MODELO INDUCTIVO BÁSICO DE HILDA TABA(*)

ENSEÑAR A PENSAR

La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del pensamiento de orden superior. El modelo básico que aquí se presenta, capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones. La teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de estrategias de enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentales inductivos, especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías.

APRENDER A CLASIFICAR

Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar los datos y crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptos es la habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las otras aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distinciones cuyo resultado son las categorías.

INTRODUCCIÓN AL MODELO

Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de la enseñanza. Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó un paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el diseño de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se integraba con el estudio del contenido.

LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO

Taba construyó su enfoque en torno a estos tres presupuestos:

Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, significa contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a través de la práctica a la que se someten los alumnos.

Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto significa presentar a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específico (poemas, rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, relacionando entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones descubiertas y haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir y explicar los fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse directamente; esto es, no pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo los productos mentales de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alumnos proporcionándoles

tareas que requieren procesos mentales complejos, actuando como modelos de rol y brindando menos apoyo directo a medida que los niños se vuelven más competentes.

Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una ra-cionalidad que le es propia. Taba postula que para dominar ciertas habilidades in-telectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y que este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuencia legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento» (Taba, 1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto, pero Taba construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación.

TRES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego describe tres estrategias para desarrollarlas. La primera es la formación de conceptos (la es-trategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios que aparecen al comienzo del capítulo.

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

Esta etapa implica: 1) identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o problema; 2) agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes, y 3) crear rótulos para las categorías. Con cl objeto de comprometer a los alumnos en cada una de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma de tareas asignadas a los estudiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos sobre el ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países perte-necientes a las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un archivo de datos. La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probable-mente los conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: « ¿cómo llamarían a esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear rótulos o categorías.

Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estudios sociales de Contra Costa realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. En ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un lugar, equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuando se les pide a los alumnos que visiten supermercados y estudien cuanto encuentren allí. Se espera que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los equipos, el edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las respuestas o continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Quizás otro día, y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños que agrupen los ítems según sus similitudes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumeración es suficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas que vende el

supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». Esos conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios.

Cualquier actividad manifiesta producida por la estrategia de enseñanza refleja las operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba denomina «implícitas». El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for-mación de conceptos, las operaciones mentales presumiblemente realizadas por los alumnos durante la actividad y las preguntas inductoras empleadas por los docentes para conducir a los estudiantes a través de cada una de las actividades.

Cuadro 8.1 Formación de conceptos

Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas

Preguntas inductoras

1. Enumeración, listado Diferenciación (identificar ítems separados)

¿Qué se vio, oyó o advirtió?

2. Agrupamiento Identificar las propiedades comunes, abstraer

¿Qué cosas deben ir juntas? ¿Cuál es el criterio?

3. Rotular, categorizar Determinar el orden jerárquico de los ítems (supra y subordinación)

¿Cómo llamarían a estos grupos? ¿Qué cosas pertenecen a qué?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 92.

INTERPRETACIÓN DE DATOS

La segunda estrategia de enseñanza de Taba (la interpretación de datos) se construye en torno a operaciones mentales que ella denomina interpretar, inferir y generalizar. El cuadro 8.2 muestra las actividades manifiestas y encubiertas implícitas en la interpretación de datos, así como las preguntas que el docente puede utilizar para inducir a los alumnos a embarcarse en esas actividades. Fundamentalmente, los es-tudiantes construyen hipótesis acerca de relaciones, infiriendo relaciones causa-efecto e indagar estas hipótesis para hacer generalizaciones.

En la primera fase, las preguntas del docente inducen a los estudiantes a identificar aspectos críticos de los datos.

Por ejemplo, una vez que los alumnos clasifican los países tal como describimos anteriormente, pueden leer acerca de los sistemas políticos y económicos y tratar de identificar los aspectos más notables (por ejemplo, qué países dependen de unos po-

cos productos agrícolas o mineros, cuáles del comercio o de la industria manufacturera y cuáles combinan todos estos recursos).

Segundo, los estudiantes indagarán las relaciones. Aquí el docente pregunta por las causas y los efectos. Por ejemplo: «¿Piensas que las diferencias entre los sistemas económicos se relacionan con las diferencias en el ingreso por habitante o con los niveles educacionales?»

Cuadro 8.2 Interpretación de datos

Actividad manifiesta Operaciones mentales Preguntas inductoras

1. Identificar relaciones críticas

Diferenciar ¿Qué se advirtió, vio o encontró?

2.Explorar relaciones Relacionar entre sí las categorías Determinar relaciones de causa-efecto

¿Por qué sucedió esto?

3. Hacer inferencias Ir más allá de lo dado Encontrar implicaciones, extrapolar

¿Qué significa esto? ¿Qué imagen les produce en la mente? ¿Qué se podrá concluir?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 101.

