EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM

PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

Nagyné Hegedűs Anita

Az énhatékonyság vizsgálata tipikus fejlődésű és

intellektuális képességzavart mutató tanulók körében

Pszichológiai Doktori Iskola

A Doktori Iskola vezetője: Prof. Dr. Demetrovics Zsolt

Szocializáció és társadalmi folyamatok program

Programvezető: Prof. Dr. Hunyady György, akadémikus, egyetemi tanár

Témavezető: Dr. habil. Győri János, egyetemi docens

A bírálóbizottság tagjai:

Dr. habil. Oláh Attila, egyetemi tanár, elnök

Dr. Szekeres Ágota, egyetemi adjunktus, titkár

Dr. habil. Katona Nóra, egyetemi docens, bíráló

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes, címzetes egyetemi tanár, bíráló

Dr. Zsolnai Anikó, egyetemi tanár, tag

Dr. Petróczi Erzsébet, főiskolai tanár, tag

Dr. Varga Imre, címzetes főiskolai tanár, tag

Budapest, 2017

2

Köszönetnyilvánítás

Ezúton mondok köszönetet témavezetőmnek, Dr. Győri Jánosnak, hogy végigkísérte

és támogatta disszertációm elkészülését.

Köszönettel tartozom Rózsa Sándornak önzetlen segítségéért az értekezés

koncepciójának kidolgozásától kezdve egészen a disszertáció befejezéséig. Külön köszönöm

a kutatási eredmények statisztikai elemzése során nyújtott segítségét, a folyamat

szupervizionálását.

Köszönettel tartozom az opponenseknek a dolgozat munkaváltozatával kapcsolatos

észrevételeikért, a disszertáció pontosítását elősegítő iránymutatásaikért, hasznos

tanácsaikért, módosítási javaslataikért.

Hálás vagyok Torda Ágnesnek a dolgozat elkészülése során nyújtott folyamatos

szakmai és baráti támogatásáért, körültekintő tanácsaiért, iránymutató meglátásaiért.

Köszönettel tartozom Koltói Lillának a folyamatos és kitartó baráti és szakmai

támogatásáért, segítségért.

Köszönöm Dr. Pukánszky Béla Professzor Úr bizalmát, biztatását, szakmai és emberi

támogatását.

Köszönettel tartozom Dr. Varga Imrének szakmai és emberi támogatásáért, hasznos

visszajelzéseiért, javaslataiért.

Köszönettel tartozom minden iskolának, minden önzetlen segítőnek, akik

hozzájárultak a kutatási adatok megszerzéséhez.

Hálás vagyok a családomnak támogatásukért, türelmükért, meglátásaikért és

javaslataikért, melyekkel sok erőt adtak a disszertáció elkészülésének teljes folyamatában.

Végül, de nem utolsó sorban hálával és köszönettel tartozom Dr. Štefan Vašek

Professzor Úrnak, akit emberileg és szakmailag is példaképnek tekintek. Hatalmas

megtiszteltetés, hogy személyesen ismerhettem, tanulhattam tőle és dolgozhattam vele.

Büszkeséggel tölt el, hogy szakmai életutam egyik meghatározó kutatását az ő irányítása

alatt végezhettem. Sajnos köszönetemet már nem mondhatom el neki, így dolgozatommal

emléke előtt szeretnék tisztelegni.

3

Tartalomjegyzék

Táblázatok jegyzéke ......................................................................................................................... 6

Ábrák jegyzéke ................................................................................................................................. 8

I. Bevezetés ........................................................................................................................................ 9

II. Elméleti bevezető ....................................................................................................................... 15

1. Az énhatékonyság definiálása, konceptualizálása ................................................................... 15

1.1. A szociális-kognitív elmélet .................................................................................................. 16

1.2. Az énhatékonyság más változókkal való összevetése ........................................................... 18

1.3. Az énhatékonyság vizsgálata ................................................................................................ 24

1.4. Az énhatékonyság típusai ..................................................................................................... 26

2. Az énhatékonysági vélekedések forrásai .................................................................................. 28

3. Az énhatékonysági vélekedések hatásai ................................................................................... 33

4. Családi háttér és énhatékonyság ............................................................................................... 35

4.1. A család általános hatása a gyermeki énhatékonyság alakulására .................................... 35

4.2. A családi tőke, a család szocioökonómiai státusza és az énhatékonyság alakulása .......... 36

4.3. Iskoláskorú gyermekek énhatékonyságának alakulása a családi hatások következtében . 38

4.4. A család hatása a serdülők énhatékonyságára.................................................................... 39

5. Társas kapcsolatok, társas támogatás és énhatékonyság ........................................................ 41

5.1. A társas kapcsolatok szerepe gyermekkorban az énhatékonyság alakulására ................... 41

5.2. A kortársak szerepe serdülőkorban az énhatékonyság alakulására ................................... 42

6. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság ...................................................... 44

6.1. Az iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság kapcsolatáról általánosságban

...................................................................................................................................................... 44

6.2. Az énhatékonysági vélekedések alakulását befolyásoló fejlődési jellemzők gyermekkorban

...................................................................................................................................................... 47

6.3. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság serdülőkorban .......................... 49

7. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői énhatékonyságuk

alakulása szempontjából ................................................................................................................ 52

7.1. Enyhe fokú intellektuális képességzavar, enyhe értelmi fogyatékosság, tanulási

akadályozottság viszonyának rövid fogalmi tisztázása ............................................................... 52

7.2. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók iskolai nevelési-oktatási

lehetőségei.................................................................................................................................... 52

7.3. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői .............................. 53

7.4. Intellektuális képességzavart mutató tanuló az osztályban ................................................. 54

4

7.5. Az intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának vizsgálatára irányuló

kutatások ...................................................................................................................................... 56

III. A kutatás bemutatása .............................................................................................................. 59

8. A mérőeszközök .......................................................................................................................... 61

8.1. Énhatékonyság kérdőív ........................................................................................................ 61

8.2. Önértékelés skála .................................................................................................................. 62

8.3. Elégedettség a társas támogatással kérdőív ......................................................................... 63

8.4. Osztályklíma vizsgálat .......................................................................................................... 64

8.5. Szociometria ......................................................................................................................... 65

8.6. Vágyott szakma kérdése........................................................................................................ 65

8.7. Szülői kérdőív ....................................................................................................................... 65

9. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának vizsgálata (I. vizsgálat) ................................ 66

9.1. A vizsgálati minta jellemzése ................................................................................................ 66

9.2. A kérdőívek felvételének menete .......................................................................................... 70

9.3. A vizsgálat hipotézisei ........................................................................................................... 71

9.3.1. A hipotetikus vizsgálati modell bemutatása ................................................................... 72

9.3.2. A vizsgálati modellhez kapcsolódó hipotézisek .............................................................. 73

9.3.3. A kutatás további céljai .................................................................................................. 74

9.4.Eredmények ........................................................................................................................... 75

9.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek bemutatása ............................................. 75

9.4.2. A változók közötti összefüggések .................................................................................... 85

9.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata ............................................................................. 94

9.4.3. Modellépítés – lineáris regresszió .................................................................................. 97

9.4.4. A modell vizsgálata ...................................................................................................... 102

9.4.5. A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása ................................................................ 105

9.5. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának jellemzői – összefoglalás ........................ 106

10. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának vizsgálata

(II. vizsgálat) ................................................................................................................................. 109

10.1. A vizsgálati minta jellemzése ............................................................................................ 109

10.2. A kérdőívek felvételének menete ...................................................................................... 114

10.3. A vizsgálat hipotézisei ....................................................................................................... 115

10.3.1. A kutatás további céljai .............................................................................................. 116

10.4. Eredmények ...................................................................................................................... 116

10.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek rövid áttekintése ................................. 116

10.4.2. A változók közötti összefüggések ................................................................................ 118

5

10.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata ......................................................................... 122

10.4.4. A modell e populációra való illeszkedésének vizsgálata ............................................ 124

A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása ......................................................................... 126

10.5. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának jellemzői –

összefoglalás .............................................................................................................................. 127

11. Tipikus fejlődésű és enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

énhatékonyságának összehasonlító vizsgálata (III. vizsgálat) .................................................. 129

11.1. A vizsgálati minta jellemzése ............................................................................................ 129

11.2. A kérdőívek felvételének menete ...................................................................................... 134

11.3. A vizsgálat hipotézisei ....................................................................................................... 134

11.4. Eredmények ...................................................................................................................... 136

11.4.1. Nemek szerinti különbségek az énhatékonyságban .................................................... 136

11.4.2. Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban ................................................... 137

11.4.3. Családi háttér szerinti különbségek az énhatékonyságban ........................................ 138

11.4.4. Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban .......................... 140

11.4.5. Tanulmányi átlagérték szerinti különbségek az énhatékonyságban ........................... 141

11.4.6. Szülő által elvárt legmagasabb iskolai végzettség szerinti különbségek az

énhatékonyságban .................................................................................................................. 141

11.4.6. Gyermek vágyott iskolai végzettsége szerinti különbségek az énhatékonyságban ..... 142

11.5. Hipotézisek tesztelése, összefoglalás ................................................................................ 143

IV. Diszkusszió .............................................................................................................................. 150

12. A kutatás korlátai, kitekintés ................................................................................................ 153

Irodalomjegyzék ........................................................................................................................... 155

6

Táblázatok jegyzéke

1. táblázat: Az énhatékonyság és az önértékelés főbb különbségeinek összehasonlító

összefoglalása (Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009;

Stajkovic és Luthans, 2002). ................................................................................................... 21

2. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, valamint skálái és belső konzisztencia mutatói

(Rózsa és Kő, é.n.) .................................................................................................................. 62

3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban. ................................. 66

4. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti

bontásban. ............................................................................................................................... 66

5. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje. ................. 67

6. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint.

................................................................................................................................................. 68

7. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma

alapján. .................................................................................................................................... 68

8. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által

vágyott iskolai végzettségek szerint. ....................................................................................... 70

9. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói ....................... 75

10. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak főkomponens elemzésének eredménye ...... 76

11. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, alskálái, itemei ............................................... 79

12. táblázat: Az Önértékelés kérdőív új itemeinek korrelációja a klasszikus mérőeszköz 10

tételével. .................................................................................................................................. 80

13. táblázat: Az Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláinak belső konzisztencia

mutatói. ................................................................................................................................... 81

14. táblázat: Az osztályklíma vizsgálának itemei. ........................................................................ 82

15. táblázat: A szociometriai kérdések alapján kialakított kritériumcsoportok belső konzisztencia

mutatói .................................................................................................................................... 84

16. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei

(**p<,01). ................................................................................................................................ 86

17. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs

elemzés eredményei (**p<,01). .............................................................................................. 87

18. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az osztályklíma közötti korrelációs elemzés

eredményei (**p<,01). ............................................................................................................ 88

19. táblázat: Az énhatékonyság és a gyakorisági táblázathoz kapcsolódó szociometriai változók

közötti korrelációs elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05). .................................................. 89

20. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai a nemek tükrében. .................................... 96

7

21. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris

regresszióban stepwise módszerrel. ........................................................................................ 98

22. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris

regresszióban. .......................................................................................................................... 98

23. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus

lineáris regresszióban. ............................................................................................................. 99

24. táblázat: Az önértékelés bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris

regresszióban. ........................................................................................................................ 100

25. táblázat: A szülői társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a

hierarchikus lineáris regresszióban. ...................................................................................... 100

26. táblázat: A baráti társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a

hierarchikus lineáris regresszióban. ...................................................................................... 101

27. táblázat: Az osztályklíma bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris

regresszióban. ........................................................................................................................ 101

28. táblázat: Az útmodell változóinak becsült regressziós együtthatói és szignifikanciái. ......... 105

29. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban ................................ 109

30. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti

bontásban .............................................................................................................................. 110

31. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje. ............... 111

32. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint

............................................................................................................................................... 111

33. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek alapján. 112

34. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által

vágyott iskolai végzettségek szerint. ..................................................................................... 113

35. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei

(**p<,01; *p<,05). ................................................................................................................ 118

36. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs

elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05). ............................................................................... 119

37. táblázat: Az énhatékonyság és a negatív tartalmú kérdések változója közötti korrelációs

elemzés eredményei (*p<,05). .............................................................................................. 121

38. táblázat: A demográfiai háttértényezők és az énhatékonyság alskálái közötti összefüggések.

............................................................................................................................................... 121

39. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai az életkor tükrében. ................................ 124

8

Ábrák jegyzéke

1. ábra: A vizsgálati modell ........................................................................................................ 73

2. ábra: Az önértékelés és determinánsainak hatása az énhatékonyságra ................................. 102

3. ábra: A szülői társas támogatás és determinánsainak hatásával kiegészített modell. ............ 103

4. ábra: A teljes modell ............................................................................................................. 104

5. ábra: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mintájára illeszkedő

modell.................................................................................................................................... 125

9

I. Bevezetés

Az énhatékonyság egy olyan kognitív konstruktum, mely a személyiségfejlődésben

központi jelentőséggel bír (Rózsa és Kő, é.n.), hatással van a megismerésre, a motivációra,

az érzelmekre, a viselkedésre (Bandura, 1993, 1994, 1995), az adaptív emberi funkcionálás

fontos tényezője (Ross, 2007). Megmutatja, hogy az egyének hogyan vélekednek a saját

mindennapi működésüket, hatékony funkcionálásukat, pszichés jól-létüket alapvetően

meghatározó képességeikről (Bandura, Pastorelli, Barbanelli és Caprara, 1999; Rózsa és Kő,

é.n.). A hatékonysági vélekedések befolyásolják az egyének életének alakulását és

személyes fejlődését, többek között azáltal, hogy hatással vannak arra, milyen kontextusokat

választanak, illetve, milyen tevékenységekben vesznek részt (Bandura, 2001).

Az énhatékonyság nem csak a felnőttek, hanem a gyermekek életében is fontos

tényezőnek tekinthető. Az életkori és a nevelési-oktatási sajátosságokból adódóan leginkább

a korai serdülőkortól értelmezhető jelentősége. A serdülőkor három szakaszra osztható:

korai (10-11 éves kortól 14-15 éves korig), középső (16-17 éves korig) és késői (21 éves

korig) szakasz (Spano, 2004; Stang és Story, 2005; Urdan és Klein, 1998). Kutatásomban

felső tagozatos általános iskolás tanulók vettek részt, akik életkori övezetüket tekintve a

korai serdülőkorba tartoznak. Az életkori övezet megválasztása tudatos volt, ugyanis az

általános iskola felső tagozata, illetve az ehhez az életkorhoz kapcsolódó változások számos

új kihívást (biológiai, pszichológiai, szociális, iskolai rendszerhez kapcsolódó) tartogatnak

a tanulók számára.

Azt, hogy az egyén meg tud-e küzdeni, illetve, hogy milyen sikeresen tud megküzdeni

a korai serdülőkorban jelentkező kihívásokkal nagymértékben befolyásolják észlelt

képességei, észlelt kompetenciái, melyek gyakran jobban bejósolják viselkedését, mint a

tényleges képességei (Bandura, 1993). A számos fizikai-biológiai, kognitív, szociális,

érzelmi és környezeti változás stresszt okozhat, illetve új helyzetekkel való megküzdés során

is nehézségekbe ütközhetnek a fiatalok. Ezen esetekben a sikeres megküzdéssel kapcsolatos

hatékonysági vélekedések segítik csökkenteni a sebezhetőség érzését és a stresszt, valamint

erősítik a rugalmasságot, az ellenállóképességet (Bandura, 2001).

10

Serdülőkorban az énhatékonyság fejlődésére, alakulására ható tényezők leginkább az

iskolához, a kortársakhoz és a családhoz kapcsolódnak. A serdülőkor egy olyan,

kihívásokkal teli időszak, melynek során számos, énhatékonyság csökkentő tényezővel is

lehet számolni. Amennyiben a fiatalok a serdülőkor során rugalmas énhatékonyság-érzést

tudnak kifejleszteni, hatékonyabban tudnak megküzdeni a fejlődési kihívásokkal,

sikeresebbek tudnak lenni a tanulási folyamatokban, illetve szociális területen is (Schunk és

Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Yeager és Dweck, 2012). Az e korosztályba tartozó

fiatalokra vonatkozó énhatékonyság-szakirodalmak tanulmányozása bizonyítékokat nyújt

arra vonatkozóan, hogy esetükben is igazolható az énhatékonyság meghatározó szerepe,

prediktív ereje a fejlődés során (lásd például: Bandura és mtsai, 1999; Cowen, Work, High-

tower, Wyman, Parker és Lotyczewski, 1991; Fertman és Primack, 2009; Muris, 2002;

Pajares, 2006; Rózsa és Kő, é.n.; Zimmerman és Cleary, 2006).

A fiatalok jellemzőinek, jellegzetességeinek megismerésére irányuló kutatásoknak

gyakran céljuk, hogy a kapott eredményeket a fejlesztés szolgálatába állítsák, így a vizsgált

minta életkori átlagát igyekeznek a kutatók minél alacsonyabbra tenni, hogy a praxis

számára megfogalmazott javaslatokat minél fiatalabb gyermekeknél alkalmazhatóvá tegyék.

E megfontolást, illetve a fenti jellegzetességeket szem előtt tartva választottam a korai

serdülőkorban lévő fiatalokat a kutatásom célcsoportjának. Ezen életkori övezet mind a

hazai, mind a nemzetközi gyakorlatban – az idősebb korosztályhoz viszonyítva – kevésbé

kutatott.

A hazai kutatások elemzése során nagyobb számban találhatunk olyanokat, melyek

felnőttek (például: Magyari, 2009; Salavecz, Neculai és Jakab, 2006; Sipos, 2013), valamint

középiskolás tanulók (Jámbori, Horváth M. és Harsányi, 2016; Nótin, Páskuné Kiss és

Kurucz, 2012; Pikó és Pinczés, 2013, 2014; Szabó, Zsadányi és Szabó Hangya, 2015)

általános énhatékonyságát vizsgálják, globális megközelítéssel. Illetve fellelhetők olyan

vizsgálatok is, melyek céljai között szerepel területspecifikus énhatékonysági vélekedések

feltérképezése (például: Kiss, 2009; Koltói, 2013; Nótin, 2015; Nótin, Páskuné Kiss és

Kurucz, 2015; Sipos, 2013; Török, 2016).

Azonban csak alacsony számban találhatók olyan vizsgálatok, melyek általános

iskoláskorú tanulók énhatékonyságát célozzák meg. Tóth László és Sipos Kornél a

Generalized Self-Efficacy Scale (GSES, Schwarzer és Jerusalem, 2000; Tóth 2002) 10-15

11

éves iskolásokra vonatkozó kérdőívvel kapcsolatos kutatásukat elsőként 2003-ban

publikálták (Tóth és Sipos, 2003). A 2000 és 2003 között tartó mérések eredményei jelentek

meg Tóth László disszertációjában is (Tóth, 2005). Doktori kutatásában az általános

énhatékonyság és a sporttevékenységre való készenlét vizsgálata (Self-Efficacy towards

Physical Exercise), mint helyzetspecifikus énhatékonyság vizsgálata is megjelent.

Eredményei mindkét énhatékonyság skála tartalmi megbízhatóságát tükrözték, azonban

következtetésként vonta le, hogy bár az általános énhatékonyság skála már 10 éves korban

is megbízható és érvényes, alacsony a differenciáló ereje. A helyzetspecifikus

énhatékonyságvizsgálat kapcsán kiemeli az utánkövetés során kirajzolódó időbeli stabilitást,

illetve megjegyzi, hogy a nemek és korcsoportok között statisztikailag releváns különbséget

nem tudott igazolni.

Hazánkban elsőként (és az általam elérhető szakirodalmak alapján eddig egyedül)

Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) foglalkozott Albert Bandura elméletére és mérőeszközére

épülő, területspecifikus énhatékonyság vizsgálattal, komplex módon, általános iskolás

tanulók bevonásával. Kutatásukat az 1990-es években végezték, melyben általános és

középiskolás tanulók is részt vettek. Eredményeik alapján felállították a tanulmányi

előmenetelt befolyásoló tényezők vizsgálati modelljét, melyben az énhatékonyság közvetlen

és közvetett módon is hat a tanulmányi előmenetelre. Az énhatékonyság és az iskolai

teljesítmény jelentős együttjárása mellett eredményeik többek között igazolták az

énhatékonyság és a kompetencia különböző dimenzióinak pozitív, az énhatékonyság és a

depresszió magas negatív együttjárását is.

A hazai énhatékonyság-vizsgálatok elemzése alapján megállapítható, hogy bár egyre

inkább tapasztalható az énhatékonyság területspecifikus (akár komplex, több területet

bevonó) megközelítése felé fordulás, a jelenlegi tudományos publikációk az iskoláskorú

tanulók vonatkozásában inkább a középiskolások bevonásával készült kutatások felé történő

orientálódást mutatják. Ezáltal a kutatásomban megjelenő, az általános iskolás tanulók

énhatékonyságának Albert Bandura elméleti és gyakorlati megközelítésére alapozott,

komplex vizsgálatának létjogosultsága egyértelműen igazolható.

Disszertációm elméleti hátterének alapját az énhatékonyság jelenségkörének

bemutatása mellett a vizsgálatban szereplő korosztály életében fontos, meghatározó szerepet

betöltő, mindennapi élethez kapcsolódó területek (családi háttér, társas kapcsolatok, iskolai

12

ismeretelsajátítás és teljesítmény) énhatékonysággal kapcsolatos vonatkozásai adják,

melyek egyben a kutatás fókuszát is jelentik. Az énhatékonysággal kapcsolatos empírikus

munkák tanulányozása a témakör szerteágazó jellegzetességét, kutathatóságát mutatja,

melyet szem előtt tartva munkámban erőteljes fókusszal kellett dolgoznom, mely egyben azt

is jelenti, hogy nem vállalkozhattam a téma teljeskörű feldolgozására, bár igyekeztem minél

szélesebb elméleti háttérre helyezni vizsgálataimat.

Vizsgálataimban felső tagozatos általános iskolás tanulók vettek részt. Célom e

populáció énhatékonyságának vizsgálata volt, valamint e terület alakulását befolyásoló

lehetséges háttértényezők (személyes, családi, társas) feltárása pszichológiai aspektusból.

Kutatásomban az énhatékonyságot Bandura megközelítésével megegyezően

területspecifikus módon vizsgáltam. A vizsgált populációkkal kapcsolatosan modellt is

felállítottam, melynek középpontjában az énhatékonyság áll.

A tipikus fejlődésű tanulók mellett az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók bevonását az adatfelvételbe több tényező is indokolta. Egyfelől az általam elérhető

szakirodalmak alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság vizsgálata e populációt

illetően nemzetközi viszonylatban is alulreprezentált. Másfelől a statisztikai adatok elemzése

alapján elmondható, hogy a többségi intézmények egyre inkább teret biztosítanak a sajátos

nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának. Míg 2002-ben a sajátos nevelési igényű

tanulók 28%-a tanult többségi intézményben, 2009-re ez az arány 58%-ra változott (Papp,

Perlusz, Schiffer, Szekeres, Takács, 2012). Természetesen a sajátos nevelési igényű

tanulóknak csak egy részét jelentik az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók, de egy 2010-es magyarországi adatfelvétel eredményei alapján a válaszadó

iskolákban az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók száma az elsők között

volt, az együttnevelésben akkor 80%-kal volt magasabb az arányuk, mint a korábbi években,

míg a többi fogyatékossági típusba tartozó személyek befogadási aránya nagyobb változást

nem mutatott (Kőpatakiné Mészáros, 2011). Az integrált formában történő oktatás

megnövekedett szerepével (Kőpatakiné Mészáros, 2011; Papp, 2008) párhuzamosan joggal

jelennek meg a különnevelés keretében oktatott tanulók fejlődésével, lehetőségeivel,

esetleges előnyeivel és hátrányaival kapcsolatos kérdések is. Vizsgálataimat úgy építettem

fel, hogy az énhatékonyság kutatása kapcsán, a felmerülő gyakorlati kérdésekre is tudjak

reflektálni.

13

Az egyén önmagára vonatkozó tudásának alakulásában mind családi, mind kortársi,

mind intézéményes nevelési tényezők szerepet játszanak. A szocializáció fontos feladata az

egyén reális önismeretének, énképének kialakítása, nem csak a tipikus fejlődésű, hanem a

nehézségekkel, bizonyos tekintetben akadályokkal küzdő egyének vonatkozásában is. Az

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a fejlődés több területet

érintő eltérő alakulása valószínűsíthetően az énhatékonyságot, és a vele feltételezhetően

kapcsolatban lévő, jelen kutatásban megjelenő területeket is érintheti. Vizsgálati

eredményeim alapján célom ezekkel kapcsolatban is reflektálni.

Fogalomhasználati megfontolások

Munkám elején fontosnak tartok három alapfogalommal kapcsolatos szóhasználatot

megvizsgálni, használatukat egységesíteni és megindokolni.

A szakirodalom tanulmányozása során találkozhatunk az „énhatékonyság” (például:

Bandura és mtsai, 1999; Oláh, 2005; Schunk és Meece, 2006; Szabó, Zsadányi, Szabó

Hangya, 2015; Zimmerman, 2000) és az „észlelt énhatékonyság” kifejezéssel is (például:

Bandura, 1993; Rózsa és Kő, é.n.). Munkámban – a konstruktum kognitív jellemzőjéből

eredően, az áttanulmányozott kutatások és szakirodalmak alapján „észlelt” jellegzetességét

alapvetőnek tekintve – következetesen az „énhatékonyság” fogalommegnevezést, valamint

ennek olyan további, tartalmilag teljesen megfelelő változatait fogom használni, melyek a

szakirodalmakban szintén jelen vannak, például: „énhatékonysági vélekedések” (Arslan,

2013), „énhatékonyság-érzés” (Schunk és Meece, 2006), melyek az „észlelt énhatékonyság”

fogalommegnevezéssel jelen munkában egyenértékűnek tekintendők. A tanulói

énhatékonyság jellemzése során használom az „énhatékonyságot mutat” (például alacsony,

magas), illetve „énhatékonyságú tanuló” fogalmi szerkezeteket is, mely a fentiekhez

hasonlóan a tanulók ítéletei alapján, a kérdőív itemeire adott értékelések, válaszok alapján

végzett elemzések eredményeire vonatkozik. Az énhatékonysághoz hasonlóan a többi

vizsgált terület esetében is alapvetőnek tekintem azok észlelt jellemzőjét, és explicit módon

a leírásokban nem használom.

Az „intellektuális képességzavar” az értelmi fogyatékosság és a mentális retardáció

fogalma helyett használatos kifejezés (Lányiné Engelmayer, 2009, 2017), melynek egységes

14

használata még nem tapasztalható a tudományos, szakmai és jogi kontextusban. Bár a hazai

szakmai, tudományos fogalomhasználat igyekszik igazodni a nemzetközi tudományos

életben is elfogadottakhoz, azonban ez nem megy gyorsan. A változtatás irányába történő

haladást mutatja például az is, hogy a 2012. évi dátummal megjelent Értelmi fogyatékos

(intellektuális képességzavarral élő) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának

diagnosztikus protokollja (Csákvári és Mészáros, 2012) mind az „értelmi fogyatékos”, mind

az „intellektuális képességzavar” fogalmát használja. A jelenleg hatályos (2017. május)

jogszabályokban is tapasztalható – bár kisebb mértékben – a fogalmi megújúlásra való igény.

Az „értelmi fogyatékos gyermek, tanuló” kifejezések szerepelnek például a Köznevelési

törvényben (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), míg a Pedagógiai

szakszolgálati intézmények működését szabályozó rendeletben (15/2013. (II. 26.) EMMI

rendelet) az „értelmi fogyatékosság” fogalomhasználata mellett megjelenik az „átfogó

intellektuális képességzavar” használata is. Munkámban – a fogalomhasználati megújúlás

célját szem előtt tartva – következetesen az „intellektuális képességzavar” és az

„intellektuális képességzavart mutató személy” fogalommegnevezésekkel fogok dolgozni.

A fogalomhasználati teljesség kapcsán meg kell említeni, hogy a legpontosabb kifejezés a

kutatásomban részt vett, e populációba tartozó tanulók esetében az „iskolázás egy bizonyos

pontján enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak minősített” lenne, még

pontosabban tükrözve többek között az e populációba sorolt egyének sokszínűségét, a

diagnosztikus nehézségeket, illetve a labeling probléma jelenlegi aktualitását is. A

fentiekben jelzett, továbbiakban alkalmazott fogalommegnevezések használata kapcsán –

bár nem explicit módon – mindvégig e kiegészítést szem előtt tartva végzem elemzéseimet.

Kutatásomban az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mellett

normál intelligenciaövezetbe sorolható képességekkel rendelkező tanulók is részt vettek. A

címben szereplő „tipikus fejlődésű tanulók” jelen munkában a Gauss görbe középső,

normalitás sávjába tartozó személyeket jelentik, tipikus fejlődésük arra utal, hogy

intelligenciaszintjükben a negatív irányba történő eltérés nem haladja meg a két standard

deviációt. A populáció minél nagyobb homogenitásának biztosítása kapcsán meghatározott

további részvételi kritériumok az első vizsgálat mintabemutatásának részében találhatók

(lásd: 9.1. fejezet).

15

II. Elméleti bevezető

1. Az énhatékonyság definiálása, konceptualizálása

Az énhatékonyság az egyén saját képességeiről alkotott véleménye, döntése, ítélete,

saját képességeibe vetett hite, arra vonatkozóan, hogy egy adott cselekedetet meg tud-e

szervezni, végre tud-e hajtani, egy meghatározott célt el tud-e érni (Bandura, 1994, 1997,

2006a, 2012; Schunk és Miller, 2002; Stajkovic és Luthans, 2002). Az egyén észlelt

képessége (Bandura, 1997). Célorientált értékelés (Ferla, Valcke és Schuyten, 2010). Egy

feladat teljesítésével kapcsolatos észlelt biztosság (Bong és Skaalvik, 2003), a kitűzött cél

elérésének meggyőződése, megfelelő viselkedésmintázatok által (Oláh, 2005). Fogalmát a

pszichológiai szakirodalomba Albert Bandura vezette be 1977-ben (Bandura, 1977),

elmélete szerint nem egy általános, egyének által birtokolt minőség (quality), hanem olyan

specifikus vélekedés, melyet bizonyos feladatokkal, cselekvésekkel, viselkedésekkel

kapcsolatosan birtokol az egyén (Bandura, 1997), tehát feladat- és helyzetspecifikus

(Pajares, 1996, 1997; Schunk és Miller, 2002).

Az énhatékonyság egy olyan kognitív konstruktum (Schunk és Meece, 2006), mely a

személyiségfejlődésben központi jelentőséggel bír (Rózsa és Kő, é.n.). Az adaptív emberi

funkcionálás fontos tényezője (Ross, 2007, Schunk és Meece, 2006), melyet kognitív,

motivációs, érzelmi és szelekciós folyamatokon keresztül szabályoz (Bandura, 1993, 1994,

1995). Az énhatékonysági percepciók a viselkedés fontos prediktorainak tekinthetők

(Tschannen-Moran és Gareis, 2004; Pajares, 1996). Befolyásoló szereppel bírnak a

mindennapi funkcionálás különböző területein, például tanulás, motiváció, önszabályozás,

teljesítmény, munkavégzés, sport, egészségmagatartás, társas kapcsolatok, asszertivitás,

fájdalom- és stresszkontroll, valamint bizonyos klinikai problémák (pl. depresszió, fóbia,

függőség) megjelenése és az ezekkel való megküzdés során is (Bandura, 1983; 2001;

Bandura, Barbaranelli, Caprara és Pastorelli, 1996; Bandura, O’Leary, Taylor, Gauthier és

Gossard, 1987; Bandura és mtsai, 1999; Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino és

Barbaranelli, 2011; Cherian és Jacob, 2013; Jerusalem és Mittag, 1995; Kavanagh, 1992;

Lee, 1984; Marlatt, Baer és Quigley, 1995; Multon, Brown és Lent, 1991; Pajares, 1997;

Rózsa és Kő, é.n.; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009; Williams és

Williams, 2010). Az énhatékonysági vélekedések számos módon befolyásolják a motivációt,

16

az önszabályozást, a viselkedést, a tudás, az ismeretek és a cselekvés kapcsolatának

mediálása által (Pajares, 1996, 1997).

Az énhatékonyság a hatásgyakolás (exercise of agency), az emberi hatóerő (human

agency) központi mechanizmusa (Bandura, 1986, 1989, 1997), a szociális-kognitív elmélet

(Bandura, 1986) keretében értelmezhető a legjobban (Maddux és Gosslin, 2012).

1.1. A szociális-kognitív elmélet

A szociális-kognitív elmélet (Social Cognitive Theory, SCT, Bandura, 1986) három, a

viselkedéses (behavior), a személyes (personal, ide tartoznak a kognitív, érzelmi, biológiai

faktorok) és a környezeti (environmental) tényező kölcsönös, dinamikus interakciójára

építve nyújt fogalmi keretet az emberi viselkedés, funkcionálás megértéséhez, melyek

segítségével a viselkedést és a tanulást befolyásoló folyamatok is megérthetők. Az elmélet

középpontjában azon meggyőződés áll, hogy e három faktor dinamikus kölcsönhatásából

(triádikus kölcsönösség), a kölcsönös meghatározottság elve alapján adódó emberi hatóerő

által járulnak hozzá az egyének a saját működésükhöz (Bandura, 1986, 1997). E hatóerő a

személy azon hite, meggyőződése, hogy kontrollálni tudja az eseményeket, hatást tud

gyakorolni az életében történtek felett (Bandura, 1989). Bandura ezen elmélete központi

jelentőségűnek tartja az egyének proaktív, önszerveződő (self-organizing), önreflektáló,

önszabályozó jellemzőit (Bandura, 1986), szemben olyan korábbi elméletekkel (például:

Skinner elmélete) melyek szerint az egyének csupán a múltbéli ingerek tárházai, a kimenő

ingerek közvetítői (Bandura, 1997).

Ezen elméleti keretben az énhatékonyság egy olyan struktúra, mely kulcsfontosságú

az emberi viselkedés megértéséhez, módosításához (Fertman és Primack, 2009). Ugyanis az

énhatékonyság hatással van az egyén viselkedésére, valamint azon környezetekre,

melyekkel a személy kapcsolatba lép, és viszont, az énhatékonyságra hatással vannak az

egyén cselekedetei és a környezeti tényezők (Bandura, 1986, 1997; Schunk és Meece, 2006;

Schunk és Miller, 2002). A hatékonysági vélekedések az emberi hatóerő alapjai.

Amennyiben nem hisz abban az egyén, hogy képes elérni a kívánt eredményeket és

cselekedetei segítségével képes felülkerekedni a nehézségeken, kevés ösztönzése van a

cselekvésre, valamint a nehézségekkel szembeni kitartásra (Bandura, 2001). Az egyén

17

vélekedése egy feladat teljesítésével, a nehézségek leküzdésével kapcsolatos esélyeiről,

lehetőségeiről, nagymértékben hatással van arra, hogyan viselkedik. Az erős

énhatékonysággal bíró személyekre jellemző, hogy képesnek tartják magukat környezetük

befolyásolására, illetve szükség esetén a környezeti nyomásnak való ellenállásra, a

feladatokat inkább kihívásokként (vs. gyenge énhatékonysággal bíró egyének, akik inkább

fenyegetettségekként) kezelik, úgy vélik, hogy rendelkeznek a céljaik eléréséhez szükséges

készségekkel, képességekkel, összességében sikerorientáltabbak, magabiztosabbak,

kitartóbbak, kontrollálhatónak érzik a potenciális stresszforrásokat, nehézségek és kudarcok

esetén is elkötelezettek a céljaik iránt. Ezzel szemben az alacsony énhatékonysággal bíró

személyekre az jellemző, hogy képtelennek tartják magukat környezetük befolyásolására, a

hatásgyakorlásra, inkább elkerülik az adott terület (kihívást jelentő) feladatait, alacsony

szintű célokat állítanak fel, melyek iránt gyenge elkötelezettséget mutatnak, az

erőfeszítéseket feleslegesnek, hasztalannak vélik, összességében elkeseredettebbek,

szorongóbbak. (Fertman és Primack, 2009; Rózsa és Kő, é.n.; Schunk, 1985, 1990)

Az emberi hatóerő és a társas-társadalmi rendszer (social structure) kölcsönösen

függnek egymástól. A társadalmi rendszert az emberi aktivitás, funkcionálás hozza létre,

míg a környezet lehetőségeket, forrásokat biztosít a személyes fejlődéshez, alakuláshoz. A

személyes hatóerő a szociostrukturális hatások kiterjedt hálózatán belül működik (Bandura,

2001; Maddux, 1995).

A kölcsönös meghatározottság elve a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyének aktívan

hozzájárulnak személyes jól-létük alakulásához érzelmi, kognitív, motivációs folyamataik

alakításával, viselkedéses kompetenciáik növelésével, a környezeti feltételek

megváltoztatásával. Az egyén fejlődésében önmagán kívül további segítők is részt vesznek.

Míg az otthoni környezetben a szülők, a családtagok, iskolai, oktatási kontextusban

elsősorban a tanárok felelősek a tanulók fejlődének, ismeretelsajátításának előmozdításáért.

A tanulói sikeresség elősegítése kapcsán alkalmazható stratégiák irányulhatnak az érzelmi,

kognitív, motivációs folyamatok fejlesztésére, a viselkedéses kompetenciák alakítására, a

környezeti tényezők (például: iskola, osztályterem struktúrája) megváltoztatására. E három

tényező interakcióját alapul véve egy változó (például az énhatékonyság, mint személyes

faktor) befolyásolása hatással lehet a többi változóra is. (Schunk és DiBenedetto, 2016;

Schunk és Pajares, 2009).

18

1.2. Az énhatékonyság más változókkal való összevetése

E rész célja az énhatékonyság és néhány, vele konceptuális hasonlóságot mutató

változó elkülönítése, kapcsolatuk feltérképezése, ugyanis egy fogalom tisztázása során

hasznos a kapcsolódó konstruktumoktól való elkülönítése (Maddux, 2002).

Énhatékonyság – készség, képesség kapcsolata

Az énhatékonyság az egyén vélekedése arra vonatkozóan, hogy mit képes megtenni,

megtanulni. Ez nem egyezik meg azzal, hogy valójában tudja, hogy mit és hogyan kell tenni,

illetve, hogy ezt a cselekvést, viselkedést – melyhez adott készségek, képességek

szükségesek – kivitelezni is tudja (Schunk és Pajares, 2004). A készségek, képességek

birtoklása és az énhatékonyság egymást kölcsönösen befolyásoló konstruktumok, az

énhatékonyság arra vonatkozik, hogy mi az, amit az egyén úgy ítél, hogy bizonyos

helyzetetkben meg tud tenni a készségei, képességei segítségével (Maddux, 2002). Egy

készség, képesség birtoklása növelheti az énhatékonyságot, mely által további készségek,

képességek megszerzésére válik motiválttá az egyén (Schunk és Meece, 2006).

Nevelési-oktatási kontextus vonatkozásában megállapítható, hogy azon tanulók, akik

magasabb szintű iskolai készségekkel, képességekkel (academic ability) rendelkeznek,

hajlamosabbak énhatékonyabbnak is lenni (Schunk és DiBenedetto, 2016), mely

teljesítményüket pozitívan befolyásolhatja (lásd például: Rózsa és Kő, é.n.).

Összességében megállapítható, hogy az énhatékonyság függ a készségektől,

képességektől (Schunk és Pajares, 2004), illetve az egyén bizonyos helyzetekben mutatott

viselkedését gyakran nagyobb mértékben bejósolja énhatékonysága, mint a tényleges

készségei, képességei (Bandura, 1986), azonban nem tekinthetők azonosnak (Schunk és

Pajares, 2004), illetve kapcsolatuk sem automatikusnak (Schunk és DiBenedetto, 2016).

19

Énhatékonyság – énfogalom (self-concept) kapcsolata

Az énfogalom az egyén önmagáról való vélekedéseit jelenti (Kihlstrom és Klein,

2014), mely vélekedések kialakulásában a környezettel való interakció meghatározó

szerepet játszik, kiemelten a társas összehasonlítások, a szignifikáns másoktól kapott

visszajelzések általi befolyásolással (Bong és Skaalvik, 2003; Schunk és Pajares, 2005).

Ezek alapján az énfogalom erősen tükrözi, hogy az egyén másokhoz viszonyítva hogyan

látja magát, tehát normatív természetű (Baartman és Ruijs, 2011; Bong és Clark, 1999; Ferla

és mtsai, 2010; Schunk és Pajares, 2005, 2009; Sundström, 2006;). Bár a normatív

tapasztalatok, társas összehasonlítások az énhatékonyságot is befolyásolják, legerősebb

hatással a saját korábbi tapasztalatok, teljesítmények bírnak (Bandura, 1994, 1997; Schunk

és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004).

Az énfogalom egy multidimenzionális, hierarchikusan szervezett konstruktum,

melynek csúcsát az általános énfogalom, alsóbb részeit a területspecifikus énfogalmak adják

(Bong és Clark, 1999; Shavelson, Hubner, Stanton, 1976). Azonban vannak kutatások,

melyek eredményeik alapján megkérdőjelezik az általános énfogalmat (csak gyenge

korrelációt találtak a területspecifikus énfogalmak között), illetve olyanok is, melyek nem

hierarchikus struktúrában látják az énfogalom dimenzióit (Bong és Clarck, 1999; Harter,

1999; Marsh, 1990). A multidimenzionális megközelítés az énhatékonyság vonatkozásában

is megfigyelhető (Bandura, 1990, 1997), valamint vannak kutatási eredmények hierarchikus

struktúra igazolására is (Bong, 1997; Bong és Skaalvik, 2003; Hughes, Galbraith és White,

2011).

A két konstruktum közötti különbségeket összesítve elmondható, hogy míg az

énhatékonysági vélekedések kognitív, célirányos, kontextus-specifikus, jövőorientált,

képességekkel kapcsolatos, feladatfüggőségüknek köszönhetően alakítható és kevésbé tartós

ítéletek, az énfogalmi vélekedések főként affektív, normatív, tipikusan globális,

hierarchikusan szervezett, múltbeli észleléseken alapuló, általánosságuknak köszönhetően

állandóbb, stabilabb énpercepciók (Bong és Skaalvik, 2003; Schunk és DiBenedetto, 2016;

Schunk és Pajares, 2009). Míg az énhatékonyság kulcstényezője az egyén adott területtel,

feladattal kapcsolatos észlelt képessége, az énfogalomé az egyén adott területen szerzett

kompetencia-tapasztalata (Bong és Skaalvik, 2003; Pajares, 1996).

20

E különbségek mellett természetesen a két fogalom egymással való összefüggése is

igazolható (Pajares és Schunk, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares,

2005), például mindkettő az észlelt kompetencia szubjektív megítélésének (Bong és

Skaalvik, 2003), valamint motivációt és iskolai teljesítményt befolyásoló faktornak (Pajares

és Schunk, 2002) tekinthető.

Énhatékonyság – észlelt kompetencia

A fentiek alapján nem hagyható ki az énhatékonyság és az észlelt kompetencia rövid

összevetése, elkülönítése sem. Az észlelt kompetencia az egyén világról való tudására, a

világban való viselkedéssel kapcsolatos információira vonatkozik, azon kognitív és

viselkedéses elemeket tartalmazza, melyek azt mutatják meg, hogy mire képes az egyén. Az

énhatékonysági ítéletek azonban az egyén bizonyos képességeinek, kompetenciáinak

alkalmazási vélekedéseire vonatkoznak, bizonyos feltételek között, adott területen és

helyzetben, nem szituációtól függetlenül (Maddux és Gosslin, 2012).

A szakirodalom tanulmányozása során szembesülhetünk az észlelt kompetencia

énhatékonyságként való megragadásával (Sundström, 2006; Baartman és Ruijs, 2011), az

észlelt kompetencia többek között énhatékonysággal és énfogalommal történő mérésével

(Ferla és mtsai, 2010), illetve e két konstruktum elkülönítésének törekvésével (Maddux és

Gosslin, 2012) is.

Énhatékonyság – önértékelés (self-esteem)

Az önértékelés az énrendszer legfontosabb elemének, a pszichológiai jól-lét

központjának tekinthető, összetett, multidimenzionális pszichikus konstruktum (Crocker,

Luhtanen, Blaine, és Broadnax, 1994; Pataki, 2004; Rózsa és V. Komlósi, 2014). A szelf

értékelő komponense (Sallay, Martos, Földvári, Szabó és Ittzés, 2014; Schunk és Pajares,

2005), az egyén énjére irányuló attitűd, önreflektív értékelés (Kiss, 2009). Az egyén

önmagával kapcsolatos vélekedései, és az erre vonatkozó érzései. Az énhatékonysági

vélekedések adott területeken hozzájárulhatnak az önértékeléshez, azzal összefüggésben,

hogy mennyire fontos az egyén számára az a terület (Maddux, 2002).

21

Az önértékelés növekedése által az egyén egyre inkább hisz abban, hogy jobban tud

teljesíteni bizonyos területeken, feladatokban, ezáltal támogatva a hatékonyság érzését.

Iskolai kontextusban az önértékelés és például a teljesítmény, a kitűzött célok, a kitartás

közötti kapcsolat is igazolható (Baumeister, Campbell, Krueger és Vohs, 2003). A magas

önértékelésű személyek általánosságban kompetensebb, hatékonyabb embereknek érzik

önmagukat, szívesen bizonyítják képességeiket kihívást jelentő és erőfeszítést igénylő

feladatok teljesítése által, optimistábbak, inkább jellemző rájuk az intrinzik motiváció (Deci

és Ryan, 1995).

A személy vélekedései arról, hogy mit tud megcsinálni és az önmagával kapcsolatos

érzései nem feltétlenül vannak szoros kapcsolatban. Egyes jó képességű, magas

önértékeléssel jellemezhető tanulók, nem érzik hatékonynak tanulmányi képességeiket,

illetve bizonyos esetekben a magas tanulási énhatékonysággal rendelkező tanulók

alacsonyabb önértékeléssel jellemezhetők, például az osztálytársak feléjük irányuló negatív

vélekedései miatt (Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).

Énhatékonyság Önértékelés

- tudom kérdéseivel (questions of can)

kapcsolatos (például: egy probléma

megoldása, egy feladat teljesítése),

- érzés kérdéseihez (questions of feel)

kapcsolódik (például: Szeretem

önmagam?),

- feladat- és területspecifikus

képességvélekedés,

- globális konstruktum, különböző helyzetek

széles spektrumára vonatkozik,

- állapotjellegű, dinamikus konstruktum (új

információk, feladattapasztalatok alapján

változik),

- vonásjellegű, stabilabb,

- bizonyos feladatokban magas

énhatékonyság tapasztalható, míg

ugyanakkor más feladatokban alacsony,

azonban kiemelendő, hogy ezek a

vélekedések nem szükségszerűen

eredményeznek változást az átfogó

önértékelésben.

- a szelf introspektív, reflektív értékelése,

amely általában több személyes

jellemzőből adódik.

1. táblázat: Az énhatékonyság és az önértékelés főbb különbségeinek összehasonlító összefoglalása

(Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009; Stajkovic és Luthans, 2002).

22

Énhatékonyság – eredményelvárások (outcome expectations)

Az eredményelvárások a cselekvések anticipált kimeneteire vonatkozó vélekedések

(Maddux, 2002; Schunk és Zimmerman, 2006). A viselkedés feltételezett kimenetele és ezen

eredmény szubjektív értéke – melyeket nagymértékben befolyásolnak az egyén

meggyőződései, képességeibe vetett hite – jelentős mértékben hatással vannak a motivációra

(Ajzen és Fishbein, 1980; Bandura, 1997; Rotter, 1982; Schunk, 1990). Amennyiben az

emberek hisznek abban, hogy el tudják érni a kívánt célt, hosszú időn keresztül kitartanak

(Schunk, 2012).

Bár a fentiek alapján egyértelműen kirajzolódik, hogy a hatékonysági vélekedések

befolyásolják az eredményelvárásokat (Pajares, 1997), a viselkedés kimenetelére vonatkozó

elvárás és a viselkedés végrehajtására vonatkozó hatékonysági elvárás megkülönböztetése

szükségszerű, ugyanis hiába biztos az egyén abban, hogy viselkedése pozitív kimenetelű

lesz, ha a kivitelezéshez szükséges készségeit, képességeit gyengének, kevésnek ítéli (Rózsa

és Kő, é.n.; Schunk, 1985, 1990; Schunk és Pajares, 2004). Az énhatékonysági vélekedések

az eredményelvárásokhoz viszonyítva érzékenyebbek a kontextuális tényezők változásaira,

a személyes tényezőkre (például: motivációs szint, érzelmi állapot), melyek az

énhatékonyság nagyobb mértékű feladat- és helyzet-függőségét, valamint célvonatkozását

mutatják (Pajares, 1997; Schunk és Pajares, 2002).

Iskolai kontextusban az énhatékonyság segíthet az egyén által elvárt eredmények

meghatározásában. Azok a tanulók, akik általánosságban jól teljesítenek, bíznak a tanulási

képességeikben és erőfeszítéseik eredményeként pozitív kiemeneteleket várnak el, szemben

azokkal, akik önbizalomhiánnyal rendelkeznek e területet illetően (Pajares, 1997; Schunk,

1990; Schunk és DiBenedetto, 2016). Azonban az énhatékonysági vélekedések és az egyén

által elvárt eredmények inkonzisztensek is lehetnek (Bandura, 1997). A magas

énhatékonyság és az ezzel konzisztens viselkedés megjelenését gátolhatja például az, ha az

egyén úgy véli, hogy az eredmény nem kívánt hatással járhat (Schunk, 1985; Schunk és

DiBenedetto, 2016).

23

Énhatékonyság – észlelt kontroll (perceived control)

Az észlelt kontroll fogalma az egyén azon ítéletére, vélekedésére utal, hogy milyen

mértékben tud kontrollt, hatást gyakorolni élete fontos eseményei felett (Perry, Hall és

Rutlig, 2005; Thompson, 1981). Tehát míg az észlelt kontroll a rendelkezésre álló

válaszlehetőségek egyén általi észlelésére utal, az énhatékonyság az egyén saját

képességeibe vetett bizalmára, hogy ezt a választ meg tudja valósítani (Bandura, 1994, 1997,

2006a, 2012; Bong és Skaalvik, 2003; Litt, 1988).

Albert Bandura szociális-kognitív elméletében jelen lévő hatásgyakolás, hatóerő –

melynek központi mechanizmusa az énhatékonyság – nagyfokú hasonlóságot mutat az

észlelt kontrollal (Walls és Little, 2005), illetve vannak olyan szerzők, akik megegyezőnek

tekintik az észlelt kontrollt és a személyes hatóerőt (Schunk és Pajares, 2009). Skinner,

Wellborn és Connell (1990) az észlelt kontrollt befolyásoló vélekedések három típusát

különböztette meg. A stratégiavélekedések a sikert befolyásoló tényezőkre vonatkoznak, a

képességvélekedések a személyes képességekre utalnak, a kontrollvélekedések a

tevékenység jó elvégzésére vonatkozó elvárások, az eszközök konkrét hivatkozása nélkül.

