MOTIVACIJA ZA UCENJE NA OSNOVNI ŠOLI Z VIDKA UCENCEV ... · Maja Kranjc: Motivacija za ucenje na osnovni šoli z vidika ucencev, uciteljev in staršev Stran 7 od 79 2 MOTIVACIJA

UNIVERZA V MARIBORU FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE

Diplomsko delo univerzitetnega študija Smer organizacija dela

MOTIVACIJA ZA UCENJE NA OSNOVNI ŠOLI Z VIDKA UCENCEV, UCITELJEV IN STARŠEV

Mentor: doc. dr. Janez Mayer Kandidat: Maja Kranjc

Kranj, december 2005

ZAHVALA Zahvaljujem se mentorju dr. Janezu Mayerju za strokovno pomoc in potrpežljivost med nastajanjem diplomskega dela. Hvala ravnatelju Maksu Janu ter vsem uciteljem in uciteljicam Osnovne šole Franceta Bevka Tolmin za pomoc in nasvete pri izvedbi ankete ter posledicno diplomskega dela. Poleg tega pa gre zahvala tudi vsem staršem otrok, ki so pokazali dobro voljo in sodelovali pri anketi. Zahvaljujem se tudi lektorici Špeli Kranjc, ki je lektorirala mojo diplomo. Nenazadnje se zahvaljujem tudi vsem mojim najbližjim, ki so mi v casu študija stali ob strani.

POVZETEK Motivacija je kljuc do vsakega uspešnega ucenja. Šele potem, ko se clovek zave, da je nekaj sposoben narediti in ima nad svojim dejanjem tudi popoln nadzor, je mogoce doseci najvišje stopnje motivacije. Ce clovek samega sebe ne doživlja kot sposobnega nekaj zadovoljivo opraviti, potem tudi nima pravega nadzora nad svojim pocetjem. Po mojem mnenju sta za razumevanje motivacije za ucenje pomembni zlasti dve teoriji. Prva je atribucijska teorija, ki pravi, da ljudje svoj uspeh ali neuspeh pripisujejo enemu izmed osnovnih štirih vzrokov, in sicer sposobnosti, trudu, težavnosti nalog in sreci. Druga je teorija pricakovanja, po kateri je motivacija odvisna od pricakovanja uspeha ali neuspeha. Na podrocju motivacije, tako prakticnem kot teoreticnem, strokovnjaki locujejo dva osnovna tipa stimulacije ali spodbude: zunanjo in notranjo. Ko se ljudje vkljucujemo v dolocene dejavnosti, smo od zunaj motivirani zato, ker pricakujemo nagrado ali se želimo izogniti kazni. Na drugi strani pa smo pri vkljucevanju v dolocene dejavnosti notranje motivirani zaradi notranje želje, da bi nekaj zadovoljivo naredili, in sicer ne glede na to, ali smo nagrajeni ali nismo. Z neprimerno in pretirano rabo zunanjih spodbud lahko znižujemo posameznikovo notranjo motivacijo, negativen vpliv pa se nadaljuje tudi potem, ko zunanjo nagrado umaknemo. Organizacija šolanja, ki v veliki meri vkljucuje rabo zunanjih nagrad in razvojno pogojene spremembe pri posameznikovem razvoju sposobnosti kriticnega mišljenja, povzroci, da za ucenje postopoma prevlada zunanja stimulacija nad notranjo. To potrjuje tudi moja raziskava, v kateri ugotavljam, da se predvsem starejši ucenci ucijo le še zaradi zunanjih spodbud. Nenazadnje pa ne smemo pozabiti pomena družinske vzgoje, ki je poleg ucitelja eden najpomembnejših dejavnikov pri razvoju otrokove motivacije za ucenje. KLJUCNE BESEDE motivacija za ucenje motivacija, spodbujena od zunaj = stimulacija, spodbuda motivacija, spodbujena od znotraj = notranja stimulacija, spodbuda, otrok ucitelj družina

ABSTRACT Motivation is the key to successful learning. Only after a person becomes aware that he/she is capable and has complete control over his/her actions, the hiest levels of motivation are obtainable. If a person does not percieve him/herself as capable of performing in a suitable way, he/she does not have control of his/her actions. In my opinion two theories are important for understanding learning motivation. The first is the attributional theory, according to which people regard their success or failure as a result of one of the four basic factors: capability, effort, task diffilculty and luck. The other is the theory of expectation, where motivation depends on the expectation of success or failure. In the field of motivation, both practical and theoretical, experts recognise two basic types of stimulation or encouragement: external and internal. We are externally stimulated when we take part in certain activities because we expect to be rewarded or to avoid being punished. On the other hand, we are internally motivated when we are active because of an internal wish to excell in something, regardless to whether we are rewarded for it or not. With inappropriate and excessive use of external encouragement we can lower an individual's internal motivation, and the negative influence continues even after we remove the external reward. The organisation of education, which includes the usage of external rewards and developmental changes in an individual's capability of critical reasoning, is responsible for the external stimulation gradually prevailing over the internal. The fact is backed by my research, from which I can conclude that expecially older students gain knowledge exclussively because of external stimulation. But we must also not forget the influence of the family environment, which is, beside the teacher, one of the most important factors in the development of a child's learning motivation. KEYWORDS learning motivation external motivation = stimulation, encouragement internal motivatin = internal stimulation, encouragement, child teacher family

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................................................ 6

1.1 PREDSTAVITEV PROBLEMA ................................................................................................ 6

2 MOTIVACIJA......................................................................................................................................... 7

3 TEORIJE MOTIVACIJE....................................................................................................................10

3.1 ATRIBUCIJSKA TEORIJA............................................................................................................10 3.2 TEORIJE PRICAKOVANJA..........................................................................................................11

4 OBLIKE MOTIVACIJE......................................................................................................................14

4.1 MOTIVACIJA ZA UCENJE...........................................................................................................14 4.2 STORILNOSTNA MOTIVACIJA..................................................................................................15 4.3 OD ZUNAJ SPODBUJENA MOTIVACIJA..................................................................................16

4.3.1. Znacilnosti delovanja od zunaj spodbujene motivacije .........................................................16 4.3.2. Oblike zunanje stimulacije.......................................................................................................16

4.4 OD ZNOTRAJ SPODBUJENA MOTIVACIJA............................................................................19 4.4.1. Oblike od znotraj spodbujene motivacije ...............................................................................19

4.5 POZITIVNA MOTIVACIJA...........................................................................................................22 4.6 NEGATIVNA MOTIVACIJA.........................................................................................................23

5 VPLIV UCITELJA NA UCENCEVO MOTIVACIJO...................................................................24

6 DRUŽINSKA VZGOJA KOT DEJAVNIK MOTIVACIJE ZA UCENJE.................................26

7 RAZISKOVALNI DEL ........................................................................................................................29

7.1 NAMEN IN CILJ RAZISKOVANJA.............................................................................................29 7.2 PREDPOSTAVKE...........................................................................................................................29 7.3 METODE DELA..............................................................................................................................30

8 ANALIZA ANKETNIH VPRAŠALNIKOV.....................................................................................32

8.1 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UCENCE 5. RAZREDOV DEVETLETKE .32 8.2 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UCENCE 5. RAZREDOV OSEMLETKE ...37 8.3 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UCITELJE......................................................42 8.4 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA STARŠE .........................................................46 8.5 PRIMERJAVE ANKETNIH VPRAŠALNIKOV UCENCEV 5. RAZREDOV DEVETLETKE IN OSEMLETKE ...................................................................................................................................51 8.6 PRIMERJAVE ANKETNIH VRAŠALNIKOV UCENCEV, UCITELJEV IN STARŠEV.......55

9 PREVERJANJE HIPOTEZ................................................................................................................70

10 ZAKLJUCKI........................................................................................................................................71

LITERATURA IN VIRI..........................................................................................................................74

PRILOGE..................................................................................................................................................75

PRILOGA 1: VPRAŠALNIK ZA UCENCE ........................................................................................75 PRILOGA 2: VPRAŠALNIK ZA UCITELJE......................................................................................76 PRILOGA 3: VPRAŠALNIK ZA STARŠE .........................................................................................77

KAZALO SLIK.........................................................................................................................................78

KAZALO TABEL ....................................................................................................................................79

Univerza v Mariboru – Fakulteta za organizacijske vede Diplomsko delo univerzitetnega študija ______________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________ Maja Kranjc: Motivacija za ucenje na osnovni šoli z vidika ucencev, uciteljev in staršev Stran 6 od 79

1 UVOD 1.1 PREDSTAVITEV PROBLEMA O izobraževanju si zapomnimo tri pomembne stvari. Prva je motivacija. Druga je motivacija. Tretja je motivacija. (Terrel Bell, nekdanja ameriška ministrica za izobraževanje) Smo se že kdaj vprašali, zakaj se ucimo, cemu nam bo znanje? Poglejmo okrog sebe in si zastavimo še nekaj dodatnih vprašanj: Ali vsi tisti, ki hodijo v šolo, delajo to z veseljem ali zato, ker morajo? Kolikim ucencem je šolanje prijetno in so nad njim navdušeni? Koliko otrok spremlja ucno uro zato, ker morajo? Nekaj je prav gotovo takih, ki jih izobraževanje veseli in se radi ucijo, ker jih vedno zanima kaj novega. Mnogi ucitelji se v procesu poucevanja srecujejo s problemi motivacije ucencev, kar jim vzbuja obcutke nemoci in jim povzroca velike težave. Predvsem si zastavljajo naslednja vprašanja: Kaj vpliva na motivacijo?, Kakšna je njega vloga v procesu ucenja?, Kako lahko ucitelj poveca motivacijo za ucenje in delo v razredu?. Nekateri se pri reševanju zgoraj navedenih problemov poslužujejo starega rekla, da »konja že lahko pripelješ do vode, toda ne moreš ga pripraviti k temu, da bi jo pil«. Drugi pa se zanašajo na grožnje in kazni ali na podkupovanje. V diplomski nalogi sem skušala ugotoviti, zakaj se nekateri ucenci pri nekaterih predmetih ucijo samo toliko, kolikor je potrebno, medtem ko pri drugih predmetih posegajo tudi po neobveznem gradivu, išcejo dopolnilno znanje in se na razlicne nacine zanimajo za snov. Glede na to, da nimam izkušenj z motivacijo otrok za ucenje, sem se morala opreti zgolj na teorije razlicnih avtorjev. Da pa se diplomsko delo ne bi sprevrglo v golo prepisovanje in ker nas tudi motivacijske teorije ne oskrbijo z recepti za konkretno izvajanje prakse v razredu, sem se odlocila, da teoreticnemu delu dodam še raziskavo. Izvedla sem jo na OŠ Franceta Bevka Tolmin.