APLICACIÓN DE PRINCIPIOS

La tercera tarea consiste en aplicar principios para explicar los nuevos fenómenos (predecir las consecuencias a partir de las condiciones establecidas, tales como predecir qué países tienen intereses similares que podrían influir en su voto sobre cuestiones pertinentes en la Asamblea General de las Naciones Unidas). Esta

(

(*) JOYCE, B; WEIL, M y CALHOUN, E (2002). Capítulo 8 del texto de los mismos autores

“Modelos de Enseñanza”. Gedisa Editorial. Biblioteca Educación. Didáctica General.

Herramientas Universitarias. España. Traducción de Gabriela Ventureira del texto original en

inglés Models of Teaching de Pearson Education Co

estrategia va a continuación de las dos primeras: en una unidad o un curso se llevaría a los alumnos desde las actividades inherentes a la formación de conceptos hasta las actividades que requieren la interpretación de datos, y luego a las que exigen la aplicación de principios. En cada etapa, los estudiantes deberán ampliar su capacidad para manejar información, elaborando primero nuevos conceptos y creando después nuevos métodos a fin de aplicar los principios establecidos a las nuevas situaciones. En el cuadro 8.3 se describen las actividades manifiestas, las operaciones mentales encubiertas y las preguntas inductoras que corresponden a esta estrategia de enseñanza.

La primera fase de la estrategia exige que los estudiantes conjeturen sobre posibles consecuencias, expliquen datos poco conocidos o formulen hipótesis. Podríamos continuar nuestro ejemplo previo pidiendo a los alumnos que predigan cómo se modificará el número de personas que comparten diversas culturas, consideran-do los datos sobre el crecimiento de la población.

En la segunda fase, los alumnos procuran explicar o fundamentar las predicciones o hipótesis. Por ejemplo, si alguien piensa que se debe establecer en todos los países un tipo de cambio fijo y mantener ese sistema durante largo tiempo, tendrá que explicar por qué pensó que el sistema funcionará bien y qué pasará con factores tales como la prosperidad relativa y con las tasas de producción dentro de los países. En la tercera fase, los estudiantes verifican estas predicciones o identifican las condiciones que podrían verificarlas.

Cuadro 8.3 Aplicación de principios

Actividades manifiestas Operaciones mentales implícitas

Preguntas inductoras

1. Predecir las consecuencias, explicar los fenómenos no conocidos, hacer hipótesis

Analizar la índole del problema o de la situación, recuperar el conocimiento pertinente

¿Qué sucedería si...?

2. Explicar y/o fundamentar las predicciones e hipótesis

Determinar los vínculos causales que conducen a la predicción o a la hipótesis

¿Por qué se piensa que sucederá esto?

3. Verificar la predicción Utilizar principios lógicos o conocimiento fáctico para determinar las condiciones necesarias y suficientes

¿Por qué se piensa que esto es generalmente verdadero o probablemente verdadero?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 109.

EL MODELO DE ENSEÑANZA

SINTAXIS

Estas tres estrategias de enseñanza se parecen considerablemente unas a otras. Cada una se construye en torno a una operación mental: la formación de conceptos, la interpretación de datos y la aplicación de principios e ideas. En cada caso, la estrategia involucra actividades manifiestas en que se supone que los estudiantes deben pasar por ciertas operaciones no manifestadas para realizar las actividades. Así, las secuencia de actividades configura la sintaxis de las estrategias de enseñanza y está presumiblemente acompañado por procesos mentales subyacentes. En cada caso, el docente conduce la estrategia mediante preguntas inductoras para guiar al alumno de una fase de actividad a la siguiente en el momento oportuno. Por ejemplo, en lo que respecta a la estrategia para la formación de conceptos, sería prematuro agrupar los datos si éstos no se identificaron ni enumeraron. Pero demorarse mucho antes de avanzar a la próxima etapa equivaldría a perder oportunidades, además del interés.

Para enseñar a los alumnos a responder al modelo, es aconsejable que los docentes comiencen por conducirlos a través de las actividades basadas en conjuntos de datos que les son proporcionados y, en las lecciones posteriores, enseñarles a crear y organizar conjuntos de datos.

SISTEMA SOCIAL

En las tres estrategias el clima del aula es cooperativo y hay un gran despliegue de actividad por parte de los alumnos. Como el docente inicia generalmente las fases y el orden de actividades está determinado de antemano, éste se halla en una posición de control, pero de cooperación. Empero, a medida que los estudiantes aprenden las estrategias, asumen mayor control.