Iskolai kontextusban a magasabb kontrollérzettel rendelkező tanulók az alacsony

kontrollérzéssel bíró egyénekhez viszonyítva hajlamosabbak tevékenységek

kezdeményezésére, illetve kitartásra a kitűzött célok eléréséig (Schunk és DiBenedetto,

2016). Azonban ahhoz, hogy az énhatékonyság kifejthesse hatását, egy érzékeny, válaszkész

(responsive) környezet is szükséges (Bandura, 1997). Ugyanis hiába gondolja, véli úgy az

egyén, hogy kontrollálni tudja a tanulási stratégiái használatát, erőfeszítéseit, kitartását, ha

alacsony szintű énhatékonyság-érzettel rendelkezik, mert úgy érzi, környezete számára

alacsony a tanulás észlelt értéke. Előfordulhat az is, hogy az egyén magas tanulási

énhatékonysággal jellemezhető, a negatív eredményelvárások miatt (például: a tanulás nem

kifizetődő, nincs pozitív megerősítés) mégsem tesz erőfeszítést, ugyanis alacsony az észlelt

kontroll (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).

24

1.3. Az énhatékonyság vizsgálata

Az énhatékonyság meghatározása, konceptualizálása hatással van vizsgálati

módszertanára (Schunk és DiBenedetto, 2016). Míg Bandura, és az ő elméletére épülő

kutatások az énhatékonyság feladat- és területspecifikussága mellett érvelnek (lásd például:

Bandura, 2006b, 2012; Bandura, Adams és Beyer, 1977; Ferla és mtsai, 2009; Pajares, 1996;

Pajares és Schunk, 2001), vannak kutatók, akik az énhatékonyságot vonásjellegű (traitlike)

konstruktumnak tekintik, vizsgálatát globális megközelítéssel végzik (lásd például:

Schwarzer és Jerusalem, 1995).

Bandura (2006b) elmélete alapján felhívja a figyelmet arra, hogy az énhatékonyság

kontextus-specifikus konstruktum, és ezáltal az énhatékonyságot vizsgáló eszközöket a

feltérképezendő terület működésére vonatkozóan kell kialakítani. A legkorábbi

énhatékonyság-vizsgálatok klinikai körülmények között történtek. Ezekben a korai

vizsgálatokban az énhatékonyság felmérése specifikus feladatokhoz kapcsolódóan történt

(például: Bandura, Adams és Beyer, 1977). Az eredeti énhatékonyság-vizsgálati modellt

követő későbbi kutatásokban is alkalmazták a kutatók azt a módszert, hogy az egyéni,

tanulási vagy teljesítményi énhatékonysági ítéleteket követően megkérték a személyeket,

hogy teljesítsenek egy ugyanolyan (vagy nagyon hasonló) feladatot (Schunk és Meece,

2006).

Az énhatékonyság kontextuális érzékenysége, célvonatkoztatása, feladat- és

szituációspecifikussága indokolja mikroszintű mérését (lásd például: Bandura, 2012; Ferla

és mtsai, 2009; Pajares, 1996; Pajares és Schunk, 2001). Az egyének énhatékonysága egy

adott területen belül, feladatoktól függően is mutathat különbséget, mely a vonásjellegű

énhatékonyság-vizsgáló eszközök relevanciájának megkérdőjelezhetőségére utal. Ahhoz,

hogy érvényes és megbízható énhatékonysági skálák szülessenek egy adott feladathoz

kapcsolódó teljesítmény tényezőinek pontos beazonosítása, meghatározása szükséges

(Bandura, 2006b, 2012).

Oktatási kontextusban jellemző, hogy az énhatékonyságot általában specifikus szinten

értékelik (Schunk és Pajares, 2004), azonban például az iskolai énhatékonyság (academic

self-efficacy) feltérképezésére vonatkozó vizsgálatok mérőeszközeinek elemzése során is

tapasztalhatjuk e konstruktum eltérő operacionalizáltságát (Ferla és mtsai, 2010). Vannak

25

feladatspecifikus (például: osztás műveletével kapcsolatos énhatékonyság; Schunk, 1981),

területspecifikus (például: matematikai énhatékonyság; Hackett és Betz, 1989), illetve

általánosabb tanulási (például: Malpass, O’Neil és Hocevar, 1999) énhatékonyság

feltérképezésére irányuló mérőeszközök is. A területspecifikus énhatékonyság az élet

bizonyos területeire vonatkozó képességvélekedéseket tükrözi. Szélesebb körűnek

tekinthető, mint a feladatspecifikus, de nem annyira tág fogalom, mint az általános

énhatékonyság (Woodruff és Cashman, 1993).

A generalizáltabb, területspecifikus (például: matematika) énhatékonysági

percepcióknak akkor van bejósló hatásuk, ha valóban az adott teljesítményhez szükséges

képességeket mérik, tehát a mérés szintje és a teljesítmény jellege összhangban van (Pajares,

1996). Oktatási kontextusban a kiterjesztett, általánosabb énhatékonyság-érzet vizsgálatát

indokolhatja, hogy az oktatási feltételek az általánosabb énhatékonyság fejlődését,

alakulását támogathatják, az iskolai tantervek pozitív transzfert (az új tudás a korábbira épül)

támogató kialakítása alapján. Ezáltal azok a tanulók, akik általánosságban jól teljesítenek

matematikából, magas énhatékonyság-érzettel közelíthetnek akár bonyolultabb részterületi

feladatokhoz is, mert az előfeltételeket jelentő készségekben ügyesnek ítélik önmagukat.

Egy korábban még nem végzett feladat esetében is érezheti hatékonyabbnak magát az a

tanuló, aki ügyesnek ítéli önmagát a feladat összetevőit jelentő készségekben,

képességekben, mint az a személy, aki kevésbé érzi hatékonynak önmagát ezeken az alapul

szolgáló területeken (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009). Bár

igazolható, hogy a feladatspecifikus énhatékonyság-mérés bír a legnagyobb prediktív erővel

(különösen igaz ez a tanulmányi teljesítmény esetében), a külső validitás és gyakorlati

relevancia alacsony szintje miatt kritikák érték e mikroszintű méréseket (Pajares, 1996).

Az énhatékonyság általános, globális megközelítése mellett érvelők a konstruktum

területfüggetlenségét emelik ki, általános egyéni teljesítőképesség-percepcióról beszélnek.

A globális énhatékonyság az egyén viszonylag stabil vélekedése arra vonatkozóan, hogy

képes-e mozgósítani erőforrásait a kihívásokkal való megküzdéshez. Tehát ez esetben egy

vonásjellegű kompetenciavélekedésről van szó (Chen, Gully és Eden, 2004; Scherbaum,

Cohen-Charash és Kern, 2006; Stajkovic és Luthans, 2002). Az első általános, globális

koncepcióra épülő énhatékonyság kérdőívet Sherer és mtsai (1982) alkották meg. A

mérőeszköz konstrukcióját elemezve megállapítható, hogy e kérdőív nem egyértelműen

globális, tételei területspecifikus vonatkozásokkal bírnak (Woodruff és Cashman, 1993). A

26

hazai és nemzetközi kutatásokban leggyakrabban alkalmazott globális énhatékonyság skála

kidolgozása Schwarzer és Jerusalem nevéhez fűződik (Kopp, Schwarzer és Jerusalem, 1993;

Schwarzer, 1993; Schwarzer és Jerusalem, 1995).

1.4. Az énhatékonyság típusai

Az énhatékonyság vizsgálatával összefüggésben megjegyzendő, hogy a kutatók az

énhatékonyság több típusát is azonosították, melyek egyben a különböző vizsgálati szinteket

is tükrözik. Az iskola világához például – a teljesség igénye nélkül, kiemelésként – az

alábbiak köthetők (Pajares, 1996; Schunk és DiBenedetto, 2016):

Teljesítmény énhatékonyság (Self-Efficacy for Performance): korábban megtanult

cselekvés, viselkedés kivitelezésében való biztosság, megfelelő készségek, képességek

mellett (például: páros lábon ugrálni 10-szer).

Tanulási énhatékonyság (Self-Efficacy for Learning): korábban megtanultakra épülő

új készségek, képességek, viselkedésmódok elsajátításával kapcsolatos magabiztosság

(például: másodfokú egyenlet megoldásának megtanulása.

Önszabályozó tanulási énhatékonyság (Self-Efficacy for Self-Regulated Learning): a

tanulási célok elérése felé orientáló szisztematikus gondolatok, érzések, cselekvések

létrehozásával kapcsolatos észlelt biztosság (például: egy adott tantárgy tanulása a vizsgára

való felkészülés érdekében).

Kollektív énhatékonyság (Collective Self-Efficacy): hit egy közös cél elérésében, egy

feladat együttes teljesítésében, csoportként történő együttdolgozásban, team-munkában

(például: csoportprezentáció készítése egy kutatási munkával kapcsolatban). A kollektív

énhatékonyság a csoport, a team, vagy adott helyzettől függően akár egy nagyobb társadalmi

szervezet észlelt képességeire vonatkozik, arra, hogy a tagok észlelt képességei hogyan

járulhatnak hozzá a közös cél eléréséhez.

27

Matematikai problémamegoldási énhatékonyság (Mathematics problem-solving self-

efficacy): algebrai vagy geometriai feladatok helyes megoldásában való magabiztosság,

számológép használata nélkül.

Íráskészség énhatékonyság (Self-efficacy for writing skills): magabiztosság az

íráskészség feladatok teljesítésében (például: szavak helyes betűzése).

28

2. Az énhatékonysági vélekedések forrásai

Az énhatékonysági vélekedések (ki)alakulásában a klasszikus modell szerint négy fő

információforrás játszik szerepet (Bandura, 1977, 1994, 1995, 1997, 2009; 2012; Pajares,

1997, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2004;

Wood és Bandura, 1989):

1. elsajátítási tapasztalatok (mastery experiences), mely forrás a szakirodalmakban még

az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: tényleges teljesítmény (actual

performances), enaktív, cselekvéses elsajátítási tapasztalat (enactive mastery

experience), teljesítmény megvalósítás (performance accomplishments);

2. helyettesítő tapasztalatok (vicarious experiences), mely forrás a szakirodalmakban

még az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: helyettesítő információ (vicarious

information), helyettesítő tanulás (vicarious learning);

3. társas meggyőzés (social persuasion), mely forrás a szakirodalmakban még az alábbi

fogalmi szerkezetekkel is szerepel: meggyőzési formák (forms of persuasion),

meggyőzési információ (persuasive information), verbális meggyőzés, befolyásolás

(verbal persuasion);

4. fiziológiai és érzelmi állapotok (physiological and emotional states), mely forrás a

szakirodalmakban még az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: fiziológiai

reakciók (physiological reactions), érzelmi állapot (emotional state), fiziológiai

mutatók (physiological indicators), érzelmi arousal (emotional arousal).

Az elsajátítási tapasztalatok az egyén saját, korábbi személyes

teljesítménytapasztalatain alapulnak (Bandura, 1977, 1994, 1995; Wood és Bandura, 1989).

Ezek a saját korábbi teljesítmények nyújtják a legreálisabb információkat az egyénnek arról,

hogy egy új helyzetben sikeres tud-e lenni (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2004), illetve

a legmegbízhatóbb útmutatást az énhatékonyság megbecsléséhez (Pajares, 1997; Schunk és

Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002), ugyanis ezek jelentik a leghitelesebb bizonyítékot

arra vonatkozóan, hogy az egyén birtokolja-e mindazokat a készségeket, képességeket,

melyek a sikerhez szükségesek (Bandura, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016).

Általánosságban a sikerek növelik, a sikertelenségek, a kudarcok csökkentik az

énhatékonyságot (Bandura, 1977, 1994, 1995, 1997; Pajares, 1997; Rózsa és Kő, é.n.;

29

Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és

Pajares, 2004; Wood és Bandura, 1989).

A rugalmas énhatékonyságérzet kialakulásához szükséges annak megtapasztalása,

hogy a nehézségek, akadályok leküzdéséhez erőfeszítésre van szükség, illetve, hogy a siker

elérésének gyakran feltétele a kitartás és az erőfeszístés. A múltban könnyen elért sikerek

eredményeként az egyén könnyű sikereket, gyors eredményeket vár el, illetve

megfigyelhető, hogy könnyen elkedvetlenedik a kudarctól. Míg azon teljesítmények,

melyeket nehézségek és kitartás árán értek el a személyek, a rugalmasság fejlesztésében

vállalnak fontos szerepet (Bandura, 1994, 1995, 1997, 2009; Wood és Bandura, 1989). Az

alkalmi sikereknek (sok kudarc után) vagy kudarcoknak (sok siker után) általában nincs

jelentős hatásuk (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller,

2002; Schunk és Pajares, 2004).

A helyettesítő tapasztalatokat mások sikerelérésének (erőfeszítés által) megfigyelése

által megszerezhető információk adják (Bandura, 1994, 1997; Bandura és Adams, 1977). Az

egyénhez hasonló személyek teljesítményének ismerete adja a legjobb alapot a társas

összehasonlításhoz, mely által énhatékonysági információkhoz juthatnak a személyek

(Schunk és Miller, 2002; Wood és Bandura, 1989). Az adott területen kompetensnek tartott

modellek a feladatok teljesítéséhez felhasználható tudást, készségeket, stratégiákat

közvetítenek, a kihívásokkal való szembenézéshez követendő példát, lehetőségeket

nyújtanak, mely – a megfigyelőhöz hasonló – modellek sikeressége eredményeként a

megfigyelő személyben is növekszik a saját képességeibe vetett hite (Bandura, 1994, 2009).

Iskolai kontextusban azok a diákok, akik megfigyelhetnek hozzájuk hasonló

kortársakat egy feladat megtanulása vagy teljesítése során, elhihetik, hogy ők is teljesíteni

tudják (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2004, 2009),

tehát a sikeres teljesítmények megfigyelése növeli az egyén énhatékonyságát, míg a

sikertelenség megtapasztalása arra ösztönzi a fiatalokat, hogy sikertelenséggel, kudarccal is

számoljanak (Bandura, 1994, Pajares, 2002).

Ha a modellszemély a megfigyelő számára fontos, érdekes, kihívást jelentő feladatban

jól teljesít, nagyobb valószínűséggel vesz részt ő is olyan feladatban. Általában akkor

hatékonyabb a helyettesítő tanulás, ha a modellszemély, hasonló a megfigyelőhöz, illetve ha

30

erőfeszítései nyomán elnyeri jutalmát (Bandura, 1995, 1997). Az egyének modellválasztás

során olyan személyeket keresnek, akik az általuk vágyott, nagyra tartott tulajdonságokkal,

sajátságokkal rendelkeznek, ezáltal a modellszemélyek segíteni tudnak az egyén azon

vélekedéseinek (ki)alakításában, melyek életének irányát, haladását befolyásolni tudják

(Schunk, 1995; Schunk és Pajares, 2009).

Az énhatékonysági források erősségét mutatja, hogy a helyetesítő személy

megfigyelése által indukált énhatékonyságot egy későbbi saját sikertelenség, kudarc

érvénytelenítheti, tehát elmondható, hogy a megfigyelés által szerzett helyettesítő

információk általában gyengébb hatással bírnak, mint a saját teljesítmény által szerzett saját

tapasztalatok (Pajares, 1997, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). A

helyettesítő tapasztalatoknak különösen azokban a helyzetekben van nagy befolyása, amikor

egy adott feladattal kapcsolatban az egyének csak korlátozott tapasztalatokkal rendelkeznek

(Pajares, 1997, 2002).

A társas meggyőzés, az egyén befolyásolása, explicit módon történő tájékoztatása

arról, hogy higgyen abban, képes a környezete által rá bízott feladatot teljesíteni. E

befolyásolás által nagyobb erőfeszítés, kitartás és az egyén megítélése szerint a siker

elérésének növekvő esélye tapasztalható (Bandura, 1994, 1997, 2009; Wood és Bandura,

1989). A forrás énhatékonyság-növelő hatása azonban csak abban az esetben érvényesül, ha

a meggyőzést alkalmazó személy hihető, hiteles, az adott területen jól informált és jártas

(Bandura, 2009), illetve amennyiben az egyén rendelkezik a cél eléréséhez szükséges

készségekkel, képességekkel (Bandura, 1995; Rózsa és Kő, é.n.).

E hatás átmeneti lehet, ha az egyén későbbi teljesítménye nem erősíti meg a korábban

közvetített tartalmat (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). Illetve fontos szem

előtt tartani azt is, hogy a verbális támogatás valós útmutatás nélkül alacsony hatásfokú

(Bandura, 2009). A verbális befolyásolás gyakran hatékonyabb az énhatékonysági

vélekedések gyengítésében, negatív tartalom által, mint az énhatékonysági vélekedések

erősítésében, pozitív információk segítségével (Pajares, 2002).

Az egyének a feladatok teljesítése során jelen lévő fiziológiai és érzelmi állapotok

észlelése által is formálják, alakítják énhatékonysági vélekedéseiket (Bandura, 1997;

Pajares, 1997, 2002; Schunk és Meece, 2006). A lelkiállapot is hatással van az egyének

31

hatékonyságérzésére, míg a pozitív hangulat növeli, a negatív, lehangolt lelkiállapot

csökkenti a hatékonyságérzetet (Bandura, 2009).

Egy feladatban való részvételi döntés meghozatala után megjelenő fiziológiai és

érzelmi állapotok tükrében az egyének megbecsülik a feladat teljesítéséhez szükséges

hatékonyságukat (Pajares, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004).

Bizonyos fiziológiai mutatók azt jelezhetik az egyén számára, hogy híján van a feladat

teljesítéséhez szükséges készségeknek (például: szorongás, remegés), negatívan hatva az

énhatékonyságra, míg amennyiben az egyén kevesebb érzelmi és fiziológiai tünetet, jelzést

észlel, énhatékonyabbnak érezheti magát (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002;

Schunk és Pajares, 2004). Természetesen fontos kiemelni, hogy az emelkedett érzelmi

arousal szint jelenthet energetizáló, facilitáló (ez inkább a magas hatékonyságérzettel

rendelkező egyénekre jellemző), valamint debilizáló (ez inkább az önmagukban kételkedő

személyekre jellemző) tényezőt is (Bandura, 1994, 1995). A negatív gondolatok, félelmek

énhatékonyság-gyengíthető hatása azonban egyértelműnek tekinthető (Pajares, 2002;

Schunk és DiBenedett, 2016). Ha az egyén egy adott feladatban való részvétel során distressz

érzéseket tapasztal, kisebb valószínűséggel vesz részt újra abban a helyzetben (Bandura,

1997).

Iskolai kontextusban az érzelmi állapotra hatással van például az osztálykörnyezet

percepciója. Ezáltal az olyan osztályok, melyekben a tanulók nem érzik magukat

kellemesen, nyugodtan, komfortosan, csökkenti az énhatékonyságot, míg a tanulást,

együttműködést támogató osztályok fokozzák a tanulók énhatékonyságát (Bandura, 1994).

Vannak tanulmányok, melyek e négy forrás mellett a képzeleti működés (imaginal

experiences), ötödik információforrásával is kiegészítik Bandura klasszikus elméletét. E

szerint az, hogy az egyén elképzeli önmagát vagy másokat hatékonyan viselkedni,

énhatékonyság-növelő stratégia lehet (Maddux, 1995, 2002; Maddux és Lewis, 1995;

Williams, 1995).

A fentiekben tárgyalt forrásokból származó információk nem automatikusan és nem

egymástól függetlenül hatnak az egyén énhatékonysági vélekedéseinek alakulására (Graham

és Williams, 2009; Schunk, 1995; Schunk és Miller, 2002). Az egyének általában több

faktort értékelnek, súlyoznak egyidejűleg, például: észlelt képességek, korábbi sikerek, a

32

feladat vélt nehézsége, a modellekkel észlelt hasonlóság, a meggyőzők hitelessége, az

érzelmi és fiziológiás jegyek típusa és intenzitása (Schunk, 1995; Schunk és Meece, 2006;

Schunk és Miller, 2002), illetve az események kimeneteleit interpretálják, az eredmények

alapján attribúciókat alkotnak (Graham és Williams, 2009; Pajares, 1997). Összességében a

rendelkezésre álló információk szelekciója, integrációja interpretációja és felidézése hatással

van az énhatékonysági vélekedések alakulására (Pajares, 1997).

33

3. Az énhatékonysági vélekedések hatásai

Az énhatékonysági vélekedések négy fő – leginkább egymással összekapcsolódó, és

nem elkülönült – folyamaton keresztül szabályozzák az emberi működést: kognitív,

motivációs, érzelmi és szelekciós (Bandura, 1993, 1994, 1995).

Kognitív szinten az énhatékonysági vélekedéseket a viselkedést irányító gondolkodási

mintázatok tükrözik. Az egyén viselkedését irányító célok felállításában az egyén

képességeivel kapcsolatos értékelése fontos befolyásoló tényező. A helyzetek, szituációk

felmérése, elemzése az alapján, hogy mire képes a személy, befolyásolja, hogy kognitív

szinten milyen forgatókönyvet alakít ki, és ezáltal azt is, hogy mit kísérel meg megtenni,

milyen feladatokban próbál meg részt venni. A tervezett cselekvések első lépésben általában

gondolati szinten szerveződnek. A magas hatékonyságérzetű személyek általában sikeres

forgatókönyveket alkotnak, melyek pozitív útmutatást, illetve a feladat teljesítésének

támogatását nyújtják. A saját hatékonyságukban kételkedők gyakran sikertelen

forgatókönyveket képzelnek el, figyelmüket a lehetséges hibaforrások, akadályok,

nehézségek kötik le, melyek negatívan hatnak eredményességükre. A sikertelenség képzete

által az önbeteljesítő kudarc megjelenése is nagyobb valószínűséggel elővételezhető. Az

alacsony énhatékonyság-érzet a nehéz, bizonytalanságot fokozó helyzetekben az

ítélőképesség, a törekvések, a vágyak, ezáltal a teljesítmény csökkenését eredményezi. A

gondolkodás az egyének hatékony eszköze az események előrejelzését és a személyes

kontroll kifejlesztését illetően. A nehéz helyzetekben, akadályoztatás esetén az erős és

rugalmas hatékonyságérzet segítheti az egyént céljai megtartásában, az eltervezett

teljesítmény elérésében (Bandura, 1993, 1994, 1995; Wood és Bandura, 1989).

A hatékonysági vélekedések a motivációs folyamatokra több módon hatnak, például

befolyásolják az egyén által felállított célokat, a feladat kivitelezésére fordítandó erőfeszítés

mértékét, a nehézségek és akadályok esetén tapasztalható kitartást, a sikertelenséggel és

kudarccal való megküzdést, a rugalmasságot. A Bandura által elkülönített három kognitív

motiváló tényező (oksági attribúció, viselkedés kimenetelére vonatkozó elvárások,

célkitűzés) mindegyike kapcsolatot mutat az énhatékonyság-érzéssel. A magas

hatékonyságérzettel bíró egyének akadályok, nehézségek esetén nagyobb erőfeszítést

tesztnek, erős kitartást mutatnak, mely hozzájárul céljuk eléréséhez, kudarc esetén elégtelen

34

erőfeszítéseiket, vagy a kedvezőtlen körülményeket okolják. Azok, akik nem bíznak

képességeikben, alacsony énhatékonyságérzettel rendelkeznek, akadályoztatás esetén

csökkentik erőfeszítéseiket, illetve hajlamosak gyorsan feladni a küzdelmet, kudarcaikért

alacsony képességeiket teszik felelőssé (Alden, 1986; Bandura, 1994, 1995; Joet, Usher és

Bressoux, 2011; Moos és Azevedo, 2009; Schunk és Pajares, 2009; Weiner, 1985).

Érzelmi szinten az egyén megküzdési képességeiről alkotott vélekedései

befolyásolják, hogy fenyegető vagy nehéz helyzetekben mekkora stresszt tapasztalnak. A

lehetséges fenyegetésekre való odafigyelést, azok észlelését, és a velük való lehetséges

megküzdést befolyásolják a hatékonysági vélekedések. Jellemző, hogy az alacsony

énhatékonyságú személyek a fenyegetéseket kezelhetetlennek, a környezetet veszélyesnek,

a feladatokat a valóságnál nehezebbnek értékelik, elidőznek a lehetséges fenyegetések

felnagyításán, illetve elővételezésén, a megküzdési stratégiáik lehetséges elégedetlenségén,

mely tényezők a szorongást és a stresszt támogatják, illetve kevesebb választási lehetőséget

nyújtanak a problémák megoldását illetően. Azok a személyek, akik a környezetüket

kontrollálhatónak érzik, nem vesztegetnek időt a zavaró gondolatokra, nem állítanak fel

lehetséges fenyegetéseket, ezáltal kisebb stresszt, szorongást is élnek át, akkor is, amikor

nehéz feladatokkal találkoznak. A magas hatékonyságérzet tehát közvetlenül kapcsolódik az

alkalmasság, valamint a dolgok feletti kontrollgyakorlás érzéséhez (Bandura, 1993, 1994,

1995, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016).

Az egyén személyes hatékonyságáról alkotott vélekedései közvetlenül is befolyásolják

választásait, mely az énhatékonysági vélekedések szelekciós folyamatokra való hatását

tükrözik. Általánosságban jellemző az emberekre, hogy elkerülik (vagy igyekeznek

elkerülni) azokat a tevékenységeket, helyzeteket, melyek megítélésük szerint, felülmúlják

megküzdési képességeiket, kapacitásaikat. Azonban ha úgy vélik, hogy képesek megküzdeni

az adott helyzet által támasztott követelményekkel, akkor vállalják a kihívást. Ezen egyéni

döntések, választások alapján az egyének különböző készségeiket, képességeiket,

kompetenciákat fejlesztik, eltérő érdeklődési kört alakítanak ki, társas hálózatot fejlesztenek

ki. (Bandura, 1993, 1994, 1995; Joet és mtsai, 2011; Moos és Azevedo, 2009; Pajares, 1997)

Az énhatékonyság e közvetlen hatások mellett közvetett (kitűzött célokon,

eredményelvárásokon, szociostrukturális faktorokon keresztül) módon is befolyásolja az

egyén viselkedését (Bandura, 2004; Sundström, 2006).

35

4. Családi háttér és énhatékonyság

Az énhatékonyság fejlődése nem automatikus folyamat. Számos tényező (például:

családi, szociális és kulturális, valamint oktatási hatások) befolyásolja alakulását (Schunk és

Pajares, 2009).

4.1. A család általános hatása a gyermeki énhatékonyság alakulására

Az énhatékonysági tapasztalatok a családban gyökereznek. Elsőként ebben a

környezetben tesz szert tapasztalatokra a gyermek, itt kap visszajelzéseket teljesítményére

vonatkozóan (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2001, 2009). A családok biztosítják azokat

az első tapasztalatokat, amelyek a gyermekek énhatékonyságát befolyásolják (Schunk és

Meece, 2006), ezáltal a családi támogatás minősége, jellemzője az énhatékonyság nagyon jó

prediktorának tekinthető (Özdemir, 2009). A családokat, kiemelten a szülőket tartják a

legfontosabb támogató rendszernek a gyermek életében (Mohanraj és Latha, 2005).

A családtagok, a szülők erőteljes modellként (vikariáló forrás) szolgálnak a gyermek

számára (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2001), de különbségek

figyelhetők meg az egyes családokban például arra vonatkozóan, hogy a gyermekek számára

milyen elérhető modelltípusokat biztosítanak, milyen megküzdési stratégiákat közvetítenek,

illetve, hogy milyen mintát mutatva és mennyire ösztönzik gyermekeiket a kihívások

teljesítésére (Schunk és Meece, 2006). A pozitív tudományos és szociális modellek jelenléte,

a kihívásokkal való megküzdéshez használható stratégiák tudatos közvetítése, a kitartás és

az erőfeszítés fontosságának tükrözése a gyermeki énhatékonyság növekedését, erősödését

a gyemekek teljesítés iránti motivációját erősítik. (Schunk és Meece, 2006; Raftery,

Grolnick és Flamm, 2012; Schunk és Pajares, 2001, 2009). A támogató otthoni környezet, a

válaszkész, gyermeki felfedezést ösztönző, kíváncsiságot serkentő, játékhoz és tanuláshoz

eszközöket és lehetőséget biztosító szülők nagymértékben elősegítik gyermekeik

intellektuális fejlődését. Az elsajátítási tapasztalatok, lehetőségek biztosítása által – melyek

az énhatékonysági információk legerősebb forrásait képviselik – könnyebben tudnak

hatékony fiatalokat nevelni, mint azok, akik kevesebb lehetőséget biztosítanak gyermekeik

számára a szabad megtapasztalásra, felfedezésre (Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares,

36

2009). Természetesen nem csak a szülők szerepének igazolására fókuszáltak kutatások. A

testvérsorban betöltött pozíció és az énhatékonyság közötti kapcsolat feltérképezésére is

számos kutatás irányult, melyek eredményei bár mutattak együttjárást a pozíció és az

énhatékonyság között, a megállapítások nem minden esetben voltak egybehangzóak (lásd

például: Eckstein és mtsai, 2010; Kelley és Liles, 2013).

Összességében megállapítható, hogy az énhatékonyság egy olyan, a

személyiségfejlődésben központi szerepet játszó konstruktum, melyen keresztül

érvényesülni tudnak a családi és nevelési jellemzők (Rózsa és Kő, é.n.). Azok a családi

hatások, amelyek támogatják a környezettel folytatott hatékony interakciókat, növelik az

énhatékonyságot és a kompetencia vélekedéseket. Amikor a szülők, a család kihívásokkal,

bátorításokkal, magas, de reális és elérhető célokkal, pozitív szerepmodellekkel, elsajátítási

tapasztalatokkal, megküzdési mintákkal gazdagított környezetet biztosít a gyermeknek,

segíti kompetenciaérzésének épülését, alakulását. Ez természetesen visszahatásként is

működik. A kíváncsi, új tapasztalatokra nyitott gyermekek támogatják, fejlesztik a szülői

válaszkészséget. Ezek tükrében fontos szem előtt tartani azt, hogy azok a szülők tudnak

igazán sikeresek lenni a gyermekük kompetencia-percepciójának fejlesztésében, pozitív

irányú alakításában, akik képesek gyermekük változó igényeit, képességeit, sajátosságait

szem előtt tartva módosítani saját elvárásaikat (Eccles, Wigfield és Schiefele, 1998; Schunk

és DiBenedetto, 2016; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2009).

4.2. A családi tőke, a család szocioökonómiai státusza és az énhatékonyság

alakulása

A gyermekek, fiatalok énhatékonyságának alakulására hatással van például a családi

tőke, melybe tárgyi és anyagi erőforrások (például: jövedelem, vagyontárgyak), emberi (nem

anyagi) erőforrások (például: szülők iskolázottsága), szociális erőforrások (például: a család

társas kapcsolatai) is beletartoznak (Bradley és Corwyn, 2002; Bourdieu, 1999; Schunk és

DiBenedetto, 2016). A családi tőkét gyakran definiálják a szocioökonómaiai státusszal

(Bradley és Corwyn, 2002), mely az egyének által birtokolt vagyon, hatalom, presztízs

(Arslan, 2013). A szocioökonómaiai státusz a fejlődés több területére hatással lehet, például

befolyásolhatja az iskolai teljesítményt, a kontrollérzetet. Az alacsony szocioökonómaiai

37

státuszú gyermekeknél gyakrabban jelentkezhet tanult tehetetlenség, úgy érezthetik, hogy

nem tudják teljesíteni az iskola által támasztott követelményeket, illetve a korai

iskolaelhagyás egyik fontos prediktora is (Bradley és Corwyn, 2002; Sherman, 1997;

Woolfolk, 2001). Azonban fontos szem előtt tartani, hogy a szocioökonómiai státusz inkább

egy leíró, mint magyarázó faktor. Az, hogy az alacsony szocioökonómiai státuszú családból

származó gyermekeknél gyakrabban tapasztalható alacsonyabb szintű énhatékonyság, nem

egyértelmű következmény, ugyanis nem minden szegény családból származó gyermekre

igaz ez. Fontos megnézni azokat a további tényezőket, folyamatokat, melyek az eltérő

szocioökonómiai státuszú családokat jellemzik (Bronfenbrenner, 1986; Schunk és Meece,

2006).

Eccles és mtsai (2005) által kidolgozott szülői szocializációs modell szerint a családi

hatások (például: szülők iskolázottsága, foglalkozása, jövedelme, gyermekek száma)

közvetlen és közvetett befolyással is bírnak a gyermekek fejlődésében, hatással vannak az

iskolai tevékenységekben való részvételre, a teljesítményre, a célokra, a szelf-percepciók

alakulására (Alexander és Entwisle, 1988; Eccles, 2005). A nagyobb tőkével rendelkező

családok általábban gazdagabb tapasztalatokat biztosítanak, mely fokozza a gyermek

énhatékonyságát, támogatja annak fejlődését, alakulását (Eccless, 2005; Schunk és

DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006), és ezzel összhangban vannak olyan kutatási

eredmények is, melyek a gazdasági nehézségekhez és az alacsony szülői iskolázottsághoz

kapcsolódó fejlődésbeli és tanulási nehézségeket igazolják (például: Bradley és Corwyn,

2002; McLoyd, 1990).

A családi tőke jellege, mértéke és felhasználása mellett, részben ezzel összefüggésben

a családok különböznek abban is, hogy a szülők milyen iránymutatásokat adnak

gyermekeiknek jövőjüket, pályaválasztási lehetőségeket illetően. Ez tetten érhető olyan

tevékenységekben is, mint például a tudatos szakkörválasztás, specifikus táborokban való

részvétel támogatása, melyek által alakulnak a gyermekek saját képességeikről alkotott

percepcióik, valamint tudományos és társadalmi előnyökre is szert tehetnek (Schunk és

DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006).

38

4.3. Iskoláskorú gyermekek énhatékonyságának alakulása a családi hatások

következtében

A szülői vélekedések a gyermekek kompetenciavélekedéseinek fontos alakító tényezői

(Eccles és mtsai, 1983, 1998; Jacobs és Eccles, 1992). Kutatási eredmények igazolják, hogy

a szülők gyermekeik képességeiről alkotott percepciói hatással vannak a gyermekek saját

kompetenciavélekedéseire, illetve, hogy mind a szülői, mind a gyermeki

képességpercepciók csökkenést mutatnak az életkor előrehaladtával. Míg a matematika

területén a csökkenés folyamatos, a sporttervékenységeket illetően az alsó tagozat évei alatt

növekedés, stagnálás tapasztalható, és a hanyatlás csak a felső tagozatba lépés után kezdődik

el (Fredericks és Eccles, 2002).

A szülők tanulmányi elvárásai nem csak a gyermekek vélekedéseire hatnak, hanem a

gyermekek aktuális iskolai teljesítményeire is (Fan és Chen, 2001). A szülők gyermekeik

kompetenciáiról alkotott vélekedéseik formálása során hajlamosak objektív visszajelzéseket

(például: iskolai teljesítmény, érdemjegyek) alapul venni. Emellett a kulturális (kiemelten

nemi) vetületű, képességekre vonatkozó sztereotípiák befolyásoló hatását is igazolták

kutatási eredmények. Például a matematikai sikerességet a szülők fiúk esetében nagyobb

valószínűséggel tulajdonítják képességeiknek, mint a lányok esetében, még akkor is, ha a

gyermekek (közel) azonos képességűek (Frome és Eccles, 1998; Jacobs és Eccles, 1992; Yee

és Eccles, 1988). A szülői befolyás hatását mutatja az is, hogy a gyermekek

képességpercepciója közvetlenebb kapcsolatot mutat a szülői percepciókkal, mint a

teljesítménnyel vagy a képességekkel (Eccles és mtsai, 1998).

A szülők elvárásaikat direkt (például: verbális kommunikáció útján) és indirekt

(például: gyermek tudományos tevékenységekbe történő bevonása) módon is közvetítik,

amely egyúttal a gyermek saját maga számára felállított elvárásaira, illetve

énhatékonyságára is hatással van (Bandura, Barbaranelli, Caprara és Pastorelli, 1996; Fan és

Chen, 2001). A szülői hatások tartósságával kapcsolatban kiemelendő, hogy nem csak egy

adott élethelyzetben, rövidtávon hatnak, hosszútávú (például: továbbtanulás, pályaválasztás)

befolyásuk is igazolható (Bleeker és Jacobs, 2004).

39

4.4. A család hatása a serdülők énhatékonyságára

Serdülőkorban fontos változások tapasztalhatók a fiatalok családi, kortársi és iskolai

környezetével való kapcsolatában. E szociális kontextusokhoz kapcsolódó változások

jelentős befolyással bírhatnak a serdülők képességvélekedéseire (Schunk és Meece, 2006).

Bár az életkori sajátosságokból adódóan a serdülők egyre több információt szereznek más,

családon kívüli társas környezetekből, az énhatékonysági információik nagy részét továbbra

is a család, az otthoni környezet biztosítja (Schunk és Miller, 2002). Bizonyos családi

kontextuális faktorok fontos szerepet játszanak a serdülők alkalmazkodásában és iskolai

teljesítményében. A függetlenség, asszertivitás, önállóság mértéke pozitívan, míg a

konfliktus, a családban jelen lévő düh és agresszió negatívan hat az iskolai teljesítményre

(Mohanraj és Latha, 2005).

A gyermekek és serdülők szocializációjának és jól-létének alakulásában fontos

szereppel bír a szülői érzékenység, a kiszámíthatóság és a részvétel, a bevonódás (Juang és

Silbereisen, 1999). A szülők gyermekük fejlődésébe, mindennapjaiba való bevonódása

serdülőkorban is fontos tényező. Bár a serdülőkor során inkább jellemző az, hogy a szülők

kevésbé vesznek részt a gyermekük tevékenységeiben, azok a szülők, akik továbbra is

fokozottabban jelen vannak gyermekük életében, indirekt hatást tudnak kifejteni, ezáltal

gyermekük fejlődésének irányát jobban képesek befolyásolni. Emellett gyermekük

énhatékonyságát is erősíthetik azáltal, hogy lehetőségeket mutatnak neki, olyan

tevékenységekbe való bevonódásra ösztönzik, melyek támogatják a kitűzött célhoz

szükséges területek fejlődését (Schunk és Meece, 2006).

A szülői nevelési stílus és a serdülők tanulmányi orientációja, iskolai teljesítménye

közötti kapcsolat vizsgálatára is irányultak kutatások. A korai serdülőkor fontos időszaknak

tekinthető az autonómia és a függés kérdéseivel kapcsolatos változások vonatkozásában. A

serdülők normatív elvárásokkal szembeni rugalmasságára hatással van a szülők

támogatásának érzése, illetve autoritatív nevelési stílus (Steinberg, 2001). A kutatási

eredmények általánosságban arról számoltak be, hogy az autoritatív szülői stílus birtokolja

a gyermekek és serdülők támogatásához szükséges legjobb kombináicióját a melegségnek,

a válaszkészségnek és a kontrollnak, mely pozitív fejlődési hatások az iskolai

teljesítményben, a mentális egészségben, és az önértékelésben, énhatékonyságban is

40

megmutatkoznak (Baumrind, 1967; Maccoby és Martin, 1983; Schunk és Meece, 2006;

Steinberg, 2001).

A szülők bevonódása, a szülők által átadott információk, készségek, képességek,

fontos részei a családi szocializációnak, mely a gyermekek és serdülők iskolai

sikerességének megalapozásában fontos tényezőnek tekinthető. Azok a tanulók, akik

hisznek abban, hogy az iskolai tanuláshoz, ismeretelsajátításhoz szükséges önszabályozó

stratégiákkal rendelkeznek, a siker-elérést illetően hajlamosak énhatékonyabbnak érezni

magukat (Schunk és Meece, 2006).

41

5. Társas kapcsolatok, társas támogatás és énhatékonyság

5.1. A társas kapcsolatok szerepe gyermekkorban az énhatékonyság alakulására

A gyermek növekedésével párhuzamosan a társas világ is egyre inkább kitárul. A

(kor)társak egyre fontosabbá válnak (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2001; Wentzel,

Russell és Baker, 2014), többek között a képességekre vonatkozó önismeret alakulásában is.

Bár elsőként a testvérekkel hasonlítja össze magát a gyermek (Bandura, 1994), az életkor

előrehaladtával, az intézményes nevelés-oktatás megkezdésével a társas összehasonlításban

részt vevők köre egyre szélesebb körű lesz.

A gyermekek szociális hatékonysága a társas kapcsolatok kialakításának és

fenntartásának, a másokkal való együttműködésnek és a konfliktusos helyzetek kezelésének

észlelt képességeit foglalja magába (Bandura és mtsai, 1999). A gyermekek fontosnak tarják

a relatív társas pozíciójukat, mely meghatározza a tekintélyüket és népszerűségüket. Mivel

a társak hatással vannak az énhatékonyság alakulására, a gyermekek igyekeznek olyan

társakkal körülvenni magukat, akik hasonló érdeklődési körrel és értékekkel rendelkeznek,

fejlődési lehetőséget adva énhatékonyságuknak (Bandura, 1994).

A társas kapcsolatok a negatív egészségügyi kimenethez vezető stresszorokkal

szemben is védelmet nyújthatnak (Bandura,1999), melynek eléréséhez a fiataloknak olyan

kapcsolatokat kell találniuk, létrehozniuk és fenntartaniuk, melyeket támogató jellegűnek

éreznek (Bandura és mtsai, 1996). A társas támogatás és a szociális készségek az egyén

mindennapi adaptív funkcionálásának fontos tényezői, ugyanis csökkentik a stressz, a

depresszió, a fizikai betegség, az egészségkárosító döntések iránti fogékonyságot (Demaray

és Malecki, 2002; Haggerty, Sherrod, Garmezy és Rutter, 1996).

Az énhatékonyság a társas támogatáshoz és a szociális készségekhez is kapcsolódik.

Fertman és Primack (2009) eredményei megerősítették, hogy a tanulási énhatékonyság,

valamint a kortársi énhatékonyság pontszámai is erős korrelációt mutattak a társas támogatás

(osztálytársak, barátok, szülők vonatkozásában) és a szociális készségek alskáláival.

42

5.2. A kortársak szerepe serdülőkorban az énhatékonyság alakulására

A serdülők énhatékonyságának alakulásában a barátok és a kortárskapcsolatok

központi szerepet töltenek be (Ryan, 2000; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002),

illetve elmondható, hogy azok a fiatalok, akik kortársaik (és tanáraik) támogatását élvezik,

nagyobb mértékű szociális és intellektuális kompetenciát mutatnak (Wentzel, Battle, Russell

és Looney, 2010). A kortársak informatív összehasonlítási lehetőségeket biztosítanak az

énhatékonyság megítéléséhez és ellenőrzéséhez (Bandura, 1994).

Kutatási eredmények igazolják, hogy a kortárscsoport-szocializáció jelentős hatással

bírhat a csoporttagok iskolai énhatékonyságára (academic self-efficacy) és motivációjára

(Altermatt és Pomerantz, 2003; Fejes, 2012; Józsa, 2002; Kindermann, 1993; Kindermann,

McCollam, és Gibson, 1996; Ryan, 2001; Schunk és Pajares, 2002; Wentzel és mtsai, 2014).

A társakkal kapcsolatos észlelt hasonlóság növeli a kortárshatást, mely fontos tényezőnek

tekinthető az énhatékonyság alakulása szempontjából is. Az énhatékonyság fontos forrásai

a kortárs-modellek, olyan esetekben támaszkodnak e forrásra a fiatalok, melyekkel

kapcsolatban vagy még nincs, vagy csak kevés információjuk van. A kortársak sikeres

feladatteljesítés közben történő megfigyelése által növekedhet a megfigyelő énhatékonysága

is, elhiheti, hogy ő is teljesíteni tudja az adott feladatot. Természetesen a modellszemély

sikertelensége a megfigyelő énhatékonyságát is csökkentheti (Ryan, 2000; Schunk és

Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). Az egyénhez hasonló modellszemély megfigyelése

nem-teljesítményhelyzetekben is nagy hatást tud kifejteni az egyén énhatatékonyságának

megbecslését illetően. Ilyen helyzet például az iskolaváltás, amikor új osztályba és egészen

új társas helyzetbe kerül az egyén (Schunk és Meece, 2006).

Az iskolai motivációra és teljesítményre vonatkozó kortársbefolyás mintázatának

elemzése alapján Steinberg és mtsai (1996) megállapították, hogy a kortársnyomás a

gyermekkor során folyamatosan növekszik, 8-9. osztály körül csúcsosodik ki, majd a

középiskola alatt gyengülés tapasztalható. A legerősebb hatás 12 és 16 éves kor között

jelentkezett, mely egybeesett a szülők gyermekük tevékenységeibe történő csökkenő

bevonódásával. A tanulmányi motiváció az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát

mutat (Kindermann, 1993; Kindermann, McCollam, és Gibson, 1996). Az iskolai motiváció

és a kortárshálózat közötti kapcsolatok elemzése alapján továbbá az is megállapítható, hogy

a tudományosan motiváltabb (academically-motivated) tanulók kiterjedtebb

43

kortárshálózattal rendelkeznek. Illetve, hogy a serdülők iskolaév folyamán bekövetkezett

motivációbeli változásai az év eleji kortáscsoport-tagságuk alapján előre jelezhetőek voltak.

A magas tanulmányi motivációval (academic motivation) jellemezhető csoporthoz való

csatlakozás eredménye pozitív változás volt, míg a kevésbé motivált csoporthoz való

csatlakozás negatív változásokat eredményezett. Tehát a tudományosan érdeklődőbb

csoporthoz csatlakozott serdülők jobban teljesítettek a középiskola évei alatt, mint azok, akik

egy kevésbé tudományos orientációjú csoporthoz csatlakoztak, annak ellenére, hogy a

tanévet hasonló jegyekkel kezdték (Altermatt és Pomerantz, 2003; Kindermann, 1993;

Kindermann, McCollam, és Gibson, 1996; Ryan, 2001; Schunk és DiBenedetto, 2016;

Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2002; Steinberg, 1996).

Összességében elmondható, hogy a serdülőkorban az erős kortáshatás egyfelől

megmutatkozhat az énhatékonyság gyengülésében, másfelől azonban a kortársak az

énhatékonyság fenntartásában vagy növelésében is fontos szerepet játszhatnak (Schunk és

Meece, 2006). A kortárscsoport tagjai idővel iskolai énhatékonyságukban is hasonlóbbá

válnak egymáshoz (Schunk és DiBenedetto, 2016). Fontos kiemelni, hogy az életkori

sajátosságokból adódóan a kortársak és az iskolai kontextus fontos szereppel bír, de a család

hatása továbbra is jelentős (Schunk és Meece, 2006).

44

6. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság

6.1. Az iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság kapcsolatáról

általánosságban

Oktatási kontextusban az énhatékonyság az egyén tanulásra vagy bizonyos

cselekvések adott szintű teljesítésére vonatkozó észlelt képességeként is definiálható

kognitív faktor (Bandura, 1997, Schunk és Meece, 2006). Az iskolai, teljesítménybeli

énhatékonyság magában foglalja a követelmények teljesítésének észlelt képességét, az

ismeretelsajátítás irányításának, a különböző tantárgyak megtanulásának és az iskolával

kapcsolatos elvárások teljesítésének (személyes, szülői és tanári) képességében való hitet

(Bandura és mtsai, 1999). A tanulmányi énhatékonyság egyfajta szubjektív tanulmányi

faktor, mely az objektív tanulmányi tényezőkkel (tanulási eredményesség objektív mutatói)

együtt az észlelt kompetenciát meghatározó tanulmányi (kognitív) faktorokat alkotják

(Koltói, 2015). E kognitív faktorok közötti kapcsolatokban az énhatékonyság mediátorként

van jelen (Bandura, 2006b).

Az énhatékonyság és az iskolai teljesítmény (mint tanulási eredménymutató)

kölcsönös kapcsolatban vannak egymással. Az énhatékonyság az iskolai teljesítmény

kulcstényezőjének, a tanulók ismeretelsajátításának és teljesítményének magyarázatában

fontos konstruktumnak tekinthető (Multon, Brown és Lent, 1991; Schunk, 1989), és viszont,

az iskolai teljesítmény (mint cselekvéses elsajátítási tapasztalat) is fontos tényezője az

énhatékonyság alakulásának (Arslan, 2012; Bandura, 1997; Britner és Pajares, 2006;

Hampton, 1998; Usher és Pajares, 2006). Ha a tanulók úgy érzik, hogy jól teljesítenek,

növekszik az énhatékonyságuk és egyre ügyesebbek lesznek (Schunk, 2012). Tehát

pedagógiai szempontból is érdemes annak figyelembe vétele, hogy annál sikeresebb lesz a

tanuló, minél inkább úgy gondolja, hogy képes teljesíteni az iskolai követelményeket. Ez

felfogható egy önmagát folyamatosan fejlesztő körforgásként is (Turner, Chandler és Heffer,

2009). Emellett kiemelendő, hogy a korábbi teljesítések tapasztalatai hatnak a következő

feladatokban is, ugyanis azok a tanulók, akik jól teljesítettek egy bizonyos iskolai feladatban,

nagyobb valószínűséggel kezdenek bele a következő feladatba is magas(abb)

énhatékonysággal (Said, 2013).

45

A készségek, képességek, ismeretek elsajátítása során, a tanulmányi előmenetelben, a

teljesítményben az énhatékonyság direkt és indirekt (például: a kitartás fokozása, kognitív

információfeldolgozás támogatása) hatását számos kutatás igazolja (Berry, 1987; Relich,

Debus és Walker, 1986; Rózsa és Kő, é.n.; Schunk, 1981, 1984; Schunk és Gunn, 1986;

Zimmerman, 2000; Zimmerman és Bandura, 1994).

A tanulói énhatékonyság a teljesítményben akár a mentális és tantárgyi vonatkozású

képességekhez hasonló erősségű hatással is bírhat, összefüggést mutatva az intelligenciával

és a képességekkel (Collins, 1982; Pajares, 1996; Schunk és Meece, 2006). A metakognitív

készségek is kapcsolatban vannak az énhatékonysággal, ugyanis a magasabb metakognitív

képességekkel rendelkező tanulók magasabb szintű énhatékonyságot is mutatnak (Cera,

Mancini és Antonietti, 2013). Coutinho és Neuman (2008) vizsgálati eredményei azt

tükrözik, hogy a teljesítmény legerősebb előrejelzője az énhatékonyság (a teljesítményre

vonatkozó célorientációhoz, a tanulási stílushoz és a metakognícióhoz viszonyítva).

A tanulás időtartama, az énhatékonyság és az iskolai sikeresség között is igazoltak

összefüggést a kutatók. Azok a diákok, akik hosszabb időintervallumú tanulásról számoltak

be, magasabb szintű iskolai énhatékonyságot mutatnak, elégedettebbek a tantárgyi

tudásukkal, mely hatással van az iskolai sikerességükre. Azonban valószínűbben

kételkednek a tantárgyi ismereteikben azok, akik kevés időt töltenek tanulással (Turner,

Chandler, Heffer, 2009).

Az énhatékonysági vélekedések az önszabályozó folyamatokra (mely a hatékony

tanulás tényezője a kognitív és metakognitív stratégiák, motiváció mellett, Bandura, 1993)

való hatás által befolyásolják a célkitűzést, önmonitorozást, stratégiahasználatot, ezeken

keresztül alakítva a teljesítményt (Zimmerman, 2000). Az alacsony szintű énhatékonysággal

jellemezhető személyek alacsony teljesítmény esetén valószínűbben reagálnak védekezően,

teljesítményüket kontrollálhatatlan tényezőknek tulajdonítva (Zimmerman, 2011).

