo que encuentra en toda
forma de manifestación humana los huellas de su propia memoria social.
El postmodernismo carece de esta confianza: la misma razón se
considera ahora una forma histórica concreta, en cierto modo tan
limitada como las antiguas explicaciones del universo a base de dioses.
Si los modernos se caracterizan por buscar siempre el
denominador común de los fenómenos, pretendiendo obtener
generalizaciones que permitan crear conceptos, marcos teóricos y
métodos únicos y universales, el sujeto postmoderno carece de métodos
77
racionales para valorar una preferencia en relación con juicios de
veracidad, moralidad, experiencia estética u objetividad, los
postmodernos han roto con esto. A partir de la desconstrucción, que no
es más que descomponer los conceptos, fragmentarlos, operar por
diferencia y no por semejanza.
Wilson (1999), lo certifica: “fragmentar los conceptos, discursos y
paradigmas significa poner en evidencia la diversidad que encubren,
suprimen, bajo el manto de la igualdad”. (p.102).La deslegitimación de
los meta-relatos, como lo denominaría Lyotard (citado por Wilson,
1999), es otro de los aspectos que acompañan las posiciones
postmodernas. Los meta-relatos son los “grandes cuentos” que han
servido para encontrar un sentido a la historia y a las calamidades y
miserias de la existencia humana, desde sus orígenes hasta su destino.
Con el devenir de la historia, estos meta-relatos fueron sustituidos
por la razón, hasta llegar al extremismo. En este mismo orden de ideas y
siguiendo un esquema muy simple, Urdanibia (1991), lo plantea en los
siguientes términos:
…”primeramente se dio un estadio mítico, fundado en el más allá; posteriormente, se pasaría al estadio moderno ilustrado, en el que el saber humano, con la razón como privilegio, se constituirá en núcleo fundamentador. En este estadio, el “más acá” juega el papel que anteriormente habría de buscarse en el exterior. Por último, estamos en
una situación que carece de fundamento, sumergidos en una profunda crisis en la que no encontramos sentido ni en el más allá ni en el más acá”. (p.49).
Para muchos críticos, la década de los sesenta sería el momento
histórico clave, período transicional; el mundo experimentará, a través
de las manifestaciones más diversas, más contradictorias, este cambio,
ese mirar distinto, hacia adentro; la angustia ante el devenir, ante lo
incierto; las grandes teorías han muerto; según muchos pensadores, es
la muerte de la utopía. Al respecto, Imaginario (1999), señala:
78
“Los grandes discursos que movilizaron al hombre, ya hoy han perdido su fuerza, su significación. Existe una actitud generalizada de descreimiento
frente a ellos. Las personas no se sienten convocadas por las ideas de nación, valores tradicionales u otras banderas. Pero, claro, esto no es gratuito. Evidentemente este aparente desinterés tiene que ver con la caída de los paradigmas”. (p.3).
Indudablemente esta actitud de desconcierto, mueven al hombre
a repensarse una y otra vez, los nuevos paradigmas cobran vida, y se
inicia la búsqueda de nuevas maneras de interpretar el mundo.
Olalgniaga (citado por Wilson, 1999), considera que el eclecticismo
y la fractura de fronteras son los aportes originales de la post-
modernidad que, además, ha retomado las nociones modernas de la
desilusión ante los grandes relatos y la nostalgia por otros tiempos.
Tratar de definir el término postmodernidad es tarea difícil, pues
conlleva una ardua labor; sus múltiples interpretaciones y posiciones,
así como su delimitación, hacen imposibles una contextualización
precisa del término, puesto que en el presente, pareciera que la
espíteme post-moderna ha mostrado una tendencia a presentar una
crítica a la modernidad, en cuanto a la concepción que hace del tiempo,
espacio y sujeto.
Acercamiento a los orígenes del Hipertexto
Desde la antigüedad, el hombre ha sentido la necesidad de
perpetuar las palabras, escritas en papiros, corteza de árboles, cuyos
nombres griegos (byblos) y latino (liber), han servido notoriamente para
designar, a través de los siglos, todo lo referente a la escritura y su
transmisión. Paralelamente a la utilización del papiro, surge la utilización
del cuero o piel de animal, llamado pergamino; el “charta per gamen” se
hacía preferiblemente de piel de cordero, convenientemente depilada,
macerada, con agua de cal y pulida con piedra pómez; el pergamino era
79
tan flexible como el papiro, pero más resistente. Podía, además,
rasparse su escritura para ser utilizado de nuevo; a esta acción se le
conoció con el nombre de palimpsestos.
Todo texto, explica Kristeva, es absorción de una
multiplicidad de otros textos, constituyéndose éste en un “mosaico
de citaciones”; el escritor asimila otros textos directa o indirectamente,
llegando a reflejarlos; el discurso literario no es más que el acto,
relectura de un corpus ya existente; cada escritor se convierte así en un
catalizador de la memoria. Una revisión de estos conceptos, nos
muestran que los orígenes de la intertextualidad, parten del surgimiento
en el mundo de Occidente de la imprenta y sus grandes poderes, lo cual
significó un momento verdaderamente determinante; términos como
autoría, plagio, comenzaban a apropiarse de esta cultura: “La impresión
creó un nuevo sentido de propiedad privada de las palabras”. El arte de
la retórica quedaría desplazado.
A partir de sus investigaciones, Ong (1982), señala: “La
impresión produjo diccionarios exhaustivos y fomentó el deseo de
legislar lo correcto en el lenguaje; las lenguas ocultas se textualizan.
Nace la idea de lenguaje, haciéndolo parecer básicamente como
esencialmente textual”. (p.129). También la impresión fue un factor
principal en el desarrollo de una vida personal privada que caracterizará
a la sociedad moderna; se crea el concepto de libro desplazando al
manuscrito como fuente de saber exclusiva, dándole cabida a una
palabra nueva también, el plagio. El autor aclara al respecto: “Con la
escritura comienza a desarrollarse el resentimiento contra el plagio.
Martial (i.53.9), el antiguo poeta latino, utiliza la palabra plagiarius
(torturador, saqueador y opresor) para alguien que se apropia lo escrito
por otro”. (p.131).
80
En los primeros días de la impresión, comenzó a limitarse los
derechos del editor; lo original se preservaba a través de un decreto real
o privilegiun que prohibieran la reimpresión de un libro a cualquier otra
persona que no fuera el editor. Es a principios del siglo XV cuando
Gutemberg imprime La Gran Biblia Latina. Kristeva (1974), señala: “La
edad del libro sagrado toca a su fin. A través de la técnica, la escritura
se confundirá definitivamente con la palabra y la novela va a constituir
el sistema de tal confusión”. (p.195).
La escritura comienza a tener visos privados y el texto escrito
será, pues, “el lugar en el que se encuentran las palabras con la
escritura”; los tipógrafos negocian la palabra; esto genera una
tendencia de la conciencia humana hacia un mayor individualismo,
estimulado por la impresión. Según Ong (1982): “Las palabras no eran
del todo propiedad privada; hasta cierto punto seguían siendo
compartidas. Los libros impresos hacían ecos unos de otros, de buen o
mal grado”. (p.130).
De este modo, señala Kristeva (1974): “...la épica se
revitalizará y la univocidad del discurso histórico (verídico) se precipita
en un vacío al quedar asumida por múltiples discursos”. (p.207). Al
introducir “citas” (recopilados) o como “huellas mnésicas” (recuerdos),
se transcriben y se trasladan a la novela enriqueciéndola y
convirtiéndola en un “mosaico de citaciones”, como lo denominara
Kristeva (1974). Según Hawkes (1977).
En la teoría literaria, la imprenta da origen, en última instancia, al
formalismo y a la nueva crítica... la imprenta da lugar a la cuestión
moderna de la intertextualidad, la cual representa un asunto muy
81
importante en los círculos fenomenológicos y críticos de la actualidad. A
su vez, Ong (1982), señala que la intertextualidad se refiere a un lugar
común literario y psicológico: es imposible crear un texto simplemente
basándose en la experiencia vivida. Un novelista escribe una novela
porque él o ella está familiarizado (a) con este tipo de organización
textual de la experiencia. Es una preocupación del escritor actual, en
palabras de Ong (1982), el hecho o temor de que no esté escribiendo
nada nuevo, debido a la concepción de: “...la cultura de lo impreso, que
tiende a considerar una obra impresa como cerrada, aislada de otras,
una unidad en sí misma”.
Por tanto, la retórica de la modernidad será concebida como una
retórica de la ruptura, de la búsqueda continua y de la innovación
acompañada por estética de la creatividad, de lo inédito y de la
novedad. La intertextualidad es el invitado privilegiado de estos nuevos
tiempos, dado que se basa en una construcción ideológica y discursiva;
el lector gozará dentro de todos estos subtextos que se transforman en
un inmenso collage literario se se entretejen en un entramado literario
de alta significancia.
En 1982 Kristeva se refiere a la existencia de discursos previos
como pre-condición para el acto de significar, es decir en la primera en
definir intertextualidad: "todo texto que se construye como un mosaico
de citas y es también la absorción y transformación de otro texto". Los
textos se imbrican de formas diversas dando como resultado un texto
nuevo: el intertexto aparece así un nuevo modo de lectura que se
aparta de la linealidad del texto. En palabras de todo lector se aproxima
a un nuevo texto con el bagaje de las experiencias de los textos que ya
había abordado como lector previamente. Los intertextos poseedores y
portadores de la memoria serán los llamados a dar la significación al
corpus literario.
82
Esta autora posee una concepción dinámica de lo que es un texto
literario. Kristeva concibe el texto como un aparataje translingüístico,
como el lugar de encuentro de otros textos, sean anteriores, sean
coetáneos. Todo el texto es absorción de una multiplicidad de otros
textos, constituyéndose como “un mosaico de citaciones”. La noción
semiótica de intertextualidad introducida por
la autora, se asocia principalmente a los teóricos del posestructuralismo.
Cada texto existe en lo referente a otros textos, proporcionando, a la
vez, los contextos dentro de los cuales otros textos pueden ser creados
y ser interpretados.
Si se parte del conocimiento de que el término proviene del campo
de la semiótica literaria, la noción de intertextualidad Candiani (1999),
la define, en su ponencia: Textos, Intertextos, Contextos, como un
conjunto de capacidades que existen en el lector/espectador y que son
evocadas más o menos explícitamente por el texto/obra, que tienen que
ver con historias ya producidas en una cultura por parte de algún autor
o, mejor aún, de algún texto (otras obras).
A juicio de la crítica literaria, Palimpsestos es la obra más
importante de Gerald Genette. En ella clasifica y analiza numerosas
formas distintas en las que un texto se refleja en otro. En el uso que
Genette hace del término, el palimpsesto es una función, es literatura en
segundo grado; el término transtextualidad es utilizado por el autor por
considerarlo más inclusivo que el de intertextualidad. Aún cuando el
autor no establece diferencias de fondo entre intertextualidad,
hipertextualidad y transtextualidad; es innegable que sienta las bases
para el análisis de fenómenos que con la proliferación de las tecnologías
que introduce la informática, en la actual Sociedad de la Información y
83
del Conocimiento, son instrumentos indispensables para la discusión de
las nuevas formas de pensamiento que estos fenómenos generan,
quedando fuera de discusión es que, tanto entonces como ahora, la
intertextualidad, la hipertextualidad y la transtextualidad establecen
vínculos que activan los sistemas de pensamiento a través de un
“diálogo” (cuestionamiento, disenso o acuerdo) que hace que los
“textos” fundidos y transformados (ya sea por alusión, cita, imitación,
subjetiva, manifiesta o inconscientemente) adquieran para el lector un
nuevo valor capaz de actualizarse indefinidamente.
La transtextualidad es una forma de trascendencia, entre otras,
contraria a la circunscripción exclusivamente inmanente de diversas
aproximaciones críticas, más rígidas, menos flexibles; de este modo, el
lector, al percibir estas múltiples relaciones, interactúa con uno de los
componentes de la literalidad de una obra. La posibilidad de un
acercamiento de tipo transtextual le brinda al texto valores inmanentes
y universales.
En el contexto de las tecnologías de la información, el hipertexto,
ha sido conceptualizado a partir de las características que,
aparentemente, los diferencian de los textos tradicionales. Así se ha
señalado que su nota distintiva reside en su estructura no lineal. No
obstante, libros como las enciclopedias, por ejemplo, incluyen algunas
propiedades no lineales. En un hipertexto, el lector puede acceder a la
información por distintas entradas y seguir un camino no secuencial; es
decir, navegar de un nodo a otro a partir de la selección de
determinados enlaces-, de tal manera que en este proceso irá
definiendo una estructura particular, propiciándose una participación
activa, ya que el lector se ve obligado la ruta de navegación y a precisar
cuál será su centro de atención.
84
Este aspecto de interactividad del hipertexto es otro de sus rasgos
destacados. El manejo del hipertexto requiere la adopción de una serie
de decisiones que implican al usuario en un trabajo de construcción,
evaluación y regulación que pudiera ser complejo; sin embargo, el
grado de libertad que el lector disponga para controlar y definir su
utilización estará en estrecha relación con las características
estructurales de este recurso, teniendo como ejemplo su aplicabilidad
dentro del modelo que se presenta.
Características del Hipertexto
El hipertexto desde su consideración de fenómeno tecnológico que
hace parte de un “acontecimiento” general que se está produciendo en
la cultura contemporánea y que está resquebrajado los cimientos del
pensamiento moderno, en términos de sus particularidades sus
características se asocian con: la conectividad, la digitalidad, la
multisecuencialidad, la estructura en red, la multimedialidad, la
gradualidad, la usabilidad, la accesibilidad, la reusabilidad y el
dinamismo, las cuales se describen brevemente a continuación.
La conectividad, es la cualidad que permite mediante los
enlaces, las conexiones interdocumentales e intradocumentales.
Esta constituye la característica esencial del hipertexto. Se
establece a través del hipertexto, según la naturaleza formal o
morfología de los vínculos o enlaces empelados (textos, imágenes,
otros), así como también el tipo de relaciones establecidas entre
los distintos nodos y documentos por medio de dichos enlaces, lo
cual distingue su estructura que consta de tres elementos: nodos,
enlaces y anclajes, permitiendo la sintaxis entre elementos que
85
crea los diferentes tipos de relaciones que se logran a través del
hipertexto.
La digitalidad del hipertexto es la que permite no sólo un nuevo
modo de organizar la información, sino un método rápido y efectivo
de acceder únicamente a la información que le interesa al usuario,
sin tener que ir paso a paso hasta ella, permitiendo manejar una
gran cantidad de información de diferentes tipos y a gran velocidad.
Por lo tanto, cualquier tipo de información (textos impresos,
gráficos, fotografías, películas, entre otras) puede ser convertida en
“bits” de información, esto es, transformada en información digital
para poder ser manipulada y tratada por el computador.
Mutisecuencialidad. El hipertexto rompe las límites espaciales de
la página impresa al poderse desplegar en la pantalla y poder saltar
de la misma o a diferente pantalla, no de arriba abajo, sino
horizontalmente. Esta característica permite al usuario romper con
el hilo discursivo único y la modificación de la secuencia única como
principio ordenador de la información.
La organización hipertextual de un documento, en forma de
red construida mediante una serie de enlaces a modo de puentes
que asocian una información a otra, podría semejarse a las
interrelaciones que se dan en nuestras ideas, por lo cual se afirma
que la mente humana es hipertextual, dado que no se puede evitar
poner en relación conceptos, situaciones e ideas. En términos
directos, el hipertexto permite dar saltos de un discurso a otro, o
de una información a otra sin tener necesariamente que leer la
información anterior y la cualidad de los enlaces puede ser tanto de
tipo semántico como estructural.
86
Estructura en Red. Una de las características que más destaca del
hipertexto es la posibilidad de establecer una estructura que se
aleje de la secuencialidad y del hilo discursivo lineal que imponían
los medios analógicos y soportes como el papel, el libro, entre
otros. La tecnología hipertextual posibilita enlazar nodos de
información de cualquier tipo en forma de red. Una red se
caracteriza porque no tiene un centro determinado, sino múltiples
centros enlazados los unos a los otros. Los elementos que
conforman la estructura hipertextual: nodos, enlaces y anclajes son
la clave de una estructura reticular. Sin embargo, una estructura
en red se suele identificar con un determinado tipo de relaciones
eminentemente asociativas y semánticas, como si la única
estructura reticular posible fuera una red de jerarquías y sin líneas
o secuencias temporales, graduales, causales, argumentales,
estructurales, etc.
La multimedialidad, supone la integración en el hipertexto de
distintos medios. Los documentos hipertextuales pueden ser
textuales, gráficos, sonoros, animados, audiovisuales o una
combinación de partes o de todas estas morfologías; por lo que el
término hipertexto puede tener características multimedia.
Multimedia significa la combinación o utilización de dos o más
medios en forma concurrente.
Gradualidad. El hipertexto permite presentar la información y
acceder a ella desde una multitud de planes de información
diferentes y también permite jerarquizar estos planos
gradualmente. El hipertexto puede tener un gran número de
niveles y ramas con infinidad de subniveles, según la
87
profundización realizada en los diferentes aspectos de información
y el grado de detalles con que se trata cada tema. El crecimiento
de éstos redes muestra los diferentes niveles de desarrollo
conceptual o temático.
De igual manera, el autor del hipertexto, puede representar la
estructura temática de la información por medio de un mapa
conceptual, que puede o no poner a disposición del usuario cuando
dicho mapa no coincida exactamente con el mapa de navegación,
ya que en el primero, pueden englobarse los distintos niveles de
profundización y establecer otro tipo de relaciones diferentes de las
propiamente jerárquicas para presentación de la información.
Usabilidad. El hipertexto es un espacio para recorrer, la usabilidad
es el grado. Este concepto abarca no sólo la interactividad, sino
también todas las formas de presentación de los datos de un
hipertexto, las herramientas para su comprensión, las tecnologías
utilizadas, entre otras, y no sólo las herramientas que ofrezcan un
uso interactivo.
La usabilidad de un hipertexto se refiere al modo en que
está diseñado para que el usuario pueda manejar la información,
ya se trate de un programa de gestión de hipertextos
independiente, del documento concreto creado con éste o de una
página presente en la WEB. La interfaz de un hipertexto, esto es, el
modo de presentación del hipertexto al usuario, abarca las
pantallas, y su diseño, el lenguaje usado, los íconos, botones, los
mensajes de ayuda o de error, y todas y cada una de las
herramientas de navegación, búsqueda, mecanismos de ayuda,
guías e itinerarios, entre otros aspectos de la comunicación
88
usuario/hipertexto. El conjunto de todas estas herramientas es lo
que determina la usabilidad del hipertexto.
Accesibilidad. El término accesibilidad puede ser problemático ya
que tiende a asociarse con la inmediatez del acceso al documento
hipertextual. Un hipertexto accesible será aquel cuyo contenido
puede ser correctamente usado por el mayor número posible de
usuarios. Y así el diseño de un hipertexto para ser accesible
presentará la información de manera que los usuarios puedan
acceder a ella independientemente del equipo físico (hardware) y
los programas (software) que estén usando, e independientemente
de qué capacidades físicas y sensoriales utilicen para interactuar
con el ordenador.
Reusabilidad. La escritura digital no sólo permite la reproducción
y copia exactas por medio de un simple “clic” del ratón y una orden
que hace que el archivo original que contiene el documento se
copie en el disco duro de nuestro ordenador o en otro soporte de
almacenamiento; sino que además, esta copia conserva los
formatos de todos y cada uno de los datos de información y por
ello, es posible manipular separadamente tanto los bloques de
texto como las imágenes. Se pueden modificar los tipos de letra, su
formato y posición, y también se pueden manipular las imágenes
no solo ampliarlas y reducirlas, sino modificarlas.
Bajo la aparente uniformidad de la digitalizad, cada
morfología recupera su formato una vez que ha sido decodificado.
Podemos concluir que el documento ha perdido su integridad ya
que el lector puede suprimir párrafos o añadir nuevos, eliminar
imágenes o manipularlos y, en suma modificar el documento
original a voluntad. Incluso utilizar partes de ese documento para
insertarlas en otros.
89
Dinamismo. La información ofrecida en un hipertexto suele estar
sujeta a una actualización y mantenimiento continuos,
independientemente de su variabilidad espacial. Esto confiere al
documento un dinamismo del que carecía la obra impresa. Es muy
fácil actualizar, corregir las erratas, modificar o ampliar un
hipertexto sin que quede ningún rastro de su estado y forma
originales, y los cambios pueden producirse tanto en los
contenidos como en la propia estructura del hiperdocumento.
Teoría Elaborativa de Reigeluth
La teoría elaborativa propuesta por Charles Reigeluth (1999)
tiende a proporcionar orientación para tomar decisiones respecto del
alcance y la secuenciación que fomenten visiones más holísticas de la
enseñanza, algo particularmente importante dentro de las teorías del
nuevo paradigma educativo. Esta teoría reconoce que las diferentes
situaciones educativas necesitan guías de actuación diferentes. En este
punto, las diferencias se basan en los distintos tipos de aptitudes que se
han de desarrollar durante el proceso educativo.
