Upload
dangtram
View
249
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Malmö högskola Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete 15 högskolepoäng
Musik i skolan – mål eller medel?
En studie av sex pedagogers funderingar kring musik och
lärande
Music in school – goal or means?
A study of six pedagogues’ thoughts on music and learning
Daniel Jägerman
Per Östberg
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Slutseminarium 2010-01-18
Examinator: Therese Vincenti
Malmgren
Handledare: Torsten Janson
Sammanfattning
Studiens syfte är att i två skolor undersöka hur sex pedagoger använder musik och funderar
kring musikens roll i skolan och huvudfrågeställningen är: hur kan musik användas
pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som utomestetiska lärandeprocesser?
Mycket av litteraturen och forskningen pekar på tydliga samband mellan musik och inlärning
där musiken både direkt och indirekt förstärker förmågor hos eleverna. I litteraturen pågår en
debatt kring huruvida vi ska motivera musiken i skolan med dess förmåga att förstärka
utomestetiska läroprocesser, eller dess rent estetiska kvalitéer.
Undersökningen består av kvalitativa intervjuer med en viss grad av standardisering och
ostrukturerade öppna frågor. Pedagogerna anser att musik kan vara en del i ett lustfyllt lärande
eftersom olika läroprocesser blir informella. Musik och sångtexter förankras hos elever i stor
utsträckning och är därför ett bra medel för såväl estetisk som utomestetisk inlärning, t.ex.
språk- och matematikundervisning. Pedagogerna menar att musikutövandet och användandet
av musik i skolan kan utveckla elevernas sociala förmågor genom samarbete och interaktion.
De två pedagogerna med högskolepoäng i musik menar att huvudsyftet och målet med
musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor som röstvård, melodi- ackordspel
och rytmik, medan övriga pedagoger poängterar att eleverna ska ha kul och känna en
sångglädje och gemenskap.
Nyckelord: estetik, lärande, musik, pedagogik
Innehållsförteckning
1. Inledning .............................................................................................................................................. 7
1.1 Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 8
2. Kunskapsbakgrund .............................................................................................................................. 9
2.1 Definition av musik och musisk .................................................................................................... 9
2.2 Musikämnet i Sverige under 1900-talet ...................................................................................... 10
2.3 Musikpedagogiska tankar ............................................................................................................ 11
2.4 Musiktradition, fin- eller fulkultur .............................................................................................. 12
2.5 Perspektiv på musik och lärande ................................................................................................. 13
2.5.1 Musik som estetik ................................................................................................................. 13
2.5.2 Musik som utvecklare av förmågor ...................................................................................... 14
2.5.3 Musik som personligt uttryck ............................................................................................... 17
3. Metod ................................................................................................................................................ 18
3.1 Val av ansats ................................................................................................................................ 18
3.2 Undersökningsmetod ................................................................................................................... 19
3.3 Urval ............................................................................................................................................ 20
3.4 Genomförande ............................................................................................................................. 20
3.4.1 Förberedelse och förutsättningar .......................................................................................... 20
3.4.2 Intervjuer .............................................................................................................................. 21
3.5 Etiska överväganden .................................................................................................................... 21
3.6 Bearbetning och analys ............................................................................................................... 22
4. Resultat .............................................................................................................................................. 23
4.1 Intervjupersoner ........................................................................................................................... 23
4.2 Intervjusvar .................................................................................................................................. 23
4.2.1 Pedagogernas personliga relation till musik ......................................................................... 24
4.2.2 Pedagogernas tankar kring musik i skolan ........................................................................... 24
4.2.3 Pedagogernas tankar kring musiken som mål eller medel .................................................... 25
4.2.4 Pedagogernas tankar kring musik, lärande och läroprocesser .............................................. 26
4.2.5 Pedagogernas tankar kring syftet med musiken/musikundervisningen ................................ 27
4.2.6 Pedagogernas tankar kring vad musiken betyder för eleverna ............................................. 27
4.2.7 Pedagogernas tankar kring musik och ämnesövergripande undervisning ............................ 28
4.2.8 Pedagogernas tankar kring kursplanen för musik ................................................................. 29
4.2.9 Pedagogernas tankar kring musik och utveckling av utomestetiska förmågor ..................... 29
4.2.10 Pedagogernas tankar kring musikaliskt urval ..................................................................... 30
5. Sammanfattande slutdiskussion......................................................................................................... 31
5.1 Frågeställningar ........................................................................................................................... 31
5.1.1 Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet? ......................................... 31
5.1.2 I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger fungera som ett
verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska? .............................................................. 31
5.1.3 Vad menar några pedagoger är syftet med musiken i skolan? ............................................. 32
5.2 Resultatanalys och diskussion ..................................................................................................... 32
5.2.1 Pedagogernas utbildning ...................................................................................................... 32
5.2.2 Musik som mål eller medel .................................................................................................. 33
5.2.3 Förmågor .............................................................................................................................. 35
5.2.4 Musikens syfte ...................................................................................................................... 36
5.2.5 Musikaliskt urval .................................................................................................................. 37
5.2.6 Musikens betydelse för ämnesövergripande undervisning ................................................... 37
5.3 Avslutande diskussion ................................................................................................................. 37
5.4 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 39
5.5 Förslag till fortsatt forskning ....................................................................................................... 39
6. Litteraturlista ..................................................................................................................................... 41
6.1 Tryckta källor .............................................................................................................................. 41
6.2 Elektroniska och övriga källor..................................................................................................... 42
Bilaga 1 ................................................................................................................................................. 43
7
1. Inledning
Vi har alla olika erfarenheter av musik, både positiva och negativa, och möts dagligen av
musikaliska upplevelser som lämnar mer eller mindre bestående intryck och musiken är en
stor del i våra liv. Även i svenska skolan utövar man musik och för somliga kan det vara det
enda pedagogiskt organiserade mötet med musiken livet igenom. I denna verksamhet har vårt
eget intresse för musik skapats och vi är båda två nu aktiva musikutövare och funderar en hel
del kring hur vi kan använda musiken i vårt stundande yrke. Men vi kan inte låta bli att
fundera kring huruvida musicerandet i skolan är viktigt eller ej och i så fall på vilket sätt
musikundervisningen är betydelsefull.
Det finns skiftande tankar kring vad i musiken som är väsentligt och vad syftet med
musikundervisningen egentligen är: allt ifrån att sången ska vara vacker till att det helt enkelt
ska vara roligt med musikutövning. Bengt Olof Engström menar i Barn och Sång – om rösten,
sångerna och vägen dit att musiken och sången har ett rent estetiskt värde och ska vara
estetiskt tilltalande: ”När förskolepersonal och lärare i grundskolan arbetar med sin viktiga
uppgift att sjunga med barnen, då måste man också vårda klangen, utveckla barnens röster, se
till att de sjunger och inte skriker (att aldrig säga ’ta i nu så mycket ni kan’).” (Fagius (red.)
2007: 22). Detta kontrasteras av pedagogen Mats Uddholm (1993) som i Pedagogen och den
musikaliska människan – en bok om musik i vardagsarbetet istället påpekar att den goda
musikundervisningen genomförs av ”pedagoger som med enkla medel lyckats åstadkomma
gemenskap, lek och glädje på sina samlingar – det vill säga musik av allra högsta klass!!”
(a.a.: 3). Dessa två citat visar en tydlig skillnad i attityder kring musikämnets syfte och
mening – den förra sätter det ”inomestetiska” lärandet i fokus och den senare betonar
musikundervisningens sociala aspekter.
Musikterapeut Ulf Jederlund (2002) sammanfattar i sin bok Musik och språk – ett vidgat
perspektiv på barns språkutveckling ny inlärningspsykologisk forskning som visar på tydliga
samband mellan musikutövande, musiklyssnande och förbättrade studieresultat i vissa ämnen.
Han påstår dock att det inte behövs någon ”förbättrad matteinlärning för att motivera musiken
i skolan! Inte heller behöver vi en svenskspråklig förevändning för att utveckla
musikspråkförskolor. Musiken är motiv i sig själv.” (a.a.: 12). Men räcker det med att musik i
sig har ett värde, och än mer intressant, har olika sorters musik olika värde?
8
Som blivande pedagoger är vi nyfikna på hur den nya inlärningspsykologiska forskningen
(och även övrig relevant forskning) motiverar musikundervisningen och hur pedagogerna
själva funderar kring och motiverar sin verksamhet. Denna verksamhet bör även ställas i
ljuset av kursplanen för musik, vilken förespråkar elevens sociala och individuella utveckling,
inomestetiskt lärande, musik som språkutvecklande medel och dess användning inom
ämnesövergripande arbetssätt (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att i två skolor undersöka hur sex pedagoger (en lärare, en
fritidspedagog och en musiklärare från varje skola) använder musik och funderar kring
musikens roll i skolan. Vi har valt att arbeta utifrån följande huvudfrågeställning med
efterföljande underfrågeställningar:
Hur kan musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som
utomestetiska lärandeprocesser och förmågor?
- Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet?
- I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger fungera
som ett verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska?
- Vad menar några pedagoger är syftet med musiken i skolan?
9
2. Kunskapsbakgrund
I detta kapitel kommer vi att definiera viktiga begrepp samt ge en historisk tillbakablick på
musikämnets framväxt i Sverige under 1900-talet. Vidare lyfter vi fram några
musikpedagogiska tankar, musiktradition och sist några viktiga perspektiv på musik och
lärande.
2.1 Definition av musik och musisk
Musik är ett väldigt svårfångat begrepp med talrika definitioner. Medan nationalencyklopedin
menar att musik är ”vissa typer av organiserat ljud” (www.ne.se, 26/1 2010), går Jederlund
(2002) till och med så långt att han menar att det finns lika många definitioner som det finns
människor, då han inleder sina förläsningar med att fråga ”vad är musik?” och ”får nästan lika
många förslag som antalet personer som yttrat sig” (a.a.: 14). Den rent tekniska beskrivningen
av musik är ändå relativt harmonisk i litteraturen och innefattar i Jederlunds definition tre
grundelement: rörelse, ljud och puls. Även musikprofessorn och pedagogen Jon-Roar
Bjørkvold (2009) nämner i stort sett samma termer när han i sin bok Den musiska människan
talar om ”ljud, rörelse, rytm. Detta är alla människors musiska grundelement” (a.a.: 15).
