Multiperspektivnost u Nastavi Povijesti

7/26/2019 Multiperspektivnost u Nastavi Povijesti

1/66

Multiperspectivity in History Teaching: a Guide for Teachers, by Dr Robert Stradling Croatian version

Task Force

EducationEducationEducationEducation

And YouthAnd YouthAnd YouthAnd YouthEnhanced Graz Process Working Table 1, Stability Pact for South Eastern Europe

MULTIPERSPEKTIVNOST U NASTAVIMULTIPERSPEKTIVNOST U NASTAVIMULTIPERSPEKTIVNOST U NASTAVIMULTIPERSPEKTIVNOST U NASTAVIPOVIJESTIPOVIJESTIPOVIJESTIPOVIJESTI:::: PRIRUNIK ZA NASTAVNIKEPRIRUNIK ZA NASTAVNIKEPRIRUNIK ZA NASTAVNIKEPRIRUNIK ZA NASTAVNIKE

Dr Robert StradlingDr Robert StradlingDr Robert StradlingDr Robert Stradling


2/66

2

PreveliSilvije DevaldDraenka Kei

UredileSnjeana KorenMagdalena Najbar-Agii

2003

Fotografija na ovitku: Zemljovid Europe u stripu na kojem su pojedine drave

prikazane kao razliite osobe - copyright Mansell/Timepix

Stranica 63: Juri na Zimski dvorac u listopadu 1917. godine; slika V. K. Bulla -copyright Sredinji dravni muzej suvremene ruske povijesti

Stranica 65: copyright Muzej suvremene povijesti i Knjinica suvremeneinternacionalne dokumentacije (Muse d'Histoire Contemporaine-BDIC), Pariz

Stranica 67: Slika njemakog umjetnika koja prikazuje napad francuskihfranc-tireurana njemake vojnike, datirana 31. kolovoza 1914. godine (iz IllustrierteWeltkriegchronik der Leipziger Illustrierten Zeitung, 1914 (Ilustrirana kronikasvjetskog rata Ilustriranih lajpcikih novina)

Stranica 69: copyright AKG London

Miljenja iznesena u ovom djelu miljenja su autora i ne predstavljaju nuno slubene stavove

Vijea Europe.


3/66

3

Vijee Europeosnovano je 1949. godine kako bi se postigla bolja suradnja meu europskimparlamentarnim demokracijama. Vijee Europe najstarija je europska politika institucija iima 45 zemalja lanica,1 ukljuujui i petnaest lanica Europske Unije. To je najveameuvladina i meuparlamentarna organizacija u Europi, a njezino je sjedite u Strasbourgu uFrancuskoj.

Iz djelokruga rada Vijea Europe iskljuena su samo pitanja nacionalne obrane. Organizacijadjeluje na sljedeim podrujima: demokracija, ljudska prava i temeljne slobode; mediji ikomunikacija; drutveni i gospodarski problemi; obrazovanje, kultura, kulturna batina isport; zdravlje; okoli i regionalno planiranje; lokalna demokracija; te pravna suradnja.

Europska kulturna konvencija poela se potpisivati 1954. godine. Taj je meunarodnisporazum otvoren i europskim dravama koje nisu lanice Vijea Europe, a omoguuje imsudjelovanje u programima Vijea Europe na podruju obrazovanja, kulture, sporta i mladei.Dosada je 48 drava potpisalo Europsku kulturnu konvenciju: sve lanice Vijea Europe teBjelorusija, Sveta Stolica i Monako.

etiri specijalizirana odbora - Odbor za obrazovanje, Odbor za visoko obrazovanje i znanost,Odbor za kulturu i Odbor za kulturnu batinu pomau Vijeu za kulturnu suradnju u provedbisvojih zadataka unutar Europske kulturne konvencije. Vijee za kulturnu suradnju uinkovitosurauje i sa stalnim konferencijama europskih ministara za obrazovanje, kulturu i kulturnonasljee.

Programi ovih etiriju odbora sastavni su dio rada Vijea Europe te - kao i programi drugihsektora - pridonose trima glavnim ciljevima cijele organizacije:

zatita, jaanje i promicanje ljudskih prava i temeljnih sloboda, te pluralistikedemokracije;

promicanje svijesti o europskom identitetu;

potraga za zajednikim odgovorima na velike izazove koji se pojavljuju u europskimdrutvima.

Obrazovni program Odbora za obrazovanje i Odbora za visoko obrazovanje i znanostobuhvaa osnovno- i srednjokolsko i visoko obrazovanje te obrazovanje uz rad. Trenutnodjeluju projekti: obrazovanja za demokratsko graanstvo, povijesti, modernih jezika, kolskih

veza i razmjena, strategija reformi obrazovanja, meuvjerskog i meukulturalnog dijaloga,usavravanja prosvjetnih djelatnika, priznavanja kvalifikacija, cjeloivotnog uenja za

1 Albanija, Andora, Armenija, Austrija, Azerbejdan, Belgija, Bosna i Hercegovina, Bugarska, Cipar, ekaRepublika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Gruzija, Grka, Hrvatska, Maarska, Irska, Island, Italija,Letonija, Lihtentajn, Litva, Luksemburg, Malta, Moldavija, Nizozemska, Norveka, Njemaka, Poljska,Portugal, Rumunjska, Rusija, San Marino, Slovaka, Slovenija, Srbija i Crna Gora, panjolska, vedska,vicarska, biva jugoslavenska republika Makedonija, Turska, Ujedinjeno Kraljevstvo, Ukrajina.


4/66

4

jednakost i socijalnu koheziju, obrazovanja romske/ciganske djece u Europi, pouavanja oholokaustu i nasljeu europskih sveuilita. Vijee Europe pridonosi i Bolonjskom procesureforme visokog obrazovanja koji ima za cilj uspostavu europskog podruja visokogobrazovanja do 2010. godine.


5/66

5

Ove multilateralne aktivnosti nadopunjuje ciljana pomo novim zemljama lanicama uusklaivanju njihovih obrazovnih sustava s europskim normama i najboljim iskustvima.Koordinirani u strategiju partnerstva za obrazovnu obnovu, provode se projekti posebice ozakonima i strukturama u obrazovanju, graanstvu i nastavi povijesti. Prioritetne regije suJugoistona Europa i drave nastale na podruju biveg Sovjetskog Saveza.


6/66

6

SADRAJstranica

Predgovor.....

7

Uvod i pozadina .. 9

to je multiperspektivnost? .... 13

Mogui problemi s multiperspektivnou u nastavi povijesti 20

Postavljanje temelja multiperspektivnosti .. 24

Nastavne aktivnosti 28

Iskoristiti priliku .. 28

Predstavljanje historiografije uenicima .. 30

Ukljuivanje multiperspektivnosti u povijesnu naraciju ... 40

Proirivanje i produbljivanje povijesne interpretacije 47

Zakljune misli 55

Dodatak: Fotografije . 57

Juri na Zimski dvorac .. 57

Francuska razglednica koja predstavlja mit o odsjeenim rukama .. 59

Njemaki umjetnik prikazuje napadfranc-tireurana njemake vojnike 61

Propagandna razglednica s navodnim njemakim zvjerstvima . 63


7/66

7


8/66

8

PredgovorPredgovorPredgovorPredgovor

Vijeu Europe ponueno je da koordinira aktivnosti Radne grupe o povijesti i nastavipovijesti u Jugoistonoj Europi u okviru Pakta o stabilnosti. Osim toga, neke odzemalja lanica financiraju Vijee Europe i njihove aktivnosti na polju nastave

povijesti u Jugoistonoj Europi.

vicarska je financijski pomagala rad na strunom usavravanju nastavnika povijesti,a dogovoreno je da e ostatak toga prorauna Vijee Europe preusmjeriti zafinanciranje prirunika pod naslovom Multiperspektivnost u nastavi povijesti:

prirunik za nastavnike. Prirunik je preveden na jezike zemalja Jugoistone Europe idijeli se nastavnicima povijesti.

Inspiraciju za ovaj prirunik dale su rasprave na regionalnim strunim seminarimaPoeci Drugoga svjetskog rata u Jugoistonoj Europi (Bled, Slovenija, listopad2001.) i Izazovi pred nastavnicima povijesti u 21. stoljeu u regionalnom kontekstu(Budimpeta, studeni 2001.). Nastavnici povijesti i strunjaci zadueni za izobrazbunastavnika iz svih zemalja Jugoistone Europe izrazili su potrebu za pripremom

paketa primjera multiperspektivnog pristupa koje bi mogli koristiti u nastavi.

Meutim, naznaili su da su im potrebni primjeri koji se ne odnose izravno nasituaciju u njihovim zemljama. Predloeni primjeri mogu se prilagoditi situaciji uJugoistonoj Europi. Neki od primjera dobro su poznati, no nain na koji se obrauju

inovativan je, a pitanje multiperspektivnosti obraivano je na nekima od regionalnihstrunih seminara kako u zemljama lanicama Pakta o stabilnosti tako i u zemljamabiveg Sovjetskog Saveza. Prirunik e posluiti kao temelj za budue seminare zastruno usavravanje nastavnika.

Autor prirunika, dr. Robert Stradling, takoer je autorNastave europske povijesti 20.stoljea i on prati rad na polju povijesne znanosti i nastave povijesti u JugoistonojEuropi koji se odvija u okviru Pakta o stabilnosti. Bio je izvjestitelj s mnogih skupovai seminara Vijea Europe, a bit e i savjetnik Upravnog odbora novog obrazovnog

projektaEuropska dimenzija u nastavi povijesti, koji zapoinje 2003. godine.


9/66

9


10/66

10

Uvod i pozadinaUvod i pozadinaUvod i pozadinaUvod i pozadina

Termin multiperspektivnost rijetko se koristio u kontekstu kolske nastave povijestiprije devedesetih godina dvadesetog stoljea, iako je Bodo von Borries primijetio da

su koncept raspravljali i aktivno promicali neki njemaki povjesniari, ukljuujui injega, jo od sedamdesetih godina.2 Poetkom devedesetih termin se poeo eekoristiti u Europi, posebice na konferencijama, seminarima i radionicama strunogusavravanja nastavnika povijesti koje su organizirali Vijee Europe i EUROCLIO,Stalna europska konferencija Udruga nastavnika povijesti.3 Konceptmultiperspektivnosti, ako ne i sm termin, starijeg je podrijetla i ukorijenjen je u trirazliite, ali blisko povezane pojave u kolskom obrazovanju.

Prva od njih je pristup poznat kao nova povijest. Pojavio se isprva u Zapadnoj iSjevernoj Europi sedamdesetih i poetkom osamdesetih godina i otada ima sve veiutjecaj na nastavu povijesti u ostatku Europe, najprije u Junoj Europi, a nakon

dogaaja 1989.-1990. godine proirio se i na vei dio Srednje i Istone Europe. Novapovijest odraava nezadovoljstvo tradicionalnim pristupom pouavanju povijesti ukolama, s naglaskom na:

prijenosu znanja,

prevladavanju politike i konstitucionalne povijesti u sadraju programa,

prouavanju uglavnom dogaaja i linosti,

zasnivanju nastavnog plana i programa s pretrpanim sadrajem, temeljenom na

kronolokom pregledu nacionalne povijesti,

i prevladavajuoj pretpostavci da se pria o nacionalnoj povijesti podudara spovijeu najvee nacionalne skupine i dominantne jezine i kulturne zajednice.

Nasuprot tome, nova povijest, iako ne porie vanost kronologije i povijesnogznanja, eli postii bolju ravnoteu u nastavi povijesti izmeu pouavanja uenika o

prolosti i osposobljavanja uenika da o njoj povijesno razmiljaju. Sukladno tome, uuionici se stavlja vei naglasak na pouavanje uenika kako analizirati, interpretiratii sintetizirati dokaze dobivene iz raznih primarnih i sekundarnih izvora.

