Embed Size (px)
Citation preview
‘N INTERVENSIEPROGRAM VIR GRAAD 1-LEERDERS UIT
‘N
LAE SOSIO-EKONOMIESE OMGEWING
(AN INTERVENTION PROGRAMME FOR GRADE 1 LEARNERS FROM A LOW SOCIO-
ECONOMIC ENVIRONMENT)
deur
MARIA MAGDALENA VAN WYK
Voorgelê luidens die vereistes vir die graad
MAGISTER EDUCATIONIS
in die vak
SIELKUNDIGE OPVOEDKUNDE
aan die
UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA
STUDIELEIER: PROFESSOR M.W. DE WITT
FEBRUARIE 2012
DECLARATION
Studentenommer: 3256-643-3
Ek verklaar hiermee dat hierdie verhandeling, ‘n Intervensieprogram vir graad
1- leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese omgewing, my eie werk is en dat ek
alle bronne wat ek gebruik of aangehaal het deur middel van volledige
verwysings aangedui en erken het.
...…………………… ……………………. M.M. van Wyk Datum
VOORWOORD
Ek wil graag die volgende persone bedank vir hulle bydrae met die voltooiing
van die studie.
• My studieleier, prof. M.W. De Witt vir haar bekwame leiding, hulp en
aanbevelings.
• Aan my Skepper wat my in staat gestel het om my studies te kan voltooi,
al die LOF en EER .
• Leoné Esterhuysen vir hulp as kritiese leser, redigering en die finale
taalkundige versorging van die verhandeling.
• Marieëtte van Zijl vir keurige tegniese versorging van die verhandeling.
• Mnr Lean Le Roux , rekenaarprogrammeerder, vir sy kundige .bystand
OPSOMMING
‘n Intervensieprogram vir graad 1-leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese omgewing
Inleidend tot die studie word ‘n uiteensetting gegee van hoe die navorser bewus
geword het van die navorsingsprobleem, wat as volg gestel word: Die navorser
is bewus daarvan dat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu gewoonlik
struikelblokke in leeraktiwiteite in gesyferdheid en geletterdheid ervaar. Deur
literatuurstudie is die struikelblokke wat graad 1-leerders in geletterdheid en
gesyferdheid ondervind, geïdentifiseer. Vervolgens is die ontwikkeling, onderrig
en leer van geletterdheid en gesyferdheid volledig uiteengesit en
intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid saamgestel om
leerders se struikelblokke tydens leeraktiwiteite te bowe te kom.
Drie intervensieprogramme in geletterdheid en drie in gesyferdheid is
saamgestel, wat elk vir twee weke gevolg is. Volledige skedules van daaglikse
aktiwiteite wat by elke program uitgevoer is, is ook ingesluit. Leerders se
bedrewenheid in geletterdheid en gesyferdheid is geassesseer voor daar met
die programme begin is. Na afloop van die intervensieprogramme het leerders
weer dieselfde toetse afgelê waardeur hulle vordering of nie-vordering bepaal
kon word. Verskeie tabelle is saamgestel wat leerders se vordering aantoon.
Sleutelwoorde Struikelblokke tot leer Graad 1-leerders
Lae sosio-ekonomiese omgewing, Ontwikkeling van gesyferdheid
Ontwikkeling van geletterdheid Onderrig en leer van geletterdheid
Identifiseer struikelblokke tot Onderrig en leer van gesyferdheid
geletterdheid Geletterdheidsintervensieprogramme
Identifiseer struikelblokke tot Gesyferdheidsintervensieprogramme
gesyferdheid
SUMMARY
An intervention programme for Grade 1 learners from a low socio-economic environment
This study was initiated when the researcher became aware of the problem that
learners from low socio-economic environments tend to experience barriers to
learning in numeracy and literacy. These barriers were identified in a class of
Grade 1 learners through extensive literature study, after which the
development, teaching and learning of numeracy and literacy in grade 1 were
investigated. The researcher then developed intervention programmes for
literacy and numeracy, each running for a period of six weeks, in order to
overcome learners’ difficulties in these learning areas. Each programme was
subdivided into three shorter programmes of two weeks each, which addressed
different aspects of literacy and numeracy. Each sub-programme was
supplemented by a schedule of daily activities in order to reinforce learning.
Learners’ competence in literacy and numeracy was assessed before starting
the programme and re-assessed at the end, using the same tests they had
done at the beginning. Learners’ marks in both sets of tests were compared,
which demonstrated their progress or non-progress after having participated in
the intervention programmes.
Key words: Barriers to learning Grade 1 learners
Low socio-economic environment Identifying barriers to literacy
Identifying barriers to numeracy Development of literacy
Development of numeracy Teaching and learning of literacy
Teaching and learning of numeracy Literacy intervention programmes
Numeracy intervention programmes
i
INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTERING 1.1 INLEIDING .......................................................................................... 1
1.2 GEWAARWORDING VAN DIE PROBLEEM ...................................... 1
1.2.1 Inleiding ................................................................................. 1
1.2.2 Die navorsingsprobleem ........................................................ 2
1.2.3 Probleme met betrekking tot onderwysstandaarde ............... 2
1.2.4 Navorsingsfeit ....................................................................... 3
1.2.5 Leeragterstande .................................................................... 4
1.2.6 Faktore wat lei tot spesiale onderwysbehoeftes .................... 4
1.2.6.1 Intrinsieke faktore .................................................. 5
1.2.6.1.1 Opvallende intrinsieke faktore ............... 5
1.2.6.2 Omgewingsfaktore ................................................ 5
1.2.6.2.1.Opvoedingsfaktore ................................. 5
1.2.6.2.2 Opvoedingsfaktore ................................. 6
1.2.6.3 Opvoedingsfoute ................................................... 7
1.2.6.4 Skoolfaktore .......................................................... 8
1.2.7 Gevolgtrekking ...................................................................... 8
1.3 PROBLEEMFORMULERING ............................................................. 9
1.3.1 Doel van die studie ............................................................................. 9
1.3.2 Stelling van die hipotese ..................................................................... 9
1.3.3 Onderwysbeleid ................................................................................ 10
1.3.4 Onderrigomgewing ........................................................................... 10
1.3.5 Kurrikulumverklaring ......................................................................... 11
1.4 AFBAKENING VAN DIE STUDIEVELD ............................................ 11
1.4.1 Afbakening van die studieterrein ...................................................... 11
1.4.2 Leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu ..................................... 12
1.4.3 Grondslae vir leer ............................................................................. 12
1.4.4 Die noodsaaklikheid van onderrig-en leerprogramme ...................... 13
1.5 DIE DOEL VAN DIE NAVORSING ................................................... 13
1.5.1 Vereistes van die onderwysdepartement ............................ 14
1.5.2 Doel van die gesyferdheidsprogram .................................... 14
ii
1.5.3 Die onderrig en leer van gesyferdheid ................................. 14
1.5.4 Die doel van ‘n geletterdheidsprogram ................................ 15
1.5.5 Die onderrig en leer van geletterdheid ................................ 16
1.5.6 Die vyf hoofleeruitkomste .................................................... 16
1.6 DIE NAVORSINGSMETODE ........................................................... 17
1.6.1 Identifisering van die metode .............................................. 17
1.6.2 Die navorsingsmetodes ....................................................... 17
1.6.2.1 Die kwasi-eksperimentele metode ...................... 18
1.7 VERKLARING VAN DIE KONSEPTE ............................................... 19
1.7.1 Grondslagfase ..................................................................... 19
1.7.2 Intervensieprogramme ........................................................ 19
1.7.3 Leerprogramme ................................................................... 19
1.7.4 Gesyferdheidsprogramme in die studie ............................... 20
1.7.5 Geletterdheidsprogramme in die studie ............................... 20
1.7.6 Inklusiewe onderrig ............................................................. 20
1.7.7 Uitkomsgebaseerde onderwys (UGO) ................................. 21
1.7.8 Kurrikulum 2005 .................................................................. 21
1.7.9 Assesseringsstandaarde ..................................................... 22
1.7.10 Leeruitkomste ...................................................................... 22
1.7.11 Mylpale (Milestones) ........................................................... 22
1.8 SAMEVATTING VAN HOOFSTUK 1 ................................................ 23
1.9 OPSOMMING VAN DIE STUDIE ..................................................... 23
HOOFSTUK 2: MANIFESTERING VAN STRUIKELBLOKKE TEN OPSIGTE VAN LEER IN GELETTERDHEID
2.1 INLEIDING ........................................................................................ 26
2.2 KENMERKE VAN LEERDERS MET LEERSTRUIKELBLOKKE ..... 26
2.2.1 Leerders se leerstyle ........................................................... 28
2.3 STRUIKELBLOKKE TEN OPSIGTE VAN GELETTERDHEID ......... 28
2.4 DIE IDENTIFISERING VAN SPESIFIEKE LEERPROBLEME .......... 29
2.4.1 Die verbale vaardighede van leerders met leerprobleme
............................................................................................. 30
iii
2.4.2 Die manifestasie van probleme met die gesproke taal ........ 31
2.5 FONOLOGIESE GEWAARWORDING ............................................. 31
2.5.1 Die manifestasie van leesprobleme ..................................... 32
2.5.2 Die manifestasie van spelfoute ........................................... 33
2.6 PERSEPTUELE VAARDIGHEDE .................................................... 33
2.6.1 Die ontwikkeling van perseptuele vaardighede ................... 34
2.6.2 Perseptuele afwykings ........................................................ 34
2.6.3 Voorgrond- en agtergronddiskriminasie .............................. 35
2.6.3.1 Definisies van voorgrond en agtergrond ............. 35
2.6.3.2 Probleme met voorgrond- en agtergrond-
diskriminasie ....................................................... 35
2.6.4 Vormkonstantheid ............................................................... 35
2.6.4.1 Die betekenis van vormkonstantheid .................. 35
2.6.4.2 Probleme met vormkonstantheid ......................... 36
2.6.5 Ruimtelike verhoudings en lateraliteit .................................. 36
2.6.5.1 Die betekenis van ruimtelike verhoudings en
lateraliteit ............................................................. 36
2.6.5.2 Probleme met ruimtelike verhoudings en
lateraliteit ............................................................. 37
2.6.6 Die betekenis van visuele sluiting, analise en sintese ......... 37
2.6.6.1 Definisie van visuele sluiting, analise en
sintese ................................................................. 37
2.6.6.2 Probleme met visuele sluiting, analise en
sintese ................................................................. 38
2.6.7 Visuele geheue ................................................................... 38
2.6.7.1 Definisie van visuele geheue ............................... 38
2.6.7.2 Probleme met visuele geheue ............................. 38
2.6.8 Visuele volgordegeheue ...................................................... 38
2.6.8.1 Die betekenis van visuele volgordegeheue ......... 38
2.6.8.2 Probleme met visuele volgordegeheue ............... 38
2.6.9 Visuele diskriminasie ........................................................... 40
2.6.9.1 Die betekenis van visuele diskriminasie .............. 40
2.6.9.2 Probleme met visuele diskriminasie .................... 40
iv
2.6.10 Visuele volgordevaardighede .............................................. 41
2.6.10.1 Die betekenis van visuele volgorde-
vaardighede ........................................................ 41
2.6.10.2 Probleme met visuele volgordevaardighede ....... 41
2.6.11 Gevolgtrekking .................................................................... 42
HOOFSTUK 3. MANIFESTERING VAN STRUIKELBLOKKE TEN OPSIGTE VAN LEER IN GESYFERDHEID 3.1 Inleiding ............................................................................................ 43
3.1.1 Tekortkominge met die aanleer van gesyferdheid ............... 44
3.1.2 Eienskappe van stadige leerders in
gesyferdheidsvaardighede .................................................. 45
3.2 TWEE VERDUIDELIKINGS VIR ONVOLDOENDE
VORDERING IN GESYFERHEID ..................................................... 45
3.2.1 Algemene oorsake van struikelblokke in gesyferdheid ........ 46
3.2.2 Manifestasies van bewerkingsprobleme in graad een ......... 47
3.3 GESYFERDHEID IS VERWANT AAN TAALPROSESSERING ....... 48
3.3.1 Die gesyferdheidsprogram .................................................. 49
3.4 VAN KONKRETE NA ABSTRAKTE GESYFERDHEID .................... 49
3.4.1 Probleme met numeriese vergelykings ............................... 50
3.4.2 Probleme met berekeningstrategieë en woordprobleme ..... 50
3.5 GEVOLGTREKKING ........................................................................ 51
3.6 VERVOLGENS ................................................................................. 51
HOOFSTUK 4: ONDERRIG EN LEER VAN GELETTERDHEID IN DIE GRONDSLAGFASE
4.1 INLEIDING ........................................................................................ 52
4.2 BELEIDSVOORSKRIFTE UIT WITSKRIF NR.6 ............................... 53
4.2.1 Die Hersiene Nasionale Kurrikulum ..................................... 55
4.2.2 Wat is ‘n leeruitkoms ........................................................... 55
4.2.3 Geletterdheidsuitkomste vir graad een ................................ 56
v
4.2.3.1 Leeruitkomste 1 LUISTER .................................. 56
4.2.3.2 Leeruitkoms 2 PRAAT ........................................ 56
4.2.3.3 Leeruitkoms 3 LEES EN KYK ............................ 57
4.2.3.4 Leeruitkoms 4 SKRYF ........................................ 57
4.2.3.5 Leeruitkoms 5 DINK EN REDENEER ............... 57
4.2.3.6 Leeruitkoms 6 TAALSTRUKTUUR EN –
GEBRUIK ............................................................ 57
4.3 HOE OM STRUIKELBLOKKE TOT LEER TE OORKOM. ................. 57
4.3.1 Beleidsriglyne vir gebalanseerde lees- en
5skryfprogramme ................................................................ 58
4.4 BEGINSELS VAN GOEIE ONDERRIG ............................................ 58
4.5 DIE ONTWIKKELING VAN TAAL ..................................................... 60
4.5.1 Ontluikende lees ................................................................. 60
4.6 DIE ONDERRIG EN LEER VAN GELETTERDHEID ........................ 61
4.6.1 Inleiding ............................................................................... 61
4.6.2 Verskillende leeskomponente ............................................. 61
4.6.3 Vaardighede wat toekomstige leessukses voorspel ............ 62
4.6.4 ‘Nagemaakte’ (fop) woorde as voorspeller vir
leessukses .......................................................................... 63
4.6.5 Vroeë leessukses vir leerders met leerstruikelblokke .......... 63
4.6.6 Leesonderrig ....................................................................... 64
4.7 FONOLOGIESE KENNIS ................................................................. 64
4.7.1 Definisie van fonologiese kennis ......................................... 64
4.7.2 Die doel van fonologiese kennis .......................................... 65
4.7.2.1 Klankherkenning ................................................. 65
4.7.3 Fonologiese ontwikkeling .................................................... 66
4.7.3.1 Die leer van sistematiese en duidelike klanke ..... 67
4.7.4 Vier soorte woordeskat ........................................................ 68
4.8 ONTWIKKELINGSTADIA VAN SPELLING ...................................... 69
4.9 ONTWIKKELING VAN LEES BY JONG LEERDERS ........................... 71
4.9.1 Verbetering van lees ........................................................... 73
4.9.2 Hardoplees .......................................................................... 73
4.9.3 Groeplees ............................................................................ 74
vi
4.9.3.1 Leesvloeiendheid ................................................ 75
4.9.3.2 Leesbegripsvaardighede ..................................... 75
4.9.4 Die assessering van leesbegripsvaardighede ..................... 77
4.9.5 Onderrig van leerders met leesstruikelblokke ..................... 77
4.9.5.1 Inleiding ............................................................. 77
4.9.5.2 Aktiwiteite in die onderrig en leer van
voorlees-intervensieprogramme .......................... 77
4.9.5.3 Aktiwiteite vir ‘n voorleesprogram ........................ 78
4.9.6 Prenteboeke ......................................................................... 79
4.9.7 Stories .................................................................................. 80
4.9.8 Gedigte ................................................................................. 81
4.10 ONTWIKKELING VAN SKRIF .......................................................... 82
4.10.1 Jong leerders se vroeë skrif ................................................ 83
4.10.2 Die onderrig en leer van skrif .............................................. 85
4.11 SAMEVATTING ................................................................................ 86
HOOFSTUK 5: ONDERRIG EN LEER VAN GESYFERDHEID
5.1 INLEIDING ........................................................................................ 87
5.2 DIE VOORKOMING VAN STRUIKELBLOKKE MET
GESYFERDHEID ............................................................................. 88
5.3 DIE ONDERRIG EN LEER VAN LEERDERS WAT PROBLEME
MET GESYFERDHEID ERVAAR ..................................................... 89
5.4 VROEË GESYFERDHEID AS ‘N BASIS VIR SUKSESVOLLE
LEER ............................................................................................. 90
5.4.1 Belangrike aspekte van gesyferdheidsonderrig ................... 90
5.5 DRIE SOORTE GESYFERDSKENNIS VIR ALGEMENE
GESYFERDSONTWIKKELING ........................................................ 91
5.5.1 Fisiese kennis ..................................................................... 92
5.5.2 Sosiale kennis ..................................................................... 94
5.5.3 Konseptuele kennis ............................................................. 94
5.6 GESYFERDHEIDSVAARDIGHEDE ................................................. 98
5.6.1 Die ontwikkeling van sterk aanvoeling vir getalle ................ 98
vii
5.6.2 Rympietel .......................................................................... 101
5.6.3 Rympietelaktiwiteite ........................................................... 102
5.6.4 Beredeneerde tel ............................................................... 102
5.6.5 Rasionele telaktiwiteite ...................................................... 103
5.7 ONTWIKKELING VAN VLAK EEN, TWEE EN DRIE ...................... 103
5.8 Die ONDERRIG EN LEER VAN PROBLEEMOPLOSSINGS ......... 105
5.8.1 Probleemoplossingstrategieë ............................................ 106
5.9 LEERUITKOMS 1: GETALLE, BEWERKINGS EN
VERWANTSKAPPE ........................................................................ 108
5.9.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 108
5.9.2 Gebruik van vingers .......................................................... 110
5.9.3 Konkrete materiaal ............................................................ 110
5.9.4 Woordprobleme ................................................................. 111
5.10 LEERUITKOMSTE 2: PATRONE, FUNKSIES EN ALGEBRA ....... 113
5.10.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 113
5.10.2 Die herkenning en beskrywing van patrone ...................... 113
5.11 LEERUITKOMSTE 3: RUIMTE EN VORM (MEETKUNDE) ........... 116
5.11.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 116
5.11.2 Van Hiele se vlakke van geometriese redenering en ‘n
verwante onderrigvolgorde ................................................ 117
5.12 LEERUITKOMS 4: METING ........................................................... 119
5.12.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 120
5.12.2 Grondslagfase-opvoeders ................................................. 122
5.12.3 Meting van tyd ................................................................... 122
5.12.4 Horlosietyd ........................................................................ 122
5.12.5 ‘n Begrip van tyd ............................................................... 123
5.12.6 Die kalender ...................................................................... 123
5.12.7 Skatting ............................................................................. 123
5.13 LEERUITKOMS 5: DATAHANTERING .......................................... 124
5.13.1 Assesseringstandaarde ..................................... 124
5.13.2 Datahantering .................................................... 124
5.14 OPSOMMING ................................................................................. 126
viii
HOOFSTUK 6: DIE NAVORSINGSONTWERP 6.1 INLEIDING ...................................................................................... 127
6.2 DIE NAVORSINGSPROBLEEM ..................................................... 127
6.3 DIE DOEL VAN NAVORSING ........................................................ 128
6.4 DIE NAVORSINGSONTWERP ...................................................... 130
6.5 DIE NAVORSINGSMETODE ......................................................... 132
6.6 DIE INSAMELING VAN DATA ........................................................ 133
6.7 ETIESE OORWEGINGS ................................................................ 134
6.7.1 Ingeligte toestemming ....................................................... 135
6.7.2 Vertroulikheid .................................................................... 135
6.8 DEELNEMERS AAN DIE STUDIE ................................................. 136
6.8.1 Steekproewe ..................................................................... 136
6.9 DIE NAVORSINGSPROSEDURE .................................................. 137
6.10 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID ......................................... 138
6.11 KONTROLELEYSTE VIR VOOR- EN NA-TOETSING ................... 140
6.12 GELETTERDHEIDSASSESSERINGSTAKE .................................. 140
6.12.1 Drie geletterdheidsintervensieprogramme ........... 143
6.12.2 Daaglikse aktiwiteite by die drie geletterdheids-
intervensie-programme ........................................ 148
6.12.2.1 Praat- en luistervaardighede ................ 148
6.12.2.2 Klanke .................................................. 149
6.12.2.3 Lees ..................................................... 151
6.12.2.4 Gedeelde leesaktiwiteit ........................ 151
6.12.2.5 Skryf .................................................... 153
6.13 DRIE GESYFERDHEIDSINTERVENSIEPROGRAMME ................ 153
6.13.1 Gesyferdheidsassesseringstake ....................................... 153
6.13.2 Verduidelikings van gesyferdheid en verwante
terminologie ....................................................................... 154
6.13.3 Intervensieprogram 1 vir gesyferdheid .............................. 156
6.13.4 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram 1 vir
gesyferdheid ...................................................................... 158
6.13.5 Afwisselend word uit die volgende aktiwiteite gekies ........ 159
ix
6.13.5.1 Die aanleer van ewe en onewe getalle ............. 159
6.13.5.2 Die aanleer van verdubbeling en halvering ....... 160
6.13.5.3 Die aanleer van getalwaarde tussen 1 tot 10 .... 161
6.13.6 Intervensieprogram nr. 2 vir gesyferdheid ......................... 162
6.13.6.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram
nr. 2 vir gesyferdheid ........................................ 164
6.13.7 Intervensieprogram nr. 3 vir gesyferdheid ......................... 165
6.13.7.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram
vir gesyferdheid nr. 3 ......................................... 167
6.14 GEVOLGTREKKING/SAMEVATTING ............................................ 168
HOOFSTUK 7: DATA-ANALISE EN BESPREKING VAN DATA
7.1 INLEIDING ...................................................................................... 169
7.2 HIPOTESE/PROBLEEMSTELLING ............................................... 170
7.3 RESULTATE .................................................................................. 170
7.4 TABEL 1: INTERVENSIEPROGRAM: KLANKE-
ASSESSERING: GRAAD 1 ............................................................ 172
7.4.1 Analise van Tabel 1: Intervensieprogram vir.
klankeassessering: Graad 1 .............................................. 173
7.5 TABEL 2: INTERVENSIEPROGRAM:MONDELINGE
ASSESSERING GRAAD 1 ............................................................. 175
7.5.1 Analise van Tabel 2: Intervensieprogram vir mondelinge
assessering: Graad 1 ....................................................... 176
7.6 TABEL 3: INTERVENSIEPROGRAM: LEESASSESSERING:
GRAAD 1 ........................................................................................ 178
7.6.1 Analise van Tabel 3: Intervensieprogram vir lees-
assessering: Graad 1 ........................................................ 179
7.7 TABEL 4: INTERVENSIEPROGRAM: HANDSKRIF- EN
SKRYFASSESSERING: GRAAD 1 ................................................ 181
7.7.1 Analise van Tabel 4: Intervensieprogram vir handskrif-
en skryfassessering: Graad 1 .............................................. 182
x
7.8 TABEL 5: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 1: GRAAD 1 .............................................. 184
7.8.1 Analise van Tabel 5. Intervensieprogram in
gesyferdheid: assesseringstaak 1: Graad 1 ..................... 185
7.9 TABEL 6: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 2: GRAAD 1 ............................................. 187
7.9.1 Analise van Tabel 6: Intervensieprogram in
gesyferdheid: Assesseringstaak 2 ..................................... 188
7.10 TABEL 7: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 3: GRAAD 1 .............................................. 190
7.10.1 Analise van tabel 7. Intervensieprogram in gesyferheid:
assesseringstaak 3: Graad 1 ............................................. 191
7.11 SAMEVATTING .............................................................................. 192
7.12 VERVOLGENS ............................................................................... 193
HOOFSTUK 8: SAMEVATTING, GEVOLGTREKKING EN AANBEVELINGS VAN DIE STUDIE 8.1 INLEIDING ...................................................................................... 194
8.1.1 Verklaring van die problem ................................................ 194
8.1.2 Afbakening van die studieterrein ....................................... 195
8.1.3 Doel van die Ondersoek .................................................... 195
8.1.4 Die metode van navorsing ................................................. 195
8.2 BEVINDINGS ................................................................................. 196
8.2.1 Bevindings van die empiriese ondersoeke ........................ 196
8.3 TABEL 8. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIE-
VORDERING NA SES WEKE INTERVENSIEPROGRAM IN
GELETTERDHEID .......................................................................... 197
8.3.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasievordering
na ses weke intervensieprogram in geletterdheid ................ 198
8.4 TABEL 9. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIE-
VORDERING NA SES WEKE INTERVENSIEPROGRAM IN
GESYFERDHEID ........................................................................... 200
xi
8.4.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasie-
vordering na ses weke intervensieprogram.in
gesyferdheid ...................................................................... 201
8.5 INTERPRETASIE VAN BEVINDINGS VAN INTERVENSIE-
PROGRAM IN GELETTERDHEID .................................................. 202
8.5.1 Interpretasie van bevindings van intervensieprogram in
gesyferdheid ...................................................................... 203
8.6 GEVOLGTREKKINGS .................................................................... 203
8.7 AANBEVELINGS ............................................................................ 204
8.8 DIE BEANTWOORDING VAN DIE NAVORSINGSVRAE
GESTEL IN HOOFSTUK 1 ............................................................. 205
8.9 VOORSTELLE VIR TOEKOMSTIGE NAVORSING ....................... 206
8.10 BEPERKINGE VAN DIE STUDIE ................................................... 207
8.11 AFSLUITING .................................................................................. 207
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................... 209
Bylaag A ................................................................................................... 230
1
Hoofstuk 1
Inleidende oriëntering 1.1 INLEIDING As gevolg van hulle omstandighede ondervind leerders uit ‘n lae sosio-
ekonomiese milieu dikwels struikelblokke wanneer hulle leer. Daarom sal die
opvoeder noodwendig intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid
moet ontwikkel wat die leerproses ondersteun, sodat hulle suksesvol sal kan leer.
Die toenemende belangrikheid van intervensieprogramme vir leerders wat
leerstruikelblokke ondervind, word soos volg in Bryant, Bryant, Gersten,
Scammacca en Chavez (2008:20) beskryf: “Preventing learning problems through
the identification of students who are at risk for academic difficulties and providing
evidence-based multi-tiered intervention at an early age are widely endorsed in
reading and are gaining interest in mathematics”.
In die National Integrated Disability Strategy, 1999, Departement van Onderwys
(in Departement van Onderwys, 2002e: 4) word die volgende stelling gemaak:
“An estimate of approximately 70% of leaners with disabilities, of which the
majority are black disabled leaners in rural areas, are currently outside the formal
education and training system”.
1.2 GEWAARWORDING VAN DIE PROBLEEM
1.2.1 Inleiding
Volgens Bester (2008, HBEDTRD, Studiebrief 102) word ‘n navorser bewus van
‘n navorsingsprobleem uit algemene waarneming, afleiding uit die literatuur,
verwante literatuurstudie, huidige en politieke omstandighede, praktiese situasies,
en ook uit persoonlike ervaring. Williams en sy mede-skrywers beweer dat ‘n
2
navorsingsprobleem opgelos word deur dit te spesifiseer en op verskeie maniere
te verken (in: De Vos, Fouché & Delport, 2009:252). Aansluitend hierby meen
Mouton (2008:122) dat die inleidende hoofstuk van ‘n studie die teoretiese,
empiriese en praktiese redes moet verskaf waarom ‘n spesifieke onderwerp
gekies is.
Die navorsingsprobleem rig die studie en, om daaraan gestalte te gee, beveel De
Vos (2009:252) en ook andere aan dat die inleidende hoofstuk die volgende moet
bevat: ‘n kort beskrywing van die onderwerp, die spesifieke vrae wat deur die
navorsingsprobleem gegenereer word, asook die metodologie wat gevolg sal word
om hierdie vrae te beantwoord. Verder moet die verhoudings tussen relevante
ondersoeke en vorige navorsing op die terrein van ondersoek ook bygewerk word.
1.2.2 Die navorsingsprobleem
In hierdie studie het verskeie faktore aanleiding gegee tot die ontwikkeling van
intervensieprogramme vir graad 1-leerders; dit is dus belangrik om hulle uit te lig
as die onderliggende redes vir die navorsing.
1.2.3 Probleme met betrekking tot onderwysstandaarde
Uit navorsingsondersoeke wil dit voorkom asof die huidige onderwysstelsel nie in
alle leerders se leerbehoeftes voorsien nie. ‘n Dokument van die Departement van
Onderwys (2002e:13-14) verstrek bevindings van ondersoeke wat daarop dui dat
die onderwysstelsel nie aan sy doel beantwoord nie. Daar word beweer dat
gespesialiseerde onderwys en ondersteuning van so ‘n aard is dat baie leerders
met leerstruikelblokke nie geakkomodeer word nie en die kurrikulum en die
onderwysstelsel die leerderbevolking as ‘n geheel gefaal het. Dit blyk uit die groot
aantal uitvallers en druipelinge.
Uit navorsing wat deur Slaughter-Defoe en Rubin (2001:31) gedoen is, blyk dit dat
tradisionele skole en primêre skoolopvoeders ‘n baie groot invloed het op leerders
se verdere leer, asook op hulle ouers.
3
1.2.4 Navorsingsfeit
‘n Belangrike navorsingsfeit wat die afgelope jare na vore gekom het, word deur
Lazarus en Ortega (2007:67) gestaaf, naamlik dat alle kinders kognitief ontwikkel
vanaf hul vroegste ouderdom tot en met vyf jaar, en dat nie alle kinders dieselfde
kognitiewe belewenisse gedurende hierdie jare ervaar nie. Ten einde goed te
presteer, moet alle leerders gelyke geleenthede kry om kwaliteitonderrig reeds
van jongs af te ontvang.
Dit is belangrik dat die grondslae van leerders se geletterdheid en gesyferdheid
reeds vroeg deur die regte ondersteuning in die klaskamer gelê word ten einde
hulle verdere ontwikkeling te bevorder. Bevindings deur Hamre en Pianta (in:
Black, 2006:19) dui daarop dat rasverskille, asook ekonomiese- en
prestasiegapings, deur ondersteuning in die klaskamer reggestel kan word. Die
teendeel is egter dat die benadeelde leerder gewoonlik aan ‘n swak
onderwyssituasie met min ondersteuning oorgelewer is.
Meadow, Herrick, Witt and ALSPAC Study Team (2005:492) teoretiseer dat
gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede van kardinale belang is vir die
suksesvolle ontwikkeling van elke leerder. As die basiese grondslae nie behoorlik
op ‘n vroeë ouderdom gelê is nie, sal leerders dit moeilik vind om volledige
toegang tot ander leerareas te hê. Dit kan, byvoorbeeld, daartoe lei dat hulle
uiteindelik sal sukkel om werk te kry of om basiese daaglikse take uit te voer.
Omstandighede in die een-en-twintigste eeu vereis dat die bevolking ten volle
gesyferd en geletterd moet wees sodat almal op nasionale vlak kan kompeteer.
Volgens Green en Engelbrecht (in: Swart & Oswald, 2008:99) word die gedagte
tans gehuldig dat inklusiewe onderwys die ontwikkeling van insluitingsleer behels:
“…the concepts of inclusion, community, collaboration, democracy and diversity
are embodied in the school’s philosophy and organisational system”.
In hulle verduideliking beklemtoon die skrywers Zimba, Möwes en Naanda (in:
Lategan, Boyle, & Hornby, 2009:190) die noodsaaklikheid daarvan dat teorie en
praktyk bymekaar gebring moet word in alle aspekte van inklusiewe leer. In die
4
klaskamer word dit gou duidelik dat ‘inklusiwiteit’, volgens Pharos 5 in 1
Dictionaries/ Woordeboeke (1997), nie net die hantering van struikelblokke in die
leerproses behels nie. Dit sluit ook in dat opvoeders individuele aandag aan
leerders met spesifieke behoeftes sal gee, veral aan hulle eiesoortige leerstyle,
sterk punte en uitdagings.
Taylor, Clayton en Rowley (in: Magnuson, Sexton, Davis-Kean & Huston,
2009:320) beweer dat ouers se verwagtinge en die geleenthede vir hul kinders om
suksesvol aan leeraktiwiteite deel te neem aan die leerders se kognitiewe
ontwikkeling en akademiese vaardighede gekoppel word. Bogenoemde skrywers
se bewering dat ouers se ondersteuning verband hou met hulle kinders se
skolastiese prestasies, skyn onregverdig te wees teenoor leerders wat kognitief
nie in staat is om al hulle skoolwerk baas te raak nie.
1.2.5 Leeragterstande
Volgens Gordon en Browne (2008:116) word leerders met leeragterstande in byna
alle klaskamers aangetref. Hierdie leerders het gewoonlik nie net een opsigtelike
leerprobleem nie, maar ondervind probleme in een of meer leervaardighede. Dit
kan wissel van swak geheue, gebrekkige aandag in die klas en probleme met
oog-handkoördinasie en perseptuele vaardighede, tot probleme om basiese
gesyferdheid- en geletterdheid te verstaan en toe te pas. In aansluiting hierby,
beweer Botha (2003-2006a: 53-54) dat leerders met leerstruikelblokke
geïdentifiseer word op grond van die feit dat hulle probleme ondervind, gepaard
met ‘n volgehoue gebrek aan begrip van die gedrukte/geskrewe woord. In
sommige gevalle is leerders se spelling so onkonvensioneel dat hulle dit dikwels
self nie kan ontsyfer nie.
1.2.6 Faktore wat lei tot spesiale onderwysbehoeftes
Volgens Gericke (EDT 203M, 1997:19-31) kan die faktore wat aanleiding gee tot
spesiale onderwysbehoeftes breedweg in twee groepe verdeel word, naamlik
intrinsieke en ekstrinsieke faktore.
5
1.2.6.1 Intrinsieke faktore
Verskeie intrinsieke faktore kan tot struikelblokke rondom die leeraktiwiteit lei.
Sommige leerders word dikwels met ‘n fisieke afwyking gebore en so’n kind se
toestand kan deur ‘n swak omgewing, ondoeltreffende opvoeding en ontoepaslike
onderwys vererger word
1.2.6.1.1 Opvallende intrinsieke faktore
o gestremdheid (aangebore/na geboorte); of
o spesifieke persoonlikheidskenmerke (skaam, opstandig, swak
selfkonsep); of
o ‘n kognitiewe agterstand.
Volgens De Witt (2009:9) ervaar ‘n kind wat dikwels alleen gelaat word ‘n gevoel
van verwerping, pedagogiese alleenheid, verwardheid en ‘n gebrek aan sekuriteit.
Om hierby aan te sluit beweer Berk (in: De Witt, 2009b: 312) dat die gevolge van
swak omstandighede moeilik deur intervensieprogramme verbeter kan word.
1.2.6.2 Ekstrinsieke faktore
Verskeie ekstrinsieke faktore kan tot die swak skolastiese prestasie van die milieu-
geremde leerder lei. Intervensieprogramme moet dus ontwikkel word om die
struikelblokke die hoof te bied wat leerders uit swak sosio-ekonomiese
omstandighede gedurende leeraktiwiteite ervaar. 1.2.6.2.1 Omgewingsfaktore
Dit sluit swak sosio-ekonomiese omstandighede in. Daar is ‘n sterk verband
tussen leerders se skoolprestasies en die sosio-ekonomiese status van die
gemeenskap waaruit hulle kom (Wallace & Kauffmann, 1978:9-10). Hoe swakker
die sosio-ekonomiese omstandighede van die leerder, hoe groter is die kanse dat
hulle leerstruikelblokke sal ondervind.
6
Die outeurs Curtis en Blatchford (in: De Witt & Booysen, 1995: 24) beskryf die
milieu-geremde kind soos volg: “It is generally accepted that socially handicapped
children are those who, despite their intellectual ability, may find it difficult to
obtain full benefit from our educational system because of their social-cultural
background”.
Die volgende toestande is baie algemeen in lae sosio-ekonomiese gebiede en kan
bydra tot die swak skolastiese prestasies van milieu-geremde leerders (De Witt &
Booysen, 1995, 126-134; Gericke, 1997:22-28; Wallace & Kauffmann, 1978:10):
• swak mediese toestande, swak huislike omstandighede, byvoorbeeld
oorvol, lawaaierige huise, swak beligting, beperkte studietyd en leerders
wat moet werk vir ekstra inkomste;
• ‘n gebrek aan kognitiewe stimulering, swak taalgebruik en ‘n beperkte
woordeskat;
• ’n gebrek aan rolmodelle;
• ‘n laissez-faire-houding;
• ongereelde skoolbywoning, wat versterk word omdat die ouers self
ongeskoold is en dikwels nie tuis is nie. Hierdie ongeërgde houding
teenoor die onderwys lei dikwels daartoe dat leerders ‘n ongemotiveerde
gesindheid teenoor die skool het;
• ’n algehele verslapping van sedelike en morele waardes.
Volgens Reglin (in: Gericke, 1997:23) kan hierdie leerders se prestasies verbeter
word indien ouers en familielede aangemoedig word om vir die leerders om te gee
en in hulle skoolprestasies belang te stel.
1.2.6.2.2 Opvoedingsfaktore
Dit behels ekstrinsieke faktore wat tot bogenoemde probleme kan lei. Enige van
die volgende faktore kan daartoe aanleiding gee dat die milieu-geremde leerder
nie skolasties kan presteer nie en dat daar nie ‘n goeie verhouding tussen ouers
en kinders is nie. Byvoorbeeld:
7
• as die verhouding nie gekenmerk word deur wedersydse liefde en
vertroue nie, en daar nie ‘n ruimte geskep word waarin die kinders
gelukkig en veilig kan voel nie;
• as daar nie wedersydse begrip tussen ouers en die kinders is nie, en daar
nie ‘n goeie gesagsverhouding bestaan waar ouers op ‘n simpatieke wyse
gesag uitoefen nie;
• wanneer kinders hulle nie vrywillig aan gesag, dissipline en aanvaarbare
norme en waardes onderwerp en dit vir hulself toeëien nie (Gordon &
Browne, 2008:295, 296; De Witt, 2009:245, 250, 251).
1.2.6.3 Opvoedingsfoute
Gelukkig het nie alle opvoedingsfoute nadelige gevolge nie. In sommige gevalle
bestaan daar egter soveel probleme met die opvoeding dat dit tot ernstige
emosionele, gedrags- en leerprobleme by die leerders kan lei.
Die volgende is voorbeelde hiervan (De Witt, 2009:109):
• sommige ouers toon min belangstelling in hul kinders se opvoeding,
vordering en onderwys;
• hulle moedig nie hulle kinders aan om die basiese leervaardighede te
bemeester, of om op akademiese gebied te presteer nie;
• die ouers woon nie skoolaktiwiteite by nie;
• in ‘n huis waar die dissipline swak is, is daar dikwels weinig roetine, en
word die kinders toegelaat om hulle eie gang te gaan (Tlale,1991:17, in:
Gericke 1979:25).
Volgens Rimm (in: Gericke, 1997:25), kom onstabiele huislike omstandighede en
enkelouergesinne baie algemeen in lae sosio-ekonomiese gebiede voor.
Enkelouers kan moeilik die pligte van albei ouers vervul en die gevolg is dat die
kinders soms emosioneel afgeskeep word. Ouers tree óf te streng op, óf hulle laat
kinders toe om hul eie gang te gaan.
8
1.2.6.4 Skoolfaktore
Die outeurs Wallace & Kauffmann (1978:10-11) beskryf die volgende skoolfaktore
wat tot die ontstaan van leerstruikelblokke kan bydra:
• swak onderrig;
• swak-gekwalifiseerde onderwysers;
• opvoeders wat nie sensitief is vir die leerders se behoeftes nie;
• opvoeders wat nie die ontwikkelingsvlakke en leerders se leerstyl in ag
neem nie;
• onvolledige deelname van die leerder;
• liggaamlike faktore, soos swak voeding.
Chroniese siektes kan ook die leerder se prestasie beïnvloed. Volgens De Witt
(2009:109) is ‘n kind wat in swak gesondheid verkeer en onvoldoende voiding kry,
gewoonlik ongemotiveerd om te leer en aan klasaktiwiteite deel te neem. Die
outeurs Gordon en Browne (2008:601) beskryf die gevolge van milieu-gestremde
leerders in Amerika soos volg: “There is a striking correlation between poverty
and school failure. Children who start out at a disadvantage fall farther behind in
academic achievement throughout their school years.”
1.2.7 Gevolgtrekking Uit bogenoemde kom die navorser tot die gevolgtrekking dat leerders uit ‘n milieu-
geremde agtergrond hulle skoolloopbane met ‘n agterstand begin. Daarom moet
hoë kwaliteit intervensieprogramme aangewend word om die agterstande in te
haal. Leerders se ouers moet ook betrek en gemotiveer word, sodat hulle hulle
kinders kan ondersteun om suksesvol op skool te wees.
9
1.3 PROBLEEMFORMULERING 1.3.1 Doel van die studie Die doel van die studie is om intervensieprogramme vir graad 1-leerders te
ontwikkel. Die skrywers Wallace & Kauffmann (1978:74) stel dit dat
intervensieprogramme by leerders se ontwikkelingsvlak en leerstyle moet aansluit.
Die ontwikkeling van intervensieprogramme moet verder ook aan die aard en
wese van ‘n uitkomsgebaseerde onderwysbenadering voldoen. Daarbenewens
moet ‘n ondersoek ook gedoen word na die unieke aard van die onderrig, leer en
assessering in die graad 1-grondslagfase. 1.3.2 Stelling van die hipotese
Die volgende hipotese kan gestel word: Daar is ‘n beduidende verskil tussen die
groep leerders se voor-toetsing en die groep se na-toetsing nadat hulle die
intervensieprogram deurloop het.
Algemene vrae sluit in:
Hoe kan gesyferdheidsvaardighede in die Graad 1-klas verbeter word?
Hoe kan geletterdheidsvaardighede in die Graad 1-klas verbeter word?
Die volgende spesifieke navorsingsvraag kan gestel word:
Is daar ‘n beduidende verskil tussen die groep leerders se voor-toetsing
en na-toetsing nadat hulle die intervensieprogram deurloop het?
‘n Beskrywende navorsingsvraag kan wees:
Wat is die houding van die leerders teenoor die intervensieprogram?
Verbandhoudende vrae:
Is daar ‘n verband tussen logiese denke en taalontwikkeling?
Is daar ‘n verband tussen logiese denke en wiskundige ontwikkeling?
10
Is daar ‘n verband tussen milieugeremdhede en
gesyferdheidsontwikkeling?
Is daar ‘n verband tussen die leerders se ontwikkeling en die aard van die
klasonderrig wat hulle kry?
Verskil-vrae:
Is daar ‘n verskil in die gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede van
graad 1-leerders na die aflê van die na-toets?
Is daar ‘n verskil in die ontwikkeling van leerders se persepsiële
vaardighede na aflegging van die na-toets?
1.3.3 Onderwysbeleid
Die Onderwysdepartement voorsien verskeie beleidsriglyne om leerders met
leerstruikelblokke in die klaskamer te akkommodeer. Spesiale aandag word aan
die ontwikkeling van buigsame onderwyspraktyke en leerstyle in die opleiding van
opvoeders gegee (Department of Education, 2001a:3-12).
In aansluiting hierby moet daar in die klaskamer tydens leeraktiwiteite vir leerders
met struikelblokke voorsiening gemaak word, volgens die dokument National
Curriculum Statement. Assessment Guidelines for the Foundation Phase.
Daar word vervolgens verwys na die belangrikheid van ‘n ondersteunende
klaskamer-leeromgewing wat positief tot leerders se onderrig en leer kan bydra.
1.3.4 Onderrigomgewing
‘n Ondersteunende onderrig- en leeromgewing sal ‘n positiewe impak op leerders
se prestasies hê. Dit beteken onder andere dat daar eenvoudige reëls sal wees
om te verseker dat leerders geborge sal voel om hul eie potensiaal te ontwikkel,
sonder vrees of ‘n gebrek aan selfvertroue. Hierdie saak word verder beklemtoon
in die dokument Assessment Guidelines for Inclusive Education (in: Department of
Education, 2003:7), wat die behoefte aan alternatiewe onderrig en
assesseringsstrategieë erken en aanbevelings maak om struikelblokke tydens
11
leeraktiwiteite te oorkom. Daar rus dus ‘n groot verantwoordelikheid op opvoeders
om struikelblokke tydens leeraktiwiteite aan te pak wanneer leerprogramme
ontwikkel word. 1.3.5 Kurrikulumverklaring
Al bogenoemde verklarings word in die handleiding National Curriculum Statement
grades R-9 (Schools) Policy Overview (2002b: 10-11) soos volg saamgevat: Die
kurrikulum strewe daarna om sensitief te wees vir aangeleenthede soos armoede
en ongelykheid en om leerders met leerstruikelblokke in alle leeraktiwiteite in te
sluit. Verder skryf die RNCS (Revised National Curruculum Statement) ‘n
inklusiewe benadering voor deur die minimum vereistes vir alle leerders te
spesifiseer. In spesiale onderwys sal die sosiale, emosionele en fisiese behoeftes
van leerders in die ontwerp en ontwikkeling van geskikte leerprogramme
aangespreek word.
’n Bespreking van die afbakening van die literatuurstudie sal fokus op die
ontwikkeling, leer en onderrig van gesyferdheid en geletterdheid.
1.4 AFBAKENING VAN DIE STUDIEVELD 1.4.1 Afbakening van die studieterrein
Voordat daar met die empiriese ondersoek begin word, moet ‘n literatuurstudie
onderneem word. Die doelstellings van die literatuurstudie is om die
navorsingsprojek te definieer en af te baken, asook om die literatuurstudie in ‘n
historiese perspektief te plaas om onnodige herhaling te voorkom. Die
literatuurstudie word afgebaken tot ‘n navorsingsondersoek in verband met die
identifisering van leerders met struikelblokke in gesyferdheid en geletterdheid in
graad een, en sal ook fokus op die ontwikkeling, leer en onderrig van
gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede.
12
1.4.2 Leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu Leerders uit `n lae sosio-ekonomiese milieu ontwikkel maklik skolastiese
agterstande as gevolg van hulle lewensomstandighede. Dit is dus noodsaaklik dat
intervensieprogramme in graad een ontwikkel word om hierdie agterstande in te
haal. Hemphill en Tivnan (2008:426) verklaar soos volg: “Children whose family
incomes are at or below the poverty level are especially likely to struggle with
reading, a pattern that emerges early and strengthens in the elementary school
years.”
Wanneer intervensieprogramme ontwikkel word, moet daar aandag gegee word
aan die unieke aard van die leerprogramme in graad een. Verder moet die
programme so aangebied word dat die leeruitkomste van die departementele
kurrikulum bereik word.
1.4.3 Grondslae vir leer Die Departement van Onderwys het volledige lesplanne met riglyne aan
opvoeders verskaf om leerders in geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede te
onderrig. Hierdie dokument staan bekend as die Departement van Onderwys se
daaglikse lesplanne in Grondslae vir die leer van Geletterdheid en Gesyferdheid (Foundations for learning) Department of Education, 2008d: 8-16).
In dié departementele dokument word die agtergrond soos volg uiteengesit:
“The Foundations for Learning Assessment Framework which was distributed to
all Schools during 2008 contained “milestones” for each grade. These milestones
explain the content (knowledge, concepts and skills) embedded in the Learning
Outcomes and Assessment Standards of the departmental curriculum of the NCS,
and indicate the expected level of achievement of learners at the end of each
term. This Document contains Lesson Plans based on the Milestones”.
(Department of Education, 2008a:4).
13
1.4.4 Die noodsaaklikheid van onderrig- en leerprogramme
Die swak uitslae in geletterdheid en gesyferdheid van haar graad 1-leerders was
vir dié navorser voldoende motivering om die studie af te baken tot die
ontwikkeling, onderrig en leer van geletterdheid en gesyferdheid.
Nog ‘n deurslaggewende faktor vir die afbakening van die studie oor
intervensieprogramme vir graad 1, was die navorsing deur De Witt, Lessing en
Lenayi (2008:6), wat bevind het dat 64% van die jong leerders in hulle studie nie
aan die vereistes van geletterdheidsontwikkeling voldoen het nie. Dit het bewys
dat die oorgrote meerderheid leerders nie oor letterdheidsvaardighede beskik nie.
Daarbenewens word soos volg bevind: “However, in spite of the very low basic
early competency, the promising high percentage of potential in early Literacy
competency provides an opportunity for early Intervention programmes. These
findings alert those involved in the Education of young leaners to take up the
challenge of early intervention to prevent reading failture in future by attending to
early literacy development” (De Witt, Lessing & Lenayi, 2008:8).
Ter bevestiging van die belangrikheid van die van vroeë geletterdheids- en
gesyferdheidsprogramme, het die navorser die ondersoek afgebaken tot die
identifisering van struikelblokke in die verwerwing van geletterdheid en
gesyferdheid, die onderrig en leer van graad 1-leerders, en intervensieprogramme
om leerstruikelblokke aan te spreek.
1.5 DIE DOEL VAN DIE NAVORSING
Die doel van die navorsing is om deur middel van intervensieprogramme graad 1-
leerders vanuit ‘n bepaalde omgewing se gesyferdheids- en
geletterdheidsvaardighede sodanig te ontwikkel dat dit aan die leeruitkomste van
die grondslagfase-kurrikulum voldoen.
14
1.5.1 Vereistes van die Onderwysdepartement Die Departement van Onderwys (2008f: 11) wys daarop dat die doel van
geletterdheid is om vaardighede te ontwikkel wat verwant is aan lees en skryf, die
alfabet te leer, bekend te raak met ‘n wye verskeidenheid boeke, te voldoen aan
die vereistes van die kurrikulum, en om lees vir die plesier aan te moedig.
1.5.2 Doel van die gesyferdheidsprogram Die doel van ‘n gesyferdheidsprogram is dat die leerder vaardighede leer om
getalle en getalverhoudings te herken, beskryf en voor te stel, en om met
selfvertroue te kan tel, skat, bereken en kontroleer wanneer probleemoplossings
gedoen word.
Die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring (2002c: 4-5) stel dit soos volg:
“Om wiskundig geletterd te wees, stel mense in staat om met vrymoedigheid tot
die gemeenskap by te dra en daaraan deel te neem. Toegang tot wiskunde is dus
op sigself ‘n mensereg”.
1.5.3 Die onderrig en leer van gesyferdheid Die onderrig en leer van gesyferdheid het ten doel om gesyferdheidskonsepte,
asook ‘n liefde vir gesyferdheid te ontwikkel en om dit in verskeie leerareas toe te
pas. Die outeurs Wallace & Kauffman (1978:74) verklaar dat die sukses van ‘n
intervensieprogram daarin lê om die onderrig van vaardighede sistematies en in
volgorde aan te bied. Leerders met leerstruikelblokke vereis meer sistematiese
onderrig as ander leerders.
Die onderrig en leer van gesyferdheid het ten doel om die volgende in die leerder
te ontwikkel:
• ‘n kritiese bewustheid van hoe wiskundige verwantskappe in sosiale,
kulturele, ekonomiese en omgewingsverband gebruik word;
15
• die nodige selfvertroue en bevoegdheid om enige wiskundige situasie te
hanteer sonder om deur ‘n vrees vir wiskunde belemmer te word;
• ‘n waardering vir die skoonheid en elegansie van wiskunde;
• ‘n gees van weetgierigheid;
• ‘n liefde vir wiskunde.
• die ontwikkeling van diepgaande konseptuele begrippe ten einde
wiskunde te verstaan;
• om wiskunde in ‘n verskeidenheid van kontekste toe te pas;
• die oordra van wiskundige konsepte tussen verskeie leerareas;
• om met getalle, data, ruimte en vorm te werk;
• die ondersoek van patrone en verhoudings;
• die oplossing van probleme;
• die konstruksie van nuwe insigte en betekenis (Department of Education,
2002d:5).
1.5.4 Die doel van ‘n geletterdheidsprogram
Die doel van ‘n geletterdheidsprogram is om leerders die vaardighede van luister,
praat, lees en kyk te leer. Die leerders leer dan ook om te skryf, te dink en te
redeneer, en leer taalstruktuur en -gebruik aan.
Daar is ‘n aantal belangrike doelwitte vir tale wat in die leerareaverklarings vir tale
weerspieël word. (Departement van Onderwys, 2002a, 5-6). Hulle is:
o Persoonlik - Handhaaf identiteit, verhoudings, persoonlike ontwikkeling en
genot;
o Kommunikasie - Kommunikeer gepas en doeltreffend in verskeie
kontekste;
o Opvoedkundig - Ontwikkel die vermoëns vir denke en redenasie;
o Esteties - gaan skeppend om met die mondelinge, visuele en geskrewe
teks;
o Kultureel - toon begrip en waardering vir tale en kulture;
o Krities - verstaan die dinamiese aard van kultuur.
16
1.5.5 Die onderrig en leer van geletterdheid. Die onderrig en leer van geletterdheid ten einde die vyf hoof leeruitkomstes te
bereik, kan op verskeie maniere aan die leerders oorgedra word. Omdat
taalaktiwiteite aan mekaar verwant is, gaan party aktiwiteite saam, byvoorbeeld
gedurende die lees- en skryftyd. Terwyl sommige leerders besig is met skryf, is
die opvoeder besig om groeplees met ander leerders te doen. Alhoewel daar ‘n
fokustyd is vir mondeling, luister en praat, sal leerders hierdie vaardighede
gedurende lees en skryf ontwikkel. Dit stimuleer skeppende en
verbeeldingsaktiwiteite en bevorder sodoende die doelwitte van kuns en kultuur.
Dit dien ook as ‘n wyse om inligting oor te dra (Department of Education, 2009:5).
1.5.6 Die vyf hoofleeruitkomste Die vyf hoofleeruitkomste wat deur die Departement van Onderwys voorgeskryf
word, verskaf leiding aan die opvoeder oor hoe intervensieprogramme ontwikkel
kan word sodat leerders aan die einde van graad een aan die
assesseringstandaarde kan voldoen. Hierdie leeruitkomste fokus op spesifieke
soorte kennis en vaardighede en moet duidelik en toeganklik aangebied word.
Wanneer ons taal gebruik, integreer ons kennis, vaardighede en waardes om ons
doeltreffend uit te druk. Die integrasie van hierdie taalaspekte, deur die skep en
interpretasie van tekste, is dus ‘n sentrale beginsel van die leerareaverklaring vir
tale.
o Die eerste vier leeruitkomste dek vyf verskillende leeruitkomstes (luister,
praat, lees, kyk en skryf).
o Leeruitkoms 5 hou verband met die gebruik van taal vir dink en redeneer,
wat veral belangrik is vir die leer en onderrig van taal.
o Leeruitkoms 6 hou verband met die kern van taal, klanke en woorde en
grammatika in tekste.
o Hierdie kennis word toegepas deur die taalvaardighede wat in die ander
leeruitkomste beskryf word.
17
Die gesyferdheids- en geletterdheidsprogramme het dus ten doel om die leerder
holisties in ‘n verantwoordelike mens te ontwikkel. (Departement van Onderwys,
2002a:6).
1.6 DIE NAVORSINGSMETODE 1.6.1 Identifisering van die metode
Ten eerste fokus die studie op die identifisering van struikelblokke in
geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede en die onderrig en leer daarvan aan
graad 1-leerders. Om die vyf leeruitkomste van graad een te bereik, maak die
navorser van intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid gebruik.
Fawcett, Suarez-Balcazar, Balcazar, White, Paine, Blanchard & Embree (in: De
Vos, 2009:396) sê die volgende in verband met die identifisering en betrokkenheid
van deelnemers: “In collaboration with the project’s clients, researchers identify
the specific targets and goals of the intervention. Research that addresses the
critical strengths and problems of important constituencies has a greater chance of
receiving support from the target population, professional community and general
public”.
Verder beweer Fawcett -Balcazar, Balcazar, White, Paine, Blanchard & Embree
(in: De Vos, 2009:396): “Successful intervention researchers form a collaborative
relationship with representatives of the setting by involving them in identifying
problems, planning the project and implementing selected interventions.”
Deur middel van die intervensieprogramme kan die opvoeder op die leerders se
sterk en swak punte fokus, wat hulle holisties in geletterdheid en gesyferdheid sal
ontwikkel.
1.6.2 Die navorsingsmetodes
Oor die struktuur van ‘n navorsingsverslag konstateer Mouton (2008:122) dat die
inleidingshoofstuk ‘n aanduiding moet gee van die ontwerpplan of struktuur van
18
die studie en die metodologie wat die navorser gaan aanwend om die probleem
aan te pak.