Az énhatékonyság és a teljesítmény kapcsolatának minél pontosabb megítélése az

iskolai sikeresség egyik fontos tényezője lehet (Schunk és Pajares, 2009; Shaine, 2015). Az

énhatékonyság és a teljesítmény közötti erős kapcsolat azt jelenti, hogy az énhatékonyság

megjósolja a teljesítményt. Gyenge kapcsolatról akkor beszélhetünk, ha az egyén úgy ítéli

meg, hogy képes teljesíteni a feladatot, de utána ez nem sikerül, vagy abban az esetben,

46

amikor úgy ítéli meg, hogy nem tudja teljesíteni, de mégis sikeresen fejezi be (Schunk és

DiBenedetto, 2016). Azon tanulók, akik hajlamosak túlbecsülni azt, hogy mit tudnak

teljesíteni, gyakrabban hibáznak, mely énhatékonyságukra, motivációjukra, tanulásukra is

negatív hatással lehet. Míg a saját képességeiket alulbecsülő tanulók beszűkítik saját

feladatválasztásukat, mely által készségeik, képességeik és énhatékonyságuk fejlődését is

korlátozzák (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).

Az erős énhatékonyság-érzet fokozhatja a teljesítményt például az elköteleződés, az

erőfeszítés növelése, a nehéz helyzetek kihívásként való kezelése, a kitartás által, míg a

gyenge énhatékonyság-érzet alacsonyabb szintű erőfeszítést, elköteleződést és kitartást,

alacsonyabb szintű teljesítménycélt eredményezhet (Bandura, 1994, 1997; Schunk és

Meece, 2006, Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2009; Weinberg, Gould és

Jackson, 1979). Emellett jellemző még az önmagukkal és képességeikkel kapcsolatban

kétségekkel bíró tanulókra, hogy a nehéznek ítélt feladatoktól igyekeznek elzárkózni

(Bandura, 1994; Weinberg és mtsai, 1979), azonban amikor elkerülhetetlen, energiáikat

leköti a személyes nehézségeikkel, a lehetséges akadályozó tényezőkkel és a kedvezőtlen

kimenetellel való foglalkozás (Bandura, 1994).

A siker hiányának, a lassú haladásnak nem egyértelmű következménye az

énhatékonyság csökkenése, kiemelten azokban a helyzetekben igaz ez, melyekkel

kapcsolatban az egyén úgy érzi, hogy tud jobban teljesíteni bizonyos módosítások (például:

nagyobb erőfeszítés, más tanulási stratégiák alkalmazása) segítségével (Schunk, 2012). A

stratégiahasználatukat illetően énhatékony tanulók képesek stratégiáikat adaptálni az adott

helyzethez a közvetlen visszajelzések alapján (Schunk és DiBenedetto, 2016; Zimmerman

és Kitsansas, 1997).

A jó teljesítményben a feladat kivitelezéséhez szükséges készségek, képességek és a

tudás mellett az énhatékonysági vélekedések is jelentős szerepet töltenek be, bár

önmagukban természetesen nem elegendőek. Fontos tényező még a teljesítményben például

a cselekvések várható következményeire vonatkozó vélekedés, a kimeneti elvárás, ugyanis

a tanulók inkább olyan tevékenységekben vesznek rész, melyekkel kapcsolatban pozitív

kimenetelt elővételeznek, és hajlamosak elkerülni az olyan helyzeteket, melyek

vélekedéseik szerint negatív következményekre vezetnek (Bandura, 1989; Eccles és mtsai,

47

1983; Meece, Wigfield és Eccles, 1990; Schunk, 1991; Schunk és Miller, 2002; Wigfield és

Eccles, 1992).

Összességében megállapítható a teljesítmény vonatkozásában, hogy a sikeresség nem

egyszerűen a feladat elvégzéséhez, cselekvés kivitelezéséhez szükséges készségek,

képességek birtoklását jelenti, hanem egy rugalmas, énnel kapcsolatos vélekedést, az egyén

azon képességeire vonatkozóan, hogy egy kívánatos cél elérése érdekében kontrollt tud

gyakorolni az események felett. Azonos készségekkel, képességekkel bíró tanulók

teljesíthetnek önmagukhoz mérten gyengén, megfelelően, vagy akár kiemelkedően is, attól

függően, hogy a személyes hatékonyságukra vonatkozó vélekedéseik motivációjukat,

problémamegoldási erőfeszítéseiket facilitálják vagy gátolják (Wood és Bandura, 1989;

Zimmerman, 1995). Bandura (1986, 1997) azon énhatékonysági ítéletek hasznosságát emeli

ki, melyek kissé meghaladják azt, amire az egyén valójában képes, ugyanis e kismértékű

túlbecslés eredményeként növekszik a motiváció és a teljesítmény.

6.2. Az énhatékonysági vélekedések alakulását befolyásoló fejlődési jellemzők

gyermekkorban

A szociális-kognitív elméletet alapul véve feltételezhető, hogy az iskolakezdés

időpontjában a diákok különböznek a tanulási énhatékonyságukban, mely korábbi

tapasztalataik, személyes jellemzőik, társas támogatásuk, családi erőforrásaik függvényében

alakult (Schunk, 1995, 2012). A tanulók tevékenységekben való részvételét személyes

(például: egyéni célok, kognitív jellemzők) és szituációs (például: oktatási feltételek,

visszajelzés) tényezők is befolyásolják, melyek egyúttal információforrásként is szolgálnak

az egyéneknek arról például, hogy milyen jól tanulnak. Ezen információkat fel tudják

használni énhatékonyságuk felméréséhez és a későbbi tanuláshoz (Schunk és Meece, 2006).

A gyermekek esetében gyakran tapasztalható, hogy túlbecsülik képességeiket, túlzott

önbizalomról (overconfidence) adnak tanúbizonyságot nehéz feladatok esetében is.

Azonban az énhatékonysági ítéletek pontossága, például a vélekedés és az aktuális

teljesítmény közötti összhangot illetően, általában javul a fejlődéssel (Davis-Kean és mtsai,

2008; Wigfield és Eccles, 2002; Wigfield és mtsai, 2012). A kognitív funkciók és az

információfeldolgozás hatékonyságának fejlődésével párhuzamosan tapasztalható, hogy a

48

gyermekek képessé válnak egyre bonyolultabb folyamatokban való részvételre, az

énhatékonysági forrásként szolgáló információk mérlegelésére, összekapcsolására, a

feladatok követelményeinek, következményeinek értékelésére, valamint ezen információk

észlelt képességeikkel történő összehasonlítására. E fejlődési sajátosságok eredményeként a

gyermekek saját képességeikre vonatkozó percepcióinak csökkenése, gyengülése is gyakran

megfigyelhető (Davis-Kean és mtsai, 2008; Lepper, Corpus és Iyengar, 2005; Wigfield és

mtsai, 2012), melynek hátterében az énpercepciók realitásának növekedése – mint a fejlődés

fontos jellemzője – is valószínűsíthető.

E fejlődéssel együttjáró hatások mellett a kompetenciapercepciókban bekövetkező

változások, gyakran megfigyelhető hanyatlások, gyengülések, számos más nevelési-oktatási

kontextushoz kapcsolódó változónak is tulajdoníthatók, mint például a normaorientált

osztályozási gyakorlat növekvő mértéke, az egyéni fejlődésre irányuló kevesebb tanári

figyelem, alsó és felső tagozat közötti átmenethez kapcsolódó kihívások (Schunk és Meece,

2006; Wigfield és mtsai, 2012). Az iskolákban a képességek alapján képzett csoportok nem

megalapozott kialakítása is bírhat énhatékonyság-gyengítő hatással, amennyiben az egyén

képességeinél, lehetséges teljesítményénél gyengébb csoportba kerül (Schunk és

DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).

A leggyakrabban akkor jelenik meg az énhatékonyság és az aktuális teljesítmény

közötti inkongruencia a gyemekeknél, amikor nem rendelkeznek még tapasztalattal az adott

feladattal kapcsolatban, nem ismerik, illetve nem értik pontosan, hogy a feladat sikeres

teljesítéséhez mire van szükség. A tapasztalatszerzéssel párhuzamosan a pontosság is javul.

Hatással lehet az énhatékonysági ítéletek pontatlanságára az is, hogy a gyermekek

hajlamosak egy-egy felszíni jellemző alapján döntést hozni a feladat teljesítésével

kapcsolatban. Ilyen helyzetben például a magasabb énhatékonyság nehézségeket okozhat az

egyén számára, ugyanis túlzottan biztosnak érzeheti magát a feladat sikeres teljesítése

kapcsán, mely megakadályozhatja abban, hogy segítséget kérjen és ezáltal készségeit,

képességeit fejlessze. Ilyen esetben elősegítheti a pontosság javulását az egyszerre több

elemre összpontosítás képességének fejlesztése. Emellett az énhatékonyság és a teljesítmény

közötti összhang önértékelésgyakorlással (self-evaluation), illetve a gyermek készségeire,

képességeire, tanulási folyamataira vonatkozó tiszta, egyértelmű visszajelzésekkel is

növelhető (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).

49

6.3. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság serdülőkorban

A serdülőkorhoz kapcsolódó kognitív, fizikai és szociális változások jelentős hatással

vannak a fiatalok énpercepcióira. A serdülők önjellemzéseire a fokozottabb absztraktság,

multidimenzionalitás és hierarchikusság jellemző, melyek alapjául leginkább a kognitív és

szociális képességek változásai szolgálnak (Harter, 1998). A kognitív éréssel és saját

tapasztalatok növekedésével párhuzamosan egyre inkább járatossá válnak a fiatalok az

ellentmondó információk és elvárások feltérképezésében, koordinálásában, feloldásában,

illetve képességeikről, értékeikről, tulajdonságaikról egyre stabilabb, integráltabb

konstruktumok alkotására lesznek képesek (Eccles és mtsai, 1998; Schunk és Meece, 2006).

Serdülőkorban a fiatalok fejlődésével párhuzamosan az énhatékonyságban is

változások valószínűsíthetők, melyek jelentős befolyással bírnak az iskolai teljesítményben,

a baráti kapcsolatokban, a szakmaválasztásban (Schunk és Meece, 2006). Az iskolai

kontextus is számos potenciális énhatékonyságot befolyásoló aspektussal bír a serdülőket

illetően, például: ismeretelsajátítás könnyedsége, vagy nehezítettsége, elvárások

kommunikálása, tanári kérdések, teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés, osztályozási

gyakorlat, stb (Eccles és mtsai, 1998; Schunk és Meece, 2006; Szitó, 1987). Kiemelendő,

hogy a serdülők esetében a fiatalabb gyermekekhez viszonyítva gyakran erősebb kapcsolat

tapasztalható a teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés és a kompetenciavélekedések között

(Schunk és Meece, 2006). Schunk és Lilly (1984) vizsgálati eredményei felső tagozatos

diákok esetében igazolták, hogy egy új iskolai feladat esetében, bár a lányok előzetesen

alacsonyabb énhatékonysági ítéleteket adtak, mint a fiúk, teljesítményvisszajelzést

tartalmazó tanulási, gyakorlási lehetőség után a lányok és a fiúk énhatékonysága nem

különbözött. Mely eredmény a tanulással kapcsolatos prekoncepciók

teljesítményvisszajelzés általi felülírás lehetőségét igazolja.

Az iskolai kontextushoz kapcsolódó átmenetek (periods of transition in schooling) is

változásokat eredményezhetnek az énhatékonyságban (Schunk és Meece, 2006; Schunk és

Pajares, 2002). Az alsó tagozatból felső tagozatba való átlépéssel megjelenő új helyzetek,

kihívások (többek között például a tanárok személyében, az értékelési kritériumokban)

gyakran negatív hatással vannak a fiatal serdülők énhatékonysági vélekedéseire is, bár az

énpercepció (self-perceptions) területén bekövetkező negatív változások nem

szükségszerűek (Anderman és Midgley, 1997; Eccles, Midgley és Adler, 1984; Eccles és

50

mtsai, 1983; Harter, Whitesall és Lowalski, 1992; Urdan és Midgley, 2003; Wigfield és

mtsai, 1991, Schunk és Meece, 2006).

A normatív értékelést, a képességbeli különbségeket hangsúlyozó

osztálykörnyezetben gyakrabban tapasztalható a tanulók énhatékonyságának csökkenése,

míg azokban az osztályokban, melyekben a hangsúly az erőfeszítésen, az értelmező

tanuláson, az egyéni elsajátításon, az önfejlesztésen, a kollaboráción, a tanulói érdeklődés

fontosságán van, a serdülőkorú tanulók támogatást kapnak pozitív énhatékonysági és

kompetencia-percepcióik fenntartásához (Anderman és Midgley, 1997; Anderman és

Young, 1994; Greene, Miller, Crowson, Duke és Akey, 2004; Meece, Herman és McCombs,

2003; Urdan és Midgley, 2003). A serdülők énhatékonyságát, motivációját – a fejlődéssel

kapcsolatos informálás által – befolyásolják még a közeli és specifikus tanulási célok, a

hatékony tanulási stratégiák, a szociális modellek, a teljesítmény és attribúciós fejlődési

visszajelzés, a fejlődésfüggő jutalmak, az önellenőrzésre és az egyéni fejlődés értékelésére

vonatkozó ösztönzés is (Katz, 2015; Schunk, 1995, 2012; Schunk és Ertmer, 2000; Schunk

és Meece, 2006; Wehmeyer és mtsai, 2012).

A tanulási (folyamat) célok (learning (process) goals), valamint a változó célok

(shifting-goals, melynek során a folyamat célokról át kellett váltaniuk az egyénekenek

eredmény-célra) énhatékonyság, önszabályozás és teljesítménynövelő hatását kutatási

eredmények bizonyítják, az eredmény-cél helyzettel szemben (productgoal condition), nem

tanulási szituációkban is (Zimmerman és Kitsantas, 1996, 1997; Schunk és Ertmer, 1999).

Emellett igazolható még az is, hogy az egyén önmagára vonatkozó értékelésének (self-

evaluation) folyamat célokkal való kombinálása poztitívan hat az énhatékonyságra és az

önszabályozásra (Schunk 1996, Schunk és Ertmer, 1999). A nehéz helyzetekben,

akadályoztatás esetén az egyén által tapasztalható, eredmény, teljesítmény célokhoz

kapcsolódó debilizáló, a tanulási, folyamat célokhoz kötődő facilitáló faktorokat foglalta

össze munkájában Dweck és Leggett (1988).

Az énhatékonyság és a nemek kapcsolatának feltérképezésére irányuló vizsgálatok

eredményei sok esetben nincsenek összhangban. Vannak kutatások, melyek a serdülőkorú

fiúk esetében mutattak magasabb szintű énhatékonyságot (lásd például: Anderman és

Young, 1994; Meece és Jones, 1996), mások a lányok esetében (lásd például: Britner és

Pajares, 2001; Rózsa és Kő, é.n.), míg fellelhetők olyan elemzések is, melyek nem találtak

51

nemi különbségeket (lásd például: Jain és Dowson, 2009; Pajares és Graham, 1999).

Végeztek elemzéseket sex-typed területek vonatkozásában (például: matematika, nyelv,

művészetek) is a nemi különbségek igazolására serdülőkorú fiatalok esetében (lásd például:

Eccles és mtsai, 1998; Jacobs és mtsai, 2002; Mahyuddin és mtsai, 2006).

Általános iskoláskorú fiatalokkal végzett kutatások általánosságban a tanulmányi és

nem tanulmányi kompetenciákra vonatkozó énpercepciók gyengülését jelezték az életkor

előrehaladtával, az iskolakezdéstől a korai serdülőkor időszakán át (Eccles, Wigfield és

Schiefele, 1998; Jacobs és mtsai, 2002; Stipek és Mac Iver, 1989; Wigfield és mtsai, 1997).

Az énhatékonyság-vizsgálatok azonban vegyes eredményeket mutattak a fejlődéssel

párhuzamosan e korosztály vonatkozásában. Míg vannak kutatások, melyek a

kompentenciákra vonatkozó énpercepciókhoz hasonló hanyatlásról számoltak be az

énhatékonysági vélekedések vonatkozásában is (Jain és Dowson, 2009; Urdan és Midgley,

2003), mások a globális énhatékonyság (Shek és Liang, 2016) és egyes területspecifikus

énhatékonysági vélekedések növekedését tapasztalták (Shell, Colvin és Bruning, 1995;

Zimmerman és Martinez-Pons, 1990). Továbbá fellelhetők olyan kutatások is, melyek

eredményei nem mutatnak egyértelmű együttjárást az énhatékonyság alakulásában az

életkor előrehaladtával (Pajares és Valiante, 1999). A kutatási eredmények közötti

ellentmondások hátterében valószínűsíthetők az énhatékonyság és kompetencia mérésének

specifitásbeli különbségei, valamint a kompetencia-percepcióban fokozottabban jelen lévő

társas összehasonlítási komponens, míg az énhatékonysági ítéletekben a saját korábbi

tapasztalatok játszanak nagyobb szerepet (Bong és Clark, 1999).

Összességében megállapítható, hogy a kutatási eredmények (mind az iskolai

kontextushoz kapcsolódók, mind az iskolai helyzethez nem köthetők) arra utalnak, hogy a

serdülőknek az új kognitív képességek megszerzéséhez, illetve éhatékonyságuk pozitív

irányú alakulásához olyan környezetre van szükségük, mely segít nekik tanulási célokat

felállítani, támogatja a célok felé haladást, a fejlődést, illetve az elsajátításra, a folyamatra

fókuszál, intellektuális szempontból kihívásokat biztosít (Anderman, Patrick, Hruda és

Linnenbrink, 2002; McCombs, 2003; Ryan és Patrick, 2001; Schunk és Meece, 2006).

Emellett a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat támogató tanuló-központú oktatási

módszerek, tanulói vélemények tisztelete és értékelése, támogató kapcsolatok kialakítása,

egyéni fejlődéshez és igényekhez adaptált oktatási módszerek is olyan faktorok, melyek

támogatják az énhatékonyság pozitív irányú változásait (Meece és mtsai, 2003).

52

7. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői

énhatékonyságuk alakulása szempontjából

7.1. Enyhe fokú intellektuális képességzavar, enyhe értelmi fogyatékosság, tanulási

akadályozottság viszonyának rövid fogalmi tisztázása

Mint a Bevezetésben szó volt róla, az intellektuális képességzavar az értelmi

fogyatékosság fogalma helyett használatos új megnevezés (Lányiné Engelmayer, 2009,

2017), tehát e két fogalom ugyanarra a populációra utal. Az enyhe fokú intellektuális

képességzavar és az általános iskolai gyenge teljesítmény a tanulási akadályozottság

csoportját alkotva, a tanulási zavarral és a tanulási nehézséggel együtt a tanulási korlátok

körébe sorolhatók (Gaál, 2000).

A tanulási akadályozottság olyan súlyos, tartós és átfogó probléma, mely jelentősen

megnehezíti, vagy akár lehetetlenné is teszi a hagyományos pedagógiai módszerek általi

ismeretelsajátítást (Gaál, 2000). Az aktuális törvényi szabályozás szerint (2011. évi CXC.

törvény 10, 4. § 12.) az e populációba tartozó enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató személyek a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók csoportján belül a

különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulók csoportjába tartoznak.

7.2. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók iskolai nevelési-

oktatási lehetőségei

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók „(…) iskolai nevelés-

oktatása (…) az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben (…),

iskolai osztályban, vagy a többi gyermekkel, tanulóval részben vagy egészben együtt, azonos

(…) iskolai osztályban (…) történhet.” (2011. évi CXC. törvény 47. § (3)). Hazánkban e

tanulók külön, közös, vagy részben közös nevelését-oktatását az egymás mellett működő

gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények és az integráló többségi iskolák biztosítják

(2011. évi CXC. törvény; Lányiné Engelmayer, 2009).

53

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók többi tanulóval történő

együtt nevelésére-oktatására Magyarországon törvényileg 1993 óta van lehetőség (1993. évi

LXXIX. törvény a közoktatásról), melynek kapcsán integrációról beszélhetünk abban az

esetben, ha a tanulónak kell alkalmazkodni a többségi intézmény követelményeihez,

teljesítményelvárásaihoz, míg az inklúzió esetében az intézmény alkalmazkodik a tanuló

sajátos nevelési igényéhez (Lányiné Engelmayer, 2017).

7.3. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői

Az intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az életkor előrehaladtával a

készségek, képességek és az életkor közötti diszkrepancia általában egyre erőteljesebbé

válik, mely a szociális funkcionálás területein is megmutatkozik. Elmaradások

tapasztalhatók például az érdeklődési területeket illetően, mely nehézséget okozhat a

társakhoz kapcsolódás vonatkozásában. A viselkedés és a kontextus illeszkedése a szociális

kompetencia fontos eleme. Amennyiben a gyermek nem észleli, és nem érti meg az

illeszkedési hiányt, problémák jelentkeznek a másokkal való interakció kialakításában.

(Semrud-Clikeman, 2010).

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szociális-emocionális

jellemzői közé tartoznak többek között a késztetések, a motiváció, az önirányítás területén

tapasztalható eltérések (Gaál, 2000). Önismereti, önértékelési, önelfogadási problémák

jelenléte is viszonylag gyakran tapasztalható (Czibere és Kisvári, 2006). Az együttnevelés

keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók társas

kapcsolataira gyakran jellemző, hogy alacsony(abb) szintű szociális hatékonyságuk,

esetlegesen fennálló mozgásos ügyetlenségük és verbális gyengeségük miatt könnyebben a

közösség peremére szorulhatnak. A viszonzatlan baráti kezdeményezések sem ritkák

esetükben. Ezzel szemben a különnevelés keretében oktott tanulók gyakran előnyökkel

rendelkeznek a szociális kapcsolatok és az önértékelés vonatkozásában (Lányiné

Engelmayer, 2009, 2017). A fenti jellemzők mellett az együttnevelés keretében oktatott

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók peremhelyzetének kialakulását

támogathatja, hogy a többi tanuló kedvezményként ítéli és éli meg az integrált tanulónak

nyújtott megkülönböztetett pedagógiai figyelmet (Torda, 2004).

54

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a személyiség, a

szociális és emocionális terület eltérő szerveződése mellett e fiatalokat a „megismerő

tevékenység jelentős zavara jellemzi, amely az észlelés, az emlékezet és figyelem, valamint a

gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg” (Rottmayer, 2006, 7. o.). Az e

populációba tartozó tanulók ismeretelsajátítását a pszichikus funkciók – egyénenként eltérő

mértékű és minőségű – átfogó érintettsége befolyásolja (ezek részletesebb kifejtését lásd

például: Buday és Márialigeti, 2010; Czibere és Kisvári, 2006; Józsa és Fazekasné Fenyvesi,

2007, 2012; Kasik, Lesznyák, Máténé Homoki és Tóthné Aszalai, 2011; Kiss, 2015;

Lányiné, 2009, 2017; Rottmayer, 2006; Zentai, Fazekasné Fenyvesi és Józsa, 2013).

7.4. Intellektuális képességzavart mutató tanuló az osztályban

Az együttnevelés egyre nagyobb mértékű térhódításával párhuzamosan az

együttnevelt és az együttnevelésben részesülő tanulók társaira összpontosító kutatások is

megjelentek. Például a nem fogyatékos társak attitűdjeinek feltérképezése egyre inkább

fellelhető, mint kutatási fókusz (lásd például: Skarbrevik, 2005; Townsend és mtsai, 1993).

Továbbá nagy hangsúlyt kaptak az intellektuális képességzavart mutató tanulók szociális

kapcsolatainak, személyiségjellemzőinek feltérképezését célzó kutatások (lásd például:

Bless, 1995; Ring és Travers, 2005; Szekeres, 2008, 2011; Torda, 2004), melyek az

együttneveléssel kapcsolatban empirikus eredményeket tudnak bemutatni.

Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulókkal kapcsolatban elmondható, hogy más nehézségekkel küzdő diákokhoz hasonlóan

sokat szenvednek, szenvedhetnek a társas összehasonlítás miatt, főként az olyan

osztályokban, melyekben hiányzik a tananyag megfelelő differenciálása és a tanárok gyakori

összehasonlító értékeléseket adnak (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2009).

Általánosságban megállapítható, hogy az erős társas összehasonlítást kiváltó iskolai

helyzetek (például: normatív értékelés osztályzatok formájában, eredmények,

teljesítmények nyilvános kihírdetése, negatív visszajelzések osztály előtti adása, lásd

például: Fülöp, 2001; N. Kollár, 2004) csökkentik azon tanulók énhatékonyságát, akik

gyengének, elégtelennek érzik magukat azon a területen, ugyanis ezekben a közösségekben

tanulók a magas közvélemény alapján értékelik magukat (Bandura, 1994; Schunk és

DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2009). Hatékony

55

tanulásszervezési módszerek alkalmazásával a társas összehasonlítás negatív hatásai

csökkenthetők, elkerülhetők (lásd például: Meggyesné Hosszú és Nagyné Hegedűs, 2016;

Nyíriné Fejszés Tóth, 2010).

A pedagógusok teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzései, amennyiben fejlődésről

informálnak, növelhetik, azonban amikor elmaradást jeleznek, akkor csökkenthetik a tanulói

énhatékonyságot. Bár a tanári támogatás segítheti a tanulást, és ezáltal támogathatja az

énhatékonyságot, a túl sok tanári segítség már azt jelentheti a diák számra, hogy a pedagógus

hiányosnak érzi az ő képességeit, mely az énhatékonyság csökkenését eredményezheti

(Schunk és Meece, 2006). Erre leginkább a korai serdülőkortól van érzékenység, ugyanis a

képességek és az erőfeszítés reciprok kompenzáló viszonyának megérésére általában 11 éves

kor felett válnak éretté a fiatalok, korábban még egymást kiegészítő konstruktumoknak

tekintik e két faktort. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében –

fejlődési sajátosságaikat szem előtt tartva – akár e kor kitolódása is tapasztalható, vagyis

késés annak megértésében, hogy ugyanolyan teljesítmény eléréséhez az alacsonyabb

képességű tanulóknak nagyobb erőfeszítés szükséges, mint a magasabb képességű

diákoknak (Katona, 2009).

Az együttnevelés azonban valószínűsíthetően nem csak a fogyatékos tanulók

fejlődésére, jellemzőinek alakulására, gondolkodására, vélekedéseire van befolyással, az

osztálytársak esetében is feltételezhetők hatások. Ennek igazolása kapcsán végeztem egy

elemzést 2015-ben, 134 tanuló válaszainak bevonásával. A mintából 66 tanuló olyan

osztályba tartozik, melyben oktattak enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulót, 68 tanuló pedig olyan osztály tagja, melyben nem oktattak enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulót. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az olyan

osztályokban, melyekben volt enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanuló a

tagok pozitívabban értékelték osztályukat, nagyobb mértékű összetartásról, elfogadásról,

segítségnyújtási hajlandóságról és az osztállyal kapcsolatos pozitív érzés magasabb

szintjéről számoltak be. Az énhatékonyság tekintetében a tanulmányi előmenetel és az

önszabályozás hatékonyságát illetően magasabb értékek mutatkoztak azokban az

osztályokban, melyekben nincs enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanuló.

Tehát az ismeretelsajátítás és az önuralom, önszabályozás tekintetében az enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulót befogadó osztályokba járó tanulók alacsonyabb

énhatékonysági vélekedéseket mutattak, mely eredmények az ő nagyobb mértékű

56

befolyásolhatóság-érzetüket, illetve a tantárgyi ismeretek elsajátításában nyújtott

alacsonyabb szintű teljesítmény-megítélésüket tükrözi. Az eredmények igazolták felvetésem

realitását (Nagyné Hegedűs, 2015).

7.5. Az intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának

vizsgálatára irányuló kutatások

A hazai szakirodalmakban egyáltalán nem, míg az elérhető nemzetközi

tanulmányokban is csak alacsony számban találhatók enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók bevonásával végzett énhatékonyság-vizsgálatok. A

felhasználható kutatási beszámolók számát csökkenti az is, hogy vannak olyanok,

melyekben a sajátos nevelési igény különböző csoportjaiba tartozó személyeket nem

választják külön a szerzők, nem végeznek csoportonkénti elemzést (például: Ochs és

Roessler, 2001; Shogren és mtsai, 2015; Wehmeyer és Schwartz, 1997). A kutatási

eredmények felhasználhatóságát tovább korlátozza, hogy egyes kutatásokban az

intellektuális képességzavar pontos mértéke nincs feltüntetve (például: Chou, Wehmeyer,

Palmer és Lee, 2016; Seong, Wehmeyer, Palmer és Little; 2015; Wehmeyer és mtsai, 2012).

A szakirodalmak tanulmányozása során az öndetermináció feltérképezésére fókuszáló

vizsgálatokban találhatók téma- és populációreleváns eredmények. Ennek egyik dimenziója

(pszichológiai empowerment) énhatékonyságra vonatkozó tételeket is magában foglal

(például: Chou és mtsai, 2016; Wehmeyer, 1996). A pszichológiai empowerment

(psychological empowerment) fordítási nehézségei miatt gyakran találkozhatunk e kifejezés

eredeti formátumú használatával a magyar nyelvű szakirodalmakban is, fordítását leginkább

e kontextusban a kiteljesedés, képessé válás adhatná vissza, hansúlyt helyezve a folyamatra

és annak eredményére.

Wehmeyer (1996) enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató serdülőket is

felmérő vizsgálatában e tanulók szignifikánsan alacsonyabb értékeket mutattak az

autonómia, az önszabályozás, a pszichológiai empowerment, valamint az önmegvalósítás

dimenziókban is a képességzavart nem mutató és a tanulási zavart (learning disability)

mutató tanulók csoportjához viszonyítva. Az eredmények összhangban vannak Wehmeyer

57

korábbi kutatásának eredményeivel (1994, 1995), illetve Seong, Wehmeyer, Palmer és Little

(2015) vizsgálati eredményei is megerősítették a fenti összefüggéseket.

Chou és mtsai (2016) vizsgálatában intellektuális képességzavart mutató tanulók is

részt vettek (létszám: 72 fő; átlagéletkor: 16,42 év, szórás: 1,79 év; nemi megoszlás: 81,1%

fiú és 18,9/ lány). Az eredmények igazolják az intellektuális képességzavart mutató tanulók

szignifikánsan alacsonyabb öndeterminációra vonatkozó értékeit a tanulási zavart mutató

tanulókhoz viszonyítva az önszabályozás (self-regulation), a pszichológiai empowerment,

valamint az önmegvalósítás (self-realization) területén.

Ezen eredményekkel összefüggésben megemlítendő, hogy Wehmeyer és mtsai (2012)

az öndetermináció nagyobb mértékű növekedését tapasztalták tanulási zavart mutató tanulók

esetében, mint intellekutális képességavart mutató tanulóknál.

Payne és Jahoda (2004) enyhe és mérsékelt fokú intellektuális képességzavart mutató

személyek szociális énhatékonyságának mérésére alkalmazható eszközt dolgoztak ki

(Glasgow Social Self-Efficacy Scale, GSSES).

Li és Goh (2011) vizsgálatukba 47, 16-21 év közötti enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulót vontak be. Kutatásukban a célok között szerepelt az e

célcsoportra vonatkoztatott általános énhatékonyság (General Self-Efficacy Scale – ID

version, GSES-ID) és szociális énhatékonyság (Glasgow Social Self-Efficacy Scale,

GSSES) feltérképezése, a munkavégzésre való felkészültséggel kapcsolatban. Az

eredmények igazolták, hogy az általános énhatékonyság prediktora a munkavégzésre való

felkészültségnek, illetve mediátor tényező a szociális énhatékonyság és a munkavégzési

felkészültség között. A két konstruktum egymással való viszonyának vizsgálata közepes

kapcsolatot mutatott.

Forte, Jahoda és Dagnan (2011) 52 (26 fő enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató és 26 fő tipikus fejlődésű), 17-20 év közötti fiatallal végzett vizsgálatának eredménye

szignifikáns különbséget mutatott a két csoport általános énhatékonysága között, az enyhe

fokú intellektuális képességzavart mutató személyek csoportjának alacsonyabb

énhatékonyság-érzetét igazolva a tipikus fejlődésű személyekhez viszonyítva.

58

A fenti két vizsgálat (Forte, Jahoda és Dagnan, 2011; Li és Goh, 2011) esetében a

tanulmányokban általános énhatékonyság kérdőívként definiált mérőeszköz alapját mindkét

esetben a Sherer és mtsai (1982) által megalkotott kérdőív adta, mellyel kapcsolatban a

fentiekben (1.3. Az énhatékonyság vizsgálata című rész) szó volt arról, hogy a kérdőív nem

egyértelműen általános énhatékonyságot vizsgál, tételei területspecifikus vonatkozásokkal

bírnak (Woodruff és Cashman, 1993).

Területspecifikus énhatékonyság feltérképezésére fókuszálva Enoma és Malone

(2015) enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókat is bevonó, matematikai

énhatékonyságot vizsgáló kutatásukban csak gyenge korrelációt találtak az énhatékonyság

és az intelligencia érték, intellektuális képességzavar súlyossági foka (határövezeti, enyhe,

mérsékelt) valamint a matematikai teljesítmény között.

Összességében megállapítható, hogy az enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók bevonásával végzett vizsgálatok a nemzetközi kutatásokban is

alulreprezentáltak. Az elérhető eredmények alapján igazolható az enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók alacsonyabb énhatékonysága a képességzavart nem mutató

és a tanulási zavart mutató tanulókhoz viszonyítva (Chou és mtsai, 2016; Forte, Jahoda és

Dagnan, 2011; Seong és mtsai,2015; Wehmeyer, 1994, 1995,1996). Ezen eredményeket

kiegészíti Enoma és Malone (2015) vizsgálata, ugyanis eredményeik alapján a határövezeti

képességekkel rendelkező tanulók (IQ=84-71, az intelligenciaszintek meghatározása során

Wen 1997-es munkájára hivatkozik) és az intellektuális képességzavart mutató tanulók

között nem igazolódtak szignifikáns különbségek (az eredmények megbízhatósága kapcsán

kiemelendő, hogy alacsony elemszámú mintával dolgoztak).

59

III. A kutatás bemutatása

Az elvégzett kutatás általános iskolás, felső tagozatos tanulók énhatékonysági

vélekedéseinek alakulásának, illetve a vele valószínűsíthetően összefüggésben lévő

konstruktumokkal való viszonyának feltérképezésére irányultak. A kutatás átfogó célja az

volt, hogy megvizsgálja az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma, a társas pozíció

és a szociodemográfiai háttértényezők énhatékonysággal mutatott összefüggéseit,

kapcsolódási pontjait. Az énhatékonyság fókuszba kerülését indokolja, hogy e korosztály

esetében az énhatékonyság területspecifikus vizsgálata Magyarországon alulreprezentált

(v.ö.: I. Bevezetés c. fejezetben foglaltak). A dolgozat három empirikus vizsgálatot mutat be,

melyekkel kapcsolatos adatfelvételek Csongrád megye általálnos iskoláiban zajlottak.

Az első vizsgálat során többségi általános iskolák, tipikus fejlődésű felső tagozatos

tanulóinak válaszait gyűjtöttem össze. A mintába tanulási korlát valamely formájával (lásd:

7.1. fejezet, Gaál, 2000) minősített tanulók, illetve azon diákok, akik évet ismételtek, nem

kerültek be. A válaszok elemzése alapján képet kaphatunk az e korosztályba tartozó, tipikus

fejlődésű fiatalok énhatékonyságának alakulásáról, mintázatáról. Valamint az önértékelés,

társas támogatás, osztályklíma, szociometria és a szociodemográfiai háttértényezők

énhatékonysággal való kapcsolatáról.

A második vizsgálat eredményeit enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak

minősített tanulók (szakértői véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70) válaszai

adják. A mintába olyan együttnevelés keretében oktatott, illetve külön gyógypedagógiai

nevelési-oktatási intézményekben tanuló felső tagozatos diákok kerültek be, akik az adott

nevelési-oktatási formában részesültek már legalább egy éve. Az adatfelvétel eredményei

alapján képet kapunk az e korosztályba tartozó, enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók énhatékonyságának alakulásáról, mintázatáról, illetve az önértékeléssel,

társas támogatással, osztályklímával, szociometriával és szociodemográfiai

háttértényezőkkel való kapcsolatáról.

A harmadik vizsgálat illesztett mintás elrendezéssel történt, az eredményeket három

alminta bevonásával nyertem. Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutatónak minősített felső tagozatos tanulókhoz illesztettem az

60

osztálytársak közül egy tipikus fejlődésű tanulót, valamint egy különnevelés keretében

oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulót, az alábbi kritériumok minél

nagyobb egyezőségét szem előtt tartva: nem, életkor, osztályfok, családstruktúra, testvérek

száma, testvérsorban elfoglalt hely. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak

minősített tanulók illesztése során az intelligenciakvócienst (az IQ értéke az adott populáció

átlagától szignifikáns, negatív irányú eltérést mutat, megközelítőleg 50-69 közötti

tartományba esik; lásd: BNO-10; 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet), is figyelembe vettem,

maximum +5 eltéréssel dolgoztam. Ehhez olyan intelligenciavizsgálatok eredményeit

vettem alapul, melyek a jelenlegi pszichodiagnosztikus gyakorlat szerint elfogadható

intelligenciateszttel (WISC-IV Wechsler Gyermek Intelligenciateszt – Negyedik kiadás és

Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztjének Nemzetközi Változatának magyar

nyelvű kiadása) történtek. Az intelligenciavizsgálatok eredményeinek begyűjtése a

tanulókra vonatkozó szakértői vélemények alapján, vagy amennyiben e dokumentációban a

fenti tesztek valamelyikével végzett intelligenciavizsgálat nem állt rendelkezésre, saját

felmérés alapján történt. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók e

vizsgálati mintába való kerülésének – hasonlóan a második vizsgálathoz –kritériuma volt,

hogy a tanuló az adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy szegregált) részesül már

legalább egy éve, illetve, hogy a szakértői véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70

legyen.

A kutatás során használt kérdőívek alkalmazását elővizsgálatok előzték meg. Az

énhatékonyság, az önértékelés és a társas támogatás skálákon a jobb megértés, illetve a

vizsgált populációk életkorának és fejlődési sajátosságainak megfelelő alkalmazhatóság

érdekében fogalomhasználati, grammatikai változtatásokat hajtottam végre. A módosítások

részletesen megtalálhatók az 1. számú mellékletben.

A dolgozat végén összegzés kapcsolja össze a három vizsgálat eredményeit,

tapasztalatait. Gyermekekkel foglalkozó szakemberek számára a fiatalok énhatékonyságával

kapcsolatos eredmények gyakorlati szempontú elemzése segítséget nyújt bizonyos

jelenségek, jellegzetességek megértésében, a szükséges beavatkozások megtervezésében.

A disszetációt a kutatás korlátainak áttekintésével és a jövőbeli kutatásokra vonatkozó

javaslatokkal, ötletekkel, gondolatokkal zárom.

61

8. A mérőeszközök

A kutatásba bevont módszerek alkalmazásával az volt a célom, hogy a vizsgált

populáció énhatékonyságáról, annak alakulását befolyásoló lehetséges háttértényezőkről,

illetve a vele feltételezhetően kapcsolatban lévő konstruktumokkal való viszonyáról

pontosabb képet kapjak. A vizsgálatokban öt mérőeszköz szerepelt: énhatékonyság,

önértékelés, társas támogatás, osztályklíma és szociometria. Ezen kívül egy

szakmaválasztással kapcsolatos kérdés megválaszolását is kértem a tanulóktól. A tanulók

megkérdezésén kívül információkat kértem a szülőktől a szociodemográfiai háttértényezők

feltérképezése kapcsán, valamint az osztályfőnököktől az érdemjegyekről.

A kutatásban használt kérdőívek a 2. számú mellékletben találhatók.

8.1. Énhatékonyság kérdőív

Az énhatékonyság vizsgálatára 56 itemes kérdéssort alkalmaztam, melynek alapját

Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) nevéhez fűződő, Bandura Multidimensional Scales of

Perceived Self-Efficacy (MSPSE, 1990) magyar nyelvű, 50 tételes (9 működési terület, 3

faktor) változata adta. Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) az Énhatékonyság Kérdőív magyar

nyelvű változatának pszichometriai vizsgálatát 862 (550 lány és 312 fiú) általános és

középiskolás tanuló (életkori átlag: 14 év; szórás: 1.9 év) válaszai alapján végezte (2.

táblázat).

62

Faktorok Alskálák Faktor-

súlyok

Tételek

száma

Cronbach-

alfa

I. Tanulmányi

eredményességet

meghatározó énhatékonysági

és önszabályozó

mechanizmusok

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

0,77 7 ,71

Az önszabályozás hatékonysága az

iskolai feladatokban

0,74 11 ,77

Az önszabályozás hatékonysága

0,71 5 ,65

II. Társas kapcsolatokban és

tevékenységekben észlelt

énhatékonyság, társas

környezetben kialakuló

magabiztosság

Társas énhatékonyság

0,74 4 ,67

A magabiztosság hatékonysága

0,72 4 ,56

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

0,71 7 ,73

III. Támogatások és

segítségkérés, valamint

elvárásoknak való

megfelelés hatékonysága

Énhatékonyság a szülői és közösségi

támogatások elérésében

0,83 4 ,55

A segítségkérés hatékonysága

0,67 4 ,54

Az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

0,53 4 ,57

Énhatékonyság (össz.) 50 ,88

2. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, valamint skálái és belső konzisztencia mutatói

(Rózsa és Kő, é.n.)

A jelen kutatásban használt, az elővizsgálatok tapasztalatai alapján véglegesített (a

módosítások részletesen szerepelnek az 1. számú mellékletben) Énhatékonyság kérdőív 56

iteme a 2. számú mellékletben szerepel. Az itemeket hétfokú likert skálán kellett a

válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem) 7-ig (teljes mértékben igen), tehát a

magasabb pontszám, magasabb énhatékonyságot jelez.

8.2. Önértékelés skála

Az önértékelés vizsgálatára jelen kutatásban 14 item irányult. Az első tíz tételt

Rosenberg (1965) klasszikus Önértékelés skálájának Kiss Paszkál (2009) által magyarra

fordított változatából vettem át, melyek közül néhány itemen módosításokat hajtottam végre

az elővizsgálatok alapján (részletesen lásd az 1. számú mellékletben). A többi négy itemet a

hazai kutatásokban megjelenő változatok áttekintése (Kökönyei és mtsai, 2012; Sallay,

Martos, Földvári, Szabó és Ittzés, 2014), valamint a nemzetközi kutatásokban fellelhető,

Rosenberg eredeti kérdőívéhez kapcsolódó itemek áttanulmányozása által választottam ki, a

gyermekek önértékelés-vizsgálatának kiterjesztési lehetőségére fókuszálva. E cél érdekében

63

az áttanulmányozott mérőeszközök között egy gyermek önértékelés vizsgálat eszköze is

szerepelt (RSSE, Rosenberg Simmons Self-Esteem Scale, Wylie, 1989).

Több hazai kutatás is igazolta a magyarra adaptált 10 itemes skála megfelelő belső

konzisztenciáját. Például az általam alapként használt változat esetében Kiss (2009)

eredményei alapján a Cronbach-alfa=,82, ezzel összhangban Rózsa és V. Komlósi (2014)

eredményei Cronbach-alfa=,86 értéket mutattak. A fenti vizsgálatok igazolták a skála

itemeinek kétfaktoros elrendeződését, a pozitívan megfogalmazott tételek és negatív

tartalmú itemek alapján (Kiss, 2009; Rózsa és V. Komlósi, 2014).

A jelen kutatásban használt önértékelés skála 14 iteme a 2. számú mellékletben

szerepel. Az Énhatékonyság kérdőívvel összhangban, az önértékelés skála itemeit is hétfokú

likert skálán kellett a válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem igaz) 7-ig (teljes

mértékben igaz). E skála negatív megfogalmazású tételeket is tartalmazott, melyek

elemzésbe történő bevonására átforgatás után került sor, ezáltal biztosítva minden item

esetében, hogy a magasabb pontszám, magasabb önértékelést jelez.

8.3. Elégedettség a társas támogatással kérdőív

A társas támogatással való szubjektív elégedettség vizsgálatára vonatkozó itemek

alapjául Pikó Bettina (2002) által használt Elégedettség a társas támogatással (Measures of

Perceived Social Support, MPSS, Turner és Marino, 1994) kérdőív szolgált. Az

elővizsgálatok alapján indokoltnak tartottam a kérdőív itemeinek átfogalmazását, a

könnyebb érthetőség és az életkori alkalmazhatóság miatt (részletesen lásd az 1. számú

mellékletben). E módosítások során igyekeztem az itemek eredeti tartalmát, illetve számát

megőrizni.

A társas támogatás vizsgálata során külön megjelenik az apától és az anyától kapott

társas támogatás, illetve – a tanulók életkori sajátosságaiból adódóan – a baráti kapcsolatok

is szerepet kaptak. Mindhárom területre vonatkozóan 6 item szerepel, melyek tartalmilag

megegyeznek. A társas támogatás vizsgálatára használt tételek a 2. számú mellékletben

szerepelnek. A fentiekben tárgyalt eszközökkel összhangban e skála itemeit is hétfokú likert

skálán kellett a válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem igaz) 7-ig (teljes mértékben

igaz), tehát a magasabb pontszám, nagyobb fokú elégedettséget jelez. Több hazai kutatás is

64

igazolta a kérdőívhez tartozó skálák megbízhatóságát (például: Brasssai és Pikó, 2008;

Hamvai és Pikó, 2009; Prievara és Pikó, 2015).

8.4. Osztályklíma vizsgálat

Az osztályklíma befolyásolhatja az ismeretelsajátítást, serkentheti vagy gátolhatja azt.

Az iskolai élet minőségének alakulásában, illetve ennek szubjektív megélésében jelentős

hatással bír (Adelman és Taylor, 2005). A tanulók életében is fontos szerepe van az

osztályközösség szubjektív észlelésének, befolyásolhatja a tanulók saját képességeivel

kapcsolatos vélekedéseit, meggyőződéseit (Fejes, 2012). Vizsgálataimban az osztályklíma

jelenségköréből az osztályközösséggel kapcsolatos tanulói vélemények megismerése volt a

célom.

Jelen kutatásban az osztályklíma vizsgálata öt item által történt. Két itemet a HBSC

(Health Behaviour in School-Aged Children) kutatásból választottam ki: az osztálytársaim

többsége kedves és segítőkész, illetve az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen

vagyok tételeket (Zsíros és Várnai, 2014). A többi három itemet e témával foglalkozó

nemzetközi szakirodalmak (például: Dwyer és mtsai, 2004; Freiberg, 1999; Holfve-Sabel,

2006) tanulmányozása alapján alakítottam ki. Az elővizsgálatok azt mutatták, hogy a tanulók

az itemeket könnyen érthetőnek tartották, így nem volt szükséges a tételeken módosításokat

végezni.

A többi mérőeszközzel összhangban e skála itemeit is hétfokú likert skálán kellett a

válaszadóknak megítélni, 1-től (nagyon nem igaz) 7-ig (nagyon igaz), tehát a magasabb

pontszám, az osztályközösség pozitívabb percepcióját jelzi. Az osztályklíma vizsgálatára

vonatkozó tételek a 2. számú mellékletben szerepelnek.

65

8.5. Szociometria

A kutatásban Mérei Ferenc (2004) által kidolgozott többszempontú szociometriai

módszert alkalmaztam. Összesen 12 szociometriai kérdés szerepelt a vizsgálatokban,

melyekre a tanulóknak három osztálytársuk nevét kellett válaszként írniuk. A szociometriai

kérdések a 2. számú mellékletben szerepelnek.

8.6. Vágyott szakma kérdése

Az osztályszintű adatfelvétel utolsó kérdése, melyre választ kértem a tanulóktól, hogy

„Mi szeretnél lenni, milyen foglalkozást szeretnél választani magadnak, ha nagy leszel?”

8.7. Szülői kérdőív

A szülői kérdőív demográfiai kérdéseket, családstruktúrára, illetve iskolai nevelésre-

oktatásra, elégedettségre, továbbtanulásra vonatkozó kérdéseket tartalmazott, melyek

kitöltését minden résztvevő tanuló szülőjétől kértem. A kérdőív a 2. számú mellékletben

megtalálható.

66

9. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának vizsgálata (I. vizsgálat)

9.1. A vizsgálati minta jellemzése

A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó felső tagozatos tanulók vettek

részt. E vizsgálatban a többségi általános iskolák tipikus fejlődésű felső tagozatos tanulóinak

válaszait gyűjtöttem össze. A minél nagyobb homogenitás biztosítása érdekében a mintába

tanulási korlát valamely formájával (lásd: 7.1. fejezet, Gaál, 2000) minősített tanulók, illetve

azon diákok, akik évet ismételtek, nem kerültek be. Az adatfelvétel a 2013/2014-es tanév

tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott. Összesen 430 tanuló adatait

tudtam felhasználni az elemzés során.

A vizsgálatban 201 fiú (46,7%) és 229 lány (53,3%) vett részt, melyek közül 125 fő

(29,1%) 5. osztályos, 113 fő (26,3%) 6. osztályos, 99 fő (23,0%) 7. osztályos és 93 fő

(21,6%) 8. osztályos. Az életkori átlag 12,33 év (szórás: 1,33 év). A tanulók életkor szerinti

eloszlását a 3. táblázat szemlélteti:

Életkori csoportok Gyakoriság Százalék

10 éves 27 6,3

11 éves 117 27,2

12 éves 94 21,9

13 éves 82 19,1

14 éves 98 22,8

15 éves 12 2,8

Összesen 430 100,0

3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban.

A 4. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók nagy

része községekben él (65,3%), illetve községi általános iskolába jár (63,0%).

Településjelleg Lakóhely Iskola

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Megyei jogú város 13 3,0 14 3,3

Város 116 27,0 126 29,3

Nagyközség 20 4,7 19 4,4

Község 281 65,3 271 63,0

Összesen 430 100,0 430 100,0

4. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban.

67

A vizsgálatban részt vevő tanulók 93,0%-a (400 fő) a lakóhelyén jár iskolába, 7,0%

(30 fő) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése. E kérdés (hogy a tanuló

bejárós-e) fontos lehet abból a szempontból, hogy befolyásolhatja a tanuló tanórán kívüli

iskolai életben való részvételét, valamint az iskolán kívül tevékenységekbe való

bevonódását, ezáltal például befolyásolhatja az egyén szociális integrációját.

A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb megismerése érdekében a családi

állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő

gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések

megválaszolását kértem a szülőktől.

A gyermeket nevelők családi állapota szerint 277 tanuló (64,4%) esetében házasok a

szülők, 74 tanuló (17,2%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 14 tanulót (3,3%) nevel

nőtlen vagy hajadon szülő, 46 tanuló (10,7%) esetében az egyszülős család hátterében válás

áll, míg 7 fő (1,6%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati

mintába tartozó tanulók közül 351 fő (81,6%) kétszülős, míg 67 fő (15,6%) egyszülős

családban él. 12 fő (2,8%) esetében nem kaptam választ a családi állapotra vonatkozóan.