Jederlund (2002: 13-14) beskriver vidare att rörelse är rent fysiska ”vibrationer av ljudets
fortplantning genom luften i form av vågrörelser”, ljudet är den ”enskilda tonen från en
ljudkälla vilken som helst” och ”pulsen/rytmen är tidsfaktorn i musiken”. Samtidigt menar
han att dessa tre grundelement inte är tillräckligt för att definiera begreppet musik. Man måste
dessutom lägga till personligt ”uttryck/intryck” vilket skiljer musik från ickemusik; det måste
finnas någon som ger mening och känsla till ljudet, rörelsen och rytmen för att musik ska
skapas. Howard Gardner (1998), professor vid Harvard University, instämmer i sin bok De
sju intelligenserna och påpekar att ”ingen som ägnat sig åt musik kan undvika att ta ställning
till dess emotionella kvaliteter och den effekt musiken har på människor” (a.a.: 97). Jederlund
(2002) diskuterar vidare och menar att om man väger in alla övriga aspekter av
musikbegreppet blir det ”både vittomfattande och brett, kanske snarare något att betrakta som
ett fenomen, fenomenet musik” (a.a.: 16).
Begreppet musisk har fått ordentligt fäste i den musikpedagogiska diskussionen genom
Bjørkvold (2009) som försöker skapa ett helhetsbegrepp kring människan och menar att det
handlar om ”livsutveckling och lek, barn och barnkultur, skapande människor och musik […]
10
den musiska människan hör hemma i en form av ekologiskt helhetstänkande” (a.a.: 12).
Gunnel Fagius tolkar begreppet som ”den naturliga helhet som barnets förhållningssätt till
musik innebär” (Fagius (red.) 2007: 79), men det ligger mer i begreppet än bara musik och
Øivind Varkøy (1996) landar antagligen närmre Bjørkvolds tankar när han i sin bok Varför
musik? diskuterar ordets ursprungliga betydelse för grekerna: ”det musiska var så centralt i
grekernas förståelse av verkligheten och deras livskänsla att man kan tala om att de i viss
mening ansåg att man kunde närma sig hela verkligheten genom detta livsområde” (a.a.: 14).
Det handlar alltså om barnets helhetsperspektiv och ”sättet barn har att engagera hela sitt
väsen och alla sina språk i lek och samspel” (Jederlund 2002: 29). Då begreppet musisk
innebär en helhetsbild av människan och innefattar fler aspekter än just musik kommer vi
fortsättningsvis att använda oss av begreppet musik/musikalisk istället för musisk.
2.2 Musikämnet i Sverige under 1900-talet
Varkøy (1996) diskuterar i boken Varför musik? musikämnets framväxt i Sverige under 1900-
talet och följande stycke är en sammanfattning.
Under seklets första hälft har musikämnet i stort sett två funktioner: ”att förstärka den kristna
tron och att främja de fosterländska känslorna” (s. 80). När grundskolan instiftades uttryckte
den första läroplanen, Lgr 62, att undervisningen i estetiska ämnen förutom att fokusera det
sköna och ”frigöra personliga uttrycksmöjligheter”, även skulle användas som metod för
annan undervisning, t.ex. ”att levandegöra historiska och kulturella epoker” (s. 82). I Lgr 69
görs den personliga utvecklingen än mer till en central del i musikundervisningen och de
fosterländska sångerna ger plats åt en mer global repertoar som ska upplevas som meningsfull
och aktuell (s. 84). I Lgr 80 stärks ytterligare dessa förhållningssätt och musikens ”viktiga
bidrag till elevernas personliga och sociala utveckling. Resan är målet.” (s. 86). I Lpo 94
framhålls förutom elevens personliga utveckling även samhällets kulturella liv; musiken har
alltså en ”djup förankring både i individen och i samhället” (s. 87). Vidare lyfter kursplanen
för musik fram flera perspektiv:
Musik är en del av kulturarvet. Musikämnet främjar en musikalisk allmänbildning och
lägger en grund för delaktighet i skolans och samhällets kulturliv. […] Musiken har
betydelse för personlighetsutveckling och lärande. (Kursplan för musik.
www.skolverket.se, 26/1 2010)
11
Som nämnts ovan förespråkar kursplanen även nyttan av musik för inomestetiskt lärande,
musik som språkutvecklande medel och dess användning för att se ämnesövergripande
samband (a.a.). De mål som ska uppnås i år 5 är:
Eleven skall
– kunna delta i unison sång och enkla former av melodi-, rytm- och ackordspel samt föra
samtal kring musicerandet,
– individuellt och tillsammans med andra kunna skapa musik i elementära former,
– förstå och använda begrepp som melodi, ackord, puls, rytm och taktart i olika uttrycks-
och gestaltningsformer,
– vara medveten om och kunna reflektera kring musikens funktioner och varierande
uttryck i dagens och gångna tiders samhällen.
(Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010)
2.3 Musikpedagogiska tankar
I detta avsnitt presenteras två pionjärer, Orff, och Kodály, som anses ha banat väg för de
musikpedagogiska tankar musikundervisningen bygger på idag.
Språkpedagogen Mallo Vesterlund (2003) menar i sin bok Musikspråka i förskolan att Orffs
idéer ska ses mer som en filosofi än någonting annat. Hans musikpedagogiska tankar från
mitten på 1900-talet täcker inte enbart området för inlärning, utan sammanfattar en helhetssyn
på musiken inom människan. En syn på hur man bär med sig musik i rörelse och tal i
vardagssituationer (a.a.). Enligt Varkøy (1996) tog Orff sin utgångspunkt i Rousseaus tankar
kring en elevcentrerad syn på lärande, där elevens behov får styra. Vidare stod Orrf för att
musik är kommunikation och barnets utveckling ska bygga på egenaktivitet i form av lek där
läraren ses som en ingångsättare och vägledare.
Även den ungerske kompositören och musikpedagogen Zoltan Kodály har lämnat bestående
intryck i musikpedagogiska sammanhang. Enligt Varkøy (a.a.) menade Kodály att ingen
människa är utan musik och legitimerar musikundervisning med intellektets och solidaritetens
utveckling; Kodály nöjer sig inte med att individen lyssnar till musik, endast musikutövning
ger verklig förståelse (1996). Sundin (1995) menar i sin bok Barns musikaliska utveckling att
12
Kodálys pedagogiska metod bygger på sången. Tanken är att gå från att lära sig sånger med
hjälp av melodi och rytmer, till att senare gå via läsning av noter till instrumentutövande.
2.4 Musiktradition, fin- eller fulkultur
All litteratur inom ämnet instämmer starkt i att musiken och estetiken är något viktigt i skolan
och för barns allsidiga utveckling. Bl.a. menar Uddholm (1993) ”Med tanke på hur stor plats
musiken tar i våra liv, borde den ha en given plats i våra utbildningar” (a.a.: 20) och syftar på
lärarutbildningarna. Det man är mindre överens om är vilken musik som ska utövas i skolan
och varför. Ofta sätts klassisk musik (finkultur), folkmusiken och den kommersiella musiken
(fulkultur) i ett motsatsförhållande och Uddholm diskuterar fenomenet. Å ena sidan anser han
att folkmusiken och traditionen, vårt kulturarv, ska bevaras. Å andra sidan påpekar han att
kommersialismen är viktig för barn- och ungdomskulturen och ser det som musiklärarens
uppgift att låta barnen i skolan komma i kontakt med denna musik. Pramling Samuelsson
m.fl. (2008) är i boken Konsten att lära barn estetik inne på samma spår men menar i ännu
större utsträckning att populärkulturen måste få större plats:
Det borgerliga hemmet kan inte längre vara stilbildande för förskolan och skolan i det
senmoderna samhället. Det är lite märkligt att Alice Tegnér är så framträdande i
repertoaren, medan den nyare musiken har svårare att hitta in i förskolan. (a.a.: 24).
Detta kontrasteras starkt av Engström som utropar att musiken i skolan måste vara en motvikt
till den kommersiella musiken och att man ska sjunga visor av Tegnér och Riedel och man
ska ”vårda klangen, utveckla barnens röster, se till att de sjunger och inte skriker (att aldrig
säga ’ta i nu så mycket ni kan’)” (Fagius red. 2007: 22).
Frågan har fler dimensioner och är nära förknippad med motivet för musikundervisningen –
varför ska vi syssla med musik i skolan? Pramling Samuelsson m.fl. (2008) lyfter fram
dilemmat med musikundervisningen i vår nuvarande kursplan: är musiken ett mål i sig eller
ett medel för att uppnå andra, t.ex. sociala mål eller mål i andra ämnen? Slutsatsen är att
musiken ska vara både mål och medel i dagens skola vilket syns tydligt i kursplanen för
musik:
Vokalt och instrumentalt musicerande utgör ämnets kärna […] Musiken har betydelse för
personlighetsutveckling och lärande […] Musikämnet kan tjäna som konkret
13
utgångspunkt och stöd för lärande i andra ämnen. (Kursplan för musik.
www.skolverket.se, 26/1 2010).
2.5 Perspektiv på musik och lärande
Litteraturen motiverar på flera olika sätt musikundervisningen i skolan och musikvetare och
forskare lyfter fram skiftande tankar kring mening och mål med verksamheten. Pramling
Samuelsson m.fl. (2008) isolerar tre perspektiv på estetik och lärande: estetik som medel för
att utveckla andra förmågor, estetik för att utveckla inomestetiskt kunnande, estetik för
individens personliga uttryck. I detta avsnitt kommer vi att lyfta fram tankar och forskning
med utgångspunkt i dessa tre perspektiv: Musik som estetik, musik som utvecklare av
förmågor och musik som personligt uttryck. Kursplanen för musik lyfter fram sambandet
mellan musik och lärande:
Musik förenar och engagerar tanke och känsla på ett direkt och omedelbart sätt. Musik
påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt
redskap för lärande (Kursplan för musik. www.skolverket.se 26/1 2010).
2.5.1 Musik som estetik
Pramling Samuelsson m.fl. (2008) menar att genom att göra estetiken till lärandeobjekt går
man ifrån idén att estetiken är ett medel för lärande; de ser en elevs estetiska kunnande som
en process i sig. Brit Paulsen (1996) vid högskolan i Trondheim instämmer i Estetik i
förskolan och förespråkar estetiken som ett mål i sig och menar att det finns en fara med att
bryta ned estetiken till enskilda delar eller som hon uttrycker det: ”De estetiska ämnena får
aldrig reduceras till medel för individuell självutveckling” (a.a.: 28).