Hierdie navorser het haar navorsingsmetodes gegrond op die bevindings van
McMillan en Schumacher (2006:273-275). Hulle meld dat daar omstandighede in
onderwysnavorsing kan ontstaan wat dit nie moontlik maak om ewekansige
eksperimentele ontwerpe te gebruik nie. Dit geld ook waar die behoefte aan
eksterne geldigheid groter is as dié aan interne geldigheid. Die algemeenste rede
waarom ware eksperimentele ontwerpe nie aangewend kan word nie, is omdat die
ewekansige toewysings van leerders nie moontlik is nie en ‘n kontrole- of
vergelykende groep nie beskikbaar is nie of te duur is. 1.6.2.1 Die kwasi-eksperimentele metode
Daar bestaan egter ontwerpe wat in hierdie omstandighede (1.6.2) gebruik kan
word, soos die kwasi-eksperimentele metode, wat ‘n redelike mate van kontrole
bied en aan die meeste vereistes van ‘n navorsingsontwerp beantwoord. Volgens
Cook & Campbell (in: McMillan & Schumacher, 2006:273-274), bestaan daar ‘n
verskeidenheid kwasi-eksperimentele ontwerpe.
Hierdie navorser het op onderstaande navorsingsontwerp besluit:
Sy gebruik ‘n reeds bestaande groep, ‘n klas van 20 graad 1-leerders, vir die
intervensieprogram. Die klas sal voortoetse aflê om hul geletterdheids- en
gesyferdheidsvaardighede te meet en daarna sal die leerders ‘n
intervensieprogram deurloop, waarna hulle weer ‘n natoets in geletterdheid en
gesyferdheid sal aflê, dieselfde toets as die voortoets, om hulle vordering te meet.
Hierdie soort navorsingsontwerp is baie nuttig en word baie algemeen in die
onderwys gebruik in gevalle waar dit onmoontlik is om groepe ewekansig saam te
stel.
Na afloop van die intervensieprogramme sal ‘n vergelyking getref word tussen die
bevindinge van die voortoets en die natoets, om vas te stel of die leerders se
19
geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede verbeter het nadat hulle die
intervensieprogramme gevolg het.
1.7 VERKLARING VAN DIE KONSEPTE
‘n Verklaring van die belangrikste konsepte word vervolgens gedoen. Die
definisies van die konsepte is uit die dokumente van die Departement van
Onderwys verkry.
1.7.1 Grondslagfase
Dit is die eerste fase van die Algemene Onderwys- en Opleidingsbeleid: graad R,
1, 2 en 3 (Departement van Onderwys, 2002d:103).
1.7.2 Intervensieprogramme
In ‘n dokument (Department of Education, 2002b: 34) skryf die
Onderwysdepartment: “The Curriculum must therefore be made more flexible
across all bands of Education so that it is accessible to all learners, irrespective of
their learning needs. One of the tasks of the district support team will be to assist
educators in institutions in creating greater flexibility in their teaching methods and
in the assessment of learning. They will also provide illustrative learning
programmes, learning support materials and assessment instruments.”
Gambrill in De Vos (2009:440) gee die volgende verklaring van intervensie:
“Intervention can be seen as ‘skills in developing successful action-oriented
programmes to achieve desired outcomes.’ ”
1.7.3 Leerprogramme
Die leerprogramme by ‘n skool is ‘n reeks lesse wat opgestel is om die agt
leerareas te dek. In die verskillende fases word leerareas verskillend gekombineer
om leerprogramme te vorm. In die grondslagfase (Gr. 1, 2, en 3) is daar drie
20
leerprogramme – geletterdheid, gesyferdheid en lewensvaardigheid (Departement
van Onderwys 2002b:20).
1.7.4 Gesyferdheidsprogramme in die studie
Wiskunde gebruik sy eie gespesialiseerde taal, waarby simbole en notasies
betrokke is en waarin numeriese, geometriese en grafiese verhoudings beskrywe
word. Wiskundige konsepte word op mekaar gebou en so word ‘n samehang van
strukture gevorm. Die wiskundige uitkomste wat leerders moet bereik, is getalle,
bewerkings en verhoudings, asook patrone, vorms, ruimte, meting en data-
hantering.
Leerders wat struikelblokke in gesyferdheid ervaar, sal intervensieprogramme in
gesyferdheid ondergaan om die struikelblokke te oorkom. (Department of
Education, 2002b:21).
1.7.5 Geletterdheidsprogramme in die studie
Waar moontlik, moet leerders se huistaal vir onderrig en leer gebruik word - veral
in die grondslagfase waar leerders leer om te lees en skryf. Luister en praat, lees
en kyk, skryf, denke en redenering, en die kennis van klanke, woorde en
grammatika moet in die onderrig en assessering geïntegreer word, alhoewel die
uitkomste apart gerapporteer word. Leerders wat struikelblokke in geletterdheid
ervaar, sal intervensie in geletterdheid ondergaan om die struikelblokke te oorkom
(Department of Education, 2002b: 20).
1.7.6 Inklusiewe onderrig
Volgens Witskrif Nr. 6 is die langtermyndoel van inklusiewe onderrig die
ontwikkeling van insluitingsonderwys en `n onderrigsisteem wat die struikelblokke
in die leeraktiwiteite van leerders, asook die herkenning en akkommodering van ‘n
wye reeks leerbehoeftes sal aanpak (Departement van Onderwys 2002e:60).
Die Departement van Onderwys (2002e:15) verklaar:
21
“We also define inclusive education and training as:
o Acknowledging that all children and youth can learn and that all children
and youth need support;
o Enabling education structures, systems and learning methodologies to
meet the needs of all learners;
o Acknowledging and respecting differences in learners due to disability,
age, gender, class, ethnicity;
o Changing attitudes, behaviour, teaching methods, curricula and the
environment to meet the needs of all learners.”
1.7.7 Uitkomsgebaseerde onderwys (UGO)
Uitkomsgebaseerde Onderwys stel duidelike uitkomste vir leerders in elke stadium
van hul onderrig sodat almal wat daarby betrokke is (leerders, opvoeders, en
ouers), weet wat van hulle verwag word (Departement van Onderwys, 2004:5-7):
Dit vergemaklik die meting van ‘n leerder se vordering teen uitkomste;.
UGO bied ‘n breër oorsig van ‘n leerder se ontwikkeling as voorheen.
Daar word nie net na leerders se ontwikkeling in terme van dit wat hulle
weet (hulle kennis), gekyk nie.
Daar word ook gekyk na dit wat hulle kan doen (hulle vaardighede),
asook na dit wat hulle glo (hulle houdings en waardes).
Leerders speel nou ‘n baie groter aktiewe rol in hulle eie onderrig as
voorheen.
UGO beklemtoon wat en hoe leerders leer en wat hulle leer. Namate hulle
leervaardighede gedurende hul skoolonderrig verbeter, word hulle beter
toegerus om met studies by tersiêre instellings en gedurende hulle
loopbane voort te gaan.
1.7.8 Kurrikulum 2005
Die Nasionale Kurrikulum is van toepassing vanaf graad R tot graad 9 en het in
2002 amptelike regeringsbeleid geword. Die kurrikulum bepaal duidelik wat elke
22
leerder aan die einde van elke graad in terme van leeruitkomste en
assesseringstandaarde behoort te bereik (Departement van Onderwys, 2004:2-6). 1.7.9 Assesseringstandaarde Assesseringstandaarde bepaal in besonderhede op welke wyse daar van leerders
verwag word om te bewys dat hulle die vereiste leeruitkomste bereik het. Hierdie
standaarde is eie aan elke leerarea vir elke graad (Departement van Onderwys,
2004:14).
Assessering is baie belangrik omdat dit aan opvoeders terugvoering gee oor hoe
hulle onderrig, hoe leerders leer en wat hulle weet. Dit help opvoeders om hulle
onderrig aan te pas ten einde alle leerders te akkommodeer. Elke
assesseringstaak moet met omsigtigheid beplan word sodat ‘n verskeidenheid van
vaardighede op ‘n boeiende wyse geïntegreer word. Assessering begin met
beplanning en is nie ‘agterna-denke’ nie. Die opvoeder moet daarom alreeds by
die beplanningsfase die uitkomste vasstel waarheen hy/sy en die leerders werk en
die assesseringstaak behoort daarvolgens ontwerp te word. Dit sal verseker dat
alles wat gedoen word leerders vir die assesseringstaak sal voorberei
(Department of Education, 2010:10). 1.7.10 Leeruitkomste
Leeruitkomste is die doelstellings wat vir leerders in elke stadium van hulle
onderrig gestel word in terme van kennis wat opgedoen, vaardighede wat verkry
en waardes en houdings wat aangekweek word (Departement van Onderwys,
2004:14).
1.7.11 Mylpale (Milestones) Die mylpale verteenwoordig die lys assesseringstandaarde wat die opvoeder per
kwartaal moet bereik en wat die leerders moet kan demonstreer. Hulle is bloot die
Nasionale Kurrikulum se Assesseringsstandaarde wat in kleiner hanteerbare
deeltjies geherorganiseer en oor die vier kwartale van die skooljaar versprei is. Die
23
mylpale beskryf die kennis en vaardighede wat die leerders in elke kwartaal moet
bereik. Die opvoeder moet verseker dat sy/haar beplanning elke vaardigheid en
konsep insluit wat die mylpaal onderskryf en op ‘n deurlopende en opbouende
wyse in die regte volgorde onderrig word (Departement van Onderwys, 2010:10).
1.8 SAMEVATTING VAN HOOFSTUK 1 In hierdie hoofstuk word die redes verstrek wat tot die navorsing aanleiding gegee
het. Die navorser het naamlik daarvan bewus geword dat leerders uit ‘n lae sosio-
ekonomiese milieu dikwels leerstruikelblokke in gesyferdheid en geletterdheid
ervaar.
Verder ontvang die volgende aspekte aandag:
• die noodsaaklikheid van intervensieprogramme om die leerders se
struikelblokke tydens leeraktiwiteite te probeer oorkom;
• ‘n empiriese ondersoek wat van kwantitatiewe ondersoekmetodes gebruik
maak;
• struikelblokke wat leerders in gesyferdheid en geletterdheid ervaar;
• onderrig- en leerprogramme vir graad 1-leerders;
• leeruitkomste (LU’s) wat in die onderrigprogramme ingesluit moet word;
• kwartaallikse mylpale wat in die onderrigprogramme ingesluit moet word.
In hoofstuk 2 word die literatuurstudie oor leerstruikelblokke in geletterdheid
bespreek.
1.9 OPSOMMING VAN DIE STUDIE Die hoofpunte van ondersoek, soos dit in die onderskeie hoofstukke aangebied is,
word soos volg opgesom:
• Hoofstuk 1: Inleiding In die inleidende hoofstuk word die redes bespreek wat aanleiding gegee
het tot die studie, asook die navorsingsontwerp wat gebruik is.
24
• Hoofstuk 2: Literatuurstudie: manifestering van leerstruikelblokke in geletterdheid Hierdie hoofstuk beskryf die literatuurstudie wat gedoen is oor die
leerstruikelblokke wat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu in
geletterdheid ervaar. Die navorsing wat gedoen is om dié leerders te
identifiseer wat probleme met geletterdheid in graad een ondervind, word
ook in hierdie hoofstuk bespreek.
• Hoofstuk 3: Literatuurstudie: manifestering van leerstruikelblokke in gesyferdheid Hierdie hoofstuk behandel die literatuurstudie oor die leerstruikelblokke
wat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu in gesyferdheid ervaar.
Die navorsing wat gedoen is om leerders te identifiseer wat probleme met
gesyferdheid in graad een ondervind, word ook in hierdie hoofstuk
bespreek.
• Hoofstuk 4: Die onderrig en leer van geletterdheid In hierdie hoofstuk word aandag gegee aan die onderrig, leer en die
ontwikkeling van geletterdheid by jong leerders. Die amptelike beleid van
die onderwysdepartement ten opsigte van geletterdheid, asook die
leeruitkomste in geletterdheid waaraan graad een leerders moet voldoen,
word ondersoek.
• Hoofstuk 5: Die onderrig en leer van gesyferdheid
In hierdie hoofstuk word aandag gegee aan die onderrig, leer en die
ontwikkeling van gesyferdheid by jong leerders, asook die leeruitkomste
in gesyferdheid waaraan graad een-leerders moet voldoen.
• Hoofstuk 6: Navorsingsontwerp, navorsingsmetodes en prosedures In hierdie hoofstuk word ‘n beskrywing van die navorsingsontwerp gegee.
Die kwantitatiewe kwasi-eksperimentele navorsingsmetode, asook die
navorsingsprosedures wat in die studie gevolg is, word bespreek. Data-
25
versameling en etiese oorwegings word ook behandel. Daarna volg ‘n
bespreking van die deelnemers in die studie en die geldigheids- en
betroubaarheidsmaatstawwe waaraan die studie moes voldoen.
• Hoofstuk 7: Analise en bespreking van data In hierdie hoofstuk word die analise en bespreking van die data gedoen.
Dit word ingelei deur die hipotesestellings en probleemverklarings,
waarna die resultate verduidelik word met behulp van tafels, diagramme
en persentasies wat die verskille tussen die voor- en natoetspunte
aandui.‘n Opsomming van die bevindings en interpretasies van die punte
word ook gegee.
• Hoofstuk 8: Samevatting, gevolgtrekkings en aanbevelings Die laaste hoofstuk gee ‘n samevatting van die studie, kom tot
gevolgtrekkings en maak aanbevelings vir toekomstige navorsing.
26
Hoofstuk 2
Die manifestering van struikelblokke ten opsigte van
leer in geletterdheid
2.1 INLEIDING Ten einde hul geletterdheidsvaardighede te ontwikkel, moet leerders taalervarings
opdoen wat hulle sal help om struikelblokke in hul verwerwing van geletterdheid te
voorkom. Daar is bevind dat leerders uit laer sosio-ekonomiese omgewings meer
geneig is om taalagterstande op te bou. Strang (in: Wallace & Kauffman,
1978:172) verklaar ook dat struikelblokke ten opsigte van lees die belangrikste
redes is waarom leerders druip. Verder konstateer hulle dat leerders wat
leesprobleme ervaar, ook ander akademiese probleme openbaar. In hierdie
verband beweer Smith (in: Wallace & Kauffman, 1978:172) dat die antwoorde op
die volgende vrae besorgde opvoeders tot die oplossing van leesprobleme kan lei:
Watter visuele leesvaardighede verhinder die leerder om doeltreffend te
kan lees?
Watter ouditiewe leesvaardighede verhinder leerders om doeltreffend te
kan lees?
Verstaan die leerders die materiaal wat hulle lees?
In ‘n longitudinale studie deur Tafa en Manolitsis (2008:165-185) word beweer dat
alle kinders dieselfde ontwikkelingsfases vir lees volg.
2.2 KENMERKE VAN LEERDERS MET LEERSTRUIKELBLOKKE
Dit is moeilik om leerprobleme as gevolg van ontwikkelingsagterstande in jong
leerders te diagnoseer aangesien sommige simptome nie altyd sigbaar is nie.
Valdivia (1999:2) beweer dat wanneer dit blyk dat ‘n leerder
ontwikkelingsagterstande ervaar, die term ontwikkelingsagterstande eerder
27
gebruik moet word wanneer ‘n diagnose van die ‘leerprobleem’ gemaak word. Dit
is moontlik dat ‘n leerder wat ‘n ontwikkelingsagterstand het en wat intervensie
ontvang, nie ‘n probleem met leer sal ontwikkel nie. Wanneer ‘n leerder egter nie
intervensie ontvang nie, kan die agterstand sodanig vergroot dat die leerder wel
leerprobleme sal ontwikkel.
Wanneer hulle leer, is jong leerders eerder inhouds- as vormgesentreerd, en
probleem- eerder as abstrak-gesentreerd. Hierdie leerders is ook eerder ekstern-
georiënteerd as introspektief, induktief eerder as deduktief, en is ruimtelik ingestel,
eerder as tydelik. (Pretorius in: De Witt & Booysen 1995: 136-137). Jong leerders
is ook geneig om stadig, versigtig, geduldig en volhardend te wees. Hulle verkies
om eerder deur middel van nie-verbale handeling (aksies) as deur woorde
(verbaal) te kommunikeer. Leerders met ontwikkelingsagterstande is ook meer
ingestel op die konkrete toepassing van wat geleer is (Pretorius in: De Witt &
Booysen, 1995:136-137).
Leemtes in hulle kennis en leerervaringe (gebrekkige leerpatrone) kan by leerders
met leerprobleme ontstaan. Hulle is verder meer geneig tot samewerking as tot
mededinging. Onvoldoende taalontwikkeling (beperkte linguïstiese kode) kom ook
voor by leerders met probleme om te leer (Pretorius in: De Witt & Booysen,
1995:136-137).
Sattler en Evans (2002:369) het bevind dat gemiddelde leer by leerders primêr
deur hulle visie plaasvind. Sommige leerders ervaar probleme met ouditiewe,
aandag- en interpretasievaardighede. Jong leerders beskik ook soms oor ‘n kort
aandagspan en vind dit daarom moeilik om opdragte uit te voer. In vorige studies
is ook gevind dat ongeveer 20%-30% leerders meer effektief leer deur die
ouditiewe kanaal, terwyl 40% van die leerders meer effektief leer wanneer
informasie visueel aangebied word (om te herroep wat gesien is) (Schneck,
2005:420).
28
2.2.1 Leerders se leerstyle
Volgens Pretorius (in: De Witt & Booysen, 1995:136-137) is leerders eerder fisies
en visueel georiënteer om te leer, as op ‘n ouditiewe wyse. Die skrywers Gates
(2004:37) en Gentile (2005:2) beklemtoon ook dat die meerderheid leerders in ‘n
akademiese omgewing eerder neig om deur die normale gebruik van hul oë te
leer, of hulle speel of op watter wyse ook al funksioneer. Aansluitend hierby
defineer Carey (2006:1) visie eenvoudig as “…om te weet wat waar is deur te
kyk”.
2.3 STRUIKELBLOKKE TEN OPSIGTE VAN GELETTERDHEID Verskeie faktore kan daartoe bydra dat leerders uit swak sosio-ekonomiese
omstandighede hul skoolloopbaan met ‘n agterstand begin, grootliks omdat hulle
nie voldoende blootstelling aan ervarings van geletterdheid en gesyferdheid
gehad het nie. In ‘n studie deur die navorsers Pretorius en Naudé (2002:439-449)
is gevind dat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese omgewing nie noodwendig
gereed is vir formele skool nie. Hulle beskik oor onvoldoende
geletterdheidsvaardighede, gebruik swak sinskonstruksie en toon onvoldoende
klankontwikkeling en kennis van die alfabet.
Vir die doeleindes van hierdie studie gaan probleme wat verband hou met klanke,
die begrip van woord- en sinstruktuur, grammatika, woordeskat en betekenis
bespreek word.
Volgens Donald, Lazarus en Lolwana (2002:340) kan leerders moontlik probleme
met die volgende ervaar:
ouditiewe diskriminasie, wat dui op die vermoë om tussen verskillende
klanke te onderskei, byvoorbeeld spruit en spuit;
ouditiewe opeenvolging, wat verwys na die vermoë om klanke of woorde
in ‘n sekere volgorde te hoor en dit so weer te gee, of daarop te reageer;
ouditiewe sluiting, wat die vermoë is om ouditiewe inligting te voltooi. Die
leerder kan, byvoorbeeld, wanneer -ogtertjie gesê word, dit nie as
dogtertjie voltooi nie (Botha, 2003-2006a:117);
29
probleme met die struktuur van woorde. Hierdie leerders is byvoorbeeld
nie in staat om te onderskei tussen voor- of agtervoegsels nie;
probleme met die vorming van komplekse sinne, of met die gebruik van
voorsetsels en woordorde;
‘n beperkte woordeskat wat tot taalprobleme aanleiding kan gee
(Donald, et al., 2002:342).
2.4 DIE IDENTIFISERING VAN SPESIFIEKE LEERPROBLEME
Dit is baie belangrik dat die opvoeder oor die kennis moet beskik om leerprobleme
te identifiseer. Spesifieke leerprobleme kan wissel van gering tot meer ernstig.
In verband met die identifisering van leerprobleme verklaar die skrywers Wallace
& Kauffman (1978:172-200) en Botha (2003-2006:53-54) dat ‘n volgehoue gebrek
aan vordering met die gedrukte woord beteken dat die leerder se vordering in
klank- en woordherkenning so swak is dat hy/sy nie oor leesbegrip beskik nie. Dit
moet aan probleme met fonologiese bewustheid gewyt word. Sommige leerders
ondervind probleme om selfstandig te begin lees en skryf. Enkele leerders is
skynbaar nie daartoe in staat om te begin lees nie, ondanks die feit dat hulle
hoogs bedrewe is in die ‘lees van die prente’, en die inhoud van boeke en ander
geskrewe inligting oor die algemeen geniet. Botha (2003-2006a:53-54) beweer:
“Leerders gebruik baie keer kontekstuele en taalleidrade sonder voldoende
rugsteun uit hul kennis van hul klank-simboolooreenkomste. Die woord ‘tuiste’ kan
as ‘huis’ of as ‘hout’ gelees word. Dit is egter die frekwensie van die foute, saam
met ‘n betreklik stadige en rukkerige leesstyl, wat leerders met spesifieke
probleme onderskei.”
Sommige leerders spel so swak dat hulle self nie kan lees wat hulle geskryf het
nie. Leerders wat swak spel, kan disleksies wees, of kan ‘n gebrekkige ouditiewe
of visuele persepsie hê. Verskeie navorsers wys op die belangrikheid van
ouditiewe- en visuele persepsies vir die ontwikkeling van geletterdheid en
gesyferdheid by leerders (Botha, 2003-2006a:53-54). Die navorser Lerner (in:
Wallace & Kauffman, 1978:207) is van mening dat om te spel ‘n meer gevorderde
30
vaardigheid is as om te lees. In die leesaktiwiteit moet leerders kontekstuele,
strukturele of ander geskikte leidrade kan bekom.
By die spel van woorde moet die leerders die volgende onthou:
die vorm van die letters;
die lettervolgorde; en
die reëls van party woorde.
2.4.1 Die verbale vaardighede van leerders met probleme om te leer Leerders uit ‘n swak sosio-ekonomiese gebied ervaar dikwels probleme met
verbale vaardighede, die aanleer van sigwoorde, en om te leer lees, spel en skryf.
Taal en praat is verwant aan mekaar. Taal is die algemene begrip vir verbale
simbole, en praat is die medium waardeur taal in woorde uitgedruk word. Beide
reflekteer die instinktiewe menslike behoefte aan kommunikasie (De Witt,
2009:112).
Studies deur die navorsers Kikas, Männamaa, Kumari en Ulst,(2008:315-329) en
Wallace en Kauffman (1978:188-193) het bevind dat die verbale vaardighede van
leerders met leerstruikelblokke swakker is as ander leerders s’n. Hulle ondervind
probleme met taalanalise en woordherroeping, asook met die integrasie van
inligting. Hierdie afleidings is ook gemaak deur die skrywers Cain en Lemmon,
(2004); Faust, Dimitritrovsky en Shacht,(2003); Korkman en Pesonen (1994);
Vellutino (2000); (in: Kikas, et al., 2008:315-329).
Die redes wat Kikas, et al. (2008:315-329) vir leerders se swak analisering van
taal aanvoer, is swak leesvloeiendheid. Die skrywers het ook bevind dat leerders
met struikelblokke om te leer, probleme ervaar in woordherkenning, kategorisering
en memorisering.
Om aan te sluit by die manifestasies van gebrekkige verbale vaardighede by
leerders wat leerstruikelblokke ervaar, word bevindings oor probleme met die
gesproke taal vervolgens ondersoek.
31
2.4.2 Die manifestasie van probleme met die gesproke taal
Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings ervaar dikwels probleme met die
gesproke taal en het ‘n gebrekkige woordeskat en konsep van tyd, ruimte en die
uitspraak van woorde. Volgens die outeurs De Witt (2009:111-112), Davin en Van
Staden (2005:71-72) en Wallace en Kauffman (1978:181-183) kan hierdie
leerders probleme ondervind om woorde en klanke wat gehoor is, te herhaal,
asook om die ouditiewe stimulus te assosieer met die motoriese aksie wat met
klankproduksie gepaard gaan. Die leerder mag ook somtyds ‘n woord in isolasie
gebruik, maar is nie daartoe in staat om dit sinvol in sinsverband te gebruik nie.
Leerders met `n gebrekkige woordeskat vermy die gebruik van byvoeglike
naamwoorde, of maak sinne met net twee of drie woorde. Hulle laat klanke in
woorde weg, byvoorbeeld ‘tein’ in plaas van ‘trein’, of vervang sekere klanke met
ander, byvoorbeeld ‘voos’ vir ‘roos’. Die jong leerder met leerprobleme se taal
reflekteer soms ook ‘n gebrekkige konsep van tyd of ruimte en hy/sy verstaan dit
eers ten volle teen die ouderdom van nege jaar. Hierdie gebrekkige konsepte van
oriëntasie en ruimte kan ook die begrip van verwante konsepte benadeel.
2.5 FONOLOGIESE GEWAARWORDING
Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings ervaar dikwels agterstande wat
betref die aanleer van klanke en lees, en weens hulle lewensomstandighede
begin hulle graad een alreeds met ‘n taalagterstand.
Die basiese klanke wat in enige gesproke taal gebruik word, word foneme
genoem Van Wyk (in: De Witt, 2009:106). Elke taal het sy eie stel fonologiese
reëls wat bepaal op watter maniere die foneme saamgevoeg word om woorde te
vorm. Leerders moet betekenisvolle ervarings bekom om in staat te wees om die
betekenis van woorde te verstaan. Hulle moet ook in staat wees om die
verskillende spraak- klanke te produseer en om woorde en sinne te formuleer. ‘n
Verdere vereiste is dat hulle oor ‘n toereikende woordeskat moet beskik
(Wallace & Kauffmann; Van Wyk, in: De Witt, 2009:107).
32
Uitgebreide navorsing toon dat fonologiese gewaarwording ‘n voorvereiste vir alle
kinders se geletterdheidsontwikkeling en vordering in lees en skryf is, afgesien
van die kind se taalagtergrond. Fonologiese gewaarwording is dus ‘n voorvereiste
vir lees en skryf. Verder is perseptuele vaardighede van kardinale belang vir die
ontwikkeling van vroeë geletterdheid (Caravolas & Bruck,1993;Vülin & Hulme,
2005; Nikolopoulos, Goulandris, Manolitsis, 2000; Näslund en Schneider, 1996 in:
Tafa & Manolitsis, 2008:165-185).
2.5.1 Die manifestasie van leesprobleme
Kennis van klanke en fonetiek dui op inligting van die visuele vorm en die orde
van letters in geskrewe woorde. Dit dui ook op die verband tussen geskrewe en
gesproke woorde. Die navorser Kaye (2001:51) het jong leerders se leesgedrag
geobserveer en geanaliseer en ses unieke kategorieë van leesgedrag uitgelig,
onder andere plaasvervanging, probleemoplossing, herhaling, uitlating en
invoeging.
Volgens Donald, et al. (2002:342), kan probleme met lees voorkom wanneer die
volgende vaardighede nie voldoende ontwikkel is nie:
• visuele diskriminasie, wat dui op die vermoë om ooreenkomste en
verskille tussen vorms, letters en woorde waar te neem, byvoorbeeld die
verwarring van letters soos ‘a’ en ‘o’ (Bester, 1996:88);
• visuele opeenvolging, wat dui op die vermoë om die korrekte volgorde
waarin objekte vertoon word, waar te neem (Bester, 1996:88);
• visuele analise en sintese, wat die vermoë is om te kan waarneem hoe
objekte, prente of woorde opgedeel kan word in onderskeie dele, of
uitmekaar gehaal en weer aanmekaar gesit kan word (analise- sintese)
(Bester, 1996:87);
• visuele geheue dui op die vermoë om reeds waargenome prikkels te
herken (Bester, 1996:90). Die leerder mag dit moeilik vind om die
ouditiewe verskille te hoor wat deur verskillende letters verteenwoordig
word, byvoorbeeld ‘b’ is ‘b’ en nie ‘d’ nie (Donald, et al., 2002:342);
33
• ouditiewe geheue, wat die vermoë is om gesproke inligting te onthou
(Bester, 1996:92).
2.5.2 Die manifestasie van spelfoute
Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings is geneig tot lees- en spelfoute
weens te min blootstelling aan boeke, met die gevolg dat hulle agterstande
ontwikkel.
Volgens Stackhouse (in: Neilson, 2009:62), en Wallace en Kauffman (1978:184-
185), is lettergreepverdeling baie belangrik in die uitspreek van meerlettergrepige
woorde. Dit is veral problematies vir leerders wat swak lesers is. Hierdie leerders
vind dit dus moeilik om ‘n klank aan die begin of aan die einde van ‘n
vyflettergrepige woord te identifiseer. Baie leerders vind dit ook moeilik om
verskeie klanke saam te voeg om woorde te vorm, soos wanneer twee woorde
saamgestel word, byvoorbeeld honde + hok = hondehok.
Die outeurs Cassar, Treiman, Moats, Pollo en Kessler (in: Neilson, 2009:63),
bevind dat swak lesers growwe spelfoute maak. Oor die algemeen spel leerders
met leerstruikelblokke fonologies, en dan is die manifestasie van hul spelfoute
dieselfde as dié van jonger leerders wat nie probleme ervaar nie. Bogenoemde
skrywers bevestig ook dat die spelling van leerders wat spelprobleme ervaar, met
behulp van geletterdheidsintervensieprogramme sal kan verbeter.
2.6 PERSEPTUELE VAARDIGHEDE
Inligting wat via die sintuie in die brein verwerk word, stel die mens in staat om
doeltreffend in sy lewensruimte te funksioneer. Hierdie ontwikkeling van
perseptuele vaardighede is vir die leerder van kardinale belang, aangesien
persepsie die kontak is wat die brein met die buitewêreld maak deur middel van
gegewens wat deur die sintuie na die brein gevoer word. ‘n Voorwerp word
byvoorbeeld deur die oog waargeneem, maar die herkenning daarvan word deur
die brein gedoen. Die oë kyk, maar die verstand sien. Persepsie vind ook plaas
34
deur te hoor, te ruik, te proe en te voel (Grové & Hauptfleisch, 1987:17; De Witt,
2009:87).
2.6.1 Die ontwikkeling van perseptuele vaardighede
Die ontwikkeling van perseptuele vaardighede is ‘n voorvereiste vir die
ontwikkeling van leerders se geletterdheid en gesyferdheid op skool. Dit is reeds
in die ontvangersjaar van groot belang dat leerders se perseptuele vaardighede
holisties sal ontwikkel, aangesien dit hulle in staat sal stel om aan al die
skolastiese vereistes van graad 1 te kan voldoen.
Die funksie van perseptuele vaardighede, wanneer daar van die leerder verwag
word om te dink en handelinge uit te voer, is om die ontvanger van inligting te
voorsien van voorwerpe, gebeure en ruimtelike uitleg. (Kellermann en Arterberry,
2006:114; Grové & Hauptfleisch, 1987:17). Schneck (2005:418-419), asook De
Witt (2009:87), verklaar dat die proses van perseptuele ontwikkeling by geboorte
begin, ‘n relatiewe volgorde van ontwikkeling volg (Bergh & Theron, 2003:64;
Brokett, 2005:1) en oor tyd aangeleer word (Cheatum en Hammond, 2000:266;
Gordon 2004:153). Alle leerders ontvang egter nie noodwendig gelyke
geleenthede om hul visuele persepsie te ontwikkel nie, aangesien almal se
omstandighede verskil (Borsting, 2006:44; Van Romburgh 2006:11).
2.6.2 Perseptuele afwykings
Perseptuele afwykings vertraag die leerder se skoolgereedheid en dit versteur sy
begrip van die werklikhede in sy lewe. Deur doeltreffende onderrig kan
perseptuele probleme in ‘n groot mate reggestel word, en daarom is dit wenslik
dat so gou as moontlik met perseptuele oefeninge begin word (Grové &
Hauptfleisch, 1987:17).
Vervolgens word die onderskeie perseptuele vaardighede bespreek wat ontwikkel
moet word ten einde skolastiese sukses te verseker.
35
Eers word die persepsie by wyse van ‘n definisie en ‘n beskrywing verklaar.
Daarna word kortliks bespreek watter probleme kan ontstaan as voldoende
perseptuele ontwikkeling nie plaasgevind het nie.
2.6.3 Voorgrond- en agtergronddiskriminasie 2.6.3.1 Definisies van voorgrond en agtergrond
Dit is die vermoë om voorwerpe op die voorgrond en agtergrond waar te neem en
sinvol te onderskei. Die leerder moet byvoorbeeld sy aandag op voorwerpe in die
voorgrond bepaal en dinge op die agtergrond negeer (Grové & Hauptfleisch,
1987: 76; De Witt, 2009:94). Leerders het hierdie vaardigheid nodig wanneer hulle
lees aangesien hulle in staat moet wees om op een sin op ‘n keer te fokus.
2.6.3.2 Probleme met voorgrond- en agtergronddiskriminasie
Leerders wat probleme met voorgrond- of agtergronddiskriminasie ervaar, kan
byvoorbeeld weens swak fokus nie van die bord afskryf nie. Hulle kan dikwels ook
nie antwoorde in ‘n leesles vind as vrae daaroor gevra word nie. ‘n Leerder verloor
ook maklik sy/haar plek as sy/hy lees, of lees dieselfde sin twee keer. Wanneer
die leerder lees, slaan hy/sy gedeeltes oor, laat woorde en frases uit, of slaan
reëls oor. So ’n leerder skryf verkeerd af, of kan nie die regte potlood tussen die
ander potlode vind nie. Grové en Hauptfleisch (1987:76) meen dat leerders wat
hierdie soort probleme ervaar, geneig is om onoplettend en gedisorganiseerd te
wees. Hulle aandag word maklik afgetrek en dit lyk of hulle agtelosig is (Wallace &
Kauffman, 1978:258-264; Department of Education, Northern Cape, 2009:3-9;
Grové & Hauptfleisch, 1987:76).
2.6.3 Vormkonstantheid
2.6.4.1 Die betekenis van vormkonstantheid
Vormkonstantheid stel die leerder in staat om sigwoorde en hoë
frekwensiewoorde in verskillende omstandighede te identifiseer. ‘n Leerder
36
benodig hierdie vaardigheid in die skool om byvoorbeeld te weet dat die volgende
simbole dieselfde konsep verteenwoordig:
O = o = 0 = º = ¤ = O = Ő = Ō = Ó
Die leerder moet die vermoë ontwikkel om vorms te identifiseer, benoem, sorteer
en in voorwerpe te herken, selfs al verskil die grootte, rotasie, skakering,
agtergrond en tekstuur. Die leerder moet in staat wees om ‘n vierkant op die tafel,
op ‘n vel papier, en in ‘n houer te vind (Department of Education, Northern Cape,
2009:3). De Witt (2009:94) beskryf vormkonstantheid as die vermoë om tussen
vorms en simbole te onderskei, afgesien van die grootte en posisie van die
voorwerp (Department of Education, Northern Cape, 2009:3; Wallace & Kauffman,
1978:258-259).
2.6.4.2 Probleme met vormkonstantheid
Weens `n gebrek aan vormkonstantheid kan leerders dit problematies vind om
vloeiend te lees. Hulle klank die woorde, eerder as om die hele woord te lees.
Dikwels ondervind hulle ook probleme om sigwoorde, letters en syfers te herken.
Hierdie leerders vind dit moeilik om korrek te lees. Hulle is dikwels in staat om in
een konteks te lees, byvoorbeeld in die leesles, maar sal nie dieselfde woorde in ‘n
ander konteks, soos in ‘n storieboekie,. kan lees nie. Leerders wat nie
vormkonstantheid bemeester het nie, ervaar ook probleme met posisie in die
ruimte, asook met lateraliteit. Dus is posisie in die ruimte nie voldoende bemeester
nie (Department of Education, Northern Cape, 2009:3).
2.6.5 Ruimtelike verhoudings en lateraliteit 2.6.5.1 Die betekenis van ruimtelike verhoudings en lateraliteit
Ruimtelike verhoudings en lateraliteit is die vermoë om die posisie van twee of
meer voorwerpe in verhouding tot een voorwerp en andere waar te neem. Dis die
kennis en begrip van verskillende posisies, byvoorbeeld bo, bo-op, binne, agter,
voor, buite, na die linkerkant, na die regterkant, onder, ensovoorts. By die skool
moet die leerders kan onderskei tussen die ‘b’ en ‘d’. Lateraliteit is die vermoë om
37
te onderskei tussen regs en links (Grové & Hauptfleisch,1986:94; De Witt 2009:95;
Department of Education, Northern Cape, 2009:4).
2.6.5.2 Probleme met ruimtelike verhoudings en lateraliteit
Verskeie probleme kan ontstaan as gevolg van swak ruimtelike verhoudings:
Leerders kan woorde omkeer (byvoorbeeld, tak in plaas van kat).
Hulle maak spieëlbeelde van tekeninge, asook van hul skryfaktiwiteite.
Hulle verwar ‘b’ en ‘d’ of ‘p’, en ‘9’ word omgeruil.
Probleme kan ervaar word met instruksies soos voor, agter, bo,
ensovoorts.
Letteromkering vind plaas, as gevolg van swak lateraliteit
(Grové& Hauptfleisch, 1986: 94; Department of Education, Northern
Cape, 2009:4).
Hulle teken onderstebo.
Hulle ondervind probleme om hul eie ruimte te organiseer.
Swak spasiëring vind plaas.
(Grové & Hauptfleisch, 1986:94; Department of Education, Northern
Cape, 2009:4).
2.6.6 Die betekenis van visuele sluiting, analise en sintese 2.6.6.1 Definisies van visuele sluiting, analise en sintese
Visuele sluiting is die vermoë om aan die onvoltooide dele van ‘n prent, figuur,
woord of sin in die gedagte betekenis te gee. Hierdie vaardigheid word gebruik om
verskillende handskrifte te kan lees, byvoorbeeld a = a. Dit sluit verder die
vermoë in om die begin- en die eindklanke van ‘n woord in die gedagtes te voltooi,
en om die woord as ‘n hele woord te lees en te visualiseer.
Analise en sintese is die vermoë om woorde of prente in besonderhede (dele) te
verdeel, sowel as om dit weer as ‘n geheel te kombineer (Bester, 1996:87).
38
Visuele sluiting en analise en sintese voorsien aan die leerder die vermoë om
woorde in verskillende klanke (k-a-t), en lettergrepe (trek-ker), te verdeel, of om
klanke en lettergrepe in woorde te verbind (Bester, 1996:87; Department of
Education, Northern Cape, 2009:6).
2.6.6.2 Probleme met visuele sluiting, analise en sintese
Die volgende probleme kan ontstaan:
Leerders voltooi nie letters of getalle nie.
Hulle voltooi nie woorde nie, los die begin- of eindklank uit, of voltooi nie
sinne nie.
Hulle maak nie gebruik van punktuasie nie.
Hulle lees nie volsinne nie – hulle lees net dele van ‘n sin of woord.
Hulle ondervind probleme om woorde in lettergrepe en klanke te verdeel.
(Bester, 1996: 87; Department of Education, Northern Cape, 2009:6).
2.6.7 Visuele geheue 2.6.7.1 Definisie van visuele geheue
Visuele geheue is die brein se vermoë om te onthou wat die oë gesien het (De
Witt, 2009:91; Department of Education, Northern Cape, 2009:6). Dit dui dus op
die vermoë om reeds waargenome prikkels te herken (Bester, 1996:90).
Leerders moet verskillende aspekte van visuele geheue ontwikkel, naamlik
korttermyn- en langtermyngeheue, wat help om inligting wat deur die oë ontvang
is, te memoriseer. In ‘n skrywe (Department of Education, Northern Cape 2009:7)
word aangedui dat ‘n kind met swak visuele geheue nie kan onthou wat hy gesien
of gelees het nie; na ‘n uitstappie sal hy/sy byvoorbeeld ook nie kan onthou wat
hy/sy gesien het nie. So’n leerder kan probleme ondervind met begriplees, omdat
hy/sy nie kan onthou wat gelees is nie (Grové & Hauptfleisch, 1987:42).
39
2.6.7.2 Probleme met visuele geheue
Verskeie probleme kan ontstaan as gevolg van swak visuele geheue,
byvoorbeeld:
Die leerder ervaar probleme om ‘n geheuebank van hoë frekwensie-,
sowel as sigwoorde op te bou.
Die leerder sal vandag woorde/klanke lees, en dit nie meer môre onthou
nie.
Hy/sy het `n swak leesbegrip (Department of Education, Northern Cape,
2009:7).
2.6.8 Visuele volgordegeheue
2.6.8.1 Die betekenis van visuele volgordegeheue
Dit is die vermoë om voorwerpe in ‘n spesifieke volgorde te memoriseer. Visuele
volgordegeheue speel ‘n rol wanneer klanke in die regte volgorde in ‘n woord
onthou moet word, of om woorde in die regte volgorde te plaas om ‘n logiese sin
te maak. Dit is byvoorbeeld belangrik dat die leerder ‘n strokiesverhaal weer in die
regte volgorde moet kan vertel en kaarte oor ‘n storie soos ‘Rooikappie’ of ‘Die
drie bere’ in die regte volgorde moet kan uitpak. Dit speel ook ‘n rol in die onthou
van woorde in die korrekte ‘klank/letter’-volgorde.
2.6.8.2 Probleme met visuele volgordegeheue
Verskeie probleme kan by die leerder ontstaan as gevolg van swak visuele
volgordegeheue. Leerders kan moontlik sukkel om die volgorde van klanke te
onthou as hulle woorde moet uitspreek, byvoorbeeld, s/t/o/e/p = t/s/o/e/p/ of
s/o/e/p. Sulke leerders kan probleme ondervind om ‘n geheuebank op te bou van
woorde vir lees en spel, en sal dan swak leesbegrip ervaar (Department of
Education, Northern Cape, 2009:8).
40
2.6.9 Visuele diskriminasie 2.6.9.1 Die betekenis van visuele diskriminasie
Dit is die vermoë om die verskille en ooreenkomste tussen simbole, patrone en
voorwerpe te verstaan. By die skool gebruik die leerders hierdie vaardigheid om
tussen getalle en letters te onderskei, byvoorbeeld om die verskil tussen twee
woorde wat baie dieselfde is, soos ‘land en ‘sand’, in te sien. Die aantal
ooreenkomste en verskille speel ook ‘n rol (Department of Education, Northern
Cape, 2009: 8).
Visuele persepsie is die brein se vermoë om deur visie met die wêreld kontak te
maak (Medin, Ross & Markman,Berk, in: De Witt, 2009:91) terwyl visuele
diskriminasie die brein se vermoë is om ooreenkomste en verskille met behulp van
die oë te onderskei. Verwante aspekte sluit in begrip, klassifikasie en
onderskeiding, wat alles in formele onderrig onontbeerlik is (Matlin, in: De Witt,
2009:91; Grové & Hauptfleisch, 1987:53; Department of Education, Northern
Cape, 2009:8). Visuele diskriminasie is dus noodsaaklik om vordering op skool te
verseker.
2.6.9.2 Probleme met visuele diskriminasie
Leerders met onbevredigende visuele diskriminasie kan verskeie probleme ervaar,
byvoorbeeld:
So’n leerder sal dit moeilik vind om tussen syfers, letters en woorde te
onderskei.
Letters, woorde, frases, syfers, en prente kom vir hierdie leerders
verwarrend voor.
Hulle lees byvoorbeeld een vir nee, krot vir kort, 12 vir 21, en skryf dit ook
so (Grové & Hauptfleisch, 1987:53).
Volgens ‘n dokument van die Noord-Kaapse Onderwysdepartement kan verskeie
probleme as gevolg van swak visuele diskriminasie voorkom (Department of
Education, Northern Cape (2009:8) Leerders kan, byvoorbeeld, probleme met
41
klank- en getalidentifikasie ervaar, asook swak klankherkenning in lees toon.
Onakkurate lees en spelling, byvoorbeeld ‘nut’ in plaas van ‘hut’, kan voorkom.
2.6.10 Visuele volgordevaardighede 2.6.10.1 Die betekenis van visuele volgordevaardighede
Dit is die vermoë om die spesifieke volgorde van letters in woorde en voorwerpe te
onthou of te memoriseer. Dit speel’n belangrike rol in die onthou van die korrekte
‘klank/letter’ volgorde. Dit sluit ook die vermoë in om volgorde te verstaan, soos
eerste, tweede, in die middel en laaste.
Badian het in ‘n studie ondersoek ingestel of visueel-ortografiese aspekte tot die
bevordering van lees bydra (Badian 2005:28). Hy het gevind dat die vermoë om
letters/syfers te herken, belangrik is vir leessukses by leerders. Die studie het ook
bevind dat leerders wat ‘n agterstand met visuele ortografie ondervind, swakker
lees as leerders wat nie die agterstand het nie (Badian 2005:48).
2.6.10.2 Probleme met visuele volgordevaardighede
Probleme wat leerders kan ontwikkel wat ‘n agterstand in visuele volgorde-
vaardighede het, sluit in:
spel- en leesprobleme;
verkeerde lettervolgorde in woorde, byvoorbeeld ‘rak’ in plaas van ‘kar’;
verkeerde woordorde in sinne;
uitlaat van letters uit woorde, of woorde uit sinne;
woorde nie in die korrekte volgorde lees nie;
probleme om die letters van woorde in die korrekte volgorde uit te spreek,
byvoorbeeld: b/l/aar = b/aa/l/r of b/aa/r/l;
bou ‘n geheuebank vir lees en spelling met moeite (Department of
Education, Northern Cape, 2009:8);
begripsleesprobleme omdat hulle nie kan onthou wat hulle gelees het nie
(Grové & Hauptfleisch, 1987:43; Department of Education, Northern Cape,
2009:8);
42
probleme met woordbou - as hulle ‘n sekere woord moet ‘uitpak’, kan hulle
nie onthou hoe die woord gelyk het of wat die volgorde van die letters is
nie (Grové & Hauptfleisch, 1987:43).
2.6.11 Gevolgtrekking
Leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese omgewing kan verskeie probleme in die
verwerwing van geletterdheid ondervind. Onder andere kan hulle probleme ervaar
met fonologiese ontwikkeling wat ‘n voorvereiste is vir taalontwikkeling, asook
probleme met ouditiewe en visuele persepsies en met verbale vaardighede.
Perseptuele vaardighede soos vormkonstantheid, ruimtelike verhoudings, visuele
sluiting en analise, asook visuele diskriminasie en volgorde kan vir hulle
problematies wees.
43
Hoofstuk 3
Die manifestering van struikelblokke ten opsigte van
leer in gesyferdheid
3.1 INLEIDING
Teen die tyd dat leerders hul formele skoolloopbane begin, moet die basis vir
wiskundige konsepte alreeds gevestig wees. Die meerderheid leerders word nie
blootgestel aan voldoende stimulerende leerervarings om te verseker dat die
basiese konsepte en wiskundige vaardighede alreeds voor skooltoetrede bekom
is nie. Ten einde agterstande in te haal, moet opvoeders in gedagte hou dat
gesyferdheid met die hantering en ondersoek van konkrete materiale, speelgoed
en instrumente begin (De Witt, 2009:184).
Wiskundige vaardighede ontwikkel op ‘n logiese wyse - die een vaardigheid vorm
die basis vir die volgende meer gevorderde vaardigheid en namate die leerder
vorder, word die aanleer van inhoud en vaardighede na die volgende stap
oorgedra. Meer komplekse vaardighede is dus nodig namate leerders van laer
vlak wiskundige vaardighede tot hoër orde vaardighede vorder (Prinsloo &
Pretorius,1999:40).
Visueel-ruimtelike verhoudings vorm ‘n belangrike basis vir wiskundige denke.
Basiese prosesse soos klassifisering, wat die groepering van voorwerpe wat
bymekaar hoort en een-tot-een-verhoudings beteken - byvoorbeeld dieselfde
aantal koppies vir dieselfde aantal pierings, en die plasing van voorwerpe op
grond van grootte en hoeveelhede, is alles afhanklik van leerders se visuele
persepsie van ruimtelike verhoudings. Dit vorm die basis van die elementêre
wiskundige prosesse van optel, aftrek, vermenigvuldig en deel, en ook latere
konseptuele prosesse (Donald, et al., 2002:345).
44
Volgens Prinsloo en Pretorius (1999:40), ondervind die meerderheid leerlinge
probleme met basiese wiskundige vaardighede, soos in die vorige paragraaf
aangedui. Leerprobleme in gesyferdheid sal jaar na jaar toeneem, tensy leerders
daadwerklike en effektiewe remediërende hulp ontvang (Kapp, 1990:100).
Gedurende die vroeë ontwikkelingsfases is die vaslê van die volgende
sleutelkonsepte belangrik vir sukses in gesyferdheid: minder as en meer as,
eweveel, wat kom voor/na/tussen, en halvering en verdubbeling van getalle.
Wanneer daar later van ‘werkkaarte’ gebruik gemaak word, is lees ‘n belangrike
voorvereiste vir die suksesvolle uitvoer van wiskundetake. Indien leerders
leesprobleme ervaar, moet daar tydens hulpverlening eerder aandag aan die
verbetering van leesvaardighede as aan wiskundige bewerkings bestee word
(Donald, et al., 2002:344).
3.1.1 Tekortkominge met die aanleer van gesyferdheid
Dit is baie keer moeilik om `n leerder se probleem met die aanleer van wiskunde
te bepaal. As ‘n leerder probleme ervaar om wiskundige konsepte aan te leer of te
verstaan, moet die opvoeder ten eerste bepaal of die leerder nie moontlik ‘n
gebrekkige wiskundige agterstand het nie, sodat hy/sy baat by die onderrig van
wiskunde sal vind (Glennon en Cruickshank, in: Holmes, 1995:463).
Indien leerders nie ‘n goeie grondslag in wiskunde in die aanvangsjaar opgebou
het nie, sal hulle moontlik nie daartoe in staat wees om nuwe konsepte suksesvol
te verbind met die reeds gevormde grondslae nie. Hulle sal gevolglik nie die
betekenisse wat nodig is vir vordering in wiskunde kan konstrueer nie. Indien ‘n
leerder onder sy/haar chronologiese ouderdom presteer, kan dit wees dat hy/sy
nooit gehelp is om strategieë te ontwikkel om probleme met gesyferdheid op te
los, of om betekenisvolle feite onmiddellik te herroep nie. Indien ‘n leerder nie in
staat is om ‘n konkrete voorstelling te maak of om ‘n diagram te teken om ‘n
probleem op te los nie, kan dit wees dat hy/sy dit nooit geleer het nie of ontmoedig
is om diagramme of konkrete voorstellings te maak (Holmes, 1995:463-464).
45
3.1.2 Eienskappe van stadige leerders in gesyferdheidsvaardighede
Sogenaamde ‘stadige’ leerders neem langer om gesyferdheidsvaardighede aan te
leer, aangesien hulle aandagspan gewoonlik kort is. Die opvoeder sal dus minder
werk op ‘n slag moet verduidelik. Sommige leerders uit lae sosio-ekonomiese
omgewings is moontlik ook ‘stadige’ leerders wat soortgelyke eienskappe
openbaar as dié wat hieronder beskryf word:
‘Stadige’ leerders kom dikwels voor in lae sosio-ekonomiese gebiede en
kan moontlik probleme met leer ervaar.
‘Stadige’ leerders leer net soos ander leerders, maar teen ‘n stadiger
tempo.
Hulle doen berekeninge op die vlak wat van hul verstandsouderdom
verwag word, maar ondervind probleme met wiskundige berekeninge.
Hulle konsentreer moeilik.
Hulle ervaar probleme om die sleutelelemente in probleme vas te stel.
Hulle kan nie inkomende inligting organiseer nie.
Hulle korttermyngeheue is dikwels swak, maar hulle onthou wel redelik
goed wat hulle geleer is.
Omdat sommige van hierdie leerders gereeld mislukkings ervaar en hulle dit
naderhand verwag, doen hulle nie moeite om ‘n taak suksesvol af te handel nie
(Callahan, Leroy, Donald en MacMillan, in: Holmes, 1995:463).
3.2 TWEE VERDUIDELIKINGS VIR ONVOLDOENDE VORDERING IN GESYFERDHEID
Leerders uit lae sosio-ekonomiese gebiede kan moontlik onvoldoende
gesyferdheidsontwikkeling as gevolg van hul omstandighede. toon Die navorsers
Fuchs, Fuchs en Hollenbeck (2007:13) is van mening dat daar twee
verduidelikings is vir swak prestasies in gesyferdheid, naamlik swak onderrig en/of
dat die leerders struikelblokke tot leer in gesyferdheid ervaar.
46
Swak gesyferdheidsontwikkeling vorm die vertrekpunt vir hierdie studie. Wallace
en Kauffman (1978:220) meld dat daar verskeie redes is waarom leerders dit
moeilik vind om in gesyferdheid te presteer. Hulle meen dat opvoeders die
volgende drie vrae behoort te vra:
Watter agterstande in die gereedheidsprogramme van graad R verhoed
die leerders om in gesyferdheid te presteer?
Watter probleme in berekeningsvaardighede, tyd en geld bemoeilik
vordering in gesyferdheid?
Watter spesifieke vaardigheidsprobleme verhoed prestasie in
probleemoplossings in gesyferdheid?(Wallace & Kauffman, 1978:220).
3.2.1 Algemene oorsake van struikelblokke in gesyferdheid Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings kan op grond van verskeie faktore
probleme in gesyferdheidsvaardighede ondervind.
Byvoorbeeld:
onvoldoende perseptuele vaardighede;
gebrekkige kognitiewe ontwikkeling;
probleme om aandag te gee in die klas;
hul aandag word maklik afgetrek;
omkerings in syfers en letters;
probleme met visuele en/of ouditiewe persepsies;
onvermoë om opeenvolging te onderskei;
selfs geheue-disfunksies.
(Glennon & Cruickhank, in: Holmes, 1995:463)
Bogenoemde skrywers wys ook daarop dat hierdie probleme onder alle
intelligensievlakke kan voorkom.
47
3.2.2 Manifestasies van bewerkingsprobleme in graad een
As gevolg van hul milieugeremde omstandighede, ervaar leerders uit lae sosio-
ekonomiese omgewings aan die begin van graad een alreeds ‘n agterstand in
gesyferdheid. Weens gebrekkige stimulerende ervarings voor skooltoetrede, is
hierdie leerders se gesyferdheidskonsepte dikwels nie voldoende ontwikkel nie.
Sodanige leerders kan verskeie gesyferdsheidsprobleme laat blyk, byvoorbeeld:
probleme om voorwerpe volgens verskillende kenmerke, kleur en vorm te
sorteer;
onvermoë om hoeveelhede te skat en tel sonder begrip;
onvermoë om verder as 20 te tel;
verstaan nie die gebruik van die getallelyn nie;
sukkel om van ‘n gegewe getal af verder te tel (Fuson, 1987:35-36,180);
onvermoë om eenvoudige wiskundige begrippe met ‘n alledaagse
situasie in verband te bring;
begryp nie getalwaardes nie;
begryp nie plekwaardes nie (Fuson, 1987:4; Studiegids Departement van
Onderwys, 1998-2000:123-124);
onvermoë om verskillende bewerkingstekens van mekaar te onderskei
soos die plus (+), minus (-) en is-gelyk-aanteken (=) ;
probleme om die 0-konsep te verstaan;
probleme met die twee hoofbewerkings, dat plus (+) aandui iets word
meer en minus (–) iets word minder (Starkey en Gelman in: Fuson,
1987:250).
geen begrip van die minus-bewerking nie, naamlik dat die klein getal van
die groot getal afgetrek word. Om oplossings vir minus-bewerkings te kry,
tel die leerders die getal blokkies uit en neem dan die aantal gevraagde
blokkies weg, en tel dan die oorblywende aantal blokkies (Fuson, 1987:
261; Department of Education: 2002e:123-124);
neiging om die groot getal van die kleiner getal af te trek (Department of
Basic Education, 2009:8,65);
48
probleme om die aantal patrone van basis 10 te verstaan. Jong leerders
vergeet maklik die reëls wat op getalbasis 10 van toepassing is
(Department of Basic Education, 2009:9);
probleme om die regte wiskundige prosedure te gebruik en dit vloeiend
en effektief met probleemoplossings aan te wend (Department of Basic
Education, 2009:12);
probleme met die wiskundige woordeskat - om die eienskappe van die
voorwerpe waarmee hulle werk, te benoem (sosiale kennis) (Department
of Basic Education, 2009:17);
probleemoplossings deur konkrete voorwerpe en hul vingers te gebruik;
onvermoë om een-tot-een ooreenkomste te maak en te weet dat die
laaste getal die totaal van die som is;
probleme met die verdeling en groepering van getalle (Department of
Basic Education, 2009:66, 85);
probleme met die identifisering van getalname (Fuson, 1987:39);
neiging tot syferomkering, byvoorbeeld, die getal 20, word as 02 geskryf
(Fuson, 1987:41);
verstaan nie die is-gelyk-aanteken (=) nie: hoeveelhede aan weerskante
is dieselfde;
probleme met die herkenning van muntstukke;
min begrip van die verskillende inhoudsmate en kan ook nie tyd lees nie
(Department of Basic Education, 2009:64; Fuson, 1987:5), Department of
Education, 2002:123-124);
sukkel om woordprobleme te verstaan;
probleme met konkrete voorstelling en oplossing van woordprobleme
(Department of Basic Education, 2009:60-63).
