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Tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica
de inglés como lengua extranjera: un estudio de contenido
en publicaciones de países hispanoamericanos
Nancy Viviana Grande Triviño
Dirigido por: Dr. Mauricio Lizarralde Jaramillo
Junio de 2018
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Educación con énfasis en Estudios Interculturales y Etnoeducación
ii
“Todo investigador es primariamente un ser ligado a una experiencia vital, a una praxis
comunicativa, a una historia y es en el seno de estas relaciones donde se generan las tareas y
problemas que impulsan su trabajo investigativo, pero donde también se expresan los intereses
que dan orientación y sentido a su práctica cotidiana”.
Paul Ricoeur
iii Resumen
El presente documento tiene como objetivo presentar el análisis de contenido de diez
artículos de investigación educativa que fueron resultado de prácticas pedagógicas en nueve
países hispanoamericanos, en las cuales se exponen propuestas con un enfoque encaminado
hacia el desarrollo de competencias interculturales mediante la enseñanza del idioma inglés
como lengua extranjera. Este análisis se lleva a cabo con el propósito de indagar el trasfondo de
dichos artículos de investigación y sus interrelaciones en términos de las categorías constituidas.
Los resultados encontrados indican que el idioma inglés, más que una forma de comunicación,
establece vínculos entre lengua, cultura e identidad, y encamina el proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia una apreciación por la diversidad cultural, la cual desarrolla el poder de
agenciamiento en los estudiantes como ciudadanos planetarios o hablantes interculturales.
Palabras clave: análisis de contenido, artículos de investigación, competencia
intercultural, diversidad cultural, hablantes interculturales, identidad, inglés, países
hispanoamericanos, poder de agenciamiento.
Abstract
The following document discusses the content analysis from ten educational research
articles, derived from pedagogical practices in nine Hispanic American countries, which explain
proposals that include a focus directed to the development of intercultural competencies in the
teaching of English as a foreign language. This analysis was conducted with the aim of studying
the content evidence and their interrelations in terms of the categories established, which reveal
the essence of those research articles. Findings indicate that more than being a means of
communication, English embeds meanings and knowledge, establishing bonds between
language, culture and identity, and directing the teaching-learning process towards understanding
cultural diversity, which empowers students as planetary citizens or intercultural speakers.
Key Words: Appreciation, content analysis, cultural diversity, empowerment, English,
globalization, Hispanic American countries, identity, intercultural competence, intercultural
speakers, research articles.
iv Résumé
Le document qui suit essaie de montrer l’analyse du contenu de dix articles de recherche
basés sur de pratiques pédagogiques dans neuf pays hispano-américains. Ces articles présentent
des propositions axées sur le développement de compétences interculturelles dans l'enseignement
de l'anglais en tant que langue étrangère. Cette analyse a été menée dans le but d'étudier les
preuves de contenu et leurs interrelations en termes de catégories établies, qui révèlent l'essence
de ces articles de recherche. Les résultats trouvés indiquent que l’anglais n'est pas seulement un
moyen de communication, mais aussi un moyen d'établir des liens entre la langue, la culture et
l'identité. De plus, il permet d’orienter le processus d'apprentissage vers la compréhension de la
diversité culturelle qui développe le pouvoir de l'agence chez les étudiants en tant que citoyens
planétaires ou locuteurs interculturels.
Mots clés: Analyse de contenu, articles de recherche, compétence interculturelle,
diversité culturelle, locuteurs interculturels, identité, anglais, pays hispano-américains, pouvoir
de l’agence.
v
Tabla de Contenidos
Capítulo 1. Introducción ................................................................................................................ 1 Justificación ................................................................................................................................ 4
Capítulo 2. Explorando el camino de la investigación ................................................................... 8 Preguntas de investigación ............................................................................................................ 13
General ...................................................................................................................................... 13 Específicas ................................................................................................................................ 14
Objetivos de investigación ............................................................................................................ 14 General ...................................................................................................................................... 14 Específicos ................................................................................................................................ 14
Capítulo 3. Antecedentes .............................................................................................................. 15 Capítulo 4. Marco teórico ............................................................................................................. 25
Aclaración conceptual y epistemológica .................................................................................. 25 ¿De dónde surge mi apuesta por la interculturalidad? .............................................................. 26 ¿Cuál es el escenario de la capacidad intercultural? ................................................................. 27
Los cuatro saberes ................................................................................................................. 27 Modelo de competencia intercultural.................................................................................... 28
¿Por qué la capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera? ......... 28 ¿Qué es la competencia/capacidad intercultural? ................................................................. 29 ¿Cuáles son los propósitos de la capacidad intercultural? .................................................... 29 ¿Cuáles son los retos de la CI? ............................................................................................. 31 ¿Cuál es el papel de los estereotipos? ................................................................................... 32 Los estereotipos en los materiales de clase ........................................................................... 34 Los estereotipos en los docentes ........................................................................................... 34
La discusión sobre inglés como lengua .................................................................................... 36 El inglés expresa la cultura ................................................................................................... 36 El inglés como lenguaje de posibilidad ................................................................................ 37 El inglés encaminado a desarrollar hablantes interculturales ............................................... 39 ¿Cuál es el rol de un estudiante en este enfoque? ................................................................. 40
A manera de cierre .................................................................................................................... 43 Capítulo 5. Diseño metodológico ................................................................................................. 47
Metodología de investigación: investigación documental ........................................................ 48 Objetivos de la investigación documental ............................................................................ 48 Técnicas de la investigación documental .............................................................................. 49
Enfoque de investigación cualitativo ........................................................................................ 49 Características del enfoque cualitativo ................................................................................. 49 Recolección de datos en el enfoque cualitativo .................................................................... 50 Instrumentos de recolección de datos ................................................................................... 54
Técnica de investigación ........................................................................................................... 55 Características del análisis de contenido............................................................................... 55
Técnicas de análisis de contenido ............................................................................................. 56 Codificación .......................................................................................................................... 56 Categorización ...................................................................................................................... 56 Instrumentos de análisis de contenido .................................................................................. 59
vi Unidad de análisis ..................................................................................................................... 60
Papel del investigador ............................................................................................................... 60 Capítulo 6. El camino por los datos .............................................................................................. 62
El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza del inglés como recurso de
expresión ................................................................................................................................... 62 Rol docente ............................................................................................................................... 62
El lenguaje inglés desde una visión pragmática ................................................................... 66 Desarrollo de habilidades del lenguaje para la comunicación .............................................. 66 Lenguaje para mostrar relaciones de poder .......................................................................... 68 Lenguaje funcional................................................................................................................ 69
Interculturalidad para dar sentido desde el lenguaje ................................................................. 71 Interculturalidad en la enseñanza del lenguaje: puente para la prosperidad ......................... 72 Ciudadanía ............................................................................................................................ 76 Pensamiento crítico ............................................................................................................... 78 Mediaciones pedagógicas ..................................................................................................... 79 Materiales .............................................................................................................................. 82 Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo .................................................. 84 Identidad propia e identidad extranjera........................................................................... 95
Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural ............................................ 105 Capítulo 9. Conclusiones ............................................................................................................ 112
Interdisciplinariedad ............................................................................................................... 115 Referencias .................................................................................................................................. 117 Estudios tomados para el análisis de contenido .......................................................................... 123 Recursos en Internet .................................................................................................................... 124
vii Lista de tablas
Tabla 1. Los cuatro saberes……………………………………………………….24
Tabla 2. Enfoque cualitativo……………………………………….……….……..49
Tabla 3. Análisis teórico Costa Rica, España y México…….……….……….…...66
Tabla 4. Posturas Costa Rica, México y Venezuela……………….……….……...70
Tabla 5. Posturas con respecto al desarrollo del pensamiento crítico……….….....77
Tabla 6. Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo………………….87
Tabla 7. Relaciones con las demás categorías……………………………………..99
viii Lista de figuras
Figura 1. Ficha………………………………………………………………..53
Figura 2. Categorización……………………………………………………...59
Figura 3. Posturas sobre el desarrollo de la ciudadanía……………………….75
Figura 4. Posturas generales…………………………………………………..80
Figura 5. Competencia intercultural………………………………………….109
Figura 6. Tendencia de categorías……………………………………………110
Figura 7. Relación de las cuatro categorías en cada uno de los estudios……..115
1
Capítulo 1. Introducción
¿Qué se entiende por competencia intercultural? ¿Cómo llegó a ser parte del
sistema educativo? ¿Cómo se convirtió en un enfoque de enseñanza del inglés como
lengua extranjera? Estos son algunos de los interrogantes que me he planteado con
respecto a la inclusión de esta competencia que, a mi parecer, es vital para buscar una
ruptura epistemológica que desarrolle y establezca relaciones de reconocimiento y
respeto por la otredad mediante la enseñanza y aprendizaje del inglés. Así lo establece
Beuchot: “No solo hacemos cultura para sobrevivir, sino para convivir con propios o
extraños extranjeros o gente que pertenece a otra cultura. Por eso aquí se conectan la idea
de cultura, la de identidad cultural y la de interacción cultural, (no en el sentido de
intracultural, sino en el de intercultural y transcultural) (p. 9).
Para el caso particular de este estudio, la competencia intercultural se asume como
una “situación social de contacto de diversas culturas regulada por el diálogo y el
reconocimiento mutuo. Connota una relación de igualdad, de intercambio, de diálogo, de
participación y convivencia, de autonomía y reciprocidad, de actuar para el conjunto de la
comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio
sociocultural común, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las
partes” (García y Sáenz, 1998, p. 229-230).
Teniendo en cuenta los anteriores supuestos teóricos, la presente investigación
documental titulada Tendencias y concepciones de la competencia intercultural en la
didáctica del inglés como lengua extranjera: un estudio de contenido en publicaciones de
países hispanoamericanos, nace de un interés por conocer el trabajo encaminado hacia la
2
incorporación de esta capacidad cuando se enseña el idioma inglés como lengua
extranjera en los países de Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
España, México y Venezuela.