Las estrategias de secuenciación implican la agrupación y
ordenación de contenidos, partiendo del principio de que un contenido
no se puede ordenar, sin crear ciertos agrupamientos ordenados. Por
tanto, deben tomarse decisiones respecto al contenido que ha de
incluirse en cada uno de los grupos, lo que lleva a identificar el alcance y
la secuenciación dentro de la información que se maneja. El autor parte
del principio que dependerá del sujeto la capacidad para organizar y
secuenciar los contenidos apoyados estos en la tecnología del
hipertexto y las aptitudes del usuario.
90
Reigeluth (1999), con su Teoría Elaborativa sugiere un enfoque
más holístico para abordar las asignaciones del proceso de aprendizaje,
constituyendo una guía capaz de simplificar los contenidos o tareas, a
través de la identificación de versiones acordes con el mundo real de la
información que se maneja. Esta
teoría toma las concepciones de Ausubel sobre el aprendizaje y
muestra algunas pautas para ampliar la probabilidad de que la trama de
hiperenlaces origine resultados exitosos. Su enfoque descendente se
supedita a dos estrategias de organización: de lo simple a lo complejo
(o de lo general a lo particular), y en la guía para que los participantes
integren adecuadamente contenidos complejos nuevos a otros
contenidos previamente abordados. Este enfoque es compatible con
entornos hipertextuales cerrados y con un entorno abierto como la red.
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva
La teoría de la Flexibilidad Cognitiva, propuesta por Spiro y otros
(1992), está inspirada en el constructivismo y propone estrategias para
secuenciar los contenidos en un entorno hipertextual, lo cual puede
orientar el diseño de cursos en la red. Los Hipertextos, fomentan el
pensamiento crítico y la autorreflexión sobre la naturaleza del
aprendizaje, partiendo de la consideración que en los niveles superiores
de la educación, supone enfrentarse a la solución de problemas
complejos que precisan el material instruccional a su vez complejo,
requiriendo de los participantes capacidad para leer, comprender y
manejar la información.
La teoría de la Reelaboración de Reigeluth (1999), que maneja el
enfoque Holístico del aprendizaje para generar diversidad de versiones
significativas de un mismo contenido, y la Teoría de Spiro y sus
colaboradores, quienes proponen estrategias para secuenciar
91
contenidos en un entorno Hipertextual desarrollando aprendizajes
reflexivos y pensamiento crítico.
Con este enfoque se pueden diseñar cursos en red: con el
enfoque holístico se garantiza el aprendizaje significativo, y con el
enfoque de Habermas, se procura una enseñanza humanizada basada
en el diálogo y la reflexión. Estos cuatro constructos epistemológicos
son contextualizados en la práctica de la docencia universitaria para
generar un Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el
uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del
Pensamiento Complejo que garantice la calidad de los aprendizajes y
la construcción de nuevos saberes en el marco de la complejidad.
En la docencia universitaria, es necesario que los usuarios
adquieran una serie de competencias y conocimientos para mejorar las
estrategias de orientación del aprendizaje para lo cual lo cognitivo y
operacional se consideran fundamentos esenciales. Dada la complejidad
y diversidad del conocimiento se requiere que el usuario (docente o
estudiante) desarrollen destrezas para la selección de contenidos que
han de ser manejados con la tecnología del Hipertexto. Esta selección
debe comprender necesidades, principios, motivaciones e inquietudes
de los docentes y de los sujetos que aprenden, así como las ventajas
que el uso de esta tecnología reporta a la educación.
Spiro y otros (1992), se apoyan en la analogía existente entre
complejas áreas de conocimiento y el entorno físico y argumentan que
la mejor forma de entender y comprender un paisaje es explorándolo en
muchas direcciones, cruzándolo y conectándolo, mientras sea posible
retornar a los mismos lugares, tantas veces como requiera el usuario.
Dentro de los postulados de la teoría de la Flexibilidad Cognitiva, surgen
como elementos relacionados los siguientes:
92
El usuario necesita de diferentes representaciones e
interpretaciones para que se produzcan aprendizajes
complejos.
Los sujetos que aprenden desde la flexibilidad cognitiva son
capaces de solucionar problemas como respuesta adaptativa a
los cambios que se producen en una determinada situación.
La repetición de la información en diferentes contextos ayuda a
mejorar la transferencia de los conocimientos.
La utilización de múltiples perspectivas en los programas
educativos es una muestra de dominio de conocimientos y
una de las recomendaciones más importantes de la teoría de la
Flexibilidad Cognitiva.
La tendencia a la simplificación excesiva de la complejidad del
mundo real puede causar una mala estructuración de los
aprendizajes.
Entidades muy complejas del conocimiento a veces se tratan
como entidades simples fuera del contexto real en el que se
producen.
Sólo puede haber aprendizaje si las actividades están situadas
en el mundo real, y éstas no deben ser simplificadas.
La utilización de argumentos o segmentos pequeños de
información es una estrategia que proporciona mayor rapidez
en la adquisición de la experiencia, permitiéndole al
participante manipular la complejidad, facilitando así la re-
estructuración de los conocimientos.
La posibilidad de volver a utilizar el material, a tiempos
diferentes, en contextos reestructurados, con propósitos
diferentes y desde perspectivas conceptuales distintas,
93
constituye su esencia, permitiendo lograr las metas de la
adquisición del conocimiento avanzado.
La propuesta de la flexibilidad cognitiva, que se sustenta en el uso
de la tecnología, específicamente Hipertextos, consiste en la habilidad
para representar conocimiento desde diferentes perspectivas
conceptuales y casuísticas para qué, una vez que se requiera su empleo,
esa habilidad constructiva diversificada se adapte en su conjunto a la
comprensión del problema planteado en un momento dado. Por lo tanto,
el modelo educativo sustentado en el Hipertexto, puede constituir una
base para el desarrollo de nuevas habilidades en el usuario.
Asimismo, vale considerar que la adquisición de conocimiento bajo
la utilización del Hipertexto es compleja; sin embargo, los intentos por
demostrar su validez en los procesos de aprendizaje empiezan a cobrar
importancia. Por lo tanto, el modelo educativo sustentado en el
Hipertexto puede servir de conexión para los elementos manejados,
permite potenciar una tecnología que sólo está empezando a
desarrollarse y verificar algunos de los postulados de la teoría de la
flexibilidad cognitiva.
Finalmente, la valoración de las teorías de la acción comunicativa,
de la elaboración y de la flexibilidad cognitiva como argumento
epistemológico de esta investigación, demuestran la necesidad, la
viabilidad y la pertinencia y hasta la urgencia de la introducción de
estrategias apoyadas en la tecnología de la información como el
Hipertexto para el cumplimiento del rol del facilitador y el aprendizaje
significativo del participante en cualquier escenario educativo y de
manera especial en la docencia universitaria.
94
De igual manera, queda demostrado que la tecnología abre un
abanico de posibilidades de cara a la investigación y el efecto que
puede llegar a tener sobre la educación nos incumbe a todos, sobre todo
a quienes tenemos responsabilidades de formación de nuevos
profesionales de la educación, por ello es importante tomarla en
consideración a la hora de pensar en la tarea de reestructurar los
sistemas educativos, particularmente los universitarios y a nivel de la
Práctica Profesional, donde se busca la autonomía y creatividad del
futuro educador que debe estar conscente de la importancia de
incorporar este modelo en su praxis profesional en el ámbito
universitario.
Constructo 4: El Pensamiento Complejo
Vivimos un momento de múltiples interacciones que a la manera
de Morín, podríamos llamar mundo complejo, con ello queremos
referirnos a que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia
humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En este sentido vemos
que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin
tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay
mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es
siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. Al mismo
tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone reducir
nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a
la tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una
seudocomplejidad de los discursos entendida como neutralidad ética.
Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico,
cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes
descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo
95
se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección.
Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El
Pensamiento Complejo es una aventura, pero también un desafío.
Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas
y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las
leyes que lo gobiernan. El término complejidad no puede más que
expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para
definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner
orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante
mucho tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de
disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el
orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplificadores del
conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o
fenómenos de lo que intentan dar cuenta, si se hace evidente que
producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema:
¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? De todos
modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar
su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una
herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica.
Por el contrario, sufre una pesada disonancia semántica, porque
lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. Su definición
primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no
puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede
retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea
simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el
96
término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a
la idea de complejidad.
La complejidad no sería algo definible de manera simple para
tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra
problema y no una palabra solución. La necesidad del Pensamiento
Complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad no puede
más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual
aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del
pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no
podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario, entonces,
preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas
complejidades en un complejo de complejidades. Será necesario,
finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar
a la altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar la
ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se
trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de
negociar, con lo real.
Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del
problema del Pensamiento Complejo. La primera es crear que la
complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la
complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero
integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción,
precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador
desintegra la complejidad de lo real, el Pensamiento Complejo integra lo
más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las
consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente
cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que
hubiere de real en la realidad.
97
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud.
Ciertamente, la ambición del Pensamiento Complejo es rendir cuenta de
las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del
pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo
que religa, interactúa interfiere.
En este sentido, el Pensamiento Complejo aspira al conocimiento
multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento
complejo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la
imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia. Hace suya la frase de
Adorno (1970): «la totalidad es la no-verdad». Implica el
reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero
implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las
entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir,
pero no aislar, entre sí.
Así es que el Pensamiento Complejo está animado por una
tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no
dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento.
El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido
sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino
un macro-concepto, lugar crucial de interrogantes, ligado en sí mismo,
de allí en más, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo
empírico, lo lógico, y lo racional. Ese proceso coincide con la gestación
de El Método, que comienza en 1970; la organización compleja, y hasta
hiper-compleja, está claramente en el corazón organizador de mi libro El
98
Paradigma Perdido (1973). El problema lógico de la complejidad es
objeto de un artículo publicado en 1974 (Más allá de la complicación, la
complejidad, incluido en la primera edición de Ciencia con Conciencia).
El Método es y será, de hecho, el método de la complejidad.
La necesidad del Pensamiento Complejo
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está
tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con
más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad, se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable,
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la necesidad,
para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el
desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos
de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir,
jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad,
corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de
lo complejo; y, efectivamente, como lo indica Morín, nos han vuelto
ciegos. De hecho, para el autor, los fenómenos antropo-sociales deben
afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u ocultarla.
La dificultad del Pensamiento Complejo, según Morín es que debe
afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la
solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la
contradicción. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los útiles
conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos
entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera
99
emerger en la conciencia de todo aquel que desee explorar la
complejidad más allá de la fenomenología, explorando la infinitud de
redes de significación que componen la praxis educativa.
El paradigma de complejidad
La idea de complejidad estaba mucho más diseminada en el
vocabulario común que en el científico. Llevaba siempre una connotación
de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia contra la
clarificación, la simplificación, la reducción demasiado rápida. De hecho,
la complejidad tenía también delimitado su terreno, pero sin la palabra
misma, en la Filosofía: en un sentido, la dialéctica, y en el terreno
lógico, la dialéctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialéctica
introducía la contradicción y la transformación en el corazón de la
identidad.
Es con Wiener y Ashby (1956), los fundadores de la Cibernética,
cuando la complejidad entra verdaderamente en escena en la ciencia. Es
como Neumann (2009) que, por primera vez, el carácter fundamental
del concepto de complejidad aparece enlazado con los fenómenos de
auto-organización. De este modo, la complejidad coincide con un
aspecto de incertidumbre, pero no se reduce a la incertidumbre, es la
incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene
que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de
los azares que lo incluyen.
Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber,
antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad. En nuestra
concepción, un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación
100
lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave,
principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los
discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno.
Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone
orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una
ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple. El
principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o
bien unifica lo que es diverso (reducción).
A pesar de la complejidad que suponen los diseños de investigación
con Hipertextos, se han llevado a cabo diferentes estudios con el fin de
comprobar sus posibilidades como recursos para el aprendizaje. Por lo
general, estas investigaciones han buscado establecer comparaciones
entre los Hipertextos y otros materiales instruccionales, entre ellos los
libros de textos tradicionales; o bien, averiguar cuáles de sus
características estructurales y técnicas son más propicias para
determinadas tareas de aprendizaje y las implicaciones que traen
aparejadas para los que aprenden. No obstante, recientes estudios han
tratado de analizar la interacción de diferentes variables,
correspondientes a las características de los sistemas, los usuarios y las
tareas. Aspecto interesante que merece ser tomado en consideración
en esta investigación.
Teorías de Aprendizaje Asociadas a la Investigación
Constructivismo. Es un conjunto de teorías que tienen en común la
idea de que las personas, tanto individual como colectivamente,
"construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa
concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a
todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda
101
aquello que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso
de construcción o desconstrucción de la realidad que tiene su origen en
la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central
reside en que la elaboración del conocimiento constituye una
modelización más que una descripción de la realidad.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso
casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin
embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva
variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas
diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los
constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones
del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje
central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se
centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o
en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P.
Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje.Algunos autores
han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas
claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para
la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender
las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir las
aportaciones del constructivismo.
El ser humano tiene una búsqueda permanente del conocimiento.
En cualquier escenario, y en cualquier actividad que realiza, siempre
busca en su interior, para alimentar la información que se le está
presentando. En este contexto de análisis, Bonilla y Vásquez (2006),
destacan que el constructivismo proyecta la idea de que el individuo no
es un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va originando día a día como derivación de la
102
interacción entre esos factores, con incidencia determinante en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los aspectos
afectivos del individuo.
Dentro de los conceptos de diferentes exponentes constructivistas,
toma como punto de anclaje común que las elaboraciones
constructivistas están dadas por la afirmación de que el conocimiento no
es el resultado de una simple copia de la realidad, sino de un proceso
dinámico e interactivo a través del cual la información externa es
interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y
potentes, tal como lo destaca
En el contexto de análisis de la investigación orientada a
generar Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el uso
de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo son válidas las afirmaciones de Lucero (2005), quien señala
dentro de la calidad de los procesos afectados por el uso de medios
informáticos, al presentar el nuevo sistema de códigos necesarios para
el manejo del Hipertexto, por su condición de isomorfo, en cierta forma
al modo simbólico de pensamiento del sujeto que se apoyará en este
modelo, podrán afectarse sus capacidades de procesamiento de
información de modo cualitativo, accediendo a nuevos dominios de
información a través de la exploración, permitiéndole construir nuevos
elementos para su aprendizaje.
Mc Luhan (1992), reforzando este planteamiento señala que la
influencia de los medios tecnológicos, afecta a las percepciones, a los
mecanismos cognitivos y al orden social, desprendiendo de allí tres
supuestos importantes: los códigos simbólicos sirven para objetivos de
comunicación y representación; los sistemas de codificación externos
103
que sirven para la comunicación pueden incorporarse o internalizarse
para cumplir objetivos de representación, éstos códigos, una vez
internalizados, pueden servir como esquemas de pensamiento.
Por tanto, el apoyarse en el medio tecnológico para generar nuevos
conocimientos, se podrán optimizar los recursos con los cuales se
cuenta, ya sea a nivel personal como dentro de una institución,
permitiendo a las docentes formarse de manera global e integradora en
la praxis educativa, permitiendo entrar a una nueva información en la
que va adquiriendo un entrenamiento, cuya característica principal es el
enlace motivante que alienta al docente a seguir investigando para
ejercer su acción educativa.
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje, visto como el proceso mediante el cual el sujeto
aprende, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la
interacción con las personas, genera o construye conocimiento,
modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo
que lo rodea, acomodando o asimilando este conocimiento, dentro de
cuya exponentes se tiene a Ausubel con su aprendizaje significativo.
Ausubel, tal como lo referencia (1997), recalca que una
vital forma de aprendizaje consiste en la adquisición de ideas,
conceptos y principios que permiten relacionar con los
conocimientos memorizados la nueva información a la que está
expuesto el estudiante, permitiendo además establecer una
relación sistemática entre los conceptos que se manejan.
104
En este contexto Terry (2006), aludiendo a la significancia
del aprendizaje, señala que cuando se involucra una interacción
entre la nueva información y una estructura específica del
conocimiento del sujeto, es decir se da un concepto integrador.
Dentro de los conceptos claves que se manejan en el
aprendizaje significativo, esta investigación asume los
siguientes:
La Estructura cognoscitiva, permite la jerarquización de
los conceptos adquiridos por la experiencia del sujeto,
donde los elementos específicos del conocimiento se
fijan con conocimientos más generales e inclusivos.
La significancia del aprendizaje tiene dos ámbitos: El
referente lógico, que se materializa en la estructura del
contenido, y el referente psicológico, que permite la
comprensión de los contenidos desde la estructura del
sujeto.
Por otra parte, Schunk (1997), señala que dentro del
modelo de aprendizaje significativo se establece contacto entre
los que participan del proceso orientador y desde la exhibición
del nuevo elemento o conocimiento se procura la interacción de
los sujetos, apoyándose siempre en sus conocimientos previos.
Asimismo, Flores (2006), en su revisión de los aportes que
presenta las teorías de aprendizaje, destaca que el enfoque de
la instrucción por aprendizaje significativo debe estar basado en
la capacidad para resolver problemas que se derivan de la propia
naturaleza de los conceptos que se aprenden. Es importante
destacar que dentro de esta significancia del aprendizaje,
105
interactúan dos factores: uno que se relaciona con el material y
el otro asociado con la propia estructura cognoscitiva de quien
participa del proceso de aprendizaje. En este contexto, Ausubel
destaca la relación que se establece dentro de la orientación del
aprendizaje de las estrategias didácticas con los modos como el
sujeto incorpora el nuevo conocimiento. Aporte que se
considerará para la construcción del Modelo Andragógico
Transdisciplinario orientado hacia el uso de la Tecnología del
Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento Complejo
INTERRELACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS.
Bajo estos preceptos, toma validez de contexto, Modelo
Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo porque permite que los docentes universitarios asuman el
compromiso de incorporar nuevas informaciones asociadas con esta
tecnología desde la complejidad, dando cabida a nuevas acciones para
facilitar su desempeño y guiar de esta manera a los estudiantes en un
contexto andragógico en la cátedras que comprenden asignaturas con
prelación, como las Prácticas Profesionales I, II y III.
Cuando se produce la interacción de elementos motivadores,
quienes se encuentran inmersos en la dinámica de las prácticas
profesionales (facilitadores-participantes), aprenden de manera
significativa. El aprendizaje se hace más significativo en la medida que
las nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse de
manera sistemática, progresiva y sin presión, con lo que cada uno ya
sabe y maneja. Por tanto, como acota Flores (2006), los conocimientos
previos tienen relevancia en la medida en que permiten su asociación y
generan nuevos conocimientos y nuevas relaciones e interconexiones,
106
de acuerdo con sentido de compromiso que se tiene en el proceso de
aprendizaje.
De allí que el abordaje de la elementos de la hipertextualidad
materializados en sus características básicas de conectividad, la
digitalización y multi secuencialidad, permitirán enlaces y las
conexiones interdocumentales e intradocumentales, organizando la
información de manera rápida y efectiva con acceso únicamente a la
información que le interesa al usuario. Ello implica la ruptura de los
límites espaciales de la página impresa, al permitir el despliegue en la
página y ofrecer la posibilidad de saltar de una a otra página, en forma
horizontal, lo que facilita el aprendizaje y permite que el mismo sea
significativo, de acuerdo con las exigencias del usuario.
El diagrama 1, muestra un primer enfoque diseñado por la
autora de esta investigación para relacionar las variables a considerar
como bases epistemológicas que guían la búsqueda de sus propósitos
en relación con la Teoría del Hipertexto. Se parte de la Teoría de la
acción Comunicativa de Habermas (2001), para quien la gestión de la
ciencia es un proceso autoreflexivo y el aprendizaje requiere de la
participación del sujeto que asume las consecuencias y efectos de su
propio aprendizaje.
La Teoría Elaborativa tiene relación directa con la utilización del
Hipertexto como plataforma útil al permitir la conexión de la diversidad
de la información sobre un mismo contenido, con opciones de alcance y
secuenciación de nodos instruccionales que van desde una relación dual
simple a una diagramación compleja de nodos relacionados entre sí en
una trama que puede ser construida de manera autónoma por el
navegador. Desde un contexto amplio, la secuenciación visualizada por
107
Reigeluth tiene un impacto que depende de dos factores: la fuerza de
las relaciones entre los temas que se van a tratar durante el curso y la
duración del proceso educativo que se va a emprender. En este orden
de ideas la aproximación al conocimiento va a depender de la ruta de
aprendizaje que diseñe el sujeto que aprende o busca una información
con la tecnología del Hipertexto.
