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Máster Universitario de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Especialidad Orientación Educativa
FACULTAD DE EDUCACIÓN
BADAJOZ
TÍTULO
“ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS VINCULADOS A LAS DROGAS EN UN GRUPO
DE 4º DE ESO”
Trabajo Fin de Máster presentado por:
NURIA VILLAFAINA CABALLO
DNI: 07257568-X
Dirigido por:
Dr. FRANCISCO DE PAULA RODRÍGUEZ MIRANDA
DNI: 52336708-R
Badajoz, Convocatoria Junio de 2017
1
ÍNDICE
1. Resumen y palabras clave 2
2. Contextualización del Proyecto 3
2.1. Análisis del Contexto 3
2.2. Fundamentación Teórica 6
3. Análisis de la Programación del Departamento de Orientación 9
4. Análisis de la Intervención de Orientación 23
4.1. Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica 23
4.1.1. Planificación 23
4.1.2. Diseño del Programa 24
4.1.3. Aplicación y seguimiento 35
4.1.4. Evaluación de resultados y conclusiones 37
5. Incidentes críticos 41
6. Autoevaluación o Rúbrica 43
7. Conclusión Final 47
8. Bibliografía 47
9. Anexos 49
9.1. Anexo A. Sesión nº 1: ¿Qué hago cuando me aburro? 50
9.2. Anexo B. Sesión nº 2: No lo tengo claro 53
9.3. Anexo C. Sesión nº 3: Ideales de belleza 58
9.4. Anexo D. Sesión nº 4: Soy importante 62
9.5. Anexo E. Sesión nº 5: Todos juntos es mejor 66
9.6. Anexo F. Evaluación: Cuestionario para el alumnado 71
2
1. Resumen y palabras clave
El consumo de drogas entre los adolescentes sigue siendo una preocupación en la
actualidad ya que, aunque las cifras de consumo han disminuido en los últimos años, estas
siguen siendo elevadas sobre todo en el caso del tabaco, el alcohol y el cannabis. Las
actividades que se presentan en este Trabajo de Fin de Máster están orientadas a la
prevención de dicho consumo en un grupo de estudiantes de 4º de ESO de un instituto público
de Badajoz. Desde el Departamento de Orientación del centro se detectó una necesidad en el
grupo mencionado por lo que se decidió introducir sesiones para prevenir y disminuir los
problemas vinculados al consumo de drogas trabajando otros aspectos tan importantes como
la toma de decisiones, los valores universales, las habilidades de interacción y la autoestima.
Debido a la limitación de tiempo con la que se contaba tuvo que reducirse el número total de
sesiones previstas, realizando un total de cinco. Todas fueron desarrolladas en la hora de
tutoría del grupo estando siempre presente la tutora. El resultado de las sesiones ha sido
positivo según los objetivos planteados. Sin embargo, para mejorar la eficacia de las
actividades de prevención sería conveniente ampliar el número de sesiones realizadas lo que
permitiría que los efectos se mantuvieran a largo plazo.
Palabras clave: adolescentes, enseñanza secundaria, prevención, drogas, tutorías, toma
de decisiones, autoestima.
Drug use between teenagers keeps on being a current worry, being that although the
figurer of consumption have disminished in the last years, these are still high in the case of
tobacco, alcohol and cannabis. The activities shown in this Master’s end work are focused on
the prevention of the use mentioned above in a group of students of the 4th year of
Compulsary Secondary Education in a public school in Badajoz. The Psycho-pedagogic
department of the school centre detected the need in that group of students. For that reason,
they decided to introduce sessions with the aim of preventing and disminishing problems
associated with drug use, working as well some other equally important aspects, such as
making decisions, universal values, ability to interact and self-esteem. Due to the lack of time,
the number of planned sessions had to be reduced to five. All of them were developed in the
tutorial hour of the group. The result of the sessions has been positive according to the
planned objectives, however, to improve the effectiveness of the prevention activities, it
3
should be convenient to increase the number of sessions, what would allow long-lasting
effects.
Key words: teenagers, secondary education, prevention, drugs, tutorial, making
decisions, self-esteem.
2. Contextualización del Proyecto
2.1. Análisis del Contexto
El Instituto de Educación Secundaria “El Pomar” es un centro público perteneciente a la
Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura. Está situado en la Barriada
El Pomar, de la que toma su nombre, de la localidad de Jerez de los Caballeros, al suroeste de
la provincia de Badajoz. De las localidades del entorno, Jerez es la mayor tanto en extensión
como en población contando con alrededor de unos 10.000 habitantes.
El mencionado centro nace en el año 1966, inicialmente como Centro de Formación
Profesional, denominándose por aquel entonces Instituto de Enseñanza Media "Hernando de
Soto", donde se impartían los antiguos estudios de FP (electricidad, mecánica y
administración). Es, en los comienzos de los años 90, cuando, tras la reforma educativa, se
convierte en Instituto de Enseñanza Secundaria y adopta su actual nombre.
En la actualidad se ha convertido en un Centro de Educación Secundaria que cuenta con
una amplia oferta educativa ya que se imparten cuatro tipos de enseñanzas, una de carácter
obligatorio, ESO, y las otras tres de carácter postobligatorio: Bachillerato y Formación
Profesional de Grado Medio (FPGM) y Grado Superior (FPGS). La etapa de Educación
Secundaria Obligatoria se desarrolla de forma completa de 1º a 4º, considerándose un centro
como de 3 líneas, es decir, con 3 grupos en cada uno de los niveles de la ESO.
En la etapa de bachillerato se ofertan las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y Salud,
con los itinerarios de Salud y Tecnología, y la de Humanidades y Ciencias sociales, con ambos
itinerarios: Humanidades y Ciencias Sociales. En ambos cursos de bachillerato existen dos
grupos, uno por modalidad. Por último, existe una oferta de Formación Profesional, algo
identificativo del centro desde su creación, ya que se imparten los siguientes Ciclos
Formativos: C.F. de Grado Medio de Electromecánica de Vehículos Autopropulsados, C.F. de
4
Grado Medio de Carrocería, C.F. de Grado Medio de Mantenimiento Electromecánico, C.F. de
Grado Medio de Gestión Administrativa y C.F. de Grado Superior de Administración y Finanzas.
El centro dispone también del Programa de Formación Profesional Básica con la
especialidad de Mantenimiento de Vehículos, el Programa para la Mejora del Aprendizaje y el
Rendimiento (PMAR) en 2º y 3º de ESO, el Programa de Refuerzo y Atención en Grupo
Específico (PRAGE) en 4º de ESO y el Programa IMPULSA en 1º de ESO, como recursos de
atención a la diversidad.
En el presente curso escolar 2016/2017, se encuentran matriculados en el centro un total
de 477 estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y los 27 años. En general, provienen
principalmente de familias en situación socioeconómica media, aunque también se observan
estudiantes con niveles socioeconómicos tanto más bajos como más altos que la mayoría.
Actualmente el centro cuenta con 24 estudiantes que presentan necesidades específicas de
apoyo educativo de los cuales 7 alumnos/as son de necesidades educativas especiales.
Además, existe un grupo de unos 20 estudiantes de origen extranjero repartidos entre todos
los niveles y enseñanzas, predominando los de origen norteafricano.
El profesorado del centro se caracteriza, en general, por tener un perfil de profesorado
colaborador, preocupado por su actuación docente y por la oferta de una educación de
calidad, y, en consecuencia, exigente y responsable. Esto ayuda a que en el centro exista un
buen clima de trabajo y haya adquirido una cierta imagen de unidad, prestigio y seriedad ante
la comunidad educativa en la que se inserta. Aunque la plantilla de profesores y profesoras no
se encuentra completamente estabilizada, más de la mitad de ellos tienen su plaza fija en el
centro. Además, desde la incorporación del bilingüismo, se cuenta todos los años con la
asistencia parcial de 1 o 2 personas de habla inglesa para prestar ayuda y apoyo a los docentes
que participan en dicho programa.
Por otra parte, la dirección del instituto centra cada curso escolar parte de sus esfuerzos
en mantener relaciones con numerosas entidades públicas, instituciones, centros educativos
y culturales y empresas privadas de la localidad y de otras poblaciones con fines educativos.
Sin embargo, en los últimos años, los convenios firmados con el ayuntamiento de la población
han ido suprimiéndose debido a la falta de fondos económicos. Uno de dichos convenios
consistía en el apoyo y ayuda que prestaban varios miembros de la Policía Municipal de Jerez
para el control del absentismo y la prevención del consumo de drogas.
5
Aunque, como se ha mencionado anteriormente, Jerez es una de las localidades más
pobladas de la comarca, sus habitantes se conocen entre sí. El jefe de la Policía Municipal
contactó a mediados del segundo trimestre con el Departamento de Orientación del centro
para informarles que algunos alumnos y alumnas habían sido vistos fumando cannabis y
bebiendo alcohol en los últimos fines de semana. De ellos, dos chicos pertenecían a la clase
de 4º de ESO B.
A este problema se suma además, el hecho de que la tutora de dicho grupo no es muy
colaboradora y participativa con el Departamento de Orientación, habiéndose negado en
repetidas ocasiones a llevar a cabo varias de las sesiones que se le habían propuesto. Debido
a todo lo comentado, los miembros del Departamento creyeron conveniente introducir en el
Plan de Acción Tutorial de 4º de ESO actividades para la prevención y la disminución de los
problemas vinculados al consumo de drogas en el ámbito escolar tomando como referencia
el proyecto Construye Tu Mundo de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (2011).
Tras la necesidad detectada, consideraron oportuno hablar con la tutora del grupo para
comentarle que nos habían encargado llevar a cabo las sesiones programadas, contando con
su ayuda durante las mismas. La orientadora y la educadora social creían que para abordar el
problema desde una perspectiva más global las áreas que se debían trabajar eran las
siguientes: toma de decisiones, actitudes correctas hacia las drogas, valores universales,
habilidades de interacción y autoestima.
El grupo de 4º de ESO B está formado por 17 estudiantes, 7 chicas y 10 chicos, con edades
comprendidas entre los 15 y los 17 años. Cursan las optativas del itinerario de Matemáticas
Aplicadas, es decir, persiguen la continuación de estudios hacia la Formación Profesional. Las
chicas se caracterizan por involucrarse y participar más tanto en las actividades de clase como
en las realizadas en el centro que los chicos, siendo ellas también las que destacan más por
sus resultados académicos.
Se puede afirmar que no es un grupo conflictivo. El profesorado que les imparte clase
afirma que, aunque existen uno o dos alumnos que interrumpen en algunas ocasiones durante
el desarrollo de las mismas, no suelen tener problemas para realizar las actividades que les
proponen. La mayoría han permanecido juntos desde que entraron en el instituto por lo que
el ambiente grupal es positivo y de confianza.
Por otra parte, cabe destacar que dos de los alumnos del grupo son de Necesidades
Educativas Especiales. Uno de ellos está escolarizado de forma completa en dicho centro
6
ordinario mientras que el otro tiene escolarización combinada con un Centro de Educación
Especial de la localidad y asiste al mismo, tres días a la semana. Cuando se encuentra en el
instituto recibe, junto al otro alumno, apoyo de Lengua y Matemáticas con diferentes
miembros del Departamento de Orientación. Ambos chicos participan con sus compañeros de
clase en el resto de asignaturas aunque el alumno con escolarización combinada no puede
asistir a las horas de tutoría ya que sólo se encuentra en el centro jueves y viernes. El otro
alumno, sin embargo, sí participa en dichas sesiones.
2.2. Fundamentación Teórica
Los adolescentes de hoy en día perciben el consumo de alcohol, de tabaco y de las
denominadas drogas “recreativas”, entre las que se encuentra el cannabis, de una forma
diferente respecto a los jóvenes de antes. En la actualidad, dicho consumo se caracteriza por
realizarse, de forma general, durante los fines de semana, en lugares públicos acompañados
de su grupo de iguales y asociado a la diversión, esto es, los jóvenes consumen menos de
forma diaria actualmente. A ello se suma el hecho de que el consumo de estas sustancias no
se realiza de forma aislada, es decir, los adolescentes suelen ser consumidores de más de una
droga al mismo tiempo, lo que aumenta su vulnerabilidad (Martín y Moncada, 2003).
Por otra parte, se observa que entre ellos estas conductas son percibidas como normales,
hecho que podría estar justificado por la asunción de conductas de riesgo típicas de la etapa
en la que se encuentran. Los adolescentes buscan constantemente nuevas experiencias que
los acerquen más a los estilos de vida propios de la adultez y se sienten inmunes al riesgo, sin
ser conscientes del verdadero peligro que esas conductas conllevan. Además, persiguen ser
aceptados socialmente por su grupo de iguales lo que les lleva, en algunas ocasiones, a verse
inmersos en este tipo de comportamientos para lograr ser reconocidos por los demás
(Cuadrado y Fernández, 2005).
La reducción del consumo de las sustancias mencionadas entre la población adolescente
se fue convirtiendo en un objetivo prioritario dentro del ámbito de la salud. Numerosas
campañas y programas de prevención se fueron desarrollando en nuestro país durante la
década de los 90, logrando que las cifras de consumo fueran disminuyendo año tras año
(Fernández, Nebot y Jané, 2002).
7
Sin embargo, a pesar del descenso progresivo de este consumo en los últimos tiempos,
parece que las cifras siguen siendo elevadas, como muestran los sucesivos estudios llevados
a cabo por el Observatorio Español de la Droga y las Toxicomanías (OEDT). El informe del
pasado año (2016) revela algunos datos interesantes que se comentarán a continuación.
El alcohol sigue siendo la sustancia más consumida por los jóvenes españoles: según la
Encuesta sobre Drogas en Enseñanza Secundaria (ESTUDES) el 78,9 % de los encuestados
afirma haber tomado alcohol alguna vez en su vida y el 68,2% admite haberlo bebido en alguna
ocasión durante el último mes. Los resultados ofrecen una conclusión clara ya que los
porcentajes de consumo más elevados se encuentran en los adolescentes más pequeños, es
decir, a medida que maduran y crecen parece que son conscientes del riesgo que toman con
la ingesta de alcohol. Además, analizando los datos de la última década se puede observar
que, a pesar de que sigue el descenso en su consumo, éste no ha sido tan marcado como se
podría haber esperado (OEDT, 2016).
En el caso del tabaco, se aprecia que es la segunda droga más consumida entre los
estudiantes. Aproximadamente 4 de cada 10 jóvenes (38,4%) aseguran haber probado el
tabaco alguna vez siendo una práctica diaria para el 8,9% de ellos. Los datos obtenidos en esta
última encuesta ponen de manifiesto que el consumo de tabaco ha registrado las cifras más
bajas de los últimos 10 años (OEDT, 2016).
Entre las sustancias ilegales, el cannabis sigue siendo la droga más consumida entre los
jóvenes españoles. Cerca del 30% admiten haberlo probado alguna vez y casi el 20% afirman
que lo han consumido en los últimos 30 días. Es en este período temporal donde se observa
un aumento de consumo con respecto a estudios anteriores, es decir, han aumentado los
adolescentes que toman cannabis de forma más frecuente. Por último, en el caso de otras
sustancias como la cocaína, las anfetaminas o el éxtasis su consumo ha experimentado
descensos progresivos con el paso de los años (OEDT, 2016).
Como se ha comentado anteriormente, la preocupación acerca del consumo de alcohol,
tabaco y otras drogas en la población adolescente se fue convirtiendo en un tema relevante
entre los responsables del ámbito de la salud. Así, los programas de prevención fueron
aumentando y mejorando su calidad, en concreto en el contexto educativo ya permite llegar
a una mayor población de destinatarios. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto
que estos programas preventivos escolares son eficaces tanto para la prevención del consumo
de drogas entre los jóvenes como para su reducción (Gázquez, García y Espada, 2009).
8
Sin embargo, a pesar de su demostrada eficacia, parece que los resultados en la reducción
del consumo son relativamente pequeños y pierden sus efectos con el paso del tiempo
(Espada y Hernández, 2015), centrando dichos efectos principalmente en lograr una reducción
de consumo entre aquellos adolescentes que ya habían comenzado a consumir y retrasar el
comienzo del mismo en aquellos jóvenes no consumidores (Gázquez, García y Espada, 2009).
Entre los diferentes tipos de programas preventivos que se han puesto en marcha con la
población adolescente parece que los que obtienen mejores resultados son los universales.