Quisiera explorar las propuestas que dichos países han desarrollado, ya que mi
principal horizonte investigativo como docente de inglés ha sido el estudio intercultural
en educación y considero que la capacidad intercultural en la enseñanza de este idioma es
un campo de importante exploración como propuesta educativa y pedagógica. En una
ocasión anterior abordé esta enseñanza desde contenidos del Caribe colombiano para
comunidades rusas. Por ahora, me interesa observar el comportamiento que esta
capacidad tiene en otros países hispanoamericanos en aras de desarrollar en los
individuos actitudes sensibles frente a la otredad, para que se reconozcan a sí mismos
como sujetos diversos que se configuran en la sociedad en que se encuentran, respetando
los principios de apreciación, diversidad cultural, identidad, comunicación, respeto y
reconocimiento.
Quisiera invitar a mis lectores a que me acompañaran a ver en las siguientes
páginas, y a descubrir cómo empezó el camino desde el problema que generó mi pregunta
de investigación, los fundamentos teóricos que construyen mi postura como docente-
investigadora, y el análisis de contenido como parte del diseño metodológico que me
permitió llegar al final de la ruta, encontrando unos amplios y, en algunos casos,
resultados inesperados. Así mismo, los invito a llegar a las conclusiones que dejan las
puertas abiertas e invitan a pensar estas propuestas hispanoamericanas, estimando que el
desarrollo de la capacidad intercultural abre las posibilidades a una mayor comprensión
3
del “otro” desde posturas de respeto, a partir de las cuales se aprecia la diversidad y se
llega a ser un hablante intercultural.
4
Justificación
La escuela se ha consolidado desde sus inicios como unidad estructural de la
sociedad. Teniendo en cuenta que dentro del marco de esta investigación se estudian las
tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica del inglés como
lengua extranjera, se aclaran conceptualmente los términos de educación y pedagogía.
Esto se hace, ya que como se verá durante el análisis, se encuentran prácticas de carácter
educativo que establecen procesos de respeto y crecimiento del ser humano, así como
otras de carácter pedagógico que generan reflexiones sobre la otredad. Se ve entonces que
ya sean tendencias de educación o pedagogía, ambas cuentan con el mismo objetivo:
desarrollar una capacidad intercultural, a través de didácticas metodológicas que enseñan
la lengua meta: inglés.
Por una parte, la educación es entendida por Lucio (1989) como “una práctica
social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que ha
llamado su “crecer”)” (p. 1). Por otra, la pedagogía es “un saber implícito, no tematizado,
en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que
llamaría “saber educar” (Lucio, 1989, p. 2). En la medida en que este saber se tematiza y
se hace explícito aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la
educación, cuando el “saber educar” implícito se convierte en un “saber sobre la
educación” (sobre sus “cómo”, sus “porqué”, sus “hacia dónde”). El desarrollo moderno
de la pedagogía como ciencia o, mejor, del saber pedagógico como saber científico
significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y
procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como
5
disciplina teórico-práctica. Por lo tanto, la pedagogía, como ciencia prospectiva de la
educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha (mencionadas antes) que se
tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que
crece en sociedad” (Lucio, 1989, p. 2).
Ambas dinámicas de educación y pedagogía han estado en constante cambio
debido a transformaciones de índole sociocultural, político o religioso. Así mismo, se
modifican las prácticas de los docentes en sus labores no solo de aula, sino también del
área investigativa, orientando las miradas a buscar horizontes que estén cada vez más
encaminados a las principales necesidades de las sociedades actuales. En este orden de
ideas, considero oportuno mencionar la invitación que Mejía (1995) hace para que
consideremos como parte de nuestro quehacer docente en los contextos que vivimos:
“Nuestra tarea exige cambiar la mirada desde la cual percibíamos y analizábamos el
entramado educativo de nuestra sociedad” (p. 48).
Ahora bien, en mi rol como docente, y debido a mi formación como licenciada en
Educación Básica con énfasis en inglés, y estudiante de la maestría en Educación
Intercultural y Etnoeducación, surgen en mí tres principales responsabilidades en
términos personales y profesionales. Primero, llevar a mi campo de especialización (el
aula) los conocimientos adquiridos durante cada semestre de este último ciclo de
aprendizaje, los cuales se cultivaron desde distintas actividades como presentaciones,
lecturas, círculos de palabra y grupos de trabajo.
Segundo, reflexionar constantemente sobre mis prácticas y formas de pensar la
escuela desde la perspectiva de inacabamiento de Freire (2004) la cual establece que
6
“enseñar exige conciencia del inacabamiento” (p. 24), reafirmando así la importancia de
creer y confiar en mundos posibles para la educación, incluso si las circunstancias no son
las más favorables porque “a pesar de las condiciones materiales, económicas, sociales,
políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos, las condiciones son difíciles,
pero no eternizadas” (p. 26).
Finalmente, otra de mis responsabilidades es retribuir como educadora buscando
alternativas para incluir el campo investigativo en mi profesión y contribuir a la
construcción de saberes en la enseñanza de inglés, de manera que me permita y permita a
otros contemplar miradas de la educación y pedagogía: una diversa, incluyente,
facilitadora, experimental y dialogante; pero, sobre todo, siempre abierta a cambios que
contribuyan a mejorar todos los procesos que giran en torno a esta organización social, ya
que “pensar la escuela hoy significa colocarse de cara a las nuevas realidades y entender
de qué manera estas afectan el funcionamiento de la escuela. Es decir, de qué manera la
escuela debe ser reestructurada a la luz de esos nuevos planteamientos” (Mejía, 1995, p.
49).
A partir de estas responsabilidades y retomando el hecho de que la escuela se
replantea constantemente y que los docentes son sujetos vitales con ideas propositivas de
cambio, mi investigación documental sobre Tendencias y concepciones de la
competencia intercultural en la didáctica del inglés como lengua extranjera está
fundamentada en el marco de propuestas educativas hispanoamericanas, que buscan
repensar las prácticas pedagógicas en la enseñanza de este idioma, logrando objetivos de
apertura y apreciación por la diversidad cultural que se vive diariamente.
7
Así hemos llegado al cierre de esta justificación, con una visión de esperanza que
nos invita a pensar que: “Hablar de la escuela del futuro implica atender a los nuevos
elementos de la sociedad global que tocan con la actividad escolar y que le exigen a la
escuela profundos replanteamientos, no solo en su papel y sentido histórico, sino además
en la manera de operar en los contextos culturales específicos, ya que no podemos olvidar
que los desarrollos de la ciencia, la tecnología y la sociedad son recontextualizados por
las prácticas de maestros y alumnos desde los ámbitos culturales en los cuales construyen
su vida” (Mejía, 1995, p. 49).
8
Capítulo 2. Explorando el camino de la investigación
La enseñanza de inglés como lengua extranjera, mencionada en adelante por sus
siglas en inglés EFL (English as a Foreign Language), ha tenido varias exploraciones en
términos de los métodos y herramientas que se han empleado para desarrollar una
competencia general y específica tanto de su uso oral y escrito, como de su comprensión
auditiva y lectora, buscando como objetivo, alternativas que hagan de este proceso de
enseñanza-aprendizaje una práctica más cercana y amigable con el sujeto que se está
preparando en el idioma, así como más próximo con respecto a las necesidades que cada
contexto sociocultural demanda.
El modelo del hablante nativo y los ingleses del mundo (The Native Speaker Model
and World Englishes)
Centrándonos únicamente en aquellas alternativas que incluyen aspectos
culturales, está el postulado de Byram (1997), que surge a partir de la competencia
comunicativa. Este indicaba que el aprendizaje de inglés debía estar en contacto con el
mundo cultural de un grupo en particular de hablantes nativos, de manera que se
estudiaran culturas igualmente nativas a partir del uso de esta lengua. También se
pensaba que esta competencia comunicativa y cultural se lograría en la medida que el
docente de idiomas tuviera la capacidad y responsabilidad de servir como mediador para
ayudar a entender las diferencias de la otredad (Byram y Risager, 1999).
Sin embargo, una de las aristas que tenía esta competencia comunicativa cultural
en el aula fue la relacionada con la integración del concepto de hablante nativo hace más
de treinta años (Paikeday, 1985; Quirk & Widdowson, 1985; Kachru, 1985; Davies,
9
1991; Widdowson, 1994; Kramsch & Sullivan, 1996 citados por Kramsch, 2001). Este se
fundamentaba en una autoridad por nacimiento, un derecho adquirido a través de la
escolarización y prerrogativa de la pertenencia a una comunidad social. Así pues, esta
concepción convertía el aprendizaje de EFL, en una búsqueda para emular el hablante
nativo, ya que solo de esta manera se pensaba en que se aseguraría la posibilidad de
manejar el idioma adecuada y exitosamente. Igualmente, se ve que al lado de esta
búsqueda de imitación perfecta, se encuentran políticas gubernamentales que buscan
estandarizar la enseñanza de este idioma, de acuerdo a patrones específicamente
establecidos por organizaciones de alto poder que buscan beneficiarse de la enseñanza de
inglés, visto desde los horizontes angloamericanos o británicos. (Guerrero y Quintero,
2009)
“Los hablantes nativos representan a la totalidad de una comunidad de hablantes,
los hablantes no nativos les confieren credibilidad, fiabilidad y respetabilidad” (Kramsch,
2001, p. 23). Esto generaba altos niveles de ansiedad, ya que el aprendizaje del inglés en
este caso tenía como objetivo emular el idioma hasta llegar a su perfección, sin tener en
cuenta los acervos culturales que tenía cada cultura que entraba en interacción. De la
misma forma, tampoco se tenía en cuenta la importancia de que cada sujeto desarrollara
la competencia en el idioma a su manera y de acuerdo con sus posibilidades, lo que
generaba un problema, ya que se cuestionaba hasta qué punto o en qué medida la
aceptabilidad del aprendizaje y uso de una lengua extranjera se daba a partir de su
vínculo cercano con el establecido por un hablante nativo.
10
Las características que distinguían el hablante nativo son las mencionadas por
Kramsch (2001) “autoridad por nacimiento, derecho adquirido a través de la
escolarización y prerrogativa de la pertenencia a una comunidad social” (p. 26). Sin
embargo, no puede existir una única lengua nacional que debe ser hablada, ya que sus
orígenes son diversos y deben ser tenidos en cuenta para su construcción lingüística. Por
lo tanto, el idioma inglés debe ser reconocido como una lengua que se construye desde
múltiples orígenes y que se desarrolla en el tiempo de acuerdo con las influencias que
tenga de sus alrededores.