108
Diagrama1: Bases de la Orientación Epistemológica de la
Investigación
Fuente: Do Rosario (2010)
Teoría de la Reelaboración
(Reigeluth, 1999)
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva
(Spiro y otros 1992)
Teoría de la Acción comunicativa
(Habermas, 2001)
La gestión de la ciencia mediante proceso autoreflexivo que permite al individuo asumir las consecuencias y efectos, de todos los participantes de un proceso de aprendizaje
Enfoque holístico del aprendizaje (versiones más significativas de un mismo
aspecto)
Ausubel (significancia
del aprendizaje
Propone estrategias para secuenciar los contenidos en un entorno hipertextual -Aprendizaje reflexivo
-Pensamiento crítico
Diseño de curso
en red
Proyectar enseñanza humanizada basada en el diálogo y la
reflexión
Transdisciplinariedad Morín, (2001)
Andragogía
Adam, 1987
109
En relación con el proceso orientador del aprendizaje, gran parte
del éste se centra en complejas tareas cognitivas (asociadas con las
aptitudes) o bien en estructuras cognitivas (relacionadas) con la
comprensión). De allí que visualizar holísticamente una tarea implica la
creación sistemática y progresiva de un esquema cognitivo a partir del
cual se pueden relacionar conocimientos, favoreciendo el aprendizaje
desde lo simple hasta lo complejidad y desde la complejidad permitir
explicaciones simples.
Las secuencias elaborativas propuestas por Reigeluth ayudan a
construir el andamiaje cognoscitivo que facilita el aprendizaje, mediante
la incorporación de formas complejas en la red de conocimientos
partiendo de una plataforma intelectual y vivencial compartida. Una
secuencia elaborativa parte de ideas más amplias, inclusivas y
generales, que pueden ser las más simples o las primeras en ser
descubiertas, hasta llegar a las más complejas y precisas. En cuanto a la
tendencia que marca el objetivo de la investigación orientado a generar
un modelo educativo sustentado en la tecnología del Hipertexto y la
Transdisciplinariedad, este puede servir de instrumento para el
aprendizaje basado en el descubrimiento y para otros enfoques de la
construcción del conocimiento.
La teoría Elaborativa, inspecciona dos tipos fundamentales de
preparación en el dominio del conocimiento: conceptual (comprender
qué) y Teórico (comprender por qué). En su forma más simple, estos
dos componentes se corresponden con los conceptos y los principios
respectivamente y, en su forma más compleja, con estructuras
cognoscitivas conceptuales para la comprensión del “qué”, la primera, y
con modelos causales y “estructuras cognoscitivas teóricas” para la
comprensión del “porqué. Es allí donde el Hipertexto, por su estructura
110
prototípica de unidades de información interconectadas a través de
referencias cruzadas o enlaces de diferentes tipos, permite la
organización de la información en múltiple dimensiones, toma validez
como una herramienta dentro del aprendizaje, enfocando tres aspectos
innovadores: búsqueda de información, adquisición de conocimientos y
resolución de problemas a través de la activación del conocimiento.
Desde el marco que reflejan los planteamientos anteriores se busca
insertar la cátedra de Prácticas profesionales, integrada por las
asignaturas Práctica Profesional I, II y III. Estas asignaturas de
reconocida pertinencia educativa, están orientadas a la formación de
profesionales de la docencia, en las diferentes menciones e integrando
en su conjunto: la investigación, la organización, la planificación y la
evaluación, basadas en la realidad educativa y los factores sociales,
económicos y políticos del país, región o comunidad. Los objetivos de
la Práctica Profesional, se orientan a:
a) Desarrollar en el estudiante, habilidades, destrezas y actitudes en
el perfeccionamiento en aquellos roles en los cuales tiene que
desempeñarse como docente.
b) Facilitar el proceso de aprendizaje y ejercitación sistemática,
progresiva y acumulativa en el análisis y la reflexión de la práctica
escolar.
c) Permitir al estudiante de Práctica Profesional la oportunidad de
demostrar las habilidades y destrezas adquiridas, mediante el
ejercicio de la Práctica Profesional I, II, III.
d) Lograr la transformación de las actividades rutinarias del aula,
para convertirlas en un aprendizaje activo y eficiente para los
alumnos.
111
La Práctica Profesional Docente, ha sido objeto de constantes
investigaciones, en relación con las Teorías Educativas y Diseños
Instruccionales que sean más pertinentes en este escenario educativo.
Se hace indispensable, encontrar y validar metodologías que respondan
a la realidad, intereses y necesidades que conduzcan al educando
adulto, a la práctica de experiencias concretas, ante los cambios en el
contexto educativo y los avances tecnológicos. Es de vital importancia
aportar métodos y teorías educativas que orienten el aprendizaje en
educación superior hacia la búsqueda de alternativas viables en pro
del sujeto adulto, en situación de aprendizaje.
Al referirse a la Práctica Docente, Domínguez (1994), señala la
necesidad de una toma de conciencia por parte de todos los
educadores para reflexionar sobre la dramática realidad que envuelve
al sistema educativo nacional y a la vez adoptar una actitud innovadora
y una firme posición frente al ejercicio profesional para conducir el
proceso educativo, dándole cabida a los postulados andragógicos que
hoy día toman espacio y se hacen relevantes, que bajo la referencia de
Díaz (1998) son los siguientes:
1. Durante el proceso de maduración biopsicosocial, el ser
humano pasa de una personalidad dependiente a otra
independiente, que se sustenta en la capacidad de
autodirección y racionalidad que se manifiesta en la capacidad
del adulto para reflexionar sobre los conocimientos que desea
adquirir, él sabe porqué y para qué se prepara y, valora de
forma inductiva y deductiva los resultados de la tarea
educativa. El adulto es capaz de tomar sus propias
decisiones, de enfrentar las consecuencias y de dirigir su
propia vida.
112
2. El cúmulo de experiencias que posee el adulto, constituye un
recurso relevante para su proceso educativo, el cual estará
siempre relacionado con sus experiencias vitales. La
integración de educación- experiencias y aplicabilidad, le
permitirán proyectar en su propia vida y en su contexto social
los nuevos conocimientos.
3. El adulto dirige el aprendizaje a la satisfacción de sus
compromisos como ser social, el proceso educativo en el cual
se involucra adquiere un doble sentido: la superación y
desarrollo cognoscitivo y la vía para su asenso y superación
personal, social y laboral. El principio de racionalidad le
permitirá explicar la aplicación a su entorno social y ergológico
de las abstracciones resultante de la confrontación de ideas y
experiencias.
4. La búsqueda del aprendizaje está orientada hacia el logro de
conocimientos de aplicación inmediata. La vivencia que el
individuo obtiene en un medio real y determinante, constituyen
el bagaje experiencial que le orientará frente a las
circunstancias de la vida, y en el logro de un nivel social que se
corresponda con las capacidades demostradas.
A juicio de este analista, los cambios necesarios en educación, ante
las transformaciones que suceden en el país, en los contextos social,
industrial y cultural, no se ha proyectado un cambio significativo en
educación universitaria, la cual continúa apegada a los métodos
tradicionales en materia de enseñanza, lo cual dificulta la adaptación,
correspondencia y respuestas necesarias ante los cambios y retos
sociales y que se deben asumir. Esta afirmación del autor se refuerza
113
cuando destaca que los cambios tecnológicos, económicos y sociales,
plantean la necesidad de un aprendizaje continuo, permanente
individualizado y abierto; sin embargo las instituciones educativas,
muestran lentitud para mantenerse al día con las transformaciones y
con las necesidades de aprendizaje.
Desde este interesante análisis sobre los elementos de orden
académico que pueden incidir en esta condición educativa en el
contexto de la educación universitaria, el autor señala la poca o casi
nula pertinencia entre lo que se educa y las necesidades de la
sociedad, el escaso rendimiento del producto educativo, bajo grado de
excelencia del producto educativo, el manejo defectuoso del
crecimiento profesional, la excesiva escolarización del proceso
educativo, el exceso de información en planes saturados de materias, la
mayor parte de las veces inconexas entre sí y sobrecargadas de
contenidos y el énfasis exagerado en el aspecto cognoscitivo,
memorístico y repetitivo, los cuales se enfocan en una relación
docente-estudiante, de corte verticalista, centrada en el profesor a quien
se le concede todo el poder y la autoridad para determinar y establecer
el más mínimo requerimiento.
Esta rigidez de los sistemas educativos, según Díaz (1998), unida a
la persistencia en el uso de métodos ya superados, de tecnologías
obsoletas y a planes de estudio no actualizados, constituyen las
expresiones más significativas de una crisis estructural de la educación,
que se agudiza y tiende a crear una situación de inconformidad,
pesimismo y hasta desidia.
Ante esta insoslayable realidad, se hace necesario abordar
nuevas teorías de diseño educativo sustentadas en la Andragogía, cuyo
114
aporte sería relevante para mejorar los procesos de facilitación del
aprendizaje sustentados en los principios de horizontalidad y
participación cónsonos con los intereses de todo adulto en situación de
aprendizaje.
En relación con lo anterior, Scharino (1998), postula a su vez, la
necesidad de definir profundos cambios en los estilos tradicionales de la
educación superior y destaca la alternativa de asumir una visión
andragógica sustentada en los postulados de participación reflexiva,
interacción y autogestión como elementos que permitirán transformar a
las universidades en los agentes generadores de los cambios que el país
necesita.
Diagrama 2: Integración de los constructos
Fuente: Autora
Lo que supone la autora de esta investigación acerca del modelo
que se propone construir, se asemeja a un proceso complejo cuyo
desarrollo se logra como un espiral que tiene como punto de partida la
praxis del modelo andragógico orientada hacia l uso de la tecnología del
115
hipertexto y visión transdisciplinaria de los conocimientos, para
desarrollar el pensamiento complejo, pero en esta espirar el orden de
los factores puede variar de posición, dada las características
diferenciadas en los participantes en el desarrollo de las estrategias
andragógicas del aprendizaje.
CAPÍTULO III
MOMENTO METODÓLOGICO
Introducción
La complejidad de los conocimientos y la diversidad de formas de
interpretar la realidad obliga a revisar el término ciencia, y por ende la
investigación científica. Si lo seguimos usando en su sentido tradicional
restringido, de comprobación empírica, tendremos que concluir que esa
ciencia nos sirve muy poco en el estudio de un gran volumen de
realidades que hoy constituyen nuestro mundo, pero si queremos
abarcar ese amplio panorama de intereses, ese vasto radio de lo
cognoscible, entonces tenemos que extender el concepto de ciencia, y
también de su lógica, hasta comprender todo lo que nuestra mente
logra a través de un procedimiento riguroso, sistemático y crítico que
constituyen, desde Kant, los criterios básicos de toda cientificidad, y
que, a su vez, es consciente de los postulados que asume.
Hemos visto que todo aquello que nos constituye, aun en lo más
íntimo de nuestro modo de percibir, de pensar y de valorar, puede
entrar en crisis y ser objetivado y sometido a un análisis y crítica
116
radical. Pero este proceso es difícil y genera resistencias de todo tipo,
pues, en su esencia, equivale a suprimir el soporte en que nos
apoyamos, sin tener otro que lo sustituya. Por consiguiente, es lento y
exige ir ideando y habilitando otro soporte que consideremos, por lo
menos, igualmente sólido y seguro. Y solamente cuando este otro esté
disponible y a nuestro alcance, podremos hacer el cambio.
Paradigma de la Investigación
El Paradigma Crítico introduce la ideología de forma explícita y la
autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Tiene como
finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y
dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus
principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente a partir de la autorreflexión
Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones
reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento
de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas
de Investigación arrancan de la acción. La selección del problema la
hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta
particularidad la diferencia claramente de otras posiciones en las que el
investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la
selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de
su resolución. En este caso, la investigadora parte de la necesidad de
117
integrar en actividades docentes el Modelo Andragógico, las
Transdisciplinariedad y el uso de la Tecnologías del Hipertexto para el
desarrollo del Pensamiento Complejo. El problema se deriva de un
diagnóstico de necesidades en el ambiente universitario, particularizado
en el proceso de formación de docentes quienes muestran:
Poco conocimiento acerca de la importancia de la praxis
andragógica para atender a personas adultas en situación de
aprendizaje.
Dificultades para el desarrollo didáctico de contenidos ante la
compleja trama de disciplinas a través de las cuales se puede
orientar los procesos de aprendizaje
Poco desarrollo de competencias por parte de los docentes
universitarios para el uso de la Tecnología del Hipertexto.
Poco conocimiento acerca de los niveles del pensamiento
complejo
Necesidad de un modelo andragógico transdisciplinario
orientado hacia el uso de hacia el uso de la tecnología del
hipertexto para el desarrollo del pensamiento complejo.
Método de la Investigación
Desde el Positivismo surgen teorías o postulados que sirven de
soporte a la iniciativa del investigador, el cual es estructurado en
variaciones sustanciales que guían el desarrollo de la investigación.
Desde el paradigma crítico, el Método abordado se puede definir como
Dialéctico, ya que se van generando ideas compartidas a través del
diálogo y del consenso del grupo investigador que se van renovando con
el tiempo convirtiéndose en un espiral de conocimientos en la medida
que genera respuestas o fundamentos a situaciones puntuales de la
118
investigación. Por estas razones esta investigación asume el Paradigma
Crítico. El estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, requiere
el uso de una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son
comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se
modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas.
Dilthey (1900) llama círculo hermenéutico a este proceso
interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las
partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy
lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de
otra y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien es un círculo
virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente
humana en todo momento. La lógica dialéctica supera la causación
lineal, unidireccional, explicando los sistemas auto correctivos, de
retroalimentación y pro-alimentación, los circuitos recurrentes y aún
ciertas argumentaciones que parecieran ser circulares.
La investigación sobre el Modelo Andragógico Transdisciplinario
requiere el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica
dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el
punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la
comprensión de aquéllas. A pesar de utilizar procedimientos cualitativos
y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los
aspectos cualitativos y en la comunicación personal Crítico. El análisis de
interpretación de datos posee algunas peculiaridades:
Participación del grupo de investigación en el análisis e
interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e
indagación
Alto nivel de abstracción (Pensamiento Complejo).
119
Tipo de Investigación
Esta investigación está sustentada epistemológicamente en la
teoría sociocrítica de J. Habermas, en cuanto propone un modelo de
investigación-acción para una investigación en las que se sientan
implicados y comprometidos todos los educadores , así mismo
comprende el desarrollo de teorías sobre la praxis educativa,
experiencias y situaciones de quienes practican la educación,
proporcionando la capacidad para enfrentarse a los problemas a que
tales experiencias y situaciones den lugar.
La teoría Sociocrítica propone construir teorías a partir de
la reflexión en la acción, considera la praxis como encuentro crítico
entre teoría y práctica. Abordar este modelo desde una visión
transdisciplinaria a través de los elementos que la componen permite
generar una reflexión crítica que con respecto a la educación se está
realizando en el sentido de plantear el problema pedagógico teniendo en
cuenta la formación como el concepto fundante del saber pedagógico,
así como el proyecto conceptual que le da el sentido a toda esta
conceptualización y propuesta práctica, pero que se realiza sólo con el
aporte de las demás reflexiones o investigaciones que parten de las
ciencias cognitivas la epistemología , la hermenéutica y los saberes que
deben permitir la formación autónoma por parte del alumno, éste no
puede seguir reducido a la recepción o intelección pasiva a la que lo
reducía el anterior modelo. El estudiante asume ahora unos nuevos
retos al poder interactuar con los saberes, pensando, actuando,
aplicando, o sea transformando, elementos previos, conceptos, teorías,
ideas y opiniones que tiene que entrar a conceptualizar, tematizar y
plantear, o sea a investigar como un proceso complejo y
Transdisciplinario .
120
Habermas apela a la estructura dialógica del lenguaje como
fundamento del conocimiento y de la acción, con esto se incluye dentro
de la corriente del así llamado 'giro lingüístico' en filosofía. Como
resultado extrae el concepto de acción comunicativa donde la
racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre 'sujetos
capaces de lenguaje y acción' mediante actos de habla cuyo trasfondo
es un 'mundo de la vida' de creencias e intereses no explícitos y
acríticamente aceptados por las comunidades de comunicación.
Además, con los postulados de Stenhouse y Elliot, la enseñanza y
la práctica educativa representan una variante de la Investigación
Acción (I-A), por eso la denominan Investigación Acción Educativa
(IAE), centrada en las relaciones de la educación con los procesos
sociales paralelos a la misma.
Para estos investigadores, la I-A-pedagógica, se centra en las
micro-clases y en el desarrollo del currículo como objeto primordial. En
este sentido, la teoría de la práctica reflexiva o enseñanza reflexiva,
aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su
práctica de enseñanza con el fin de transformarla. También sostienen la
opción de que el maestro construye saber pedagógico a través de la
«reflexión en la acción» y se separe del discurso pedagógico oficial
aprendido en las Facultades de Educación (1987).
Desde esta perspectiva, el objetivo de esta investigación está
muy cerca del de la Investigación Acción Educativa, sólo que ésta tiene
un propósito más investigativo, más sistemático, con identificación de
un problema de la práctica, que se somete a la lógica abierta de la
investigación científica, ya que se propone la transformación de la
práctica pedagógica mediante la construcción de un modelo, con
121
soportes epistemológicos sobre la base de constructos teóricos
vinculados entre sí.
El sentido de la investigación-acción educativa, como se asume en
esta investigación, es la búsqueda continua de la estructura de la
práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y
mejoramiento continuo. Al hacer referencia sobre la estructura de la
práctica profesional, se asume que ésta comprende ideas (teoría),
herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas,
exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción.
Para ir construyendo los fundamentos, teóricos se asume que la
transformación de la propia práctica profesional pasa por una pedagogía
emancipadora en el sentido de que el docente, antes, durante y después
de poner usar los recursos tecnológicos del hipertexto, reflexiona y
profundiza su propia práctica cotidiana, a veces obsoleta, la desentraña,
la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición
inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a
prueba sistemática.
Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morín (1999) según el
cual La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas y
nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico,
permiten, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar
de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morín, 1999).
En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación
ética Profesor- Alumno se revisa y se erige como la relación más
destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias
limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión
122
más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de
fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica andragógica
transdisciplinaria con el uso del Hipertexto, nos reflejan los cambios de
pensamiento desde el más simple hasta el más complejo y, por ende,
su evolución, la evolución del Pensamiento Complejo. El Diagrama 2
muestra la relación de teorías y métodos de esta investigación.
Diagrama 2. Relación entre Teorías y Métodos de la investigación
PARADIGMAS QUE GUIAN LA INVESTIGACIÓN:
1. Modelo Andragógico
2. la Transdisciplinariedad
3. Tecnología del Hipertexto
4. Pensamiento Complejo
EL FENÓMENO
BAJO ESTUDIO
EL MÉTODO
CUALI CUANTITATIVO
Investigación. Participativa: Para los Constructos 1y 3:
(Seminario y Taller)
Método Dialógico Crítico Para Constructos 2 y 4
Investigación participativa. Para visión integral de los
paradigmas
PRACTICA
PROFESIONAL
DOCENTE
123
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN-
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Fuente: La Autora
El Diseño de la Investigación
El Diagrama 3 el diseño de la investigación, Centrando la atención
en el momento metodológico final de la investigación cuyo objetivo es
diseñar un Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el
uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo para docentes universitarios, se abarcan cinco estadios
investigativos:
1) Revisión documental
2) Trabajo de campo
3) Análisis de datos
4) Integración
5) Conformación del Modelo
6) Evaluación del Modelo
En la fase documental se identificaron las fuentes de información
para extraer las concepciones teóricas sobre cuya información se
basaron los instrumentos a utilizar, así como los aspectos que sirvieron
de andamiaje para la investigación y el Modelo Andragógico
124
Transdisciplinario orientado hacia el uso de la Tecnología del Hipertexto
para el desarrollo del Pensamiento Complejo. Finalizada la compilación
documental se identificaron los elementos teóricos-prácticos que
caracterizan el hipertexto como herramienta para el aprendizaje dentro
del ámbito universitario.
125
AQUÍ VA EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN QUE TENÍAS EN LA
VERSIÓN ANTERIOR.
126
También en la fase documental se profundizan conocimientos
relacionados con la técnica del hipertexto, la transdisciplinariedad, la
complejidad de los conocimientos, la Andragogía, la Teoría Comunicativa
de Habermas; la Teoría Elaborativa de Reigeluth y los principios de
flexibilidad cognitiva de Spiro , así como antecedentes de la
investigación.