A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,

hogy mind az anyák, mind az apák esetében a szakiskolai, szakmunkás végzettséggel

rendelkezők vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 144 fő, 33,5%; apák esetében

227 fő, 52,8%). A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását az 5. táblázat részletesen

szemlélteti.

Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Kevesebb, mint nyolc általános 5 1,2 5 1,2

Nyolc általános 59 13,7 58 13,5

Szakiskola, szakmunkásképző 144 33,5 227 52,8

Szakközépiskolai érettségi 80 18,6 70 16,3

Gimnáziumi érettségi 41 9,5 12 2,8

Felsőfokú szakképesítés 19 4,4 10 2,3

Főiskolai diploma 56 13,0 18 4,2

Egyetemi diploma 6 1,4 5 1,2

Összesen 410 95,3 405 94,2

Hiányzó adat 20 4,7 25 5,8

5. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje.

68

A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,

melyek 4 tagúak (175 tanuló, 40,7%). Ettől elmaradó, de a többi esethez képest magas

arányban vannak még az 5 fős háztartásokban élők is (110 tanuló, 25,6%). A minta egy

háztartásban élők száma szerinti eloszlását a 6. táblázat részletesen szemlélteti.

Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék

2 fő 13 3,0

3 fő 53 12,3

4 fő 175 40,7

5 fő 110 25,6

6 fő 40 9,3

7 vagy annál több fő 23 5,4

Összesen 414 96,3

Hiányzó adat 16 3,7

6. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint.

Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra

vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (7. táblázat). Az adatok alapján

elmondható, hogy a legtöbb tanuló kétgyermekes családban él (180 fő, 41,9%), míg második

helyen a háromgyermekes családok szerepelnek (131 fő 30,5%).

Gyermekek száma Gyakoriság Százalék

1 gyermek 44 10,2

2 gyermek 180 41,9

3 gyermek 131 30,5

4 gyermek 38 8,8

5 vagy annál több gyermek 33 7,7

Összesen 426 99,1

Hiányzó adat 4 ,9

7. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma alapján.

A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 44

egyke (10,2%), 144 elsőszülött (33,5%), 78 köztes pozícióban lévő (18,1%) és 159 legkisebb

(37,0%) gyermek vett részt a vizsgálatban. 5 fő (1,2%) esetében nem kaptam választ a

gyermek testvérsorrendjére vonatkozóan.

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy

más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála

alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 21 fő (4,9%) esetében 1-es válasz, 18 fő (4,2%) estében 2-

es válasz, 64 fő (14,9%) esetében 3-as válasz, 206 fő (47,9%) esetében 4-es válasz, 71 fő

69

(16,5%) 5-ös válasz, 13 fő (3,0%) 6-os válasz és 2 fő (,5%) 7-es válasz. 35 fő (8,1%) nem

jelölt meg választ e kérdésben.

Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az

iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre

vonatkozóan.

A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása

alapján elmondható, hogy a minta 51,4%-a (221 fő) 6 évesen és 44,9%-a (193 fő) 7 évesen

kezdte meg általános iskolai tanulmányait. 16 tanuló (3,7%) estében nem kaptam

információt e kérdés vonatkozásában.

Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésben, a vizsgálatban részt vevő tanulók 95,8%-ban

(412 fő) kaptam választ, 4,2% (18 fő) estében nem jutottam információhoz arra vonatkozóan,

hogy minden osztályt a jelenlegi intézményben járt-e a fiatal. A rendelkezésemre álló adatok

alapján 81,6% (351 fő) esetében nem történt iskolaváltás, míg 14,2% esetében (61 fő) igen.

Az iskolaváltás indokai között szerepelt 6,0%-ban (26 fő) a család költözése, 2,3%-ban (10

fő) az iskola megszűnése, 1,4%-ban (6 fő) az iskolatípus váltás, illetve 4,4%-ban (19 fő) más

okot jelöltek meg a szülők (például az iskolával, pedagógusokkal való alacsony

elégedettséget, gyermekük elfogadásának nem megfelelő szintjét). A szülői kérdőívek

elemzése alapján megjegyzendő, hogy az iskolatípus váltás válaszlehetőség megjelölése az

e vizsgálatban részt vett tanulók esetében magát az intézményváltást jelentette a szülőknek,

hiszen minden e kutatási részben részt vett tanuló többségi intézménybe jár.

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy

összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján

(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 2 fő (,5%) esetében 1-es válasz, 10 fő (2,3%) estében 2-es

válasz, 28 fő (6,5%) esetében 3-as válasz, 75 fő (17,4%) esetében 4-es válasz, 113 fő (26,3%)

5-ös válasz, 106 fő (24,7%) 6-os válasz és 64 fő (14,9%) 7-es válasz. 32 fő (7,4%) nem jelölt

meg választ e kérdésben.

70

A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott

legmagasabb iskolai végzettség feltérképezése által szerettem volna képet kapni (8.

táblázat).

Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Nyolc általános 1 ,2 33 7,7

Szakmunkás-végzettség 29 6,7 131 30,5

Érettségi 22 5,1 32 7,4

Érettségi utáni szakképzettség 150 34,9 70 16,3

Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen 127 29,5 80 18,6

Diplomát szerezni felsőfokú

mesterképzésen 47 10,9 66 15,3

Doktori fokozatot szerezni 20 4,7

Összesen 396 92,1 412 95,8

Hiányzó adat 34 7,9 18 4,2

8. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott

iskolai végzettségek szerint.

A kapott válaszok szerint, míg a szülők legnagyobb arányban (34,9%, 150 fő) azt

szeretnék, ha gyermekük elérné az érettségi utáni szakképzettség szintjét, addig a tanulók

legtöbben (30,5%, 131 fő) a szakmunkás végzettséget tűzték ki célul. A második helyen

mindkét esetben a felsőfokú alapképzésen szerzett diploma áll.

9.2. A kérdőívek felvételének menete

A kérdőívek felvételét megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése. A Klebelsberg

Intézményfenntartó Központ (KLIK) tankerületi igazgatóit kerestem meg elsőként, majd az

iskolaigazgatók (amennyiben volt, akkor előtte a főigazgatók) hozzájárulásainak begyűjtése

történt. A szülők tájékoztatása és beleegyezésük megszerzése csak ezután következett. A

megkeresésre pozitívan reagáló szülők (írásbeli beleegyezést adó) gyermekei is kaptak

szóbeli tájékoztatást, lehetőséget adva nekik kérdések feltételére, önkéntes részvételre, igény

szerint a kutatásból való kimaradásra.

A tanulói kérdőívek felvétele két formában valósult meg. Az osztályklíma és a

szociometria vizsgálata osztályszinten történt, illetve e kérdőívcsomaghoz kapcsoltam a

vágyott szakmára vonatkozó kérdést is. Az énhatékonyság, az önértékelés, valamint a társas

71

támogatás itemeinek megválaszolása csoportbontásban, kiscsoportos formában valósult

meg. Mindkét esetben az alábbi struktúra szerint történt az adatfelvétel:

- kutatás céljának, a tanulók szerepének, feladatainak rövid bemutatása, kérdések

megválaszolása,

- instrukció felolvasása, adatfelvételt segítő – hétfokú skálát vizuálisan megjelenítő –

tábla bemutatása, használatának begyakoroltatása,

- kérdőívek itemeinek felolvasása, melyek után a tanulók saját kérdőívpéldányaikon

jelölték a választ.

A szülői kérdőíveket borítékokban juttattam el a szülőknek, melyeket lezárt formában

tudtak visszaküldeni az iskolába.

9.3. A vizsgálat hipotézisei

1. hipotézis: Az általam jelen kutatásban használt Énhatékonyság kérdőív

pszichometriai jellemzői a Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) által feltárt jellemzőkkel

azonosak lesznek, tehát a kérdések 9 alterülete 3 faktorba sorolható, megfelelő reliabilitási

mutatók mellett.

2. hipotézis: Az önértékelés és az énhatékonyság között pozitív összefüggés van, a

magasabb szintű énhatékonyság együtt jár a magasabb szintű önértékeléssel (Di Giunta és

mtsai, 2013; Phan és Ngu, 2014; Zuffiano és mtsai, 2012).

3. hipotézis: A magasabb társas támogatás elősegíti az énhatékonyság pozitívabb

megítélését, vagyis minél magasabb értékeket társít a társas támogatás itemeihez a tanuló,

annál magasabb átlagot mutat az énhatékonysága is (Fertman és Primack, 2009; Ryan, 2000;

Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002).

a. Az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb kapcsolatban áll az

énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás.

b. A szülői társas támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja,

mint a baráti társas támogatás.

72

4. hipotézis: Az osztályklíma észlelése hatással van az énhatékonyságra. Minél

pozitívabb az osztályklíma percepciója, annál kedvezőbben ítéli meg hatékonyságát a tanuló

a vizsgált területeken, annál biztosabb abban, hogy sikeres, magabiztos tud lenni az

Énhatékonyság kérdőív által lefedett funkciók vonatkozásában (Fejes, 2012; Saki, Fallah,

Mahmoodabadi és Karimi, 2014; Tosto, Asbury, Mazzocco, Petrill és Kovas, 2016; Zedan

és Bitar, 2014).

5. hipotézis: A tanuló társas pozíciója befolyásolja énhatékonyságának alakulását.

Minél kedvezőbb a tanuló osztályban betöltött társas helyzete, annál pozitívabban értékeli

énhatékonyságát (Bandura, 1994; Ryan, 2000; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller,

2002).

6. hipotézis: A nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az

összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve az

énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában

inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében

(Britner és Pajares, 2001; Pajares, 2007; Rózsa és Kő, é.n.).

7. hipotézis: Az életkor befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az

összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát mutat. Valamint

az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat (Jain és Dowson, 2009; Juang és

Silbereisen, 1999; Rózsa és Kő, é.n.; Urdan és Midgley, 2003).

9.3.1. A hipotetikus vizsgálati modell bemutatása

Célul tűztem ki a vizsgálati eredmények alapján egy énhatékonyságot leíró összegző

modell felállítását (1. ábra). A modell az énhatékonyságot valószínűsíthetően befolyásoló

mutatókat fogja össze (a konstruktum jellegéből adódóan a teljesség igénye nélkül). A

determinánsok a nem és az életkor mellett családi háttértényezők, intézményes nevelés-

oktatás objektív tényezői (iskolakezdési életkor, iskolaváltás, tanulmányi átlag), valamint az

intézményes nevelés szubjektív tényezői (iskolával való elégedettség, iskolai végzettségre

vonatkozó szülői elvárások, tanuló által vágyott iskolai végzettség), melyek közvetve és

közvetlenül is hathatnak az énhatékonyságra. Az önértékelés, a társas támogatás, az

73

osztályklíma és társas pozíció, mint mediáló tényezők jelennek meg a modellben, melynek

célváltozója az énhatékonyság.

1. ábra: A vizsgálati modell

9.3.2. A vizsgálati modellhez kapcsolódó hipotézisek

8. hipotézis: A mediáló tényezők közvetítik a determinánsok hatásait, felerősítik a családi

háttértényezők, az intézményes nevelés szubjektív és objektív tényezőinek, továbbá a nem

és az életkor hatásait az énhatékonyságra.

a Az önértékelés mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.

b A társas támogatás mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az

énhatékonyságra.

c Az osztályklíma mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.

d A társas pozíció mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.

Családi

háttértényezők

Intézményes nevelés

objektív tényezői

Osztályklíma

Társas pozíció

Társas támogatás

Önértékelés

Énhatékonyság

Intézményes nevelés

szubjektív tényezői

Életkor

Nem

74

9. hipotézis: A nem, az életkor, illetve a szociodemográfiai háttértényezők közvetlenül is

hatnak az énhatékonyságra.

a A nem közvetlenül is befolyásolja az énhatékonyságot.

b Az életkor közvetlenül is befolyásolja az énhatékonyságot.

c A családi háttértényezők közvetlenül befolyásolják az énhatékonyságot.

d Az intézményes nevelés-oktatás szubjektív tényezői közvetlenül befolyásolják az

énhatékonyságot.

e Az intézményes nevelés-oktatás objektív tényezői közvetlenül befolyásolják az

énhatékonyságot.

9.3.3. A kutatás további céljai

A fenti hipotézisek tesztelése mellett kutatási célom képet kapni az 5-8. osztályos

tanulók énhatékonyságáról a szociodemográfiai háttértényezők tükrében.

75

9.4.Eredmények

9.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek bemutatása

A kutatásban használt mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek feltárása kapcsán

szeretném kiemelni, hogy munkámban nem vállalkoztam mérőeszköz adaptációra, az

empíria vonatkozásában próbáltam a lehető legjobb és legfontosabb módosításokat

megtenni, az eredmények megbízhatóságát szem előtt tartva.

Énhatékonyság kérdőív

Az elemzésben 52 itemmel dolgoztam. Négy tételt ki kellett emelni a kérdőívből,

ugyanis nem vonatkoztak a teljes mintára, így magas volt a hiányzó adatok száma

(erkölcstan/hittan, biológia, fizika és kémia megtanulása).

Az Énhatékonyság kérdőív 9 működési területre vonatkozó alskáláinak és az ezek

összegének átlagából képzett skála belső konzisztencia mutatóit a 9. táblázat szemlélteti.

Alskálák Tételek

száma

Cronbach

-alfa

Item-

maradék

korrelációk

1. A segítségkérés hatékonysága 4 ,634 ,355-,483

2. Énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben 9 ,786 ,210-,636

3. Az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban 11 ,856 ,402-,690

4. Énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben 7 ,743 ,367-,596

5. Az önszabályozás hatékonysága 5 ,705 ,225-,660

6. Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága 4 ,754 ,471-,655

7. Társas énhatékonyság 4 ,662 ,392-,524

8. A magabiztosság hatékonysága 4 ,606 ,298-,466

9. Énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében 4 ,588 ,301-,425

Összesített Énhatékonyság 52 ,934 ,276-,686

9. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói

A Cronbach-alfa értékek elfogadható belső konzisztencia mutatókat tükröznek.

Egyetlen alskála Cronbach-alfája nem éri csak el a 0,6-os szintet, de figyelembe véve az

alacsony tételszámot és az elfogadható item-maradék korrelációt, az alskála megtartása

mellett döntöttem (összhangban a korábban Rózsa Sándor és Kő Natasa, é.n. által hozott

döntéssel). Az 52 itemet felölelő összesített énhatékonyság skála belső konzisztencia

mutatója kitűnő (Cronbach-alfa: ,934).

76

Megállapítható, hogy az egy-egy alskálához tartozó kérdések nagyon direkten

összetartozóak (például: tantárgyak megtanulásával kapcsolatos hatékonysági vélekedések),

így esetükben a Cronbach-alfa értékek megfelelően informatívnak tekinthetők, a mutatók

igazolják konzisztenciájukat, így a tételek szintjén végzett faktorelemzés nem indokolt. Az

alskálák esetében teoretikusan egyértelmű, hogy egyetlen dolgot mérnek, – melyet a belső

konzisztencia mutatók is igazolnak –, illetve olyan robusztusabb konstruktumnak

tekinthetők, melyek egy jól körülhatárolt pszichológiai tartalmat próbálnak megragadni. Az

eredeti (korábban hazai mintán is alkalmazott, Rózsa és Kő, é.n.) alskálarendszert megtartva,

a 9 alskálán feltáró faktorelemzést végeztem (Principal Component Analysis, varimax

faktorrotáció). A különböző működési területeket implikáló 9 alskálán végzett főkomponens

elemzés (KMO=,900; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) igazolja ezek egy főskálába való

tartozását (összvariancia 51,47%-át magyarázza), mely a későbbi elemzések során indokolja

az összpontszám alkalmazását. Emellett az elemzés (Principal Component Analysis,

Varimax faktorrotáció) megerősíti az alskálák háromfaktoros elrendeződési lehetőségét (10.

táblázat), mely azonban a korábbi hazai mintán mutatkozott eredményekhez (Rózsa és Kő,

é.n.) viszonyítva átstrukturálódást is mutatott. A 3 faktor az összvariancia 69,7 %-át

magyarázza (26,7; 24,0; 19,0, lásd 3. számú melléklet).

Alskálák

Faktorok

I. II. III.

Énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben ,824

Az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban ,718 ,415

A segítségkérés hatékonysága ,705

Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága ,632 ,420

Énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben ,805

Társas énhatékonyság ,795

Az önszabályozás hatékonysága ,860

A magabiztosság hatékonysága ,504 ,638

Énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében ,440 ,487 10. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak főkomponens elemzésének eredménye

(PCA, Varimax rotáció, csak a 0,40-nél nagyobb faktortöltések szerepelnek).

Az első faktorban a tanulmányi eredményességgel, az iskolai feladatokkal kapcsolatos

énhatékonysági vélekedések mellett a segítségkérés és az elvárásoknak való megfelelés

kapcsán észlelt énhatékonyság is szerepel (melyek Rózsa és Kő, é.n. elemzésében a

harmadik faktorban kaptak helyet). E két újonnan bekerült alskála itemeinek elemzése

alapján, az eredmény helyénvalósága igazolható, az alskálák tartalmainak iskolai

kontextushoz több ponton való egyértelmű és explicit kapcsolódása által. A segítségkérés

hatékonysága alskála esetében a négy itemből az első kettő, iskolai kontextussal való

77

összefüggése nyilvánvaló. Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskálában

szerepel a tanárok és a társak elvárásainak való megfelés (melyek e faktorba való

illeszkedését egyértelműen igazolják), azonban a tanulók a szülői és saját elvárások

tekintetében is iskolai helyzethez kapcsolódó asszociációkat fogalmaztak meg az

adatfelvétel során, mely szintén igazolja az alskála e faktorba tartozását.

A második faktorba a társas kapcsolatokkal, illetve az ezzekkel szoros összefüggésben

lévő szabadidős tevékenységekkel kapcsolatos énhatékonysági vélekedésekre vonatkozó

tételeket implikáló alskálák kerültek, melyek a korábbi hazai vizsgálatban (Rózsa és Kő,

é.n.) is e faktorban kaptak helyet.

A harmadik faktorban a támogatások elérésének hatékonysága mellett a társas

kontextushoz kapcsolódó magabiztossággal (mely korábban a második faktorhoz tartozott,

Rózsa és Kő, é.n.), valamint az önszabályozással (mely korábban az első faktorhoz tartozott,

Rózsa és Kő, é.n) kapcsolatos énhatékonysági vélekedéseket tartalmazó alskálák

szerepelnek. E három alskála itemeinek elemzése alapján egy faktorba tartozásuk igazolható,

tartalmuk alapján az egyén asszertivitásának feltérképezésére irányuló tételeket

tartalmaznak, melyek implikálják a deviáns viselkedésnek való ellenállást, az indulatok

kontrollálását, a helyzetek magabiztos és adekvát kezelését, és szükség esetén a

családtagoktól való segítségkérést is.

A faktorsúlyok elemzése alapján négy alskála a második faktorban is megjelenik, mely

alskálák társas és szabadidős vetületei az itemek tartalmának elemzése alapján igazolhatók,

továbbá a kortárscsoportba való beilleszkedéssel is összekapcsolhatók.

Az Énhatékonyság kérdőív faktorainak, alskáláinak és tételeinek rendszerét a 11.

táblázat foglalja össze.

78

Faktor Alskála Az alskálához tartozó itemek

I. Énhatékonyság a

tanulmányi

előmenetelben

Mennyire jól tudod megtanulni a matematikát?

Mennyire jól tudod megtanulni a természetismeretet/földrajzot?

Mennyire jól tudod megtanulni az irodalmat?

Mennyire jól tudod megtanulni a nyelvtant?

Mennyire jól tudod megtanulni a történelmet?

Mennyire jól tudod megtanulni az idegen nyelveket?

Mennyire vagy ügyes a rajzban?

Mennyire vagy ügyes a technikában?

Mennyire jól tudod megtanulni az informatikát?

Az önszabályozás

hatékonysága az

iskolai

feladatokban

Mennyire tudod elkészíteni határidőre a házi feladatokat?

Mennyire tudsz tanulni, ha eszedbe jut, hogy más érdekes dolgot

is csinálhatnál, például (…)?

Mennyire tudsz az órákon figyelni?

Mennyire tudod leírni az órán az anyagot?

Mennyire tudod használni a könyvtárat az iskolai feladatok

megoldásához?

Mennyire jellemző rád, hogy előre megtervezed a munkádat,

például az iskolai feladatok elvégzését?

Milyen jól tudod megjegyezni azt, amit az órán elmond a tanár?

Milyen jól tudod megjegyezni a tankönyvben leírt dolgokat?

Mennyire tudsz nyugodt helyet keresni magadnak a tanuláshoz

otthon?

Mennyire tudod rávenni magad a tanulásra?

Te mennyire tudsz részt venni az órákon a problémák

megbeszélésében, mennyire jól tudod elmondani a véleményedet?

A segítségkérés

hatékonysága

Mennyire vagy képes segítséget kérni a tanároktól, ha elakadsz a

tanulásban?

Mennyire vagy képes segítséget kérni egy osztálytársadtól, ha

elakadsz a tanulásban?

Mennyire vagy képes segítséget kérni felnőttektől, ha problémáid

vannak?

Mennyire vagy képes a segítséget kérni barátodtól, ha problémáid

vannak?

Az elvárásoknak

való megfelelés

hatékonysága

Mennyire tudsz megfelelni a szüleid elvárásainak?

Mennyire tudsz megfelelni a tanáraid elvárásainak?

Mennyire tudsz megfelelni a társaid elvárásainak?

Mennyire tudsz megfelelni a saját elvárásaidnak?

II. Énhatékonyság a

szabadidős

tevékenységekben

Mennyire vagy ügyes a sportokban?

Mennyire vagy ügyes a táncban?

Mennyire vagy ügyes zenei téren?

Ha téged bíznának meg, te milyen jól tudnád elvégezni az iskolai

faliújsággal kapcsolatos teendőket?

Te mennyire tudsz megfelelni az iskolai vetélkedők,

sportdélutánok követelményeinek?

Mennyire vagy ügyes a testnevelési gyakorlatokban?

Mennyire vagy ügyes a csapatjátékokban?

Társas

énhatékonyság

Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (ellenkező

nemű)

Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (azonos

nemű)

Milyen könnyen tudsz másokkal beszélgetni?

Te milyen jól tudsz csoportban dolgozni?

79

III. Az önszabályozás

hatékonysága

Mennyire tudsz ellenállni annak, hogy a társaid olyan dologra

beszéljenek rá, amivel bajba kerülhetsz?

Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid cigarettázásra akarnak

rávenni?

Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid italozásra akarnak rávenni?

Mennyire tudod rávenni magad, hogy akkor is menj iskolába,

amikor nem akarsz?

Te mennyire tudsz uralkodni magadon?

A magabiztosság

hatékonysága

Mennyire tudod elmondani, hogy mit gondolsz, amikor mások

nem értenek veled egyet?

Mennyire tudsz kiállni magadért, megvédeni magadat, amikor

igazságtalanul bánnak veled?

Mennyire jól tudod kezelni az olyan helyzeteket, amikor mások

felbosszantanak vagy megbántanak téged?

Mennyire tudod visszautasítani, ha valaki butaságot vagy rossz

dolgot kér tőled?

Énhatékonyság a

szülői és

közösségi

támogatások

elérésében

Mennyire tudsz segítséget kérni a szüleidtől a problémáid

megoldásában?

Mennyire tudsz segítséget kérni a testvéredtől a problémáid

megoldásában?

Mennyire tudod elérni a szüleidnél, hogy részt vegyenek iskolai

programokban, rendezvényeken?

Mennyire tudod elérni, hogy meghallgassanak mások, ha te az

iskoládról mesélsz nekik?

11. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, alskálái, itemei

A Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (p=,000), viszont

a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a szimmetria és

csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek (Skewness: -,655; Kurtosis: ,250).

Önértékelés skála

Rosenberg (1965) klasszikus 10 itemes önértékelés skálájával kapcsolatban már több

hazai kutatás is igazolta a magyarra adaptált mérőeszköz megfelelő pszichometriai

jellemzőit (belső konzisztencia, item-maradék korrelációk, konstruktumvaliditás), illetve az

itemek kétfaktoros elrendeződése mellett az összpontszám alkalmazhatóságát (lásd például:

Kiss, 2009; Rózsa és V. Komlósi, 2014). Ezen kutatásokat alapul véve jelen munkában e

mérőeszköz részletes pszichometriai elemézésétől eltekintek, továbbá igazodva

eredményeikhez az elemzések során az önértékelés összpontszámot fogom használni.

Az önértékelés-vizsgálat fókuszának kitágítása kapcsán bevont új tételek illeszkedését

az eredeti skálához azonban szükségesnek tartom feltérképezni. Korrelációs elemzés alapján

80

megállapítható, hogy a négy új item önértékelés összpontszámmal való szignifikáns

összefüggései igazolják validitásukat (12. táblázat).

Új itemek Önértékelés összpontszám (10 item)

Néha azt gondolom, hogy

semmiben sem vagyok jó.

Pearson korreláció ,671**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Szeretem önmagamat. Pearson korreláció ,562**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Sok gond van velem. Pearson korreláció ,441**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Nem vagyok jó. Pearson korreláció ,576**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430 12. táblázat: Az Önértékelés kérdőív új itemeinek korrelációja a klasszikus mérőeszköz 10 tételével.

A 14 item alapján számolt Cronbach-alfa mutató magas mértékű konzisztenciát mutat

a skálán belül (Cronbach-alfa=,891). Az item-maradék korrelációk elemzése is viszonylag

magas értékeket mutat (,418<rim<,706), mindösszesen két tétel („Nem sok mindenre lehetek

büszke”, „Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni magamat”) esetében kisebb ez az

érték 0,5-nél (lásd 3. számú melléklet). Az összes item bevonásával végzett főkomponens

elemzés (KMO=,898; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) eredményeinek vizsgálata

alapján is a fenti két item kihagyása vált szükségessé (kommunalitás értékek miatt). E

pszichometriai mutatók mellett kutatási tapasztalatok is alátámasztják e két tétel elmezésből

való kizárásának jogosságát (például: tartalmuk nehezebb megragadhatósága, életkori

sajátosságokkal való összeegyeztethetősége miatt). Bár a tanulók minden esetben adtak

választ e tételekre, a többi itemhez viszonyítva több megakadás, kérdés jelentkezett

vonatkozásukban.

A 12 item alapján számolt Cronbach-alfa mutató továbbra is magas értéket mutat

(Cronbach-alfa=,892), az item-maradék korrelációk megfelelő értékeket mutatnak

(,455<rim<,682). A főkomponens elemzés (Principal Component Analysis) igazolja az

itemek egy faktorba rendeződését, megfelelő faktorsúlyok mellett (KMO=,892;

összvariancia 46,83%-át magyarázza; lásd 3. számú melléklet). Az itemek egy faktorba

történő tartozását az átforgatás előtti, eredeti értékek használatával is ellenőriztem, melynek

során igazolódott, hogy e 12 tétel egy főkomponenst alkot, az előző elemzéssel megegyező

81

pszichometriai mutatók mellett (megjegyzendő, hogy ez esetben egyes tételek negatív

faktorsúllyal szerepelnek; lásd 3. számú melléklet).

A fenti eredmények alapján a további elemzésekben a 12 item alapján képzett

összesített önértékelés átlagértéket fogom alkalmazni. Bár Kolmogorov–Szmirnov teszt

alapján (p=,000) a normalitás sérül, a szimmetria és csúcsosság abszolút értékei szerint az

eloszlás elfogadható normálisnak (Skewness:-,660, Kurtosis: ,329).

Elégedettség a társas támogatással kérdőív

A társas támogatással való szubjektív elégedettség vizsgálatára vonatkozó itemek

három fő területre irányultak, az apától, az anyától és a barátoktól kapott társas támogatás

felmérésére. E három terület, illetve az apai és anyai tételekből képzett szülői társas

támogatás átlagából képzett alskálák belső konzisztencia mutatóit a 13. táblázat szemlélteti.

Alskálák Tételek száma Cronbach-alfa Item-maradék

korrelációk

Anyai társas támogatás 6 ,921 ,768-,811

Apai társas támogatás 6 ,932 ,742-,862

Szülői társas támogatás 12 ,918 ,540-,754

Baráti társas támogatás 6 ,874 ,624-,742

13. táblázat: Az Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói.

A Cronbach-alfa értékek nagyon jó belső konzisztencia mutatókat tükröznek. A 18

itemet felölelő összesített társas támogatás skála belső konzisztencia mutatója is jó

(Cronbach-alfa: ,895), azonban az item-maradék korrelációk elemzése alapján a szülői és

baráti társas támogatásra vonatkozó tételek egyértelmű elkülönülése tapasztalható. Továbbá

a faktorelemzés (Principal Componens Analysis) is egyértelműen igazolja, hogy a szülői és

a baráti társas támogatásra vonatkozó tételek nem tudnak egy főskálában megjelenni

(kommunalitás értékek), így a további elemzések során a társas támogatás

összpontszámának alkalmazásától eltekintek (lásd 3. számú melléklet).

A validitás ellenőrzéseként megvizsgáltam az alskálák közötti korrelációkat. Az apai

és anyai társas támogatás közötti korreláció eredménye (r=,458; p<,01), illetve a baráti társas

támogatással való összefüggésük alapján (apai: r=,158; anyai: r=,260; p<,01) indokolt a

további elemzések során az e két alskálából képzett szülői társas támogatás értékének

82

használata. A szülői és baráti társas támogatás közötti szignifikáns korreláció (r=,226; p<,01)

igazolja e két alskála összefüggését, a skálák validitását (lásd 3. számú melléklet).

A Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (p = ,000). Még

a hüvelykujj szabály alapján sem tekinthető az eloszlás normálisnak, ugyanis a szimmetria

és csúcsosság abszolút értékei 1-nél nagyobbak.

Osztályklíma vizsgálat

A tanulóknak osztályukkal kapcsolatos állításokat kellett értékelniük. Hétfokú skálán

ítélték meg, mennyire érzik barátságosnak, támogatónak, elfogadónak az

osztályközösségüket, kedvesnek, segítőkésznek az osztálytársaikat (14. táblázat). A skála

reliabilitása jó (Cronbach-alfa=,812). Az item-maradék korrelációk elemzése viszonylag

magas értékeket mutat (,523<rim<,661), nincs olyan tétel, melynél ez az érték kisebb lenne,

mint 0,5 (lásd 3. számú melléklet).

Itemek

1. Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.

2. Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.

3. Szeretem az osztályomat.

4. Jól érzem magam az osztálytársaim között.

5. Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok. 14. táblázat: Az osztályklíma vizsgálának itemei.

Az itemeken elvégzett főkomponens elemzés (Principal Component Analysis;

KMO=,791; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) igazolta e tételek egybe tartozását

(összvariancia 57,44%-át magyarázza). Ezen eredmények alapján a további elemzésekben

az 5 item alapján képzett összesített osztályklíma átlagértéket fogom alkalmazni.

A Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján a normalitás sérül (p=,000), a hüvelykujj

szabály alapján azonban az eloszlás elfogadható normálisnak, ugyanis a szimmetria és

csúcsosság abszolút értékei 1-nél kisebbek (Skewness:-,832, Kurtosis:,518).

83

Szociometria

A szociometriai kérdésekre kapott válaszokat két szempont szerint elemeztem. A

tanulói válaszok feldolgozása osztályonként történt (kölcsönösségi táblázatok, gyakorisági

táblázatok), majd ezen adatokat használtam fel a további, egész mintára kiterjedő

elemzéshez.

A kölcsönösségi táblázat adatai, illetve a szociogramok alapján – bár több elemzési

lehetőség lenne –, jelen kutatásba csak a tanulók kölcsönös kapcsolatainak számát vonom

be, mint a háromszoros, kétszeres, egyszeres, azonos vagy ellentétes nemű osztálytárssal

kialakított, viszonzott kapcsolatok átfogó változóját. A kölcsönös kapcsolatok számát

illetően az eredmények normál eloszlása sérül (Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján

p=,000), az eloszlás elfogadható normálisnak, ugyanis a szimmetria és csúcsosság abszolút

értékei 1-nél kisebbek (Skewness:-,168, Kurtosis:-,367).

A másik szempont az arányszámos pontozás alapján végzett elemzés a gyakorisági

táblázat adatait felhasználva. Az adatok tanulókhoz társításának módszeréül azt

választottam, hogy egy-egy adott kérdésben az osztályban összesen megjelent jelölések

számával elosztottam az adott tanuló által kapott jelölések számát. A szociometriai kérdőív

négy kritériumcsoportjának (Mérei, 2004) belső konzisztencia mutatóit a 15. táblázat

szemlélteti.

84

Kritérium-

csoportok

Itemek Cronbac

h-alfa

Item-

maradék

korrelációk

Rokonszenvi

kérdések

Kik a legjobb barátaid az osztályban? ,908 ,822

Kiket hívnál meg a születésnapi bulidra az

osztálytársaid közül?

,838

Az osztálykiránduláson kikkel aludnál

szívesen egy szobában?

,791

Pozitív jelölés

kérdései

Kinek mondanád el a titkodat az

osztálytársaid közül?

,770 ,683

Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, ki

segítene neked az osztálytársaid közül?

,710

Kik azok, akiket a legtöbben szeretnek? ,531

Negatív

jelölés

kérdései

Ki az, akinek semmiképpen sem mondanád

el a titkodat az osztálytársaid közül?

,773 ,640

Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, kik

azok, akik nem segítenének neked?

,660

Kik azok, akiket a legkevesebben szeretnek? ,557

Provokatív

kérdések

Kiknek segítenek a tanárok gyakran? ,541 ,477

Kivel kivételeznek a tanárok? ,369

Kik azok, akik mások, mint a többiek? ,293 15. táblázat: A szociometriai kérdések alapján kialakított kritériumcsoportok belső konzisztencia

mutatói

A Provokatív kérdések Cronbach-alfa mutatója, illetve az item-maradék korrelációk

alacsony értékei a skála alacsony konzisztenciáját tükrözik, melynek hátterében az is

meghúzódhat, hogy a kérdések összefüggése egyértelműen nem igazolható. A többi három

kritériumcsoport értékei megfelelő belső konzisztenciára utalnak. További elemzés a „Kik

azok, akik mások, mint a többiek?” kérdés beilleszthetőségét mutatja a negatív jelölés

kérdései közé (Cronbach-alfa=,792; lásd 3. számú melléklet). A pozitív tartalmú kérdések

(rokonszenvi és pozitív jelölés kérdései) együttes elemzése erős belső konzisztenciát

eredményez (Cronbach-alfa=,889; lásd 3. számú melléklet).

A fenti eredmények alapján a további elemzésekben a rokonszenvi és pozitív jelölés

kérdéseiből képzett közös mutatót (továbbiakban: pozitív tartalmú szociometriai kérdések),

illetve a kiegészített negatív jelölés mutatót (továbbiakban: negatív tartalmú szociometriai

kérdések) fogom alkalmazni. A Kolmogorov–Szmirnov teszt (p=,000) az eredmények

normál eloszlásának sérülését jelzi, és mivel a szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 1-

nél nagyobbak az eloszlás a hüvelykujj szabály alapján sem fogadható el normálisnak.

85

9.4.2. A változók közötti összefüggések

Az adatfelvételben szereplő skálák alapján kialakított változók közötti

összefüggéseket korrelációs elemzéssel vizsgáltam az énhatékonyság vonatkozásában. A

családi és iskolai háttértényezők énhatékonysággal való összefüggését a változók típusa

alapján adekvát elemzési módszerrel próbáltam feltárni (kétmintás t-próba, varianciaanalízis

– One-Way ANOVA, korrelációs elemzés). E háttértényezők alapján számos elemzési

lehetőség kínálkozik, azonban jelen kutatásban az összesített énhatékonyság, az összesített

önértékelés, a szülői és baráti társas támogatás, az osztályklíma, és a korrelációs elemzés

eredményei alapján kiemelkedő szociometriai változó(k) vonatkozásában végzek

összefüggésvizsgálatot. A későbbi modellépítés ezen összefüggésvizsgálatok

eredményeiből indul ki.

86

Énhatékonyság és önértékelés összefüggései

Az összesített énhatékonyság és az önértékelés között erős, szignifikáns, pozitív

kapcsolat van (r=,504; p<,01), illetve az eredmények alapján megállapítható, hogy az

énhatékonyság alskálái szintén szignifikánsan korrelálnak az önértékeléssel (16. táblázat).

Énhatékonyság alskálák Önértékelés (12 item)

A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,294**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

Pearson korreláció ,357**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Az önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

Pearson korreláció ,394**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

Pearson korreláció ,270**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,338**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

Pearson korreláció ,552**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,376**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,438**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások

elérésében

Pearson korreláció ,351**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430 16. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei

(**p<,01).

Az önértékeléssel az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskála mutatja a

legerősebb kapcsolatot (r=,552; p<,01), de kiemelhető még a magabiztosság hatékonysága

alskálával (r=,438; p<,01) való összefüggése is. A leggyengébb szingifikáns korreláció az

énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben és az önértékelés között van (r=,270; p<,01).

87

Énhatékonyság és társas támogatás összefüggései

Az összesített énhatékonyság és a társas támogatás közötti kapcsolat korrelációs

elemzése alapján megállapítható, hogy közepes pozitív kapcsolat van az összesített

énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,453; p<,01), illetve a szülői társas támogatás

(r=,440; p<,01) között. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság

alskálái is szignifikáns korrelációt mutatnak a baráti és a szülői társas támogatással (17.

táblázat).

Énhatékonyság alskálák

Baráti társas

támogatás

Szülői társas

támogatás

A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,330** ,285**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

Pearson korreláció ,228** ,254**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Az önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

Pearson korreláció ,386** ,391**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

Pearson korreláció ,330** ,208**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,238** ,290**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Az elvárásoknak való

megfelelés hatékonysága

Pearson korreláció ,409** ,446**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,407** ,241**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,364** ,285**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások

elérésében

Pearson korreláció ,340** ,499**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 429 419 17. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs

elemzés eredményei (**p<,01).

A baráti társas támogatással az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága (r=,409;

p<,01) és a társas énhatékonyság (r=,407; p<,01) alskálák mutatják a legerősebb kapcsolatot,

míg a leggyengébb szingifikáns korreláció az énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben

(r=,228; p<,01) és az önszabályozás énhatékonysága (r=,228; p<,01) alskálák esetében

mutatkozott. A szülői társas támogatással az énhatékonyság a szülői és közösségi

88

támogatások elérésében (r=,499; p<,01), valamint az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága (r=,446; p<,01, összhangban a baráti társas támogatással) alskálák mutatják a

legerősebb kapcsolatot, míg a leggyengébb szingifikáns korreláció az énhatékonyság a

szabadidős tevékenységekben (r=,208; p<,01) alskála esetében mutatkozott.

Énhatékonyság és osztályklíma összefüggései

Az összesített énhatékonyság és az osztályklíma közötti kapcsolat korrelációs

elemzése közepes pozitív kapcsolatot (r=,405; p<,01) mutat, illetve az eredmények alapján

megállapítható, hogy az énhatékonyság alskálái is szignifikánsan korrelálnak az

osztályklímával (18. táblázat).

Énhatékonyság alskálák Osztályklíma

A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,245**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

Pearson korreláció ,238**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Az önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

Pearson korreláció ,338**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

Pearson korreláció ,285**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,206**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

Pearson korreláció ,380**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,351**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,329**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások

elérésében

Pearson korreláció ,318**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 427 18. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az osztályklíma közötti korrelációs elemzés eredményei

(**p<,01).

89

Az osztályklímával az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskála mutatja a

legerősebb kapcsolatot (r=,380; p<,01), de kiemlehető még a társas énhatékonyság

alskálával (r=,351; p<,01) való összefüggése is. A leggyengébb szingifikáns korreláció az

önszabályozás hatékonysága és az osztályklíma között van (r=,206; p<,01).

Énhatékonyság és szociometriai változók összefüggései

A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma az

összesített énhatékonysággal nem mutat szignifikáns összefüggést, csak az énhatékonyság

két alskálájával (társas énhatékonyság: r=,172; p<,01; magabiztosság hatékonysága: r=115;

p<,05) van gyenge szignifikáns korrelációban.

A gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított pozitív és negatív tartalmú

szociometriai kérdések változói is gyenge szignifikáns korrelációkat mutatnak. A pozitív

tartalmú szociometriai kérdések dimenziója pozitív, míg a negatív tartalmú szociometriai

kérdések dimenziója negatív kapcsolatban van az összesített énhatékonysággal, illetve több

alskálával (19. táblázat).

Énhatékonyság

Pozitív tartalmú

szociometriai

kérdések

Negatív tartalmú

szociometriai

kérdések

Összesített énhatékonyság Pearson korreláció ,116* -,150**

Szignifikancia szint ,016 ,002

Elemszám 430 430

Énhatékonyság a

tanulmányi előmenetelben

Pearson korreláció ,129** -,142**

Szignifikancia szint ,007 ,003

Elemszám 430 430

Az önszabályozás

hatékonysága az iskolai

feladatokban

Pearson korreláció -,141**

Szignifikancia szint ,003

Elemszám 430

Az önszabályozás

hatékonysága

Pearson korreláció -,195**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Az elvárásoknak való

megfelelés hatékonysága

Pearson korreláció -,208**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,170**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 430

A magabiztosság

hatékonysága

Pearson korreláció ,148** -,120*

Szignifikancia szint ,002 ,013

Elemszám 430 430

19. táblázat: Az énhatékonyság és a gyakorisági táblázathoz kapcsolódó szociometriai változók közötti

korrelációs elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05).

90

Az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma és a szociometriai változók közötti

korrelációk

Az eredmények értelmezése és a modellépítés szempontjából is érdekes lehet e

dimenziók közötti összefüggések vizsgálata.

Az önértékelés közepes erősségű szignifikáns korrelációt mutat a szülői (r=,373;

p<,01) és a baráti (r=,235; p<,01) társas támogatással, valamint az osztályklímaátlaggal

(r=,278; p<,01). A szociometriai változók közül csak a negatív tartalmú szociometriai

kérdések (r=-,186; p<,01) esetében mutatkoztak gyenge, szignifikáns korrelációk.

Az osztályklíma szintén közepes erősségű szignifikáns korrelációt mutat a szülői

(r=,266; p<,01) és a baráti (r=,358; p<,01) társas támogatással. A szociometriai változók

esetében az önértékeléshez viszonyítva több esetben mutatkoztak szignifikáns eredmények,

bár ezek továbbra is gyenge összefüggést mutatnak (pozitív tartalmú szociometriai kérdések:

r=,131, p<,01; negatív tartalmú szociometriai kérdések: r=-,156, p<,01; kölcsönös

kapcsolatok száma: r=,130, p<,01). A baráti társas támogatás és a pozitív tartalmú

szociometriai kérdések között is mutatkozott összefüggés (r=,141; p<,01).

A fenti eredmények várakozásaimnak megfelelően az önértékelés és a szülői társas

támogatás közötti erősebb korrelációs összefüggést, illetve az osztályklíma és a baráti társas

támogatás közötti magasabb szintű korrelációs összefüggést igazolták. Az osztályklíma és a

szociometriai változók többrétű összekapcsolódása is elvárásaimat igazolja.

A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az énhatékonysággal

A kutatás során összegyűjtött családi és iskolai háttértényezők közül az alábbiak

mutatnak szingifikáns összefüggést az összesített énhatékonysággal.

A tanulói tanulmányi átlagértékek közepes erősségű pozitív összefüggése (r=,416;

p<,01), valamint az életkor (r=-,101; p<,05) gyenge erősségű, negatív összefüggése

mutatkozott korrelációs elemzés alapján. A nemmel kapcsolatos összefüggések igazolására

91

elvégzett kétmintás t-próba (t(428)=-2,780, p=,006) szignifikáns kapcsolatot jelzett, bár

nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d érték=,027).

Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett az

énhatékonyságot egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja

- a szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség (F(2,392)=11,089, p=,000;

ηp2=,054),

- az egy háztartásban élők száma (F(4,409)=4,364, p=,002; ηp2=,041),

- a családban lévő gyermekek száma (F(4,421)=4,520, p=,001; ηp2=,041),

- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,421)=4,505, p=,001; ηp2=,038),

- a gyermek által vágyott iskolai végzettség (F(3,408)=3,961, p=,008; ηp2=,028),

- a szülők iskolával való elégedettsége (F(2,395)=5,765, p=,003; ηp2=,028),

valamint

- az anya iskolai végzettsége (F(2,407)=2,763, p=,064; ηp2=,013).

A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a nem és az életkor

mellett több, családi (anya legmagasabb iskolai végzettsége, egy háztartásban élők száma,

gyermekek száma, születési sorrendben betöltött pozíció), és iskolai kontextushoz

kapcsolódó objektív (tanulmányi átlag), illetve szubjektív (szülők iskolával való

elégedettsége, szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség, tanuló által vágyott iskolai

végzettség) tényező is befolyással bír az énhatékonysági vélekedésekben.

A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az önértékeléssel

A kutatás során összegyűtjött családi és iskolai háttértényezők közül az alábbiak

mutatnak szingifikáns összefüggést az önértékeléssel.

A tanulói tanulmányi átlagérték gyenge erősségű pozitív összefüggése (r=,257; p<,01)

mutatkozott korrelációs elemzés alapján. Az életkor vonatkozásában csak tendenciaszintű

összefüggés jelentkezett (r=-,083; p=,087). A nemmel kapcsolatos összefüggések

igazolására elvégzett kétmintás t-próba (t(428)=3,165, p=,002) szignifikáns kapcsolatot

jelzett, bár nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d érték=,031).

92

Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett az

önértékelést egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja

- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,421)=3,919, p=,009; ηp2=,027),

- a családban lévő gyermekek száma (F(4,421)=2,479, p=,043; ηp2=,023),

- a szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség (F(2,392)=4,419, p=,013;

ηp2=,022),

- az egy háztartásban élők száma (F(4,409)=2,025, p=,090; ηp2=,019), továbbá

- a szülők iskolával való elégedettsége (F(2,395)=4,347, p=,014; ηp2=,014).

A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a nem mellett

családi (egy háztartásban élők száma, gyermekek száma, születési sorrendben betöltött

pozíció), és iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív (tanulmányi átlag), illetve szubjektív

(szülők iskolával való elégedettsége, szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség)

tényező is befolyással bír az önértékelésben.

A családi és iskolai háttértényezők összefüggései a társas támogatással való szubjektív

elégedettséggel

A szülői társas támogatással szignifikáns pozitív korrelációt jelez a tanulmányi

átlagérték (r=230; p<,01), illetve negatív összefüggést az életkor (r=-,149; p<,01). A baráti

társas támogatással mind a tanulmányi átlagérték (r=,126; p<,05), mind az életkor (r=,186;

p<,01) pozitív szignifikáns kapcsolatot mutat.

A nemmel kapcsolatos összefüggések igazolására elvégzett kétmintás t-próba csak a

baráti társas támogatás (t(427)=-5,595, p=,000) esetében jelzett szignifikáns kapcsolatot, a

fenti eredményekkel összefüggésben, nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d

érték=,054). ) A szülői társas támogatás az egyszülős, illetve kétszülős családi változó

(t(406)=4,165; p=000), valamint az iskolaváltás (t(401)=2,651; p=,008) esetén mutatott

szignifikáns összefüggést, szintén nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d

érték=,051 és ,032).

93

Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett a

szülői társas támogatást egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja

- az egy háztartásban élők száma (F(4,401)=4,445, p=,002; ηp2=,042),

- a családban lévő gyermekek száma (F(4,411)=2,233, p=,065; ηp2=,021),

- az észlelt szociális helyzet (F(2,384)=3,292; p=,038; ηp2=,017).

A baráti társas támogatás esetében csak a gyermek születési sorrendbeli pozícióját

(F(3,420)=2,915, p=,052; ηp2=,018) illetően mutatkozott jelentős eredmény, azonban az is

csak tendencia szintű összefüggést jelezve.

A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy míg a tanulmányi

átlagérték mind a szülői, mind a baráti társas támogatással pozitív korrelációt mutat, addig

az életkor és a szülői társas támogatás között negatív összefüggés tapasztalható, a baráti

társas támogatással ellentétben. A nem vonatkozásában szignifikáns kapcsolat csak a baráti

társas támogatásnál jelentkezett, utalva arra, hogy e tekintetben meghatározóbb jelentősége

van a tanuló nemének. A szülői társas támogatás esetében inkább a család gazdasági és

társadalmi vonatkozásait implikáló (családi háttér, egy háztartásban élők száma, gyermekek

száma, észlelt szociális helyzet), illetve az intézményes nevelésre-oktatásra vonatkozó

objektív (iskolaváltás) változóknál jelentkezett statisztikailag releváns eredmény, míg a

baráti társas támogatás esetében a kortárskapcsolatokat megalapozó testvérkapcsolatok egy

dimenziója, a testvérsorban betöltött pozíciót illetően.

A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az osztályklímával

A tanulói tanulmányi átlagérték és az osztályklíma közepes erősségű pozitív

összefüggése (r=,212; p<,01) mutatkozott korrelációs elemzés alapján.

Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján az osztályklímát

egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja:

- a családban lévő gyermekek száma (F(4,418)=3,478, p=,008; ηp2=,032),

- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,418)=2,546, p=,056; ηp2=,018), és

- az egy háztartásban élők száma (F(4,406)=4,332, p=,002; ηp2=,041).

94

A fenti eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a tanulmányi

átlagérték mellett családi struktúrához kapcsolódó, e kontextusban szerezhető szociális

tapasztalatok valószínűsíthetően befolyással bírnak az osztályklíma alakulásában is.

9.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata

Az 1. hipotézis az e kutatásban használt Énhatékonyság kérdőív pszichometriai

jellemzőire vonatkozott. Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) igazolták az itemek 9 alterületbe

és 3 faktorba sorolhatóságát, megfelelő reliabilitási mutatók mellett. A jelen kutatásban

módosított és használt énhatékonyság skála 9 alskálájának itemei megfelelő Cronbach-alfa

és item-maradék korrelációs értékeket mutatnak. Az 52 itemet felölelő összesített

énhatékonyság skála belső konzisztencia mutatója kitűnő (Cronbach-alfa: ,934). Az alskálák

feltáró faktorelemzése (Principal Component Analysis, Varimax faktorrotáció) megerősíti

az alskálák háromfaktoros elrendeződési lehetőségét (a 3 faktor az összvariancia 69,7 %-át

magyarázza: 26,7; 24,0; 19,0). Megjegyzendő, hogy a korábbi hazai mintán kapott

eredményekhez (Rózsa és Kő, é.n.) viszonyítva a faktorok tartalma átstrukturálódást is

mutatott. A fentiek alapján az 1. hipotézis igazolódott.

A 2. hipotézis szerint az önértékelés pozitív összefüggésben áll az énhatékonysággal.

A korrelációs elemzés igazolta a hipotézist, erős, szignifikáns, pozitív kapcsolatot (r=,504;

p<,01) mutatva az összesített énhatékonyság és az összesített önértékelés között. Az

énhatékonyság alskálái és az önértékelés között több ponton is kimutatható még

sziginifikáns korreláció (lásd: 9.4.2. fejezet).