Estos programas tienen como destinatarios a toda la población escolar, ya que asumen la idea
de que todos los jóvenes tienen el mismo riesgo de consumir drogas, orientando sus objetivos
además en la reducción del consumo en los primeros momentos en los que aparece. Dentro
de este tipo de programas se encuentran los basados en influencias sociales o psicosociales y
los de habilidades generales. Como ejemplo de los segundos se encuentran el Programa de
Entrenamiento en habilidades para la vida elaborado por Botvin y sus colaboradores o el
Proyecto de Prevención de Midwestern de Johnson et al. (Becoña, 1999).
Estos programas basados en habilidades generales han demostrado que son útiles para
reducir el consumo del alcohol, el tabaco y el cannabis, además de mejorar la autoestima, la
capacidad de tomar decisiones y la información que reciben los jóvenes sobre estas
sustancias. Asimismo, si la metodología usada es interactiva, es decir, con grupos de discusión,
actividades de trabajo en equipo, debates, role-playing, etc., la eficacia de estos programas
aumenta aún más ya que permiten que los chicos y chicas puedan aprender de una forma más
dinámica, favoreciendo su comunicación (Gázquez, García y Espada, 2009).
La característica de dichos programas es que persiguen el entrenamiento de los jóvenes
en aquellas habilidades necesarias para resolver de forma adecuada las situaciones que se
encuentran en su vida cotidiana, promoviendo su desarrollo integral (Becoña, 1999).
Por tanto, las actividades que se han seleccionado para llevar a cabo las sesiones de tutoría
del grupo mencionado anteriormente se enmarcarán dentro de estos programas de
habilidades generales. Además de realizar sesiones en las que se clarificarán la información
que tienen acerca de las drogas, en concreto del cannabis, se incluirán otras que les permitirá
mejorar su autoestima y su capacidad de interacción. Las chicas y chicos destinatarios se
encuentran en una etapa esencial de su desarrollo en la cual tienen que enfrentarse a
importantes decisiones que marcarán su futuro, por ello consideramos que es importante que
9
logren ser autónomos y responsables en ese proceso de toma de decisiones, incluyendo no
solo el ámbito de las drogas.
3. Análisis de la programación del Departamento de Orientación
El Departamento de Orientación del I.E.S. “El Pomar” está formado por los siguientes
profesionales: una orientadora, que es la jefa del mismo, una educadora social, una maestra
especialista en Pedagogía Terapéutica, una maestra especialista en Audición y Lenguaje, y
cuatro profesores de ámbito de 1º y 2º de PMAR y de PRAGE.
Dicho departamento cuenta con un Programa de Orientación incluido dentro de la
Programación General Anual del centro el cual es actualizado cada curso escolar. En el mismo
se detallan las actividades programadas siguiendo las directrices que regulan la actuación de
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria: Orden de 30 de
Abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Pedagógica por el que se establece el plan
de actividades del departamento de orientación; Resolución de 29 de abril de 1996 de la
Dirección General de Renovación Pedagógica, sobre Organización de los Departamentos de
Orientación en IES; Real Decreto de 83/1996, 26 de enero, por el que se establece el
Reglamento Orgánico de los IES; e Instrucción del 27 de Junio de 2006 de la Dirección General
de Política Educativa por la que se concretan las normas generales de organización y
funcionamiento de los institutos de educación secundaria y los institutos de educación
secundaria obligatoria de Extremadura.
En la Figura 1 se muestra los distintos apartados que componen el Plan de Orientación del
I.E.S. “El Pomar”, cada uno de los cuales serán descritos y comentados a continuación.
10
1. Introducción
•Realidad educativa y socialdel Centro.
•Estructura funcional delDepartamento deOrientación
2. Funciones
•Funciones delDepartamento deOrientación.
•Responsabilidad de losdistintos miembros.
3. Acción orientadora
•Objetivos generales de laacción orientadora.
4. Plan de Trabajo
•Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
•Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional.
•Apoyo al Plan de Acción Tutorial.
•Plan de Atención a la Diversidad.
5. Tecnologías dela Información y laComunicación
Figura 1: Apartados del Plan de Actuación del Departamento de Orientación del I.E.S. “El
Pomar”-Curso 2016/2017.
El primer apartado de la programación resume la realidad educativa y social del centro,
describiendo de forma muy breve las instalaciones y servicios que ofrece así como el número
total de alumnado y profesorado. Para poder entender de una forma más clara las actividades
que se realizan en el instituto debería hacerse más hincapié en detallar el contexto socio-
económico en el que se encuentra ubicado así como las características de los estudiantes, sus
familias y del equipo educativo, lo que permitiría conocer los recursos y posibilidades que
ofrece el entorno.
En este primer apartado aparece también la estructura funcional del Departamento de
Orientación, es decir, se enumeran los diferentes profesionales que componen el
Departamento así como los cargos que ocupan. Asimismo, se detallan los recursos materiales
con los que cuentan y el funcionamiento del Departamento, incluyendo tanto la coordinación
interna como la coordinación externa, pero sin entrar en muchos detalles. Bajo nuestro punto
de vista, tanto los recursos materiales como el funcionamiento deberían aparecer mejor
detallados para poder entender cómo trabajan los diferentes profesionales y cómo se
organizan entre ellos. La descripción de los recursos materiales es muy general y no permite
conocer en detalle los diferentes tipos de material psicotécnico y bibliográfico que manejan.
A continuación, se incluye una pequeña descripción de las funciones que desempeñan la
orientadora, la educadora social y las maestras especialistas en pedagogía terapéutica y en
audición y lenguaje. Aparece como un adelanto acerca de lo que se va a mostrar en el siguiente
11
punto por lo que consideramos que su inclusión no es relevante.
En el segundo apartado se muestran las funciones generales que se deben llevar a cabo
desde el Departamento de acuerdo con el art. 42 del RD 83/1996 de 26 de enero (Reglamento
Orgánico de los IES). Se especifican todas y cada una de las que aparecen en dicho artículo,
teniendo en cuenta en todo momento que las actuaciones deben estar incluidas en alguno de
los tres ámbitos sobre los que se trabaja en orientación: Acción, Tutorial, Orientación
Académica y Profesional y Atención a la Diversidad. Las funciones aparecen tal cual y la forma
de ponerlas en prácticas se especifican a lo largo de la programación según las
responsabilidades de cada miembro del Departamento. Personalmente, creemos que las
funciones asignadas a los Departamentos de Orientación de nuestro país deberían ser
actualizadas ya que se basan en un documento elaborado hace más de 2 décadas y es algo
obvio que la realidad educativa en España ha cambiado en muchos aspectos a lo largo de
todos estos años.
Seguidamente, en la programación se muestran las responsabilidades y competencias
concretas a realizar por cada uno de los miembros del Departamento. Consideramos que este
apartado está bien elaborado y descrito ya que permite conocer cómo se reparten todas las
funciones asignadas a dicho Departamento, sin olvidar la labor realizada por el profesorado
de PMAR y por las especialistas en Pedagogía Terapéutica y en Audición y Lenguaje. De forma
más específica, se muestran tanto las competencias asignadas a la jefa del Departamento de
Orientación como a la educadora social, pudiendo comprobar la correspondencia entre dichas
competencias y las funciones a desempeñar por cada una de ellas.
El tercer apartado de la programación incluye la acción orientadora del Departamento.
Por una parte se incluyen los objetivos generales que fijan para el presente curso escolar y por
otra parte se especifican las tareas incluidas en el plan de actuación.
Los objetivos generales que aparecen son los siguientes:
- Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral, favoreciendo el
desarrollo de todas las capacidades de la persona y contribuyendo a una educación
individualizada.
- Planificar, coordinar y desarrollar las actuaciones que se organizan en el centro para
atender a la diversidad de los alumnos/as, tanto en sus capacidades, intereses y
motivaciones, como en las diferencias que puedan darse entre ellos debido a su origen
social o cultural.
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- Colaborar con los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente y
participar en el conjunto de decisiones pedagógicas del Instituto que se van a recoger
en los correspondientes Proyectos Curriculares (aspectos organizativos,
psicopedagógicos, metodológicos, etc.).
- Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad educativa:
padres/madres, profesores/as y alumnos/as.
Asimismo, las actuaciones a realizar de manera global desde el Departamento de
Orientación se muestran en la Tabla 1 que aparece a continuación.
Tabla 1: Actuaciones prioritarias generales del Departamento de Orientación.
Orientación educativa y profesional para los alumnos.
Colaboración y asesoramiento a los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo
de la función tutorial.
Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de
aprendizaje que presenten los alumnos e intervención para tratar de remediar dichas
dificultades o problemas.
Colaboración con los demás Departamentos en la atención a los alumnos con problemas de
aprendizaje y en el diseño y aplicación de programas de adaptación individualizados para
alumnos que lo necesiten.
Intervención, de acuerdo con la normativa correspondiente, en las decisiones sobre evaluación
y promoción de los alumnos que participen en los programas de adaptación individualizada.
Asesoramiento a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), en aspectos
psicopedagógicos y metodológicos.
Difusión, entre los alumnos, directamente o a través de los tutores, de información sobre el
mundo laboral y salidas profesionales.
Colaboración en la formulación del consejo orientador de la ESO.
Como se puede apreciar, la intervención psicopedagógica desde este Departamento está al
servicio de una educación personalizada e integral, ya que se considera un elemento intrínseco
de la misma y el modelo de intervención en el que se basa persigue el cumplimiento de los
objetivos educativos. Creemos que tanto la intervención psicopedagógica como la orientación
13
que se propone atienden no sólo al desarrollo cognoscitivo del alumnado sino también a su
desarrollo emocional, moral y personal. Además, la orientación no sólo va dirigida al alumno, sino
también al profesorado; entendiéndola como apoyo, asesoramiento y ayuda en sus labores
didácticas y tutoriales.
El Departamento de Orientación se constituye a través de estos objetivos y actuaciones como
un elemento primordial que ayuda a contribuir a que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
desarrolle en condiciones óptimas. Como aparece posteriormente en la programación, esto se
consigue a través de la puesta en marcha de una serie de actividades que afectan a los distintos
miembros de la comunidad educativa, propiciando así que la educación se adapte a los intereses,
motivaciones y capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas del centro. Así, dichas
actividades facilitan y apoyan las labores del profesorado y promueven la cooperación de los
padres y de las madres en la educación de sus hijos.
Todas las actuaciones generales que aparecen especificadas se desarrollan siguiendo las tres
líneas básicas de actuación de cualquier Departamento de Orientación: Apoyo al Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje, Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional y Apoyo al Plan
de Acción Tutorial, por lo que la labor de los miembros de este Departamento va más allá del
mero diagnóstico de necesidades o de la atención exclusiva a problemas, caracterizándose por
una intervención, en la mayoría de los casos indirecta, donde se realizan principalmente dos
funciones: prevención y apoyo.
A partir del cuarto apartado se describe al plan de trabajo concreto que se realiza desde el
Departamento de Orientación organizado según los tres ámbitos de intervención anteriormente
mencionados.
Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En este ámbito se persiguen los objetivos que
se detallan a continuación:
- Asumir la docencia de los grupos encomendados.
- Canalizar las vías de atención a la diversidad del alumnado desde la perspectiva de las
necesidades individuales y de grupo, así como colaborar en el diseño, aplicación y
seguimiento de medidas de atención a la diversidad (organización y puesta en práctica de
apoyos, adaptaciones curriculares, etc.).
- Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica en los aspectos psicopedagógicos y
metodológicos del Proyecto Curricular de Etapa, especialmente en lo referente a principios
generales sobre adecuación de objetivos, criterios y procedimientos de evaluación,
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promoción y obtención del título, inclusión de temas transversales, etc.
- Elaborar aspectos del Proyecto Educativo que competen al Departamento de Orientación,
tales como: Plan de Acción Tutorial, Plan de Orientación Académica y Profesional, criterios y
procedimientos para elaborar las adaptaciones curriculares, ajustes curriculares, etc.
- Fomentar y animar la comunicación entre los distintos profesores y profesoras que
intervienen con un grupo de estudiantes mediante reuniones con los tutores/as y equipos
educativos, coordinados por el Jefe de Estudios.
- Orientar al profesorado sobre criterios metodológicos que pueden prevenir dificultades de
aprendizaje, sobre la forma de intervenir con alumnos/as de bajo rendimiento y sobre la
realización de adaptaciones curriculares poco significativas.
- Contribuir a la organización de los recursos materiales y personales para el alumnado con
necesidades educativas especiales.
- Colaborar con el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares.
- Orientar a las familias del alumnado con necesidades educativas especiales.
- Asesorar a los tutores/as sobre las reuniones con familias, tanto individuales como colectivas.
- Fomentar la orientación a las familias para que asuman responsablemente la educación de
sus hijos/as y se impliquen en actividades de refuerzo y apoyo al aprendizaje.
Para conseguir los objetivos descritos se describen diferentes actuaciones previstas las cuales
se llevan a cabo con el centro en general y con el profesorado, el alumnado y las familias de forma
particular, implantando las medidas de atención a la diversidad necesarias para ofrecer una
educación personalizada y de calidad a cada estudiante. Es interesante remarcar que las
actuaciones que se detallan están previstas para realizarse mediante reuniones de claustro, de
tutores, de la Comisión de Coordinación Pedagógica, con Jefatura de Estudios o a través de
sesiones de coordinación con los diferentes Departamentos Didácticos y las Juntas de Profesores.
Analizando las actuaciones previstas en cada uno de los niveles se observa que dentro de las
realizadas con profesorado, alumnado y familias se encuentran tanto las diferentes medidas
preventivas y de detección temprana de dificultades del aprendizaje como las medidas de
carácter ordinario y extraordinario para dar una respuesta adecuada a la diversidad. Sin embargo,
se aprecia que dichas medidas son elaboradas y adaptadas por el propio centro ya que las que
refleja el Decreto 228/2014, de 14 de octubre, por el que se regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Extremadura aparecen en el apartado
destinado al Plan de Atención a la Diversidad.
15
Así mismo, dentro de este ámbito tienen elaborada una propuesta específica para
sistematizar y facilitar la coordinación, elaboración y seguimiento de las adaptaciones
curriculares significativas que es supervisada por la CCP. Por tanto, estas actuaciones concretas
son un reflejo del trabajo y el esfuerzo que llevan a cabo los profesionales de dicho Departamento
en el Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
Finalmente, la evaluación de este ámbito tiene un carácter continuo lo que permite su
revisión y modificación constante en función de los resultados de las evaluaciones del proceso.
Se pone especial énfasis en la idea de que es necesaria la implicación de todos los participantes
en dicho proceso de enseñanza y aprendizaje para que la evaluación sea lo más fiable y objetiva
posible. Por ello, los procedimientos e instrumentos que se usan para la misma son, entre otros,
reuniones con el Equipo Directivo, reuniones con profesorado, tutores y entre el profesorado
del propio Departamento, cuestionarios dirigidos al profesorado, entrevistas con alumnos y
alumnas o cuestionarios dirigidos al alumnado y/o a sus familias.
Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional. Mediante la orientación vocacional,
los profesionales del Departamento pretenden ayudar al alumnado a lo largo de la Educación
Secundaria a valorar y actualizar sus preferencias profesionales para que puedan así formular
libre y responsablemente su decisión personal.
Dicho plan aparece desarrollado de forma específica a través de tres fases: Información-
Investigación, Reflexión y Toma de Decisiones, con las cuales se persigue posibilitar que el
alumnado conozca sus capacidades, motivaciones e intereses, proporcionar la información
correspondiente a las diferentes opciones educativas/formativas y laborales/profesionales y, por
último, facilitar el contacto del alumnado con el mundo laboral y su posterior inserción. Bajo
nuestro punto de vista, esta planificación favorece que sea el propio alumnado el que pueda
elaborar su proyecto personal formativo o profesional llevando a cabo el proceso de toma de
decisiones de manera autónoma con el apoyo y la ayuda de sus familias, profesorado, tutor/a y
orientador/a.
Desde el Departamento se pone énfasis en la idea de que la implicación de todo el
profesorado, los órganos de gestión y coordinación docentes del centro y las familias es
fundamental para que la orientación académica y profesional se realice de forma adecuada. Esta
participación conjunta hace que las tareas se repartan en cierta manera ya que, aunque la
responsabilidad fundamental del proceso recae en el equipo educativo de cada grupo, los
propios estudiantes también son partícipes de su proyecto. Además, las tutoras y tutores llevan
16
a cabo la coordinación del mismo contando con el asesoramiento del Departamento de
Orientación.