En la fase de investigación de campo se realizó el contacto con
los docentes y participantes del seminario de Planeación estratégica,
que sirvió de diagnóstico y permitió la identificación de una
preocupación temática, la cual se concentró en las cinco dimensiones
o factores en torno a las cuales giraron las discusiones grupales. En
esta fase se aplicaron los instrumentos para recoger las opiniones de
los docentes quienes finalmente conformaron el grupo de trabajo para
describir en cuanto a las barreras y necesidades que se le presentan,
así como los momentos en los cuales incorporan utilizan la
tecnología del Hipertexto y la Andragogía dentro de su actividad
como docentes universitarios.
En la fase de análisis de datos realizó un intercambio de opiniones
de las mesas de trabajo generó información sobre las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas para la matriz DOFA, referida a
la actividad del Departamento de Ciencias Pedagógicas, se
caracterizaron cada uno de los factores identificados.
Los datos extraídos de la aplicación de los cuestionarios a los
docentes, permitió analizar la incorporación y utilización de la
tecnología del hipertexto en la praxis educativa de los docentes de la
127
unidad de análisis, y se explican las barreras y necesidades que se le
presentan a los docentes para el manejo de la Tecnología del Hipertexto.
En esta fase se agrupan los datos investigados y se interpretan sobre la
base de las siguientes variables:
1) Modelo Andragógico
2) Transdisciplinariedad
3) Uso de plataforma tecnológica
4) Pensamiento Complejo
5) Generación de nuevos conocimientos
Se parte de un nivel perceptual materializado en la extracción de
los elementos teóricos-prácticos que caracterizan el hipertexto como
herramienta para el aprendizaje dentro del ámbito universitario, el
diagnóstico de los factores que afectan el desempeño de los docentes
universitarios, así como en la identificación de las barreras y
necesidades que se le presentan a los docentes para el manejo del
hipertexto.
Las respuestas dadas por los docentes a los diferentes indicadores
considerados a la identificación de las barreras y necesidades para el
manejo de la tecnología del hipertexto, relacionados con la confianza en
la tecnología, conocimiento de la herramienta del hipertexto y
contribución al aprendizaje, así como
A los indicadores considerados dentro de la incorporación y
utilización de la Tecnología del Hipertexto en la práctica educativa,
definidos por tres indicadores: percepción de las ventajas de su
utilización y la aplicación de éste en el trabajo académico, permitieron
128
extraer los elementos que se consideraron para las bases del Modelo
Educativo.
Al respecto, se utilizó el método comparativo constante, que
sugiere una vez que se adoptan una o más categorías analíticas:
positiva o negativa para cada indicador, ya sea producto de la revisión
bibliográfica (modelo inicial) o de los propios actores (modelo
intermedio), la siguiente tarea es comenzar a desarrollarlas dentro de
un esquema teórico y establecer relaciones entre conceptos, tal como
señala Namakforoosh (2001), por tanto, se definieron los aspectos
teóricos que sustentan el modelo, en cuanto a su enfoque, humanista y
técnico, su estructura atendiendo a tres aspectos: definición del soporte
tecnológico, fortalecimiento profesional del docente y la aplicación del
hipertexto dentro de la práctica profesional, finalizando con su base
operativa.
El Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado a la utilización
de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo, no agota en forma absoluta y definitiva la interpretación de
la realidad dentro del ámbito de acción del Departamento de Ciencias
Pedagógicas, sino por el contrario, puede abrir nuevos espacios
investigativos necesarios dentro de la misión de la Facultad de Ciencias
de la Educación, y en general dentro de la perspectiva de excelencia
educativa que proyecta la Universidad de Carabobo.
Es necesario, por lo tanto, enfatizar que resulta imposible que se
pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada
disciplina, teoría, modelo o método (o cualquier otro instrumento
conceptual que se quiera usar) para la interpretación de una realidad
específica, especialmente cuando esa conceptualización es muy simple o
129
reduce esa realidad a niveles inferiores de organización, como son los
biológicos, los químicos o los físicos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La elección de técnicas e instrumentos de recolección de datos
implica los medios o tácticas que la investigador utilizó para obtener la
información necesaria conducente a la obtención de los objetivos refiere
Hurtado (1998). En función de ello, para la problemática que se aborda
relacionada con la utilización del hipertexto dentro de la práctica de los
docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas, la información se
obtuvo a través de la discusión grupal y la técnica de la encuesta.
En el primer caso se apoyó en una matriz DOFA lo cual facilitó el
análisis situacional de cada factor que afecta el desempeño de los
docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas. Por su parte, la
técnica de la encuesta, destaca Bisquerra (1988), requiere de unos
requisitos que aseguren la representatividad de los datos recogidos, y
debe ser un conjunto más o menos amplio de preguntas que se
consideran relevantes para el rasgo, característica o variables en
estudio. Su diseño debe ser claro y sin ambigüedades.
Se elaboraron dos cuestionarios. El primero se conformó con 13
planteamientos con una escala de respuestas tipo Lickert (A,B,C,D,E),
atendiendo a tres indicadores: confianza en el uso de la tecnología,
conocimiento de la herramienta del hipertexto y contribución al
aprendizaje. La selección de respuestas comprendía opciones que iban
desde la opción totalmente de acuerdo hasta la totalmente en
desacuerdo, el cual permitió extraer información acerca de las barreras
130
y necesidades que se le presentan a los docentes del Departamento de
la Ciencias Pedagógicas, valorando su tendencia: positiva o negativa.
(Ver anexo A).
El segundo cuestionario, permitió extraer información acerca de
la incorporación y utilización de la tecnología del hipertexto en la praxis
educativa de los docentes, conformado con 10 interrogantes con dos
alternativas de repuesta, y ajustado a dos indicadores: percepción de la
ventaja de la utilización de la tecnología y la aplicación del hipertexto
por parte de los docentes. (Ver anexo B).
La Investigación también se inscribe en la Modalidad
Investigación Acción Educativa y para ello se utilizó las siguientes
técnicas e instrumentos:
Observación de la actividad pedagógica
Se utilizó la técnica de observación, como Registro de observación
(directa con sistema referencial narrativo y desde la posición de agente
externo) que orienta el descubrimiento de las conductas que definen el
acto pedagógico del profesor durante su práctica formativa y facilita la
interpretación y reconocimiento entre pensamiento y acción del
profesor, al apoyarse en la técnica del “coaching” en algunos aspectos
que requieren a su vez la reflexión entre pares profesionales y el
redescubrimiento de teorías implícitas en las prácticas pedagógicas de
los mismos.
La Entrevista.
131
La entrevista es una forma específica de interacción social que
tiene por objeto recolectar datos para una indagación. El investigador
formula preguntas a las personas capaces de aportarle datos de interés,
estableciendo un diálogo, donde una de las partes busca recoger
informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones. Su principal
ventaja radica en que son los mismos actores sociales quienes
proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,
actitudes y expectativas.
En la presente Investigación se utilizó la Técnica de la entrevista a
profundidad, que se concibe como la percepción y modos que tienen los
informantes. Se intentó comprender las perspectivas de los docentes
participantes y su experiencia en la administración de la práctica
profesional. Todas las entrevistas fueron grabadas mediantes audio-
cassete y se hicieron notas complementarias. La interpretación y
organización de la información recolectada se organizó siguiendo los
planteamientos de Straus y Corby (2002). Se realizó tres tipos de
procedimientos:
Conceptualizar y reducir los datos
Elaborar categorías atendiendo a sus propiedades
Relacionar la información suministrada.
Para realizar la confrontación de la información y la verificación de
las interpretaciones se utilizó la triangulación (Martínez 2000), Taylor y
Bodgan (1994)
Se aplicó también la Entrevista no estructurada en forma de
conversación que no tiene una estructura, pero sí un propósito. En la
investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la
perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus
132
experiencias. Steinar y Kvale (1.996) define que el propósito de la
entrevista en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del
mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los
significados de los fenómenos descritos".
Población y Muestra
La Investigación de Campo tuvo como escenario el Departamento
de Ciencias Pedagógicas como su nombre lo indica agrupa a las
asignaturas del componente pedagógico de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo. La Planta profesoral está
conformada por 85 docentes, cuya distribución y clasificación se
muestra en la Tabla 3-1.
Tabla 3-1: Distribución de las Unidades de Estudio
Categoría No. docentes Porcentaje
Ordinarios 40 47%
Contratados 45 53%
Población total 85 100
Plan de análisis de los datos
El propósito fundamental de esta indagación fue generar una
Espiralidad Reflexiva para la Multiplicidad Sistémica que surge por la
intención expresa de desarrollar modos de pensamiento complejo en la
Gestión de docencia universitaria, mediante una praxis Andragógica con
enfoque Transdisciplinario orientado hacia el uso de la Tecnología del
Hipertexto.
133
Debido a que en el desarrollo de la investigación se hizo análisis
documental para profundizar conocimientos acerca de los paradigmas
que guían las interpretaciones de los datos y además se aplicaron
cuestionarios y encuestas, la investigadora diseñó como estrategia para
el análisis de los datos tres vías: triangulación de teorías, como se
muestra en la Tabla 4; triangulación de metodológica, como se muestra
en la tabla 5 y lo Diálogo crítico, muestra en la Tabla 6.
Tabla 4: Triangulación teórica:
Constructo Teóricos Investigadora Modelo Andragógíco
Transdisciplinariedad
Tecnología del Hipertexto
Pensamiento Complejo
Tabla 5: Triangulación de métodos.
Paradigmas
Agentes externos
(1)
Informantes clave (2)
Investigadora Traduce
(1) + (2) sobre:
Intersección
Andragogía
Participantes de
la Práctica
Profesional
Docentes de
Práctica
Profesional
Modelo
Andragógico
Constructo 1, a la
luz de las teorías
Transdisciplinarie
dad
Contenidos en
trabajo de la
Práctica
Profesional
Participantes y
docentes de la
Práctica
Profesional
Enfoque trans-
Disciplinario
Constructo 1, a la
luz de la teoría que
asume la
investigación
Tecnología del
Hipertexto
Plataforma
tecnológica del
hipertexto
Participantes y
docentes de la
Práctica
Profesional
uso de la
Tecnología del
Hipertexto
Constructo 1, a la
luz de la teorías
sobre este
Constructo
Pensamiento
Complejo
Cuestionarios
Entrevista
Diálogo crítico
Participantes y
docentes de la
Práctica
Profesional
Evalúa el
desarrollo del
Pensamiento
Complejo
Constructo 1, a la
luz de la teoría que
asume la
investigación
134
En lo que concierne a la Transdisciplinariedad de los conocimientos
y el intercambio de experiencias, se trazó como meta, el
redimensionamiento del proceso de orientación del aprendizaje
mediante el uso de la Tecnología del Hipertexto, partiendo de la premisa
que para desarrollar el Pensamiento Complejo, se ha de concebir su
accionar como integral y estratégico, tomando en consideración que la
en los procesos de aprendizaje, actúan de manera simultánea los
paradigmas de la transversalidad de los conocimientos, la
hipertextualidad, con la puesta en práctica de las teorías educativas del
construccionismo y el aprendizaje significativo.
Es por ello que, fundamentada en la observación y participación de
modelos y teorías que se utilizan en el campo de la educación
universitaria, cada vez se intensifica más, la sensación de que en cada
acción y reacción, involucrada en cualquier actividad, se captan
múltiples fragmentos de la unicidad, producto de las estrategias
utilizadas en el transcurrir de la organización universitaria. Este aspecto
trae consigo un efecto de multiplicidad sistémica y a su vez de
complejización, ya que las acciones-retroacciones, provenientes de las
relaciones a nivel de las diferentes disciplinas, se entretejen en una
dinámica recursiva y espiralada de menor a mayor complejidad, en
procura del conocimiento, constituyéndose como el punto medular en la
construcción progresiva nuevos conocimientos mediante el desarrollo del
pensamiento complejo.
Tabla 6: Diálogo crítico de la investigación
Constructo Teóricos Agentes externos
Investigadora Intersección
Andragogía
135
Transdisciplinariedad
Tecnología del Hipertexto
Pensamiento Complejo
Lo que se representará en la Tabla 6 se hace en dos momentos: al
deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente y al
reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el
docente y se le objetiva y sustenta por escrito.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se describen los resultados de la investigación. Su
desarrollo se corresponde con la aplicación de las técnicas prevista para
el desarrollo de las fases del diseño de la investigación. La participación
de los docentes se logró a través de una invitación para que
participaran en un Seminario de Planificación Estratégica efectuado en
los espacios de la Biblioteca Central de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo a la cual atendieron
concurrieron 40 docentes, con los cuales se conformó el grupo de
trabajo.
A este grupo de trabajo también se le aplicó un cuestionario sobre
el uso de la Tecnología del Hipertexto en la Práctica Docente y una
encuesta, sobre barreras y necesidades en el uso del Hipertexto en
136
desarrollo de la Práctica Profesional. Ambos instrumentos fueron
aplicados a 38 profesores.
Los resultados de esta parte de la investigación permiten
responder al planteamiento acerca del estudio diagnóstico sobre la
praxis andragógica orientada en la cátedra de Práctica Profesional,
administrada por el Departamento de Ciencias Pedagógicas de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
El I Seminario de Planificación Estratégica, se realizó en los
espacios de la Biblioteca Central de la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la Universidad de Carabobo, en un horario comprendido
de 8 a.m a 6 p.m. Al mismo asistieron autoridades del
Departamento, jefes de Cátedra, profesores del departamento y
estudiantes de los dos últimos semestres, quienes agrupados en siete
mesas de trabajo, iniciaron un encuentro de reflexión, a través de la
Discusión grupal. Al mismo giró invitación personalizada a los 85
profesores adscritos al Departamento, a 2 secretarias, y 15 estudiantes.
Por lo que la asistencia estuvo en el orden del 67% de los Docentes. En
cuanto al personal administrativo y los estudiantes asistieron el 100%.
En este Primer encuentro se pudo establecer, a través de un
proceso negociado e interpretativo e interactivo, los objetivos según el
diagnóstico necesidades. Esta constituyó la fase de Diagnóstico del
modelo de la investigación. A partir del consenso grupal se
identificaron tres Dimensiones o Factores en torno a los cuales
girarían las discusiones grupales:
1. ¿QUÉ SOMOS?;
2. ¿QUÉ QUEREMOS?
3. ¿CON QUÉ CONTAMOS
137
Los resultados del diagnóstico realizados en la fase inicial de la
investigación se presenta en una matriz DOFA, para explicar desde un
primer encuentro con los participantes, y bajo un consenso grupal las
cuatro dimensiones o factores en torno a los que giraron las discusiones
grupales: Investigación, planificación del proceso de orientación del
aprendizaje, innovación e imagen y proyección.
Bajo la guía de tres interrogantes asociadas con ¿Qué somos?
,¿Qué queremos? Y ¿Con qué contamos?, se identificaron sus
conexiones, para orientar la acción hacia la consolidación de un equipo
de trabajo que materialice estas expectativas. En cuanto a ¿qué
somos?, se extrajeron tres consideraciones:
1) Un departamento de servicio integrado por un equipo de
profesionales con una formación holística en tanto que
integramos los pilares fundamentales de la educación, con
una gran mística de trabajo y ética profesional.
2) Una organización social intelectual, altamente capacitada.
3) Una unidad académica-administrativa conformada por
profesionales de la educación que tienen como misión, la
formación pedagógica de los estudiantes y Profesores de la
Facultad de Educación.
En cuanto a la interrogante ¿Qué Queremos?, surgieron tres
argumentos significativos:
138
a) Un equipo de profesionales que se capaciten
permanentemente para formar profesionales de la educación
con alto interés de proyectarse en la comunidad.
b) Alcanzar la excelencia en nuestra formación profesional, para
convertirnos en modelo Pedagógico-Andragógico dentro de la
facultad y ser referencia obligada de otras Facultades e
Instituciones.
c) Los participantes de la Facultad sean proactivos y desarrollen
el sentido de pertenencia, actuando dentro del proceso de
cambio mediante la producción, facilitación y reafirmación de
la aplicación de los conocimientos científicos y la Tecnología
del Hipertexto para formar educadores éticos y modelos en el
campo educativo, dentro del marco del Pensamiento
Complejo
En relación con la interrogante ¿Con qué contamos?, las
respuestas se supeditan a tres razones:
1) Un Departamento abierto a cambios que muestra valores
institucionales y personales.
2) Facilitadores de alta calidad, calificada profesionalmente, con
disposición para trabajar en equipo y entusiasmo
permanente.
3) Profesionales con iniciativa y disposición para enfrentar y
proponer cambios.
Los argumentos derivados del diagnóstico muestran la esencia de
un grupo de profesionales que aglutinó sus esfuerzos (materiales y
personales) para proyectarse como un equipo de trabajo que
trasciende las barreras del Departamento de Ciencias Pedagógicas.
139
Asimismo, destacaron en su razonamiento, la importancia de poner
a disposición de los practicantes docentes andamiajes que orienten y
favorezcan los procesos de aprendizaje, para superar las probables
limitaciones de estos sistemas, cobrando importancia el protagonismo
de los cada uno de los docentes. El Diagrama 4 muestra, en forma
esquemática, la información obtenida en esta fase.
140
Diagrama 4: Resultados del Diagnóstico
En función de los datos anteriores, los docentes enfocaron el
reconocimiento de cada indicador a partir de la guía de discusión de la
¿QUÉ SOMOS?
*Departamento de
servicio integrado por
profesionales formados
holísticamente con una gran mística de trabajo y
ética profesional.
Una organización social intelectual, capacitada.
*Unidad académica-
administrativa conformada por
profesionales de la
educación que tienen como misión, la
formación pedagógica de
los estudiantes y
profesores de la Facultad de Educación.
¿QUÉ QUEREMOS?
*Construir un equipo de
profesionales capacitados permanentemente que se
vinculen a las actividades
con la comunidad. *Alcanzar la excelencia en
la formación profesional,
para ser modelo pedagógico-andragógico
dentro de la facultad y ser
referencia de otras facultades e instituciones.
* Todos Los participantes
de la universidad
desarrollen el sentido de pertenencia, actuando
dentro del proceso de
cambio mediante la producción, facilitación y
reafirmación de la
aplicación de los conocimientos científicos
y tecnológicos para
formar educadores proactivos, éticos y
modelos en el campo
educativo.
¿QUÉ TENEMOS? *Un Departamento
abierto a cambios que
muestra valores
institucionales y personales.
*Facilitadores de alta
calidad, calificados profesionalmente, con
disposición para trabajar
en equipo y entusiasmo permanente.
*Profesionales con
iniciativa y disposición para enfrentar y proponer
cambios.
141
matriz DOFA cuyos componentes son: Oportunidades, Amenazas,
Fortalezas, y Desafíos. Los resultados se muestran en el tabla 4.1.
Cuadro 4.1 Matriz del Indicador Investigación
Oportunidades
Personal apto para
desarrollar líneas de
investigación. Investigación permanente,
estimulada, orientada y
promovida.
Líneas de investigación definidas.
Apoyo de la Dirección de
Investigación.
Amenazas
Falta motivación la
participación.
Altos costos de la investigación
Poca divulgación de los
resultados de las
investigaciones Falta de medios tecnológicos
para la divulgación y el
trabajo
Fortalezas
Las líneas de investigación
están ajustadas a la cátedra. Existe coordinación definida.
Buena producción de
conocimientos de tipo
individual
Alto nivel de profesionales con experiencia en
investigación.
Debilidades
Falta financiamiento para
trabajos de investigación. Se desconocen herramientas
tecnológicas.
Poca relevancia de los
proyectos que se presentan
Poca participación de los docentes en la Comisión de
Investigación.
Fuente: Autora
En relación con el indicador investigación está fortalecido por el
equipo de trabajo y la definición en sus líneas, mientras que los desafíos
están marcados por la falta de financiamiento, el desconocimiento de
herramientas tecnológicas y la poca relevancia de los proyectos,
aunado a la poca participación de docentes en el área investigativa.
Cuadro 4.2: Matriz del Indicador Proceso de orientación del aprendizaje.
Oportunidades Amenazas
142
Existen programas para las
reuniones permanentes.
Hay participan en las
actividades desarrolladas. Algunos docentes asumen
su rol de orientadores del
aprendizaje
Excelentes interacción entre facilitadores y
participantes
Acceso a instituciones
especializadas en la materia a través de la red.
Aspectos políticos del entorno
impiden reuniones.
No se logran todos los objetivos
propuestos Docentes que mantienen su
estilo tradicional de enseñanza
Poco desarrollo de recursos
Tecnológicos Poco dominio de conocimientos
en el Departamento de Ciencias
Pedagógicas en cuanto al Modelo
Andragógico.
Fortalezas
Ambiente académico.
Uso de estrategias para la
orientación del aprendizaje
Recurso humano formado
en el área. Manejo horizontal en las
relaciones interpersonales
Excelente esquema de
evaluación en el área. Los participantes aportan
ideas e intervienen en su
propio aprendizaje
Los participante se muestran motivados con la
actividad académica
Debilidades
Poca disposición de algunos
docentes para el uso del modelo
Escasa Preparación de los
docentes para el manejo de las
Tecnología de la información. Falta de apoyo tecnológico para
desarrollar actividades con los
estudiantes.
