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8/19/2019 Mujeres y Discurso pedagógico en la escuela técnica / Fernanda graciela León
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Capítulo 5
Desde la praxis profesional como psicóloga en un Departamento de Orientación de una escuela técnica, recibo
pedidos vinculados con las alumnas cuando se producen di
ficultades en la convivencia escolar. Esto planteó una serie
de interrogantes, motivando la realización de este trabajo,
que analiza las relaciones de género que se establecen entre
varones y mujeres, así como el lugar de las mujeres en la es
cuela técnica.
Se presentan los resultados de una indagación desde la
perspectiva de la psicología en educación acerca de la situa
ción de las mujeres en la institución educación técnica, desti
nada, en sus orígenes, a la formación de hombres para la
ocupación de puestos fabriles.1 Más adelante se incorporaron
mujeres en carreras afines al desempeño del rol doméstico yposteriormente la educación técnica adquirió carácter mixto.
Sin embargo, las mujeres constituyen una minoría, dado que
el ámbito mantuvo un sesgo predominantemente masculino.
En este contexto institucional, resulta interesante indagar si
el ingreso a un mismo espacio de formación garantiza igual
dad de derechos y oportunidades para varones y mujeres.
1 León, E, "Mujeres y discurso pedagógico en la escuela técnica" (mimeo). Trabajo final de tesis de Carrera de Postgrado de Especialización en Psicología enEducación, Facultad de Psicología / Universidad Nacional de Rosario, 2007.
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Fernanda León
La noción de discurso pedagógico advierte que no es po
sible reducir lo que sucede en una institución a lo que sucede
entre las personas. El término institución, desde la perspec
tiva del análisis institucional francés, alude a "una norma uni
versal" o considerada como tal;
"ya se trate del matrimonio, de la educación, de la medicina, del régimen del sa
lario, de la ganancia o del crédito, es designada institución" (Lourau, 1970, 9).
Según el concepto de discurso como lo plantea Foucault
(1999, 15), éste no sólo es un hecho lingüístico, sino que cons
tituye aquello que remite a sus aspectos más polémicos y es
tratégicos, que concibe como un "juego de acción y reacción, de
dominación y retracción y también de lucha". Desde esta perspec
tiva, se han indagado los modos en los que circula, en el dis
curso pedagógico de la escuela técnica, la inclusión/exclusión
de las mujeres.
Los diferentes acontecimientos que se producen en la
organización escolar reciben un abordaje diferente según los
protagonistas sean mujeres o varones. Se plantean situaciones
de discriminación y violencia, que pueden explicarse a partir
de la reproducción de guiones y estereotipos que "naturali
zan" las diferencias entre varones y mujeres. Estos reduccio-
nismos de tipo biologista, que responden a una epistemologíapositivista que continúa vigente, siguen obstruyendo una dis
cusión sobre los determinantes sociales e históricos de las di
ferencias de género.
Este trabajo se propone aportar algunas líneas investiga-
tivas para futuros estudios, debates y desarrollos teóricos, de
modo que posibiliten la revisión, la reflexión y la problemati-
zación de las relaciones de género en la educación técnica.
172 y Ensayos y Experienciastomo
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Mujeres y discurso pedagógico...
El objetivo general es indagar, en la institución "educa
ción técnica", los modos en que se materializan las relaciones
de género en la trama saber-poder, eje central del discurso
pedagógico, identificando los regímenes de verdad que so
portan la oposición igualdad / desigualdad.
Específicamente, los objetivos son dos:
1. investigar acerca de las relaciones de género que se es
tablecen entre mujeres y varones en una escuela técnica
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
2. analizar, en el discurso pedagógico, la interpelación y
efectos que produce la inserción de las mujeres en un
ámbito educativo que históricamente ha sido conside
rado patrimonio masculino.
Marco conceptual
La noción de discurso pedagógico "conlleva una forma de
razonamiento que circula en las organizaciones educativas y que pone
de manifiesto las sujetaciones de los participantes del hecho educativo
al orden institucional, a lo instituido, a sus ideas y representaciones
cristalizadas, en torno a un régimen de verdad. Como todo discurso,es controlado por una serie de procedimientos que tienen varias fun
ciones: conjurar peligros; seleccionar lo que conviene; redistribuir lo
que se debe saber y hacer" (Caballero, 2001, 21). El discurso pe
dagógico se materializa no sólo en los decires de los sujetos,
sino en "gestos; circulares; inscripciones; distribución de los espa
cios; en lo no dicho y en los tabúes discursivos. No es inmutable y
ahistórico, sino histórico y discontinuo" (Caballero, 2001, 37).
Sexualidad, relaciones... t [173]
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Fernanda León
Una institución, desde la perspectiva del análisis institu
cional, "se da por la acción recíproca de los tres momentos, sin lo
cual no hay dialéctica" (Lourau, 1970, 11). No es una idea estática, sino que hay movimiento entre lo singular, lo particu
lar y lo universal. La dimensión institucional es invisible, se
materializa en la organización y lo singular es del orden del
acontecimiento. Desde la clínica institucional, el aconteci
miento es pensado como un nudo de relaciones, hecho único
e irrepetible que siempre va a tener diferentes matices. En
un primer momento lógico, una "norma universal es designadainstitución" (Lourau, 1970, 9).
"El momento de la particularidad expresa la negación del momento precedente.
Toda verdad general deja de serlo si se aplica en condiciones particulares, den
tro del grupo heterogéneo y cambiante de individuos; sin embargo, las normas
universales no se encarnan directamente en los individuos: pasan por la me
diación deformas sociales singulares de modos de organización más o menos
adaptados a una o varias funciones" (Lourau, Ibíd.).
En cuanto a las relaciones de género:
"El término género circula en las ciencias sociales y en los discursos como una
acepción específica" (Mabel Burin, 1998, 19).
Esta acepción data de la década del 50, cuando el inves
tigador John Money (1955, citado por Burin) propuso el tér
mino "papel de género" para describir el conjunto de
conductas atribuidas a mujeres y varones. Robert Stoller
(1968, citado por Burin) fue quien estableció más nítida
mente la diferencia conceptual entre sexo y género, basán
dose en sus investigaciones sobre niños y niñas que, debido a
[174 j Ensayos y Experienciast o mo * "*
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Mujeres y d iscurso pe dagógico. . .
problemas anatómicos congénitos, habían sido educados de
acuerdo con un sexo que no se correspondía con el de ellos.
"La diferencia entre sexo y género está determinada, en el sexo, por la dife
rencia sexual anatómica, mientras que el género se relaciona con los significa
dos que cada sociedad le atribuye" (Mabel Burin, 1998, 20).
De modo que las diferencias no son de orden natural,
sino que se trata de una construcción social a través de la cual
se les asigna, a hombres y mujeres, un repertorio de con
ductas esperables. Burin define de modo descriptivo el gé
nero como "la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes,
valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres"
(1998, 20). Esta diferenciación entre los géneros da lugar a
una desigualdad y jerarquía entre ambos.
"Mediante el empleo de la lógica binaria, la diferencia es conceptualizada en
términos o Uno o el Otro. El que se encuentra en lugar de Uno ocupa una posición jerárquica superior, en tanto el Otro queda desvalorizado. Mediante esta
operación lógica, donde sólo habría lugar para Uno, el Otro ocuparía una po
sición desjerarquizada. Así uno quedaría en posición de sujeto, mientras que el
Otro en posición de objeto" (Ibíd.).
La categoría género "es siempre relacional". Cuando se
alude a relaciones de género, se refiere a las que se dan entregéneros masculino y femenino.