Trots att Lars Lindström i Leif Mathiassons artikel ”Konsten lär oss förstå livet” till viss del
instämmer i att musiken kan användas som medel i andra skolämnen, menar han att det inte
finns
någon anledning för de estetiska ämnena att söka sin legitimitet i relation till eller som
hjälpgummor åt andra skolämnen eller ämnesområden. Konst, kultur och estetiska
14
aspekter i olika former av undervisning har ett egenvärde – och det är det som ska hävdas.
(Mathiasson, 2004: 36)
Som redan nämnts i inledningen är Jederlund (2002) inne på samma spår och menar att vi
inte behöver några förevändningar för att motivera musiken, den är motiv i sig.
2.5.2 Musik som utvecklare av förmågor
Det finns mycket forskning och många teorier kring musik som utvecklare av utomestetiska
förmågor och fenomen. Det s.k. transferbegreppet, eller överspridning, används ofta i dessa
sammanhang och innebär enligt Pramling Samuelsson m.fl. (2008) att ”kunskaper och
förmågor utvecklade i ett sammanhang också är användbara i andra sammanhang […]
exempelvis lärande i språk och matematik eller hur samma erfarenheter gynnar barns sociala
förmåga” (a.a.: 42). (Detta bör inte förväxlas med att använda musik som medel i t.ex. andra
ämnen för att berika och göra undervisningen mer kreativ och därigenom mer pedagogisk).
Jederlund (2002) nämner Hanshumakers översikt över 768 (något äldre) amerikanska studier
inom området musik och inlärning och rapporten visar bl.a. på ökning av ordförråd, förstärkta
muntliga språkfärdigheter, ökad motivation för matematik, ökad inlärningsmotivation, ökad
kreativitet och social intelligens. Den nyare inlärningspsykologiska forskningen kring
effekterna av utökad musikundervisning och förbättrade kognitiva och spatiala förmågor,
genom olika former av musikutövning, tar stor plats i litteraturen idag och förespråkarna för
transferbegreppet motiverar musikundervisning med sina resultat.
Musik som Språkutvecklare
Som nämndes ovan finns forskning som visar att musikundervisningen kan verka stödjande
för språkutvecklingen och Jederlund (2002) påstår att ”ett barn som hittar pulsen i musiken
och sången tar ofta samtidigt ett stort steg i sin talspråksutveckling […] Positiva upplevelser i
konstnärligt språkande leder till stärkt självkänsla som bär och motiverar verbalt språkande i
andra sammanhang” (a.a.: 20-21). Vesterlund (2003) menar att sången ”är mycket användbar
utifrån ett språkperspektiv” (a.a.: 23). Malin Rohlin, prefekt på Utep (Institutionen för
utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska
kunskapstraditioner) vid Stockholms universitet, menar i Annika Claesdotters artikel
15
”Forskning för samhällsutvecklingen” att ”musik är också ett viktigt pedagogiskt verktyg för
lärare som arbetar med språkundervisning för yngre barn” (Claesdotter, 2009.
www.fotnoten.net/default.asp, 09/2 2010). I Carl Magnus Höglunds artikel ”The wow factor”
fastslår Anne Bamford, professor vid University of the Arts London, att ”estetiska ämnen och
kreativ undervisning stärker elevernas kritiska tänkande. Det förbättrar språkinlärning, särskilt
att skriva och läsa” (Höglund, 2009: 14).
Jederlund (2002) påpekar dock att han inte funnit studier som direkt pekar på förhållandet
mellan musikutövning och språkutveckling, utan att musiken istället ofta fungerar som medel
för språkutveckling. Han menar således att musiken inte leder till någon överspridning till
språkutveckling. Gardner (1998) försöker i sin teori om de sju intelligenserna påvisa att
musikalitet är en separat intelligens och inte har någonting med vår språkliga intelligens att
göra: ”[musikalitet] utvecklas relativt självständigt och berör specifika delar i nervsystemet,
och absolut inte är någon delfunktion av språket” (a.a.: 114).
Musik som utvecklare av sociala förmågor
Ett annat mål med musikundervisningen kan vara av rent social natur och Bamford uttrycker:
Forskningen visar också att estetiska ämnen ökar elevernas självförtroende och
samarbetsförmåga och det stärker det sociala samspelet i en klass. – Om barnen jobbar
tillsammans i en pjäs, med en väggmålning eller sjunger i en kör är de inte längre
enskilda individer utan en grupp som arbetar tillsammans. Det är mycket viktigt för den
sociala sammanhållningen, inte minst nu när vi har så många mångkulturella klassrum.
(Höglund, 2009: 14).
Ian Plaude, verksamhetschef på Skapa och Lära (ett skolutvecklingsprogram som
kompetensutvecklar lärare i hur de kan använda olika konstarter i sin undervisning)
instämmer med Bamford och lyfter fram de estetiska ämnena som ett medel för att uppnå
sociala mål:
Vi har sett fantastiska tillfällen inom exempelvis drama där tystlåtna elever plötsligt har
börjat prata och där bråkiga elever har hittat utlopp för sin energi och kunnat koncentrera
sig. I konsten finns en kraft där man tar steget ur sig själv. (Rönnlid, 2007: 14).
Lars Lindström, forskare och professor i pedagogik, anser dock att forskningen inom området
är dålig och inte visar på några som helst överspridningseffekter som resulterar i:
16
mognare, intelligentare och bättre presterande barn. Det finns till och med skolor där man
tagit in estetiska verksamheter i arbetet att komma tillrätta med problem som mobbing
eller vandalisering. […] Men tänker man efter så finns det ju inget rimligt skäl att det ska
bli så. (Mathiasson, 2004: 35)
Gardner (1998) menar att eftersom det finns ”ett allmänt erkänt samband mellan
musiken och känslolivet” och känslorna är centrala för vår sociala begåvning, bör man
fundera kring detta (a.a.: 114).
Musik som utvecklare av kognitiva förmågor
Fenomenet överspridning är i denna diskurs centralt och ”Mozarteffekten” har blivit
huvudfokus för diskussionen kring denna kognitiva, inlärningspsykologiska forskning.
Jederlund (2002) förklarar begreppet, vilket kommer från en studie gjord av Francis H.
Rauscher där en grupp studenter fick lyssna till Mozart innan man genomgick ett test av den
spatiala förmågan och sammantaget fick de bättre resultat än kontrollgruppen. Denna
forskning kritiseras av bl.a. Pramling Samuelsson m.fl. (2008) som menar att den är ”minst
sagt, tveksam” (a.a.: 42) och av Lars Lindström som i artikeln ”Konsten lär oss förstå livet”
benämner Mozarteffekten som ett exempel på vad han valt att kalla ”den naiva hypotesen”
vilken ej kan påvisa några som helst långvariga effekter på den spatiala förmågan
(Mathiasson, 2004: 35).
Jederlund (2002) samlar dock en ansenlig mängd forskning inom området vilken
sammantaget visar på samband mellan musikutövning och förbättrade spatiala, sociala och
språkliga förmågor. T.ex. nämner han Gordon Shaw, forskare i psykiatri, och Rauscher som i
flera olika studier jämför elever som får pianoundervisning med kontrollgrupper som bl.a. får
datorundervisning, informella sångaktiviteter eller ingen speciell undervisning. Deras resultat
visar att pianogruppen förbättrar sin spatiala förmåga avsevärt (a.a.: 109-110) och Rauscher
och Shaw m.fl. motsätter sig alltså Lindstöms påstående om bristen på långvariga effekter:
”This suggests that music training produces long-term modifications” (Rauscher, Shaw m.fl.
1997, www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9090630, 26/1 2010).
Vidare nämner Jederlund (2002) Maria Spychiger som genomfört en studie med 1200 elever
som fick fem timmars utökad musikundervisning på bekostnad av språk- och
matematikundervisningen. Efter tre år undersöktes och jämfördes deras abstrakta förståelse,
17
inlärningsförmåga och sociala kompetens med kontrollgruppen och trots mindre undervisning
i matematik och språk presterade musikgruppen bättre i språk och lika bra i matematik. Även
Anne Bamford menar att estetiska ämnen och kreativ undervisning ”förbättrar
matematikresultaten, men endast den spatiala förmågan (Höglund, 2009: 14).
2.5.3 Musik som personligt uttryck
En av estetikens stora möjligheter och som också är svårare att mäta är dess värde för den
individuella människan. Åsa Bergman (2009) skriver i sin avhandling Växa upp med musik-
Ungdomars musikanvändande på fritiden:
Med hjälp av musik kan människor också strukturera eller organisera sina liv med
utgångspunkt från sina behov och önskemål. Dessutom kan musik användas för att
åstadkomma tillfälliga själsliga eller fysiologiska förändringar, till exempel om vi vill
förändra känsloläge, sinnesstämning och/eller energinivå. (a.a.: 7)
Det råder delade meningar kring estetiken och dess nytta för det personliga uttrycket och
Jederlund (2002) menar att ”Musiken […] ger vårt inre yttre klang” och ”musikupplevelser
kan innebära personlig utveckling” och skapar hela människor (a.a.: 11-12). Sundin (1995)
talar också om musikens möjligheter att tillfredställa våra behov, sociala och psykosociala.
Pramling Samuelsson m.fl. (2008) kritiserar detta synsätt och menar att det perspektiv där
individens individuella uttryck får en betydande roll är att frånsäga sig ansvaret som pedagog:
”Att se det estetiska som något inifrån kommande diskvalificerar all den kunskap som duktiga
musiker, dansare, poeter, konstnärer har förvärvat med hårt slit” (a.a.: 142).
Detta står i kontrast till musiksociologen Tia DeNoras (i Bergman 2009) uppfattning av vad
ett av musikens syften är: musiken är en kraft för människan att utnyttja för att ”konstruera sig
själva”, vilket ses som ett uttryck för skapande av identitet och stärkt ”jag” (a.a.: 7).
18
3. Metod
I metodkapitlet går vi igenom hur vi gått till väga med vår undersökning. Vi kommer att ta
upp vilka undersökningsmetoder vi valt att tillämpa och varför vi tycker att dessa var rätt val
för vår studie. Vidare kommer vi att redogöra för vårt urval och de pedagoger vi valt att
koncentrera oss på. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och sist en bearbetning
och analys av resultatet av undersökningen.