Otro de los conflictos que se presenta en este paradigma del hablante nativo y no
nativo tiene que ver con los tres aspectos que dan cuenta de los tres roles que se
evidencian cuando se habla de este aprendizaje de idioma (Kramsch, 2001). El primero
tiene que ver con la concepción del estudiante como “marcador de la norma” porque se
reconoce a sus hablantes como modelos de inglés. En segundo lugar, está el rol de
“creador de la norma”, porque está en vías de desarrollar sus propias normas de hablante
nativo del inglés; y, por último, está el “dependiente de las normas”, siendo todavía
incapaz de generar las suyas.
A partir de ese momento, el componente cultural nativo empezó a tener
preponderancia en términos de estructuraciones pedagógicas tales como métodos,
metodologías, técnicas, entre otras estrategias curriculares empleadas; y se convirtió en
una prioridad para el diseño de materiales a partir de una necesidad de incluir contenidos
que abarcaran este aspecto en textos, guías, fichas, folletos, pósteres, videos y/o audios.
Esto evidentemente indica -en general- una creencia a partir de la cual se
11
aseguraba un aprendizaje efectivo, en la medida en que se estudiaran aspectos
relacionados con estas únicas culturas. Del mismo modo, también muestra que había una
fuerte concepción que indicaba que esos eran los únicos dos territorios acerca de los
cuales se debía aprender para aculturar a los aprendices. No obstante, y a pesar de todos
los esfuerzos de organización en torno a proveer un contacto lo más cercano posible con
la cultura, tal y como lo reitera Kramsch “La idea de un hablante nativo, un idioma, y una
cultura nacional es, por supuesto, una falacia” (p. 33).
Otra de las aristas que se desprende de la inclusión de este enfoque de la
enseñanza EFL, y que se une al concepto de hablante nativo, es la visión etnocéntrica que
se tiene con respecto a la cultura alrededor de la cual gira este aprendizaje. Esta indicaba
que las mediaciones pedagógicas como lecturas, ejercicios de audio, pronunciación,
vocabulario y gramática, estaban direccionadas por los contenidos que se explicaban de
las culturas de los dos únicos países angloparlantes estimados: Los reinos anglosajones de
Inglaterra y los Estados Unidos, nuevamente, desde intereses de poder y de
estandarización del idioma en términos instruccionales. Sin embargo, como lo indica
Schmitz (2014) desde su postulado sobre el modelo pionero pensado por Braj Kachru's en
los años 80 sobre los World Englishes y los tres círculos: círculo interno, externo y en
expansión, se evidencia que “el mundo es multilingüe, la regla es el multilingüalismo, y
el monolingüalismo es la excepción. (p. 377)”
En épocas de constante cambio, ambas ópticas de hablante nativo y de visión
etnocéntrica como ejes de aprendizaje efectivo de EFL, se desvanecían con el
surgimiento del concepto de los World Englishes (Crystal, 2003). Esta nueva idea
12
argumentada a partir de una consecuencia inevitable de los desarrollos socioculturales y
económicos de escala mundial (lo cual indicaba en el momento que solo un 20 % de la
población era hablante nativa de inglés), además, sostenía que el idioma inglés estaba
teniendo unas variaciones en vocabulario, pronunciación y escritura, dependiendo de los
distintos territorios en los cuales se había adoptado y, por ende, ya no se podía hablar de
un único idioma inglés, legítimo y nativo, sino de distintas transformaciones que lo
hacían un lenguaje cada vez más global, que además también expresaba múltiples
identidades de acuerdo con el país donde se practicaba.
Así concluye el concepto de World Englishses, desde la descripción de (Crystal,
2003) cuando afirma que “Las variedades internacionales de inglés por ende expresan
identidades nacionales, y son una forma de reducir el conflicto entre la inteligibilidad e
identidad. Porque un hablante de un país A está hablando inglés, existe un vínculo de
inteligibilidad con un hablante de inglés del país B y esto es reforzado por la existencia
de un lenguaje escrito común. Por otro lado, porque el hablante A no está usando
exactamente la misma forma de hablar que el hablante B, ambas partes conservan sus
identidades. Es otra forma de “tener tu pastel y comértelo” (p. 145).
Se empieza a considerar en consecuencia 1) una necesidad por desarrollar en los
estudiantes no solo habilidades lingüísticas o conocimientos sobre dos culturas en
particular, sino también por generar en los estudiantes el momento de abrirse hacia otras
culturas alrededor del mundo que no fueran necesariamente de habla inglesa; y 2) una
necesidad de fomentar en los estudiantes la intención de conocer y reconocer la
diversidad cultural, y desenvolverse con actitudes de aprendizaje, curiosidad y respeto a
13
la otredad. Así es como surge la enseñanza de EFL con enfoque hacia una competencia
intercultural, (Byram, 1989a; Roberts, 1993) en donde se tiene como objetivo “ayudar a
los estudiantes a analizar, interpretar y reflexionar sobre los fenómenos culturales
extranjeros mientras hablan el idioma en contacto con extranjeros de otros países” (p.
34).
Desarrollar esta capacidad intercultural (denominada de aquí en adelante como
CI), permitiría ir más allá de una perspectiva lingüística, en la cual el idioma inglés se
convierte en un medio para una interacción de reconocimiento y respeto entre culturas,
desde su diferencia, considerando que cada una de ellas tiene mucho que aportar a la
sociedad en términos de conocimientos, prácticas, tradiciones, pensamientos y toda su
construcción cultural en general.
Cada una de las posturas mencionadas encuentra su validez en la medida en que
es pertinente con el contexto y la temporalidad en que se encuentran, partiendo del hecho
que las realidades no son lineales, sino que, al contrario, son cambiantes y están en
constante cambio. Por ende, el anterior recorrido histórico con fines exploratorios permite
llegar en este momento a un acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje de
EFL, que se enfocan en el desarrollo de una CI. De esta manera surgió esta propuesta de
proyecto de investigación documental inspirada en los principios de análisis de
contenido.
Preguntas de investigación
General
¿Cuáles son los fundamentos que se manifiestan en las tendencias y concepciones
14
que se desarrollan en países hispanoamericanos a partir de la implementación del enfoque
de capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera?
Específicas
¿Cuál es la concepción de los países hispanoamericanos en términos del
planteamiento de CI en la enseñanza de EFL?
¿Cuáles son las posturas que se generan para conceptualizar EFL?
¿Cuáles son las mediaciones pedagógicas que se generan al implementar el
enfoque de CI en la enseñanza de EFL?
Objetivos de investigación
General
Analizar el contenido de los fundamentos de las tendencias y concepciones
desarrolladas en países hispanoamericanos, a partir de la implementación del enfoque de
capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera.
Específicos
• Comprender las miradas que tienen algunos países hispanoamericanos frente al
planteamiento de CI en la enseñanza de EFL.
• Evidenciar las posturas que se generan para conceptualizar el EFL.
• Pensar las mediaciones pedagógicas que se generan al implementar el enfoque de
CI en la enseñanza de EFL.
15
Capítulo 3. Antecedentes
Desde sus inicios en los años 90, la competencia comunicativa intercultural en la
enseñanza de EFL, ha sido un asunto de interés en el campo educativo y pedagógico.
Asimismo, como lo veíamos en el planteamiento del problema, entender las diversas
formas de vida foráneas ha sido desde entonces una parte integral en el aprendizaje de
inglés, así como lo afirman Byram y Risager (1999). Partiendo de este debate, se
muestran a continuación algunos de los trabajos encaminados a desarrollar la CI en la
enseñanza de este idioma y los cuales respaldan mi orientación investigativa.
Inicio con la propuesta de la Dirección General de Cultura y Educación para la
Provincia de Buenos Aires, Argentina en el año 2010, denominada “Estudios
interculturales en inglés y su enseñanza en el ciclo superior de la escuela secundaria para
5to grado”. El diseño curricular se inició en el 2005 con una consulta a docentes y
continuó en 2006 con implementación de prediseños curriculares pilotos en 75 escuelas
de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias básicas implementaron el
diseño para el primer año, en 2008 para el segundo y en 2009 para el tercero.
Este diseño sugiere que la materia denominada “Estudios interculturales” se dicte
en inglés en los dos últimos años del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada
en Lenguas Extranjeras, completando un total de 72 horas anuales, con una intensidad
horaria de dos veces por semana. Los énfasis de esta materia se encuentran en formación
ciudadana, países y diversos orígenes culturales, lenguas y modos de expresión, el medio
ambiente y medios de comunicación y tecnología.
Además de los énfasis, se apuesta a una reflexión y desarrollo de pensamiento
16
crítico que posibilite tanto una conciencia como una competencia intercultural, a partir
del Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (Aicle), metodología que
permite a los estudiantes poner en práctica lo aprendido en contextos específicos y
propios de cada tipo de escuela o modalidad, con su énfasis en resolución de problemas,
de manera que se motive a los estudiantes a “saber hacer” con un idioma.
Este trabajo se logra a partir de textos denominados “Artefactos culturales” que
provienen de culturas de habla inglesa, argumentando que “La elección del inglés como
lengua de comunicación en el aula tiene su fundamento en el lugar que ocupa en el
contexto global” y que, además, “el crecimiento del uso de la lengua inglesa en el mundo
convierte al inglés en una lengua de comunicación internacional” (p. 101). Por esta razón,
se escogieron variaciones de inglés provenientes de India, África, el Caribe, Australia,
Canadá, Escocia, Irlanda y Gran Bretaña, de manera que se pudiera ver cómo se
construye identidad cultural a partir del uso que se le da a este idioma en cada uno de
estos lugares.
Asimismo, este estudio hace una invitación a los docentes para que en la práctica
no permitan que se menosprecien las culturas, sino que promuevan el diálogo
intercultural, descubriendo posibles semejanzas y diferencias desde el aprecio por la
diversidad. Este trabajo se puede desarrollar por medio de documentos, narrativas
autobiográficas, leyendas, historias, experiencias de migraciones, canciones populares,
poemas, street art, etc., de manera que “permitan ofrecer una miríada de perspectivas que
den cuenta de las distintas formas en que estos eventos afectan la vida de las personas en
su cotidianeidad” (p. 107).