Principios de intervención

Taba suministra a los docentes directrices bastante claras para intervenir y responder en cada una de las fases. Cuando en cada estrategia el docente se vale de tareas cognitivas, debe cerciorarse de que éstas se lleven a cabo en un orden óptimo y tam-bién en el tiempo «correcto». Para regular las tareas es preciso estudiar totalmente los conjuntos de datos antes de proseguir con la categorización y que la búsqueda de relaciones siga indefectiblemente a ésta. Durante la aplicación de estrategias, la principal tarea intelectual del docente consiste en controlar el procesamiento de la in-formación por parte de los alumnos y luego hacer un uso apropiado de las preguntas inductoras. Otra tarea importante es evaluar si los alumnos están en condiciones para nuevas experiencias y nuevas actividades cognitivas, que le permitirán, asimilar y utilizar esas experiencias.

Dispositivos y materiales de soporte

Estas estrategias pueden aplicarse a cualquier área curricular que tenga gran cantidad de datos primarios que necesiten ser organizados. Por ejemplo, cuando se estudian los aspectos económicos de varias naciones, los alumnos deben contar con una gran cantidad de datos sobre la economía de esos países así como estadísticas sobre la ac-tualidad mundial. Por tanto, la tarea del docente es ayudarlos a procesar los datos de maneras cada vez mas complejas y, al mismo tiempo, incrementar la capacidad general de sus sistemas de procesamiento de datos.

APLICACIÓN

Dado que cada una de las estrategias didácticas de Taba se basa en una determinada tarea intelectual o cognitiva, el modelo se aplica, fundamentalmente, al desarrollo de la capacidad de comprensión. Durante ese desarrollo, sin embargo, las estrategias requieren por fuerza la absorción y el procesamiento de grandes cantidades de in-formación por parte de los estudiantes. Es posible emplear el modelo en todas las áreas curriculares, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria. La tercera estrategia – inducir a los estudiantes a ir más allá de los datos dados –, no es sino un intento deliberado de incrementar el pensamiento productivo o creador. Los procesos inductivos incluyen entonces el procesamiento creativo de la información, así como el empleo de ésta en la resolución de problemas.

Cabe utilizar la estrategia para la formación de conceptos con estudiantes de todas las edades, desde las guarderías hasta los estudios de postgrado.

El modelo induce a los alumnos a recopilar y examinar en detalle la información con el fin de organizarla en conceptos y aprender a manipularlos. Cuando se la utiliza regularmente, la estrategia aumenta la capacidad del estudiante para formar conceptos de un modo eficaz y también las perspectivas a partir de las cuales puede considerar la información.

A un grupo de estudiantes que participa sistemáticamente en la actividad inductiva es posible enseñarle, por ejemplo, cada vez más fuentes de datos. Los alumnos pueden aprender a examinar los datos desde muchos ángulos y a analizar todos los aspectos de los objetos y acontecimientos. Supongamos que estén estudiando las comunidades. Es posible que en un principio los datos obtenidos sean superficiales, pero si la indagación es cada vez más minuciosa, descubrirán más atributos con posibilidades de ser utilizados para clasificar los datos. Asimismo, si en un aula los grupos trabajan con vistas a formar conceptos y a obtener datos y luego comparten las categorías que crearon, es probable que se estimulen mutuamente observando la información desde distintas perspectivas.

Los alumnos también pueden aprender a categorizar las categorías. Supongamos que los estudiantes han clasificado poemas o cuentos. En ese caso cabe construir con-ceptos que agrupen esas categorías. Otro ejemplo puede ayudar a aclarar estas ideas en términos prácticos. Tal como dijimos, a veces creamos y organizamos conjuntos de datos para que los alumnos los clasifiquen, y a veces los ayudamos a crear y organizar estos conjuntos. En el siguiente ejemplo hemos organizado un conjunto de datos partiendo de muestras de escritura producidas por los estudiantes mismos.

ESQUEMA SINTÉTICO

MODELO DEL PENSAMIENTO INDUCTIVO

Sintaxis

Estrategia uno: formación de conceptos Fase uno: enumeración y listado

Fase dos; agrupamiento

Fase tres: rotular, categorizar

Estrategia dos: interpretación de datos

Fase cuatro: identificar las relaciones críticas

Fase cinco: explorar las relaciones Fase seis: hacer inferencias

Estrategia tres; aplicación de principios

Fase siete: predecir las consecuencias, explicar los fenómenos desconocidos, formular hipótesis

Fase ocho: explicar y fundamentar las predicciones e hipótesis

Fase nueve: verificar la predicción

Sistema social

El sistema tiene una estructura de alta a moderada. Es cooperativa, pero el docente es quien inicia y controla las actividades.

Principios de intervención

El docente ajusta las tareas al nivel de actividad cognitiva de los estudiantes y determina la buena disposición de éstos.

Dispositivos y materiales de soporte

Los estudiantes necesitan datos primarios para organizar y analizar.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno

El modelo del pensamiento inductivo (figura 8.1) se diseñó para instruir a los alumnos en la formación de conceptos y, simultáneamente, para enseñar conceptos. Fomenta la atención con el propósito de que ésta se centre en la lógica, en el lenguaje y el significado de las palabras y en la naturaleza del conocimiento.