No se establecen acuerdos de aprendizaje entre Facilitadores y
Participantes
Fuente: Autora
En relación con el indicador Proceso de orientación de los
aprendizajes, se observa que las debilidades y amenazas en torno al
Modelo Andragógico pueden transformarse en fortalezas y
oportunidades mediante talleres explicativos del Modelo y sus ventajas
en la educación universitaria..
Cuadro 4.3: Matriz del Indicador Visión Transdisciplinaria
Oportunidades
Apertura a los cambios ideas
Amenazas
Dificultad de navegar en la
143
y propuestas creativas del
personal.
Existe elevada motivación
Los participantes construyen su propia ruta de aprendizaje
Se intercambian ideas acerca
del trabajo realizado
red de internet
Falta de inversión en
recursos para innovación
en el área educativa. Algunos muestran
resistencia al cambio.
Fortalezas
La visión transdisciplinaria es
una vía para el desarrollo de la creatividad.
Docentes con disposición para
aplicar estrategias
innovadoras. Se programa Seminarios y
talleres de actualización.
Debilidades
Problemas de conectividad
con la red Insuficientes recursos para
la búsqueda y conexión de
la información.
Algunos docentes tienen poco tiempo disponible
para asistir a talleres y
seminarios
Fuente: Autora
En cuanto al indicador Visión Transdisciplinaria, se destaca la
disposición de las autoridades del Departamento a promover la
actualización de sus docentes y participantes mediante el desarrollo de
talleres y seminarios destinados a desarrollar competencias en el uso de
la creatividad para el análisis de contenidos desde la
transdisciplinariedad, así como la motivación de quienes lograron
construir un conocimiento desde esta perspectiva. Por otra parte se
mostró apertura a las ideas y propuestas creativas del personal,
mostrando un equipo dispuesto a la actualización, frente a debilidades
tales como falta de dotación de material audiovisual y equipos
automatizados para la sistematización, manejo y conexión de la
información.
Cuadro 4.4 : Matriz del Indicador Imagen y Proyección
Oportunidades
Constante renovación de
Amenazas
La imagen que a veces se
144
conocimiento e implementación
de nuevas estrategias.
Proyección creativa del
Departamento. Facilidad para la organización
de eventos científicos y
académicos.
Creciente demanda
proyecta se derrumba
porque está limitada.
Crisis financiera, conflictos
políticos, paros Mala imagen de la facultad
Fortalezas Es el eje de la facultad
Excelente equipo para las
prácticas profesionales.
Docentes con sentido de pertenencia.
Desafíos No existe programa de
proyección e imagen de las
cátedras y las relaciones
internas institucionales. Escasa proyección a la
comunidad.
Falta de recursos para
publicar materiales que permitan dar a conocer las
actividades del
Departamento.
Fuente: Autora
El indicador Imagen y proyección muestra que los docentes
observan entre sus fortalezas un proceso constante de renovación e
implementación de nuevas estrategias, mostrando facilidad para la
organización de eventos científicos y académicos. Dentro de los desafíos
que desde la óptica de los docentes se destaca que no existe programa
de proyección e imagen de las cátedras y las relaciones internas
institucionales, con escasa proyección a la comunidad y falta de recursos
para publicar materiales que permitan la divulgación de las actividades
del Departamento de Ciencias Pedagógicas. Los resultados se muestran
en la Tabla 4.
Los argumentos presentados por los docentes en la fase de
discusión acerca de los factores que afectan el desempeño de los
docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas, se relacionan con
la investigación, planificación del proceso orientador del aprendizaje,
145
innovación, imagen y proyección. El diagnóstico se hizo a través de un
proceso negociado, interpretativo e interactivo materializado en el papel
desempeñado por los profesores del Departamento, fue decisivo para
explicar, valorizar y aportar soluciones a la situación planteada
relacionada con la condición de los indicadores descritos.
En esta fase, se analizaron los fenómenos y procesos que
caracterizan el que hacer educativo, en relación con el Departamento de
Ciencias Pedagógicas y Sociales, indagando constantemente sobre las
percepciones e interpretaciones de los docentes, de cuya concreción se
desprende como elemento concomitante la falta de soporte tecnológico,
el desconocimiento sobre herramientas tecnológicas, debilidad en la
estructura técnica, que limita en la mayoría de los casos, la ejecución
de actividades docentes, así como el débil apoyo para el mejoramiento
continuo a nivel profesional. Estas consideraciones constituyen
fundamentos para la construcción de un modelo educativo sustentado
en la tecnología el hipertexto y la transdisciplinariedad, con enfoque
andragógico para docentes universitarios.
Por otra parte, facilitará la búsqueda de información, la
adquisición de conocimientos y la resolución de problemas de
aprendizaje, cuya deducción se hace a partir de los datos obtenidos en
cada uno de los indicadores evaluados para la identificación de las
barreras y necesidades en el manejo de la tecnología del hipertexto, la
confianza en la tecnología, conocimiento de la herramienta del
hipertexto y su contribución al aprendizaje. Aspectos que se desarrollan
en la fase siguiente.
Identificación de las barreras y necesidades para el manejo de
la Tecnología del Hipertexto
146
La identificación de las barreras y necesidades que se le
presentan a los docentes del Departamento de la Ciencias Pedagógicas
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo se hizo a partir de los datos del cuestionario aplicado referido
al manejo de la tecnología del Hipertexto. El cuestionario que se
presenta en el Anexo A, está estructurado por 13 ítems, con cinco
alternativas de respuesta, agrupados en tres indicadores: confianza en
la tecnología, desconocimiento de la herramienta, contribución al
aprendizaje.
Para el análisis respectivo de cada indicador se apoyó con la
distribución porcentual, presentando dos tendencias: tendencia
favorable (adición de los porcentajes de las alternativas A y B), mientras
que la tendencia desfavorable surgió de las alternativas C, D y E. La
presentación de los cuadros respectivos a cada indicador muestra sólo la
tendencia favorable para efectos de análisis.
En relación con el indicador confianza en la tecnología, se percibe
una alta concentración de las respuestas hacia las alternativas
favorables, alcanzando un promedio general de 74,1%.
Al revisar separadamente los ítems, se tiene con respecto al ítem
1, en el cual se indagó acerca de sí apoyar el trabajo docente en el uso
del computador brinda seguridad, 55,5% de los docentes manifestó
favorablemente. Asimismo en relación con la interrogante 2, en la cual
se indagó acerca de si saber utilizar la computadora es una habilidad
valiosa en la docencia 100% de los docentes acotó que están totalmente
de acuerdo.
En cuanto a si la utilización del computador contribuye al
mejoramiento profesional docente (ítem 3), el 82,5% acotó
147
positivamente. En relación con la pregunta si el computador constituye
una herramienta necesaria en ambiente educativo y laboral (ítem 4),
85% señala tendencia favorable. En lo relacionado con la interrogante
5, orientada a si el uso del computador aumenta la productividad como
docente, sólo 47,5, señala que es positivo o favorable. La tabla 4.1
agrupa estos datos.
Tabla 4.1: Tendencia del Indicador Confianza en la tecnología
Ítem % favorable Promedio
1. Apoyar el trabajo docente en el uso del computador brinda seguridad
55,5
74,1
2. Saber utilizar computadora es una habilidad valiosa en la docencia
100,0
3. La utilización del computador mejora la calidad educativa
82,5
4. El computador constituye una herramienta necesaria en ambientes educativos y laborales
85,0
5. El uso del computador aumenta la productividad como docente
47,5
Fuente: Autora
De los datos de la tabla 4.1 se deduce que las respuestas de los
docentes muestran una condición favorable hacia la utilización de la
tecnología, lo cual representa un factor determinante dentro de la
concepción del modelo que se sugiere. El segundo indicador valorado se
refiere al conocimiento que los docentes tienen acerca de la tecnología
del hipertexto, a través de cinco interrogantes. La tendencia promedio
favorable sólo alcanzó 20% de las respuestas.
Tabla 4.2 : Conocimiento de la herramienta hipertexto
Items %
favorable
Promedio
6. El manejo de Internet
proporciona acceso a la
hipertextualidad
20,0
148
7. El hipertexto propicia una mayor
interacción entre el participante
y el conocimiento mismo.
20,0
20,0
8. Los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas
deberían apoyarse en la
tecnología del hipertexto.
20,00
9. El uso de la tecnología del
hipertexto facilita al estudiante a adquirir habilidades para su
posterior desempeño en la
práctica profesional.
20,0
10. La hipertextualidad permite una
mayor vinculación del estudiante con los diferentes
contenidos que se tratan,
hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes.
20,0
Fuente: Autora
Se percibe que sólo 20% de los docentes manifestó tener algún
conocimiento acerca del hipertexto así como de las ventajas o beneficios
que brinda dentro del contexto educativo superior. Es de esperar que el
aprendizaje con este recurso suponga mayores demandas cognitivas,
como sostienen algunos autores, sin embargo, ésta puede ser alcanzada
cuando existen la disposición y los mecanismos para ello.
El tercer indicador relacionado con la contribución al aprendizaje
de la herramienta tecnológica, se valoró con tres interrogantes, tal como
se describen a continuación. En cuanto a si la utilización de la tecnología
mejora la calidad educativa, 72,5% manifestó tendencia positiva. En
relación a la interrogante 12, en la cual se indagó acerca de sí perciben
que la tecnología juega un papel fundamental en el proceso de
orientación del aprendizaje, el 80% reportó favorablemente.
149
Asimismo, en la interrogante 13, asociado con el argumento de
que sí la tecnología de la información facilita el intercambio de
conocimientos entre el facilitador y los participantes, 65% reportó la
tendencia positiva. Como se muestra en la tabla 4.3
Tabla 4.3: El aprendizaje
Ítems % favorable Promedio
11. La utilización de la tecnología mejora la
calidad educativa
72,5
72,5
12. La tecnología de la información juegan un papel fundamental en el proceso de orientación del aprendizaje
80,0
13. Con la tecnología de la información se facilita el intercambio de conocimientos entre el facilitador y los participantes
65,0
Fuente: Autora
El porcentaje promedio favorable, se ubicó en 72,5%, lo que
permitió inferir que el grupo de docentes mantiene confianza en la
tecnología, lo cual representa una ventaja dentro de la orientación
investigativa, dado que se vence por un lado la resistencia que se había
mostrado en otros momentos al abordaje de la tecnología dentro del
currículum. En este contexto, vale destacar el planteamiento de Lucero
(2005), la tecnología tiene efectos sobre el currículum oculto, es decir,
aquello que no se pretende intencionadamente, sin embargo se
transmite como esquema de valores y que, indudablemente la
tecnología, inmersa en un ambiente educativa, proporciona como la
socialización a través de la comunicación o los esquemas culturales. Por
otra parte, se deduce que las tecnología puede impregnar todo el
currículum de manera natural, pudiendo estar presente a la hora del
diseño de todas las áreas: al definir los objetivos, contenidos,
metodologías y en la evaluación de resultados, teniendo siempre en
cuenta que no es sustitutiva de otras estrategias y herramientas que
son conocidas por los docentes.
150
Atendiendo a la tendencia que mostraron los indicadores:
confianza en la tecnología, conocimiento de la herramienta del
hipertexto y su contribución al aprendizaje, así como a la exigencia del
objetivo orientado a la identificación de las barreras y necesidades para
el manejo del hipertexto, se tiene que el grupo de docentes muestra
disposición y confianza en la tecnología, aseverando que brinda
beneficios y contribuye al aprendizaje, aún cuando su mayor dificultad
se centra en el manejo y conocimiento de la herramienta del hipertexto,
lo cual abre un espacio para el modelo educativo que se sugiere
sustentado en el hipertexto, permitiendo a los docentes del
Departamento de Ciencias Pedagógicas, abordar las prácticas
profesionales de manera dinámica y apoyando en uno de los factores
más determinantes como es el apoyo tecnológico. Tal como se muestra
en la Tabla 4.4 y en el gráfico 4.1
Tabla 4.4: Valoración de los indicadores considerados en la Identificación de las barreras y necesidades para el manejo de la
tecnología del hipertexto
Código Indicador % Promedio
A Confianza en el uso de la
tecnología
74,1
B Conocimiento de la herramienta
hipertexto
20,0
C Contribución al Aprendizaje 72,5
Fuente:
Cuadros
4.1-4.2-
4.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
rce
nta
je
A B C
Gráfico 1: Tendencia de los indicadores cosniderados en la identifcación de
barreras y necesidades para el manejo de la tecnología del hipertexto
151
Fuente: La Autora
Para visualizar la tendencia de los indicadores reportados, se
graficaron las preferencias favorables, extraídas de las respuestas de
los docentes, en el cual se percibe la diferencia en cuanto a la confianza
en el uso de la tecnología y la contribución al aprendizaje por tanto
éstas no constituyen barreras dado que los docentes manifiestan una
disposición favorable hacia su utilización.
Por tanto, la mayor necesidad se relaciona con el conocimiento de
la herramienta del hipertexto, dado que sólo 20% reporta tener alguna
referencia al respecto, de allí que se refuerce el planteamiento de
generar un modelo educativo sustentado en el hipertexto dentro del
marco de la transdisciplinariedad para los docentes del Departamento de
Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Carabobo, sobre todo para
aquellos que tienen relación con las Prácticas Pedagógicas.
Análisis de la incorporación y utilización de la tecnología del
hipertexto en la praxis educativa de los docentes del departamento de Ciencias Pedagógicas
152
La investigación enfocó el cuarto objetivo hacia el Análisis de la
incorporación y utilización de la tecnología del hipertexto en la praxis
educativa de los docentes del departamento de Ciencias Pedagógicas, lo
cual se realizó a través de un cuestionario con diez interrogantes, que se
describen a continuación. Se definieron dos indicadores: percepción de
las ventajas de la utilización de la tecnología y Aplicación de la
tecnología del hipertexto. En cuanto al primer indicador se formularon
cuatro interrogantes. La interrogante 1, que indagó sí el docente
considera que conoce suficientemente sobre la utilización del
computador, 87,5% manifestó que sí. En cuanto a si en su experiencia
docente considera que es posible generar ambientes de aprendizaje
apoyados en la tecnología y fuera de los espacios de conocimiento
(ítem 2), 70% reportó la alternativa positiva. Siguiendo esta tendencia y
al formularse el ítem 3, en cuanto a si la información que maneja
acerca de las tecnologías de la información la considera suficiente,
62,5% reportó la alternativa positiva. En el ítem 4, acerca de si ha
recibido información acerca de las herramientas de internet en su labor
docente, la tendencia posita sólo alcanzó 25%. En el Tabla 6, se
muestra la tendencia general para el indicador percepción de las
ventajas de la tecnología.
Tabla 4.5 : Tendencia del Indicador Percepción de las ventajas de la
utilización de la tecnología Items SI
(%)
Promedio
(%) (1) Como docente ¿considera que conoce
suficientemente sobre la utilización del computador?
87,5
61,5
(2) ¿En su experiencia docente considera que es posible generar ambientes de aprendizaje apoyados en la tecnología fuera de los espacios de conocimiento?
70,0 (3) ¿La información que maneja acerca de las
153
tecnologías de la información la considera suficiente? 62,5 (4) ¿Ha recibido información acerca de las herramientas
de Internet en su labor docente? 75
Fuente: Autora
De los datos de la tabla 6 se deduce que el promedio positivo para
el indicador percepción de las ventajas de la utilización de la tecnología
se ubicó en 61,5%, lo cual muestra que los docentes mantienen una
actitud favorable hacia la tecnología dentro del contexto educativo en el
cual se desempeñan.
Para el caso del indicador aplicación de la tecnología del
hipertexto, se consideraron seis interrogantes. En cuanto al ítem 5,
que indagó acerca de sí los docentes conoce lo que es un hipertexto, el
20% reportó que sí mientras que 80% manifestó negativamente.
Asimismo, y considerando el ítem 6, en el cual se interrogó acerca de sí
conoce sobre la utilización del hipertexto como una herramienta para el
aprendizaje, 12,5% manifestó que sí, con 87,5% reportó que no.
Siguiendo esta misma tendencia, se tiene el ítem 7 referido a sí
dentro de la actividad como docente, han identificado, las áreas del
conocimiento que pueden apoyarse en el hipertexto como herramienta
de aprendizaje, sólo 5% de los docentes reportó que sí, con un alto
porcentaje que respondió que no (95%).
En el ítem 8, el cual investigó si consideran posible incorporar la
teoría del hipertexto en el proceso de orientación de aprendizaje, en las
asignaturas que imparte cada docente, 45% manifestó que sí, mientras
55% respondió que no.
154
En relación con el ítem 9, que preguntó si los docentes creen que
podría ser beneficioso para los estudiantes del Departamento de
Ciencias Pedagógicas de la Facultad de Educación, la utilización del
hipertexto en su proceso de aprendizaje, 62% reportó que sí, mientras
que 37,5% manifestó que no. Finalmente el ítem 10 referido a
disposición para conocer la herramienta del hipertexto, para su
aplicación en la praxis educativa dentro del Departamento de Ciencias
Pedagógicas de la Facultad de Educación, el 90% reportó de manera
positiva, y sólo 10% considera que no, como de muestra en la tabla
4.6
Tabla 4.6:
Tendencia del Indicador: Aplicación de la tecnología del
Hipertexto
Items SI
(%)
Promedio
(%)
(5) Conoce lo que es un hipertexto 20
39,17
(6) Conoce sobre la utilización del hipertexto
como una herramienta para el aprendizaje
12,5
(7) Dentro de su actividad como docente ha identificado las áreas del conocimiento que
puedan apoyarse en el hipertexto como
herramienta de aprendizaje
5,0
(8) Considera posible incorporar la tecnología del
hipertexto en el proceso de orientación del
aprendizaje, en las asignatura(s) que usted imparte en el Departamento de Ciencias
Pedagógicas
45,0
(9) Cree usted que podría ser beneficioso para los
estudiantes del Departamento de Ciencias Pedagógicas, la utilización de la herramienta
del hipertexto en su proceso de aprendizaje
62,5
%
(10) Estaría dispuesto a conocer la herramienta del hipertexto, para utilizarla en su praxis en el
Departamento de Ciencias Pedagógicas
90,0
Fuente: Autora
Siguiendo las tendencia manifestada en los cuadros 4 y 5, se
graficaron estos datos, observándose nuevamente la diferencia entre los
155
indicadores, percepción de las ventajas de la utilización de la tecnología
y la aplicación de la tecnología del hipertexto, como se muestra en la
tabla 4.8 y el gráfico 4.1
Tabla 4.7 Valoración de los indicadores considerados en la
Utilización de la tecnología
Código Indicador %
Promedio
A Percepción de la ventaja de la
utilización de la tecnología
61,5
B Aplicación de la tecnología del
hipertexto
39,17
Fuente: Tablas 4.5 – 4.6
Fuente: Tabla 4.7
Los valores promedios favorables reportados para estos
indicadores muestra que a pesar de que los docentes consideran
importante la tecnología, no han tenido oportunidad para utilizarlo o su
0
10
20
30
40
50
60
70
Po
rce
nta
je
A B
Gráfico 2: Tendencia de los indicadores considerados en el análisis
de la incorporación y utilziación de la tecnología del hiptertexto en la
praxis educativa
156
defecto, no conocen las ventajas que esta herramienta brinda dentro del
proceso orientador del aprendizaje.
La tendencia que marcaron los diferentes indicadores en cuanto a
la confianza en el uso de la tecnología, conocimiento de la herramienta
hipertexto, contribución del hipertexto al aprendizaje, percepción de las
ventajas que ofrece la tecnología y las potencialidades de aplicación de
la tecnología del hipertexto, marcan sin duda, el camino que fortalece la
generación de un modelo basado en el hipertexto, para que los
facilitadores y participantes de la Cátedras de las Prácticas Profesionales
I, II, III, dentro de la Dinámica del Departamento de Ciencias
Pedagógicas de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo,
se conviertan en punto referencial en cuanto al desarrollo de un trabajo
que se oriente siempre al mejoramiento de la calidad educativa dentro
de este recinto.
Asimismo, este modelo puede llenar el espacio existente entre los
cambios tan rápidos que se han dado a nivel tecnológico, y en los cuales
muchos docentes universitarios no han logrado insertarse. Por otra
parte, se pudo demostrar que la aplicación del Modelo Andragógico en
las actividades de Práctica Docente aumenta la participación y
motivación de los estudiantes, promueve el desarrollo de su creatividad
y la generación de nuevos conocimientos a partir de su experiencia, y de
allí se deduce cómo estas estrategias fortalecen el desarrollo del
Pensamiento Complejo.
A manera de conclusión
157
El diagnóstico que se desarrolló permitió conocer las debilidades y
fortalezas del medio donde se desarrolla la praxis educativa y sobre la
necesidad de fortalecer los conocimientos y las competencias sobre el
uso de recursos tecnológicos para mejorar la efectividad de las
intervenciones educativas.