3.1 Val av ansats
Vid valet av kvantitativ eller kvalitativ studie föll valet på det sistnämnda. Jan Trost (2005),
docent, universitetslektor och forskare inom sociologi, menar i Kvalitativa intervjuer att om
syftet med undersökningen är att se hur många procent av gruppen som tycker på ett visst sätt
eller hur ofta de gör en viss sak, är valet av kvantitativ studie klokare. Eftersom vår studie inte
försöker visa på några generella mönster utan snarare vill synliggöra tankar och attityder kring
musiken hos de pedagoger vi intervjuar, går den mer i linje med det Runa Patel och Bo
Davidsson (2003) i Forskningsmetodikens grunder menar är den kvalitativa studiens syfte: att
”identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något” (a.a.: 78).
Gällande den kvalitativa metodens validitet och reliabilitet menar Jan Anders Andersson i sin
föreläsning Kvalitativ metod (18 nov 2009) vid lärarutbildningen i Malmö att validiteten är
hög eftersom arbetsprocessen är mer flexibel, både i intervjun där man kan anpassa sina
frågor efter samtalet och i sina frågeställningar som efter genomgången undersökning kan
justeras för att passa syftet bättre. Andersson menar däremot att reliabiliteten är lägre eftersom
det kan finnas problem med uttolkningen av resultaten; forskaren tolkar andras tolkning av
något. Patel och Davidsson (2003) menar dock att man kan öka reliabiliteten i en kvalitativ
undersökning genom att använda sig av två observatörer vid samma tillfälle för att registrera
intervjusvaren parallellt.
En ytterligare anledning till valet av kvalitativ studie är att vi har en relation till de pedagoger
vi intervjuat och bl.a. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) i
Forskningsmetodik menar att ”metoden kännetecknas av närhet till den källa vi hämtar vår
information från” (a.a.: 14). Trots att de talar om den fysiska närhet som intervjuformen
19
erbjuder, tror vi att situationen blir mer avslappnad och naturlig när intervjuare och den
intervjuade är bekanta sedan tidigare. Vidare skriver Bertil Carlsson (1991) i Kvalitativa
forskningsmetoder att i en kvalitativ studie försöker forskaren sätta sig in i frågan från
intervjupersonens perspektiv. Carlson menar att detta är ett sätt att bli en medaktör i
undersökningssituationen och vi har under intervjuerna försökt vara lyhörda och
uppmärksamma på varthän samtalet bär. Detta hade inte varit möjligt i en kvantitativ studie
och denna tjänar därmed inte vår undersökning.
3.2 Undersökningsmetod
Vår undersökning består av sex kvalitativa intervjuer. Bo Johansson och Per Olof Svedner
(2006) skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen att den kvalitativa intervjun ger
”intressanta och lärorika resultat […], kunskap som är direkt användbar i läraryrket” (a.a.:
41). Vid valet av intervjufrågor är forskaren tvungen att ta ställning till grad av
standardisering och strukturering och Trost (2005) menar att ”standard innebär avsaknad av
variation, allt är likadant för alla”. Kvantitativa intervjuer innebär att frågorna är i hög grad
standardiserade, dvs. att alla intervjupersoner svarar på samma frågor. Detta gör att
intervjuaren inte har speciellt mycket spelrum för att ändra sina frågor. Låg grad av
standardisering innebär då följaktligen motsatsen, att intervjuaren anpassar sina frågor efter
den intervjuades svar. Trost behandlar vidare begreppet strukturering, vilket handlar om
huruvida intervjufrågorna har fasta svarsalternativ eller ej. I ljuset av detta hade våra
intervjufrågor (bilaga 1.) inga på förhand angivna svar. Vi ville också enligt Patel & Davidson
(1994) ge intervjupersonerna stort utrymme att lämna uttömmande svar.
Trots ovanstående är våra intervjufrågor relativt standardiserade, vi ställer alltså i stort sett
samma frågor till de intervjuade men lämnar stort utrymme för improviserade frågor och
följdfrågor. Vi väljer medvetet att låta intervjupersonen styra samtalet och frågorna är väldigt
öppna i sin form och följer inte någon speciell ordning. Alltså har våra intervjuer en viss grad
av standardisering och ostrukturerade öppna frågor.
20
3.3 Urval
Vi har valt att intervjua sex pedagoger på två olika skolor. Vi anser att sex personer ger ett
tillräckligt material med tanke på studiens omfattning. Skolorna är belägna i Malmö-regionen
där skola 1 ligger i en mindre tätort på landsbygden och skola 2 ligger i en tätort. I skola 2 är
upptagningsområdet väldigt speciellt och där finns elever ur flera sociala och kulturella skikt.
Många elever har invandrarbakgrund, en del med högutbildade föräldrar och en del med
föräldrar som är analfabeter. Dessutom finns det ”helsvenska” elever (födda och uppvuxna i
Sverige med svenska föräldrar) i ungefär samma kategorier. I skola 1 är i stort sett alla elever
”helsvenska” men med skiftande socio- ekonomisk bakgrund. Vi tyckte att blandningen av
dessa två skolor var bra för att få ett mångfacetterat resultat. Båda skolorna i undersökningen
är kommunala skolor och ganska små. Skola 1 innefattar skolår 1-5 i två spår, samt
fritidshem. Skola 2 innefattar förskola och fritidshem och här återfinns åldersblandade klasser
i två spår upp till år 3.
Av de tre intervjuade pedagogerna i skola 1 är en klasslärare i skolår 2-3, en är fritidspedagog
och den siste är musiklärare. Samma gäller för de tre pedagogerna på skola 2. Med detta urval
hoppas vi få en representativ bild av hur musik används i allmänhet på de två skolorna.
3.4 Genomförande
3.4.1 Förberedelse och förutsättningar
Lämpliga pedagoger kontaktades via telefon och informerades om undersökningens syfte i
stora drag. Datum och tidpunkt för intervjuerna fastställdes. I skola 1 fanns inget lämpligt rum
för den första intervjun så vi fick låna skolans dataansvariges rum. Den andra intervjun fick
genomföras i personens bostad då hon var hemma med vård av barn. Det tredje intervjun
genomfördes i skolans talpedagogs kontor och inga störningar förekom. I skola 2 fick vi ett
rum tilldelat där vi kunde sitta ostört och inga distraktionsmoment förekom.
21
3.4.2 Intervjuer
För att säkerställa att undersökningen överensstämde med rapportens syfte och dess
frågeställningar var vi båda noga med att beakta vårt syfte och våra frågeställningar både
innan utformningen av intervjufrågor och genomförda intervjuer. Dessa var utformade snarare
som samtal än intervjuer och hade en tämligen informell ton. Den första frågan var utformad
med syfte att ge intervjupersonen en känsla av att deras erfarenheter stod i centrum. Som
nämnts ovan hade vi därefter ingen på förhand bestämd ordning utan intervjupersonens svar
angav riktningen på samtalet, vilket enligt Trost (2005) kännetecknar den kvalitativa
intervjun. Våra öppna frågor gav oss väldigt uttömmande svar och givande samtal. Vi har
även använt oss av de tips som Johansson och Svedner (2006) nämner, t.ex. ”spegling” och
”följdfrågor”, där spegling innebär att man sammanfattar vad den intervjuade sagt för att
stanna kvar vid ämnet (”du menar alltså…”) och följdfrågor som t.ex. ”ge exempel” eller
”motivera” (a.a.: 45).
3.5 Etiska överväganden
När man genomför undersökningar finns det vissa etiska förhållningsregler som vi väljer att
rätta oss efter. Johansson och Svedner (2006) lyfter fram anvisningar från humanisktisk-
samhällsvetenskapliga forskningsrådet och skriver sammanfattningsvis att deltagarna skall:
erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och
undersökningens syfte.
ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen.
upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa
följder.
vara säkra på att deras anonymitet skyddas.
(a.a.: 29-30)
Trost (2005) menar dock att man inte behöver överdriva risken med de etiska
ställningstagandena utan framhåller att ”det räcker med att tala om vad den [studien] handlar
om samt givetvis att svara på frågor som den tilltänkte intervjupersonen kan ställa” (a.a.: 107).
Eftersom vår undersökning är av mindre känslig karaktär har vi ovanstående punkter i åtanke
22
men anammar Trosts något mer avslappnade syn i hopp om att avdramatisera intervjun och få
ett bättre samtal.
3.6 Bearbetning och analys
Efter avslutade intervjuer gick vi tillsammans igenom materialet och diskuterade kort olika
resultat och skrev sedan ut intervjuerna i sin helhet eftersom detta enligt både Trost (2005)
och Patel och Davidson (2003) är ett vanligt arbetssätt för att enklare kunna bearbeta
resultatet. En annan, enligt de båda, viktig del i analysen av materialet är att man går igenom
det gång på gång för att verkligen sätta sig in i det och för att se och hitta mönster. Vi gick
enskilt och tillsammans igenom materialet och gjorde anteckningar och understrykningar i
utskrifterna. Vi försökte kategorisera och indela materialet för att hitta mönster. Sist jämförde
vi vårt material med den teoretiska bakgrund som vi tagit upp.
Analysen pågick dessutom under arbetets gång. Under transkriberingsfasen pratade vi bl.a.
om intervjuerna och svaren kopplat till teoribakgrunden. Enligt Carlsson (1991) är detta en
bra metod för kvalitativa undersökningar och Trost (1993) menar att analysen är en ständigt
pågående process som ibland sker omedvetet och utanför arbetets ramar.
23
4. Resultat
4.1 Intervjupersoner
Följande personer har intervjuats och här görs en kort presentation av dem.
Anna, 36 – Lärare på skola 1. Arbetar som svenska och engelsklärare i år 2 samt vissa
åtagande som musiklärare, bl.a. skolkören i de tidigare åren. Har 7,5 högskolepoäng i musik.
Britt, 35 – Ansvarig musiklärare på skola 1 för år 3 till 6 och undervisar även i engelska.
Svenska-, SO- och engelsklärare med 45 högskolepoäng i musik.
Ceasar, 46 – Anställd som fritidspedagog på skola 1 men är fritidsledare i grunden. Ansvarar
nu för hemkunskapsundervisningen. Har inga högskolepoäng i musik men är mycket aktiv
hobbymusiker.
Dalia, 44 – Fritidspedagog på skola 2. Fritidspedagogutbildning och inga högskolepoäng i
musik förutom viss musik som ingick i fritidspedagogsprogrammet.