2 MOTIVACIJA Obstajajo najrazlicnejši pogledi na to, kaj je motivacija, kaj nanjo vpliva, kako delujejo motivacijski procesi, kako motivacija vpliva na ucenje in delovanje ter kako jo izboljšamo. »Motivi, potrebe, interesi, vrednote, želje se pojavljajo pri vseh ljudeh. Ta gibala, ki usmerjajo naša ravnanja, se pri vsakem posamezniku združujejo na svoj nacin, ki je znacilen samo zanj. Tako lahko govorimo o osebnostno znacilnem spletu motivacijskih gibal ali dinamizmov osebnosti, tj. o znacilnem spletu strukturnih lastnosti pri posamezniku. Motivacija je proces, ki zajema tako spodbujanje aktivnosti kot tudi njeno usmerjanje. Tako govorimo o motivaciji potiskanja in motivaciji privlacnosti. Na eni strani vedenje spodbujajo razlicne silnice, kot so instinkti in nagoni (ti so vrojeni), potrebe in motivi, po drugi strani pa je vedenje usmerjeno k razlicnim ciljem (ciljni objekti, vrednote, ideali), ki so pridobljeni kot posledica kulturnih vplivov, ucenja in individualnih izkušenj.« (Gruntar 2000) Motivacijska situacija predstavlja okvir, v katerem poteka vsako motivirano delovanje (proces), ki se odvija v zaporednih fazah: 1. nastajanje in javljanje potrebe 2. prebujanje in izvajanje motivacijske dejavnosti 3. dosega cilja in zadovoljitev potrebe »Elementi motivacijske situacije, v kateri poteka motivacijski proces:

Slika 1: Elementi motivacijske situacije (Gruntar 2000)



Prvi pogoj za izvajanje kakršnekoli motivirane aktivnosti je ustrezna energetska podlaga. Motivirane dejavnosti brez trošenja energije ni. Drugi sestavni element motivacijske situacije je potreba, ki se nanaša na pomanjkanje ali porušenje fiziološkega ali psihološkega ravnovesja v organizmu. Velikokrat pa sama potreba še ni dovolj, da bi sprožila nadaljnjo motivacijsko dejavnost. Potrebni so bolj ali manj specificni sprožilni dejavniki, ki jih imenujemo stimulatorji. Potreba lahko obstaja, vendar je ne skušamo zadovoljiti, ce nas k temu ne izzove ustrezni stimulator. Lahko pa recemo, da je zavestno zavedanje potrebe oz. obcutek že lahko pobudnik motivacijske aktivnosti. Obcutki so subjektivni odraz objektivne potrebe, spremlja pa jih neprijetna splošna psihicna napetost. Ker so prevec splošni, obcutki še niso neposredni stimulatorji naše akcije. V naši zavesti se zato pojavljajo razlicne želje, ki so si med seboj nasprotne. Pravimo, da prihaja do boja motivov, ki se konca z odlocitvijo. Zmaga ena od želja, ostale pa lahko odložimo ali jih potlacimo v podzavest. Želja, ki je zmagala, je postala neposredni stimulator naše akcije. Stimulatorji sprožijo motivacijsko dejavnost, ki je usmerjena k doseganju motivacijskega cilja. Motivacijski cilj je vsak predmet ali dejavnost, ali drug pojav, h kateremu je usmerjena motivacijska dejavnost in s katerim zadovoljimo potrebo. Cilji so razlicni – glede na to, ali gre za zadovoljevanje fizioloških ali psiholoških potreb, npr. pitje vode ali pohvala osebe.« (Gruntar 2000) Motivacija zahteva aktivnost – fizicno ali mentalno. Fizicna se povezuje s procesi, kot sta npr. trud in vztrajnost. Mentalna aktivnost pa vsebuje kognitivne aktivnosti kot so planiranje, vaja, organiziranje, upravljanje, sprejemanje odlocitev, reševanje problemov in doseganje uspeha. Vse aktivnosti, v katerih sodelujejo ucenci, se gibljejo v smeri doseganja njihovih ciljev. Cilj motivacije je obdržati in okrepiti obstojece vedenje ali spremeniti dosedanje vedenje v novo obliko ali drugacno kakovost. Gre za spremembo smeri, oblike in stopnje vedenja. Z motiviranjem neko vedenje usmerjamo, kanaliziramo in ohranjamo. Vid Pecjak (1972) loci tri osnovne nivoje motivacije, in sicer: » 1. Ideacijski nivo motivacije, za katerega je znacilno, da posameznik doživlja

neko psihološko potrebo, vendar se njena aktivnost izcrpava v sanjarjenju, obljubljanju, iskanju opravicila. Prisoten je nek videz oviranosti, vendar ovir dejansko ne najdemo. Oseba s tovrstno motivacijo ima navadno visoko podobo o sebi.



2. Formalni nivo motivacije, kjer gre za opravljanje neke naloge oz. vkljucevanje v neko dejavnost zato, da je narejeno. Ucenec se ne sprašuje, ali je rezultat pravilen.

3. Aktualni nivo motivacije, ki je v osnovi podoben formalnemu, razlika pa je v

tem, da je tu za ucenca pomemben podatek, kako je delo opravljeno.« Motivacija pomaga racionalno izrabiti cas in sredstva za izobraževanje, v ucenje usmerja potrebno energijo in napore. Ce je clovek motiviran, se je pripravljen uciti v najrazlicnejših situacijah, vcasih tudi v izrazito neugodnih razmerah, kar prica o njegovi visoki motivaciji za izobraževanje. So pa tudi taki, ki se v najbolj idealnih razmerah težko zberejo, se hitro navelicajo ucne snovi, preskakujejo z enega predmeta na drugega, delajo površno in imajo pri roki razne izgovore proti ucenju. Pri nizki motivaciji postanejo tudi dobro razvite ucne sposobnosti drugotnega pomena, tudi sposoben ucenec pri ucenju ne bo uspešen, ce ne bo dovolj motiviran. Nizko motivirani ucenci sprejemajo znanje le na površinski ravni. Vsebina tistega, kar že vedo, in tega, kar so se na novo naucili, ostane nepovezana in razdrobljena, ker jim misli uhajajo k tistemu, kar jih zanima. »Osnovni cilj vsake šole je, da ucence motivira, da širijo svoje potrebe, spreminjajo zavest, izboljšujejo in bogatijo svoje vedenje. Uresnicevanje tega cilja pa je odvisno od kakovosti in uspešnosti motiviranja ucencev, kar je naloga uciteljev. Samo motivirani ucenci so lahko uspešni ucenci in samo motivirani ucitelji so lahko uspešni ucitelji.« (Brajša 1995, str. 61) Poleg uciteljev ne smemo zanemariti pomembnosti staršev, ki prav tako vplivajo na motiviranost otrok. Vsak od nas nosi razlicne motivacijske vzorce. Njihovo poznavanje je v vsakdanji izziv ucitelju, za katerega je to ena od najpomembnejših skrbi pri delu z ucenci, zato išce nove poti, da bi ucence motiviral za delo.



3 TEORIJE MOTIVACIJE »Locimo tri velike skupine kognitivnih teorij motivacije: 1. Teorije pricakovanja, ki obravnavajo predvsem odnos med opaženo

dosegljivostjo in zaželenostjo cilja ter vedenjem. 2. Teorije skladnosti in ravnotežja, ki izhajajo iz clovekove težnje po redu,

ravnotežju in skladnosti med kognicijami samimi, pa tudi med kognicijami in vedenjem.

3. Atribucijska teorija, ki proucuje, kako ljudje zaznavajo vzroke svoje in tuje dejavnosti ter vpliv razlicnih atribucij na obnašanje.« (Lamovec 1986, str. 91)

Za razumevanje motivacije v razredu sta pomembni zlasti atribucijska teorija in teorija pricakovanja, zato bom ta dva pogleda v nadaljevanju podrobneje predstavila. 3.1 ATRIBUCIJSKA TEORIJA Teorija atribucije ali pripisovanja daje razlago o pripisovanju vzrokov uspešnosti ali neuspešnosti. Atribucijska teorija preucuje, kako ljudje v vsakdanjem življenju razlagajo vzrocnost oziroma motivacijo. Pogosto so te razlage napacne, v življenju pa igrajo pomembno vlogo, saj vodijo naša pricakovanja, pa tudi ravnanja v medsebojnih odnosih. »Zakonitosti atribucije je pricel raziskovati Fritz Heider. Menil je, da si vsi ljudje prizadevajo za iskanje vzrocnih razlag clovekovega vedenja, na osnovi katerih si ustvarijo naivno psihologijo, ki jim pomaga pri predvidevanju vedenja ljudi. Iskanje vzrocnih razlag je motivirano z dvema temeljnima motivoma. To sta razumevanje sveta in nadzor svojega okolja. Zadovoljitev obeh motivov temelji na zmožnosti predvidevanja. Osnovna delitev zaznav vzrocnosti se nanaša na zunanje in notranje atribucije. V prvem primeru vedenje pripisujemo dejavnikom okolja (ucitelju, sreci …), v drugem pa notranjim stanjem (obcutku zmožnosti, znanju …). Zaznave vzrocnosti pa lahko delimo na še na stabilne in nestabilne. Stabilni vzroki so tisti, katerih delovanje je relativno trajno. Tako zunanji kot notranji vzroki so lahko stabilni ali nestabilni. Po Heiderjevem mnenju nastanejo vzrocne atribucije na podlagi dveh nacel: Nacelo invariantnosti – vkljucuje iskanje povezave med dolocenim ucinkom in razlogom v številnih situacijah in pogojih. Nacelo izkljucevanja – ko je možnih vec vzrokov, poskušamo izkljuciti vse razen enega, v skrajnem primeru naredimo kompromis.« (Lamovec 1986, str. 121–122) »Atribucija je prepricanje, da je en dogodek posledica drugega.« (Lamovec 1986, str. 126) Otrok lahko svoj uspeh pripisuje sebi, ker se je dobro pripravil ali pa zunanjim vzrokom, kot so sreca in spodbude. To povecuje otrokovo pozitivno motivacijo, krepi njegov obcutek zmožnosti oz. kompetentnosti, kar seveda prispeva k doseganju novih uspehov.