3.3 GESYFERDHEID IS VERWANT AAN TAALPROSESSERING
Die navorser Donlan (in: Morin & Franks, 2010:111) verbind
gesyferdheidsprobleme met taalprosessering. Die taalvermoëns van die leerder
speel ‘n rol in getalname en die volgorde van getalle (d.w.s. gewone tel), asook in
die prosessering van getalle. Fonologiese geheue is baie belangrik in die stoor en
voorstelling van spraakklanke; taal is weer eens noodsaaklik in die gebruik van
49
sinstruktuur om betekenis oor te dra. Die volgorde van getalle kan negatief deur
gebrekkige fonologiese prosessering beïnvloed word.
Vervolgens word verskeie probleme bespreek wat leerders uit ‘n lae sosio-
ekonomiese omgewing met gesyferdheid kan ervaar.
3.3.1 Die gesyferdheidsprogram
Volgens die ‘National Assessment of Educational Progress’ (Lee, Grigg en Dion
in: Bryant et al., 2008a:21-22) sal leerders met leeragterstande alleenlik die
gaping met behulp van vroegtydige intervensieprogramme kan oorbrug.
3.4 VAN KONKRETE NA ABSTRAKTE GESYFERDHEID
Aanvanklik is dit vir jong leerders moeilik om ‘n konkrete getal voorwerpe as
geskrewe syfers voor te stel. Verder kan dit die leerders verwar as hulle nie
voldoende konkrete ervaring kry om fisiese voorwerpe te verminder (aftreksomme)
en te vermeerder (optelsomme) nie.
Die Chinese navorsers, Zhou, Wang, Wang en Wang (2006:33-45) het ‘n studie
van kleuterskoolleerders se ervaring met gesyferdheid gedoen. Hulle het bevind
dat sommige sesjarige Chinese leerders probleme ondervind het in die volgende:
die toepassing van geskrewe optel- en aftrektake;
die voorstelling van geskrewe getalsimbole;
die vermoë om geskrewe optel- en aftrekformules voor te stel; en
die toepassing dat geskrewe optel- en aftreksomme verwant is aan
mekaar.
Graad 1-leerders vind dit veral moeilik om van konkrete na abstrakte wiskundige
denke oor te skakel. Die vermoë om geskrewe syfers te verstaan, is nie net ‘n
belangrike deel van die kind se kognitiewe ontwikkeling nie, maar ook ‘n
voorvereiste vir die aanleer van basiese wiskunde (Zhou, Wang, Wang & Wang,
2006:33-45).
50
3.4.1 Probleme met numeriese vergelykings
Jong leerders kan aanvanklik probleme ondervind om numeriese vergelykings te
tref tussen verskillende stelle items op grond van kardinale getalle. Vergelykings
tussen verskillende groottes, vorms en hoeveelhede kan ook ‘n probleem wees.
Die skrywers Wallace en Kauffman meen dat om leerders in basiese berekeninge
te laat presteer, moet hulle in staat wees om ‘n aantal gesyferdheidskonsepte te
verstaan. ‘n Leerder moet tussen verskillende groottes, vorms en hoeveelhede
kan onderskei en betekenisvol kan tel.
Jong leerders ondervind soms probleme om die verwantskap tussen die tel van een
stel items en ‘n ander stel te snap, asook om numeriese vergelykings tussen die twee
stelle te tref. Kardinale getalle voorsien die konseptuele brug, sodat veelvoudige stelle
op die basis van die onderskeie kardinale getalle vergelyk kan word. Om die kardinale
betekenis van ‘n getalnaam te verstaan, moet leerders ‘n getal kan herken, of dit
‘baie’, of ‘min’ is, asook die presiese hoeveelheid van die getal. Hulle moet
byvoorbeeld ‘n vergelyking kan tref tussen twee stelle blokkies: een stel het ‘baie’
blokkies en die ander stel het ‘min’, en leerders moet ook die konkrete getal
voorwerpe kan pas by die ooreenstemmende getalwaarde (Wynn, in: Muldoon, Lewis
& Francis, 2007:694; Wallace & Kauffman, 1978:110).
3.4.2 Probleme met berekeningstrategieë en woordprobleme
Leerders wat leerstruikelblokke ondervind, het dikwels probleme met
getalwaardes, berekeningstrategieë en die oplos van woordprobleme.
Navorsingsresultate bewys dat leerders met struikelblokke in vroeë wiskundige
ontwikkeling die volgende probleme ervaar:
die verstaan van getalwaardes, soos aangedui in hul kennis van getalle
en verhoudingsaktiwiteite (rangorde, die volgorde van getalle en basis 10)
(Jordan, in Bryant,Kethley,Kim,Pool, & Seo,2008c:48-63);
die oplos van woordsomme;
leesprobleme en gevolglike probleme om woordsomme te lees, verstaan,
konkreet voor te stel en op te los;
51
analisering van woordsomme; eerstens deur dit konkreet voor te stel en
dan die oplossing te vind (Fuchs, Fuchs, Powell, Seethaler, Cirino, &
Fletcher in Bryant, et al., 2008c:48);
effektiewe optelberekeningsstrategieë (dit is tel aan, verdubbel, +1); die
oplossing van wiskundige kombinasies (dit is getalsinne). (Fuchs, et al., in
Bryant, et al., 2008c:48-63).
In studies deur Briars en Larkin, Carpenter en Moser, Riley, Greeno & Heller (in:
Fuson, 1987: 253-254) is bevind dat leerders se vroegste pogings om
woordprobleme op te los, gedoen word deur die situasie eers konkreet met behulp
van voorwerpe voor te stel (Fuson, 1987:257).
3.5 GEVOLGTREKKING
Navorsing het bewys dat dit van groot belang is dat leerders so vroeg as moontlik
intervensie vir struikelblokke tot leer in gesyferdheid moet ontvang. Leerders uit ‘n
lae sosio-ekonomiese omgewing met struikelblokke tot gesyferdheid kan probleme
ervaar met numeriese vergelykings, kardinele getalwaardes en om konkrete
voorwerpe by die numeriese getalle aan te pas. Hierdie leerders kan ook
probleme ondervind om van konkrete na abstrakte gesyferdheidsdenke te vorder,
asook met kognitiewe ontwikkeling en perseptuele vaardighede. Leerders met
leerstruikelblokke, asook ‘stadige’ leerders, vind dit baie keer moeilik om aandag
te gee en te konsentreer, en sukkel met ouditiewe vaardighede en wiskundige
bewerkingstekens.
3.6 VERVOLGENS
In die volgende hoofstuk word aandag gegee aan die onderrig en leer van
geletterdheid in graad een, asook aan leerders met struikelblokke tot leer. In die
bespreking sal gelet word op die onderrig van klanke, en lees- en skryfaktiwiteite.
In die daaropvolgende hoofstuk (hoofstuk 5) word die onderrig en leer van
gesyferdheid aan leerders met leerstruikelblokke in graad een bespreek.
52
Hoofstuk 4 Die onderrig en leer van geletterdheid in die Grondslagfase
4.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk word die onderrig van en leer van geletterdheid deur leerders
met leerstruikelblokke bespreek. Ter inleiding word die aandag ook gevestig op
uiteensettings van onderwysbeleide wat van toepassing is op die onderrig en leer
van leerders met leerstruikelblokke. Wat hierdie leerders betref, skryf die
Verklaring in Witskrif Nommer 6 (Departement van Onderwys 2001a) dat skole die
omstandighede moet voorsien waarin alle leerders, afgesien van struikelblokke,
sukses kan behaal.
Die invloed van ouers word deur Davis-Kean (in: Magnuson, Sexton, Davis-Kean
& Huston, 2009:321) beklemtoon. Hulle is van mening dat ouers hulle kinders by
leerverwante aktiwiteite betrokke moet kry, beide by die huis (deur byvoorbeeld
leerders aan te moedig om storieboeke te lees), en buitenshuis (byvoorbeeld
musiek- en/of kunslesse). Hierdie siening is ‘n bevestiging van die belangrike rol
wat die omgewing in die gereedmaking tot leer, en dus ook in geletterdheid speel.
Die skrywers Palumbo en Sanacore (2009:275) meen dat die prestasie van
leerders met struikelblokke in geletterdheid aansienlik sal verbeter wanneer die
onderrig van geletterheid met ander leerarea-programme gekombineer word.
Sulke onderrigkombinasies verbeter sowel die leerders se leesprestasie as hulle
kennis van die kurrikulum, ten spyte daarvan dat hulle leerstruikelblokke ervaar
(Palumbo & Sanacore, 2009:275). Opvoeders kan dus die leerders se vorige
leerervarings uitbrei deur die leerareas in die kurrikulum te integreer (National
Assessment of Educational Progress, in: Palumbo & Sanacore, 2009:275).
Uit ‘n studie wat deur De Witt (2007:1, 2) gedoen is, blyk dit dat die programme vir
voorskoolse leerders in Suid-Afrika nie op standaard is nie. Hierdie
53
leerprogramme sal dringend aandag moet kry ten einde kwaliteit onderrig te
verseker. Bogenoemde outeur dui daarop dat: “…the majority of learners will enter
Grade 1 without the necessary skills or concepts to master reading competency at
this level.” (De Witt, 2007:1, 2).
Hieruit blyk dit duidelik dat leerders in graad 1 nie skoolgereed en dus nie leergereed
is nie, omdat voorskoolse leerprogramme nie op standaard is nie.
4.2 BELEIDSVOORSKRIFTE UIT WITSKRIF NR. 6
Witskrif Nr.6 (Departement van Onderwys,2002e) skryf voor dat opvoeders
leerprogramme so moet ontwerp dat alle leerders, ook leerders met
leerstruikelblokke, sukses kan behaal. Aandag moet aan die verskillende aspekte
van die kurrikulum gegee word, soos die inhoud en onderrigtaal, asook die
klaskamerorganisasie en ander aspekte wat leerstruikelblokke kan veroorsaak.
Onderwys Witskrif Nr. 6 op Spesiale Behoefte-onderwys (Departement van
Onderwys, 2002e: 41), wat gaan oor alle onderrig, leer en assessering in ‘n
inklusiewe onderwys- en opleidingstelsel, verklaar:
Alle leerders kan leer, elkeen op sy/haar eie manier, en teen sy/haar eie
pas, indien hulle die geleentheid en ondersteuning gegee word.
Alle leerders moet deelneem aan die verskeidenheid leerareas wat in die
grondslagfase aangebied word.
Van skole word verwag om die geleenthede te verskaf sodat alle leerders
sukses kan behaal (Davin & Van Staden, 2005:63-64; National
Department of Education, 2005:28).
Ondersteuning aan leerders moet gebaseer wees op die vlak van
ondersteuning wat nodig is om individuele struikelblokke tot leer en
ontwikkeling te oorkom, en nie ooreenkomstig die kategorisering van
vermoëns en onvermoëns tot leer nie (Davin & Van Staden, 2005:63-64).
Witskrif Nr. 6 dui daarop dat die kurrikulum die grootste struikelblok vir leerders
met leerprobleme is. Hierdie leerstruikelblokke kan enige van die volgende
54
oorsake uit die kurrikulum wees, byvoorbeeld die inhoud (dit wat geleer word) en
hoe die klaskamer of lesaanbieding georganiseer en bestuur word.
Opvoeders moet maniere vind om sukses in die klaskamer te verseker, soos die
skep van ’n positiewe leeromgewing om opvoeders en leerders te motiveer en
suksesvolle onderrrig en leer te verseker (Geijsel, Meijers, Swart & Pettipher, in:
Swart & Oswald, 2008:98). In hierdie verband verklaar die Departement van
Onderwys ( 2002e:41) : “In addition, a supportive environment and a climate of
trust and safety are also essential for the deep and creative teacher learning that
will bring about inclusive school- and classroom communities”.
Verdere aspekte van die kurrikulum wat vir leerders met leerstruikelblokke
problematies kan wees, sluit in:
die metodes en prosedures wat tydens onderrig gebruik word;
die pas van die onderrig, en die beskikbare tyd om die kurrikulum te
voltooi;
die leermateriaal en onderrighulpmiddels wat gebruik word;
die wyse waarop geassesseer word (National Department of Education,
2005:10; Departement van Onderwys, 2002:54).
Engelsman (in: Wallace & Kauffman, 1978:102) is van mening dat dit die
opvoeder se verantwoordelikheid is om leerders se gedrag te rig en, indien hulle
nie leer nie, kan die afleiding gemaak word dat die opvoeder nie daarin geslaag
het om die leerders te onderrig nie. Distrikskantore se verantwoordelikheid is om
die kurrikulum te voorsien en die nodige ondersteuning in assessering en onderrig
te bied. Van hulle word ook verwag om duidelike leerprogramme,
ondersteuningsmateriaal en voorskrifte vir assessering te voorsien. Verder wys
Witskrif Nr. 6 daarop dat leerders met leerstruikelblokke in ‘n gewone klaskamer
geakkommodeer moet word. Dit behoort bloot ‘n aanpassing van die kurrikulum
te vereis, eerder as strukturele aanpassings of gesofistikeerde toerusting.
Vygotsky, Wood, Bruner en Ross (in: Stephen, 2006:6) vestig die aandag op die
invloed van die konteks waarin leerders leer en die rol van opvoeders as die
oordraers van kennis aan die leerders (National Department of Education,
55
2005:12). ‘n Aanpasbare kurrikulum, die onderrig en leer van leerders en ‘n
assesseringsbeleid wat vir alle leerders, afgesien van hulle leerbehoeftes,
toeganklik is, staan sentraal tot die akkomodasie van diversiteit in skole.
Berlak en Berlak (in: Ladwig, L., Lai, MK., McNaughton, S., Toloa, MA, Turner, R.
en Hsiao, S. 2009:138) wys op die noodsaaklikheid dat die opvoeder ‘n holistiese
benadering tot die onderrig van die kind moet hê. Hulle vervolg verder: “…the
more sides of a child’s life we address as teachers, the more we open the whole
child to our surveillance and control”.
Volgens hierdie navorser sal balans in die onderrig, met leer as ‘n lewenslange
visie, die beste versekering gee dat die leerder as ‘n holistiese mens ontwikkel.
4.2.1 Die Hersiene Nasionale Kurrikulum
Die Hersiene Nasionale Kurrikulum is so saamgestel dat alle leerders op hulle
besondere ontwikkelingsvlak onderrig word. Die kurrikulum volg ‘n
insluitingsbenadering met betrekking tot die onderrig, leer en assessering van
leerders en beklemtoon die volgende:
Leerprogramme wat vir leerders ontwikkel word, moet enige
struikelblokke tot leer wat ‘n leerder mag ervaar, in ag neem.
Opvoeders moet bewus wees van leerders se sosiale, emosionele, fisiese
en ander behoeftes wanneer hulle leerprogramme ontwikkel.
Om seker te maak dat inklusiwiteit toegepas word, moet opvoeders enige
struikelblokke tot leer en/of assessering wat in die verskillende leerareas
bestaan, in ag neem en daarvoor voorsiening maak in hulle
leerprogramme (Department of Education,2003:7; National Department of
Education, 2005:2, 3).
4.2.2 Wat is ‘n leeruitkoms?
Volgens die Departement van Onderwys is ‘n leeruitkoms die bepaalde kennis,
vaardighede en waardes wat leerders moet bereik alvorens hulle na die volgende
graad bevorder kan word. Leeruitkomste is die doelstellings wat gestel word vir
56
leerders in elke stadium van hulle onderrig in terme van kennis wat opgedoen
word, vaardighede wat verkry word, en waardes en houdings wat aangekweek
moet word (Department of Education, 2004:5).
Die spesifieke leeruitkomste vir elke leerarea vloei voort uit die kritieke uitkomste.
Die kritieke uitkomste is deur die grondwet geïnspireer. en sluit kern
lewensvaardighede in soos kommunikasie, kritieke denke, aktiwiteits- en
inligtingbestuur, groep-en gemeenskapswerk en evalueringsvaardighede.
(Coetzee, Hattingh, Meij, Sullivan, Van Heerden, Verwey, 2008:iii).
Die spesifieke uitkomste beskryf wat leerders behoort te weet (kennis, inligting,
vaardighede, houdings en waardes) en kan doen aan die einde van ‘n graad
(Faber, 1998:11; Botha, 2003-2006a).
Vervolgens word die ses leeruitkomste vir geletterdheid in graad een kortliks
bespreek.
4.2.3 Geletterdheidsuitkomste vir graad een
Volgens die Departement van Onderwys (Department of Education, 2002a: 26,
56; Department of Education, 2002b:20,21) is die geletterdheidsuitkomste vir
graad 1- leerders, soos verklaar in die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring
Graad R-9 (skole), die volgende:
4.2.3.1 Leeruitkoms 1: LUISTER
Die leerder is in staat om vir inligting en genot te luister en gepas (soos wat
verwag word ‘n leerder moet optree) en krities binne ‘n wye verskeidenheid
situasies te reageer.
4.2.3.2 Leeruitkoms 2: PRAAT
Die leerder is in staat om vrymoedig en doeltreffend in gesproke taal binne ‘n wye
verskeidenheid situasies te kommunikeer.
57
4.2.3.3 Leeruitkoms 3: LEES EN KYK
Die leerder is in staat om vir inligting en genot te lees en te kyk en krities op die
estetiese-, kulturele- en emosionele waardes in tekste te reageer. 4.2.3.4 Leeruitkoms 4: SKRYF
Die leerder is in staat om verskillende soorte feitelike en verbeeldingstekste vir ‘n
wye verskeidenheid doeleindes te skryf. 4.2.3.5 Leeruitkoms 5: DINK EN REDENEER
Die leerder is in staat om taal vir dink en redeneer te gebruik en inligting vir leer te
kry, verwerk en te gebruik.
4.2.3.6 Leeruitkoms 6: TAALSTRUKTUUR EN -GEBRUIK
Die leerder ken en is in staat om die klanke, woordeskat en grammatika van die
taal te gebruik om tekste te skep en te interpreteer.
4.3 HOE OM STRUIKELBLOKKE TOT LEER TE OORKOM
Dit is belangrik dat leerders in graad een wat probleme met leer ondervind, so gou
as moontlik geïdentifiseer word, sodat maniere gevind kan word om die
struikelblokke te bowe te kom. Voorbeelde van leerstruikelblokke kan fisiese en
konseptuele struikelblokke en milieu-geremde omgewings wees. In sommige
gevalle sal die opvoeder die leerder na die distriksondersteuningspan vir
gespesialiseerde hulp moet verwys. Dit is belangrik om maniere te vind om
leerders se leerstruikelblokke so aan te pak dat dit hulle nie intimideer nie, maar
dat daar in hul behoeftes voorsien sal word (Department of Education, 2003:34,
36).
58
4.3.1 Beleidsriglyne vir gebalanseerde lees- en skryfprogramme
Die Departement van Onderwys (2002a: 127; Department of Education 2003:2,3)
verskaf vasgestelde riglyne waarvolgens opvoeders hulle lees- en
skryfprogramme moet ontwikkel, sodat alle leerders op hulle eie besondere vlak
onderrig kan word.
Die riglyne wat deur die Departement verskaf is, voorsien ‘n
ondersteuningsmeganisme vir opvoeders. Hierdie leerprogramme neem die
diverse leerkontekste, soos die beskikbaarheid van hulpbronne, verskillende
leerstyle, die meervuldige intelligensies van leerders en die leerstruikelblokke wat
leerders moontlik ervaar, in aanmerking.
Volgens die Departement van Onderwys (Department of Education, 1998:47)
behels gebalanseerde lees- en skryfprogramme in geletterdheid die volgende:
hardop lees (deur die leerders), gedeelde lees (die opvoeder lees saam met die
leerders), gedeelde skryf (die opvoeder skryf saam met die leerders), groeplees
(die opvoeder se gerigte lees aan leerders), onafhanklike lees (die leerders lees
alleen), lees vir inligting (die opvoeder lees saam met die leerders), en
onafhanklike skryf (die leerders skryf onafhanklik).
Die Departement van Onderwys (2002a: 127) voorsien riglyne wat inhoud en
onderrigmetodes betref. Hierdie programme is deur die Hersiene Nasionale
Kurrikulumverklaring Graad R-9 (skole) beplan, maar moet deur die provinsies,
skole en onderwysers ontwikkel word (Departement van Onderwys, 2002a: 27;
Department of Education, 2003: Foreword).
4.4 BEGINSELS VAN GOEIE ONDERRIG
Daar bestaan vyf beginsels vir goeie onderrig. Dit is belangrik dat die opvoeder
die leerdoelwitte daarstel wat die leerders na afloop van die onderrig moet bereik.
Die skrywers Wallace en Kauffman (1978:100,102) verklaar dat die beginsels van
goeie onderrig op die veronderstelling berus dat opvoeders vir hulle leerders se
boekekennis verantwoordelik is.
59
Die vyf beginsels vir goeie onderrig dien ook as basiese beginsels vir die
voorkoming van leerstruikelblokke en is soos volg:
Goeie onderrig impliseer dat spesifieke, meetbare vaardighede onderrig
word en daarom is dit belangrik dat die opvoeder leerdoelwitte formuleer.
Verder moet hierdie doelwitte verklaar wat die leerders in staat moet
wees om te doen, die omstandighede waaronder hulle dit moet kan doen
en die kriteria wat gebruik word om die leerders se prestasie te meet. Die
Departement van Onderwys (National Education Department, 2005:28)
bevestig dat die opvoeders op die leeruitkomste eerder as net op
kennisoordrag ingestel moet wees.
Goeie onderrig beteken die deurlopende assessering van leerders se
prestasies (Wallace & Kauffman, 1978:100,101; National Department of
Education, 2005:28).
Goeie onderrig beteken die stel van prioriteite. Die skrywers stel dit so:
“Effective teaching depends on initially identifying the behaviours which
are most important for a child’s survival in his environment” (Wallace &
Kauffmann, 1978:101).
Goeie onderrig beteken om rigtinggewend te wees. Dit is nie doeltreffend
as die opvoeder nie spesifieke veranderlikes kontroleer sodat leer kan
plaasvind nie (National Department of Education, 2005:10; Departement
van Onderwys, 2002:54).
Goeie onderrig beteken om positiewe metodes te gebruik (Engelsman, in:
Wallace & Kauffman, 1978:102).
Taylor, McGowan en Linder (2009:184) stel dit soos volg: “As a consequence, it
was emphasized that the child needs not to adapt to the curriculum but the
curriculum needs to adapt to the child”.
Vroeë leesintervensie is effektief vir die verbetering van die uitkomste van die
meer basiese of grondslagvaardighede soos fonemiese gewaarwording,
woordherkenning (‘word attack’) en woorde lees. ‘n Groot aantal studies dui op
merkwaardige verbetering in leesvlotheid en begrip by leerders met
leerstruikelblokke nadat intervensie plaasgevind het. (Blachman, Schatschneider,
60
Fletcher, Francis, Clonan, Shaywitz, Rashotte, Macphee & Torgesen, in: Vaugin,
Wanzen, Murray, Linan-Thompson, Woodruff, 2009:166).
4.5 DIE ONTWIKKELING VAN TAAL 4.5.1 Ontluikende lees
‘n Gebalanseerde benadering tot geletterdheid kan omskryf word as ‘n benadering
wat leerders se vormende geletterdheid (ontwikkeling van geletterdheid)
ondersteun, hulle aanmoedig om lees te geniet en om op betekenis ingestel te
wees. Dit sal ook aan hulle die tegnieke en strategieë verskaf om die kode van
geskrewe woorde te ontsluit. Leerders moet gemotiveerd wees om te leer lees en
skryf (Department of Education, 2002a: 128).
Die skrywer Maxim (in: Davin & Van Staden, 2005: 92) het die ontwikkeling van
taal soos volg beskryf: “Young learners learn to read in much the same way as
they learn to speak - through interaction with their families and other significant
individuals. The child becomes aware of print and is self-motivated to use the
printed or written word in order to make sense of their environment”.
Die proses om te leer lees, is dieselfde as om te leer praat: deur ander dop te hou
as hulle lees en skryf en deur met lees en skryf te eksperimenteer (Davin & Van
Staden, 2005:92). In die proses van te leer lees, maak leerders gebruik van hulle
mondelinge taalsisteme, kennis van die wêreld, kennis van stories, en die
gedrukte woord (Clay, in: Kaye, 2001:53). Om te leer lees moet leerders ‘n goeie
woordeskat hê, in staat wees om take en opdragte uit te voer en in boeke
belangstel. Boeke moet deel wees van die kind se daaglikse omgewing. Die
leerders moet in staat wees om hul aandag op prente te vestig en om te praat oor
wat hulle sien (om stories oor die prente te vertel). Hulle moet ‘n bekende storie
kan voltooi of herhaal (Davin & Van Staden, 2005:92). Hulle moet ook in staat
wees om letters en woorde wat hulle elke dag sien, te herken en hulle moet in
woorde en letters belangstel. Hulle moet gemotiveerd wees om te leer lees en glo
dat lees maklik is. Hulle moet lees kan geniet. Hierdie moontlikhede word in die
61
aanvangsjaar ontwikkel - nie as aparte vaardighede nie, maar geïntegreerd, en
volg dus die totale taalbenadering (Davin & Van Staden, 2005: 92).
Clay (in: Kaye, 2001: 53) verklaar dat jong leerders reeds voor skooltoetrede deur
middel van eenvoudige sisteme begin om te leer lees en skryf. Om woorde te
lees, maak hulle gebruik van fonologiese ontsyfering; analogieë ontstaan wanneer
leerders hul leksikale geheue vir bekende woorddele of dele van die teikenwoord
deursoek. Ter aanvulling kan leerders spelpatrone prosesseer wat gebruik kan
word wanneer hulle probeer lees.
4.6 DIE ONDERRIG EN LEER VAN GELETTERDHEID 4.6.1 Inleiding
Dit is die beleid van die Departement van Onderwys dat leerders se huistaal so
ver as moontlik vir die doel van leer en onderrig gebruik moet word. Dit is veral
belangrik in die grondslagfase wanneer leerders leer lees en skryf (Department of
Education, 2002e: 5). ‘n Gebalanseerde lees- en skryfprogram voorsien die
leerders van ‘n verskeidenheid geletterdheidsaktiwiteite en die ervaring van
boeke (Department of Education 1998:47). Deur vir die leerders hardop te lees,
ondersteun die opvoeder die leerders en leer hulle om te lees. Lees vir leerders
lei tot gedeelde lees, groeplees en onafhanklike lees. Die opvoeder se
ondersteuning lei die leerders na onafhanklike lees en daarna na lees sonder die
opvoeder se ondersteuning (Department of Education, 1998:47). Gebalanseerde
lees- en skryfprogramme sluit verskeie geletterdheidsaktiwiteite in. (Verwys vir
leesonderrig na 3.9.5.1, en vir skrifonderrig na 3.10.2.)
4.6.2 Verskillende leeskomponente
Leeruitkoms 3 (Department of Education, 2003:44, 45) behels dat die leerders in
staat sal wees om te lees, na inligting te soek en lees te geniet. Lees is dus meer
as bloot die ontsyfering van tekens en simbole in klanke en woorde. Volgens
Clay, (in: Department of Education, 2003:45) is die opvoeder se belangrikste taak
om te verseker dat elke leerder kan lees en skryf.
62
Sleutelbevindings van wetenskaplik-gebaseerde navorsing is op die noodsaaklike
komponente van leesonderrig gerig. Die verskillende leeskomponente sluit in
fonetiese gewaarwording, klanke, woordeskatontwikkeling, leesvlotheid en
leesbegripstrategieë (Baron & Mallette, Hong Xu 2005: 208, 209).
4.6.3 Vaardighede wat toekomstige leessukses voorspel
Wasik (in: Gordon & Browne, 2008: 488) sê dat kennis van die alfabet en
fonetiese kennis die voorlopers is van vroeë leessukses. Leerders wat goed en
maklik in graad een leer lees, is leerders wat alreeds voorheen kennis van die
alfabet gehad het en verstaan dat klanke letters verteenwoordig. Aansluitend
daarby het `n uitgebreide studie getoon dat fonologiese kennis ‘n sterk voorspeller
van leerders se vordering in lees en skryf is, afgesien van die taal waarin hulle leer
praat en skryf (Caravolas & Bruck, 1993; Manolitsis, 2000; Naslund & Schneider,
1996 in: Tafa & Manolitsis, 2008:166).
In studies wat deur die National Research Council (in Fien, Baker Smolkowski,
Kame’enui, EL., Smith & Beck, 2008:392) gedoen is, is gevind dat in die vroeë
grade die beginsel van die alfabet die grondslagvaardigheid vir latere
leesbekwaamheid is; dit behels die vermoë om die interne strukture van woorde
(letters en die samevoeging van letters) aan hul klanke (spraakklanke) te verbind.
Die alfabetiese beginsel bevat twee grondbeginsels:
begrip van die alfabet (kennis van letter-klankooreenkomste); en
die fonetiese vermoë om klanke te verbind om woorde te lees (National
Research Council, in: Fien, et al., 2008:392).
Fonetiese begrip vorm ‘n belangrike komponent van die assesseringsisteem van
geletterdheidsvaardighede van graad 1-leerders. Daarom moet ‘n meetinstrument
van die leerders se alfabetiese begrip en fonetiese woordbouvaardighede ingesluit
word.
63
4.6.4 ‘Nagemaakte’ (fop) woorde as voorspeller vir leessukses
Daar bestaan sterk empiriese ondersteuning vir die assessering (meting) van
‛nagemaakte’ woorde (fop woorde), soos byvoorbeeld gos, ros, reb, sos, om die
alfabetiese beginsel te meet. Die National Reading Panel 2002 (in Fien, Scott,
Smolkawski, Smith, Kame’enui, Beck, 2008:392) het talle intervensiestudies
geloods waarby ‘nagemaakte’ woorde vir die verbetering van leesvaardigheid
ingesluit is. Die skrywer Curtis (in: Fien et al., 2008:392) bevestig dat die lees van
‘nagemaakte’ woorde die beste voorspeller vir leesvermoë, asook leesbegrip en
afwisseling in woordleestake, is.
4.6.5 Vroeë leessukses vir leerders met leerstruikelblokke
Leerders met leerstruikelblokke kan leessukses ervaar indien hulle vroegtydig
konvensionele geletterdheidsvaardighede, soos byvoorbeeld fonetiese kennis,
kennis van die alfabet en luistervaardighede ontwikkel. Studies het bewys dat
fonetiese kennis, kennis van gedrukte skrif en kennis van die alfabet die beste
voorspellers vir vroeë leesontwikkeling by leerders met leerstruikelblokke is
(Baker, Baker, Hiappe, Siegel, Wade-Wooley, Durgunoglu, Nagy, Hancin-Bhatt,
Lesaux & Siegel, in: Fien, et al., 2008:394). Vaardighede wat toekomstige
leessukses voorspel, kan in graad R en graad een bevorder word. Die
belangrikste beginsels is kennis van letterklanke en fonetiese kennis. Onderrig in
hierdie vaardighede het positiewe gevolge in leerders se leerprestasie in die
primêre grade gehad, veral wanneer dit aan letter-klankonderrig gekoppel is. In
hierdie verband is dit waardevol om luistervaardighede by leerders aan te moedig
deur klanke saam te voeg met mondelinge weergawes van rymwoorde in
gediggies en liedjies. Laat leerders ook hulle eie nuus skryf en voorlees
(Department of Education 2003:45; Baker, Smith, Fien, Otterstedt, Ketz, Baker, in:
Fien, et al., 2008: 394).
Volgens die skrywers Walther en Fuhler (2008:14) is die volgende baie belangrik:
“Discovering each student’s individual reading personality is essential to
motivating that child to read.”
64
Volgens die verslag van die National Early Literacy Panel (NELP) (2009:9,10) is
die jare voor die ontvangsjaar ‘n belangrike tyd om jong leerders voor te berei om
later self te kan lees deur vir hulle te lees en hulle daardeur aan noodsaaklike
geletterdheidsvaardighede bloot te stel. Die paneel het gevind dat die
konvensionele geletterdheidsvaardighede baie belangrik is in die ontwikkeling van
ontluikende geletterdheid en sluit dekodering, leesvlotheid, leesbegrip, skryf en
spel in. Ander belangrike geletterdheidsvaardighede is voorspelling van wat in ‘n
storie gebeur, kennis van die alfabet, fonetiese kennis, die analise van die
ouditiewe aspekte van die gesproke taal, die benoeming in volgorde van ‘n reeks
prente, die vermoë om letters/eie naam te skryf, fonetiese geheue, mondelinge
taal en visuele prosessering.
4.6.6 Leesonderrig
Leesonderrig is gereelde en sistematiese onderrig in die woordherkenning van
algemene letter-klank-verhoudings, asook die onderrig van hoë frekwensie
woorde. CIERA (The Center For the Improvement of Early Reading Achievement)
se tien navorsingsgebaseerde beginsels (in: Woolfolk, 2007:504) ondersteun
sukesvolle, konsekwente, goed-beplande en gefokusde leesonderrig. Leerders
word onderrig om hul leesstukke te verstaan deur voorspellings te maak van wat
dalk in die leesstuk kan gebeur, gevolgtrekkings te maak, misverstande op te klaar
en opsommings van die gelese gedeelte te maak. Woordherkenning word
bevorder deur begrip van die leesstuk te kry deur dit herhaaldelik te lees, deur
geleide lees en skryf, leesstrategieë aan te wend, hardoplees met terugvoering
van die gelese gedeelte te doen en deur dit te bespreek.
4.7 FONOLOGIESE KENNIS 4.7.1 Definisie van fonologiese kennis
Fonologiese kennis kan beskryf word as die resultaat van ‘n metode waardeur
leerders die verskillende klanke van die alfabet leer. Hulle leer hoe om die klanke
saam te voeg om woorde te kan lees. Leerders leer dan later hoe om die
onderskeie woorde in sinne saam te voeg.
65
Davin en Van Staden (2005:104) beskryf fonologiese kennis as ‘n metode
waarvolgens leerders eers die verskillende klanke leer en dan leer hoe woorde
met die verskillende klanke gebou kan word. Daarna leer hulle hoe om die woorde
in sinne saam te voeg.
Barone, et al., (2005:208-209) is van mening dat fonologiese kennis die vermoë is
om individuele klanke in gesproke woorde te identifiseer en te manipuleer. Sekere
navorsers meen dat fonologiese gewaarwording geleer kan word en dat dit
leerders help om te leer lees en spel (Barone, et al., 2005:208-209).
4.7.2 Die doel van fonologiese kennis
4.7.2.1 Klankherkenning
Die doel van fonologiese kennis is om leerders te help om individuele klanke in
woorde uit te ken, hulle fonologiese kennis te ontwikkel en hulle te leer om woorde
te bou. Die National Reading Panel (in: Barone, et al., 2005:38) sê dat die
onderrig van fonologiese kennis ten doel het om die leerders te help om
individuele klanke in die gesproke woord te herken. Die leerders moet in staat
wees om foneme (die kleinste klankeenheid in woorde) te manipuleer; dit wil sê
om klanke saam te voeg om woorde te bou.
McBride-Chang, 1999; Treiman & Broderick, 1998 (in: Tafa & Manolitsis,
2008:165) het studies onderneem met Engelssprekende leerders, en daarop
gewys dat graad R-leerders die lettername beter ken as die klanke. Die skrywers
Caravolas, et al. (in: Tafa & Manolitsis, 2008:166) is van mening dat fonologiese
kennis ‘n voorspeller van lees- en skryfvordering kan wees. Ehri en Roberts (in:
Tafa & Manolitsis, 2008:166) ondersteun bogenoemde mening dat graad een
leerders fonologiese kennis, asook die vorming van letters benodig om te leer lees
en spel.
Die grondslag van fonologiese kennis is kennis van klanke waarvan die
ontwikkeling deur woordbouaktiwiteite bevorder word. Iversen en Tunmer (in:
66
McGee, 2006:14) het gevind dat kennis van klank- tot letterooreenstemming, wat
deur spel aangeleer word, nie outomaties as ‘n bron van kennis vir letter-
klankooreenkoms oorgedra word om te kan lees nie. Hierdie outeurs beveel ook
aan dat opvoeders byvoorbeeld woorde uit die leesstuk kies, sodat leerders die
woorde in klanke opdeel, en ook nuwe woorde bou deur op die beginklank,
eindklank of middelste klank te fokus. Die outeurs beweer dat sistematiese
onderrig in fonologiese vaardighede, naamlik om klanke saam te voeg om woorde
te vorm, meer effektief is as terloopse onderrig. Hulle beweer verder dat
opvoeders selde sistematiese onderrig gee – hulle gebruik eerder direkte
woordbou-onderrig. Die skrywers, Iverson en Tunmer (in: Mcgee, 2006:14) het
bevind dat direkte woordbou-onderrig wel die leerders se leestempo verbeter,
maar dit het nie hulle fonologiese vaardighede, lees- en skryfvermoëns
noemenswaardig verbeter nie (Iversen & Tunmer, in: McGee, 2006:14).
4.7.3 Fonologiese ontwikkeling
Ehri en Roberts (in: McCarthy, 2008:346) is van mening dat fonologiese
gewaarwording deur leerders se geletterdheidservaring tuis en gedurende hul
grondslagfase ontwikkel word. Daar bestaan verskeie maniere om fonologiese
ontwikkeling by leerders te bevorder, byvoorbeeld om aan leerders voor te lees en
dan vrae te vra om leesbegrip te ontwikkel, te rym, gebruik te maak van liedjies en
deur taalervaringsaktiwiteite soos lettergreepverdeling, asook deur skryfaktiwiteite
soos om te teken en om onafhanklik te skryf.
Die vermoë om klanke mondeling te manipuleer is een van die beste voorspellers
van latere leessukses. Stahl en Murray (in: Barone, et al., 2005:38) is van mening
dat daar veelvuldige maniere is om fonologiese gewaarwording te ontwikkel,
byvoorbeeld om aan leerders voor te lees, deur taalervaringsaktiwiteite en deur
interaktiewe en onafhanklike skryf. Fonologiese gewaarwording kan ontwikkel
word deur rym, die identifisering van lettergreepverdeling, of deur met die hande
op elke lettergreep te klap. Daarna vorder leerders na die plaasvervanging en
weglating van foneme. Leerders word byvoorbeeld gevra watter nuwe woord
word gevorm as die ‘k’ weggelaat word in die woord ‘skat’, of byvoorbeeld as die
67
‘a’- klank in die woord ‘sag’ verander na ‘o’ (Stahl & Murray, in: Barone, et al.,
2005:38; De Witt, 2009:1,3,4).
Volgens die National Institute of Child Health and Human Development, National
Inquiry into the Teaching of Literacy (in: Neilson, 2009:53-66) is dit duidelik dat
fonologiese gewaarwording, asook klanke, woordeskat, leesvlotheid en leesbegrip
die hoekstene vorm van vroeë geletterdheidsonderrig. Die mening van hierdie
navorsers is dat fonologiese gewaarwording deel vorm van enige assesserings-
ontwerp vir die vroeë identifisering van probleme in kinders se ontwikkeling. Die
vroeë identifisering van geletterdheidsprobleme by leerders werk voorkomend,
omdat dit gebeur voordat hulle volgehoue mislukking in geletterd-
heidsvaardighede ervaar. In ‘n studie wat deur Schmidgall en Joseph
(2007:319,320,332) onderneem is, is bevind dat klankanalise leerders se
woordherkenning gedurende lees verbeter het. Leerders se
woordherkenningsprestasies het met die toepassing van die tradisionele
drilmetodes vir die aanleer van sigwoorde gedurende die toepassing van
intervensie ook vinnig verbeter (Schmidgall & Joseph, 2007:319,320,321).
4.7.3.1 Die leer van sistematiese en duidelike klanke
Die leer van klanke impliseer die begrip dat daar ‘n voorspelbare verhouding is
tussen foneme, die klanke van die gesproke taal, die grafiese voorstelling
daarvan, die letters en die spelling wat die klanke in die geskrewe taal
verteenwoordig.
‘n Studie deur Barone, et al., (2005:208, 209) bevind dat die onderrig van
sistematiese en duidelike klanke baie meer effektief is as nie-sistematiese of geen
klankleeronderrig nie. Sistematiese klankleer verbeter die graad R- en graad 1-
leerders se woordherkenning en spelling. Verder is Barone, et al., van mening dat
die onderrig van sistematiese en duidelike klanke leerders se leesbegrip verbeter.
Die sistematiese en duidelike leer van klanke is dus besonder voordelig vir
leerders wat leesprobleme ondervind, asook vir leerders wat die risiko loop om in
die toekoms leesprobleme te ontwikkel.
68
Om hierby aan te sluit, is die skrywers Block en Pressley (in: Lai, McNaughton,
Amituanai-Toloa, Turner, Hsiao, 2009:30-56) van mening dat om ‘n geskrewe teks
ten volle te verstaan, ‘n leser vloeiend en akkuraat moet kan lees, oor ‘n geskikte
en wye woordeskat moet beskik en ‘n uitgebreide algemene kennis moet hê. Die
leer van sistematiese klanke is die effektiefste wanneer dit vroeg onderrig word.
Barone, et al., (2005:208, 209) is egter van mening dat die leer van klanke nie ‘n
volledige leesprogram vir ontluikende lesers is nie. Volgens McNaughton (in: Lai,
Mcnaughton, Amituanai-Toloa, Turner, Hsiao, 2009:31-56) is dit in
ontwikkelingsterme belangrik om ‘n goeie luisteraar te word, maar dis nie ‘n
voldoende voorwaarde vir goeie begrip nie.
4.7.4 Vier soorte woordeskat
In studies deur Barone et al. (2005:208,209) is bewys dat leerders die betekenisse
van die meeste woorde indirek aanleer in hulle daaglikse ervarings met
mondelinge en geskrewe taal. Sommige woorde moet egter direk aan leerders
onderrig word
‘n Mens benodig vier soorte woordeskat om te kan kommunikeer:
Luisterwoordeskat: woorde wat nodig is om te verstaan wat gehoor word;
Praatwoordeskat: woorde wat gebruik word tydens verbale
kommunikasie;
Leeswoordeskat: woorde wat gebruik word om te verstaan wat gelees is;
Skryfwoordeskat: woorde wat gebruik word vir skryfdoeleindes
(Barone, et al., 2005:208,209).
Chall en Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) is van mening dat die
onderrig van nuwe woorde plaasvind deur hulle betekenis te verduidelik. Die nuwe
woorde word op die bord geskryf en leerders maak sinne met hulle, maar
opvoeders moet seker maak dat die leerders die nuwe woorde korrek uitspreek. In
die klassituasie word woorde aan die leerders gedurende daaglikse klasaktiwiteite
onderrig, en meer spesifiek tydens die aanleer van geletterdheidsvaardighede -
byvoorbeeld met die aanleer van nuwe sigwoorde, deur na stories te luister,
69
liedjies te sing, gediggies te leer en tydens leeservarings (Barone, et al.,
2005:208,209). Chall en Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) sê verder
dat dit geleenthede aan opvoeders voorsien om woord-herkenningsvaardighede
by leerders met leesprobleme aan te moedig.
Volgens Hart en Risley (in: Palumbo & Sanacore, 2009:275) begin leerders uit lae
sosio-ekonomiese omgewings hul skoolloopbane dikwels met ‘n woordeskat-
agterstand. Teen graad vier val hulle nog verder terug wat lees en skryf betref.
(National Assessment of Educational Progress, in: Palumbo & Sanacore,
2009:275).
Hieronder volg ‘n bespreking van die verskillende ontwikkelingsstadia van spelling
by jong leerders.
4.8 DIE ONTWIKKELINGSTADIA VAN SPELLING
Die ontwikkeling van spelling by die jong kind geskied in verskillende fases,
waaroor navorsers verskillende menings het.
Volgens McGee en Richgels verloop die ontwikkeling van die spelvaardigheid
soos volg:
(i) die leerder gebruik die aanvangsmedeklinker om die woord te
verteenwoordig, byvoorbeeld -m vir monster;
(ii) hy/sy gebruik die aanvangs- en eindmedeklinkers as grense, naamlik mr vir
monster;
(iii) die gebruik van ‘n tussen-medeklinker-mstr vir monster; en dan die
(iv) toevoeging van klinkers wat gewoonlik verkeerd is, soos mestr; gevolg deur
(v) die gebruik van die korrekte klinkers en medeklinkers (McGee & Richgels,
in: Davin & Van Staden, 2005:125-126).
McGee en Richgels verduidelik dat die eerste fase in die ontwikkeling van spelling
by jong leerders die nie-spelling fase is. Die leerder toon slegs kennis van die
alfabet deur letters blindweg saam te voeg, vermoedelik onbewus van die konsep
70
dat woorde deur die korrekte rangskikking van letters gevorm word (McGee &
Richgels, in: Davin & Van Staden, 2005:125-126).
Vir McGee en Richgels is stadium 3, die gemengde spellingfase, belangrik omdat
die leerder dan uitvind dat spelling op klanke en simbole gebaseer is en dat daar
skryfletters vir elke klank in woorde bestaan. Hy/sy skryf woorde sonder die
vertoon van sommige praktyke om woorde reg te skryf. Leerders toon ‘n
gewaarwording van basiese spelpraktyke in Afrikaans, soos die insluit van klinkers
in elke lettergreepverdeling, byvoorbeeld: “Hy del sy appil met sy mats en vat dan
wer anir peri”.
Stadium 5 is die laaste fase, die volle konvensionele spellingfase. Leerders kan
nou die meeste algemene woorde spel en ‘n woordeboek gebruik. Hulle vertoon
begrip van die basiese spelreëls van die spelsisteem, ontdek self hulle spelfoute
en kan gevolglik baie woorde korrek skryf. Opvoeders moet leerders aanvanklik
aanraai om te skryf sonder bekommernis oor korrekte spelling. Baie vrye
skryfgeleenthede vir leerders, opvoederleiding en direkte onderrig lei tot
tradisionele spelling (Davin & Van Staden, 2005:125-126).
Volgens Reason en Boote herken stadium 1-leerders byvoorbeeld rym en
rymwoorde en vermeng gesproke klanke om woorde te vorm. Hulle beeld
klankstrukture in ‘n mate uit deur te begin woorde skryf (Reason & Boote, in:
Botha, 2003-2006:62).
Die volgende fase is vir Reason en Boote die vroeë nagebootste spellingfase: die
leerder ken byna al die letters van die alfabet en weet dat klanke en letters ‘n
assosiasie vorm. Die leerder ontdek spelling deur gewoonlik met medeklinkers te
begin en klinkers uit te laat, soos byvoorbeeld ‘ks’ vir kas te skryf. Leerders kan
enkele letterklanke en woorde soos “op”, “kat”en “son” skryf. Sommige leerders
kan enkele moeiliker woorde skryf, byvoorbeeld “sterk” en “mooi”. Hulle kan
woorde in samestellende klanke ontleed, byvoorbeeld “k-e-r-k” (Reason & Boote,
in: Botha, 2003- 2006:62).
71
Volgens bogenoemde navorsers kan stadium 3-leerders woorde skryf met
konsonant-diftonge (sj, tj), konsonant-mengvorme (bv. sl-, fr-, -nd, -st) en
vokaaltweeklanke (ie, ei, ou). Teen hierdie tyd kan die leerders die meeste
algemene woorde spel (Reason en Boote, in: Botha, 2003-2006:62).
Wat duidelik word uit die navorsing van al bogenoemde skrywers is dat verskeie
vaardighede eers bemeester moet word alvorens sukses in spelling behaal word.
Leerders moet woorde korrek kan hoor, en moet kennis van verskeie klanke hê.
Verder moet hulle sekerheid oor die volgorde van verskillende klanke in woorde
hê, asook voldoende kennis van klanksimbole (hoe om die klanke te skryf)
(Reason & Boote, in: Botha, 2003-2006:62).
Hierna volg ‘n bespreking van die ontwikkeling van die vier opeenvolgende
leesfases by jong leerders.
4.9 DIE ONTWIKKELING VAN LEES BY JONG LEERDERS
Lees ontwikkel by jong leerders in vier opeenvolgende fases. Dit is die opvoeder
se taak om die leerders voldoende leeservaring gedurende die vier verskillende
leesontwikkelingsfases te laat opdoen.
(i) Die voorleesfase
Volgens Fritz (in: Tafa & Manolitsis, 2008:167) begin leerders reeds in die
eerste fase, die voorleesfase, ‘lees’. Die ‘geheel-woord’-metode en letter-
klankverbindings is nie betrokke in die eerste ontwikkelingsfase nie. In die
voorleesfase lees leerders slegs die woorde wat aan hulle bekend is en raai
die onbekende woorde deur die gebruik van kontekstuele leidrade.
(ii) Die ‘gedeeltelike alfabetiese fase’
Fritz is van mening dat sodra leerders bewus raak van die fonologiese
struktuur van hulle taal, hulle die gedeeltelike-alfabetiese fase betree
waarin hulle ‘n gedeeltelike ontsyferingstrategie gebruik om sommige
letters met hul klanke te verbind. Wanneer leerders in hierdie fase op ‘n
onbekende woord afkom, gebruik hulle hul kennis van hoe letters assosieer
72
met klanke om die klanke saam te voeg. So begin hulle onbekende woorde
te lees (Fritz in: Tafa en Manolitsis, 2008:167)
Die skrywers Browder & Shear (in: Nist & Joseph, 2008:295) verklaar dat ‘n
doeltreffende manier om nuwe woordeskat aan te leer, die gebruik van
flitskaarte is. Drie ‘nuwe’ woorde word gevolg deur drie ‘ou’ woorde, en dan
weer drie ‘nuwe’ woorde. Die opvoeder sê die woorde saam met die
leerders die eerste keer, daarna herhaal die leerders gesamentlik die
woorde. Sodra die leerders met die woorde vertroud is, kan hulle dit
individueel sê.
(iii) Die gedeeltelike ontsyferingstrategie
Soos leerders se geletterdheidsvaardighede ontwikkel, pas hulle ‘n
ontsyferingstrategie toe, en gebruik hulle kennis van die alfabet om woorde
te lees.
Die skrywers Brabham en Villaume (in: Ediger, 2004:376) is van mening
dat opvoeders hul leerders moet onderrig, leer en ondersteun in die
ontwikkeling van woordeskat binne ‘n kontekstuele situasie. Die opvoeders
moet die leerders met vaardighede toerus sodat hulle daartoe in staat sal
wees om onbekende woorde in hulle leesles te kan identifiseer sowel as in
ander kontekste, soos storieboekies, leesstukkies op die week se tema,
gediggies en liedjies.
(iv) Die volle alfabetiese konsolideringsfase
Hier lees die leerders woorde deur gebruik te maak van lettergroepering en
lettergreepverdeling saam met morfeme (Tafa & Manolitsis, 2008:167).
Hierna volg ‘n bespreking van hoe om vordering in lees te bewerkstellig, asook om
‘n liefde vir lees by jong leerders aan te moedig.
73
4.9.1 Die verbetering van lees
Studies het bewys dat opvoeders ‘n liefde vir lees by jong leerders kan aankweek
deur gereeld saamlees in groepe in die klas te doen. Sodoende sal leesprestasie
verbeter word. Reutzel en Hollingsworth (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277)
beweer dat die lees van verskillende leesstukke die lesers die kans gee om die
organisasie van verskillende soorte teksstrukture te verken en aan ‘n ryker
woordeskat blootgestel kan word. Kuhn en Stahl, (in: Palumbo and Sanacore,
2009:277) het bewys dat die lees van verskillende leesstukke leesgewoontes
bevorder en ‘n liefde vir lees aankweek. Nist en Joseph (2008:294) bevestig dat
resultate aan die lig gebring het dat konstante herhaling die mees effektiewe
metode is om lees in groepe te verbeter.
Brabham en Villaume (in: Ediger, 2004:376) is van mening dat die tradisionele
drilmetode en die gereelde oefenmetode die doeltreffendste metodes vir
leesprestasie is. Hulle bevestig die belangrikheid daarvan dat opvoeders leerders
moet onderrig in die aanleer van nuwe woordeskat, asook in die ontwikkeling van
begripsvaardighede, ten einde lees by jong leerders te bevorder.
4.9.2 Hardoplees
Die hardopleesproses hou groot voordele in vir die aanleer van geletterd-
heidsvaardighede. Die voordele van hardoplees in groepe is dat leerders die regte
uitspraak van woorde aanleer, hulle woordeskat uitbrei en ook lesers help wat nie
die les op hulle eie kan lees nie. Leerders leer ook die korrekte leesspoed aan, en
leer dat daar ‘n ruspouse in die sin by ‘n komma is, asook ‘n langer ruspouse by ‘n
punt aan die einde van ‘n sin. Die skrywer McCormiek (in: Morrison & Wlodarczyk,
2009:110) beweer dat hardoplees belangrik is vir die opbou van kennis.
Aansluitend hierby sê skrywers Morrison & Wlodarczyk dertig jaar se studies het
bewys dat hardoplees die jong leerders se woordeskat, asook hul
redenasievermoëns verbeter. Webster (2009:664) het gevind dat hardoplees deur die opvoeder die leerders se
inhoudskennis vermeerder en hulle woordeskat uitbrei. Leerders gebruik die
74
realiteite in hulle eie daaglikse ervarings om begrip te kry uit die inligting in `n
storieboek en/of leesstuk. Webster (2009:670) is van mening dat wanneer
leerders na die hardoplees van inligtingstekste soos storieboekies luister,
konsentreer hulle op die begrip van die geskrewe taal terwyl hulle
begripsvaardighede bou.
Die onderrig van nuwe woordeskat moet op so ‘n wyse gedoen word dat die
betekenis van nuwe woorde dwarsdeur die skooldag aan leerders getoon word.
Nuwe woorde kan op die bord geskryf word, waarna leerders sinne daarmee kan
maak. Hulle leer dus nuwe woorde deur dit hardop te lees, en sodoende hoor
hulle ook die uitspraak (Chall en Jacobs, in: Palumbo and Sanacore, 2009:277).
Om aan te sluit hierby beweer Webster (2009:670) dat boeke en
geletterdheidsaktiwiteite leerders help om aktiewe luisteraars te word, wat bydra
tot hul algemene kennis. Verder kom Webster, (2009:667) tot die gevolgtrekking
dat inligtingstekste soos storieboeke leerders positief motiveer om te lees en te
skryf.
Hierna volg ‘n bespreking van die belangrikheid van groeplees vir
leesbevordering.
4.9.3 Groeplees
Groeplees is baie belangrik vir die bevordering van lees by leerders met
leesprobleme: leerders hoor die uitspraak van woorde, dit bevorder leesbegrip en
so leer hulle nuwe woorde aan (Pilonieta & Medina, 2009: 120,129). Chall and
Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) huldig dieselfde mening.
Groeplees ontwikkel verder vloeiendheid en ritme: daar is byvoorbeeld ‘n
verposing om asem te haal by ‘n komma, en daar is ‘n ‘stop’ by die punt van ‘n sin.
In groeplees kan leerders met leesprobleme hoor hoe woorde uitgespreek word,
en dit brei ook hulle woordeskat uit (Pilonieta & Medina, 2009: 120,129).
Studiebevindings deur Rasinski (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) dui daarop
dat herhaalde lees help met leesvlotheid, begrip en lees in die algemeen. Verder
is Rasinski (in Palumba and Sanacore, 2009: 277) van mening dat gedeelde lees
75
saam met die opvoeder in groepsverband ’n belangrike strategie is om lees te
bevorder.
Hierna volg ‘n kort bespreking van leesvloeiendheid.
4.9.3.1 Leesvloeiendheid
Leesvloeienheid is die vermoë om ‘n teks akkuraat en teen die regte tempo te lees
(Barone, et al., 2005:208,209). Vloeiende lees word verbeter deur die herhaalde
hardoplees van leesstukke, asook wanneer die leerders na ander luister as hulle
lees. Rasinski (in: Palumbo en Sanacore, 2009:277) meen ook dat herhaalde lees
leesvloeiendheid bevorder
Vervolgens word leesbegripvaardighede behandel.
4.9.3.2 Leesbegripsvaardighede
Leesbegripsvaardighede is die verstaan en onthou van wat gelees is, en om ook
met ander te kommunikeer oor wat gelees is (Barone, et al., 2005:208, 209).
Omdat leesbegripsvaardighede die kern van lees of luister na die teks is, is dit
noodsaaklik om elke dag verskeie doeltreffende strategieë te gebruik om leerders
se begrip van leesstukke te ontwikkel en hulle daarin te onderrig. (Reutzel &
Cooter, in: Morrison & Wlodarczyk, 2009:110,111).
‘n Studie wat deur die Pacific Resources for Education and Learning
(2004:1,10,14) gedoen is, het bevind dat wanneer leerders kan lees en luister en
onafhanklik stories terugvertel, openbaar hulle hul vlak van begrip deur die
terugvertel van storiebesonderhede. Wanneer hulle storiebesonderhede in
volgorde plaas, organiseer hulle hul gedagtes en maak gevolgtrekkings. Leerders
hoor die struktuur van die storie, en leer ook nuwe woorde as hulle na stories
luister. Leerders se vaardighede verbeter om vorige kennis te integreer en om die
betekenis van die storie te konstrueer. Die skrywers Barone, et al. (2005: 208,209)
is van mening dat leerders se leesbegrip verbeter kan word deur die onderrig van
spesifieke leesbegripvaardighede.