Eva, 47 – Anställd som fritidspedagog men är ansvarig musiklärare och idrottslärare på skola
2. Fritidspedagogsutbildning och kursen Barnkultur från Stockholms Universitet som tog upp
lite musik.
Fia, 45 – Lärare i skolår 2-3 på skola 2. Fritidspedagog i botten, vidareutbildad till lärare 1-5
med behörighet i engelska. Inga högskolepoäng i musik förutom viss musik som ingick i
fritidspedagogsprogrammet.
4.2 Intervjusvar
Notera att inte alla intervjuade har svarat i alla kategorier p.g.a. samtalens öppna utformning.
Alla resultatkategorier står ej i direkt relation till arbetets frågeställningar, men eftersom de
dök upp frekvent under intervjuerna och är intressanta för arbetets syfte väljer vi att lyfta fram
dem.
24
4.2.1 Pedagogernas personliga relation till musik
Alla pedagogerna anser i olika grad att musik är och har varit något viktigt i deras liv. Anna
tycker att musik är som luft och är något man inte kan leva utan. Det är en viktig del av livet
för henne, men kanske i olika grad för olika människor. Britt menar att musiken och framför
allt musikutövandet alltid haft väldigt stor plats i hennes liv samt är en förutsättning för
hennes välbefinnande. Hon lyfter fram sin egen körsång där hon träffar andra engagerade
musikintresserade. För Ceasar har musiken alltid funnits där. Han poängterar hur han både
glädjer sig själv och (förhoppningsvis) andra när han spelar och sjunger, men att musiken
även har med andra sinnestämningar att göra. Dalia har en positiv relation till musiken och
lyssnar på ett brett utbud av musik. Hon spelar inte själv men menar att musiken är viktig. Eva
har alltid älskat att sjunga och betonar det lustfyllda som musiken frambringar. Fia sjunger
gärna när hon gör saker och menar att musiken är viktig. Den är ett sätt att få extra energi i
vardagen, men hon har tyvärr varken tid att lyssna på eller utöva musik just nu.
4.2.2 Pedagogernas tankar kring musik i skolan
Anna menar att man från början haft en något naiv bild av musikämnet som endast ett
glädjeämne vilket ger ett välkommet avbrott i undervisningen. Vidare menar hon att i dagens
mer målfokuserade skola börjar ”man fundera på förmågor hos barnen som alla ska klara av i
musiken” och hon lyfter själv fram röstvård, rytmik och instrumentspel som viktigt. Ceasar
använder sitt musicerande mer spontant än Anna och menar att ”den glädjer ofta så det är
klart att det har blivit en naturlig del för mig att ta det med in i skolan”. Dalia påpekar att hon
inte är direkt inblandad i musikundervisningen men försöker använda musiken när klasserna
hon är verksam i arbetar med sitt tema. Hon har uppmärksammat att ”det de lär sig i skolan
kommer ofta som lek på fritids och då är det mycket sång och ord och så som de tränar med
varandra”. Eva vill genom musikundervisningen förmedla en sångglädje och menar att sjunga
och förmedla en sång är ett hantverk. Hon vill inte att eleverna ska bli ”såna här ’hummare’
och ’mumlare’ […] som bara står och sjunger lite sådär entonigt”.
25
4.2.3 Pedagogernas tankar kring musiken som mål eller medel
Anna anser att musiken kan fungera både som mål och som medel för att uppnå andra mål. I
den rena musikundervisningen påpekar hon vikten av rytmik, röstvård och melodi-
ackordspel, eftersom dessa är mål att uppnå i skolår 5. Även samtal kring låtar spelade på
stereon betonas, där begrepp som hög-låg och stark-svag kan behandlas. Anna använder
dessutom musiken som ett medel i engelsk- och svenskundervisningen men påpekar
skillnaden mellan musikundervisning och inlärning av en ramsa på engelska:
Men där tittar jag ju främst på om de kan orden på engelska eller om de klarar den ramsan
eller de orden i ramsan. Jag måste sätta på mig olika glasögon för att kunna bedöma dem i
de olika målen. Målet i engelskan är ju inte att kunna sjunga en sång. Där kan det vara att
förstå en instruktion, ”clap your hands”, och så ser jag om de gör det.
Även Britt skiljer på musiken som mål och medel beroende på om hon har språk eller
musikundervisning och sätter lika stort värde på musiken som mål eller medel. Hon menar att
musik i en engelsklektion är ”mer ett medel än ett mål” och att sången kan avdramatisera
inlärningen av uttal, och ord som eleverna ogärna försöker sig på att läsa, sjunger de gärna.
Hon påpekar att det finns mycket forskning som stödjer användandet av musik i
språkundervisningen.
Ceasars syn på musikundervisningen är att läraren bör tillgodose de rent estetiska förmågorna,
men att musiken dyker upp mer som en spontan glädjespridare i hans roll som fritidspedagog.
I övrigt tror han att man kan använda musiken i bl.a. matematiken i form av
multiplikationsramsor. De gånger Dalia stöter på eller använder musik i undervisningen är det
endast som ett medel. Hon menar att sången kan underlätta uttal och eleverna vågar mer
genom sången. Den kan även användas i matematiken i form av räkneramsor för 10-kompisar
eller multiplikation.
Eva använder endast musiken som ett mål i sig men tror att den kan vara bra som medel för
annan inlärning eftersom man kommer ihåg en låt resten av livet. Ju fler inlärningskanaler
desto bättre, menar hon. Även Fia använder musik och sång som ett medel framför allt i
engelskundervisningen, men även i övriga ämnen. Eleverna förbättrar uttal och ordförståelse
genom något de ser som en lek, inte undervisning. Även multiplikationssånger lyfts fram som
exempel på musik som medel.
26
4.2.4 Pedagogernas tankar kring musik, lärande och läroprocesser
Anna lyfter fram musikens mönster som möjlig påverkansfaktor för läs- och skrivinlärningen
och har själv testat och observerat att elever med dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter
inte kan följa en melodislinga med rösten. Hon funderar kring om svenskundervisningen
underlättar musiken eller om det är tvärtom och hon nästan utropar ”för vore det inte
jättecoolt om man kunde integrera på något sätt och arbeta med musiken för att stärka
läsning”. Hon påpekar dessutom att inlärning ska vara lustfylld och att musiken då har mycket
att bidra med i skolan.
Britt påpekar att musik och estetik inte passar alla elever men lyfter ändå fram att det
lustfyllda i musiken ger goda inlärningsprocesser och att ”det finns ett högre krav på att det
ska vara roligt när man kommer till musiken”. Vidare säger hon att olika grupper har olika
krav på vad som är lustfyllt, vilket läraren måste anpassa undervisningen efter för att goda
läroprocesser ska skapas: ”jag försöker hitta vad som är nischen” (vad just den elevgruppen
finner lustfyllt). Hon betonar återigen hur musiken framför allt kan stödja elevers
läroprocesser i språkundervisningen och musiken kan exempelvis skapa informella
inlärningsprocesser där språkfokus avdramatiseras.
Även Ceasar har funderingar kring musikens roll för inlärning:
Precis som de säger att motion gör det lättare för inlärning så kanske där är samma med
musik. Hade vi inte lyssnat eller sjungit så hade vi kanske inte tagit till oss de andra
bitarna. Vad vet jag? Högst amatörmässigt.
Vidare tror Ceasar att man kan hitta goda inlärningsmetoder genom musiken eftersom
sångtexter fort fastnar hos eleverna.
Dalia menar att musiken kan vara en annan ingång till språkinlärning och nämner en pojke
som ”tyckte det var jättetråkigt att skriva i skolan” men genom sitt intresse för hip-hop
väcktes hans lust för språk. Eva menar att visor och ramsor kan hjälpa barns inlärning genom
sin förmåga att stanna kvar hos personen ”i stort sett hela livet”. Fia säger att musiken gör
undervisningen rolig, avdramatiserad och informell, och är ”ytterligare en dimension av
inlärning […] ju fler sätt att undervisa i, ju fler barn kommer ju att lära sig”.
27
4.2.5 Pedagogernas tankar kring syftet med musiken/musikundervisningen
Anna tycker att huvudsyftet med musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor
som röstvård, melodi- ackordspel och rytmik: ”att de ska ha en förmåga att utveckla sitt
musikintresse och musicerande för framtiden”. Även Britt följer de nationella målen för
musikämnet: ”man ska kunna delta i sång och enkla former av ackord- och melodispel, men
också att man ska förstå vilken betydelse musiken har i samhället”. Ceasar menar att musiken
fungerar som en motvikt till de mer teoretiska ämnena och säger att ”skolan hade blivit jävligt
tråkig med bara teoretiska ämnen, det behövs så att säga lättas upp”. Han lyfter även fram
musikämnets roll för samhällsnyttan; eftersom musik är en så stor och viktig del i de flesta
människors liv bör skolan självklart arbeta med att forma framtida musiker.
Dalia anser att huvudsyftet med musiken är att eleverna ska känna glädje och gemenskap,
vilket Eva till viss del instämmer i: syftet är ”att de ska få en sångglädje och ett kulturarv. De
ska tycka att det är roligt att sjunga”. Hon betonar flera gånger vikten av och pedagogens
ansvar att förmedla ett kulturarv ” det som jag har fått med mig från min mormor och min
mamma […] så att det inte försvinner”. Hon lämnar däremot instrument- och
rytmikundervisning därhän eftersom hon menar att hon inte behärskar detta. Fia framhåller
att:
det finns väl vissa saker man kan lära sig, att läsa noter t.ex. att kunna vissa ackord eller
att kunna spela rytminstrument och känna till sådana saker. Men det viktigaste är ju att
det är kul, att det finns glädje och att man kan göra det tillsammans med andra människor.
4.2.6 Pedagogernas tankar kring vad musiken betyder för eleverna
Anna menar att musiken är viktig för identitetsskapandet ”egentligen redan på lågstadiet”,
men spekulerar i att de yngre barnen ofta identifierar sig genom föräldrarnas musiksmak eller
den kommersiella musiken, t.ex. genom melodifestivalen. Britt instämmer i att musiken är
viktig ”för nästan alla elever man träffar på har ju en musikstil […] det är jätteviktigt”. Hon
poängterar även att elever med svårigheter att uttrycka sig skriftligt kan genom musiken hitta
alternativa uttrycksmedel:
28
Du kanske har jätteproblem att få ner dina tankar i skrift, men du kanske kan göra en bild
som visar hur du tänker eller hur du känner kring något, eller du kanske kan uttrycka dig
genom att sjunga eller skriva texter.