Opisan krog se lahko vrti tudi v negativno smer. Otrok doživi neuspeh in vzroke zanj pripisuje sebi, svojemu neznanju ali pa zunanjim vzrokom, kot sta npr. ucitelj ali smola. Pojavi se negativna motivacija, ki privede otroka do strahu, obcutka nemoci in pasivnosti. Vse to je dobra osnova za ponovni neuspeh in zacaran krog se zopet ponovi. Za tiste, ki jih motivira predvsem želja po uspehu, je znacilno, da dosežene uspehe bolj pripisujejo notranjim faktorjem (sposobnostim, prizadevnosti), neuspehe pa spremenljivim oziroma slucajnim faktorjem (smola). Tisti, ki jih bolj motivira strah pred neuspehom, ravnajo ravno obratno. Svoje uspehe bolj kot svojemu prizadevanju pripisujejo zunanjim faktorjem (sreca, lahka naloga), neuspeh pa predvsem lastni nesposobnosti. Prve skupine ljudi zato neuspeh ne potre toliko, na svoje uspehe pa so izrazito ponosni in po njih hitro dvignejo nivo aspiracij. Ljudje s strahom pred neuspehom pa so pri tem bolj defenzivni, vsak neuspeh jim pomeni dodatno potrdilo za lastno nesposobnost. Uspeh ali neuspeh je odvisen od posameznika, okolišcin, prej vloženega napora, lastnih pricakovanj in pricakovanj okolice, obenem pa tudi od predhodnega uspeha ali neuspeha. Atribucijska teorija je bolj kot druge kognitivne teorije opozorila na pomen dejanskih življenjskih pogojev za razumevanje in spreminjanje vedenja. »Znacilno je, da pojmuje cloveka kot izrazito racionalno bitje, ki neprestano nacrtuje, ustvarja pricakovanja, išce vzroke in teži k njihovemu usklajevanju.« (Lamovec 1986, str. 136) V središcu pozornosti je izkljucno clovekova zavestna dejavnost, »custva, motivacija ipd. so drugotnega pomena« (Kompare, Sražišar, Vec, Dogša, Jaušovec, Curk 2002), zato ne zadostuje za razlago clovekovega vedenja. Popolnoma je zanemarila nezavedne in fiziološke dejavnike. V tem se vidi slabost atribucijske teorije, saj ne more pojasniti intuitivnega, custvenega, iracionalnega,… vedenja. Atribucijsko teorijo je vec avtorjev dopolnjevalo in jo povezovalo z drugimi teorijami. Kot najuspešnejše so se izkazale povezave s teorijami pricakovanja. 3.2 TEORIJE PRICAKOVANJA Teorij pricakovanja je vec. Lamovceva navaja »tri osnovne teorije pricakovanja: • teorija polja (Lewin), • teorija kognitivnih zemljevidov (Tolman) in • hedonisticna teorija (McClelland).« (Lamovec 1986, str. 91) »Za vse teorije pricakovanja velja, da morajo upoštevati naslednje dejavnike: 1. Po teorijah pricakovanja je mogoce uspešno napovedovati vedenje le tedaj, kadar

ima posameznik nadzor nad svojim vedenjem in ga tako tudi doživlja. Mnogo ljudi meni, da je v življenju le malo odvisno od njih samih, zato zanje teorije



pricakovanja ne veljajo. Podobno je z dosegljivostjo ciljev. Nedosegljivi cilji nimajo nikakršne motivacijske vrednosti in ne vzbujajo vedenja.

2. Na vedenje vplivajo ne le pricakovanja, ki izvirajo iz specificne situacije, temvec

tudi prepricanja o tem, kaj je normalno, zaželeno, ne glede na subjektivno vrednost možnega izida.

3. Sprememba pricakovanja ni nujno povezana le z rezultati lastnega vedenja,

temvec je odvisna tudi od tega, kako nas ocenijo drugi. Opazovanje drugih v podobni situaciji lahko spremeni naša pricakovanja.« (Razdevšek-Pucko 2001)

»Pricakovanje lahko oznacimo kot prepricanje, da bo en dogodek sledil drugemu ... Pojem pricakovanja lahko razširimo tudi na kombinacijo zunanjih in notranjih dogodkov. Pricakovanje opredelimo tudi kot subjektivno verjetnost dolocenega izida. Cim veckrat je pricakovanje potrjeno, toliko mocnejše postane.« (Lamovec 1986, str. 126) »Pricakovanje uspeha je povezano z ucencevo oceno, ali bo neko nalogo zmožen rešiti oziroma bo v neki dejavnosti res uspešen. Ce je naloga za ucenca pretežka, se ne bo potrudil, ker bo presodil, da nalogi ni kos. Ravno tako se ucenec ne potrudi pri nalogah, za katere presodi, da so prelahke. Zdijo se mu nevredne truda, razen ce ima za trud prav poseben razlog. Raziskave kažejo, da ucence glede na lastna spoznanja najbolj motivirajo tiste naloge, ki jih doživljajo kot izziv – so težke, vendar rešljive. Pricakovanje uspeha se ponavadi oblikuje pri ucencih s pozitivnimi izkušnjami, to pa povzroci aktivnost in napor, kar vodi k potrditvi pricakovanj. Posledica je zopet pricakovanje uspeha in ne neuspeha.« (Razdevšek-Pucko 2001)

Slika 2: Teorija pricakovanja (pricakovanje uspeha) (Razdevšek-Pucko 2001)



Pricakovanje neuspeha vodi k negativni motivaciji, katere posledica sta pasivnost in strah, kar vodi k resnicnemu neuspehu. Pogosti neuspehi pa tako zopet vodijo k pricakovanju neuspeha.« (Razdevšek-Pucko 2001)

Slika 3: Teorija pricakovanja (pricakovanje neuspeha) (Razdevšek-Pucko 2001) »Seveda je pripisovanje vzrokov za pretekle uspehe ali neuspehe povezano z mnenjem o sebi (samopodoba), pri cemer gre za ciklicno povezavo. Samopodoba vpliva na motivacijo, natancneje na prizadevanje, usmerjanje pozornosti, energije in sposobnosti. Vse to vpliva na uspešnost, ki pa spet vpliva na samopodobo.« (Razdevšek-Pucko 2001) Problem vseh teorij pricakovanja je, da so mnoge napovedi, ki iz njih izhajajo ob empiricnem preverjanju izkažejo kot napacne. Sprememba pricakovanja glede zaželenosti in dosegljivosti cilja pogosto zares vpliva na obnašanje, v mnogih primerih pa se med pricakovanjem in vedenjem pojavi razkorak, ki ga te teorije ne morejo razložiti. To ne pomeni, da so teorije napacne, pac pa so vsekakor pomanjkljive, saj ne upoštevajo številnih dejavnikov, ki lahko bistveno spremenijo vedenje. Slabosti teh teorij so vidne predvsem v: • dovolj širokih, a premalo izdelanih predpostavkah, • nenatancnosti predvidevanj. Prednosti teorij pricakovanja se kažejo v tem, da so: • imele velik vpliv na številne avtorje (npr. Murray), ki so obravnavali motivacijo

v okviru clovekove osebnosti, • pripomogle k nastanku nekaterih teorij, ki razlagajo specificna podrocja

motivacije (npr. Atkinsonova teorija storilnostne motivacije).



4 OBLIKE MOTIVACIJE 4.1 MOTIVACIJA ZA UCENJE »Motivacija je nedvomno eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega ucenja, zato so odgovori na vprašanja v zvezi z motivacijo kljucni za dobro poucevanje.« (Razdevšek-Pucko 2001)

»Motivacijo za ucenje bi lahko opredelili kot ucencevo težnjo po iskanju akademskih aktivnosti, ki so smiselne in vredne truda.« (Woolfolk 2002).

»V ucno motivacijo štejemo vse, kar daje pobude za ucenje, ga usmerja in mu doloca intenzivnost in trajanje. Ucna motivacija je produkt medsebojnega delovanja razmeroma trajnih osebnostnih potez ucenca samega in znacilnosti ucne situacije.« (Marentic-Požarnik 1988, str. 83) »Pod izrazom ''razmeroma trajne osebnostne poteze ucenca'' mislimo nekatere znacilnosti, kot so npr. veselje do necesa, stopnja razvitosti storilnostne motivacije (o njej bo vec govora v nadaljevanju) in razne druge znacilnosti, medtem ko znacilnost ucne situacije zaznamujejo uciteljev nacin poucevanja, zanimivost snovi, odnos med uciteljem in ucenci, itd.« (Razdevšek-Pucko 2001)

Zanimiva je trditev, da »ni problem v tem, da bi bilo veliko ucencev nemotiviranih za ucenje, temvec v tem, da niso motivirani za ucenje tistega, kar jih ucitelji poucujejo oz. od njih pricakujejo, da se bodo naucili.« (Rogers, Ludington, Graham 2005)

»Ucitelj si mora zastaviti dva pomembna cilja. Prvi je, da ustvari stanje motiviranosti za ucenje, da ucence produktivno vkljuci v delo v razred. Drugi cilj pa je, da pri ucencih razvije vrlino motiviranosti za ucenje, da bi se bili sposobni samostojno uciti vse življenje.« (Woolfolk 2002). Pomembno je tudi spoznanje, da »motivacija vodi k medsebojni povezanosti ucenja in doseganja uspeha. Tako kot motivacija vpliva na to, kaj posameznik dela in se uci, vpliva tudi na nadaljnjo motivacijo. Z drugimi besedami to pomeni, da nam doseganje zadanega cilja sporoca, da imamo sposobnosti za ucenje. S tem smo motivirani za novo ucenje, za postavitev novih izzivov.« (Pintrich, Schunk 1996)



4.2 STORILNOSTNA MOTIVACIJA Storilnostna motivacija je poseben element ucne motivacije. V bistvu je to osebnostna posebnost, ki se kaže v usmerjenosti k dolocenim ciljem, v tem, da najde posameznik zadovoljstvo v uspešnem obvladovanju nalog z lastnim naporom, v vztrajnosti, nacrtnosti, v samem spoprijemanju z nalogami ali problemi, v zaupanju v lastnosti. »Med posamezniki so velike razlike v razvitosti storilnostne motivacije, ki jo lahko opredelimo tudi kot pricakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju težkih dejavnosti. Nekateri ljudje so torej bolj ''ambiciozni'' - dajejo vse od sebe, se ženejo za visokimi dosežki, tudi kadar jih nihce ne kontrolira in kadar ne pricakujejo zunanjih spodbud (ocene, pohvale).« (Marentic-Požarnik 1988, str. 85) Visoko storilnostno motiviran ucenec se loti problema tudi, ce ni zanesljivo, da ga bo uspešno obvladal. Nizko storilnostno motiviran ucenec se ga loti le, ce je vnaprej preprican, da ga bo obvladal. »Znacilnost ucencev z visoko storilnostno motivacijo je vztrajnost in sposobnost zanemariti kratkotrajna, neposredna zadovoljstva, to je odložitev neposredne zadovoljitve. Tega se ucimo že od malega. V bistvu gre za prevladovanje notranjih okrepitev nad zunanjimi, za prevladovanje trajnejših vrednot nad trenutnimi užitki. Pogoj za to je sposobnost predstavljanja, kar nam omogoci, da se neposrednim zadovoljstvom lahko odrecemo, ker poznamo in si lahko predstavljamo dolgorocni cilj, ki ima za nas resnicno vrednost (ugled, boljši položaj v družbi, nagrada,…). Storilnostna motivacija je razmeroma stalna clovekova lastnost, katere osnove se položi v otroštvu, nekako med tretjim in osmim letom. Kaže se že pri igri, kajti zmaga ni zagotovljena, zanjo se moramo boriti.« (Razdevšek-Pucko 2000) Važno je, da tedaj starši in drugi ljudje v okolici otroka spodbujajo k dosežkom, mu dajejo merila za kvaliteto dosežkov, mu pušcajo dovolj samostojnosti za preizkušanje lastnih sil. Višja storilnostna motivacija obicajno pomaga k višjim ucnim dosežkom, ugodno pa vpliva tudi na razvoj sposobnosti. »Razlikujemo vec tipov storilnostne motivacije. Pri nekaterih ljudeh prevladuje želja po uspehu, pri drugih pa je glavno gibalo dejavnosti strah pred neuspehom. Pri vecini ljudi sta prisotna oba tipa motivacije, vendar v razlicnem sorazmerju. V tej zvezi pa je tudi zelo pomembno, katerim faktorjem kdo pripisuje dosežene uspehe ali neuspehe.« (Razdevšek-Pucko 2000) To podrocje smo že spoznali pri opisu teorije atribucije ali pripisovanja.