Con el fin de asegurar el adecuado desarrollo de este Plan, aparecen concretados objetivos
específicos para alcanzar no solo con el alumnado sino también con el profesorado del grupo,
con los tutores y tutoras, con el resto del profesorado del centro y con las familias.
Objetivos para con el profesorado de los grupos, tutores y tutoras, profesorado del centro
y familias:
- Ayudar al profesorado a identificar las capacidades presentes en los objetivos de la etapa
que mejor se relacionan con las que posibilitan la competencia del alumno/a en los
procesos de su incorporación a la vida activa y laboral.
- Pedir la colaboración de los diferentes profesores para que informen y animen a los
alumnos a conocer las aplicaciones profesionales de sus respectivas áreas.
- Insistir en que las propuestas curriculares de cada área (contenidos, metodología, etc.)
incidan en el desarrollo de capacidades de autonomía, de toma de decisiones, de
planificación, de cooperación, etc.), dado que son constitutivas del desarrollo de cualquier
profesión.
- Colaborar en la búsqueda de optativas para el centro que introduzcan contenidos no
habituales en la ESO y relacionados con el mundo laboral.
- Colaborar con los tutores para que éstos, en la tutoría de grupo, complementen el trabajo
que se está llevando a cabo en las actividades de enseñanza -aprendizaje.
- Colaborar en las actividades facilitando información sobre el mundo laboral y las salidas
académicas y profesionales a las que se puede optar a la finalización de las diferentes
etapas educativas.
- Informar y aconsejar a las familias sobre el sistema educativo, sus conexiones tanto
académicas como profesionales y sobre la actitud de respeto y apoyo que deben mantener
ante las decisiones que tomen sus hijos respecto a su futuro académico o profesional.
Objetivos para con el alumnado:
- Formar una imagen ajustada de sí mismo y conocer sus posibilidades en relación al
entorno socio-profesional.
- Desarrollar una actitud de indagación y curiosidad por conocer las características del
Sistema Educativo y del entorno sociolaboral en general e identificar las respuestas
concretas que su entorno les proporciona en estos temas.
17
- Ayudar en la maduración personal, especialmente en lo referido a la toma de decisiones.
- Facilitar la toma de decisiones académicas y profesionales que el alumnado debe realizar
en relación con su itinerario formativo.
Para alcanzar los objetivos mencionados, el Plan de 0rientación Académico-Profesional se
lleva a cabo básicamente en el segundo y/o tercer trimestre del curso académico, programado
dentro de las actividades de tutoría, aunque también se promueve desde la Comisión de
Coordinación Pedagógica el que todos los profesores y profesoras, desde sus áreas respectivas,
trabajen este tema a lo largo de todo el curso. Las actuaciones aparecen separadas por cursos lo
cual consideramos correcto, ya que en cada ciclo o nivel las necesidades del alumnado son
diferentes respecto a su orientación académica y profesional. De forma resumida, las que están
previstas aparecen en la Tabla 2.
Tabla 2: Actuaciones generales previstas por curso.
Curso Actuaciones previstas
1º y 2º ESO - Conocimiento de las normas de convivencia.
- Proyección de vídeos que representen situaciones de trabajo.
- Análisis de ocupaciones.
- Conocimiento del sistema educativo.
- Juegos de negocios.
- Elaboración de estadísticas sencillas sobre la distribución de empleo.
3º ESO - Autoconocimiento de aptitudes.
- Elaboración de la “bolsa de intereses”.
- Mejora de la autoestima.
- Reflexión sobre los diferentes tipos de discriminación.
- Información sobre optatividad.
- Identificación de diferentes caminos y alternativas.
4º ESO - Búsqueda de información profesional.
- Autoconocimiento de la situación personal.
- Identificación de diferentes alternativas.
- Información a los estudiantes y a los padres sobre las opciones al finalizar
el curso.
1º Bachillerato - Autoconocimiento de la situación personal.
- Técnicas de trabajo intelectual adaptadas.
- Identificación de intereses.
- Perfilamiento del proyecto de vida personal.
- Conocimiento de las opciones académicas en el siguiente curso.
- Posibilidades de pasar de una modalidad a otra.
18
2º Bachillerato - Orientación para el acceso a la universidad.
- Información sobre grados universitarios y ciclos formativos de grado
superior.
- Información sobre las salidas profesionales y el acceso al mundo del
trabajo y a la vida activa.
Ciclos
Formativos
- Información sobre salidas profesionales, el acceso al mundo del trabajo
y a la vida activa.
- Información sobre posibilidades académicas y de continuidad de
estudios al finalizar el ciclo.
Por último, se describen los recursos tanto humanos como materiales con los que se cuenta
para llevar a cabo el Plan de Orientación Académica y Profesional, aunque sin entrar en muchos
detalles, y el procedimiento a seguir para evaluarlo. Se especifica que la evaluación se realizará
teniendo en cuenta la respuesta del alumnado acerca de la información que se les proporciona,
mediante cuestionarios de intereses y a través de la recogida de información de los padres.
Creemos que la evaluación no queda bien delimitada de esta forma porque los indicadores para
efectuarla son muy generales y no se muestran los instrumentos que se usarán de forma
concreta.
Apoyo al Plan de Acción Tutorial. Desde el Departamento de Orientación se asume que es
responsabilidad de todo el profesorado la tarea educativa respecto al alumnado para contribuir
a su desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje. Así, acción educativa y acción tutorial se
identifican y forman parte de la práctica docente entendida de manera integral. Como
consecuencia de esta idea de partida, las actuaciones que se llevan a cabo en la acción tutorial
se centran en la atención por parte del equipo educativo a un grupo de alumnos, al que se le
acompaña y ayuda en su proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de adaptar la
propuesta educativa a sus necesidades.
Este ámbito queda recogido en el Plan de Acción Tutorial (PAT) del centro. Los objetivos
específicos del mismo son los siguientes:
- Contribuir al desarrollo personal del alumno/a.
- Facilitar la integración de los estudiantes en sus respectivos grupos y en la vida del centro,
fomentando en ellos el desarrollo de actitudes participativas.
- Colaborar con la CCP y con los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo
de la función tutorial, así como en materia de organización y agrupamiento para la
19
atención a la diversidad de actitudes, intereses y motivaciones del alumnado.
- Ayudar a los tutores/as a coordinar la acción educativa de todo el profesorado que trabaja
con su grupo y el proceso de evaluación continua del mismo.
- Fomentar el desarrollo de la dimensión moral y cívica de la educación.
- Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el
alumnado y la institución escolar.
- Colaborar con los profesores y familias en el afrontamiento de problemas
(comportamiento, inadaptación, fracaso escolar, etc.), que afecten al rendimiento escolar
de los alumnos.
- Facilitar un diseño de la acción tutorial que permita recoger propuestas del profesorado a
través de un modelo de evaluación continua, de manera que se entienda dicho plan como
un documento verdaderamente adaptado a la realidad que orienta la práctica con el
propósito de mejorarla.
Para alcanzar estos objetivos, los docentes, junto a los miembros del Departamento de
Orientación, realizan actuaciones individuales y grupales con los alumnos y alumnas de cada
uno de los ciclos, con sus familias y con el resto del profesorado. En concreto, las que se
realizan con el alumnado se desarrollan en torno a cinco aspectos básicos que se trabajan de
manera transversal durante todos los cursos: enseñar a pensar, enseñar a ser persona, enseñar
a convivir, enseñar a comportarse y enseñar a decidirse.
Estas actividades con el alumnado se realizan por una parte de manera grupal, en sus
respectivas horas de tutoría, durante los tres trimestres utilizando diferentes técnicas como
debates, entrevistas, cuestionarios, lluvia de ideas, elaboración de murales, etc. y adaptando
las mismas a las características y necesidades de cada grupo-clase. En el documento aparece
de forma muy detallada las sesiones programadas en cada curso a lo largo de cada trimestre
lo que facilita tanto su puesta en marcha como su seguimiento. Esta planificación permite que
las tutoras y tutores sepan de antemano cuáles son las sucesivas actividades a desarrollar para
así poder prepararlas mejor.
Por otra parte, se tienen previstas acciones individuales para completar así la acción
tutorial realizada de manera grupal. Para ello, se incluyen la realización de entrevistas
individuales cuando algún chico o chica lo requiera, la coordinación del proceso de integración
de cada estudiante con el equipo educativo que le imparte clase o la elaboración del consejo
orientador. Este documento es una herramienta muy interesante ya que facilita información
20
muy útil tanto al propio estudiante como a su familia acerca del grado de logro de los objetivos
de la etapa o de la propuesta del itinerario más adecuado para cada alumno.
Así mismo, se detallan las actuaciones a realizar tanto con las familias como con el
profesorado, generalmente a través de reuniones individuales o grupales según cada caso.
Como ocurre con el Plan de Orientación Académica y Profesional, los recursos que
aparecen en el Plan de Acción Tutorial tampoco están muy detallados de forma específica, sin
incluir por ejemplo, los materiales de los que se dispone para su desarrollo.
El seguimiento del Plan de Acción Tutorial de este centro se realiza de forma semanal, con
reuniones por ciclos entre los miembros del Departamento de Orientación y los diferentes
tutores de cada grupo en las que se facilita toda la información y materiales que necesitan y
se van realizando las valoraciones de las sesiones impartidas. Además, se pone atención a la
idea de que este Plan debe ser flexible debido a la enorme diversidad de grupos que pueden
existir en un mismo nivel, lo que asegura su adecuada adaptación.
En último lugar, aparece su evaluación, la cual se lleva a cabo en dos momentos: una vez a
mitad de curso y otra al finalizar el mismo con las aportaciones de todos los participantes en
el PAT. En este caso, la evaluación sí queda debidamente especificada ya que se detalla la forma
en que se realiza incluyendo tanto la metodología seleccionada como los indicadores a valorar
en la misma.
Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Incluido también dentro de la programación del
Departamento de Orientación y, siguiendo el Decreto 228/2014 de 14 de octubre por el que
se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autonómica
de Extremadura, se estructura el Plan de Atención a la Diversidad del I.E.S. “El Pomar”.
En dicho documento se plantea como objetivo general colaborar con el profesorado en la
atención a la diversidad del alumnado, proponiendo medidas generales y específicas para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se especifica que la forma más eficaz
de apoyo del Departamento de Orientación en este ámbito es mediante actuaciones lo más
globalizadas posibles, con la finalidad de poder alcanzar a un mayor número de estudiantes.
En primer lugar, se analiza la situación de partida del centro y se valoran las necesidades
personales del alumnado con el que se trabaja, incluyendo el número total de alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE), los cursos en los que se encuentran
escolarizados y los apoyos o ayudas que se les presta. Este apartado es muy interesante ya
que permite conocer de manera rápida y precisa las características concretas de los ACNEAEs.
21
En segundo lugar, aparecen los objetivos del PAD, las actuaciones generales de atención a
la diversidad y las medidas ordinarias y extraordinarias que se llevan a cabo en el centro de
forma concreta. Los objetivos que se plantean son:
- Facilitar una respuesta educativa ajustada a las necesidades que presentan o pueden
presentar los alumnos atendiendo a la diversidad de capacidades y características
culturales, sociales y/o económicas.
- Regular y contemplar el desarrollo de dicha respuesta a través de una serie de medidas
de atención a la diversidad.
- Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral, favoreciendo el
desarrollo de todas las capacidades de la persona y promover una educación
individualizada.
- Ofrecer una educación de calidad para todos los alumnos y ser elemento compensador
de las carencias que cualquier alumno pueda presentar.
Para conseguir estos objetivos se plantean una serie de actuaciones y medidas (generales,
ordinarias y específicas extraordinarias) adaptadas de las que aparecen en el Decreto
228/2014 anteriormente mencionado, lo que pone de manifiesto la adecuación de este Plan
a las características del centro y del alumnado.
En cuanto a la organización de los recursos humanos y materiales, estos se muestran
debidamente detallados, incluyendo además de la lista de recursos disponibles, una serie de
criterios para facilitar la correcta elaboración de horarios del aula de apoyo. Consideramos
que esta organización permite que se mantenga un equilibrio entre la necesidad de apoyo de
cada estudiante y la inclusión dentro de su grupo de referencia para que pueda estar el mayor
tiempo posible con sus compañeros y compañeras además de asegurar que la atención que
reciben sea la más óptima posible.
Por último, se describe la forma en que se lleva a cabo el proceso para realizar el
seguimiento y la evaluación de este plan. El seguimiento lo realiza el Departamento de
Orientación a través de reuniones con los diferentes Departamentos Didácticos y reuniones
con los equipos educativos. Con estas reuniones se asegura que la coordinación sea la correcta
y que por tanto, el seguimiento sea adecuado, permitiendo conocer en todo momento si las
medidas tomadas son positivas, adecuadas y repercuten de manera favorable en el alumnado,
22
o si por el contrario, es necesario programar nuevas actividades en función de las carencias o
necesidades detectadas.
En cuanto a la evaluación se valora si las medidas han repercutido de manera beneficiosa
en el alumnado, si han proporcionado información suficiente para tomar las medidas
adecuadas y si dichas medidas han favorecido el proceso de formación de los mismos. Para
realizarla, se detallan una serie de indicadores a partir de los cuales se desarrollan
determinadas actuaciones para facilitar que todo el profesorado realice correctamente su
labor.
La última parte de la programación incluye una explicación de cómo se van a integrar las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en las diferentes actuaciones
previstas desde el Departamento.
Bajo nuestro punto de vista, uno de los puntos fuertes de la programación es el apartado
donde se concretan las actuaciones a realizar por cada uno de los miembros que forman parte
del Departamento de Orientación. Esto hace posible que cada uno de ellos tenga muy claro
las funciones y competencias que le son asignadas facilitando así la coordinación y el trabajo
entre ellos. Por otra parte, el apartado donde aparecen las actuaciones que se llevarán a cabo
dentro del ámbito de la Orientación Académica y Profesional también queda debidamente
especificado ya que se concretan las actividades a desarrollar por curso y la temporalización
de las mismas.
Finalmente, el último punto fuerte que consideramos relevante nombrar es el Plan de
Atención a la Diversidad. Al comienzo de la programación aparece un pequeño atisbo acerca
de la forma de trabajar este ámbito tan importante en el apartado de Apoyo al Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje. Sin embargo, posteriormente se le dedica una sección aparte en la
que se detallan las medidas concretas que están previstas para dar respuesta a la diversidad
de alumnado matriculado en el centro. Consideramos que este punto tiene mucha
importancia porque permite dar una respuesta ajustada a cada estudiante favoreciendo así
su desarrollo integral.
Desde nuestro punto de vista, una de las debilidades que se observan en la Programación
es la concreción de los recursos materiales que son necesarios para llevar a cabo tanto el Plan
de Acción Tutorial como el Plan de Orientación Académica y Profesional. En ambos casos se
muestran los materiales previstos pero de manera general sin detallar de forma específica
cada uno de ellos. Otra limitación que creemos conveniente resaltar es que las evaluaciones
23
de estos dos planes mencionados tampoco aparecen debidamente justificadas, poniendo más
énfasis en la evaluación tanto del Plan de Atención a la Diversidad como del Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje. El hecho de presentar evaluaciones ajustadas a cada uno de los
diferentes ámbitos de actuación facilitaría su mejora progresiva curso tras curso.
De manera global, consideramos que la programación del Departamento de Orientación
está bien estructurada y organizada. Aunque algunas actuaciones podrían aparecer mejor
detalladas, se aprecia que hay un esfuerzo por adaptar cada medida al contexto del centro y
a las características del alumnado que se encuentra escolarizado. Así mismo, en cada apartado
se pone énfasis sobre la importancia de la participación e implicación de todos los miembros
de la comunidad educativa en cada uno de los ámbitos en torno a los que se trabaja desde el
Departamento, facilitando tan importante trabajo.
4. Análisis de la Intervención de Orientación
4.1. Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica
4.1.1. Planificación
El presente programa de intervención se ha llevado a cabo durante la realización de las
prácticas docentes correspondientes al Máster Universitario de Formación del Profesorado en
la especialidad de Orientación Educativa. Desde el Departamento de Orientación del centro
se detectó la necesidad comentada anteriormente y decidieron introducir en el Plan de Acción
Tutorial de 4º de ESO nuevas sesiones.