"Estas relaciones se establecen a nivel de la familia, la escuela, e inciden en la
constitución subjetiva masculina y femenina" (Burin, 1998, 21).
En los estudios de género, se ha puesto énfasis en que
dichas relaciones son de poder entre mujeres y varones. Otro
rasgo de dicha categoría es que se trata de una construcción
Sexualidad, relaciones ( ]
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Fernanda León.
A diferencia de las metodologías cuantitativas, en este
tipo de investigación se analiza la subjetividad del investiga
dor. En la clínica institucional, esto se conceptualiza en tér
minos de "implicación institucional".
En el presente estudio, se analizará el discurso pedagógico
emergente en las materialidades discursivas, en los decires de
alumnos y docentes y de los acontecimientos identificados en la
organización escolar. La lectura, objetivación e interpretación
de la materialidad discursiva, descentrada de la palabra de sushablantes, remite a episodios y experiencias.
Estrategias de recolección de informaciónDe acuerdo con los objetivos planteados, las estrategias
que se utilizaron fueron: entrevistas; grupos de reflexión con
alumnas acerca de las relaciones de género; conversaciones
informales y análisis de episodios. Éstos últimos son definidos por Emmanuele como:
"Hechos empíricos puntualmente singulares, observados y reconstruidos por es
crito mediante una descripción inmediata del suceso tal como se ha producido,
con exclusión de apreciaciones valorativas y/o comentarios por parte del ob
servador que los registra" (1996, 122).
En cuanto a las conversaciones informales, a menudoarrojan información interesante para una investigación, ya
que se trata de un encuentro con el otro en el que el diálogo
se produce fuera del encuadre de una entrevista. Esto aporta
un plus de espontaneidad que posibilita una mayor libertad
en cuanto a las verbalizaciones.
Con respecto a esta estrategia, se tomaron también los
aportes que realiza Bourdieu, quien plantea que, en una con-
[178] Ensayos y Experiencias * 7 j
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versación aparen temente banal, "si se sabe (se puede) leer la es
tructura de las relaciones objetivas, presentes o pasadas" (Bourdieu,
1993, 7). Podemos leer allí donde dos personas hablan. Por
ejemplo, en el caso que nos ocupa, los atravesamientos insti
tucionales, el suelo histórico político y social que los fertiliza.
La psicología educativa podría basarse en "lo que dicen
docentes y alumnos" como testimonio fidedigno de lo que su
cede en una organización educativa. Bourdieu, en su postu
lación acerca del análisis de conversaciones, expresa que
"El análisis de la conversación lee, en los discursos, no solamente la estructura
coyuntural de la interacción como mercado, sino también las estructuras invi
sibles que lo organizan, contrariamente a lo que podría hacer creer una visión
ingenuamente personalista de la singularidad de las personas sociales" (Bour
dieu, 1993, 7).
Siguiendo con este autor, él va a denominar a estas cons
trucciones "realistas", dado que no se lleva a cabo la ilusión de
neutralidad en donde el observador se anula, y se da lugar a
la espontaneidad, Con esto quiere decir que sólo cuando la
búsqueda del investigador se inclina a una exploración con
conocimiento previo de la realidad que sale a buscar, puede
hacer surgir las realidades que pretende registrar.
En tal sentido, se establecieron conversaciones informales,
tanto en sala de profesores como con preceptores y maestros de
taller, con el objeto de lograr un intercambio que posibilitara la
obtención de datos en una relación de simetría y de mayor es
pontaneidad. También se utilizaron otras fuentes de datos: ar
tículos periodísticos y exposiciones vinculadas con la temática.
Se trata de analizar los discursos que circulan en relación
, con la presencia /ausencia de las mujeres en la escuela técnica.
Sexualidad, relaciones... Í179]
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En cuanto a la entrevista:
"se trata de proponer un diálogo entre dos personas, donde el investigador debereducir al máximo la violencia simbólica que puede ejercerse a través de ella.
Se trata de una relación de escucha activa y metódica. (...),
Se establece una disponibilidad total respecto de la persona interrogada, la su
misión a la singularidad de su historia particular puede conducir a una suerte
de mimetismo más o menos dominado, a adoptar su lenguaje y a entrar en sus
puntos de vista, en sus pensamientos, en sus sentimientos, con la construcción
metódica fortalecida por el conocimiento de las condiciones objetivas, comunesa toda una categoría" (Bourdieu, 1993, 2-3).
El investigador debe escuchar y no tergiversar los signi
ficados que construyen acerca de su historia los sujetos de la
investigación, debe abstenerse de superponer su propio
punto de vista, a fin de evitar la violencia simbólica.
"Las entrevistas con detenimiento, así como las historias de vida, son fuentes
de datos cualitativos a las que se accede, justamente, por medio de interacción
conversacional" (Vasilachis de Gialdino, 1992, 160).
Se realizaron entrevistas con alumnas; docentes; profe
sionales del Departamento de Orientación y directivos.
El dispositivo de reunión grupal de reflexión con adolescentes mujeres se utilizó como técnica de recolección de
datos con el objetivo de construir un espacio de reflexión, de
circulación de palabra acerca de las relaciones de género.
Si bien la convocatoria era abierta, concurrió un prome
dio de 20 adolescentes por encuentro, lo que representa un
25% del total. Debe tenerse en cuenta que ellas representan
poblacionalmente una minoría (10%) respecto de los varones.
[180] Ensayos y Experiencias "Vtomo ' :
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Las reuniones se realizaron durante un ciclo lectivo com
pleto, con una frecuencia mensual y una duración de 90 mi
nutos aproximadamente.
Análisis de resultados
La educación media técnica y el ingreso de las mujeres:una perspectiva histórica
Los episodios que se nar rarán a continuación dan cuentade la posición de los directivos frente al ingreso de las muje
res a la educación técnica, en diferentes momentos históricos.
En marzo de 1960, se presentaron dos mujeres, adoles
centes, acompañadas por sus padres, en la Escuela Técnica
Nº 9 Ingeniero Luis A. Huergo, solicitando vacante para in
gresar a la carrera de Técnico Químico.2
El director les respondió que no podía aceptarlas por sucondición de mujeres. Sus padres requirieron ver el Regla
mento, para así verificar fehacientemente dicha restricción.
Como ésta no pudo comprobarse, "las Polacas" (como las
identificaron más tarde sus compañeros, dado que una de
ellas era de nacionalidad polaca y la otra inglesa) ingresaron
y se recibieron, en 1965, de técnicas químicas. Estas adoles
centes no sólo desafiaron un mandato de la época, en cuantoa la educación técnica, acto en sí mismo instituyente, sino que
además se destacaron en sus calificaciones, obteniendo res
pectivamente 8,75 y 8,70 como promedio general de la pro
moción 1965.
2 Agradezco a la profesora María E. Trumbich, vicerrectora de la Escuela Téc
nica N
e
9 Ing. Huergo; al profesor Carlos Garbarello y al profesor José NarcisoSan Martín, por el aporte de datos históricos referentes a dicha organización.
Sexualidad, relaciones... {181]
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Existe el caso paradigmático de un director que impulsó
el ingreso de mujeres a la Escuela Técnica N° 1 de Avella
neda, especialidad química, entre finales de los 60 y principio
de los setenta. Esto en su momento le valió serias críticas por
par te de los supervisores. Cuando se interroga acerca del mo
tivo de la censura, surge que las escuelas técnicas eran consi
deradas escuelas para varones
En la década del 70, si bien existía una resolución del
CONET para permitir el ingreso de las mujeres en las escue
las técnicas, los directores de éstas se oponían, argumentando,
en primer lugar, un problema edilicio por carencia de baños.Por aquellos años, un director, en el saludo inaugural del
ciclo lectivo, se dirigía a sus alumnos de este modo: "A las chi
cas mujeres hay que respetarlas". Para este director aparecían
personas que portaban una diferencia y lo enfatizaba de
modo tal que incurría en una redundancia Asimismo, el men
saje era ambiguo, ya que no quedaba claro cómo ni por qué
había que hacerlo, excepto por lo que dicta el sentido común
dado que son mujeres.