4.3 OD ZUNAJ SPODBUJENA MOTIVACIJA »Od zunaj spodbujeno motivacijo oblikujejo posredne spodbude, ki izvirajo izven ucenca. Uporabljajo jih starši, ucitelji in drugi z namenom, da bi pri ucencih vzpostavili stanje motiviranosti. Zunanji motivacijski dejavniki so stvari, osebe, dogajanja in pojavi v okolju, katerim se skuša posameznik približati ali se jim umakniti. S svojim obnašanjem lahko clovek doživi ugodje, pohvalo, nagrado in druge pozitivne reakcije, ki nadaljnjo motivacijo samo še krepijo. Obratno je, ce je doživetje negativno, ce se okolje s posameznikovo aktivnostjo ne strinja, jo kritizira, graja, ji nasprotuje ali na kak drug nacin kaznuje. Najbolj razširjena od zunaj spodbujena motivacija, ki se v šoli uporablja, so ocene.« (Razdevšek-Pucko 2000) 4.3.1. Znacilnosti delovanja od zunaj spodbujene motivacije »Od zunaj spodbujena motivacija izvira zunaj ucenca, deluje pa pred ucenjem ali po njem. Nevarnosti se pojavijo ob prepogosti uporabi zunanje stimulacije. Ucenje tako postane sredstvo za dosego cilja (nagrade, pohvale, ugleda,…), to pa vodi v instrumentalizacijo ucenja. Pojavi se instrumentalna motivacija.« (Razdevšek-Pucko 2001) Ucenec se na te oblike motiviranja navadi in naje ne reagira vec, nanje se adaptira. Ravno zato je te oblike motiviranja potrebno stalno obnavljati in zviševati. Tako npr. dobi ucenec v prvem razredu za svoj odlicen uspeh v dar žogo. V drugem razredu dobi rolerje. V tretjem kolo in tako dalje. Tak otrok bo v srednji šoli za odlicen uspeh želel motor ali celo avtomobil. Pretirana uporaba zunanjih spodbud povzroca odvisnost, nesamostojnost, lahko pa tudi egoizem. Zato moramo pri uporabi take stimulacije paziti, da je le-ta »premišljena, prilagojena in previdna, kar velja tako za ucitelja kot za starše.« (Razdevšek-Pucko 2001) 4.3.2. Oblike zunanje stimulacije »Zunanja stimulacija se pojavlja v mnogih oblikah. Najbolj pogoste in tudi najbolj znane so: • pohvala, • nagrada, • graja, • kazen, • ocene, • prepricevanje in • tekmovanje.« (Razdevšek-Pucko 2001) Odlocila sem se, da podrobneje predstavim ocene in tekmovanje, saj ju najpogosteje srecamo med poukom.



Ocene Ocene, pohvale in nagrade služijo kot spodbudniki ucenja. To »niso pravi stimulatorji, marvec zacasni cilji, h katerim ucenec teži. V šolskem življenju lahko tudi te uvrstimo med motivatorje v širšem smislu, v tisto, kar imenujemo motiviranje ali motivacija ucenca nasploh.« (Razdevšek-Pucko 2001) V mnogo letih ucenja verjetno otroci najbolj pogosto doživljajo strah pred slabo oceno. V zadnjih letih so neprijetne obcutke ob slabi oceni ublažili z uvedbo opisnega ocenjevanja do šestega razreda devetletke. Veliko prednost ima opisno ocenjevanje pri zbujanju pozitivnih custev in motivacije do šole pri najmlajših ucencih. »Ucitelji, ki pred ucenci skrivajo pridobljene ocene, delajo veliko napako, kajti s tem ucencem odvzamejo del motivacije.« (Razdevšek-Pucko 2001) Ucenec je zato negotov in ne ve, kakšen odnos bi zavzel do lastnega ucenja, saj nima podatkov o tem, ali se je z znanjem prejšnjikrat primerno odrezal ali pa mu je šlo bolj slabo. »Povratna informacija o uspehu je merilo, po katerem ucenec uravnava svoj napor, ki ga v ucenje vlaga.« (Razdevšek-Pucko 2001) Cim boljši ucni uspeh imajo ucenci, tem bolj postajajo zainteresirani in hkrati motivirani za dolocen predmet in obratno, neuspeh hitro zmanjšuje motivacijo. Zacne se verižna reakcija – motivacija upada predvsem pod vplivom slabega uspeha, ki jo še nadalje znižuje. Ce se slabe ocene še nadaljujejo, ne more slediti nic drugega kot še bolj odbijajoc odnos do tiste ucne snovi ali do tistega predmeta. Vpliv ocen na motivacijo ni vedno premocrten. Poleg osrednje tendence se pri ucencih pokažejo še razne postranske reakcije, ce dobijo negativno oceno. Neprimerno obnašanje ucenca postane bolj ocitno pri neuspehu, medtem ko se blagodejni vplivi boljših ocen bolj porazgubijo in stopijo s celotnim ravnanjem ucenca. Razocaranje, strah, ogorcenje, jeza in celo bes so spremljajoce custvene reakcije. Že po prvih neuspehih je ucenec zmeden in potrt, volja mu usahne, v šolo pa mora še naprej hoditi. Ce se neuspeh pojavi bolj poredkoma in je ucenec v glavnem deležen le uspehov, to obcasno deluje stimulacijsko in ucenec se še bolj zažene v delo. Srednja ocena deluje nevtralno in ne povzroca posebnih custvenih reakcij ne v eno in ne v drugo smer. Ucencu ne daje posebnih možnosti, da bi zadovoljeval svoje potrebe po samouveljavljanju, niti mu ne znižuje samozavesti in ga ne peha v samoocenjevanje. Na svoj šolski uspeh se ucenec navadi, zato navadno ne živi v takšnih custvenih napetostih, kakor živita odlicnjak in nezadostni ucenec. »Delovanje ocen na motivacijo zacne bledeti, ce imajo ucenci vedno enake ocene. Postopoma se jih navadijo in jim prikrojijo svoj »jaz« – to je lastne aspiracije, predstavo o samem sebi, samozaupanje in samozavest.« (Razdevšek-Pucko 2001) Otrok tako postopoma postane brezbrižen do negativnih in zelo nizkih ocen, ker ne verjame vec, da bi bil še kdaj sposoben dobiti boljšo oceno. Odlicnjaku pa se odlicne ocene postopoma zdijo same po sebi umevne.



Na ocene ne reagirajo samo ucenci, ampak tudi ucitelji in starši. Za ucitelje ocene predstavljajo del njihovega utecenega dela, s katerim marsikaj kontrolirajo. Tako nekateri ucitelji z ocenami rešujejo vprašanje discipline v razredu. Nemirnemu ucencu dajejo nižje ocene, ceprav priznajo, da sicer zna in prihaja pripravljen v šolo, vendar kali mir in zato ni primeren, da bi mu oceno zvišali. To orožje ucitelji v nižjih razredih z uvedbo opisnega ocenjevanja izgubljajo. Ceprav je njihov opis ali komentar na ucencev izdelek še vedno mocan element motivacije, se zmanjšajo negativne custvene reakcije ob doživljanju neuspeha. Tekmovanje Tekmovanje kot poseben dejavnik motivacije pride prav tako pri otrocih in mladini kot tudi pri odraslih. V šolskem obdobju med seboj tekmujejo ucenci istega razreda in prijatelji med seboj. Tekmovanje se odvija predvsem na osnovi ucnega uspeha. Tekmujejo v ucenju, prehiteti hocejo drug drugega, se posebej izkazati pred uciteljem, dokazati, da so boljši od prijatelja ali brata oz. sestre. Posameznik lahko tekmuje sam s seboj, z drugim ucencem ali pa s skupino. Tekmovalnost se prej pojavi pri osebah, ki hocejo z znanjem uresniciti neke svoje posebne želje, se samopotrditi. Služi torej predvsem uveljavljanju motivov za samopotrjevanje. Tekmovanje posameznega ucenca ne oddaljuje vedno od skupine. Cilj tekmovanja je lahko cim vec prispevati k uresnicevanju skupnih ciljev, ki si jih je zadal celoten kolektiv, oziroma ucenceva potreba po tem, da se izkaže bolj kot drugi v skupini. V šolskem obdobju je tekmovanje osredotoceno predvsem na to, da bi ucenec dosegel nekatere zunanje cilje (oceno, pohvalo, nagrado). Za to obdobje je tudi znacilno, da ucenci bolj tekmujejo z drugimi kot s samim seboj. Šele v obdobju mlajših odraslih, ko zacnejo igrati pomembno vlogo socialne potrebe po samopotrjevanju in uveljavljanju v javnosti, dobi tekmovanje boljšo podlago. Takrat so pogostejši primeri, ko oseba tekmuje sama s seboj, ker želi dokazati, kaj zmore in do kod sežejo njene moci in sposobnosti. »Nekatere raziskave ugotavljajo, da je najbolj spodbudno tekmovanje s samim seboj, ker se pri njem najhitreje opazi napredek v primerjavi s prejšnjo situacijo. Tudi tekmovanje z drugim ucencem je lahko spodbudno. Ce pa ucenec opazi, da s svojim tekmecem le pocasi in s težavo napreduje, ga taka ugotovitev bolj destimulira, kot pa spodbudi. (Razdevšek-Pucko 2001)« Razvijanje motivacije s pomocjo tekmovanja ima lahko tudi negativne vzgojne posledice, ker navaja ucence na individualizem in cezmerno skrb za lastne interese. Pri sodelovanju (tekmovanju v skupini) ucenca ne skrbi samo lastni interes in cilj, ki naj bi ga dosegel, pocuti se soodgovornega tudi za svoje sošolce, da dosežejo zastavljen cilj. Lastno motiviranost prenaša tudi na druge.