17
En términos de actividades se utilizan mapas que cambian la ubicación de los
lugares en el mundo y hacen que los estudiantes se piensen a sí mismos desde otro lugar.
Esta actividad la fundamenta la Dirección General de Cultura y Educación para la
Provincia de Buenos Aires, Argentina argumentando que “los mapas son convenciones
que forman parte de la cultura, presentar a los estudiantes un mapa del mundo que
coloque a Australia en el centro sorprende y provoca una reacción en el que observa, que
lleva a pensar otras formas de ver el mundo. Del mismo modo, presentar un mapa
invertido de América Latina lleva a los estudiantes a verse a sí mismos desde otro lugar,
provocando una reacción que motiva a la reflexión” (p. 108).
Otro aspecto de la iniciativa tiene que ver con la apuesta por una evaluación
formativa, usando un portafolio como herramienta que permite llevar un registro continuo
sobre las actividades que desarrollan cada uno de los estudiantes y las reflexiones que
surgen de cada uno de ellos una vez analizados los contextos estudiados en clase. “El
portafolio es coherente, sistemático y ofrece un trabajo continuado a partir de un hilo
conductor a lo largo del año electivo y es tanto un insumo para el estudiante que puede ir
observando y evaluando su propio aprendizaje como para el docente que puede observar
y registrar los procesos de comprensión de aspectos culturales de sus estudiantes” (p.
109).
Para terminar, se resalta el trabajo mancomunado de las áreas de Literatura,
Historia, Geografía, Ciudadanía y Política, Arte, Nuevas Tecnologías de la Información y
Conectividad, además de Salud y Adolescencia, en aras de 1) posibilitar espacios de
interdisciplinariedad para que los estudiantes tengan confianza al hablar en una segunda
18
lengua sobre temas que ya han discutido en otras asignaturas; y 2) ofrecer distintos
puntos de vista a partir de su ubicación dentro de un contexto intercultural en constante
cambio. En efecto, la Dirección General de Cultura y Educación para la Provincia de
Buenos Aires, Argentina establece como eje central para este desarrollo el siguiente
objetivo: “Se espera que los estudiantes generen relaciones entre sus contextos
inmediatos y el contexto global, reconozcan su propia identidad cultural y lingüística
regional o nacional en diálogo con otras culturas y desarrollen una actitud empática hacia
la alteridad” (p. 101).
Haciendo una transición, se encuentra la siguiente propuesta pedagógica, esta vez
de la Universidad de La Sabana, con el programa Minors (asignatura secundaria), el cual
se estudia durante un semestre con una duración de 48 horas presenciales (3 horas
semanales por sesión) distribuidas en 16 semanas. Uno de estos Minors se titula
“Estudios interculturales y globalización” y permite, como lo establecí en la justificación,
que los estudiantes exploren identidades locales y nacionales para entender la
importancia de conocer su propia cultura como un medio para interactuar con otros.
El estudio de esta materia abre posibilidades no solo al conocimiento intercultural,
sino a las perspectivas que afloran de las experiencias vividas con otras culturas, así
como del aprendizaje que se logra a partir de su estudio detallado. Entre sus objetos de
estudio se encuentran el desarrollar conciencia frente al reconocimiento e importancia de
valorar las diferencias culturales, explorar el concepto de comunidad global, así como
comparar y contrastar los valores colombianos con aquellos de otros lugares.
Este espacio académico encuentra su riqueza en la metodología, ya que los
19
estudiantes tienen contacto con actividades como foros virtuales, debates, lecturas de
documentos para socializar académicamente dentro y fuera del salón, así como un valor
agregado dado que se invitan personas de distintas culturas, para que hagan parte de un
círculo de palabra en el cual se conversa sobre significaciones culturales, se resuelven
dudas, si llega a ser el caso, o simplemente se dialoga para conocer más a fondo lo que
cada una de las culturas de los invitados tiene para compartir.
Por último, si bien el sistema de evaluación es regulado por dos cortes académicos
porcentuales, los productos que surgen van desde una preparación autónoma previa a la
clase, lectura de artículos, composición descriptiva y tareas integradas, facilitando una
participación activa en este curso y aprovechando al máximo su contenido. Esta es una
muestra que supera los parámetros regulares de una clase y les permite a los estudiantes
ver la cultura desde una perspectiva diferente, así como hacer uso del idioma inglés como
un medio de comunicación para adquirir mayor conocimiento y ampliar sus horizontes.
Como se ha visto, el aprendizaje del idioma inglés se ha convertido en un campo
interdisciplinar para el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo. Silvana
Barboni, coordinadora del Programa de Educación Plurilingüe e Intercultural de la
Dirección General de Cultura y Educación de La Plata, Argentina, para el año 2013
afirma que “Conocer lenguas posibilita mayores niveles de participación a nivel local e
internacional, en tanto las mismas habilitan a un ciudadano a interactuar en contextos
diversos sobre una multiplicidad de temas de interés para las sociedades
contemporáneas”. A partir de esta concepción surgió la propuesta “Cuaderno de trabajo
para el aula de ESS. Estudios interculturales”, el cual fue pensado y creado para las
20
escuelas orientadas en lenguas extranjeras, mostrando aspectos sobre la identidad de los
seres humanos en un mundo global diverso.
Este material de trabajo está dividido en cinco unidades que tienen como objetivo
que, un estudiante francés, portugués, inglés, italiano o argentino, presente una
introducción al contenido a partir de unos fragmentos que “tocan temáticas de interés
para los jóvenes de las escuelas, lo que permite analizar en la clase de la escuela
secundaria la forma en que los seres humanos nos miramos a nosotros y a otros las
formas en que nos vinculamos e interactuamos para múltiples propósitos usando lenguas;
las formas en que construimos una identidad dinámica confrontados con estereotipos e
ideas naturalizadas sobre el otro y nosotros, en pro de una mayor comprensión de
nosotros mismos y de nuestro lugar en el contexto regional e internacional” (p. 2).
Los ejercicios dentro de una unidad van desde lecturas cortas, historias, preguntas
de comprensión o de análisis, videos, audios, películas, mapas mentales, toma de apuntes,
ejercicios relacionados con categorías lingüísticas de inglés como verbos, adjetivos,
preposiciones, entre otros; y se cierra cada unidad con dos o tres opciones de proyecto
final para realizar e integrar todos los contenidos vistos. Todas estas actividades son
flexibles, ya que se pueden desarrollar individualmente, en parejas, en grupos pequeños o
con la clase completa, logrando una amplia cobertura sobre las distintas modalidades de
trabajo en clase.
En resumen, el uso del texto “Cuaderno de trabajo para el aula de ESS. Estudios
interculturales” genera entre los estudiantes una interacción desde el desarrollo de las
actividades propuestas y de sus contenidos encaminados a propiciar una apertura hacia el
21
reconocimiento de la diversidad del ser humano y de su riqueza, promoviendo además el
interés en una conciencia intercultural que propicie medios y formas de interacción que le
permita a los estudiantes tener más herramientas para participar en las sociedades
actuales, ya que como lo menciona Paricio (2014) “Hay una multiculturalidad en la vida
diaria” (p. 216).
El último estudio que escogí y que está direccionado a mostrar la relevancia del
enfoque de competencias interculturales en EFL es el de Byram y Cain (1994)
titulado “Civilisation/Estudios Culturales: un experimento en escuelas francesas e
inglesas”, el cual fue desarrollado por cinco profesores y un ayudante de investigación en
el equipo británico junto con nueve profesores en el equipo francés. Su principal
preocupación en la clase de inglés era la descrita por uno de sus autores:
“Según nuestra perspectiva, el efecto de la enseñanza de idiomas en las opiniones
de los estudiantes es, francamente, decepcionante. A pesar de que los profesores y
creadores de la política educativa sean de la opinión de que la enseñanza de idiomas
extranjeros debería alentar actitudes positivas y mejorar el entendimiento por parte de los
estudiantes de culturas que no son las suyas, y a pesar de los esfuerzos sinceros de los
profesores que participaron en este estudio para lograr estos objetivos, parece que el
resultado no haya sido más que la adquisición de información separada y en general
descontextualizada que no consigue ser un entendimiento o percepción clara del modo de
vivir y de pensar de otro pueblo” (Byram et al., 1991).
Partiendo de esta situación, el objetivo principal era promocionar la adquisición de
una capacidad intercultural en los estudiantes; es decir, la posibilidad de interpretar
22
fenómenos sociales con los que se lleguen a encontrar durante su contacto con otras
culturas. Esto se hizo a partir de una selección de temas específicos durante la clase de
inglés, los cuales servirían para conducir proyectos de investigación descriptivos sobre
las situaciones en cada uno de los dos países (Inglaterra y Francia), de este modo, se
ayudaría a desarrollar flexibilidad en los estudiantes con respecto a otros sistemas
interpretativos culturales sobre el mundo y sus dinámicas. “En términos generales, los
materiales y métodos usados en casi todos los informes combinaban enfoques
etnográficos e históricos, y así eran una indicación de las maneras en que un proyecto
conjunto e internacional podía aportar ideas nuevas” (Byram et al., 1991).
Cabe aclarar que cada equipo hizo unas variaciones específicas de acuerdo con las
restricciones que tuviera cada docente, y también con las disciplinas en las que se
encontraban. Sin embargo, los principales acuerdos de carácter general para todos los
estudiantes fueron 1) establecer un enfoque comparativo; 2) la cultura nativa tiene un
papel designado; y 3) los documentos, tareas propuestas y destrezas exigidas deben ser
variados.
De acuerdo con los informes de los franceses, se hablaba de seis unidades de
trabajo con un máximo de diez lecciones de una hora, cada una dedicada a cada informe,
con una excepción de uno que dura casi cinco semanas en vez de dos o tres. Los títulos
de estas unidades de trabajo eran:
La vivienda en Gran Bretaña y Francia: más allá de las apariencias.
La educación en Francia y Gran Bretaña: dos modos de conseguir la
ciudadanía.
23
La monarquía y la república: dos perspectivas sobre la democracia.
Las instituciones políticas británicas: un ejemplo de la sociedad multirracial
Gran Bretaña y los deportes.