76
Leerders kan geleer word om begripstrategieë te gebruik om vrae te beantwoord
en om oor ‘n gelese storie of leesstuk te praat. Die skrywers Kincade, Beach,
1996; Lenski, Nierstheimer, 2002; Paris, Lipson, & Wixson, 183; Paris, Wasik &
Turner, 1991 (in: Pilonieta & Medina, 2009:120) beweer in verband met
leesbegripsvaardighede die volgende: “This research indicates that proficient
readers use comprehension strategies with most reading tasks, whereas poor
readers use fewer strategies in a less flexible manner”.
Die skrywers Pelonieta & Medina (2009:120) benadruk die belangrikheid van die
ontwikkeling van begripsvaardighede. Die opvoeder moet agtergrondinligting aan die
leerders voor die aanleer van ‘n nuwe leesstuk verskaf deur ‘n voorlesing of
vertelling. Die opvoeder help die leerders sodoende met die ontwikkeling van
begripsvaardighede, waarby ‘n verskeidenheid van aktiwiteite soos luister en lees
betrokke is.
Leerders se leesbegripsvaardighede kan deur lees sowel as skryf onderrig word
(Brabham & Villaume, in: Ediger, 2004:376). Om hierby aan te sluit, word voorspelling
(leerders ‘voorspel’ wat in die storie gaan gebeur) gesien as ‘n goeie strategie vir
begripsverwerwing. Leerders moet ook geleer word om leidrade in die teks te soek
wat inligting verskaf om vrae te beantwoord (Pacific Resources for Education and
Learning, 2004:1-14). ‘n Uitgebreide woordeskat maak die leer van die leerinhoud
makliker, asook die verwerwing van begripsvaardighede en om inligting vir
toekomstige leerinhoude uit die teks te haal. Die sterk ooreenkoms tussen leerders
se woordeskat en die verwerwing van begripsvaardigheid word al die afgelope
honderd jaar deur opvoeders erken (Chall and Jacobs, in: Palumbo and Sanacore,
2009:277).
Die ontwikkeling van leesbegripsvaardighede is hierbo bespreek. Vervolgens word
die asssessering van leesbegripsvaardighede behandel.
77
4.9.4 Die assessering van leesbegripsvaardighede
Die assessering van leesbegripvaardighede behels om waar te neem of die
leerders in leesvloeiendheid, woordherkenning, leesbegrip en kreatiewe lees
verbeter het. Die skrywer Ediger (2004:376) het die onderstaande raamwerk vir
opvoeders saamgestel vir gebruik in die assessering van leesbegripvaardighede
in die klaskamer. Wanneer leerders in die klas storieboeke en leesstukke lees,
kan die opvoeder die volgende leesbegripvaardighede assesseer:
o leesvloeiendheid;
o woordidentifikasie; en
o leesbegrip.
Leesbegripsvaardighede wat geassesseer word, behels:
o analise;
o kreatiewe lees; en
o om tot betekenisvolle gevolgtrekkings te kom oor wat gelees is.
4.9.5 Die onderrig van leerders met leesstruikelblokke 4.9.5.1 Inleiding
Uit navorsing is gevind dat intervensieprogramme meer suksesvol is wanneer die
programme individueel of aan ‘n klein groepie op ‘n keer gebied word. Tydens
onderrig aan leerders met leerstruikelblokke moet aandag gegee word aan
leesbegrip en woordherkenningsprosesse en aan deeglike individuele assessering
en onderrigbeplanning.
4.9.5.2 Aktiwiteite in die onderrig en leer van voorlees-intervensieprogramme
Verskeie aktiwiteite kan gebruik word vir onderrig en leer in voorlees-
intervensieprogramme om leerders se lettervaardighede, asook hulle
woordherkenningsvaardighede te verbeter.
78
Onderstaande program is geneem uit die werk van die navorsers Nelson, Benner
& Gonzalez (2005:3-12), asook uit programinligting van De Witt (2009:1,4).
Van die belangrikste aktiwiteite wat opvoeders vir onderrig en leer in ‘n voorlees-
intervensieprogram kan gebruik, is
o gebeure in ‘n gediggie identifiseer;
o gebeure in ‘n prent beskryf;
o lettername identifiseer;
o lettername van links na regs herken.
Omgewingsgeluide kan byvoorbeeld as onderwerp geneem word in die
ontwikkeling van voorlees-intervensieprogramme.
Die volgende aktiwiteite kan gedoen word:
o klanke in isolasie: leerders kry die opdrag om na ‘n dier se naam in die
konteks van ‘n gediggie te luister;
o klankverhoudings: leerders kry die opdrag om ‘n klank te identifiseer en
dit met die prent van ‘n dier en die geluid wat dit maak te assosieer;
o klanke in volgorde: leerders kry die opdrag om die volgorde van klanke
wat die opvoeder artikuleer, te noem;
o klankverwagtings:leerders kry die opdrag om vreemde woorde in die
konteks van ‘n gediggie te identifiseer;
o weglating van ‘n klank: leerders kry die opdrag om ’n geluid uit die
omgewing te identifiseer (bv.‘n hond wat blaf of iemand wat hoes), of die
spesifieke geluid word weggelaat uit die volgorde van geluide wat deur
die opvoeder gemaak word. (Nelson, et al., 2005:3,12; De Witt,
2009:1,4): 4.9.5.3 Aktiwiteite vir ‘n voorleesprogram
Die volgende aktiwiteite vir ‘n voorleesprogram is uit die werk van Nelson, et al.,
(2005:3-12;) en De Witt (2009:3,4) geneem:
79
(i) Leerders word geleer om van die grootste eenhede van mondelinge
taalstrukture bewus te wees. Aktiwiteite wat leerders daarmee kan help, is
byvoorbeeld om rymwoorde in ‘n gediggie te identifiseer of om self
rymwoorde uit te dink., of leerders klap hande op die herkenning van ‘n
woord wat die opvoeder in ‘n gediggie gekies het. Die leerders klap
byvoorbeeld elke keer hul hande as die opvoeder die woord ‘die’ in die
gediggie lees. Met behulp van hierdie aktiwiteit ontwikkel die leerders se
luistervaardighede ook. Leerders kry verder die opdrag om woorde te vind
wat geassosieer word met twee of meer lettergreepverdelings wat deur die
opvoeder uitgespreek word.
(ii) Leerders word bewus gemaak van spraakklanke, die kleinste eenhede van
mondelinge taal, deur die volgende vier aktiwiteite te doen:
• Leerders kry die opdrag om ‘n woord uit te spreek na die weglating
van ‘n klank wat deur die opvoeder gekies is.
• Leerders identifiseer die spraakklanke in ‘n woord wat deur die
opvoeder uitgespreek word.
• Hulle kry die opdrag om die aanvangs- of die middelste spraakklank
in ‘n woord wat die opvoeder uitspreek, te identifiseer.
• Hulle moet nuwe woorde maak deur die aanvangsklank of
middelklank te verander.
Die eerste deel van die voorlees-intervensieprogram fokus op voorlees-
vaardighede. Opdragaktiwiteite konsentreer op konsepte in gedrukte skrif -
byvoorbeeld die identifisering van die verskillende dele van ‘n boek, soos die
voorblad of die naam van ‘n storie of om die boek korrek vas te hou.
4.9.6 Prenteboeke
Aangesien prenteboeke nie veel verbale teks bevat om die storie aan die leerders
te vertel nie, gee dit aan hulle die geleentheid om hulle verbeelding te gebruik om
hul eie storie op te maak na aanleiding van die prente in die boekie. Die
navorsers, Ghiso & McGuire (2007:344) wys daarop dat in alle storieboeke die
80
prente en die woorde saamwerk om die verhaal oor te dra. In prenteboeke met
baie bondige verbale tekste is daar egter gapings waar die leerders en die
opvoeders moet saamwerk om ‘n sinvolle storie te vertel (Ghiso & McGuire,
2007:344).
4.9.7 Stories
Stories verbreed leerders se geletterdheidsvaardighede, want dit ontwikkel hulle
woordeskat, konsentrasie, begripsvermoë, lees- en luistervaardighede en
algemene taalvermoëns.
Die beleidsriglyne van die Departement van Onderwys (Department of Education,
2003: 51) verklaar dat die lees van stories, liedjies en gedigte daartoe bydra dat
die taal ‘lewendig’ word vir die jong leerders, omdat dit aan leerders die
geleenthede bied om te skryf, asook om grafiese voorstellings van hulle gedagtes
te maak of om op ander kreatiewe maniere hulle woordeskat en taalgebruik te
verbeter.
Boeke moet deel wees van die kind se daaglikse omgewing, en leerders moet in
staat wees om hulle aandag op prente te vestig en te praat oor wat hulle sien (om
stories te vertel oor die prente). Hulle moet ook in staat wees om ‘n bekende
storie klaar te vertel of te herhaal (Davin & Van Staden, 2005: 92).
Die volgende afleidings is gemaak uit studies van leerders se terugvertelling van
stories en hoe om betekenis te konstrueer en afleidings te maak. Die opvoeder
leer die leerders hoe om hulle gedagtes te organiseer, asook om vorige
persoonlike kennis in die vertelling te integreer. Met terugvertelling verbeter die
leerders hul begrip van stories en die strukture daarvan. Met die opvoeder se hulp
leer die leerders meer van die spesifieke storie en die agtergrond, storielyn,
gebeure en karakters (Pacific Resources for Education and Learning, 2004:1-14).
Die Departement van Onderwys se beleidsriglyne (Department of Education,
1998:3) wys daarop dat deur na stories te luister, jong leerders luistervaardighede
en begripsvermoë ontwikkel en ook leer hoe om te kommunikeer. Die leerders leer
81
nuwe woorde, hoe om hulle aan te wend en hoe om die woorde in nuwe sinne te
gebruik. Met die lees van stories ontwikkel die leerders se taalstruktuur, veral
sinspatrone, woordorde en tyd. Leerders leer die uitspraak van woorde, en die
volgorde van woorde binne sinsverband aan en hulle kreatiwiteit,
konsentrasievermoëns en geheue word ontwikkel.
4.9.8 Gedigte
Gedigte word alreeds voorskools geleer om die leerders se
geletterdheidsvaardighede te ontwikkel. Deur gedigte leer die leerders nuwe
woorde, en leer hulle om te luister en te lees. Hulle kommunikasie- en
skryfvaardighede neem toe, asook hulle kennis van die taal. Volgens Morrow (in:
Stange & Wyant, 2008:201, 208) is gedigte een van die beste mediums vir die
verbetering en ontwikkeling van geletterdheidsvaardighede. Gedigte ontwikkel
denke en ondersteun die vroeë sukses van geletterdheid. Parr en Campbell (in:
Stange & Wyant, 2008:203) en Tompkins (in: Stange & Wyant, 2008:203)
bevestig hierdie bevinding en beweer dat gedigte nie slegs lees ondersteun nie,
maar ook die genot van taal en leer verhoog.
Om taal aan te leer is ‘n integrale proses wat lees, skryf, praat en luister in ‘n
betekenisvolle konteks insluit. Die verbetering van een besondere proses
vergemaklik ook die verbetering in ander taalprosesse. Die Departement van
Onderwys se beleidsriglyne (Departement van Onderwys, 2003:44) ondersteun
hierdie stelling. Die Departement van Onderwys (2003:44) benadruk verder die
belangrikheid van aktiwiteite wat geleenthede bied vir die ontwikkeling van
selfvertroue in die verbalisering van taal deur middel van gediggies, sang en
rympies. Ten einde hul selfvertroue op te bou, het leerders deurlopende
ondersteuning nodig, soos om gereeld geprys en aangemoedig te word. Gedigte
moet nie net beperk word tot skryf- en taalvaardigheid nie, maar moet dwarsdeur
die kurrikulum gebruik word. Gedigte is ‘n vorm van kommunikasie wat
betekenisvol gedurende onderrig geïntegreer kan word (Graves in: Stange &
Wyant, 2008:203).
82
Gedigte is die eerste genre wat die meeste kinders hoor. Dit is ‘n mondelinge
tradisie vir die families van jong kinders en vir vroeë lesers (Cramer, in: Stange &
Wyant, 2008: 203). Leerders sing of sê versies op terwyl hulle touspring, hande
klap of dans. Boonop, as jong leerders kan sing of gediggies voordra, sal hulle die
liedjies of gediggies spoedig kan lees, en as hul dit kan lees, sal hul dit spoedig
kan skryf. Om gedigte voor te dra is motiverend en bou fonologiese kennis terwyl
dit die alfabetbeginsel, woordeskat, vloeiendheid, uitdrukking en skryfvaardighede
versterk. Gedigte het die potensiaal om leer ‘n positiewe ervaring te maak. Goeie
gedrag kan ook deur middel van gedigte geïntegreer word, byvoorbeeld:
I am going back to my seat,
You won’t hear a peep
When I am moving around,
I don’t make a sound.
Gedigte voorsien aan die opvoeder ‘n geleentheid om lees en skryf te verbeter, en
dit verskaf selfdissipline aan die leerder. Gediggies speel ‘n belangrike rol in die
ontwikkeling van die jong leerder deurdat hy/sy die klanke in woorde opmerk.
Rympies help die leerders om te lees, want hulle gee aandag aan die klanke en
rymwoorde van die taal.
Gediggies en rympies leer jong leerders om:
klankpatrone, rymwoorde en refreine maklik te leer;
deur die ritme en herhaling in rympies klanke in hul natuurlike konteks te
ervaar;
deur die wysie die woorde te onthou;
te begryp hoe woorde rym en om woorde in dieselfde woordfamilie te
spel, byvoorbeeld ‘wal’ en ‘val’ in Hompie Kedompie
(Department of Education, 1998:6).
4.10 DIE ONTWIKKELING VAN SKRIF
‘n Kind se eerste skryfpogings lyk na ‘n gekrabbel, maar hierdie vroeë pogings
toon ‘n duidelike onderskeid tussen teken en skryf. Die kind se handskrif ontwikkel
in verskeie fases indien hulle dikwels aan skriftelike werk blootgestel word: ‘n
83
gekrabbel vorder van teken na skryf en die spasies tussen woorde en gebruik van
leestekens en hoofletters openbaar kennis van die kuns van te skryf (Perrotta, in:
Davin & Van Staden, 2005:112-113).
Die skrif van ‘n klein kind vorder van krabbel na teken, en dan na skryfsimbole.
Teen die tyd dat die kind die vorming van die figuur (pre-skematiese) fase van
kunsontwikkeling bereik het, het hulle al begin met die bemeestering en verfyning
van perseptuele- en motoriese vaardighede wat vir skryf vereis word.
Die Departement van Onderwys voer aan dat jong leerders in graad 1 leer om te
skryf deur gedeelde skryfervarings waar die leerders saam met die opvoeder skryf
(Department of Education, 1998:47).
Volgens die skrywers Nelson, Benner en Gonzalez (2005:3-4) word leerders ook
aangemoedig om skryfvaardighede te ontwikkel, byvoorbeeld deur prentjies van
rympies te teken en dit dan aan die opvoeder te verduidelik. Hulle kan
byvoorbeeld ook vertel wat hulle vir ontbyt geëet het, en dan aangemoedig word
om ‘n prent daarvan te teken.
Davin en Van Staden (2005:118) beweer verder dat teen die tyd dat leerders die
prent- (skematiese-) fase bereik het, het hulle al uitgebreide ervaring van grafiese
materiaal, en voeg hulle gereeld alfabetiese simbole by as ‘n integrale deel van
hulle tekeninge. Die leerders se skryfaktiwiteite ontwikkel later in so’n mate dat
hulle in staat is om onafhanklik sinne te skryf (Department of Education, 1998:47).
Die skrywers Nelson, Benner en Gonzalez (2005:3-12) ondersteun hierdie
bevindings.
4.10.1 Jong leerders se vroeë skrif
Jong leerders se skrif vorder deur verskillende fases. Hulle kom tot die besef dat
skryf uit verskillende gerangskikte merke op papier bestaan. Wanneer jong
leerders vroeë nagemaakte skrif (krabbels) produseer, wil dit voorkom of hulle
probeer ontdek wat skryf is en die volgende beginsels manipuleer sodat hulle
pogings soos skrif kan lyk (Temple, in: Davin & Van Staden, 2005:119):
84
Die herhalingsbeginsel: Dit verwys daarna dat skrif uit die herhaling van
dieselfde patrone, oor en oor, bestaan. Jong leerders put genot daaruit
om lyne met herhalende patrone te vul.
Die voortbrengende beginsel: Dit is die beginsel dat skryf uit ‘n beperkte
aantal tekens in ‘n verskeidenheid kombinasies bestaan. Kinders leer
vanaf ‘n jong ouderdom dat die herhaling van dieselfde karakter nie skryf
is nie. Skryf vereis ‘n verskeidenheid van gerangskikte merke. Jenkins (in:
Davin & Van Staden, 2005:127) het bevind dat vrye tekening, sowel as
inkleur tussen die lyne, nodig is vir die ontwikkeling van lettervorming en
lopende skrif.
Die tekenkonsep: Dit staan vir die konsep dat skrif vir iets buite homself
staan (dat die woord kar, nie ‘n regte kar is nie). Dit verwys daarna dat die
geskrewe woord ‘k-a-r’ nie lyk soos die prent van ‘n kar nie.
Kellogg (in: Davin & Van Staden, 2005:127) beklemtoon die belangrike rol wat
teken in die ontwikkeling van skrif speel, asook in die vaardighede van voor-
skoolse leerders. Hy stel voor dat graad 1-leerders toegelaat moet word om
daagliks vir ‘n halfuur vrylik te teken, omdat dit leerders se skryfvaardighede
verfyn.
Kellogg het ook die volgende beginsels in die ontwikkeling van die
skryfvaardigheid geïdentifiseer:
Die buigbare beginsel: Dit verwys daarna dat daar ‘n beperkte aantal
geskrewe tekens is en ‘n beperkte manier hoe dit gemaak word. Wanneer
jong leerders begin om met skrif te eksperimenteer, neem dit ‘n ruk
voordat hulle al die lettervorms ken.
Die lynvormige beginsel en die beginsel van bladsyrangskikking: Om te
skryf is vir die jong leerder problematies aangesien die letters se vorm
van rigting verander, byvoorbeeld die b, d, p of d, wat afhang van hul
rangskikking in die ruimte. Jong leerders kan ook nie figure met die regte
perspektief teken nie, omdat hulle ‘n egosentriese siening het en net een
perspektief sien.
85
Die uiteensetting van die verskillende skryffases is ontleen aan die werk van
Davin en Van Staden (2005:119-124).
4.10.2 Die onderrig en leer van skrif
De Witt en Lessing (2004:669) verklaar dat vroeë geletterdheidsontwikkeling ‘n
groot invloed op die ontwikkeling van lees- en skryfvaardighede by jong leerders
het. Beginnerskrywers is baie broos in hul ontwikkeling. Hulle is geneig om letter
vir letter te skryf, en baie keer verloor hulle die strekking van die woorde omdat
hulle op individuele letters in die woord fokus. Calkins (in: Barone, et al., 2005:89-
90) stel voor dat jong leerders die tyd en geleentheid gegee moet word om self
iets van hulle eie keuse te skryf. Leerders moet dan verantwoordelikheid neem vir
hulle eie idees en vir wat hulle skryf.
De Witt en Lessing (2004:669) is van mening dat jong leerders doeltreffende
lesers moet word; hulle moet kan dink, kommunikeer en die inligting wat hulle
bekom het, kan analiseer. Hulle moet plesier kan put uit lees en skryf en die
inligting wat hulle opgedoen het in ‘n verskeidenheid van omstandighede kan
toepas.
Wanneer leerders onwillig is om met skrif te eksperimenteer, moet in ag geneem
word dat vir hulle skrywe en lees op hierdie stadium baie dieselfde is, dit wil sê
woord-vir-woord bemeestering. Hulle keer baie keer terug na wat Clay (in:
Barone, et al., 2005:90) die voortbrengende beginsel (‘n herhalende beginsel)
noem. In die vroeë fases van skryf, waarin die leerders se gebruik van
lettersimbole beperk is, word dit op verskillende wyses gekombineer. Die leerder
sal byvoorbeeld skryf: Ek hou van my ma. Ek hou van my pa. Ek hou van my kat.
Ek hou van…”, en sal voortgaan tot hy/sy die hele klas opgenoem het.
Met die toepassing van interaktiewe skryf (onder die opvoeder se leiding), kan die
leerders self sinne skryf oor die storie wat die opvoeder aan die klas voorgelees
het.
86
Die Departement van Onderwys (Department of Education, 1998:47) verklaar dat
‘n gebalanseerde lees- en skryfprogram die leerders van ‘n verskeidenheid van
geletterdheidsaktiwiteite en ervaring met leesboeke voorsien.
4.11 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is aandag aan die ontwikkeling van geletterdheid by die jong
leerder gegee. Eerstens gaan die bespreking oor die Onderwysdepartement se
beleid oor die onderig en leer van leerders met leerstruikelblokke. Die verskillende
leeruitkomste waaraan graad 1-leerders moet voldoen, word ook kortliks
bespreek. Navorsingstudies word behandel, met die klem op die ontwikkeling van
geletterdheid en die onderrig en leer van geletterdheid. Onderrig en leer kan deur
middel van stories, groeplees, gedigte, die terugvertel van stories en prente-
storieboeke bevorder word.
Vervolgens bespreek die navorser in hoofstuk 5 die ontwikkeling van
gesyferdheid, met die klem op die onderrig en leer van gesyferdheid aan graad 1-
leerders.
87
Hoofstuk 5
Die onderrig en leer van gesyferdheid
5.1 INLEIDING In hierdie hoofstuk sal ‘n oorsig gegee word van die vordering van en onderrig aan
leerders wat struikelblokke ervaar om gesyferdheid in Graad 1 te bemeester.
Leerders uit ‘n swak sosio-ekonomiese omgewing wat probleme met gesyferdheid
het, ontwikkel en leer stadiger as ander kinders wat nie struikelblokke ervaar nie.
Die beginsels van goeie onderrig is gebaseer op die veronderstelling dat die
opvoeder vir die leerders se onderrig verantwoordelik is.
Daar is onderliggende beginsels wat vir alle onderwyssituasies geld – ook
wanneer struikelblokke in gesyferdheid voorkom moet word. ‘n Erkende feit is
immers dat goeie onderrig die beste voorkoming van leerprobleme is (Wallace &
Kauffman 1978:100).
Goeie gesyferdheidsonderrig berus op die volgende vyf beginsels:
Spesifieke meetbare gesyferdheidsvaardighede moet onderrig word.
Deurlopende assessering van leerders se prestasies moet gedoen word.
Prioriteite moet vasgestel word.
Onderrig moet wiskundiggerig ingestel wees.
Positiewe, geskikte metodes moet gebruik word.
(Wallace & Kauffman, 1978:100-103).
In ‘n studie beskryf deur Keogh & Becker, in Wallace en Kauffman (1978:102)
word opvoeders gemaan om leerders met leerprobleme met omsigtigheid te
identifiseer, veral as die toets wat gebruik word nie oor bewese geldigheid en
betroubaarheid beskik nie. Indien ‘n kind foutiewelik met leerprobleme
geïdentifiseer word, kan dit tot tragiese gevolge vir die leerder lei.
88
In dieselfde studie van Keogh en Becker is ook gevind dat ouers wat hul kinders
se belange op die hart dra, hulle ontluikende gesyferdheidsvaardighede kan
ontwikkel indien opvoeders hierdie ouers van geskikte gesyferdheidsprogramme
voorsien (Keogh & Becker, in: Wallace & Kauffman, 1978:102).
5.2 VOORKOMING VAN STRUIKELBLOKKE MET GESYFERDHEID
Navorsers is dit eens dat probleme met gesyferdheid voorkom en ook verminder
kan word deur goeie onderrig en die vroeë identifisering van leerprobleme.
Leerprobleme is gewoonlik tweeledig van aard:
die eerste behels die ontwikkeling van tegnieke, wat grootliks probleme
met leer sal voorkom of verminder;
die tweede behels die gebruik van terapeutiese (geskikte)
onderrigmetodes wat bestaande struikelblokke sal verminder, voorkom en
oplos.
Alhoewel die eerste faset die hoofdoel van onderwys is, val die klem gewoonlik
op die tweede - die voorsiening van geskikte onderrigmetodes. Volgens Wallace
en Kauffman stem die meeste opvoeders saam oor die twee fundamentele
beginsels om leerstruikelblokke te voorkom, asook oor die noodsaaklikheid van
goeie onderrig en die vroeë opsporing van leerprobleme wat moontlik tot
struikelblokke met gesyferdheid kan lei (Wallace & Kauffman, 1978:100).
5.3 DIE ONDERRIG EN LEER VAN LEERDERS WAT PROBLEME MET
GESYFERDHEID ERVAAR Die navorser Vygotsky kom tot die gevolgtrekking dat daar verskeie maniere is om
leerders te onderrig wat struikelblokke met gesyferdheid ondervind.
Vygotsky glo dat leerders hulle begrip konstrueer (toepas) wanneer hulle tydens
praktiese aktiwiteite hulle bestaande kennis herken en nuwe kennis byvoeg.
Opvoeders is dus nie bloot oordraers van kennis nie, maar fasiliteerders
89
(toepassers) van die onderrig van kennis (Vygotsky, in: Berk, in: De Witt,
2009:184).
In ‘n studie wat onderneem is deur Ketterlin-Geller, Chard & Fien, (2008:34,35,36)
is bevind dat meta-analises (ontledings) van omtrent vyftig navorsingstudies
bewys het dat leerders wat probleme met gesyferdheid ondervind, die meeste sal
baat by visuele uitbeeldings en sistematiese en duidelike onderrig (Ketterlin-
Geller, Chard & Fien, 2008:34, 35, 36).
Leerders wat sukkel behoort individueel of in klein groepies geleenthede te kry
om gesyferdheidsprobleme op hul eie manier op te los. Leerders wat binne ‘n
groep leiding neem en praktiese oplossings vir probleme vind, word ‘beloon’
deur hulle as die ‘skrywers’ van die probleemoplossings in die klein groep te
erken (Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008:332).
Daar bestaan verskeie onderrig- en leerstrategieë wat aangewend kan word om
leerders met struikelblokke te ondersteun:
• Voorsien die opvoeder van formatiewe assesseringsinligting (wat vorming
en ontwikkeling teweegbring).
• Voorsien leerders van formatiewe assesseringsinligting.
• Voorsien die opvoeder van formatiewe assessering (spesifieke idees) in
verband met intervensies.
• Werk die gemiddelde van uitkomsteresultate uit (die gemiddelde van die
vordering wat gemaak is).
• Moedig leerders aan om hardop te dink terwyl hulle werk of om hulle
denke met ‘n maatjie te deel omdat hulle daarby baat.
Bostaande aanbevelings verskaf rigting in die ontwikkeling en lewering van
intervensieonderrig aan leerders met gesyferdheidsprobleme. Ander strategieë vir
die onderrig van leerders met gesyferdheidsprobleme wat deur die navorsers
Ketterlin-Geller, et al:35-36) gedokumenteer is, is dat die onderrig aanvanklik
konkreet moet wees en van hulpmiddels gebruik moet maak. Later, nadat die
90
leerders die konsepte bemeester het, kan na abstrakte onderrig beweeg word
(Ketterlin-Geller, et al., 2008:35-36; Stein, et al., 2008:332).
‘n Studie wat onderneem is deur Vaugh en andere volg ‘n alternatiewe benadering
tot gesyferdheidsintervensie, en dit behels om aan stadige leerders addisionele
tyd te gee om hulle take te voltooi (Vaughn, et al., in: Ketterlin-Geller, et
al.,2008:35).
5.4 VROEË GESYFERDHEID AS ‘N BASIS VIR SUKSESVOLLE LEER 5.4.1 Belangrike aspekte van gesyferdheidsonderrig:
Verskeie onderrigtegnieke en -strategieë word in die onderrig van gesyferdheid vir
jong leerders aanbeveel. Die gesyferdheidsvaardighede wat hierdie leerders moet
bemeester, is voorstelling, skatting, interpretasie, redenering en
probleemoplossing.
Die volgende word aanbeveel:
In die onderrig van gesyferdheid, moet aandag gegee word aan kennis,
vaardighede, prosesse en strategieë. Gesyferdheidskennis sluit getalle,
bewerkings en verhoudings, patrone, funksies van algebra, vorms en
ruimte, meting en data-hantering in (De Witt, 2009:185,186).
Die navorsers Ball, 1993; Gravemeijer, 2004;Lampert, 2001 in: Stein, et
al., 2008:313) sê dat opvoeders nie net daarna moet strewe om te
verstaan hoe leerders sin maak uit gesyferdheidstake nie, maar moet
begin om leerders se probleemoplossings, idees en benaderings met
diepgaande begrippe ten opsigte van gesyferdheid te rig.
Vaardighede in wiskunde wat bemeester moet word, is voorstelling en
interpretasie, skatting en berekening, redenasie en kommunikasie, die
identifisering van probleme, probleemoplossing en ondersoeke,
beskrywing en analise (De Witt, 2009:185-186).
Assessering is van groot belang vir effektiewe onderrig, veral om jong
leerders se behoeftes te identifiseer. (Perry & Dockett, 2004:872).
91
Ten einde wiskunde betekenisvol vir die leerders te maak, beveel die navorser, De
Witt (2009:185,186), aan dat opvoeders gesyferdheid vir die leerders in verskeie
stappe onderrig, en dat die opvoeders hul strategieë trapsgewys in fases moet
aanpas by die leerders se ontwikkeling. Hierdie fases sluit in ondersoek,
konsepontwikkeling en konseptoepassing. Ander navorsers stem saam dat
leerders verskeie probleemoplossingstrategieë moet ervaar sodat elke probleem
nie op ‘n stereotipe wyse benader word nie (De Witt, 2009:185,186).
Cooper, Starky, Briars & Larkin (in Fuson: 1987: 27) het byvoorbeeld deur hulle
studie aangetoon dat jong leerders klein getalle vir gesyferdheid verkies, (getalle
1-20) en dat selfs ouer leerders kleiner getalle in moeilike situasies verkies
voordat hulle groter getalle vir oplossings gebruik.
Jong leerders gebruik drie hoofkategorieë of strategieë om probleme op te los:
• direkte vorm;
• tel;
• feitestrategieë en strategieë wat leerders op ‘n later stadium gebruik wat
op vroeë optelling en aftrekking bou.
(Fleer & Raban, 2007:106; De Witt, 2009:185,186)
Die volgende strategieë en tegnieke is belangrik: demonstrasie, verduideliking,
konkrete aktiwiteite, die manipulasie van voorwerpe, eksperimentering, die vra van
vrae, byvoeging van ekstra take en ondersteuning daarmee, en hulp aan leerders
om hul begrip te verfyn (Fleer & Raban, 2007:106; De Witt, 2009:185,186).
Verder beklemtoon Perry en Dockett (2007:870) die belangrikheid van ‘n
kreatiewe en interessante kurrikulum.
5.5 DRIE SOORTE GESYFERDHEIDSKENNIS VIR ALGEMENE GESYFERDHEIDSONTWIKKELING
Daar bestaan drie soorte gesyferdheidskennis wat belangrik is vir die algemene
gesyferdheidsontwikkeling van die kind. Die drie komponente van
92
gesyferdheidsleer, naamlik sosiale, fisiese en beredeneerde gesyferdheid, help
om die jong leerder se gesyferdheidsvaardighede holisties te ontwikkel. Dit is
geformuleer deur Piaget (in: Emfinger, ongedateer: 327), wat onderskei het tussen
drie soorte kennis, naamlik sosiale en fisiese kennis en beredeneerde
gesyferdheidheid.
5.5.1 Fisiese kennis
Paulsen en Fuchs (in: Fuchs, et al., 2007:15) beveel aan dat die onderrig van
klein groepe op die konkrete, verteenwoordigende en abstrakte metode vir
gesyferd- heidsonderrig gebaseer moet wees. Volgens die skrywers Butler, Miller,
Rehan en Babbitt, berus gesyferdheidsmodelle op onderrig met konkrete
voorwerpe om konseptuele leer te bevorder. Gesyferdheidsonderrig begin met die
konkrete voorstelling van gesyferdheidskonsepte en vorder na meer abstrakte
voorstelling namate die leerders kognitief ontwikkel (Witzel, in: Crawford &
Ketterlin-Geller 2008:6).
Fisiese kennis word deur die ervarings van aanraking en die gebruik van en speel
met konkrete en fisiese materiaal verkry. Voorbeelde van konkrete ervarings is:
(i) Getalle: Deur die fisiese tel van voorwerpe leer die leerders byvoorbeeld
dat tien voorwerpe verskillend is van vier voorwerpe (Gersten, Chard,
Jayanthi, Baker & Lee, in: Crawford, et al., 2008:6).
(ii) Patrone: Gebruik konkrete voorwerpe soos vuurhoutjies, teëls en blokkies
om patrone te kopieer en te verleng.
(iii) Ruimte en vorms: Hanteer konkrete vorms en voltooi take soos die bou
van voorwerpe, die bedekking van oppervlaktes (teëls), en die maak van
nuwe vorms en voorwerpe om ‘n sin te ontwikkel vir verhoudings en die
eienskappe van die vorms en voorwerpe waarmee hulle werk. Hulle
ontwikkel ook die vermoë om gelyke lengtes, ewe groot hoeke, ewe groot
areas, asook ongelykheid, byvoorbeeld groter en kleiner, meer en minder
te herken.
(iv) Meting: Dis eers deur informele en dan deur formele meting van konkrete
voorwerpe dat leerders ‘n sin vir die grootte van dinge ontwikkel. Deur
meting ontstaan situasies waar leerders in terme van dele van ‘n geheel
93
dink om sekere hoeveelhede te beskryf, wat ‘n inleiding is tot die konsep
van breuke (Gersten, et al., in: Crawford, et al., 2008:6).
(v) Data: Die leerder kom vir die eerste keer met data in aanraking wanneer
hy/sy fisiese voorwerpe moet versamel en sorteer. Om fisiese kennis te
ontwikkel, moet die opvoeder geleenthede aan die leerders bied om met
konkrete dinge soos tellers, vorms soos boublokke en ander
konstruksiemateriaal te werk en te speel (Gersten, et al., in: Crawford, et al.,
2008:6).
Verdere studies het bewys dat ‘n hoë persentasie leerders in graad 1 ‘n telstrategie
gebruik om optel- en aftrekprobleme fisies met konkrete voorwerpe soos blokkies op
te los (Carpenter & Moser, in: Zho, et al., 2006:43). Grondslagfase-leerders moet
aangemoedig word om met konkrete voorwerpe te tel ten einde die verbintenis
tussen simbole en voorwerpe in gesyferdheidsbewerkings te bevestig. Die skrywer
Faulkner (2009:27) huldig ook die mening dat leerders eers konkrete ervaring van
konsepte moet kry, voordat na die simboliese vorm beweeg word.
Die National Association for the Education of Young Children and National Council
of Teachers of Mathematics (in: Saracho & Spodek, 2009:311) verklaar: “high-
quality, challenging, and accessible mathematics education for 3 to 6-year-old
children is a vital foundation for future mathematics learning”.
Aansluitend hierby bestaan die mening van Freeman & Rawford (in Ketterlin-Geller,
et al., 2008:35) dat konkrete onderrig, soos byvoorbeeld manipulering met die
hande, leerders se manier van leer beklemtoon en ook fokus op konsepte of
prosedures. Nadat konsepte deur konkrete onderrig gevestig is, leer hulle om
gesyferdheidsprobleme met prentdiagramme voor te stel. Wanneer leerders
prentuitbeeldings vlot kan doen, verskuif die klem na abstrakte simbole.
Gesyferdheid moet verder gereeld hersien en onderrig word, sodat leerders wat
probleme daamee ondervind hulle gesyferdheidskennis en -vaardighede kan behou
(Freeman & Rawford, in: Ketterlin-Geller, et al., 2008:35).
In studies deur Kamii, Ginsburg, Hughs & Munn, (in Zhou, et al., 2006:34) is bevind
dat die oorgang van konkrete getalsituasies na die geskrewe vorm nie maklik vir jong
94
leerders in Amerika en Engeland was nie. Leerders het byvoorbeeld probleme
ondervind met die oorgang van konkrete gesyferdheidsprobleme na simboliese
gesyferdheid. (Kamii, Ginsburg, Hughs & Munn, in Zhou, et al., 2006:34).
5.5.2 Sosiale kennis
Inligting wat ons met mense deel en onthou, word as sosiale kennis beskou.
Opvoeders onderrig kennis aan leerders, byvoorbeeld woordeskat soos
getalname en die name van vorms en voorwerpe, en ontwikkel ook hulle taal om
aktiwiteite en gebruike te beskryf, soos getalsimbole en die gebruik van die is-
gelyk-aanteken (=) (Department of Basic Education, 2009:5, 9). Vygotsky skryf in
verband met jong leerders se vroeë ervarings met gesyferdheid dat hulle reeds
lank voordat hulle skool toe gaan hulle eie voorskoolse somme maak. In hul
interaksies, soos speel met ander kinders, kry hulle te make met bewerkings van
deling, optelling, aftrekking en die bepaling van grootte (Vygotsky, in: Tudge &
Doucet, 2004:22).
5.5.3 Konseptuele kennis
Konseptuele kennis in terme van gesyferdheid is kennis van konsepte,
verhoudings en patrone. Volgens De Witt (2009:184, 186) vorm konsepte die
basis vir redenasie en denke, wat die leerder se begrip van gesyferdheid en
wetenskap onderlê. Sophian (2004:59) is van mening dat gesyferdheidsonderrig
aan jong leerders ouderdomsgerig in formaat en inhoud moet wees.
Die skrywers Fleer en Raban (2007:106) stel voor dat die volgende konsepte, wat
as ‘n vereiste vir gesyferdheidsleer beskou word, in ‘n gesyferdheidsprogram
ingesluit word:
Klassifikasie:
Dit plaas dinge bymekaar wat dieselfde is en bymekaar hoort. Dit help ook met die
leerders se ontwikkeling van die getallekonsep. In studies deur Fleer & Raban,
(2007:106) en De Witt (2009:185-186) is aangetoon dat om kernkonsepte te
verstaan, moet die leerders ‘n model ontwikkel wat die verhouding tussen die
95
kernkonsepte toon. Leerders ontwikkel teoretiese kennis van die kernkonsep deur
met verskillende maar verwante voorbeelde te werk, terwyl hulle van verwante
konsepte bewus bly (Fleer & Raban, 2007:106; De Witt, 2009:185-186).
Rangorde:
Fuson (1987:14) beweer dat daar ‘n verskil is tussen rangorde, volgorde en
opeenvolging. Rangorde is die volgorde van eerste, tweede, derde, vierde, vyfde,
ensovoorts.
Opeenvolging:
Opeenvolgende situasies is gemoeid met die relatiewe posisie van die een entiteit
tot ‘n ander. Opeenvolgende verhoudings het betrekking op die konsep van
kardinale ranggetalle, meting, en volgorde van getalwoorde. Belangrike
gesyferdheidskonsepte wat jong leerders in die grondslagfase moet ken is die
volgende:
• meting: lengte, volume, massa en tyd;
• tel: getal, sortering;
• grafiese voorstellings;
• optelling/aftrekking;
• vorm;
• volgorde:0/0/0/;
• geld: verstaan die waarde;
• patroon: visueel, ouditief, beweging;
• kardinale getalle:1,2,3,4,5,...;
• ranggetalle: eerste, tweede, derde, vierde…
(Fuson, 1987:14; De Witt, 2009:185,186)
Leerders doen konseptuele kennis op wanneer hulle nadink oor aktiwiteite en die
volgende waargeneem het: patrone, verhoudings, reëlmaat en onreëlmatighede.
Studies het bewys dat leerders wat probleme met gesyferdheid ondervind, meer
geneig is om hulle vingers vir getalkombinasies te gebruik. Hulle doen ook minder
feitelike kennis op as ander leerders (Department of Basic Education, 2009:5, 9).
96
Volgens Holmes (1995:3) word kennis van konsepte, verhoudings en patrone in
konseptuele kennis vervat. Dit word verkry deur die integrasie van nuwe kennis
met kennis wat alreeds aan die leerders bekend is (Lindquist,1989; NCTM, 1989
(National Council of Teachers of Mathematics) in: Holmes, 1995:3). Leerders
vergelyk, bring in verband, maak gevolgtrekkings en kontroleer om so
gesyferdheidsbetekenis te ontwikkel.
In ‘n studie deur Kamii & De Vries; Piaget, (in Holmes, 1995:64) is gevind dat die
prosesse van klassifisering en vergelyking, asook volgordekonsepte,
fundamenteel is tot die ontwikkeling van getalvaardighede. Getalkonsepte
ontwikkel as leerders ondersoek instel en dink oor die verhoudings tussen
voorwerpe en groepe van voorwerpe. Uit hul ervaring koördineer hulle die idees
van volgorde en klasinsluiting om getalkonsepte te vorm (Kamii & De Vries;
Piaget, in: Holmes, 1995:64).
Konsepvolgorde is die rangskikking van voorwerpe in ‘n reeks in terme van
vermeerdering of vermindering van eienskappe. Voorwerpe kan byvoorbeeld van
klein na groot, kort na lank, smal tot breed, of omgekeerd gerangskik word (Fuson,
1987:14; De Witt, 2009:186; Holmes, 1995:69; Davin & Van Staden, 2005:157).
Die konsep ‘insluitingsonderrig’ word soos volg deur Holmes (1995:64) omskryf:
“Class inclusion involves mentally including one in two, two in three, three in four,
and so forth”.
Vervolgens sê die skrywers Holmes (1995:64) en Davin en Van Staden (2005:
156) dat die konsep klassifisering die vermoë is om ooreenkomste en verskille
tussen voorwerpe te herken, en om dit dienooreenkomstig te groepeer. Dit is een
van die kognitiewe vermoëns wat ‘n leerder benodig om ‘n presiese konsep van `n
getal te vorm. Holmes (1995:64) sê dat klassifiseringservarings vir jong leerders
met sortering begin, wat die kategorisering van voorwerpe volgens
ooreenstemmende eienskappe behels. Later gebruik leerders kategorieë van
klassifisering om te onderskei tussen voorwerpe in verskillende groepe (Holmes,
1995:64). Terwyl leerders sorteer, groepeer en hergroepeer, vind hulle uit hoe om
voorwerpe tussen ander volgens spesifieke eienskappe te klassifiseer soos
97
grootte, vorm, kleur, tekstuur, lengte en massa (Davin & Van Staden, 2005:156;
De Witt, 2009:186; Holmes, 1995:64).
Die konsep vergelyking is fundamenteel tot die begrip van getalle. Groter as en
kleiner as, meer as en minder as is konsepte wat aan getal- en
metingsbetekenisse verbonde is vir die ontwikkeling van die konsep vergelyking.
Volgens Fuson (1987:14) is die konsep vergelyking die proses waardeur die
leerder ‘n verband tussen twee tipes voorwerpe vorm soos hardloopskoene en
skoolskoene is skoene en appels en pere is vrugte. As die leerders met voorwerpe
werk, word hulle bewus van konsepte soos langer/korter as; groter/kleiner as;
donker/ligter as; meer/minder as; en dieselfde/nie dieselfde nie. Die opvoeder stel
die woordeskat bekend wat leerders nodig het om hulle idees te kommunikeer
(Davin & Van Staden, 2005:156; Holmes, 1995:67,69; De Witt, 2009:186).
Die konsep groepering of een-tot-een ooreenstemming is die mees basiese
komponent van getalle. Dit is die begrip dat een groep dieselfde hoeveelheid
getalle van dinge of eienskappe as ‘n ander het, byvoorbeeld hoe die piering en
die koppie en die voet en die skoen bymekaar pas (Holmes, 1995:66).
Geskikte aktiwiteite wat leerders in groepering kan doen, vertoon vier eienskappe,
naamlik:
(i) perseptuele eienskappe (Hoe die materiale lyk, voel en klink en word deur
die sintuie ervaar);
(ii) konkreetheid;
(iii) fisiese verbondenheid of nie (Dit is vir die leerder makliker om die twee
voorwerpe met ‘n lyn te verbind);
(iv) groepe met gelyke en ongelyke getalle (Davin & Van Staden, 2005: 153).
Konservasie is nog ‘n belangrike komponent van getalle. Volgens Moser (in:
Holmes, 1995:69) beteken die konsep konservasie van getalle dat die getal van ‘n
stel dieselfde bly, al word die elemente geherrangskik. Die konsep konservasie
het by Piaget (1952) Piaget (in:Emfinger, ongedateer:327) sy oorsprong gehad.
Dit vorm die basis van baie van sy idees oor leerders se ontwikkeling van getalle.
98
5.6 GESYFERDHEIDSVAARDIGHEDE
Verskeie gesyferdheidsvaardighede is nodig om toekomstige sukses in wiskunde
te verseker. Vaardighede wat ontwikkel moet word, is byvoorbeeld vaardighede
wat betrekking het op getalle, optelling, aftrekking, asook leesvaardigheid. Die
skrywers Tudge en Doucet (2004:21) is van mening dat leerders se vroeë
gesyferdheidservarings ook ‘n groot rol speel in die ontwikkeling van hulle begrip,
wat as ‘n fondament vir hulle kognitiewe ontwikkeling dien. Dit beteken dat jy weet
wat jy doen (konseptuele begrip) en in staat is om te kan toepas wat jy weet
(strategiese bevoegdheid), asook om te kan beredeneer wat jy gedoen het
(aanpasbare beredenering). Erkenning dat jy by ‘n probleem betrokke moet wees
om dit te kan oplos en in staat moet wees om berekenings met selfvertroue deur
optelling en aftrekking te doen, is albei verstandelike prosedures (Department of
Basic Education, 2009:11, 14).
‘n Studie (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston,Klebanov in: Kilday &
Kinzie, 2009:366) het bevind dat die gesyferdheidsvaardighede van jong leerders
in getalle, tel, optelling (getalleleer), volgorde en relatiewe grootte, beter
voorspellers van latere skoolsukses in beide lees en gesyferdheid is as die meting
van lees en geletterdheid. Hierdie vroeë gesyferdheidsvaardighede is nie net
voorspellers van latere sukses in wiskunde nie, maar voorspel ook latere
leesvaardighede meer betroubaar as vroeë leesvaardighede (Duncan, Dowsett,
Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov in: Kilday & Kinzie, 2009:366). Die
geïntegreerde en gebalanseerde ontwikkeling van al vyf gesyferdheidsbeginsels
(konseptuele begrip, vaardige werkwyses, strategiese bevoegdheid, aanpasbare
redenering en produktiewe aanleg) moet skoolwiskunde die toekoms inlei en sal
sukses verseker (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001:11-13).
5.6.1 Die ontwikkeling van ‘n sterk aanvoeling vir getalle
Om ‘n sterk aanvoeling vir getalle te hê, is die grondslag van alle
gesyferdheidsaktiwiteite. Dit beteken dat die leerders ‘n aanvoeling moet ontwikkel
vir die ‘grootheid’ van ‘n getal, byvoorbeeld dat 25 groter is as 15. Die leerders
99
moet die vermoë hê om ‘n getal op te breek, te hergroepeer, en weer op te bou,
soos byvoorbeeld die getal 23: 20 +3, 10 + 10 + 3 en 30-7, asook om verskillende
metodes te gebruik om probleme op te los en hulle kennis van getalle aan te wend
(Fuson, 1988:257; Department of Education, 2009:22).
Die ontwikkeling van `n getalsin, volgens die skrywers Fuson en Hall (in Holmes,
1995:69), vind in die grondslagfase plaas. Die skrywers is dit eens dat leerders
getalbetekenis ontwikkel as hulle getalle in verskillende kontekste gebruik, soos
om te tel en kardinale getalle, ordinale getalle en ranggetalle te gebruik en meet.
`n Getalsin word ontwikkel deur onderrig in optelling en aftrekking wat elke dag
ervaar word. Die idee van aftrekking en optelling kan onderrig word deur die
gebruik van daaglikse situasies en kan in vier verskillende kategorieë verdeel
word (Griffin, 2004:173; Davin & Van Staden, 2005:151,152), naamlik:
(i) Verander- Gladys het 6 lekkers en haar ma gee vir haar nog 4. Hoeveel
het sy altesaam? (optelling)
(ii) Verbind- Ronaldo het 7 rooi albasters en 3 bloues. Hoeveel het hy
altesaam?
(iii) Vergelyk- Hope het 8 koekies en Julia het 10 koekies. Hoeveel koekies
het Julia meer as Hope?
(iv) Gelykmaak- Johnny het 10 albasters, en Justin het 6. Hoeveel moet
Johnny weggee om net soveel as Justin te hê? (Davin & Van Staden,
2005:151,152).
Namate leerders ervaring kry van optelling en aftrekking, ontwikkel hulle
gaandeweg ‘n getalsin. Die skrywers Thompson en Van de Walle (in: Holmes,
1995:69) beweer leerders ontwikkel ‘n getalsin en begrip van basis 10 deur die
vergelyking van getalle 5 en 10. Begrip word bevorder deur die basis van vyf en
tien op telrame te gebruik. Vyf rame kan getalle van 5 tot 10 verteenwoordig en
tien rame kan getalle van 10 of groter as 10 verteenwoordig.
Baie navorsers het gekyk na wanneer die begrip van getalle ontwikkel. Piaget (in:
Dowker, 2008:650) verklaar dat alhoewel leerders in staat mag wees om verbaal
te tel, hulle nie getalle verstaan voordat hulle die konkrete operasionale fase
tussen 6 en 7 jaar bereik het nie. Gelman en Gallistel (in: Dowker, 2008:650)
100
beweer dat leerders ingebore telbeginsels het wat lei tot die ontwikkeling van
telprosedures. Bryant, et al., (2008b:48) voer aan dat ‘n getalsin,
gesyferdheidskonsepte, en die bemeestering en vlotheid van
gesyferdheidskombinasies van baie groot belang is.
Getalaanvoeling word soos volg gedefinieer: “…moving from the initial
development of basic counting techniques to more sophisticated understandings
of the size of numbers, number relationships, patterns, operations, and place
value” (National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Gersten, Chard,
Gersten, et al, Okamoto & Case, in: Bryant, et al., 2008b:48).
Die ontwikkeling van die kind se getalaanvoeling geskied op drie opeenvolgende
vlakke:
Vlak 1: Tel alles: Volgens die skrywers (Fuson, 1988:257; Department of
Basic Education, 2009:22) word die prosedure “tel alles” gebruik om by ‘n
oplossing van woordprobleme uit te kom. Om twee getalle bymekaar te
voeg, tel die leerder beide getalle op die vingers. Sodra die getalle te
groot raak, gebruik die leerders plaasvervangende voorwerpe soos
blokkies, proppies of strepies op ‘n stuk papier om die getal te
verteenwoordig.
Vlak 2: Tel aan: Volgens die skrywers (Department of Basic Education
2009:22) sal graad 1-leerders die volgende probleem soos volg oplos:
Gladys het 9 potlode. Hoeveel moet sy nog bykry om 12 potlode te hê?
Hulle sal begin om aan te tel vanaf 9 tot 12. Deur twee getalle bymekaar
te voeg of af te trek, is die leerder in staat om een getal te vorm. Sodra
die getalle te groot raak, sal die leerder ook voorwerpe of strepies
gebruik.
Vlak 3: Breek af en bou die getalle op. Graad 1-leerders sal slegs met
klein getalle kan werk. Soos byvoorbeeld om 17 af te breek in 5 + 5 + 5 +
2. Sodra die leerders meer kundig met berekeningsvaardighede word,
leer hulle om aan te tel vanaf die eerste of die groter getal wat bygevoeg
moet word. Hulle vorm ook reëls vir die oplossing van moeilike
kombinasies (bv. 7+10 = 17, dus 7+9 = 16 of 8+5 = 13, dus 13-5 = 8).
(Baroody & Dowker, in: Jordan, Kaplan, Ramineni & Locuniak, 2008:662;
101
Carpenter & Moser, in: Fuson, 1988:257; Department of Basic Education,
2009:22,23).
Brady, Dickson, Hirschler, Green (1999:19-20) het navorsing oor gesyferdheid in
verskeie Europese lande gedoen. Die toets vir vroeë gesyferdheidsvermoëns was
om beide informele en formele gesyferdheidskennis te toets. Die informele
vaardighede het relatiewe grootte, tel en berekeningsvaardighede gemeet.
5.6.2 Rympietel
Om in rympies te tel, is wanneer die leerders getalle in volgorde opsê of sing.
Alhoewel leerders in rympies tot 20 kan tel, sien hulle nie noodwendig enige
verhoudings tussen die getalwoorde en die hoeveelheid items nie. Deur rympietel
ontwikkel die leerders kennis van getalname (sosiale kennis van getalle), asook ‘n
aanvoeling vir die ritme/patroon wat in die getalle is. Hulle ervaar die patroon dat
elke opeenvolging met 8 en 9 eindig en dat daar in elke dekade ‘n opeenvolging
van 1, 2, tot 9 is, asook die opvolging van die dekades van 10, 20, 30 (Smith,
2003:648; Department of Basic Education, 2009:24).
In die grondslagfase leer leerders op ‘n konkrete wyse telvaardighede soos volg
aan:
(i) Die skrywers Smith (2003:648) en Davin en Van Staden (2005:145-146)
beweer dat leerders aanvanklik deur rympietel begin tel en dat daar twee
vereistes vir telvaardighede is:
• die sê van getalname in `n rympie in volledige volgorde; en
• om getalname aan voorwerpe in die korrekte volgorde toe te wys, om uit
te vind hoeveel daar is.
‘n Leerder se kennis van getalle is egter nie volledig of van betekenis nie,
tensy hy/sy direkte ervarings met konkrete voorwerpe gehad het.
(ii) In ‘n skrywe deur die Department of Basic Education(2009:24) word
beweer dat leerders aan getalle voorgestel word deur te tel. ‘n Onderskeid
102
word tussen twee soorte tel gemaak, naamlik rympietel en beredeneerde
tel.
5.6.3 Rympietel-aktiwiteite
Met rympietelaktiwiteite tel die leerders saam met die juffrou in klein groepies, en
later tel leerders individueel. Die opvoeder moet vir die leerders rympies leer wat
getalname insluit. Leerders raak self betrokke by die uitvoer van rympies met
aksies. Die opvoeder kan ritme by die tel voeg, sodat leerders ‘n aanvoeling vir
‘patrone’ kan ontwikkel byvoorbeeld: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16…. Deur klem te plaas op die veelvoude van 5 word die leerders voorberei om
in 5’e te tel (Smith 2003:648; Department of Basic Education, 2009:26, 27, 30).
Daar word beweer dat wanneer die ‘tel alles’ strategie gebruik word, leerders
eerder in eenhede van minder as 10 tel as in die byvoeging van tiene. Wanneer
hulle verstaan dat getalle hoër as 10 opgebreek kan word, dra dit by tot leerders
se begrip van die algemene beginsel van optelling (Smith, 2003:648; Department
of Basic Education, 2009:24, 26, 30).
5.6.4 Beredeneerde tel
Dit help leerders met die ontwikkeling van ‘n een-tot-een ooreenstemming tussen
die items in die versameling en die volgorde van getalle. Na baie telervaring sal
die leerders byvoorbeeld verstaan dat tien die getal blokkies in die bondel is. Daar
is vier sleutelaktiwiteite wat die ontwikkeling van vlak een-getalaanvoeling
ondersteun, en wat met mekaar in verband staan met betrekking tot die
ontwikkeling van die vlak een-getalaanvoeling, naamlik tel, (rympietel en
beredeneerde tel), die verteenwoordiging van getalle deur simbole, die
interpretasie van simbole, en die gebruik van getalle om geskrewe probleme op te
los (Griffin, 2004:173).
103
5.6.5 Rasionele telaktiwiteite
Soos leerders se kennis (sosiale kennis) van getalname toeneem, is hulle gereed
om met rasionele tel, byvoorbeeld die uittel van fisiese voorwerpe, te begin.
Telaktiwiteite moet verbind word met die herkenning van die getalname, asook die
skryf van getalsimbole. Leerders tel byvoorbeeld ‘n hopie blokkies en skryf die
getalsimbool neer. ‘n Stel kaartjies met kolletjies word van die minste tot die
meeste gerangskik, en later word die bypassende simbole en getalname by die
ooreenstemmende kaartjies met kolletjies gepas. Hulle sal dan verstaan dat
getalle deur simbole verteenwoordig word en sal ook simbole kan interpreteer.
Leerders tel byvoorbeeld ‘n groepie tellers, toon die getalnaam van die aantal
tellers en skryf dan die simbool en die getalnaam van die aantal tellers neer
(Department of Basic Education, 2009:28).
5.7 DIE ONTWIKKELING VAN VLAK EEN, TWEE EN DRIE
Vordering na vlak 1 behels rympietel en voorwerptel so ver “op” as moontlik,
asook tel op die telraam en herkenning van getalsimbole en woordprobleme.