4.4 OD ZNOTRAJ SPODBUJENA MOTIVACIJA

Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj naših notranjih sposobnosti prek ucenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda (Stipek 2002). Ta motivacija izvira v ucencu samem. Notranje motiviran ucenec se uci zaradi znanja. »Notranja motivacija je avtonomna, ni je treba obnavljati, ker se obnavlja z aktivnostjo samo. Cilj je v dejavnosti, v delu samem. Notranje motiviran ucenec je pozoren med procesom pridobivanja znanja, vecja je njegova pripravljenost za sodelovanje, zato je njegovo znanje kvalitetnejše in trajnejše. Povzroca tudi, da clovek vlaga v delo vecji del energije. Tak ucenec doživlja svoje uspehe in neuspehe kot informacijo o svojem delu in ne kot nagrado ali kazen.« (Razdevšek-Pucko 2001) Vedeti moramo, da vodi pot do notranje motiviranosti tudi preko zunanjih spodbud. »Otroka najprej spodbujamo s pohvalo, z lepimi ilustracijami, mu skušamo približati pisano besedo, vse z namenom, da bi v njem vzbudili zanimanje, veselje do ucenja in dela.« (Razdevšek-Pucko 2001) Zunanje spodbude torej uporabljamo kot sredstvo, s katerimi želimo doseci cilj, ki je notranja motiviranost. Ceprav se zunanje in notranje oblike stimuliranja ucencev razlikujejo v delovanju, je idealno, ce uspemo združiti in uskladiti zunanjo in notranjo stimulacijo. Ti dve obliki stimuliranja se lepo dopolnjujeta, zato je to dober recept za uspeh pri šolskem delu. Otrok je npr. notranje motiviran za šolsko delo, vedoželjen in z interesom sprejema posredovano znanje. Pri takem otroku uspeh ne bo izostal. Z uciteljeve strani bo deležen pohvale in dobrih ocen. Že to bo pripomoglo k vecanju njegove motivacije, ce pa se dobrim ocenam in pohvalam ucitelja pridružijo še nagrade staršev (lahko simbolicne, ne obljubljene podkupnine), se bo ucenceva motivacija še povecala. 4.4.1. Oblike od znotraj spodbujene motivacije »Notranji motivi, ki nas ženejo k delu in ucenju, se lahko kažejo v najrazlicnejših oblikah: • radovednost, vedoželjnost, • interesi, • samostojno postavljanje ciljev, • pozitivno samovrednotenje, • samopotrjevanje, uveljavljanje, • zadovoljstvo ob doseženih ciljih z lastnim naporom, delom, ucenjem, • odkritje ali rešitev problema in • tekmovanje s samim seboj.« (Razdevšek-Pucko 2001) V nadaljevanju bolj bom natancno predstavila vedoželjnost, interese in dosežene cilje.



Vedoželjnost »Z vidika motivacije je zlasti pomembno, da sodita vedoželjnost in potreba po odkrivanju in pojasnjevanju neznanega, ki nas obdaja, med primarne socialne potrebe in sta splošni znacilnosti ljudi.« (Razdevšek-Pucko 2001) Vedoželjnost vre na dan kot splošna potreba samo pri mlajših otrocih. Velikokrat se nam zdi otrok v svoji potrebi po raziskovanju in odkrivanju novega prav nadležen, ker nas stalno vznemirja z morjem razlicnih vprašanj. Starši ali vzgojitelji pogosto menijo, da je njihova dolžnost, da otroka umirijo in ga postopoma odvrnejo od vseh teh vprašanj. Na ta nacin se clovekov nagon po iskanju, odkrivanju novega, njegova vedoželjnost postopoma gasi. Otrok naj bi cakal, da bo zvedel v šoli ali spoznal sam, ko bo starejši. Dobro pa vemo, da je otrok v šoli vse prepogosto objekt izobraževalnega procesa, ne pa aktivni subjekt, ki s svojo željo po odkrivanju novega oblikuje ucno-vzgojni program. To pa pogosto omejuje njegovo potrebo po odkrivanju neznanega. Ko imajo starši ali vzgojitelji pred seboj takega »radovednega« otroka, se morda niti ne zavedajo, da se v njem kali dober ucenec. Cim vecja je otrokova sla po spoznanju svojega okolja, tem vec moci nosi v sebi za poznejše permanentno izobraževanje, raziskovanje in ustvarjalno delo. Starši velikokrat niti ne slutijo, da s svojim nacinom vzgoje vcasih že v prvih letih življenja dušijo v otoku tisto, kar bodo pozneje od njega zahtevali – pricakovali bodo namrec dobrega šolarja. Uspeh v šoli, kot vemo, ni odvisen samo od pouka in šolskega dela. Pomembno ga oblikujejo tudi drugi dejavniki, ki jih ucenec sprejema na osnovi lastne prodornosti, pronicljivosti, vedoželjnosti in neugnanega iskanja novega, ce je vsega tega še sposoben in se ne prepušca samo temu, da ga bodo ucili drugi. Otroci so polni vedoželjnosti in nikoli jim ne povemo dovolj, da bi bili zadovoljni. Vedno se pojavi še kaka neznanka, vedno imajo obcutek, da morajo še kaj vprašati. Ko otrok prvic stopi cez šolski prag, je še vedno tak, še vedno je poln radovednosti in dokaj nenadzorovano sprašuje ucitelja, dokler se postopno ne navadi, da svojega neznanja ne sme odkrivati drugim, ker bo sicer za to na tak ali drugacen nacin kaznovan. Spoznava, da lahko glas povzdigne šele, ko nekaj ve. Postopoma zacne otrok pod vplivom nadaljnje socializacije svojo radovednost prikrivati; o tem, cesar ne ve, ne sprašuje, in ce ni preprican o svojem odgovoru, raje molci. Že v družini spozna, da okolja ne more raziskovati kar po svoje, tako, kot se mu zahoce. Pozneje spoznava, da je ucenje v šoli bolj ali manj pasiven proces, da se mora pri ucenju »prepustiti« ucitelju. Ta ga vodi in ima pravico, da ga sprašuje, on kot ucenec pa odgovarja na vprašanja, ce seveda zna. »Vedno manj je lastnega iskanja in otrok se prepusti poucevanju. Pri šolskem delu se zato pricne obracati proti zunanjim ciljem: oceni, pohvali, nagradi, ugledu,… Tako se z leti notranja motivacija pocasi umika zunanji stimulaciji« (Stipek 2002).



»Otrok se zacne bati posledic, ki jih prinaša odkritje neznanja. Neznano si zacne pojasnjevati bolj sam zase, ne da bi drugim priznal, da cesa ne ve.« (Razdevšek-Pucko 2001) Interesi »Interesi so del notranje clovekove motivacije za izobraževanje, in se ne prinesejo na svet ob rojstvu. Vsak od nas jih razvija pod vplivom vsega tistega, kar ga obdaja, in nacrtne vzgoje.« (Razdevšek-Pucko 2001) Pomemben je zlasti vpliv družinske vzgoje, vzgoje predšolskih ustanov, prijateljskih drušcin in drugega, ki zlasti pri oblikovanju mladega cloveka zavzema pomembno mesto. »Delno se bodo interesi pri mladih ljudeh na novo razvijali pod vplivom kopicenja novega znanja o doloceni problematiki.« (Razdevšek-Pucko 2001) »Interesi niso kak stabilen dejavnik motivov, ker se hitro menjajo, razvijajo se novi, usihajo prejšnji. Ce interesi niso odvisni od neposredne življenjske situacije, se ne pojavljajo po kakem kronološkem vrstnem redu, zato nimamo znacilnih specificnih interesov za posamezno starost ucencev. Z vzgojo lahko vplivamo na razvoj interesov, da postanejo bolj izraziti in specificni.« (Razdevšek-Pucko 2001) Clovek se z razvojem spreminja, zato je logicna predpostavka, da se z razvojem spreminjajo tudi interesi in celotna motivacija. Razvoj interesov je v veliki meri odvisen tudi neposredno od socialnega okolja, v katerem posameznik živi. Prav zato je zelo dvomljivo in tvegano pustiti, da se clovek uci, kar ga veseli. »Zato je potrebno interese ljudi z vzgojo tudi zavestno razvijati. Pod vplivom interesov se spreminja celotna percepcija zunanjega sveta, tako da clovek dolocene stvari zanemari, jih sploh ne opazi, druge pa bolj izrazito dojame in se jih zaveda. S tem se pravzaprav proces clovekovega ucenja olajša, kajti interesi urejajo ucenje po dolocenem zaporedju.« (Razdevšek-Pucko 2001) Strokovna literatura pogosto obravnava clovekove interese prav z vidika ucenja. Poudarjajo predvsem, da se ucenje brez interesov ne more ucinkovito odvijati. Nekateri zato poudarjajo pojem interesov in ga prepogosto izenacijo s celotno motivacijo, ceprav vemo, da so interesi le del motivacije za izobraževanje. Pedagoške delavce interesi za ucenje zanimajo predvsem kot spodbuda za bolj ucinkovito ucenje. V naši družbi se mocno poudarjajo družbeno postavljeni vzgojni smotri, na osnovi katerih se morajo osebni in družbeni interesi uskladiti. Za ucenca, njegov osebni razvoj, pa tudi za širši družbeni razvoj je pomembno, da se ucenec uci tudi tisto, za kar še nima razvitih interesov. Ljudje se namrec pogosto ucijo tudi tistega, za kar nimajo posebnega veselja. Takrat crpajo svojo motivacijo iz drugih virov, predvsem se zanašajo na zunanje motive. Izobražujejo se zaradi tekmovanja, ugleda, pohvale, boljšega zaslužka ali zaposlitve, ki jo pricakujejo. Interese lahko razvijamo, dokopljemo se do novih, ohranjamo stare ali pa jih pustimo, da zbledijo. Ucitelj bi moral pri interesih misliti zlasti na to, da ima za njihovo razvijanje odprte možnosti. Pomanjkanje interesov je pogosto posledica