A 3. hipotézis a társas támogatás és az énhatékonyság közötti kapcsolatra vonatkozik.

A feltételezett kapcsolatot ez esetben is korrelációval ellenőriztem. Az eredmények alapján

közepes pozitív kapcsolat van az összesített énhatékonyság és a baráti társas támogatás

(r=,453; p<,01), illetve a szülői társas támogatás (r=,440; p<,01) között, mely alapján

igazolódott, hogy a magasabb társas támogatás összefüggésben van az énhatékonysági

ítéletek magasabb értékeivel.

Azon feltételezésem igazolása, mely szerint az anya kapcsán érzett társas támogatás

erősebb kapcsolatban áll az énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás

95

(3.a alhipotézis), az elégedettség a társas támogatással kérdőív vonatkozásában korábban

leírtak miatt (9.4.1. fejezet), kiegészítő elemzéseket igényelt. Az elvégzett korrelációs

elemzés eredményei alapján az anyai társas támogatás (r=410; p<,01) erősebb, pozitív

szignfikáns összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint az apai társas támogatás (r=337;

p<,01), mely eremdények alapján a 3a alhipotézisem is igazolódott.

A 3. hipotézishez tartozó második alhipotézisem (3b), mely szerint a szülői társas

támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja, mint a baráti társas

támogatás, nem igazolódott, ugyanis a korrelációs elemzés alapján a baráti társas támogatás

(r=,453; p<,01) erősebb összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint a szülői társas

támogatás (r=,440; p<,01), bár különbségük nem jelentős.

A 4. hipotézis az osztályklíma és az énhatékonyság közötti pozitív kapcsolatra

vonatkozott, melyet az elemzések eredményei igazoltak. Az osztályklíma és az összesített

énhatékonyság közötti pozitív kapcsolat (r=,405; p<,01), illetve az osztályklíma és az

énhatékonyság egyes alskálái közötti szignifikáns pozítiv korrelációk (lásd: 9.4.2., 18.

táblázat) alapján elmondható, hogy az osztályklíma pozitív percepciója együtt jár az

énhatékonysági ítéletek magasabb átlagával. A fenti eredmények alapján a hipotézis

teljesült.

Az 5. hipotézis az egyén társas pozíciója és az énhatékonysága közötti kapcsolatra

vonatkozott. A szociometriai kérdéssor válaszait két szempont szerint elemeztem: a

gyakorisági és a kölcsönösségi táblázat adatait felhasználva. Az első eset az egyén

osztálytársak általi megítéléséről ad képet, míg a második esetben az egyénre vonatkozó

eredmények kirajzolódását a saját válaszok is befolyásolják.

A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma az

összessített énhatékonysággal nem mutat szignifikáns összefüggést, csak az énhatékonyság

két alskálájával (társas énhatékonyság: r=,172; p<,01; magabiztosság hatékonysága: r=115;

p<,05) van gyenge szignifikáns korrelációban. A gyakorisági táblázat adatait felhasználva

kialakított pozitív (r=,116; p<,05) és negatív (r=-,150; p<,01) tartalmú szociometriai

kérdések változói is gyenge szignifikáns korrelációkat mutatnak az összesített

énhatékonysággal. Általánosságban megállapítható, hogy a pozitív tartalmú szociometriai

96

kérdések dimenziója pozitív, míg a negatív tartalmú szociometriai kérdések dimenziója

negatív kapcsolatban van az összesített énhatékonysággal, illetve több alskálával.

Ezen eredmények alapján összességében a feltételezésem, mely szerint pozitív

korreláció van az énhatékonyság és az osztályközösségben betöltött pozíció között,

igazolódott. Az eredmények általánosíthatósága kapcsán azonban fontos szem előtt tartani

erősségüket.

A 6. hipotézist az énhatékonyság nemek közötti különbségeivel kapcsolatban

fogalmaztam meg. Feltételezésem szerint a nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések

alakulását, az összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve

az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában

inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében.

Feltételezésem alapjául elsősorban a korábbi hazai vizsgálat (Rózsa és Kő, é.n.) ereményei

szolgáltak. A hipotézis vizsgálatára kétmintás-t próbát alkalmaztam, melynek eredményei öt

esetben jeleztek szignifikáns különbséget a két csoport között (20. táblázat). A szignifikáns

eredményeket mutató területeken minden esetben teljesült a feltételezésem, mely alapján a

hipotézis elfogadhatónak tekinthető.

Alskálák Nem N Átlag Szórás Szign.

Önszabályozás hatékonysága az

iskolai feladatokban

Fiúk 201 5,08 ,96 p=,006

Lányok 229 5,33 ,93

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

Fiúk 201 5,03 1,06 p=,006

Lányok 229 5,30 1,04

Az önszabályozás énhatékonysága Fiúk 201 5,38 1,24 p=,001

Lányok 229 5,78 1,09

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások elérésében

Fiúk 201 5,19 1,14 p=,001

Lányok 229 5,53 1,07

Összesített Énhatékonyság Fiúk 201 5,29 ,73 p=,006

Lányok 229 5,48 ,71

20. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai a nemek tükrében.

A 7. hipotézis az életkor énhatékonysági vélekedések alakulására való hatására

vonatkozott. Feltételeztem, hogy az összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával

csökkenő tendenciát mutat, illetve, hogy az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a

mintázat (Rózsa és Kő, é.n.). A hipotézis igazolása céljából elvégzett varianciaanalízis két

esetben mutatott szignifikáns eredményt (énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben:

97

F(4,425)=2,966, p=,019; az önszabályozás hatékonysága: F(4,425)=2,438, p=,046). A post

hoc elemzés mindkét esetben azt igazolta, hogy a legfiatalabb tanulók mutatják a

legmagasabb, a legidősebb tanulók pedig a legalacsonyabb énhatékonysági értékeléseket,

azonban a fiatalabbaktól az idősebbek felé a csökkenő tendencia nem igazolódott (a többi

alskála átlagértékeire is igaz ez a mintázat), így a hipotézisben megfogalmazottak nem

igazolódtak.

A hipotézisek igazolása már részben feltárta az énhatékonyság és a vizsgált területek

közötti összefüggéseket. A változók közötti további kapcsolatokat, illetve a változók

egymásra épülését modellépítéssel vizsgáltam tovább.

9.4.3. Modellépítés – lineáris regresszió

A korrelációs elemzések alapján megállapítható, hogy az összesített énhatékonysággal

az önértékelés mutatja a legerősebb összefüggést, majd a baráti társas támogatás, a szülői

társas támogatás és az osztályklíma korrelációs értéke következik. A szociometriai

elemzések alapján képzett változók csak gyenge szignifikáns összefüggést mutatnak az

összesített énhatékonysággal. Bár valószínűsíthető, hogy a változók egymásra hatása

kölcsönös, oda-vissza irányú, jelen kutatás keretében a feltételezett fő irányok szerepelnek.

Kutatási és szakirodalmi megfontolásokra alapozva a vizsgált irányok az énhatékonyságra

fókuszálnak. A kutatási célt szem előtt tartva a lineáris regressziós elemzésbe csak az

összesített énhatékonyságot vontam be, az alskálákat nem.

Az énhatékonyság összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval

Első lépésben az énhatékonyság és az önértékelés, baráti és szülői társas támogatás,

illetve az osztályklíma közötti kapcsolatokat ellenőriztem. A lineáris regressziót stepwise

módszerrel végeztem el (21. táblázat). A modell jó (F=80,40; p=,000), e változóknak nagy

a magyarázó ereje az énhatékonyság vonatkozásában (adjusted R² =,434). Az együtthatók

béta értékeiből az látszik, hogy az önértékelés hatása a legerősebb, míg az osztályklímáé a

leggyengébb.

98

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

1 (Konstans) 3,877 ,130 29,833 ,000

Önértékelés ,304 ,025 ,514 12,186 ,000

2 (Konstans) 2,913 ,166 17,561 ,000

Önértékelés ,259 ,024 ,438 10,939 ,000

Baráti társas támogatás ,207 ,025 ,338 8,429 ,000

3 (Konstans) 2,299 ,192 11,946 ,000

Önértékelés ,212 ,024 ,358 8,738 ,000

Baráti társas támogatás ,187 ,024 ,305 7,809 ,000

Szülői társas támogatás ,158 ,028 ,235 5,729 ,000

4 (Konstans) 2,075 ,198 10,489 ,000

Önértékelés ,197 ,024 ,333 8,153 ,000

Baráti társas támogatás ,160 ,025 ,261 6,516 ,000

Szülői társas támogatás ,142 ,027 ,211 5,193 ,000

Osztályklíma ,103 ,027 ,158 3,877 ,000 21. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris regresszióban

stepwise módszerrel.

A korrelációs elemzés szerint a szociometriai változók közül csak a pozitív és negatív

tartalmú szociometriai kérdések mutattak szignifikáns összefüggést az énhatékonysággal (a

kölcsönös kapcsolatok száma nem), azonban a gyenge korrelációt szem előtt tartva e két

változó modellbe történő beillesztését külön lépésben kíséreltem meg. Az elemzés

eredményei szerint a pozitív tartalmú szociometriai kérdéseket tartalmazó változó

illeszkedik jobban a modellbe. E változó beillesztése eredményeként a modell magyarázó

hatása az énhatékonyságra csökken (adjusted R² = 0,433), illetve a béta értékek és

szignifikancia szintek alapján a pozitív tartalmú szociometriai kérdéseket tartalmazó változó

nincs hatással az énhatékonyságra (22. táblázat).

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) 2,066 ,199 10,401 ,000

Önértékelés ,197 ,024 ,334 8,160 ,000

Baráti társas támogatás ,159 ,025 ,258 6,417 ,000

Szülői társas

támogatás ,143 ,027 ,212 5,195 ,000

Osztályklíma ,102 ,027 ,156 3,802 ,000

Pozitív tartalmú k. ,386 ,670 ,022 ,575 ,565 22. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris regresszióban.

A modellépítést hierarchikus lineáris regressziós elemzéssel folytattam, beemelve a

nemet, az életkort, a családi háttér, illetve az iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív és

99

szubjektív változókat is (23. táblázat). Az így kapott modell jó (F=45,138; p=,000),

magyarázó ereje nagy (adjusted R² =,501).

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) 1,738 ,388 4,479 ,000

Önértékelés ,198 ,027 ,329 7,461 ,000

Baráti társas támogatás ,162 ,027 ,266 6,092 ,000

Szülői társas támogatás ,109 ,028 ,160 3,830 ,000

Osztályklíma ,088 ,028 ,134 3,179 ,002

Kor -,030 ,023 -,053 -1,322 ,187

Nem ,096 ,059 ,066 1,631 ,104

Szülők által elvárt

iskolai végzettség -,030 ,053 -,026 -,555 ,579

Tanulmányi átlag ,230 ,053 ,218 4,347 ,000 23. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris

regresszióban.

Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból az látszik, hogy az önértékelés, a

baráti társas támogatás, valamint a tanulmányi átlag bírnak a legnagyobb hatással.

Leggyengébb hatása a nemnek, illetve a fordított hatást mutató életkornak és szülői

elvárásoknak van.

Az önértékelés összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval

A modellben azt feltételeztem, hogy a családi háttérhez, illetve az iskolai kontextushoz

kapcsolódó változók, továbbá a nem és az életkor az énhatékonyságot nem csak közvetlenül,

hanem az önértékelésen kereszül is befolyásolják. A hierarchikus lineáris regressziós

elemzéssel kapott modell jó (F=14,553; p=,000), azonban magyarázó ereje kicsi (adjusted

R² =,097). Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból az látszik, hogy a tanulmányi

átlag bír a legnagyobb hatással. Jelentősen gyengébb és fordított hatása van a nemnek, illetve

a szülői elvárásoknak (24. táblázat).

100

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) 3,642 ,400 9,114 ,000

Nem -,369 ,119 -,153 -3,104 ,002

Szülők által elvárt

iskolai végzettség -,112 ,114 -,059 -,987 ,325

Tanulmányi átlag ,573 ,103 ,333 5,582 ,000 24. táblázat: Az önértékelés bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris

regresszióban.

A baráti és szülői társas támogatás összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval

A modellben azt feltételeztem, hogy a családi háttérhez, illetve az iskolai kontextushoz

kapcsolódó változók, továbbá a nem és az életkor az énhatékonyságra a társas támogatáson

kereszül is hatnak. A szülői társas támogatás hierarchikus lineáris regressziós elemzése során

a korrelációk alapján kirajzolódott összefüggések, modellbe történő beemelése során

fontosnak tartottam az önértékelés, mint trait jellegű bejósló megvizsgálását is. A kapott

modell jó (F=29,324; p=,000), azonban magyarázó ereje kicsi (adjusted R² =,185). Az

együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból kirajzolódik, hogy az önértékelés bír a

legnagyobb hatással. Jelentősen gyengébb hatást mutat a tanulmányi átlag. Fordított hatás

jelentkezett a családstruktúra vonatkozásában, mely a kétszülős családok esetében

tapasztalható magasabb szülői támogatásra utal (25. táblázat).

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) 4,568 ,398 11,476 ,000

Önértékelés ,311 ,044 ,340 7,038 ,000

Családstruktúra

(egyszülős, kétszülős) -,604 ,148 -,193 -4,077 ,000

Tanulmányi átlag ,166 ,077 ,106 2,159 ,032 25. táblázat: A szülői társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus

lineáris regresszióban.

A baráti társas támogatás hierarchikus lineáris regressziós elemzése során a

korrelációk alapján kirajzolódott összefüggések mentén fontosnak tartottam az osztályklíma,

a pozitív tartalmú szociometriai kérdések, illetve a fenti indokok alapján az önértékelés

modellbe történő beemelését is. A kapott modell jó (F=31,074; p=,000), magyarázó ereje

101

közepes (adjusted R² =,261). Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból

kirajzolódik, hogy e bejóslók hasonló befolyással bírnak a baráti társas támogatásban (26.

táblázat).

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) -,128 ,581 -,220 ,826

Osztályklíma ,291 ,047 ,273 6,210 ,000

Önértékelés ,207 ,043 ,213 4,805 ,000

Pozítív tartalmú

szociometriai k. 3,109 1,228 ,107 2,531 ,012

Nem ,679 ,099 ,290 6,851 ,000

Kor ,166 ,038 ,182 4,346 ,000 26. táblázat: A baráti társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus

lineáris regresszióban.

Az osztályklíma összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval

Az osztályklíma hierarchikus lineáris regressziós elemzése során a korrelációk alapján

kirajzolódott összefüggések mentén fontosnak tartottam a pozitív tartalmú szociometriai

kérdések, illetve a fenti indokok mentén az önértékelés e modellbe történő beemelését is. A

kapott modell jó (F=18,474; p=,000), azonban magyarázó ereje gyenge (adjusted R² =,117).

Az együtthatók béta értékei e változók osztályklímára gyakorolt pozitív befolyását mutatják

(27. táblázat).

Modell

Nem standardizált

koefficiens

Standardizált

koefficiens

t Szign. B Std. hiba Béta

(Konstans) 3,097 ,340 9,095 ,000

Önértékelés ,240 ,045 ,261 5,323 ,000

Pozitív tartalmú

szociometriai k. 3,354 1,324 ,121 2,534 ,012

Tanulmányi átlag ,210 ,077 ,134 2,712 ,007 27. táblázat: Az osztályklíma bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris

regresszióban.

A lineáris regresszió eredményei alapján azt lehet mondani, hogy az énhatékonyságra

az önértékelés hat a legnagyobb mértékben, majd a baráti, a szülői társas támogatás

következik. Leggyengébb hatása az osztályklímának van, míg az eredmények alapján a

102

pozitív tartalmú szociometriai kérdések nincsenek közvetlen befolyással. A modellben

feltételeztem, hogy ezek a változók közvetlenül hatnak az énhatékonyságra, mely a

szociometriai elemzés változóján kívül igazolható a lineáris regresszió szignifikáns

eredményei alapján. A hipotetikus vizsgálati modell determinánsait adó háttértényezők

esetében több vonatkozásban igazolódott befolyásuk, azonban ezek egymáshoz való

viszonyának, rendszerben való megjelenésének igazolása további elemzést igényel.

9.4.4. A modell vizsgálata

A modell elemzéséhez az IBM SPSS Amos 24 programot használtam. Először a

legerősebb mediátort, az önértékelést és az e változót befolyásoló determinánsokat vontam

be a modellbe. A lineáris regressziók eredményei alapján az önértékelésre a nem és a

tanulmányi átlag van szignifikáns hatással, míg a szülők által elvárt legmagasabb iskolai

végzettség hatása nem szignifikáns. A tanulmányi átlag az énhatékonyságra közvetlen

szignifikáns hatással is van, míg az életkor, a nem és a szülők által elvárt legmagasabb iskolai

végzettség hatása nem szignifikáns.

2. ábra: Az önértékelés és determinánsainak hatása az énhatékonyságra

A nem szignifikáns determinánsok modellbe helyezésével a mutatók értékei javultak, de

természetesen még nem elfogadhatóak. A modellből látható, hogy az önértékelés

nagymértékben meghatározza az énhatékonyságot, illetve, hogy a tanulmányi átlag

közvetlen hatása is jelentős, bár az önértékelésen keresztüli közvetett hatás erőteljesebb. A

regressziós együtthatók azt mutatják, hogy a fiúk magasabb önértékelést mutatnak, illetve,

hogy a magasabb tanulmányi átlaghoz magasabb önértékelés társul. Megfigyelhető még,

103

hogy a szülők által elvárt iskolai végzettség a tanulmányi átlagon keresztül hat a legnagyobb

mértékben az önértékelésre és az énhatékonyságra.

A lineáris regressziók eredményei alapján igazolódott, hogy az önértékelés erőteljes

hatással bír az énhatékonyság mellett a szülői és baráti társas támogatásra és az

osztályklímára is. Minden esetben a legerősebb hatás kapcsolódik hozzá, melynek

hátterében trait jellege valószínűsíthető, mely a kevésbé stabil dimenziókat áthatja.

A szülői társas támogatásra az önértékelésen kívül hatással van a családstruktúra

(egyszülős vagy kétszülős család), illetve a tanulmányi átlag (3. ábra).

3. ábra: A szülői társas támogatás és determinánsainak hatásával kiegészített modell.

A szülői társas támogatás és a családstruktúra modellbe helyezésével a mutatók értékei

tovább javultak, de természetesen még nem elfogadhatóak. A modellből látható, hogy a

szülői társas támogatást az önértékelés határozza meg legnagyobb mértékben. A regressziós

együtthatók értékei alapján megállapítható az is, hogy a kétszülős családban élő tanulók,

magasabb szülői társas támogatásról számolnak be.

A baráti társas támogatásra az önértékelésen kívül hatással van az osztályklíma, a

pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója, a nem és az életkor. Az osztályklímát az

önértékelés és a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változóján kívül meghatározza még

a tanulmányi átlag. E mediátorokat erőteljes, több ponton mutatkozó összekapcsolódásuk

miatt, egy lépésben teszem be a modellbe (4. ábra).

104

4. ábra: A teljes modell

A modell illeszkedési mutatói jók (χ2:62,90; CMIN/DF: 2,10; CFI: ,96; RMSEA: ,05),

a modell elfogadható. Az útvonalelemzés megerősítette a lineáris regressziós elemzés

eredményeit. A modell szerint az énhatékonyságra az önértékelés, majd a baráti társas

támogatás van a legnagyobb hatással. A szülői társas támogatás és az osztályklíma

gyengébb, de közvetlen hatással bír, míg a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója

csak közvetett befolyással van az énhatékonyságra. Hatását az osztályklímán vagy a baráti

társas támogatáson keresztül közvetlenül, vagy az osztályklíma által a baráti társas

támogatáson keresztül tudja érvényesíteni. A determinánsok közül csak a tanulmányi átlag

hat közvetlenül az énhatékonyságra, befolyása az előző két mediátor hatáserősségét követi.

A többi determináns (egy kivétellel) csak közvetve, a mediátortényezőkön keresztül

gyakorol hatást az énhatékonyságra. A szülők által elvárt iskolai végzettség

determinánsokon kereszül tud hatással lenni, legerősebb kapcsolatot a tanulmányi átlaggal

mutat. Az útvonalelemzés igazolta az önértékelés, többi mediátorral való összefüggését,

átfogóbb, trait jellegére utalva.

105

A modellben szereplő változók magyarázóerejének nagyságát a 28. táblázat foglalja össze.

Nem stand.

regr. együtth.

Stand. regr.

együttható

Szign.

Nem → Önértékelés -,476 -,198 ***

Tanulmányi átlag → Önértékelés ,487 ,283 ***

Tanulmányi átlag → Pozitív tartalmú

szociometriai kérdések

,006 ,099 ,041

Önértékelés → Osztályklíma ,222 ,242 ***

Tanulmányi átlag → Osztályklíma ,208 ,132 ,006

Pozitív tartalmú

szociometriai kérdések

→ Osztályklíma 3,091 ,113 ,014

Önértékelés → Szülői társas támogatás ,304 ,338 ***

Családstruktúra → Szülői társas támogatás -,538 -,183 ***

Tanulmányi átlag → Szülői társas támogatás ,178 ,115 ,013

Önértékelés → Baráti társas támogatás ,209 ,216 ***

Osztályklíma → Baráti társas támogatás ,289 ,273 ***

Nem → Baráti társas támogatás ,680 ,292 ***

Kor → Baráti társas támogatás ,168 ,185 ***

Pozitív tartalmú

szociometriai kérdések

→ Baráti társas támogatás 3,087 ,106 ,011

Önértékelés → Énhatékonyság ,166 ,278 ***

Szülői társas támogatás → Énhatékonyság ,124 ,185 ***

Baráti társas támogatás → Énhatékonyság ,166 ,269 ***

Osztályklíma → Énhatékonyság ,088 ,135 ***

Tanulmányi átlag → Énhatékonyság ,252 ,245 ***

28. táblázat: Az útmodell változóinak becsült regressziós együtthatói és szignifikanciái.

9.4.5. A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása

A 8. hipotézisben azt feltételeztem, hogy a mediáló tényezők (önértékelés, társas

támogatás, osztályklíma, társas helyzet) közvetítik a determinánsok hatásait, felerősítik a

családi háttértényezők, az intézményes nevelés-oktatás szubjektív és objektív tényezőinek,

továbbá a nem és az életkor hatásait az énhatékonyságra. A modell alapján megállapítható,

hogy a determinánsok közül csak a tanulmányi átlag van közvetlen hatással az

énhatékonyságra, a többi közvetett úton tudja befolyását érvényesíteni. A négy mediátor

közül csak a társas pozícióhoz kapcsolódónak nincs közvetlen befolyása az

énhatékonyságra, így a 8.d alhipotézisen kívül a többi (8. a, b, c) igazolódott.

A 9. hipotézisben a nem, az életkor, továbbá a szociodemográfiai háttértényezők

énhatékonyságra gyakorolt közvetlen befolyását feltételeztem. A végleges modell szerint

csak a tanulmányi átlageredmény esetében igazolódott a feltevésem, mely, mint az

intézményes nevelés-oktatás objektív tényezője, a 9.e alhipotézist igazolta. A többi

alhipotézis nem támasztható alá szignifikáns eredménnyel, így ezek nem igazolódtak.

106

9.5. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának jellemzői – összefoglalás

A vizsgálat eredményei megerősítették, hogy az önértékelés, a szülői és baráti társas

támogatás és az osztályklíma összefüggést mutat az énhatékonysággal, továbbá több esetben

az alskálákkal is, tipikus fejlődésű általános iskolás, felső tagozatos tanulók esetében.

Összességében elmondható, hogy a modellel sikerült bizonyítani az összefüggések egy

lehetséges változatát, melynek megalkotásában az énhatékonyság célváltozóként való

kezelése volt a célom. Az eredmények azt igazolják, hogy az önértékelés, a társas támogatás,

az osztályklíma, illetve a determinánsok közül a tanulmányi átlag közvetlen hatással vannak

az énhatékonyság alakulásában, ezáltal az énhatékonyság bejóslásában is fontos tényezőnek

tekinthetők a tanulók megismerése, jellemzőinek feltérképezése során. Az osztálytársak

tanulóval kapcsolatos vélekedései (pozitív tartalmú szociometriai kérdések), illetve a szülői

elvárások közvetett módon, de szignifikáns hatással vannak jelen az énhatékonyság

alakulásában. A nem, az életkor, illetve a családstruktúra közvetett, de szingifikáns hatásait

is fontos szem előtt tartani a fiatalok énhatékonyság-jellemzőinek feltárása, illetve a tervezett

beavatkozások megvalósítása előtt, valamint annak folyamán is.

Az énhatékonyság és a szociodemográfiai háttértényezők az alábbi vonatkozásokban

mutattak statisztikailag releváns összefüggést (az egyes tételekhez tartozó elmzési

számadatok megtalálhatók a 9.4.2. fejezetben; illetve a pontos átlagértékek a 4. számú

mellékletben). A nem és az életkor énhatékonysággal való összefüggésével A hipotézisek

beválásának vizsgálata című (9.4.3) részben, a tanulmányi átlagértékek hatásával A modell

vizsgálata című (9.4.4.) fejezetben foglalkoztam.

Az énhatékonyság alakulásában szerepe van az anya iskolai végzettségének is. Az

elemzési eredmények alapján megállapítható, hogy minél magasabb az anya iskolai

végzettsége, annál magasabb énhatékonysági válaszmintázatot mutat a gyermek. Ezzel

összefüggésben kiemelendő, hogy a magasabb szülői elvárásokhoz, magasabb

énhatékonysági vélekedések társulnak (Bandura és mtsai, 1996; Fan és Chen, 2001). Jelen

vizsgálati eredmények elmezése alapján megállapítható, hogy azon diákok, akiktől szülei

felsőfokú végzettséget várnak el, szignifikánsan magasabb énhatékonyságot mutatnak, mint

azon tanulók, akiknek szülei legfeljebb érettségit, vagy érettségire épülő szakképzettség

megszerzését tűzik ki célul.

107

A tanulók által vágyott szakmához kapcsolódó iskolai végzettség szintjének

énhatékonyságra fókuszáló elemzése a szülői elvárásokkal összhangban azt mutatja, hogy a

magasabb vágyott iskolai végzettséghez magasabb énhatékonyság kapcsolódik. Azonban ez

esetben már az érettségit és az érettségire épülő szakképzést, mint középfokú végzettségi

szinteket elérni szándékokók is szinte megegyező énhatékonyság-átlagértékeket mutatnak,

mint a felsőfokú végzettségre vágyó tanulók. Legalacsonyabb énhatékonysági ítéleteket az

érettségi nélküli középfokú végzettséget célként kitűző tanulók adták, mely eredmény

további elmzési célok kitűzésére inspirál. Fontos lenne annak megvizsgálása, hogy milyen

egyéb szociodemográfiai vagy egyéni háttértényezők kapcsolódnak e válaszmintázathoz.

A szülők vélekedéseinek hatása az iskolával való elégedettség és a tanulói

énhatékonyság viszonylatában is megjelenik. Az iskolával elégedettebb szülők (inkább

elégedettek) gyermekei szignifikánsan magasabb énhatékonyságot mutatnak, mint a köztes

állásponton lévő szülők gyermekei. Ennek hátterében meghúzódhat a köztes (7 fokú skálán

4-es) választ adó szülők semleges hozzáállása az iskolához, az iskolai élethez.

A család struktúráját illetően az eredmények azt jelzik, hogy összefüggést mutat az

énhatékonyság az egy háztartásban élők számával, a gyermekek számával, illetve a gyermek

születési sorrendben betöltött pozíciójával is. A két fős családokban (melyek egy felnőtt és

egy gyermek relációját jelentik) élő fiatalok énhatékonysága szignifikánsan alacsonyabb,

mint a négy és öt fős családokban élőké (melyekben van legalább egy testvér), a

legmagasabb énhatékonyságot a négy fős családokban élők mutatják. Ezzel összhangban áll,

hogy az egy gyermekes családokban élő fiatalok szignifikánsan alacsonyabb

énhatékonyságot mutatnak, mint a kettő és négy gyermekes családokban élők. A

sokgyermekes családokban élők (5 vagy annál több) azonban az egykéknél is alacsonyabb

énhatékonysági értékeléseket adtak. A születési sorrendbeli pozícióval való összefüggése az

énhatékonyságnak részben átfedést mutatnak a fentiekkel, az elsőszülöttek szignfikánsan

magasabb értékeit mutatják az eredmények, az egykékhez viszonyítva.

Ezen eredmények a családi háttér, a testvérek énhatékonyság-alakító szerepét

igazolják. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a testvér jelenléte mindenképpen

támogatja a magasabb énhatékonysági vélekedések alakulását, azonban nincs egyenes

arányosság a család nagysága és az énhatékonysági vélekedések között. Szintén

108

egybehangzó eredmény, hogy az egyszülős családban élő, és a testvér nélküli gyermekek

énhatékonysági vélekedései elmaradóbbak.

Összességében megállapítható, hogy azonosíthatóak olyan családi faktorok, illetve

iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív (tanulmányi eredmények) és szubjektív tényezők

(szülői és egyéni elvárások elérendő iskolai végzettséggel kapcsolatban), melyek a nem és

az életkor mellett hatással lehetnek az énhatékonyság szerveződésére.

109

10. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

énhatékonyságának vizsgálata (II. vizsgálat)

10.1. A vizsgálati minta jellemzése

A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó, enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató felső tagozatos tanulók vettek részt. Az adatfelvétel a 2013/2014-es

tanév tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott. Összesen 106 tanuló

adatait tudtam felhasználni az elemzés során. A mintát együttnevelés keretében oktatott,

illetve külön gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben tanuló felső tagozatos

tanulók alkotják. Bár valószínűsíthető, hogy az eltérő nevelési-oktatási formákban tanuló

diákok összevonása egy mintába bizonyos szempontok szerint veszélyezteti a minta

homogenitását, vizsgálati célomat (az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók énhatékonyság-jellemőinek felmérése) szem előtt tartva mégis a teljes mintára

kiterjedő elemzés mellett döntöttem. E mellett igazolja a választást az is, hogy a harmadik

vizsgálat fókuszában az együtt és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutatónak minősített tanulók összehasonlítása explicit módon megjelenik.

A vizsgálat mintájába kerülés kritériuma volt, hogy a tanuló enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutatónak minősített legyen (szakértői véleményben szereplő diagnózis

kódja: BNO F70), illetve, hogy az adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy

szegregált) részesüljön már legalább egy éve.

A vizsgálatban 57 fiú (53,8%) és 49 lány (46,2%) vett részt, melyek közül 22 fő

(20,8%) 5. osztályos, 30 fő (28,3%) 6. osztályos, 26 fő (24,5%) 7. osztályos és 28 fő (26,4%)

8. osztályos. A tanulók életkor szerinti eloszlását a 29. táblázat szemlélteti:

Életkori

csoportok Gyakoriság Százalék

11 éves 4 3,8

12 éves 16 15,1

13 éves 22 20,8

14 éves 28 26,4

15-16 éves 36 34,0

Összesen 106 100,0

29. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban

110

A 30. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók

legnagyobb arányt képező része községekben él, míg az iskolák településjellegét illetően a

megyei jogú városok intézményeibe járó tanulók képviselik a legnagyobb számértéket

(második helyen a városi intézmények szerepelnek).

Településjelleg Lakóhely Iskola

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Megyei jogú város 32 30,2 43 40,6

Város 25 23,6 38 35,8

Nagyközség 3 2,8 1 ,9

Község 46 43,4 24 22,6

Összesen 106 100,0 106 100,0

30. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban

Az iskola településjellege esetében a megyei jogú városokhoz és városokhoz

kapcsolódó magas arány hátterében az áll, hogy a mintát alkotó enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók 39,6%-a (42 fő) együttnevelés keretében oktatott, míg

60,4%-uk (64 fő) külön gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben tanul, mely

intézmények megyei jogú városokban és városokban találhatók.

A vizsgálatban részt vevő tanulók közül 74 fő (69,8%) a lakóhelyén jár iskolába, 32

fő (30,2%) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése. E kérdés (hogy a

tanuló bejárós-e) fontos lehet abból a szempontból, hogy befolyásolhatja a tanuló tanórán

kívüli iskolai életben való részvételét, valamint az iskolán kívül tevékenységekbe való

bevonódását, ezáltal például befolyásolhatja az egyén szociális integrációját.

A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb megismerése érdekében a családi

állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő

gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések

megválaszolását kértem a szülőktől.

A gyermeket nevelők családi állapota szerint 50 tanuló (47,2%) esetében házasok a

szülők, 25 tanuló (23,6%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 9 tanulót (8,5%) nevel

nőtlen vagy hajadon szülő, 19 tanuló (17,9%) esetében az egyszülős család hátterében válás

áll, míg 3 fő (2,8%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati

111

mintába tartozó tanulók közül 75 fő (70,8%) kétszülős, míg 31 fő (29,2%) egyszülős

családban él.

A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,

hogy mind az anyák, mind az apák esetében a nyolc általános végzettséggel rendelkezők

vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 51 fő, 48,1%; apák esetében 46 fő, 43,4%).

A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását a 31. táblázat részletesen szemlélteti.

Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Kevesebb, mint nyolc általános 11 10,4 15 14,2

Nyolc általános 51 48,1 46 43,4

Szakiskola, szakmunkásképző 21 19,8 30 28,3

Szakközépiskolai érettségi 8 7,5 5 4,7

Gimnáziumi érettségi 5 4,7 2 1,9

Felsőfokú szakképesítés 4 3,8 1 ,9

Főiskolai diploma 4 3,8 2 1,9

Egyetemi diploma 2 1,9 2 1,9

Összesen 106 100,0 103 97,2

Hiányzó adat - - 3 2,8

31. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje.

A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,

melyek 5 tagúak (31 tanuló, 29,2%), illetve 4 tagúak (30 tanuló, 28,3%). A minta egy

háztartásban élők száma szerinti eloszlását a 32. táblázat részletesen szemlélteti.

Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék

2 fő 4 3,8

3 fő 14 13,2

4 fő 30 28,3

5 fő 31 29,2

6 fő 15 14,2

7 vagy annál több fő 12 11,3

Összesen 106 100,0

32. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint

Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra

vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (33. táblázat). Az adatok alapján

elmondható, hogy a legtöbb tanuló háromgyermekes családban él (29 fő, 27,4%), míg

112

második helyen a sokgyermekes (5 vagy annál több gyermek) családok szerepelnek (27 fő

25,5%).

Gyermekek száma Gyakoriság Százalék

1 gyermek 11 10,4

2 gyermek 23 21,7

3 gyermek 29 27,4

4 gyermek 16 15,1

5 vagy annál több gyermek 27 25,5

Összesen 106 100,0

33. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek alapján.

A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 11

egyke (10,4%), 27 elsőszülött (25,5%), 36 köztes pozícióban lévő (34%) és 32 legkisebb

(30,2%) gyermek vett részt a vizsgálatban.

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy

más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála

alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 10 fő (9,4%) esetében 1-es válasz, 10 fő (9,4%) estében 2-

es válasz, 19 fő (17,9%) esetében 3-as válasz, 54 fő (50,9%) esetében 4-es válasz, 10 fő

(9,4%) 5-ös válasz, 1 fő (,9%) 6-os válasz és 2 fő (1,9%) 7-es válasz.

Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az

iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre

vonatkozóan.

A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása

szerint elmondható, hogy a 6 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya a mintában

27,4% (29 fő), a 7 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya 72,6% (77 fő).

Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésre adott válaszok alapján a tanulók 56,6%-ban (60

fő) nem történt iskolaváltás, míg 43,4%-ban (46 fő) igen. Az iskolaváltás indokai között

szerepelt 6,6%-ban (7 fő) a család költözése, 0,9%-ban (1 fő) az iskola megszűnése, 13,2%-

ban (14 fő) az iskolatípus váltás, illetve 22,6%-ban (24 fő) más okot jelöltek meg a szülők.

113

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy

összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján

(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 1 fő (,9%) esetében 1-es válasz, 0 fő (0%) estében 2-es

válasz, 4 fő (3,8%) esetében 3-as válasz, 9 fő (8,5%) esetében 4-es válasz, 22 fő (20,8%) 5-

ös válasz, 33 fő (31,1%) 6-os válasz és 37 fő (34,9%) 7-es válasz.

A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott

legmagasabb iskolai végzettség feltérképezése által szerettem volna képet kapni (34.

táblázat).

Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott

Gyakorisá

g Százalék

Gyakorisá

g Százalék

Nyolc általános 5 4,7 15 14,2

Szakmunkás-végzettség 66 62,3 58 54,7

Érettségi 22 20,8 5 4,7

Érettségi utáni szakképzettség 12 11,3 10 9,4

Diplomát szerezni felsőfokú

alapképzésen 1 ,9 10 9,4

Diplomát szerezni felsőfokú

mesterképzésen - - - -

Doktori fokozatot szerezni - -

Összesen 106 100,0 98 92,5

Hiányzó adat - - 8 7,5

34. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által

vágyott iskolai végzettségek szerint.

A kapott válaszok szerint a szülői elvárások (62,3%, 66 fő) és a tanulói vágyak (54,7%, 58

fő) átfedést mutatnak a legmagasabb iskolai végzettséggel kapcsolatban, ugyanis mindkét

esetben a szakmunkás végzettség kapott legmagasabb arányú jelölést.

114

10.2. A kérdőívek felvételének menete

A kérdőívek felvételét ez esetben is megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése, az

első vizsgálatban leírt eljárásmintát követve (KLIK tankerületi igazgatói, főigazgatók,

iskolaigazgatók, szülők, tanulók).

A kérdőívek felvétele két formában zajlott. Az osztályklíma, szociometria és a vágyott

szakma leírására vonatkozó kérdés felvétele osztályszinten történt, a tanulóknak folyamatos

segítségnyújtás mellett. Az énhatékonyság, az önértékelés, valamint a társas támogatás

itemeinek megválaszolása egyéni formában valósult meg. Mindkét esetben az alábbi

struktúra szerint történt az adatfelvétel:

- kutatás céljának, a tanulók szerepének, feladatainak rövid bemutatása, kérdések

megválaszolása,

- instrukció felolvasása, adatfelvételt segítő – hétfokú skálát vizuálisan megjelenítő –

tábla bemutatása, használatának begyakoroltatása,

- kérdőívek itemeinek felolvasása, melyek után az osztályszintű adatfelvétel során a

tanulók saját kérdőívpéldányaikon jelölik a választ (igény szerint segítve őket), míg

az egyéni adatfelvétel során szóban kell válaszolniuk.

A szülői kérdőívek felvétele során igyekeztem személyesen találkozni a szülőkkel, és

interjú formájában feltenni a kérdéseket. Amennyiben ez nem valósulhatott meg,

borítékokban juttattam el a szülőknek, melyeket lezárt formában tudtak visszaküldeni az

iskolába.

115

10.3. A vizsgálat hipotézisei

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálata kapcsán a

hipotéziseket az első vizsgálat hipotéziseivel összhangban alakítottam ki, melynek indoka e

terület kutatásának kialakulatlansága.

1. hipotézis: Az önértékelés és az énhatékonyság között pozitív összefüggés van, a

magasabb szintű énhatékonyság együtt jár a magasabb szintű önértékeléssel.

2. hipotézis: A magasabb társas támogatás elősegíti énhatékonyság pozitívabb

megítélését, vagyis minél magasabb értékeket társít a társas támogatás itemeihez a tanuló,

annál magasabb átlagot mutat az énhatékonysága is.

a. Az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb kapcsolatban áll az

énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás.

b. A szülői társas támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja,

mint a baráti társas támogatás.

3. hipotézis: Az osztályklíma észlelése hatással van az énhatékonyságra. Minél

pozitívabb az osztályklíma percepciója, annál kedvezőbben ítéli meg hatékonyságát a tanuló

a vizsgált területeken, annál biztosabb abban, hogy sikeres, magabiztos tud lenni az

Énhatékonyság kérdőív által lefedett funkciók vonatkozásában.

4. hipotézis: A tanuló társas pozíciója befolyásolja énhatékonyságának alakulását.

Minél kedvezőbb a tanuló osztályban betöltött társas helyzetét, annál pozitívabban értékeli

énhatékonyságát.

5. hipotézis: A nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az

összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve az

énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában

inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében.

6. hipotézis: Az életkor befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az

összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát mutat. Valamint

az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat.

116

10.3.1. A kutatás további céljai

A fenti hipotézisek tesztelése mellett kutatási célom képet kapni az 5-8. osztályos,

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságáról a

szociodemográfiai háttértényezők tükrében.

További célom az első vizsgálatban felépített vizsgálati modell e populációra

vonatkoztathatóságának igazolása, illetve a tipikus fejlődésű tanulók populációjában

kirajzolódott jellegzetességekkel való összevetése.

10.4. Eredmények

10.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek rövid áttekintése

A kutatásban használt mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek feltárása kapcsán

kapott eredményeket az első vizsgálati részben ismertettem (9.4.1. fejezet), a kijelölt

változókat e vizsgálatban is az előzőekben meghatározottak mentén alkalmazom. Jelen

részben célom annak ellenőrzése, hogy e populáció vonatkozásában is megfelelő belső

konzisztenciával rendelkeznek a mérőeszközök.

Énhatékonyság kérdőív

A kérdőív 52 iteméből egy itemet még ki kellett venni, ugyanis az idegen nyelv

tanulása nem egységes ennél a populációnál (a teljes mintából 65 fő nem tanul). Az így

megmaradt 51 itemből összpontszámátlagot számoltam. A kérdőív megbízhatósága jó,

Cronbach-alfa=,891. A Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül

(p=,033), viszont a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a

szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek (Skewness: -,524;

Kurtosis:,339).

117

Önértékelés skála

A skála reliabilitását jelző mutató értéke megfelelő, Cronbach-alfa=,774. A

Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján az értékek normál eloszlásúak (p=,200).

Elégedettség a társas támogatással kérdőív

Mind a szülői, mind a baráti társas támogatás esetében megfelelőek a reliabilitási

mutatók (Cronbach-alfaszülői=,864; Cronbach-alfabaráti=,796). A Kolmogorov–Szmirnov

teszt alapján az értékek normalitása sérül (p = ,000). Még a hüvelykujj szabály alapján, a

szimmetria és csúcsosság abszolút értékeit vizsgálva sem tekinthető az eloszlás normálisnak.

Osztályklíma vizsgálat

A skála reliabilitása jó (Cronbach-alfa=,821). Az eredmények normál eloszlása

azonban sérül (Kolmogorov–Szmirnov teszt p=,000; Skewness:-1,028, Kurtosis:,530).

Szociometria

Mind a pozitív tartalmú, mind a negatív tartalmú szociometriai kérdések esetében

megfelelőek a reliabilitási mutatók (Cronbach-alfapozitív =,894; Cronbach-alfanegatív=,749). A

Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (mindkét esetben p=,000),

viszont a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a

szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek.

118

10.4.2. A változók közötti összefüggések

A változók közötti összefüggéseket ez esetben is korrelációs elemzéssel vizsgálom, az

énhatékonyságra fókuszálva. A családi és iskolai háttértényezők énhatékonysággal való

összefüggését a változók típusa alapján adekvát elemzési módszerrel elemzem (kétmintás t-

próba, varianciaanalízis – One-Way ANOVA, korrelációs elemzés).

Énhatékonyság és önértékelés összefüggései

Az összesített énhatékonyság és az önértékelés között közepes, szignifikáns, pozitív

kapcsolat van (r=,324; p<,01), illetve az eredmények alapján megállapítható, hogy az

énhatékonyság egyes alskálái szintén szignifikánsan korrelálnak az önértékeléssel (35.

táblázat).

Énhatékonyság alskálák Önértékelés (12 item)

Az önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

Pearson korreláció ,308**

Szignifikancia szint ,001

Elemszám 106

Az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

Pearson korreláció ,208*

Szignifikancia szint ,033

Elemszám 106

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,292**

Szignifikancia szint ,002

Elemszám 106

A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,245*

Szignifikancia szint ,011

Elemszám 106

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások

elérésében

Pearson korreláció ,248*

Szignifikancia szint ,010

Elemszám 106 35. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei

(**p<,01; *p<,05).

Az önértékeléssel az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban alskála

mutatja a legerősebb kapcsolatot (r=,308; p<,01), míg a leggyengébb szingifikáns korreláció

az elvárásoknak való megfelelés és az önértékelés között van (r=,208; p<,05).

119

Énhatékonyság és társas támogatás összefüggései

Az összesített énhatékonyság és a társas támogatás közötti kapcsolat korrelációs

elemzése alapján megállapítható, hogy erős pozitív kapcsolat van az összesített

énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,501; p<,01), illetve a szülői társas támogatás

(r=,430; p<,01) között. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság

alskálái is szignifikáns korrelációt mutatnak a baráti és a szülői társas támogatással (36.

táblázat).

Énhatékonyság alskálák

Baráti társas

támogatás

Szülői társas

támogatás

A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,279** ,245*

Szignifikancia szint ,004 ,012

Elemszám 106 105

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

Pearson korreláció ,340**

Szignifikancia szint ,000

Elemszám 106

Az önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

Pearson korreláció ,408* ,371**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 106 105

Énhatékonyság a szabadidős

tevékenységekben

Pearson korreláció ,326**

Szignifikancia szint ,001

Elemszám 106

Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,254**

Szignifikancia szint ,009

Elemszám 105

Az elvárásoknak való

megfelelés hatékonysága

Pearson korreláció ,412** ,306**

Szignifikancia szint ,000 ,001

Elemszám 106 105

Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,543** ,418**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 106 105

A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,248*

Szignifikancia szint ,011

Elemszám 105

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások

elérésében

Pearson korreláció ,391** ,399**

Szignifikancia szint ,000 ,000

Elemszám 106 105 36. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs

elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05).

A baráti társas támogatással a társas énhatékonyság (r=,543; p<,01) alskála mutatja a

legerősebb kapcsolatot, második helyen az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága

(r=,412; p<,01) áll. A tipikus fejlődésű tanulók esetében is e két alskála mutatta a legerősebb

összefüggést a baráti társas támogatással. A leggyengébb szingifikáns korreláció a

segítségkérés hatékonysága (r=,279; p<,01) alskála esetében mutatkozott.

120

A szülői társas támogatással – a baráti társas támogatással összhangban – a társas

énhatékonyság (r=,418; p<,01) alskála mutatja a legerősebb kapcsolatot, illetve kiemelhető

még az énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében (r=,399; p<,01)

alskálával való összefüggés is (összhangban a tipikus fejlődésű tanulók mintájában tapasztalt

eredményekkel). A leggyengébb szingifikáns korrelációk a segítségkérés hatékonysága

(r=,245; p<,05) és a magabiztosság hatékonysága (r=,248; p<,05) alskálák esetében

mutatkoztak.

Énhatékonyság és osztályklíma összefüggései

Az összesített énhatékonyság és az osztályklíma közötti kapcsolat korrelációs

elemzése szignifikáns kapcsolatot nem mutat e két változó között. Az osztályklíma csak az

énhatékonyság két alskálájával (elvárásoknak való megfelelés hatékonysága: r=,228; p<,05;

társas énhatékonyság: r=286; p<,01) van pozitív szignifikáns korrelációban. A tipikus

fejlődésű tanulók mintáján végzett elemzés e két alskála vonatkozásában jelezte a legerősebb

kapcsolatot az osztályklímával.

Énhatékonyság és szociometriai változók összefüggései

A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma sem az

összesített énhatékonysággal, sem az alskálákkal nem mutat szignifikáns összefüggést.

A gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított két változó közül csak a negatív

tartalmú szociometriai kérdések dimenziója estében jelentkeztek szignifikáns, negatív

összefüggések, és csak alskálák vonatkozásában (37. táblázat).

121

Énhatékonyság

Negatív tartalmú

szociometriai

kérdések

Énhatékonyság a

szabadidős

tevékenységekben

Pearson korreláció -,202*

Szignifikancia szint ,038

Elemszám 105

Az önszabályozás

hatékonysága

Pearson korreláció -,233*

Szignifikancia szint ,017

Elemszám 105

Az elvárásoknak való

megfelelés hatékonysága

Pearson korreláció -,204*

Szignifikancia szint ,037

Elemszám 105

37. táblázat: Az énhatékonyság és a negatív tartalmú kérdések változója közötti korrelációs elemzés

eredményei (*p<,05).

A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az énhatékonysággal

A kutatás során összegyűjtött háttértényezők és az énhatékonyság közötti

összefüggések feltárása során az alábbi területek vonatkozásában jelentkeztek szignfikáns

eredmények (38. táblázat).

Háttértényező Alskála Szign. Hatásnagyság

Születési

sorrend

Segítségkérés hatékonysága F(3,102)=2,731 p=,048 ηp2=,041

Elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

F(3,102)=3,929 p=,011 ηp2=,104

Társas énhatékonyság F(3,102)=2,955 p=,036 ηp2=,080

Észlelt szociális

helyzet

Önszabályozás hatékonysága

az iskolai feladatokban

F(2,103)=3,582 p=,031 ηp2=,065

Iskolakezdési

életkor

Társas énhatékonyság t(104)=-2,581 p=,011 ηp2=,060

38. táblázat: A demográfiai háttértényezők és az énhatékonyság alskálái közötti összefüggések.

Az összesített énhatékonyság csak a tanulói tanulmányi átlagértékkel mutatott

összefüggést (r=,282; p<,01).

Az életkor, a nem a többi vizsgált családi háttértényező, illetve iskolai kontextushoz

kapcsolódó szubjektív és objektív faktor sem az összesített énhatékonysággal, sem az

alkálákkal nem mutatott szingifikáns kapcsolatot.

122

10.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata

Az 1. hipotézis szerint az önértékelés pozitív összefüggésben áll az énhatékonysággal.

A korrelációs elemzés igazolta a hipotézist, közepes, szignifikáns, pozitív kapcsolatot

(r=,324; p<,01) mutatva az összesített énhatékonyság és az összesített önértékelés között.

Az énhatékonyság egyes alskálái és az önértékelés között is mutathatók ki sziginifikáns

korrelációk (lásd: 10.4.2. fejezet).

A 2. hipotézis a társas támogatás és az énhatékonyság közötti kapcsolatra vonatkozik.

A feltételezett kapcsolatot ez esetben is korrelációval ellenőriztem. Az eredmények alapján

erős pozitív kapcsolat van az összesített énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,501;

p<,01), illetve közepes pozitív korreláció a szülői társas támogatás (r=,430; p<,01)

vonatkozásában, mely alapján igazolódott, hogy a magasabb társas támogatás

összefüggésben van az énhatékonysági ítéletek magasabb értékeivel.

Az a feltételezésem, mely szerint az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb

kapcsolatban áll az énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás (2.a

hipotézis), a kiegészítésként elvégzett korrelációs elmezés eredményei alapján nem

igazolódott. Ugyanis az összesített énhatékonyság és anyai társas támogatás közötti

kapcsolat erőssége: r=,277 (p<,01) míg az összesített énhatékonyság és apai társas támogatás

közötti korreláció értéke: r=,381 (p<,01).

A 2. hipotézishez tartozó második alhipotézisem (2.b), mely szerint a szülői társas

támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja, mint a baráti társas

támogatás, nem igazolódott, ugyanis a korrelációs elemzés alapján a baráti társas támogatás

(r=,501; p<,01) erősebb összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint a szülői társas

támogatás (r=,430; p<,01).