Respectivamente con las unidades de trabajo inglesas que estaban diseñadas para
generar aproximadamente diez horas de trabajo, se escogieron temas como la familia, la
educación, el trabajo y la identidad regional. Las unidades inglesas consistían en utilizar
métodos etnográficos de recogida de datos y de análisis, por eso se les pidió realizar una
investigación y observación a pequeña escala, para después estudiar los datos
correspondientes previamente recogidos por el equipo de investigación “de campo” en
Francia, ya que como lo reiteran Byram y Cain (1994) “La intención era cerciorarse de
que los alumnos reconocieran la diversidad tanto en su sociedad como en la extranjera,
dándose cuenta de que existen valores, significados y tradiciones compartidos de los que
todos los miembros del grupo social son conscientes, incluso aunque no comulguen con
sus principios” (p. 48).
Con relación a la evaluación, se emplearon técnicas en las que el objetivo
fundamental consistió en explorar la capacidad de los estudiantes para analizar y
relacionar unas culturas con otras. Por ejemplo, se les pidió que comentaran y explicaran
las reacciones de algunos estudiantes franceses al vivir en un entorno inglés, de manera
que aprovecharan el conocimiento de sus prácticas culturales para aventurar lo que podría
ser el conflicto de perspectivas subyacentes que hacía que los entrevistados se quejaran o
criticaran.
24
Uno de los resultados es que los experimentos en evaluación, aunque poco
concluyentes, ponen al menos de manifiesto nuestro reconocimiento de que la evaluación
no solo debe ocuparse de los conocimientos, sino de la flexibilidad y franqueza hacia
otras culturas, de modo que lo afectivo y lo cognitivo formen parte de los objetivos de
aprendizaje y de enseñanza. Otro de los resultados apunta a lo que afirman Byram y Cain
(1994) cuando hacen referencia a la validez del proyecto: “El valor de un proyecto de
estas características estriba en la colaboración intercultural, y para profesores e
investigadores los beneficios consisten en la aceptación de que la enseñanza de lenguas
se enriquece con la aportación de otras disciplinas” (p. 48).
Nuevamente llegamos al final de un capítulo que nos llevó por un corto pero
minucioso recorrido en el que compartí con ustedes solo algunos de los estudios que dan
cuenta de la relevancia que tiene implementar el enfoque de CI en la enseñanza de EFL.
Aclaro que muchas de estas perspectivas y experiencias no se hubieran desarrollado ni
creado sin iniciativas docentes o de organizaciones mencionadas como la Dirección
General de Cultura y Educación para la Provincia de Buenos Aires, la Dirección General
de Cultura y Educación de La Plata, Argentina, o la Universidad de La Sabana. Depende
de nosotros como docentes e investigadores, llevar a cabo este tipo de rupturas y buscar
posibilidades que acerquen a los estudiantes a realidades que generen en ellos sentido de
apertura frente a las diversidades culturales, todo desde la clase de EFL.
25
4. Marco teórico
“Una sociedad que se perfila como esencialmente distinta y que, en consecuencia, ha de
ser capaz de entender el nuevo tipo de relaciones surgidas del pluralismo grupal y
cultural, y de aprender de tratar de manera democrática —de acuerdo con su propia
definición— los problemas y retos que se deriven de su composición multicultural, esto
es, un tratamiento de la diversidad situado en el terreno de la inclusión, la sociabilidad y
la reciprocidad. Tratamiento que se corresponde con la propuesta fraternizadora de la
Ilustración que, en su plasmación práctica, genera el espacio comunicativo y de respeto
donde se hacen compatibles las manifestaciones de opciones diversificadas y distintas.
Un espacio donde todos nos reconocemos como distintos no solo de los demás sino de
nosotros mismos en el devenir de nuestra existencia y, por tanto, rechazamos el
establecimiento de marcos de referencia sociales o culturales exclusivistas e inamovibles,
que directa o solapadamente asignen a determinados individuos o grupos un lugar
subalterno en el interior de nuestras sociedades”.
José García & Juan Sáez
Aclaración conceptual y epistemológica
Si bien este estudio no se centra en el concepto de cultura, para efectos de
terminología y de mi postura epistemológica, quisiera aclarar que tomo este término
desde tres postulados de Tejerina (2011) El primero cuando cita a Camilleri (en Aparicio
Gervás, 2002) y define la cultura como “un conjunto de elementos relevantes que el
individuo acepta y comparte para formar parte de un determinado grupo social y a través
de los cuales interpreta la realidad y organiza su forma de vida y sus manifestaciones” (p.
26
69). El segundo, cuando apoya la afirmación de Jiménez (2004), la cual indica que “la
cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y que le da sentido y significado” y
está formada por componentes que pueden ser o no observables a modo de iceberg” (p.
69). El tercero y último postulado es al citar esta vez a Nikolau & Kanavouras (2006)
mencionando que “las consecuencias de la vitalidad cultural se reflejan en la formación
de identidades culturales complejas debido a la identificación del individuo con más de
un grupo cultural, a los cambios de identidad como resultado de los nuevos contextos
culturales o al desarrollo de una capacidad que permite al individuo pulular por estos
diferentes ámbitos sin renunciar a su propia identidad” (p. 69).
¿De dónde surge mi apuesta por la interculturalidad?
Como lo he mencionado en apartes anteriores, el interés de mi propuesta surge de la
necesidad de buscar los ajustes que se han hecho en las prácticas pedagógicas
encaminadas a enseñar inglés como lengua extranjera (EFL). Uno de estos corresponde al
enfoque de competencia intercultural, que prefiero denominar como capacidad
intercultural, ya que denota un significado más humano. Este trasciende la enseñanza y
aprendizaje de este idioma para consolidar iniciativas de cambio que busquen establecer
interconexiones entre culturas. Así, el aprendizaje del idioma inglés se ve desde una
perspectiva del reconocimiento, desde la identidad, desde el respeto, y desde la necesidad
y gusto por entender que la otredad existe y que gracias a esta se cultivan las culturas, sus
prácticas y su reconocimiento, enriqueciendo las sociedades.
27
¿Cuál es el escenario de la capacidad intercultural?
Los cuatro saberes
Antes de hablar de CI, se hace indispensable tener en cuenta el esquema de los
cuatro saberes (savoirs) establecidos por Byram (1995) Saber ser, saber aprender, los
conocimientos y saber hacer (savoir-être, savoir apprendre, savoirs, savoir faire). Cada
uno de estos saberes se traduce en ejes centrales de pensamiento y comportamiento frente
a las culturas, formando construcciones de sentido. A continuación, se reseña cada uno de
estos fundamentos y se abordarán en la siguiente discusión:
Tabla 1
Los cuatro saberes
Saber ser (savoir-être) Saber aprender
(savoir apprendre)
Conocimientos
(savoirs)
Saber hacer
(savoir-faire)
Habilidad de rechazar
posibles actitudes
etnocéntricas hacia las
percepciones que se
tienen sobre otros, así
como la habilidad de
establecer y mantener
una relación entre las
culturas nativas y
extranjeras.
Habilidad de producir y
operar un sistema
interpretativo con el
cual se gana
entendimiento dentro de
los significados
culturales, creencias y
prácticas desconocidas
hasta el momento, bien
sea en un idioma y
cultura familiar o
nueva.
Entendimiento del
sistema de referencias
que estructuran la
identidad cultural y los
espacios dentro de los
cuales viven los
hablantes extranjeros.
Tiene en cuenta
además que este
sistema está en
constante cambio y
desarrollo, y que está
determinado por las
necesidades y
experiencias del
hablante intercultural.
Capacidad de
integrar los tres
saberes anteriores en
situaciones
específicas de
contacto bicultural,
por ejemplo, en el
caso de la(s)
cultura(s) de los
aprendices y de la
que viene con la
lengua objeto de
estudio.
(Byram & Risager, 1995: 67)
Fuente: elaboración propia
28
Modelo de competencia intercultural
Fantini (1995), citado por De Angélis (2011: 117) establece este modelo de CI para
asegurar su desarrollo exitoso. Este incluye los siguientes componentes:
“Características: entre las que destacaría la flexibilidad, la apertura, el interés, la
curiosidad, etc.
Tres áreas de dominio: habilidad para establecer y mantener relaciones, para
comunicar con el menor riesgo de distorsión del mensaje y para colaborar con el
fin de satisfacer una necesidad común.
Cuatro dimensiones: conocimientos, actitudes positivas, habilidades y consciencia
(awareness).
Competencia en otra lengua: la habilidad de comunicar en otro idioma abre la
posibilidad de recoger —y exprimir— otras percepciones y conceptualizaciones
del mundo, y de desarrollar estrategias alternativas de comunicación; el
desconocimiento total de una segunda lengua constriñe según Fantini al individuo
a pensar de una única manera” (Fantini, 1995).
¿Por qué la capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera?
Los estudios culturales han sido controversiales y han tenido varias críticas cuando
se enfocan en observar y analizar culturas desde un marco estandarizado sobre
costumbres, tradiciones, población, entre otros aspectos que bloquean posibilidades de
lectura, generando perspectivas estereotipadas y sobregeneralizadas. Por eso, la
enseñanza desde un enfoque de CI se hace necesaria y se convierte en un reto que no
29
refuerce estas perspectivas y, en cambio, problematice desde sus prácticas pedagógicas la
importancia que cada cultura tiene junto con sus construcciones de sentido y sus aportes a
la sociedad.
¿Qué es la capacidad intercultural?
Para Tejerina (2011) la competencia intercultural “contempla la coexistencia de dos
o más culturas en un mismo espacio, haciendo alusión a una sociedad plural que debe
convivir en paz, evitando los conflictos partiendo del respeto mutuo y comprensión hacia
los demás” (p. 71). Bajo esta perspectiva es clave el concepto de empatía, como un
aspecto para desarrollar la CI, partiendo del hecho de que “los estudiantes deben estar
abiertos hacia otras culturas, antes de que puedan asimilar y usar el conocimiento
cultural, por eso el desarrollo de la CI en sí se encamina hacia una mayor empatía hacia la
cultura objeto de estudio” (p. 61).