Dichas sesiones se desarrollaron durante las horas de tutoría del grupo de ESO 4ºB a lo
largo de 5 semanas. Este grupo tenía su hora de tutoría programada los martes a segunda
hora, de 9:25h a 10:20h en su aula de referencia. A continuación se especifican los días de
cada una de las sesiones con el nombre de las actividades desarrolladas en las mismas:
- Sesión nº 1. 04/04: ¿Qué hago cuando me aburro?
- Sesión nº 2. 18/04: No lo tengo claro.
- Sesión nº 3: 25/04: Ideales de belleza.
- Sesión nº 4: 02/05: Soy importante.
- Sesión nº 5: 09/05: Todos juntos es mejor.
Para su puesta en marcha, contamos con la presencia de la tutora del grupo la cual
colaboró en la elaboración de las actividades. Además, durante el desarrollo de las sesiones
24
tuvimos el apoyo y el asesoramiento tanto de la orientadora como de la educadora social del
centro.
Como recursos humanos que, de partida, estaban disponibles para el desarrollo de las
sesiones se encontraban los diferentes miembros del Departamento de Orientación, la tutora
y los docentes que impartían clase al grupo. Dentro de los recursos materiales podía hacerse
uso de aquellos que existían en la clase donde tenían lugar las tutorías: ordenador, proyector,
altavoces, pizarra digital, pizarra, tizas, folios y bolígrafos. Asimismo y, en caso de demanda,
también se contaba con todos aquellos recursos materiales que pudiesen ser ofrecidos por el
propio centro educativo.
La planificación de las actividades fue realizada de forma conjunta con la orientadora y
educadora, modificándose algunas de las sesiones del Plan de Acción Tutorial de dicho curso.
Por tanto, teniendo en cuenta el tiempo del que disponíamos, se decidieron añadir estas 5
nuevas actividades a dicho Plan. Valorando su viabilidad se puede afirmar entonces que era
posible llevarlas a la práctica porque además de existir un problema que hacía preciso
realizarlo, se contaban con todos los medios y apoyos necesarios para ello.
4.1.2. Diseño del Programa
En la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) se especifica que en la etapa de secundaria se pondrá especial énfasis en la tutoría y
en la orientación educativa y profesional de los estudiantes. Así mismo, establece que esas
actuaciones son propias del profesorado en su conjunto contando con la colaboración de las
familias y con los profesionales del Departamento de Orientación. Por otra parte, dentro de
los principios fundamentales de la educación, la LOMCE reconoce que la orientación educativa
y profesional del alumnado es un medio imprescindible para conseguir una formación
individualizada y un desarrollo integral.
Desde el Departamento de Orientación de los centros de secundaria se trabaja para ese
fin principalmente a través de tres ámbitos de actuación: acción tutorial, orientación
académica-profesional y apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las presentes
actividades de prevención se pueden incluir dentro de los diferentes ámbitos sobre los que se
trabajan desde dicho departamento en el Ámbito de la Acción Tutorial.
25
A través del mismo se pretende alcanzar un desarrollo integral del alumnado que les
permita responder a las diferentes necesidades y situaciones personales, educativas y
profesionales que se vayan encontrando durante su vida. Para conseguir este desarrollo
armónico, la acción tutorial debe realizarse de forma continua, en todos los niveles y orientada
a todos los estudiantes (CIDE, 2009).
La acción tutorial queda organizada a través del Plan de Acción Tutorial (PAT), documento
en el que aparecen las diferentes áreas y actividades que se trabajan en cada curso,
generalmente organizadas por trimestres. Esta temporalización permite asegurar la
coherencia del PAT con los objetivos previstos y la participación e implicación de los diferentes
agentes de la comunidad educativa. En cada PAT se deben tener en cuenta los recursos con
los que cuenta el centro, su contexto socio-económico y las características de cada grupo de
estudiantes pero en todo caso se deben trabajar las siguientes áreas: enseñar a pensar,
enseñar a ser persona, enseñar a convivir y enseñar a tomar decisiones (CIDE, 2009).
La elaboración del mismo es responsabilidad de los miembros del Departamento de
Orientación teniendo en cuenta las aportaciones y sugerencias de los tutores y las directrices
que marca la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro. Por su parte, la puesta en
práctica del PAT es realizada principalmente por los tutores y tutoras de cada grupo de
alumnos, coordinados por la Jefatura de Estudios y en colaboración con el Departamento de
Orientación. El Plan de Acción Tutorial debe ser dinámico y flexible en el sentido que permita
la modificación y la incorporación de nuevas actividades según las necesidades o problemas
que surjan a lo largo del curso escolar.
Por otra parte, el logro del desarrollo integral anteriormente mencionado se completa
mediante el aprendizaje por competencias. Según el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (MECD) (2015):
(…) este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la
etapa académica, deben ser capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las
nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar
su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir
nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente
las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Desde la Unión Europea se pone especial énfasis en la necesidad de adquirir una serie de
competencias clave para que las personas consigan un óptimo desarrollo personal, social y
26
profesional lo que les permitirá adaptarse adecuadamente a las demandas de la sociedad
actual. Al hablar de competencias clave se hace referencia a un conjunto de conocimientos,
capacidades, actitudes, valores éticos y emociones que se adecúan al contexto y permiten a
la ciudadanía integrarse, realizarse personalmente y llevar una vida activa (MECD, 2015).
Actualmente, las siete competencias clave vigentes en el Sistema Educativo Español
aparecen descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primeria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato aparecen en la Figura 2.
Figura 2: Competencias Clave.
Las actividades que se desarrollan a continuación surgieron, como se ha comentado en
apartados anteriores, a raíz de la necesidad detectada desde el Departamento de Orientación
del centro en el grupo de 4º de ESO B. Dichas sesiones forman parte de un programa de
prevención más amplio pero debido a la limitación de tiempo se decidió llevar a cabo las
mismas con el grupo mencionado para actuar lo antes posible ante el problema detectado.
“Actividades de Prevención de Problemas Vinculados al Consumo de Drogas en un grupo
de 4º de la ESO”.
Con dichas actividades de prevención se pretende alcanzar los siguientes objetivos
generales:
Aprender a aprenderCompetencias sociales
y cívicas
Competencia en comunicación
lingüística
Conciencia y expresiones culturales
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Competencia digital
Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología
27
- Prevenir el consumo de alcohol, tabaco y, en concreto, cannabis.
- Concienciar sobre el peligro del consumo de dichas sustancias.
- Mejorar la autoestima y la capacidad para tomar decisiones de forma responsable y
madura.
- Favorecer habilidades de interacción social.
Además, de forma más concreta, en cada una de las sesiones programadas se establecen
diferentes objetivos específicos para trabajar en las mismas. Así, se trabajan en cada una de
ellas otros aspectos que se consideran también relevantes como la importancia de que cada
persona se acepte tal y como es, la capacidad de no dejarse influir por las opiniones de los
demás, etc.
A continuación, aparecen descritas las sesiones realizadas. En primer lugar se muestra en
la Tabla 3 un resumen con los objetivos específicos propuestas para cada una y las
competencias clave trabajadas. Seguidamente, se detalla cada actividad de forma resumida
incluyendo además los recursos utilizados y la evaluación de las mismas.
28
Tabla 3: Sesiones: objetivos y competencias clave.
Sesiones
Sesión nº 1: ¿Qué hago
cuando me aburro?
Sesión nº 2: No lo tengo
claro
Sesión nº 3: Ideales de
belleza
Sesión nº 4: Soy
importante
Sesión nº 5: Todos
juntos es mejor
Objetivos Específicos
1. Favorecer la capacidad
de reflexión de los
estudiantes acerca del
uso que realizan de su
tiempo libre.
2. Diferenciar entre tipos
de ocio activo y ocio
pasivo.
3. Identificar conductas
positivas que no suponen
riesgo para la salud.
1. Favorecer la capacidad
de reflexión del alumnado
acerca de los mitos y
creencias erróneas sobre el
consumo de cannabis.
2. Analizar las razones de
por qué se consume
cannabis.
3. Ofrecer información
fiable sobre dicha droga.
1. Reflexionar acerca de
la importancia que se le
da a la imagen física.
2. Fomentar el sentido
crítico y las capacidades
de autoafirmación.
3. Favorecer una imagen
positiva de sí mismos/as.
1. Reflexionar sobre los
propios derechos.
2. Aprender a decir “NO”,
así como saber eludir
ofertas que no nos
interesen, de manera
asertiva.
1. Contrastar la calidad
de la toma de decisiones
en grupo con la toma de
decisiones individual.
2. Analizar las distintas
actitudes ante una tarea
de grupo.
3. Reflexionar sobre la
importancia de saber
trabajar en equipo.
Competencias Clave
1. Iniciativa y espíritu
emprendedor.
2. Competencia social y
cívica.
1. Competencia en
comunicación lingüística.
2. Competencia social y
cívica.
1. Competencia en
comunicación lingüística.
2. Iniciativa y espíritu
emprendedor.
1. Competencia en
comunicación lingüística.
2. Iniciativa y espíritu
emprendedor.
3. Competencia social y
cívica.
1. Competencia en
comunicación
lingüística.
2. Competencia de
aprender a aprender.
3. Competencia social y
cívica.
29
Sesión nº 1: ¿Qué hago cuando me aburro? Ver Anexo A
Fecha de realización: 04 de abril de 2017.
La primera sesión tenía como finalidad que chicos y chicas analizasen el uso que realizan
de su tiempo libre. Para ello, se realizó inicialmente una lluvia de ideas acerca del aburrimiento
para favorecer la reflexión ante una sensación que los jóvenes suelen experimentar
frecuentemente. A continuación, tras anotar de forma individual las aficiones que tenían, se
abrió un debate para analizar si sus aficiones eran positivas y favorecían la diversión.
En la segunda parte de la sesión, se proyectó un vídeo titulado Imaginación al poder en el
que aparecían un grupo de chicas y chicos charlando acerca de lo que podrían hacer durante
el fin de semana. Tras la secuencia, se les facilitaron varias preguntas para examinar la forma
en que el grupo de adolescentes maneja su aburrimiento.
Por último, en grupos de 4 personas debían inventarse una actividad divertida usando
diferentes objetos que ellos mismos habían pensado previamente, aunque sin conocer la
finalidad de la actividad. Tras concluir esta parte, se realizó una reflexión grupal acerca de la
sesión.
Los materiales usados en la primera sesión fueron los siguientes:
- Secuencia de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción: Imaginación al poder.
- Folios y bolígrafos.
- Documento con las preguntas sobre la secuencia.
Para evaluar la primera sesión se tuvo en cuenta además del grado de participación del
alumnado, su implicación e interés. Durante la lluvia de ideas, se puso énfasis en facilitar que
las respuestas que las chicas y chicos iban ofreciendo fueran serias para poder así reflexionar
sobre las mismas posteriormente.
Así mismo, al realizar el debate grupal se valoró si fueron capaces de extraer toda la
información relevante de la secuencia propuesta para que pudieran analizar la situación en la
que se encontraban los chicos y chicas protagonistas. Para facilitar que el análisis del vídeo
fuera lo más concreto posible, durante el debate se usaron diferentes preguntas acerca de la
secuencia.
Por último, la parte donde debían pensar en una actividad divertida con diferentes objetos
seleccionados al azar fue evaluada teniendo en cuenta la opinión del resto del grupo,
30
comentado si ellos se interesarían por una actividad así, si les parecía adecuada, si les gustaría
participar con su grupo de amigos y amigas, etc.
Sesión nº 2: No lo tengo claro. Ver Anexo B
Fecha de realización: 18 de abril de 2017.
Con la sesión nº 2 se pretendía que el alumnado reflexionase sobre los mitos y creencias
erróneas que tenían sobre el cannabis para que se formasen así una idea correcta acerca de
los peligros y consecuencias del consumo de esta droga. Para su desarrollo se realizó una
especie de “examen sorpresa” en torno a distintas afirmaciones sobre el cannabis.
A continuación, se visualizó una secuencia en la que un chico de 16 años contaba su
experiencia con esta droga. El chico relataba que fumaba porque le hacía sentirse bien consigo
mismo y respetado por los demás, relatando que había dejado de salir con sus amigos de
siempre porque ellos querían hacer otras cosas diferentes. Además, a pesar de afirmar que
consumía cannabis con frecuencia, consideraba que era capaz de controlar la situación y no
sentía que estuviera enganchado a esa droga.
Tras el vídeo, en grupos de 3 personas, los estudiantes debían analizar lo que el chico había
relatado y anotar en qué aspectos estaban de acuerdo con él y en cuáles no.
Finalmente, se realizó un debate para comentar qué les había parecido la actividad y
explicar qué ideas erróneas acerca del cannabis habían modificado o eliminado.
Los materiales que se utilizaron para llevar a cabo esta sesión fueron:
- Secuencia con un testimonio real sobre el consumo de Cannabis: No lo tengo claro.
- Folios y bolígrafos.
- Documento con las preguntas sobre el cannabis.
- Texto con el testimonio del chico.
La evaluación de la segunda sesión se desarrolló, como en el caso de la primera, durante
la realización de la misma. En primer lugar, al hacer el “examen sorpresa” acerca de los mitos
y creencias erróneas que tenían los estudiantes entorno al cannabis se observó las ideas
incorrectas que tenían la mayoría de ellos sobre esta droga. Para favorecer su reflexión, la
corrección de actividad se llevó a cabo pregunta a pregunta dando lugar a debates en torno a
las mismas que permitió conocer realmente la información que poseía cada estudiante.
Además, con el análisis del texto del testimonio real del joven que consumía se valoró la
actitud que el grupo mostró ante un caso real, teniendo en cuenta su interés e implicación.
31
Así, después de proporcionarles las respuestas correctas a las preguntas sobre el cannabis
y de realizar el análisis del texto, se valoraron las ideas que aportaron los chicos y chicas acerca
de lo que habían aprendido durante la actividad, incluyendo aquellas que habían modificado
sobre el consumo de cannabis.
Sesión nº 3: Ideales de belleza. Ver Anexo C
Fecha de realización: 25 de abril de 2017.
Con el objetivo de trabajar otros aspectos tan importantes durante la adolescencia como
la autoestima y el autoconcepto se llevó a cabo la tercera sesión. Con ella, se pretendía
favorecer la reflexión acerca de la importancia que le dan los jóvenes a su aspecto físico y
conseguir así mejorar la imagen que tenían sobre ellos mismos.
En primer lugar, se realizó una dinámica titulada Piensa en qué te hace sentir diferente en
la que cada alumno debía pensar una característica propia que les hacía sentirse diferente
respecto a los demás. Se puso atención en fomentar que la característica fuera valorada
negativamente desde su punto de vista, es decir, alguna cualidad personal con la que no se
sintieran a gusto. Después de pensarla, debían responder individualmente a una serie de
preguntas a través de las cuales analizaron esa característica que habían pensado.
A continuación, se presentó la secuencia Ideales de Belleza en la que se muestra a una
chica que, a pesar de tener una cualidad que podría ser criticada por los demás, se siente
orgullosa de ella misma y no se avergüenza. Al finalizar el vídeo se debatió grupalmente las
ideas que pudieron extraer del mismo acerca de la actitud que toma la joven protagonista.
Por último, retomando la cualidad personal que habían elegido al inicio se les facilitó otras
cuestiones similares a las primeras para que volvieran a reflexionar sobre cómo se ven ellos
mismos.
Para realizar esta sesión fue necesario el uso de estos materiales:
- Secuencia Ideales de Belleza (La mujeres de verdad tienen curvas).
- Folios y bolígrafos.
- Documento con las cuestiones de la dinámica.
- Documento con las cuestiones sobre la secuencia.
- Documento de reflexión final.
Al evaluar esta sesión se tuvo en cuenta en primer lugar, que el clima de trabajo era
positivo y de confianza para facilitar que el grupo se sintiera cómodo y relajado.
32
Durante la dinámica sobre una cualidad personal valorada negativamente por cada uno,
se valoró si las chicas y chicas habían sido sinceros y se habían tomado la tarea con seriedad
para poder trabajar correctamente durante el desarrollo de la misma. Además, se puso
atención en que los alumnos y alumnas llevaran a cabo la tarea de forma individual para que
no se interfirieran unos a otros en las posibles respuestas que dieran y contestaran a las
preguntas de forma clara.
En el visionado de la secuencia, se tuvo en cuenta el interés mostrado por el grupo porque
de ello dependía que el debate posterior tuviera éxito. Con las preguntas aportadas, se facilitó
que el análisis de la secuencia fuera lo más profundo posible para permitir la reflexión de los
estudiantes.