Dalia framhåller att musiken kan ge eleverna bekräftelse och stärkt självkänsla genom att de
vågar sjunga och spela inför sina kompisar. Eva tror att musiken är viktig för en del, medan
andra verkar helt ointresserade. Hon säger återigen att musiken betyder mycket för eleverna
eftersom den är en källa till glädje, men att de vid en tidig ålder inte identifierar sig med
musik. Fia instämmer och tror inte att barn skapar sig en identitet genom musiken förrän de
blir tonåringar och att man då kan hämta kraft i musiken.
4.2.7 Pedagogernas tankar kring musik och ämnesövergripande undervisning
Skola 1 och skola 2 skiljer sig när det gäller att använda musiken i ämnesövergripande
undervisning. Pedagogerna på Skola 2 har ingen genomtänkt strategi utan musiken dyker upp
sporadiskt i klasserna när de arbetar med ett visst område, t.ex. Skåne eller Våra Länder; detta
kallar de att arbeta ”tematiskt”. Fia försöker använda musiken på olika sätt och tycker det är
viktigt, men utan att involvera musikläraren och musikundervisningen. Dalia poängterar att de
måste bli bättre på att integrera musik eller drama för att ge större bredd i undervisningen och
Eva ursäktar bristen på musik i ämnesövergripande sammanhang med att ”hon inte är inne i
klassen så mycket”. Ibland kan hon ”snappa upp” vad klasserna jobbar med och i
musikundervisningen t.ex. sjunga Broder Jacob på olika språk under temat Våra Länder.
Anna och Britt på skola 1 har en gemensam syn på hur det ämnesövergripande arbetet ska gå
till väga. Anna exemplifierar med ett rymdtema där eleverna i musikundervisningen sjöng
visor om planeterna och på så vis lärde sig dessa. Sedan fick andra klasser boka in
musikträffar där de alla sjöng om det gemensamma temat rymden. Britt ser stora möjligheter
med att arbeta ämnesövergripande och tycker det är väldigt lätt för henne som SO-, språk- och
musiklärare att knyta ihop alla ämnen till en helhet. Hon menar att det är oftast sådant
temaarbete som eleverna kommer ihåg: ”Istället för att man gör något på SO och något på
matten och något på svenskan, kan man hitta vägar att knyta ihop det tror jag man kan nå
längre”.
29
4.2.8 Pedagogernas tankar kring kursplanen för musik
Anna och Britt menar att musikämnet ofta har en låg status i skolan och så var fallet tidigare
på deras skola. När de verkligen tog tag i ämnet och satte sig och började bryta ned
kursplanen i musik insåg de att inga elever skulle kunna nå upp till de nationella målen med
de förutsättningar som fanns. Anna och Britt använde sig av kursplanen för att legitimera en
utökad och förbättrad musikundervisning och Britt framhåller att ”nu har vår chef lyssnat på
oss. Vi har stärkt musikens position. Vi har ett rum som är ett musikrum och vi har köpt in
instrument”. Anna tilläger att ”jag tycker att statusen har ökat på den här skolan sen vi började
hårt med att bryta ned målen”.
Eva tycker att kursplanen är ”konstig och den, det är skitsvårt att fatta vad som egentligen
menas”. Vidare uttrycker hon en önskan om en mer konkret kursplan med tydligare
uppnåendemål eftersom hon ”är så osäker eftersom jag inte har någon musikalisk utbildning”.
4.2.9 Pedagogernas tankar kring musik och utveckling av utomestetiska
förmågor
Flera av pedagogerna påpekar att musiken och musikundervisningen kan hjälpa till att
utveckla sociala förmågor. Anna menar att man utövar sång och dans ”för att man ska klara
det sociala, kunna se varandra” och Britt instämmer och menar att musicerande i grupp
förutsätter mycket samarbete och att man ”där tränar socialt samspel”. Ceasar lyfter fram hur
det sociala samspelet kan utvecklas när man arbetar i grupp med t.ex. ett framträdande: ”De
bjuder in till show och då ska de samarbeta om det. Det slutar väl ibland med att det blir
konflikt, med det är ju också ett sätt att lära sig”.
Som tidigare nämnts funderar Anna mycket på musikens möjlighet att utveckla de språkliga
förmågorna och har en egen teori som hon menar går ut på att arbeta med musik för att stärka
läsningen. Hon tror också att när man utvecklar förmågan att lyssna på olika delar i ett
musikstycke (hon nämner framför allt klassisk musik) då stimuleras och utvecklas hjärnan på
olika sätt. Ceasar har inga egna uttalade idéer kring området men har hört talas om att
musiken kan utveckla elevers matematiska förmågor.
30
Anna, Dalia och Fia talar alla om hur man genom musiken utvecklar en förmåga när man
vågar sjunga, dansa och uppträda inför andra. Fia menar att ”det är ju mer förmågor än
kunskap på något vis. Förmåga att våga sjunga inför en klass eller att våga sjunga ensam eller
i grupp”.
4.2.10 Pedagogernas tankar kring musikaliskt urval
Anna menar att det musikaliska urvalet ska vara anpassat för elevernas ålder och ”vara
elevnära och handla om deras vardag”. Hon försöker använda sig av nya barnvisor men kan
även låta eleverna plocka in populärmusik: ”de brukar gilla melodifestivalen väldigt mycket
som kanske inte är min favorit, men där får ju jag ge mig”. Är låttexterna inte lämpliga arbetar
hon om dem för att passa elevgruppen. Trots Annas tankar om elevnära stoff ser hon det som
sin uppgift att komplettera elevernas repertoar med t.ex. klassisk musik.
Britt anser att urvalet ska vara blandat sånger, visor, pop och rock, men arbetar mest med den
musik som ligger eleverna närmast och ”som musiklärare måste veta vad som försiggår på
idol och vilka låtar som är med i melodifestivalen”. Hon påpekar dessutom att ”för att kunna
göra saker bra så är det ju viktigt att jag som pedagog får jobba med det som jag är bra på och
kan” eftersom det är viktigt att entusiasmera eleverna. Precis som Anna tycker hon att
musiken i skolan även kan fungera som ett komplement till det som eleverna vanligen lyssnar
på.
På fritids låter Dalia barnen lyssna på mycket modern musik men plockar även in lite musik
från 60- och 70- tal, främst p.g.a. sin egen smak. Då Eva anser att musikens huvudsyfte är att
föra vidare ett kulturarv, använder hon sig mycket av äldre barnvisor med texter som hon tror
intresserar eleverna. Det kan hända att hon använder nyare inslag av musik och berättar om
”en kille som var insnöad på Jon Bowie [menar Bon Jovi (förf. anm.)] så vi sjöng ’living on a
prayer, take my hand…’”. Precis som Anna betonar hon att texterna ska vara anpassade för
elevernas ålder och ”det får inte vara något snusk eller anspelning på sex eller att man ska
vara vacker för pojkar”.
31
5. Sammanfattande slutdiskussion
I detta kapitel kommer vi inledningsvis att kort besvara våra underfrågeställningar utifrån det
empiriska material vi sammanställt, eftersom dessa belyser vår huvudfrågeställning: Hur kan
musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som utomestetiska
lärandeprocesser och förmågor? Sedan kommer vi att diskutera resultatet i relation till
litteratur, frågeställningar och syfte. I detta avsnitt lyfter vi även fram våra egna reflektioner.
Avslutningsvis kommer vi att diskutera val av metod.
5.1 Frågeställningar
Vi är medvetna om att varje frågeställning bör ha sex olika svar då vi intervjuat sex personer
och inte kan dra några generella slutsatser. Därför är våra slutsatser en sammanfattning av de
svar vi finner viktigast för undersökningen.
5.1.1 Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet?
De intervjuade pedagogerna ser alla musik som en del i ett lustfyllt lärande och menar att
läroprocessen blir informell och fokus istället hamnar på den egna eller gruppens upplevelse.
Ju fler undervisningsmetoder pedagogen använder desto bättre inlärning och eftersom musik
och sångtexter förankras i eleven i stor utsträckning poängterar pedagogerna hur viktig
musiken kan vara för inlärningen.
5.1.2 I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger
fungera som ett verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska?
Flera av pedagogerna betonar goda möjligheter att genom musikutövandet och användandet
av musik tillägna sig kunskap om det sociala samspelet. Genom samarbete och interaktion
utvecklar eleverna sociala förmågor. En pedagog har även egna teorier om
32
inlärningspsykologiska effekter av musikutövandet och tror att man genom musikutövandet
kan utveckla sina språkliga förmågor, framför allt läsning.
5.1.3 Vad menar några pedagoger är syftet med musiken i skolan?
De två pedagogerna med högskolepoäng i musik menar att huvudsyftet med
musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor som röstvård, melodi- ackordspel
och rytmik. Flera av de intervjuade anser att huvudsyftet istället är att eleverna ska ha kul och
känna en sångglädje och gemenskap. En pedagog betonar vikten av att förmedla ett kulturarv
och sätter denna värdering högt.
5.2 Resultatanalys och diskussion
5.2.1 Pedagogernas utbildning
Vi har erfarit stora skillnader i attityder kring musiken i skolan hos de intervjuade
pedagogerna. Den främsta anledningen tror vi är pedagogernas skillnad i utbildning och till
viss del anställningsform. Endast Anna och Britt har högskolepoäng i musik och har därför
mer fokuserade tankar kring ämnet och verkar ha reflekterat mycket kring dess betydelse för
undervisning. Britt backar även upp musikens roll i språkundervisningen med forskning,
vilket vi anser är ett tecken på goda kunskaper inom fältet. De har full insikt i kursplanen för
musik och de båda lyfter fram dess centrala delar utan tvekan. Vi ser inga konstigheter i
skillnaderna jämfört med de pedagoger som inte har några akademiska studier i musik.
Självklart har du större insikt i ett ämne om du har adekvat utbildning.
Något som vi däremot finner uppseendeväckande är att Eva, som är anställd som musiklärare
i skola 2, är uttalat frustrerad över kursplanen i musik och menar att den är svår att förstå och
hon verkar inte i någon större utsträckning förankra sin undervisning i styrdokumenten. Hon
inser själv sin begränsning när hon påpekar att hennes osäkerhet mynnar i brist på musikalisk
utbildning.