Nauiti povijesno razmiljati znai nauiti da su povjesniari i ostali koji pokuavajurekonstruirati prolost, ukljuujui muzejske kustose, autore filmova, televizijske

producente i novinare, ogranieni brojem dostupnih izvora, da mogu iste dokazeinterpretirati i koristiti na razliite naine, te da mogu odabirati i isticati razliiteaspekte tih dokaza. Drugim rijeima, veina povijesnih pojava, ako ne i sve, mogu se

2 Bodo von Borries (2001) "Multiperspectivity" Utopian Pretensions or Feasible Fundament ofHistorical Learning in Europe?u Joke van der Leeuw-Roord (ur.), History for Today and Tomorrow:What does Europe mean for School History?Hamburg, Krber Stiftung.3Projekt Vijea Europe Uenje i pouavanje o povijesti Europe u 20. stoljeu takoer je promoviraomultiperspektivnost, a poglavlje o tome je postalo i dio ovog prirunika za nastavnike. - RobertStradling (2000), Teaching 20th Century European History, COE Publishing, Strasbourg 2001.// Hrv.izdanje: Robert Stradling,Nastava europske povijesti 20. stoljea, Srednja Europa, Zagreb 2003.


11/66

11

interpretirati i rekonstruirati iz razliitih perspektiva, odraavajui ogranienja kojanameu dokazi, subjektivni interesi onih koji ih interpretiraju i rekonstruiraju, kao i

promjenljivi kulturni utjecaji koji donekle odreuju to svaki novi narataj dri bitnimu prolosti.

Druga opsena pojava u obrazovanju koja je doprinijela novom zanimanju zamultiperspektivnost jest sve rasprostranjenija svijest da je u prolosti povijest esto

bila pouavana iz monokulturalne, etnocentrine, iskljuive prije nego ukljuiveperspektive zasnovane na pretpostavci da se nacionalna pria podudara s povijeunajvee nacionalne skupine i dominantne jezine i kulturne zajednice. Slina setendencija esto mogla primijetiti i u povijesnoj znanosti. Ipak, historiografskadostignua u posljednjih 25 godina, posebice na polju drutvene i antropoloke

povijesti, kulturne povijesti i rodnih studija, uinila su jasnijim pogled na povijestdrutvenih kategorija i skupina koje su ranije bile uglavnom zanemarivane: ena,sirotinje, etnikih manjina, djece, obitelji i migranata. Danas postoje naznake da takvozanimanje polako ulazi i u nastavu povijesti u kolama.

Primjerice, u novije vrijeme Vijee Europe i neke nevladine organizacije, kao to suEUROCLIO, Institut Georga Eckerta i fondacija Krber Stiftung, organizirajukonferencije, radionice i seminare za struno usavravanje nastavnika povijesti otemama poput povijesti ena, povijesti svakodnevnog ivota i poloaja manjina u

pouavanju nacionalne povijesti. Vijee Europe priredilo je i nastavni paket opovijesti ena.4Meutim, i dalje postoji problem ukljuivanja skupina i drutvenihkategorija koje su ranije bile marginalizirane ili zanemarene u kurikulum povijesti.Ukljuivanje nekoliko tema o osobama ili dogaajima koji su znaajni za odreenuskupinu, kao to je borba za pravo glasa ena, moe ih samo jo vie marginalizirati.Potpuna integracija takvih skupina u kurikulum povijesti, primjerice, uvaavanjem dasvaka od njih moe imati vlastitu perspektivu o odreenim dogaajima i pojavamakoje su kljune za nacionalnu povijest - pristup koji se ponekad naziva i veinski,ali koji moemo opisati i kao multiperspektivan - moe se pokazati veoma sloena uokolnostima kada je nastavni plan i program povijesti ionako pretrpan sadrajima kojise moraju obraditi u relativno kratkom vremenu.5

Trea opsena pojava u obrazovanju nastala je iz rastue potrebe da kole moraju svevie pripremati mlade ljude za ivot u svijetu etnike, kulturalne, jezine i vjerskeraznolikosti. Takva se potreba takoer pojavila sedamdesetih godina u Zapadnoj iSjevernoj Europi, posebice u dravama s kolonijalnom prolou i dravama koje su u

novije vrijeme zapoljavale strane radnike u nekim industrijama i na radnim mjestimaza koje nisu potrebne kvalifikacije. Potreba se poveala kada je stanovnitvo zemaljalanica Europske Unije postalo kulturno i etniki razliitije uslijed poveanemobilnosti radne snage.

U poetku su kole na kulturnu razliitost odgovarale asimilacijom i integracijom,pouavajui djecu iz doseljenikih obitelji domicilnim jezicima, obiajima i kulturnimnormama, kako bi se lako uklopili u zajednicu koja ih je primila. Poetkomosamdesetih godina, takva se politika sve vie dovodila u pitanje jer su se pojavili

4 Ruth Tudor, (2000), Teaching 20th Century women's history: a classroom approach, Council ofEurope Publishing, Strasbourg.5Za detaljniju raspravu o nekima od ovih pitanja vezanih za povijest ena vidi: Tudor (2000), n. dj.


12/66

12

dokazi o sve jaim meukulturalnim napetostima (unutar i izvan kole), kombiniranisa sustavno loijim kolskim rezultatima djece pripadnika etnikih manjina.Istovremeno, sve se vie priznaje pravo manjina, ukljuujui i pravo doseljenika naouvanje vlastitog kulturnog naslijea.6

Noviji pristupi u obrazovanju poeli su predstavljati kulturnu razliitost kao netoime se svi uenici ponose, a ne samo pripadnici kulturnih, jezinih, etnikih inacionalnih manjina. Termini poput multikulturalizma i meukulturalnogobrazovanja sve su se ee koristili i strunjaci za kurikulum poeli su istraivatikako bi razliiti nastavni predmeti i kurikularna podruja mogli razvitimultikulturalnu dimenziju. Kao rezultat, u nekim kurikulumima povijesti u ZapadnojEuropi preispitan je sadraj odreenih ustaljenih tema kako bi, primjerice, uenici kojiue o kriarskim ratovima nauili i neto o islamskoj, kao i o kranskoj perspektivi.Kada prouavaju velika geografska otkria, imperijalnu prolost svoje zemlje irazdoblje dekolonizacije, takoer bi uili i o narodima koji su bili otkriveni,kolonizirani i koji su dobili neovisnost.

Ovaj je trend imao utjecaja na nastavu svjetske i europske povijesti. Prije 1989.godine, u raspravama o nainu pouavanja europske povijesti unutar meunarodnihorganizacija poput Vijea Europe dominirali su sudionici iz Zapadne Europe. Neiznenauje da je naglasak bio na Europi koja je definirana zajednikom povijeu izajednikim kulturnim nasljeem. To znai, grko-rimskom i idovsko-kranskomtradicijom, zajednikim umjetnikim i arhitektonskim nasljeem, pojavomnacionalnih drava te zajednikim povijesnim iskustvima poput feudalizma,kriarskih ratova, renesanse, reformacije i protureformacije, prosvjetiteljstva,industrijske revolucije, nacionalizma, svjetskih ratova te politikih i ekonomskih kriza20. stoljea. Nakon 1989. nedavni i dananji dogaaji u Srednjoj i Istonoj Europi i

bivem Sovjetskom Savezu istaknuli su vanost irenja raspona perspektiva koje bimogle unaprijediti nastavu europske povijesti. Ovo je takoer dovelo do sve veeg

priznanja da iru Europu vie karakterizira razliitost (etnika, jezina, vjerska,drutvena i kulturna) nego zajednika povijest i kulturno nasljee.7

Sve ove zemlje koje su 1990-ih prolazile kroz politiku i ekonomsku tranziciju,reformirale su svoje kolske kurikulume povijesti. U nekim zemljama, kao to jeRusija, trebalo je razviti novi kurikulum i udbenike za povijest koji bi odraavalikompleksnost kultura, etnikih skupina i religija koje se mogu pronai unutar njihovihgranica. Shvatili su da e to zahtijevati i vie od promjene sadraja kurikuluma.

Takoer treba dati prioritet nastavnim pristupima: kako uklopiti izvorne materijalekoji odraavaju razliite perspektive, kako prikazati suprotne interpretacije istihdogaaja i pojava te kako obraivati teme i pitanja koji e vjerojatno biti kontroverznii osjetljivi u multinacionalnom i multikulturalnom drutvu.8 U nekim drugimdravama s dugom povijeu aneksij i okupacij reformatori su eljeli obnoviti ili

ponovno otkriti svoju vlastitu nacionalnu povijest, posebice bijele mrlje u

6Za jedno objanjenje problema vidi M. Craft (1984), Education and Cultural Pluralism, Brighton,Falmer Press.7Detaljniju raspravu o ovom pitanju potraite u: Robert Stradling (2000), Nastava europske povijesti20. stoljea,poglavlje 2.8 Za daljnje rasprave o ovim pitanjima vidi: Robert Stradling (1999), The Secretary General's NewInitiative: The reform of history teaching and the preparation of new history textbooks, Council ofEurope Publishing, Strasbourg.


13/66

13

povijesnoj naraciji to su nastale jer su narataji povjesniara radije promicali isprvaimperijalnu, a potom sovjetsku perspektivu.9

Dok je u veini ovih drava naglasak bio na razvoju nacionalnih povijesnihkurikuluma i udbenika, postojalo je i zamjetno zanimanje i zabrinutost za to kako na

uravnoteen i obazriv nain obraditi povijest odnosa nacionalnih, etnikih i vjerskihveina i manjina te povijest odnosa sa susjednim dravama. Sukobi u dijelovimaJugoistone i Istone Europe tijekom devedesetih, meu republikama biveJugoslavije, izmeu Srbije i Albanije oko Kosova, izmeu Rusa i eena, graninisporovi i napetosti izmeu Armenije i Gruzije, izmeu Azerbejdana i Armenije oko

Nagornog Karabaha, istaknuli su vanost da se nastava povijesti ne smije koristiti zapojaavanje animoziteta i ksenofobije.

U tom kontekstu ne udi da su meunarodne institucije i organizacije poput VijeaEurope, UNESCO-a, Europske Unije i Pakta o stabilnosti u Jugoistonoj Europi

prepoznale potencijalno vanu ulogu koju povijesno obrazovanje mora imati u

poticanju meusobnog razumijevanja i pomirenja u Istonoj i Jugoistonoj Europi. Naseminaru Vijea Europe 1994. godine, jedna od glavnih zagovornicamultiperspektivnosti u nastavi povijesti, Gitta Steiner-Khamsi, primijetila je dasocijalna kohezija, mir i demokracija pretpostavljaju zajedniko vienje prolosti,sadanjosti i budunosti. Ovo samo po sebi nije kontroverzna izjava. S time bi sevjerojatno sloila veina nastavnika povijesti, ukljuujui i one koji tvrde da

pouavanje povijesti ima vanu ulogu u stvaranju javnog mnijenja o nacionalnomidentitetu i nacionalnoj lojalnosti. Meutim, postojala je kvaka jer je G. Steiner-Khamsi nastavila i ustvrdila da takvu zajedniku viziju ne mogu nametnuti vlastodrcikoji predstavljaju veinsku (ili dominantnu) etniku, jezinu ili vjersku skupinu udrutvu. To proizlazi iz naglaska na multikulturalizam i multiperspektivnost, a ne nauniverzalizam te zahtijeva procjenu postojeeg kurikuluma kako bi se vidjelo ija se

povijest pouava i tko je iz nje izostavljen.10Drugdje je ustvrdila kako je potreba dase popune praznine ili prekine utnja udbenika povijesti promicanjem protunaracijekoja nije etniki iskljuiva i koja ne promatra manjine kao deurne krivce jednakovana u onim zapadnoeuropskim dravama u kojima ive doseljene manjine kao i uonim dravama Istone Europe gdje ive domicilne i ve afirmirane manjine -zakljuak koji, ini se, posebno odzvanja u poetnom desetljeu 21. stoljea.11

Ovako definirani, multiperspektivnost, multikulturalizam i pluralistiki pristupipouavanju povijesti predstavljaju bitan izazov statusu quo u veini europskih

zemalja. Kako je istaknuo Robert Philips, zalaganje za ukljuivanje pluraliteta glasovai gledita u priu o nacionalnoj povijesti obino vodi politikim kontroverzama. Usvojoj je knjizi Philips objavio estoke rasprave o ovom pitanju meu politiarima,masovnim medijima, povjesniarima, metodiarima i nastavnicima povijesti kada je

poetkom devedesetih predloeno uvoenje multikulturalnijeg pristupa povijesti uNacionalnom kurikulumu Engleske i Walesa.12

9N. dj., str. 31 i dalje.10 Opisano u: D. Harkness (1994), History teaching and European awareness, Council of EuropePublishing, Strasbourg.11Gita Steiner-Khamsi (1994),History, democratic values and tolerance in Europe: the experience ofcountries in democratic transition, Simpozij Vijea Europe, Sofija.12 R. Philips (1998), History Teaching, Nationhood and the State: A Study in Educational Politics,London.