Finalmente, se promovió de nuevo una reflexión individual acerca de la cualidad
seleccionada al principio con la que cada chico y chica pudo analizar la importancia que le
otorgaba cada uno a esa característica. Esta última parte de la sesión se llevó a cabo de forma
muy cuidada para que el grupo se sintiera cómodo, realizándose una valoración del interés
que manifestaron en llevar a cabo las reflexiones individuales.
Sesión nº 4: Soy importante. Ver Anexo D
Fecha de realización: 02 de mayo de 2017.
La sesión número cuatro se llevó a cabo con el objetivo de que el alumnado fuera capaz
de tomar sus propias decisiones, sobre todo cuando se encuentran junto a su grupo de amigos
y amigas. Durante la actividad, reflexionaron acerca de los derechos individuales y se les
facilitó diferentes maneras que puedan usar para negarse a hacer algo que no quieren.
Para comenzar la sesión se presentó una secuencia de la película La Ola. En ella, se observa
cómo un profesor alemán aprovechando una especie de semana temática, comienza a dar
clases sobre los regímenes autoritarios, como el que Hitler desarrolló en su momento. Las
chicas y chicos de la clase creen, en un primer momento, que esto es imposible que se vuelva
a repetir, por lo que el profesor lleva a cabo con ellos un experimento: crear en la clase un
grupo que considera al profesor como su líder absoluto, funcionando como una autocracia.
Sin embargo, se aprecia que no todos están dispuestos a llevarlo a cabo y comienzan a surgir
los primeros problemas entre ellos.
33
Tras visionar la secuencia, se llevó a cabo un debate grupal para conocer qué les había
parecido el vídeo, qué opiniones tenían acerca de lo que habían visto o cómo creían que
hubiesen reaccionado ellos ante esa situación de presión de grupo.
A continuación, mediante una lluvia de ideas y siendo guiados por la alumna en prácticas,
fueron anotando las diferentes formas que existen para decir “NO”, explicando cada una de
ellas y poniendo ejemplos reales de las mismas. Seguidamente, se volvió a proyectar el vídeo
para que identificaran esas formas en la secuencia.
Por último, a través de un debate grupal, se corrigió la actividad anterior y se realizó una
reflexión sobre lo trabajado, favoreciendo que chicos y chicas comentaran situaciones vividas
en las que habían experimentado presión de grupo y cómo podrían haberles hecho frente.
Los recursos materiales usados en la cuarta sesión fueron:
- Secuencia O conmigo o sin mí (La Ola).
- Documento de apoyo para el profesor: 10 formas de decir “NO”.
En la evaluación de la cuarta sesión se tuvo en cuenta varios aspectos. En primer lugar, el
interés del grupo durante el visionado de la secuencia de la película La Ola. El debate posterior
sobre la misma facilitó que los adolescentes mostraran sus opiniones acerca de lo que habían
visto por lo que se realizó una valoración acerca de lo que pensaban sobre la presión de grupo,
cómo creían que hubiesen reaccionado ellos, etc.
En segundo lugar, se prestó atención a la explicación realizada sobre las diferentes formas
de decir “NO” para, posteriormente, observar si el alumnado identificó las mismas de manera
correcta tras volver a proyectar la secuencia.
Por último, en el debate final en el que los chicos y chicas expusieron situaciones vividas
en las que se sintieron presionados por su grupo se valoró si las soluciones que proponían para
responder a esa presión eran las correctas según las formas vistas en la sesión.
Sesión nº 5: Todos juntos es mejor. Ver Anexo E
Fecha de realización: 09 de mayo de 2017.
La última sesión llevada a cabo perseguía la reflexión acerca de la importancia de trabajar
en equipo y de hacerlo de forma correcta. Para que la actividad les resultara más interesante
se les propuso un juego de simulación en el cual cada uno de ellos trabajaba como astronauta
para la NASA: la nave espacial en la que iban se ha estropeado y deben llegar a la nave nodriza
eligiendo los objetos imprescindibles para el trayecto.
34
En primer lugar, tras escuchar el problema que debían resolver, rellenaron de forma
individual una ficha en la que aparecían diferentes objetos con distintos grados de
importancia. Cada uno, completó la ficha con los objetos en el orden que consideró más
correcto. A continuación, repitieron la misma tarea pero esta vez formando grupos de 3 o 4
personas. Para completar la lista de objetos debían llegar a acuerdo entre todo el grupo.
Por último, se les facilitó el orden correcto que propone la NASA de los objetos
presentados y compararon los resultados individuales y grupales con dicho orden. Para
concluir la sesión se llevó a cabo un análisis final comentando las diferencias que habían tenido
trabajando solos o en grupo y respondieron a diferentes preguntas para reflexionar sobre su
forma de trabajar en equipo.
Los materiales utilizados para realizar la quinta sesión fueron:
- Bolígrafos.
- Ficha individual: Juego de la NASA.
- Ficha del profesor: Juego de la NASA.
Para evaluar el desarrollo de la actividad se tuvo en cuenta la forma de trabajar que siguió
el grupo durante la misma. Por un lado, en la primera parte se observó si los estudiantes
trabajaban de forma individual sin influirse unos a otros. Además, en la puesta en común en
grupos pequeños para llegar a un acuerdo se valoró si se habían respetado las opiniones de
todos los miembros, llegando así a una solución que fuera satisfactoria para el grupo al
completo. Durante esta parte de la sesión, se prestó especial atención a los debates que
surgieron en esos pequeños grupos para resolverlos de forma adecuada y que la actividad
pudiera realizarse de manera correcta.
Por otro lado, al finalizar la comparación de sus resultados individuales y grupales con el
orden correcto se facilitó que tomaran consciencia de las formas de comunicación que habían
usado para comunicar sus opiniones a los demás y la participación y compromiso de cada uno
de ellos en sus grupos. Así, se tuvo en cuenta los resultados obtenidos en esas comparaciones,
favoreciendo su comprensión acerca de la importancia del trabajo en equipo y su reflexión
sobre cómo podrían haber trabajado para mejorar los resultados obtenidos.
En la Figura 3 que se muestra a continuación aparecen las diferentes actividades
desarrolladas a modo de secuencia:
35
Figura 3: Actividades desarrolladas.
4.1.3. Aplicación y seguimiento
Las actividades de prevención acerca del consumo de drogas que se programaron con los
alumnos y alumnas del grupo de 4º ESO B, se llevaron a la práctica una vez por semana, como
se ha comentado anteriormente, en su hora de tutoría. Por tanto, la duración de las mismas
fue, de forma aproximada, de unos 50 minutos.
Las sesiones fueron desarrolladas a lo largo de cinco semanas, realizando una actividad en
cada una de ellas. Desde el Departamento de Orientación nos encargaron realizar todas las
sesiones pero además pudimos contar con la ayuda de la tutora del grupo durante el
desarrollo de las mismas por si surgía algún problema.
Para su aplicación, se pudo hacer uso de todos los materiales previstos en la planificación,
además de contar con diferentes documentos de apoyo para facilitar determinada
información al alumnado.
La metodología utilizada en todas las sesiones favoreció el contacto directo con los
estudiantes así como su participación e implicación en las mismas. Se llevaron a cabo debates
grupales, lluvias de ideas, reflexiones individuales, análisis de textos y de diferentes
secuencias, dinámicas de grupo, etc., es decir, una manera de trabajar interactiva que
promovió el interés durante el desarrollo de las actividades.
•¿Qué hago cuando me
aburro?
Sesión nº 1
•No lo tengo claro
Sesión nº 2•Ideales de
belleza
Sesión nº 3
•Soy importante
Sesión nº 4•Todos juntos es
mejor
Sesión nº 5
EVALUACIÓN
36
Tras finalizar cada sesión, nos reuníamos con la tutora del grupo para comentar nuestras
sensaciones e impresiones acerca del desarrollo de la actividad. Asimismo, los miércoles,
durante las reuniones que los miembros del Departamento de Orientación realizaban,
llevábamos a cabo un seguimiento de la actividad realizada en el día anterior para mejorar
semana a semana. Esto permitió que los errores o limitaciones encontradas fueran
solucionándose a medida que surgían y que el clima creado en las horas de tutoría fuera cada
vez más positivo.
Además, las reflexiones finales tras acabar cada sesión con los estudiantes permitieron
conocer la opinión que tenían sobre las mismas, qué cosas habían aprendido, cómo se habían
sentido, etc. Por otra parte, aprovechábamos los momentos donde coincidíamos con el
profesorado que impartía clase a dicho grupo para que nos comentasen cómo estaban
trabajando en sus respectivas clases los estudiantes, si habían percibido cambios en los chicos
y chicas o si notaban una mejora en las relaciones entre ellos.
Se puede afirmar por tanto, que el seguimiento de las actividades fue continuo, llevando
a cabo una valoración directa, tanto por nuestra parte como por parte de la tutora al estar
presentes en el desarrollo de las mismas, y mediante la opinión del alumnado destinatario, e
indirecta, a través de las percepciones del resto de profesores y profesoras de ese grupo.
Para poder obtener datos más concretos, tras finalizar las cinco sesiones llevabas a cabo
durante las prácticas docentes, se proporcionó un cuestionario final a los alumnos y alumnas
del grupo donde debían dar su opinión acerca de las sesiones realizadas además de incluir su
valoración de las mismas, su utilidad, si les habían servido para aprender cosas nuevas, etc.
Esta valoración final permitió obtener información acerca de los resultados finales, sirviendo
de base para continuar desde el centro con el resto de actividades programadas.
Se debe destacar que la limitación de tiempo con la que se contaba, debido a la finalización
de las prácticas docentes en el centro, impidió que se pudieran seguir llevando a cabo más
actividades de prevención. Sin embargo, tanto la orientadora como la educadora social
pusieron de manifiesto su compromiso para facilitar que el resto de sesiones que formaban
parte del proyecto pudieran realizarse antes de finalizar el presente curso.
37
4.1.4. Evaluación de resultados y conclusiones
La evaluación de las actividades de prevención descritas en el presente documento se llevó
a cabo de dos maneras. En primer lugar, como una continuación del seguimiento realizado
tras acabar cada actividad, junto a la tutora del grupo mediante una evaluación descriptiva
valoramos a través de sus nuestras percepciones y observaciones la forma en que se había
desarrollado cada una de las sesiones, la participación del grupo, el interés mostrado, los
cambios actitudinales percibidos, etc. Es decir, esta primera evaluación se realizó de manera
continua para poder incluir las modificaciones que se consideraran oportunas en cuanto a los
temas tratados y la metodología elegida. Así mismo, semana a semana consultábamos con el
resto de docentes que impartía clases al grupo para conocer sus opiniones acerca de los
comportamientos de los estudiantes y el trabajo realizado por cada uno de ellos.
De forma concreta, se detallarán las observaciones percibidas en cada una de las sesiones.
En la sesión nº 1 se observó al comienzo un poco de reticencia a la hora de participar en
el debate inicial en torno al concepto de aburrimiento. Sin embargo, cuando se les propuso
escribir las aficiones que cada uno tenía el interés aumentó de forma generalizada. De manera
global, analizando una a una las aficiones detalladas por los estudiantes se demostró que
todos eran conscientes de si las mismas eran positivas o no. Además, en todo momento
mostraron respeto por las propuestas realizadas por el resto de sus compañeras y
compañeros. Posteriormente, después de ver la secuencia en la que se observaba a un grupo
de amigos charlar sobre las posibles opciones de ocio que tenían supieron identificar
correctamente los comportamientos saludables. Por último, la última parte de la actividad fue
muy bien aceptada por el grupo, mostrando mucho dinamismo e interés. Las actividades que
debían inventarse con 3 objetos al azar fueron muy originales y divertidas lo que puso de
manifiesto la capacidad que tenían de imaginación e iniciativa.
En la segunda sesión se pudo comprobar que, a pesar de la cantidad de información que
tienen disponibles los jóvenes de hoy en día, en algunos de ellos se siguen observando ideas
erróneas en torno al consumo de drogas. En un primer momento, les resultó llamativo el
hecho de presentarles este tema mediante un “examen” para conocer lo que sabían sobre el
consumo de cannabis pero tras corregirlo y justificar cada una de las respuestas se observó
cómo se sorprendían con las respuestas correctas de algunas de esas preguntas. Además, del
vídeo proyectado les llamó mucho la atención que un chico de su edad relatara una situación
38
así, indicando algunos de ellos que les había recordado a ciertas personas de su entorno y
mostrándose muy sensibilizados con el tema. Por último, a través de la reflexión final se pudo
comprobar cómo las concepciones previas acerca del consumo de esta droga habían
cambiado.
La tercera sesión supuso una oportunidad para favorecer la reflexión que se le otorga al
aspecto físico y para que cada estudiante pudiera mejorar la imagen que tenían de ellos
mismos. El grupo se comportó de una manera muy seria durante todo el desarrollo de la
actividad lo que permitió que las reflexiones previstas se realizaran de manera correcta y
positiva. Mediante las preguntas propuestas antes y después del vídeo sobre la chica que se
siente orgullosa de su cuerpo pudieron analizar los aspectos que determinaban sus
autoestimas. Aunque las hojas con las respuestas eran personales y anónimas algunos de los
chicos y chicas decidieron comentar lo que habían anotado lo que puso de manifiesto el buen
clima que se creó en la clase. Después de algunas de estas exposiciones se comprobó que, tras
los comentarios realizados por el resto, las cualidades personales negativas seleccionadas
eran percibidas de manera diferente, siendo ellos conscientes de la importancia excesiva que
en ciertas ocasiones otorgamos a nuestro físico.
En la cuarta sesión se trabajó la forma de mejorar sus posibilidades de decir “NO” ante las
distintas ofertas que no les interesen. Con la secuencia de la película La Ola se mostraron muy
atentos y sorprendidos sobre lo que aparecía en la misma. Así, en el debate posterior se pudo
observar el interés que les causó el tema de la presión de grupo ya que participaron
activamente y contaron sus experiencias en situaciones similares con su grupo de amigos. A
medida que relataban sus historias personales se aprovechó para introducir las diez formas
que se iban a trabajar para decir “NO” y sus respectivos significados. Muchas de estas formas
fueron propuestas por parte de algunos de los alumnos y alumnas lo que demostró su interés
en el tema que se estaba trabajando. Igualmente, cuando se volvió a proyectar la secuencia
consiguieron identificar todas las formas vistas sin ningún problema aportando sus propios
comentarios. Finalmente, retomando las experiencias personales relatadas anteriormente y,
para acercar lo trabajado a su contexto cotidiano, se realizó un debate en el que entre todos
debían buscar soluciones adecuadas para superar la presión de grupo que habían relatado. En
todo momento su nivel de participación e implicación fue muy alto lo que facilitó el desarrollo
de la actividad.
39
En la quinta y última sesión se trabajó la importancia de saber trabajar en grupo de manera
correcta. Cuando se les comentó que se les había a proponer un juego su curiosidad aumentó
y estaban expectantes por conocer lo que se iba a realizar. Tras presentarles el juego de la
NASA, se mostraron divertidos y lograron meterse en el papel de astronautas para poder
resolver el problema. Durante la parte de trabajo individual trabajaron adecuadamente sin
influirse unos a otros y, aunque algunos de ellos comentaban que la tarea propuesta era muy
complicada, terminaron completándola. Posteriormente, cuando la toma de decisiones
debían realizarla de forma grupal, teniendo en cuenta las opiniones de todos los miembros
del grupo, se formó un poco de bullicio al comienzo pero tras comentarles que debían respetar
los turnos de palabra y mantener un orden consiguieron trabajar en calma. En esta parte de
la actividad se observó que dos de las alumnas habían modificado el orden individual que
habían establecido tras trabajar en grupo y se tuvo que recordar que no se trataba de tenerlo
perfecto si no de realizarlo lo mejor posible. De manera general, los resultados obtenidos
fueron mejores tras trabajar grupalmente y las alumnas y alumnos comentaron que con las
opiniones y justificaciones que les habían aportados el resto de compañeros y compañeras se
habían dado cuenta de hechos que ellos habían pasado por alto. Además, mediante el debate
final pudieron reflexionar sobre las técnicas que habían usado para convencer al resto, si había
alguien que imponía sus opiniones, si habían llegado de manera democrática a una solución
conjunta, etc., observando que todos reconocían la importancia de trabajar en grupo con
respeto y educación hacia los demás.