Objetivo General:
Ejecutar el plan de Acción del modelo Educativo, objeto de
estudio, realizado por los Docentes adscritos al Departamento de
Ciencias Pedagógicas, de la facultad de Educación de la Universidad de
Carabobo.
Objetivos específicos
Motivar a los profesores del Departamento a asistir a los
Talleres, conferencias y reuniones diseñados para de formación y
actualización del personal docente.
Impulsar en los docentes el espíritu de Renovación y la necesidad
de mejorar el contexto en el área de investigación, tecnología,
comunicación y actualización en la Estrategias Andragógicas.
Identificar a partir de la Observación Participativa, la ejecución
del plan de acción del Modelo educativo, objeto de estudio,
sustentado en el Hipertexto en el marco de la
transdiciplinariedad.
Reflexionar sobre los factores que pueden llegar a proporcionar
a los alumnos un mayor grado de control y autonomía de sus
propios procesos de aprendizaje, en la praxis educativa.
158
Praxis Andragógica orientada hacia el uso de la Tecnología
del Hipertexto
En esta fase, que se desarrolló de manera exitosa, gracias al alto
nivel de asistencia y participación por parte de los docentes
comprometidos en el proceso, es de hacer notar el alto grado de
motivación en los profesores del Departamento, a asistir a los
Talleres, conferencias y reuniones diseñados para de formación y
actualización del personal docente.
Pudo observarse en los docentes, a partir de las entrevistas no
estructuradas el espíritu de Renovación y la necesidad de mejorar el
contexto en el área de investigación, tecnología, comunicación y
actualización en la Estrategias Pedagógicas.
A partir de la Observación Participativa, se acompañó la
ejecución del plan de acción del Modelo educativo, objeto de estudio,
sustentado en el Hipertexto en el marco de la transdiciplinariedad,
pudiendo evidenciar el alto grado de compromiso por parte de los
docentes desde facilitadores a participantes, así como el apoyo que nos
brindó la facultad de Ciencia y Tecnología en el desarrollo de los talleres
y conferencias por parte de los expertos invitados.
Uno de los aspectos dignos de señalar ha sido el proceso de
Reflexión en la acción sobre los factores que pueden llegar a
proporcionar a los Docentes y alumnos, un mayor grado de control y
autonomía de sus propios procesos de aprendizaje, en la praxis
educativa.
En esta fase del proceso, se llevaron a feliz término las actividades
vinculadas con la acción investigativa que se generó en el organismo
159
modelo I, y de acuerdo a lo diagnosticado, se propició un espacio para la
reflexión en donde todos los participantes en mesas de trabajo
expresaron y aportaron ideas para enriquecer el modelo teórico, objeto
de estudio, por medio de estrategias pedagógicas en cuanto al manejo
del Hipertexto en el contexto educativo de la Práctica Profesional II.
Es grato señalar que todas las actividades fueron recibidas por
todos los participantes en forma muy receptiva y por otra parte
expresaron su satisfacción por toda la información recibida y por la gran
oportunidad de poder formar parte de este importante proceso de
innovación y crecimiento profesional.
Objetivos:
Evaluar el Modelo Educativo sustentado en la tecnología del
Hipertexto dentro del marco de la transdiciplinariedad, en el proceso
Orientación aprendizaje de la asignatura Práctica Profesional.
Analizar las debilidades y fortalezas en la incorporación y
utilización de la tecnología del Hipertexto en la praxis educativa de
los Docentes del Departamento de Ciencias pedagógicas de la facultad
de Educación de la Universidad de Carabobo.
Validar el Modelo Educativo sustentado en la tecnología del
Hipertexto dentro del marco de la transdiciplinariedad, en el proceso
Orientación aprendizaje de la asignatura Práctica Profesional.
Reflexión
160
La reflexión en mesas de trabajo permitió comparar las acciones
que se llevarán a cabo, en la puesta en práctica del modelo objeto de
estudio, acción que generó muchas expectativas por parte de los
docentes involucrados, resultó altamente satisfactoria puesto que fue
acogido por los estudiantes con mucho entusiasmo, el hecho de
innovar, permitió conocer facetas hasta ahora desconocidas, y propició
encuentros de estudio entre los docentes de forma espontanea, que
enriqueció el proceso.
Se encontró alto nivel de relación entre lo planeado de forma
consensuada y los resultados obtenidos, puede decirse que se superaron
las expectativas.
En Cuanto a los cambios experimentados a nivel personal y grupal,
fueron altamente satisfactorios lo cuales nutrieron vivamente el proceso
con una experiencia altamente la experiencia enriquecedora, puesto
que se sintieron actualizados y a la vanguardia con el uso de la
tecnología de punta, a través del hipertexto, en su praxis educativa. El
Valor de los encuentros así como las producciones presentadas
demostró una cohesión, que trascendió el plano profesional y afectivo,
según las propias palabras de los participantes “Sintieron que habían
transformado, en este escenario su realidad educativa. Al diseñar e
implementar este modelo, que beneficiará el proceso educativo en la
universidad de Carabobo.
En las reflexiones individuales y grupales pudo evidenciarse la grata
incidencia que había producido esta investigación, el hecho de
encontrarse ante una experiencia totalmente distinta, que había
crecido de las necesidades de un conjunto de docentes, y que no había
161
sido compuesto desde afuera, generó un gran sentido de pertenencia y
comprensión con el modelo educativo en cuestión.
Así mismo, ante el proceso de observación-participativa, se
observaron cambios significativos a nivel individual y grupal, pudiera
percibirse en las entrevistas no estructuradas y los encuentros de
reflexión, se transformó una realidad en que la puesta en práctica, la
continua observación y reflexión crítica, enriquecieron el proceso.
Estas reflexiones constituyeron la fase final de un ciclo de
investigación-acción y dieron origen a su vez a nuevas ideas y
sugerencias por parte del profesorado que significará el posible inicio de
nueva espiral de cambio, en este proceso continuo y reflexivo. La
espiral auto reflexiva vincula la reconstrucción del pasado con la
reconstrucción de su futuro concreto e inmediato a través de la acción y
vincula el discurso de los que intervienen en la acción con su práctica
en el contexto.
Explicar los elementos que caracterizan el Hipertexto para
el aprendizaje dentro del ámbito universitario.
Analizar las fases que integran la Práctica Profesional II.
Esta fase pretende hacer protagonistas de la investigación a los
propios docentes en su medio institucional (Centro, Aula, equipo,
relaciones didácticas en profundidad, este tipo de investigación
educativa o cualitativa tiene menor capacidad para modificar la
educación y para contribuir al cambio de la realidad.
Objetivos:
162
Incorporar a la Praxis Andragógica educativa la Utilización
de las nuevas tecnologías de Información.
Utilizar la Tecnología del Hipertexto como soporte Didáctico
bajo un enfoque Transdisciplinario.
Potenciar el ambiente de aprendizaje cooperativo en que el
dominio del conocimiento se logre acceder a una visión
global e interactiva del conocimiento
Las investigaciones sobre el uso educativo y pedagógico del
hipertexto, en su carácter más cognitivo, le otorgan su mayor potencial
en tanto sistema representacional: representación de un dominio de
conocimiento a través de una red (conceptual o semántica) y de las
posibles rutas de aprendizaje de los estudiantes. Se señalan entre otras
fortalezas: a. su potencial para desarrollar pensamiento asociativo,
relacional, b. La integración significativa de viejos y nuevos
conocimientos; c. el crecimiento de la autonomía en el aprendiz; d. la
suma de diferentes medios o perspectiva multidimensional y polifónica
y, e. el desarrollo de habilidades de búsqueda, acceso y almacenamiento
eficiente de información. Estas potencialidades se han observado tanto
en el uso de Internet con propósitos educativos, como en el uso de
hipertextos didácticos para el aprendizaje de campos específicos de
conocimiento.
En especial se destaca el hipertexto como “material didáctico en
expansión” pues sus características de facilidad reconexión, capacidad
de preservación y accesibilidad, hacen del hipertexto un recurso no
solamente didáctico, sino también una herramienta de investigación, en
tanto su naturaleza integradora del medio, junto con su facilidad de
163
manejo, son una forma eficiente de integrar en las clases las
investigaciones realizadas dentro de un curso.
Por ejemplo, se pueden establecer nexos entre la información con
la que se esté trabajando y otros textos primarios, estadísticas, análisis
químicos o materiales audiovisuales de procedencia on-line. En este
sentido, el hipertexto conecta y entreteje materiales de distintos niveles
de dificultad y especialización, fomentando tanto la exploración como el
aprendizaje auto regulado.
Teoría del Pensamiento Complejo y sus implicaciones que en la
cultura tiene la denominada condición postmoderna, la Desconstrucción
es un movimiento teórico.
La hipertextualidad significa acceso interactivo a cualquier
contenido desde cualquier parte, que por cierto está invadiendo los
dominios tradicionales del suministro de contenidos en forma de datos,
texto, sonido y video, cambiando las reglas de almacenamiento así
como la distribución y la entrega de los contenidos.
Mientras las tecnologías de la información en el pasado –el libro, el
casete, el video- eran ayudas para la memoria y el almacenamiento de
información, las nuevas tecnologías son ahora ayudas para su
procesamiento pues permiten un acceso y configuración personalizada
de la propia información, por lo que se nos presentan como ayudas a la
inteligencia.
Este cambio es precisamente el reflejo de una permutación de la
cultura mucho más amplia, de la producción basada en la memoria, a la
producción basada en la inteligencia. Pasamos pues, en estos
164
momentos, de la era de la “reproducción “a la de la “segunda versión”,
desarrollando hábitos cognitivos y formas de colaboración asistidas por
ordenador, que están generando nuevas formas de conectividad e
interacción social.
CONCLUSIONES
El enfoque investigativo que llevó a la culminación con el modelo
educativo sustentado en el hipertexto dentro del marco de la
transdisciplinariedad, sugirió un camino donde se conjugaron dos líneas
investigativas, se extrajeron elementos de cualidad dentro de la
actividad docente del departamento de Ciencias Pedagógicas de la
Universidad de Carabobo, así como aquellos que pudieron valorarse
cuantitativamente, para que el esbozo del escenario fuera lo más
cercano a la realidad.
Desde esta perspectiva y siguiendo el camino marcado por el
diseño de la investigación en este capítulo se presentan las conclusiones
de los aspectos teóricos y conclusiones en relación con los objetivos.
Las conclusiones en relación con los objetivos son las siguientes:
El hipertexto brinda diversas posibilidades para propiciar
aprendizajes activos y significativos, facilitando el desarrollo de
un pensamiento flexible, capaz de comprender y establecer
relaciones complejas, y de reflexionar sobre los propios procesos
cognitivos, especialmente en dominios de conocimientos como las
ciencias sociales.
Apoyarse en el hipertexto como herramienta para el aprendizaje,
permite la enseñanza tutoriada, tanto presencial como a distancia
en contextos educativos andragógicos, dado que permite acceder
165
a materiales de gran versatilidad que se ajustarían a las
exigencias de las asignaturas, permitiendo al facilitador y al
participante, ejecutar procesos instruccionales con objetivos,
metas y secuencias individualizadas, adaptándose a las diferencias
individuales de los participantes del proceso, o apoyando
actividades en equipo dentro de los espacios de conocimiento,
fomentando los aprendizajes cooperativos, que sin duda son
necesarios dentro de la actividad que deben cumplir los
participantes de las Prácticas Profesional I,II y II que participaron
en la investigación.
El hipertexto constituye un sistema óptimo para facilitar, de
manera dinámica, el acceso, búsqueda y selección de información,
a la vez que permitirían reorganizar la misma para adecuarla a los
propios intereses y necesidades de los usuarios.
A propósito de su multisecuencialidad que responde a un modo de
estructurar la información y nuevas formas de acceso a ellas, la
estructura del hipertexto tanto en lo referido a los aspectos
propiamente estructurales (forma de estructurar los directorios,
archivos y documentos que conforman el hipertexto y que
permiten establecer relaciones entre ellos) como las navegaciones
(formas y herramientas de acceso a la información y navegación
por los nodos de información contenida en los archivos y
documentos) y a los puramente conceptuales (ya que la
estructura del hipertexto generalmente atiende a una noción
conceptual o temática determinadas) es la clave que determina la
multisecuencialidad.
166
Aún queda mucho por recorrer en el estudio de los hipertextos; sin
embargo, podrán generarse futuras investigaciones que integren
algunas de estas cuestiones, a partir de un trabajo interdisciplinario,
podrían proporcionar una idea más precisa sobre las potencialidades
educativas de esta nueva herramienta.
En cuanto al diagnóstico de los factores que afectan el desempeño
de los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas, se
desprendió como elemento central y conectivo en los cuatro indicadores
valorados, la falta de soporte tecnológico, aunado el desconocimiento de
las herramientas tecnológicas, la debilidad en la tecnoestrucura, que
limita en la mayoría de los casos, la ejecución de actividades con los
estudiantes, así como un débil apoyo al mejoramiento continuo a nivel
profesional.
En relación con la identificación de las barreras y necesidades para
el manejo de la tecnología del hipertexto, se concluye que existe
confianza en el uso de la tecnología y su contribución al aprendizaje, por
tanto se superan éstas barreras. La mayor necesidad se relaciona con el
desconocimiento de la herramienta del hipertexto, pues sólo 20% de los
docentes reporta tener alguna referencia al respecto.
En cuanto al objetivo relacionado con el análisis de incorporación y
utilización de la tecnología del hipertexto en la praxis andragógica de los
docentes del departamento de Ciencias Pedagógicas, se evidencia
nuevamente que los docentes brindan una alta confianza a la tecnología
y la consideran importante, no han tenido oportunidad para utilizar el
hipertexto, con mayor tendencia al desconocimiento de las ventajas que
brinda esta herramienta dentro del proceso orientador del aprendizaje.
167
La tendencia del análisis basado en las respuestas de los docentes
que participaron de la unidad de análisis, refuerza el planteamiento
investigativo el cual parte de considerar el desconocimiento y escaso
manejo de la tecnología por parte de los docentes, lo cual constituye un
impedimento dentro del proceso orientador del aprendizaje, por tanto, la
concreción de los factores como: soporte tecnológico, fortalecimiento
profesional del docente, y aplicabilidad del hipertexto dentro de las
praxis andragógica tendrá como efecto determinante el desarrollo del
pensamiento complejo y la transdisciplinariedad como base del
paradigma educativo actual dentro de la Universidad. La tabla 7 muestra
los resultados de la integración de los constructos.
168
Cuadro 4.4 : Integración de los Constructos
Constructo Teóricos Agentes externos Investigadora Intersección
Andragogía
Malcolm S. Knowles, (1997) Adam 1977
Participante- Andragogo Motivación al logro Ambiente de Aprendizaje Participación Autogestión Experiencia previa Autonomía de acción Trabajo colaborativo
Se evidencia que el modelo Andragógico es más efectivo Para garantizar el aprendizaje en el ambiente universitario.
EL Modelo andragógico y la Transdisciplinariedad constituyen perspectiva fundamental para la construcción de un modelo adaptado a los cambios de Paradigmas de la sociedad del conocimiento.
Transdisciplina
riedad
UNESCO 1997 Habermas (2001) Morín (2001)
Diálogo de saberes Visión Transdisciplinariedad Ruta de Aprendizaje
Autodirigida Integración del conocimiento Cosmovisión
Existe multiplicidad y diversos enfoques para interpretar un solo aspecto del conocimiento.
Los agentes externos facilitan la búsqueda de un conocimiento desde varias perspectivas. Esa es la transdisciplinariedad.
Fundamental para la construcción de un modelo adaptado a los cambios de paradigma
de la sociedad. La transdisciplinariedad vinculada al pensamiento complejo, la autonomía personal
Tecnología del Hipertexto
Habermas (2001), Reigeluth (1999) Spiro, Feltovich Jakobson y Coulson (Spiro y otros, 1992)
Internet, Web Redes de Aprendizaje enlaces, usuarios Ambiente de aprendizaje Virtual Plataforma de aprendizaje
Se reconoció la importancia de la Tecnología del hipertexto en el Proceso Orientación del aprendizaje, y como vía de acceso a la información
La tecnología del Hipertexto permite contextualizar los saberes que se enlazan por la Hipertextualidad.
Pensamiento Complejo
Edgar Morín, 2001 Principio Dialógico Principio Recursivo
Principio Hologramático Visión Holística Pensamiento sistémico Complejidad
Existe consenso en que el desconocimiento del
pensamiento como un proceso gradual que se debe sistematizar de lo simple a lo complejo de manera gradual
Permite al usuario la teoría de la acción
comunicativa que facilite el enfoque humanista de la praxis andragógica y su conexión con el pensamiento complejo
con conexión en el entorno social.
169
PRESENTACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE RESULTADOS
Desde el paradigma crítico dialéctico, que asume esta
investigación se describe cómo se va generando a través del diálogo y
consenso del grupo investigado, cómo se va renovando con el tiempo la
complejidad del pensamiento, expresada en la construcción del
conocimiento, en un proceso en espiral.
En este sentido, la espiral se inicia con cuatro constructos: El
modelo andragógico, la transdisciplinariedad, la Tecnología del
Hipertexto y el pensamiento complejo. El diagrama V-1 muestra la
conformación del Modelo que se pretende diseñar con la conexión en
espiral de los constructos que se irán integrando en la investigación.
Diagrama V-1: Conexión en espiral de los constructos
Fuente: Do Rosario, 2010
El propósito fundamental de esta indagación fue generar una
Espiralidad Reflexiva para la Multiplicidad Sistémica que surge por la
intención expresa de desarrollar modos de pensamiento complejo en la
Gestión de docencia universitaria, mediante una praxis andragógica con
enfoque transdisciplinario orientada hacia el uso de la Tecnología del
Hipertexto.
170
En lo que concierne a la Transdisciplinariedad de los conocimientos
y el intercambio de experiencias, se trazó como meta, el
redimensionamiento del proceso de orientación del aprendizaje
mediante el uso de la Tecnología del Hipertexto, partiendo de la premisa
que para desarrollar el pensamiento complejo, se ha de concebir su
accionar como integral y estratégico, tomando en consideración que la
en los procesos de aprendizaje, actúan de manera simultánea los
paradigmas de la transversalidad de los conocimientos, la
hipertextualidad, con la puesta en práctica de las teorías educativas del
construccionismo y el aprendizaje significativo.
Es por ello que, fundamentada en la observación y participación de
modelos y teorías que se utilizan en el campo de la educación
universitaria, cada vez se intensifica más, la sensación de que en cada
acción y reacción, involucrada en cualquier actividad, se captan
múltiples fragmentos de la unicidad, producto de las estrategias
utilizadas en el transcurrir de la ruta de aprendizaje y la conformación
del bucle de la complejidad.
Este aspecto trae consigo un efecto de multiplicidad sistémica y a
su vez de complejización, ya que las acciones-retroacciones,
provenientes de las relaciones a nivel de las diferentes disciplinas, se
entretejen en una dinámica recursiva y espiralada de menor a mayor
complejidad, en procura del conocimiento, constituyéndose como el
punto medular en la construcción progresiva nuevos conocimientos
mediante el desarrollo del pensamiento complejo.
Esta confluencia o torbellino del flujo-reflujo simultáneo y
enriquecedor de saberes que se genera y distribuye de las retículas
multidimensionales, también hace que se sobrepase el pensamiento
171
unificador y unitario, en virtud de no tener repuesta de un modelo que
solo atiende lo fragmentado, homogéneo y simplicista.
A partir de este argumento, se constituyen en este estudio, dos
vertientes significativas, en primera instancia, lo referente a una vía
alternativa de comprensión, ante la incertidumbre que rodea a los
sucesos y circunstancias del quehacer educativo, y por otro lado está,
la Multiplicidad Sistémica de la organización universitaria en red, que
otorga complejidad y heterogeneidad au uso de la Tecnología del
Hipertexto, lo cual podría dilucidarse desde la autonomía del fragmento
y a la vez la dependencia respecto a su unicidad.
De acuerdo con esta reflexión existe en el Modelo Andragógico
Transdisciplinario que se espera diseñar, la posibilidad de que sus
autonomías y dependencias, se puedan extender infinitamente, y
trascender hasta lograr una autopoiesis organizativa, o una nueva
configuración organizacional en respuesta a las demandas y desafíos a
de conocimiento a las que hubiera lugar. En este sentido, la
configuración del modelo se concibió como un entramado rizomático de
saberes, dispuestos en momentos o fases, que se complementan unos a
los otros en un ciclo recursivo que los convierte en insumo y producto al
mismo tiempo, tal como lo sostiene Morin (2002), especialmente
refieren a la intensidad y características que impulsan a seguir el
recorrido trazado, de allí que, involucran motivación, esfuerzo,
sentimiento, presión y retroalimentación multidireccional para llegar a la
meta propuesta.