"Convendría analizar en detalle todos los fracasos sociales de lo que las estadís
ticas registran como tasa de feminización. Sabemos por ejemplo que la perspec
tiva de feminización de una carrera reduce su atracción y su prestigio. Pero es
más conocido que la sex ratio ejerce por sí misma unos efectos, favoreciendo, por
ejemplo, la adquisición de un grupo de disposiciones que, sin estar inscriptas ex
plícitamente en los programas oficiales, son inculcadas de manera difusa. Y se
observa también que las muchachas tienden a triunfar menos en las especialidades de la enseñanza técnica, en la que son minoritarias" (Bourdieu, 1998, 78).
A principio de los 90, un director definió a las escuelas téc
nicas de este modo: "Son escuelas para varones que aceptan mujeres".
[182]- Ensayos y Experiencias •
tomo
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En cuanto a las especialidades que actualmente convo
can la presencia de mujeres, se encuentran: administraciónde empresas; química; artes gráficas; publicidad; construc
ciones civiles; artesanías aplicadas y diseño publicitario.
Posiciones de docentes y autoridadesen la relación pedagógica
En un encuentro grupal con las alumnas, se indagó
acerca de la relación pedagógica de las chicas con los/as pro
fesores/as. En el ciclo básico, se destacan situaciones de dis
criminación por parte de los profesores varones hacia las
alumnas. Esto es asociado por muchas chicas, fundamental
mente, con una menor exigencia hacia ellas -con respecto a
sus pares varones- en cuanto a la realización de los trabajos
de taller.Asimismo, las chicas manifestaron que obtienen más per
misos en cuanto a salidas del aula por distintos motivos. Esto
coincide con lo manifestado por un rector en una entrevista
con una madre, a la cual le dijo, acerca de su hija: "es buena,
pero pasea todo el día por la escuela", "sale de shopping", alu
diendo a una conducta de comprar naturalizada como pro
pia de las mujeres.
En cuanto al trato de los profesores, este grupo de chi
cas manifiesta que existe un cuidado especial por parte de
éstos en cuanto a chistes y al vocabulario. Por ejemplo, Maria
(14 años, 2do año) dice: "Un docente de taller me dijo que muje
res y varones tienen los mismos derechos". Otra chica relata que
cuando un docente, al leer en voz alta los promedios, menciona a la única alumna del curso dando su nota, surgen co
mentarios de los varones aludiendo que hay preferencias. El
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docente responde: "yo no regalo nota, aunque sea mujer". Ello
también coincide con las perspectivas de alumnas de ciclo su
perior, como el caso de Jésica (16 años, 4to año, electrónica),
quien, ante la pregunta ¿como te sentís en la escuela actual
mente?, responde que se siente cómoda: "Sos mujer y no te tra
tan diferente. En el ciclo básico era muy distinto". En cuanto a su
experiencia anterior, en ciclo básico, dice: "En las clases de ta
ller, por ejemplo, mecánica, no podes usar las máquinas, los chicos sí,
por ejemplo, la agujereadora. Te dicen: vos no podes hacer esto por
que sos mujer". Con respecto a la realización de los trabajos, "en
cuanto nos veían lerdas, nos ofrecían la ayuda de un varón. Te sen
tías capaz de hacerlo..., pero no te daban opción, nos ven frágiles.
Los docentes nos insinuaban que no podíamos. Te tiran la autoestima
abajo (...) No nos tienen confianza, cuando en primer año terminé el
martillo,1' los docentes no lo podían creer (...) En taller nos prestan
más atención a las chicas en los tableros, ya que tiene que ver con la
electricidad y se supone que en esto no tenemos tanta experiencia".
La prohibición de manipular las máquinas presupone
una carencia de destrezas y habilidades manuales que, para-
dojalmente, deben ser adquiridas en dichas clases, justa
mente a través del manejo de máquinas y herramientas. Al no
consolidar esos aprendizajes, lo que se termina confirmando
es el presupuesto inicial.
Esto, a posteriori, se refleja en las calificaciones. ¿Pue
den, no pueden o no las dejan? En esta distribución de sabe
res-poderes, desde el discurso pedagógico circulante se les
retacea este saber-poder, que pareciera exclusivo de los va
rones. Un profesor de una asignatura técnica dice de una
3 1¡ Se trata de un trabajo práctico que se realiza en el taller de ajuste del ciclo
básico y consiste en la elaboración de un martillo.
[184} Ensayos y Experiencias
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alumna: "yo explico, ella siempre charla, después al hacer los tra
bajos no sabe cómo hacerlos, claro, si se lo pasa charlando...". Esta
afirmación se apoya en una expectativa de rol de género, basada en un estereotipo que goza de gran consenso: "las mu
jeres charlan mucho".
La división sexual del trabajo también se vale de argu
mentos que justifican la ausencia de las mujeres de determi
nados puestos de trabajo. Adriana, de 5o año, fue de visita a
una empresa automotriz extranjera en el marco de una salida
educativa. Al ingresar a la planta de fabricación, observó lafalta de mujeres en el sector. Le preguntó al ingeniero que
guiaba la recorrida y le respondió que en ese lugar no, pero
que sí había muchas en las oficinas. Qu e en ese sector aú n no
habían incorporado mujeres en el área. A continuación, el
profesional que oficiaba de anfitrión les contó un chiste:
"¿ Saben por qué mandan a las mujeres a la luna ? Para que limpien
todo, así después vamos nosotros".
Lucia (1er año) dice: "los profesores las ayudan más a las chi
cas porque ellas no saben cosas de taller". Pero cuando se indaga
más acerca de esto, encontramos también que lo que las
alumnas no entienden "es el lenguaje de los maestros". Por ejem
plo, en electricidad. "Los varones entienden porque algunos tra
bajan con los padres". Sigue diciendo Lucía: "Cuando las chicas
estamos atrasadas en algún trabajo en taller, el docente les dice a los
varones que nos ayuden". Le pregunto por qué se atrasan y res
ponde que "porque para ellas resulta más difícil". Sin embargo,
cuando empezó las clases de taller, creía que los trabajos no
le iban a salir y ahora sí.
Dicen Ayelén y Diana (3er. año) que ellas pueden "mo
verse en el espacio más que los varones". Obtienen más permiso
Sexualidad, relaciones... 4185]
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que éstos para salir del aula. Esto las hace sentirse más libres
en la escuela. En cambio, a los varones les ponen límites
frente a las salidas al baño. Analizando el discurso de las mu jeres, pareciera que los alumnos tuvieran que estar más suje
tados institucionalmente que ellas a la disciplina en la escuela.
Además, las alumnas manifiestan que los profesores no
les ponen límites a los alumnos en cuanto a la relación con sus
compañeras; los docentes de taller sí lo hacen.
Esto se relaciona con las diferentes modalidades que ad
quieren los vínculos entre docentes y alumnos según se tratede clases teóricas o taller. En el primer caso, la clase se orga
niza en módulos de 80 minutos y en una misma jornada con
curren varios profesores.