14/66

14

ini se da termini poput multiperspektivnosti i drugi koncepti esto s njimapovezani, kao to je multikulturalizam, mogu imati razliita znaenja za razliiteljude i esto su podvrgnuti redefiniranju kako bi se uklopili u odreene politike iideoloke pozicije. Stoga, prije nego prijeemo na praktina pitanja vezana uz

primjenu multiperspektivnih pristupa u nastavi povijesti, valja prouiti to taj terminznai i to se takvim pristupima ele postii.

to je multiperspektivnost?to je multiperspektivnost?to je multiperspektivnost?to je multiperspektivnost?

Multiperspektivnost je termin koji se ee koristi nego definira. Ipak, bilo jepokuaja da se objasne glavne karakteristike multiperspektivnosti. K. Peter Fritzscheistie da je to proces, strategija razumijevanja, gdje uzimamo u obzir i drugu

perspektivu (ili perspektive drugih), pored vlastite.13 Posljedica je tog procesa

shvaanje da i mi imamo perspektivu koja je filtrirana kroz na vlastiti kulturnikontekst, koja odraava nae vlastito stajalite i interpretaciju onoga to se dogodilo izato, nae vlastito miljenje o onome to jest i to nije relevantno, te da naa

perspektiva takoer moe odraavati odreene predrasude i pristranosti. U tom smislumultiperspektivnost nije samo proces ili strategija, to je i predispozicija, [ona]oznaava mogunost i spremnost da se situacija prouava iz razliitih perspektiva.14

Preduvjeti za to su, prvo, spremnost prihvaanja da postoje drugi mogui nainigledanja na svijet, osim naeg vlastitog, koji mogu biti jednako vrijedni i jednako

pristrani; i, drugo, spremnost da se uivimo u neiju situaciju i pokuamo gledatisvijet kako ga ta osoba vidi, to jest, primijeniti empatiju.

Multiperspektivnost u povijesnoj znanosti i pouavanju povijesti opisala je Ann Low-Beer kao proces promatranja povijesnih dogaaja iz nekoliko perspektiva.15 Unjezinom povijesnom pregledu rada Vijea Europe o nastavi povijesti ustvrdila je da

je multiperspektivnost duboko ukorijenjena u povijesnoj metodi:

Ona u biti potjee iz temelja povijesne discipline i potrebe da se povijesnidogaaji procjenjuju iz razliitih perspektiva. Svi povjesniari to rade... U

povijesti, viestruke perspektive su uobiajene i treba ih usporediti s dokazima

i spomenuti u prosudbama i zakljucima.16

Gita Steiner-Khamsi, takoer povezujui multiperspektivnost s povijesnom metodom,

ipak nije posve uvjerena kao Ann Low-Beer da svi povjesniari obavezno ili obinotako rade.17 Ona nas podsjea da je povijest koja se primjenjuje i pouava estomonokulturalna, etnocentristika, univerzalistika prije nego pluralistika iekskluzivna prije nego inkluzivna.

13K. Peter Fritzsche, Unable to be tolerant?, u: R. Farmen et al. (2001), Tolerance in Transition,Oldenburg.14Fritzcshe, n. dj.15 Ann Low-Beer (1994), The Reform of History Teaching in Schools in European Countries inDemocratic Transition, Seminar Vijea Europe, Graz, Austrija.16Ann Low-Beer (1997), The Council of Europe and School History, Council of Europe, Strasbourg,

str. 54-55.17 Citirano u: D. Harkness (1994), History Teaching and European awareness, Council of EuropePublishing, Strasbourg.


15/66

15

Openito govorei, ini se da su glavna obiljeja multiperspektivnosti u povijesti inastavi povijesti to to je ona nain promatranja i predispozicija za promatranje

povijesnih dogaaja, osoba, pojava, kultura i drutava iz razliitih perspektiva, natemelju postupaka i procesa koje ine osnovu povijesti kao discipline.

Jasna, naizgled neproblematina i oita definicija. Meutim, kao to je to obino sdefinicijama, ona vjerojatno potie vie pitanja nego odgovora. Primjerice:

to se misli pod perspektivama u ovom kontekstu?

Oekuje li se od povjesniara ili nastavnika povijesti da ukljue sve perspektive ilida samo odaberu neke?

Ako se radi o odabiru, koje kriterije nastavnik/nastavnica treba primijenitiodluujui koje perspektive ukljuiti, a koje izostaviti?

Odnosi li se multiperspektivnost samo na selekciju i interpretaciju izvora iliproima sve razine povijesne analize, ukljuujui, primjerice, konstrukcijunaracije, objanjenje, zakljuke i prosudbu povijesnog znaaja?

to trebaju povjesniar i nastavnik povijesti uiniti kada su razliite perspektivemeusobno kontradiktorne?

Osigurava li multiperspektivan pristup istinitiji ili praviniji povijesni prikaz, ilioboje?

Osigurava li potpuniji i opseniji ili sloeniji prikaz, ili oboje?

Je li multiperspektivnost samo dio procesa ili skupa postupaka koje primjenjujesvaki sposobni povjesniar ili je to vjetina koju jedni primjenjuju uinkovitije odnekih drugih?

Perspektiva je gledite ogranieno stajalitem osobe koja ga izraava. To, naravno,jednako vrijedi za proizvoae izvornog materijala (sudionike prolih dogaanja,svjedoke, kroniare, slubene osobe i one koji utvruju tonost informacija) kao i za

povjesniare.

Kao to je perspektiva slikara/slikarice ograniena praktinim razlozima, poputtehnike i pozicije s koje odlui slikati odreeni predmet, tako oito postoje praktinaogranienja s kojima se suoavaju i povjesniari. Njihova perspektiva o odreenom

povijesnom dogaaju ili pojavi bit e ograniena rasponom relevantnih jezika kojimavladaju, upuenou u vrste pisma koja su koristili sastavljai dokumenata koje

povjesniari moraju koristiti, koliinom dostupnih informacija i dokaza, rasponomizvora koje mogu koristiti (poseban problem kada se pokuava odrediti i razumjeti

poglede i iskustva ljudi koji su nepismeni ili polupismeni) i dostupnou takvihizvora. Sve su to praktina ogranienja i ona uvelike uvjetuju da veina povijesnih

prikaza ovise o odabiru dokazaiz potencijalne mase informacija koje su moda bitne.


16/66

16

Slina ogranienja vremena i prostora utjeu i na izvore koje povjesniari koriste, akoje uenici radei s kombinacijom primarnih i sekundarnih izvora moraju uzeti uobzir:

koliko je izvor bio blizak dogaajima koje opisuje: sudionik, oevidac,

novinar koji ispituje sudionike i svjedoke ubrzo nakon dogaaja, novinskifotograf, televizijski reporter, slubena osoba koja usporeuje podatke izrazliitih izvora, povjesniar koji poslije pie o dogaaju, itd.

i

koliko nakon dogaaja je izvor napisan.

Za oekivati je da uenici naue da bliskost dogaajima, bilo u vremenu ili prostoru,ne znai nuno pouzdaniji i vredniji prikaz dogaaja. Kako je prikazano u PrimjeruA, pouzdani svjedoci mogu dati razliite prikaze dogaaja. Ovdje je suvremeni

povjesniar Harvey Pitcher usporedio iskaze nekoliko britanskih i amerikih svjedokakoji su prisustvovali sjednici Drugog kongresa sovjeta 25. kolovoza 1917. godine uPalai Smolni u tadanjem Petrogradu, kada je topovski plotun koji je oznaio

boljeviki dravni udar i zauzimanje Zimske palae doveo do naputanja sjednice odstrane brojnih delegata iz drugih stranaka. Tu se jasno prikazuje da ak i struni

promatrai na istom mjestu i u isto vrijeme mogu veoma razliito opaati. Istie se jojedna potencijalno vana pouka za uenike: naime, izvor utemeljen na suvremenomsvjedoanstvu iz prve ruke nije nuno pouzdaniji od kasnijeg prikaza povjesniarakoji je imao priliku usporediti razliite izvore. Sam Pitcher kae:

Jasno je da nijedan svjedok, bez obzira koliko bio upuen ili koliko god bio

dobro upuen i poduzetan, koliko god imao dobru poziciju, nije vidio vie od

tek djelia onoga to se dogaalo; ali zakljuujui na temelju mnotva

svjedoka s razliitih pozicija moe se dobiti potpunija slika.18

Ovdje je bitna uporaba terminapozicija. Ona oznaava

jedan nain na koji perspektivao odreenom povijesnomdogaaju ili razvoju moe bitiograniena stajalitem osobe

koja je iskazuje. Ogranienjasu fizika i odnose se navrijeme i mjesto.

Meutim, termin stajaliteima i dodatno znaenje kaotoka gledita koja jeograniena i koja ujednoodraava neija oekivanja,unaprijed stvorene zakljuke i

preokupacije.

18Pitcher, n. dj., str. XIII.

Primjer A

Broj delegata koji su tada napustili kongres razlikuje se odsvjedoka do svjedoka: pedeset (Reed), osamdesetak (RhysWilliams), stotinu ili vie konzervativnih revolucionara (Bryant),dvadesetak posto cijelog kongresa tj. vie od stotinu (Philips

Price).Harvey Pitcher, (2001) Witnesses of the Russian Revolution,London, Pimlico, str. 201.

BILJEKE:John Reed, ameriki novinar i autor knjige Ten Days that Shook theWorld, prvi put izdane 1919. godine.Albert Rhys Williams, izaslanik amerikog Kongresa, iz Bostona, tada uposjetu Rusiji.Louise Bryant, Amerikanka, supruga Johna Reeda. Autorica dviju knjigao dogaajima u Rusiji u to vrijeme, Six Red Months in Russia (1918.) iThrough the Russian Revolution (1923.)Morgan Philips Price, britanski novinar koji je izvjetavao za

Manchester Guardian. Takoer autor knjige My Reminiscences of theRussina Revolution, objavljene 1921. godine.


17/66

17

Jo emo jednom citirati Pitchera:

ono to vidite manje je vano od toga kako to vidite. Jedan svjedok vidi rulju

neurednih pojedinaca koji rade neprilike po ulicama; drugi vidi herojske

narodne prosvjede; dok su se treeg najvie dojmili boja i prizor ... Razliiti

svjedoci prilaze dogaaju s razliitim oekivanjima i preokupacijama. Mladiameriki svjedoci doli su s oekivanjem da e tu nastati jedan posve novi

oblik ljudskog drutva, dok veinu britanskih svjedoka nije toliko brinula sama

revolucija, ve njezine implikacije za Prvi svjetski rat.19

Kao svjedoci povijesti, oni ne opisuju samo ono to vide, oni to i interpretiraju; to jest,pripisuju odreeno znaenje onome to su vidjeli, a to znaenje odraava njihovosobni okvir pretpostavki, unaprijed stvorenih ideja, predrasuda, stereotipa ioekivanja.

I povjesniari imaju svoje unaprijed stvorene zakljuke i interese. Njihove perspektive

ne oblikuju samo dokazi iz dostupnih izvora. Ponekad su ti unaprijed stvorenizakljuci i preokupacije i osobni i profesionalni. Povjesniar koji eli ponuditi

politiku perspektivu dogaaja vjerojatno e ono to se dogodilo predstaviti nadrukiji nain od, primjerice, gospodarskog ili socijalnog povjesniara, istiuirazliite imbenike i posveujui veu vanost odreenim posljedicama i pojavama.

Slino tome, osobna i profesionalna oekivanja i unaprijed stvoreni zakljuci drugihinterpretatora povijesti, kao to su televizijski producenti koji rade dokumentarnefilmove o pojedinim dogaajima, odraavat e ne samo elju da publici ispriaju tose i zato dogodilo, ve i da touine na nain koji moeodraavati aktualno miljenje otome to je dobar povijesnidokumentarni film, ponekad sasnanijim naglaskom na ono toini dobar televizijski programnego dobru povijest.20

U isto vrijeme, kakohistoriografska istraivanjaobino otkriju, povjesniari i

ostali komentatori prolosti,poput veine nas, djeca su svogvremena. Na njihovu perspektivuutjee narataj kojem pripadaju inastojat e interpretirati prolostkroz suvremenu prizmu.