A 3. hipotézis az osztályklíma és az énhatékonyság közötti pozitív kapcsolatra

vonatkozott, melyet az elemzések eredményei az összesített énhatékonyság vonatkozásában

nem igazoltak, ugyanis az összesített énhatékonyság és az összesített osztályklíma közötti

kapcsolat korrelációs elemzése szignifikáns kapcsolatot nem mutatott. Szignifikáns

korreláció mindösszesen két esetben jelentkezett: az elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága (r=,228; p<,05), valamint a társas énhatékonyság (r=286; p<,01) és az

123

osztályklíma között. Ezen eredmények alapján a hipotézis bár két alskála esetében

igazolódott, összességben feltételezésemet nem támasztja alá.

A 4. hipotézis az egyén társas pozíciója és énhatékonysága közötti kapcsolatra

vonatkozott. A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma sem

az összesített énhatékonysággal, sem az alskálákkal nem mutat szignifikáns összefüggést. A

gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított két változó közül csak a negatív tartalmú

szociometriai kérdések dimenziója estében jelentkeztek szignifikáns, gyenge, negatív

összefüggések, az alskálák vonatkozásában. Ezen eredmények bár összességében

feltételezésem relevanciájának irányába mutatnak, azonban az alacsony eredményszám és a

gyenge korrelációk alapján a hipotézis csak részben igazolodótt.

Az 5. hipotézist az énhatékonyság nemek közötti különbségeivel kapcsolatban

fogalmaztam meg. Feltételezésem szerint a nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések

alakulását, az összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve

az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában

inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében. A

hipotézis vizsgálatára kétmintás-t próbát alkalmaztam. Az eredmények nem jeleztek

szignifikáns eredményt sem az összesített énhatékonyság, sem az alskálák vontkozásában,

így hipotézisem nem teljesült.

A 6. hipotézis az életkor énhatékonysági vélekedések alakulására való hatására

vonatkozott. Feltételeztem, hogy az énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő

tendenciát mutat. A hipotézis igazolása céljából elvégzett varianciaanlízis öt esetben jelzett

statisztikailag releváns eredményt (39. táblázat).

124

Alskálák Életkor N Átlag Szórás Szign.

Önszabályozás hatékonysága az

iskolai feladatokban

11 4 4,25 ,82 p=,072

12 16 5,34 ,86

13 22 5,48 ,73

14 28 5,11 ,95

15 36 5,07 ,83

Az önszabályozás énhatékonysága 11 4 4,00 1,26 p=,078

12 16 5,87 1,05

13 22 5,74 1,19

14 28 5,37 1,41

15 36 5,20 1,46

Elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

11 4 4,69 1,30 p=,018

12 16 5,91 ,96

13 22 5,81 ,82

14 28 5,28 1,43

15 36 6,03 ,85

Énhatékonyság a szülői és

közösségi támogatások elérésében

11 4 3,37 ,92 p=,004

12 16 5,97 1,12

13 22 5,91 1,16

14 28 5,58 1,20

15 36 5,58 1,27

Összesített Énhatékonyság 11 4 4,42 ,56 p=,082

12 16 5,46 ,74

13 22 5,48 ,62

14 28 5,25 ,90

15 36 5,32 ,58

39. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai az életkor tükrében.

A tanulók énhatékonyságra vonatkozó átlagértékeinek elmzése alapján

megállapítható, hogy a hipotézisben megfogalmazott mintázat nem igazolodott.

10.4.4. A modell e populációra való illeszkedésének vizsgálata

A fenti hipotézisek tesztelése mellett célként tűztem ki az első vizsgálatban felépített

vizsgálati modell e populációra való vonatkoztathatóságának igazolását. A modell

elemzéséhez ez esetben is az IBM SPSS Amos 24 programot használtam. A teljes modell

ellenőrzése során biztató illeszkedési mutatók mentén (például már a teljes modell esetében

is megfelelő abszolút mutató) változtatási szükségletek mutatkoztak. A standardizált

regressziós együtthatók és a szignifikanciaszintek alapján, több lépésben elvégzett

módosítások által elérhetővé vált a modell megfelelő illeszkedése az enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálati populációjára is (5. ábra).

125

5. ábra: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mintájára illeszkedő modell.

A modell illeszkedési mutatói jók (χ2:49,73; CMIN/DF: 1,28; PCFI: ,53; RMSEA:

,05), a modell elfogadható. E megfelelően illeszkedő modell eléréséhez az alábbi

kapcsolatok kivételére volt szükség (a sorrend az elvégzett módosítások lépéseit is jelöli):

önértékelés – osztályklíma, nem – tanulmányi átlag, szülők által elvárt iskolai végzettség –

családstruktúra, osztályklíma – énhatékonyság, életkor – baráti társas támogatás, nem –

baráti társas támogatás, tanulmányi átlag – szülői társas támogatás.

A fenti lépések alapján e populációra illesztett modell szerint a mediátorok közül a

baráti társas támogatás van a legnagyobb hatással, ezt követi a szülői társas támogatás. Az

önértékelés viszonylag gyenge, de közvetlen hatással bír. Az önértékelés baráti vagy szülői

társas támogatáson keresztül kifejtett közvetett hatása erősebb, mint a közvetlen. Az

osztályklíma és a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója csak közvetett

befolyással van az énhatékonyságra. Hatásuk irányát tekintve a szociometriai változó

hatással van az osztályklímára, mely a baráti társas támogatáson keresztül tudja befolyását

érvényesíteni.

A determinánsok közül csak a tanulmányi átlag hat közvetlenül az énhatékonyságra,

hatáserőssége a szülői társas támogatás erősségénél kicsit magasabb. A többi determináns

(két kivétellel) csak közvetve, a mediátortényezőkön keresztül gyakorol hatást az

énhatékonyságra. A szülők által elvárt iskolai végzettség, illetve az életkor, determinánsokon

126

kereszül tud hatással lenni, mindkettő a tanulmányi átlag közvetítésével tud eljutni a

determinánsokhoz. A modellben – bár a tipikus fejlődésű tanulók modelljéhez viszonyítva

kevésbé – igazolódott az önértékelés többi mediátorral való összefüggése, átfogóbb, trait

jellegére utalva.

A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása

Az első vizsgálat során a modellel kapcsolatosan felállított két hipotézis ellenőrzésére

e vizsgálat esetében is kitérek.

Az első, modellhez kapcsolódó hipotézisben azt feltételeztem, hogy a mediáló

tényezők (önértékelés, társas támogatás, osztályklíma, társas helyzet) közvetítik a

determinánsok hatásait, felerősítik a családi háttértényezők, az intézményes nevelés-oktatás

szubjektív és objektív tényezőinek, továbbá a nem és az életkor hatásait az énhatékonyságra.

A modell alapján megállapítható, hogy a determinánsok közül csak a tanulmányi átlag van

közvetlen hatással az énhatékonyságra, a többi közvetett úton tudja befolyását érvényesíteni.

A négy mediátor közül kettőnek (a társas pozícióhoz kapcsolódónak és az osztálykílmának)

nincs közvetlen befolyása az énhatékonyságra, így a c. és d. alhipotézis nem teljesült, az a.

és a b. viszont igazolódott.

A modellhez kapcsolódó második hipotézisben a nem, az életkor, továbbá a

szociodemográfiai háttértényezők énhatékonyságra gyakorolt közvetlen befolyását

feltételeztem. A végleges modell szerint csak a tanulmányi átlageredmény esetében

igazolódott a feltevésem, mely, mint az intézményes nevelés-oktatás objektív tényezője, az

e alhipotézist igazolta, míg a többi alhipotézis nem támasztható alá szignifikáns

eredménnyel.

127

10.5. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának

jellemzői – összefoglalás

A vizsgálat eredményei szerint az önértékelés, a szülői és baráti társas támogatás

közvetlen összefüggést mutat az énhatékonysággal, továbbá több esetben az alskálákkal is,

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató általános iskolás, felső tagozatos tanulók

esetében. Összességében elmondható, hogy a modellel sikerült bizonyítani az összefüggések

egy lehetséges változatát, igazolva a fenti mediátorok közvetlen hatását. A modell

megalkotásában az énhatékonyság célváltozóként való kezelése volt a célom, de fontosnak

tartom kiemelni, hogy e modell a lehetséges kapcsolatok, összefüggések egy változatát

képviseli.

Az eredmények szerint e populációba tartozó tanulók esetében az önértékelés és a

társas támogatás, illetve a determinánsok közül a tanulmányi átlag, az énhatékonysággal való

közvetlen kapcsolata által fontos tényezőnek tekinthető a tanulók teljesítményének, feladat-

és társas helyzetben mutatott jellemzőinek értelmezése során. Az osztálytársak tanulóval

kapcsolatos vélekedései (pozitív tartalmú szociometriai kérdések), az osztályklíma illetve a

szülői elvárások közvetett módon, de szignifikáns hatással vannak jelen az énhatékonyság

alakulásában. A nem, az életkor, illetve a családstruktúra közvetett, de szingifikáns hatásait

is fontos szem előtt tartani a fiatalok énhatékonyság-jellemzőinek feltárása, illetve a tervezett

beavatkozások megvalósítása előtt, valamint annak folyamán is. A modell determinánsai és

mediátortényezői megegyeznek a tipikus fejlődésű tanulók mintáján igazolt modell

változóival. Eltérések az összefüggések jelenléte, illetve erőssége vonatkozásában

tapasztalhatók, melyekkel kapcsolatban az összegzésben részletesen foglalkozni fogok.

Az énhatékonyság és a vizsgált háttértényezők alábbi összefoglalásához tartozó

elmzési számadatok megtalálhatók a 10.4.2. fejezetben.

Az összesített énhatékonyság és a tanulói tanulmányi átlagérték közötti összefüggés

szerint a magasabb iskolai átlaghoz, magasabb énhatékonysági vélekedések társulnak. Ezen

eredmény igazolja az iskolai teljesítmény és az énhatékonyság közötti pozitív, egymást

erősítő kapcsolatot (Arslan, 2012; Bandura, 1997; Usher és Pajares, 2006), a tanulmányi

eredmény, mint elsajátítási tapasztalathoz kapcsolódó információ, mely az énhatékonyság

legerősebb forrása (Bandura, 1994, 1995, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és

128

Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004). Az iskolai kontextushoz kapcsolódó további

eredmény, mely szerint 7 évesen iskolát kezdett tanulók szignifikánsan magasabb társas

énhatékonyságot mutatnak, mint a 6 éves korban iskolát kezdő gyermekek. Az e populációba

tartozó egyének fejlődési sajátosságait szem előtt tartva, értelmezhető a későbbi

iskolakezdés és a társas készségek pozitív kapcsolata.

A családi háttértényezők énhatékonyság alakulásában betöltött szerepének igazolása

több pilléren nyugodhat. A gyermekek születési sorrendben betöltött pozíciójának

énhatékonyságra gyakorolt hatásának igazolására irányuló kutatások eredményei egységes

álláspontot nem képviselnek (Eckstein és mtsai, 2010; Kelley és Liles, 2013). Jelen vizsgálat

eredményei szerint az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az

elsőszülött gyermekek mutatják a legmagasabb énhatékonyságot, mely jelen esetben a

segítségkérés, az elvárásoknak való megfelelés és a társas énhatékonyság vonatkozásában

statisztikaliag is érvényes eredmény.

A vizsgálat eredményei szerint egy másik családi háttértényező, a szülők által észlelt

társas helyzet énhatékonysággal való kapcsolatának szignifikáns, pozitív összefüggése is

kiemelkedett. Az elmzés alapján minél magasabb szintűnek észlelik a szülők szociális

pozíciójukat, annál magasabb a gyermek iskolai feladatokra vonatkozó önszabályozási

énhatékonysága. Ezen eredmény hátterében a magasabb (észlelt) szocioökonómiai státusz,

illetve az ezzel összefüggésben lévő kiegyensúlyozottabb, biztosabb megélhetés

valószínűsíthető, melynek hatásai e populáció vonatkozásában az iskolai feladatok

teljesítésével kapcsolatos önszabályozásra vonatkozó hatékonyság-érzetet befolyásolják,

például a szülők direkt vagy indirekt módon átadott elvárásai által (Bandura és mtsai, 1996;

Fan és Chen, 2001).

Összességében megállapítható, hogy azonosíthatóak olyan családi faktorok (születési

sorrendben betöltött pozíció, észlelt társas helyzet), illetve iskolai kontextushoz kapcsolódó

objektív (tanulmányi eredmények, iskolakezdési életkor) tényezők, melyek befolyással

lehetnek az énhatékonyság szerveződésére, így a tanulók megértése során e dimenziók

számításba vétele is javasolt.

129

11. Tipikus fejlődésű és enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók énhatékonyságának összehasonlító vizsgálata (III. vizsgálat)

11.1. A vizsgálati minta jellemzése

A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó, tipikus fejlődésű és enyhe

fokú intellektuális képességzavart mutató felső tagozatos tanulók vettek részt. Az

adatfelvétel a 2013/2014-es tanév tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott.

Összesen 126 tanuló adatait tudtam felhasználni az elemzés során:

- 42 fő együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanuló,

- 42 fő különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanuló (az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulóhoz illesztve),

- 42 fő tipikus fejlődésű tanuló (az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulóhoz illesztve az adott osztály tagjai

közül).

Az illesztés kritériumai: nem, életkor, osztályfok, családstruktúra, testvérek száma,

testvérsorban elfoglalt hely. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

illesztésében e kritériumok mellett az intelligenciakvócienst is figyelembe vettem, az

illesztés során maximum +5 eltéréssel dolgoztam. E munkához a tanlók szakértői

véleményeinek olyan intelligenciavizsgálatait vettem alapul, melyek a jelenlegi

pszichodiagnosztikus gyakorlat szerint elfogadható intelligenciateszttel történtek (WISC-IV

Wechsler Gyermek Intelligenciateszt – Negyedik kiadás és Woodcock-Johnson Kognitív

Képességek Tesztjének Nemzetközi Változatának magyar nyelvű kiadása). Amennyiben

ilyen nem állt rendelkezésre (szakértői vélemények alapján), a tanulóknál

intelligenciavizsgálatot is végeztem. A vizsgálat mintájába kerülésnek – amellett, hogy a

tanuló enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak minősített legyen (szakértői

véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70) – kritériuma volt ez esetben is, hogy az

adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy szegregált) részesüljön már legalább egy

éve.

130

A tanulók jellemzőiből és a jelenlegi diangosztikus gyakorlatból (mely még

napjainkban is meghatározó szerepet tulajdonít az IQ értéknek) adódóan kínálkozik a

lehetőség az intelligenciakvóciens bevonására a tanulók válaszainak elemzési folyamatába.

Jelen kutatásban azonban az IQ értékeket az illesztés minél pontosabb elérése kapcsán

alkalmazom, szem előtt tartva az e populációra vonatkozó intelligenciasávot (átlagtól

szignifikáns, negatív irányú eltérés, megközelítőleg 50-69 közötti IQ tartományba esik; lásd:

BNO-10; 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet). Jelen vizsgálatban nem célom e dimenzió

részletesebb bemutatása, illetve elemzésekbe történő bevonása, melynek hátterében többek

között az is meghúzódik, hogy az intelligenciakvóciens csak az enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók vonatkozásában állt minden esetben rendelkezésemre.

A vizsgálatban 75 fiú (59,5%) és 51 lány (40,5%) vett részt, melyek közül 27 fő

(21,4%) 5. osztályos, 30 fő (23,8%) 6. osztályos, 35 fő (27,8%) 7. osztályos és 34 fő (27,0%)

8. osztályos. A tanulók életkor szerinti eloszlását az 40. táblázat szemlélteti:

Teljes minta

Együttnevel

és keretében

oktatott

Különnevel

és keretében

oktatott

Tipikus

fejlődésű

Életkori

csoportok Gyakoriság Százalék

Gyakoriság Gyakoriság Gyakoriság

10 éves 2 1,6 - - 2

11 éves 11 8,7 3 - 8

12 éves 19 15,1 4 9 6

13 éves 30 23,8 11 7 12

14 éves 35 27,8 15 11 9

15-16 éves 29 23,0 9 15 5

Összesen 126 100,0 42 42 42

40. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban.

A 41. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók

legnagyobb arányt képező része községekben él, illetve községekben jár iskolába (második

helyen a megyei jogú városi intézmények szerepelnek).

Településjelleg Lakóhely Iskola

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Megyei jogú

város 31 24,6 41 32,5

Város 22 17,5 35 27,8

Nagyközség 4 3,2 2 1,6

Község 69 54,8 48 38,1

Összesen 126 100,0 126 100,0

41. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban

131

Ezen eloszlás hátterében az áll, hogy együttnevelés keretében a községi általános iskolák

nagyobb arányban fogadnak enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulót

(intézmény szakmai alapdokumentuma alapján), mint a városi intézmények. A minta

kétharmadát az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók és a hozzájuk illesztett tipikus fejlődésű tanulók adják.

A vizsgálatban részt vevő tanulók közül 94 (74,6%) a lakóhelyén jár iskolába, 32 fő

(25,4%) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése, mely tényező

befolyásolhatja a tanuló tanórán kívüli iskolai életben való részvételén, iskolán kívül

tevékenységekbe való bevonódásán keresztül például az egyén szociális integrációját.

A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb feltérképezése céljából a családi

állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő

gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések

megválaszolását kértem a szülőktől.

A gyermeket nevelők családi állapota szerint 62 tanuló (49,2%) esetében házasok a

szülők, 26 tanuló (20,6%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 9 tanulót (7,1%) nevel

nőtlen vagy hajadon szülő, 25 tanuló (19,8%) esetében az egyszülős család hátterében válás

áll, míg 3 fő (2,4%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati

mintába tartozó tanulók közül 88 fő (69,8%) kétszülős, míg 37 fő (29,4%) egyszülős

családban él. 1 fő (,8%) esetében nem kaptam választ a családi állapotra vonatkozóan.

A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,

hogy mind az anyák, mind az apák esetében a nyolc általános végzettséggel rendelkezők

vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 53 fő, 42,1%; apák esetében 47 fő, 37,3%).

A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását a 42. táblázat részletesen szemlélteti.

132

Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Kevesebb, mint nyolc általános 8 6,3 14 11,1

Nyolc általános 53 42,1 47 37,3

Szakiskola, szakmunkásképző 27 21,4 40 31,7

Szakközépiskolai érettségi 15 11,9 8 6,3

Gimnáziumi érettségi 5 4,0 2 1,6

Felsőfokú szakképesítés 4 3,2 3 2,4

Főiskolai diploma 8 6,3 2 1,6

Egyetemi diploma 3 2,4 3 2,4

Összesen 123 97,6 119 94,4

Hiányzó adat 3 2,4 7 5,6

42. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje

A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,

melyek 4, illetve 5 tagúak (mindkét esetben 37 tanuló, 29,4%). A minta egy háztartásban

élők száma szerinti eloszlását a 43. táblázat részletesen szemlélteti.

Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék

2 fő 4 3,2

3 fő 17 13,5

4 fő 37 29,4

5 fő 37 29,4

6 fő 18 14,3

7 vagy annál több fő 10 8,0%

Összesen 123 97,6

Hiányzó adat 3 2,4

43. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint

Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra

vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (44. táblázat). Az adatok alapján

elmondható, hogy a legtöbb tanuló háromgyermekes családban él (40 fő, 31,7%).

Gyermekek száma Gyakoriság Százalék

1 gyermek 11 8,7

2 gyermek 32 25,4

3 gyermek 40 31,7

4 gyermek 19 15,1

5 vagy annál több gyermek 24 19,0

Összesen 126 100,0

44. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma szerint

A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 11

egyke (8,7%), 28 elsőszülött (22,2%), 43 köztes pozícióban lévő (34,1%) és 44 legkisebb

(34,9%) gyermek vett részt a vizsgálatban.

133

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy

más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála

alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 14 fő (11,1%) esetében 1-es válasz, 10 fő (7,9%) estében 2-

es válasz, 19 fő (15,1%) esetében 3-as válasz, 57 fő (45,2%) esetében 4-es válasz, 16 fő

(12,7%) 5-ös válasz, 2 fő (1,6%) 6-os válasz és 2 fő (1,6%) 7-es válasz. 6 fő (4,8%) nem

jelölt meg választ e kérdésben.

Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az

iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre

vonatkozóan.

A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása

szerint elmondható, hogy a 6 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya a mintában

32,5% (41 fő), a 7 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya 64,3% (81 fő). 4 tanuló

(3,2%) estében nem kaptam meg az e kérdésre vonatkozó információt.

Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésben, a vizsgálatban részt vevő tanulók 96,8%-ban

(122 fő) kaptam választ, 3,2% (4 fő) estében nem jutottam információhoz arra vonatkozóan,

hogy minden osztályt a jelenlegi intézményben járt-e a fiatal. A rendelkezésemre álló adatok

alapján 54,8% (69 fő) esetében nem történt iskolaváltás, míg 42,1% esetében (53 fő) igen.

Az iskolaváltás indokai között szerepelt 7,1%-ban (9 fő) a család költözése, 1,6%-ban (2 fő)

az iskola megszűnése, 11,1%-ban (14 fő) az iskolatípus váltás, illetve 22,2%-ban (28 fő) más

okot jelöltek meg a szülők.

A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy

összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján

(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az

alábbi válaszarányokat kaptam: 1 fő (,8%) esetében 1-es válasz, 1 fő (,8%) estében 2-es

válasz, 7 fő (5,6%) esetében 3-as válasz, 11 fő (8,7%) esetében 4-es válasz, 28 fő (22,2%)

5-ös válasz, 37 fő (29,4%) 6-os válasz és 35 fő (27,8%) 7-es válasz. 6 fő (4,8%) nem jelölt

meg választ e kérdésben.

134

A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők elvárásai és a tanulók által vágyott

legmagasabb iskolai végzettség feltérképezésével szerettem volna képet kapni (45. táblázat).

Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott

Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék

Nyolc általános 2 1,6 17 13,5

Szakmunkás-végzettség 64 50,8 58 46,0

Érettségi 19 15,1 7 5,6

Érettségi utáni szakképzettség 24 19,0 18 14,3

Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen 7 5,6 14 11,1

Diplomát szerezni felsőfokú mesterképzésen 3 2,4 5 4,0

Doktori fokozatot szerezni 1 ,8

Összesen 120 95,2 119 94,4

Hiányzó adat 6 4,8 7 5,6

45. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által

vágyott iskolai végzettségek szerint

A kapott válaszok szerint a szülői elvárások (50,8%, 64 fő) és a tanulói vágyak (46,0%, 58

fő) átfedést mutatnak a legmagasabb iskolai végzettséggel kapcsolatban, ugyanis mindkét

esetben a szakmunkás végzettség kapta a legmagasabb arányú jelölést.

11.2. A kérdőívek felvételének menete

A kérdőívek felvételét ez esetben is megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése, az

első vizsgálatban leírt eljárásmintát követve (KLIK tankerületi igazgatói, főigazgatók,

iskolaigazgatók, szülők, tanulók).

A kérdőívek felvétele két formában valósult meg, az eljárásmód megegyezett a II.

vizsgálatban leírtakkal.

11.3. A vizsgálat hipotézisei

Jelen vizsgálat hipotéziseinek kialakítását meghatározta az a kutatási cél, mely szerint

az illesztett mintás elrendezésnek köszönhetően e vizsgálat többek között fontos

eredményeket ad a tipikus fejlődésű és az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók énhatékonysági jellemzőinek közös pontjairól, eltérő szerveződésének területeiről

és jellegzetességeiről, továbbá az együtt- és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú

135

intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának alakulásáról, a nevelési-

oktatási forma énhatékonysági jellemzőikre való befolyásáról.

1. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között a nem függvényében.

2. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között az életkor függvényében.

3. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között a családi háttértényezők függvényében:

a. családi állapot,

b. anya iskolai végzettsége,

c. apa iskolai végzettsége,

d. egy háztartásban élők száma,

e. családban lévő gyermekek száma,

f. születési sorrendben betöltött pozíció,

g. észlelt szociális helyzet.

4. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között az iskolai nevelés-oktatás szubjektív tényezőinek függvényében:

a. iskolával való szülői elégedettség,

b. szülő által elvárt iskolai végzettség.

5. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között az iskolai nevelés-oktatás objektív tényezőinek függvényében:

a. tanulmányi átlag,

b. iskolakezdési kor,

6. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban

a vizsgált csoportok között a tanulók által vágyott iskolai végzettség függvényében.

136

11.4. Eredmények

A fenti hipotéziseket szem előtt tartva, a vizsgált háttértényezők mentén mutatom be

az elemzések eredményeit az énhatékonyság kérdőív által vizsgált területek, illetve az

énhatékonyság összpontszám vonatkozásában. A három vizsgálati csoport összehasonlítása

varianciaanalízissel (One-Way ANOVA) történt. Az elvégzett elemzések kapcsán csak a

statisztikailag releváns (szignifikáns vagy tendencia szintű) eredményeket mutatom be,

melyek pontos elemzéséhez, értelmezéséhez minden esetben a szórásegyezések figyelembe

vételével (Levene-próba) kiválasztott, legmegfelelőbbnek tűnő post hoc tesztet

alkalmaztam.

11.4.1. Nemek szerinti különbségek az énhatékonyságban

Az eredmények alapján megállapítható, hogy a fiúk esetében nem mutatkoztak

szignifikáns különbségek a vizsgált csoportok között. A lányok vonatkozásában négy

szignifikáns és egy tendencia szintű eredményt jelzett az elemzés (lásd: 4. számú melléklet).

A post hoc elemzések (LSD, Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe

fokú intellektuális képességzavart mutató lányok szignifikánsan alacsonyabb értékeit

igazolták:

- a tipikus fejlődésű lányok énhatékonyságához viszonyítva az összesített

énhatékonyság, a segítségkérés hatékonysága és a társas énhatékonyság

vonatkozásában,

- az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

lányokhoz viszonyítva a szülői és közösségi támogatások elérésének

énhatékonyságában, továbbá

- mindkét másik vizsgált csoporthoz viszonyítva az iskolai feladatok önszabályozási

hatékonyságát illetően.

Az eredmények emellett az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató lányok szignifikánsan alacsonyabb értékeit jelezték a tipikus

fejlődésű lányok énhatékonyságához viszonyítva a tanulmányi előmenetelhez kapcsolódó

énhatékonysági vélekedéseket illetően.

137

A fenti eredmények közül kiemelendő, hogy az együttnevelés keretében oktatott enyhe

fokú intellektuális képességzavart mutató lányok szignifikánsan magasabb énhatékonyságot

mutatnak az iskolai feladatokat illető önszabályozásban, valamint a közösségi és szülői

támogatások elérésében, mint a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató lányok, melynek hátterében az eltérő nevelési-oktatási forma hatása

is valószínűsíthető.

11.4.2. Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban

Az életkor szerint kirajzolódó különbségek feltérképezéséhez a 10, 11 és 12 éves

tanulókat egy csoportba kellett sorolnom, az egy-egy életkori övezethez tartozó alacsonyabb

elemszám miatt. Az így kialakított tanulói csoport válaszainak vizsgálata egy alskála estében

jelzett szignifikáns különbséget (önszabályozás énhatékonysága: F(2,29)=6,389, p=,005),

melynek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb önszabályozási

énhatékonyságát jelezte a tipikus fejlődésű tanulókhoz és a különnevelés keretében oktatott

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz viszonyítva.

A 13 éves tanulók csoportjának vizsgálata is egy dimenzióban jelzett tendencia szintű

különbséget (énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben: F(2,27)=2,789, p=,079), melynek

post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb tanulmányi előmenetelre

vonatkozó énhatékonysági vélekedéseit jelezte a másik két vizsgálati csoporthoz

viszonyítva.

A 14 éves tanulók válaszainak elemzése két szignifikáns különbséget jelzett

(segítségkérés hatékonysága: F(2,32)=4,524, p=,019; énhatékonyság a szülői és közösségi

támogatások elérésében: F(2,32)=3,364, p=,047). A post hoc elemzés (LSD) a különnevelés

keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan

alacsonyabb értékeit mutatta a segítségkéréssel, valamint a szülői és közösségi támogatások

elérésével kapcsolatos énhatékonyság vonatkozásában a másik két vizsgált csoporthoz

viszonyítva.

138

A 15-16 éves tanulók csoportjának vizsgálata egyetlen dimenzióban jelzett

szignifikáns különbséget (elvárásoknak való megfelelés hatékonysága: F(2,26)=3,900,

p=,033), melynek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan magasabb elvárásoknak való

megfelelésre vonatkozó énhatékonysági vélekedéseit jelezte a tipikus fejlődésű tanulókhoz

viszonyítva.

A 46. táblázat az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

válaszmintázatának nevelési-oktatási forma szerinti összegzését szemlélteti.

Alskálák Életkor Együttnevelés keretében

oktatott tanulók

Különnevelés keretében

oktatott tanulók

Önszabályozás énhatékonysága 10,11,12 év legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva szign.)

Énhatékonyság a tanulmányi

előmenetelben

13 év legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva szign.)

Segítségkérés hatékonysága

14 év

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva szign.)

Énhatékonyság a szülői és közösségi

támogatások elérésében

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva szign.)

Elvárásoknak való megfelelés

hatékonysága

15, 16 év legmagasabb (tipikus fejlődésű

csoporthoz viszonyítva szign.)

46. táblázat: Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban a nevelési-oktatási forma alapján.

11.4.3. Családi háttér szerinti különbségek az énhatékonyságban

Családi állapot

A tanulói válaszok családi állapot mentén történő csoportosítása alapján elvégzett

elemzés is mutatott statisztikailag releváns eredményeket. A kétszülős családban nevelkedő

gyermekek esetében a segítségkérés (F(2,85)=4,875 p=,010), valamint a magabiztosság

hatékonysága (F(2,85)=2,421 p=,095) alskálák esetében jelentkeztek statisztikailag releváns

eredmények. A post hoc elemzések (LSD, Dunnett’s T3) mindkét esetben a különnevelés

keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb

értékeit igazolták a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.

Az egyszülős családban nevelkedő gyermekek esetében a társas énhatékonyság

(F(2,34)=3,886 p=,030) vonatkozásában jelentkezett szignifikáns eredmény, melynek post

hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

139

képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a másik két vizsgált csoporthoz

viszonyítva.

Apa iskolai végzettsége

A varianciaanalízis a középfokú apai végzettség esetén jelzett szignifikáns eredményt

a csoportok között, az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága (F(2,50)=4,436 p=,017)

alskálában. A post hoc elemzés (Tukey’s-b) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók legmagasabb értékeit igazolta, mely eredmény

a tipikus fejlődésű tanulókhoz viszonyítva szignifikáns.

Egy háztartásban élők száma

A varianciaanalízis a négy és ötfős háztartások esetében mutatott statisztikailag

releváns eredményeket. A négy fős háztartások esetében a segítségkérés hatékonysága

(F(2,34)=2,566, p=,092) alskálában jelentkezett tendencia szintű eredmény, melynek post

hoc elemzése (Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók legalacsonyabb értékeit igazolta. Ez mindkét másik

csoporthoz viszonyítva statisztikailag releváns különbségnek tekinthető.

Az ötfős háztartások esetében az önszabályozás énhatékonysága (F(2,34)=2,854,

p=,071) dimenzióban mutatkozott tendencia szintű eredmény, melynek post hoc elemzése

(Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a tipikus fejlődésű tanulók értékeihez

viszonyítva.

Gyermekek száma, születési sorrendje

A varianciaanalízis a három és a háromnál több, egy családhoz tartozó gyermek esetén

mutatott statisztikailag jelentős eredményt a csoportok között. A háromgyermekes családok

140

esetében egy szignifikáns és két tendencia szintű eredmény mutatkozott, az alábbi alskálák

vonatkozásában:

- magabiztosság hatékonysága (F(2,37)=3,372, p=,045);

- segítségkérés hatékonysága (F(2,37)=2,756, p=,077);

- összesített énhatékonyság (F(2,37)=2,559, p=,091).

Ezek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta mindkét másik

vizsgált csoporthoz viszonyítva.

A háromnál több gyermekkel élő családok esetében egy tendencia szintű eredmény

mutatkozott (magabiztosság énhatékonysága: F(2,40)=2,481, p=,096), melynek post hoc

elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók legmagasabb értékeit igazolta. Ez az eredmény a

különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz

viszonyítva szignifikáns.

A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása (egyke, elsőszülött, köztes

pozícióban lévő, legkisebb) alapján végzett variaanalízis csak a születési sorrendben

legkisebbek esetében mutatott statisztikailag releváns eredményt (segítségkérés

hatékonysága: F(2,41)=2,763, p=,075), melynek post hoc elemzésével pontosítás nem

adható. A dimenzióhoz tartozó átlagok elemzése alapján megállapítható, hogy a

különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

mutatják a legalacsonyabb átlagot, míg az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók a legmagasabbat.

11.4.4. Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban

A varianciaanalízis elvégzéséhez a szülői válaszokat három csoportba soroltam

(inkább nehezen boldogulnak, átlagos színvonalon élnek, inkább jól élnek). E csoportosítás

alapján elvégzett elemzés csak az „inkább jól élnek” választ megjelölő csoport esetében, az

összesített énhatékonyság és öt alskála vonatkozásában jelzett statisztikailag releváns

eredményeket (lásd: 4. számú melléklet). A post hoc elemzések (Tukey’s-b, Dunnett’s T3)

141

egybehangzóan a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolták a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.

11.4.5. Tanulmányi átlagérték szerinti különbségek az énhatékonyságban

A tanulói válaszok tanulmányi átlagértékek mentén történő csoportosítása alapján

elvégzett elemzés mutatott statisztikailag eredményeket. A 3-as 4-es tanulmányi

átlageremények között teljesítő tanulók körében a magabiztosság hatékonysága

(F(2,51)=5,472 p=,007) alskála post hoc elemzése (Tukey’s-b) a különnevelés keretében

oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb

énhatékonyságát jelezte a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.

A 4-es és 5-ös tanulmányi átlageremények között teljesítő tanulók körében a

segítségkérés hatékonysága (F(2,49)=2,514 p=,091), az önszabályozás hatékonysága iskolai

feladatokban (F(2,49)=3,378 p=,042), továbbá az önszabályozás hatékonysága

(F(2,49)=2,566 p=,087) alskálák esetében mutatkoztak szignifikáns és tendencia szintű

eredmények. Ezek post hoc elemzése (LSD, Dunnett’s T3) mindhárom esetben a

különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

szignifikánsan alacsonyabb énhatékonyságát jelezte, mely eredmény a segítségkérés

énhatékonysága vonatkozásában az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz, az önszabályozás énhatékonyságát illetően

a tipikus fejlődésű tanulókhoz, míg az iskolai önszabályozás esetében mindkét másik

vizsgált csoporthoz viszonyítva szignifikáns.

11.4.6. Szülő által elvárt legmagasabb iskolai végzettség szerinti különbségek az

énhatékonyságban

A legmagasabb elvárt iskolai végzettségként érettségihez kapcsolódó középfokú

végzettséget megjelölő szülők gyermekeinek válaszait elemezve az énhatékonyság a szülői

és közösségi támogatások elérésében (F(2,40)=2,899, p=,067) alskála esetében jelentkező

142

tendencia szintű eredmény post hoc elemzése (LSD) a tipikus fejlődésű tanulók alacsonyabb

értékeit igazolja a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.

11.4.6. Gyermek vágyott iskolai végzettsége szerinti különbségek az

énhatékonyságban

A középfokú vágyott iskolai végzettséget megjelölő tanulók válaszait elemezve a

segítségkérés hatékonysága (F(2,80)=2,466, p=,091) alskála vonatkozásában jelentkező

tendencia szintű eredmény post hoc elemzése (LSD) a különnevelés keretében oktatott enyhe

fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a másik két

csoporthoz viszonyítva.

143

11.5. Hipotézisek tesztelése, összefoglalás

A fentiekben bemutatott elemzésekkel célom a három alminta énhatékonyság-

jellemzőinek mélyebb megismerése volt. Az elemzések leginkább feltáró jellegűek, melyek

hátterében az áll, hogy az e korosztályba tartozó tanulók hazai énhatékonyság-vizsgálata,

illetve az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a nemzetközi

kutatások is alacsony számot mutatnak. E vizsgálat többek között informál az együtt- és

különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók

énhatékonyságának alakulásáról, a nevelési-oktatási forma énhatékonysági jellemzőikre

való befolyásáról. E vizsgálati részben elvégezhető elemzési lehetőségeket korlátozta a

háttérváltozók több ponton tapasztalható szóródása és a minta nagysága közötti összefüggés,

mely a későbbiekben indokolja e vizsgálati elrendezés nagyobb mintán történő folytatását,

illetve a jelen eredmények megerősítését.

Az 1. hipotézis szerint a nemek szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók

ki a vizsgált csoportok énhatékonysági vélekedéseit illetően. Az eredmények elemzése által

megállapítható, hogy a lányok esetében több területet érintően is igazolódott feltételezésem,

azonban a fiúk vonatkozásában statisztikailag releváns eremények nem mutatkoztak. Ezek

alapján megállapítható, hogy összességében a hipotézis csak részben igazolódott.

A 2. hipotézis szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az

énhatékonyságban a vizsgált csoportok között az életkor függvényében. A több életkori

szinten, és több alskála vonatkozásában megjelenő statisztikailag releváns eredmény alapján

a hipotézis elfogadása mellett döntöttem.

A 3. hipotézist a vizsgált csoportok énhatékonysága és a családi háttértényezők közötti

összefüggések kapcsán fogalmaztam meg. A családi állapot vonatkozásában (3.a

alhipotézis) mind a két vizsgálható lehetőség esetében mindhárom csoporttal kapcsolatban

mutatkoztak statisztikailag jelentős eredmények, tehát a 3.a alhipotézis igazolódott.

Az anya iskolai végzettsége alapján szegmentált mintával végzett elemzések (3.b

alhipotézis) statisztikaliag releváns eredményeket nem mutattak, így e feltételezésem nem

igazolódott.

144

Az apa iskolai végzettségét alapul vevő alhipotézis (3.c alhipotézis) összességében

igazolódott, ugyanis szignifikáns eredmény jelentkezett a középfokú apai végzettség

függvényében. A fentiekben jelzett korlátozott elemzési lehetőségek jelensége például e

vizsgálati alcél esetében is megmutatkozott, ugyanis a minta összetétele miatt a felsőfokú

apai végzettség függvényében nem lehetett varianciaanalízist végezni.

Az egy háztartásban élők száma alapján elvégzett varianciaanalízis a négy és ötfős

háztartások esetében mutatott statisztikailag releváns eredményeket, melyek között

összességében mindhárom vizsgálati csoport megjelenik. A 3.d alhipotézis elfogadható.

A 3.e alhipotézist a családban lévő gyermekek száma alapján elvégzett elemzésekkel

kapcsolatban fogalmaztam meg. A varianciaanalízis a három és a háromnál több, egy

családhoz tartozó gyermek esetén mutatott statisztikailag jelentős eredményt a csoportok

között, mely alapján az alhipotézis megerősítést nyert. A kettő gyermek esetében nem volt

statisztikailag jelentős eredmény, az egykék esetén pedig a minta összetétele miatt nem

lehetett varianciaanalízist végezni.

A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása (egyke, elsőszülött, köztes

pozícióban lévő, legkisebb) alapján végzett variaanalízis csak a születési sorrendben

legkisebbek esetében mutatott statisztikailag releváns eredményt, melynek post hoc

elemzése alapján egyértelműen nem igazolható a csoportok közötti különbségek mintázata,

így a 3.f alhipotézis csak részben igazolódott.

Az észlelt szociális helyzetre vonatkozó szülői válaszok hármas csoportosítása (inkább

nehezen boldogulnak, átlagos színvonalon élnek, inkább jól élnek) alapján végzett elemzés

csak az „inkább jól élnek” választ megjelölő csoport esetében jelzett szignifikáns

eredményeket, melyek post hoc elemzései mindhárom vizsgált csoportra vonatkozóan

mutatnak szignifikáns eredményeket, így a 3.g alhipotézis igazolódott.

A 4. hipotézis szerint az iskolai nevelés-oktatás szubjektív tényezői alapján

statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki a vizsgált csoportok énhatékonysági

vélekedéseit illetően. A szülői elégedettségre vonatkozó válaszok csoportosítása szerint csak

az „inkább elégedett” szülői válaszok kapcsán volt lehetőség varianciaanalízis elvégzésére,

a másik két válaszlehetőség („inkább elégedettlen”, illetve a 4-es, köztes válasz) esetében az

145

alacsony elemszám miatt ez nem volt kivitelezhető. Az elvégezhető elemzés statisztikailag

releváns eredményt nem jelzett, így a 4.a alhipotézis nem igazolódott.

A szülői elvárások alapján végzett varianciaanalízis az érettségihez kapcsolódó

középfokú elvárt iskolai végzettség esetén mutatott statisztikailag jelentős eredményt a

csoportok között, melyek alapján a feltételezés elfogadhatónak tekinthető. Az alapfokú és a

felsőfokú végzettség esetében a minta összetétele miatt nem lehetett varianciaanalízist

végezni.

Az 5. hipotézist a vizsgált csoportok énhatékonysága és az iskolai nevelés-oktatás

objektív tényezői közötti összefüggések kapcsán fogalmaztam meg.

Az iskolai teljesítmény objektív mutatói szerint végzett elemzés a 3-as és 4-es,

valamint a 4-es és 5-ös átlageredmények szerinti elemzések során is jelzett statisztikalilag

releváns eredményeket, így az 5.a alhipotézis igazolódott.

Az iskolai képzés megkezdésének élekora (6 éves korban, 7 éves korban) szerint

végzett elemzések egyik esetben sem jeleztek statisztikailag releváns eredményeket, így az

5.b alhiptézis nem teljesült.

A 6. hipotézis szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az

énhatékonyságban a vizsgált csoportok között a tanulók által vágyott iskolai végzettség

függvényében. Az elvégzett varianciaanalízis a középfokú vágyott iskolai végzettség esetén

mutatott statisztikailag jelentős eredményt, így a hipotézis igazolódott.

A 47. táblázat az e vizsgálati elrendezés statisztikailag releváns eredményeit foglalja össze.

Alskálák Elemzési kritérium Együttnevelés

keretében oktatott

tanulók

Különnevelés

keretében oktatott

tanulók

Segítségkérés

hatékonysága

Lányok legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

14 év

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

146

Négy fős háztartás legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Születési sorrendben

legkisebb gyermek

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Középfokú végzettség

(tanuló által vágyott)

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

4-es és 5-ös közötti

tanulmányi

átlageredmény

legalacsonyabb

(együttnevelt csoporthoz

viszonyítva szign.)

Énhatékonyság a

tanulmányi

előmenetelben

Lányok legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

13 év legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Önszabályozás

hatékonysága az

iskolai

feladatokban

Lányok legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

4-es és 5-ös közötti

tanulmányi

átlageredmény

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Énhatékonyság a

szabadidős

tevékenységekben

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Önszabályozás

énhatékonysága

10,11,12 év legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Öt fős háztartás legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

4-es és 5-ös közötti

tanulmányi

átlageredmény

legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

Társas

énhatékonyság

Lányok legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

147

Magabiztosság

hatékonysága

Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Háromnál több

gyermekes család

legmagasabb

(különnevelt csoporthoz

viszonyítva szign.)

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

3-as és 4-es közötti

tanulmányi

átlageredmény

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Énhatékonyság a

szülői és

közösségi

támogatások

elérésében

14 év legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Lányok legalacsonyabb

(együttnevelt csoporthoz

viszonyítva szign.)

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Érettségihez kapcsolódó

iskolai végzettség (szülői

elvárás)

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Elvárásoknak

való megfelelés

hatékonysága

15, 16 év legmagasabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

Apa középfokú

végzettséggel

legmagasabb

(együttnevelt csoporthoz

viszonyítva szign.)

Összesített

énhatékonyság

Lányok legalacsonyabb (tipikus

fejlődésű csoporthoz

viszonyítva szign.)

Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

Pozitív észlelt szociális

helyzet

legalacsonyabb (mindkét

csoporthoz viszonyítva

szign.)

47. táblázat: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságában

mutatkozó eltérések a nevelés-oktatási forma függvényében.

Az elemzések minden alskála és az összesített énhatékonyság vonatkozásában is

tükröznek statisztikailag releváns eredményeket. A háttértényezők közül – jelen elemzési

keretben a nemnek, az életkornak, a családstruktúrának, az egy háztartásban élők számának,

a családhoz tartozó gyermekek számának, a születési sorrendbeli pozíciónak, az észlelt társas

148

helyzetnek, a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott legmagasabb iskolai

végzettségnek, az apa legmagasabb iskolai végzettségének, továbbá a tanulmányi átlagnak

volt befolyása az eredményekre.

Összességében a vizsgálati eredmények alapján megállapítható, hogy a különnevelés

keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók almintájára

inkább az jellemző, hogy mindkét vizsgált csoporthoz viszonyítva szignifikánsan

alacsonyabb értékeket mutatnak. Ezen eredmények hátterében az adott területeken a tipikus

fejlődésű és az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók énhatékonysági átlagértékei közötti hasonlóság áll, mely szignifikáns,

pozitív irányú eltérést mutat a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók válaszmintázatához viszonyítva. Az elemzési eredmények

ilyen mintázata kapcsán jövőbeli kutatási perspektívaként jelölhető meg az iskolai

kontextuális tényezők behatóbb vizsgálata, annak feltérképezése kapcsán, hogy vajon mely

nevelési-oktatási formához kapcsolódó eltérések eredményeként jelentkezhetnek e

különbségek.

E kutatási irány segíthet azon eredmények háttértényezőinek feltérképezésében is

melynek során az együttnevelés és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók válaszai között mutathatók ki a statisztikailag jelentős

különbségek Ez esetben valószínűsíthető a nevelési-oktatási forma befolyása is az

énhatékonyság alakulásában.

Egy eredmény jelzi csak a jelen vizsgálati keretben a különnevelés keretében oktatot

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók legmagasabb énhatékonyság-

értékeit, az elvárásoknak való megfelelés vonatkozásában. Az e populációba tartozó tanulók

e dimenzióban mutatott magasabb szintű énhatékonyságának jelentőségét, további kutatás

során általánosíthatóság irányába történő megerősítésének lehetőségét támasztja alá, hogy

az együttnevelés keretében oktatott tanulók esetében is ez az egyik terület, melynek kapcsán

legmagasabb énhatékonyságot mutatnak, illetve a nagyobb, enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató mintán végzett vizsgálat (II. vizsgálat) eredményei sorában is több

esetben is kiemelkedik e terület.

149

Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulókkal kapcsolatos eredmények közül kiemelendő a tanulmányi előmenetelre

vonatokozó énhatékonyságban mutatott legalacsonyabb értékeik, mellyel párhuzamosan a

tipikus fejlődésű és a különnevelés keretében oktatott tanulók között nem jelentkezik

statisztikailag jelentős különbség. E válaszmintázat hátterében feltételezhető például a

többségi pedagógusok teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzéseinek, illetve a kortársakkal

való összehasonlítás tapasztalatainak hatása is (Bandura, 1994; Schunk és DiBenedetto,

2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2009).

150

IV. Diszkusszió

Kutatásom fő célja általános iskolás, felső tagozatos tanulók énhatékonyságának több

szempontú feltérképezése volt, melynek fontosságát e terület hazai vizsgálatainak alacsony

száma is megerősíti. A kutatás három vizsgálatból állt. Az első két vizsgálat azonos

felépítéssel más-más felső tagozatos populációt érintett (tipikus fejlődésű és enyhe fokú

intellektuális képességzavart mutató tanulók). A harmadik vizsgálatban illesztett mintával

dolgoztam, mely elemzések által célom a fókuszban lévő három fő csoport énhatékonysági

jellemzőinek megismerése, feltérképezése volt.

Az első vizsgálat egyik fontos eredménye az előserdülőkor kezdetétől már

alkalmazható, elővizságlatok tapasztalatai alapján módosított énhatékonyság kérdőív,

melynek megfelelő reliabilitási mutatói is igazolják további alkalmazhatóságát. A kutatás

átfogó célját - az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma, a társas pozíció és a

szociodemográfiai háttértényezők énhatékonysággal mutatott összefüggéseinek,

kapcsolódási pontjainak megvizsgálása – szem előtt tartva, fontos eredmény a kialakított és

igazolt énhatékonyság modell, mely az énhatékonyságot befolyásoló tényezők egy

lehetséges összefüggését mutatja.

A kutatás eredményei közül, a második vizsgálattal kapcsolatban kiemelendő e modell

enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók populációjára illesztésének

sikeressége, melynek eredményeként azonos fogalmi keret adódik e két populáció

énhatékonyság-jellemzőinek feltárására.

A két vizsgálati keretben kialakított modell összevethetősége céljából mindkét esetben

kiemeltem legerősebb hatásokat (standard regressziós együttható>,20; 6. ábra; színek

magyarázata: piros – mindkét minta esetében jellemző összefüggés, zöld – tipikus fejlődésű

tanulók mintájában jellemző összefüggés, kék – enyhe fokú intellektuális képességzavart

mutató tanulók mintájában jellemző összefüggés).

151

6. ábra: A tipikus fejlődésű és az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálati

modelljének összevetése

E két modell legerősebb hatásait kiemelő összegzése igazolja, hogy vannak olyan

énhatékonyságot befolyásoló összefüggések, melyek mindkét populáció esetében erős

hatással bírnak az énhatékonyság alakulásában, így ezek feltételezhetően

intelligenciaszinttől független változóknak tekinthetők. Ilyen például az énhatékonyságra

közvetlenül ható baráti társas támogatás és a tanulmányi eredmények, továbbá az önértékelés

és az osztályklíma, melyek hatása közvetett módon tud érvényesülni az énhatékonyság

alakulásában. Populációspecifikus hatásként emelhető ki a tipikus fejlődésű tanulók

esetében az önértékelés közvetlen, illetve osztályklímán keresztül kifejtett hatása, továbbá a

nem, baráti társas támogatáson, és a szülők által elvárt iskolai végzettség tanulmányi

eredményeken keresztüli befolyása. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók esetében specifikus összefüggésként rajzolódik ki a szülői társas támogatás és az

énhatékonyság közvetlen kapcsolata, illetve a tanulmányi átlag erőteljes befolyása a pozitív

tartalmú szociometriai kérdések és az osztályklíma vonatkozásában. Összességében

megállapítható e populációspecifikus sajátosságokat elemezve, hogy míg a tipikus fejlődésű

tanulók esetében egyértelműen igazolható az önértékelés átható jellege, addig ez az enyhe

Nem

Életkor

Tanulmányi

átlag

Szülők által

elvárt isk. végz.

Családstruktr.

Önértékelés

Pozitív tart.

szociom. kérd.