Son dos los ejes centrales para la aplicación del enfoque de CI en la enseñanza de
EFL. El primero, indica que esto lograría que el estudiante entrara en contacto con el
mundo cultural de los grupos que está estudiando. El segundo, que este estudio centrado
en culturas permite al estudiante tener la capacidad de reflexionar y analizar la propia
cultura y otras desde una perspectiva externa, estableciendo relaciones y facilitando la
comunicación.
¿Cuáles son los propósitos de la CI?
Primero, uno de los objetivos de la CI es reconocer la otredad en un proceso
dialógico que se da desde el conocimiento propio y de una apertura a conocer a los
demás: “el diálogo, entendido como acción dominada por el espíritu crítico que implica
30
escuchar y ser escuchado, debe estar presidido por la interacción y su resultado no será
otro que el enriquecimiento mutuo. Teniendo en cuenta lo dicho, la interculturalidad, por
lo tanto, no solo se basa en el diálogo respetuoso, sino también en el diálogo crítico tanto
de las otras culturas como de la propia” (Tejerina, 2011, p. 73).
En segunda instancia, la CI busca que los estudiantes se desempeñen como
hablantes interculturales (concepto teórico que surgió del análisis de datos y que se
desarrollará más adelante), término que indica que los individuos sean mediadores y
debatan con diversas identidades, evitando construcciones estereotipadas propias de una
sola visión cultural, que en ocasiones puede ser etnocéntrica.
Y, por último, la CI reconoce que, a partir de la interacción, cada sujeto aporta al
conocimiento propio y a la riqueza del conocimiento de la comunidad que es “percibir al
interlocutor como un individuo cuyas cualidades han de ser descubiertas, en vez de ser un
representante de una identidad externamente adscrita. Esta comunicación está basada en
el respeto por los individuos y en la igualdad de los derechos humanos como la base
democrática para la interacción social” (Byram, Gribkova y Starkey, 1997).
Además del reconocimiento que se debe generar con el estudio de diversas culturas,
se debe reconocer “la necesidad de que los aprendices también adquieran las habilidades
y el conocimiento para observar y analizar los fenómenos culturales con los que se
encuentran” (p. 5) y, agrega que “los estudiantes deberían tener acceso a las herramientas
y aprender las estrategias de comunicación necesarias para identificar las características y
los conceptos culturales clave, y seleccionar, sintetizar, e interpretarlas en formas que
31
resulten en interacción sensible y significativa” (Byram y Risager, 1999, p. 5).
En su momento, McLaren (2005) concebía la educación como un “modo de
transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como sujeto activo, comprometido con
su desarrollo y el de la sociedad de manera que se trabaje en curar, reparar, transformar al
mundo” (p. 263). Esta definición me hace ver que si el enfoque de CI en la enseñanza de
EFL logra modificar las realidades de aprendizaje de los estudiantes a escala local, el dar
a conocer las iniciativas que se desarrollan en algunos países hispanoamericanos, podrá
generar cambios positivos que tendrán repercusión en otras prácticas pedagógicas de
colegas, “para aquellos que tienen esperanza” (McLaren, 2005, p. 263).
¿Cuáles son los retos de la CI?
Una de las problemáticas a las que se enfrenta este enfoque en la enseñanza de EFL
tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes o, en otras palabras, la evaluación de
la CI adquirida (recordemos que esta no puede ser medible debido a su carácter
cualitativo). Otra problemática tiene que ver con el hecho de que la CI nunca se
encontrará perfectamente terminada, dado que está inmersa en realidades dinámicas.
Estos paradigmas además indican que las identidades, los significados y valores
culturales son propios de cada sujeto y que al vivir en un mundo versátil estos aspectos
son cambiantes y se desarrollan mediante las interacciones con distintos grupos sociales a
lo largo de la vida. Por eso, es un reto para la CI plantear un trabajo en pro de desarrollar
constantemente la consciencia en los sujetos, dirigida hacia la necesidad de ajustarse,
aceptar y entender la otredad, junto con sus cambios correspondientes al dinamismo de
los contextos.
32
¿Cuál es el papel de los estereotipos?
Si bien el estereotipo es uno de los desafíos más grandes para el desarrollo de la CI,
quise dedicarle un apartado exclusivo, ya que este tema trae consigo muchos puntos de
encuentro polémico. A continuación, mencionaré los estereotipos culturales a partir de
dos postulados teóricos:
“Los americanos son todos ricos, informales, materialistas, demasiado amables, y
toman café. Los italianos son apasionados, expresivos, grandes amantes, y toman vino
rojo. Los alemanes son tercos, trabajadores, metódicos, y toman cerveza. Los británicos
son muy conservadores, decentes, ahorradores, y toman té. Y los japoneses son
reservados, impasibles, toman muchas fotos, y también toman té” (Brown, 2007, p. 191).
Estos ejemplos indican que, una vez el estereotipo se crea, se generalizan
características y se asignan a ciertas culturas, sin tener en cuenta las particularidades de
cada sujeto, e incluso sin verificar si estos estereotipos realmente le corresponden a la
cultura en mención: “El estereotipo es inadecuado para describir un individuo en
particular, simplemente porque cada persona es única y todas las características
comportamentales de una persona no pueden ser adecuadamente pronosticadas en las
bases de un punto medio de generalización excesiva a través de un continuo de normas
culturales (Brown, 2007, p. 191).
La formación de los estereotipos depende de la construcción cultural a la que
pertenecemos desde nuestro nacimiento y que se ha formado en cada sujeto a través del
tiempo. Por eso, en ocasiones se hace difícil asimilar que una cultura diferente a la
nuestra sea aceptable de concordancia con las concepciones que se tienen sobre lo que
debe ser o no correcto para cada individuo:
33
“¿Cómo se forman los estereotipos? Nuestro entorno muestra nuestra concepción
del mundo —nuestra Weltanschauung— de tal forma que la realidad es pensada para ser
objetivamente percibida a través de nuestro propio patrón cultural, y una percepción
diferenciada es vista bien sea como falsa o “extraña” y es por esta razón excesivamente
simplificada. Si las personas reconocieran y entendieran puntos de vista diferenciados,
usualmente adoptarían una actitud positiva y abierta hacia las diferencias cross-
culturales. Una visión cerrada de tales diferencias frecuentemente resulta en el
mantenimiento de un estereotipo, una simplificación excesiva y suposiciones generales.
Un estereotipo asigna características grupales a individuos puramente en las bases de su
afiliación cultural” (Brown, 2007, p. 191).
Frente a este concepto, debemos entonces ser conscientes de los nuevos cambios
que traen consigo la globalización y los movimientos migratorios, además de las
diferencias culturales que hacen parte de nuestro día a día. Así mismo, debemos estar
abiertos a nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje para hacer transformaciones
en las propuestas que llevamos al aula, así se podrá vivir realmente la diversidad cultural
y se aprenderá de los vínculos interculturales que establezcamos a lo largo de nuestras
vidas.
Pues bien, considerando que tanto estereotipos como prejuicios se originan a partir
de los sentimientos y no de la razón, el reto de la CI está en explorarlos, creando un aula
de posibilidades de diálogo, de reconocimiento, y de entendimiento, en donde se debatan
puntos de vista respetuosamente y se origine un reconocimiento de la diversidad cultural
en el mundo. “Los estereotipos existen para ser retados, ya que esta es la única forma de
34
desarrollar un individuo que está listo para descubrir la esencia de “otros” en miembros
de otras culturas y entender la complejidad que enmarca” (Byram, Gribkova y Starkey,
1997).
Los estereotipos en los materiales de clase
Como lo mencionaba en el capítulo 2 Explorando el camino de la investigación,
uno de los mayores problemas es que el aprendizaje de culturas se remite a las referencias
que dan los materiales empleados en la clase, los cuales pueden llegar a tener, desde sus
afirmaciones sencillas y sin investigación profunda, un enfoque generalmente
estereotipado. Esto hace que el reto del docente sea llevar el contenido cultural,
promoviendo su reconocimiento y una discusión enriquecedora que genere argumentos
que promuevan una postura frente a las culturas a partir del respeto, pero sobre todo del
conocimiento y entendimiento.
En algunas ocasiones, los materiales que incluyen estereotipos no tienen que ser
eliminados totalmente, luego los docentes pueden sacar provecho de este material a partir
de un análisis frente a estos estereotipos. También cabe anotar que existe una necesidad
de replantear los contenidos de muchos materiales para que vinculen a los estudiantes en
el análisis de situaciones que le permitan, tanto a maestros como a estudiantes, tener la
posibilidad de ir más allá de los conceptos o del estudio superficial de prácticas
culturales, y trascender hacia un campo más interpretativo, encaminado al
reconocimiento de la diversidad y la riqueza de la diferencia en el mundo.
Los estereotipos en los docentes
35
A pesar de que superar los estereotipos es una prioridad en el desarrollo de CI, los
docentes como seres humanos también se ven influenciados negativa o positivamente por
los estereotipos con los que han crecido durante su vida. Estos pueden haberse originado
por su contexto de vida nacional o internacional, así como por sus familias, amigos, y los
grupos sociales a los que han pertenecido. De acuerdo con esto, un punto de discusión es
el hecho que los docentes también traen consigo una carga de actitudes, tradiciones, y
estereotipos que de una u otra forma se ven reflejados en el aula de clase.
De la misma manera, como lo afirman Byram, Gribkova y Starkey (1997) “La
respuesta a este problema puede ser diferente según el país de acuerdo a sus tradiciones
educativas. En algunos países, los docentes creen que deberían no intentar influenciar las
actitudes hacia otros países y de hecho deberían ser cuidadosos para solo ocuparse de la
dimensión cognitiva del aprendizaje. Los docentes en otros países pueden sentir que
influenciar las actitudes es parte de su responsabilidad pedagógica. Ninguna de estas dos
posiciones excluye el desarrollo de savoir être porque esto no es una cuestión de
desarrollar en particular actitudes positivas (o de hecho negativas) hacia un país o hacia
personas pero en vez crear curiosidad y un sentido de apertura” (p. 29).