19Isto, str. XIII.20

Jedan povjesniar sa znatnim iskustvom u telepovijesti zakljuio je da se televizija strastveno bavilogistikom izrade programa, a gotovo uope ne brine o sadraju. Felipe Fernndez-Armesto u D.Cannadine (2002), What is History Now?, London, Palgrave Macmillan.

Primjer B

Protokol iz Lausanne, 30. sijenja 1923. godine omoguioje obveznu razmjenu manjina izmeu Grke i Turske. Nekizapadnoeuropski i ameriki udbenici povijesti (a i nekipovjesniari), govorei o tom protokolu, opisuju spomenuteljude u etnikim i nacionalnim okvirima. To jest, govore oprebacivanju Grka iz Turske u Grku i Turaka iz Grke uTursku. No, ti ljudi nisu tako opisani u samom protokolu.Tamo se osobe koje e se razmijeniti tono odreuju kao:turski podanici grke pravoslavne vjeroispovijesti koji iveu Turskoji grki podanici islamske vjeroispovijesti koji ive

u Grkoj.Drugim rijeima, osobe koje je trebalo prebaciti nisuidentificirane kao nacionalne manjine, ve kao pripadniciodreene religije i podanici odreene drave.


18/66

18

Kako Primjer Bpokazuje, povjesniari primjenjuju konceptualne sheme i okvire kojisu donekle kulturalno odreeni i ne mogu ih isto (ili ak uope) primjenjivatisudionici dogaaja koje pokuavaju opisati i objasniti.

Dosada su identificirane tri povezane dimenzije koje imaju potencijalnu vanost za

multiperspektivnost:

1. Povijesne dogaaje i pojave moemo promatrati iz mnotva razliitih pozicija.Kako bi to napravili moramo znati to se ulo, vidjelo ili osjetilo. Moramoznati i koliko je svaki izvor pouzdan, dijelom usporeujui i povezujuidokaze koje nudi, ali i procjenjujui kontekstualne informacije o svakomizvoru: tko su oni bili, koji su ulogu imali, gdje su tada bili, to su tada radili,kako su doli do informacija i tako dalje. Napokon, taj proces evaluacije morauzeti u obzir uvjete koji su mogli ograniiti ono to je svaki izvor vidio, uo iliosjetio, bilo da su ta ogranienja fizika, tehnika ili osobna.

2. Povijesne dogaaje i pojave moemo promatrati iz mnotva razliitih gledita.Da to napravimo, moramo razumjeti motive koji proimaju razliite tokegledita, bilo da se radi o perspektivama autora razliitih izvora ili

perspektivama ljudi na koje se izvor poziva. Openito govorei, postoje trisastavna dijela ovog procesa. Prvo, to znai pokuati razumjeti logiku izasvakog izraenog miljenja. Zato bi to mislili? Na emu zasnivaju svojemiljenje? Zato su nekim djeliima informacije povjerovali, a drugima ne?Zato su neke informacije drali bitnim, a druge odbacili? Koje su im opcije

bile otvorene? Zato su odabrali ba takav nain djelovanja izmeu svihostalih koji su im bili na raspolaganju? itd. Drugo, proces ukljuujedekonstrukciju jezika nekog teksta (razluivanje, primjerice, injenica koje semogu potvrditi, strunih miljenja, nepotkrijepljenih miljenja i glasina,zamjeivanje onoga to je iz prikaza izostavljeno, prepoznavanje uporabeemotivnog jezika, prepoznavanje lanih slinosti i stereotipa). Isti procesdekonstrukcije jednako se primjenjuje i na ostale izvore, kao to su usmeniiskazi, fotografije, filmovi, plakati i karikature, kao i na dokumente. Tree, taj

proces podrazumijeva usporeivanje i analizu kontekstualnih informacija osvakom izvoru jer nam to omoguuje da potpunije shvatimo odakle dolaziosoba koja iznosi svoje gledite, njezinu pozadinu, njezine saveznike, njezinulojalnost i sklonosti.

3. Povijesne dogaaje i pojave moemo takoer promatrati kroz mnotvorazliitih povijesnih prikaza i interpretacija (ukljuujui i prikaze nastale urazliita vremena, za razliite namjene i za razliito itateljstvo). To estoukljuuje uoavanje slinosti i razlika u fokusu, narativnoj strukturi,interpretaciji, naglasku i kljunim tokama koncenzusa i neslaganja, drugimrijeima, historiografske analize.21

Znai li sve ovo da je multiperspektivnost tek rije koja opisuje, kako to predlae AnnLow-Beer, ono to svaki (ili barem svaki dobar) povjesniar ionako radi? Mislim da

postoji jo jedna dimenzija multiperspektivnosti o kojoj jo nismo raspravljali.

21

Razliitu perspektivu o multiperspektivnosti u nastavi povijesti moete pronai u Bodo von Borries(2001), navedeno djelo. Nai se pogledi ponekad podudaraju, a ponekad razilaze, a razlike su donekleterminoloke i odraavaju nae razliite tradicije obrazovanja.


19/66

19

Vrijedna i pouzdana povijesna studija moe se provesti na razliitim razinama.Primjerice, povjesniar koji se bavi panjolskim graanskim ratom moe napisatinarativnu povijest vojnih pohoda, ili se moe fokusirati na samo jednu odreenukampanju poput obrane Madrida, ili prouavati jednu skupinu poput falangista ilikomunista, ili provesti komparativnu studiju koritenja terora na obje strane, ili

prouavati to se dogaalo u jednoj panjolskoj regiji poput Baskije, ili napisatibiografiju neke kljune osobe, ili se ak koncentrirati na povijest samo jednogdogaaja. Svaki e povjesniar morati odabrati meu svim dostupnim informacijamao Graanskom ratu. Imali bismo razloga izraziti zabrinutost samo ako bi se moglodokazati da je povjesniar izostavio relevantne dokaze ili sustavno zanemarivao vaneizvore jer oni ne bi ili u prilog njegovim zakljucima.

Multiperspektivnost nije samo primjena povijesne metode. Cilj joj je proiriti iprodubiti povijesnu analizu odreene teme ili pojave, a to se moe uiniti na razliitenaine.

Primjerice, to moemo uiniti ispitujui uvrijeena shvaanja o tome ije perspektivejesu, a ije nisu bitne za povijesno razumijevanje odreenog dogaaja ili pojave. Svese ee u prikaze ukljuuju perspektive skupina ili drutvenih kategorija koje suuglavnom bile zanemarivane osim kada su stvarale probleme eliti ili dominantnojskupini - perspektive nevidljivih skupina i drutvenih kategorija, kao to su ene,sirotinja, robovi, doseljenici, jezine, vjerske ili etnike manjine. Pritom se nedokazuje da monokulturalna ili monoetnika povijest nije dobra ve da joj nedostajeuravnoteenosti. McCullagh jako dobro objanjava tu razliku kada tvrdi da:

Ako kaem da moj pas ima jedno uho, jedno oko, jednu nogu i jedan rep,

takva je izjava potpuno tona. Pas ima sve to. Ali izjava ne opisuje dobro

mojeg psa koji ima dva uha, dva oka, etiri noge i jedan rep.22

Ovo nije toliko pitanje istinitosti koliko pravinosti.

Multiperspektivnost moe proiriti i djelokrug povijesnog prikaza prouavajui ukakvim su meusobnim odnosima razliite perspektive; kako su oblikovale jednadrugu. To je dimenzija multiperspektivnosti koja se naroito usredotouje nadinamiku povijesnih dogaaja i procesa: u kakvim su odnosima bili oni koji

predstavljaju razliite perspektive, zajednike utjecaje, veze i meuovisnosti koje dajusloeniji prikaz onoga to se i zato dogodilo. Postoje etiri potencijalne prednosti

usvajanja ovakvog naina multilateralnog, dinamikog pristupa prouavanju dokazakoji se odnose na odreeni dogaaj ili pojavu.

Prvo, multiperspektivnost daje dodatnu dimenziju povijesnoj naraciji. Na neki nain,narativni se oblik moe opisati kao niz i onda(tj. ovo se dogodilo ... i onda ...ovo sedogodilo ... i onda). Multiperspektivnost dopunjuje ovaj linearni proces nizom umeuvremenukoji donose reakcije i kasnije akcije znaajnih drugih. Rezultat je

bogatiji i sloeniji prikaz zasnovan na isprepletenim priama koje bi trebale pokazatikako su se perspektive razliitih strana ne samo promijenile ili iskristalizirale kao

posljedica okolnosti, ve i kako je na njih utjecao nedostatak informacija ostajalitima drugih i onome to su drugi radili. Dobar su primjer pregovori o primirju

22C. B. McCullagh, (1999), The Truth of History, London, Routledge, str. 58.


20/66

20

potkraj Prvog svjetskog rata. Da bi razumjeli pregovore valja shvatiti da se razliitevlade i vojna zapovjednitva nisu uvijek meusobno dogovarali ili informirali jednidruge o svojim djelovanjima i promijenjenim stajalitima. Ovdje treba spomenutiWilsonovu nevoljkost da se konzultira sa svojim saveznicima o uvjetima primirja,razliite brige i prioritete svake vlade, rastue napetosti izmeu njemakog Vrhovnog

zapovjednitva u mjestu Spa i civilne vlade u Berlinu glede neizbjenosti primirja,zaotravanje javnog mnijenja u Americi i Britaniji nakon to su njemaka torpeda

potopila brodLeinster, rastue politike napetosti u Njemakoj i tako dalje. Pria nijepotpuno linearna (u meuvremenu je sastavni dio razumijevanja onoga to sedogodilo, kao i i onda).

Drugo, multiperspektivnost moe istaknuti uzajamne utjecaje razliitih skupina ujednoj dravi, u susjednim dravama, savezima, rivalitetima te izmeu okupatora iokupiranih. Primjerice, tijekom zadnja dva milenija europske povijesti bilo je mnogo

primjera regionalnih, kontinentalnih i interkontinentalnih imperija, teritorijalnihokupacija, nesuglasica oko granica, graanskih ratova i podjarmljivanja manjina svih

vrsta. Mnogi su povjesniari zabiljeili utjecaj imperijalnih i okupacijskih sila nanarode i zemlje koje su bili osvojili. Mnogi povjesniari, posebice iz drava koje su

bile kolonizirane ili okupirane, napisali su prikaze iz perspektiva naroda koji su biliporaeni ili osvojeni. Puno je manje primjera multilateralnih prikaza koji istrauju iutjecaj kolonizacije ili okupacije na kolonizatore ili okupatore, i prouavaju bezbrojnaina na koji su okolnosti i perspektive na okupiranim ili koloniziranim teritorijimautjecali na ili ograniavali mogunosti izbora onih koji su donosili odluke uokupatorskim ili kolonizatorskim silama.23

Tree, multiperspektivnost moe rasvijetliti konfliktne situacije, pomaui nam dashvatimo kako se one esto pojavljuju, traju i oblikuju pod utjecajem sukobainterpretacija. Pritom svaka strana u sukobu pripisuje akcijama druge strane motive inamjere koji nisu utemeljeni na nekom odreenom dokazu, ve odraavaju uvrijeene

pretpostavke, unaprijed stvorene zakljuke, predrasude i stereotipe. Pojava mitova ukonfliktnim situacijama jo je jedan primjer tog procesa. U dijelu o nastavnimaktivnostima postoji takav primjer zasnovan na protumitovima koji su se pojavilitijekom Prvog svjetskog rata o zvjerstvima poinjenim na obje strane (tj. aktivnosti

posebnih jedinica francuskih vojske -franc-tireurs - te prie o francuskim i belgijskimcivilima kojima su odsjeene ruke).

etvrto, multiperspektivnost moe pokazati da se u nekim povijesnim situacijama

perspektive povezuju na simbiotski nain. To je naroito znaajno kada prouavamopovijesne odnose izmeu veina i manjina, ili izmeu razliitih manjinskih skupina,ili izmeu snanih drava i njihovih manje snanih susjeda, saveznika i satelita. GitaSteiner-Khamsi istie:

Prikazivanje manjina kao onih drugih koji su navodno kulturno i

povijesno 'stranci' esto pomae ljudima koji ine veinu da sebe vide kao

lanove jedne zajednice i osjeaju se udobno... Pripadnost zajednici i osjeaj

23 Za detaljniji prikaz vieslojnog, multilateralnog pristupa prouavanja odnosa izmeu imperijalnihsila i njihovih kolonija vidi: Linda Colley, "What is Imperial History Now?" u: D. Cannadine (2002), n.dj. i Hank Wesseling, Overseas History, u: P. Burke (1991),New Perspectives on Historical Writing,Cambridge, Polity Press.