neznanja, ko pa se z neko snovjo seznanimo do dolocene mere, nas vedno bolj zanima. Z znanjem se namrec razvijajo novi interesi. Doseženi cilji Izobraževanje je dober primer podkrepitve z doseženimi rezultati (dobra ocena, odlicen uspeh, diploma …), ko šele dosežen cilj okrepi motivacijo. Motivi se podkrepijo šele na koncu, ko osebe dosežejo cilj. Zato so tisti, ki ne vztrajajo do konca, prikrajšani za okrepitev motivacije. Seveda se živost motivov in jakost motivacije ohranja na racun razlicnih podkrepitev, ne pa ene same. »Ucni cilji lahko v ucencevi zavesti delujejo motivacijsko kot pricakovanja, ce se jih dovolj jasno zaveda, ce mu je kaj do njih in ce vidi možnost, da jih doseže. Ucitelj naj skuša cimbolj povecati privlacnost posameznih ciljev in obenem pokazati, da niso nedosegljivi. Celotna ucna situacija naj bo oblikovana tako pregledno, da bo ucenec na koncu lahko sam presodil, ali je cilje dosegel in do kakšne mere. Obcasno naj ima tudi sam možnost izbrati stopnjo zahtevnosti cilja. Pri sporocanju ciljev moramo obdržati primerno ravnotežje med takojšnjimi, vmesnimi in oddaljenimi cilji. Pri mlajših in manj zrelih ucencih imajo bližnji cilji dosti vecjo motivacijsko vrednost kot oddaljeni. Zlasti na nižjih stopnjah šolanja in pri težjih nalogah je treba pot do daljnih ciljev razdeliti na vrsto konkretnih, sproti dosegljivih etap, tako da bo ucenec stalno imel obcutek, da nekaj dosega. Polagoma moramo doseci, da ucenec osvoji tudi sistem dolgorocnejših ciljev in si sam konkretizira pot do njih.« (Razdevšek-Pucko 2001) Le tako lahko pricakujemo, da se bo glede kasnejšega izobraževanja odlocal za sebi najprimernejše usmeritve in bo pri njih kljub obcasnim težavam vztrajal ter se ne bo le pasivno prepušcal nasvetom staršev ali svetovalcev. 4.5 POZITIVNA MOTIVACIJA »Oblikovanje pozitivne motivacije je za šolo in ucenje velikega pomena. Otrok naj pride v šolo s pozitivno motivacijo, pozitivnimi pricakovanji in custvi, skratka z veseljem do šole in dela v njej. Pozitivna pricakovanja naj ima otrok tudi na socialni ravni.« (Razdevšek-Pucko 2001) Obcutek, da ga ima ucitelj rad, otrok kaže z obcudovanjem, naklonjenostjo in simpatijo do ucitelja. Sošolci so mu dobra družba. Naklonjenost sošolcev in uciteljev mu daje obcutek varnosti in zagotavlja privrženost razredu ali doloceni neformalni skupini, ki ji znotraj razreda pripada. »Vzgoja je v vsakem primeru socialni odnos, zato dobiva možnosti za nadaljnjo stimulacijo predvsem v kvaliteti medsebojnih odnosov v razredu in na celotni šoli. Od stopnje intenzivnosti teh medsebojnih odnosov je odvisno delovanje raznih motivacijskih dejavnikov. S tesnejšimi socialnimi stiki med ucenci in ucitelji, ki jih



pospešujejo razne oblike aktivnosti zaradi prizadevanj za uresnicitev skupnih ciljev, bo tudi najmanjši vzgib imel velik motivacijski odmev. Otrok si pridobi možnost, da svojo moc za izobraževanje crpa tudi v ugodnih doživetjih na sestanku, pri krožku, v sodelovanju s šolskim športnim klubom in drugod. Socialni prostor se mu bistveno razširi, ker se samopotrjuje in uveljavlja tudi drugje.« (Razdevšek-Pucko 2001) Pozitivne izkušnje pustijo lep spomin na šolo in krepijo obcutek samozavesti in samozaupanja. Za ohranitev pozitivne motivacije je zelo pomembna šola oz. šolska pravila. Ce otrok ne najde opore in simpatije pri svojem ucitelju, jo morda najde pri drugih na šoli. Vemo, da pri tem vcasih odigrajo zelo pomembno vlogo hišniki in snažilke ter drugo osebje šole. »Pomembno je tudi podrocje ocenjevanja. Prehitro in prepogosto ocenjevanje zmanjšuje notranjo pozitivno motivacijo in jo usmerja v zunanjo negativno.« (Razdevšek-Pucko 2001) 4.6 NEGATIVNA MOTIVACIJA »Negativno motivacijo spremljajo negativna custva in doživljanje. Tako se pojavljajo strah pred šolo, uciteljem, starši in strah pred potrditvijo lastne nezmožnosti.« (Razdevšek-Pucko 2001) Otrok, ki bo imel o sebi negativno predstavo in si ne bo zaupal, ker bo menil, da je nesposoben, neroden in len, v bistvu ne bo imel osnove, na kateri bi se v še tako ugodnih okolišcinah lahko nabirala potrebna motivacijska moc. Zato sploh ne bo motiviran. »Noben vzgojni ukrep (ignoriranje, odvzem odmora,…), ki bi negativno vplival na otrokovo samozavest in samozaupanje ter predstavo o sebi, ne more koristiti motivaciji za ucenje. Prehuda storilnost, prehitre in previsoke zahteve, perfekcionizem, kaznovalnost – vse to vodi v negativno motivacijo.« (Razdevšek-Pucko 2001) Ne moremo pricakovati, da bo imel otrok kakršnokoli motivacijo za ucenje, ko si je nabral že celo vrsto negativnih izkušenj v zvezi z ucenjem. »Ce je med izobraževanjem prepogosto doživljal napade na svojo osebnost, bo ta negativni odnos s transferom prenašal tudi na druga podrocja, ce ga bodo spominjala na izobraževanje.« (Razdevšek-Pucko 2001) Lahko se zgodi, da bo nemotiviran za delo, v družbi ne bo pokazal nobenega samozaupanja in podobno, vsak javni nastop mu bo mucen, kot mu je bil mucen nekoc v razredu.



5 VPLIV UCITELJA NA UCENCEVO MOTIVACIJO Tudi ce se ucitelji zavestno ne trudijo, da bi vplivali na motivacijo, nanjo hote ali nehote delujejo. V vsakem primeru ima ucitelj velik vpliv na oblikovanje motivacije, še posebej na nižji stopnji osnovne šole, kjer se otroci ucijo tudi na ljubo staršem in ucitelju. »Njihova custvena potreba po identifikaciji in priznanju odraslih pa je še zelo mocna. Ucitelj zaupa predvsem sebi, kar zadeva poucevanje. Ce pa spozna, da otrok nima interesa za ucenje in dela brez volje (ni motiviran), se pocuti nemocnega.« « (Razdevšek-Pucko 2001) Kaj bo izbral kot osnovni dejavnik za povecanje motivacije, je odvisno od konkretne situacije. Splošno raven motivacije bo dvigoval tudi s tem, da bo sam zaupal v sposobnosti ucencev. »Ucitelj deluje na ucenca z vso svojo osebnostjo; v njegovih nacinih dela in reagiranja se ne odraža le njegovo znanje, ampak tudi vrsta osebnostnih lastnosti, stališc, demokratska ali avtokratska naravnanost, ki prihaja do izraza v vseh nacinih uciteljevega ravnanja v razredu, tudi v stilu motiviranja ucencev. Zato demokratska oz. avtokratska naravnanost pomembno vpliva tudi na ucno uspešnost.« (Razdevšek-Pucko 2001) Z ustnim izrocilom se iz generacije v generacijo ucencev prenaša, kaj posamezen ucitelj rad sprašuje, katera so njegova priljubljena vprašanja, katere napake ga najbolj razjezijo, kakšne navade ima pri spraševanju (ucencu pomaga; ga pusti, da govori, sam pa molci in kaže le neprizadet obraz; kakšna mora biti pismena naloga, da bo dobro ocenjena; kakšne posebne želje ima ta ucitelj) … Ucenci se trudijo ucitelju ugoditi in delati v skladu z njegovimi željami, zato so pomembne tudi informacije, ki povedo cim vec o njegovih navadah, zahtevah in željah. Tovrstne povratne informacije išcejo predvsem ucenci, ki so pod vplivom zunanjih motivov in nimajo razvite svoje od znotraj spodbujene motivacije. Na uciteljeve reakcije zelo veliko dajo nesamostojni ucenci, taki, ki cutijo svojo odvisnost od njega in si s samostojnim ucenjem le malo pomagajo. Ucenci torej ne sledijo enakim povratnim informacijam, ampak so pozorni predvsem na take, ki ustrezajo njihovemu celotnemu modelu ucenja, motivacije in sposobnosti ter ucnim navadam. »Ucitelj, ki ga preganja obcutek ogroženosti, negotovosti, premajhna socialna varnost ali ga lastna osebnostna struktura ohranja na doloceni stopnji socialne in custvene nezrelosti, bo do razreda deloval zelo obrambno. Njegovo ravnotežje bo kmalu porušeno in bolj kot na uresnicevanje ugodnih razrednih odnosov bo tak ucitelj mislil na lastne obcutke in lastno varnost. Najbolj varnega se bo pocutil, ce bo deloval avtokratsko in bo vladal razredu od zgoraj navzdol.« (Razdevšek-Pucko 2001) Ucitelj z zrelo osebnostjo, tako custveno in intelektualno kot tudi socialno, bo vzgojo gojil na osnovi spodbude in pohvale, podpora ucencev v najbolj kriticnih trenutkih se mu bo zdela samoumevna. Tak ucitelj bo prava spodbuda za porast pozitivnih motivov za ucenje, nastanek novih interesov in razvijanje pozitivnih stališc do znanja ter ucenja nasploh. »Pomembno je, da zna ucitelj oblikovati ''fleksibilen model'' vedenja, kar pomeni spreminjanje, prilagajanje od bolj do manj direktnega vedenja oz. usmerjanja



ucencev. To pomeni na eni strani sposobnost aktivnega, dominantnega nadzora v situacijah, kjer je to neobhodno, na drugi strani pa obcutljivost, dovzetnost za ideje, vprašanja in probleme ucencev. To spreminjanje zahteva od ucitelja veliko obvladovanja ter zavestnega prilagajanja.« (Razdevšek-Pucko 2001) »Ucitelj naj bi znal z ustreznimi sredstvi zbuditi in ohraniti pri ucencih primerno stopnjo napetosti in s tem pozornosti (motiviranosti) pri pouku. Izogiba naj se monotoniji, vnaša naj elemente presenecenja, nepricakovanosti, humorja. V tej zvezi je pomembno, da ucenci niso ves cas pasivni poslušalci, ki morajo mirno sedeti, ampak naj tudi diskutirajo, eksperimentirajo, sami rešujejo probleme. Pomembna je predvsem miselna aktivnost.« (Marentic-Požarnik 1998, str. 84) »Ucitelj bo bolj uspešen pri motiviranju ucencev, ce jim bo dal tisto stopnjo lastne odgovornosti, ki so jo vsakokrat glede na doseženo zrelost in znanje zmožni prevzeti. Zavedati se mora, da se ucenci bolj zavzamejo za cilje, o katerih se dogovarjajo skupaj z uciteljem, in so bolj motivirani za njihovo izvajanje. Upoštevati mora njihove izkušnje, pobude in predloge in jim dati za njihovo oblikovanje tudi cas in priložnost. Motiviranost svojih ucencev bo povecal tudi z izbiro aktivnosti, ki temeljijo na multimodalnem sprejemanju, ki dosežejo angažiranost ucencev in izzovejo višje psihicne procese. Pomembna je tudi uporaba didakticnih iger, ki pri mnogih ucencih spodbudijo zanimanje za nadaljnje delo. Sodelovanje ucencev pri ocenjevanju nasploh ugodno vpliva na motivacijo. Samoocenjevanje že pomeni tudi prehod od zunanje motivacije k notranji.« (Razdevšek-Pucko 2001) »Uvajanje novih ucnih oblik in sredstev daje za ucence najveckrat najboljše rezultate na zacetku, ko pomaga razgibati ustaljene, že monotone nacine dela. Pozneje se ta ''ucinek novosti'' porazgubi. Že zato naj bi ucitelj smiselno spreminjal metode in oblike dela in obcasno uvajal novosti v pouk.« (Marentic-Požarnik 1998, str. 84)