En el segundo caso, la actividad se realiza a lo largo de
todo un turno y en grupos reducidos de alumnos, que tra
bajan reunidos alrededor de una mesa de trabajo con un
maestro. Esto posibilita una relación muy cercana con los
alumnos, dada por la disposición de los cuerpos en el espa
cio y por el tiempo compartido, además les aporta un cono
cimiento más exhaustivo de los alumnos y les permite
intervenir en las situaciones que allí se plantean, tales como
las que mencionan las alumnas cuando se refieren a "puesta
de límites" frente a los varones.
Además, hay que tener en cuenta que los docentes de ta
ller son varones y que son portadores de los rasgos que iden
tifican la cultura de la escuela técnica, en lo que hace al
"cuidado; protección y respeto" por las mujeres.
La autonomía que tienen las mujeres para circular por la
escuela es utilizada para gestionar "cosas" en la escuela. Por
ejemplo, las mandan a buscar algún elemento didáctico o a
[186] Ensayos y Experienc iastorno
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decirle algo a otro docente; los docentes consideran que en
este punto son más responsables que los varones, "no se van
a olvidar".Lo que las chicas perciben como libertad es una conce
sión que se les otorga, desde una atribución de aptitudes ba
sada en criterios arbitrarios y no naturales, como lo es
presuponer que ellas son más hábiles en el manejo de las re
laciones públicas, en la realización de un encargo, en la trans
misión de un mensaje.
En las clases de taller, los maestros, al finalizar la jornada,dejan limpia el aula; en este caso, las encargadas de hacerlo
son las mujeres. Dice Jésica (4o año) al respecto, refiriéndose
a los talleres del ciclo básico: "Siempre barren las mujeres. El do
cente organizaba la tarea en forma rotativa, pero siempre nos tocaba
a las chicas. Yo, para zafar, me escapaba al baño. A veces éramos dos
o tres chicas o estabas sola y te tocaba".
Sus capacidades las habilitaban para barrer, no para ob
tener una calificación más allá de seis. Cabe aclarar que ella
repitió dos años y que esta práctica actualmente es rotativa,
pero no lo era en la época en que ella cursó (si bien actual
mente, cuando se trata de limpiar, los varones ¿en broma? les
dicen que barran ellas, ya que son mujeres).
Interacciones en la clase de taller: tutelaje y desvalorizaciónmasculinos del aprendizaje de las mujeres
Las diferencias sexuales, lejos de ser una simple percep
ción natural, son resultado de una construcción social. Las
relaciones entre los sexos son de carácter relacional, esto pro
duce "cuerpos socialmente diferenciados del sexo opuesto"
Sexualidad, relaciones... •[187]
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(Bourdieu, 1998, 38). En este sentido, podemos pensar las
distintas atribuciones de tareas que se producen en la escuela
técnica, en tanto femeninas y masculinas. Esto conlleva unaasignación de lugares. Un docente que dice a sus alumnas
"esta escuela no es para ustedes, su futuro no esta acá" esta
blece una distinción que en ningún caso es natural. Esto lo
vemos claramente en la escuela técnica a través de diferentes
mecanismos de desvalorización de los trabajos que realizan las
mujeres, apelando a cualidades atribuidas como esenciales a
ellas: la fragilidad, la inhabilidad manual, la poca destreza enla manipulación de herramientas y los magros resultados en
sus trabajos prácticos en los talleres. Esto se visualiza clara
mente en los siguientes dichos, obtenidos en las entrevistas.
Ante la pregunta ¿cómo es la relación con los compañe
ros?, las respuestas más recurrentes de las chicas fueron las si
guientes.
Nancy (14 años, 2do año): "Si algún trabajo te sale mal, tus
compañeros te dicen que es porque sos mujer". Refiere un episo
dio: en una clase de electricidad, en el momento de probar
unos circuitos, no le encendían. Ante la pregunta del docente
de por qué no funcionaban, sus compañeros respondieron:
"porque son mujeres".
Con respecto a los compañeros, surgen bromas del tipo"no te sale porque sos mujer". "En taller, los varones me decían todo
el tiempo ¿te ayudo?"
Emilia (15 años, 2do año): "Con respecto a las cargadas de
mis compañeros, en mi caso tienen que ver con el cuerpo, específica
mente el busto. Y además por mi carácter fuerte". Ante las cargadas
de sus compañeros, se pone "recta". Esto para ella significa "te
doy la mano, pero no el codo".
[188]- Ensayos y Experiencias
tomo * *t
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María E. (14 años, 3o año) comenta: "En mi curso, se co
menta que un pibe filmó un video con una piba con la que salía y lo
vio toda la escuela. Para los varones, el pibe es un capo". Refle-xiona: "Es varón. En cambio, si una chica sale con más de un chico,
está marcada".
Dice Marcela (3er año), recordando sus clases de taller:
"En el taller de ajuste un compañero me lastimó y me dolió, me salió
sangre y frente a esto mi compañero me dijo 'y, tenias que ser mujer'
(...) También surgen cargadas en las clases de teoría del tipo sos
mujer, asimismo esos varones que cargan te piden luego los trabajos y las carpetas ya que las tenés completas".
Un grupito de alumnas de primero y segundo coinciden
al respecto: "Los compañeros nos dicen que somos inútiles. Que esto
es para varones".
Dice Lucía (1er año): "El primer día de clase, los chicos nos
miraban de manera rara".
Adriana (5° año, especialidad electrónica) cuenta que entregó un trabajo práctico y que un compañero le dijo: "a mí
el profesor tardó tres semanas en aprobarme, ya que me lo devolvió
varias veces para hacerle correcciones, así que a vos te va a llevar
mucho tiempo". Sin embargo, en el caso de Adriana, el profe
sor lo leyó y se lo entregó aprobado. Su compañero, le dijo:
"ah, es porque sos Adrianita".
En esta situación, se observa cómo el nombrarla en di
minutivo está al servicio de encubrir sentimientos de compe
tencia y rivalidad intelectual frente a las capacidades puestas
en juego por las mujeres, que los colocan ante el "riesgo" de
una transformación en las relaciones de poder-saber institui
das entre varones y mujeres en la escuela técnica.
Sexualidad, relaciones... {189]
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Fernanda León
El buen rendimiento académico de las mujeres en electró
nica modifica el guión de la asimetría varón-mujer en relación
con los conocimientos científico-técnicos a partir de un desplazamiento de ellos como únicos portadores de esos saberes.
Un grupo de alumnas de 2do año plantea que Ios varo
nes las tratan de "varoneras. Molestan todo el tiempo a las muje
res". Ante ello se observan diferentes respuestas.
Dice Andrea: "Yo les pego".
Rosa plantea que responde con "indiferencia".
La mayoría coincide en que a los varones "les gusta que lamujer responda peleando o gritándoles".
Cuando las chicas hablan de estos temas, se refieren a la
violencia de los varones como "calentura de los varones".
En realidad, cuando los varones convocan a las mujeres
a responder violentamente, c
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Mujeres y discurso pedagógico...
Pedidos de encauzamiento de las vocaciones femeninasDice un profesor de una asignatura técnica; ingeniero,
acerca de sus alumnas: "Estas dos chicas necesitan orientación vo-cacional, su lugar no esta acá. Deberían seguir peluquería u otra
cosa, esto no es para ellas".
La preceptora del curso refiere acerca de dichas alum
nas: "su futuro no está acá, son chicas... deberían seguir alguna ca
rrera que tenga más que ver con ellas".
Cabe aclarar que ambas chicas cursan el primer año del
ciclo básico. Y que la especialidad se elige en el ciclo superior.Teniendo en cuenta que recién empiezan la carrera, pa
recería que el pedido conlleva una demanda de selección y de
normalización, ya que, si esto no es para ellas, hay alguien
que sí sabe qué es lo mejor para ellas y dónde está su futuro.