21/66

21

udobnosti esto se stvara identificiranjem skupina koje navodno ne bi trebale

pripadati veinskoj zajednici i osjeati se udobno u toj dravi - doseljenika i

tradicionalnih manjina.24

Postoji mnotvo primjera u povijesti gdje manja drava preko takvih odnosa doslovce

pie svoju nacionalnu povijest usredotoujui se na odnose sa svojim snanijim idominantnijim susjedom, dok dominantna drava uglavnom pie svoju nacionalnu

povijest usredotoujui se na odnose s drugim monim dravama.

Ovo je prilino duga rasprava o tome to multiperspektivnost jest, a to nije, posebiceza knjiicu koja se prvenstveno bavi nastavom povijesti, a ne historiografijom. No,

prije nego se pozabavimo nastavnom praksom bilo je potrebno shvatiti zatodostupnost razliitih izvora i razliitih perspektiva moe biti bitan preduvjet, no ne i

jamstvo da e pristup biti multiperspektivan. Vano je razumjeti takoer zatomultiperspektivnost zahtijeva analizu meusobnih odnosa razliitih perspektiva, te

prihvatiti da je svaka perspektiva dio neeg veeg: jedne sloenije, ali i potpunije

slike.

Vano je takoer shvatiti i da postoje neki praktini problemi koji mogu ograniitiuporabu multiperspektivnosti u nastavi.

MogMogMogMogui problemi s multiperspektivnou u nastavi povijestiui problemi s multiperspektivnou u nastavi povijestiui problemi s multiperspektivnou u nastavi povijestiui problemi s multiperspektivnou u nastavi povijesti

Postoje brojni praktini problemi i ogranienja koji suavaju prostor zamultiperspektivni pristup u nastavi povijesti. Oni se vrte oko pitanja vremena,

prostora, trokova, raspona i stupnja fleksibilnosti kurikuluma.Sa stajalita nastavnika povijesti, postoji dvostruki problem vremenai fleksibilnostikurikuluma. Uporaba razliitih perspektiva u pouavanju i omoguavanje uenicimada ih analiziraju i kontekstualiziraju zahtijeva vremena. Istinski pluralistiki pristupnacionalnoj povijesti otean je u okolnostima kada je kurikulum preoptereensadrajem, a od nastavnika se trai da obradi puno tema u relativno kratkom vremenu.Multiperspektivnost zahtijeva donekle fleksibilnu strukturu kurikuluma povijesti. Udravama koje karakterizira etnika, nacionalna i kulturna raznolikost moe se postiivea pokrivenost drutvenih kategorija i manjina koje su bile marginalizirane ilinevidljive u prii o nacionalnoj povijesti, posebice strukturom kurikuluma koja

doputa obvezno uenje o nacionalnoj povijesti i izborne nastavne jedinice orazliitim manjinama. To je posebno prikladno ondje gdje su odreene manjinegeografski koncentrirane. O tome se ve neko vrijeme u potankosti raspravlja i uRuskoj Federaciji.25

I dok se uz takvu, fleksibilniju strukturu u tradicionalni kolski kurikulum povijestilake moe inkorporirati povijest manjina, povijest ena, povijest odozdo i povijest

24 Gita Steiner-Khamsi, History, democratic values and tolerance in Europe: the experience ofcountries in democratic transition , Simpozij Vijea Europe, Sofija, listopad 1994.25

Vidi raspravu o ovoj temi u: R. Stradling (1999), The Secretary General's New Initiative: the reformof history teaching and the preparation of new history textbooks , Council of Europe Publishing,Strasbourg, poglavlje 2.


22/66

22

svakodnevnog ivota, ne moe se doi do sri problema multiperspektivnosti: odnosaizmeu tih razliitih skupina s njihovim razliitim perspektivama i iskustvima.

Meutim, u svim nastavnim planovima i programima, osim onim najpretrpanijima,trebalo bi biti prostora za ukljuivanje jedne ili dvije studije pojedinog sluaja svake

godine - to bi pomoglo uenicima da se bolje upoznaju s radom na veem brojuizvora, interpretacija i gledita kako bi rekonstruirali to je mogue potpuniji prikaznekog dogaaja ili pojave. I u svim ostalim temama moe se u pouavanje povijestiukljuiti makar malo multiperspektivnosti. Konano, cilj nam je pomoi uenicimanauiti kako analizirati i interpretirati razliite i suprotstavljene perspektive, umjestoda im uvijek nudimo to je mogue potpuniju sliku svakog dogaaja.

Sa stajalita izdavaa udbenika, primjena multiperspektivnosti esto je ogranienaprostoromi trokom. Pristupiti temi iz vie perspektiva zahtijeva puno vie stranicanego to je inae sluaj u konvencionalnom udbenikom prikazu. To postaje pravi

problem ako je udbenik strukturiran kao kronoloki pregled. Lake je ako se radi o

nastavnom sredstvu ili pomonoj knjizi o nekoj temi. Svaki autor udbenika koji seokuao u stvarno multiperspektivnom pristupu temi zna koliko vremena i trudazahtijeva takav posao.

Mogue ogranienje multiperspektivnosti moe predstavljati i prevladavajua praksau pisanju udbenika. Ulomci iz izvora uglavnom su prilino kratki. Jo uvijek nijeuobiajeno da autor ponudi vie kontekstualnih informacija o svakom odabranomizvoru. Od uenika se moe traiti da usporede i poveu dokaze iz razliitih izvora,iako u nekim dijelovima Europe jo uvijek postoji tradicija u dizajnu udbenika kojaod uenika trai samo da iz izvora izvue informacije, a ne da ih posebno analizirazbog perspektive i interpretacije. Preesto, pristup izvori od A do Fu nekimudbenicima zahtijeva od uenika stvaranje openitih zakljuaka i generalizacijazasnovanih na prilino ogranienim dokazima (obino zakljuaka i generalizacija koje

je i sam autor udbenika stvorio na osnovu proitane historiografije). Ilustrativnimaterijal tako suptilno postaje vrsti dokaz. Koritenje usporednih izvornihmaterijala razliitih povjesniara, iz razliitih zemalja i iz razliitih vremenskihrazdoblja u svrhu predstavljanja uenicima osnova historiografske analize, jo jeuvijek rijetkost.

Napokon, praktino ogranienje prostora za multiperspektivnost prilikom obrade temakoje imaju regionalnu, europsku ili globalnu dimenziju jest broj jezika kojima se

nastavnik i uenici slue. Velika koliina izvornih materijala, posebice o povijesti 19.i 20. stoljea, sada je dostupna na Internetu, a pokriva brojne perspektive, slubene ineslubene, suvremene i one nastale s vremenskim odmakom. Osim primarnih izvorau izvornom ili obraenom obliku, na Internetu se mogu pronai razne perspektiverazliitih povjesniara. Meutim, veina tih websiteova je amerika, odabir materijalaodraava amerike interese i ranije stvorene zakljuke, a korisnik se mora sluitiengleskim jezikom. Ipak, situacija se postupno popravlja. Sve je vei broj povijesnihwebsiteova, posebice onih nastalih u Europi, a ne Americi, kojima se moe pristupitina nekoliko jezika. Neki websiteovi koriste prevodilake alate koje nude veliki

pretraivai kao to je Alta Vista.

Osim ovih praktinih potekoa, multiperspektivnost moe donijeti i brojnepotencijalne probleme za uenike. Kao to smo vidjeli, multiperspektivnost zahtijeva


23/66

23

uivljavanje uenika. Krajem devedesetih godina u Europi je provedeno velikomeunarodno istraivanje stavova mladih ljudi prema nastavi povijesti.26U jednom

pitanju od ispitanika se trailo da se zamisle na mjestu mladia ili djevojke iz 15.stoljea koje prisiljavaju na brak s nekim koga nisu oni odabrali. Od ispitanika setrailo da kau to bi oni uinili da su tada ivjeli i ponueno im je bilo est

mogunosti:

odbiti jer je nehumano, nemoralno i nezakonito prisiljavati nekoga na brak bezprave ljubavi,

posluati jer je ekonomski boljitak vaniji za obitelj od strastvene ljubavi meusuprunicima,

pobjei u samostan jer je vjerski ivot vredniji od svjetovnog,

pristati jer se gotovo svi mladi ljudi ene u skladu s odlukama njihovih oeva,

opirati se jer je prirodno pravo svakog pojedinca oeniti se iz ljubavi,

posluati jer je pobuna protiv volje roditelja pobuna protiv Bojeg zakona.

Iako je bilo varijacija meu zemljama sudionicama, veini je mladih ljudi bilo tekorekonstruirati i prihvatiti sve one razloge poslunosti koji bi bili opeprihvaeni u 15.stoljeu (tradicija, roditeljska mo poduprta tradicijom ili biblijskim zapovijedima teekonomska raunica). Umjesto toga, oni su izraavali naklonost suvremenim

preferencama neposlunosti i otporu u ime ljubavi i prirodnih prava.

Jedno od objanjenja ovih rezultata, za lanove tima koji je analizirao i izvjetavao orezultatima, bilo je da se veina uenika nije mogla staviti u kou druge osobe iz

prolosti i primijeniti nain razmiljanja koji bi tada bio na djelu.

Ovo je pesimistian zakljuak. Andreas Krber, primjerice, pozivajui se naKohlbergovu teoriju kognitivnog razvoja, pita koliko je srednjokolcima teko

primijeniti povijesno uivljavanje (empatiju) ove vrste jer su oni usred procesarazvoja vlastitog morala i nisu sposobni niti voljni prolaziti kroz kognitivne operacijekoje od njih zahtijevaju da se odvoje od vlastitog morala.27

Optimistiniji zakljuak do kojega su doli neki od promatraa bio je taj da nijeiznenaujue dobiti ovakav odgovor od mnogih mladih ljudi jer im je pitanje bilo

prezentirano van konteksta. Kako bi mogli pokazati uivljavanje u svojim odgovorimana ovo pitanje, uenici su prije toga trebali prouavati drutvo u 15. stoljeu doodreene dubine, trebali su imati uvid u srednjovjekovni mentalitet te im se trebalodati osnovne kontekstualne informacije o tome to bi ljudi oekivali u to vrijeme.28

Bez ovih kontekstualnih informacija, ne iznenauje da su mnogi uenici upali u

26M. Angvik & B. von Borries (1997), A Comparative European Survey on historical consciousnessand political attitudes among adolescents, Hamburg, Krber Stiftung.27Andreas Krber, "Can our pupils fit into the shoes of someone else?", u: Joke van der Leeuw-Roord

(1998), The state of History Education in Europe, Hamburg, Krber-Stiftung, str. 123-138.28Tony McAleavy, komentar eseja Andreasa Krbera, u: Joke van der Leeuw-Roord (1998), n. dj., str.139-142.


24/66

24

zamku anakronistikog razmiljanja, projicirajui na prolost vlastiti suvremenimoral, iskustva, stavove, predrasude, osjeaje i stereotipe.

Problematino ili ne, i pesimisti i optimisti se slau da uivljavanje (i uzronorazmiljanje) moe biti teko adolescentima. Jasno je da prilikom prouavanja

povijesti pokuavamo oivjeti osjeaje i iskustva ljudi koji su ivjeli u prolosti, a dabismo to uradili esto moramo pokuati suspregnuti nae suvremene pretpostavke igledita. Uivljavanje nije alternativa, nastavnici povijesti moraju pronai nain nakoji e uenicima pomoi uvjebati ovu vjetinu. To je problem kojemu u se vratitikasnije u ovom priruniku.29

Jo je jedan problem koji multiperspektivnost moe donijeti uenicima, posebicemlaima i onima slabijih mogunosti. Ona moe pridonijeti poveanom osjeajufrustracije, ak i skepticizma, o procesu povijesnog istraivanja. Doista, ovo moe biti

potencijalni problem kod pristupa nastavi povijesti koji se temelje na izvorima i koduenja openito. Ovo je posebno problematino za neke uenike kada su dostupni

dokazi kontradiktorni te se ini da nema jedne tone verzije dogaaja, ili kada raznipovjesniari isti dokaz razliito interpretiraju, ili gdje ista, prividno jasna inedvosmislena izjava moe imati razliita znaenja ljudima, ovisno o njihovoj

perspektivi i odreenoj situaciji, ili gdje nekoliko razliitih odabira dokaza o istomdogaaju moe biti podjednako relevantan i vaei.