6 DRUŽINSKA VZGOJA KOT DEJAVNIK MOTIVACIJE ZA UCENJE Kot sem že omenila, se otrokova vedoželjnost delno pogasi, že preden prestopi prag šole. Pomemben del socializacije poteka v družini in zato že v okviru družinske vzgoje podaja razne prepovedi, ki poleg drugih vplivov delno ohranijo otrokovo vedoželjnost in slo po odkrivanju novega. Šolskega praga ne prestopijo vsi otroci z enako ohranjeno radovednostjo, ker je družinska vzgoja na vsakega vplivala drugace. »V patriarhalni družini in tam, kjer na miselnost staršev vplivajo nedemokraticni družbeni in medcloveški odnosi, vidijo starši v svojih otrocih osebno lastnino in mislijo, da je nad njimi treba slepo in brezpogojno gospodariti … Tak stil in metode družinske vzgoje imajo seveda posledice v otrokovi duševnosti, saj sprožijo nezaupanje, odpor, trmo in nenehen morec obcutek krivde in strahu. S svojo nepotrpežljivostjo, previsoko zahtevnostjo in neprestanim vmešavanjem v otrokovo delo, ga spravljajo iz ravnotežja. V takih družinskih odnosih je opaziti preveliko zahtevnost do otrok.« (Bergant 1970, str. 74–75) V takih razmerah se zacne otrok pod pritiski družinske vzgoje postopoma odpovedovati številnim svojim splošnim potrebam. Kot reakcija na odnose se vcasih pokaže odklanjanje hrane, ceprav je lacen in vidno zaostaja v biološki rasti. »Humanizacija odnosov med možem in ženo je vplivala tudi na odnose staršev do otrok, na vecje upoštevanje otrokovih pravic in njegove osebnosti.« (Bergant 1970, str. 74) »V demokraticnih družinskih odnosih starši vedo, da je treba v otroku že od malega gledati in upoštevati bodocega cloveka. Demokraticna družina goji in nacrtno izvaja zahtevnost, ki je primerna otrokovim duševnim in telesnim zmogljivostim in ki mu pomaga razvijati telesne in duševne sposobnosti.« (Bergant 1970, str. 76) Varno zavetje urejenega doma in ljubec odnos med clani družine napolnjujejo otroka z obcutkom varnosti. Izkušnje, da je njegova potreba po varnosti zadovoljena, vzbujajo v otroku optimizem, zaupanje vase in pogum za poznejše življenje. V življenju bodo otroka uravnavali predvsem pozitivni motivi, ce ne bo pozneje v prekrižalo njegovih ranih pozitivnih izkušenj kaj posebno grenkega. Otrok s pozitivnimi motivi je ofenziven, od sebe in okolja pricakuje vedno vec in pripravljen je tudi vedno vec tvegati. Pozitivni motivi ga ohrabrijo tudi v situacijah, ko izgublja. Nasprotno bo otrok, ki bo rasel kot ogroženo bitje, nezavarovano od odraslih, ki ga obdajajo, nabiral v sebi slabe izkušnje z ljudmi. V njem se bosta nabirala strah in nezaupanje, izražal bo plahost in napadalnost. Cim bolj se bo pocutil ogroženega, negotovega in v sebi plahega ter z nizko samozavestjo, tem bolj bo njegova motivacija podlegla napadalnosti. Prevladujoci negativni vplivi bodo zmanjševali njegovo vedoželjnost. Pod vplivom negativnih vplivov clovekova ucljivost vidno pada.



»Primarna motivacija za izobraževanje, vedoželjnost kot ena osnovnih socialnih potreb, se pod vplivi družinske vzgoje še vedno do dolocene mere ohranja, ker ima otrok možnosti za raziskovanje in eksperimentiranje v lastnem svetu. Družina mu to svobodo lastnega izražanja in iskanja dopušca v vecji meri kot šola, ker teži k bolj konformisticnim oblikam vedenja. Zato lahko odigra družinska vzgoja pomembno vlogo pri razvijanju otrokove ustvarjalnosti in njegove pozitivne motivacije ter pri krepitvi vedoželjnosti.« (Razdevšek-Pucko 2001) »Harterjeva (navajata Pintrich, Schunk 1996) je domnevala, da so nekatere pozitivne zunanje spodbude (pohvale) v casu zgodnjega otroštva potrebne za podporo otrokovemu prizadevanju po obvladovanju necesa. Pozitivne zunanje spodbude v tem primeru spodbujajo otrokovo prizadevanje za izpolnitev nalog ter zvišujejo stopnjo znanja in obvladovanja dolocene vešcine, medtem ko kazen za neuspeh deluje negativno – otroke preusmeri k izbiranju lažjih nalog, saj si ne dovolijo neuspeha, do katerega pa povsem normalno pride v zacetnem prizadevanju z zmerno težko nalogo. S kaznovanjem neuspeha lahko starši ovirajo otrokov notranji interes. Otroci, ki imajo prevec nadležne, vsiljive starše, ne razvijejo obcutka samozavesti glede svojih zmožnosti, da doloceno nalogo dokoncajo in so tudi v šoli prevec odvisni od uciteljeve pomoci. Samo ucitelj pa ne more spremeniti teh trdnih vzorcev funkcioniranja, zato je potrebno ta problem reševati, ce le gre, skupaj s starši.« »Starši igrajo pomembno vlogo tudi pri razvijanju motivacije za ucenje. Glede na to, da je interes ucitelja in staršev, da si otroci pridobijo cim boljšo izobrazbo in da imajo zanimanje za ucenje, navajam nekaj zanimivih predlogov, ki jih lahko ucitelj posreduje staršem: • Redno demonstrirajmo svoje vrednote za ucenje. • Pokažimo svoje zanimanje za otrokovo ucenje brez kakršnekoli prisile v ozadju. • Redno otroku iskreno povejmo, da se lahko ucinkovito uci. • Vkljucimo se v izobraževanje svojega otroka v šoli. Redno demonstrirajmo svoje vrednote za ucenje Otroci naj vidijo, da se tudi mi še vedno ucimo. To pomeni, da beremo knjige, hodimo v knjižnico, gledamo izobraževalne oddaje na TV, pišemo pisma oz. se udeležujemo raznih tecajev ter pred njimi ali z njimi razglabljajmo o nekaterih pomembnih idejah, dogodkih itd. Pokažimo svoje zanimanje za otrokovo ucenje brez kakršnekoli prisile v ozadju To pomeni, da nam je pomembno in želimo vedeti, kaj se uci naš otrok, vendar ne z namenom kritike. Pogosto lahko izrazimo željo, da nam razloži, kako napredujejo pri dolocenem projektu ali pa da nam pokaže svoje izdelke. Na ta nacin z otrokom enostavno delimo veselje in zanimanje do njegovega dela, vendar ga ne kritiziramo. Redno otroku iskreno povejmo, da se lahko ucinkovito uci Da bi se otroci ucili, morajo verjeti, da se lahko ucijo. Kot starši imamo najbolj pomembno vlogo v otrokovem življenju in zato je zelo pomembno, da spodbujamo njegovo sposobnost ucenja in mu to iskreno povemo.



Vkljucimo se v izobraževanje svojega otroka v šoli Ucenec sam, ucitelj in starši – vsi igrajo pomembne vloge pri dolocanju motiviranosti za ucenje. Kot starši se tako lahko vkljucimo v življenje šole, ki izobražuje našega otroka s tem, da spoznamo ucitelje, podpiramo šolo in smo v celoti seznanjeni z njenim delovanjem – vse to lahko zelo pozitivno vpliva na motivacijo za ucenje pri našem otroku.« (Wlodkowski 2005)



7 RAZISKOVALNI DEL 7.1 NAMEN IN CILJ RAZISKOVANJA S pomembnostjo motivacije za ucenje – in to ne samo v casu šolanja, ampak tudi v življenju nasploh – se pri nas ne ukvarjamo posebno. S svojim nepoznavanjem te tematike lahko napravimo velikansko škodo predvsem tistim otrokom, ki so sprva od znotraj motivirani. Glede na to, da vecina teoretikov notranjo stimulacijo oznaci kot primarno ali prirojeno, njihove raziskave pa kažejo na to, da z leti mocno upada, lahko govorimo o še eni zmoti sodobne družbene naravnanosti do zunanjih nagrad in uspehov. V življenju se tako ne odlocamo za stvari, ki nas zanimajo in na katerih bomo rasli, temvec za tiste, od katerih lahko pricakujemo dolocene koristi, hkrati pa najpogosteje izbiramo najlažje poti. Ker to ni v skladu z našo naravo, nas nikakor ne osrecuje, ampak negativno vpliva na našo motivacijo in scasoma postane naš ustaljen nacin razmišljanja. Takšen kot je naš privzgojen odnos do ucenja in takšne kot so naše delovne navade, takšna je tudi kvaliteta našega življenja. V prakticnem delu svojega diplomskega dela sem se usmerila predvsem na trenutno stanje oz. vrsto motivacije za ucenje, ki prevladuje na OŠ Franceta Bevka Tolmin. V vzorec sem zajela 100 ucencev, 10 uciteljev in 100 staršev anketiranih otrok. Po posvetu s svojim mentorjem sem se odlocila, da anketiram ucence petega razreda devetletke in petega razreda osemletke, njihove ucitelje in starše. Anketirala sem 53 ucencev petega razreda devetletke (izpolnjenih anketnih vprašalnikov je bilo 49), 47 ucencev petega razreda osemletke (izpolnjenih anketnih vprašalnikov je bilo 40), 10 uciteljev (izpolnjenih anketnih vprašalnikov je bilo 8) in 100 staršev, od katerih sem dobila 78 vrnjenih in izpolnjenih anketnih vprašalnikov. V naslednjem poglavju sledijo rezultati anket in njihove primerjave. Pri raziskavi sem si postavila cilje, s katerimi sem želela ugotoviti: • katera stimulacija prevladuje pri ucencih – zunanja ali notranja, • ali s prehodom v višji razred njihova motivacija upade ter • v kakšnih okolišcinah zacutijo lastno uspešnost pri šolskem delu. 7.2 PREDPOSTAVKE Postavila sem naslednje hipoteze: Hipoteza 1: Ucenci so motivirani za ucenje. Hipoteza 2: Ucitelji so prepricani, da so ucenci motivirani za ucenje. Hipoteza 3: Starši so prepricani, da so njihovi otroci motivirani za ucenje. Hipoteza 4: V šoli prevladuje od zunaj spodbujena motivacija.