Vordering na vlak 2 en 3 behels meer gevorderde gesyferdheidsvaardighede,
soos aantel vanaf ‘n gegewe getal en die afbreek en opbou van getalle, asook
makliker aktiwiteite soos op- en aftel teen die getallelyn.
Dit is belangrik om die volgende assesserings in graad 1 te doen om vroeë
vordering in gesyferdheid te meet: mondelinge tel, identifikasie van getalle,
herkenning van hoeveelhede (baie, min, meer as/minder as) en invul van
ontbrekende (vermiste) getalle (bv. 6, 7, __9, __11…). Griffin (2004:173) het
bevind dat die vyf beginsels vir gesyferdheidsonderrig, wat op vlak 2 en 3
meewerk om gesyferdheidsvaardighede te ontwikkel, soos volg beskryf kan word:
Bou op die leerders se huidige kennisvlakke:
• Opvoeders moet voorsiening maak vir elke individuele behoefte.
• Beplan om leerders se huidige kennis te assesseer.
104
• Voorsien meervlakkige aktiwiteite sodat leerders wie se intree-kennis
verskil, voordeel uit die blootstelling kan trek.
Aktiwiteite moet met omsigtigheid in die ontwikkelingsfase aangebied word. Clarke
en Shinn (in: Clarke, et al., 2008:48) beweer dat dit belangrik is om die volgende
assesserings in graad 1 te doen om vordering in vroeë gesyferdheid op vlak twee
en drie te meet: mondelinge telaktiwiteite, getalidentifikasie, onderskeiding van
hoeveelhede en die invul van ontbrekende getalle.
Fuson (1987:269) verklaar dat leerders nog steeds perseptuele items benodig om
optel- en aftrekprobleme voor te stel en op te los, sodat diegene wie se
intreekennis verskil, blootgestel kan word aan aktiwiteite wat vir hulle begripsvlak
geskik is.
Volg die natuurlike vordering in ontwikkeling sodat aktiwiteite by ‘n leerder
se spesifieke vorderingsvlak sal pas.
Onderrig berekeningsvermoë en vloeiendheid, sowel as konseptuele
begrip.
Voorsien voldoende geleenthede vir voor die hand liggende ondersoeke,
probleemoplossings en kommunikasie (Griffin, 2004:173; Department of
Basic Education, 2009:40,42,46,48).
Stel leerders bloot aan verskillende maniere om getalle te leer ken.
Vlak twee is die oorgangsvlak tussen vlak een en vlak drie en daarom word geen
onderskeid tussen die gesyferdheidsaktiwiteite tussen die twee vlakke gemaak
nie.
Die volgende vier sleutelaktiwiteite help leerders om na hoër vlakke te vorder:
Rasionele tel: Tel groter getalle (tel in 2’s, 5’s en 10’e), en tel aan vanaf ‘n
gegewe punt.
Die afbreek en opbou van getalle: Gebruik twee of drie kolletjiekaarte vir
‘n getal, asook die getallelyn. Op en af teen die getallelyn is byvoorbeeld
‘n aktiwiteit wat uit die hoof gedoen moet word tydens die optel en aftrek
van getalle.
105
Die gebruik van getalle om probleme op te los: Afgesien van ‘n ‘matboek’
(rofwerkboek) vir die neerskryf van oplossings, gebruik leerders ook
tellers, telrame, kolletjiekaarte en getallelyne. Volgens Fuson (1987:269)
benodig leerders nog steeds perseptuele items om optel- en
aftrekprobleme voor te stel en op te los.
Skryfaktiwiteite: Leerders op vlak twee en drie konsentreer op die
afbreek, herrangskikking en opbou van getalle.
Aantelaktiwiteite: tel in groepe en breek getalle af in kleiner versamelings
wat makliker getel kan word.
5.8 DIE ONDERRIG EN LEER VAN PROBLEEMOPLOSSINGS
Onderrig leerders op hulle ontwikkelingsvlak. Verduidelik die opdragte en vra dat
hulle hulle oplossings moet verduidelik – dit gee die opvoeder ‘n begrip van
leerders se manier van dink. In hierdie verband verskaf McCosker en Diezmann
(2009:32) onderrigstrategieë vir die oplos van probleme en beveel aan dat
opvoeders die leerders vra om hulle aksies te verduidelik. Vra byvoorbeeld:
“Verduidelik stap vir stap hoe jy die probleem opgelos het.” Ondersteun die
leerders om die probleem van hulle kant te verstaan; nie van die opvoeder s’n nie.
. Vra ook: “Wat probeer jy uitvind?” “Waar begin jy?” “Wat verwar jou?” Voorsien
kognitiewe raamwerke aan die leerders en gee duidelike taakopdragte.
Ter verduideliking sê McCosker en Diezman, (2009:32), asook die Department of
Basic Education, (2009:31), dat leerders telaktiwiteite as sinvol moet ervaar. Om
telaktiwiteite te kan doen, moet vrae gestel word wat daarmee verband hou.
Verder moet leerders deur middel van verskillende aktiwiteite geleentheid kry om
probleme op te los, byvoorbeeld:
o Gee aan elke leerder ‘n bondeltjie tellers. Wys hulle ‘n prent van ‘n paar
voëls. Vra hoeveel wurms ons sal benodig om vir elke voël 2 te gee?
o Gee aan elke leerder ‘n paar tellers, en vra hoeveel hy/sy nog nodig het
om 15 te kry.
o Hoeveel moet jy teruggee van 10 albasters om net 4 albasters oor te hê?
(McCosker & Diezmann, 2009: 32).
106
Leerders los die probleme op deur ‘n metode te gebruik wat vir hulle sin maak en
hulle denke verduidelik. Terwyl ‘n klein groepie by die opvoeder op die mat besig
is, werk die res by hulle tafels aan aktiwiteite wat die werk op die mat versterk.
Leerders op vlak een sal hoofsaaklik geskrewe ontwikkelingsgerigte telaktiwiteite
doen wat hulle sosiale ontwikkeling ondersteun (McCosker & Diezmann, 2009:32;
Department of Basic Education, 2009:31).
5.8.1 Probleemoplossingstrategieë
Die doel van informele tegnieke is om die leerders die geleentheid te gee om
hulpmiddels of tegnieke te kies waarmee hulle gemaklik is en wat die
doeltreffendste is om probleme op te los. Die leerders gebruik eers hulle vingers
en dan, sodra die getalle groter word, gebruik hulle eers tellers, en van daar af
vorder hulle na tekeninge om die probleme op te los. Namate die leerders na vlak
twee vorder, ontwikkel hulle ‘n ‘verstaanbare getallelyn’.
Getalkombinasievaardigheid aan die begin van die grondslagfase is die enkele
sterkste voorspeller van die bemeestering van gesyferdheid teen die einde van
graad 1. Jordan, Locuniak, en Ramineni (in: Jordan, et al., 2008:662) sê verder
dat ‘n ontoereikende bemeestering van feite aanduidend kan wees van
toekomstige gesyferdheids- en leerprobleme. Gersten, Jordan en Flojo (in
Jordan, et al., 2008:662) voer aan dat ontwikkelingstudies bewys dat leerders ‘n
verskeidenheid strategieë gebruik om getalkombinasieprobleme op te los totdat
hulle die feite bemeester het.
Ginsburg, Russell, Kerkman, Siegler, Siegler en Jenkins (in: Jordan, et al., 2008:
662) meld dat ‘n verstaanbare hulpmiddel by getalvoorstellings leerders kan help
om oplosings te vind. Huttenlocher, Jordan en Levine (in: Jordan, et al., 2008:668)
gaan verder en sê dat leerders hulle begrip van getalkennis gebruik om ‘n
“verstaanbare getallelyn” (dit wil sê lengte wat toeneem namate getalle groter
word) in “hul koppe” saam te stel en om ook plekwaarde te begryp (Jordan, in:
Bryant, et al., 2008b: 49). Leerders begin dus om hul konseptuele begrip van tel
met hoeveelheid te integreer. Griffin (in: Bryant, et al. 2008b: 49) beweer dat
leerders reeds in graad 1 die volgende vaardighede leer:
107
Verdubbeling en halvering.
Aan die begin verdeel leerders die items een vir een. Daarna sal hulle dit in
groepe van twee of drie op ‘n slag doen.
Die afbreek en opbou van getalle (Moser & Carpenter, 1982a:3).
Volgens hierdie skrywers is ‘verbale storiesomme’ ideaal vir leerders wat
nog nie oor formele gesyferdheidsvaardighede beskik nie. Hierdie leerders
gebruik gewoonlik nog hulle vingers om oplossings van ‘verbale
storiesomme’ te verkry. Moser en Carpenter (1982b: 14) fokus veral op die
verskillende prosesse wat leerders gebruik om probleme op te los. Weer
eens bevestig hulle dat storiesomme die geskikte konteks vir die inleiding
tot formele storiesomme is. Op hierdie stadium gebruik die leerders die
byvoeging van konkrete voorwerpe vir probleemoplossing; byvoorbeeld:
Paballo het 5 kryte, hoeveel moet hy nog bykry om 12 te hê? Leerders sal 5
kryte uittel, en dan nog kryte bytel tot by 12. Met die volgende
ontwikkelingsfase sal hulle vanaf 5 tot 12 kryte aantel.
Volgens Clarke, et al., (2008:49) sal graad 1 leerders wat oor die vermoë beskik
om grootte te vergelyk waar syfers betrokke is, effektiewe en bruikbare
telstrategieë gebruik om probleme op te los. Ontbrekende getalle kan gebruik
word as ‘n afmerking vir strategiese tel (om probleme op te los). Byvoorbeeld, om
die probleem van 7+2 op te los, sal ‘n leerder met die vergelykende vaardigheid, 7
identifiseer as die groter getal en sal dan die kleiner getal 2 by die 7 tel om die
regte antwoord te kry.
Warfield (2001:161) het ‘n studie gemaak van leerders se leermetodes deur hulle
woordprobleme te gee. Die opvoeder moet dan luister na hoe die leerders
strategieë gebruik om hulle woordprobleme op te los, sodat sy die nodige leiding
kan gee.
o ‘n Voorbeeld van verdeling: Rowan het 3 hase en 12 wortels. Hoeveel
wortels kan hy vir elke haas gee?
o ‘n Voorbeeld van groepering: Lesego het R20. ‘n Hamburger kos R5.
Hoeveel hamburgers kan sy koop?
o ‘n Voorbeeld van optelling: Olerato het 5 appels. Mamma gee vir haar nog
3. Hoeveel appels het sy nou?
108
o ‘n Voorbeeld van aftrekking: Gladys het 12 koekies. Sy eet 2. Hoeveel is
oor?
Volgens die Department of Basic Education, 2009:70, 71). moet opvoeders ‘n
verstaanbare voorstelling van ‘n ‘ontwikkelingsbaan’ van gesyferdheid gebruik om
leerders te ondersteun in hulle ontwikkeling om probleme op te los. Verder moet
hulle die leerders se verduidelikings van oplossings gebruik om leiding te gee in die
verdere ontwikkeling van probleemoplossing. Hiebert en Carpenter (2001:161) is
van mening dat leerders se begrip van woordprobleme verbeter wanneer hulle
verstaanbare byvoeging en herorganisering van die woordprobleme konstrueer.
Hieronder volg ‘n bespreking van die gesyferdheidsleeruitkomste, soos deur die
Departement van Onderwys voorgeskryf. Elke leeruitkoms word individueel
bespreek, ten opsigte van wat elkeen behels, asook die onderrig en leer daarvan.
5.9 LEERUITKOMS 1: GETALLE, BEWERKINGS EN VERWANTSKAPPE
Die leerders is daartoe in staat om getalle en hulle onderlinge verwantskappe te
herken, te beskryf en voor te stel, en om tydens probleemoplossing met
selfvertroue te tel, te skat, te bereken en te kontroleer (Department of Education,
2002d:21,22).
5.9.1 Assesseringstandaarde
Die assesseringsstandaarde is bereik wanneer die leerder die volgende kan doen:
1. tel op betroubare wyse tot minstens 34 alledaagse voorwerpe;
2. tel vorentoe en terug in
- ene van enige getal tussen 0 en 100,
- tiene van enige veelvoud van 10 tussen 0 en 100;
3. ken en lees getalsimbole van 1 tot minstens 100, en skryf getalname van 1
tot minstens 34;
4. rangskik, beskryf en vergelyk heelgetalle tot minstens 2-syfergetalle;
5. los geldprobleme op wat totale en kleingeld in rand en sent insluit;.
6. los praktiese probleme op en verduidelik die oplossings oor gelyke
109
verdeling en groepering met heelgetalle tot minstens 34, en met oplossings
wat reste insluit;
7. doen berekeninge om probleme met toepaslike simbole op te los deur die
volgende te gebruik:
- optelling en aftrekking met heelgetalle en oplossings tot minstens 34,
- herhaalde optelling met heelgetalle en oplossings tot minstens 34,
- skatting.
8. doen deur middel van hoofrekene optel- en aftrekbewerkings met getalle tot
minstens 10;
9. gebruik die volgende tegnieke:
- die opbou van getalle,
- die afbreek van getalle,
- verdubbeling,
- halvering,
- konkrete apparaat (bv. tellers),
- getallelyne;
10. verduidelik eie oplossings vir probleme;
11. kontroleer die probleemoplossings van portuurgroeplede.
(Department of Education, 2002d:21,22).
Die aanbeveling van die Teacher’s Guide for the Development of Learning
Programmes (Mathemematics) (Department of Education, 2003:63), is dat meer
tyd aan Leeruitkoms 1 bestee moet word. Leerders moet verstaan wat hulle leer
en moet ook in staat wees om gesyferdheidskonsepte toe te pas.
Volgens dié leeruitkoms vir die grondslagfase kan leerders ontwikkel en met
selfvertroue tot op vlak drie werk. Sodra leerders in staat is om getalle af te breek
en syfers te herrangskik en op te bou, is hulle gereed om met meer abstrakte
getalle in graad 4 te werk. Om leeruitkoms 1 te bereik, moet die leerders in klein
groepies op die mat werk, terwyl die res van die klas met aktiwiteite by hulle banke
besig is (Department of Education, 2009:87, 89, 91). Dit is belangrik dat leerders
basiese gesyferdheidsbewerkings kan toepas, basiese getallefeite ken en
wiskunde met selfvertroue kan doen. “All children must learn to think
mathematically and they must think mathematically to learn mathematics” (Adding
110
it up: helping children learn mathematics (NRC, 2002), in: Department of Basic
Education, 2009:3).
Die veronderstelling bestaan dat die grondslagfase ‘n baie belangrike periode is
waartydens leerders se kognitiewe denke sodanig ontwikkel dat dit oorgaan van
konkrete gesyferdsdenke na abstrakte denke. Die vermoë om geskrewe getalle te
verstaan en uit te beeld is nie net ‘n belangrike deel van leerders se kognitiewe
ontwikkeling nie, maar dit is ook ‘n voorvereiste vir die aanleer van basiese
gesyferdheid (Zhou, et al., 2006:33). Verder bestaan die mening dat leerders
meer gevorderde telvaardighede vir gesyferdheid moet aanleer, byvoorbeeld om
terug te tel, voorwerpe in groepe te tel, met 10’e te tel, ens. (Gelman, Gallistel &
Jordan, in: Bryant, et al., 2008b:48).
5.9.2 Die gebruik van die vingers
Hanich, Jordan, Kaplan, Dick, Jordan, Kaplan, Hanich & Jordan (in Jordan, et al.,
2008:663) beweer dat die vingers van groot hulp is wanneer leerders die eerste
keer leer om berekenings met klein getalle te doen, dit wil sê totale minder as 10.
Met verloop van tyd, soos die getalle groter word, gebruik leerders hulle vingers
minder (Siegler en Shipley, in: Jordan, et al., 2008:663). Leerders uit lae sosio-
ekonomiese omgewings is meer geneig om hul vingers met redelike sukses te
gebruik, maar hulle slaag nie maklik daarin om die middelgroep se
ontwikkelingsvlak in te haal nie (Jordan, et al., 2008:663). Om hierby aan te sluit,
beweer hierdie skrywers dat dogters hulle vingers en ander konkrete voorwerpe
meer gebruik as seuns. Hulle beveel aan dat leerders aangemoedig moet word
om hulle vingers in graad 1, waar die getalle nog klein is, te gebruik.
5.9.3 Konkrete materiaal
In graad 1 rangskik die leerders konkrete voorwerpe volgens kriteria of kategorieë
(swaar voorwerpe, ligte voorwerpe, voorwerpe wat van papier gemaak is,
ensovoorts.) Dit is die opvoeder se taak om vrae te vra wat tot die versameling en
organisering van data sal lei. Organisering behels die sortering van voorwerpe
volgens groeperings van voorkoms, funksie, of omdat hulle bymekaar hoort.
111
Opvoeders moet die redes vir die sortering aan die leerders verduidelik, sodat
hulle dit kan oordink, waardeur hulle konseptuele kennis ontwikkel word
(Department of Basic Education, 2009:135,137).
Die navorsers Lin & Zhou het bevind (in Zhou & Peverly, 2005:261) dat jong
leerders se gesyferdheidsvaardighede ontwikkel indien hulle dit deur die konkrete
manipulering van materiale aanleer en so tot ‘n begrip van gesyferdheid kom. Lin
en Zhou het bevind dat die Chinese tot dieselfde gevolgtrekking gekom het met
hulle jong leerders, en meld verder dat die Chinese glo dat die manipulering van
konkrete materiaal die leerders help om vroeë wiskundige begrippe te verstaan.
Manipulering help die leerders om die verband te verstaan tussen hulle informele
begrip van getalle (ontwikkeling deur hul interaksie met die omgewing) en
wiskundige simbole wat in die skool aangebied word. Verder ontwikkel hulle dan
ook ‘n beter begrip van die onderliggende konsepte van optel en aftrek. Direkte
onderrig word in die algemeen gebruik omdat die Chinese glo dat jong leerders
nie daartoe in staat is om konseptuele verbindings tussen konkrete en abstrakte
wiskundige aanbiedings te maak nie (Lin & Zhou, in: Zhou & Peverly, 2005:261).
5.9.4 Woordprobleme
Leerders kan woordprobleme makliker verstaan indien hulle dit konkreet met
voorwerpe voorstel. Opvoeders moet leerders vra om te verduidelik hoe hulle by
die oplossing van ‘n woordprobleem gekom het. Briars, Larkin, Carpenter, Moser,
Riley Greeno en Heller (in Fuson, 1988:256) beweer dat leerders se vroegste
pogings om woordprobleme op te los, die direkte voorstelling van die situasie met
voorwerpe behels. Op hierdie vlak is die leerders se voorstelling van die
woordprobleemsituasie dieselfde as hulle voorstelling van die prosedure wat
gebruik word om die woordprobleme op te los; by beide is konkrete voorwerpe vir
die oplossings betrokke.
‘n Mening wat ook deur skrywers Bryant, Kamii, Kamii en Joseph (in: Zhou &
Peverly, 2005:261) gehuldig word, is dat woordprobleme gebruik word om
leerders eenvoudige optelling en aftrekking te leer voordat die formele plus (+) en
minus ( -) onderrig word. Leerders word aanvanklik aangeraai om woordprobleme
112
mondeling met konkrete materiaal (byvoorbeeld speelgoedkuikens) of
prentleidrade (byvoorbeeld prente van skoenlappers) voor te stel. Gaandeweg
word die konkrete leidrade onttrek en moet die leerders op hulle verbeelding
staatmaak vir leidrade om woordprobleemoplossings te genereer. Verstaanbare
voorstellings van die hoeveelhede en die verhouding tussen hulle dien as ‘n
oorgangsverbinding tussen konkrete en abstrakte gesyferdheidskennis. Die
doeltreffendheid van bogenoemde mondelinge woordprobleme, met die fokus op
die ontwikkeling van die leerders se konseptuele begrip van optelling en
aftrekking, is in beide nasionale en internasionale studies getoon (Zhang, Liu,
Zhou, in Zhou & Peverly, 2005:261).
Empiriese studies (Baroody, Ginsburg, Waxman & Fisher, in: Zhou & Peverly,
2005: 262) toon aan dat indien leerders die gesyferdheidsvaardighede van
‘gedeelde en heel’ verhoudings en woordprobleme verstaan, hulle beter daartoe in
staat sal wees om die verhoudings tussen getalle en die optel en aftrek van
getalle te begryp.
Volgens Aubrey en Godfrey (2003:838, 839) is algemene getallekennis, insluitend
ervaring van praktiese oplossings van woordprobleme, die vereiste vir
vaardighede in getalvolgorde (tussen 1-34). Hantering met begrip van
hoeveelhede van bekende items soos geld of voorwerpe, byvoorbeeld diere,
albasters, appels of getalle (tussen 1 en 34), is ‘n voorwaarde vir die begryping
van woordprobleme in graad een. Sodra leerders aftrek- en optelkombinasies van
getalle begryp, kan hulle staat maak op ‘gestoorde kennis’ wat in die
langtermyngeheue gebêre word. Sodoende is dit makliker om aftrekkombinasies
van getalle te bereken (Baroody & Fuson, in: Baroody, 1999:137).
Hughes, (in Aubrey & Godfrey, 2003:839) het navorsing gedoen oor die
verskillende benaderings tot gesyferdheid, en het gevind dat leerders buite
skoolverband die aanwending, toepassing of gebruik van gesyferdheidskennis in
nuwe en/of vreemde probleemsituasies moeilik vind. Hembree (in Holmes,
1995:44) sê dat hy ná baie navorsing tot die gevolgtrekking gekom het dat
leerders probleme die maklikste oplos as hulle ‘n diagram daarvan teken.
Sodoende kan hulle ‘n woordprobleem makliker visualiseer.
113
5.10 LEERUITKOMS 2: PATRONE, FUNKSIES EN ALGEBRA
Leerders is nou daartoe in staat om patrone en verwantskappe te herken, beskryf
en voor te stel, en om wiskundige patrone op te los deur algebraïese taal en
vaardighede te gebruik (Departement van Onderwys, 2002d:24).
5.10.1 Assesseringstandaarde
Die leerder se kennis van patrone is duidelik wanneer hy/sy die volgende kan
doen:
1. eenvoudige wiskundige patrone kan naskryf en uitbrei deur van fisiese
voorwerpe en tekeninge (bv. kleur en vorms) gebruik te maak;
2. eenvoudige getalreekse kan naskryf en uitbrei tot minstens 100;
3. eie wiskundige patrone kan skep;
4. waargenome patrone kan beskryf;
5. geometriese patrone kan identifiseer en beskryf (Departement of
Onderwys, 2002d:24).
5.10.2 Die herkenning en beskrywing van patrone
Die herkenning en beskrywing van patrone onderskryf ook die ontwikkeling van
leeruitkoms 1.
Volgens die Department of Basic Education, 2009:102, 103, 109) is gesyferdheid
‘n studie van patrone. Om wiskundige patrone te herken en gebruik, moet hulle in
alle gesyferdheidsaktiwiteite geïntegreer word. Vir leerders om patrone in die
algemeen te herken, moet hulle begin om bestaande patrone te kopieer en te
verleng. Dit beteken dat ‘n bestaande patroon van vorms of voorwerpe, tekeninge
of getalle, asook byvoegings tot die patrone, gereproduseer moet word. Wanneer
ons leerders vra om ‘n ry van syfers te voltooi, byvoorbeeld ‘n ry van 2 2 2 2 2, of
van 3 3 3 3 3 en 5 5 5 5 5, vra ons hulle eintlik om ‘n patroon van die syfers te
kopieer, waardeur die leerders leer hoe om syfers te skryf. Ons help hulle met die
114
ontwikkeling van die sosiale kennis van skryf, en die skryf van getalle in die
besonder, deur patroonherkenning en kopiëring (Department of Basic Education,
2009:102,103,109).
Davin & Van Staden (2005:157,158) is van mening dat patrone ‘n ander vorm van
ordening is, gebaseer op herhaling. Leerders ervaar prakties patrone, byvoorbeeld
wanneer hulle halssnoere van krale maak met alternatiewe kleure, of patrone
herhaal, byvoorbeeld (+//+//+//). Daar is ‘n sekere logika daarby betrokke om ‘n
patroon te vorm of ‘n patroon na te volg, soos byvoorbeeld ‘n syferpatroon wat
leerders kan naskryf, byvoorbeeld 2, 4, 6, 8, 2, 4, 6, 8…., of 5, 10, 15, 20, 5, 10,
15, 20… (Davin & Van Staden, 2005:157,158).
Jordan, Kaplan, Olah, & Locuniak (in: Bryant, et al., 2008b: 48) het breër
getalsinkomponente geïdentifiseer wat getalpatrone insluit, byvoorbeeld die
patroonverlenging van getalpatrone. Die skrywers Davin en Van Staden
(2005:157) is van mening dat leerders, as ontwerpers, hulle eie patrone moet
ontwerp, of iemand anders se patroon moet raaksien. Die opvoeder moet nie die
opeenvolging van ‘n patroon verwar met volgorde nie. Volgorde bou op ‘n
eienskap van ‘n voorwerp, soos die volgorde van die wydste tot die smalste, maar
die opeenvolging van ‘n patroon bou op die herhaling van ‘n patroon soos rooi,
blou, geel, rooi, blou. Die vorming, konstruksie en beskrywing van patrone is ‘n
belangrike deel van gesyferdheidsleer, omdat dit vaardigheid in
probleemoplossing vereis (Davin & Van Staden, 2005:157, 158).
‘n Patroon in die algemene betekenis is ‘n herhalende terugkeer van gebeure of
voorwerpe. Gesyferdheidspatrone stel ons in staat om struktuur in getalle,
gesyferdsheidsbewerkings, geometriese vorms en voorwerpe en in data te sien.
Patroonherkenning stel ons in staat om te voorspel wat onder sekere
omstandighede sal gebeur, en wat moet gebeur om ‘n verlangde uitkoms te bereik
(Gelman, Gallistel & Jordan, in: Bryant, et al., 2008b: 48; Davin & Van Staden,
2005:157,158).
Patrone kan op geometriese en rasionele vormeienskappe gebaseer wees.
Patrone help leerders om ‘n sin van getal, volgorde, tel en opeenvolging te
115
ontwikkel; daarom is dit belangrik dat leerders op ‘n vroeë ouderdom patrone deur
eie ervaring moet vind. Leerders moet patrone voltooi, verleng en eie patrone
vorm.
Vier maniere om patrone in die ontwikkeling van gesyferdheid te gebruik, is om
patrone in die omgewing te vind, te kopieer, die volgende een te vind, en om eie
patrone te vorm (Davin & Van Staden, 2005:157,158). Die verskillende soorte
vorms is numeriese, geometriese en gesyferdheidspatrone. Getalle wat gevorm
word deur getalle oor te slaan, en om te tel in 2’s, 5’e en 10’e, is voorbeelde van
getalpatrone en word deur herhaalde optelling gevorm.
Verdubbeling en halvering is soortgelyk, want in beide is leeruitkoms 2 betrokke.
Hulle is verskillend van mekaar, aangesien die een betrokke is by
vermenigvuldiging en die ander by deling.
Wanneer leerders vorms, voorwerpe, en data sorteer, is hul ook bewus van die
onderliggende patrone, en van die feit dat voorwerpe met soortgelyke eienskappe
saam gesorteer word, en dat voorwerpe met verskille apart gegroepeer word
(Gelman, et al., in: Bryant, et al., 2008b:48).
Krulik en Rudnick (1984:21) beweer dat die herkenning van patrone ‘n vaardigheid
is wat by leerders ontwikkel moet word. Wiskundiges, Gelman & Gellistel (in:
Bryant, et al., 2008:48) beweer dat gesyferdheid die soeke na patrone is. Patrone
verskyn in baie vorms: daar is getalpatrone, patrone van vorms, patrone van
letters en patrone van woorde. Patrone moet aan leerders uitgewys word, sowel
as die reël waardeur die patroon ontwikkel is. Direkte ervarings in die opspoor en
herkenning van patrone is ‘n integrale deel van skoolgesyferdheid. Opvoeders
moet onthou dat konseptuele kennis van gesyferdheid die herkenning van patrone
binne en tussen situasies is. Verder voorsien patrone in die grondslagfase
wiskundige ondersteuning vir die ontwikkeling van ‘n sterk aanvoeling vir getal en
uitbreiding van konseptuele kennis. Patrone word ook gebruik om ‘n gevorderde
telskema soos oorslaantel en aantel te ontwikkel. Gelman & Gellistel (in Bryant, et
al. 2008b: 48) beweer dat patrone eienskappe van getalle vertoon, soos die
voltooiing van 10’e wat optelling en aftrekking in meervoude van 10 demonstreer.
116
Patrone demonstreer ook dat optelling en aftrekking omgekeerde bewerkings is:
4+2=6 en 6-2=4 (Gelman & Gellistel, in: Bryant, et al., 2008:48).
5.11 LEERUITKOMS 3: RUIMTE EN VORM (MEETKUNDE)
Die leerder is nou in staat om eienskappe van en verwantskappe tussen twee-
dimensionele vorms en drie-dimensionele voorwerpe in ‘n verskeidenheid
oriëntasies (handelings) en posisies te beskryf en voor te stel (Departement van
Onderwys, 2002d, 26).
5.11.1 Assesseringstandaarde
Die leerder se kennis van ruimte en vorm is duidelik wanneer die leerder die
volgende kan doen:
1. herken, identifiseer en benoem twee-dimensionele vorms en drie-
dimensionele voorwerpe in die klaskamer en in prente, insluitend
- bokse (prismas) en balle (sfere),
- driehoeke en reghoeke,
- sirkels;
2. herken, identifiseer en benoem twee-dimensionele vorms en drie-
dimensionele voorwerpe volgens
- grootte,
- voorwerpe wat rol of gly,
- vorms met reguit of geronde rande.
3. neem waar en bou aangeduide drie-mensionele voorwerpe met konkrete
materiaal (bv. boublokke en konstruksiestelle);
4. herken simmetrie in eie liggaam en eie omgewing, met die klem op links,
regs, voor en agter;
5. beskryf een drie-dimensionele voorwerp in verhouding tot ‘n ander, soos
voor of agter;
5. volg aanwysings (alleen, en/of as lid van ‘n groep of span) om die eie
ligaam binne die klaskamer, of drie-dimensionele voorwerpe in
verhouding tot mekaar te plaas of te beweeg
(Departement van Onderwys, 2002d:26).
117
In die gesyferdheidshandleiding van die Department of Basic Education (2009:
113,114) word die Van Hiele-fases van die geometriese ontwikkeling van leerders
beskryf, asook die fases van leer wat die ontwikkeling ondersteun. Davin en Van
Staden (2005:162-163) huldig dieselfde mening as die skrywers van die
gesyferdheidshandleiding van die Department of Education (2009:113,114). Daar
word beweer dat vryspel en gerigte spel in die ontwikkeling van die leerfases
belangrik is. Gedurende vryspel word die leerders voorsien van konkrete apparate
soos boublokke, teëls, vorms en voorwerpe om vrylik te kan ‘speel’. Leerders
ontwikkel fisiese kennis van die vorms en voorwerpe en ontwikkel ook ‘n
aanvoeling vir die eienskappe van die materiale waarmee hulle besig is. Holmes
(1995:332,333) gee ‘n soortgelyke beskrywing van jong leerders se onderrig, leer
en geometriese ontwikkeling. Gedurende vryspel ontwikkel leerders hul
voorstellingsvaardighede van vorms en voorwerpe.
Tydens gefokusde spel speel die leerders nog steeds met dieselfde boublokke,
maar die opvoeder rig die aktiwiteite deur die stel van uitdagings. Om die
probleme op te los, word die leerders geforseer om te dink aan die eienskappe
van die geometriese vorms en voorwerpe waarmee hulle werk. As ‘n resultaat van
die gefokusde spel beweeg die leerders aan na die analise-fase van ontwikkeling.
Die leerders begin nou die eienskappe van die voorwerpe en vorms herken, maar
sien nog nie die verhoudings tussen die eienskappe raak nie (Department of
Education, 2009:113,115,117).
5.11.2 Van Hiele se vlakke van geometriese redenering en verwante onderrigvolgorde
Van Hiele het vyf ontwikkelingsvlakke geïdentifiseer waardeur leerders geometries
ontwikkel, naamlik:
(i) Vlak 0: Visualisering: Dit is die identifisering van figure in die geheel,
byvoorbeeld “Dit is ‘n vierkant, sirkel, driehoek, ensovoorts”.
(ii) Vlak 1: Ontleding: Leerders konsentreer op die spesifieke eienskappe van
figure, byvoorbeeld “Daar is drie sye en drie hoeke in hierdie figuur.”
118
Die leerder sal opmerk dat ‘n driehoek drie sye en drie hoeke het, maar
sien geen verwantskap tussen die twee observasies nie (Holmes,
1995:332; Van Staden, 1997b; 103).
(iii) Vlak 2: Informele deduksie: Leerders organiseer ontdekkings oor die
eienskappe van figure, byvoorbeeld “Daar is drie sye en drie hoeke in
hierdie figuur.”
Daar word nie verwag dat baie leerders in die grondslagfase hierdie fase
sal bereik nie.
(iv) Vlak 3 en 4: Deduksie en noukeurigheid. Hierdie vlakke verwys na die
meer formele en abstrakte bestudering van meetkunde wat kenmerkend
van hoërskool- en kollegekursusse is.
Die meeste voorskoolse leerders is gewoonlik op vlak 0 en op pad na vlak 1.
Graad R-opvoeders moet dus gereeld leerders se aandag op die voorkoms van
vorms vestig (Holmes, 1995:332; Van Staden, 1997:103).
In ooreenstemming met die assesseringstandaarde moet leerders baie
geleenthede gegee word vir vrye en opvoedergerigte spel met ‘n wye reeks
materiale om voorwerpe te bou. Deur te speel, beskryf en te sorteer, vergelyk
leerders die geometriese figure en leer die eienskappe, ooreenkomste en verskille
daarvan ken. Klaskamers moet voorsien wees van ‘n verskeidenheid vorms soos
boublokke van verskillende groottes en kleure, asook ‘n versameling van ‘n
verskeidenheid vorms soos driehoeke, reghoeke, vierkante, en sirkels, en ook
vorms van verskillende diktes (Department of Basic Education,
2009:120,121,122).
Die ontwikkeling van die bewustheid van vorms, ruimtelike gewaarwording en
rigting vorm ‘n baie belangrike bousteen in leerders se begrip van gesyferdheid.
(i) Vorm word gebruik as die basis vir die passing en klassifikasie van
voorwerpe. Jong leerders leer eers die name van die vorms en identifiseer
dan die verskillende vorms in die klaskamer of buite, byvoorbeeld `n ronde
tafel, `n vierkantige legkaart-houer en `n reghoekige boek.
119
Moedig leerders aan om tussen bekende en onbekende vorms te
onderskei. Vra gereeld onvoltooide vrae met betrekking tot bekende en
onbekende vorms om leerders aan te moedig om oor hulle werk te praat
(Holmes, 1995:333; Davin & Van Staden, 2005:160-161; Department of
Basic Education, 2009:114,115).
(ii) Davin en Van Staden (2005:162) beweer soos volg oor leerders se onderrig
en leer van ruimtelike gewaarwording: leerders ontwikkel die konsep van
ruimte as hulle bewus word van die verhouding tussen hulle liggame en
ander mense en voorwerpe. Die Departement van Onderwys (2009:113)
dui aan dat ruimtelike gewaarwording nie net bydra tot die ontwikkeling van
gesyferdheid/wiskunde in die algemeen nie, maar ook tot ‘n waardering van
die estetiese, ‘n begrip van wetenskap, en die vermoë om op ‘n deduktiewe
manier te redeneer.
Die konsep van posisie word daagliks ontwikkel deurdat die leerders,
byvoorbeeld, opdrag kry om hulle somboeke op die boonste rak te pak en
hul klankboeke op die middelste rak.
(iii) Die konsep van rigting word met die pyltjieskaart ontwikkel (links, regs,
vorentoe, agtertoe). Deurdat die leerders geleenthede kry om in
verskillende ruimtes ervaring op te doen deur voorwerpe daarbinne te
herrangskik, leer hulle van afstand en posisie in die ruimte. So kry die
leerder ‘n begrip van naby en ver, tussenin, langsaan, bo-op, onder, voor
en agter (Davin & Van Staden, 2005:162; Holmes, 1995:332,333;
Department of Basic Education, 2009:113,114).
5.12 LEERUITKOMS 4: METING
Die leerders is in staat om gepaste meeteenhede, instrumente en formules in ‘n
verskeidenheid kontekste te gebruik (Departement van Onderwys, 2002d:28).
120
5.12.1 Assesseringstandaarde Die begrip van gepaste meeteenhede is duidelik wanneer die leerder die
volgende kan doen: Beskryf hoe laat dit is deur gebruik te maak van
woordeskat, soos vroeg, laatoggend, middag en aand.
Vergelyk gebeure in terme van die tyd wat dit neem om plaas te vind
(soos langer, korter, vinniger, stadiger).
Gee die volgorde van gebeure van tyd, soos gister, vandag en môre.
Skryf verjaarsdae op die kalender.
Skat, meet, vergelyk en rangskik drie-dimensionele voorwerpe deur
gebruik te maak van nie-standaard meetinstrumente, byvoorbeeld
- massa (bv. bakstene, sandsakke);
- kapasiteit (bv. lepels, koppies);
- lengte (bv. handspan, treë) .
(Departement van Onderwys, 2002d:28).
Meting is die proses van vergelyking van die grootte van die eienskappe van ‘n
voorwerp of gebeure. Metings wat bepaal kan word, is lengte, area, massa,
volume, temperatuur, spoed en tyd. Tyd word bepaal in sekondes, minute, ure,
dae, weke, maande en jare.
Holmes (1995:361), Davin en Van Staden (2005:165) huldig dieselfde mening as
die Department of Education, 2002d (bostaande dokument), en wys verder daarop
dat meting oor tyd ontwikkel het as gevolg van mense se begeerte om hul
omgewing te beheer en hul lewensruimte te konstrueer. Dis belangrik dat leerders
die insig ontwikkel om te vergelyk en hoeveelhede korrek te bepaal wanneer hulle
meet. Die korrekte gebruik van metingseenhede skep die geleentheid om
vergelykings op gerieflike en geldige wyses te tref. Die onderriguitdaging is om ‘n
omgewing te skep waarbinne leerders se meetvaardighede informeel kan
ontwikkel en hulle uiteindelik verstaan dat meeteenhede willekeurig en gerieflik
gebruik kan word.
Davin en Van Staden beklemtoon sterk (2005:165) dat die vroeë ontwikkeling van
meetvaardighede op die idee van vergelyking gebaseer is en dat vroeë ervarings
121
informeel moet wees. Gebruik konkrete materiale in informele situasies om te
meet, byvoorbeeld die boek is twee strooitjies, twee hande of vier kryte lank.
(Davin en Van Staden 2005:165-166; Department of Basic Education, 2009:127-
128). Metingseenhede wat in graad 1 gebruik word, is stene of sandsakke vir
gewig; lepels en koppies vir volume; en handspan, armlengte en treë vir lengte.
Metings is bepalend in terme van veelvoude van hierdie eenhede. Die leerders
moet besef dat alhoewel daar bepalings vir sommige meeteenhede is, die keuse
van die meeteenheid by die leerder berus, en dit beteken dat byna enigiets
gebruik kan word. In die konteks van meting kan leerders situasies teëkom waarin
die swaarste voorwerp van twee items korter (‘n ronde pot) is as die ligte voorwerp
wat groter en langer (‘n glas fles) is as die swaarste voorwerp.
Meting in graad een is verder prakties van aard. Leerders kan byvoorbeeld die
omtrek van hulle tafel met ‘n stuk rooi wol meet, en die omtrek van ‘n boek met
geel wol. Hulle kan dan die verskil sien tussen die twee stukke wol. Meting word
nie gedoen by wyse van werkkaarte en/of geskrewe aktiwiteite nie; dit moet
prakties uitgevoer word. Meting, en in die besonder, tyd, moet in die
grondslagfase in elke skooldag geïntegreer word (Department of Basic Education,
2009:127,128).
Holmes (1995:361, 362) is van mening dat daar ses areas van konseptuele kennis
is wat met meting in verband gebring kan word, naamlik :
kennis van die eienskappe van meting, soos lengte, area, volume, gewig
en tyd;.
kennis van die metingsproses: die eienskap van die meetbare voorwerp
word vergelyk met die eienskap van die eenheid;
kennis van skatting: die vermoë om te skat is verwant aan ‘n ‘sin vir
meting’, ‘n intuïtiewe begrip van eenhede van vergelyking;
kennis dat sommige eenhede bygevoeg of afgetrek kan word, byvoorbeeld
die areas van vyf vertrekke van ‘n huis kan saamgevoeg word, en die
meeteenhede kan bygetel of afgetrek word;
kennis dat instrumente en formules die proses van meting vereenvoudig;
Leerders leer dat liniale, skale en formules teleenhede onnodig kan maak,
en dus die metingstaak vereenvoudig.
122
5.12.2 Grondslagfase-opvoeders
Dit is belangrik dat opvoeders in die grondslagfase moet besef dat ‘tyd’ ‘n
komplekse begrip is en dat dit leerders gewoonlik baie lank neem om die konsep
van tyd te verstaan en te ontwikkel. Leerders het baie konkrete en alledaagse
ervarings nodig om die begrip van tydsverloop te verstaan.
5.12.3 Die meting van tyd
Daar bestaan geen vaste patroon in die meting van tyd nie. Tyd word gemeet in
jare, maande, weke, dae, ure, minute en sekondes. Daar is 60 minute in ‘n uur; 24
uur in ‘n dag, 7 dae in ‘n week en 28, 29, 30 of 31 dae in ‘n maand. Die klem in die
meting van tyd in die grondslagfase is heeltemal informeel.
5.12.4 Horlosietyd
Tyd word nie as ‘n geisoleerde onderwerp behandel nie, maar word gedurende
die hele skooldag gebruik in terme van bepalings soos: Hoe laat is dit? Hoe lank
is pouse? Waar sal die horlosie se wysers staan wanneer ons huis toe gaan?
Om aansluiting te vind by bogenoemde konsepte van tyd, was dit die navorser,
Pengelly (in Smith & McDonald, 2009:22) se doel om die leerders se begrip van
die horlosie te identifiseer. Die resultaat van haar werk was die identifisering van
vier ontwikkelingsfases in leerders se begrip van tyd, naamlik:
• die vroeë indrukke van ‘n horlosie;
• die uitkenning van die syfers op die horlosie;
• die besef van die belangrikheid van die twaalf syfers; en
• die verdeling van die twaalf syfers, en die herkenning van die minuut- en
uurwysers.
123
5.12.5 ‘n Begrip van tyd
Die begrip van tyd is ‘n komplekse konsep vir jong leerders, omdat tyd uit ten
minste drie dimensies bestaan - tyd as die hede, ononderbroke tyd, en tyd as ‘n
volgorde van gebeure. Leerders sal eers al drie ten volle moet verstaan, voordat
gesê kan word dat hulle tyd verstaan. Hulle leer dat sekere aktiwiteite op ‘n
gegewe tyd met ‘n gegewe teken begin, byvoorbeeld as die klok lui, en word
daarvan bewus dat dinge in volgorde gebeur, byvoorbeeld hulle pak die flitskaarte
van ‘n gelese storie in die regte volgorde uit (Davin & Van Staden, 2005:168).
5.12.6 Die kalender
Volgens Holmes (1995:379) moet daar in elke klaskamer ‘n kalender wees en
daar moet gereeld daarna verwys word, soos byvoorbeeld hoeveel dae nog tot
Rowan se verjaarsdag? Hoeveel dae nog tot die einde van die maand? Hoeveel
dae is daar nog voor die naweek?
5.12.7 Skatting
Om te skat speel ‘n belangrike rol in meting. Leerders moet die gewoonte aanleer
om eers te skat voordat hulle meet, sodat hulle ‘n intuïtiewe gevoel vir die
eienskappe van hul meting kan ontwikkel, asook `n manier om die geldigheid van
hulle meting te evalueer.
Tizard (in: Aubrey & Godfrey, 2003:839) bevestig die behoefte aan ‘n breë en
gebalanseerde vroeë gesyferdheidskurrikulum, wat fokus op die konseptuele
begrip van ruimte, grootte, hoeveelheid en tyd en onderliggend aan
gesyferdheidsbegrip is. Hy plaas ook sterk klem op praktiese probleemoplossings.
Aan die begin gebruik leerders nie-standaard eenhede, byvoorbeeld die boek is
twee strooitjies, twee stukkies lyn, twee hande of vier kryte lank. Deur die skatting
van volumes en die weeg van voorwerpe, sal die leerders ‘n grondslag vorm
waarop formele metings met standaardeenhede later uitgevoer kan word.
124
5.13 LEERUITKOMS 5: DATAHANTERING
Die leerder is nou in staat om data te versamel, op te som, voor te stel en krities te
ontleed om gevolgtrekkings en voorspellings te maak, en om toevallige variasie te
interpreteer en te bepaal (Departement van Onderwys, 2002d: 30).
5.13.1 Assesseringstandaarde
Die begrip van datahantering is duidelik wanneer die leerder die volgende kan
doen:
• versamel alledaagse voorwerpe (alleen en/of as lid van ‘n groep of span)
in die klaskamer en die skoolomgewing volgens kriteria en kategorieë;
• sorteer fisiese voorwerpe volgens een spesifieke eienskap wat om `n
bepaalde rede gekies is (bv.”Sorteer vetkryte volgens kleur”);
• gee redes vir die groepering van versamelings op bepaalde wyses;
• teken ‘n prent om verslag van versamelde voorwerpe te doen;
• konstrueer beeldskriftekens waar plakkers of stempels individuele
elemente in ‘n versameling voorwerpe voorstel;
• beskryf ‘n eie versameling voorwerpe, verduidelik hoe dit gesorteer is en
beantwoord vrae daaroor;
5.13.2 Datahantering
Grafieke word gebruik om ‘n vergelyking van inligting visueel voor te stel.
Wanneer leerders grafieke maak, gebruik hulle die basiese vaardighede van
klassifisering, vergelyking, tel, en meting om ‘n prent te maak om inligting weer te
gee. Volgens Davin en Van Staden (2005:169) begin datahantering met ‘n
probleem en dit is waarom die opvoeder in die proses betrokke raak. Die volgende
stap is om die probleem in terme van ‘n vraag te stel wat deur die data-
hanteringsproses beantwoord moet word. Leerders moet ook die bron van die
data (inligting) identifiseer. Hierna word die inligting versamel, gesorteer en
aangebied (Department of Basic Education, 2009:135,137).
125
Leerders gaan deur die volgende twee fases wanneer hulle verskillende grafieke
maak om hulle begrip te toon:
Fase 1 Werklike voorwerpe soos blokke word gebruik, slegs twee soorte dinge word
vergelyk en ‘n een-tot-een ooreenkoms word gemaak. Elke blok verteenwoordig
byvoorbeeld ‘n kind.
Fase 2 Gedurende hierdie fase is die leerders in staat om meer as twee dinge te vergelyk.
Sodra leerders begryp hoe ‘n grafiek werk, begin hulle dink hoe om hul eie
probleme op te los. Materiale wat in ‘n grafiek gebruik kan word, is ineenpassende
blokke, ingerygde krale, hout- en katoentolle, knope en vierkante en gegomde
sirkels op karton.
Data kan deur beeldskrif (‘n piktogram) en `n staafgrafiek in die grondslagfase
uitgebeeld word (Department of Basic Education, 2009:136,137). As ‘n resultaat
van die beantwoording van vrae oor data, ontwikkel leerders die vermoë om
stellings te kan maak, soos byvoorbeeld: seuns eet meer snye brood as dogters
of die leerders in die klas hou die meeste van piesangs.
In die grondslagfase moet die leerders praktiese ervaring kry van hoe om inligting
te versamel en te organiseer deur hulle data te sorteer en op verskillende maniere
voor te stel. Uiteindelik moet hulle ook hulle inligting kan interpreteer.
Wanneer daar met dataversameling en -voorstelling gewerk word, word grafieke,
kaartgrafieke en balkgrafieke gebruik om vergelykings van inligting visueel voor te
stel. Holmes (1995:428) sê grafieke kommunikeer numeriese inligting deur
diagrammatiese voorstellings, en kombineer ook numeriese, visuele, en verbale
inligting saam op maniere wat leerders bemagtig om die verhoudings tussen
verskillende soorte data te begryp.
126
5.14 OPSOMMING
In hoofstuk 5 het die navorser die ontwikkeling van gesyferdheidskonsepte by die
jong leerder beskryf, asook die onderrig en leer van gesyferdheid.
Elkeen van die vyf leeruitkomstes is bespreek, naamlik:
Leeruitkoms 1: getalle, bewerkings en verwantskappe;
Leeruitkoms 2: patrone, funksies en algebra;
Leeruitkoms 3: ruimte en vorm (meetkunde);
Leeruitkoms 4: meting;
Leeruitkoms 5: datahantering.
In hoofstuk 6 bespreek die navorser die navorsingsontwerp. In hierdie studie is ‘n
kwantitatiewe kwasi-eksperimentele navorsingsontwerp gebruik om die data in te
samel. ‘n Hele klas van 20 graad een leerders sal ‘n gelettterdheids- en ‘n
gesyferdheidsintervensieprogram volg ten einde die voorgeskrewe geletterdheids-
en gesyferdheidsvaardighede te bemeester.
127
Hoofstuk 6
Die navorsingsontwerp
6.1 INLEIDING
In die voorafgaande hoofstukke is gepoog om deur middel van literatuurstudie en
dokumentanalise die nodige teoretiese grondslag vir die ontwikkeling van
intervensieprogramme vir graad 1-leerders uit ‘n lae-sosio-ekonomiese agtergrond
te vestig. Die belangrikheid van geskikte intervensieprogramme vir hierdie
leerders is beklemtoon.
In hierdie hoofstuk volg ‘n bespreking van die navorsingsontwerp wat gebruik is
om die intervensieprogramme te implementeer. Die gekose navorsingsontwerp
word verduidelik, asook die metodiese benadering en ‘n beskrywing van die
insameling van die data. ‘n Beskrywing word ook gegee van hoe geldigheid en
betroubaarheid verseker is en die ter saaklike etiese aspekte word bespreek. Drie
geletterdheids- en drie gesyferd-heidsintervensieprogramme word beskryf, asook
die daaglikse aktiwiteite wat in elke program aangebied is.
6.2 DIE NAVORSINGSPROBLEEM
Verskeie navorsers het hulle eie ontledings en verklarings vir die begrip
navorsingsprobleem.
Mouton (2008:53) beweer dat ‘n mens dikwels navorsingsprobleme in die vorm
van vrae stel om op die navorsingsprobleem te fokus. ‘n Empiriese vraag handel
oor werklike lewensvraagstukke en spreek dus outentieke lewensprobleme aan.
Mark (in Fouché & De Vos, 2009a: 116) en Mouton (2008:48) beklemtoon dat die
navorser die navorsingsprobleem duidelik moet stel, sodat die leser presies sal
verstaan wat die voorgestelde studie in- en uitsluit. Neuman (in: Fouché & De Vos,
128
2009b: 125) konstateer dat as die navorser die navorsingsprobleem
konseptualiseer, hy/sy dit in ‘n teoretiese raamwerk moet plaas.
Die navorsingsvrae in hierdie studie is die volgende:
• In watter mate kan die intervensieprogramme in graad 1 die
geletterdheidsvaardighede van die leerders verbeter?
• In watter mate kan die intervensieprogramme in graad 1 die
gesyferdheidsvaardighede van die leerders verbeter?
Mouton (in Fouché & De Vos, 2009a:103) beweer dat daar drie faktore is wat
bepalend is vir die manier waarop navorsingsprobleme (vrae of hipoteses)
geformuleer word, naamlik:
die eenheid van die analises;
die navorsingsdoel (of die soort navorsingsvraag); en
die navorsingsbenadering.
McMillan, Schumacher (2006:51), Fouché, De Vos (2009a:103) en Mouton
(2008:48) verklaar almal dat ‘n navorsingsprobleem ‘n formele stelling is wat
aanduidend van bewysgebaseerde ondersoeke is. Dit kan gestel word as ‘n
verklaring, ‘n vraag of ‘n hipotese. McMillan, Schumacher (2006:53) beweer
verder dat die probleemverklaring die raamwerk vir die mededeling van die
gevolgtrekkings voorsien, byvoorbeeld watter inligting daaruit sal voortspruit.
Hierdie inligting is in hierdie studie die uitslag van die na-toetspunte, in
persentasies uitgedruk, wat vergelyk word met die voor-toetspunte wat ook in
persentasies uitgedruk is.
6.3 DIE DOEL VAN DIE NAVORSING
Skrywers verskil in hulle verklarings van wat die doel en betekenis van navorsing
is, maar almal is dit eens dat die belangrikste doel van navorsing is om die praktyk
te verbeter en deur resultate bewys moet kan word.
129
In hierdie studie maak die navorser gebruik van die uitspraak van die skrywers
Arkava, Lane en Grinnell (ed) (in: Fouché & De Vos, 2009a:105).
Volgens hierdie outeurs sluit die doel van navorsing die volgende in:
o die breë navorsingsdoelwitte;
o navorsingsondersoeke en
o beskrywings en verduidelikings.
Die doel van hierdie studie is die ontwerp en implementering van intervensie-
programme vir graad 1-leerders. Intervensieprogramme moet nie slegs aan die
vereistes van die onderrigteorie voldoen nie, maar moet ook gerig wees op die
ontwikkelingsvlak van die leerders in graad 1 wat probleme met geletterdheid en
gesyferdheid ervaar. Die sukses van die studie is gevolglik afhanklik van die
verbetering van die leerders se geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede.
Kamper, Booyse en Goodwin-Davey (1999:9) beweer dat die doel
van opvoedkundige navorsing die verbetering van die praktyk is. Vanuit ‘n
navorsingsperspektief is sulke verbeterings (die intervensieprogramme in
hierdie studie) bewysbaar. Die intervensieprogramme is gebaseer op
teorie en word in die praktyk bewys.
Die doel van hierdie studie is om intervensieprogramme wat op die
ontwikkelingsvlak van graad 1-leerders geskoei is, te beplan en te
implementeer.
Die doel van die intervensieprogramme is om die leerders se
geletterheids- en gesyferdheidsvaardighede te verbeter. ‘n Deeglike
teoretiese ondersoek van die relevante literatuur is in die beplanning van
intervensieprogramme gedoen.
Fouché en Delport (2009a:123, 124) beweer dat ‘n deeglike
literatuurstudie dit ten doel het om ‘n begrip van die aard en betekenis
van die probleem wat geïdentifiseer is, te verduidelik.
Volgens Marshall en Rossman (in: Fouché & Delport, 2009a:124) behels
die literatuurstudie ‘n in-diepte bespreking van die verwante literatuur,
gebou op ‘n logiese navorsingsraamwerk en geplaas binne die konteks
van verwante studies volgens die tradisie van wetenskaplike ondersoek.
130
Die rigtinggewende beginsels van wetenskaplik-gebaseerde ondersoeke is
volgens die National Research Council (2002) (in: McMillan & Schumacher,
2006:8):
- Pose significant questions that can be investigated empirically.
- Link research to a relevant theory or conceptual framework.
- Use methods that allow direct investigation of the research question.
- Provide a coherent and explicit chain of reasoning.
- Replicate/generalize or extend across studies.
- Disclose reseach to encourage professional scrutiny and critique.
6.4 DIE NAVORSINGSONTWERP
Mouton (2008:55) definieer ‘n navorsingsontwerp as ‘n plan of ‘n bloudruk van hoe
die navorser die navorsing wil doen. Bless and Higson-Smith verklaar (1995:63)
dat die navorsingsontwerp van ‘n studie verwys na die wyse waarop die hele
navorsingsplan gelei word.
Die skrywers McMillan & Schumacher (2006:117) beweer dat die doel van ‘n
deeglike navorsingsontwerp is om resultate te lewer.
‘n Navorsingsontwerp is ‘n strategiese (doelgerigte) beskrywing van hoe inligting
gegenereer gaan word, asook van die metodologie en die handelwyse hoe daar
met die inligting voortspruitend uit die intervensieprogramme omgegaan sal word.
Die intervensieprogramme word in sodanige besonderhede beskryf dat ‘n ander
persoon die stappe van die intervensieprogram sal kan navolg.
In hierdie studie word observasie en die meting van die afhanklike veranderlike
(graad 1-leerders) gedoen deur middel van ‘n voortoets met kontrolelyste. Die
graad 1-leerders deurloop ‘n intervensieprogram in geletterdheid en gesyferdheid
vir ses weke. Na die ses weke vind daar ‘n natoets plaas waartydens dieselfde
kontrolelyste gebruik word as in die voortoets.
131
Die geletterdheids- en gesyferdheidsprogramme en kontrolelyste fokus op
intervensieprogramme vir graad 1-leerders uit ‘n lae-sosio-ekonomiese omgewing.
‘n Kwasi-eksperimentele ontwerp (geen ewekansige keuse nie) word gebruik,
aangesien net een graad 1-klas die intervensieprogramme gaan volg.