Esto encaja perfectamente con la consideración de Deleuze y
Guattari (1999), en cuanto a la analogía configurativa de los rizomas,
los cuales son tubérculos de tallo horizontal de donde emergen raíces y
172
raicillas entretejidas, donde no se sabe su origen y culminación, ya que
existe una mutidimensionalidad relacionada. De esta manera, la
interconexión que se traza en este trabajo, permite su abordaje desde
cualquier Momentum, esto es porque su recorrido va y viene haciendo
interferencia constructiva, tal como el principio físico, propio de la
naturaleza ondulatoria de la luz, donde las ondas en fase se refuerzan
mutuamente y el resultado es una onda de mayor amplitud.
Es así que en la sinergia que se establece de principio a fin en este
compendio saberes, se puede percibir claramente la multidireccionalidad
de conexiones a partir de las cuales se moviliza la complementariedad
dialógica en una red de generacióm permanente de nuevos
conocimientos, la cual supera la interrupción en cualquier parte, ya que
posibilita recomenzar según la interrelación que se establezca.
Desde este enfoque paradigmático, la revisión de los fenómenos y
procesos intervinientes en el quehacer educativo de los docentes
universitarios que conformaron la muestra, brindaron elementos de
valor y propiciaron un espacio para la reflexión, expresiones y aportes
de ideas para enriquecer el modelo teórico, reflejando en su desempeño
como equipo de trabajo que se estaba frente a grupo de profesionales
motivados y dispuestos a capacitarse a convertirse en referencia
pedagógica que trascienda el espacio del Departamento.
Las respuestas de los docentes marcaron una tendencia que
identifica las barreras y necesidades que se le presentan a los docentes
universitarios en la aplicación de la tecnología del hipertexto, así como
para el análisis de la incorporación y utilización de la tecnología del
hipertexto en su praxis educativa.
173
Toda esta información se compiló, procesó y organizó en
atención a los objetivos que se formularon en la investigación.
Asimismo cada uno de los aspectos manejados se cotejó de
manera directa con las definiciones teóricas que conllevaron a
una inferencia particular por parte de la investigadora.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se presentan conclusiones y recomendaciones
derivadas de las reflexiones descritas en el capítulo anterior. Las
mismas dan respuesta a los planteamientos que guiaron la
investigación. En este sentido se concluye que:
La praxis andragógica tiene gran significación en el uso de la
tecnología del Hipertexto, ya que todo adulto en situación de
aprendizaje actúa de manera independiente, motivado y desarrolla sus
potencialidades creativas en el proceso de la construcción de
conocimientos. Desde esta perspectiva el Modelo Andragógico
complementa los requerimientos de la hipertextualidad, puesto que la
misma se desarrolla partiendo de la motivación, la creatividad, la
autodirección y la combinación de estos factores hace posible la
creación de una ruta de aprendizaje autónoma en la construcción del
conocimiento.
La visión Transdisciplinaria es un proceso complejo que requiere
precisión en la definición de la ruta de aprendizaje ya que de lo contario
174
se pierde el esfuerzo en el uso de la tecnología del hipertextualidad,
debido a la infinitud de opciones de navegación que ofrece la Web. En
este sentido, es de vital importancia valorar las competencias del sujeto
que aprende para relacionar los nodos
de información en el entramado conceptual y procedimental de la red,
para lograr aprendizajes significativos.
El Pensamiento Complejo al igual que la transdisciplinariedad
forman parte de la espíteme postmoderna. De manera que la
contextualización de saberes que se enlazan mediante el hipertexto
hace posible el desarrollo del pensamiento complejo. Las dimensiones
básicas del pensamiento Complejo son la dimensión dialógica, dimensión
Hologramática y dimensión recursiva, la primera de ellas representa un
escenario de interacción lógica entre el sujeto y objeto del conocimiento,
se alimenta con el uso de la herramienta tecnológica y el diálogo de
saberes que favorece el desarrollo del Pensamiento Complejo.
La dimensión dialógica busca el conocimiento en medio de las
contradicciones, a través de muestras de identidad que se articulan e
interrelacionan sobre la base de experiencias previas, las cuales hacen
posible la compresión e internalización de su significación.
La Dimensión Hologramática asocia las partes con el todo y
viceversa. Esta dimensión, en su forma más simple, se inicia con el
significado de las palabras y se va haciendo más compleja en la medida
en que la red de significaciones va tejiendo la trama de relaciones
temáticas contextuales, hipertextuales y transdisciplinarias.
La dimensión Recursiva es un proceso relacional de ir y venir de
un concepto a otro en media del entramado conceptual que induce
mecanismos de construcción y desconstrucción de saberes y
contribuye al desarrollo del pensamiento complejo.
175
Si se trata de procesos de aprendizaje, las dimensiones del
pensamiento complejo conjuntamente con la teoría Elaborativa y la
teoría de la Flexibilidad Cognitiva, juegan un papel importante para el
desarrollo del Pensamiento Complejo.
Del Pensamiento Complejo, se derivan otras dimensiones que se
constituyen en principios: El Principio Sistémico u organizacional que
relaciona el conocimiento de las partes con el todo, el Principio de la
Retroactividad que rompe con la linealidad y permite volver a contenidos
anteriores cada vez que el usuario lo requiera; el Principio de Autonomía
e Independencia mediante el cual cada usuario establece el tiempo que
necesita para establecer su recorrido cognitivo, según sus intereses y
necesidades y el Principio de Retroinducción, mediante el cual se
retoma recursivamente el link excluido, abre nuevas rutas de
navegación y permite construir y reconstruir conocimientos.
Los Fundamentos teóricos sobre los cuales se soporta la
construcción de un Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado
hacia el uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del
Pensamiento Complejo son: Principios, postulados y conceptos de la
Educación de Adultos, La Teoría de la Acción Comunicativa de
Habermas, el Constructivismo y el Aprendizaje significativo, nuevos
estilos de aprendizajes, el Paradigma de la Complejidad y la
Transdisciplinariedad.
Recomendaciones
176
Un Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el uso
de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo es de gran utilidad en todos los medios educativos y
especialmente en niveles universitarios.
Un Modelo con estas características desarrolla competencias para
organizar teorías y conceptos en recorridos hipertextuales
transdisciplinarios desde múltiples dimensiones, sin limitaciones de
espacio y tiempo a la vez que genera escenarios que permiten conectar
el aprendiz con el contexto socio cultural sin barreras geográficas.
Por otra parte se puede utilizar el modelo en Programas con
modalidad a distancia, teleconferencias, foros a distancia y muchas
otras posibilidades que ofrece la red y la hipertextualidad.
Desde una perspectiva más amplia y considerando que la utilización
del hipertexto se conecta con otros recursos, bajo una adecuada
orientación, esta herramienta puede favorecer el aprendizaje a nivel
individual y grupal, dado que:
a) Proporciona información, permitiendo acceder a bases de datos a
través de la red.
b) Estimula y profundiza el interés. Los participantes se motivan al
utilizar el hipertexto, y la motivación (el querer) es uno de los
motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al
pensamiento. Por otra parte, la motivación conlleva a que los
participantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es
probable que aprendan más.
c) Mantiene una continua actividad intelectual. Los participantes
están permanentemente activos al interactuar con la diversidad de
información y mantienen un alto grado de implicación e iniciativa
177
en el trabajo. La versatilidad e interactividad de la conexión atrae
y mantiene la atención.
d) Orienta el aprendizaje, a través de entornos de aprendizaje, que
pueden incluir buenos gráficos, dinámicas, simulaciones,
herramientas para el proceso de la información, guiando al
participante y favoreciendo la comprensión de la información.
e) Promueve el aprendizaje a partir de las equivocaciones. La
retroalimentación a las acciones de los participantes,
permitiéndoles corregir errores de manera inmediata, ofreciendo
la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o forma de actuar
para superarlos.
a) Facilita la evaluación y control. Cuando se facilita la práctica
sistemática de algunos temas mediante ejercicios de refuerzo
sobre técnicas instrumentales, presentación de conocimientos
generales, liberando al facilitador de trabajos repetitivos,
monótonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar más a
estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de
los participantes.
b) Posibilita el trabajo colectivo, apoyado en acciones individuales y
de equipo, ya que puede adaptarse a sus conocimientos previos y
a su ritmo de trabajo, permitiendo el autocontrol del trabajo y,
facilitando el intercambio de información y comunicación entre los
miembros de un equipo.
c) h) Se ajusta a un enfoque más holístico cuando se aborda la
secuenciación, simplificando los contenidos o las tareas a través
de la identificación de versiones más simplificadas y
pertenecientes al mundo real de las tareas o contenidos.
d) Facilita procesos curriculares dentro de las prácticas profesionales,
permitiendo al sujeto en situación de aprendizaje conectar y
relacionar las diferentes disciplinas.
178
e) j) La multiplicidad de nexos que se activan con la utilización del
hipertexto, conducen al sujeto que aprende hacia la comprensión
y adaptación del pensamiento complejo, con una visión
transdisciplinaria de los eventos educativos en los cuales participa.
En síntesis, la identificación de los elementos teóricos-prácticos
que caracterizan Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia
el uso de la tecnología del Hipertexto para el desarrollo del
pensamiento complejo comprende tres características claves:
1. Brinda diversas posibilidades para propiciar aprendizajes activos
y significativos, permitiendo el desarrollo de un pensamiento
flexible, capaz de comprender y establecer relaciones complejas, y
de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos,
especialmente en dominios de conocimientos como las ciencias
sociales.
2. Permite el manejo de materiales de gran versatilidad que facilitan
una enseñanza tutoriada, tanto presencial como a distancia,
factibles de ser usados en diversos contextos educativos,
facilitando la ejecución de procesos instruccionales con objetivos,
metas y secuencias individualizadas, adaptados a las diferencias
individuales de los participantes del proceso, o apoyando
actividades en equipo dentro de los espacios de conocimiento,
fomentando los aprendizajes cooperativos, que sin duda son
necesarios dentro de la actividad que deben cumplir los
participantes de las prácticas pedagógicas que participaron en la
investigación.
179
3. Constituye un sistema óptimo para facilitar, de manera dinámica,
el acceso, búsqueda y selección de información, a la vez que
permitirían reorganizar la misma para adecuarla a los propios
intereses y necesidades de los usuarios.
CAPITULO VI
MODELO ANDRAGÓGICO TRANSDISCIPLINARIO ORIENTADO
HACIA EL USO DE LA TECNOLOGÍA DEL HIPERTEXTO PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Presentación del Modelo
La vida del hombre en cualquiera de sus ámbitos, está hoy en día
realmente influida por los cambios tecnológicos que se han dado a nivel
mundial. La adopción de esquemas, patrones o sistemas basados en la
tecnología, ha marcado la pauta para el despegue de lo que conoce
como la sociedad del conocimiento.
Las organizaciones, concretamente las educativas, deben asumir
el reto de incorporar a sus procesos, la utilización de la base
tecnológica, permitiendo que las unidades más inmediatas como las
cátedras, departamentos, centros de investigación, entre otros, se
perfilen dentro de esquemas de eficiencia y competitividad que el
entorno les exige. Por tanto, estas realidades actuales en la
educación, exigen a quienes las desempeñan competencias específicas
para la comunicación y adopción de estrategias de orientación del
180
aprendizaje, por cuanto los estudiantes son adultos y es pertinente el
enfoque andragógico en la praxis educativa.
Por otra parte, la complejidad del conocimiento y la velocidad de
sus cambios exigen el uso de recursos apropiados para facilitar el
aprendizaje de un mismo contenido desde varias perspectivas, lo cual
se logra mediante la transdisciplinariedad. Una manera de enfocar
estos aspectos a corto tiempo y en un espacio concreto o definido es
mediante el uso de la tecnología del hipertexto.
Dentro del contexto de los cambios tecnológicos, toma relevancia la
utilización de la hipertextualidad como herramienta didáctica, bajo un
enfoque transdisciplinario. En tal sentido, la exigencia de incorporar
elementos variados al aprendizaje tiene como punto focal al facilitador,
a quien compete la orientación del aprendizaje.
El diseño y construcción del conocimiento derivado de los
aprendizajes es una función individual, en la que el estudiante interviene
activamente, y se enriquece en ambientes de aprendizaje cooperativo,
donde el dominio del conocimiento constituye un punto de partida que
compromete y establece relaciones entre conocimientos y experiencias
previas, sin soslayar la obligatoriedad de consensuar con los puntos de
vista de los otros individuos.
La utilización del hipertexto tiene entre otras ventajas presentar
información con características definidas como la no secuencialidad,
representación de conocimientos, representación de la interacción y
presentación estética de los contenidos, además que permite a los
usuarios el manejo de una amplia gama de información para que el
proceso de orientación de la práctica sea eficiente y productivo.
181
En este entorno, la tecnología del hipertexto, crea el soporte
necesario para que el docente, modifique paradigmas rígidos, que sin
dejar de tener vigencia, dejan de lado indicadores que se relacionan
directamente con la motivación e inquietudes que mueven el
aprendizaje en la actualidad. La idea un nuevo enfoque, en el cual la
revisión electrónica de un texto que abre a su vez, múltiples textos,
permite al facilitador y a los participantes involucrarse activamente en
el proceso de interacción del conocimiento a través de la navegación
virtual, con las correspondientes ventajas comparativas frente a los
entornos tradicionales de la enseñanza.
Justificación
El modelo Andragógico Transdisciplinario orientado en el uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo, nace de la necesidad de crear espacios virtuales para la
interacción con el conocimiento, requiere de la articulación y
contextualización de varias disciplinas en torno a un mismo contenido,
crea la posibilidad de conectar a los usuarios con diferentes organismos
y redes sociales a través de la Web, y proporciona una cátedra abierta
para el diálogo permanente en la construcción y reconstrucción del
conocimiento conforme a su complejidad y velocidad de cambios,
permitiendo una nueva conciencia acerca de la integración y
articulación de la educación en el contexto social. Una herramienta
como lo es el hipertexto representa un recurso de gran utilidad para los
docentes universitarios, ya que permite presentar los temas con
enfoque transdisciplinario, de manera comprensiva y a la vez
integradora y generadora de nuevos saberes. Otra de las ventajas en el
uso de la herramienta del hipertexto es que puede ser utilizada en forma
182
individual o colectiva para la educación permanente el estudio
independiente, la facilitación en el aula y en la educación a
Constructos del Modelo
Constructo 1: Modelo Andragógico
La Educación universitaria necesita hoy más que nunca
transformar la forma de pensar, percibir y valorar el proceso de
orientación aprendizaje, estar alerta ante los nuevos desafíos y formar
a su estudiantado en consonancia con las nuevas necesidades a nivel
mundial.
Los estudiantes universitarios son personas adultas y como tales,
deben ser orientados en sus procesos de aprendizaje con estrategias
andragógicas que toman en consideración sus condiciones biológicas,
psicológicas, experiencias previas, motivaciones y disposición para el
aprendizaje autónomo, compartido, sinérgico, en ambientes de
aprendizaje caracterizados por la horizontalidad, donde el facilitador es
un orientador y conjuntamente con el participante coopera en la
construcción de los conocimientos. Este enfoque andragógico es de vital
importancia para el uso del modelo propuesto; sin embargo puede tener
limitaciones derivadas de la resistencia al cambio, falta de
conocimientos en el manejo de plataforma tecnológica o por escasa
deficientes competencias para el manejo transdisciplinario de los
contenidos que son objeto de aprendizaje.
La Lógica resistencia que todo proceso de cambio produce, implica
generar intercambios reflexivos, críticos y abiertos que involucren a los
docentes universitarios, en especial a los formadores de formadores
183
quienes poseen la esencial misión de orientar a los participantes a
trascender las propias disciplinas haciendo que esto conlleve a la
creación de nuevos mapas cognitivos sobre los objetos de estudio, que
sean capaces de compartir conocimientos amplios y que logren
integrar, relacionar e interpretar las diferentes concepciones de análisis,
postulados, perspectivas o enfoques que puedan estar sustentando
todo proceso de aprendizaje.
Constructo 2 : Transdisciplinariedad
Una mirada transdisciplinaria implica una nueva manera de
entender la complejidad del mundo actual, que no puede estar aislado
sino en constante armonía con la vida. La difícil conectividad que se
presenta entre lo aprendido y el mundo real, es lo que hace entender
que no se está enseñando para el abordaje de situaciones y problemas
complejos que involucren lo aprendido con las diferentes perspectivas
que pueda poseer. Los diferentes niveles de comprensión resultan de
la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de la
realidad y de los diferentes niveles de la percepción. De este modo,
una actitud transdisciplinaria invita al sujeto que aprende a poseer una
visión integradora que lejos de aislar el problema, lo oriente a establecer
la visión de conjunto de la realidad en la que se encuentra inmerso. El
modelo Andragógico Transdisciplinario orientado en el uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
Complejo puede ser una alternativa para los docentes universitarios,
ya que brinda un aporte al proceso de orientación del aprendizaje y
una respuesta vivificante y democrática a los retos del siglo XXI.
Este modelo ofrece una alternativa novedosa que favorece una
amplia variedad de métodos, aplicaciones y prácticas, una visión
184
transdisciplinaria, que los educadores pueden llevar a cabo de varias
maneras, amparados en una nueva visión que trascienda las diferencias
y los guíe en una dirección que ofrezca una resolución humana a la crisis
de la educación moderna.
Constructo 3: Tecnología del Hipertexto
La utilización del hipertexto dentro del entorno educativo, ha ido
ganando espacio; sin embargo, todavía se está lejos de determinar con
exactitud sus reales potencialidades y su efectividad para propiciar
aprendizajes significativos. Por tanto, un entorno educativo basado en el
empleo adecuado de hipertextos será propicio para favorecer en los
participantes el desarrollo de un pensamiento, flexible, capaz de
comprender y establecer relaciones complejas, y de reflexionar sobre los
propios procesos cognitivos, especialmente en dominios de
conocimientos que hayan tenido dificultad, permitiendo como factor
determinante una autonomía y control de los procesos de orientación
del aprendizaje.
Atendiendo a este planteamiento, se consideran importante
destacar cuatro aspectos fundamentales relacionados con su
funcionalidad técnica: (1) Características de los usuarios o
participantes; (2) estructura y atributos del sistema hipertextual (3)
Tipos de tareas que requieren su uso y (4) Entorno educativo.
El usuario del Hipertexto tiene un conocimiento previo sobre el
área de contenidos a la que hace referencia el hipertexto, y sobre los
procedimientos del manejo hipertextual. Esto implica: acceso a red,
búsqueda de información, navegación, entre otros.
185
Por otra parte es importante el grado de conciencia metacognitiva
y la capacidad para involucrarse en procesos de aprendizaje autónomo,
así como el tipo de motivación, la clase de enfoque, ya sea superficial,
profundo o estratégico; la flexibilidad cognitiva, el pensamiento crítico y
estilo cognitivo, entre otras.
En el caso del modelo que se propone, Los usuarios están
representados por docentes y estudiantes universitarios quienes
pueden entre otras, tener dificultades con la tecnología, asumir la
utilización del hipertexto por su facilidad de acceso a la página Web que
da soporte tecnológico al modelo.La estructura y atributos del sistema
hipertextual, está en función de las tareas y contextos de aprendizaje
donde se vayan a utilizar, teniendo siempre en cuenta que debe
establecerse tres estructuras primarias comunes que posee la mayoría
de los hipertextos:
a) una estructura de macronivel, que aglutina los aspectos
relativos al conocimiento base, explícito e implícito, que
comprende aspectos relativos al conocimiento que puede
suministrar el hipertexto; la interfase o mecanismo a través del
cual los participantes y docentes podrán interactúan con el
sistema; la forma que adoptan para la navegación.
b) la estructura de micronivel sugiere las unidades operativas del
hipertexto, es decir, los nodos, que pueden asumir formas
diferentes de presentación, ya sea dinámica, estática o
interactiva, incluyendo los enlaces que pueden conectar los
nodos siguiendo estructuras de diferente tipo.
186
c) estructura de control, que posibilita a los usuarios la toma de
decisiones, haciendo referencia a las opciones de búsqueda,
permitiendo explorar y examinar la información sin una
necesidad específica, así como facilita conectividad, que
ayudan al usuario a la creación de enlaces entre los nodos, y
su posterior sistematización de la información.
Se toma en cuenta que el trabajo sea cooperativo o individual, con
opciones de control para los usuarios, así como el grado de complejidad
que presenten. En relación con el modelo que se sugiere, la información
estará disponible inicialmente, para todos los contenidos que deben
desarrollarse en la Docencia universitaria.
Constructo 4: Pensamiento Complejo
El Pensamiento Complejo y su particular interpretación de lo que se
ha dado en llamar Transdisciplinariedad representan, en la actualidad,
asideros epistemológicos que nos ayudan a comprender los fenómenos
inéditos de esta nueva visión de la humanidad, la vida, la existencia, el
conocimiento y las disciplinas, el desarrollo humano, la sustentabilidad
de la especie humana, la educación y las reformas profundas que deben
abordarse para suscitar nuevas esperanzas.