¿Recuerdan el grupo de los cuatro saberes? Pues bien, a este se integra uno nuevo:
savoir s'engager, que indica que los docentes deben preguntarse cómo responden a las
perspectivas de los aprendices. Byram, Gribkova y Starkey (1997) sugieren que “los
docentes deberían primero retar a sus estudiantes para que hagan explícitas las bases
sobre las cuales hacen juicios sobre otros, e incentivarlos para ser conscientes de la
naturaleza determinada culturalmente de sus bases para hacer juicios. Esto no es lo
36
mismo que retar y criticar las creencias de los estudiantes y bases para los juicios sobre
otras culturas. Es simplemente un incentivo para que ellos vean cómo otros pueden
considerar su posición, bien sea religiosa, secular, ética, filosófica o pragmática” (p. 29).
La discusión sobre inglés como lengua
El inglés expresa la cultura
De Angélis (2011) argumenta citando a Fantini (2001) que “muchos estudios se
olvidaron “mutuamente” de la competencia intercultural y de la competencia lingüística,
mientras que las dos estarían estrechamente interrelacionadas. La competencia
intercultural requiere, pues, al menos, el conocimiento de una segunda lengua, porque
ayuda a desarrollar modelos alternativos de la conceptualización de la realidad” (p. 117).
Este aspecto que habla sobre el encuentro de culturas, indica que nuestra identidad se de
acuerdo a nuestro país de origen, y este a su vez influencia altamente nuestra percepción
de la realidad y nuestro comportamiento, así como la forma en la que vemos otras
culturas.
Esta es otra de las mayores discusiones en la enseñanza de EFL, ya que la cultura es
expresada a partir de este idioma, y es esta la que estructura la comunicación. Quisiera
hacer énfasis en esta idea, a partir de Byram y Risager (1999) desde una perspectiva de
cultura contenida en la pragmática y semántica del lenguaje, la cual afirma que “el
idioma organiza y expresa todo un rango de información cultural y de interpretaciones de
conceptos y formas de vida que han adquirido su forma específica como parte del
desarrollo de la comunidad específica de usuarios de la lengua. En este sentido el
lenguaje contiene cultura, lleva su cultura dentro” (p. 147).
37
El ser humano es muy complejo y no se puede determinar que una cultura está
representada exclusivamente por sus comportamientos o uso del idioma. Si bien es cierto
que tiene una gran influencia del entorno en donde crece y se desarrolla, este no es un
completo indicador de cómo es una sociedad en general que pertenece o no a dicha(s)
cultura(s). Es una cuestión de ir más allá y considerar que el ser humano es único, y que
con todo el constructo sociocultural del que hace parte crea una comunidad a través de
sus representaciones culturales.
Por eso, la enseñanza de EFL que tenga enfoque en CI no tiene como objetivo
principal el desarrollo de habilidades lingüísticas, sino emplear este idioma para potenciar
las habilidades de interacción entre culturas. Según mi opinión, considero que no solo
con las culturas que manejen este idioma sino con todas aquellas culturas que están
presentes en el día a día y con las cuales se llegue a interactuar.
El inglés como lenguaje de posibilidad
La enseñanza de EFL sirve como un lenguaje de posibilidad si se toma el
conocimiento como “relevante cuando comienza con las experiencias que los estudiantes
traen con ellos de sus culturas de origen, crítico, cuando muestra que algunas de estas
experiencias son problemáticas (por ejemplo, racistas o sexistas), y
transformador cuando los estudiantes comienzan a usar el conocimiento para dar poder a
los demás”. (McLaren, 2005, p. 294). De esta manera se pueden enfrentar las diferencias
de pensamiento frente a las distintas prácticas culturales.
En este contexto, el idioma inglés lleva consigo un contenido cultural bastante
fuerte a partir del cual se da la interacción social. Por esta razón, el aprendizaje de EFL
38
con enfoque de CI implica necesariamente el estudio o al menos la comprensión de las
culturas que se apropian de este idioma. En consecuencia, estas clases se centran más en
cómo las culturas se expresan a través del lenguaje, que en aspectos lingüísticos tales
como gramática, vocabulario, pronunciación, entre otros.
Como se verá más adelante con el enfoque de CI, se ve que los estudiantes en sus
distintos contextos hispanoamericanos, estudian inglés como constructo de sentido e
identidad que media entre los individuos y la sociedad. Los estudiantes también analizan
la apropiación de una lengua dentro de una comunidad que construye un sentido social de
reconocimiento a la otredad, ilustrando lo que Tomaševski (2004) dice sobre la lengua:
“no es solo un medio de comunicación, es parte de la identidad y la cultura de la gente
que la habla y que además esta colorea el contenido y el sentido de la cultura” (p. 375).
Uno de los aspectos de mayor discusión en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera es su desarrollo, teniendo en cuenta y entendiendo las formas de vida como
parte integral de la adquisición y la habilidad de utilizar un idioma. Se ve entonces cómo
la enseñanza-aprendizaje de EFL se lleva a cabo considerando el contexto desde el que se
aborda y desde allí se empieza a crear sentidos.
Desde esta visión, se entiende que la enseñanza de EFL no está centrada
solamente en el trabajo lingüístico, sino que hace del idioma un motivo para discutir
sobre diferentes culturas. Esto ayudaría mucho a aceptar que otras prácticas culturales
son tan importantes como las propias, y que se configuran a partir de la interacción, de
manera que se hable de una apertura a la cual se está dispuesto, partiendo de los
39
conceptos de diferencia, otredad y reconocimiento, ya que comunicarse en un idioma en
específico, implica aprender a reconocer las formas de vida que trae consigo.
El inglés encaminado a desarrollar hablantes interculturales
Se ha propuesto como alternativa que los estudiantes que se encuentran
aprendiendo un segundo idioma, y para el caso específico de este estudio, inglés,
aprendan a ser “hablantes interculturales” en vez de buscar la emulación del hablante
nativo (Kramsch, 2001, p. 23), la cual ha demostrado que esto no asegura un aprendizaje
y adicionalmente se establecen barreras en las que se ignora por completo la capacidad
que tiene el estudiante de aprender otro idioma a su estilo, así como de entender la
posibilidad de desarrollar otro tipo de habilidades que se dan simultáneamente al
aprender este idioma.
Así las cosas, el hablante intercultural es aquel que domina no solo un idioma en
particular, o dos, si se está hablando del aprendizaje de una lengua extranjera, sino que es
aquel que domina los lenguajes en su alrededor. En este punto, quisiera traer a colación la
afirmación de Garfinkel (1972) citando a Le Page & Tabouret-Keller (1985) diciendo que
“sería más lógico ver a los hablantes como personas que van adquiriendo a lo largo de su
vida toda una gama de normas de interpretación que utilizan consciente y
cuidadosamente según los diversos contextos sociales en que viven y con las cuales
llegan a entender el mundo que les rodea” (p. 304).
Esto es lo que caracteriza a un “usuario competente del idioma”: no es la capacidad
de hablar y escribir según las reglas de la academia y la etiqueta de un solo grupo social,
sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas correctas y apropiadas exigidas
40
por cierto contexto social de uso. Esta forma de competencia es precisamente la del
“hablante intercultural” que opera en las fronteras que dividen varios idiomas o
variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los
malentendidos transculturales” (Le Page & Tabouret-Keller, 1985, p. 34).
Es claro que un estudiante al aprender otro idioma distinto a su lengua materna se
ve involucrado en procesos donde la cultura juega un papel indispensable en este
aprendizaje de habilidades y capacidades. Por esto, como lo indica Byram (2001) este
aspecto pone al aprendiz en una relación de dos culturas (en algunas ocasiones más), de
manera que se empiece a analizar desde la cultura propia a la que se pertenece, así como
la cultura con la que entre en relación para facilitar procesos de comunicación.
¿Cuál es el rol de un estudiante en este enfoque?
Los estudiantes como aprendices de una lengua extranjera son mediadores entre sus
propias prácticas culturales y aquellas de otra cultura, lo cual le permite tener la habilidad
de relacionarse con múltiples perspectivas culturales, dándose a conocer, reconociendo la
diversidad, así como viendo la otredad como oportunidad de aprendizaje. Asimismo, se
espera que los estudiantes se sensibilicen frente al hecho de que la comunicación
intercultural es una comunicación dada sobre las bases del respeto por los individuos e
igualdad de derechos humanos como una base democrática para la interacción social.
Además, un estudiante intercultural debe tener la habilidad de entender una cultura
desde sus prácticas. De esta manera no se establecerán falsos estereotipos y, en cambio,
se entenderá y reconocerá toda la riqueza que las culturas poseen. Su misión está en
“percibir un interlocutor como un individuo, cuyas cualidades han de ser descubiertas, en
41
vez de como un representante de una identidad adscrita externamente” (Byram, Gribkova
& Starkey, 1997, p. 6).
Del mismo modo, el aprendiz de EFL que estudie bajo el enfoque de CI debe verse
teniendo en cuenta lo que establecen Byram, Gribkova & Starkey (1997) “los estudiantes
de idiomas son individuos bajo su propio derecho, con un estatus social, con identidades
sociales, quienes han sido socializados dentro de una cultura dada. Son actores sociales
que aceptan la interacción con otros actores sociales de otras culturas. Traen a la
interacción sus identidades existentes, pero también aceptan las identidades otorgadas
sobre ellos en esta nueva situación, y empiezan a ser representantes de su cultura y país
de origen” (p. 6).
La capacidad que ellos necesitan para una comunicación exitosa es una que les
posibilite traer las identidades culturales presentes en la interacción en una relación de
comunicación. “El hablante foráneo debe ser capaz de percibir y entender la cultura o
culturas del hablante nativo, para reflejar su propia cultura como vista desde una
perspectiva extranjera, y relacionarla una con la otra, explicar cada una en términos de la
otra, aceptando que las percepciones conflictivas no son siempre reconciliables” (Byram
y Cain 2001, p. 66).
En tal sentido, así como lo indican Byram y Cain (2001) “los estudiantes deben
tener acceso a las herramientas y aprender las estrategias de comunicación necesarias
para identificar características o conceptos culturales, y seleccionar, sintetizar, e
interpretarlos en formas que resulten en interacción sensible y significativa”.
42
Iniciativas y docentes como agentes de cambio
Los docentes también tienen un rol en este camino que busca desarrollar la CI, ya
que se encuentran involucrados en estos procesos de enseñanza-aprendizaje y son ellos
los que permiten que estas mediaciones entre culturas se lleven a cabo o no y que, a su
vez, sean exitosas y cumplan con los objetivos encaminados al reconocimiento de la
otredad como riqueza cultural y forma de aprendizaje.