McMillan en Schumacher (2006:22) beskryf ‘n navorsingsontwerp en verduidelik
hoe die studie gedoen moet word. Dit som die prosedure van die
studieondersoek op, insluitend wanneer, van wie, en onder watter omstandighede
die data bekom moet word.
Volgens bogenoemde outeurs dui die navorsingsontwerp die algemene plan aan
van
hoe die navorsing gedoen word;
wat met die proefpersone gebeur; en
watter metodes vir dataversameling gebruik word.
Die skrywers verduidelik verder dat die doel van die navorsingsontwerp is om ‘n
spesifieke plan te genereer ten einde empiriese bewyse te vind wat gebruik word
om die navorsingsvraag te beantwoord.
Die bedoeling is om ‘n ontwerp te gebruik wat die beste geldige resultate sal lewer
en geloofwaardige gevolgtrekkings op die navorsingsvrae sal verskaf.
Die prosedure wat in hierdie studie gevolg word, is om ‘n voortoets van die gr.1-
leerders se geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede te doen. Daarna volg al
20 leerders ‘n intervensieprogram ten einde hulle vaardighede in geletterdheid- en
gesyferdheid te verbeter. Hierdie program duur ses weke. Die ontwerp van die
studie word ooreenkomstig met die doel van die studie gedoen.
Vir hierdie studie het die navorser ‘n kwantitatiewe navorsingsontwerp gekies.
Intervensieprogramme word geïmplementeer met die doel om graad 1-leerders se
vaardighede in geletterdheid en gesyferdheid te verbeter.
132
6.5 DIE NAVORSINGSMETODE
‘n Navorser doen sy keuse tussen ‘n kwantitatiewe en ‘n kwalitatiewe
navorsingsmetode, afhangende van die soort empiriese navorsingsondersoek wat
gedoen word.
Bannigan (2009:303) skryf soos volg: Qualitative and quantitative research are
often seen as diametrically opposed…but, although qualitative and quantitative
research are based on radically different philosophical paradigms, both
methodologies are ways of viewing the process of empirical investigation.
Arkava, Lane, Reid, Grinnell, Williams en Rubin (in: Strydom, 2009b:252) beweer
dat dit ‘n algemene gebruik is om die beskrywing van die navorsingsmetodologie
wat in die studie gebruik is, te sien as ‘n aparte afdeling van die
navorsingsverslag. McMillan en Schumacher (2006:9) beweer dat ‘n
navorsingsmetode die wyse is waarop data versamel en geanaliseer word. Die
metodes word ontwikkel om op geldige en betroubare wyses kennis te bekom en
moet sistematies en doelgerig uitgevoer word. Voordat navorsing onderneem
word, moet die ondersoeker besluit wat ondersoek gaan word en watter
werkswyse gevolg gaan word.
Van den Aardweg en Van den Aardweg (1988:189) beweer dat daar in empiriese
navorsing onderskei kan word tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe
navorsingsmetodes.
‘n Kwantitatiewe navorsingsmetode behels die tegnieke van datainsameling en
data-analise wat primêr op statistiese of gesyferdheidsprosedures, eerder as op
verbale prosedures, gebaseer is (Cohen & Swerdlik, 2002:660).
Kwalitatiewe navorsingsmetodes sluit verskeie nie-statistiese prosedures in. Dié
metode behels die verkenning van die probleem op ‘n verbale wyse, aangesien
die ondersoeker data insamel deur onderhoude te voer of groepsbesprekings te
lei (Cohen & Swerdlik, 2002:660).
133
Die Onderwysdepartement het kontrolelyste opgestel om gedurende die jaar
deurlopende assessering te doen om vas te stel of die leerders aan die
leeruitkomste en assesseringstandaarde vir graad een voldoen.
Die doel van die kontrolelyste is om
vas te stel watter leerders intervensie benodig;
leerders te identifiseer wat nie aan die vereistes om graad 1 te slaag,
voldoen nie;
vas te stel watter leerders ontwikkelingsprobleme ervaar;
deur middel van ‘n ondersteuningsproses negatiewe skoolervarings teen
te werk wat leerders vroeër opgedoen het;
items so te ontwikkel dat daar voldoen word aan die mylpale wat deur die
Department van Onderwys gestel is.
6.6 DIE INSAMELING VAN DATA
Die soort inligting wat die navorser versamel om die navorsingsvraag te
beantwoord moet duidelik beskryf word.
In hierdie studie gebruik die navorser intervensieprogramme om die
navorsingsvraag te beantwoord, naamlik hoe om die leerders se vaardighede in
geletterdheid en gesyferdheid te verbeter.
Voor die aanvang van die navorsing is ‘n brief van die skoolhoof verkry waarin hy
sy toestemming gee dat die intervensieprogramme in die graad 1-klas
geïmplementeer word (Sien Aanhangsel A).
Volgens Delport (2009:179) word kwantitatiewe dataversamelingsmetodes gevolg
deur meetinstrumente te gebruik. Die meetinstrument wat in hierdie studie gebruik
word, is kontrolelyste vir geletterdheid en gesyferdheid.
134
Delport (2009:179) beskryf ‘n kontrolelys as ‘n soort vraelys wat bestaan uit ‘n
reeks items. Hy verklaar soos volg: The respondent is requested to indicate which
of the items are most applicable to him or describe his situation best.
Mouton (2008:100) en Delport (2009:179) verklaar dat, soos in die geval van
vraelyste, daar alreeds ‘n aantal kontrolelyste bestaan, maar ‘n navorser kan
maklik een ontwerp indien ‘n geskikte kontrolelys nie beskikbaar is nie. Delport
(2009:179) maan egter dat ‘n vraelys versigtig ontwerp moet word sodat dit by die
ontwikkelingsvlak van die kind pas. Volgens hom (2009:166) is die
datainsamelingsmetodes wat die kwantitatiewe navorsingsbenadering volg
vraelyste, kontrolelyste, indekse en skale.
McMillan en Schumacher (2006:130) skryf dat navorsing die versameling van
inligting behels ten aansien van die veranderlikes in die studie. Die navorser kies
dan uit ‘n wye reeks die mees geskikte tegnieke en benaderings om die data van
die proefpersone te bekom. Elke metode het voordele en nadele, en die spesifieke
benadering wat gevolg word, sal die een wees wat die navorsingsvraag die beste
beantwoord. Die navorser moet besluit watter inligting met die instrument
versamel moet word, asook hoe dit gedoen gaan word. Voorts moet hy/sy besluit
watter soort inligting ingesamel moet word om die navorsingsvraag te beantwoord.
6.7 ETIESE OORWEGINGS
Dit is van groot belang dat die navorser te alle tye eerlik moet wees in die
versameling van die navorsingsdata; al die bevindings moet eerlik weergegee
word. Mouton (2008:240) is dieselfde mening toegedaan en sê dat navorsers
gebonde is om in die aanbieding van hul navorsingswerk hul bevindings ten volle
te rapporteer en nie hulle resultate op enige wyse te verdraai nie. Navorsers moet
ten alle tye die besonderhede verskaf van hul teorieë, metodes en die
navorsingsontwerpe wat relevant sal wees vir die interpretasie van hulle
navorsingsbevindings.
135
Denzin en Lincoln (2003:50, 51) is dit eens dat die etiese aspekte deel van die
navorsingsproses is en in ag geneem moet word tydens die finalisering van die
navorsing.
Die volgende etiese oorwegings sal in hierdie studie geld:
6.7.1 Ingeligte toestemming
Volgens McMillan en Schumacher (2006:143), Strydom (2009a:59) en Mouton
(2008:245) moet die skoolhoof ‘n toestemmingsbrief teken dat die leerders aan die
navorsing mag deelneem. Vir die doeleinddes van hierdie studie is so ‘n brief is
aan die skoolhoof gerig waarin die doel van die navorsing verduidelik is, asook
hoe die data ingesamel gaan word.
McMillan en Shumacher (2006:143), en Strydom (2009a:59) meld egter verder
dat, indien die leerders aan gewone klasaktiwiteite deelneem, dit nie nodig is dat
hulle ingelig hoef te word oor die intervensieprogram nie. Hierdie studie behels die
aanbieding van intervensieprogramme vir ‘n graad 1-klas, en vorm deel van die
normale klasaktiwiteite. Strydom (2009a:59) verklaar dat dit tewens soms
onmoontlik en onprakties is om deelnemers in te lig, want dit kan veroorsaak dat
hulle vreemd en onnatuurlik reageer, wat die resultate nadelig sal beïnvloed.
6.7.2 Vertroulikheid
Bryman en Judd, (1991); Smith & Kidder (1991); Strydom (2009a:59); McMillan &
Shumacher (2006:143) en Mouton (2008:244) noem almal dat inligting vertroulik
gehanteer moet word, byvoorbeeld dat profielinligting van die leerders en hulle
name nie bekend gemaak mag word nie om hulle identiteit te beskerm.
In hierdie studie word die leerders se name anoniem gehou, en kodes word in die
plek van hulle name gebruik. Dit beteken dat inligting nie bekend gemaak word
waarin die leerders geïdentifiseer kan word nie.
136
Navorsers het ‘n tweeledige verantwoordelikheid, naamlik om die proefpersone se
vertroue teen ander in die studie te beskerm, asook teen die algemene
leserspubliek.
6.8 DEELNEMERS AAN DIE STUDIE
Die proefpersone aan ‘n kwasi-eksperimentele studie word gekies omdat hulle vir
die navorser binne bereik en maklik beskikbaar is. In hierdie studie het die
navorser 20 graad 1-leerders van ‘n skool in ‘n milieu-gestremde omgewing
betrek.
Volgens Mouton (2008:100) word besluite aangaande die algehele of gedeeltelike
insluiting van die navorsingspopulasie beïnvloed deur metodologiese oorwegings
en die eise van akkuraatheid en presiesheid, asook deur praktiese oorwegings,
soos tyd en geld.
6.8.1 Steekproewe
Steekproewe word algemeen in kwantitatiewe navorsing gebruik. Daar bestaan
egter uiteenlopende menings oor wat ‘n steekproef is.
(i) Powers et al. (in: Strydom, 2009c:192) meld ‘n steekproef “...define(s) a
population as a set of entities in which all the measurements of interest to
the practitioner or researcher are represented.”
(ii) Seaberg (in: Strydom, 2009c:192) definieer ‘n steekproef soos volg:
“[defines] a population as the total set from which the individuals or units
of the study are chosen.”
(iii) Bless en Higson-Smith (in: Strydom, 2009c:193) sien ‘n steekproef as ‘n
stel elemente waarop die navorsing fokus, en waarna die resultate wat
verkry is, veralgemeen kan word.
137
(iv) Daarenteen noem McMillan en Schumacher (2006:119,123); en Reid en
Smith (in: Strydom, 2009c:196) dat proefpersone die persone is wat aan
die studie deelneem, en van wie data versamel word.
In hierdie studie is die proefpersone daardie persone wat aan die
intervensieprogramme deelneem en wie se reaksie gemeet gaan word.
Dis ook belangrik dat die navorser die teikengroep moet identifiseer op wie die
studie toegepas moet word. ‘n Groep proefpersone wat op die basis van
beskikbaarheid gekies word, word ‘n beskikbaarheidsteekproef genoem (kwasi-
eksperimentele ontwerp). Die resultate van die studie kan slegs met `n ander
populasie met soortgelyke karaktertrekke, vergelyk word.
McMillan en Schumacher (2006:125); en Bailey, Collins, Gabor, McBurney,
Nachmias en Nachmias (in: Strydom, 2009c:202) is van mening dat ‘n
beskikbaarheidsteekproef meestal die enigste moontlike keuse vir sodanige
studie is.
‘n Gerieflikheidsteekproef is ‘n groep van gekose leerders gebaseer op gerief of
toeganklikheid. Sommige navorsers probeer aantoon dat die karaktertrekke van
die leerders wat in die studie gebruik word, moet pas by ander leerders in
soortgelyke omstandighede.
Die hele graad 1-klas van 20 leerders (12 seuns en 8 meisies) het die
intervensieprogram gevolg. Al die leerders was tussen ses en sewe jaar oud.
6.9 DIE NAVORSINGSPROSEDURE
In hierdie studie is ‘n kwantitatiewe navorsingsmetode en ‘n kwasi-eksperimentele
ontwerp gebruik. Een groep van 20 leerders het al die intervensieprogramme in
geletterdheids en gesyferdheid deurloop. Dieselfde geletterdheids- en
gesyferdheidsintervensieprogramme is in die voor- en natoets gebruik en in albei
toetse is dieselfde kontrolelyste gebruik om die leerders se vaardighede te toets.
138
Volgens McMillan en Schumacher (2006:133); en Fouché en Delport (2009b:81,
82) beplan die navorser in ‘n kwantitatiewe studie die prosedure om data te
versamel, asook, in eksperimentele navorsing, die natuur en administrasie van die
intervensie. Die navorser besluit waar (byvoorbeeld in die skool), wanneer en hoe
die data ingesamel moet word. In die studieverslag moet die navorser die
intervensieprogramme in soveel besonderhede beskryf dat ander navorsers die
intervensieprogramme kan nadoen.
Die kontrolelyste vir assesseringstake van die Departement van Onderwys
voorsien ‘n waardevolle meetinstrument om die sukses van die
intervensieprogramme vir graad 1-leerders te meet. Die vordering, in persentasies
uitgedruk, wat deur middel van hierdie kontrolelyste aangedui word, sal bepaal
hoe suksesvol die intervensieprogramme was. Deur die persentasie vordering van
die kontrolelyste in oënskou te neem kan vasgestel hoeveel die leerders verbeter
het. Verder kan tydens die intervensieprogramme gesien word in watter areas van
geletterdheid en gesyferdheid die leerders nog nie op standaard is nie.
Besonderhede en die belang van die gebruik van kontrolelyste vir die studie sal in
hoofstuk 7 verduidelik word. Verder sal die resultate van die leerders se
prestasies in die intervensieprogramme volledig in hoofstuk 7 behandel word. ‘n
Bespreking van die resultate wat uit die die kontrolelyste duidelik word, sal nuttig
wees vir verdere programbeplanning.
6.10 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID
McMillan en Schumacher (2006:134, 136) is van mening dat, in die konteks van
die navorsingsontwerp, die term geldigheid beteken: …the degree to which
scientific explanations of phenomena match reality. Vir wetenskaplike verklarings
om geldig te wees, moet hulle dus werklikheidsgetrou wees. Bogenoemde outeurs
beweer verder: Explanations about observed phenomena approximate what is
reality or truth, and the degree to which explanations are accurate comprises the
validity of design (McMillan en Schumacher 2006: 134,136)
139
Delport (2009:160) konstateer dat om geldige en betroubare data te bekom die
navorser, voordat die studie onderneem word, moet verseker dat die
metingsprosedures en die meetinstrumente oor aanvaarbare vlakke van
geldigheid en betroubaarheid beskik. Verder vervolg Delport (2009:160) dat
metingsprosedures en die meetinstrumente twee van die belangrikste konsepte in
die konteks van meting is.
Miller (in: Mouton, 2008:102) meld dat wanneer bestaande kontrolelyste, skale en
toetse gebruik word, dit noodsaaklik is dat inligting oor die geldigheid en
betroubaarheid van die meetinstrument beskikbaar moet wees
Dit spreek dus vanself dat die afleidings van leerders se kennis en vaardighede
wat op grond van die gebruik van spesifieke meetinstrumente gemaak word, op
geldige en betroubare data moet berus – veral as dit moontlik die kurrikulum gaan
beïnvloed.
In verband met die intervensies wat gedoen word, skryf McMillan en Schumacher
(2006:140, 141); en Delport (2009:162) die volgende: “The test of student
achievement is given to make inferences about what students know and can do,
and the specifics of the intervention are used to make inferences about curriculum
alignment”.
Ten einde gevolgtrekkings te maak oor die sukses van intervensieprogramme in ‘n
studie wat ‘n kwantitatiewe kwasi-eksperimentele navorsingsontwerp
implementeer, word die resultate van ‘n voortoets en ‘n natoets met mekaar
vergelyk. Daar moet dus van ‘n meet-instrument, in hierdie studie die kontrolelyste
van die Onderwys-departement, gebruik gemaak word.
Besonderhede van die intervensietoetse word verderaan in hierdie hoofstuk
bespreek en die belangrikheid daarvan vir hierdie studie uitgewys.
140
6.11 KONTROLELYSTE VIR VOOR- EN NA-TOETSING
In hierdie studie word kontrolelyste gebruik om leerders se vaardighede in
geletterdheid en gesyferdheid te toets. Dieselfde kontrolelyste word in die voor- en
in die natoets gebruik. Die voortoets word gedoen voordat die leerders die ses
weke geletterdheids- en gesyferdheidsintervensie deurloop het. Die persentasie
punteverskil tussen die voortoets en die natoets is aanwysend van die leerders se
vaardigheidsontwikkeling in geletterdheid en gesyferdheid nadat hulle die
intervensieprogram deurloop het.
Die skrywer Mouton (2008:103) verklaar dat navorsing bewys het dat die wyse
waarop vrae gestel word en die volgorde van vrae ‘n effek op die akkuraatheid
van die antwoorde kan hê.
Die intervensieprogram vir geletterdheid wat oor ses weke strek, word verderaan
by 6.12.1 uiteen gesit.. Die program is in drie onderafdelings verdeel wat elk twee
weke lank gevolg word voordat die navorser die volgende eenheid aanbied.
Na ‘n beskrywing van die drie geletterdheidsprogramme volg die bespreking van
die daaglikse aktiwiteite wat met die leerders gedoen is.
6.12 GELETTERDHEIDSASSESSERINGSTAKE
Geletterdheidsassesseringstake moet deurlopend gedoen word en verskeie
assesseringsvorme moet gebruik word om leerders se kennis en vaardighede op
hulle ontwikkelingsvlakke te assesseer. Volgens die skrywers Meiers en Khoo
(2006:258); en Wallace en Kauffman (1978:111), moet die opvoeder weet hoe om
die leerders se prestasies te assesseer. Hy/sy moet weet hoe om instruksionele
take vir leerders aan te bied, asook hoe om geskikte gedrag te versterk.
Volgens die Departement van Onderwys (Department of Education, 2008c: 19) is die onderstaande beleid van toepassing op graad een:
o Die nasionale beleid op assessering vir skole stipuleer dat vier
assesseringstake in geletterdheid elke kwartaal formeel geassesseer
141
moet word. Die take dek die essensiële mylpale wat vir die kwartaal
verwag word.
o Die leeruitkomste en assesseringstandaarde wat gebruik word om
assesseringstake te ontwikkel, word in die werkskedule en in die
geletterdheidsprogramme omskryf.
o Die mylpale word gebruik om te verseker dat die werkskedule die vereiste
kennisvaardighede en waardes vir onderrig en leer vir die demonstrering
van kennis van geletterdheidsvordering dek. Nie alle gaspekte van
geletterdheidsonderrig word formeel geassesseer nie.
o Dit is noodsaaklik dat die leerders se vordering voortdurend geassesseer
word, beide deur formele en nie-formele assesseringstake.
Volgens die skrywers Montague, Marroquin en Lucido (2001:16); en Meiers en
Khoo (2006:258) word die volgende konsepte in graad 1 geassesseer:
skriftelike grafofonemiese (‘graphophonemic’) kennis;
woordlees;
akkurate lees;
foniese bewustheid;
leesvloeiendheid;
luisterbegrip; en
leesbegrip.
Meiers en Khoo (2006:258) is verder van mening dat assesseringstake moet
vasstel of die leerders tot ‘n betekenisvolle begrip van ‘n leesstuk asook van die
skryfkonsepte gekom het.
Wallace en Kauffman (1978:154,155) voer aan dat dit nie net luister- en
praatvaardighede is wat geassesseer moet word nie (Department of Education,
2008c:19), maar ook luister- en geskrewe vaardighede op ‘n daaglikse basis.
Luister sluit mondelinge komponente, soos hul vermoë om vrae te beantwoord en
deelname aan besprekings in. Geletterdheidsassesseringstake moet op die breë
aspekte van geletterdheid fokus, en steeds die leerders se ontwikkelingsvlak in
gedagte hou.
142
o Dit is ook belangrik dat leerders se begrip van wat hulle lees, geassesseer
word, en nie net hulle vermoë om woorde te identifiseer nie. Die
assessering van lees is daarom deurlopend en nie net eenmalig nie.
Leesassessering moet plaasvind deur middel van ‘n voorbereide les op
die leerders se vlak van ontwikkeling, sowel as ‘n onvoorbereide bladsy,
wat die leerders in die klas moet lees.
o Vir elke assesseringstaak moet twee of meer aktiwiteite ontwerp word,
sodat leerders die vaardighede en kennis wat geassesseer word, volgens
die kriteria van die geletterdheids-assesseringstandaarde kan
kommunikeer. Assesseringsrubrieke, kontrolelyste en prestasieskale,
sowel as assesseringsinstrumente word gebruik om te observeer, te
assesseer en aantekeninge van die leerder se vlak van begrip, te maak.
o Assessering word nie net as geskrewe werk gedoen nie, maar
mondelinge en praktiese werk word ook gedoen (Wallace & Kauffman,
1978:154, 155; Department of Education, 2008c:19). Die
assesseringstake word oor ‘n aantal dae gedoen.
o Die opvoeder assesseer dit wat die leerders verstaan, en nie wat hulle
gememoriseer het nie. Geletterdheidsaktiwiteite word soveel as moontlik
geïntegreer. Leerders skryf `n speltoets en dieselfde woorde kan dan ook
gebruik word om `n storie of nuus te skryf.
Volgens die skrywers Meiers en Khoo (2006:258) moet
geletterdheidsassesserings-take op die breë aspekte van geletterdheid fokus.
Take moet sover as moontlik gebaseer wees op materiaal wat die leerders
daagliks in hulle lewe teëkom. ‘n Prenteboek, foto’s van die omgewing, druk- en
prentkaarte kan gebruik word.
Volgens Buck, Torgesen, Rawford, Tindal, Stieber, Van der Meer, Lentz, Stollar &
Wilson (in: Coulter, Shavin & Gichuru, 2009:1) is die kurrikulum-gebaseerde
onderrigstandaarde vir mondelinge leesvloeiendheid (Onderwysdepartementele
standaarde) besonder bruikbaar, omdat dit latere akkurate leessukses voorspel.
143
Deno (in: Klein, 2005:24) beweer dat ondersoeke in verband met leesvloeienheid
oorspronklik as instrumente vir die meting van die leesvordering van leerders in
spesiale onderwys gebruik is. Onlangs is voorgestel dat mondelinge
vloeiendheidsondersoeke deurlopend en sistematies gebruik moet word om vroeë
leesprobleme te identifiseer. Verder word aanbeveel dat dit in die beplanning van
intervensieprogramme vir alle leerders aangewend moet word (Jimerson, Klein &
Shapiro, in: Klein, 2005:24; Fuchs, Deno, Mirkin & Deno, in: Klein, 2005:24).
6.12.1 Drie geletterdheidsintervensieprogramme
Hieronder volg die drie intervensieprogramme vir graad 1-leerders wat probleme
met geletterdheid ervaar. Die programme word oor ses weke aangebied.
Die drie programme is geneem uit die Department of Education se Foundations
for Learning, Foundation Phase, Literacy Lesson Plans (2008b:79, 89, 99) Al drie
die programme is egter aangepas om aan die leerders se leerprogram vir
geletterdheidsintervensie te voldoen.
Intervensieprogram Een is gedeeltelik oorgeneem uit die voorgeskrewe
geletterdheidsprogramme van die Departement van Onderwys vir graad
1-leerders, maar aangepas om by die ontwikkelingsvlak te pas van die
graad 1-leerders wat aan die studie deelgeneem het. Die program is die
tweede kwartaal se geletterdheidsprogram van die Departement van
Onderwys (Department of Education, 2008b:79).
Intervensieprogram Twee is ook gedeeltelik oorgeneem uit die
voorgeskrewe geletterdheidsprogramme van die Departement van
Ondewys vir graad 1-leerders, maar is aangepas om by die
ontwikkelingsvlak van die graad 1-leerders in die studie aan te sluit. Die
program is die tweede kwartaal se geletterdheidsprogram van die
Departement van Onderwys (Department of Education, 2008b: 89).
Soos die ander twee is Intervensieprogram Drie ook gedeeltelik
oorgeneem uit die voorgeskrewe geletterdheidsprogramme van die
Departement van Onderwys vir graad 1-leerders, maar aangepas om by
die ontwikkelingsvlak van die graad 1-leerders in die studie aan te sluit.
144
Die program is die tweede kwartaal se geletterdheidsprogram van die
Departement van Onderwys (Department of Education, 2008:99).
145
Intervensie Geletterdheidsprogram No.1.
Komponent Mylpale Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5Mondeling/ Luister na stories en Identifi-luister/praat seer die hoofidee. •Klasbespreking: dagkaart, verjaardagkaart, spesiale gebeure,LO1 AS1,2,3 Prente volgorde van 'n storie. weerkaart, dae van die week, maande van die jaar, verskillendeLO2 AS1,2, Antwoord geslote en oop-einde kleure, verskillende vorms en kaarte.6,8, vrae. •Leerders bespreek 'n onderwerp en die opvoeder, of die klas, of `n leerder
Beskrywe voorwerpe in skryf die nuus op die bord.terme van ouderdom,rigting,volgorde,gebruik, korrekte •Gefokusde luisteraktiwiteite. (reageer op instruksies). woordeskat. •Leerders kry beurte om nuus aan die klas te verrtel .Verstaan en gebruik geskikte •Bespreek tema van die week.taal van die verskillende leerareas.
Klanke/ klanke. •Sing en voer aksies uit van aksierympies en liedjies.handskrif. Identifiseer letter-klank-verhoud-LO.1AS 6 ings van alle enkelklanke. Klanke Klanke Klanke Klanke KlankeLO 2 AS 3 Bou woorde van aangeleerde Stel b voor. Woordbou Woordbou WoordbouLO 3 AS 4,5 klanke. Hersien gebruik Stel k voor. gebruik aktiwiteitLO4 AS1 Groepeer algemene woorde in aangeleerde papier- Hersien papier- gebruik
klankfamilies bv. bok,bos,kol,mol klanke. letters aangeleerde letters k en papier-Handskrif a woorde. klanke. o woorde. letters.Vorm laer-kas-letters korrek,ooreenkomstig grootte en posisie. Handskrif Handskrif Handskrif Handskrif HandskrifDit is die begin en die einde op die Letter b Letters a en Letter j letters d en Hersieningregte plek. Skryf woorde met die e k oregte spasies.
Lees Gedeelde Lees Visuele Visuele Gedeelde Gedeelde Gedeelde LO 1 AS 3,6 Antwoord vrae op die gelese geheue geheue/ Lees/skryf lees/ lees.LO2 AS 8 bladsy. Gebruik aanwysings en aktiwiteit. Gedeelde &voorspel- besprekings skryf.LO3 AS1,3,4 prente in die leesstuk vir skryf-. lings. van die Gebruik
5 begrip. aktiwiteit Gebruik Grootboek. Groot-LO 5 AS 1,2, Groepgerigte lees: is gebaseer Grootboek. boek.LO 6 AS 1 Lees hardop uit 'n boek op eie Herkenning op voorblad Herkenning Herkenning
vlak in 'n gerigte leesgroep saam van van gedeel- van vanmet die opvoeder. Dit is hele groep sigwoorde de leesboek sigwoorde sigwoordelees saam 'n storie. Individuele (Grootboek) Individuele IndividueleHerken ten minste 50 sigwoorde. lees Individuele lees lees GroepleesPaar/Onafhanklike lees: Groeplees lees Groeplees Groeplees GroepeLees vir 'n maatjie. Groepe Groeplees Groepe Groepe 3 & 4
3 & 4 1 & 2 3 & 4 1 & 2 lees 2-2SKRYF Skryf woorde en gebruik aange- Skryf/ Soek Kopieër/ Voltooi Skryf.LO 4 leerde klanke. illustreer eie woorde. illustreer sinne/ woordeAS2,3,5,6 Stel `n lys woorde saam,ooreen- nuus. gedeelde gebaseer op gebruik
komstig instruksies, bv. kos. leerders leerders bou skryf. Grootboek. aangeleer-skryf woorde en de klankewoorde van skryf dit dan
LO6 AS 2,3 Leerders kopieër een sin van aangeleerde in boeke. Leerders leerdersnuus korrek vanaf die bord. klanke. Kopieër een skryf skryf eie
Kopieër een sin nuus van woorde woorde sin nuus die bord af. van aange- van van die bord. leerde klank klanke.
146
Intervensie Geletterdheidsprogram. No. 2
Komponent Mylpale Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5Mondeling/ Luister na stories en identifiseerluister/praat die hoof idee.LO1 AS1,2,3 Plaas prente van 'n storie in •Klasbespreking:dagkaart,maandkaart,weerkaart,verjaardag-LO2 AS1,2 volgorde. kaart, spesiale gebeurtenisse, ens.6,8 Beantwoord geslote en oop-einde
vrae. • Leerders bespreek 'n onderwerp. Die opvoeder of die klasBeskrywe voorwerpe in terme van of een leerder skryf die dag se nuus op die bord.ouderdom,rigting,volgorde,gebruik korrekte woordeskat. •Gefokusde luisteraktiwiteite. (reageer op 'n storie).Verstaan en gebruik geskikte •Leerders kry beurte om nuus te vertel.taal van die verskillende • Bespreek die tema van die week.Leerareas.
Klanke/ Klanke •Sing en voer aksies uit van aksie rympies en liedjies.Handskrif Identifiseer letter-klank verhoud-LO1AS6 ings van alle enkelklanke. Klanke Klanke Klanke Klanke KlankeLO2AS3 Bou woorde van aangeleerde Stel u voor. Woordbou Stel g Woordbou mondelingLO3AS4,5 klanke. gebruik klankie voor gebruik hersieningLO4AS1 Groepeer algemene woorde in Hersien papier- papier- aktiwiteite
klankfamilies bv. bok,bos,kol,mol elke dag letters Hersien lettersHandskrif aangeleerde - i woorde. elke dag e woorde.Vorm laer kas letters korrek, klanke aangeleerdeooreenkomstig grootte en posisie, klankedit is die begin en die einde op die regte plek. Handskrif Handskrif Handskrif Handskrif HandskrifSkryf woorde met die Letter u letter u, i letter g h, m hersienregte spasies.
Lees Gedeelde Lees Visuele Gedeelde Plaas die Pare LeerdersLO1 AS 3,6, Beantwoord vrae op die gelese geheue. Lees/ opsomming besprekings praat inLO2 AS 8 bladsy. Gebruik aanwysings en Aktiwiteit. Besprekings van die van 'n pareLO3 AS 1,3, prente in die gebruik lees in prent van oor 'n4,5. leesstuk vir begrip. vorige week volgorde. die prent.LO5 AS1,2 Groep gerigte Lees se Groot Groot Boek. IndividueleLO6 AS 1 Lees hardop uit 'n boek op eie Herkenning Boek. Herkenning Herkenning lees uit
vlak in 'n gerigte leesgroep saam van van van klasmet opvoeder. Dit is hele groep sigwoorde sigwoorde sigwoorde leesboek.lees saam dieselfde storie. Groeplees Groeplees Groeplees Groeplees GroepleesHerken ten minste 50 sigwoorde Individuele Individuele Individuele IndividuelePaar/Onafhanklike lees. lees uit lees uit lees uit lees uitLees vir 'n maatjie. leesboek. leesboek. leesboek. leesboek. groep3&4
groepe 3&4 groepe1&2 groepe3&4 groepe1&2 lees 2-2Skryf Skryf woorde, Skryf/ Kopieer/LO4 gebruik aangeleerde illustreer eie Kopieer Kopieer Leerders illustreerAS 2,3,5,6 klanke. nuus, sinne van twee sinne skryf klasnuus.LO6 AS2,3 Opstel van lys woorde, gebruik nuus korrek uit klas woorde van
ooreenkomstig instruksies sinsbou. van die leesboek. aangeleerde leerdersbyvoorbeeld kos. bord af. klanke. skryf
woordbou Skryf leerders eieKopieer een sin van nuus korrek skryf die woorde skryf kopieër woorde van vanaf die bord. woorde in van aange- algemene sinne van aangeleerde
boek. leerde sigwoorde nuus vanaf klanke.klanke bord.
147
Intervensie Geletterdheidsprogram No. 3
Komponent Mylpale Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5Mondeling/ Luister na stories en identifiseerluister&praat die hoofidee.
Plaas prente van 'n storie in • Klasbespreking:dagkaart,maandkaart, weerkaart,volgorde. verjaardagkaart, spesiale gebeurtenisse, ens.
LO1 AS1,2,3 Beantwoord geslote en oop-eindeLO2 AS1,2,6, vrae. • Leerders bespreek 'n onderwerp/Opvoeder skryf of die klas
8 Beskrywe voorwerpe in terme van of een leerder se nuus op die bord.ouderdom,rigting,volgorde,gebruik •Leerders kry beurte om nuus te vertel.korrekte woordeskat. • Gefokusde luisteraktiwiteite. (stuur boodskappe aan/raai Verstaan en gebruik geskikte taal speletjies).van die verskillende • Bespreek tema van die week. Leer Areas.
Klanke/ Klanke • Sing en voer aksies uit van aksies rympies en liedjies.Handskrif Identifiseer letter-klank-verhou-LO1AS6 dings van alle enkelklanke. Klanke Klanke Klanke Klanke KlankeLO2 AS 3 Bou woorde van aangeleerde Stel r voor. Woordbou Stel die p Luister- hersieningLO3AS4,5 klanke. gebruik voor. aktiwiteite aktiwiteit:LO4 AS1 Groepeer algemene woorde in Hersien karton- Hersien met u, s. klanke,
klankfamilies bv. bok,bos,kol,mol aangeleerde letters aangeleerde woorde. geluide,Handskrif klanke l woorde. klanke raaisels.Vorm laer kas letters korrek, elke dag elke dag.ooreenkomstig grootte en Handskrif Handskrif Handskrif Handskrif Handskrifposisie,dit is die begin en die Letter r. letters letter p. Letters hersieningeinde op die regte plek. l & r. p & sSkryf woorde met die regtespasies.
LEES Gedeelde Lees. Groeplees Gedeelde Gedeelde Gedeelde LO1 AS3,6 Antwoord vrae op die gelese uit klas Skryf lees van 'n Lees.LO2 AS 8 bladsy. leesboek van 'n leerder n Gedig/LO3 AS1,3,4, Gebruik aanwysings en prente in groepe 2/3 leerder se langer liedjie
5 die leesstuk vir begrip. se langer nuus. hersieningLO5 AS1,2 Groep gerigte lees: nuussinne van weekLO 6 AS1 Lees hardop uit 'n boek op eie (3-4 sinne). se nuwe
vlak, in 'n gerigte leesgroep saam klas klas klas sigwoordemet opoeder. Die hele groep Herkenning leesboek leesboek leesboeklees saam 'n storie. van groeplees groeplees groepleesHerken ten minste 50 sigwoorde. sigwoorde Groepe1&2 Groepe3&4 Groepe1&2 2-2Paar/Onafhanklike lees. Individuele Individuele Individuele Individuele maatjiesLees vir 'n maatjie. lees uit lees uit lees uit lees uit lees
leesboek leesboek leesboek leesboek saam.SKRYF Teken prente om 'n boodskap Skryf/ Maak Maak 'n Maak 'n VoltooiLO 4 van ervaring oor te dra. illustreer 'n klaskamer klaskamer fries vanAS2,3,5,6 Skryf woorde,gebruik aangeleerde eie nuus, klaskamer fries van 'n fries groot groot boekLO6 AS2,3 klanke. gebruik plakkaat groot boek boek storie. storie.
sinsbou. van 'n storie. LeerdersKopieër een sin van nuus gelese kopieërkorrek van die bord af. Leerders groot boek. Leerders sinne van
kopieër skryf kopieër groot boeksinne woordbou nuus, sinne vanaf bord.van nuus. woorde/ van die bord skryf woord-
148
6.12.2 Daaglikse aktiwiteite by die drie geletterdheids-intervensieprogramme
Verskeie aktiwiteite word elke dag onderrig om die leerders wat probleme met
geletterdheid ondervind se taal te ontwikkel, asook om aan die geletterdheids-
uitkomste vir graad 1 te voldoen.
6.12.2.1 Praat- en luistervaardighede
Opvoeders moet elke dag geleenthede vir die leerders skep om te praat en te
luister. Onderstaande geletterdheidsaktiwiteite is verkry uit (Du Plessis & Nixon,
2005: 6,7,8,11; Department of Education, 2008d:9-11; Department of Education
2008a: 80,107; Coetzee, Hattingh,Meij,van Heerden, Verwey, 2008:xii, 4,8;
Bateleur paneel, 2003:12-14,69).
Daaglikse aktiwiteite vir `n praat- en luistervaardigheidsprogram, kan soos volg
gedoen word:
Begin die dag deur die die groot klaskaarte en enige spesiale gebeure in
die week te bespreek. Die kaarte wat bespreek word, is byvoorbeeld die
weerkaart, verjaarsdagkaart, dae van die week en maande van die jaar.
‘n Mondelinge mylpaal wat leerders moet bereik, sluit die bespreking van
‘n voorwerp in. Dit skep die geleentheid vir woordeskat-uitbreiding en
luistervaardighede.
Die geleentheid om voor ander te praat, word met die volgende aktiwiteit
ontwikkel:
Die opvoeder bring ‘n voorwerp (byvoorbeeld ‘n vrug, koppie, sokkerbal,
speelding) van die huis af en beskryf dit breedvoerig aan die leerders. Die
opvoeder gee opdrag dat die leerders elkeen ‘n voorwerp moet bring om te
bespreek. Vir die volgende twee weke moet die opvoeder na elke leerder se
bespreking van ‘n voorwerp luister. Die aktiwiteit word gebruik om die woordeskat
van ander leerareas, byvoorbeeld gesyferdheid, te versterk.
149
Die opvoeder skep gereeld deur die week vir die leerders geleenthede om
hul eie familienuus met die klas te deel.
Gee die leerders die geleentheid om vrae te vra. Elke dag word ‘n paar
leerders as deel van die mondelinge komponent geassesseer.
Teken die klasnuus aan, of skryf een leerder se nuusvertelling op die
bord.
Ten minste twee tot drie keer per week kopieer die leerders die nuus van
die bord af.
Lees daagliks ‘n storie of ‘n gedig hardop voor.
Verskeie graad 1-opvoeders het bydraes gelewer terwyl die navorser
voorbereiding gedoen het vir die uitvoer van die intervensieprogram. Die navorser
se eie onderrigervaring is ook in onderstaande daaglikse geletterdheidsaktiwiteite
geïntegreer.
Die onderstaande daaglikse aktiwiteite in verband met klanke is gebaseer op
inligting wat verkry is van Du Plessis en Nixon, (2005:6,7,8,11); die Departement
van Onderwys, (2008d: 9-11); die Departement van Onderwys, (2008a:90,101:
tweede kwartaal; Coetzee, Hattingh, Meij, van Heerden, Verwey, 2008:xii, 4,8); en
die Bateleur paneel (2003:12,13,14,69).
6.12.2.2 Klanke
Dit is baie belangrik dat opvoeders die aanleer van ‘n nuwe klank op verskeie
wyses aan die leerders bekend sal stel, asook herhaalde hersiening sal doen van
reeds aangeleerde klanke.
Klanke word daagliks aan leerders op die volgende wyse onderrig:
o Voorbeeld: die aanleer van die k-klank: In ‘n groep of een-een doen
leerders mondelinge herkenning van die klank aan die begin van ‘n woord
met behulp van klankkaartjies, byvoorbeeld kam, kos, kat, kis, kap, kom.
o Visuele herkenning van die sagte ‘k’ letter word gedoen.
o Gebruik ‘n storie of ‘n speletjie vir die herkenning van die nuwe ‘k’-
klankie, en doen ook geskrewe aktiwiteite.
150
o Op die tweede dag word weer mondelinge visuele herkenning van die
klank aan die begin van die woord gedoen, asook die hoofletter K.
o Onderrig ook woorde waar ‘k’ aan die einde van die woord is,
byvoorbeeld dok, bok, hok, pak, mak, dak. o Elke leerder ontvang klankkaartjies (karton vierkantjies) soos hulle die
klanke deur die jaar aanleer. Met die aanleer van ‘n nuwe klank, ontvang
die leerders klankkaartjies met die nuwe klank op. Leerders bou hul eie
woorde met die klankkaartjies en skryf die woorde dan in hulle
klankeboek. Die klanke word weer en weer gebruik om nuwe woorde te
bou.
o Leerders sing en voer aksies uit op ‘n aksierympie en -liedjie.
o Op die derde dag word alle aangeleerde klanke kortliks hersien. Doen ‘n
klasaktiwiteit. Vra die leerders om spesifieke woorde te bou. Die opvoeder
herinner die leerders daaraan hoe om ‘n woord in die verskillende klanke
op te breek. Die leerders spreek die klanke hardop uit, as klas, of
individueel.
o Die opvoeder vra die leerders om die woord ‘kom’ te bou, en vra dat hulle
die k moet wegvat en dit met `n s vervang. Wat is die nuwe woord? Die
leerders lees die woord. Die vervanging van die k-letter, word ‘n paar keer
herhaal deur ander klanke te gebruik.
o Herhaal ook deur die vervanging van die laaste letter, en ook die vokaal
in die middel.
o Praat oor die letterklank en die letternaam en hersien dit ook. Die opvoeder
vra die leerders: “Wys my die letter l? Hoe klink die klank?”
o Die opvoeder beweeg voortdurend tussen die leerders om te sien wie kan
woorde bou en wie het nog nie die konsep van die letter-klankbeginsel
bemeester nie.
Bostaande klankgeletterdheidsaktiwiteite is verkry uit Du Plessis & Nixon,
(2005:31,36); Department of Education, (2008a:71,72,73,92); Department of
Education, (2008e:12,13,14); Department of Education, (2008d: 9,10,11);
Coetzee, Hattingh, Meij, van Heerden, Verwey, (2008:xii,4,8); Bateleur Panel,
(2003:12,13,14,69).
151
6.12.2.3 Lees
Graad 1-leerders leer om te lees deur eers woorde en dan sinne te lees. Daar is
verskeie maniere hoe leerders deur die dag by leesaktiwiteite betrokke kan raak,
naamlik, groeplees, gedeelde lees, paarlees en individuele lees.
o Leerders leer om te lees deur te lees. Die opvoeder moet verskillende
maniere gebruik om die leerders deur die dag te laat lees. Dit kan ‘n
kombinasie insluit van gedeelde lees (lees as ‘n klas), groepgerigte lees,
paarlees en onafhanklike lees.
o Begin met ‘n kort visuele geheue-aktiwiteit.
o Groepleesaktiwiteite: groepe 1 en 2, en groepe 3 en 4 doen hersiening of
leer nuwe woorde. Elke leerder lees hardop uit sy/haar eie boek, of as ‘n
groep. Die opvoeder vra ‘n vraag vir begrip, gebaseer op die gebruik van
leidrade en prente. Tydens assessering lees die leerders die sigwoorde
individueel (Haager, et al., 2007:151).
Die leeskurrikulum behels die insluiting van onderrig in die grondslagvaardighede
van vroeë lees, naamlik fonologiese gewaarwording, letter-klankherkenning,
alfabet-dekodering, leesvloeiendheid en leesbegrip. (Du Plessis & Nixon,
2005:5,8,14; Coetzee, et al., 2008:xii, 4,8; Bateleur Panel, 2003:12-14,69;
Department of Education, 2008a:93,94,95,96, Department of Education, 2008d:9-
11; Department of Education, 2008e:8,9,10; Department of Education,
2008f:15,16,17).
.
Verskeie graad 1-opvoeders het bydraes gelewer terwyl die navorser
voorbereiding gedoen het vir die uitvoer van die intervensieprogram. Die navorser
se eie onderrigervaring is ook geïntegreer in die daaglikse aktiwiteite in
geletterdheid.
6.12.2.4 Gedeelde leesaktiwiteit
(Du Plessis & Nixon, 2005:20,30,35; Department of Education, 2008d:9-11;
Department of Education, 2008a:93,94,95,96; Coetzee, et.al., 2008:xii, 4,8;
Bateleur panel, 2003:12-14,69; Department of Education, 2008e:19,20,21).
152
o Wys `n nuwe groot boek aan die leerders en toon die voorblad aan hulle.
o Steek die boek weg, en nou noem die leerders alles op wat hulle kan
onthou van wat op die voorblad was. Die opvoeder lys alles onder mekaar
op ‘n groot vel papier.
o Wys weer die voorblad en vergelyk dit met die opgestelde lys en korrigeer
waar nodig.
o Skryf alle nuwe woorde op flitskaarte vir die aanleer van nuwe
woordeskat.
o Die leerders hersien kortliks die nuwe aangeleerde woorde en die nuwe
woordeskat.
o Die opvoeder lees stadig en met gevoel sodat leerders die storie kan
inneem. Stop by ‘n aksiedeel en vra die leerders om te voorspel wat
verder gaan gebeur.
o Die opvoeder maak kortliks ‘n samevatting in twee sinne van wat tot
dusver gebeur het.
o As ‘n verdere aktiwiteit, kopieer die leerders ‘n paar sinne van die bord af
en teken ‘n prentjie.
o Die leerders hersien die vorige dag se kort opsomming en die
woordeskatwoorde.
o Die opvoeder lees die hele groot boek en stop gereeld en vra vrae om
sodoende begrip te verseker.
o Daarna word die leerders gevra of hulle van die storie gehou het of nie.
o Vra die stadige leerders eenvoudige vrae sodat hulle ook die vreugde kan
ervaar om vrae reg te kan beantwoord.
o Nadat die groot boek ‘n paar keer gelees is, kan die leerders saamlees.
o Maak ‘n kort mondelinge opsomming van so ses sinne saam met die
leerders, deur die gebruik van woorde soos ‘dan’, ‘volgende’ en ‘op die
einde’.
o Die opvoeder skryf ongeveer drie kort vrae op die bord en die leerders
kopieer die vrae en antwoord net ‘ja’ of ‘nee’.
153
6.12.2.5 Skryf
o Die opvoeder skryf ‘n leerder se nuus op die bord, en die leerders kopieer
dit en teken ‘n prentjie daarby.
o Woorde word gebou van die ‘k’-klank, en ‘k’-woorde word ook in die boek
geskryf.
o Soek 6-8 sigwoorde van die nuwe klank wat aangeleer word.
o Leerders kopieer die klas of groep se (gedeelde) leessinne van die bord
af en teken ‘n prentjie.
o Klankaktiwiteit: Die leerders bou woorde met die ‘o’-klank, en skryf die
lys woorde in hul klankeboek.
o Hulle gebruik die ‘begin sin-woorde’ om ‘n kort sinnetjie te skryf, of hulle
van die boek gehou het of nie. Hulle kan afsluit deur ‘n prentjie te teken.
(Du Plessis & Nixon, 2005:12,20, 30; Coetzee et al., 2008:xii, 4, 8; Bateleur panel,
2003:12-14, 69; Department of Education, 2008a:82, 107, 123; Department of
Education, 2008d:9-11; Department of Education, 2008e:30, 31).
6.13 DRIE GESYFERDHEIDSINTERVENSIEPROGRAMME
Hieronder volg die drie gesyferdheidsintervensieprogramme wat die leerders ses
weke lank gevolg het om hulle gesyferdheidsvaardighede te verbeter.
6.13.1 Gesyferdheidsassesseringstake
Gesyferdheidsvaardighede word deurlopend geassesseer nadat die leerders
nuwe konsepte aangeleer en bemeester het. Aktiwiteite word informeel, sowel as
formeel geassesseer. Die Nasionale Beleid van Assessering (Department of
Education, 2008c:1, 2) vir skole stipuleer dat drie assesseringstake in
gesyferdheid elke kwartaal formeel geassesseer moet word. Hierdie take dek die
essensiële mylpale wat vir die kwartaal gestel word. Die leeruitkomste en
assesseringstandaarde wat gebruik word om assesseringstake te ontwikkel, word
bepaal in die werkskedule vir graad 1-leerders en word verder beskrywe in die
assesseringsprogramme vir gesyferdheid. Die mylpale word gebruik om te
verseker dat die werkskedule die vereiste kennis, vaardighede en waardes dek
154
wat vordering in die onderrig en leer van gesyferdheid sal demonstreer. Nie alles
wat geleer word, word formeel geassesseer nie (Clarke, Baker, Smolkowski &
Chard in: Crawford & Ketterlin-Geller, 2008:7). Die opvoeder assesseer dit wat die
leerder verstaan, en nie dit wat hy/sy gememoriseer het nie.
Dit is noodsaaklik dat die leerders se vordering deurlopend geassesseer word
deur van beide formele en informele assesseringsprogramme gebruik te maak,
omdat die leerders se sukses in die assesseringstake die opvoeder se daaglikse
beplanning rig. Vir elke assesseringstaak word twee of meer aktiwiteite ontwerp
wat leerders die geleentheid gee om hulle vaardighede, kennis en waardes te
demonstreer. Die assesseringsrubrieke vir gesyferdheid, kontrolelyste en
prestasie-metingskale word gebruik, sowel as ander assesseringsinstrumente om
leerders se gesyferdheids- vordering te bepaal.
Studies wat onderneem is deur Clarke, Baker, Smolkowski and Chard in:
Crawford & Ketterlin-Geller, 2008:7) het bewys dat vroeë mondelinge
gesyferdheidsmetings van die tel van getalle, getalidentifikasie, herkenning van
getalwaardes en die voltooiing van ontbrekende syfers, (byvoorbeeld: 6,7,_9)
effektief is om leerders te identifiseer wat moontlik in die toekoms probleme met
gesyferdheid sal ervaar. Om aan te sluit by bogenoemde navorsers se
studiebevindinge, het die Departement van Onderwys (2008c: 1, 2) soortgelyke
bevindings gemaak, naamlik dat assessering nie net as geskrewe werk gedoen
word nie, maar dat daar ook ruimte is vir praktiese en mondelinge werk.
Assesseringstake word gedurende die normale onderrig- en leertyd in die klas
ingewerk oor ‘n tydperk van ongeveer 5-7 dae. Leerders het toegang tot tellers,
getallelyne, getalkaarte, ens. indien hulle dit benodig, selfs gedurende
assesseringstake. Die nasionale kodes en vlakbeskrywings om vordering aan te
toon, word vir die assesseringstake gebruik en assessering word in terme van die
taak as geheel gedoen (Department of Education, 2008c:1, 2).
6.13.2 Verduidelikings van gesyferdheid en verwante terminologie
Leerders moet onderrig word in hoe om gesyferdheidsprobleemoplossings te
doen. Daardeur sal hulle beter tot die begrip van getalwaardes kom; ook hoe om
155
woordprobleme op te los. Volgens Wallace en Kauffmann (1978:240), is die
beskrywings van die kennis, vaardighede en waardes wat die leerders in graad
een moet bemeester uit die assesseringstandaarde vir onderrig en leer, en ook uit
die mylpale vir elke kwartaal afgelei.
Krulik en Rudnick (1984:4) verduidelik dat probleemoplossing, as ‘n proses, ‘n stel
vaardighede behels wat onderrig moet word.
Probleemoplossings kan in die volgende stappe gedoen word:
lees eers die probleem;
ondersoek die probleem;
kies ‘n strategie om die probleem op te los;
los die probleem op;
hersien die oplossing en
doen nabetragting oor die oplossing.
Woordprobleme word in gesyferdheid gebruik om konsepte te ontwikkel en uit te
brei, asook om getalwaarde by leerders te ontwikkel.
o Volgens die skrywers Wallace en Kauffmann (1978:240) word die
getalwaarde van ‘n syfer vasgestel deur te vra, “Wat is die getal 7?” Die
getalwaarde van sewe sluit die volgende in: 7= 7+0=, 6+1=, 5+2=, 4+3=,
8-1=, 9-2=, 10-3=.
o Die getalwaarde van ‘n getal vertel ons meer van die getal. Hoe meer
ontwikkeld die leerders se begrip van getalle is, hoe groter sal hulle
begrip van die getalwaarde van getalle word. ‘n Graad 1-leerder sal in
staat wees om byvoorbeeld oor die begrip te beskik dat die getal 7 3
minder as die getal 10 is, of dat 6 appels 2 meer as 4 appels is.
o Woordprobleme: Volgens Wallace en Kauffmann (1978:240), behoort
leerders blootgestel te word aan woordprobleme in verbale en geskrewe
vorm. Opvoeders moet leerders help om ‘n geskrewe woordprobleem te
lees en te verstaan. Taal (woorde) word gebruik om aan getalle en
bewerkings in woordprobleme konteks te gee. Woordprobleme word in
gesyferdheid gebruik om konsepte te ontwikkel en uit te brei. Leerders
moet gereeld aan beide roetine woordprobleme asook nie-roetine
156
woordprobleme blootgestel word (Department of Education, 2008c:1, 2;
Wallace & Kauffmann, 1978:240).
6.13.3 Intervensieprogram Een vir Gesyferdheid
Hieronder volg die eerste intervensieprogram vir gesyferdheid vir graad 1-
leerders. Die program is geneem uit die gesyferdheidsprogram vir graad een van
die Departement van Onderwys se Grondslagfase vir Leer. Die
gesyferdheidsprogram is gedeeltelik verander om aan te pas by die graad 1-
leerders wat aan die studie deelneem en wat probleme met gesyferdheid ervaar
(Department of Education, 2008b:89).
157
Intervensie-gesyferdheidsprogram No.1Komponent MYLPALE Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
Tel tot 20 voorwerpe uit. TEL Tel tot 50 betroubaar,bv.getallelyn, Daagliks:
abakus, ens. Tel vanaf 1 tot 50.LO 1 AS 1,2 Tel in meervoude van 2, gebruik Tel in 1'e vanaf 4 tot 20 wys op getallelyn of getalgrid of tel en
konkrete voorwerpe. gebruik 'n abakus.Tel vorentoe/agteruit1-20.Tel in 2's vanaf 1-10-gebruik tellers.
Getalsin enverstandelik Skryf en lees getalsimbole van Daagliks:
1-20. Hersien van getal-volgorde van 1ste tot 10de.LO1 AS Skryf en lees getalname vanaf Getalle en getal-name tot 10.
1-10. Getal-waarde van 1 tot 10. (optel- en aftreksomme).3,4,7,9,LO2 AS 1,2, Plaas meer as 2 getalle in volg- Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5LO 3 AS 1 orde van kleinste tot grootste. Maak Volgorde Teken Maak Hele
Identifiseer getalkonsep patrone van van getalle. Patrone. patrone klas-voor' en 'na'. voorwerpe. van getalle. aktiwiteitIdentifiseer ewe en onewe getalle. Watter getal Watter getal Watter getal
kom voor_8? kom voor 6? kom voor 8?.Watter getal Watter getal Watter getal
Getal kennis en verstandelike kom na 8? kom na 6?_. kom na 7?_.berekenings. Ewe en Getalwaarde verdubbeling verdubbeling Ruimte-Verdubbeling en halvering van onewe van getalle en en en vorm-getalle tot 10. getalle. van1 tot 10. Halvering Halvering aktiwiteiteIdentifiseer die waarde (prakties) integreervan getalle van 1 tot 10. met LO.4
Getalname Ewe en Ken,lees en Getalwaarde Optel en simbole onewe skryf getal- van 1-10 en aftrek-van 1-10. getalle. name en somme.
(neerskryf). simbole konkreetvan 1 tot 10. 1-10.
Groeps- •Skatting tot 10 voorwerpe. Vra elke groep dieselfde probleme. Dit kan opgelosOnderrig •Oplossings en verduidelikings word deur die gebruik van tellers, tekeninge, ens.
van oplossings vir praktiese getal reeks: groep 1 werk in 1-10 groep 2&3 1-7.LO1 AS 6,7, probleme met gelyke verdeling
11 en groepering van getalle tot Groep 1&3 Groepe 2&3 Groepe 1&3 Groepe 2&3 Heleten minste 20. werk saam werk saam werk saam werk saam groep
met die met die met die met die op matGebruik konkrete voorwerpe opvoeder, opvoeder, opvoeder, opvoeder, viren tekeninge. een groep een groep een groep een groep tel-Oplossings van probleme, op 'n slag. op 'n slag. op 'n keer. op 'n keer. aktiwiteiteen verduidelik Vra een Vra een Vra een Vra een Optel-oplossings, verdubbeling verdubbeling verdeling verdeling en aftrek-Gebruik konkrete voorwerpe en een en een en een en een sommeen tekeninge, halverings- halverings- groeperings- groeperings- groep 1gebuik getalle probleem. probleem. probleem. probleem. getal 1-10tot 20. Groep 2 Groep een Groep 2 Groep 1 groep2/3
werk saam werk op werk op hul werk op getal 1-7.op eie. hul eie. eie. hul eie.
158
6.13.4 Daaglikse aktiwiteite by Intervensieprogram vir Gesyferdheid Een
Baie gesyferdheidsaktiwiteite word daagliks in die klas gedoen om die leerders se
gesyferdheidsvaardighede te verbreed. Inligting van daaglikse aktiwiteite is verkry
in Coetzee, et al., (2008:8, 20, 142); Facer (2007:42, 43, 24, 25, 44); Brombacher
and Associates (vennote onbekend) (2009:11, 13, 32); die Departement van
Onderwys (2008b: 70, 71, 90, 94); Department of Basic Education (2009:24, 25,
29, 38); die Departement van Onderwys (Ongedateer b:13, 39, 77).