Otro elemento utilizado para llevar a cabo la evaluación de las diferentes actividades fue
un cuestionario final facilitado a las chicas y chicos del grupo (ver Anexo F). En el mismo los
estudiantes debían plasmar su opinión acerca de las diferentes sesiones detallando cuál de
ellas les había parecido más interesante y cuál menos, si creían que la metodología usada
había sido adecuada, qué aspectos de sí mismos consideraban que habían mejorado tras las
actividades, incluir propuestas de mejora, etc. Mediante este cuestionario final se pudieron
obtener datos de la opinión de los chicos y chicas que habían participado en las sesiones.
En primer lugar, la experiencia fue valorada positivamente por todos los participantes
considerando bastante interesantes las actividades realizadas. De todas ellas, las que más
interés despertaron fueron la nº 1: ¿Qué hago cuando me aburro?, y la nº 5: Todos juntos es
mejor, debido a la dinámica que se creó en la clase y a los temas que se trabajaron. Los
estudiantes manifestaron que durante estas sesiones se divirtieron bastante trabajando en
40
grupo. Por otra parte, la sesión valorada como menos interesante fue la nº 3: Ideales de
belleza, según la mayoría de chicos y chicas por el hecho de tener que hablar sobre alguna
cualidad personal que no era bien percibida por ellos mismos.
En segundo lugar, la metodología fue evaluada de manera positiva también porque las
sesiones fueron variadas, con diferentes formas de realizarlas, incluyendo vídeos y secuencias
de películas, realizando actividades divertidas, etc., lo que facilitó su desarrollo. Algunos de
los estudiantes manifestaron que en un futuro consideraban oportuno incluir posibles
testimonios reales de los temas tratados o realizar algún mural para plasmar lo aprendido.
Como se ha comentado anteriormente, las sesiones mejor valoradas son las que propiciaban
el trabajo en grupo por lo que el alumnado se sintió muy a gusto trabajando con sus iguales.
En tercer lugar, según sus comentarios, consideran que con estas actividades han
mejorado considerablemente en los aspectos que se muestran en la hoja de evaluación:
sentirse más seguros de sí mismos, expresar de forma correcta sus opiniones y sentimientos,
tomar decisiones de manera más responsable, conocer mejor los efectos del consumo de
cannabis, relacionarse más y mejor con sus compañeros y compañeras y mejorar su capacidad
de comprender a los demás. Por tanto, según la percepción de los participantes las sesiones
han sido útiles para mejorar su autoestima y sus habilidades de interacción social, su
capacidad de tomar decisiones y la información que tenían sobre las drogas y sus efectos.
Sin embargo, para contrastar estos resultados recabamos más información tras finalizar
todas las actividades a través de las aportaciones de la tutora del grupo y del resto del equipo
educativo que les impartía clase. Los comentarios generales fueron que habían percibido un
cambio en los chicos y chicas en cuanto a la dedicación e interés que se mostraba en clase,
relatando algunos profesores que les habían pedido realizar más actividades grupales en clase
para trabajar los contenidos vistos. A pesar de no ser un grupo conflictivo, a lo largo de estas
semanas, los docentes observaron que el clima grupal había mejorado de forma positiva.
Finalmente, contactamos con el jefe de la Policía Local del municipio, el cual nos informó
que había visto en dos ocasiones más a los mismos chicos fumando cannabis durante los fines
de semana aunque hacía ya más de 15 días que no había observado nada raro. Este hecho
pone de manifiesto que las actividades desarrolladas se han quedado cortas en cuanto al
tiempo y que sus efectos podrían haber mejorado y haberse mantenido a largo plazo si las
condiciones de realización hubieran sido diferentes.
41
De manera global se puede afirmar que a corto plazo los resultados han sido positivos
aunque hubiera sido acertado no solo contar con la opinión del alumnado participante si no
también con lo percibido y vivido por parte de sus familias. En el centro, los docentes notaron
mejores comportamientos por parte de los estudiantes lo que favoreció el desarrollo de sus
respectivas clases y fuera del mismo parece que las conductas de consumo de drogas sufrieron
un descenso progresivo.
En un futuro, las sesiones llevadas a cabo deben ser más numerosas para que los efectos
no solo sean más positivos si no que se mantengan a lo largo del tiempo. Además, sería
conveniente realizarlas en el resto de grupos del mismo nivel y en cursos inferiores, como 3º
de ESO, porque como demuestran los estudios analizados, la edad de inicio del consumo de
alcohol y drogas de los jóvenes españoles ha disminuido en los últimos años, hecho que
manifiesta la necesidad de realizar programas de prevención en edades más tempranas.
5. Incidentes críticos
Como se ha comentado en apartados anteriores, la idea de llevar a cabo las actividades
descritas en este documento surgió a raíz, principalmente, de la información aportada por el
jefe de la Policía Local del municipio acerca del consumo de algunas sustancias por parte de
varios alumnos en los últimos fines de semana, antes del comienzo de estas sesiones. Además,
el problema era más evidente en el caso de los chicos que pertenecían al grupo de 4º B ya que
durante el curso escolar sus tutorías no estaban siendo aprovechadas por parte de la tutora y
desde el Departamento de Orientación temían que las que debía desarrollar en el tercer
trimestre sobre este tema tampoco fueran provechosas.
Por ello, se nos solicitó que durante las prácticas docentes realizáramos todas las sesiones
que fueran posibles. En primer lugar, los miembros del Departamento de Orientación tuvieron
que modificar algunas actividades previstas dentro del Plan de Acción Tutorial de 4º de ESO
para poder incluir las nuevas que se iban a llevar a cabo. Junto a la orientadora y la educadora
social nos documentamos sobre programas de prevención del consumo de drogas para saber
qué tipo de actividades habían demostrado su eficacia previamente.
Tras hacer la planificación inicial, las sesiones estaban previstas que comenzaran en la
última semana de marzo. Sin embargo, la mayoría de los chicos y chicas del grupo se
42
encontraban de excursión en una salida programada por el Departamento de Geografía e
Historia por lo que se tuvo que retrasar el inicio de las sesiones.
Cuando supimos qué día exacto podíamos comenzar decidimos asistir previamente con la
tutora del grupo a una de sus clases ordinarias. La profesora les imparte Lengua Castellana y
Literatura y el lunes anterior a la primera sesión fuimos a visitar la clase durante los últimos
10 minutos para presentarnos al grupo y comentarles que les íbamos a impartir las siguientes
tutorías.
Durante la primera sesión, los chicos y chicas se mostraron al principio un poco
alborotados, hablando constantemente entre ellos. A medida que avanzó la actividad fueron
interesándose por lo que se estaba trabajando y su implicación y participación aumentó de
manera considerable.
La siguiente sesión tuvo que ser aplazada hasta después de las vacaciones de Semana
Santa. Cuando se llevó a cabo la planificación se pasó por alto que la semana previa a dichas
vacaciones estaba previsto en el centro la realización de su tradicional Semana Cultural.
Durante 4 días, de martes a jueves, se realizan en el centro cada año multitud de actividades
didácticas y formativas para acercar al alumnado las enseñanzas que reciben a diario pero de
una forma más lúdica y divertida. Cuando la orientadora se dio cuenta del error que se había
cometido intentó que la segunda sesión pudiera realizarse el lunes de esa semana en alguna
de las clases del grupo pero ningún profesor aceptó ceder su hora para llevarla a cabo.
Por tanto, la actividad nº 2 se realizó el primer día después de las vacaciones de Semana
Santa. Ese día el grupo se mostró un poco menos participativo al principio pero el tema que
se trató despertó en seguida su curiosidad y la actividad se pudo desarrollar correctamente.
En la tercera sesión las chicas y chicos se comportaron, de manera general, con seriedad y
sinceridad. La tutora estuvo pendiente en todo momento del alumno con Necesidad Educativa
Especial para que pudiera reflexionar, según sus capacidades, de una forma correcta acerca
de lo que se estaba trabajando.
La actividad nº 4 despertó bastante interés en el grupo. Todos los chicos y chicas
estuvieron muy participativos, reflexionando tanto de manera individual como de manera
grupal sobre el tema que se estaba trabajando.
Finalmente, la quinta sesión al ser más lúdica y divertida se desarrolló sin problemas
excepto en el caso del alumno con Necesidad Educativa Especial que decidió no participar
porque creía que no sería capaz de realizarla. Con ayuda de su tutora tratamos de convencerlo
43
para que lo intentase pero al final decidimos que participase al menos en la parte donde
debían trabajar grupalmente para así incluirlo en la dinámica de la clase.
Uno de las principales limitaciones que se deben destacar es la falta de tiempo con la se
llevaron a cabo las actividades. Aunque contábamos con un total de 7 semanas para poder
realizarlas, debido a los imprevistos surgidos se tuvo que reducir el número total de sesiones
a 5, lo que impidió que se pudieran trabajar otros aspectos que se consideraban relevantes
dentro de los programas de prevención de drogas en los adolescentes. Además esta limitación
de tiempo también afectó al seguimiento posterior que estaba previsto llevar a cabo para
valorar el efecto real de las actividades desarrolladas.
Si las condiciones lo hubieran permitido, hubiese sido adecuado continuar con más
sesiones en el grupo con el que se ha trabajado así como realizar una evaluación semanas
después de acabar el proyecto para valorar su efectividad real. De este modo, la recogida de
información posterior se hubiera realizado adecuadamente siendo los datos obtenidos más
fiables. Por otra parte, en el caso de haber contado con más tiempo, las actividades deberían
haberse aplicado en el resto de grupos de 4º de ESO que, aunque no presentaban las mismas
características que el grupo en el que se ha trabajado, también les hubiese servido de gran
utilidad debido a la etapa vital en la que se encuentran.
6. Autoevaluación o Rúbrica
La autoevaluación de las actividades desarrolladas se realizará siguiendo diferentes
criterios que se muestran en la Tabla 4.
44
Tabla 4: Autoevaluación.
Excelente Bien Mejorable Deficiente
1. Organización de
las actividades
Las actividades aparecen
correctamente organizadas según
las sesiones previstas, la fecha de
realización, los materiales
necesarios, etc. Además, en cada
una de ellas el desarrollo ha sido
planificado de manera adecuada.
Las actividades están
organizadas pero no se
incluye la fecha de
realización. Así mismo, en
algunas se observa que el
desarrollo no está
planificado.
Se muestra una mínima
organización de las
actividades sin especificar
los materiales necesarios ni
la fecha de realización.
Tampoco se detalla el
desarrollo de las sesiones.
No hay una organización
correcta de las diferentes
sesiones ya que faltan
detalles esenciales para
llevarlas a la práctica.
Además también falta el
desarrollo de cada una.
2. Manejo de
recursos
Los recursos utilizados han sido
muy diversos y variados y han sido
manejados de forma positiva.
Se han manejado varios
recursos pero en algunos el
funcionamiento no ha sido
positivo.
Se han usado pocos
recursos y en algunos de
ellos el manejo ha sido
difícil.
Durante el desarrollo de las
actividades se han utilizado
siempre los mismos
recursos.
3. Responsabilidad
La responsabilidad mostraba ha
sido correcta ya cada sesión era
preparada de forma previa.
Además, se observa una alta
involucración a través de la
búsqueda información
complementaria, el análisis del
desarrollo de cada sesión y la
colaboración con la tutora del grupo
y el resto de equipo docente.
La responsabilidad observada
ha sido buena pero algunas
sesiones no fueron
preparadas previamente. Se
aprecia interés y dedicación
mediante la colaboración con
el profesorado y el análisis
del desarrollo de las
actividades.
La mayoría de las sesiones
no fueron preparadas antes
de realizarlas por lo que la
responsabilidad ha sido
baja. Solo se han analizado
el desarrollo de algunas de
ellas.
El compromiso mostrado
hacia el proyecto ha sido
deficiente ya que no se ha
observado ni interés ni
dedicación por realizar
correctamente las
actividades.
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4. Resolución de
conflictos
La conducta mostrada ante los
problemas surgidos ha sido muy
positiva, reaccionando ante ellos de
manera correcta lo que permitió
que las sesiones pudieran llevarse a
cabo. Además, en todo momento se
ha colaborado con la tutora para
que la resolución de conflictos fuera
buena.
En general, los conflictos
surgidos se han resuelto de
manera positiva pero algunas
sesiones se vieron afectadas
por los mismos. Así mismo, se
ha colaborado en varias
ocasiones con la tutora.
Algunos conflictos no han
sido resueltos de manera
positiva y la colaboración
con la tutora ha sido escasa.
Los conflictos no han sido
resueltos positivamente lo
que impidió el desarrollo
correcto de las sesiones. No
se ha observado
colaboración con la tutora
del grupo.
5. Cooperación
Durante las diferentes actividades
la cooperación con la tutora ha sido
positiva. El trabajo entre ambas se
desarrolló sin problemas
colaborando en todo momento con
los miembros del Departamento de
Orientación y con el resto de
docentes que impartían clase al
grupo. Para facilitar esta
cooperación, se realizaron un par
de reuniones semanales.
Se observa cooperación con
la tutora del grupo y con los
miembros del Departamento
de Orientación. Se realizan
varias reuniones pero de
manera esporádica.
La cooperación con la
tutora del grupo es buena
pero no hay colaboración
con el resto del equipo
docente ni con los
profesionales del
Departamento de
Orientación.
La cooperación mostrada
durante el desarrollo y la
planificación de las sesiones
es prácticamente nula.
6. Interacción con
los participantes
La relación con los estudiantes ha
sido muy positiva y ha mejorado a
medida que se sucedían las
sesiones. El clima creado en la clase
ha sido muy bueno y no se han
observado incidentes importantes.
La interacción con los
participantes ha sido buena.
Sin embargo, en algunas
ocasiones el clima de la clase
ha dificultado el desarrollo de
las sesiones.
El trato con los estudiantes
no ha sido del todo bueno
ya que en varias actividades
surgieron conflictos.
La relación con el grupo ha
sido conflictiva ya que se
han observado bastantes
problemas durante las
sesiones.
46
7. Interacción con el
equipo docente
La interacción con el equipo
docente ha sido muy positiva. El
trato de todos los profesionales ha
sido correcto lo que le ha permitido
desarrollar las sesiones con
confianza y serenidad, recibiendo la
ayuda y el apoyo necesarios para
solventar los problemas
presentados.
La relación con la mayoría del
equipo docente ha sido
positiva pero en algunos
casos no ha existido
colaboración para resolver
las incidencias surgidas.
Sólo se ha observado buena
relación con algunos
docentes lo que ha
dificultado el desarrollo de
las sesiones.
La interacción con el equipo
docente ha sido muy escasa
por lo que la colaboración y
cooperación ha sido
insuficiente.
8. Manejo de los
cambios
La adaptación a las dificultades
surgidas ha sido muy buena,
manejando las situaciones
correctamente y mostrando una
autonomía y confianza cada vez
mayores.
Los cambios acaecidos se han
resueltos, casi en su
totalidad, de manera
correcta y la conducta
observada ha sido buena.
El manejo de los cambios no
ha sido del todo correcto,
apareciendo problemas en
algunas actividades.
Los cambios surgidos no se
han manejado de manera
adecuada lo que ha
dificultado el desarrollo de
las sesiones.
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7. Conclusión Final
El presente Trabajo Final de Máster surgió a raíz de una necesidad detectada en un grupo
de 4º de ESO B de un instituto público de la provincia de Badajoz en relación con el consumo
de drogas. Tras analizar la situación de partida y consultar los principales programas de
prevención llevados a cabo con éxito dentro de este ámbito, decidimos llevar a cabo, en
colaboración con la orientadora, la educadora social y la tutora del grupo, una serie de
actividades con el objetivo de prevenir futuros problemas en torno al consumo de drogas
trabajando además otros aspectos tan importantes como la autoestima, las habilidades de
interacción y la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma.
Todas y cada una de las sesiones se han realizado correctamente y no hemos tenido que
hacer frente a importantes contratiempos que dificultaran su desarrollo. Como hemos
comentado en apartados anteriores, la principal limitación que nos hemos encontrado ha sido
la falta de tiempo para poder llevar a cabo un mayor número de actividades. Sin embargo, tras
analizar las impresiones de los estudiantes destinatarios y la de los docentes que trabajan con
ellos hemos comprobado que los resultados han sido positivos. Consideramos que en futuras
ocasiones sería conveniente aumentar el total de sesiones, además de realizarlas en otros
grupos formados por chicos y chicas adolescentes con similares características que las de los
estudiantes participantes.