Si bien actualmente las escuelas son mixtas, episodios
como éste nos hacen pensar que si estas adolescentes están
comenzando la carrera y surge por par te de sus docentes estetipo de "consejos", ello puede generar dudas en relación con
estar o no en el lugar adecuado; cuestión lo suficientemente
trascendente como para ser "respondida" por los docentes o
la psicóloga.
Parecería que estos señalamientos de los docentes acerca
de las vocaciones de sus alumnas realizan, sin saberlo, una
operación que, al decir de Emmanuele & Cappeletti (2001,69), siguiendo la perspectiva de Foucault, se corresponde con
una "estrategia biopolítica" en cuanto a la regulación de las
poblaciones, basada en "la división del trabajo y de las ofer
tas educativas".
De acuerdo con el planteo de Bourdieu (2003), las ex
pectativas colectivas desde el orden familiar y social más am-
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plio para los hombres y para las mujeres están claramente di
ferenciadas entre el universo público masculino y el privado
femenino. No es una decisión libre y autónoma de un sujetoaislado, sino que está sobredeterminada por dichas expecta
tivas. Las expectativas colectivas están inscriptas tanto en las
posiciones de la estructura de cargos que se les ofrecen a la
mujer como en las disposiciones femeninas, que éstas poseen
de acuerdo con dichas expectativas, que se inculcan y ad
quieren a través de la familia y del orden social. El autor plan
tea que la vocación, desde una lógica social, produce unefecto de "encuentro armonioso entre posiciones y disposiciones"
(Bourdieu, 2003, 77). Esto hace que haya quienes ocupan lu
gares subalternos de acuerdo con sus atributos: abnegación;
docilidad, etcétera. El mundo del trabajo brinda innumera
bles ejemplos de ello; como hospitales y escuelas donde existe
un jefe con autoridad paternalista basada en la seducción y
una cantidad de mujeres a su cargo, desempeñando tareassubalternas. Todo ello constituye que las vocaciones estén di
rectamente vinculadas a la división sexual moderna del tra
bajo. Parecería que, a pesar de la creciente autonomía social
y legal que conquistaron las mujeres en la cultura, a lo largo
del siglo XX, las concepciones modernas acerca de la educa
ción de la mujer persisten en la sociedad. Y se hacen presen
tes en algunas de las intervenciones de los docentes señaladasmás arriba.
Sexualidad adolescente.Crónica del "desenfreno" sexual femenino
"Este año ingresaron muchas chicas, es complicado", dice un
docente que dicta matemática en el 1er año.
[192]- EnsayosyExperiei...
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Mujeres y discurso pedagógico...
Ante la pregunta acerca de los motivos de la complica
ción, responde: "Circulan mucho por la escuela, andan en gru-
pito, mostrándose, hacen ruido, además las veo mirando mucho a losalumnos de 4to año. Deberían organizar charlas de educación se
xual, estas chicas pueden quedar embarazadas".
Crónica de un episodio.
Una alumna es excluida del aula, ya que su profesor de
matemática la sorprendió, en medio de una clase, dándole
un papelito a un compañero. El docente pidió dicho papel y,
al leerlo, advirtió que se trataba de una propuesta sexual. Laalumna es enviada a regencia y el regente deriva a la alumna
al departamento de orientación, a hablar con la psicóloga.
Lo que se desprende del análisis de ambas situaciones es
el miedo a un supuesto desenfreno sexual por parte de las
mujeres. Por un lado, cuando las chicas aumentan en nú
mero, aparecen temores de masividad y descontrol. Se trata
de imaginarios institucionales que hacen alusión a la provocación hacia sus compañeros, a seducción indiscriminada e
incluso a la posibilidad de embarazo. En ningún momento se
menciona la responsabilidad del varón. Será que subyace la
idea de un varón que debe estar siempre listo, al estilo de la
"sexualidad del boy scout", que no debe resistirse al embate
de las chicas, situadas estas últimas en un lugar de objeto se
xual. Lo que los interpela a los chicos es que las chicas semuestran activas con relación a su deseo y esto choca con las
concepciones de los roles de género. La autonomía sexual
de las mujeres cuestiona de hecho la relación sexual consi
derada como una relación social de dominación. El pro
blema es si es posible legitimar de algún modo en la escuela
este cuestionamiento.
Sexualidad, relaciones,.. -Í193]
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Las alumnas tienen expresamente prohibido concurrir
al establecimiento escolar con remeras y/o polleras cortas. El
imaginario institucional supone aquí que, si ocurre algúnhecho sexual entre un chico y una chica, ello muy probable
mente pueda deberse al uso que hacen del cuerpo las muje
res en la escuela y con los chicos en particular. Puede tratarse
de: tocar a los chicos, abrazarlos, sentarse encima de ellos,
decir palabras inadecuadas, mostrar una conducta activa en
lo que a sexualidad se refiere, vestirse con ropas que dejen
ver parte de su cuerpo (polleras y remeras cortas y/o ajustadas). Se produciría lo que Bourdieu denomina la naturaliza
ción de una ética a través del cuerpo. Esta "moral femenina"
se construye a través de un disciplinamiento del cuerpo y es
"recordada y ejercida continuamente mediante la presión sobre las
ropas o la cabellera" (1998, 42).* Dice al respecto Paula,4 una
alumna, de segundo año: "No podes ponerte musculosa; la pre-
ceptora una vez me dijo que no estaba en un desfile de modas".
Coincidentemente con el planteo de Paula, la idea de
cuidar la vestimenta de las niñas (fundamentalmente a ellas,
ya que a los varones se les exige cuidado desde una cuestión
de prolijidad) está al servicio de controlar y vigilar la sexua
lidad femenina; en cambio, en el varón, se trata de posibili
tar la libre competencia.
Este proceso también se produce en el sentido contrario
en los hombres, un trabajo de virilización trata de restar
cuanto pueda haber de femenino en un hombre, a través de
ritos de iniciación, de las pautas de educación.
4 En todos los casos, se modificaron los nombres par a preservar la iden tida d
de los alumnos y las alumnas.
[194J- Ensayos y Experienciastomo
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Mujeres y discurso pedagógico...
Impunidad de masculinidades autoras de violenciay mujeres violentas
En la escuela técnica se observan conductas homofóbi-cas. Por ejemplo, si hay algún chico que muestre intereses li
terarios, artísticos, que utilice gestos y modales delicados, es
sospechado de ser homosexual y pasible de bromas por parte
de sus compañeros.
En este sentido, una regente nos relató que en una opor
tunidad advirtió que un alumno era demasiado "afeminado"
y lo derivó al Departamento de Orientación. ¿Quizás con lasecreta expectativa de una reorientación sexual?