Las profundas transformaciones en el campo del conocimiento
afectan de manera radical la concepción clásica de la educación
superior. En otro sitio hemos analizado los retos y desafíos presentes a
la hora de concebir la universidad transdisciplinaria.
Sin embargo, es necesario abundar en algunos aspectos que son
claves a la hora de considerar de qué manera las instituciones de la
187
educación universitaria se posicionan frente a las nuevas realidades del
contexto. El modo de pensamiento parcelado, compartimentado,
monodisciplinario y reduccionista se ha demostrado altamente
insuficiente para dar cuenta de los fenómenos complejos del mundo
real.
Persisten, de todas formas, concepciones y prácticas educativas
que no han sabido de evoluciones eficaces en un mundo de cambios. El
pensamiento complejo, en este escenario, se manifiesta como una
alternativa estratégica para concebir una reforma en las estructuras y
culturas universitarias, apoyada en una verdadera reforma del
pensamiento.
Teoría del Modelo
El entorno donde se desarrolla El modelo Andragógico
Transdisciplinario orientado en el uso de la Tecnología del Hipertexto
para el desarrollo del Pensamiento Complejo requiere que los
participantes sientan libertad para actuar y poder desarrollar su
creatividad, y sobre todo, mantener el nivel de motivación que requiere
para superar alguna barrera que pueda presentarse. Por ello, es
necesario que exista compatibilidad entre los factores mencionados:
características de los usuarios o participantes, estructura y atributos del
sistema hipertextual, los tipos de tareas y el entorno educativo, dado
que permitirá a los usuarios, que no sean expertos, tanto en el dominio
de conocimientos como en el manejo del hipertexto, y no poseen una
capacidad avanzada para el trabajo autónomo, poder adecuarse a las
exigencias del mismo. En este entorno cabe destacar como lo señalan
Morín, Ciurana y Motta (2002), una serie de principios, que se ajustan a
188
la visión integral del modelo educativo sustentado en hipertexto, dada
la su visión holística característica de la enseñanza universitaria. Estos
principios se muestran en la tabla 8
Cuadro 6.1: Principios del Modelo Andragógico Transdisciplinario
orientado en el uso de la Tecnología del Hipertexto para el
desarrollo del Pensamiento Complejo
Principio Aplicación
Sistémico
u organizacional Relaciona el conocimiento de las partes con
el conocimiento del todo y viceversa. Hologramático Cada parte contiene prácticamente la
totalidad de la información del objeto que representa, dado que se ajusta a la
necesidad que tenga el usuario. Retroactividad Rompe con la linealidad y permite volver a
contenidos anteriores cuantas veces lo requiera el usuario.
Recursividad Permite al usuario cubrir sus propias
necesidades, trabajando de manera auto
productiva y auto organizada. Autonomía/ Dependencia
Cada usuario establece el tiempo que necesita para hacer su ruta de
conocimientos, según intereses y
necesidades. Dialógico: Permite el diálogo simultáneo con los
saberes, otros usuarios o instituciones. Retrointroducción Devuelve el protagonismo al link excluido, lo
retoma recursivamente si se requiere.
Abre nuevas rutas de navegación Permite construir y reconstruir
conocimientos.
Fuente: Autora
Objetivos del Modelo
189
1. Ofrecer una herramienta de búsqueda de información que facilite a
docentes universitarios su desempeño en las Prácticas Profesionales.
2. Ofrecer un mecanismo interactivo para el intercambio de información
a diferentes niveles apoyados en la conectividad, versatilidad y
adaptabilidad del Hipertexto.
3.Fomentar en el usuario del Modelo Andragógico Transdisciplinario
orientado al uso de la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo
del Pensamiento Complejo como base de la transformación del
Paradigma Educativo Actual.
Estructura del Modelo
El modelo que se sugiere para la utilización del hipertexto,
comprende una estructura cimentada en tres componentes esenciales:
el Modelo Andragógico, la Transversalidad, el uso de la Tecnología del
Hipertexto y el Pensamiento Compjeo. Su principal propósito es el
desarrollo de competencias profesionales para la formación docente
inicial. Cada una de estos componentes se conecta a través de
elementos operativos, que se relacionan entre sí como un espiral que
asume los principios y fundamentos de los constructos que la conforman
y se apoya en ´los postulados de teorías vinculadas con procesos de
aprendizaje.
Fundamentos Teóricos del Modelo:
El Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado hacia el uso de
la Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento
190
Complejo se apoya Filosóficamente en la reconstrucción de Teorías
referidas al aprendizaje significativo con énfasis en el desarrollo de
competencias de complejidad cognitiva, a la praxis Andragógica en
ambientes universitarios. Otros fundamentos del Modelo son de orden:
Ontológico: Se refiere a la esencia o deber ser de la profesión
docente.
Axiológico: Hace referencia a una práctica sustentada en valores
individuales y colectivos.
Teleológico: El fin último del modelo se orienta hacia la
formación profesional del docente.
Epistemológico: Se relaciona con la trama del conocimiento con la
generación de conceptos y teorías.
Sociológico: Permite la conexión de los conocimiento con su
realidad contextual en el ambiente social.
Psicológicos: Se refiere a las características psicológicas y
biológicas en situación de aprendizaje.
Didáctico: Responde a una metodología propia de las ciencias de
la educación.
191
Modelo Educativo
Sustentado en el Hipertexto
Definición soporte
tecnológico
Fortalecimiento
profesional del docente
Aplicación del Hipertexto en la
Práctica
Profesional
Dotación Equipos y Espacio Físico
Departamento Ciencias
Pedagógicas
Redimensionamiento de la estructura organizativa del Departamento de Ciencias
Pedagógicas
Actividades de
motivación
Adquisición de competencias y
habilidades en manejo
tecnológico
Definición de esquemas de seguimiento, y evaluación a
los grupos de trabajo
Búsqueda de Información
Resolución de Problemas
Generación nuevos ambientes de aprendizaje
Reuniones
operativas
Dirección/docente
Departamento
Ciencias
Pedagógicas
Charlas, dinámicas y Ciberforos
Cursos, Talleres
Jornadas de proyectos en
práctica
profesional
Página Web
Aplicación del Modelo desde la transdisciplinariedad con enfoque andragógico para docentes universitarios
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G
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La integración de soportes, elementos operativos y estrategias, cuya
concreción puede desencadenar los elementos para el desarrollo del
pensamiento complejo y la transdisciplinariedad como base del
paradigma educativo actual. La estructura del modelo comprende los
siguientes aspectos:
a) Definición del soporte tecnológico
b) Entrenamiento profesional del docente
c) Aplicación del hipertexto en la práctica profesional
Definición soporte Tecnológico.
Dentro de este soporte, se señalan elementos operativos para se
realice el redimensionamiento de la estructura organizativa de la
Departamento de Ciencias Pedagógicas, y la dotación de equipos y
espacio físico correspondiente. Para alcanzarlo se pueden aprovechar las
reuniones operativas que realicen los docentes como una actividad
cotidiana dentro del Departamento de Ciencias Pedagógicas.
Este soporte tecnológico es aplicable a otros contextos mediante la
organización de escenarios o ambientes de aprendizaje en donde se
desarrolla la docencia universitaria.
Entrenamiento profesional del docente
Toda proceso de adaptación a nuevos elementos, requiere que los
usuarios sean entrenados debidamente, por tanto, debe garantizarse
que tanto docentes como estudiantes estén capacitados para asumir
nuevos retos dentro de la dinámica que implica la práctica pedagógica.
Para ello, deben realizarse actividades de motivación que permitan abrir
el camino hacia otros aprendizajes. Así como permitir que los usuarios
193
193
puedan adquirir habilidades y competencias en el manejo tecnológico,
ayudándoles a vencer el rechazo natural a cambiar los esquemas de
orientación del aprendizaje, sin soslayar por supuesto, la necesidad de
acompañar y evaluar para identificar los logros de los diferentes grupos
de trabajo. Puede llevarse a cabo a través de charlas, dinámicas,
Ciberforos, con cursos y talleres rápidos, así como con Jornadas de
Proyectos de los participantes de la Cátedra profesional.
Aplicación del hipertexto en la Práctica Profesional
Para desarrollar cualquier actividad dentro de la dinámica del
desarrollo de la práctica profesional, los docentes y los estudiantes
deben apoyarse en la herramienta tecnológica, ya sea referido a la
búsqueda de información, resolución de problemas o a la generación de
nuevos ambientes de aprendizaje.
Su principal estrategia, está sustentada en la página Web, desde
cuya apertura, los usuarios tendrán posibilidad de acceder a cualquier
vínculo para aclarar cualquier duda o para incorporar la información
compilada en una determinada sesión de práctica, encontrando allí
todos los elementos secuenciales, conexos o de nivel alto, que les
permita conectarse a los diferentes ámbitos informativos de la Práctica
Profesional.
El acceso a la información referente a las prácticas pedagógicas
podrá lograrse a través de la página Web que acompaña al modelo. Esta
página Web, ofrece la posibilidad de alcanzar la información
proveniente de las diversas asignaturas que conforman el currículo del
Departamento de Ciencias Pedagógicas, particularmente las referidas a
la práctica profesional: I, II y III. Los elementos que componen la
página están escritas en lenguaje HTML, permitiendo al usuario que al
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194
iniciar el trabajo, pueda acceder a diversas fuentes de texto, audio,
video y servicios personalizados tales como: foros, videoconferencias,
correo electrónico y Chat.
Su principal ventaja es el dinamismo que posee, y que permite la
interacción con los saberes y la creación de comunidades de usuarios
(docentes-estudiantes) con intereses afines. Técnicamente constituye
Sistema desarrollado bajo un programa de lenguaje para páginas Web
(PHP), funcionando bajo ambiente Windows con un servidor Apache y
apoyado en el motor de base de datos MYSQL.
Es un Sistema Web para plataforma de aprendizaje, que permite
la incorporación de asignaturas, creando de forma automática una
Subweb, administrado por los docentes adscritos al Departamento de
Ciencias Pedagógicas, y permitiendo que los usurarios (estudiantes de
Práctica Profesional I, II ,III), puedan acceder a la página Web, la cual
dentro de cada asignatura, puede ser creadas con cualquier
herramienta para diseño como: Dreamweaver o Frontpage, y cargadas
al sistema bajo una interfaz sencilla y fácil de utilizar.
El Modelo trabaja con un entorno cerrado (hipervínculos) y con un
entorno abierto, conectados a la red, permitiendo guiar a los
participantes a contemplar el aprendizaje en múltiples escenarios, tal
como lo concibe la teoría de la reelaboración propuesta por Reigeluth
(1994) y la Teoría de la flexibilidad cognitiva, apoyada en su
planteamiento de la repetición de la información en diferentes contextos
favorece la transferencia de los conocimientos. Los usuarios podrán
seguir itinerarios variados a través del material o de rutas creadas por
ellos mismos u otros estudiantes y docentes.
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La Página Web, actualmente funcionando en el Servidor de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo
proporciona información precisa en relación con los contenidos de las
diferentes asignaturas, lo cual a través de su característica de
interactividad ofrece al usuario un entorno de aprendizaje significativo,
que facilita la enseñanza dentro del entorno universitario, pudiendo a
través de esta conexión aclarar dudas, superar dificultades y reorientar
el trabajo de la práctica profesional, que por demás requiere de los
estudiantes diversas habilidades, pues es allí donde ellos se enfrentan al
escenario que posteriormente deberán asumir, cuando sean
profesionales de la educación.
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196
Factibilidad:
El Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado al uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento Complejo
apoya su factibilidad en las ventajas de su aplicación dentro del contexto
universitario, los cuales se pueden resumir de la siguiente manera:
1. Permite incorporar a la praxis educativa tanto de los docentes
como de los participantes, la utilización de la tecnología de la
información de manera directa.
2. Se apoya en la Tecnología del Hipertexto como soporte
didáctico bajo un enfoque Transdisciplinario, permitiendo a los usuarios
abordar los temas según su nivel de referencia o de conocimiento.
3. Potencia el ambiente de aprendizaje cooperativo Andragógico
permitiendo que el dominio del conocimiento acceda a una visión global
e interactiva del conocimiento.
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4. Aborda nuevos paradigmas y estrategias que procuran un
cambio de acción y reflexión permanente sobre el proceso de
orientación del aprendizaje, inmerso en el pensamiento Complejo
5. Propicia ambientes de aprendizaje innovadores en
infraestructura, teoría, métodos y herramientas que promuevan la
sinergia dentro del departamento de Ciencias Pedagógicas
6. Mantiene, consolida e enriquece los intereses del participante
adulto para abrirle espacios de multiplicidad intercultural, nuevas
perspectivas de vida profesional, cultural, social, política y familiar.
REFLEXIONES FINALES
El Modelo Andragógico Transdisciplinario orientado al uso de la
Tecnología del Hipertexto para el desarrollo del Pensamiento Complejo
constituye un aporte para el desarrollo del pensamiento creativo tanto
de docentes como de estudiantes universitarios. Desde su
estructuración, el modelo ofrece interesantes beneficios en términos de
aglutinar la información inherente al desarrollo de las prácticas
pedagógicas, que permiten fortalecer el trabajo de orientación y
desarrollo de las Prácticas Pedagógicas.
Sus principales ventajas aluden a la posibilidad de acceder
rápidamente a una gran variedad de información presentada en
múltiples formatos; a su maleabilidad, que podría favorecer
aprendizajes flexibles con un alto control propio por parte de los
usuarios; y a su versatilidad, que permitiría su utilización en diversos
contextos instruccionales.
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Aún cuando no existen referencias concluyentes en cuanto a la
magnitud de su impacto en el rendimiento de los usuarios, requerirá de
éstos, agudeza y, sin que por ello exista evidencia que su sola
utilización pueda resolver todas las dificultades propias de la práctica
educativa. Como señala León (1996), los hipertextos, ni cualquier otro
recurso educativo, mejoran por sí mismos el aprendizaje ni la
instrucción, siempre requerirá de las habilidades y emociones que sólo
el facilitador y el participante puedan incorporarle.
Adicionalmente, es preciso tener en cuenta para su utilización, la
revisión de las particularidades técnicas y estructurales de los sistemas,
las características de los usuarios, las tareas de aprendizaje, los
entornos educativos y, sobre todo, de sus complejas interacciones, lo
cual es clave para avanzar en la comprensión de las potencialidades de
los hipertextos en educación.
Asimismo, es válido considerar que probablemente los hipertextos
proporcionarían mayores beneficios a los usuarios de alto nivel de
conocimiento previo, de modo especial, cuando los utilizan para tareas
abiertas. El nivel de conocimiento previo, tanto del dominio tratado,
como de los procedimientos de manejo hipertextual, parece ser uno de
los factores de peso dentro de las variables relativas a los usuarios; sin
embargo, aún están pendientes de investigación, cuestiones referidas a
otros factores cognitivos, metacognitivos y motivacionales implicados en
el aprendizaje con esta valiosa herramienta como es el hipertexto.
En la práctica, es importante recalcar la importancia de poner a
disposición de los usuarios andamiajes que orienten y favorezcan los
procesos de aprendizaje, a la vez que permitan superar las probables
199
199
limitaciones de estos sistemas, siendo allí donde tiene importancia el
protagonismo de los docentes que ya poseen esta habilidad.
La aplicación de ese modelo transciende la barrera espacio
temporal del escenario de su ejecución y del que fue destinado desde el
comienzo de esta investigación, de manera que es apropiado para
docentes y estudiantes universitarios y para todos los tipos y
modalidades descritos en el sistema educativo nacional.
Por otra parte, este estudio puede servir de base para el
desarrollo de nuevas investigaciones que procuren la excelencia
educativa parafraseada en el eslogan universitario de la institución que
será objeto de estudio.
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208
208
Anexos
209
209
210
210
INSTRUMENTO A
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias Pedagógicas
Estimado Profesor:
A fin de dar cumplimiento a la investigación denominada: Modelo
educativo sustentado en la tecnología dentro del marco de la
transdisciplinariedad para docentes universitarios, se requiere de su
colaboración en el sentido de responder cada uno de los argumentos que
se le presentan a continuación, según considere conveniente.
Su respuesta es de carácter anónimo.
Instrucciones: Seleccione una sola alternativa según se ajuste a su criterio
De acuerdo a la siguiente escala:
A: Totalmente de acuerdo C: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
B: de acuerdo D: en desacuerdo
E: Totalmente en desacuerdo
Gracias por su colaboración
María del Rosario Do Rosario
En su experiencia como docente considera que:
A B C D E
211
211
1. Apoyar el trabajo docente en el uso del computador brinda
seguridad
2. Saber utilizar la computadora es una habilidad valiosa en
la docencia.
3. La utilización del computador contribuye a mejorar la
calidad educativa
4. El computador constituye una herramienta necesaria en
ambientes educativos y laborales.
5. El uso del computador aumenta la productividad como
docente.
6 El manejo de Internet proporciona acceso a la
hipertextualidad
7. El hipertexto propicia una mayor interacción entre el
participante y el conocimiento mismo
8. Los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas
deberían apoyarse en la tecnología del hipertexto
9. El uso de la tecnología del hipertexto facilita al estudiante
a adquirir habilidades para su posterior desempeño en la
práctica profesional
10. La hipertextualidad permite una mayor vinculación del
estudiante con los diferentes contenidos que se tratan,
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes
11. La utilización de la tecnología mejora la calidad educativa
12. Las tecnologías de la información juegan un papel
fundamental en el proceso de orientación del aprendizaje
13. Con la tecnología de la información se facilita el
intercambio de conocimientos entre el facilitador y los
participantes
212
212
INSTRUMENTO B
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias Pedagógicas
Estimado Profesor:
A fin de dar cumplimiento a la investigación denominada: Modelo
educativo sustentado en la tecnología dentro del marco de la
transdisciplinariedad para docentes universitarios, se requiere de su
colaboración en el sentido de responder cada uno de los argumentos que
se le presentan a continuación, según considere conveniente.
Su respuesta es de carácter anónimo.
Instrucciones: Seleccione una sola alternativa según se ajuste a su criterio:
SI NO
Gracias por su colaboración
María del Rosario Do Rosario
213
213
En su experiencia como docente considera que:
SI NO
1. ¿Conoce suficientemente sobre la utilización del computador?
2. ¿Es posible generar ambientes de aprendizaje apoyados en la
tecnología fuera de los espacios de conocimiento?
3. ¿La información que maneja acerca de las tecnologías de la
información la considera suficiente?
4. ¿Ha recibido información acerca de las herramientas de Internet
en su labor docente?
5. ¿Conoce lo que es un hipertexto?
6 Conoce sobre la utilización del hipertexto como una herramienta
para el aprendizaje?
7. Dentro de su actividad como docente ha identificado las áreas del
conocimiento que puedan apoyarse en el hipertexto como
herramienta de aprendizaje?
8. ¿Es posible incorporar la tecnología del hipertexto en el proceso
de orientación del aprendizaje, en las asignaturas que imparte en
el Departamento de Ciencias Pedagógicas?
9. ¿Podría ser beneficioso para los estudiantes, la utilización de la
herramienta del hipertexto en su proceso de aprendizaje?
10. ¿Estaría dispuesto a conocer la herramienta del hipertexto, para
utilizarla en su praxis en el Departamento de Ciencias
Pedagógicas?
214
214
Instrumento A
Estimado profesor:
A fin de dar cumplimiento a la investigación denominada:
Modelo Educativo Sustentado en la tecnología del Hipertexto y la
Transdisciplinariedad con Enfoque Andragógico para Docentes
universitarios, se requiere de su colaboración en el sentido de responder
cada uno de los argumentos que se le presentan a continuación, según
considere conveniente.
Su respuesta es de carácter anónimo
Instrucciones: Seleccione una sola alternativa según se ajuste a su
criterio. De acuerdo a la siguiente escala:
A Totalmente de Acuerdo
B De acuerdo
C Ni de acuerdo ni en desacuerdo
D En Desacuerdo
E Totalmente en Desacuerdo
Gracias por su colaboración
María Do Rosario
215
215
Instrumento B
Estimado profesor:
A fin de dar cumplimiento a la investigación denominada: Modelo
Educativo Sustentado en la tecnología del Hipertexto y la
Transdisciplinariedad con Enfoque Andragógico para Docentes universitarios,
se requiere de su colaboración en el sentido de responder cada uno de los
argumentos que se le presentan a continuación, según considere conveniente.
Su respuesta es de carácter anónimo
Instrucciones: Seleccione una sola alternativa según se ajuste a su criterio. De
acuerdo a la siguiente escala:
SI NO
Gracias por su colaboración
María Do Rosario
216
216
En su experiencia como docente considera que:
217
217