7.3 METODE DELA Osnovna raziskovalna metoda je empiricno deskriptivna metoda. Poleg teoreticnega dela sem v juniju leta 2005 izvedla empiricni del naloge, ki je obsegal tri anketne vprašalnike: za ucence, za ucitelje in za starše. Vsak anketni vprašalnik je vseboval pet vprašanj. Z anketiranjem ucencev sem želela ugotoviti naslednje: • kako doživljajo šolo; • katere predmete imajo najrajši; • kaj jim je pri teh predmetih najbolj všec; • katera vrsta motivacije prevladuje – od znotraj ali od zunaj spodbujena; • kako doživljajo ucenje; • njihove predloge za izboljšavo pouka. Z anketo za ucitelje in starše pa sem ugotavljala: • kaj ucitelji oz. starši menijo, ko njihovi ucenci oz. otroci pomislijo na besedo

šola; • za katere predmete menijo, da imajo otroci najvec zanimanja • kaj najbolj motivira njihove ucence oz. otroke; • mnenje, zakaj se otrok uci; • njihove predloge za spremembe pri pouku. Za zbiranje podatkov so mi služili trije anketni vprašalniki, ki so vsebovali vprašanja zaprtega tipa, le na zadnje vprašanje so odgovarjali prosto. Z njimi sem želela zbrati cim vec informacij na zastavljeno temo. Ucencem sem razdelila vprašalnike, ki so jih, po mojem krajšem uvodu, priceli samostojno reševati. To je bilo najboljše zagotovilo za diskretnost njihovih odgovorov. Ko so prenehali z reševanjem, sem vprašalnike pobrala. Vprašalnik, ki sem ga ponudila uciteljem, je bil anonimen. Izpolnjevali so ga lahko tudi vec dni in mi ga kasneje osebno izrocili. To možnost sem jim ponudila zaradi njihove povecane obremenjenosti ob izteku šolskega leta. Z odzivom sem bila zadovoljna kljub temu, da nekateri ucitelji vprašalnika niso izpolnili v celoti. Manjkali so predvsem odgovori na zadnje vprašanje, kjer so imeli ucitelji možnost navesti in komentirati spremembe, ki jih nameravajo uvesti pri pouku. Vprašalnike za starše sem razdelila uciteljem, ti pa so jih preko otrok poslali staršem na dom. Otroci so jih teden dni kasneje vrnili uciteljem, nato pa so jih ucitelji izrocili meni. Za lažjo obdelavo podatkov sem za vsako anketno vprašanje izdelala tabelo, v katero sem vnesla podatke, pridobljene z anketnimi vprašalniki. Odgovore vseh anketnih vprašalnikov sem razvrstila glede na pogostost (f) javljanja. Primerjave med njimi



sem izrazila z odstotki (%) oz. jih rangirala s pomocjo Pearsonovega koeficienta. Dobljene vrednosti sem ovrednotila s Thurstonovo metodo skaliranja, ki omogoca obdelavo vec rangov. Nato sem se uporabila Kendallov koeficient kot merilo soglasnosti ocenjevalcev. Le-ta zajema vrednosti od 0 do 1, kjer 0 pomeni popolno neujemanje med rangi, 1 pa popolno ujemanje med rangi. Za graficni prikaz odgovorov sem izbrala histogram – graficni prikaz s stolpci. Le pri zadnjem, odprtem vprašanju sem pri vseh anketnih vprašalnikih vsebinsko enake odgovore grupirala v skupine. Razvrstila sem jih po pogostosti (na prvo mesto sem postavila odgovore, ki so se pojavili najveckrat, na drugem mestu sledijo manj pogosti odgovori itd.).



8 ANALIZA ANKETNIH VPRAŠALNIKOV 8.1 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UCENCE 5. RAZREDOV DEVETLETKE VPRAŠANJE 1: Na kaj pomisliš ob besedi šola? Obkroži tri odgovore. a) na ucitelje in sošolce b) na ucenje in znanje c) na pouk d) na spraševanje, kontrolne naloge in ocene e) na strah, skrb, negotovost f) na lepe trenutke v šoli g) na šolsko stavbo in igrišca

41

31

38

18

4 49

05

1015202530354045

f

a b c d e f g

odgovori

Na kaj pomisliš ob besedi šola?

Slika 4: Prikaz odgovorov ucencev 5. razredov devetletke ob besedi šola Iz Slike 4 je razvidno, da ucenci ob besedi šola najprej pomislijo na ucitelje in sošolce (41), sledita pouk (38) ter ucenje in znanje (31). Na strah, skrb, negotovost oz. na lepe trenutke pomislijo le redki (4).



VPRAŠANJE 2: Kateri so tvoji najljubši predmeti? Obkroži tri odgovore. a) slovenski jezik b) matematika c) angleški jezik d) likovna vzgoja e) glasbena vzgoja f) družba g) naravoslovje in tehnika h) gospodinjstvo i) športna vzgoja

Slika 5: Prikaz odgovorov ucencev 5. razredov devetletke o najljubših predmetih

Slika 5 nam prikazuje, da je ucencem med vsemi predmeti dalec najljubša športna vzgoja (39), sledi ji likovna vzgoja (32) in presenetljivo matematika (17). Takoj za matematiko je glasbena vzgoja (15). Najmanj priljubljen predmet se jim zdi družba (6). Angleški jezik, naravoslovje in tehnika ter gospodinjstvo prav tako sodijo med manj priljubljene predmete (8). Iz rezultatov lahko povzamemo, da se ucenci radi gibajo (športna vzgoja), ustvarjajo (likovna vzgoja) in se ucijo matematiko.

1417

8

32

15

6 8 8

39

05

101520

253035

40

f

a b c d e f g h i

odgovori

Kateri so tvoji najljubši predmeti?



VPRAŠANJE 3: Kaj ti je pri teh predmetih najbolj všec?

a) vsebina predmeta b) zanimivi ucni pripomocki (knjige, delovni zvezki, video posnetki) c) zanimive razlage (primeri, prikazi, poskusi) d) nacin sporazumevanja (debata, vprašanja ucencev) e) nacin dela (opazovanje, nastopanje, raziskovanje) f) prijetno vzdušje pri predmetu

Slika 6: Prikaz odgovorov ucencev 5. razredov devetletke o všecnosti predmetov

Kaj ucence pri njihovih najljubših predmetih najbolj pritegne, kaže Slika 6. Najvec jim pomeni vsebina predmeta (22) ter zanimive razlage in prijetno vzdušje pri predmetu (13). Najmanj ucencev se je odlocilo za nacin sporazumevanja (4). Mogoce bi morali ucitelji dati vec poudarka prav nacinu sporazumevanja (debata, vprašanja ucencev). Spodbujati bi jih morali k vprašanjem, da bi v njih vzbudili željo po novem znanju, pritegniti njihovo pozornost z debato in s tem povecati njihovo motivacijo.

22

7

13

4

12 13

0

5

10

15

20

25

f

a b c d e f

odgovori

Kaj ti je pri teh predmetih najbolj všec?



VPRAŠANJE 4: Zakaj se uciš? Najprej preberi vse odgovore, nato pa obkroži tri, ki zate najbolj veljajo. a) da ga bo ucitelj(ica) pohvalil(a) (Z) b) da bo veliko vedel (N) c) da bo dobil boljšo oceno (Z) d) da bo boljši od sošolcev (Z) e) da razveseli starše (Z) f) ker je snov zanimiva (N) g) da bo na koncu leta imel cim boljši uspeh (Z) h) za uspeh v življenju (N) Z…..od zunaj spodbujena motivacija N…..od znotraj spodbujena motivacija

Slika 7: Prikaz odgovorov ucencev 5. razredov devetletke na vprašanje »Zakaj se uciš?«

Slika 7 nam kaže, da se ucenci ucijo predvsem zato, da bodo na koncu leta imeli cim boljši ucni uspeh (35). Vseeno pa se jih veliko uci tudi zaradi uspeha v življenju (31) in da bodo veliko vedeli (28). Sledi ucenje zaradi boljše ocene (27). Samo en ucenec se uci zato, da ga bo uciteljica pohvalila in dva zato, da bosta boljša od sošolcev. Iz tega je razvidno, da med ucenci ni veliko tekmovalnosti. Podatki nam povedo, da je pri ucencih mocneje izražena od zunaj spodbujena motivacija (ucenje za cim boljši uspeh na koncu leta in ucenje za boljšo oceno) kot od znotraj (za uspeh v življenju in da bodo veliko vedeli).

1

28 27

2

17

6

3531

0

5

10

15

20

25

30

35

f

a b c d e f g h

odgovori

Zakaj se uciš?



VPRAŠANJE 5: Kaj bi dodal(a) ali spremenil(a) pri pouku, da bi bilo zate še bolj zanimivo? Ker je to vprašanje odprtega tipa, sem vsebinsko podobne odgovore združila in jih razvrstila glede na pogostost javljanja: • manj pisanja ter vec pogovarjanja, poslušanja, gledanja TV in delanja poskusov; • razumljivejše razlage in skupno reševanje nalog; • manj strogi ucitelji (pri spraševanju naj ucitelj pomaga dobiti odgovor, ne pa

iskati napake); • vec športnih dni, športne vzgoje ter orientacijskih pohodov; • ucenje zunaj šole (npr. v naravi); • ucenje skozi igro; • manj domace naloge in spraševanja (ne vsak dan); • daljši odmori; • manj snovi za ucenje; • nic. Nekdo je zapisal: Da bi sedeli skupaj kot prijatelji.

Univerza v Mariboru – Fakulteta za organizacij

Documents

MOTIVACIJA ZA UCENJE NA OSNOVNI ŠOLI Z VIDKA UCENCEV ... · Maja Kranjc: Motivacija za ucenje na osnovni šoli z vidika ucencev, uciteljev in staršev Stran 7 od 79 2 MOTIVACIJA