De forma general, creemos que la manera de trabajar tanto con los profesionales del
centro como con los jóvenes ha sido muy buena, observándose una gran cooperación y
participación de todos los implicados lo que ha facilitado también el buen desarrollo de las
sesiones.
8. Bibliografía
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Política Social y Deporte.
Cuadrado, L. y Fernández, I. (2005). Psicología de la Adolescencia. En L. Alonso et al. (2005),
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escolares de prevención del consumo de tabaco, alcohol y cannabis: ¿Qué nos dicen
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la prevención escolar del consumo de drogas. Salud y drogas, 9(2), 185-208.
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diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre. Recuperado de:
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Competencias Clave. Madrid: MECD. Recuperado de:
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02/05/2017).
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en España (ESTUDES), 1994-2014. Madrid. Secretaría de Estado de Servicios Sociales e
Igualdad. Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad. Recuperado de:
http://www.pnsd.msssi.gob.es/profesionales/sistemasInformacion/informesEstadisti
cas/pdf/2016_INFORME_OEDT.pdf (visitado 06/04/2017).
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9. Anexos
9.1. Anexo A
Sesión nº 1: ¿Qué hago cuando me aburro?
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Objetivos:
1. Favorecer la capacidad de reflexión de los estudiantes acerca del uso que realizan de
su tiempo libre.
2. Diferenciar entre tipos de ocio activo y ocio pasivo.
3. Identificar conductas positivas que no suponen riesgo para la salud.
Competencias Clave:
1. Iniciativa y espíritu emprendedor.
2. Competencia social y cívica.
Temporalización:
La sesión se llevará a cabo en unos 55 minutos aproximadamente.
Procedimiento:
Introducción de la actividad. Se inicia la actividad explicándoles que todos nos hemos
sentidos aburridos o aburridas en muchas ocasiones pero que durante la adolescencia esas
sensaciones puede que se toleren menos ya que buscan constantemente la diversión.
¿Qué podemos hacer contra el aburrimiento? En un primer momento, mediante una lluvia
de ideas, responderán a algunas preguntas como: ¿qué es lo peor del aburrimiento?, ¿qué
soléis hacer cuando os aburrís? ¿Os sentís a menudo así?, etc. A continuación, de forma
individual, escribirán en un papel qué aficiones tienen y se lo entregarán al profesor que los
irá leyendo en voz alta para que entre todos analicen los tipos de aficiones que tienen, si estas
favorecen la diversión o no, si requieren un alto nivel de implicación y un uso adecuado de su
tiempo libre, etc.
Presentación de la secuencia Imaginación al poder. En ella aparecen varios chicos y chicas
comentando varios planes para hacer entre todos. Tras finalizar el visionado, se abrirá un
debate para que respondan a unas cuestiones que les proporcionará el profesor.
Mejorando mi imaginación. Para finalizar la actividad se les pide que escriban en un papel
cualquier objeto que se les ocurra y se lo entregarán al profesor. Posteriormente, se forman
grupos de 4 personas y se reparten a cada uno de ellos 4 papeles con los objetos que han
escrito. Cada grupo deberá inventarse una actividad que sea divertida y que puedan realizar
con los objetos que aparecen en sus papeles.
Reflexión final. Deberán poner en común qué les ha parecido la sesión y se les hará ver
que todos tienen capacidad para realizar actividades divertidas y saludables.
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Materiales:
- Secuencia de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción: Imaginación al poder.
- Folios y bolígrafos.
- Documento con las preguntas sobre la secuencia.
Evaluación:
Debe valorarse la implicación y el interés que muestra el grupo durante el desarrollo de la
sesión. Su participación es esencial para que la actividad se pueda realizar correctamente. Así,
para llevar a cabo la lluvia de ideas tiene que favorecerse que el grupo se sienta cómodo para
poder dar respuestas sinceras pero serias al mismo tiempo lo que permitirá el análisis
posterior de las mismas.
Por otra parte, en el debate grupal se ayudará a los estudiantes a extraer toda la
información relevante de la secuencia propuesta para que puedan analizar la situación en la
que se encontraban los chicos y chicas protagonistas. Finalmente, se tiene que tener en cuenta
la opinión y valoraciones que hace el grupo en general ante las diferentes actividades que
deben inventarse con los objetos propuestos.
CUESTIONES IMAGINACIÓN AL PODER
1. ¿Qué os parece la actitud del chico que propone hacer botellón?
2. ¿Cómo reaccionan sus amigos y amigas ante él? ¿Qué os parece esa respuesta?
3. ¿Qué pensáis de la forma que tienen los demás de tratar el aburrimiento que sienten
en ese momento?
4. ¿Creéis que son capaces de disfrutar de las situaciones que viven a diario?
5. ¿Por qué pensáis que no aceptan lo que les propone Sebas?
6. ¿Cuál de los chicos y chicas consideráis que maneja mejor el aburrimiento? ¿Cómo
creéis que lo hace?
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9.2. Anexo B
Sesión nº 2: No lo tengo claro
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Objetivos:
1. Favorecer la capacidad de reflexión del alumnado acerca de los mitos y creencias
erróneas sobre el consumo de cannabis.
2. Analizar las razones de por qué se consume cannabis.
3. Ofrecer información fiable sobre dicha droga.
Competencias Clave:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia social y cívica.
Temporalización:
La sesión se llevará a cabo en unos 50 minutos aproximadamente.
Procedimiento:
Introducción de la actividad. Se les explica que con esta sesión se analizarán las razones
que hacen que algunas personas consuman cannabis y reflexionarán sobre los mitos y
creencias acerca de esta droga tan extendida.
“Examen sorpresa”. La segunda parte de la sesión consiste en realizarles una especie de
examen. Deben contestar verdadero o falso según lo que ellos consideren oportuno en las
diferentes afirmaciones que se les presentará acerca del consumo de cannabis. Tras responder
todas las cuestiones, se van leyendo una a una reflexionando entre todos lo que han
contestado y cuál sería la respuesta correcta.
Presentación de la secuencia No lo tengo claro. En el vídeo aparece un chico de 16 años
contando su experiencia con el cannabis. Tras finalizar la secuencia, se divide a la clase en
grupos de 3 personas y se les entrega una copia del texto de la secuencia. Cada grupo deberá
analizar lo que el chico ha comentado y anotar en qué cosas están de acuerdo con él y en
cuáles no.
Reflexión final. La última parte de la actividad consiste en poner en común lo que han
aprendido en la misma mediante los comentarios de los estudiantes.
Materiales:
- Secuencia en la que se muestra un testimonio real sobre el consumo de Cannabis: No
lo tengo claro.
- Folios y bolígrafos.
- Documento con las preguntas sobre el cannabis.
- Texto con el testimonio del chico.
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Evaluación:
Al realizar el “examen sorpresa” acerca de los mitos y creencias erróneas que tienen los
estudiantes entorno al cannabis se debe poner atención a las ideas incorrectas que tienen
sobre esta droga. Además, con el análisis del texto del testimonio real del joven que consumía
se debe observar la actitud que el grupo muestra ante un caso real.
Después de proporcionarles las respuestas correctas a las preguntas sobre el cannabis y
de realizar el análisis del texto, se valoran las ideas que aportan los chicos y chicas acerca de
lo que habían aprendido durante la actividad, incluyendo las ideas que modificadas sobre el
consumo de cannabis.
“EXAMEN SORPRESA”: CUESTIONES ACERCA DEL CONSUMO DE CANNABIS
1. Fumar porros es mejor que fumar tabaco FALSO. La forma de aspirar el humo del
cannabis es más perjudicial para los pulmones ya que se fuma sin filtro y aspirando de
forma profunda. Así se absorben más sustancias perjudiciales para el organismo y
favorece la aparición de enfermedades como el cáncer de pulmón o la bronquitis
crónica.
2. El cannabis ayuda a dormir FALSO. Favorece quedarse dormido pero de forma
ligera sin llegar a la fase profunda del sueño.
3. Es una droga natural ya que se saca de una planta por lo que no puede ser malo
FALSO. Por proceder de una planta no significa que sea menos perjudicial ya que otras
drogas como la cocaína o la heroína también se extraen de plantas.
4. Ayuda a relajarse FALSO. Los efectos que produce depende de cada persona pero
los síntomas propios de su consumo suelen ser confusión, letargo, percepción alterada
de la realidad y, en algunos casos, estados de ansiedad y pánico.
5. Es considerada una sustancia terapéutica porque se usa para tratar algunas
enfermedad y entonces no es malo fumarla FALSO. Solo una de las cientos de
sustancias que contiene el cannabis contiene propiedades terapéuticas, el THC pero
su administración debe estar recogido bajo prescripción médica. Además, en algunas
ocasiones suele usarse como tratamiento paliativo.
6. El cannabis no produce dependencia FALSO. Su consumo reiterado puede provocar
dependencia según las características y circunstancias personales y sociales de la
persona que consume.
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7. El cannabis desaparece de la sangre de forma muy lenta VERDADERO. Hasta
después de una semana del último consumo pueden aparecer restos en sangre de la
sustancia. En consumos frecuentes el tiempo se alarga hasta 1 mes.
8. No afecta al rendimiento escolar FALSO. Diferentes estudios han demostrado que
la tasa de repetidores es casi el doble entre quienes fuman cannabis y sus notas son
bastante más inferiores respecto a aquellos que no consumen.
TESTIMONIO REAL SOBRE EL CONSUMO DE CANNABIS
“Tengo 16 años y suelo fumarme algunos porros sobre todo en fin de semana cuando estoy
con los colegas (pero no siempre, ¿eh?). Lo hago de vez en cuando. Me gusta plantearme las
cosas y por eso, últimamente estoy dando vueltas al tema de por qué lo hago y no tengo una
explicación clara, la verdad.
Qué os puedo decir… Si me pongo a pensar, la verdad es que mis experiencias con el
cannabis, creo que no están mal, aunque tengo mis dudas. Por ejemplo, me he dado cuenta
de que con la marihuana mi mal humor disminuye. Y las risas, porque te echas unas risas con
los colegas… Reconozco que al principio me daba un poco de cosa probarla porque no sabía
qué te podía pasar, ni las sensaciones que iba a tener y me daba miedo que me diera un
“chungo”… Igual, de momento, los porros no son un problema porque no llevo tanto tiempo
fumando…
A veces me pega más de la cuenta, y eso que no fumo tanto (me mareo, me siento fuera
de juego, como que he cortocircuitado). El caso es que a veces pienso que tal vez será que le
echo más de la cuenta y claro, tengo sensación de cansancio, alguna vez me he dormido en los
autobuses, se me quedan los ojos como decaídos y un regusto y sensación incómoda en toda
la boca. Incluso, alguna vez, de darle vueltas a las cosas me he tenido que ir a casa
“emparanoiao” con las movidas que se me venían a la cabeza.
Yo sólo sé que fumando lo que fumo no creo que me vaya a pasar nada malo, si al fin y al
cabo ¡de algo hay que morirse! El colega de mi primo fuma muchísimo más que yo desde hace
años. El pobre no ha sabido controlar. Yo tengo claro que no quiero ser todo el día un “fumao”
como él. Siempre le recuerdo diciendo que no iba a estar siempre fumando porros y el otro día
se pilló un cabreo increíble cuando se quedó sin costo… ¿Era para tanto?
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Últimamente me junto más con el Chavi porque es el único que me sigue el ritmo en
general, no me refiero sólo a lo de fumar. Mis colegas de siempre están últimamente en plan
“pringao”: que si nos tenemos que ir, que si tengo que estudiar, que si no me sienta bien, que
si me voy a jugar al fútbol… Cada día me voy dando cuenta de las cosas que no me gustan, y
¡son tantas! Al final, paso de todo y de todos.
Creo que paso de las cosas porque me doy cuenta de las mentiras y los problemas de este
mundo y opto por pasar de todo. Entonces, fumas para divertirte y desconectar, ¿no? Bueno
lo de desconectar al final es para un rato, mientras estoy con los colegas. A veces, me gustaría
que ese momento desconectado y de buen rollo no acabara nunca para no tener que volver a
la realidad, a la rutina y a lo que no me gusta.
A veces fumo porque sí y ya está, no lo pienso tanto, con lo que igual también podría ser
una rutina, no sé. La verdad es que de mi entorno no todos fuman. A veces me planteo a dónde
voy con este rollo, lo que me aporta… Creo que a veces me gusta el aire de tío chungo que da
esto de fumar petas… es como que me da un rollo de respeto, ¿sabes? Sí, hacia los demás. O
sea, como que en el fondo me hace sentirme respetado por la peña…”.
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9.3. Anexo C
Sesión nº 3: Ideales de belleza
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Objetivos:
1. Reflexionar acerca de la importancia que se le da a la imagen física.
2. Fomentar el sentido crítico y las capacidades de autoafirmación.
3. Favorecer una imagen positiva de sí mismos/as.
Competencias Claves:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Iniciativa y espíritu emprendedor.
Temporalización:
La sesión se llevará a cabo en unos 50 minutos aproximadamente.
Procedimiento:
Introducción de la actividad. Se comenta que con esta sesión van a reflexionar sobre la
importancia que se le suele conceder a la apariencia externa, cuánto suelen influirnos las
opiniones de los demás en relación a este tema y si se le suele dar credibilidad a esas
opiniones.
Dinámica “Piensa en qué te hace sentir diferente”. Cada alumno debe pensar una
característica propia que le haga sentirse diferente con respecto a los demás, en concreto,
una con la que los propios estudiantes no estén especialmente conformes o aquella que ellos
crean que los demás valoran negativamente. Dicha característica puede estar relacionada con
el físico, con la forma de ser, de actuar con los demás, de hacer las cosas, etc. Tras anotarla,
deberán responder de forma individual a las preguntas que les facilitará el profesor.
Visionado de la secuencia Ideales de Belleza. La protagonista tiene una característica
personal con la que se siente especialmente orgullosa, a pesar de que sería muy criticada
probablemente por muchas personas que la rodean. El grupo debe observar atentamente el
vídeo y reflexionar sobre la manera en la que la chica reacciona ante esas posibles críticas.
Tras el visionado, se abre un debate en grupo según las cuestiones que aporta el profesor.
Reflexión final. Retomando las preguntas que contestaron individualmente los alumnos en
la primera parte de la actividad, volverán a reflexionar y responderán a las otras cuestiones
relacionadas con las primeras. Se realizará de manera anónima, por lo que es muy importante
que la reflexión de los alumnos sea absolutamente sincera.
Materiales:
- Secuencia Ideales de Belleza (La mujeres de verdad tienen curvas).
- Folios y bolígrafos.
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- Documento con las cuestiones de la dinámica.
- Documento con las cuestiones sobre la secuencia.
- Documento de reflexión final.
Evaluación:
El desarrollo de esta sesión debe realizarse en un clima de trabajo positivo y de confianza
para facilitar que el grupo se sienta cómodo. Durante la dinámica se debe valorar si las chicas
y chicas se toman con seriedad la tarea y si sus respuestas son sinceras. Esto facilitará que la
sesión pueda realizarse de manera correcta. Para favorecer que las respuestas emitidas sean
reales y así los estudiantes puedan reflexionar sobre las mismas, se debe prestar atención al
hecho de que la tarea se lleve a cabo de manera individual.
Así mismo, en el visionado de la secuencia se tiene que tener en cuenta el interés mostrado
por el grupo y que el análisis de la misma sea lo más exhaustivo posible. Por último, se debe
promover nuevamente una reflexión individual acerca de la cualidad seleccionada al principio
para que cada chica y chico pueda analizar la importancia que le otorga a esa característica,
valorándose el interés que manifiesta cada uno a la hora de analizar la característica
seleccionada.
CUESTIONES DINÁMICA: “PIENSA EN QUÉ TE HACE SENTIR DIFERENTE”.
Tras pensar en la característica que les hace sentir diferentes, el profesor escribirá las
siguientes preguntas en la pizarra y los alumnos tendrán que responderlas individualmente.
1. ¿Por qué te incomoda esa característica tuya?
2. ¿Tiene que ver con lo que tú opinas de esa característica o más bien con lo que otras
personas opinan?
3. ¿Qué ventajas tiene?
4. ¿Qué ventajas crees que podría tener?
5. ¿Por qué otras características la cambiarías?
6. ¿Cuál sería el motivo de cambiarlas?
CUESTIONES SOBRE LA SECUENCIA IDEALES DE BELLEZA
1. ¿Qué os parece la forma que tiene la protagonista de encajar esa característica suya
que va en contra de los cánones sociales?