Szülői társas

támogatás

Baráti társas

támogatás

Osztályklíma

Énhatékonyság

152

fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében nem igazolódott teljes

mértékben. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az

énhatékonyság alakulásában az észlelt szülői társas támogatás meghatározóbb szereppel bír,

mint az önértékelés. Emellett a tanulmányi eredmények erőteljes hatása több területet érint

vonatkozásukban, mint a tipikus fejlődésű tanulók esetében. Jelen vizsgálati elrendezés

eredményei arra utalnak, hogy míg a tipikus fejlődésű tanulók esetében a személyiségre

vonatkozó dimenziók bírnak átfogóbb jelleggel, addig az enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulóknál az objektívebb konstruktumoknak van átfogóbb hatása.

A harmadik vizsgálat fontos hozadéka, hogy illesztett mintás elrendezés mellett

összehasonlíthatóak az együtt- és a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók, mely eredmények alakulását a nevelési-oktatási forma is

befolyásolhatja. Betekintést kaphattunk e három populáció énhatékonyság-jellemzőinek

közös és eltérő pontjaiba a nem, az életkor, a családstruktúra, az egy háztartásban élők

száma, a családhoz tartozó gyermekek száma, a születési sorrendbeli pozíció, az észlelt

társas helyzet, a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott legmagasabb iskolai végzettség,

az apa legmagasabb iskolai végzettsége, továbbá a tanulmányi átlag mentén végzett

elemzések statisztikailag jelentős eredményei által. Melyek értelmezhetőségének korlátot

szab az elemzések során alkalmazott csoportosítások eredményeként megjelenő alacsonyabb

elemszám. Bár nagyon sok további elemzési, értelmezési lehetőséget rejt a harmadik

vizsgálat, jelen munka keretein belül, illetve a fenti korlátozó tényezőt szem előtt tartva,

ennek megvalósítását egy nagyobb mintára kiterjesztett adatfelvétel eredményein tartom –

gyakorlati relevanciával is bíró eredményeket nyújtó elemzés elérése által – reálisnak. Jelen

vizsgálat mindenképpen felhívja a figyelmet az énhatékonyság jellegzetességeinek

alakulásában a háttértényezők sokszempontú figyelembe vételének szükségességére.

153

12. A kutatás korlátai, kitekintés

A kutatási minta Csongrád megyéből származik, így eredményeim lokálisak, országos

érvénnyel nem bírnak. A későbbiekben érdemes lenne az adatfelvételt egy nagyobb mintára

kiterjeszteni, reprezentativitásra törekedve kivitelezni. A nagyobb minta válaszmintázata

alapján elvégzett elemzések átfogóbb, a gyakorlati életben valószínűsíthetően jobban

alkalmazható eredményeket nyújtanának.

A többségi iskolák enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókat integráló

osztályaiban tanító pedagógusok véleményéről formálisan nem kértem információkat, ez

nem is volt célom. Az informális beszélgetések során azonban számos hasznos, érdekes és

értékes információt megosztottak velem, melyek alapján feltételezhető, hogy a pedagógusok

véleményének struktruális bevonása a kutatási eredményeket több ponton árnyalhatta volna.

Ezzel összefüggésben, a kutatás jövőbeli folytatása során az együttnevelést és különnevelést

biztosító iskolák kontextuális jellemzőinek többszempontú feltérképezése is segíthetné az

együtt- és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató

tanulók énhatékonyság-jellemzői közötti különbségek értelmezését, illetve e tényező

hatásának megértését.

Kutatásom keresztmetszeti jellegéből adódóan is rendelkezik korlátokkal. A kutatás

eredményei alapján csak korlátozottan fogalmazhatok meg megállapításokat arra

vonatkozóan, hogy az énhatékonyság hogyan változik az életkor előrehaladtával

Az eredmények megbízhatóságát befolyásolhatja, hogy bár feltételezhető a változók

között oda-visszairányú hatás is, az útvonalelemzés egyirányú kapcsolatokkal dolgozik, a

determinánsok, a mediátorok és a célváltozó közötti kapcsolódási mintázatok egy bizonyos

változatára vonatkozóan. Az énhatékonyság és a vizsgált változók ok-okozati

összefüggésének feltárása – mely egyben az énhatékonyság alakulásának, a fejlődési, családi

és iskolai hatások befolyásának jobb, pontosabb megértését is biztosítaná –, csak

longitudinális kutatással lenne kivitelezhető.

A kutatásban a tanulókkal kapcsolatos adatfelvételben alkalmazott mérőeszközök

önbeszámolón alapultak, mely óhatatlanul is sérti az objektivitást, de jelen kutatásban nem

is volt a célom, hogy objektív képet kapjak a hallgatók képességeiről. A célom az volt, hogy

154

énhatékonyság és a vele feltételezhetően kapcsolatban lévő tanulói dimenziók

összefüggéseit kimutassam, igazoljam, mely adatok érvényességét és generalizálhatóságát a

szubjektivitás valószínűleg csökkenti. A szülői kérdőív alapján begyűjtött adatok, a

szociometriai vizsgálat eredményei és a tanulói érdemjegyek biztosítottak olyan objektívebb

faktorokat, melyeket az elemzésekbe bevonhattam, illetve a vizsgált dimenziókkal

kapcsolatos összefüggéseiket igazolhattam.

Az énhatékonyság területén tapasztalható, csoportok közötti különbségek arra utalnak,

hogy az együtt- és a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató tanulók több területen eltérő énhatékonyság-profilokat mutatnak. E

szempontot figyelembe véve a jövőben nagyobb mintán elvégzett adatfelvételek eremdényei

alapján indokolt a kutatási modell megvizsgálása e két enyhe fokú intellektuális

képességzavart mutató populáció esetében külön-külön is.

Az elvégzett vizsgálatok elemzésével kapott eredmények alapján öszességében

megállapítható, hogy mindhárom vizsgálat fontos, gyakorlati relevanciával bíró

tapasztalatokat hozott. Az eredmények alapján levonható következtetések,

populációspecifikus jellemzők segíthetnek a gyermekekkel foglalkozó szakembereknek

bizonyos jelenségek és jellegzetességek megértésében, illetve a kutatási eredményeket

felhasználhatják a gyermekek, tanulók fejlesztése során, alapozva a kirajzolódó erősségekre.

Egy szélesebb körű kutatás lehetővé tenné, hogy a tanulók fejlesztésére, sikerességük

elősegítésére komplex, a diákok jellemzőinek és igényeinek megfelelő programokat

dolgozzanak ki a pedagógusok, az intézmények.

155

Irodalomjegyzék

Adelman, H. S.; Taylor, L. (2005): Classroom climate. In: Lee, S. W.; Lowe, P. A.; Robinson

E. (Eds): Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage

Ajzen, I., Fishbein, M. (1980): Understanding attitudes and predicting social behavior.

Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Anderman, E. M.; Midgley, C. (1997): Changes in personal achievement goals and the

perceived goal structures across the transition to middle schools. Contemporary

Educational Psychology, 22, 269-298.

Anderman, E. M.; Patrick, H.; Hruda, L. Z.; Linnenbrink, E. (2002): Observing classroom

goal structures to clarify and expand goal theory. In: Midgley, C. (Ed): Goals, goal

structures, and patterns of adaptive learning, Erlbaum, Mahwah, NJ, 243-278.

Anderman, E. M.;Young, A. J. (1994): Motivation and strategy use in science: Individual

differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-

831.

Alden, L. (1986): Self-efficacy and causal attributions for social feedback. Journal of

Research in Personality, 20, 460-473.

Alexander, K. L.; Entwisle, D. R. (1988): Achievement in the First 2 Years of School:

Patterns and Processes. Monographs of the Society for Research in Child

Development, Vol. 53, No. 2.

Altermatt, E. R.; Pomerantz, E. M. (2003): The development of competencerelated and

motivation beliefs: An investigation of similarity and influence among friends. Journal

of Educational Psychology, 95, 111-125.

Arslan, A. (2012): Predictive power of the sources of primary school students’ self-efficacy

beliefs on their self-efficacy beliefs for learning and performance. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 1-10.

Arslan, A. (2013): Investigation of Relationship between Sources of Self-Efficacy Beliefs

of Secondary School Students and Some Variables. Educational Sciences: Theory &

Practice, 13(4), 1983-1993.

156

Baartman, L., Ruijs, L. (2011): Comparing students’ perceived and actual competence in

higher vocational education. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 36,

No. 4, 385-398.

Bandura, A. (1977): Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.

Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191-215.

Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal

of Personality and Social Psychology, 45, 464-469.

Bandura, A. (1986): Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1989): Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychologist,

Vol. 44, No. 9, 1175-1184.

Bandura, A. (1990): Multidimensional scales of perceived self-efficacy. Stanford University,

Stanford, CA.

Bandura, A. (1993): Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning.

Educational Psychologist, 28 (2), 117-148.

Bandura, A. (1994): Self-efficacy. In: Ramachaudran, V. S. (Ed): Encyclopedia of human

behavior, Vol. 4, Academic Press, New York, 71-81.

Bandura, A. (1995): Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In:

Bandura, A. (ed.): Self-efficacy in changing societies. Cambridge University Press,

New York.

Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. Freeman, New York.

Bandura A. (1999): Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality

and Social Psychology,3 (3), 193–209.

Bandura, A. (2001): Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of

Psychology 52, 1-26.

Bandura, A. (2004): Health promotion by social cognitive means. Health Education

Behavior, 31, 143–164.

Bandura, A. (2006a): Adolescent development from an agentic perspective. In: Pajares, F.;

Urdan, T. (eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,

Greenwich, CT, 1-43.

157

Bandura, A. (2006b): Guide to the construction of self-efficacy scales. In Pajares, F.; Urdan,

T. (eds): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing, Greenwich,

CT, 307-337.

Bandura, A. (2009): Cultivate Self-efficacy for Personal and Organizational Effectiveness.

In: Locke, E. A. (Ed).: Handbook of principles of organization behavior (2nd Ed.),

179-200. Wiley, New York.

Bandura, A. (2012): On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited.

Journal of Management, Vol. 38 No. 1, 9-44.

Bandura, A.; Adams, N. E. (1977): Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change.

Cognitive Therapy and Research, vol. 1, No. 4., 287-310.

Bandura, A.; Adams, N. E.; Beyer, J. (1977): Cognitive Processes Mediating Behavioral

Change. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 35, No. 3, 125-139.

Bandura, A.; Barbaranelli, C.; Caprara, G. V.; Pastorelli, C. (1996): Multifaceted Impact of

Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, Vol.67. No.3,

1206-1222.

Bandura, A.; O'Leary, A.; Taylor, C. B.; Gauthier, J.; Gossard, D. (1987): Perceived Self-

Efficacy and Pain Control: Opioid and Nonopioid Mechanisms. Journal of Personality

and Social Psychology, Vol. 53, No, 3, 563-571.

Bandura, A.; Pastorelli, C.; Barbanelli, C.; Caprara, G. V. (1999): Self-Efficacy Pathways to

Childhood Depression. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 76. No. 2,

258-269.

Baumeister, R. F.; Campbell, J. D.; Krueger, J. I.; Vohs, K. D. (2003): Does High Self-

Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier

Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, Vol. 4, No. 1.

Baumrind, D. (1967): Current patterns of parental authority. Genetic Psychology

Monographs, 75, 43-88.

Brassai László; Pikó Bettina (2008): Egyéni és családi pszichológiai tényezők szerepe a

serdülők testmozgásának rendszerességében. Alkalmazott Pszichológia, X. évfolyam,

3-4. szám, 5-20.

158

Bleeker, M. M.; Jacobs, J. E. (2004): Achievement in math and science: Do mothers’ beliefs

matter 12 years later? Journal of Educational Psychology, 96, 97-109.

Bless, G. (1995): A tanulásban akadályozottak integrációja – a szociális, emocionális és

értelmi fejlődéssel kapcsolatos hatékonyságkutatás eredményei. In: Csányi Yvonne

(Szerk.): Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési

Alapítvány, Oki Iskolafejlesztési Központ, Altern füzetek 5., 132-142.

BNO-10 Zsebkönyv, DSM-IV-TR Meghatározásokkal (2004). Animula Kiadó, Budapest.

Bong, M. (1997): Generality of Academic Self-Efficacy Judgments: Evidence of

Hierarchical Relations. Journal of Educational Psychology, Vol. 89, No. 4, 696-709.

Bong, M., Clark, R. E. (1999): Comparison between Self-Concept and Self-Efficacy in

Academic Motivation Research. Educational Psychologist, 34(3), 139-153.

Bong, M.; Skaalvik, E. M. (2003): Academic Self-Concept and Self-Efficacy: How Different

Are They Really? Educational Psychology Review, Vol. 15, No. 1.

Bourdieu, P. (1999): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Angelusz Róbert

(szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új

Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 156-177.

Bradley, R. H.; Corwyn, R. F. (2002): Socioeconomic status and child development. Annual

Review of Psychology, 52, 371-399.

Britner, S. L.; Pajares, F. (2001): Self-efficacy beliefs, motivation, race, and gender in

middle school science. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering,

7, 271-285.

Britner, S. L.,; Pajares, F. (2006): Sources of science self efficacy beliefs of middle school

students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485-499.

Bronfenbrenner, U. (1986): Ecology of the family as a context for human development:

Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Buday József és Márialigeti Ilona (2010): Tanulásban akadályozott gyermekek komplex

vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle, 2010/2.

Caprara, G. V.; Fida, R.; Vecchione, M.; Del Bove, G.; Vecchio, G. V.; Barbaranelli, C.;

Bandura, A. (2008): Longitudinal Analysis of the Role of Perceived Self-Efficacy for

159

SelfRegulated Learning in Academic Continuance and Achievement. Journal of

Educational Psychology, Vol. 100, No. 3, 525–534.

Caprara, G. V.; Vecchione, M.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Barbaranelli, C. (2011): The

contribution of personality traits and self-efficacy beliefs to academic achievement: A

longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 81, 78–96.

Cera, R.; Mancini, M.; Antonietti, A. (2013): Relationships between Metacognition, Self-

efficacy and Self-regulation in Learning. ECPS Journal, 7, 115-141.

Chen, G.; Gully, S. M.; Eden, D. (2004): General self-efficacy and self-esteem: toward

theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations. Journal of

Organizational Behavior, Vol. 25, Issue 3, 375–395.

Cherian, J; Jacob, J. (2013): Impact of Self Efficacy on Motivation and Performance of

Employees. International Journal of Business and Management; Vol. 8, No. 14.

Chou, Y-C.; Wehmeyer, M. L.; Palmer, S. B.; Lee, J (2016): Comparisons of Self-

Determination Among Students With Autism, Intellectual Disability, and Learning

Disabilities: A Multivariate Analysis. SAGE Journals, Vol. 32., Issue 2.

Collins, J. L. (1982): Self-efficacy and ability in achievement behavior. Paper presented at

the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Coutinho, S. A.; Neuman, G. (2008): A Model of Metacognition, Achievement Goal

Orientation, Learning Style and Self-Efficacy. Learning Environments Research, Vol.

11, Issue 2, 131-151.

Crocker, J., Luhtanen, R., Blaine, B., Broadnax, S. (1994): Collevtive Self-Esteem and

Psychological Well-Being Among White, Black, and Asian College Students.

Personality and Social Psychology Bulletin, Vol.20, 503-513.

Czibere Csilla, Kisvári Anna (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban

akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Életpálya építés.

SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.

Csákvári, J.; Mészáros, A. (2012): Értelmi fogyatékos (intellektuális képességzavarral élő)

gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio

Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

160

Davis-Kean, P. E.; Huesmann, L. R.; Jager, J.; Collins, W. A.; Bates, J. E.; Lansford, J. E.

(2008): Changes in the relation of self-efficacy beliefs and behaviors across

development. Child Development, 79, 1257-1269.

Deci, L.; Ryan, R. M. (1995): Human Autonomy: The Basis for True Self-Esteem. In:

Kernis, M. H. (Ed): Efficacy, Agency, and Self-Esteem. Springer Science+Business

Media, New York.

Demaray, M. K.; Malecki, C. K. (2002): The relationship between perceived social support

and maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39 (3), 305–316.

Di Giunta, L.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Kanacri, P. L.; Zuffiano, A.; Caprara, G. V.

(2013): The determinants of scholastic achievement: The contribution of personality

traits, self-esteem, and academic self-efficacy. Learning and Individual Differences,

27, 102–108.

Dinther, van M.; Dochy, F.; Segers, M. (2011): Factors affecting students’ self-efficacy in

higher education. Educational Research Review, 6, 95–108.

Dweck, C.; Leggett, E. L. (1988): A Social-Cognitive Approach to Motivation and

Personality. Psychological Review, Vol. 95, No. 2, 256-273.

Dwyer, K. K.; Bingham, S. G.; Carlson, R. E.; Prisbell, M.; Cruz, A. M.; Fus, D. A. (2004):

Communication and Connectedness in the Classroom: Development of the Connected

Classroom Climate Inventory. Communication Reseach Reports, Vol. 21, Issue 3, 264-

272.

Eccles, J. S. (2005): Influences of parents’ education on their children’s educational

attainments: the role of parent and child perceptions. London Review of Education,

Vol. 3, No. 3, 191–204.

Eccles, J. S.; Adler, T.; Futterman, R.; Goff, S. B.; Kaczala, C.; Meece, J. L. (1983):

Expectations, values, and academic behaviors. In: Spence, J. T. (Ed): Achievement

and achievement motivation, Freeman, San Francisco, 75-146.

Eccles, J. S.; Midgley, C.; Adler, T. F. (1984): Grade-related changes in the school

environment: Effects on achievement motivation. In: Nicholls, J. (Ed): Advances in

motivation and achievement, Vol. 3, JAI Press, Greenwich, CT, 283-311.

161

Eccles, J. S.; Wigfield, A.; Schiefele, U. (1998): Motivation to succeed. In Damon, W.;

Eisenberg, N. (Eds): Handbook of child psychology, 5th ed, Vol. 3, Wiley, New York,

1017–1095.

Eckstein, D.; Aycock, K. J.; Sperber, M. A.; McDonald, J; Van Wiesner, V; Watts, R. E.;

Ginsburg, P. (2010): A Review of 200 Birth-Order Studies: Lifestyle Characteristics.

The Joumal of Individual Psychology, vol. 66. No. 4.

Enoma, A.; Malone, J. (2015): The Self-Efficacy of students with Borderline, Mild and

Moderate Intellectual Disabilities and their Achievements in Mathematics. In:

Marshman, M.; Geiger, V.; Bennison, A. (Eds): Mathematics education in the

margins. Proceedings of the 38th annual conference of the Mathematics Education

Research Group of Australasia, Sunshine Coast, MERGA, 221–228.

Fan, X.; Chen, M. (2001): Parental involvement and students’ academic achievement: A

meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1-22.

Fejes József Balázs (2012): A célorientációk és az osztálytermi környezet összefüggése a

matematika tantárgyhoz kötődően 5-8. évfolyamon. PhD értekezés. Oktatáselmélet

doktori program, Szeged.

Ferla, J.; Valcke, M.; Schuyten, G. (2010): Judgments of self-perceived academic

competence and their differential impact on students’ achievement motivation,

learning approach, and academic performance. European Journal of Psychology of

Education, 25, 519–536.

Fertman, C. I.; Primack, B. A. (2009): Elementary Student Self-Efficacy Scale Development

and Validation Focused on Student Learning, Peer Relations, and Resisting Drog Use.

J. Drug Education, Vol. 39(1), 23-38.

Forte, M.; Jahoda, A.; Dagnan, D. (2011): An anxious time? Exploring the nature of worries

experienced by young people with a mild to moderate intellectual disability as they

make the transition to adulthood. British Journal of Clinical Psychology, 50, 398–411.

Fredericks, J. A.; Eccles, J. S. (2002): Children’s competence and value beliefs from

childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sextyped domains.

Developmental Psychology, 38, 519-533.

Freiberg, H. J. (1999, ed): School Climate: Measuring, Improving, and Sustaining Healthy

Learning Environments. Routledge Falmer, London.

162

Frome, P.; Eccles, J. S. (1998): Parents’ influences on children’s achievementrelated

perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 435-452.

Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 51, 11, 3-17.

Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In:

Illyés Sándor (szerk): Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Lóránd

Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

Graham, S.; Williams, C. (2009): An Attributional Approach to Motivation in School. In:

Wentzel, K. R.; Wigfield, A. (Eds): Handbook of Motivation at School. Routledge,

New York and London, 11-34.

Greene, B.; Miller, R.; Crowson, H. M.; Duke, B. L.; Akey, K. L. (2004): Predicting high

school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom

perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.

Hackett, G.; Betz; N. E. (1989): An Exploration of the Mathematics Self-

Efficacy/Mathematics Performance Correspondence. Journal for Research in

Mathematics Education, Vol. 20, No. 3, 261- 273.

Haggerty, R.; Sherrod, L.; Garmezy, N.; Rutter, M. (1996): Stress, risk, and resilience in

children and adolescents: Processes, mechanisms, and interventions. Cambridge

University Press, Cambridge, UK.

Hamvai Csaba; Pikó Bettina (2009): Serdülők szubjektív jóllétét meghatározó társas

tényezők a családban és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 59 (4), 30-42.

Harter, S. (1998):The development of self-representations. In: Eisenberg, N. (Ed):

Handbook of child psychology, Vol. 3, Wiley, New York, 1017-1095.

Harter, S. (1999): The Construction of the Self: A Developmental Perspective. The Guilford

Press, New York.

Harter, S.; Whitesall, N.; Lowalski, P. (1992): Individual differences in the effects of

educational transitions on young adolescents’ perceptions of competence and

motivational orientation. American Educational Research Journal, 29, 77-87.

Holfve-Sabel, M-A. (2006): Attitudes towards Sweedish comprehensive school.

Comparisons over time and between classrooms in grade 6. Acta Universitatis

Gothoburgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 242, Göteborg, Sweden.

163

Hughes, A., Galbraith, D., White, D. (2011): Perceived Competence: A Common Core for

Self-Efficacy and Self-Concept? Journal of Personality Assessment, 93(3), 278-289.

Jacobs, J. E.; Eccles, J. S. (1992): The impact of mothers’ gender-role stereotypic beliefs on

mothers’ and children’s ability perceptions. Journal of Personality and Social

Psychology, 63, 932-944.

Jacobs, J. E.; Lanza, S.; Osgood, W.; Eccles, J. S.; Wigfield, A. (2002): Changes in

children’s self-competence and values: Gender and domain differences across grades

one through twelve. Child Development, 73, 509-527.

Jain, S.; Dowson, M. (2009): Mathematics anxiety as a function of multidimensional self-

regulation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, 240–249.

Jaksa Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek,

tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Idegen nyelv. SuliNova Közoktatás-

fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.

Jámbori Szilvia; Horváth M. Tünde; Harsányi Szabolcs Gergő (2016): Az internetes

kapcsolatokban való nyitottság összefüggése az észlelt társas támasszal és az

énhatékonysággal. Alkalmazott Pszichológia, 16(2): 19-36.

Jerusalem, M.; Mittag, W. (1995): Self-efficacy in stressful life transitions. In: Bandura, A.

(Ed.): Self-efficacy in changing societies, Cambridge University Press, New York,

177-201.

Joet, G.; Usher, E. L.; Bressoux, P. (2011): Sources of Self-Efficacy: An Investigation of

Elementary School Students in France. Journal of Educational Psychology, Vol. 103,

No. 3, 649-663.

Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (Szerk.):

Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 239–268.

Józsa Krisztián és Fazekasné Fenyvesi Margit (2007): Tanulásban akadályozott gyermekek

tanulási motivációja. Iskolakultúra Online, 1, 76-92.

Józsa Krisztián és Fazekasné Fenyvesi Margit (2012): A beszédhanghallás és a beszédhiba

összefüggése tanulásban akadályozott gyermekek esetében. Gyógypedagógiai Szemle,

2012/1.

164

Juang, L. P.; Silbereisen, R. K. (1999): Supportive parenting and adolescent adjustment

across time in former East and West Germany. Journal of Adolescence, 22,719-736.

Juang, L. P.; Silbereisen, R. K. (2002): The relationship between adolescent academic

capability beliefs, parenting and school grades. Journal of Adolescence, 25, 3–18.

Kasik László, Lesznyák Márta, Máténé Homoki Tünde, Tóthné Aszalai Anett (2011): A

szociálisprobléma-megoldó gondolkodás vizsgálata többségi és tanulásban

akadályozott diákok körében. In: Kozma Tamás és Perjés István (Szerk.): Új kutatások

a neveléstudományokban. Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány – A múlt

értékei és a jövő kihívásai. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága, ELTE Eötvös

Kiadó, Budapest.

Katona Nóra (2009): Motiváció és önszabályozó tanulás. Pedagógusképzés, 7 (36), 2-3.

szám, 129-158.

Katz, S. (2015): Enhancing Self-efficacy of Elementary School Students to Learn

Mathematics. Journal of Curriculum and Teaching, Vol. 4, No. 1, 42-55.

Kavanagh, D. J. (1992): Self-efficacy and depression. In: Scwarzer, R. (Ed): Self-Efficacy:

Thought Control of Action. Routledge: London and New York (177-194).

Kelley, T.; Liles, R. G. (2013): The Effects of Birth Order on Psychological Resilience

Among Adolescents Exposed to Domestic Violence. VISTAS, American Counseling

Association.

Kindermann, T. A. (1993): Natural peer groups as contexts for individual development: The

case of children’s motivation in school. Developmental Psychology, 29, 970-977.

Kindermann, T. A.; McCollam, T. L.; Gibson, E. (1996): Peer networks and students’

classroom engagement during childhood and adolescence. In: Juvonen, J.; Wentzel, K.

R. (Eds): Social motivation: Understanding children’s school adjustment, Cambridge

University Press, Cambridge, England, 279-312.

Kiss István (2009): Életvezetési kompetencia. Észlelt életvezetési én-hatékonyság mintázat

elemzése tanácsadási szolgáltatásokat igénybe vevő felsőoktatási hallgatók mintáján.

Doktori (PhD) Disszetáció, ELTE, Budapest.

Kiss László Roland (2015): A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai

jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája

területre. Gyógypedagógiai Szemle, 2015/1. 26-34.

165

Kiss Paszkál (2009): Önértékelés, elégedettség, identitás személyes és társadalmi vetületei.

In: Kiss Paszkál (szerk.): Emberi kapcsolatok és társadalmi nézetek kérdőív skáláinak

megbízhatósági és érvényességi vizsgálata. Budapest, Eötvös Kiadó

Kihlstrom, J.F., Klein, S.B. (2014): The Self as a Knowledge Structure. In: Wyer Jr, R. S.,

Srull, Th. K., (Eds.): Handbook of Social Cognition, Vol. 1, Basic Processes 2nd

Edition, Psychology Press, New york.

Kopp, M.; Schwarzer, R.; Jerusalem, M. (1993): Hungarian Questionnaire in Psychometric

Scales for Cross-Cultural Self-Efficacy Research. Zentrale Universitäts Druckerei der

FU Berlin.

Kökönyei Gyöngyi, Urbán Róbert, Örkényi Ágota, Költő András, Zsíros Emese, Kertész

Krisztián, Németh Ágnes, Demetrovics Zsolt (2012): Z Generáció – MeGeneráció? A

tudomány emberi arca: A Magyar Pszichológiai Társaság XXI. Országos Tudományos

Nagygyűlése, Szombathely.

Kőpatakiné Mészáros Mária (2011): Kép a tükörben. Sajátos nevelési igényű tanulók az

általános iskolában. In: Mayer, J.; Kőpatakiné, M. M. (szerk.): A szavak és a tettek.

Sajátos nevelési igényű tanulók a közoktatásban a 21. század első évtizedében

Magyarországon. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Lányiné Engelmayer Ágnes (2009): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés.

Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.

Lányiné Engelmayer Ágnes (2017): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés.

Második, átdolgozott és bővített kiadás. Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.

Lee, C. (1984): Accuracy of efficacy and outcome expectations in predicting performance in

a simulated assertiveness task. Cognitive Therapy and Research, 8, 37-48.

Lepper, M. R.; Corpus, J. H.; Iyengar, S. S. (2005): Intrinsic and extrinsic motivational

orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of

Educational Psychology, 97, 184-196.

Li, J-Y.; Goh, L. (2011): The role of self-efficacy on job readiness and career choice among

people with intellectual disability in Singapore. Journal of the American Academy of

Special Education Professionals (JAASEP), 120-138.

Litt, M. D. (1988): Self-Efficacy and Perceived Control: Cognitive Mediators of Pain

Tolerance. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, No. 1,149-160.

166

Maccoby, E. E.; Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child

interactions. In: Hetherington, E. M. (Ed): Handbook of child psychology, Vol. 4,

Wiley, New York, 1-101.

Maddux, J. E.; Lewis, J. (1995): Self-efficacy and adjustment. In: Maddux, J. E. (Ed): Self-

efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. Plenum, New

York, 37-68.

Maddux, J. E. (1995): Self-efficacy theory. In: Maddux, J. E. (Ed): Self-efficacy, adaptation,

and adjustment: Theory, research, and application. Plenum, New York, 3-33.

Maddux, J. E. (2002): Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. In: Snyder, C. R.;

Lopez, S. J. (Eds): Handbook of Positive Psychology. Oxford University Press, New

York.

Maddux, J.E.; Gosslin, J.T. (2012): Self-Efficacy. In: Leary, M. R.; Tangney, J. P. (Eds):

Handbook of Self and Identity, Second Edition, Guilford Press.

Magyari Judit (2009): A családi narratívák és a jövőtől való szorongás összefüggései

pályakezdő fiataloknál. In: Puskás-Vajda Zsusza és Lisznyai Sándor (szerk.): Egy

igazolt praxis felé. Újabb eredmények a pszichológiai és felsőoktatási tanácsadás

hazai kutatásaiból. FETA Könyvek 4, Budapest.

Mahyuddin, R.; Elias, H.; Cheong, L. S.; Muhamad, M. F., Noordin, N., Abdullah, M. C.

(2006): The relationship between students’ self- efficacy and their English language

achievement. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 21, 61-71.

Malpass, J. R.; O’Neil, H. F.; Hocevar, D. (1999): Self-regulation, goal orientation, self-

efficacy, worry, and high-stakes math achievement for mathematically gifted high

school students. Roeper Review, 21(4), 281–290.

Marlatt, A. A.; Baer, J. S.; Quigley, A. A. (1995): Self-efficacy and addictive behavior. In:

Bandura, A. (Ed.): Self-efficacy in changing societies Cambridge University Press:

New York, (289-316).

Marsh, H.W. (1990): The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavelson

Model. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 4, 623-636.

McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on black families and children:

Psychological distress, parenting, and socioeconomic development. Child

Development, 61, 311-346.

167

Meece, J. L.; Herman, P.; McCombs, B. (2003): Relations of learner-centered teaching

practices to adolescents’ achievement goals. International Journal of Educational

Research, 39, 457-475.

Meece, J. L.; Jones, G. (1996): Gender differences in motivation and strategy use in science:

Are girls rote learners? Journal of Research on Science Teaching, 33, 407-431.

Meece, J. L.; Wigfield, A.; Eccles, J. S. (1990): Predictors of math anxiety and its

consequences for young adolescents’ course enrollment intentions and performance in

mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70.

Meggyesné Hosszú Tímea, Nagyné Hegedűs Anita (2016): A tanulásban akadályozottak

pedagógiájának komplex megközelítése. „Mentor(h)áló 2.0 Program”, TÁMOP-

4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt.

Mérei Ferenc (2004): Közösségek rejtett hálózata. Osiris, Budapest.

Mohanraj, R.; Latha (2005): Perceived family environment in relation to adjustment and

academic achievement. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 31, 18-

23.

Moos, D. C.; Azevedo, R. (2009): Self-efficacy and prior domain knowledge: to what extent

does monitoring mediate their relationship with hypermedia learning? Metacognition

Learning, 4, 197–216.

Multon, K. D.; Brown, S. D.; Lent, R. W. (1991): Relation of Self-Efficacy Beliefs to

Academic Outcomes: A Meta-Analytic Investigation. Journal of Counseling

Psychology, Vol. 38, No. 1, 30-38.

Nagyné Hegedűs Anita (2015): Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók az

általános iskolákban. In: Koncz István és Szova Ilona (Szerk.): PEME XI. Ph.D. –

Konferencia – Konferencia előadásai, Professzorok az Európai Magyarországért

Egyesület, Budapest.

Nótin Ágnes (2015): Iskolai szorongásformák megjelenése középiskolás tanulóknál.

Egyetemi doktori (PhD) értekezés, Debrecen.

Nótin Ágnes; Páskuné Kiss Judit; Kurucz Győző (2012): A matematikai szorongás

személyen belüli tényezőinek vizsgálata középiskolás tanulóknál a Matematikai

Szorongást Mérő Teszt használatával. Magyar Pedagógia, 112(4), 221–241.

168

Nótin Ágnes; Páskuné Kiss Judit; Kurucz Győző (2015): A tantárgyi szorongás kérdőív

bemutatása. Alkalmazott Pszichológia, 15(4), 109-131.

N. Kollár Katalin (2004): A társas összehasonlítás, a szelektív iskola és az

esélyegyenlőtlenség problémája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 245-260.

Nyíriné Fejszés Tóth Edit (2010): Az aktív tanulás módszerei. Új Pedagógiai Szemle,

2010/6-7, 135-145.

Ochs, L. A; Roessler, R. T. (2001): Student with disabilities: How ready are they for the 21st

century? Rehabilitation Counseling Bulletin, 44, 170-176.

Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk

megismerésének módszere. Trefort Kiadó, Budapest.

Özdemir, M. (2009): Adolescent Self-Efficacy Beliefs in Multiple Contexts. An Analysis of

Individual, Peer, Family, and Neighborhood Factors. VDM Verlag Dr. Müller,

Saarbrücken.

Pajares, F. (1996): Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational

Research, Winter 1996, Vol. 66, No. 4, 543-578.

Pajares, F. (1997): Current Directions in Self-Efficacy Research. In: Maehr, M.; Pintrich,

P. R. (Eds.): Advances in motivation and achievement. Volume 10, Greenwich, CT:

JAI Press, 1-49.

Pajares, F. (2002): Overview of Social Cognitive Theory and Self-Efficacy. Emory

University, http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html.

Pajares, F. (2006): Self-efficacy during childhood and adolescence. In: Pajares, F.; Urdan,

T. (eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,

Greenwich, CT, 339-367.

Pajares, F. (2007): Empirical properties of a scale to assess writing self-efficacy in school

contexts. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, vol. 39, no.

4.

Pajares, F.; Graham, L. (1999): Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics

performance of entering middle school students. Contemporary Educational

Psychology, 24, 124-139.

169

Pajares, F.; Schunk, D.H. (2001): Self-beliefs and school success: self-efficacy, self-concept

and school achievement. In: Riding, R., Rayner, S. (Eds): Perception. Ablex

Publishing, London.

Pajares, F.; Schunk, D. H. (2002): Self and Self-Belief in Psychology and Education: An

Historcial Perspective. In: Aronson, J. (Ed): Improving Academic Achievement,

Academic Press, New York.

Pajares, F.; Valiante, G. (1999): Grade level and gender differences in the writing self-beliefs

of middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, 390-405.

Papp Gabriella (2008): Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése

hazánkban. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak

pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató

Közhasznú Társaság Budapest.

Papp Gabriella; Perlusz, Andrea; Schiffer, Csilla; Szekeres, Ágota; Takács István (2012):

Két út van előttem…? Speciális és többségi intézmények közötti kooperáció és

konkurencia a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Gyógypedagógiai Szemle,

2012/2., 170-187.

Pataki Ferenc (2004): Érzelem és Identitás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Payne, R.; Jahoda, A. (2004): The Glasgow Social Self-Efficacy Scale—A New Scale for

Measuring Social Self-Efficacy in People with Intellectual Disability. Clinical

Psychology and Psychotherapy, 11, 265–274.

Perry, R. P.; Hall, N. C.; Ruthig, J. C. (2005): Perceived (academic) control and scholastic

attainment in higher education. In: Smart, J. C. (Ed): Higher Education: Handbook of

Theory and Research, Vol. XX, Springer, 363–436.

Phan, H. P.; Ngu, B. H. (2014): Interrelations between Self-esteem and Personal Self-

efficacy in Educational Contexts: An Empirical Study. International Journal of

Applied Psychology, 4(3): 108-120.

Pikó Bettina (2002): Fiatalok pszichoszociális egészsége és rizikómagatartása a társas

támogatás tükrében. Osiris, Budapest.

Pikó Bettina; Pinczés Tamás (2013): Az igazságosság élményének megítélése az iskolában

serdülők körében. Iskolakultúra, 23. 2, 48-57.

170

Prievara Dóra; Pikó Bettina (2015): Az interneten eltöltött idő és a problémás használat

háttértényezőinek vizsgálata fiatalok körében. Iskolakultúra, 25. évfolyam, 11. szám,

90-102.

Raftery, J.; Grolnick, W.S.; Flamm, E. (2012): Families and student engagement. In

Christianson, S.L.; Reschly, A.L.; Wiley, C. (Eds): Handbook of Research on Student

Engagement, Springer Science+Business Media, 343-364.

Relich, J. D.; Debus, R. L.; Walker, R. (1986): The mediating role of attribution and self-

efficacy variables for treatment effects on achievement outcomes. Contemporary

Educational Psychology, 11, 195-216.

Ring, E.; Travers, J. (2005): Barriers to inclusion: a case study of a pupil with severe learning

difficulties in Ireland. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20, No. 1,

41-56.

Ross, S. N. (2007): Albert Bandura. In: Kincheloe, J. L.; Horn, R. A. (ED.): The Praeger

handbook of Education and Psychology (vol. 1.). Praeger Publishers, Westport,

Connecticut, London.

Rotter, J. B. (1982): Social learning theory. In: Feather, N. T. (Ed): Expectations and actions:

Expectancy-value models in psychology, Hillsdale, Erlbaum, 241-260.

Rottmayer Jenő (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott

gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Szövegértés-szövegalkotás.

SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.

Rózsa Sándor; Kő Natasa (é.n.): Az észlelt énhatékonyság szerepe gyermek- és

serdülőkorban. Kézirat.

Rózsa Sándor, V. Komlósi Annamária (2014): A Rosenberg Önbecsülés Skála

pszichometriai jellemzői: a pozitívan és negatívan megfogalmazott tételek

működésének sajátosságai. Pszichológia, 34, 2, 149–174.

Ryan, A. (2000): Peer groups as a context for the socialization of adolescents’ motivation,

engagement, and achievement in school. Educational Psychologist, 35, 101-111.

Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent

motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.

171

Ryan, A.; Patrick, H. (2001): The classroom social environment and changes in adolescents’

motivation and engagement during middle school. American Educational Research

Journal, 38, 437-460.

Said, N. (2013): Predicting Academic Performance: Executive Functions, Metacognition,

Study Strategies, and Self-Efficacy. The 2013 WEI International Academic Conference

Proceedings, Orlando, USA.

Saki, S. S.; Fallah, M. H.; Mahmoodabadi, H. Z.; Karimi, R. (2014): The Comparative

Analysis of Mathematical Achievement, Self-Efficacy, and Self-Concept Based on the

Perceived Classroom Climate Among Male and Female Students. International

Journal of School Health, 1(3).

Salavecz Gyöngyvér; Neculai Krisztina; Jakab Ernő (2006): A munkahelyi stressz és az

énhatékonyság szerepe a pedagógusok mentális egészségének alakulásában.

Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 7, 2, 95-109.

Sallay Viola; Martos Tamás; Földvári Mónika; Szabó Tünde; Ittzés, András (2014): A

Rosenberg Önértékelés Skála (RSES-H): alternatív fordítás, strukturális invariancia

és validitás. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 15 (3), 259-275.

Scherbaum, C.A.; Cohen-Charash, Y.; Kern, M.J. (2006): Measuring General Self-Efficacy:

A Comparison of Three Measures Using Item Response Theory. Educational and

Psychological Measurement, Vol. 66, Number 6, 1047-1063.

Schunk, D. H. (1981): Modeling and Attributional Effects on Children’s Achievement: A

Self-Efficacy Analysis. Journal of Educational Psychology, 73, 93-105.

Schunk, D. H. (1984): Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational

Psychologist, 19, 48-58.

Schunk, D. H. (1985): Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools,

22(2), 208-223.

Schunk, D. H. (1987): Self-efficacy and cognitive achievement. Paper presented at the

Annual Meeting of the American Psychological Association, New York.

Schunk, D. H. (1989): Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology

Review, 1, 173-208.

172

Schunk, D. H. (1990): Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning.

Educational Psychologist, 25, 71-86.

Schunk, D. H. (1995): Self-efficacy, motivation, and performance. Journal of Applied Sport

Psychology, 7(2), 112-137.

Schunk, D. H. (1996): Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill

learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382.

Schunk, D. H. (2012): Learning Theories An Educational Perspective. Sixth edition.

Pearson.

Schunk, D. H.; DiBenedetto, M. K. (2016): Self-Efficacy Theory in Education. Wentzel, K.

R.; Miele, D. B. (eds.): Handbook of Motivation at School. Second Edition. Routledge,

New York and London.

Schunk, D. H.; Ertmer, P. A. (1999): Self-regulatory processes during computer skill

acquisition: Goal and self-evaluative influences. Journal of Educational Psychology,

91, 251-260.

Schunk, D. H.; Ertmer, P. A. (2000): Self-regulation and academic learning: Self-efficacy

enhancing interventions. In: Boekaerts, M.; Pintrich, P. R.; Zeidner, M. (Eds):

Handbook of self-regulation. Academic Press, San Diego, CA,631-649.

Schunk, D. H.; Gunn, T. P. (1986): Self-Efficacy and Skill Development: Influence of Task

Strategies and Attributions. The Journal of Educational Research, Vol. 79, No. 4, 238-

244.

Schunk, D. H.; Lilly, M. W. (1984): Sex differences in self-efficacy andattributions:

Influence of performance feedback. Journal of Early Adolescence, 4, 203-213.

Schunk, D. H.; Meece, J. L. (2006): Self-Efficacy Development in Adolescences. In: Pajares,

F.; Urdan, T. (Eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,

Greenwich, CT, 71-96.

Schunk, D. H.,; Miller, S. D. (2002): Self-efficacy and adolescents’ motivation. In: Pajares,

F.; Urdan, T. (Eds.): Academic motivation of adolescents. Greenwich, CT: Information

Age, 29-52.

173

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2001): The Development of Academic Self-Efficacy. In

Wigfield, A.; Eccles, J. (Eds.): Development of achievement motivation. Academic

Press, San Diego.

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2002): The development of academic self-efficacy. In: Wigfield,

A.; Eccles, J. S. (Eds): Development of academic motivation, Academic Press, San

Diego, 15–31.

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2004): Self-efficacy in education revisited. Empirical and

Applied Evidence. In: McInnerney, D. M.; Van Etten, S. (Eds): Big theories revisited.

Information Age Publishing, Greenwich, Connecticut.

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2005): Competence perceptions and academic functioning. In:

Elliot, A. J.; Dweck, C. S. (Eds): Handbook of competence and motivation, Guilford,

New York (85–104).

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2009): Self-efficacy theory. Wenzel, K. R.; Wigfield, A. (Eds):

Handbook of motivation at school. New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis

Group, pp. 35-53.

Schunk, D. H.; Usher, E. L. (2011): Assessing Self-Efficacy for Self-Regulated Learning.

IN: Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (Eds): Handbook of Self-Regulation of Learning

and Performance, Routledge, 282-297.

Schunk, D. H.; Zimmerman, B. J. (2006): Competence and control beliefs: Distinguishing

the means and ends. In: Alexander, P. A. ; Winne, P. H. (Eds): Handbook of

educational psychology, 2nd ed., Erlbaum, Mahwah, NJ, 349–367.

Schwarzer, R. (1993): Measurement of perceived self-efficacy. Psychometric scales for

crosscultural research. Freie Universität Berlin, Germany.

Schwarzer, R.; Jerusalem, M. (1995): Generalized self-efficacy scale. In: Weinman, J.;

Wright, S.; Johnston, M. (Eds): Measures in health psychology a user’s portfolio

causal and control beliefs. Nfer-Nelson, Windsor, United Kingdom, 35-37.

Semrud-Clikeman, M. (2010): Social Competence in Children. Springer, New York.

Seong, Y.; Wehmeyer, M .L.; Palmer, S. B.;Little, T. D. (2015): A Multiple-Group

Confirmatory Factor Analysis of Self-Determination Between Groups of Adolescents

With Intellectual Disability or Learning Disabilities. Assessment for Effective

Intervention, Vol. 40(3) 166–175.

174

Shaine, M. H. (2015): The Effect of Self-Regulated Learning Strategies and Self-Efficacy

on Academic Achievement of Primary School Students. Psychology and Behavioral

Sciences; 4(3): 107-115.

Shek, D. T. L.; Liang, L-Y. (2016): A 6-year longitudinal study of self-efficacy in Chinese

secondary school students in Hong Kong. International Journal of Disability and

Human Development, Vol. 15, Issue 4.

Shell, D. F.; Colvin, C.; Bruning, R. H. (1995): Self-efficacy, attributions, and outcome

expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and

achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87, 386-398.

Shavelson, R. J.; Hubner, J. J.; Stanton, G. C. (1976): Self-concept: Validation of construct

interpretations. Review of Educational Research, 46, 407–411.

Sherer, M.; Maddux, J. E.; Mercandante, B.; Prentice-Dunn, S.; Jacobs, B.; Rogers, R. W.

(1982): The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation. Psychological Reports,

51, 663-371.

Sherman, A. (1997). Poverty matters: The cost of child poverty in America. Children’s

Defense Fund, Washington, DC.

Shogren, K. A. ; Wehmeyer, M. L.; Palmer, S. B.; Rifenbark, G. G.; Little, T. D. (2015):

Relationships Between Self-Determination and Postschool Outcomes for Youth With

Disabilities. The Journal of Special Education, Vol. 48(4), 256–267.

Sipos Kornél (2013): Megküzdési stratégiák. Testnevelési, sporttudományi és

egészségtudományi egyetemi hallgatók szorongás-, kíváncsiság-, harag- és

depresszió-, valamint énhatékonyság-mutatóinak összehasonlító vizsgálata. In: Ittzés

Gábor (szerk.): CURA MENTIS - SALUS POPULI. Mentálhigiéné a társadalom

szolgálatában. Ünnepi kötet Tomcsányi Teodóra 70. születésnapjára / Festschrift für

Teodóra Tomcsányi zum 70. Geburtstag. Semmelweis Egyetem Egészségügyi

Közszolgálati Kar Mentálhigiéné Intézet, Budapest.

Skarbrevik, K. J. (2005): The quality of special education for students with special needs in

ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20, No. 4, 387-

401.

175

Skinner, E. A.; Wellborn, J. G.; Connell, J. P. (1990): What it takes to do well in school and

whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement

and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22–32.

Spano, S. (2004): Stages of Adolescent Development. Research fACTs and Findings. 2004

May.

Stajkovic, A. D.; Luthans, F. (2002):Social Cognitive Theory and Self-efficacy: Implications

for Motivation Theory and Practice. In: Steers, R. M.; Porter, L. W.; Bigley, G. A.

(Eds): Motivation and Work Behavior (7th ed.), McGraw-Hill, New York, 126-140.

Stang, J.; Story, M. (2005): Adolescent Growth and Development. In: Stang, J.; Story, M.

(eds): Guidelines for Adolescent Nutrition Services. Center for Leadership, Education,

and Training in Maternal and Child Nutrition, Division of Epidemiology and

Community Health, School of Public Health, University of Minnesota.

Steinberg, L. (1996): Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents

need to do. Simon & Schuster, New York.

Steinberg, L. (2001): We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect

and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1-19.

Stipek, D.; Mac Iver, D. (1989): Developmental Change in Children's Assessment of

Intellectual Competence. Child Development, Vol. 60, No. 3, 521-538.

Sundström, A. (2006): Beliefs about perceived competence: A literature review. EM, No 55,

University of Umea, Sweden.

Szabó, É.; Zsadányi, Zs.; Szabó Hangya, L. (2015): Ki szeret iskolába járni? Az iskolai

kötődés, a motiváció, az énhatékonyság és a tanulmányifelelősség-vállalás vizsgálata.

Iskolakultúra, 25. évfolyam, 2015/10. szám.

Szekeres Ágota (2008): Az identitás alakulása tanulásban akadályozott fiatalok körében. In:

Szabó Ákosné (Szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és

határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság,

Budapest.

Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja az

általános iskola 4. 5. és 6. osztályában. Doktori disszertáció, ELTE, Budapest.

176

Szitó Imre (1987): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia füzetek, 7.sz, ELTE,

Budapest.

Thompson, S. C. (1981): Will it hurt if I can control it? A complex answer to a simple

question. Psychological Bulletin, 90, 89-101.

Torda Ágnes (2004): Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlődésére. In:

Gordosné Szabó Anna (Szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó,

Budapest, 357-368.

Tosto, M. G.; Asbury, K.; Mazzocco, M. M. M.; Petrill, S. A.; Kovas, Y. (2016): From

classroom environment to mathematics achievement: The mediating role of self-

perceived ability and subject interest. Learning and Individual Differences, Vol. 50,

260–269.

Tóth, L. (2005): 10-15 éves általános iskolás tanulók testi fejlettségének, motoros- és iskolai

teljesítményének, emocionális folyamatainak összehasonlító vizsgálata. Doktori

disszertáció, Budapest.

Tóth, L.; Sipos, K. (2003): Generalized self-efficacy, and self-efficacy towards physical

exercise results on 10-15-year-old schoolchildren. Kalokagathia,1., 104-110.

Townsend, M. A. R.; Wilton, K. M.; Vakilirad, T. (1993): Children’s attitudes toward peers

with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, Vol. 37, 405-

411.

Török Réka (2016): A pályadöntési énhatékonyság sajátosságai és változási mintázatai

sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű középiskolások körében. Doktori (PhD)

disszertáció, ELTE, Budapest.

Tschannen-Moran, M.; Gareis, C. R. (2004): Principals’ sense of efficacy. Assessing a

promising construct. Journal of Educational Administration, Vol. 42 No. 5, 573-585.

Turner, E. A.; Chandler, M.; Heffer, R. W. (2009): The Influence of Parenting Styles,

Achievement Motivation, and Self-Efficacy on Academic Performance in College

Students. Journal of College Student Development, Vol. 50, No. 3, 337-346.

Turner, R. J.; Marino, F. (1994): Social support and social structure. Journal of Health and

Social Behavior, 35. 3. sz. 193–212.

177

Urdan, T.; Klein, S. (1998): Early Adolescence: A Review of the Literature. The U.S.

Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. MPR

Associates, Inc., Berkeley.

Urdan, T.; Midgley, C. (2003): Changes in the perceived classroom goal structure and

pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational

Psychology, 28, 524-551.

Usher, E. L.,; Pajares, F. (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of

entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31, 125-141.

Usher, E. L.; Pajares, F. (2008): Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the

Literature and Future Directions. Review of Educational Research, Vol. 78, No. 4,

751–796.

Wehmeyer, M. L. (1994): Perceptions of self-determination and psychological

empowerment of adolescents with mental retardation. Education and Training in

Mental Retardation and Developmental Disability, 29, 9 - 21.

Wehmeyer, M. L. (1995): The Arc's Self-Determination Scale: Procedural Guidelines. Arc,

Arlington, TX.

Wehmeyer, M. L. (1996): Student Self-Report Measure of Self-Determination for Students

with Cognitive Disabilities. Education and Training in Mental Retardation and

Developmental Disabilities, Vol. 31, No. 4, 282-293.