A continuación voy a citar un caso, que resulta paradig
mático respecto de este dilema de ser o no ser varón. Javier,
un alumno de tercer año, constantemente era objeto de bro
mas por parte de sus compañeros (le decían "maricón"). Esto
lo habría conducido, según su propia argumentación, a di
fundir en la escuela un video filmado a través de una cámaraWeb, que contenía un encuentro sexual de él con una alumna
de 2o año del mismo colegio, con la que mantenía un vínculo
que, según su propia definición, "estaba saliendo". Dado que
la joven involucrada en la situación no dio su consentimiento
para el registro de dichas imágenes y menos para su exhibi
ción, ello constituye un hecho de violencia sexual. En cuanto
al abordaje que se hizo de este episodio en el ámbito escolar,intervinieron dos profesionales psicólogos quienes, entre las
acciones que realizaron, mantuvieron entrevistas con el ado
lescente y la adolescente en forma individual; reuniones con
directivos; informes de la situación. La decisión del equipo
de conducción fue no otorgar la vacante al año siguiente a la
adolescente, desestimando la opinión de los profesionales
Sexualidad, relaciones... -[195]
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psicólogos, y no tomar ninguna resolución con respecto al
joven.5
Finalmente, los profesionales lograron que la alumnapudiera continuar, dado que ella así lo deseaba. Ella siguió
cursando en la escuela y el chico se fue por su propia deci
sión. Es importante destacar que no se aplicó sobre el chico
sanción institucional alguna, la que hubiera permitido desle
gitimar, desde alguna posición de autoridad de los adultos
de la escuela, la promoción de estas masculinidades que im
pu ne ment e cometen actos de violencia sexual. Por el contrario, las críticas y la revictimización institucional recayeron
sobre la adolescente que permaneció en la escuela. La reso
lución de este caso pone de manifiesto cómo, frente a una si
tuación de violencia sexual, se reproduce el guión de género
y las relaciones de dominación 'masculina. En un primer mo
mento, se decide expulsar a la chica, quien en su doble con
dición de desventaja, por ser mujer y pobre, resultó la piezamás vulnerable dentro de esta lógica binaria de fuertes-débi
les, provocadoras-provocados y víctimas-victimarios. La ima
gen de una mujer provocadora encubre la responsabilidad
del varón en los casos de abuso. Según esa lógica sexista mas
culina, la culpa es de la chica, por generar reacciones de tipo
sexual en el varón, lo cual le atribuye a la violencia sexual un
carácter de inevitable y al mismo tiempo pretende naturalizarla. En cuanto al chico, esta demostración y reafirmación de
su virilidad, con el costo que esto significó para él mismo y
para la chica, lejos de ser sancionada, se legitima institucio-
nalmente y habilita a los varones a cometer actos de similares
5 El jov en no permaneció en la escuela porque decidió cambiar hacia otra de
distinta modalidad pedagógica.
[196] Ensayos y Experienciastomo
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- : Mujeres y discurso pedagógico...
características hacia las mujeres. Se genera así una situación
de impunidad, que coloca institucionalmente a las mujeres
en un lugar de objeto de violencia masculina. Es interesanteobservar cómo desde el discurso pedagógico se van entra
mando los lugares, los decires, las acciones, los discursos, de
modo que ya no se trata de lo que hizo Javier a una chica,
sino de posiciones en relación con la microfísica del poder.
Robert Connell (2001, 160), al discutir la socialización de los
adolescentes varones en la escuela, propone
"Pensar en las escuelas como uno de los sitios principales defor-mación de masculinidad. Un sitio puede entenderse de dos formas.
Primero, puede examinarse como un agente institucional del pro
ceso. .. debemos explorar las estructuras y las prácticas por las que la
escuela forma masculinidades entre sus alumnos. Y también, en el
que están enjuego otros agenciamientos, especialmente el de los mis
mos alumnos".
Veamos otra situación, donde la autora de violencia esuna mujer. Se trata de una alumna de 3er año que discutió,
peleó con un compañero y le pegó una bofetada. Este último
se quejó a las autoridades y la alumna fue derivada al De
partamento de Orientación para que "hablara con la psicó-
loga, ya que, tratándose de una señorita, no debería tener
este tipo de conductas".
En este último episodio se observa cómo se objetivan
los actos de violencia desde una mujer. Se trata de un hecho
de violencia física. En consecuencia, es visible su condena
institucional.
De acuerdo con el análisis realizado para el presente tra
bajo, pudo observarse cómo se producen situaciones de vio
lencia desde los varones hacia las mujeres y en ningún caso
Sexualidad, relaciones... [197]
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son cualificados como tales. Es decir, existe una visibilización
y conceptualización de la autoría de la violencia en la escuela
determinada por las desigualdades de género.
También dichas situaciones de violencia se pueden pen
sar a partir del concepto de violencia simbólica.
"Se instituye a través de la adhesión que se da entre el dominado y el domina
dor en lo que hace a la relación que estos mantienen si el dominado no dispone
de otras categorías para percibirse a sí mismo o a la relación que las que obtiene
a partir de esa dominación. Esto hace que dicha relación se cualifique como natural" (Bourdieu, 1998, 50).
Refugios y resistencias: recorriendo los espaciosinstitucionales y las interaccionesde las mujeres en la escuela ,
Las alumnas, poblacionalmente, constituyen una mino
ría en la escuela.6
En el ciclo básico, la cantidad de alumnas por división
oscila entre dos y cuatro y en el ciclo superior depende de la
especialidad. La especialidad que más mujeres convoca es
Construcciones Civiles.
En cuanto a su ubicación en los espacios físicos, se observa que las chicas en el aula se sientan todas junt as . En blo
que, generalmente al fondo del aula o en los primeros
bancos. Esto da lugar a diferentes tipos de interacciones: por
un lado: conductas de cuidado y protección, por parte de los
varones hacia las mujeres (lo cual conlleva una atribución de
debilidad); y por otro comentarios descalificatorios (tipo car
gadas) de los varones hacia las mujeres en el aula.
En la escuela analizada, rep resentan un 10% del total del alumnado.
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Mujeres y discurso pedagógico...
Las respuestas de éstas en algunos casos muestran su
misión de los cuerpos: repliegue, pasividad y en otros apro
piación de códigos violentos utilizados por los varones:expresados a modo de insultos y/o bofetadas.
De la observación de los actos escolares, surge que du
rante la formación (en filas) las mujeres lo hacen aparte, todas
juntas, sin distinción de año y/o división. Es decir, se produce
una separación respecto de los varones.
En estas escenas puede verse la repetición de hechos que
hacen a la historia de la educación técnica, bajo otros matices,
en el sentido de lo que ocurría en las Escuelas Raggio (creadas en 1924), donde la distribución de los espacios se daba en
forma de pabellones separados para varones y mujeres res
pectivamente.
En una reunión con las alumnas, ante la pregunta acerca
de cuál consideran que es su lugar en la escuela, respondie
ron con unanimidad "el baño".
Consideran que el baño es su refugio. Al indagar más
acerca de este tema, nos enteramos de que, dentro de éste,
cuentan con unos compartimentos con candado para guar
dar sus pertenencias.
El rector del colegio plantea que quería eliminar dichos
armarios de las alumnas, ya que esto era motivo de conflicto
porque los varones no los poseen. En ocasiones se origina
ban peleas con ellos por este motivo. Ocurría que las chicas
les guardaban cosas a los chicos que ellas elegían y de algúnmodo negociaban estos espacios con ellos.
Parece que el único micro espacio que éstas encontraron
para permanecer, encontrarse, preservarse, expresarse y
hacer uso de su poder, en un espacio macro masculino y mas-
Sexualidad, relaciones... •{199]
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culinizante, pretende ser eliminado; porque ellas cuentan con
algo que ellos no tienen.Dice María, 15 años, con respecto al baño: "es un lugar
aparte de toda la escuela que nos permite relacionarnos con las otras
chicas".
Este espacio puede analizarse, desde esta concepción,
como un lugar que, si bien es localizable, reconocible, repre
senta otro lugar donde algunas cosas son posibles: ejercer el
poder, pasar de ser un "grupo objeto" a un grupo sujeto, tomando ambos conceptos de Kaminsky: "el primero representa
el sometimiento a las consignas institucionales, su acción es la que se
espera de ellos", mientras que el segundo es aquel que opera o
pretende operar un desprendimiento de lo establecido: "as
pira a tomar la palabra" (Kaminsky, 1994, 10). También este
autor advierte que dichos grupos ño existen en estado puro,sino que operan en la dialéctica instituido/instituyente.