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2. ¿Qué hace que ella se lo tome tan bien cuando hay tantas otras chicas en su situación
que lo llevan tan mal (llevándoles, por ejemplo, a problemas graves como la anorexia
o la bulimia)?
3. Ella se niega de manera tajante a aceptar una realidad que para ella no existe, que
tiene que ver con “la imagen que una chica debe tener”. ¿Cuáles son esas imposiciones
a las que ella se niega? ¿Por qué creéis que lo hace?
4. ¿Cuál pensáis que es el mensaje que lanza la protagonista al tener esa actitud.
CUESTIONES REFLEXIÓN FINAL
Entre las cuestiones que puede aportar el profesor al grupo se encuentran las siguientes:
1. Respecto a la cualidad que habéis establecido en un principio sobre vosotros mismos,
¿de 0-10, cuánto te importa la opinión de las demás personas?
2. ¿Qué consecuencias tiene para ti que los demás no apoyen esa cualidad tuya, incluso
cuando tú consideras que es esencial para ti y que te define como persona?
3. ¿Cómo crees que deberían actuar los demás ante esa cualidad si realmente te
aprecian?
4. ¿Para ti, que significa que no te la respeten?
5. ¿Cómo te defenderías ante aquellas personas que no te entienden e incluso te
ridiculizan y te critican por ello?
6. En función de tus propias opiniones, ¿cuán de importante es para ti la opinión de los
demás? ¿Y la tuya propia?
7. ¿En qué se basa principalmente tu autoestima?
8. Según lo que estás reflexionando con estas preguntas, ¿crees que hay algo que
deberías cambiar en/de ti?
9. Por último, ¿qué crees que te compensa más: ser igual que el resto de tu grupo de
iguales, o hacerlo mejor con la individualidad de cada uno de sus miembros incluido
tú?
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9.4. Anexo D
Sesión nº 4: Soy Importante
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Objetivos:
1. Reflexionar sobre los propios derechos.
2. Aprender a decir “NO”, así como saber eludir ofertas que no nos interesen.
Competencias Claves:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Iniciativa y espíritu emprendedor.
3. Competencia social y cívica.
Temporalización:
La sesión se llevará a cabo en unos 50 minutos aproximadamente.
Procedimiento:
Presentación de la sesión. Con esta actividad se trabaja la importancia que tiene el hecho
de decir “NO”, en concreto, cuando los adolescentes están ante con su grupo de iguales o ante
situaciones en las que les resulte muy complicado negarse a hacer algo que no quieren.
Visionado de una secuencia de la película La Ola. En el vídeo aparece cómo un profesor
alemán aprovecha una especie de semana temática para dar una serie de clases sobre los
regímenes autoritarios, como el que Hitler desarrolló en su momento. La clase cree que es
imposible que algo así pudiera volver a suceder, por lo que el profesor lleva a cabo con ellos
un experimento: crear en la clase un grupo que considerara al profesor como su líder,
funcionando como una autocracia. Sin embargo, no todos están dispuestos a llevarlo a cabo y
comienzan a surgir los primeros problemas entre ellos.
Intercambio de ideas sobre la secuencia. Se hará una puesta en común sobre lo que le ha
parecido al grupo lo que han visto, las distintas opiniones que tienen, qué piensan sobre la
fuerza que un grupo puede llegar a tener, cómo creen que reaccionarían si fuesen ellos, etc.
Importancia de saber decir “NO”. En primer lugar, entre todos y con la ayuda del profesor,
se irán apuntando en la pizarra diez formas de decir “NO”, así como sus respectivos
significados a través de una lluvia de ideas. Una vez vista las diez formas y de haberlas
explicado cada una de ellas, se volverá a proyectar el vídeo para que identifiquen cuáles de
ellas usa la chica en la secuencia, justificando sus respuestas.
Corrección de la actividad. El profesor les facilita la solución de la tarea anterior y se
comentan aquellos puntos que se consideren necesarios, resaltando las formas que establece
la chica en la secuencia para decir NO, así como el momento exacto en el que lo hace.
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Debate grupal. Para concluir la sesión, se lleva a cabo un debate en el cual los alumnos y
alumnas describen situaciones en las que se han sentido presionados por un grupo y entre
todos buscan posibles soluciones a las mismas.
Materiales:
- Secuencia O conmigo o sin mí (La Ola)
- Documento de apoyo para el profesor: 10 formas de decir NO.
Evaluación:
En la evaluación de la cuarta sesión se debe prestar atención al interés del grupo durante
el visionado de la secuencia de la película La Ola. El debate posterior sobre la misma debe
facilitar que los adolescentes muestren sus opiniones sobre lo que han visto, por lo que se
debe valorar las opiniones que expresan sobre la presión de grupo, sobre cómo creen que
hubiesen reaccionado ellos, etc.
Así mismo, se tiene que analizar de forma detallada las diferentes formas de decir “NO”
para poder observar si el alumnado logra identificarlas de manera correcta tras volver a
proyectar la secuencia. Por último, en el debate final en el que los chicos y chicas exponen
situaciones vividas en las que se sintieron presionados por su grupo se debe valorar si las
soluciones que proponen son las adecuadas según las formas vistas en la sesión.
DOCUMENTO DE APOYO PARA EL PROFESOR: 10 FORMAS DE DECIR “NO”
1. DI NO: decir que NO sin más, sin añadidos.
2. Dar explicaciones/ decir lo que piensas: aportar datos para que el otro entienda la
razón de nuestra negativa. Puede combinarse con la anterior, al igual que las demás.
3. Dar excusas: aportar explicaciones que no son necesariamente ciertas pero, que
justifiquen la no participación en la actividad. Cuidado, porque tienen caducidad y si
nos descubren, quedamos mal.
4. Disco rayado: repetir hasta la saciedad, tantas veces como sea necesario, la misma
frase, hasta que el otro deje de insistir, Es una técnica de desgaste.
5. Técnica del espejo: devolver al otro su argumento, con prácticamente las mismas
palabras y normalmente en forma de pregunta. “O sea, que lo que tú dices es que…”
6. Enfrentarse verbalmente: utilizar palabras más fuertes para rechazar aquello que se
propone. (No necesariamente insultar). Incluye, por ejemplo, el sarcasmo o la ironía.
7. Banco de niebla: dar la razón aparentemente, pero seguir haciendo lo que uno quiere.
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8. Salir de la situación: Irse para no seguir sometido a la presión y no terminar haciendo
lo que el otro quiere.
9. Sugerir alternativas: dar otras opciones en vez de la sugerida.
10. Dar largas: posponer la decisión para otro momento (aparentemente o no) y
finalmente, hacer lo que uno quiere o simplemente escapar temporalmente de la
presión.
TÉCNICAS PARA DECIR NO QUE LA CHICA USA EN LA SECUENCIA
1. Cuando su novio le pregunta que si va a ir con él y con el grupo a la fiesta, ella dice:
“No, gracias, sin camisa blanca no seré bien recibida”. (Dice que no simplemente y da
explicaciones).
2. El novio le contesta que eso es una tontería y ella dice “Sí, es una tontería y
precisamente por eso no me la pondré” (Banco de niebla, enfrentamiento verbal y decir
que no simplemente).
3. Cuando el novio le pregunta qué tiene en contra de “La Ola”, le dice “La Ola se está
convirtiendo en algo muy raro”. (Dar explicaciones).
4. Cuando hablan de quién ha estado hablando con ella a través de la web de “La Ola”,
dice que, cuando le han presionado para formar parte del grupo ha contestado que
“Me lo pensaría”. (Dar largas).
5. La chica comenta que “Leo no ha dejado entrar a nadie que no hiciera vuestro estúpido
saludo”. (Dar explicaciones y enfrentamiento verbal).
6. Cuando su novio le pregunta “¿Por qué no te la pones (refiriéndose a la camisa)?”, ella
contesta “Muy sencillo: porque no quiero”. (Decir que no simplemente).
7. Al final de la secuencia, cuando el chico le insiste y le pregunta “¿Vienes conmigo o
no?”, ella simplemente hace una negativa tajante con la cabeza. (Decir que No
simplemente).
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9.5. Anexo E
Sesión nº5: Todos juntos es mejor
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Objetivos:
1. Contrastar la calidad de la toma de decisiones en grupo con la toma de decisiones
individual.
2. Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo.
3. Reflexionar sobre la importancia de saber trabajar en equipo.
Competencias Clave:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia de aprender a aprender
3. Competencia social y cívica.
Temporalización:
La sesión se llevará a cabo en unos 50 minutos aproximadamente.
Procedimiento:
Introducción de la actividad. En primer lugar, el profesor les explicará brevemente qué van
a realizar en esta sesión: es un juego de simulación propuesto por la NASA para entrenar a su
personal.
Trabajo individual. A continuación, les leerá el problema que se les plantea y les entregará
una ficha que deberán rellenar de forma individual ordenando los objetos que se les presenta
según el orden de importancia que ellos consideren para solventar el problema.
Trabajo en grupo. Cuando todos la hayan completado, formarán grupos de 3/4 personas
y deberán volver a ordenar los objetos llegando a un consenso entre todos.
Comparación de resultados. Después de llegar a ese acuerdo cada grupo, el profesor les
facilitará el orden de importancia de los objetos que establece la NASA como el más adecuado
y deberán comparar tanto sus resultados individuales como los de su grupo.
Análisis final. Tras ver las diferencias en cuanto al orden de los objetos trabajando
individual y en equipo contestarán a las preguntas que el profesor les planteará.
Materiales:
- Bolígrafos.
- Ficha individual: Juego de la NASA.
- Ficha del profesor: Juego de la NASA.
Evaluación:
Se debe tener en cuenta la forma de trabajar que han seguido durante la sesión. En la
primera parte se observará si los estudiantes trabajan de forma individual de forma correcta,
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sin influirse unos a otros. Además, en la puesta en común en grupos pequeños para llegar a
un acuerdo se valorará si se han respetado las opiniones de todos los miembros. Durante esta
parte de la sesión, se deberá estar pendiente de los debates que se abren en esos pequeños
grupos para resolverlos de forma adecuada.
Al finalizar la comparación de sus resultados individuales y grupales con el orden correcto
se debe facilitar que tomen consciencia de las formas de comunicación que han usado para
comunicar sus opiniones a los demás y la participación y compromiso de cada uno de ellos en
sus respectivos grupos.
En general, lo común será encontrar que el orden de los objetos se ajusta más al que
propone la NASA cuando lo hacen grupalmente. Así, se tendrá en cuenta los resultados
obtenidos en esas comparaciones, favoreciendo su comprensión acerca de la importancia del
trabajo en equipo y su reflexión sobre cómo podrían haber trabajado para mejorar los
resultados obtenidos.
FICHA INDIVIDUAL ALUMNOS: JUEGO DE LA NASA
“A continuación, escucharéis un fragmento sobre un problema que os podría plantear la
NASA si fuerais astronautas. Una vez que se haya terminado el relato, debéis completar la
columna de clasificación individual según la importancia que vosotros creéis que tienen los
siguientes objetos, otorgándoles números del 1 al 13 para resolver ese problema. Después, en
grupos de 3/4 personas debéis volver a ordenar la lista de objetos llegando a un acuerdo entre
todos.
En la última parte del juego sabréis el orden de importancia que la NASA considera más
adecuado y podréis comparar los resultados obtenidos de forma individual y de forma grupal”.
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Materiales Individual Grupal Nasa D. Individual D. Grupal
1 lata de alimento concentrado
20m de cuerda de nailon
30 m2 de tela de paracaídas
2 bombonas de oxígeno de 50 litros
1 mapa estelar de las constelaciones lunares
25 litros de agua
2 cerillas
1 hornillo para calentar comida.
2 bengalas
1 maletín de primeros auxilios
1 radio receptora y emisora de frecuencia modulada alimentado por energía solar
3 sobres de leche en polvo
1 brújula magnética
FICHA PROFESOR: JUEGO DE LA NASA
1. Lee la siguiente historia, un par de veces, a tus alumnos y alumnas:
“Cada uno de vosotros forma parte de la tripulación de una nave espacial que iba a reunirse
con la nave nodriza, en la superficie iluminada de la luna. La nave tiene dificultades técnicas y
esto provoca un aterrizaje a 300 kilómetros de la nave nodriza. Durante el alunizaje, se ha
destruido gran parte del equipo de vuestra nave, estropeándose o sufriendo daños de
consideración. Vuestra supervivencia depende de poder llegar a la nave nodriza, para lo cual
sólo podréis llevar las cosas más imprescindibles.
En la hoja aparecen 13 productos que no han sufrido daños en el aterrizaje forzoso, debéis
ordenarlos de acuerdo a las necesidades del momento. Recordad que la clasificación debe
permitir a la tripulación llegar al lugar del encuentro. El objeto 1 sería el más importante para
llevarse, mientras que el 13, sería el menos importante”.
2. Después de ordenar los productos tanto de forma individual como de forma grupal
se les da la clasificación más correcta que establece la NASA:
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Objeto Orden Motivo
2 bombonas de oxígeno de 50 litros 1 Necesarias para la respiración
25 litros de agua 2 Necesarios para vivir
Un mapa de la constelaciones lunares 3 Para orientarse en el espacio
Una lata de alimento concentrado 4 Alimentación diaria necesaria
Una radio receptora y emisora de frecuencia modulada
5
Para intentar contactar con la nave
20 metros de cuerda de nailon 6 Útil para arrastrar a los heridos e intentar la ascensión
Botiquín de primeros auxilios 7 Para posibles accidentes 30 m2 de tela de paracaídas 8 Para protegerse del sol
2 bengalas 9 Útiles para hacer señales de socorro a la nave
Una caja de leche en polvo 10 Alimentación útil, mezclada con agua
Hornillo para calentar alimentos 11 Necesario en la parte de la luna no iluminada
Una brújula magnética 12 Inútil por ausencia de campos magnéticos
Dos cerillas 13 Inútil porque no hay oxígeno
3. Por último, entre todos deberán contestar a las siguientes preguntas:
a) ¿Ha mejorado tu clasificación con las aportaciones del grupo?
b) ¿Es mejor trabajar en grupo que individualmente? ¿Por qué?
c) ¿Todo el mundo ha participado o alguien ha impuesto sus opiniones?
d) ¿Había ganas de cooperar, respeto a las opiniones ajenas, voluntad para llegar
a un acuerdo, etc.?
e) ¿Habéis hablado todos a la vez?
f) ¿Ha habido negociación y pacto? ¿Cómo se ha hecho?
g) ¿En qué podríais haber mejorado como grupo?
h) ¿Qué conclusiones podremos sacar de esta actividad para nuestro
funcionamiento como grupo?
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9.6. Anexo F
Evaluación: Cuestionario para el alumnado
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Nombre y apellidos:
Centro: Localidad:
A continuación, aparecen diferentes cuestiones que necesitamos que contestéis con
sinceridad acerca de las actividades desarrolladas en tutoría las últimas sesiones. Queremos
que nos ayudéis para seguir mejorando así que nos gustaría que dierais vuestra opinión y
respondáis con sinceridad.
1) En conjunto, ¿cómo valoras tu experiencia en las actividades realizadas?
Muy mala Mala Regular Buena Muy buena
2) ¿Te han parecido interesante dichas actividades?
Mucho Escaso
Bastante Nada
3) ¿Qué sesión te ha parecido más interesante? ¿Por qué?
4) ¿Y menos interesante? ¿Por qué?
5) ¿Crees que la forma de llevar a cabo las actividades es la adecuada? Si tu respuesta
es negativa, ¿cómo consideras que se deberían realizar en un futuro?
6) ¿Te has sentido bien trabajando en grupo?
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7) ¿Sientes que las sesiones te han ayudado a mejorar algo de ti?
8) Indica en qué grado consideras que las actividades te han servido para…
Sentirte más seguro/a de ti mismo/a. 1 2 3 4
Expresar de forma más adecuada tus opiniones y sentimientos. 1 2 3 4
Tomar decisiones de manera más responsable 1 2 3 4
Relacionarte más y mejor con tus compañeros y compañeras. 1 2 3 4
Comprender mejor a los/as demás. 1 2 3 4
Conocer los efectos de las drogas. 1 2 3 4
SUGERENCIAS DE MEJORA PARA EL PRÓXIMO CURSO: Temas que te gustaría que se
tratasen, actividades que te gustaría hacer, qué cosas se pueden cambiar o mejorar, etc.