Vi finner i vår studie att flertalet av pedagogerna med ett personligt intresse för musik, på
olika sätt använder sig av musik i undervisningen. En kvalificerad gissning är att de
33
pedagoger som anser sig begränsade inom området inte använder sig av musik, trots
kursplanens tydlighet. Slutsatsen är att de pedagoger som undervisar i musikämnet bör ha
relevant utbildning för att kunna hålla en hög och professionell nivå på undervisningen.
Dessutom bör övriga pedagoger ha viss insikt i kursplanen för musik då musiken är ett viktigt
redskap för lärande.
5.2.2 Musik som mål eller medel
I resultatdelen har vi isolerat två tydliga skillnader i hur pedagoger använder musiken i
skolan: musik som mål i sig eller musik som ett medel för att uppnå andra mål. Musiklärarna
använder främst musiken som ett mål i sig och övriga pedagoger använder, eller menar att
man kan använda, musiken som ett medel för att uppnå andra mål. Vi menar alltså att
musikundervisningen ska ta hand om de musikaliska målen medan övriga pedagoger inriktar
sig på att använda musiken som ett medel.
Musiken som mål
Vi tolkar det som att synen på musik som lärandeobjekt skiljer sig mellan de olika
pedagogerna. Musiklärarna är naturligt de pedagoger som arbetar med musiken som mål
eftersom de nationella målen i musikundervisningen i huvudsak är rent estetiska. I skola 1 har
musiken som just lärandeobjekt fått mer uppmärksamhet där Anna och Britt på ett aktivt sätt
har tagit ansvar för att se till att musikundervisningen följer de nationella målen. De har
därmed tagit sin utgångspunkt i styrdokumenten som en god pedagog bör. Det faktum att de
som ansvariga för musikundervisningen uppmärksammat avsaknaden av utveckling som
verksamheten lidit av, visar att de ser musiken som ett mål.
Eva, musikläraren i skola 2, ser också estetikens värde, men har enligt oss en mer
amatörmässig utgångspunkt i de mål hon arbetar mot. Hon strävar efter att utveckla sången
och kulturarvet, eftersom hon själv fått detta av sin mormor och mamma, mål som i och för
sig återfinns i kursplanen. Vi får intrycket av att det är en högst personlig åsikt som tyvärr inte
har någon relevans för vilken undervisning Eva enligt styrdokumenten bör bedriva. Hennes
tankar påminner mycket om Engström som vill ”vårda klangen, utveckla barnens röster, se till
att de sjunger och inte skriker” (Fagius red. 2007: 22).
34
De pedagogerna som ej arbetar med musikämnet eller har relevant utbildning har förståeligt
ingen kunskap om kursplanen för musik, vilket vi i och för sig funnit problematiskt för
användandet av musik i skolan; eftersom musiken enligt kursplanen är ett viktigt redskap för
lärande (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010), bör väl alla lärare använda sig
av musik och även ha viss insikt i och kunskap om kursplanen för musik? Detta kan härledas
till samma problematik som Pramling Samuelsson m.fl. (2008) talar om; kursplanen för musik
förespråkar både musiken som ett mål och som ett medel.
I egenskap av att vara både musiklärare och lärare ser Anna och Britt musiken som ett mål
respektive medel beroende på vad de undervisar i, men betonar att vi inte får bortse från att
musikämnets kursmål är rent estetiska. Vi menar att arbetar du som musiklärare ska du
företrädesvis använda dig av målen i kursplanen för musik där uppnåendemålen i huvudsak är
rent estetiska.
Musiken som medel för inlärning
De intervjuade pedagogerna anser alla i olika grad att musiken kan vara ett bra hjälpmedel för
inlärning och för att uppnå andra mål än de estetiska.
De pedagoger som inte arbetar som musiklärare kan självklart endast stöta på musiken som ett
medel i undervisningen och alla intervjuade, inklusive musiklärarna, menar att musiken är ett
bra hjälpmedel för att uppnå andra mål än de estetiska. Flera av pedagogerna arbetar även
praktiskt med musiken i sin övriga undervisning eftersom den erbjuder ytterligare en
inlärningskanal och en låttext stannar kvar hos en person resten av livet. Framför allt menar
flera av pedagogerna att musiken är ett bra medel i språkundervisningen där eleverna på ett
lustfyllt sätt bl.a. utökar sitt ordförråd och lär sig uttal. Här stämmer pedagogernas tankar
överens med bl.a. Malin Rohlin som menar att musiken är ett viktigt verktyg i
språkundervisningen (Claesdotter, 2009), men även Jederlund (2002) som lyfter fram
musiken som ett hjälpmedel för språkutveckling. Några av pedagogerna påpekar även att
musiken kan användas som stöd för matematikinlärning i form av räkne- och
multiplikationsramsor, vilket vi menar kan likställas med ovan nämnda språkperspektiv då
musiken fungerar som ett hjälpmedel att komma ihåg konkreta saker i undervisningen.
Vi bedömer att de intervjuade pedagogerna inser hur den lustfyllda musiken avdramatiserar
inlärningen och är ett mycket användbart medel för inlärning, men att det personliga
35
musikintresset är avgörande för hur utbrett inslaget av musik blir. Vi tror att musiken tilltalar
och påverkar människor på flera olika plan, framför allt emotionellt, och de situationer i
människors uppväxt som smyckats med musik i olika former tenderar att göra bestående
intryck. Därför är musiken ett bra hjälpmedel i skolan.
5.2.3 Förmågor
Vi ser två kategorier av förmågor som pedagogerna anser att musiken kan utveckla. Den klart
största kategorin är de konkreta förmågorna, som är ett direkt resultat av vad eleverna lär sig i
undervisningen, t.ex. utvecklade musikaliska och sociala förmågor, förmågan att våga, och
förbättrade matematiska och språkliga kunskaper. Den andra, mindre kategorin är hur
musiken kan utveckla kognitiva förmågor som ej står i direkt relation till undervisningen, s.k.
överspridning.
Att eleverna i musikundervisningen utvecklar rent musikalilska förmågor som sång och
instrumentspel ter sig självklart. Att eleverna enligt pedagogerna genom musiken och
estetiken kan utveckla sociala förmågor är kanske mindre självklart, men mycket av den
tidigare nämnda litteraturen instämmer i detta. Framför allt Bamford (Höglund, 2009) och
Plaude (Rönnlid, 2007) poängterar hur samarbetet och det sociala samspelet stärks och hur
tysta eller bråkiga elever plötsligt blommar ut socialt genom estetiken. Detta menar vi står i
nära förbindelse med vad några av de intervjuade pedagogerna även talar om: att eleverna
genom musiken kan utveckla förmågan att våga, t.ex. att våga sjunga och uppträda inför
andra. Detta kan i sin tur härledas till vad vi tidigare kallat ”musik som personligt uttryck”
och en pedagog poängterar just det personliga uttrycket; en elev kanske inte kan uttrycka sig
annat än genom musik eller annan estetik. Jederlunds (2002) resonemang instämmer med
pedagogens och menar att musiken ger människors inre en ”yttre klang” (a.a.: 11). Han
poängterar även att musikupplevelser kan innebära individuell utveckling samt skapa hela
människor och ser vi till läroplanen så återfinner vi delar som talar om den personliga
utvecklingen.
Pedagogernas kunskap kring den inlärningspsykologiska forskningen och
överspridningsbegreppet kan vi konstatera var begränsat och endast Anna hade tankar kring
ämnet. Hon hade egna teorier kring musikens möjliga påverkan av de språkliga förmågorna.
Mycket litteratur verkar stödja denna teori och menar på flera olika sätt hur musiken kan
36
stärka språket och hjälpa språkinlärningen. Men som Jederlund (2002) nämner och vi
instämmer i, verkar inte något peka på ett direkt förhållande mellan musikutövning och
språkutveckling; musiken fungerar endast som ett medel för att uppnå språkliga mål.
Anna uttalade även en tanke som landar relativt nära den inlärningspsykologiska forskning vi
tidigare nämnt. Hon menar att om man lär sig lyssna aktivt på musik och utvecklar förmågan
att lyssna på olika delar i musiken, utvecklas hjärnan positivt. Detta kan löst kopplas till
Rauschers ”Mozarteffekt”, men även övrig inlärningspsykologisk forskning i ämnet.
5.2.4 Musikens syfte
Flera av pedagogerna menar att syftet med musiken i skolan inte är estetiken i sig, utan helt
enkelt ett lustfyllt samt glädjefullt moment. I litteraturen finner vi inga referenser till att
musikens huvudsyfte skulle vara att eleverna ska känna glädje och lust. Detta perspektiv
nämns dock, men ej som referens till musikens syfte. Vi menar att när pedagoger använder
musiken i undervisning utanför musikämnet och ser en vinst i att musiken är glädjefull för
eleverna, är det ett gott nog syfte. Utöver detta kan musikens syfte för dessa pedagoger vara
en hjälp att uppnå utomestetiska mål, t.ex. språkliga eller matematiska mål.
Musikpedagogerna med adekvat utbildning framhåller till skillnad från övriga pedagoger att
det estetiska kunnandet är musikundervisningens huvudsyfte, men poängterar samtidigt under
intervjuns gång att det också är viktigt vad musiken gör för människan på det personliga
planet. Deras uppfattning av vad som i första hand är huvudsyftet går i linje med Paulsen
(1996) som menar ”att musiken inte får reduceras till ett medel för individuell
självutveckling” (a.a.: 28). Lindström menar precis som Anna och Britt att musiken kan
användas som medel men att huvudsyftet med musikundervisningen måste vara det rent
estetiska (Mathiasson, 2004).
Av ovanstående kan vi konstatera att det till viss del uppstår två läger angående syftet,
beroende på vad som står på schemat. Ska du undervisa i musik är syftet rent estetisk och
använder du musik i andra ämnen innebär det ett utomestetiskt syfte. De intervjuades tolkning
av begreppet musik i skolan bör också tas i beaktande. De som undervisar i musik tänker i
första hand på den estetiska biten medan övriga tittar mer på musik i skolan i stort. Mer
angående musikens syfte följer i den avslutande diskussionen.