Códigos y tonos de interacción según el géneroDurante una observación en una clase, un grupo de
alumnos conversaba interfiriendo las explicaciones del do
cente. Éste les pidió a las alumnas que se retirasen del aula,
incluyendo a la observadora. El profesor necesitaba quedarsea solas con los varones y así poder explicarles "cómo deben ser
las cosas". Luego, el mismo profesor nos relató lo sucedido.
Manifestó que, al reprender a los alumnos, utilizó "un voca
bulario no adecuado" a la relación docente-alumno. Cuando
le pedí que profundizara en esto, respondió: "esto es una es
cuela técnica, no un colegio de monjas y, además de aprender el conocimiento especifico, deben hacerse hombres". Es evidente que
estaba hablando, y lo dejaba claro, con una interlocutora
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mujer en la escuela técnica, a la cual era preciso explicarle
que los varones deben expresarse y comunicarse en forma
diferenciada entre sí y separada de las mujeres.En éste y otros casos, se observa que en el tipo de comu
nicación que se establece con chicos y chicas se construye la
desigualdad de género. Con los varones se debería plantear
un lenguaje más rudo, agresivo, como parte de la construc
ción y legitimación de un modelo de masculinidad. Ello cobra
importancia para el rol docente frente a los adolescentes, en
lo que hace a los procesos identificatorios en las estructuras
yoicas y de socialización de los varones.El tema de la comunicación fue abordado en una inves
tigación etnográfica en varias escuelas de Bogotá (Colombia),
discutiendo el concepto de: "tono de las interacciones" (Gar
cía Suárez, 2003). Dicho estudio lo define como:
"un dispositivo pedagógico de género, altamente significativo, configurado a
partir de estilos comunicativos diferenciados de mujeres y hombres que se dan
en la escuela a partir de la acción y la interacción" (García Suárez, 2003,fase. 5- 3).
Dicho tono está relacionado con la textura comunica
tiva de los intercambios: los grados de agresividad, afectivi
dad, concentración y dispersión y los modos e intensidad
de contactos visuales y corporales presentes en los inter
cambios (García Suárez, 2003, fase. 5- 4). Esto a su vez se
relaciona con lo que se considera correcto y normal, espe-rable para un hombre y una mujer. Lo que el estudio llama
"imaginería de género". Dicho estudio también se pregunta
si estos estilos comunicacionales agresivos con varones no
dan lugar a una "pedagogía de la masculinidad... Estas dinámi-
Sexualidad, relaciones... i 201 ]
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SÍás, según las evidencias, no convocan a las chicas y las colocan al
margen" (ob. cit., 8).
En este sentido, las chicas señalan que "muchas veces los
docentes retan a los varones aunque no hayan hecho nada".
Veamos ahora situaciones de interacción entre mujeres.
María, 14 años, 2do año, dice: "con mis compañeras nos sen
timos iguales en el hecho de ser mujeres".
Se observa que circulan juntas por la escuela, frecuente
mente tomadas del brazo. En los recreos, se agrupan para
conversar, sin discriminación de año y división. Asumirían un
tono de tipo intimista en las interacciones entre ellas. Esto se
relaciona con el hecho de que se naturaliza en las mujeres la
promoción de los contactos emocionales y corporales. Pero,
al mismo tiempo, estas conductas generan "dudas" en los do
centes acerca de la orientación sexual de las chicas.
En una reunión grupal con las alumnas, se les formuló la
pregunta: ¿qué tipos de conflicto se originan entre las chicas?
En las respuestas aparece, en primer lugar, la disputa
por un varón. También plantean situaciones de discrimina
ción entre las mujeres por aspectos socioeconómicos (por
ejemplo: si vive o no en la villa; si se baña o no). Esto nos hace
pensar que la discriminación que padecen pasivamente por
cuestiones de. género desde los varones se reproduce entreellas en forma activa por cuestiones como las que se mencio
nan arriba. Además, el género se articularía aquí con las des
igualdades de clase social.
En cuanto a la disputa de los varones, manifiestan que
"éstos se creen los dueños del colegio".
Aparecen diferencias entre las chicas del ciclo básico y
las de ciclo superior. Las primeras suponen que las "grandes"
[20 2 j Ensayos y Experiencias * !
t o mo
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Mujeres y discurso pedagógico...
tienen poder. Dicha creencia genera una competencia entre
ambos grupos por el poder. Esto da lugar a peleas en el baño.
Recapitulación y discusión
Analizando la historia de la educación técnica, observa
mos como marca de origen la ausencia de mujeres; su incor
poración posterior en profesiones femeninas y la ulterior
equiparación respecto de los varones en cuanto al ingreso alas mismas carreras. Si bien esto sucedió así desde una pers
pectiva cronológica, se desprende de este estudio que, aun
transitando ya el siglo XXI, sigue "considerándose" una edu
cación para varones. Se produciría aquí un retorno de aquel
mandato fundacional de 1900, bajo nuevos ropajes discursi
vos, respecto de las mujeres en el campo de la educación téc
nica. En este punto coincide con el análisis históricoarqueológico, "implica tropezar con la repetición de lo mismo bajo
los signos de múltiples diferencias" (Emmanuele, 2001, 120).
Si bien las mujeres tienen libre ingreso a las carreras al
igual que los varones, podemos observar cómo se plantean
situaciones que las ponen a prueba y que no se reducen ex
clusivamente al rendimiento escolar. Todo ello las enfrenta
con un plus de requerimientos a diferencia de sus pares varones. Quizás podríamos argumentar que se trata de discutir
trayectorias escolares en la educación media técnica según el
género, y de saberes y competencias que mujeres y varones
deben acreditar en su transcurso.
No deberíamos descuidar, en las narrativas instituciona
les de la escuela, la relación entre las determinaciones de gé-
Sexualidad, reiaciones... {203]
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ñero y el proceso pedagógico. Para ello sería necesario dar
visibilidad institucional al "currículo oculto"."Es el conjunto de imaginarios, expectativas costumbres y de las reglas y el tono
de la interacción que regulan las percepciones y relaciones de género de los su
jetos, conjunto que en la mayoría de las ocasiones tiene un carácter tácito y
sutil" (García Suárez, 2003, fase. 1- 15).
También podemos pensar que los mecanismos de con
trol y conjuro del poder del discurso, postulados por Fou-cault (1999), ope ran en el discurso pedagógico, para sostener
un régimen de verdad acerca de la presencia/ausencia de la
mujer en la educación técnica. El "principio de verdad" es
uno de los tres grandes sistemas de exclusión que afectan al
discurso. Esta voluntad de verdad está apoyada en una base
institucional y se ve reforzada por prácticas como la pedago
gía, bibliotecas, laboratorios.
De acuerdo con la voluntad de verdad que opera en la
educación técnica, el saber está distribuido, atribuido y re
partido entre los varones. Esta voluntad de verdad ejerce,
sobre los otros discursos, un poder de presión y coacción. De
ahí que recurra a argumentos de exclusión de las mujeres de
los saberes técnicos, tales como "falta de fuerza", "limitada capacidad para las matemáticas", "escaso manejo del lenguaje
técnico", "inhabilidad en el manejo de algunas máquinas" y
denegación del acceso a éstas. Esto se manifiesta primordial-
mente en las prácticas de taller, bajo el supuesto de necesidad
permanente de ayuda de un varón, por ser los portadores
"naturales" del saber técnico.
Este trabajo pretende instalar la discusión y la reflexiónacerca de las situaciones de desigualdad entre mujeres y va-
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roñes en la escuela técnica con el objeto de construir relacio
nes más simétricas.