Die navorser het inligting vir daaglikse gesyferdheidsaktiwiteite by ander
grondslagfase-opvoeders gekry ten einde haar eie ervaring van die onderrig van
gesyferdheid aan graad 1 aan te vul.
Telaktiwiteite vir die hele klas op die mat saam met die opvoeder.
Om elke oggend te tel, help die leerders met die ontwikkeling van
getalwaardes.. Hulle tel ook elke dag met die doel om die woordeskat van
getalle aan te leer en ter wille van rasionele telaktiwiteite (dink wat hulle
doen).
Geskikte hulpmiddels help met die uitvoering van die aktiwiteite. Die
leerders bring voorwerpe, byvoorbeeld doppies, wat vir telaktiwiteite
gebruik kan word.
Die dag se aktiwiteite word in elke program aangedui.
Die spesifieke konsepte wat ontwikkel moet word, word elke dag
aangedui.
Hersiening word voortdurend gedoen, en aktiwiteite word afgewissel
omdat dit verskillende kontekste vir dieselfde konsepte voorsien.
Daaglikse aktiwiteite sluit in dat leerders tot ten minste 50 of verder tel, as
hulle kan. Dit moet vir die leerders ‘n plesier wees, daarom moet ‘n
verskeidenheid van strategieë gebruik word.
‘n Leerder wys na die syfer 7 op die getallelyn. Terwyl die leerder na die
getal wys, tel die hele klas byvoorbeeld vanaf 8 tot 30, wat redelik moeilik
is. ‘n Paar leerders kan ook gevra word om te tel, in plaas van die hele
klas..
Tel terug vanaf 20 tot 1.
159
6.13.5 Afwisselend word uit die volgende aktiwiteite gekies
Dit is noodsaaklik om die getalwaarde van syfers vanaf 1 tot 10 te
ontwikkel. Berei vrae voor om die leerders se denke te ontwikkel,
byvoorbeeld alles van die getal 5: Wat is een meer as 4? Wat is een
minder as 6? Hoeveel is 3+2=? Watter getal is voor 6? Watter getal is
tussen 4 en 6? Maak kaarte vir elke getal wat gebruik kan word vir
mondelinge en geskrewe werk.
Elke leerder het sy eie getallelyn van 1 tot 10. As die opvoeder die bevel
gee, moet die leerders die teller op die regte getal plaas. Byvoorbeeld:
Dis die getal voor 7; dis die getal tussen 5 en 7; dis een meer as 5;
hierdie getal is 1 minder as 7. Watter getal het die meeste tellers op?
Laat die leerders die bevele gee.
Laat die leerders hul tellers op ‘n syfer sit en die klas dan iets vertel
omtrent hierdie syfer, byvoorbeeld: Sit die teller op 7. Hierdie syfer is 1
minder as 8, en 1 meer as 6.
Leer ‘n nuwe telrympie. ‘n Voorbeeld van telrympie: Tien in die bed.
Leerders plaas voorwerpe ooreenkomstig die opvoeder se bevele op
hulle banke, byvoorbeeld: Plaas die boek eerste, die potlood tweede, ‘n
liniaal derde, ‘n rooi kryt vierde, ens. Leerders kan die patroon herhaal.
Vra vrae soos: “Wat sien jy in die agste posisie?” (Department of
Education, 2008b:70, 71, 90; Department of Basic Education, 2009:24,
29, 30).
6.13.5.1 Die aanleer van ewe en onewe getalle
Die leerders pas eers die konsepte van ewe en onewe getalle prakties toe, sodat
die opvoeder kan sien of hulle die konsep bemeester het.
Die opvoeder skryf ‘n 3 op die bord, en die leerders moet drie tellers uittel
en kyk hoeveel groepies van 2 hulle kry. Dis 1 groepie en 1 is oor. Dit is ‘n
onewe getal.
Die leerders skryf ‘n 3 in groen kryt op ‘n stukkie papier. Die opvoeder
skryf ‘n 6 op die bord en die leerders moet weer groepies van 2 maak. Die
160
leerders kry 3 groepies van 2. Dis ‘n ewe getal, want daar is niks oor nie.
Die getal 6 word met rooi op ‘n stukkie papier geskryf. So word al die
getalle getoets vir ewe of onewe getalle. Die leerders sorteer die getalle
van klein tot groot, 1 tot 10. Die ewe getalle is rooi, en die onewe getalle
is groen.
Ter versterking van die konsep, ewe en onewe getalle, kleur die leerders
op ‘n getallelyn die ewe getalle en onewe getalle met twee verskillende
kleure kryt in. Vir ‘n aktiwiteit verbind die leerders kolletjie tot kolletjie (ewe
of onewe getalle) om ‘n prentjie te maak.
Die opvoeder gee aan die leerders velle papier met blanko getallelyne.
Die opvoeder gee opdrag dat die leerders die meervoude van 2 met ‘n
rooi kleurkryt invul. Nou vul die leerders die ander ontbrekende getalle
met ‘n groen kleurkryt in. Die leerders tel in 2’s deur 2 blokkies op elke
getal te sit, 2 blokkies op 2, 2 blokkies op 4, 2 blokkies op 6, ensovoorts
tot by 10 (Department of Education, 2008b:90, 91; Department of Basic
Education, 2009:84, 86). 6.13.5.2 Die aanleer van verdubbeling en halvering
Verdubbeling: Die opvoeder gee die opdrag dat die leerders 4 tellers
moet uittel. Om die getal te verdubbel, moet jy dieselfde getal tellers bytel
by wat jy alreeds het. Die leerders tel dat hulle nou 2 groepe van 4 tellers
het. Hulle tel dus 8 tellers. Verdubbeling word met ander getalle herhaal
en dit word gereeld deur middel van probleemoplossings versterk.
Die opvoeder teken 2 prentjies op die bord en vra ‘n leerder om dit te
kom verdubbel. Die leerder teken nog 2 prentjies by. Onderaan die
prentjies skryf die opvoeder die verdubbelingsom van 2 + 2 = 4. Die
leerders teken die prentjies en die som in hulle ‘mat’boeke (rofwerkboeke
wat vir werk op die mat gebruik word). Die opvoeder herhaal die
verdubbelingsomme met ander getalle.
Halvering: Die leerders kry elkeen 7 sirkels (koekies). Die opvoeder gee
opdrag dat die leerders die helfte van die 7 ‘koekies’ aan ‘n maat moet
gee. Elkeen kry 3 en met die 1 wat oorbly, moet leerders aan ‘n plan dink
om dit te verdeel. Die leerders stel voor dat die koekie in die helfte
161
gebreek moet word. Die leerders sny dan die sirkel (koekie) op die lyn in
die helfte. Elkeen het nou 3 en ‘n halwe koekie.
Die opvoeder teken 2 stokmannetjies en 6 appels op die bord. Die
leerders moet die appels tussen die 2 mannetjies verdeel, sodat elkeen
die helfte kan kry. Die leerders teken die probleem in hulle matboeke en
vind self ‘n oplossing vir die probleem.
Die opvoeder roep 4 leerders na vore en vertel aan die klas dat hy/sy nou
‘n fout begaan het, omdat hy/sy eintlik net 2 leerders wil hê. Vra aan die
leerders om die probleem op te los. Luister na ‘n paar leerders, al het
almal dit reg dat 2 leerders moet terug gaan. Dit moedig die leerders aan
om te dink.
Roep nog 1 leerder uit om voor by die ander 4 te kom staan. Die klas tel
die leerders. Dis 5 leerders. Vra die klas wat gedoen moet word om die 5
leerders te verdubbel. Gee ‘n paar leerders die geleentheid om te
antwoord dat nog 5 leerders uitgeroep moet word. Tel die leerders, dis
10, en vra vrae soos: Wat is die verdubbeling van 5? 10 is dubbel watter
getal? Wat is die helfte van 10? (Department of Education, 2008b:72, 76,
81; Department of Basic Education, 2009:86, 87).
6.13.5.3 Die aanleer van getalwaarde tussen 1 en 10
Die opvoeder skryf optel- en aftreksomme van 5 op die bord.
(optelsomme) = 0+5=5, 1+4=5, 2+3=5, 3+2=5, 4+1=5 5+0=5
(aftreksomme) 5-0=5, 5-1=4, 5-2=3, 5-3=2, 5-4=1, 5-5=0
Die opvoeder vra die leerders om ‘n patroon te vind. Herhaal met ander
getalle tot 10. Dit bou ‘n fondament vir die aanleer van getalwaardes.
Die leerders werk in pare by hulle tafels. Deel verskillende soorte
voorwerpe aan die leerders uit, soos skulpe, telblokkies, roomysstokkies,
rekkies, vuurhoutjies, bottelproppies en getalkaartjies. Die leerders moet
`n opvolgpatroon van die voorwerpe vorm, byvoorbeeld: 1 blokkie, 2
skerpmakers, 3 potlode, 4 telblokkies, 5 roomysstokkies, 6 vuurhoutjies, 7
skulpe, 8 bottelproppies, 9 rekkies, 10 kraletjies. Die leerders pak ‘n
getalkaartjie onder elke stel vorms. Hulle ontwikkel so ook die volgorde
van getalle.
162
Die leerders kry opdrag om in hulle boeke patrone met tekeninge te
ontwikkel, maar daar moet 2 van elke tekening wees, byvoorbeeld 2 kort
mannetjies en 2 lang mannetjies en weer 2 kort mannetjies en 2 lang
mannetjies. Die leerders skryf die getal onder elke stel mannetjies neer
en dan word al die mannetjies wat hulle geteken het, getel en hulle moet
dan die getal neerskryf.
Die leerders werk in hulle boeke. Hulle kies hul eie getal tussen 1 en 10
en skryf die getal in hulle boeke. Die leerders moet 5 verskillende feite oor
die getal skryf. Hulle kan tellers en die getallelyn gebruik (Department of
Education, 2008b: 72, 80, 82; Department of Basic Education, 2009:24,
25, 27).
6.13.6 Intervensieprogram Twee vir Gesyferdheid
Hieronder volg intervensieprogram twee vir gesyferdheid. Dit is geneem uit
“Foundations for Learning” se gesyferdheidsprogram vir graad 1-leerders vir die
tweede kwartaal (Department of Education, 2008b:89). Die navorser het die
program gedeeltelik verander om aan te pas by die onderrig en leer van graad 1-
leerders wat probleme met gesyferdheid ervaar.
163
Intervensie Gesyferdsheidsprogram. No.2
Komponent Mylpale Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
Tel Tel tot 20 voorwerpe uit. Daagliks;Tel tot 50 konkreet,bv.getallelyn, Tel vanaf 1 tot 30.
LO1AS1,2 abakus, ens. Tel in 1'e vanaf 7 tot 20 en wys op die getallelyn/getalgrid Tel in meervoude van 2, gebruik gebruik 'n abakus. Tel vorentoe en agtertoe tot en van 20.konkrete voorwerpe. Tel in 2's vanaf 1-10, gebruik tellers.Identifiseer getalkonsepte Daagliks:
Getalsin en voor en na. Hersien van getalvolgorde van 1ste tot 10 de.verstandelik Ken,skryf en lees getalname en Getalle en getalname tot 10.(wat kom voor en na).
simbole van 1-7 en verken Getalwaarde van 1 tot 10.hulle verhouding. Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
LO1AS Volgorde van getalle(1ste-10de).3,4,7,9 Plaas meer as 2 getalle in volg- Maak Volgorde Patrone Maak
orde van kleinste tot grootste. patrone van van getalle. gebruik atrone HeleLO2AS1,2 Kopieër eenvoudige patrone, voorwerpe. tekeninge gebruik klas-
gebruik fisiese voorwerpe. getalle. aktiwiteite
Kopieër die volgorde van getalle. verdubbeling Getal- Verdubbel- Optel Doen Getalkennis en verstandelike en waarde ing en en hersiening berekenings. Halvering. van getalle. halvering. aftrek van weekVerdubbeling en halvering van van gebruik se werk.getalle tot 10. 1 tot 10. enkel
getalle. OptelIdentifiseer die Optel en Ken,lees Getal- en getalwaarde van aftrek en skryf waarde aftrekgetalle van 1 tot 10. van enkel- getalname van gebruik Is in staat om getalle. en 1 tot 10. getal enkelgetal Gebruik simbole waarde af te trek tellers. van 1-10. en by te tel. 1 tot 10.
Groeps Skatting tot Vra elke groep dieselfde probleme. Dit kan opgelosOnderrig 10 voorwerpe. word deur die gebruik van tellers, tekeninge, ens.
Getalreeks: Groep 1 werk in 1-10LO1AS6,7, Oplossings Groep 2 en 3 werk in 1-7.
11 en Groep 1& 3 Groepe Groep 1&3 Groepe Tel-verduidelikings van werk saam 2 en 3 werk saam 2 & 3 aktiwiteiteoplossings vir met die werk saam met die werk op diepraktiese probleme opvoeder, met die opvoeder, saam met mat.met gelyke verdeling een groep opvoeder, een groep opvoeder, Heleen groepering op 'n slag. een groep op 'n keer. een groep groep.van getalle tot Vra een op 'n slag. Vra een op 'n keer. optel enten minste 20. verdubbeling Vra een verdelings- Vra een aftrekGebruik konkrete en een verdubbeling en een verdelings- getalreeksvoorwerpe en tekeninge. halverings- en een groeperings- en een groep 1Oplossings van probleem. halverings- probleem. groeperings- 1-10.probleme en Groep probleem. Groep 2 probleem. groep 2/3verduidelik oplossings 2 werk Groep 1 werk op Groep 1 1-7.gebruik konkrete op hulle werk op hulle eie. werk opvoorwerpe en tekeninge, eie. hul eie. hulle eie.gebruik getalle tot 20.
164
6.13.6.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram 2
Die voorbeelde vir die onderrig van die daaglikse aktiwiteite by hierdie program
het die navorser van verskeie grondslagfase-opvoeders gekry, asook uit die
navorser se eie ervaring en riglyne van die Departement van Onderwys (2008b:
80, 81, 82); en die Department of Basic Education (2009:24, 25, 27).
Wissel die daaglikse aktiwiteite gereeld af.
Gaan voort met die aktiwiteite soos by program nr.1.
Maak seker dat elkeen toegang het tot tellers, en vra die leerders om 10
tellers uit te tel. Hulle moet die tellers in groepies van 2 pak. Wanneer
hulle dit tel, pak hulle dit op hulle getallelyn. As die opvoeder die opdrag
gee om in 2’s te pak, pak die leerders 2 tellers op getal 2 op die
getallelyn, en as die opvoeder ‘4’ sê, pak die leerders nog 2 tellers op
getal 4. Daar is nou 2 op getal 2 en nog 2 tellers op getal 4 op die
getallelyn. Sodra die leerders tot 10 getel het, vra die opvoeder vrae soos:
Hoeveel groepies van 2 maak 10? Hoeveel is 3 groepies van 2? Onewe
getalle word op dieselfde wyse behandel. Uiteindelik tel leerders die ewe
of die onewe getalle uit op die getallelyn. Hersien van 1 tot 10 op die
getalkaarte. Die leerders lees dan ook die getalname.
Hersien die volgorde van getalle van 1ste tot 10de. Doen dit gereeld by
elke moontlike geleentheid deur die week. Byvoorbeeld, wanneer die klas
in ‘n ry staan om toilet toe te gaan, vra:
• Wie staan eerste in die dogters se ry?
• Wie staan 2de in die seuns se ry?
• Wie staan 6de in die seuns se ry?
Of sê: “Die eerste persoon is Gladys, die 7de kind is Geraldine”,
ensovoorts.
Laat almal sit en en laat hulle een-vir-een opstaan en vra dan: “Wie staan
eerste op? Wie staan 10de op?”
• Merk die register, voltooi die weerkaart en verjaarsdagkaart elke dag en
neem tyd om die basiese konsepte te ontwikkel, byvoorbeeld:
- die verskillende kleure op die kleurkaart,
- die volgorde van die dae van die week,
165
- die volgorde van die maande van die jaar,
- prentkonsepte van lank, langer, langste; groot, groter, grootste;
klein, kleiner, kleinste;
- tydkonsepte, byvoorbeeld soggens opstaan, skool toe gaan, saans
gaan slaap.
6.13.7 Intervensieprogram vir Gesyferdheid Drie
Hierdie program is geneem uit Foundations for Learning se gesyferdheidsprogram
vir graad 1-leerders vir die tweede kwartaal (Department of Education, 2008b:89).
Die navorser het die program gedeeltelik verander om aan te pas by die onderrig
en leer van graad 1-leerders wat probleme met gesyferdheid ervaar.
166
Intervensie Gesyferdheidsprogram No.3.
Komponent MYLPALE Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5Sê getalname in volgorde.
Tel Tel tot 20 voorwerpe uit. Daagliks:Tel tot 50 konkreet, bv.getallelyn Tel vanaf 1 tot 50.
LO1 AS1,2 abakus, ens. Tel in ene vanaf 7 tot 30 wys op getallelyn/getalgrid, gebruik Tel in meervoude van 2, gebruik n abakus.konkrete voorwerpe. Tel in 2's vanaf 1 tot 10 gebruik tellers.
Getalsin en Skryf en leesgetal- Daagliks:verstandelik simbole van 1 tot 20. Hersien van getal volgorde vanaf 1ste tot 10de.
Skryf en lees getalname Getalle en getal name tot 10.vanaf 1 tot 10. Getal waarde van 1 tot 10.Plaas meer as 2 getalle in Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
LO1AS volgorde van3,4,7,9. kleinste tot grootste.Lo2AS11,2 Identifiseer getalkonsep 'voor' Identifiseer IdentifiseerLO3 AS1 en 'na'. getalle wat Volgorde Patrone Patrone getalle.
Identifiseer die Gesyferdheid van voor van gebruik gebruik wat voor getalle 1-10, asook halvering bv. . en na kom getalle. tekeninge. getalle. en na
2 is die helfte van 4 kom.Getallekennis enverstandelike getalle-berekenings. verdubbeling getalle- verdubbeling waarde Doen Verdubbeling en halvering en waarde en van hersieningvan getalle tot 10. halvering. van halvering. getalle. van Identifiseer die getalwaarde getalle. van optelvan getalle van 1 tot 10. van 1 tot 10. en
1 tot 10. aftrek,Die leerders is in staat Konkreet Konkreet Konkreet gebruikom `n enkel getal optel en optel en Ken, lees optel en enkelaf te trek en by te tel byvoorbeeld. aftrek van aftrek van en skryf aftrek van getalle. 6+2=? 7+2=? 8+2=? enkel enkel getalle- enkel5-3=? 8-4=? 9-5=? getalle getalle. name getalle.
1-10 1-10. en simbole 1-10.van 1 tot 10.
Groeps Skatting tot 10 voorwerpe. Vra elke groep dieselfde probleme. Dit kan opgelosOnderrig Gebruik word deur die gebruik van tellers, tekeninge, ens.
konkrete voorwerpe Getallereeks:groep1werk in 1-10, groep2/3 van1-8.LO1 AS 6,7 en tekeninge. Groep 1&3 Groepe 2&3 Groepe 1&3 Groepe 2&3 Die hele
11 Oplossings werk saam werk saam werk saam werk saam groepvan probleme, en met die met die met die met die saam opverduidelik oplossings, opvoeder, opvoeder, opvoeder, opvoeder, mat virgebruik konkrete een groep een groep een groep een groep tel-voorwerpe op 'n slag. op 'n slag. op 'n keer. op 'n keer. aktiwiteiteen tekeninge. Vra een Vra 1 verdub- Vra 1 verde- vra 1 verde- Hersieninggebruik getalle tot 20. verdubbeling belings- en1 lings- en 1 lings- en 1 van optelHerken optel, en een hal- halverings- groeperings- groeperings- en aftrekaftrek en is gelyk vering. probleem. probleem. probleem. getalreeksaan tekens(+,-,=). groep 2 Groep 1werk Groep 2 Groep 1 groep 1
werk op eie. op hul eie. werk op eie. werk op eie. van 1-10groep2/3van1-8
167
6.13.7.1 Daaglikse aktiwiteite by Intervensieprogram vir Gesyferdheid Drie
Die daaglikse aktiwiteite vir hierdie intervensieprogram is gekry by verskeie
grondslagfase-opvoeders. Verder het die navorser ook geput uit haar eie
onderrigervaring en verder gebruik gemaak van dokumente van die Departement
van Onderwys (2008b:80,90, 94, 95), en die Department of Basic Education
(2009:24, 25, 27, 26, 87).
Wissel daaglikse aktiwiteite gereeld af.
Gebruik die aktiwiteite van programme 1 en 2.
Wys na die getalle op die getallelyn as die leerders aantel vanaf
byvoorbeeld 3 tot 30. Laat ‘n leerder terselfdertyd die krale van die
abakus oorskuif.
Leerders raai wat die opvoeder se geheime getal is - ‘n ewe getal wat
kleiner as 7, maar groter as 5 is.
My geheime getal is meer as 5 en is dubbel 4, ensovoorts.
Skryf ‘n getal tussen 1 en 10 op die bord en laat die leerders verskillende
feite van die getal gee. Die opvoeder skryf byvoorbeeld die syfer 8 op die
bord. Die verskillende feite van die getal 8 is:
- die helfte van 8 is 4;
- die verdubbeling van 4 is 8;
- 1 is 7 minder as 8;
- 2 is 6 minder as 8;
- 3 is 5 minder as 8;
- 4 is 4 minder as 8;
- 10 is 2 meer as 8;
- 9 is 1 meer as 8, ensovoorts.
Op hierdie manier kan die opvoeder gereeld ‘n ander getal gebruik en sodoende
die leerders se begrip van getalle verbreed.
168
6.14 GEVOLGTREKKINGS EN SAMEVATTING
Gevolgtrekkings ten aansien van die hipoteses en die navorsingsprobleem word
uit die analises en interpretasies van die resultate gemaak. Ten laaste word die
gevolgtrekkings van die navorsing vergelyk en geïntegreer met die
gevolgtrekkings van die literatuurstudie, sodat die navorser aanbevelings ten
opsigte van die navorsingsprobleem kan maak.
Die doel van hierdie hoofstuk was om ‘n geskikte navorsingsontwerp te beskryf
wat antwoorde op die navorsingsvrae sal verskaf. Die navorsingsvrae in die studie
is:
• In watter mate verbeter leerders se geletterheidsvaardighede nadat hulle
die ses weke-intervensieprogram deurloop het?
• In watter mate verbeter leerders se gesyferdheidsvaardighede nadat hulle
die ses weke-intervensieprogram deurloop het?
Die literatuur oor verskillende navorsingsontwerpe en navorsingsmetodes is in
hierdie hoofstuk bespreek en, meer spesifiek, die kwantitatiewe
navorsingsontwerp en die noodsaaklikheid dat navorsingsresultate geldig en
betroubaar moet wees. Die navorsingstegnieke, asook hoe dit in die studie
gebruik word, is in besonderhede beskryf. Die etiese sake verwant aan
dataversameling, veral met betrekking tot proefpersone, is ook bespreek.
In hierdie hoofstuk is die intervensieprogramme vir geletterdheid en gesyferdheid
breedvoerig behandel, asook die daaglikse aktiwiteite wat die leerders moet doen
om hul vaardighede te ontwikkel en kennis op te doen.
Die navorsingsresultate wat voortspruit uit die intervensieprogramme vir
geletterdheid en gesyferdheid vir graad een word in hoofstuk 7 bespreek.
169
Hoofstuk 7
Data-analise en bespreking van data
7.1 INLEIDING
Mouton (2008:108) verklaar dat data-analise die opbreek van data in hanteerbare
temas, patrone, neigings en verhoudings is. Die doel van analise is om die
verskeidenheid van bepalende elemente van die data te ondersoek deur die
verhoudings tussen konsepte na te vors of veranderlikes te konstrueer. Verder het
dit ook ten doel om vas te stel of daar enige patrone of neigings is wat
geïdentifiseer of geïsoleer kan word of om temas in die data te bepaal.
Bloom en Fisher (in Strydom, 2009d:148) verklaar dat: ...the essence of
successful practice is the ability to demonstrate that what we have done (our
intervention) has worked (is effective).
Volgens McBurney (in Strydom, 2009d:154-155) is die voordeel van ‘n
enkelsisteem-benadering dat alle proefpersone betrek en geëvalueer word. Nog ‘n
voordeel volgens Graziano & Raulin (in Strydom, 2009d:154) is om verandering in
‘n enkel proefpersoon te evalueer en om inligting te bekom wat andersins in
groepsdeelname verlore sou gewees het. Ons verkry dus geldige en betroubare
inligting van indiwidue. Volgens Bloom et al. (in Strydom, 2009d:147) maak enkel-
ontwerpstudies hoofsaaklik op ‘n visuele analise van verandering in die
proefpersoon se gedrag staat. Die visuele voorstellings word deur middel van
eenvoudige grafieke en diagramme aangebied, en nie as komplekse statistiek nie.
Diagramme gee ‘n grafiese voorstelling van verandering, verbetering, agteruitgang
(of selfs geen verandering) in die probleem vanaf die begin tot die afsluiting van
die program. Programevaluering word gedoen om te toets vir ‘n betekenisvolle
verskil tussen twee gemiddeldes ten einde die vordering te meet. Die data moet
ondersoek en geïnterpreteer word en daarom is dit belangrik dat dit duidelik en
170
goed georganiseer word. Verder moet dit in eenvoudige beskrywende statistiek
opgesom word as frekwensies, gemiddeldes, diagramme en grafieke.
7.2 HIPOTESE/PROBLEEMSTELLING
In die voorafgaande hoofstukke is die programme vir die verbetering van
vaardighede in geletterdheid en gesyferdheid volledig bespreek. Die
probleemstelling van hierdie studie is as volg:
In watter mate kan intervensieprogramme graad 1-leerders se
geletterdheidsvaardighede verbeter?
In watter mate kan intervensieprogramme graad 1-leerders se
gesyferdheidsvaardighede verbeter?
7.3 RESULTATE
Die resultate van die studie word volledig in die onderstaande diagramme
uiteengesit. Daar is vier geletterdheidsdiagramme wat die verskillende
komponente van geletterdheid uiteensit.
• Diagram een gaan oor die taalkomponent, die assessering van klanke.
• Diagram twee gaan oor die taalkomponent, die assessering van
mondelinge werk.
• Diagram drie gaan oor die taalkomponent, die assessering van lees.
• Diagram vier gaan oor die taalkomponent, die assessering van
handskrif/skryf.
Daar is drie gesyferdheidsdiagramme wat die verskillende komponente van
gesyferdheid uiteensit.
• Diagram vyf gaan oor die assessering van gesyferdheid, taak 1 in
wiskunde.
• Diagram ses gaan oor die assessering van gesyferdheid, taak 2 in
wiskunde.
• Diagram sewe gaan oor die assessering van gesyferdheid, taak 3 in
wiskunde.
171
In elke diagram is daar drie kolomme wat die volgende verduidelik:
o kolom 1 vir die voortoetspunte (meting voordat intervensie begin);
o kolom 2 vir die natoetspunte (meting nadat intervensie afgehandel is);
o kolom 3 vir die persentasieverbetering of nie-verbetering in die leerders se
punte.
Na die uiteensetting van die diagramme volg ‘n volledige analitiese bespreking
van elke diagram.
172
7.4 TABEL 1: INTERVENSIEPROGRAM: KLANKE-ASSESSERING: GRAAD 1
7.4 Tabel 1 Intervensieprogram. Klanke-assessering: graad 1.1 Nie bereik nie 2 Gedeeltelik bereik 3 Bevredigend 4 Uitstekend
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
.
Iden
tifis
eer l
ette
r kla
nk v
erho
udin
gs v
an e
Bou
woo
rde:
geb
ruik
aan
gele
erde
kla
nke
Gro
epee
r woo
rde
in k
lank
-fam
ilies
,bv.
kop
VOO
R-T
OET
S-PU
NTE
- TEL
UIT
12
PUN
TE
NA
-TO
ETS-
PUN
TE T
EL U
IT 1
2 PU
NTE
.
% v
erbe
terin
g m
et I
NTE
RVE
NSI
E PR
OG
R
Gr 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%Ol 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%He 1 1 1 3(25%) 5(42%) 17%Nc 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%Ge 2 2 2 6(50%) 9(75%) 25%Pa 2 2 2 6(50%) 10(83%) 33%Jo 2 2 1 5(42%) 6(50%) 8%Le 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%Rm 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%Ho 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%Ju 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%Jul 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%Ra 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%Ro 2 2 1 6(50%) 8(67%) 17%Br 1 1 1 3(25%) 4(33%) 8%Ru 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%Ni 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%En 1 1 1 3(25%) 4(33%) 8%Gl 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%Rz 2 2 2 6(50%) 10(83%) 33%
173
7.4.1 Tabel 1: Analise van intervensieprogram vir klanke-assessering in graad 1
Gedurende die ses weke intervensieprogram in geletterdheid het leerders
uiteenlopende persentasievorderings in die natoets getoon. Vervolgens analiseer
die navorser die leerders se onderskeie persentasievordering/ nie-vordering.
Die leerders se voortoets- en natoetspunte is by benadering bereken en hierdie
toepassing is regdeur die studie by alle persentasieberekenings van punte
toegepas.
4 leerders het geen persentasievordering getoon nie: Gr, Nc, Ra en Ni.
Dus het 4 (20%) van die klas se leerders geen vordering getoon nie.
Die bewerking van geen-vordering is: 4÷ 20 (leerders in klas) × 100% =
20%
3 leerders het 8% vordering getoon: Jo, Br en En.
Dus het 3 (15%) leerders 8% vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 3÷20 (leerders in klas) × 100% = 15%.
4 leerders het 16% vordering getoon: Ol, Le, Rm en Ho.
Dus het 4 (20%) leerders 16% vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 4÷20 (leerders in klas) × 100% = 20%.
6 leerders het 17% vordering getoon: He, Ju, Jul, Ro, Ru en Gl.
Dus het 6 (30%) leerders 17% vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 6÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 30%.
1 leerder het 25% vordering getoon: Ge.
Dus het 1 (5%) leerders 25% vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 1÷20 (leerders in klas) × 100% =5%.
2 leerders het 33% vordering getoon: Pa en Rz.
Dus het 2 (10%) leerders 33% vordering getoon
Die bewerking van vordering is: 2÷20 (leerders in klas) × 100% =10%.
Die vordering wat die leerders met die klankassessering getoon het, is bereken uit
hulle natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word in bostaande
diagram aangetoon. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram aangetoon
174
nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit word
vervolgens bespreek.
• Identifiseer letter-klankverhoudings van enkelklanke (kolom 1):
12 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ro,
Br, En en Rz.
Dus het 60% van die 20 leerders vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 12÷20 (leerders in klas) ×100% = 60%.
• Bou woorde deur aangeleerde klanke te gebruik (kolom 2):
8 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Ge, Pa, Ju, Jul, Ru, Gl en Rz.
Dus het 40% van die 20 leerders vordering getoon.
Die bewerking van vordering is:8÷20 (leerders in klas) × 100% = 40% .
• Groepeer woorde in klankfamilies, byvoorbeeld kop, bok, kos (kolom 3):
11 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Pa, Le, Rm, Ho, Ju, Jul, Ro,
Gl en Rz.
Dus het 55% van die 20 leerders verbeter.
Die bewerking van vordering is: 11÷20 (leerders in klas) ×100% = 55%.
175
7.5 TABEL 2: INTERVENSIEPROGRAM VIR MONDELINGE ASSESSERING: GRAAD 1
7.5 Tabel 2: Intervensieprogram: Mondelinge assessering - graad 1.1 Nie bereik nie. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
Luis
ter n
a in
stru
ksie
s en
reag
eer t
oepa
slik
.
Luis
ter n
a st
orie
s en
iden
tifis
eer h
oofg
edag
te.
Plaa
s pr
ente
van
sto
rie in
kor
rekt
e vo
lgor
de.
Pers
oonl
ike
erva
ring:
-Ver
tel n
uus
in v
olgo
rde.
Bea
ntw
oord
ges
lote
- en
oop
eind
e vr
ae.
Bes
kryw
e vo
orw
erpe
geb
ruik
kor
rekt
e w
oord
eska
t.
VOO
R-T
OET
S PU
NTE
:TEL
LIN
G U
IT 2
4 PU
NTE
.
NA
-TO
ETS
PUN
TE:T
ELLI
NG
UIT
24
PUN
TE.
% v
erbe
terin
g m
et IN
TER
VEN
SIE
PRO
GR
AM
.
Gr 1 1 1 1 1 1 6(25%) 9(38%) 13%Ol 2 2 2 1 1 1 9(38%) 12(50%) 12%He 2 1 1 1 1 1 7(29%) 9(38%) 9%Nc 1 1 1 1 1 1 6(25%) 6(25%) 0%Ge 2 2 2 1 1 1 9(38%) 13(54%) 16%Pa 3 3 2 2 2 2 14(58%) 17(71%) 13%Jo 2 2 1 1 1 1 8(33%) 11(46%) 13%Le 2 2 2 1 1 1 9(38%) 12(50%) 12%Rm 2 2 2 1 1 1 9(38%) 11(46%) 8%Ho 2 2 2 1 1 1 9(38%) 13(54%) 16%Ju 2 2 1 1 1 1 8(33%) 11(46%) 13%Jul 2 2 2 1 1 1 9(38%) 12(50%) 12%Ra 1 1 1 1 1 1 6(25%) 6(25%) 0%Ro 2 2 2 1 1 1 9(38%) 12(50%) 12%Br 1 1 1 1 1 1 6(25%) 8(33%) 8%Ru 2 1 1 1 1 1 7(29%) 10(42%) 13%Ni 1 1 1 1 1 1 6(25%) 9(38%) 13%En 1 1 1 1 1 1 6(25%) 8(33%) 8%Gl 2 2 2 1 1 1 9(38%) 12(50%) 12%Rz 2 3 2 2 3 2 14(58%) 18(75%) 17%
176
7.5.1 Analise van Tabel 2: Intervensieprogram vir mondelinge
assessering: Graad 1
Gedurende die ses weke intervensieprogram in geletterdheid het leerders
uiteenlopende persentasievordering getoon gedurende die meting van die natoets
van die intervensieprogram vir mondelinge werk. Vervolgens word die leerders se
onderskeie persentasievordering/nie-vordering geanaliseer:
2 leerders het geen persentasievordering getoon nie, Nc en Ra.
Daar was dus geen verbetering nie by 10% van die leerders.
Die bewerking van % is: 2 ÷ 20 (leerders) × 100% = 10%.
3 leerders het 8% vordering getoon, Rm, Br en En.
Daar was dus ‘n verbetering van 8% by 15% van die leerders.
Die bewerking van % is 3 ÷ 20 (leerders) × 100% = 15% verbetering
1 leerder het 9% vordering getoon, He.
Daar was dus ‘n 9% verbetering by 5% van die leerders
Die bewerking van % is 1 ÷ 20 (leerders) × 100% = 5% verbetering.
5 leerders het 12% vordering getoon, Ol, Le, Jul, Ro en Gl.
Daar was dus ‘n 12% verbetering by 25% van die leerders.
Die bewerking van % is: 5 ÷ 20 (leerders ) × 100% = 25% verbetering.
6 leerders het 13% vordering getoon, Gr, Pa, Jo, Ju, Ru en Ni.
Daar was dus ‘n 13% verbetering.by 30% van die leerders.
Die bewerking van % is: 6 ÷ 20 (leerders) × 100% = 30% verbetering.
2 leerders het 16% vordering getoon, Ge en Ho.
Daar was dus 16% verbetering by 10% verbetering van die leerders.
Die bewerking van % is: 2 ÷ 20 (leerders) × 100% = 10% verbetering.
1 leerder het 17% vordering getoon, Rz.
Daar was dus 17% verbetering by 5% van die leerders.
Die bewerking van % is: 1 ÷ 20 (leerders) × 100% = 5%
Die vordering wat leerders getoon het met die mondelinge assessering, is verkry
uit hulle natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word aangetoon in
bostaande diagram. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram aangetoon
177
nie, maar die navorser het die inligting verkry uit die dokumentasie en dit word
vervolgens bespreek.
• Luister na instruksies en reageer toepaslik (kolom 1):
7 leerders het ‘n verbetering getoon, Hulle is Gr, Ge, Ho, Br, Ni, En en Rz.
Dit is 35% verbetering.
Die bewerking van 35% is: 7 ÷ 20 (leerders) × 100% = 35% verbetering.
• Luister na stories en identifiseer hoofgedagte (kolom 2):
7 leerders het ‘n verbetering getoon, Gr, He, Br, Ru, Ni, En en Rz.
Dit is 35% verbetering.
Die bewerking van % is: 7 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% =35% verbetering.
Plaas prente van storie in korrekte volgorde (kolom 3):
8 leerders het ‘n verbetering getoon, Gr, He, Pa, Jo, Ju, Ru, Ni en Rz.
Dit is 40% verbetering.
Die bewerking van % is: 8 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 40%
verbetering.
• Persoonlike ervaring: Vertel nuus in volgorde (kolom 4):
13 leerders het ‘n verbetering getoon, Ol, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ju, Jul,
Ro, Ru, Gl en Rz. Dit is 65% verbetering.
Die bewerking van % is: 13 ÷ 20 (leerders) × 100% = 65% verbetering
• Beantwoord geslote en oopeinde vrae (kolom 5):
11 leerders het ‘n verbetering getoon, Ol, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ju, Jul,
Ro en Gl. Dit is 55% verbetering.
Die bewerking van % is: 11÷20 (leerders in klas) × 100% = 55%
verbetering.
• Beskrywe voorwerpe deur die korrekte woordeskat te gebruik (kolom 6):
7 leerders het ‘n verbetering getoon, Ol, Ge, Le, Ho, Jul, Ro en Gl.
Dit is 35% verbetering.
Die bewerking van % is: 7 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 35%
verbetering.
178
7.6 TABEL 3. INTERVENSIEPROGRAM VIR LEESASSESSERING: GRAAD 1
7.6. Tabel 3. Intervensieprogramme: Lees assessering- graad 1.1 Nie bereik. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
.
Her
ken
ten
min
ste
50 s
igw
oord
e.
Gro
eple
es o
p ei
e vl
ak, m
et o
pvoe
der.
Bea
ntw
oord
vra
e, g
ebas
eer o
p ge
lese
bla
dsy.
Geb
ruik
leid
rade
en
pren
te o
m te
ver
staa
n.
Lees
ona
fhan
klik
.
VOO
R-T
OET
S le
es p
unte
uit
20.
NA
-TO
ETS
lees
pun
te u
it 20
.
% v
erbe
terin
g m
et
INTE
RVE
NSI
E-PR
OG
RA
M.
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ol 1 2 2 2 1 8(40%) 11(55%) 15%He 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ge 2 2 2 2 3 11(55%) 14(70%) 15%Pa 2 2 3 3 2 12(60%) 14(70%) 10%Jo 1 1 2 1 1 6(30%) 10(50%) 20%Le 2 2 2 2 2 10(50%) 12(60%) 10%Rm 2 2 2 2 2 10(50%) 11(55%) 5%Ho 2 1 2 2 1 8(40%) 11(55%) 15%Ju 2 2 1 2 2 9(45%) 11(55%) 10%Jul 2 2 2 2 2 10(50%) 14(70%) 20%Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ro 2 2 2 2 2 10(50%) 12(60%) 10%Br 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Ru 2 1 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%Ni 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Gl 1 1 1 2 1 6(30%) 9(45%) 15%Rz 3 3 2 3 3 12(60%) 16(80%) 20%
179
7.6.1 Analise van Tabel 3: Intervensieprogramme vir Leesassessering: Graad 1
Gedurende die ses weke intervensieprogram in geletterdheid is uiteenlopende
persentasievordering getoon in die meting van die natoets van die lees-
intervensieprogram. Vervolgens word leerders se onderskeie
persentasievordering/nie-vordering geanaliseer:
4 leerders het geen persentasievordering getoon nie, Gr, Nc, Ra en Ni.
Dit is 20% van die 20 leerders in die klas.
Die bewerking van % is: 4 ÷ 20 × 100% = 20% geen verbetering
3 leerders het 5% vordering getoon, Rm, Br en En.
Dit is 15% van die 20 leerders in die klas.
Die bewerking van % is: 3 ÷ 20 × 100% =15% verbetering
6 leerders het 10% vordering getoon, He, Pa, Le, Ju, Ro en Ru.
Dit is 30% van die 20 leerders.
Die bewerking van % is: 6 ÷ 20 × 100% = 30% verbetering.
4 Leerders het 15% vordering getoon, Ol, Ge, Ho en Gl.
Dit is 20% van die 20 leerders in die klas.
Die bewerking van % is: 4 ÷ 20 × 100% = 20% verbetering.
3 Leerders het 20% vordering getoon, Jo, Jul en Rz.
Dit is 15% van die 20 leerders in die klas.
Die bewerking van % is: 3 ÷ 20 × 100% = 15% verbetering.
Die vordering wat leerders getoon het met die leesassessering is verkry uit die
meting van die natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word in
bostaande diagram aangetoon. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram
aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit
word vervolgens bespreek.
• Herken ten minste 50 sigwoorde:
8 leerders het ‘n verbetering getoon:Ol, Ge, Pa, Jo, Le, Jul, Ru en Rz.
Dit is 40% verbetering.
Bewerking van % is: 8 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 40%.
• Groeplees op eie vlak, met opvoeder:
180
14 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ju, Jul,
Ro, Br, Ru, Gl en Rz.
Dit is 70% verbetering.
Bewerking van % is 14 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% =70%.
• Beantwoord vrae, gebaseer op die gelese bladsy:
4 leerders het ‘n verbetering getoon: Ju, Jul, Gl en Rz.
Dit is 20% verbetering.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 20%
Gebruik leidrade en prente om te verstaan:
10 leerders het ‘n verbetering getoon:Ol, He, Ge, Jo, Ho, Jul, Ro, Ru, En
en Rz. Dit is 50% van die leerders.
Bewerking van % is: 10 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 50%.
• Lees onafhanklik:
4 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Jo, Ho en Gl.
Dit is 20% van die leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
181
7.7 TABEL 4: INTERVENSIEPROGRAM: HANDSKRIF- EN SKRYF-ASSESSERING: GRAAD 1
7.7.Tabel 4.Intervensieprogram:Handskrif-en skryfassessering-gr. 1. 1 Nie bereik nie. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend. 4 Uitstekend
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
Vorm
lae
kas
lette
rs k
orre
k.
Skry
f woo
rde
met
kor
rekt
e sp
asië
ring.
Skry
f woo
rde
gebr
uik
aang
elee
rde
klan
ke.
Kopi
eër w
oord
e en
sin
ne k
orre
k.
Skry
f vlo
eien
d,ne
tjies
en
lees
baar
VOO
R-TO
ETS
Hand
/Skr
yf-p
unte
uit
20.
NA-T
OET
S Pu
nte
hand
/skr
yf p
unte
uit
20.
% V
erbe
ter m
et IN
TERV
ENSI
E PR
OG
RAM
.
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Ol 2 2 2 2 1 9(45%) 10(50%) 5%He 2 2 1 1 1 7(35%) 9(45%) 10%Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ge 2 2 2 2 1 9(45%) 10(50%) 5%Pa 2 2 2 2 2 10(50%) 14(70%) 20%Jo 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Le 2 2 2 2 1 9(45%) 11(55%) 15%Rm 2 2 2 1 1 8(40%) 10(50%) 10%Ho 2 2 2 1 1 8(40%) 10(50%) 10%Ju 2 2 2 1 1 8(40%) 9(45%) 5%Jul 2 2 2 2 1 9(45%) 11(55%) 10%Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ro 2 2 2 1 1 8(40%) 9(45%) 5%Br 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%Ru 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%Ni 2 2 1 1 1 7(35%) 7(35%) 0%En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Gl 2 2 1 1 1 7(35%) 9(45%) 10%Rz 2 2 2 2 1 9(45%) 9(45%) 0%
182
7.7.1 Analise van Tabel 4: Intervensieprogram vir handskrif- en skryf-assessering: Graad 1
Gedurende die ses weke intervensieprogram in geletterdheid het leerders
uiteenlopende persentasievordering getoon in die meting van die natoets vir
handskrif- en skryfassessering. Vervolgens analiseer die navorser die leerders se
onderskeie persentasievordering/nie-vordering.
4 leerders het geen persentasievordering getoon nie: Nc, Ra, Ni en Rz.
Dus het 20% van die leerders geen vordering getoon nie.
Bewerking van % nie-vordering is: 4 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% =20%.
9 leerders het 5% vordering getoon: Gr, Ol, Ge, Jo, Ju, Ro, Br, Ru en En.
Dit is 45% van die leerders.
Bewerking van % is: 9 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 45%.
5 leerders van die 20 het 10% vordering getoon: He, Rm, Ho, Jul en Gl.
Dit is 25% van die leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25%.
2 leerders van die 20 het 15% vordering getoon: Le en Rz.
Dit is 10% van die leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders van die klas) × 100% = 10%
1 leerder van die 20 het 20% vordering getoon:Pa.
Dit is 5% van die leerders.
Bewerking van die % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 5%
Die vordering wat leerders getoon het met die handskrif- en skryfassessering is
verkry uit die meting van die natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder
word aangetoon in die diagram. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram
aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit
word vervolgens bespreek:
• Vorm laekas letters korrek:
5 Leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Pa, Jo, Le, Jul en En.
Dis 25% van die leerders.
Bewerking van die % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders) × 100% = 25%.
• Skryf woorde met korrekte spasiëring:
183
Een van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa.
Dis 5% van die leerders.
Bewerking van % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 5%.
• Skryf woorde: gebruik aangeleerde klanke:
4 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Ru en Gl.
Dit is 20% van die leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
• Kopieër woorde en sinne korrek:
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Rm, Ho, Ju, Ro en Gl.
Dis 35% van die leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 35%.
• Skryf vloeiend, netjies en leesbaar:
6 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Le, Rm, Ho en Jul.
Dis 30% van die leerders.
Bewerking van % is: 6 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 30%.
184
7.8 TABEL 5: INTERVENSIEPROGRAM VIR GESYFERDHEID: ASSESSERINGSTAAK 1: GRAAD 1
7.8.Tabel 5.Intervensieprogram:Gesyferdheidsassesseringstaak 1. gr.11 Nie bereik nie. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
.
Tel 2
0 vo
orw
erpe
uit.
Tel t
ot 5
0 op
aba
kus
en g
etal
lely
n/ge
tal v
ierk
ant.
Iden
tifis
eer o
new
e en
ew
e ge
talle
.
Patr
one:
volg
orde
get
alle
tot 1
0.
Bes
kryw
e ei
ensk
appe
van
2D
en
3D v
orm
s, v
oorw
erpe
VOO
R-T
OET
S pu
nte:
Ass
esse
rings
taak
20
punt
e.
NA
-TO
ETS
punt
e:A
sses
serin
gs ta
ak 2
0 pu
nte.
% V
ERB
ETER
met
INTE
RVE
NSI
E PR
OG
RA
M.
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%Ol 2 2 1 2 2 9(45%) 11(55%) 10%He 2 2 1 1 1 7(35%) 9(45%) 10%Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ge 2 2 1 2 2 9(45%) 11(55%) 10%Pa 2 2 2 2 2 10(50%) 14(70%) 20%Jo 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%Le 2 2 1 2 2 9(45%) 10(50%) 5%Rm 2 2 1 1 2 8(40%) 9(45%) 5%Ho 2 2 1 2 2 9(45%) 11(55%) 10%Ju 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%Jul 2 2 1 2 2 9(45%) 10(50%) 5%Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ro 2 2 1 2 1 8(40%) 9(45%0 5%Br 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ru 2 2 1 1 2 8(40%) 9(45%) 5%Ni 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%En 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Gl 2 2 1 1 2 8(40%) 9(45%) 5%Rz 3 3 2 2 2 12(60%) 14(70%) 10%
185
7.8.1 Analise van tabel 5. Intervensieprogram vir gesyferdheid:
Assesseringstaak 1
Gedurende die ses weke intervensieprogram in gesyferdheid het leerders
uiteenlopende persentasievordering getoon in die meting van die natoets van die
eerste assesseringstaak.
Vervolgens analiseer die navorser die leerders se persentasievordering/nie-
vordering met die meting van assesseringstaak 1, na afloop van die eerste
intervensieprogram vir gesyferdheid.
• 5 leerders het geen persentasievordering getoon nie: Nc, Ra, Br, Ni en En.
Dit is 25% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 25%.
• 8 leerders het 5% vordering getoon: Jo, Le, Rm, Ju, Jul, Ro, Ru en Gl.
Dit is 40% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 8 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 40%.
• 6 leerders het 10% vordering getoon: Gr, Ol, He, Ge, Ho en Rz.
Dit is 30% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 6 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 30%.
• 1 leerder het 20% vordering getoon: Pa.
Dit is 5% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 5%.
Die vordering wat leerders getoon het met die eerste assesseringstaak in
gesyferdheid is verkry uit die meting van die natoets. Die persentasieverbetering
van elke leerder word in bostaande diagram aangetoon. Die spesifieke
verbetering word nie in die diagram aangetoon nie, maar die navorser het die
inligting uit dokumentasie verkry en dit word vervolgens bespreek.
• Tel 20 voorwerpe uit (kolom 1):
5 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr, Ol, Ge, Pa en Ho.
Dis 25% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25%.
186
• Tel tot 50 op die abakus en getallelyn/getal vierkant (kolom 2):
2 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr en Pa.
Dis 10% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%.
• Identifiseer onewe en ewe getalle (kolom 3):
6 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Le, Ho, Jul en Rz.
Dis 30% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 6 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 30%.
• Patrone: volgorde getalle tot 10 (kolom 4):
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Jo, Rm, Ju, Ru, Gl en Rz.
Dis 40% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 8 leerders ÷ 20(leerders in die klas) × 100% = 40% .
• Beskrywe eienskappe van 2D en 3D vorms, voorwerpe (kolom 5):
3 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa en Ro.
Dis 15% van die 20 leerders van die klas.
Bewerking van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 15%.
Tabel 6: Intervensieprogram in gesyferdheid: Assesseringstaak 2: Graad 1.
Daarna volg ‘n analitiese bespreking van Tabel 6: Intervensieprogram in
gesyferdheid: Assesseringstaak 2.
187
7.9 TABEL 6: INTERVENSIEPROGRAM: GESYFERDHEIDSASSERINGS-TAAK 2
1 Nie bereik. 2 Gedeeltelik bereik.3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
20 le
erde
rs s
e n
ame
in k
odes
.
Lees
,skr
yf g
etal
nam
e,si
mbo
le,s
yfer
s va
n 1-
10
Volg
orde
van
get
alle
(1st
e-10
de).
Tel i
n 2-
gebr
uik
konk
rete
voo
rwer
pe.
Skry
f get
al s
in k
orre
k, g
ebru
ik: +
,-, e
n =.
Verk
en v
erho
udin
gs v
an 1
-10(
bv.8
is 2
min
der a
s 10
)
Verd
ubbe
ling
van
geta
lle1-
10
Hal
verin
g va
n ge
talle
van
1-1
0.
VOO
R-T
OET
S-pu
nte-
Ass
esse
rings
-taak
28
punt
e.
NA
-TO
ETS
punt
e, A
sses
serin
gs-ta
ak 2
8 pu
nte.
% V
erbe
ter m
et IN
TER
VEN
SIE
PRO
GR
AM
.
Gr 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%Ol 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%He 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%Nc 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%Ge 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 12(43%) 11%Pa 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 14(50%) 18%Jo 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%Le 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 10(36%) 4%Rm 1 1 1 1 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%Ho 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 11(39%) 7%Ju 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%Jul 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%Ra 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%Ro 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%Br 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%Ru 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%Ni 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%En 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 8(29%) 4%Gl 1 1 1 1 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%Rz 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 14(50%) 18%
188
7.9.1 Analise van Intervensieprogram in gesyferdheid: Assesseringstaak 2
Gedurende die ses weke intervensieprogram in gesyferdheid het leerders
uiteenlopende persentasievordering getoon met die meting van die natoets van
die 2de assesseringstaak in gesyferdheid. Vervolgens analiseer die navorser die
leerders se persentasievordering/nie vordering.
• 5 leerders het geen persentasievordering getoon nie: Gr, Nc, Ra, Ni en Br.
Dit is 25% van die klas se leerders van 20.
Bewerkings van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25 %.
• 2 leerders het 4% vordering getoon: Le en En.
Dit is 10% van die klas se leerders van 20.
Bewerkings van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%
• 10 leerders het 7% vordering getoon: Ol, He, Jo, Rm, Ho, Ju, Jul, Ro, Ru
en
Gl.
Dit is 50 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 10 leerders ÷ 20 (leerders) × 100 % = 50 %.
• 1 Leerder het 11% vordering getoon: Ge.
Dit is 5 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 5 %.
• Leerders het 18% vordering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10 %
Die vordering wat leerders getoon het in assesseringstaak 2 na die intervensie
program vir gesyferdheid is verkry uit die meting van die natoetspunte. Die
persentasieverbetering van elke leerder word aangetoon in bostaande diagram.
Die spesifieke verbetering word nie in die diagram aangetoon nie, maar die
navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit word vervolgens
bespreek.
• Lees, skryf getalname, simbole, syfers 1-10 (kolom 1):
7 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Pa, Ho, Jul, Ro en Rz.
189
Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders)× 100% = 35%.
• Volgorde van getalle (1ste-10de). (kolom 2):
5 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon Ge, Pa, Le, Ho en Rz.
Dit is 25% leerders van die klas.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders) ×100% = 25%.
• Tel in 2`s, gebruik konkrete voorwerpe. (kolom 3):
9 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Jo, Rm, Ju, Jul, Ro,
Ru en Gl. Dit is 45% leerders.
Bewerking van % is: 9 leerders ÷ 20 (leerders in die klas)× 100% = 45%
• Skryf die getallesin korrek, gebruik : +, -, en = (kolom 4):
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Jo, Rm, Ju, Ru, En en Gl.
Dit is 35 % leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 35%
• Verken verhoudings van getalle 1-10 (bv. 8 is 2 minder as 10) (kolom 5):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 10% .
• Verdubbeling van getalle 1-10 (kolom 6):
3 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ge, Pa en Rz.
Dit is 15% van leerders.
Bewerking van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 15%.
• Halvering van getalle van 1-10 (kolom 7):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%.
190
7.10 TABEL 7. INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID: ASSESSERINGSTAAK 3: GRAAD 1
7.10.Tabel 7.Intervensieprogram.Gesyferdheidsassesserings-Taak 3.1 Nie Bereik nie. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
.
Iden
tifis
eer p
rofie
l van
get
alle
1-1
0,4:
bv.5
is 1
mee
r,6-2
=4
In s
taat
-opt
el e
n af
trek
, enk
el g
etal
bv.
6+2
=? 7
+2=?
8+2
=
Verd
ubbe
ling
en h
alve
ring
1-10
.
Opl
os v
an p
rakt
iese
pro
blem
e,de
ling
& g
roep
erin
g-10
Opl
os v
an p
robl
eme,
ver
duid
elik
,kon
kree
t,tek
enin
ge-1
0
VOO
R-T
OET
S pu
nte,
Ass
esse
rings
taak
3, p
unte
uit
20.
NA
-TO
ETS
punt
e, A
sses
serin
gs ta
ak 3
,pun
te u
it 20
.
% V
ERB
ETER
met
Inte
rven
sie
Prog
ram
.
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Ol 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%He 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ge 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%Pa 1 2 2 2 2 9(45%) 11(55%) 10%Jo 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%Le 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%Rm 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%Ho 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%Ju 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Jul 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ro 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%Br 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%Ru 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%Ni 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%Gl 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%
191
7.10.1 Analise van tabel 7: Assesseringstaak 3: Intervensieprogram in
gesyferdheid
Gedurende die ses weke intervensieprogram in gesyferdheid het leerders
uiteenlopende persentasievordering getoon in die meting van die natoetspunte
van die 3de assesseringstaak in gesyferdheid. Vervolgens analiseer die navorser
die leerders se persentasievordering/nie-vordering.
• Leerders het geen persentasievordering getoon nie: Nc, Ra, Br en Ni.
Dit is 20% van die 20 leerders in die klas.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 20%
• 7 Leerders het 5% vordering getoon: Gr, Ol, He, Jo, Rm, Ju en En.
Dit is 35% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 35%
• 9 Leerders het 10% vordering getoon: Ge, Pa, Le, Ho, Jul, Ro, Ru en Gl.
Dit is 45% van 20 leerders.
Bewerking van % is: 9 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 45%.
Die vordering wat leerders getoon het met die 3de assesseringstaak in
gesyferdheid is verkry uit die meting van die natoets. Die persentasie verbetering
van elke leerder word in bostaande diagram aangetoon. Die spesifike verbetering
word nie in die diagram aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit
dokumentasie verkry en dit word vervolgens bespreek.
• Identifiseer profiel van getalle 1-10, bv. 5 is een meer as 4; 6-2= 4(kolom
1):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% van die leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders) × 100% = 10% verbetering.