37
5.2.5 Musikaliskt urval
Vad gäller urvalet ser vi en ambition hos flera av pedagogerna att vara elevnära. Detta
stämmer överens med Orffs Rousseausinspirerade tankar angående hur elevens behov bör
styra (Varkøy, 1996). Dock är detta det enda konkreta exemplet på hur pedagogernas idéer
går att härleda till kända pedagogiska teorier. Det skall tilläggas att detta är vår slutsats och att
Orff inte nämns som inspiratör under intervjuerna. Oavsett om det är genomtänkt eller ej så
menar vi att detta är en mycket bra utgångspunkt för att nå en god inlärningssituation.
Pedagogernas tankar kring urvalet av musik grundar sig också i ambitionen att bredda och
komplettera elevernas repertoar. Enligt pedagogerna blir elevernas musikval ofta
melodifestivalorienterat. De intervjuade är till viss del beredda på att ge melodifestivalen stort
utrymme men vill också ge eleverna t.ex. inslag av klassisk musik. Enligt Engström bör dock
skolan vara en motvikt till den kommersialism som t.ex. melodifestivalen medför (Fagius red.
2007).
5.2.6 Musikens betydelse för ämnesövergripande undervisning
Kursplanen för musik lyfter fram musikens betydelse för att kunna se ämnesövergripande
samband och bjuder då in till att använda musiken mer ämnesövergripande, eller tematiskt, i
undervisningen. Skola 2 menar att de arbetar med musiken tematiskt, men vi har insett att
deras tematiska arbetssätt inte är ämnesövergripande utan endast en benämning av ett visst
område som de i klassen arbetar med. Musikundervisningen involveras inte i deras ”tematiska
arbete”. Problemet ligger alltså i skolans något haltande definition av begreppet. Skola 1 har
däremot en mer korrekt definition av begreppet och använder musiken på ett sätt som
motiveras i kursplanen. Musikundervisningen är ett genomarbetat inslag i deras tematiska,
ämnesövergripande arbetssätt.
5.3 Avslutande diskussion
Vi har kommit fram till att musiken används på två väldigt olika sätt i skolan beroende på om
man har musiken som mål eller använder den som ett medel för att uppnå andra mål än de
38
estetiska. I den rent estetiska verksamheten blir utvecklandet av sången och musikutövandet
pedagogens fokus, medan musiken i utomestetisk verksamhet får en sekundär roll och endast
hjälper eleverna att på ett lustfyllt sätt bl.a. memorera och utveckla språk och sociala
förmågor, genom uteslutande sång- och textanvändning. Detta belyser vår
huvudfrågeställning: Hur kan musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl
som utomestetiska lärandeprocesser och förmågor?
Som musikpedagog bör man självklart ha estetiken som mål i musikundervisningen, medan i
övrig undervisning är musiken ett viktigt pedagogiskt instrument som tilltalar eleverna på
flera olika plan, men främst som glädjeämne. Som svar på frågan vilken roll pedagogerna
anser att musiken har för lärandet, menar alla intervjuade pedagoger i samstämmighet med
läroplanen att musiken kan spela en stor roll för elevernas lärande. Vi konstaterar att även om
alla pedagoger lyfter fram musikens betydelse för lärandet har inte alla genomarbetade tankar
för att realisera den i undervisningen, vilket bör vara en grundsten för en god pedagog.
Gällande frågeställningen om musiken utvecklar andra förmågor än de estetiska menar
pedagogerna att den framför allt utvecklar sociala förmågor, vari mycket litteratur instämmer.
Självklart är musiken ett bra hjälpmedel för att utveckla dessa förmågor, men inte det enda.
De förmågor och den överspridningseffekt som den utvecklingspsykologiska forskningen
påstår att musikutövande kan främja talas det lite om i intervjuerna. Vi tror att de flesta
pedagoger snarare grundar sin praktik i egna eller andras erfarenheter än i relevant forskning.
För att åtminstone ha grundläggande insikt bör pedagogen självklart ha adekvat utbildning.
Vi anser själva att musiken och musikutövandet kan verka för en positiv kognitiv utveckling
då den tilltalar oss på flera plan: emotionellt, spatialt, språkligt m.fl., och kan på så sätt
resultera i överspridningseffekter. Tyvärr tror vi dock att musiken i skolan är för lösryckt för
att detta ska visa sig. Den forskning som pekar på dessa samband genomförs också i väldigt
riktade, fokuserade och genomtänkta åtgärder. Vi tror att eleverna behöver fördjupa sig i
utökat musicerande under längre tid för att överhuvudtaget uppnå några
överspridningseffekter.
Som vi tidigare varit inne på delas även pedagogernas tankar kring musikens syfte upp i två
kategorier vilket vi anser beror på om man har adekvat utbildning eller ej. Musikpedagogerna
lyfter fram musikämnets nationella mål medan övriga pedagoger menar att musikens syfte är
att vara lustfylld.
39
5.4 Metoddiskussion
I stora drag har undersökningen fortlöpt och genomförts på det sätt vi planerade. Vi är nöjda
med val av ansats och genomförandet fungerade relativt smidigt. De små praktiska problem
gällande plats för intervjuerna tror vi inte påverkade resultatet. Urvalet motsvarade det
eftersökta och intervjuerna gav det material vi sökte. Det faktum att vi i efterhand ej behövde
komplettera intervjuerna tyder på goda intervjuer och intervjufrågor. Trots viss
standardisering anser vi att vi lät samtalen följa en naturlig gång och beroende på samtalets
natur avhandlades i vissa fall inte alla frågor. I motsats togs helt andra perspektiv upp i vissa
samtal. Efter genomförda intervjuer insåg vi att en pedagog (Dalia) missförstod oss när vi
pratade om ”musiken i skolan”. Hon syftade på musiklyssnandet medan vi talade om
musikutövande. Vi borde ha definierat begreppet vid intervjuns början. I egenskap av
fritidspedagog utan egna färdigheter i musikutövande är det kanske inte konstigt att hon
missförstod oss. Övriga intervjuade hade inga problem med detta.
I övrigt fick vi en känsla av att de intervjuade i viss mån svarade och gestaltade en syn på
ämnet som de trodde att vi sökte; de vill självklart framstå i god dager som insiktsfulla
pedagoger. De utbildade musikpedagogerna gav ett mer genuint och självsäkert intryck,
medan övriga pedagoger var mer återhållsamma i sina svar och sökte vår bekräftelse i vad de
sade. Detta ter sig naturligt med tanke på undersökningens inriktning.
Användningen av ”spegling” under intervjuerna resulterade ej i önskvärda effekter. I
efterhand insåg vi att vi generaliserade något när vi ”sammanfattade” vad som sagts och
intervjupersonerna kunde då inte följa vår tankegång. Följaktligen avstannade
intervjupersonens tankegång p.g.a. att vi ”la ord i mun” och drog förhastade slutsatser av vad
som sagts.
Genom undersökningen har vi som framtida pedagoger införskaffat värdefull kunskap kring
musikens betydelse för inlärning och vi är nöjda med undersökningens utfall.
5.5 Förslag till fortsatt forskning
Då vi tidigare konstaterat hur viktig en adekvat utbildning kan vara för att musikläraren ska ha
goda förutsättningar för att skapa en god musikundervisning och på lång sikt ge eleverna
40
möjligheter att nå de nationella målen, tror vi att fortsatt och utvidgad forskning på området är
befogad. En jämförande studie kring musiklärare med och utan adekvat utbildning, deras
praktik samt hur väl deras elever når upp till de nationella målen för musikämnet vore ett
intressant perspektiv för fortsatt forskning.
41
6. Litteraturlista
6.1 Tryckta källor
Bergman, Åsa (2009). Växa upp med musik - ungdomars musikanvändande på fritiden.
Göteborgs Universitet nr 93: Skrifter från musikvetenskap
Bjørkvold, Jon-Roar (2009). Den musiska människan. Stockholm: Liber
Carlsson, Bertil (1991). Kvalitativa forskningsmetoder för medicin och beteendevetenskap.
Solna: Almqvist & Wiksell
Davidsson, Bo & Patel, Runa (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur
Fagius, Gunnel (red.) (2007). Barn och Sång – om rösten, sångerna och vägen dit. Lund:
Studentlitteratur
Gardner, Howard (1998). De sju intelligenserna. Jönköping: Brian Books
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik - om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Höglund, Carl-Magnus (2009). The wow factor. Pedagogiska magasinet, nr. 4
Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk – ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling.
Hässelby: Runa
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Mathiasson, Leif (2004). Konsten lär oss förstå livet. Pedagogiska magasinet, nr. 2
Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid, Asplund Carlsson, Maj; Olsson, Bengt; Pramling, Niklas;
Wallerstedt, Cecilia (2008). Konsten att lära barn estetik. Stockholm: Norstedts
Akademiska Förlag
Rönnlid, Pernilla (2007) Med konst som verktyg. Pedagogiska magasinet, nr. 1
Sundin, Bertil (1995). Barns musikaliska utveckling. Stockholm: Liber
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Uddholm, Mats (1993). Pedagogen och den musikaliska människan – en bok om musik i
vardagsarbetet. Mölndal: Lutfisken
Varkøy, Øivind (1996). Varför musik?. Stockholm: Runa
42
Vesterlund, Mallo (2003). Musikspråka i förskolan. Stockholm: Runa
6.2 Elektroniska och övriga källor
Andersson, Jan Anders. Föreläsning: Kvalitativ metod, 18 november 2009. Lärarutbildningen,
Malmö
Claesdotter, Annika (2009). Forskning för samhällsutvecklingen. Fotnoten, nr. 5.
http://www.fotnoten.net/default.asp
Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26 januari 2010
Nationalencyklopedien. www.ne.se, 26 januari 2010
Rauscher, F.H., Shaw, G.L. m.fl. (1997). Music training causes long-term enhancement of
Preschool children’s spatial-temporal reasoning. US National Library of Medicine,
National Institutes of Health. www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9090630 (5 december
2009)
43
Bilaga 1
Intervjufrågor
Vad betyder musiken för dig på ett personligt plan?
Vilka tankar har du kring musiken i skolan?
På vilket sätt och när använder du dig av musik i undervisningen?
Vilka tankar har du kring musik och lärande?
Har du några tankar kring om musiken kan utveckla andra förmågor än de estetiska?
Vad menar du är syftet med musik/musikundervisningen i skolan?
På vilket sätt använder du dig av musiken i den ämnesövergripande/tematiska
undervisningen?
På vilket sätt använder du dig av kursplanen i musik?