Wehmeyer, M. L.; Schwartz, M. (1997): Self-Determination and Positive Adult Outcomes:

A Follow-Up Study of Youth with Mental Retardation or Learning Disabilities.

Exceptional Children, Vol. 63, No. 2, 245-255.

Wehmeyer, M.L.; Shogren, K.;Palmer, S.; Williams-Diehm, K.; Little, T.; Boulton, A.

(2012): The impact of the Self-Determined Learning Model of Instruction on student

selfdetermination. Exceptional Children, 78, 135-153.

Weinberg, R.; Gould, D.; Jackson, A. (1979): Expectations and Performance: An Empirical

Test of Bandura’s Self-efficacy Theory. Journal of Sport Psychology, 1, 320-331.

Weiner, B. (1985): An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review, 92, 548-573.

178

Wen, X. (1997): The definition and prevalence of intellectual disability in Australia.

Australian Institute of Health and Welfare, AIHW Catalogue Number, Dis 2,

Canberra, 1-59.

Wentzel, K. R.;Battle, A.; Russell, S. L.; Looney, L. B. (2010): Social supports from teachers

and peers as predictors of academic and social motivation. Contemporary Educational

Psychology, 35, 193–202.

Wentzel, K. R.; Russell, S. L.; Baker, S. (2014): Peer relationships and positive adjustment

at school. In: Furlong, M. J.; Gilman, R.; Huebner, E. S. (Eds): Handbook of positive

psychology in schools, Routledge, New York, 260-277.

Wigfield, A.; Cambria, J.; Eccles, J. S. (2012):Motivation in education. In: Ryan, R. M. (Ed):

The Oxford handbook of human motivation, Oxford University Press, Oxford,

England, 463-478.

Wigfield, A.; Eccles, J. S. (1992): The development of achievement task values: A

theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.

Wigfield, A.; Eccles, J. S. (2002): The development of a competence beliefs, expentancies

for success, and achievement values from childhood through adolescence. In Wigfield,

A.; Eccles, J. S. (Eds): Development of achievement motivation. Academic Press, San

Diego, 91-120.

Wigfield, A.; Eccles, J. S.; Yoon, K. S.; Harold, R. D.; Arbreton, A. J. A.; Freedman-Doan,

C.; Blumenfeld, P. C. (1997): Change in children’s competence beliefs and subjective

task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal of Educational

Psychology, 89, 451-469.

Williams, S. L. (1995): Self-efficacy, anxiety, and phobic disorders. In: Maddux, J. E. (Ed):

Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research and application. Plenum,

New York, 69-107.

Williams, T.; Williams, K. (2010): Self-efficacy and performance in mathematics:

Reciprocal determinism in 33 nations. Journal of Educational Psychology, Vol 102(2),

453-466.

Wolters, C. A.; Pintrich, P. R. (1998): Contextual differences in student motivation and self-

regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms.

Instructional Science, 26, 27–47.

179

Wood, R.; Bandura, A. (1989): Social Cognitive Theory of Organizational Management.

Academy of Management Review, Vol. 14, No. 3., 361-384.

Woodruff, S. L.; Cashman, J. F. (1993): Task, Domain, and General Efficacy: A

Reexamination of the Self-Efficacy Scale. Psychological Reports, 1993, 72, 423-432.

Woolfolk, A. (2001): Educational psychology. Ally and Bacon, Boston.

Wylie, R. C. (1989): Measures of Self-Concept. University of Nebraska Press, Lincoln and

London.

Yeager, D. S.; Dweck, C. (2012): Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe

That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist, 47(4),

302–314.

Yee, D. K.; Eccles, J. S. (1988): Parental perceptions and attributions for children’s math

achievement. Sex Roles, 19, 317-333.

Zedan, R.; Bitar, J. (2014): Environment Learning as a Predictor of Mathematics Self -

Efficacy and Math Achievement. American International Journal of Social Science,

Vol. 3, No. 6, 85-97.

Zentai Gabriella, Fazekasné Fenyvesi Margit és Józsa Krisztián (2013): Tanulásban

akadályozott és többségi gyermekek rendszerező képességének

fejlődése. Iskolakultúra, 2013/11, 131-145.

Zimmerman, B. J. (1995): Self-efficacy and educational development. In: Bandura, A. (Ed.):

Self-efficacy in changing societies. Cambridge University Press, New York.

Zimmerman, B. J. (2000): Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary

Educational Psychology, 25, 82–91.

Zimmerman, B. J. (2011): Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and

performance. In: Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (Eds): Handbook of self-regulation

of learning and performance, Routledge, New York, 49-64.

Zimmerman, B. J.,; Bandura, A. (1994): Impact of self-regulatory influences onwriting

course achievement. American Educational Research Journal, 31, 845-862.

Zimmerman, B. J.; Cleary, T. J. (2006): Adolescents’ development of personal agency. The

role of self-efficacy beliefs and self-regualtory skill. In: Pajares, F.; Urdan, T. (eds.):

180

Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing, Greenwich, CT, 45-

69.

Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A. (1996): Self-regulated learning of a motoric skill: The role

of goal setting and self monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 60-75.

Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A. (1997): Developmental phases in self-regulation: Shifting

from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36.

Zimmerman, B. J.; Martinez-Pons, M. (1990): Student differences in self-regulated learning:

Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of

Educational Psychology, 82, 51-59.

Zuffiano, A.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Kanacri, B. P. L.; Di Giunta, L.; Milioni, M.;

Caprara, G. V. (2012): Academic achievement: The unique contribution of self-

efficacy beliefs in self-regulated learning beyond intelligence, personality traits, and

self-esteem. Learning and Individual Differences, Vol. 23, 158–162.

Zsíros Emese; Várnai Dóra (2014): Az iskola szerepe. In: Németh Ágnes és Költő András

(szerk.): Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban 2014. Az Iskoláskorú

gyermekek egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel

együttműködésben megvalósuló nemzetközi kutatás 2014. évi felméréséről készült

nemzeti jelentés; Health Behaviour in School-aged Children (HBSC): A WHO-

collaborative Cross-National Study National Report 2014.

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

181

Mellékletek

182

1. számú melléklet: A mérőeszközök elővizsgálata

A vizsgálatokban használt öt mérőeszköz közül négy esetében végeztem

elővizsgálatot: énhatékonyság, önértékelés, társas támogatás és osztályklíma. A

szociometria kérdéssor esetében ez nem volt szükséges, ugyanis a kérdések megalkotása

során szem előtt tartottam az életkori és populációspecifikus sajátosságokat. Az alábbiakban

az énhatékonyság, önértékelés és társas támogatás mérőeszközeinek módosításait mutatom

be. Az osztályklíma esetében az elővizsgálatok alapján nem volt módosítási teendő.

Az elővizsgálatok által célom a mérőeszközök itemeit illetően a pontos megértés

biztosítása (nehéznek ítélt szavak helyettesítése, mindennapi kontextusban nehezen

értelmezhető tételek megtartásával kapcsolatos döntések meghozatala, szükség esetén

grammatikai egyszerűsítés, ráhangoló kérdés, bevezetés hozzáfűzése), illetve a válaszadás

megkönnyítésének kidolgozása vizuális megerősítés segítségével. Az elővizsgálatokban 22,

5. osztályos tanuló vett részt, a kutatás alsó életkori övezetéhez igazodóan.

Énhatékonyság kérdőív

A jelen kutatásban használt énhatékonyság kérdőív véglegesítéséhez, a módosítások

megtervezéséhez az elővizsgálatok tapasztalatai mellett számos témareleváns kutatást

áttekintettem, illetve áttanulmányoztam Bandura (2006) énhatékonyság skálák készítésére

vonatkozó útmutatásait is.

Eredeti kérdőív (Rózsa Sándor és Kő

Natasa, é.n.) tételei és sorszámai

Módosított tételek (jelen kutatásban használt

kérdőív itemek és sorszámok)

1. és 2. Mennyire vagy képes rávenni a

tanárokat / az osztálytársaidat

arra, hogy segítsenek, ha elakadsz

a tananyagban?

1. és 2. Mennyire vagy képes segítséget

kérni a tanároktól / egy

osztálytársadtól, ha elakadsz a

tanulásban?

3. és 4. Mennyire vagy képes rávenni a

felnőtteket / barátodat arra, hogy

segítsenek, ha problémáid

adódnak?

3. és 4. Mennyire vagy képes segítséget

kérni felnőttektől / barátodtól, ha

problémáid vannak?

183

5.,

6.,

9.

Mennyire boldogulsz a

matematika / földrajz / nyelvtan

tanulással?

5-11.

és

14.

Mennyire jól tudod megtanulni a

matematikát / a

természetismeretet/földrajzot (a

tantárgy megnevezése a kérdésben

osztályfoktól függ) / az irodalmat /

a nyelvtant / a történelmet / az

idegen nyelveket / az

erkölcstant/hittant* (a tantárgy

megnevezése a kérdésben attól

függ, hogy mit tanul a tanuló) / az

informatikát*?

8.,

10.,

11.

Mennyire boldogulsz az

irodalommal / történelemmel /

idegen nyelvekkel?

12. és

13.

Mennyire vagy ügyes a rajzban* /

technikában*?

7. Mennyire boldogulsz a

tudományokkal általában (pl.

biológia, fizika, kémia stb.)?

15-17. Mennyire jól tudod megtanulni a

biológiát / fizikát / kémiát?

12. Mennyire vagy képes a kijelölt

házi feladatot időre befejezni?

18. Mennyire tudod elkészíteni

határidőre a házi feladatokat?

13. Mennyire tudsz tanulni, ha

közben más érdekes dolgot is

csinálhatnál?

19. Mennyire tudsz tanulni, ha

eszedbe jut, hogy más érdekes

dolgot is csinálhatnál, például

(mondani egyet-kettőt azok közül,

melyeket ő említett az

előkérdésben)?

14. Mennyire tudsz az iskolai

feladatokra koncentrálni?

20. Mennyire tudsz az órákon

figyelni?

17. Mennyire vagy képes az iskolai

munkádat megtervezni?

23. Mennyire jellemző rád, hogy előre

megtervezed a munkádat, például

az iskolai feladatok elvégzését?

18. Mennyire vagy képes az iskolai

munkádat megszervezni?

Ez a tétel kihagyásra került.

19. Milyen jól emlékszel vissza az

osztályban elhangzott

magyarázatokra vagy a

tankönyvben leírtakra?

24. Milyen jól tudod megjegyezni azt,

amit az órán elmond a tanár?

25.

Milyen jól tudod megjegyezni a

tankönyvben leírt dolgokat?

20. Milyen jól tudod megválasztani

azt a helyet a tanuláshoz, ahol

senki sem zavar?

26. Mennyire tudsz nyugodt helyet

keresni magadnak a tanuláshoz

otthon?

21. Mennyire tudod rávenni magad az

iskolai munkára?

27. Mennyire tudod rávenni magad a

tanulásra?

184

22. Mennyire tudsz részt venni az

iskolai vitákban,

megbeszéléseken?

28. Te mennyire tudsz részt venni az

órákon a problémák

megbeszélésében, mennyire jól

tudod elmondani a véleményedet?

24. Milyen jó a táncügyességed? 30. Mennyire vagy ügyes a táncban?

26. Milyen jól tudod, illetve tudnád

elvégezni az iskolai újság (esetleg

faliújság) teendőit?

32. Ha téged bíznának meg, te milyen

jól tudnád elvégezni az iskolai

faliújsággal kapcsolatos

teendőket?

27. Mennyire tudsz megfelelni az

iskolai játékok (vetélkedők,

sportdélutánok) részvételéhez

szükséges követelményeknek?

33. Te mennyire tudsz megfelelni az

iskolai vetélkedők, sportdélutánok

követelményeinek?

28. Mennyire boldogulsz a rendszeres

testedzéssel?

34. Mennyire vagy ügyes a

testnevelési gyakorlatokban?

29. Mennyire boldogulsz a

csapatjátékokhoz (pl.: kosárlabda,

foci stb.) szükséges ügyességi

dolgok elsajátításával?

35. Mennyire vagy ügyes a

csapatjátékokban?

30. Mennyire tudsz ellenállni annak,

hogy társaid rávegyenek olyan

dolgokra, amelyek csak bajba

sodornának?

36. Mennyire tudsz ellenállni annak,

hogy a társaid olyan dologra

beszéljenek rá, amivel bajba

kerülhetsz?

31. Mennyire tudod elérni azt, hogy

ne hiányozz az iskolából, amikor

lehangolt vagy, és eleged van a

tanulásból?

39. Mennyire tudod rávenni magad,

hogy akkor is menj iskolába,

amikor nem akarsz?

34. Mennyire tudod megőrizni az

önuralmad?

40. Te mennyire tudsz uralkodni

magadon?

39.

és

40.

Milyen könnyen tudsz

barátságokat kötni, illetve

kapcsolatot fenntartani ellenkező /

azonos nemű társaiddal?

45. és

46.

Milyen könnyen tudsz barátkozni

lányokkal/fiúkkal? (ellenkező nem

/ azonos nem)

41. Milyen könnyedén tudsz

másokkal társalogni, beszélgetni?

47. Milyen könnyen tudsz másokkal

beszélgetni?

43. Mennyire tudod kinyilvánítani

véleményedet, amikor mások nem

értenek veled egyet?

49. Mennyire tudod elmondani, hogy

mit gondolsz, amikor mások nem

értenek veled egyet?

44. Mennyire tudsz kiállni igazadért,

amikor úgy érzed, hogy jogtalanul

bánnak veled?

50. Mennyire tudsz kiállni magadért,

megvédeni magadat, amikor

igazságtalanul bánnak veled?

45. Mennyire boldogulsz olyan

helyzetekben, ahol mások

51. Mennyire jól tudod kezelni az

olyan helyzeteket, amikor mások

185

bosszantanak téged, vagy

megbántják érzéseidet?

felbosszantanak vagy

megbántanak téged?

46. Mennyire szilárdan tudsz kiállni

egy olyan emberért, aki valami

esztelenséget kér tőled?

52. Mennyire tudod visszautasítani, ha

valaki butaságot vagy rossz dolgot

kér tőled?

47. Mennyire tudod rávenni szüleidet

arra, hogy segítsenek problémáid

megoldásában?

53. Mennyire tudsz segítséget kérni a

szüleidtől a problémáid

megoldásában?

48. Mennyire tudod (tudnád) rávenni

testvéredet arra, hogy segítsen

problémáid megoldásában?

54. Mennyire tudsz segítséget kérni a

testvéredtől a problémáid

megoldásában? / Mit gondolsz,

mennyire tudnál segítséget kérni a

testvéredtől a problémáid

megoldásában?

49. Mennyire tudod rávenni szüleidet

arra, hogy részt vegyenek iskolai

tevékenységekben?

55. Mennyire tudod elérni a

szüleidnél, hogy részt vegyenek

iskolai programokban,

rendezvényeken?

50. Mennyire tudsz rávenni másokat

arra, hogy érdeklődjenek iskolád

iránt?

56. Mennyire tudod elérni, hogy

meghallgassanak mások, ha te az

iskoládról mesélsz nekik?

Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) által használt Énhatékonyság kérdőív tételein végzett

módosítások (a változtatásokat az aláhúzások jelölik, a csillaggal (*) jelölt itemek új

tételekként kerültek a kérdőívbe)

186

Önértékelés skála

Az elővizsgálatok tapasztalatai alapján az önértékelés feltérképezésére irányuló

tételeknél összesen három esetben volt szükség módosításra (x. táblázat), melyek

mindegyike a Kiss Paszkál (2009) által magyarra fordított itemekből adódott. Ezek közül az

első két változtatás az eredeti megfogalmazást is tartalmazza, a jobb megértés érdekében

kiegészítésekkel, a harmadik esetben a tétel teljes átfogalmazására, illetve valósághoz

kapcsolódó bevezetés hozzáfűzésére (lásd. 2. számú melléklet) volt szükség a pontos és

könnyebb megértés elérése érdekében.

Eredeti skála (Kiss, 2009) tételei és

sorszámai

Módosított tételek (jelen kutatásban használt

skála itemek és sorszámok)

1. Vagyok olyan értékes ember,

mint mások.

57. Vagyok olyan jó ember, mint mások.

Tehát vagyok olyan értékes ember,

mint mások.

7. Általában elégedett vagyok

magammal.

63. Olyan vagyok, amilyen szeretnék.

Tehát általában elégedett vagyok

magammal.

8. Bár több okom lenne, hogy

becsüljem önmagamat.

64. Bárcsak jobban tudnám becsülni,

elfogadni magamat!

Kiss Paszkál (2009) által magyarra fordított skála tételein végzett módosítások

(a változtatásokat az aláhúzások jelölik)

187

Elégedettség a társas támogatással kérdőív

Az elővizsgálatok tapasztalatai alapján a társas támogatással való elégedettség

kérdőív-tételeinek átfogalmazására volt szükség a könnyebb érthetőség és az életkori

alkalmazhatóság miatt.

Eredeti kérdőív (Pikó Bettina, 2002) tételei Módosított tételek (jelen kutatásban használt kérdőív

itemek és sorszámok)

Gondold végig, hogy mennyire jellemzők az

alábbiak az anyukáddal/apukáddal való

kapcsolatodra!

Most arra foglak kérni, hogy gondold végig,

mennyire jellemző az, amit mondok az

anyukáddal/apukáddal való kapcsolatodra!

Nagyon közel áll hozzám. 71. és 77. Az anyukám/apukám nagyon szeret

engem.

Mindig talál időt arra, hogy megbeszélje

velem a problémáimat, amikor csak

igénylem ezt.

72. és 78. Az anyukámnak/apukámnak mindig

van ideje arra, hogy megbeszéljük a

problémáimat.

Gyakran érezteti velem, hogy fontos vagyok

számára.

73. és 79. Az anyukám/apukám sokszor mondja,

hogy fontos vagyok a számára.

Ha vele vagyok, képes vagyok teljesen

nyugodt lenni és önmagamat adni.

74. és 80. Ha az anyukámmal/apukámmal

vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

Akármi történjék is ő mindig segíteni fog, ha

szükségem lesz rá.

75. és 81. Az anyukám/apukám mindig segíteni

fog, ha szükségem lesz rá.

Tudom, hogy megbízik bennem. 76. és 82. Az anyukám/apukám megbízik

bennem.

Gondold végig, hogy mennyire jellemzők az

alábbiak a barátaiddal való kapcsolatodra!

Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy

mennyire jellemző az, amit mondok a barátaiddal

való kapcsolatodra!

Nagyon közel érzem magam a barátaimhoz. 83. A barátaim nagyon szeretnek engem.

Vannak olyan barátaim, akik mindig találnak

időt arra, hogy megbeszéljem velük a

problémáimat

84. Vannak olyan barátaim, akiknek

mindig van idejük arra, hogy

megbeszéljük a problémáimat.

A barátaim gyakran éreztetik velem, hogy

fontos vagyok számukra.

85. A barátaim sokszor mondják, hogy

fontos vagyok a számukra.

Ha a barátaimmal vagyok, képes vagyok

teljesen nyugodt lenni és önmagamat adni.

86. Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és

boldog vagyok.

Akármi történjék is ők mindig segíteni

fognak nekem.

87. A barátaim mindig segíteni fognak

nekem, ha szükségem lesz rá.

Tudom, hogy a barátaim megbíznak bennem. 88. A barátaim megbíznak bennem.

Pikó Bettina (2002) által magyarra fordított kérdőív tételein végzett módosítások

(a változtatásokat az aláhúzások jelölik)

188

2. számú melléklet: Mérőeszközök

Énhatékonyság kérdőív itemei

Vannak olyan esetek, amikor nem megy valami, nem értesz valamit, tehát elakadsz a

tanulásban. Ha elakadsz a tanulásban, segítségre van szükséged, segítséget kérhetsz.

1. Mennyire vagy képes segítséget kérni a tanároktól, ha elakadsz a tanulásban?

2. Mennyire vagy képes segítséget kérni egy osztálytársadtól, ha elakadsz a

tanulásban?

Vannak olyan esetek, amikor nem megy valami, nem sikerül valami, tehát problémád van.

Ilyenkor segítséget kérhetsz.

3. Mennyire vagy képes segítséget kérni felnőttektől, ha problémáid vannak?

4. Mennyire vagy képes a segítséget kérni barátodtól, ha problémáid vannak?

Most arra vagyok kíváncsi, hogy mennyire jól tudod megtanulni a tananyagot, mennyire

vagy ügyes, tehát mennyire boldogulsz a tanulásban.

5. Mennyire jól tudod megtanulni a matematikát?

6. 5. és 6. osztály: Mennyire jól tudod megtanulni a természetismeretet?

7. és 8. osztály: Mennyire jól tudod megtanulni a földrajzot?

7. Mennyire jól tudod megtanulni az irodalmat?

8. Mennyire jól tudod megtanulni a nyelvtant?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

189

9. Mennyire jól tudod megtanulni a történelmet?

10. Tanulsz idegen nyelvet? (igen/nem – választ aláhúzni!) Mit? (Ha nem válaszol: angolt?

németet?)

Mennyire jól tudod megtanulni az idegen nyelveket?

11. Mit tanulsz, erkölcstant vagy hittant? (A megfelelő aláhúzandó!)

Mennyire jól tudod megtanulni az erkölcstant / hittant? (Amit tanul, azt kérdezni!)

12. Mennyire vagy ügyes a rajzban?

13. Mennyire vagy ügyes a technikában?

14. Tanulsz informatikát? Ha igen: Mennyire jól tudod megtanulni az informatikát?

7. és 8. osztályban megkérdezni:

15. Mennyire jól tudod megtanulni a biológiát?

16. Mennyire jól tudod megtanulni a fizikát?

17. Mennyire jól tudod megtanulni a kémiát?

Az iskolában figyelni kell, tanulni, sokat írni, délután házi feladatot csinálni. Ezekkel

kapcsolatban szeretnék most kérdezni.

18. Mennyire tudod elkészíteni határidőre a házi feladatokat?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

190

19. Milyen érdekes dolgokat szoktál csinálni szabadidődben? (Megvárni, hogy adekvát

választ adjon!)

Mennyire tudsz tanulni, ha eszedbe jut, hogy más érdekes dolgot is csinálhatnál,

például mondani egyet-kettőt azok közül, melyeket ő említett az előkérdésben?

20. Mennyire tudsz az órákon figyelni?

21. Mennyire tudod leírni az órán az anyagot?

22. Van-e az iskolában könyvtár? (A rávezető kérdésekre adott válaszokat megjelölni!)

Ha van: szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az iskolai

feladatokat?

* Ha igen – főkérdés; * Ha nem – falusi/városi könyvtárra

vonatkozó kérdés

Ha nincs: Van-e a faluban/városban könyvtár?

Ha van: szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az

iskolai feladatokat?

* Ha igen – főkérdés; * Ha nem – más

könyvtárra vonatkozó kérdés

Ha nincs: Szoktatok-e valahova könyvtárba járni?

Ha igen: Szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az

iskolai feladatokat?

* Ha igen – főkérdés; * Ha nem

- pótkérdés

Főkérdés: Mennyire tudod használni a könyvtárat az iskolai feladatok

megoldásához?

Pótkérdés: Ha nem szokott egyáltalán könyvtárba menni: Mit gondolsz, mennyire

tudnád használni a könyvtárat az iskolai feladatok megoldásához?

23. Mennyire jellemző rád, hogy előre megtervezed a munkádat, például az iskolai

feladatok elvégzését?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

191

24. Milyen jól tudod megjegyezni azt, amit az órán elmond a tanár?

25. Milyen jól tudod megjegyezni a tankönyvben leírt dolgokat?

26. Mennyire tudsz nyugodt helyet keresni magadnak a tanuláshoz otthon?

27. Mennyire tudod rávenni magad a tanulásra?

28. Az órákon a tanárok szoktak kérdéseket feltenni, néha megkérdezik, hogy ki mit gondol

egy dologról, tehát azt szeretnék, hogy mindenki elmondja a véleményét.

Te mennyire tudsz részt venni az órákon a problémák megbeszélésében, mennyire

jól tudod elmondani a véleményedet?

Fontos, hogy ne csak a tanulásról beszélgessünk, hanem a szabadidőről is, amikor jól érzed

magad.

29. Mennyire vagy ügyes a sportokban?

30. Mennyire vagy ügyes a táncban?

31. Mennyire vagy ügyes zenei téren?

32. Van faliújság az iskolában? (Ha azt mondja, hogy nincs, megerősíteni benne, hogy

biztosan van!) Milyen teendők vannak a faliújsággal kapcsolatban? (Megvárni, hogy

adekvát választ adjon!)

Ha téged bíznának meg, te milyen jól tudnád elvégezni az iskolai faliújsággal

kapcsolatos teendőket?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

192

33. Ha vetélkedőt, sportdélutánt szerveznek az iskolában, el szokták mondani, hogy mit kell

tudni, miben kell jónak lenni annak a gyereknek, aki szeretne részt venni.

Te mennyire tudsz megfelelni az iskolai vetélkedők, sportdélutánok

követelményeinek?

34. Mennyire vagy ügyes a testnevelési gyakorlatokban?

35. Tudod, mi az a csapatjáték? Mondanál példát? (Megvárni, hogy adekvát választ adjon!)

Mennyire vagy ügyes a csapatjátékokban?

Az osztálytársaid, a barátaid néha olyan dolgokat csinálnak, melyek nem helyesek, melyeket

gyerekeknek nem szabadna. Lehet, hogy néha téged is megkérnek olyan dolgokra, melyeket

nem szabadna megtenned, mert bajba kerülhetsz.

36. Mennyire tudsz ellenállni annak, hogy a társaid olyan dologra beszéljenek rá,

amivel bajba kerülhetsz?

37. Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid cigarettázásra akarnak rávenni?

38. Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid italozásra akarnak rávenni?

39. Szokott olyan lenni, hogy nincs kedved iskolába menni? Ha igen, folytatni a főkérdéssel.

Ha nem: Soha nem szoktad úgy érezni, hogy inkább maradnál otthon, pihennél egy

kicsit, nagyon rossz kedved van, és nem akarsz másokkal beszélgetni?

Ha a második kérdésre is nemet mond, akkor is folytatni a főkérdéssel.

(A rávezető kérdésekre adott válaszokat megjelölni!)

Főkérdés: Mennyire tudod rávenni magad, hogy akkor is menj iskolába, amikor

nem akarsz?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

193

40. Megtörtént már veled, hogy úgy felbosszantottak a társaid, hogy úgy érezted,

felrobbansz? Legszívesebben csúnyát mondtál volna rá, vagy megütötted, megrúgtad

volna? Ilyenkor fontos, hogy ne tegyük ezt meg, úgy is mondhatnám, hogy fontos

uralkodni magunkon, tehát nem tesszük meg, nem mondunk csúnyát, nem bántjuk,

uralkodunk magunkon.

Te mennyire tudsz uralkodni magadon?

Most arról foglak kérdezni, hogy a szüleid, a tanáraid, a társaid, és te magad, mit szeretnél,

hogy milyen legyél, tehát arra vagyok kíváncsi, hogy mit várnak el tőled, és te mennyire

tudsz megfelelni az elvárásoknak.

41. Mit várnak el tőled a szüleid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,

fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)

Mennyire tudsz megfelelni a szüleid elvárásainak?

42. Mit várnak el tőled a tanáraid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,

fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)

Mennyire tudsz megfelelni a tanáraid elvárásainak?

43. Mit várnak el tőled a társaid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,

fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)

Mennyire tudsz megfelelni a társaid elvárásainak?

44. Mit vársz el magadtól. milyen szeretnél lenni? (Megvárni a választ, fontos, hogy mondjon

adekvát dolgot!)

Mennyire tudsz megfelelni a saját elvárásaidnak?

A barátok nagyon fontosak. Mindenkinek vannak barátai.

45. Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (Ellenkező neművel kezdeni, a

kérdésnél jelölni.)

46. Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (A megfelelőt jelölni – saját

nem.)

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

194

47. Milyen könnyen tudsz másokkal beszélgetni?

48. Vannak olyan feladatok, amelyeket könnyebb megoldani, ha többen dolgoztok rajta, ha

többen csináljátok, tehát ha csoportban dolgoztok. Ti is szoktatok órákon kis

csoportokban dolgozni, szoktatok olyan feladatokat kapni, melyeket nem egyedül kell

megoldanotok, hanem többen együtt? (Választ megvárni!)

Te milyen jól tudsz csoportban dolgozni?

49. Vannak olyan esetek, amikor te mást gondolsz, mint a többiek, tehát nem értenek egyet

veled a társaid.

Mennyire tudod elmondani, hogy mit gondolsz, amikor mások nem értenek veled

egyet?

50. Vannak olyan esetek, amikor igazságtalanul bánnak veled, amikor úgy érzed, hogy te ezt

nem érdemelted meg. Mennyire tudsz kiállni magadért, megvédeni magadat, amikor

igazságtalanul bánnak veled?

51. Vannak olyan esetek, amikor megbántanak, felbosszantanak téged mások.

Mennyire jól tudod kezelni az olyan helyzeteket, amikor mások felbosszantanak

vagy megbántanak téged?

52. Néha butaságot vagy rossz dolgot kérnek tőled mások, olyat, amit nem kellene

megtenned.

Mennyire tudod visszautasítani, ha valaki butaságot vagy rossz dolgot kér tőled?

Néha nehéz helyzetbe kerülhetsz, úgy is mondhatjuk, hogy problémád van. Volt már valaha

problémád, amit nem tudtál egyedül megoldani, és segítséget kellett kérned? (Választ várni!)

53. Mennyire tudsz segítséget kérni a szüleidtől a problémáid megoldásában?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

195

54. Van testvéred? (Választ várni!) Milyen idős? (Választ várni!) Szoktál segítséget kérni

tőle? (Választ várni!)

Ha van testvére és szokott segítséget kérni: Mennyire tudsz segítséget kérni a

testvéredtől a problémáid megoldásában?

Ha nincs, vagy nem szokott segítséget kérni: Mit gondolsz, mennyire tudnál segítséget

kérni a testvéredtől a problémáid megoldásában?

55. Az iskolában szoktak lenni olyan programok, ünnepségek, melyeken jó, ha a szülők is ott

vannak. Tudsz ilyeneket mondani? (Megvárni, hogy adekvát választ adjon!)

Mennyire tudod elérni a szüleidnél, hogy részt vegyenek iskolai programokban,

rendezvényeken?

56. Az iskolában történt érdekes dolgokat biztosan elmeséled másoknak is.

Mennyire tudod elérni, hogy meghallgassanak mások, ha te az iskoládról mesélsz

nekik?

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

196

Önértékelés skála itemei

Most mondatokat fogok mondani, és arra vagyok kíváncsi, hogy mennyire igaz rád, amit mondok!

Ugyanúgy kell mondanod a választ, mint eddig!

57. Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.

58. Sok jó tulajdonságom van.

59. Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.

60. Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.

61. Nem sok mindenre lehetek büszke.

62. Jó véleménnyel vagyok magamról.

63. Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.

64. Mindenki másmilyen, mindenkinek vannak jó és rossz tulajdonságai is. Fontos, hogy elfogadjuk

magunkat olyannak, amilyenek vagyunk, elfogadjuk, hogy vannak jó és rossz tulajdonságaink is.

Mennyire gyakran jár a fejedben az, hogy: Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni

magamat!

65. Időnként feleslegesnek érzem magam.

66. Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

197

67. Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.

68. Szeretem önmagamat.

69. Sok gond van velem.

70. Nem vagyok jó.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

198

Elégedettség a társas támogatással kérdőív itemei

Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, mennyire jellemző az, amit mondok az anyukáddal való

kapcsolatodra!

71. Az anyukám nagyon szeret engem.

72. Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

73. Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

74. Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

75. Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

76. Az anyukám megbízik bennem.

Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy mennyire jellemző az, amit mondok az apukáddal

való kapcsolatodra!

77. Az apukám nagyon szeret engem.

78. Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

79. Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

80. Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

81. Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

82. Az apukám megbízik bennem.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

199

Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy mennyire jellemző az, amit mondok a barátaiddal

való kapcsolatodra!

83. A barátaim nagyon szeretnek engem.

84. Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a

problémáimat.

85. A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.

86. Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

87. A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.

88. A barátaim megbíznak bennem.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

200

Osztályklíma vizsgálat itemei

Mennyire igazak véleményed szerint az alábbi állítások?

Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nem igaz

igaz is,

nem is

nagyon

igaz

Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nem igaz

igaz is,

nem is

nagyon

igaz

Szeretem az osztályomat.

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nem igaz

igaz is,

nem is

nagyon

igaz

Jól érzem magam az osztálytársaim között.

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nem igaz

igaz is,

nem is

nagyon

igaz

Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nem igaz

igaz is,

nem is

nagyon

igaz

201

Szociometriai vizsgálat kérdései

Ezeknél a kérdéseknél arra kérünk, hogy az osztálytársaid közül írj 3-3 nevet! Nézz nyugodtan

körbe, ha ez segít, hogy kit is írj a kérdésekhez!

Kik a legjobb barátaid az osztályban?

………………………… ………………………… …………………………

Kiket hívnál meg a születésnapi bulidra az osztálytársaid közül?

………………………… ………………………… …………………………

Az osztálykiránduláson kikkel aludnál szívesen egy szobában?

………………………… ………………………… …………………………

Kiknek segítenek a tanárok gyakran?

………………………… ………………………… …………………………

Kivel kivételeznek a tanárok?

………………………… ………………………… …………………………

Kik azok, akik mások, mint a többiek?

………………………… ………………………… …………………………

Kinek mondanád el a titkodat az osztálytársaid közül?

………………………… ………………………… …………………………

Ki az, akinek semmiképpen sem mondanád el a titkodat az osztálytársaid közül?

………………………… ………………………… …………………………

Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, ki segítene neked az osztálytársaid közül?

………………………… ………………………… …………………………

Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, kik azok, akik nem segítenének neked?

………………………… ………………………… …………………………

Kik azok, akiket a legtöbben szeretnek?

………………………… ………………………… …………………………

Kik azok, akiket a legkevesebben szeretnek?

………………………… ………………………… …………………………

202

Szülői kérdőív tételei

Tisztelt Szülő!

A korábbi tájékoztatással összhangban Ön és gyermeke egy tudományos kutatásban vesz részt,

amelynek vezetője Dr. Győri János, az ELTE PPK habil. egyetemi docense. A vizsgálat

lebonyolítását Nagyné Hegedűs Anita PhD-hallgató végzi. A kutatás során általános iskolás tanulók

énhatékonyságát, valamint e terület alakulását befolyásoló lehetséges háttértényezőket vizsgáljuk

pszichológiai aspektusból. E cél érdekében Öntől az alábbi kérdések megválaszolását kérjük!

Köszönjük, hogy válaszaival segíti munkánkat!

A vizsgálatban résztvevő gyermekének

Születési ideje: ………………………………………………….

Osztályfoka: ………………………………………………….

Lakóhelyük (település neve): ……………………………………………….

Mely településen jár iskolába a gyermek? ……………………………………………….

Ön a vizsgálatban résztvevő gyermek:

a) édesanyja

b) édesapja

c) nevelőanyja

d) nevelőapja

e) egyéb: ………………………………………..

Az Ön tényleges családi állapota:

a) házas

b) élettársi kapcsolatban él

c) nőtlen / hajadon

d) elvált

e) özvegy

203

Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége:

a) kevesebb, mint 8 általános

b) nyolc általános

c) szakiskola, szakmunkásképző

d) szakközépiskolai érettségi

e) gimnáziumi érettségi

f) felsőfokú szakképesítés

g) főiskolai diploma

h) egyetemi diploma

Párja legmagasabb iskolai végzettsége:

a) kevesebb mint 8 általános

b) nyolc általános

c) szakiskola, szakmunkásképző

d) szakközépiskolai érettségi

e) gimnáziumi érettségi

f) felsőfokú szakképesítés

g) főiskolai diploma

h) egyetemi diploma

Hányan élnek egy háztartásban Önnel együtt? ……………………………… fő

A családban élő felnőttek:

a) anya és apa

b) csak anya

c) csak apa

d) anya és nevelőapa

e) apa és nevelőanya

f) más rokonok: …………………………………………………………………..

g) egyéb (Kérem, fejtse ki!): ……………………………………………………..

Hány gyermek van a családban (akár a családdal élnek, akár nem)? ……………………….

Kérem, sorolja fel a gyermekeket életkor szerint, megadva a nemüket is! Kezdje a legidősebbel!

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

204

Más családokkal összehasonlítva, hogyan ítéli meg a szociális helyzetüket? (Kérem, hogy a

hétfokú skálán azt a számot jelölje meg, mely a legjobban kifejezi véleményét!)

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

nehezen

boldogulunk

átlagos

színvonalon

élünk

nagyon jól

élünk

Melyik év szeptemberében kezdte el a vizsgálatban résztvevő gyermek az általános iskolát?

Ismételt-e valaha osztályt?

a) nem, soha

b) igen, egyszer a(z) …………. osztályt

c) igen, kétszer a(z) …………. és a(z) …………. osztályt

d) igen, háromszor, vagy többször a(z) …………., a(z) …………. és a(z) ………….

osztályt

Minden osztályt jelenlegi iskolájában járt a gyermek?

a) igen

b) nem

Amennyiben nem, miért váltottak iskolát?

a) mert elköltöztünk

b) mert megszűnt az iskola

c) iskolatípus váltás történt

d) más ok miatt (Kérem, fejtse ki!)

………………………………………………………

Összességében mennyire elégedett gyermeke iskolájával? (Kérem, hogy a hétfokú skálán azt a

számot jelölje meg, mely a legjobban kifejezi véleményét!)

1 2 3 4 5 6 7

nagyon

elégedetlen

vagyok

nagyon

elégedett

vagyok

Mi az a legmagasabb iskolai végzettség, melyet szeretne, ha gyermeke elérne?

a) nyolc általános

b) Szakmunkás-végzettség

c) Érettségi

d) Érettségi utáni szakképzettség

e) Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen

f) Diplomát szerezni felsőfokú mesterképzésen

g) Doktori fokozatot szerezni

205

3. számú melléklet: A mérőeszközök pszichometriai bemutatása

Énhatékonyság kérdőív alskáláin végzett főkomponens elemzés eredményei

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,900

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1690,330

df 36

Sig. ,000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 4,633 51,473 51,473 4,633 51,473 51,473

2 ,881 9,785 61,258

3 ,760 8,446 69,704

4 ,678 7,538 77,243

5 ,569 6,322 83,565

6 ,509 5,651 89,216

7 ,394 4,376 93,592

8 ,358 3,982 97,574

9 ,218 2,426 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 4,633 51,473 51,473 2,407 26,742 26,742

2 ,881 9,785 61,258 2,164 24,050 50,792

3 ,760 8,446 69,704 1,702 18,913 69,704

4 ,678 7,538 77,243

5 ,569 6,322 83,565

6 ,509 5,651 89,216

7 ,394 4,376 93,592

8 ,358 3,982 97,574

9 ,218 2,426 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

206

Önértékelés skála itemeinek elmzése

A) Reliabilitás

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,891 ,894 14

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.

63,9837 248,897 ,613 ,562 ,882

Sok jó tulajdonságom van. 64,2047 251,063 ,590 ,539 ,883

Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.

65,0140 234,997 ,634 ,447 ,880

Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.

64,2209 252,457 ,524 ,477 ,885

Nem sok mindenre lehetek büszke.

65,1163 249,520 ,418 ,292 ,890

Jó véleménnyel vagyok magamról.

64,7070 241,625 ,642 ,615 ,880

Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.

64,5233 244,530 ,588 ,566 ,883

Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni magamat!

65,7116 246,266 ,440 ,289 ,890

Időnként feleslegesnek érzem magam.

65,2093 236,087 ,664 ,605 ,879

Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.

64,9256 233,729 ,706 ,719 ,877

Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.

64,6953 236,767 ,663 ,622 ,879

Szeretem önmagamat. 64,8372 243,931 ,527 ,466 ,885

Sok gond van velem. 65,1326 245,015 ,468 ,404 ,888

Nem vagyok jó. 64,7558 239,043 ,606 ,492 ,882

207

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,892 ,896 12

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.

55,2674 191,231 ,634 ,559 ,882

Sok jó tulajdonságom van. 55,4884 192,395 ,632 ,531 ,883

Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.

56,2977 180,666 ,616 ,440 ,882

Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.

55,5047 194,223 ,548 ,476 ,886

Jó véleménnyel vagyok magamról.

55,9907 184,275 ,672 ,615 ,879

Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.

55,8070 186,660 ,621 ,560 ,882

Időnként feleslegesnek érzem magam.

56,4930 182,167 ,634 ,594 ,881

Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.

56,2093 179,849 ,682 ,719 ,878

Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.

55,9791 182,930 ,629 ,606 ,881

Szeretem önmagamat. 56,1209 185,738 ,563 ,459 ,885

Sok gond van velem. 56,4163 189,087 ,455 ,403 ,892

Nem vagyok jó. 56,0395 183,931 ,593 ,470 ,884

208

B) Főkomponens elemzés KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,892 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2723,983

df 66

Sig. ,000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 5,620 46,835 46,835 5,620 46,835 46,835 2 1,748 14,568 61,403 3 1,036 8,636 70,039 4 ,641 5,340 75,379 5 ,533 4,438 79,817 6 ,486 4,052 83,869 7 ,392 3,264 87,132 8 ,373 3,111 90,243 9 ,353 2,943 93,186 10 ,329 2,746 95,932 11 ,299 2,492 98,424 12 ,189 1,576 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

Jó véleménnyel vagyok magamról.

,764

Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.

,726

Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.

,725

Sok jó tulajdonságom van. ,720

Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.

,715

Időnként feleslegesnek érzem magam.

,685

Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.

,684

Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.

,678

Szeretem önmagamat. ,664

Nem vagyok jó. ,654

Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.

,651

Sok gond van velem. ,517

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 1 components extracted.

209

Component Matrixa

Component

1

Jó véleménnyel vagyok magamról.

,764

Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.

,726

Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.

-,725

Sok jó tulajdonságom van. ,720

Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.

,715

Időnként feleslegesnek érzem magam.

-,685

Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.

-,684

Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.

-,678

Szeretem önmagamat. ,664

Nem vagyok jó. -,654

Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.

,651

Sok gond van velem. -,517

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 1 components extracted.

210

Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláin végzett elemzések eredményei

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,895 ,899 18

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item

Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Az anyukám nagyon szeret engem.

101,16 242,103 ,496 ,644 ,892

Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

101,92 227,255 ,619 ,666 ,887

Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

101,65 229,480 ,596 ,708 ,888

Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

101,62 229,674 ,592 ,686 ,888

Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

101,33 235,229 ,578 ,697 ,889

Az anyukám megbízik bennem.

101,57 229,910 ,596 ,682 ,888

Az apukám nagyon szeret engem.

101,42 230,355 ,647 ,728 ,887

Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

102,70 220,144 ,596 ,650 ,888

Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

102,24 217,356 ,642 ,755 ,886

Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

102,01 218,326 ,648 ,787 ,885

Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

101,79 222,271 ,634 ,753 ,886

Az apukám megbízik bennem. 101,73 223,611 ,635 ,733 ,886

A barátaim nagyon szeretnek engem.

102,07 237,441 ,430 ,536 ,892

Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

101,94 235,436 ,408 ,464 ,893

A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.

103,12 230,191 ,401 ,436 ,895

Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

102,00 236,590 ,390 ,556 ,894

A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.

101,99 235,225 ,432 ,615 ,893

A barátaim megbíznak bennem.

101,70 237,280 ,420 ,555 ,893

211

Communalities

Initial Extraction

Az anyukám nagyon szeret engem.

1,000 ,391

Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

1,000 ,518

Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

1,000 ,524

Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

1,000 ,519

Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

1,000 ,494

Az anyukám megbízik bennem.

1,000 ,508

Az apukám nagyon szeret engem.

1,000 ,550

Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

1,000 ,452

Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.

1,000 ,535

Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

1,000 ,526

Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.

1,000 ,516

Az apukám megbízik bennem.

1,000 ,533

A barátaim nagyon szeretnek engem.

1,000 ,137

Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.

1,000 ,137

A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.

1,000 ,136

Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.

1,000 ,111

A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.

1,000 ,139

A barátaim megbíznak bennem.

1,000 ,138

Extraction Method: Principal Component Analysis.

212

Correlations

TTÁTLAPA TTÁTLANYA TTÁTLBARÁT TTÁTLSZÜLŐI

TTÁTLAPA Pearson Correlation 1 ,458** ,158** ,899**

Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000

N 421 419 420 419

TTÁTLANYA Pearson Correlation ,458** 1 ,260** ,801**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 419 428 427 419

TTÁTLBARÁT Pearson Correlation ,158** ,260** 1 ,226**

Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,000

N 420 427 429 418

TTÁTLSZÜLŐI Pearson Correlation ,899** ,801** ,226** 1

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 419 419 418 419

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

213

Osztályklíma vizsgálat

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item

Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if

Item Deleted

Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.

21,98 20,504 ,595 ,399 ,778

Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.

21,68 20,852 ,577 ,373 ,783

Szeretem az osztályomat. 20,96 19,073 ,661 ,490 ,757

Jól érzem magam az osztálytársaim között.

20,93 20,092 ,655 ,489 ,760

Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.

21,13 20,504 ,523 ,297 ,801

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,791 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 699,156

df 10

Sig. ,000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 2,872 57,439 57,439 2,872 57,439 57,439 2 ,747 14,942 72,380 3 ,594 11,873 84,253 4 ,460 9,190 93,443 5 ,328 6,557 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

Szeretem az osztályomat. ,810

Jól érzem magam az osztálytársaim között.

,798

Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.

,751

Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.

,737

Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.

,688

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

214

Szociometria

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,792 ,796 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Titok nem ,11779 ,015 ,617 ,452 ,734 Bajban nem segít ,11873 ,017 ,630 ,458 ,733 Legkesebben szeretnek ,12790 ,014 ,655 ,453 ,718 Mások ,12539 ,018 ,535 ,338 ,773

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,889 ,916 6

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Barát ,28920 ,044 ,799 . ,862 Szülinap ,28819 ,043 ,817 . ,858 Osztálykirándulás ,28788 ,043 ,755 . ,865 Titok ,28710 ,041 ,781 . ,858 Bajban segít ,28684 ,042 ,812 . ,855 Legtöbben szeretnek ,28422 ,038 ,539 . ,929

215

4. számú melléklet: A vizsgálatok eredményeihez kapcsolódó

táblázatok

Az énhatékonyság összefüggései tipikus fejlődésű tanulók esetében

Átlag Szórás

Anya iskolai

végzettsége

Alapfokú 5,25 ,90

Középfokú 5,40 ,68

Felsőfokú 5,56 ,69

Szülők által elvárt

legmagasabb iskolai

végzettség

Középfokú

végzettség érettségi

nélkül

5,29 ,73

Középfokú

végzettség

érettségivel

5,24 ,74

Felsőfokú végzettség 5,58 ,67

Tanulók által vágyott

iskolai végzettség

Alapfokú 5,32 ,83

Középfokú

végzettség érettségi

nélkül

5,24 ,73

Középfokú

végzettség

érettségivel

5,50 ,64

Felsőfokú végzettség 5,51 ,74

Iskolával való

elégedettség

Inkább elégedetlen 5,34 ,74

Köztes válasz 5,18 ,80

Inkább elégedett 5,48 ,69

Egy háztartásban

élők száma

2 4,90 ,83

3 5,23 ,72

4 5,54 ,70

5 5,35 ,70

6 vagy annál több 5,31 ,72

Gyermekek száma 1 5,10 ,75

2 5,51 ,71

3 5,39 ,67

4 5,47 ,65

5 vagy annál több 5,10 ,91

Születési sorrendben

betöltött pozíció

Egyke 5,10 ,75

Elsőszülött 5,56 ,63

Köztes pozícióban

lévő

5,31 ,72

Legkisebb 5,36 ,78

216

A harmadik vizsgálat eredményeihez kapcsolódó ANOVA táblázatok

Lányok énhatékonysági eredményeinek elemzése ANOVA

Sum of

Squares df

Mean

Square F Sig.

Összesített

énhatékonyság

Between Groups 2,744 2 1,372 3,492 ,038

Within Groups 18,856 48 ,393

Total 21,600 50

A segítségkérés

hatékonysága

Between Groups 11,723 2 5,862 4,194 ,021

Within Groups 67,088 48 1,398

Total 78,811 50

Énhatékonyság a

tanulmányi

előmenetelben

Between Groups 5,420 2 2,710 2,838 ,068

Within Groups 45,845 48 ,955

Total 51,266 50

Az önszabályozás

hatékonysága az

iskolai

feladatokban

Between Groups 7,512 2 3,756 7,541 ,001

Within Groups 23,910 48 ,498

Total 31,422 50

Énhatékonyság a

szabadidős

tevékenységekben

Between Groups 3,893 2 1,946 1,371 ,264

Within Groups 68,127 48 1,419

Total 72,020 50

Az önszabályozás

hatékonysága

Between Groups 1,031 2 ,515 ,410 ,666

Within Groups 60,273 48 1,256

Total 61,304 50

Az elvárásoknak

való megfelelés

hatékonysága

Between Groups ,669 2 ,335 ,425 ,656

Within Groups 37,779 48 ,787

Total 38,449 50

Társas

énhatékonyság

Between Groups 7,297 2 3,648 3,760 ,030

Within Groups 46,574 48 ,970

Total 53,870 50

A magabiztosság

hatékonysága

Between Groups 2,591 2 1,295 1,194 ,312

Within Groups 52,096 48 1,085

Total 54,686 50

Énhatékonyság a

szülői és közösségi

támogatások

elérésében

Between Groups 6,400 2 3,200 2,661 ,080

Within Groups 57,728 48 1,203

Total 64,127 50

217

Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban

ANOVA

Sum of

Squares df

Mean

Square F Sig.

Összesített

énhatékonyság

Between Groups 2,667 2 1,333 3,664 ,048

Within Groups 6,187 17 ,364

Total 8,853 19

A segítségkérés

hatékonysága

Between Groups 16,931 2 8,465 6,871 ,007

Within Groups 20,944 17 1,232

Total 37,875 19

Énhatékonyság a

tanulmányi

előmenetelben

Between Groups 1,854 2 ,927 ,908 ,422

Within Groups 17,352 17 1,021

Total 19,206 19

Az önszabályozás

hatékonysága az

iskolai feladatokban

Between Groups ,995 2 ,498 1,138 ,344

Within Groups 7,436 17 ,437

Total 8,431 19

Énhatékonyság a

szabadidős

tevékenységekben

Between Groups 6,237 2 3,118 3,778 ,044

Within Groups 14,033 17 ,825

Total 20,269 19

Az önszabályozás

hatékonysága

Between Groups 1,464 2 ,732 ,423 ,662

Within Groups 29,416 17 1,730

Total 30,880 19

Az elvárásoknak való

megfelelés

hatékonysága

Between Groups 2,295 2 1,148 1,529 ,245

Within Groups 12,764 17 ,751

Total 15,059 19

Társas énhatékonyság Between Groups 7,267 2 3,634 5,422 ,015

Within Groups 11,392 17 ,670

Total 18,659 19

A magabiztosság

hatékonysága

Between Groups 8,703 2 4,351 2,992 ,077

Within Groups 24,722 17 1,454

Total 33,425 19

Énhatékonyság a

szülői és közösségi

támogatások

elérésében

Between Groups 10,442 2 5,221 10,387 ,001

Within Groups 8,545 17 ,503

Total 18,987 19