Uenici koji trae sigurnost u svakom kolskom predmetu te na uenje gledaju krozusvajanje gotovog znanja koje se moe svladati i reproducirati, teko e se

prilagoditi ovom prilino drugaijem pristupu pouavanju i uenju. Ovi se problemimogu javiti i kada nastavnik povijesti tek poinje mijenjati pristup u kojem se znanje

prenosi u pristup ranije opisan kao nova povijest.

Nadalje, kod nekih se uenika moe javiti problem kada se usredotouju na odnosemeu razliitim perspektivama: veze, interakcije i meuovisnosti. Ovo se ak odnosi ina one uenike koji su uili kako analizirati i tumaiti izvore te stvarati sudove onjihovoj vjerodostojnosti i podrijetlu te njihovoj vanosti za razumijevanje odreenog

povijesnog dogaaja ili razvoja. Ipak, povijesno razumijevanje zahtijeva od njih daodu korak dalje te razmotre kako se razliiti dijelovi dokaza koji vrednuju slau ucjelinu. Drugim rijeima, to je proces konstruiranja povijesnog prikaza nametanjemneke vrste strukture dokazu. U tradicionalnom modelu prenoenja znanja u nastavi

povijesti, status dokaza je unaprijed pretpostavljen a strukturu daju nastavnik i

udbenik. U pristupu povijesti koji se temelji na izvorima, uenik ui vrednovatistatus svakog izvora, nakon ega mora razmisliti kako na temelju dokaza konstruiratiprikaz (iako u praksi veina udbenika jo uvijek daje ve gotovu strukturu).

29 Slina se rasprava odvija meu metodiarima povijesti glede uzronog razmiljanja. Neki,primjerice, tvrde da je uzrono razmiljanje vjetina koja je kontraintuitivna veini adolescenata.Njihova im intuicija govori da uzroni faktor koji ima najvie uticaja na poetak nekog dogaaja (npr.atentat na nadvojvodu Franju Ferdinanda i njegovu suprugu Sofiju u Sarajevu 28. lipnja 1914.) mora

biti najvaniji. To se slae s njihovom percepcijom uzronoga u svakodnevnom ivotu. Drugi tvrde daako se uenik eli suprotstaviti tome, mora nauiti kako organizirati informacije o moguim uzronim i

pospjeujuim imbenicima (npr. u pojedinana djelovanja, politike imbenike, gospodarskeimbenike, imbenike koji se odnose na drutvene ili kulturne ili vjerske razlike, itd.) i potom

vrednovati suprotstavljene stavove koji prednost daju jednom ili vie uzroka. Vidi npr., rasprava ouzronom razmiljanju u: P. Lee, R. Ashby i A. Dickinson, 1996), "Progression in children's ideasabout history"; u: M. Hughes (ur.),Progression in Learning, Cleveden, Multilingual Matters.


25/66

25

Meutim, multiperspektivnost dodaje jo jednu komplikaciju. to je vie slojeva iperspektiva koji se uvode u povijesni prikaz, on postaje sloeniji, a uenicima postajetee donositi sudove i izvlaiti zakljuke, posebice kada se susreu s razliitim isuprotstavljenim perspektivama, interpretacijama i zakljucima. Postaje jo tee ako

takoer pokuavaju razmrsiti razliite naine na koje razliite perspektive odgovarajuili uzajamno djeluju jedna na drugu. Nastavnik mora pronai nain kako e uenicimaveze i meuovisnosti uiniti opipljivijima i manje apstraktnima tako da im, primjerice,

pomogne razviti multilateralnu kronoloku tablicu i pripovjedni prikaz (umeuvremenu kao i i tada) ili da istrai nain na koji se percepcije jednih ljudi odrugima mijenjaju tijekom odreenog dogaaja kroz istraivanje novinskih izvjea,

propagande ili karikatura, i tako dalje.

Stupanj do kojega ovi razliiti problemi mogu biti razrijeeni, posebice moguepotekoe pri uenju povezane s multiperspektivnou, ovisit e o opemnastavnikovom pristupu povijesti te o tome kako e pripremiti uenike.

Polaganje temelja za multipPolaganje temelja za multipPolaganje temelja za multipPolaganje temelja za multiperspektivnosterspektivnosterspektivnosterspektivnost

Multiperspektivnost u nastavi povijesti ne pretpostavlja nuno da uenici moraju imatiiskustva u analiziranju izvora, interpretiranju dokaza i sintetiziranju informacija kako

bi konstruirali vlastiti povijesni prikaz, ali iskustvo svakako pomae.

Uenicima e biti mnogo jednostavnije usporediti i suprotstaviti perspektive urazliitim izvorima ako su navikli primjenjivati okvire analitikih pitanja na svakiizvor s kojim se susreu, bilo da je on dokumentaran, vizualan ili audio-vizualan. U

drugoj je publikaciji autor prikazao razliite naine preko kojih se uenicima moepomoi da naue analizirati razliite izvorne materijale.30Temelj tom pristupu je nizpitanja koja se mogu grupirati u pet irokih analitikih procesa:

Opis: Koja je to vrsta izvora? Tko je autor izvora? Kako je autor umijean udogaaje (sudionik, oevidac, reporter, komentator, slubena osoba, itd.)?Kada je izvor nastao? Koliko je vremena prolo od samog dogaaja? Govori linam izvor tko je bila ciljana publika/primatelj? Govori li nam koja mu je bilanamjena? to nam izvor govori/pokazuje o odreenom povijesnom dogaajuili procesu?

Interpretacija: Ako ne znamo tko je autor izvora, moemo li to zakljuiti natemelju samog izvora (stupanj umijeanosti, blizina dogaaju, gledite,kontakti, uloga, itd.)? Postoje li tragovi o tome kako je autor doao doinformacije? Postoje li tragovi o pouzdanosti informacija? Moemo li razluitiizmeu injenica koje se mogu provjeriti, strunog miljenja i osobnogmiljenja? Moemo li otkriti regularnost u perspektivi izvora ( npr. potporuodreenom stavu, predrasudu prema drugom stavu, itd.)? Nudi li autor nekezakljuke? Podupiru li se oni dokazima ili miljenjem?

30Robert Stradling (2000), Nastava europske povijesti 20. stoljea, posebice poglavlja 8, 10, 15, 16 i17.


26/66

26

Primjer C

Ulomak iz izvora:

Ovaj mi izvorgovori:

Ovaj izvorsugerira da:

Ne spominje:

Veze s prethodnim znanjem: Potvruju li informacije iz izvora informacijedostupne u nekim drugim vanim izvorima, ili su im suprotstavljene?

Utvrivanje nedostataka izvora:Nedostaju li neka imena, datumi ili drugeinjenice koji bi pomogli odgovoriti na gore postavljena pitanja?

Pronalaenje izvora dodatnih informacija: Gdje bi se informacije iz ovogizvora ili autorova interpretacija mogli provjeriti?

Meutim, iako pristup utemeljen na izvorima stavlja povijesne metode i istraivanje usredite nastave povijesti, s tim je povezan i niz potencijalnih opasnosti, a svaka odnjih moe imati negativan uinak na multiperspektivni pristup). Stoga je potrebno

poduzeti korake kako bi im se moglo uspjeno suprotstaviti.

Prvo, procesi izluivanja provjerljivih informacija i opisivanja onoga to nam izvorgovori ili pokazuje jednostavniji su za shvatiti od procesa povezanih s interpretacijom

i stvaranjem zakljuaka opouzdanosti izvora. Nekimje uenicima potrebnapomo pri razjanjavanju iprimjeni ovih analitikihrazlika. Stoga su nastavnici

povijesti razvili brojnestrategije.

Jedan od pristupa bila bitablica (Primjer C), kojomse od uenika zahtijeva darazlikuju izmeu onoga toizvor govori, to sugerira(to se iz toga moezakljuiti) i onoga to izvorne spominje.31 Kada se

jednom naviknu na ovakavpristup, tada mogu ii dalje na sofisticiranije analize koje im, primjerice, pomauusporediti i suprotstaviti razliite izvore ukljuujui i one koji koriste istu bazu dokazakako bi doli do razliitih interpretacija i zakljuaka.

Drugom strategijom trai se od uenika da obiljee injenine te opisne izjave izakljuke koristei razliito obojene markere ili podcrtavajui ih razliitim bojama.

Kako bi se uenicima pomoglo da dou do kljunih dokaznih razlika, moe ih seopskrbiti s tablicama za upisivanje koje e

31 Ovo se temelji na pristupima koje su razvili C. Riley (1999.), "Evidential understanding, periodknowledge and the development of literacy",Teaching History, sv. 99, i T. Wiltshire (2000), "Tellingand suggesting in Conwy Valley, Teaching History, svezak 100.


27/66

27

modelirati analitiki proces (vidiPrimjer D). Ova je strategijaprimarno osmiljena kao sredstvokojim e se uenici upoznati sanalizom utemeljenom na

izvorima, a moe se napustiti kadauenici postanu iskusni u tome.

Kao to su otkrili neki nastavnicipovijesti, postoji jo jedanpotencijalni rizik kod ire uporabeuenja utemeljenog na izvorima.

Neki uenici, posebice oni slabijihsposobnosti i oni koji nisu naroitozainteresirani za povijest,

pristupaju ovom procesu kao da

mu je rjeavanje zadataka cilj, a nesredstvo za postizanje cilja, tj.

povijesnog razumijevanja. Primjerice, neki uenici usvoje neku vrstu pseudo-dokaznog pristupa zadatku analize izvora u kojem koriste tehniki jezik (dokaz,

predrasuda, primarni i sekundarni izvori, itd.) no s ogranienim razumijevanjem. Kaoposljedica toga, oni misle da izvor nije koristan ili valjan postoji li temelj zapretpostavku da su neke izjave moda pristrane, oni automatski pretpostavljaju da jeprimarni izvor bolji jer je napisan u to vrijeme; i tako dalje. U takvim okolnostima,vjerojatno je bolje odgovoriti ih od uporabe izraza poput pristran i uputiti darazmiljaju u smislu motiva, ciljeva, namjera, toki gledita i perspektiva.

Tree, neki su nastavnici uoili da, iako s vremenom uenici naue analizirati izvore,im je tee kada moraju povezati dijelove informacija koje su izluili iz razliitihizvora i povezati ih sa svojim postojeim znanjem kako bi izradili suvisao povijesni

prikaz. Kao to je jedan istraiva primijetio, postoji stvaran rizik kod novog pristupapovijesti da uenici ue kako doi do informacija kako bi odgovorili na pitanja kojajo nisu uzeli u obzir ili nauili pitati.32Stoga je u poetku njima takoer potrebnapomo pri organiziranju i strukturiranju njihovih istraga.

Ovo se posebice moe primijeniti u dvije odreene okolnosti:

kada je uenicima potrebna pomo pri povezivanju tema koje prouavaju iposebnih i detaljnih dijelova dokaza koje prouavaju;

gdje izvori koji se koriste nude suprotstavljena ili sukobljena gledita i tumaenjadogaaja.

U posljednjem sluaju, uenicima se moe pomoi da se prilagode ovom nainu radaako ih se potie na koritenje tablica i mree dijagrama ili ako im se predoi dijagram

povezanosti koji e ih s pitanjima u kojima mogu odabrati odgovor ili/ili, odnosno sda/ne pitanjima voditi kroz temu do stratekih toaka kako bi utvrdili misle li da

32D. Shemilt (1987), "Adolescent ideas about evidence and methodology in History"; u: C. Portal (ur.)The History Curriculum for teachers, Lewes, Falmer Press.

Primjer D - Tablica za analizu temeljenu na izvoru

Izvor A napisao je ________________, koji je bioameriki diplomat u Moskvi 1946. To je izvjee o

________________________.

Njegovo je izvjee poslano u __________________.

On objanjava da je sovjetska vlada eljela______________.

On sugerira da su razlozi iza ove politike bili_______________________________________________________.