• Die optel en aftrek van enkelgetalle, bv. 6+2=? ; 7 + 2=? ; 8+2=? (kolom
2):
7 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr, Pa, Ju, Jul, Ru, En en
Gl. Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 35%.
192
• Verdubbeling en halvering 1-10 (kolom 3):
4 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Rm, Ho, Jul en Gl.
Dit is 20% leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
• Oplos van praktiese probleme, deling en groepering van 10 (kolom 4):
7 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Ge, Jo, Le, Ro en
Rz. Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 35%.
• Oplos van probleme, verduidelik konkreet; tekeninge van getal 10 (kolom
5):
5 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ge, Le, Ho, Ro en Ru.
Dit is 25% van die leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25%.
Bogenoemde vier geletterdheids- en drie gesyferdheidsdiagramme reflekteer die
leerders se assesseringspunte van die voortoets (punte gemeet voordat die ses
weke intervensieprogram gevolg is), asook hulle assesseringspunte van die
natoets (nadat die ses weke intervensieprogramme in geletterdheid en
gesyferdheid gevolg is). Die vordering/nie-vordering word in persentasies (%) in
elke diagram gegee.
7.11 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is ‘n volledige analitiese bespreking gegee van leerders se
vordering/nie-vordering na afloop van die ses weke intervensieprogramme in
geletterdheid en gesyferdheid. Die vordering van die leerders is in sewe tabelle
uiteengesit wat die verskillende komponente van geletterdheid en gesyferdheid
weerspieël. In elke tabel is daar ‘n kolom met die voortoetspunte, ‘n kolom met die
natoetspunte en ‘n kolom wat elke leerder se persentasievordering/nie-vordering
uiteensit. Die vordering/nie-vordering van die leerders in geletterdheid is in vier
tabelle en die gesyferdheid in drie tabelle breedvoerig uiteengesit.
193
7.12 VERVOLGENS
In hoofstuk 8, die slothoofstuk, word ‘n opsomming gegee van die studie: die
afbakening, die doel, asook die metode van navorsing wat in die studie gevolg is.
‘n Kort opsomming van die leerders se vordering/nie-vordering tydens die ses
weke intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid word gegee, asook
die interpretasie van die bevindings. Die beperkings van die studie word ook
bespreek.
In die volgende hoofstuk word aanbevelings en voorstelle vir toekomstige
navorsing betreffende geletterdheid en gesyferdheid gedoen.
194
Hoofstuk 8 Samevatting, gevolgtrekking en aanbevelings van die studie 8.1 INLEIDING
Die doel van die studie was om die geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede van
graad 1- leerders uit ‘n lae-sosio-ekonomiese omgewing te verbeter.
Met die studie is gepoog om leerders se probleme
in geletterdheid in graad een te identifiseer;
in gesyferdheid in graad een te identifiseer.
Met hierdie navorsing is die literatuurstudie gefokus op:
die ontwikkeling, onderrig en leer van geletterdheid;
die ontwikkeling, onderrig en leer van gesyferdheid.
Bostaande sake is in diepte in voorafgaande hoofstukke bespreek. Die doel van
hierdie hoofstuk is om ‘n oorsig te gee van die studie wat onderneem is, asook om
‘n opsomming te gee van die resultate van die ses weke intervensieprogramme in
geletterdheid en gesyferdheid.
8.1.1 Verklaring van die probleem
Die probleem wat in die studie ondersoek is, is alreeds bespreek en verduidelik. In
kort word probleme geïdentifiseer wat leerders met geletterdheid en gesyferdheid
ervaar, die onderrig en leer van geletterdheid en gesyferdheid, asook die
intervensieprogramme wat leerders oor ses weke gevolg het.
195
8.1.2 Afbakening van die studieveld
Die navorsing was gefokus op die ses weke intervensieprogramme in
geletterdheid en gesyferdheid ten einde
leerders se geletterdheidsvaardighede in graad een te verbeter;
leerders se gesyferdheidsvaardighede in graad een te verbeter.
8.1.3 Doel van die ondersoek
Die navorsing het ondersoek in watter mate leerders in graad een se
geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede verbeter het nadat hulle ’n ses weke
intervensieprogram gevolg het. Dit het gefokus op die volgende:
of daar ‘n betekenisvolle verbetering is in graad 1-leerders se
geletterdheidsvaardighede nadat hulle die ses weke intervensieprogram
gevolg het;
of daar ‘n betekenisvolle verbetering is in graad 1-leerders se
gesyferdheidsvaardighede nadat hulle die ses weke intervensieprogram
gevolg het.
8.1.4 Die metode van navorsing
Met behulp van die literatuurstudie het die navorser die ses weke intervensie-
programme in geletterdheid- en gesyferdheid saamgestel om graad 1-leerders se
vaardighede in dié twee leerareas te verbeter. Die programme is volledig
uiteengesit in hoofstuk 4 en 5..
Die ses weke intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid is as volg
aangebied:
o Drie geletterdheidsprogramme is elk twee weke lank aangebied.
o Drie gesyferdheidsprogramme is elk twee weke lank aangebied.
Hoofstuk 4 en 5 bespreek ook die daaglikse aktiwiteite wat die leerders uitgevoer
het om hulle prestasies in geletterdheid en gesyferdheid te verbeter. Die
196
persentasievordering/of nie-vordering wat met die natoetse aan die lig gekom het
nadat die intervensieprogamme voltooi is, is breedvoerig in hoofstuk 7 bespreek.
8.2 BEVINDINGS 8.2.1 Bevindings van die empiriese ondersoeke
Die analitiese bespreking van die natoetspunte van die vier geletterdheidstabelle
en die drie gesyferdheidstabelle is in hoofstuk 7 volledig gedoen.
Vervolgens word ‘n kort opsomming gegee van leerders se persentasie-
vordering/nie-vordering in sewe tabelle, gebaseer op die natoetse na afloop van
die intervensieprogramme,. Elke tabel bevat die konsepte waarop die leerders
geassesseer is. Die kolomme verskaf die voortoets- en natoetspunte, asook die
persentasievordering/nie-vordering van die leerders.
Die voortoetse is die assessering wat gedoen is voordat die leerders die ses weke
intervensieprogram gevolg het. Die natoetse is presies dieselfde as die
voortoetse, maar is gedoen nadat leerders die ses weke intervensieprogram
voltooi het.
‘n Opsommingsdiagram word ook gegee van elke leerder se persentasievordering
in die vier verskillende geletterdheidstabelle, asook die gemiddelde vordering wat
elke leerder getoon het nadat hulle die ses weke intervensieprogram in
geletterdheid gevolg het.
197
8.3 TABEL 8. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIEVORDERING NA DIE SES WEKE INTERVENSIEPROGRAM IN GELETTERDHEID
8.3. Tabel 8. Leerders se gemiddelde persentasie(%) vordering na die ses weke geletterdheidsintervensieprogram.
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
Tabe
l 1 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e (%
) vor
derin
Tabe
l 2 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
derin
Tabe
l 3 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
derin
Tabe
l 4 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
derin
Gem
idde
lde
% v
orde
ring
in G
elet
terd
heid
Gr 0% 13% 0% 5% 5%Ol 16% 12% 15% 5% 12%He 17% 9% 10% 10% 12%Nc 0% 0% 0% 0% 0%Ge 25% 16% 15% 5% 15%Pa 33% 13% 10% 20% 19%Jo 8% 13% 20% 5% 12%Le 16% 12% 10% 15% 13%Rm 16% 8% 5% 10% 10%Ho 16% 16% 15% 10% 14%Ju 17% 13% 10% 5% 11%Jul 17% 12% 20% 10% 15%Ra 0% 0% 0% 0% 0%Ro 17% 12% 10% 5% 11%Br 8% 8% 5% 5% 7%Ru 17% 13% 10% 5% 11%Ni 0% 13% 0% 0% 3%En 8% 8% 5% 5% 7%Gl 17% 12% 15% 10% 14%Rz 33% 17% 20% 0% 18%
198
8.3.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasievordering na die ses weke intervensieprogram in geletterdheid
Die gemiddelde persentasievordering van die 20 leerders na die ses weke
intervensieprogram word nou verduidelik. Elke leerder se vordering sal individueel
uiteengesit word. Ten eerste word die leerder se gemiddelde persentasie (%) van
die vier tabelle genoem. Daarna word verduidelik hoe die gemiddelde persentasie
(%) vordering/nie-vordering, bereken word. Die persentasie is die finale
vorderings- persentasie wat die leerder behaal het tydens die natoetse.
Leerders se persentasievordering word by benadering bereken.
Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid van graad: 5%.
Berekening: 18% ÷ 4 tabelle × 100% = 5%.
o Ol: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 12%.
Berekening: 48% ÷ 4 tabelle × 100% = 12%
o He: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 12%
Berekening: 46% ÷ 4 tabelle × 100% = 12%.
o Nc: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 0%
Berekening: 0 % persentasie vordering.
o Ge: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 15%
Berekening: 61% ÷ 4 tabelle × 100% = 15%.
o Pa: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 19%
Berekening: 76% ÷ 4 tabelle × 100% = 19%.
o Jo: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 12%
Berekening: 46% ÷ 4 tabelle × 100% = 12%.
o Le: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 13%.
Berekening:53 % ÷ 4 tabelle × 100% = 13%.
o Rm: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 10%.
Berekening: 39% ÷ 4 tabelle × 100% = 10%.
o Ho: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 14%
Berekening:57% ÷ 4 tabelle × 100% = 14%.
o Ju: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 11%
Berekening:45% ÷ 4 tabelle × 100% = 11%.
199
o Jul: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 15%
Berekening:59% ÷ 4 tabelle × 100% = 15%.
o Ra: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 0%
0% vordering.
o Ro: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 11%
Berekening: 44 % ÷ 4 tabelle × 100% = 11%.
o Br: Gemiddelde persentasievordering vir geletterdheid: 7%
Berekening:26 % ÷ 4 tabelle × 100% = 7%.
o Ru: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 11%
Berekening:45% ÷ 4 tabelle × 100% = 11%.
o Ni: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 3%
Berekening:13% ÷ 4 tabelle × 100% = 3%.
o En: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 7%
Berekening:26% ÷ 4 tabelle × 100% = 7%.
o Gl: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 14%
Berekening:54% ÷ 4 tabelle × 100% = 14%.
o Rz: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 18%
Berekening:70% ÷ 4 tabelle × 100% = 18%.
Vervolgens word ‘n opsomming gegee van die leerders se gemiddelde
persentasievordering in die drie take na die ses weke intervensieprogram. In
gesyferdheid.
200
20 le
erde
rs s
e na
me
in k
odes
Tabe
l 1 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
deri
ng
Tabe
l 2 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
deri
ng
Tabe
l 3 s
e ge
mid
deld
e pe
rsen
tasi
e(%
) vor
deri
ng
Gem
idde
lde
% v
orde
ring
in G
esyf
erdh
eid
Gr 10% 0% 5% 5%Ol 10% 7% 5% 7%He 10% 7% 5% 7%Nc 0% 0% 0% 0%Ge 10% 11% 10% 10%Pa 20% 18% 10% 16%Jo 5% 7% 5% 6%Le 5% 4% 10% 6%Rm 5% 7% 5% 6%Ho 10% 7% 10% 9%Ju 5% 7% 5% 6%Jul 5% 7% 10% 7%Ra 0% 0% 0% 0%Ro 5% 7% 10% 7%Br 0% 0% 0% 0%Ru 5% 7% 10% 7%Ni 0% 0% 0% 0%En 0% 4% 5% 3%Gl 5% 7% 10% 7%Rz 10% 18% 10% 13%
8.4 TABEL 9. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIE (%) VORDERING NA DIE SES WEKE GESYFERDHEIDSINTERVENSIE-PROGRAM
201
8.4.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasievordering na die ses weke intervensieprogram in gesyferdheid
Die 20 leerders se gemiddelde persentasievordering/nie-vordering na die ses
weke intervensieprogram in gesyferdheid word verstrek. Elke leerder se vordering
sal individueel uiteengesit word. Ten eerste word die leerder se gemiddelde
persentasie (drie tabelle bymekaar getel) gegee en daarna word uiteengesit hoe
die gemiddelde persentasievordering/nie-vordering bereken word.
Leerders se persentasies word by benadering bereken.
Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid van graad: 5%
Berekening: 15 % ÷ 3 tabelle × 100% = 5%.
o Ol: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o He: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Nc: 0%- Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 0%
(leerder ervaar ernstige gesondheidsprobleme).
o Ge: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 10%
Berekening: 31 % ÷ 3 tabelle × 100% = 10%.
o Pa: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 16%
Berekening: 48% ÷ 3 tabelle × 100% = 16%.
o Jo: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 6%
Berekening: 17 % ÷ 3 tabelle × 100% = 6%.
o Le: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 6%
Berekening: 19 % ÷ 3 tabelle × 100% = 6%.
o Rm: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 6%
Berekening: 17 % ÷ 3 tabelle × 100% = 6%
o Ho: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 9%
Berekening: 27 % ÷ 3 tabelle × 100% = 9%.
o Ju: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 6%
Berekening: 17% ÷ 3 tabelle × 100% = 6%.
o Jul: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22% ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
202
o Ra: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 0%
(Dit wil voorkom of die leerder nie oor die vermoë beskik om
gesyferdheidskonsepte te bemeester nie).
o Ro: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Br: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 0%
Berekening: 0% vordering
(Dit wil voorkom of die leerder nog nie in staat is om gesyferdheids-
vaardighede in graad een te bemeester nie).
o Ru: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Ni: Gemiddelde persentasievordering vir gesyferdheid: 0%
(Dit wil voorkom of die leerder nog nie graad een gesyferdheidskonsepte
kan bemeester nie).
o En: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 3%
Berekening: 9 % ÷ 3 tabelle × 100% = 3%.
o Gl: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Rz: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 13%
Berekening: 38 % ÷ 3 tabelle × 100% = 13%.
8.5 INTERPRETASIE VAN BEVINDINGS VAN INTERVENSIEPROGRAM IN GELETTERDHEID
Vervolgens word ‘n uiteensetting gegee van die leerders se vordering in die
intervensieprogram in geletterdheid. Die leerders se vordering word vanaf die
beste tot die swakste verstrek.
o Pa: 19% met die beste vordering in geletterdheid.
o Rz: 18% die 2de beste vordering in geletterdheid..
o Ge en Jul: 15 % verbetering in geletterdheid.
o Ho en Gl: 14 % verbetering in geletterdheid.
o Le: 13 % verbetering in geletterdheid.
o Ol, He en Jo: 12 % verbetering in geletterdheid.
o Ju, Ro en Ru: 11 % verbetering in geletterdheid.
203
o Rm: 10 % verbetering in geletterdheid.
o Br en En: 7 % verbetering in geletterdheid.
o Ni: 3 % verbetering in geletterdheid.
o Nc en Ra: 0%. Geen verbetering in geletterdheid nie.
8.5.1 Interpretasie van bevindings van intervensieprogram in gesyferdheid
Die leerders se vordering met die intervensieprogram.in gesyferdheid word as
volg, vanaf die beste tot die swakste aangetoon.
o Pa: 16 % met die beste vordering in gesyferdheid.
o Rz: 13 % met die 2de beste vordering in gesyferdheid.
o Ge: 10% verbetering met gesyferdheid.
o Ho: 9% verbetering met gesyferdheid.
o Ol, He, Jul, Ro, Ru,Gl: 7 % verbetering met gesyferdheid.
o Jo, Le, Rm en Ju: 6 % verbetering met gesyferdheid.
o Gr: 5% verbetering met gesyferdheid.
o En: 3% verbetering met gesyferdheid.
o Nc: Ra, Br,Ni, 0 % geen verbetering met gesyferdheid nie.
8.6 GEVOLGTREKKING
Leerders kan hul geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede verbeter deur ‘n
ses weke intervensieprogram te volg. Sommige leerders wat oor ‘n beter
leervermoë beskik, toon ‘n groter verbetering. Omdat die leerders aan die
navorser bekend is, kan hierdie afleiding gemaak word. Aangesien leerders se
ouers ook betrek is by die intervensieprogramme, is dit verder duidelik dat
leerders wat ‘n goeie verbetering getoon het, by die huis deur hulle ouers
ondersteun is. Uit die persentasieverbetering van die leerders kan die afleiding
ook gemaak word dat die leerders in die geletterdheidsprogram ‘n groter
verbetering getoon het as in die gesyferdheidsprogram. (Sien 8.3. en 8.4). Dis ook
duidelik dat leerders wat ‘n kognitiewe agterstand ervaar, geen of byna geen
vordering getoon het nie. Hier word spesifiek na leerders Nc, Ra, Br en Ni verwys.
Verder blyk dit dat dat ‘n leerder wat ernstige gesondheidsprobleme ervaar het, se
vordering ook daardeur benadeel is. Hier word spesifiek na leerder Nc verwys.
204
8.7 AANBEVELINGS
Aangesien daar ‘n redelike verbetering in leerders se geletterdheids- en
gesyferdheidsvaardighede is nadat hulle die ses weke intervensieprogramme
gevolg het, beveel die navorser aan dat sodanige programme in geletterdheid en
gesyferdheid aangebied word vir leerders wat probleme daarmee ondervind.
Opvoeders behoort verder voortdurend met leerders se ouers kommunikeer sodat
hulle as ‘n span kan saamwerk om hulle kinders holisties te ontwikkel en hulle
geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede te verbeter.
Opvoeders moet leerders wat probleme met geletterdheid ondervind voldoende
blootstelling gee vir die ontwikkeling van die volgende vaardighede:
• Die identifiserings van letter-klankverhoudings van enkelklanke en die bou
van woorde deur aangeleerde klanke te gebruik.
• Ervaring in die groepeer van woorde in klankfamilies, byvoorbeeld les, mes,
bes, ses, rem.
• Om leerders se mondelinge ontwikkeling te bevorder moet opvoeders die
leerders baie geleenthede gee om na instruksies te luister en toepaslik te
reageer.
• Leerders moet baie na stories luister en die hoofgedagtes identifiseer.
• Gee leerders geleentheid om die prente van stories in die korrekte volgorde
te plaas.
• Leerders moet ook geleenthede kry om hulle persoonlike ervarings,
‘huisnuus’, in volgorde te vertel.
• Hulle moet ook geslote en oopeindevrae kan beantwoord.
• Leerders moet geleenthede kry om voorwerpe te beskryf.
• Gee leerders voldoende leeservaring.
• Skep geleenthede om sigwoorde aan te leer deur groeplees saam met die
opvoeder.
• Leerders se begrip word bevorder deur vrae te vra, asook om onafhanklik
te lees.
• Handskrif- en skryfvaardighede moet ontwikkel word.
205
Leerders moet ook baie geleenthede kry om die volgende gesyferdheids-
vaardighede en -konsepte te ontwikkel.
• Leerders moet baie praktiese geleenthede kry om voorwerpe te tel deur
van telrame, blokkies en tel vierkante gebruik te maak, asook om die
getalle neer te skryf wat hulle tel.
• Leerders moet daagliks op die telkaart, abakus, getallelyn/getal vierkant
tel, asook ewe en onewe getalle identifiseer.
• Hulle moet patrone maak, die volgorde van getalle, asook die eienskappe
van vorms uitken.
• Leerders in graad 1 moet ook ervaring kry in die lees en skryf van
getalname, simbole, syfers van een tot vier-en-dertig.
• Hulle moet konkreet in 2’s tel, die volgorde van getalle van 1-34 herken en
die verhoudings van getalle, asook die verdubbeling en halvering van
getalle kan doen.
• Graad 1-leerders moet ervaring kry in die praktiese oplossings van
probleme en deling en groepering van konkrete voorwerpe. Hulle moet
self hulle oplossings konkreet en met tekeninge kan verduidelik.
8.8 DIE BEANTWOORDING VAN DIE NAVORSINGSVRAE IN HOOFSTUK 1
Die antwoord op die algemene hipotetiese vraag in hoofstuk 1, (sien 1.3.2) is as
volg:
Die geletterderheidsvaardighede van graad 1-leerders kan met ‘n ses
weke intervensieprogram in geletterdheid verbeter word.
Die gesyferdheidsheidsvaardighede van graad 1-leerders kan met ‘n ses
weke intervensieprogram in gesyferdheid verbeter word.
Die spesifieke navorsingsvraag (sien 1.3.2) kan as volg beantwoord word:
Daar is ‘n beduidende verskil tussen die groep leerders se voor-toetsing
en hulle na-toetsing nadat hulle die ses weke intervensieprogram gevolg
het.
206
Die beantwoording van die beskrywende navorsingsvraag (sien 1.3.2.) is as volg:
Die graad 1-leerders was almal gemotiveerd om gedurende die ses weke
intervensieprogram hulle beste te lewer.
Die beantwoording van die verbandvrae (sien 1.3.2.) is as volg:
Daar is ‘n verband tussen logiese denke en wiskundige ontwikkeling. Deur
haar navorsing van literatuur in verband met die onderrig en leer van
gesyferdheid (sien hoofstuk 4) kan die navorser bevestig dat daar ‘n
verband tussen logiese denke en wiskundige ontwikkeling is.
Daar is ‘n verband tussen milieugeremdhede en gesyferdheids-
ontwikkeling.
Deur die navorsing van literatuur en die assessering van die graad 1-
leerders nadat die intervensieprogram voltooi is, kom die navorser tot
hierdie gevolgtrekking. (Sien hoofstuk 2 vir die identifisering van leerders
wat probleme met gesyferdheid ervaar.)
Daar is ‘n verband tussen leerders se ontwikkeling en klasonderrig. (Sien
hoofstuk 4 oor die onderrig van geletterdheid en hoofstuk 5 oor die
onderrig van gesyferdheid.) Deur die navorsing van die literatuur het die
navorser besef dat opvoeders opleiding en ondervinding moet hê om
leerders holisties in geletterdheid en gesyferdheid te ontwikkel.
8.9 VOORSTELLE VIR TOEKOMSTIGE NAVORSING
Daar is ‘n dringende behoefte aan empiriese navorsing oor menslike en fisiese
hulpbronne binne die onderwys in die grondslagfase en die impak daarvan op die
ontwikkeling van opvoeders. Die literatuurstudie in hierdie ondersoek bewys dat
opvoeders oor breë kennis van assesseringskriteria vir geletterdheids- en
gesyferdheidsvaardighede moet beskik. Navorsers behoort te kyk na die
uitwerking wat gekwalifiseerde, toegewyde opvoeders het op die prestasie van
leerders wat leerprobleme ondervind, in vergelyking met die impak van
ongekwalifiseerde, minder toegewyde opvoeders.
207
Studies oor die effektiewe implementering van intervensieprogramme in
geletterdheid en gesyferdheid behoort ook onderneem te word, asook oor die
implementering van geskikte assesseringskriteria vir geletterdheid en
gesyferdheid in graad een en die grondslag fase.
Navorsing behoort ook onderneem te word oor hoe opvoeders in milieu-geremde
omgewings ouerondersteuningsgroepe tot stand kan bring om ouers te help om
meer betrokke te raak by hulle kinders se onderrig, opvoeding en ontwikkeling.
Samewerking tussen opvoeder en ouers is noodsaaklik om leerders suksesvol te
laat leer en vir graad twee gereed te kry.
8.10 BEPERKINGE VAN DIE STUDIE Die klein getal leerders, naamlik 20, het moontlik ‘n beperking op die geldigheid
van die studie. Die studieresultate kan net vergelyk word met soortgelyke leerders
− dié wat probleme met geletterdheid en gesyferdheid in milieu-geremde
omgewings ervaar.
Die navorser moet verder toegee dat daar dalk ongekontroleerde veranderlikes
kon wees wat ‘n invloed op die insameling van data kon hê, byvoorbeeld gebrek
aan voldoende kennis van assessering en onvoldoende kennis van
gesyferdheids- en geletterdheidskonsepte, asook die houding van die navorser
teenoor die leerders, wat ‘n invloed op die insameling van data kon gehad het.
Die veranderlikes wat hier genoem is, kon moontlik die navorser se assessering
van die leerders beïnvloed het.
8.11 AFSLUITING
In die studie is gepoog om die realiteite van die onderwyspraktyk in ag te neem en
‘n bydrae te lewer om die onderrig en leer van geletterdheid en gesyferdheid te
verbeter en te vergemaklik. In hierdie studie is ‘n ses weke intervensieprogram in
geletterdheid en gesyferdheid vir graad 1-leerders ontwikkel en aangebied, wat na
208
verwagting aan beide die eise van die teorie sowel as die praktiese
onderwysrealiteite sal beantwoord.
Die aanbieding van intervensieprogramme aan graad 1-leerders is veel meer as
blote vasstelling van wat die leerder ‘kan’ en ‘nie kan’ doen nie. Dit betrek die
leerders in hul totaliteit, asook die opvoeders en die leerders se ouers wat by hulle
kinders betrokke is. Intervensieprogramme is ‘n omvangryke taak wat met
omvattende vakkennis uitgevoer moet word, maar ook met begrip, fyn aanvoeling
en liefde vir jong leerders (Davin, 2003:306).
Geletterdheids- en gesyferdheidsprogramme in graad een vorm die grondslag van
uitkomsgebaseerde onderwys, maar kan slegs suksesvol wees indien dit
doelbewus beplan en met kennis uitgevoer word. Die navorser vertrou dat die
intervensieprogramme wat in hierdie studie ontwikkel is, sal meehelp om dit te
bereik.
209
Bibliografie Ai Otaiba, S., Lewis, S., Whalon, K., Dyrlund, A. & McKenzie, AR. 2009. Home
literacy environments of young children with Down syndrome. Findings from a
web-based survey. Remedial and Special Education. Hammill Institute on
Disabilities, 30(2):96-107.
Aubrey, C. & Godfrey, R. 2003. The development of children’s early numeracy
through key stage 1. British Educational Research Journal, 29(6):821-840.
Badian, NA. 2005. Does a visual-orthographic deficit contribute to reading
disability? Annals of Dyslexia, 55(1):28-54.
Bannigan, K. 2009. Evidenced-based practice is an evolving concept.
International Journal of Disability, Development and Education, 56(3):301-305.
Baron, DM., Mallette, MH. & Hong Xu, S. 2005. Teaching early literacy
development, assessment, and instruction. New York: The Guilford Press.
Baroody, AJ. 1999. Children’s relational knowledge of addition and subtraction.
Cognition and Instruction, 17(2):137-175.
Benigno, JP. & Ellis, S. 2004. Two is greater than three: effects of older siblings on
parental support of pre-schoolers’ counting in middle-income families. Early
Childhood Research Quarterly, 19:4-20. [email protected].
Bergh, ZC. & Theron, AL. 2003. Psychology in the work context. Cape Town:
Oxford University Press.
Bester, G. & Mellet, SM. 2008. Studiegids: Teorie en navorsing in Opvoedkunde.
HBEDTRD/102/2008. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
210
Black, S. 2006. The power of caring to help kids adjust and achieve is now
documented. American School Board Journal, 193:46-49.
Bless, C. & Higson-Smith, C. 1995. Fundamentals of social research methods: an
African perspective. (2nd ed.). Cape Town: Juta.
Borsting, E. 2006. Overview of vision efficiency and visual processing
development. In: Scheinman, MM. & Rouse, MW. Optometric management of
learning-related vision problems. (2nd ed.). Missouri: Mosby Elsevier, 35-68.
Botha, M. Kleinkindontwikkeling. Lees, skryf en spelling in die eerste taal
(Grondslagfase) (Studiegids) PRS.302-A/1/2003-2006a. Departement Primêre
Skoolonderwysersopleiding. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Brady, JP., Dickson, DK., Hirschler, JA. & Green, L. 2002. Evaluation of child
achievement in four newly independent states of the former Soviet Union: a look
at literacy, numeracy, and creativity in alternative and traditional programs. 55
Chapel Street, Newton, MA 02458. Education Development Centre Inc.
Brokett, S. 2005. Vision therapy: a beneficial intervention for developmental
disabilities. http://www.autism.org/visual.html:1-2
Brombacher and Associates(vennote onbekend) cc 2009. Getalbegrip. Werkboek
1. Graad 1. www.brombacher.co.za [email protected]
Bryant, DP., Bryant, BR., Gersten, R., Scammacca, NN. & Chavez, MM. 2008a.
Mathematics intervention for first- and second-grade students with Mathematics
difficulties. Remedial and Special Education, 29(1):20-32.
Bryant, DP., Bryant, BR., Gersten, RM., Scammacca, NN., Funk, C., Winter, A.,
Shih, M. & Pool, C. 2008b. The effects of Tier 2 intervention on the Mathematics
performance of first-grade students who are at risk for Mathematics difficulties.
Learning Disability Quarterly, 31:47-63.
211
Bryant, BR., Bryant, DP., Kethley, C., Kim, SA., Pool, C. & Seo, YJ. 2008c.
Preventing Mathematics difficulties in the primary grades: the critical features of
instruction in textbooks as part of the equation. Learning Disability Quarterly, 31:
21-35.
Carey, JM. 2006. The visual system – our main information-gathering system.
Johannesburg: Rand Afrikaans University.
Cheatum, BA. & Hammond, AA. 2000. Physical activities for improving children’s
learning and behaviour. A guide to sensory-motor development. Champaign l L
Human Kinetics.
Clarke, B., Baker SK., Smolkowski, K. & Chard, D., 2008. An analysis of early
numeracy curriculum-based measurement. Examining the role of growth in
student outcomes. Remedial and Special Education, 29(1):46-57.
Coetzee, H., Hattingh, L., Meij, M., Van Heerden, C. & Verwey, S. 2008. Alles-in-
een. Geïntegreerde leerprogramme. Onderwysersgids. Graad 1. Best Books.
Kaapstad: ABC Pers.
Cohen, RJ. & Swerdlik, ME. 2002. Psychological testing and assessment. Boston:
McGraw-Hill.
Coulter, G., Shavin, K. & Gichuru, M. 2009. Oral reading fluency: accuracy of
assessing errors and classification of readers using a 1-min. timed reading
sample. Preventing School Failure, 54(1). [email protected].
Crawford, L. & Ketterlin-Geller, LR. 2008. Improving Math. programming for
students at risk. Introduction to the special topic issue. Remedial and Special
Education, 29(1):5-8.
Davin, RJ. 2003. ‘n Uitkomsgebaseerde assesseringsmodel vir die ontvangsjaar.
Ongepubliseerde PhD.-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid Afrika.
212
Davin, R. & Van Staden, C. 2005. The reception year. Learning through play.
(2nd ed.) Johannesburg: Heineman Publishers.
Delport, CSL. 2009. Quantitative data-collection methods. In: De Vos, AS.,
Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social
sciences and human services professions. (6th ed.) Pretoria: Van Schaik
Publishers.
Denzin, NK. En Lincoln, YS. 2003. The Handbook of Qualitive Research.
Department of Information Studies, University of Sheffield, UK. Thousand Oaks:
Sage Publications.
Departement of Education ( Undated ) National Curriculum Statement. General
Education and Training. Assessment Guidelines for Foundation Phase. Grades:
R-3. Pretoria: Government Printer.
Departement van Onderwys (Ongedateer) WISKUNDE. Administrasie van
Kleurlingsake. Wenke by die onderwys vir junior primêre klasse. Gedruk vir die
Staatsdrukker, Pretoria, Kaap & Transvaal Drukkers (Edms.) Bpk.: Kaapstad.
Department of Education, 1998. Teacher’s book. Stories, nursery rhymes and
teacher’s notes. A selection of big books to read aloud to junior primary children.
Learning for living. Business Trust Department of Education: Read. Pretoria:
Government Printer.
Department of Education., 2001a. Education White Paper 6 - Special Needs in
Education: Building an Inclusive Education and Training System, Pretoria:
Department of Education. Pretoria: Government Printer.
Department of Education 2001b. Education White Paper 5 - Early Childhood
Development. Pretoria: Government Printer.
213
Departement van Onderwys. 2002a. Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring
Graad R-9. (Skole) Beleid. TALE Afrikaans. Huistaal. Pretoria: Gedruk vir die
Staatsdrukker, Pretoria: Formeset Drukkers Kaap.
Department of Education. 2002b. Revised National Curriculum Statement Grades
R-9.(Schools). Policy. OVERVIEW English. Published by the Department of
Education. Pretoria: Sol Plaatjie House.
Department of Education. 2002c. Revised National Curriculum Statement Grades
R-9 (SCHOOLS) Policy MATHEMATICS. Printed for the Government Printer.
Pretoria, Cape: Formeset Printers Cape.
Departement van Onderwys. 2002d. Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring
Graad R-9 (skole) Beleid. WISKUNDE. Pretoria: Sol Plaatjie-huis
Schoemanstraat 123. http://eduation.pwv.gov.za
Departement van Onderwys. 2002e. Spesialebehoeftesonderwys. .Die Witskrif nr.
6, 2001 en relevante nuwe terminologie binne die spesifikasieveld
Spesialebehoeftesonderwys. Fakulteit Opvoedkunde. Departement Primêre Skool
Onderwysersopleiding. Spesialebehoefteonderwys SED101-C. Studiebrief:
102/2002. Pretoria: Universiteit van Suid Afrika.
Department of Education 2003. Revised National Curriculum Statement Grades R-
9 (Schools). Teacher’s Guide for The Development of Learning Programmes.
Foundation Phase. Department of Education. Pretoria: Printed for the Government
Printers. Cape: Formeset Printers, Cape.
Department of Education 2003. Literacy. National Curriculum Statement.
Teacher’s Guide. Department of Education. Cape Town: Bateleur Books.
Department van Onderwys., 2004a. Nasionale Kurrikulumverklaring. Grade R-9.
Ouerhandleiding. Vra jou kind: Wat het jy vandag in die skool gedoen? Pretoria:
Government Printers.
214
Department of Education. 2008a. Foundations for Learning: Foundation Phase.
Literacy. Lesson Plans, Grade 1. Laying Solid Foundations for Learning. Pretoria:
Government Printers.
Department of Education. 2008b. Foundations for Learning. Foundation Phase.
Numeracy. Lesson Plans, Grade 1. Laying Solid Foundations for Learning.
Pretoria: Government Printers.
Department of Education. 2008c. Foundations for Learning. Assessment
Framework. Foundation Phase. Pretoria: Sol Plaatjie House. 123 Schoeman
Street. www.education.gov.za
Department of Education. 2008d. Government Notice. Foundation for Learning
Campaign. Laying solid foundations. Government Paper, 14 March 2008. No.
30880:1-16. Pretoria: Government Printers.
Department of Education. 2008e. Teaching reading in the early grades. Teacher’s
Handbook. Pretoria: Sol Plaatjie House. 123 Schoeman Street.
http://www.eduation.gov.za
Department of Education. 2008f. National Reading Strategy. Pretoria: Sol
Plaatjie House.123 Schoeman Street.
Department of Basic Education. 2009. Numeracy handbook for foundation phase
teachers: Grades R-3. Sol Plaatjie House. 123 Schoeman Street, Pretoria.
http://www.education.gov.za http://www.thutong.org.za
Department of Education. Northern Cape. 2009. Inclusive Education Unit.
Perceptual skills for reading. Compiled by: Occupational Therapists.
Department of Education. Basic Education. 2010. Foundation for learning.
Assessment framework. Grade R. The Early Childhood Development Directorate.
Pretoria: Government Printers. www.education.gov.za
215
De Vos, AS. 2009. Intervention research. In: De Vos, AS., Strydom, H., Fouché,
CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human
services professions. (3 rd ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers:396-406.
De Witt, MW. 2007. Emergent literacy: why should we be concerned? Early Child
Development and Care: 1-10.
De Witt, MW. 2009a. HBEDBLV. Development of literacy learning programmes.
Internet address: UNISA Library Catalogue.
De Witt, MW. 2009b. The young child in context. A thematic approach.
Perspectives from Educational Psychology and Sociopedagogics. Pretoria: Van
Schaik Publishers.
De Witt, MW. & Booysen, MI. 1995. Die sosialisering van die klein kind. Pretoria:
JL. van Schaik Uitgewers.
De Witt, MW. & Lessing, AC. 2004. The dilemma of early literacy development of
pre-school leaners in South Africa. International Journal of Learning, 11:669-677.
.
De Witt, MW., Lessing, AC. & Lenayi, L. 2008. An investigation into the state of
the early literacy of pre-school leaners. Department of Primary School Teacher
Education. Pretoria: University of South Africa.
Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. 2002. Educational Psychology in social
context, Cape Town: Oxford University Press.
Dowker, A. 2008. The development of Mathematical cognition. Individual
differences in numerical abilities in pre-schoolers. Developmental Science, 11(5):
650-654.
Du Plessis, J. & Nixon, B. 2005. Teacher’s notes for READ aloud big books. A
selection of big books to read aloud to junior primary children. READ Educational
Trust.
216
Du Toit, L., Levitz, A., Weeks, FH., Hugo, AJ., Dednam, A. 1998. Spesiale
Onderwysbehoeftes. Enigste Studiegids vir SED101-C Departement Primêre
Skool Onderwysersopleiding. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Ediger, M. 2004. Challenge in children’s literature. College Student Journal, 38(3):
374-379.
Emfinger, K. (undated). Numerical conceptions reflected during multi-age child-
initiated pretend play. Journal of Instructional Psychology, 36(4). Birmingham:
University of Alabama, 36(4): 326-334. [email protected].
Facer, M. 2007. Oxford Blitz Mathematics Grade 1. Southern Africa. N1 City.
Oxford University Press.
Faulkner, VN. 2009. The components of number sense: a brief outline. Teaching
Exceptional Children, May/June:26-27.
Fien, H., Baker, SK., Smolkowski, K., Smith, JLM., Kame’enui, EL. & Beck, CT.
2008. Using nonsense word fluency to predict reading proficiency in kindergarten
through second grade for English learners and native English Speakers. School
Psychology Review, 37(3):391-408.
Fleer, M. & Raban, B. 2007. Constructing cultural-historical tools for supporting
young children’s concept formation in early literacy and numeracy. Early Years,
27(2), July:103-118.
Fouché, CB. 2009. Writing the research proposal. In: De Vos, AS., Strydom, H.,
Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and
human services professions. (6th ed.) Pretoria: Van Schaik Publishers.
217
Fouché, CB. & Delport, CSL. 2009a. In-depth review of literature. In: De Vos, AS.,
Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social
sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik
Publishers.
Fouché, CB. & Delport, CSL. 2009b. Introduction to the research process. In: De
Vos, AS., Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for
the social sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van
Schaik Publishers.
Fouché, CB. & De Vos, AS. 2009a. Problem formation. In: De Vos, AS. Strydom,
H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences
and human services professions. (6 th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Fouché, CB. & De Vos, AS. 2009b. Quantitative research designs. In: De Vos,
AS., Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the
social sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik
Publishers.
Fuchs, LS., Fuchs, D. & Hollenbeck, KN. 2007. Extending responsiveness to
intervention to Mathematics at first and third grades. Learning Disabilities.
Research and Practice, 22(1):13-24.
Fuson, KC. 1988. Children’s counting and concepts of number. Virginia: RR
Donnelley & Sons.
Gates, B. 2004. Learning disabilities toward inclusion. (4th ed.). Philadelphia:
Churchill Livingstone.
Gentile, M. 2005. Functional visual behaviour. A therapist’s guide to evaluation
and treatment options. (2 nd ed.). Bathesda, MD: AOTA Publications.
Gericke, L, 1997. Spesiale Onderwysbehoeftes. Enigste studiegids vir Module
EDT203-M. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
218
Ghiso, MP. & McGuire, CE. 2007. “I talk them through it”. Teacher mediation of
picture books with sparse verbal text during whole-class read-alouds. Reading
research and instruction. Pro Quest Psychology Journal. Summer, 46(4):341-348.
Gordon, IE. 2004. Theories of visual perception. In: Gordon, AM. & Browne, KW.
2008. Beginnings and beyond. Foundations in early childhood education. (7th
ed.). Thomson Delmar Learning. New York: Psychology Press.
Gordon, AM. & Browne, KW. 2008. Beginnings and beyond. Foundations in early
childhood education. (7th ed.). Thomson Delmar Learning. The New York:
Psychology Press.
Griffin, S. 2004. Building number sense with number worlds: a Mathematics
program for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19:173-180.
Grové, MC. & Hauptfleisch, HMAM. 1987. Perseptuele Ontwikkeling. ‘n
Handleiding. Pretoria: De Jager-HAUM.
Haager, D., Calhoon, MB. & Thompson, SL.2007. English language learners and
response to intervention: introduction to special issue. Learning Disability
Quarterly, 30(3):151-152.
Harn, BA., Linan-Thompson, S., & Roberts, G. 2008. Does additional instructional
time make a difference for the most at-risk First Graders? Journal of Learning
Disabilities, 41(2), March/April:115-125.
Haynes, M., Cardno, C., Craw, J. Bone, K., Chaplin, KP., Wyrsch, P. 2007.
Enhancing mathematics teaching and learning in early childhood settings.
Teaching and Learning Research Initiative (TLRI), (2):1-4.
Hemphill, L. & Tivnan, T. 2008. The importance of early vocabulary for literacy
achievement in high-poverty schools. Journal of Education for Students Placed at
Risk, 13:426-451.
219
Holmes, EE., 1995. New directions in elementary school Mathematics. Interactive
teaching and learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Merill, an imprint of
Prentice Hall.
Hornby, AS. (Ed.), Crowther, J., Kavanagh, K. & Ashby, M. 2000. The Oxford
Advance Learners’ Dictionary. Oxford: University Press.
Huysamen, GK. 1993. Metodologie vir die sosiale en gedragswetenskappe.
Halfweghuis: Southern Boekuitgewers.
Jordan, NC., Kaplan, D., Ramineni, C. & Locuniak, MN. 2008. Development of
number combination skill in the early school years: When do fingers help?
Developmental Science, 11(5):662-668.
Kamper, G., Booyse, J. & Goodwin-Davey, A. 1999. Research in DE: a journey of
discovery. Study Manual A for PGDDE 5-8. Postgraduate Diploma in Distance
Education Course 5. Pretoria: University of South Africa.
Kapp, JA. 1990. Kinders met probleme. ‘n Ortodidaktiese perspektief, Pretoria:
JL. Van Schaik Uitgewers.
Kaye, EL. 2001. Second Graders’ reading behaviors: a study of variety,
complexity, and change. College of Professional Education, Texas Woman’s
University. Literacy Teaching and Learning, 10(2). 51-75.
Kellerman, PJ. & Arterberry, ME. 2006. Infant visual perception. In: Kuhn, D. &
Siegler, RS. Handbook of Child Psychology. (6 th ed.). New Jersey: John Wiley &
Sons, 2:109-160.
Ketterlin-Geller, LR., Chard, DJ. & Fien, H. 2008. Making connections in
Mathematics. Conceptual Mathematics intervention for low-performing students.
Remedial and Special Education. Hammill Institute on Disabilities.
January/February, 29(1):33-45.
220
Kikas, E., Männamaa, M., Kumari, V. & Ulst, T. 2008. The relationships among
verbal skills of primary school students with specific learning disabilities and a
typically developing comparison group. The International Journal of Disability,
Development and Education, 55(4):315-329.
Kilday, CR. & Kinzie, MB. 2009. An analysis of instruments that measure the
quality of Mathematics teaching in early childhood. Early Childhood Education
Journal, 36:365-372.
Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. 2001. Adding it up. Helping children learn
Mathematics. Mathematics Learning Study Committee. Centre for Education.
Division of Behavioral and Social Sciences and Education. National Research
Council: Washington, DC.
Klein, JR. 2005. Examining ethnic, gender, language, and socio-economic bias in
oral reading fluency scores among Caucasian and Hispanic students. School
Psychology Quarterly. Spring, 20(1):23-50.
Krulik, S. & Rudnick, JA. 1984. A sourcebook for teaching. Problem Solving.
Massachusetts: Allyn and Bacon Inc.
Ladwig, L., Lai, MK., McNaughton, S., Toloa MA., Turner, R. & Hsiao, S. 2009.
Beyond academic outcomes. Review of Research in Education, 34:130-141.
Lai, MK., McNaughton, S., Amituanai-Toloa, M., Turner, R. & Hsiao, S. 2009.
Sustained acceleration of achievement in reading comprehension: The New
Zealand Experience. Reading Research Quarterly, 44(1):30-56.
Lategan, I., Boyle, M. & Hornby, G. 2009. Book reviews, International Journal of
Disability, Development and Education, 56(2):189-197.
221
Lazarus, PJ. & Ortega, P., 2007. Universal pre-kindergarten in conjunction with
universal screenings: an Antidote to grade retention. Journal of Educational
Research and Policy Studies, Spring, 7(1):54-75.
Magnuson, KA., Sexton, HR., Davis-Kean, PE. & Huston, AC. 2009. Increases in
maternal education and young children’s language skills. Merrill-Palmer Quarterly,
July, 55(3):319-350.
McCarthy, PA. 2008. Using sound boxes systematically to develop phonemic
awareness. The Reading Teacher, 62(4):346-349.
McGee, LM. 2006. Research on reading recovery: what is the impact on early
literacy research? Literacy Teaching and Learning, 10(2):1-50.
McCosker, N. & Diezmann, C. 2009. Scaffolding students. Thinking in
Mathematical investigations. APMC (3)14. [email protected]
McMillan, JH. & Schumacher, S. 2006. Research in education. Evidence-based
inquiry. (6th ed.) United States of America: Pearson Education, Inc.
Meadow, S., Herrick, D., Witt, M. and the ALSPAC Study Team. 2005.
Improvement in national test arithmetic scores at key stage 1: grade inflation or
better achievement? British Educational Research Journal, 34(4), August:491-
503.
Meiers, M. & Khoo, ST. 2006. Literacy in the first three years of school: a
longitudinal investigation. Australian Council for Educational Research, 29(3): 252-
267.
Montague, NS., Marroquin, FL. & Lucido, F. 2001. A dual language curriculum for
young children. Ceder: Yearbook. Corpus Christi, TX: CEDER.
222
Morin, JE. & Franks, DJ. 2010. Why do some children have difficulty learning
Mathematics? Looking at language for answers. Preventing School Failure, 54(2):
111-118.
Morrison, V. & Wlodarczyk, P. 2009. Revisiting read-aloud: instructional strategies
that encourage students’ engagement with texts. The Reading Teacher,
63(2):110-118.
Moser, JM. & Carpenter, TP. 1982a. Invented processes in solution to
arithmetical problems. Wisconsin Centre for Education Research: University of
Wisconsin-Madison.
Moser, JM. & Carpenter, TP. 1982b. Using the microcomputer to teach problem-
solving skills: program development and initial pilot study. Wisconsin Centre for
Education Research. The University of Wisconsin: Madison, Wisconsin.
Mouton, J. 2008. How to succeed in your master’s and doctoral studies. A South
African guide and resource book. Pretoria: Van Schaik Publishers.
Muldoon, KP., Lewis, C. & Francis, B., 2007. Using cardinality to compare
quantities: the role of social-cognitive conflict in early numeracy. Developmental
Science, 10(5):694-711.
National Department of Education. 2005. Curriculum 2005. Lifelong learning for
the 21st century. Absolutely Media Marketing.
National Early Literacy Panel 2009. Getting an early start. Reading Today.
February/March:9-10.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation
standards for School Mathematics. Reston, VA: Author.
Neilson, R. 2009. Assessment of phonological awareness in low-progress readers.
Australian Journal of Learning Difficulties, 14:53-66.
223
Nelson, JR, Benner, GJ., & Gonzalez, J. 2005. An investigation of the effects of a
pre-reading intervention on the early literacy skills of children at risk of emotional
disturbance and reading problems. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders; Proquest Psychology Journal. Spring, 13(1):3-12.
Nist, L. & Joseph, LM. 2008. Research in practice. Effectiveness and efficiency of
flashcard drill. Instructional methods on urban first-graders. Word recognition,
acquisition, maintenance, and generalization. School Psychology Review, 37(3):
294-308.
Pacific resources for education and learning. Exploring comprehension through
retelling. Early literacy and assessment for learning. A teacher’s story. (k-3) series.
2004. Building Capacity Through Education: 1-14. (Written by the staff of the
Pacific Communities).
Palumbo, A. & Sanacore, J. 2009. Helping struggling middle school literacy
learners achieve success. The Clearing House, 57:44-53.
Palys, T. 1997. Research decisions: Quantitative and qualitative perspectives.
Toronto: Harcourt & Brace Ltd.
Perry, B. & Dockett, S. 2004. Early childhood Mathematics education research:
what is needed now? Mathematics: Essential Research, Essential Practice,
2:870-874.
Pharos 5 in 1 Dictionaries/Woordeboeke.(Elektroniese Woordeboeke). 1997.
Major dictionary/Groot woordeboek. (14 de uitgawe). Published 1997 by Pharos
Dictionaries, a division of Nasionale Boekhandel Ltd, 40 Heerengracht, Cape
Town. (in hoofstuk 1 gebruik, asook hele teks gebruik).
Pilonieta, P. & Medina, AL. 2009. Reciprocal teaching for the primary grades: “We
can do it, too!” The Reading Teacher, 63(2):120-129.
224
Pretorius, E. & Naudé H. 2002. A culture in transition: poor reading and writing
ability among children in South African townships. Early Child Development and
Care, 172:439-449.
Prinsloo (initials unknown) & Pretorius, D. 1999. Remedial Education. Study
Guide. Pretoria: College for Teacher Education.
Rubin, A. & Babbie, E. 2001. Research methods for social work. (4th ed.).
Belmont, CA: Wadsworth.
Saracho, ON. & Spodek, B. 2009. Educating the young mathematician. The
twentieth century and beyond. Early Childhood Education Journal, 36:305-312.
Sarama, J. & Clements, DH. 2004. Building blocks for early childhood
Mathematics. Early Childhood Research Quarterly, 19:181-189.
Sattler, JM. & Evans, CA. 2002. Visual impairments. In: Sattler, JM. Assessment
of children. Behavioral and Clinical Applications, 367-376.
Schmidgall, M. & Joseph, LM. 2007. Comparison of phonic analysis and whole
word-reading on first graders. Cumulative words read and cumulative reading rate:
an extension in examining instructional effectiveness and efficiency. Psychology in
the Schools, 44(4).
Schneck, CM. 2005. Visual perception. In: Case-Smith, J. Occupational therapy in
children. ( 5 th ed.) Missouri: Elsieriver Mosby: 412-446.
Slaughter-Defoe, DT. & Rubin, HH. 2001. A longitudinal case study of head start
eligible children: implications for urban education. Educational Psychologist, 36(1):
31-44.
Smith, L. 2003. Introduction to children’s mathematical development and
education. International Journal of Educational Research, 39:643-650.
225
Smith, T. & McDonald, A. 2009. Time for talk. The drawing-telling process.
Australian Primary Mathematics Classroom, 14(3). 21-26.
Sophian, C. 2004. Mathematics for the future: developing a head start curriculum
to support mathematics learning. Early Childhood Research Quarterly, 19:59-81.
Stange, TV. & Wyant, SL. 2008. Poetry proves to be positive in the primary
grades. Reading Horizons: Pro Quest Education Journals, April/May, 48(3):201-
208.
Stein, MK., Engle, RA., Smith, MS. & Hughes, EK. 2008. Orchestrating productive
mathematical discussions: five practices for helping teachers move beyond show
and tell. Management Thinking and Learning, 10:313-340.
Stephen, C. 2006. Insight 28: early years education: perspectives. From: Institute
of Education, University of Stirling. A Review of the International Literature,
Edinburgh: Scottish Executive Education Department, Information and Analytical
Services Division.
Strydom, H. 2009a. Ethical aspects of research in the social sciences and human
services professions. In: De Vos, AS., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at
grass roots for the social sciences and human services professions. Sixth edition.
Pretoria: Van Schaik Publishers.
Strydom, H. 2009b. Writing the research report. In: De Vos, AS., Fouché, CB. &
Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human services
professions. (3rd ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Strydom, H. 2009c. Sampling and sampling methods. In: De Vos, AS., Fouché,
CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human
services professions. (6 th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
226
Strydom, H. 2009d. Single-system design. In: De Vos, AS., Fouché, CB. &
Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human services
professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Swart, E. & Oswald, O. 2008. How teachers navigate their learning in developing
inclusive learning communities. Education as Change, 12(2):91-108.
Tafa, E. & Manolitsis, G. 2008. A longitudinal literacy profile of Greek precocious
readers. International Reading Association. Reading Research Quarterly., 43(2):
165-185.
Taylor, JM., McGowan, JR. & Linder, T. 2009. The program administrator’s guide
to early childhood special education. International Journal of Early Childhood
Special Education (INT-JECSE), 1:2.
Tudge, JRH. & Doucet, F. 2004. Early mathematical experiences: observing
young black and white children’s everyday activities. Early Childhood Research
Quarterly, 19:21-39.
Unisa Departement Opvoedkundestudies.(Outeur onbekend). 2002b. Konstrukte
soos bepaal deur gestandaardiseerde en nie-gestandaardiseerde media. Hons.
BEd. met spesialisering in Skoolvoorligting. Enigste studiegids vir OSV 452-4/OSV
412-S. Pretoria: Unisa.
Valdivia, R. 1999. The implications of culture on developmental delay.
Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Reston. Eric,Digest (the
Education Resources Information Centre). E589:1-6. www.eric.ed.gov.
Van den Aardweg, EM. & Van den Aardweg, ED. 1988. Dictionary of Empirical
Education/Educational Psychology. Pretoria: Academica.
227
Van Romburgh, JA. 2006. Die voorkoms van visuele-persepsieprobleme en die
effektiwiteit van arbeidterapie groepbehandeling onder graad-1 Kleurling-leerders.
Ongepubliseerde MEd.-verhandeling. Bloemfontein: Universiteit van die Oranje
Vrystaat.
Van Staden, CJS. 1997. Ontluikende Wetenskap/Wiskunde.
Omgewingsopvoeding. Studiegids vir PRS403-E Departement Primêre Skool
Onderwysersopleiding. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Vaugin, S., Wanzek, J., Murray, CS. Linan-Thompson, S. & Woodruff, AL. 2009.
Response to early reading intervention. Examining higher and lower responders.
Exceptional Children, 25(2):165-183.
Wallace, G. & Kauffman, JM. 1978. Teaching children with learning problems.
(2nd ed.). Columbus, Toronto, London, Sydney: Charles E. Merrill Publishing
Company.
Walther, MP. & Fuhler, CJ. 2008. Making every book count. Motivating readers.
Pro Quest Education Journal,14-15.
Warfield, J. 2001. Teaching kindergarten children to solve word problems. Early
Childhood Education Journal, 28(3). 161-167(7).
Webster, PS. 2009. Exploring the literature of fact. International Reading
Association. The Reading Teacher, 62(8):662-671.
Woolfolk, A. 2007. Educational Psychology. (10th ed.). The Ohio State University:
Pearson Education.
Zhou, Z. & Peverly, ST. 2005. Teaching addition and subtraction to first graders: a
Chinese perspective. Psychology in the Schools. Published online in Wilkey
Inter Science: 42(3). (www.interscience.wiley.com).
228
Zhou, X., Wang, Y., Wang, L. & Wang, B. 2006. Kindergarten children’s
representation and understanding of written number symbols. Early Child
Development and Care, 176(1) January:33-45.
229
BYLAAG A BRIEF AAN DIE SKOOLHOOF VIR TOESTEMMING OM INTERVENSIEPROGRAMME IN GRAAD 1-KLAS AAN TE BIED. Geagte Meneer NAVORSINGSPRAKTYK VIR MEESTERSGRAAD BY UNISA: Me M M VAN WYK Ek is tans besig met my meestersgraadverhandeling by UNISA. My verhandelingsonderwerp vereis dat ek vir ses weke intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid in my Graad 1-klas aanbied. Die onderwerp van die verhandeling is: ‘N INTERVENSIEPROGRAM VIR GRAAD 1-LEERDERS UIT ‘N LAE-SOSIO-EKONOMIESE OMGEWING (AN INTERVENTION PROGRAMME FOR GRADE 1 LEARNERS FROM A LOW SOCIO-ECONOMIC ENVIRONMENT) Die leerders sal baat vind by die intervensieprogramme, aangesien ek die werk in elk geval met hulle sou moes doen omdat heelwat leerders nie op standaard presteer in graad 1 nie. Die uitslae van die aktiwiteite word vertroulik gehou en daarom word leerders se name in
kodes aangedui. Die naam van die skool of enige persoon wat betrokke is, sal ook nie
genoem word in die dokument nie.
Ek, as student, maak staat op u bereidwilligheid om toestemming te gee vir die uitvoering van die intervensieprogramme, sowel as die gebruik van die uitslae in my verhandeling. By voorbaat dank M.M. van Wyk (Graad 1-opvoeder)
![NASIONALE SENIOR SERTIFIKAAT GRAAD 12 · 2013. 10. 15. · [50] OF 1.2 Die WNNR (Wetenskaplike en Nywerheidsnavorsingsraad) het ʼn opstelkompetisie vir Graad 12-leerders uitgeskryf](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/6121ae963e49d3237a6568fa/nasionale-senior-sertifikaat-graad-12-2013-10-15-50-of-12-die-wnnr-wetenskaplike.jpg)