De acuerdo con Foucault, la educación funciona como unsistema de adecuación social de los discursos. En este sentido,
la educación técnica realiza una adecuación del discurso pe
dagógico a los varones, con la consecuente ubicación de éstos.
Coincidimos con el planteo de Bourdieu, según el cual la
escuela se maneja según los preceptos de la organización pa
triarcal, en las equivalencias entre las oposiciones varón/
mujer; adulto/niño, incluyendo la diferenciación jerárquica
entre disciplinas, por ejemplo, duras vs. blandas. (Éstas últi
mas se les atribuyen a las mujeres, tales como administración
de empresas, artesanías aplicadas, artes gráficas, etcétera.)
Esto permite interpretar otra de las preguntas del pre
sente trabajo: la forma en que se vehiculizan, en el discurso
pedagógico, las diferencias entre varones y mujeres. Esto se
produ ce en términos de jerarquías , asimetrías, antítesis, des
igual distribución del poder. Para las mujeres, cobra significado la ecuación simbólica: diferente ~ inferior (o peligroso o
enfermo) (Fernández, Ana M., 1994, 109). Podemos observar
cómo se produce esta atribución discursiva a través del uso y
distribución de los espacios; por ejemplo, el baño como lugar
de las mujeres; la separación entre espacios para varones y
para mujeres (como sucede en los actos escolares). Tal como
se daba en las Escuelas Raggio en los orígenes de la escuela
técnica: la separación entre mujeres y varones, en diferentes
pabellones.
También en la persistencia de la representación de las
escuelas técnicas como espacios masculinos y, en consecuen
cia, la exclusión de las mujeres de los espacios hegemoniza-
Sexualirjad, relaciones... •{205]
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dos por los varones. Ello se legitima a part ir de la presunción
de la no-posesión, por parte de ellas, de saberes previos: des
trezas y habilidades motrices necesarias para la apropiación
del conocimiento técnico en sus aspectos teórico-prácticos.
Ello se transforma en profecía autocumplida cuando ellas
plantean que "son escuelas para varones" y opera en el sen
tido de autoexclusión; o bien, en lo que hace al bajo porcen
taje de alumnado femenino en la ciudad de Buenos Aires y a
la escasez de graduadas en carreras técnicas en lo que se re
fiere a las llamadas disciplinas duras (electrónica, refrigera
ción, electromecánica).
Según el pensamiento de Bourdieu en cuanto a las ex
pectativas y disposiciones, para las mujeres se daría una
suerte de Pigmalion invertido en tanto que lo que se espera
de ellas se define por la negativa ("no pueden realizar tal
tarea"). Esto se relaciona con las disposiciones y hace que, por
ejemplo, no se las considere aptas para las disciplinas cientí
ficas. Ello actúa como profecía autocumplida y hace que las
mujeres se convenzan de que la formación técnica no es para
ellas. Bourdieu presenta el ejemplo de cómo los profesores,
compañeros e incluso los padres desalientan la inclinación de
las mujeres hacia las ramas técnicas o científicas.
En cuanto a los tipos de relaciones de género que se es
tablecen entre mujeres y varones, se fundamentan en una ló
gica binaria, asimétrica, con una notable superioridad por
parte de los varones. Esto se plasma en dichos tales como:
"no entiende, claro, si es mujer", aludiendo a una carencia
de capacidades innata. Con respecto a la discriminación entre
varones y mujeres se manifiesta a través de actitudes violen
tas, sustentadas en las desigualdades de género.
[206Í Ensayos y Experienciastomo
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En cuanto a la percepción de la violencia, un acto se ca
lifica como tal si proviene de una mujer hacia un varón; si se
produce a la inversa, está naturalizado y hasta se interpretade modo tal que la mujer es el agente que causa la actitud
violenta del varón, quedando éste último desresponsabilizado
de su accionar.
En cuanto a otra de las preguntas que guió el trabajo:
¿qué efectos produce la inserción de las mujeres en la educa
ción técnica?, puede responderse que la presencia de las mu
jeres interpela el discurso hegemónico masculino y esto dalugar a la instauración de regímenes de verdad que suponen
la exclusión de las mujeres en la educación técnica, tales como:
a. Su colocación en un lugar de "generadoras de proble
mas", ya sea a par tir del embarazo adolescente, de la ves
timenta, de su actitud respecto de los varones.
b. Las afirmaciones recurrentes de los alumnos acerca de la
escuela técnica como "escuela de varones". Ello se ex
presa en códigos masculinos que priorizan la burla y el
chiste descalificatorio hacia las mujeres. También en pre
juicios de las familias sobre la educación técnica.
c. La percepción institucional acerca de las mujeres como ca
rentes de las habilidades necesarias para el desempeño de
los trabajos con máquinas y herramientas y la indicación de
trabajar con varones, quienes sí portan estos saberes.
d. La idea de que es mejor contar con docentes varones
para una socialización de género de los adolescentes, que
reproduzca las desigualdades de género.
e. La conformación de los equipos de conducción, en su
gran mayoría integrados por varones (esto se modificó a
Sexualidad, relaciones.., • [207]
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Fernanda León
partir de los concursos de ascenso de 2005, lo que per
mitió a las mujeres el acceso a dichos cargos),
f. La creencia en estereotipos de género , según los cuales
existen carreras "ideales" para las mujeres. La constante
descalificación hacia sus producciones y posibilidades.
Sin embargo, pueden advertirse ciertos movimientos
contrahegemónicos por parte de las mujeres, de acuerdo con
la afirmación de que, donde hay poder, hay resistencia.Esto podrá potenciarse a partir de la instalación de dis
positivos que posibiliten la construcción de relaciones de gé
nero más simétricas, valorizando las diferencias genéricas al
servicio de un crecimiento colectivo.
Algunas sugerencias para intervenciones institucionales
Creemos necesario proponer una serie de recomendaciones para el trabajo en las escuelas técnicas.
• Incluir la reflexión acerca de cuestiones de género en los
planes de estudio de la formación inicial de los docen
tes; haciendo especial hincapié en las carreras del profe
sorado técnico.7
• Diseñar pro gramas de capacitación post-título, dirigidosa docentes de modalidad técnica, sobre temática de gé
nero, a partir de conceptualización teórica y de reflexión
sobre la propia práctica.
7 En este sentido, resul ta auspicioso el deba te que se realizó por parte de la
Red Argentina de Género y Tecnología, el 8/11/2006, con el propósito de incluir la perspectiva de género en la Ley Nacional de Educación.
[208r Ensayos y Experienciaslomo
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. Mujeres y discurso pedagógico..
Incentivar a las mujeres hacia la inscripción en el listado
de aspirantes para la cobertura de cargos en el área de
taller, dado que en la actualidad en su abrumadora mayoría son varones. Esto podría permitir que las alumnas
se formaran en la adquisición de habilidades: destrezas,
motricidad, manejo de máquinas y herramientas con
una docente mujer. Ello podría actuar como modelo de
identificación.
Realizar talleres de reflexión con mujeres, con el obje
tivo de trabajar acerca de las relaciones de género, ade
más de desnaturalizar determinadas relaciones de poder.
Estimular la participación de mujeres en programas de pa
santías en empresas en las áreas técnicas y tecnológicas.8
Un ejemplo de ello es lo publicado en un medio gráfico: "El objetivo del programa es incentivar a las mujeres en el estudio de carreras relacionadas con ingenie
ría matemáticas y ciencias para que vean que hay una salida laboral importante"
("Cómo acercar a las mujeres al mundo de la tecnología", Clarín, 17/9/06).
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