On predlae da bi amerika vlada trebala_______________________________________________________.


28/66

28

dostupni dokazi potvruju odreenu tvrdnji o prolosti. To im moe pomoi da uvidena koji nain se informacija transformira u dokaz. Vjeba slaganja kartica takoermoe biti korisna, gdje su razliiti dijelovi dokaza (ili razliita gledita iliinterpretacije povjesniara, itd.) napisani na odvojenim karticama a uenici eistraivati naine sortiranja kartica stavljajui ih u meusobni odnos kako bi

konstruirali argument ili suvisao prikaz onoga to se dogodilo. Kada je tema pogodnaza pripovjednu formu, uenicima se moe pomoi stvoriti veze kroz sinkronistiketablice ili vjebe smiljanja zapleta. Primjerice, moe ih se potaknuti da razmiljajuo scenariju za film ili televizijsku emisiju na osnovu odreenog povijesnog dogaaja.To im ne pomae samo (kao kod sinkronistikih tablica) da koriste dokaze iz razliitihizvora kako bi shvatili slijed dogaaja, ve im prua i priliku vidjeti kako su kljunisudionici reagirali jedni na druge i na dogaaje.

Postoji nekoliko strategija koje se mogu koristiti kada elite pripremiti uenike da seprvi put uhvate u kotac s okolnostima u kojima izvori daju suprotne i sukobljeneperspektive. Jedna je mogunost koristiti primjer dobro poznatog suvremenog ili

povijesnog sudskog sluaja (moda iz filma ili TV drame) i potaknuti uenike daprouavaju kako:

svjedoci imaju razliite funkcije (oevici, karakterni svjedoci, struni svjedoci,svjedoci optube i svjedoci obrane),

svjedoci proturjee jedni drugima,

njihovi iskazi mogu biti u suprotnosti i/ili u suglasju s izjavama drugih svjedoka,

branitelji i tuitelji selektivno koriste dokaze ili koriste isti dokaz kako bipotkrijepili suprotna miljenja,

porota reagira na suprotne dokaze i miljenja zasnovana na tim dokazima.

Druga je mogunost zapoeti s multiperspektivnim radom nakon to su ueniciprouili usmene iskaze i podvrgli ih detaljnoj analizi. Tako su stekli iskustva iz prveruke o tome kako sjeanje utjee na usmene iskaze i kako ljudi koji govore o istimdogaajima mogu ih veoma razliito opisivati i interpretirati.

U trenutku kada uenici upoznaju pristup uenju povijesti zasnovan na izvorima, kada

razviju potrebne vjetine, kada te vjetine primijene za razumijevanje sve sloenijihdogaaja i pojava, tada e moi uspjeno raditi s brojnim razliitim perspektivama,koristei kombinaciju izvora, suprotnih interpretacija i suprotstavljenih povijesnih

prikaza. U posljednjem dijelu ovog prirunika predstavljene su razliite nastavneaktivnosti koje se koriste multiperspektivnou.


29/66

29

Nastavne aktivnostiNastavne aktivnostiNastavne aktivnostiNastavne aktivnosti

U relativno kratkom priruniku kao to je ovaj moe se ponuditi tek nekoliko primjeranastavnih aktivnosti i pristupa pouavanju koji mogu pomoi razvijanju uenikog

razumijevanja mnogostrukih povijesnih perspektiva. Zbog ranije navedenih razloga, ai stoga to vjerujem da multiperspektivnost u nastavi i uenju povijesti znai vie odpukog dobrog pouavanja povijesti, ne postoji dovoljan broj dobrih primjera kojise mogu identificirati i inkorporirati u osnovnu izobrazbu i struno usavravanjenastavnika povijesti. Stoga ovo to slijedi valja shvatiti kao poticaj za raspravu, a nekao recept za primjenu u nastavi.

Iskoristiti prilikuIskoristiti prilikuIskoristiti prilikuIskoristiti priliku

Budui da za mnoge nastavnike postoje velike zapreke u smislu koliko iroko i kolikoesto mogu prouavati povijesne dogaaje i pojave na multiperspektivan nain, nije

loe iskoristiti prilike koje se same nude.

Brojni nastavnici povijesti diljem svijeta zacijelo su iskusili na svojoj koi iznenadnoispitivanje svojih uenika nakon dogaaja 11. rujna 2001. godine. Htjeli su znati nesamo kako i zato se neto takvo moglo dogoditi, ve su htjeli i razumjeti razloge imotive koji su vodili one koji su oteli zrakoplove i zaletjeli se s njima u dva tornjazgrade Svjetskog trgovakog centra i Pentagon. To su trenuci kada se neki nastavnici

povijesti odlue izai iz okvira kronolokog nastavnog plana i programa i pokuajustvoriti veze kroz vrijeme i prostor. Nastavnici tako pokuavaju pokazati uenicimakako su dogaaji i procesi koje su prouavali u prolom polugoditu, prole godine ili

prije nekoliko godina oblikovali i utjecali na suvremene dogaaje. To je veoma teko

uiniti ako se ne usvoji multiperspektivan pristup.

Televizijsko izvjetavanje, reakcije javnosti, pokuaji komentatora da racionalizirajuono to se dogodilo bili su puni povijesnih referenci na veze izmeu Zapada i Bliskogistoka u blioj i daljoj povijesti. I jezik kojim su te reference opisivane bio je punodjeka prolosti. Tako je, primjerice, samo nekoliko dana kasnije, predsjednik Bush

prvi put spomenuo kriarski rat protiv terorizma to je, nakon pritiska nekih svojihsavjetnika, diplomata i drugih drava, preimenovao u rat protiv terorizma. Pojamkriarski rat smatran je ne samo neprikladnim, ve i politiki i diplomatskineumjesnim. Meutim, to je bila prilika da se na satovima povijesti raspravlja ouporabi tog pojma u takvom kontekstu i da se istrauju razliite konotacije koje bitakav pojam mogao imati za sve zainteresirane strane. Tada se pojavila i prilika da se

proui koliko je pojam kriarski rat bio prihvatljiv u drugim povijesnimokolnostima.

Primjerice, u moderno doba pojam kriarski rat koristili su propagandisti svih stranai u Prvom i u Drugom svjetskom ratu. Britanski je premijer u vrijeme Prvog svjetskograta opisao taj sukob kao veliki kriarski rat, dok je general Eisenhower nazvaosvoje memoare o Drugom svjetskom ratu Kriarski rat u Europi. Pojam su estokoristili Britanci u vrijeme svojih kampanja u Palestini i Siriji 1917.-18. godine, kadasu Jeruzalem i Damask preuzeli iz ruku turske vojske. Falangisti u panjolskoj

govorili su o kriarskom ratu ili svetom ratu protiv republikanske vlade 1936.godine, a neki su pripadnici prorepublikanske Internacionalne brigade takoer tvrdili


30/66

30

da se bore u kriarskom ratu protiv faizma. Osamdesetih godina libijski je voa,pukovnik Gadaffi, pozvao na sveti rat ili dihad protiv amerikih kriara. Unovije vrijeme, tijekom Zaljevskog rata 1991. godine, ameriki su se stratezi pozivalina moralni kriarski rat protiv Saddama Husseina, koji se zauzvrat otvoreno

poistovjeivao s modernim Saladinom koji e ih otjerati s Bliskog istoka.

Postoje mnogi povijesni pojmovi koji stvaraju takve odjeke i valja ih prouavati izmnotva razliitih perspektiva, u trenucima kada suvremeni dogaaji nameu mnoga

pitanja. Masovna ubojstva u Ruandi i drugdje u svijetu navela su neke promatrae daupotrijebe pojam holokaust, dok drugi, kao to je Lipstadt, tvrde da je holokaust iliShoah jedinstveni dogaaj s univerzalnim znaenjem.33U tom smislu, pojmovi kaoto su genocid i dijaspora takoer nameu pitanja koja zahtijevajumultiperspektivni pristup kako bi pomogli uenicima shvatiti da se ti pojmovi koristeu razliitim kontekstima. U svakom sluaju, to su pojmovi koje jedna skupina koristiza opisivanje postupaka druge skupine ili skupina prema njima, koje obino poriu

prikladnost termina za ono to se dogodilo. Kako je ranije napomenuto, vana

dimenzija svake multiperspektivne analize je znaenje rijei i nain na koji se onekoriste u odreenim povijesnim kontekstima.

Obljetnice, stoljetne obljetnice i druge javne proslave takoer predstavljaju ad hocmogunosti za vjebanje povijesne multiperspektivnosti. Dvjestogodinjica Amerikerevolucije i potom Francuske revolucije pruile su dobre mogunosti za ovu vrstuanalize. Bile su to iznimno vane globalne obljetnice u kojima je velik broj ljudi, nesamo Amerikanaca i Francuza, ponovno sagledavao dugoronu vanost tih pojavakako za sebe tako i za svijet u cijelosti. Ovakve prigode mogu dati fascinantnemogunosti za odreene historiografske analize preko kojih e uenici sagledavati,

primjerice, kako su povjesniari 50, 100, 150 i 200 godina kasnije procjenjivalipovijesnu vanost tih dogaaja.

Veina zemalja te mnoge etnike i kulturne manjine imat e u svojoj prolostidogaaje s koji e za njih imati ovakav odjek. Primjer E nudi ilustraciju, prilinolokalnog karaktera, no od posebnog znaaja autoru koji je dijelom Irac i koji je na

poslijediplomskom studiju prouavao irsku povijest.

Trea se mogunost uvoenja u multiperspektivnost moe provesti kroz pristup starimudbenicima koji se vie ne upotrebljavaju. Neki e nastavnici biti te sree da pronautakve udbenike u kolskoj knjinici, zbirci nastavnih sredstava ili na vlastitim

policama. Drugi e moda pronai primjerke u javnim knjinicama ili u knjinicamapedagokih akademija. Ako pak nita od ovoga ne uspije, moda e biti mogue dobitipomo od Instituta Georg Eckert za analizu udbenika. Usporedba tretmanaodreenog dogaaja nacionalne ili internacionalne povijesti u modernom udbeniku teu udbenicima nastalim u razliitim trenucima 20. stoljea korisna je polazina tokaza upoznavanje uenika s historiografskom analizom. Prostor za multiperspektivnuanalizu postaje jo vei ako je takoer mogue uspostaviti razmjenu s kolegama koji

pouavaju u susjednim zemljama. Tada e biti prilike za usporedbu perspektiva krozvrijeme i prostor.

33D. Lipstadt (1993),Denying the Holocaust: The Growing Assault on Truth and Memory, Free Press.


31/66

31

Primjer E: Irska pobuna 1798.

U Irskoj su vijesti o Francuskoj revoluciji radikalizirale pokrete poput Drutva ujedinjenih Iraca, iji su lanovi bilipripadnici prezbiterijanske zajednice u Belfastu, te protestanti i katolici iz Dublina. Njihov je voa, Wolfe Tone(1763-1798), protestant iz Dublina, prieljkujui kraj britanske dominacije, otiao u Pariz i osigurao potporu

francuskog Direktorija za ekspediciju koja je trebala podrati pobunu u Irskoj. Meutim, brodove prve ekspedicijeunitila je oluja u blizini irske obale u prosincu 1796. godine. Manja ekspedicija od samo 1000 vojnika, kojom jezapovijedao general Humbert, pristala je na sjeverozapadnoj obali Irske u kolovozu 1798. godine. Humbert jeoekivao da e ga doekati organizirana irska vojska. Zapravo je jedva uspio udvostruiti svoju vojsku irskimdragovoljcima. Za manje od mjesec dana porazila ga je brojnija britanska sila. Wolfe Tone je kasnije uhien ufrancuskoj uniformi. ekajui pogubljenje, poinio je samoubojstvo. Pobuna i francuska invazija rezultirale suZakonom o ujedinjenju 1800. godine kojim je Irska postala dio britanske drave koja je tada promijenila ime uUjedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Irske.

Dogaaje iz 1798. komemorirali su i proslavili irski nacionalisti stoljee kasnije, a zatim i Irska Republika 1998.godine. Irski pisac Colm Tibn i povjesniar Diarmaid Ferriter [The Irish Famine, A Documentary, London, ProfileBooks (2001), str. 41] primijetili su kako su dogaaji 1798. godine razliito interpretirani na dvije obljetnice:

Dio neobinosti irske povijesti je i nain na koji su dogaaji stalno otvoreni za razliite interpretacije. Primjerice,1898. godine nacionalistikoj je Irskoj trebala 1798. kao katolika nacionalistika pobuna protiv Engleza koju suvodili sveenici. Godine 1998. godine, eurofilskoj i polupluralistikoj Irskoj trebala je 1798. kao seljaka pobunakoju su vodili protestantski intelektualci, a koja je imala korijene u europskom racionalizmu. Svaki put su pobunu iz1789. godine prekrile vode suvremene politike.

Uvoenje uenika u historiografijuUvoenje uenika u historiografijuUvoenje uenika u historiografijuUvoenje uenika u historiografiju

Kako je napomenuto ranije, historiografska analiza sredinji je element

multiperspektivnosti. Tekst koji slijedi prikazat e nekoliko naina na koji se to moepostii, kako kroz upoznavanje uenika s pisanjem povjesniara, tako i kroz njihovoupoznavanje s perspektivama onih koji stvaraju povijesnu svijest javnosti: kustosa umuzejima, filmskih i televizijskih producenata, novinara i pisaca.

Prvi se takav primjer usredotouje na kontroverzu meu povjesniarima. Sukobljeneinterpretacije takozvanog Hossbachovog Memoranduma izvor su jedne odnajkontroverznijih rasprava meu povjesniarima glede Hitlerovih namjera i vanjske

politike. Memorandum je napisao pukovnik Hossbach, koji je vodio biljeke nasastanku u uredu kancelara Reicha u Berlinu 5. studenog 1937. godine. Sastanku sunazoili Hitler, Gring, Neurath, Rder, Blomberg i Fritsch. Za vrijeme sastanka

Hitler je iznio svoje stajalite o vanjskim poslovima, posebno svoju odlunost daosigura ivotni prostor (Lebensraum) za njemaki narod. Neke od kljunih tokisaete su uPrimjeru F.

Mogue je uitati Hossbachov Memorandum u cijelosti s web stranica Avalonprojekta34 dok je rasprava meu povjesniarima obraena u mnogim udbenicima.Osnovno je pitanje kako joj pravilno pristupiti u uionici. Jedna je mogunost navestiuenike da proitaju materijal i usporede razliita stajalita koja su zauzeli

povjesniari, a zatim se osvrnu na steeno znanje te sve relevantne primarne isekundarne izvore kako bi doli do svojih zakljuaka.

34Memorandum i ostali korisni materijali dostupni su u Avalon projektu: stranica Nirnberkog suda zaratne zloine


32/66

32

Druga je mogunost zamoliti kolegu da sluaj predstavi iz perspektive jednog odsuprotstavljenih tabora povjesniara, dok ete vi predstavljati alternativnu poziciju,

bilo u otvorenoj raspravi ili tako da jedan od nastavnika prezentira sluaj i odgovarana pitanja na jednom kolskom satu, dok e drugi nastavnik prezentirati alternativni

sluaj na sljedeem satu. U svakom sluaju, nastavnici bi trebali biti spremni nai sena vruem stolcu i biti pripravni da ostanu u ulozi. Opi nastavni cilj ovdje nijetoliko da se doe do vrstog zakljuka u korist jedne ili druge pozicije nego da se

postigne bolje razumijevanje zato je ovo pitanje toliko osporavano, razumijevanjeprirode samog sukoba, naina kako je dotini dokument otvoren za alternativneinterpretacije, razumijevanje temelja svake interpretacije i njihove relativne snage,odnosno slabosti. Ocjena svake od ovih pozicija moe se napraviti u parovima ilimalim grupama, moda uz vrue stolce dok jedni drugima procjenjuju argumente.

Primjer F: Hossbachov Memorandum

Fhrer (je rekao)Cilj je njemake politike bio osigurati i ouvati rasnu zajednicu te je proiriti. Bilo je to stoga pitanjeprostora. Njemaka se rasna zajednica sastojala od 85 milijuna ljudi i, obzirom na njihov broj iogranienost prostora u Europi pogodnog za nastanjivanje, ona je sainjavala vrsto upakiranu rasnu

jezgru kakvu nije bilo mogue nai niti u jednoj drugoj zemlji. Kao takvoj pripadalo joj je pravo na veiivotni prostor nego to bi bio sluaj s drugim narodima...

S poveanjem ivotnog standarda u usporedbi s onim od prije 30 ili 40 godina poveana je potranja i

poveana je kuna potronja, ak i meu proizvoaima, seljacima ... Dugorono nije bilo mogue, nakontinentu koji je imao gotovo zajedniki ivotni standard, zadovoljiti probleme u opskrbi hranomsniavanjem tog standarda i racionalizacijom ...

U dravama koje su ovisile o vanjskoj trgovini postojala je izraena vojna slabost. Budui se naavanjska trgovina odvijala morskim putovima kojima je dominirala Britanija bilo je to vie pitanje sigurnostitransporta, a manje vanjske razmjene, to je, u vrijeme rata, otkrilo nau potpunu slabost u situaciji shranom. Jedini lijek, koji nam je moda djelovao vizionarski, bio je pribavljanje veeg ivotnog prostora... Nije to pitanje stjecanja stanovnitva, ve dobivanja prostora za poljoprivredu. tovie, podruja kojaproizvode sirovine korisnije je traiti u Europi, u neposrednoj blizini Reicha, nego u prekomorskimzemljama ... Za Njemaku je pitanje bilo gdje moe postii najvei dobitak uz najmanji troak. Njemaka

je politika morala raunati s dva mrnjom nadahnuta neprijatelja, Britanijom i Francuskom. Njima je

njemaki div u sreditu Europe bio trn u oku i obje su se zemlje protivile bilo kakvom daljnjem jaanjunjemakog poloaja u Europi ili u prekomorskim zemljama ...

Njemaki se problem mogao rijeiti jedino silom, a tada uvijek postoji popratni rizik ... Ako se kao osnovadaljnjeg izlaganja prihvati uporaba sile s popratnim rizikom, jo uvijek valja odgovoriti na pitanja kada ikako ... Valjalo se pozabaviti trima sluajevima:

Sluaj 1: razdoblje od 1943. do 1945. godineNakon tog datuma, s naeg gledita, moe se oekivati samo promjena nagore ... Naa relativna snagae opasti u odnosu na ponovno naoruanje koje e do tada provesti ostatak svijeta. Ako ne djelujemo do1943.-1945. svaka bi godina, kao posljedica nedostatka priuva, mogla proizvesti krizu hrane s kojom sene bi mogli nositi jer nam vanjska razmjena nije dostupna. To valja shvatiti kao trenutak slabljenja

reima ... Nitko danas ne zna kakva e situacija biti 1943.-1945. godine. Samo je jedno sigurno - davie ne moemo ekati.


33/66

33

Primjer F - nastavak

Sluaj 2:Ako se unutarnje napetosti u Francuskoj pretvore u takvu unutarnju krizu koja e potpuno uvui

francusku vojsku i onesposobiti je za rat s Njemakom, tada je dolo vrijeme za akciju protiv eha.Sluaj 3:Ako se Francuska toliko uplete u rat s nekom drugom dravom da ne moe djelovati protiv Njemake.Na prvi cilj, u sluaju da se upustimo u rat, mora biti simultano osvajanje ehoslovake i Austrije kakobi uklonili prijetnju za na bok u moguim operacijama protiv Zapada ... Ako Njemaka iskoristi taj rat darijei eko i austrijsko pitanje, za pretpostaviti je da e se Britanija odluiti - budui i sama ratuje protivItalije - ne djelovati protiv Njemake. Bez britanske potpore, ne treba oekivati ratna djelovanjaFrancuske protiv Njemake.

Rasprava meu povjesniarima

Memorandum su kasnije savezniki tuitelji predstavili na nirnberkom suenju kao dokaz upletenostioptuenika u planiranje Drugog svjetskog rata. Kontroverza meu povjesniarima fokusirala se naproblem prua li Memorandum jasne i izravne dokaze o Hitlerovom razmiljanju 1937. godine i,posebice, dokazuje li jesu li openiti ciljevi zacrtani trinaest godina ranije u Mein Kampfu uoblieni udefinitivni plan djelovanja.

Neki povjesniari (npr. njemaki povjesniar Hildebrand i britanski povjesniar Trevor Roper) tvrdili su dapostoji dosljednost izmeu Hitlerovih ekspanzionistikih ciljeva u Mein Kampfu, njegovog djelovanja spoetaka nacionalsocijalizma i vanjske politike zacrtane u Hossbachovom Memorandumu. Kao dokazkoji potvruje njihove pretpostavke oni naveli su da su sredinom prosinca 1937. godine naredbenjemakoj vojsci promijenjene kako bi obuhvatile vojne napade na Austriju i ehoslovaku.

Drugi povjesniari, posebice britanski povjesniar A. J. P. Taylor, tvrdili su da Hitlerova karijera otkrivaHitlera kao oportunista koji je ekao izbijanje dogaaja i onda ih iskoritavao, a ne kao nekoga tko jeimao unaprijed utvreni program koji je oblikovao njegove akcije i politiku:

Hitlerovo izlaganje je uglavnom bilo sanjarenje ... Nije otkrio svoje najdublje misli ...Memorandum nam govori ono to ve znamo, da je Hitler (kao i svaki drugi njemaki dravnik)namjeravao da Njemaka postane dominantna sila u Europi. Govori nam i da je nagaao kakobi se to moglo ostvariti. Njegova su nagaanja bila kriva. Gotovo da nemaju nikakve veze sastvarnim izbijanjem rata 1939. godine.

Norman Davies, piui 30 godina kasnije, primijetio je da su se svi sudionici rasprave, ukljuujui iTaylora, ograniili na raspravu o njemakim namjerama, a nisu uzeli u obzir namjere SovjetskogSaveza, te kako su akcije obje drave donekle utjecale na njihove pretpostavke o ciljevima i planovimadruge strane.

Tridesetogodinji je rat jo jedna mogunost upoznavanja uenika s historiografskimraspravama. Ta tema nije ograniena na jednu zemlju i pomae uenicima da 17.stoljee promatraju kao cjelinu. Tijekom posljednjih 300 godina razliite generacije

povjesniara pristupale su joj i interpretirale na veoma razliite naine. Nekim jepovjesniarima Tridesetogodinji rat bio dio produenog njemakog sukoba izmeuknezova i cara. Nekima je taj rat nastavak vjerskih ratova izmeu katolika i

protestanata. Drugima je to vana dionica u europskoj borbi za nadmo izmeuvelikih europskih sila. A nekima predstavlja sve to.


34/66

34

Primjer G sadri poglede pet povjesniara koji su pisali u razliitim razdobljimatijekom zadnjih 150 godina. Starije uenike, koji su ve obradili jedan cikluskronologije nacionalne i europske povijesti i tako se ve upoznali sa 17. stoljeem,kao i s 18., 19. i 20. stoljeem, moglo bi se navesti da razmiljaju o kontekstu u kojem

je nastalo tih pet razliitih stavova. To jest, da uz pomo nastavnika i nekih popratnihmaterijala proue pitanja kao to su:

Koji su suvremeni dogaaji i pojave mogli imati odreenog utjecaja nanjemakog povjesniara koji je pisao ezdesetih godina 19. stoljea tako dautjeu na njegovo razmiljanje o 17. stoljeu? Kratko iskazivanje ideja uskupini (brainstroming) moglo bi iznjedriti imbenike kao to su ujedinjenje

Njemake, pitanje Schleswig-Holsteina, pruski ekspanzionizam i odnosi sAustrijom, nacionalizam, regionalna politika sila, itd.

Koji su suvremeni dogaaji i pojave mogli imati odreenog utjecaja na

britanskog povjesniara koji je pisao poetkom pedesetih godina 20. stoljeautjeui na njezino razmiljanje o 17. stoljeu? Opet bi kratko iskazivanjeideja (brainstorming) moglo iznjedriti takve suvremene imbenike kao to sukraj velikog svjetskog rata koji je imao razarajue uinke na veinu Europe, 50godina sukoba i kriza, rana faza Hladnog rata, i tako dalje.

Koji su suvremeni dogaaji i pojave mogli utjecati na povjesniara koji jepisao ezdesetih godina 20. stoljea tako da utjeu na njegovo razmilja

Documents

Multiperspektivnost u Nastavi Povijesti