Además de tener una serie de definiciones claras, se hace vital que los docentes que
enseñan EFL, tengan en cuenta todo lo que implica poner en práctica esta enseñanza
desde un enfoque de CI. Ahora bien, para el caso que nos compete en este estudio sobre
inglés se debe prestar aún más atención, ya que al ser este idioma de carácter global trae
consigo un sinfín de prácticas culturales que surgen desde las adaptaciones que hace cada
uno de los países o comunidades que utilizan este idioma como medio de comunicación.
Una forma de dar cuenta de este involucramiento de los docentes es a partir de los
proyectos de países hispanoamericanos explicados en el siguiente capítulo de este trabajo
de investigación. Cada uno de estos expone las necesidades que se abordaron para cada
contexto, de manera que son los mismos docentes, las personas que buscan ser
mediadores en estas propuestas para promover la CI y buscar ese objetivo de eliminar
presupuestos estereotipados y promover el reconocimiento de la diversidad como
alternativa de aprendizaje desde la EFL.
Todas estas movilizaciones docentes se pueden llevar a cabo desde la escuela, ya
que como lo señala Tejerina (2011) “La escuela, de esta manera, se convierte en un buen
terreno en el que dar los primeros pasos para lograr que esta, por ahora, utopía se
43
convierta en realidad, y esto no será posible si no es a través de cambios profundos en
todos los niveles de concreción curricular y teniendo en cuenta a todos los agentes que
intervienen de una u otra manera en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 85). Por lo
tanto, y para concluir, se advierte que para lograr una sociedad intercultural efectiva es
indispensable la implementación de medidas en este sentido para todos los niveles
sociales, las cuales generen, además, confianza en la posibilidad de alcanzar una
convivencia intercultural de respeto y apertura.
A manera de cierre
No existe una completa legitimidad con respecto a las alternativas que se pueden
emplear en la enseñanza de EFL. Incluso si en esta investigación el enfoque de CI se
argumenta como uno de los más acertados para aproximarse al diálogo entre culturas a
partir del idioma inglés, también debe tenerse en cuenta que no se aborda un único tipo
de enseñanza, sino que hay una gran variedad de alternativas por las cuales se puede
optar.
La CI no debería verse simplemente en los procesos de comparación y contraste de
las culturas que se encuentran, sino que se trata de ir más allá de la superficialidad que
puedan mostrar las culturas, dando un enfoque de análisis, observación y lectura profunda
sobre las prácticas que se edifican a partir de los constructos de sentido que cada cultura
lleva consigo. De esta forma se asegura una disminución en la construcción de
estereotipos dados por una visión superficial y una indagación mínima. Como lo reiteran
García y Sáez (1998) “tal pedagogía operaría en el sentido de desmontar la
44
homogeneidad de las percepciones grupales y culturales, haciendo más difícil la aparición
de la discriminación hacia los otros grupos” (p. 115).
Las estrategias metodológicas de búsqueda por el reconocimiento son, por lo tanto,
las estrategias de investigación y descubrimiento que fomentan la participación activa, la
conexión con los conocimientos previos, el descubrimiento guiado o autónomo, los
métodos que permitan la individualización a través de la observación y el seguimiento de
los estudiantes, la flexibilidad en la organización del aula y en la graduación escolar, las
adaptaciones curriculares, el trabajo de la identidad y la autoestima, y, finalmente, las
estrategias cooperativas y de participación que favorecen las habilidades sociales y los
valores como el diálogo, el trabajo en equipo, la colaboración, la responsabilidad, la
coordinación (Tejerina, 2011, p. 82).
Exactamente, si se reconoce que existe una diversidad cultural amplia, también se
da paso a entender que en esta construcción intercultural no existe una linealidad. Las
culturas se encuentran en constante cambio y por esta razón se habla de que las
interacciones en sociedad y las construcciones de sentido en las culturas siempre van a
ser modificadas por distintos factores y, por ende, estos encuentros van a estar de la
misma forma: cambiando. Finalmente, esto es lo que enriquece la diversidad de la
capacidad intercultural: su apertura a los constantes cambios.
Un enfoque de CI que se centre solo en la comparación y contraste de culturas con
fines informativos y de establecer diferencias entre culturas trasgrede con la riqueza
cultural y disminuye las posibilidades de tener apertura hacia la diferencia. Tal como lo
indican García y Sáez (1998) “la conclusión que se produce, la situación que se genera,
45
es indeseable: la búsqueda de semejanzas y características comunes a individuos
pertenecientes a grupos de poblaciones diferentes queda proscrita, y se niega a la
universalidad (biológica o cultural) del fondo humano común” (p. 117).
Este diría yo que es uno de los puntos más críticos, ya que se está generando
exclusión, aislamiento, marginación, y una maximización de las diferencias, atentando
contra la posibilidad primero de conocer la diferencia y verla desde el punto de vista de la
riqueza, y segundo, se está eliminando la esencia que puede llegar a tener una cultura, a
partir de esas prácticas que le son propias.
Son estas prácticas que pueden llegar a convertirse en racismo o xenofobia, entre
muchas otras que dan cuenta de un rechazo a la diferencia, las que hacen que me
cuestione como docente y llegue a pensar en coadyuvar a partir de pensar en un enfoque
de CI con miras al respeto, al reconocimiento, a la receptividad, a la tolerancia y a la
convivencia; lo cual es un aspecto esencial para nosotros como docentes que tenemos la
opción de dar a conocer nuestras intenciones de acuerdo con las responsabilidades que
tenemos para con la sociedad; y en mi caso es la apreciación y el respeto por la otredad y
su respectiva reciprocidad.
Siento afinidad con la idea de trasgredir la exacerbación de las distancias o barreras
que se puedan dar entre culturas por cuenta de la diferencia que en ocasiones no es
aceptada, ni siquiera reconocida, por pertenecer a otros constructos socioculturales,
religiosos o políticos. La idea de ver más allá de la arrogancia y el rechazo frente a la
diferencia se convierte entonces en un lenguaje que posibilita posturas tendentes a la
interculturalidad, de manera que se esté abierto a reconocer la diversidad, a aprender de
46
ella, y en otras palabras a celebrar el goce de la diferencia cultural.
47
Capítulo 5. Diseño metodológico
La siguiente descripción del diseño metodológico que escogí para esta
investigación responde a las preguntas: ¿Qué calibraciones me genera el diseño
metodológico? ¿Por qué lo escogí? ¿Qué hay detrás de esta selección? y ¿Cuál es el
sentido de la intencionalidad de los instrumentos? En otras palabras, responde a cómo se
llevó a cabo todo el proceso para desarrollar el presente estudio. Lo que este capítulo
muestra entonces, es una aproximación de mi postura, junto con una revisión sistemática
de los principales conceptos y características que implica este diseño metodológico.
Como lo había mencionado en otro momento, como docente de inglés en el
campo de la investigación en educación, he tenido un interés encaminado a ver cómo la
enseñanza de este idioma se da a partir del fomento de la CI. Mis exploraciones se
centran en entender las dinámicas que se dan entre las culturas en aras a una consciencia
que esté abierta a la diversidad cultural y la respete como parte de la elaboración de
comunidades de sentido que enriquecen el mundo.
Durante los años 2011 y 2012 elaboré una investigación de carácter etnográfico,
cuando me desempeñaba como docente de inglés de un equipo de adolescentes rusos, y
enseñé este idioma usando mediaciones pedagógicas y temáticas de la cultura del Caribe
colombiano. Ahora, teniendo en cuenta esta nueva oportunidad de llevar a cabo una
investigación, quería que de nuevo el eje intercultural para la enseñanza de inglés
estuviera presente y, a su vez, trabajar en un contexto más cercano a mi geografía.
Por otro lado, sabía que por logísticas laborales personales no podía llevar a cabo
ninguna investigación de campo con intervención pedagógica en aula o en comunidades
48
específicas. Sin embargo, encontré en el camino de la documentación una posibilidad de
contribuir como docente, dando a conocer algunas iniciativas para la enseñanza de inglés
por medio de un enfoque de CI. Amplío en las siguientes líneas lo que significa la
investigación documental como metodología de investigación.
Metodología de investigación: investigación documental
Buscando una definición para el concepto de investigación documental, encontré la
de Baena (1985): “es una técnica que consiste en la selección y recopilación de
información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos”.
(p. 72) Uno de mis roles entonces es el de documentar mis hallazgos en las iniciativas
que se pensaron en los nueve países hispanoamericanos y analizarlos con respecto al
desarrollo de la CI por medio de la enseñanza de EFL; otro, consiste en reflexionar sobre
ellas, teniendo como referente el campo de la educación, la cual como ciencia humana es
un área que constantemente cambia y evoluciona. La explicación con respecto a la
elección de los documentos escogidos se hará detalladamente en el aparte denominado
Recolección de datos en el enfoque cualitativo.
Objetivos de la investigación documental
La investigación documental que se llevó a cabo no consiste solamente en hacer un
reporte de resultados o una presentación de datos observados, sino que exige de mí,
analizar, inferir, sintetizar, deducir, inducir e interpretar los documentos, reflejando así mi
postura de manera transversal con respecto al desarrollo de la CI en la enseñanza del
inglés.
49
Técnicas de la investigación documental
Tenía claro que quería ver la CI como un enfoque de educación y pedagogía
específicamente para la enseñanza del inglés por medio de la investigación documental.
El siguiente paso era decidir qué quería hacer con la información que obtuviera de los
documentos. De acuerdo con mi recorrido como docente y a mis aprendizajes en la
Maestría en Educación, no iba a optar por un enfoque cuantitativo que resumiera la
información en datos numéricos, o que simplemente estableciera comparaciones entre
documentos. La decisión estaba tomada: me dirigía a buscar un enfoque de investigación
cualitativo partiendo de mis intenciones de analizar en detalle las rupturas
epistemológicas que proponían los documentos, cambiando la concepción del idioma
inglés a partir del desarrollo de una CI. A continuación, describo en detalle mi elección
por el enfoque cualitativo.
Enfoque de investigación cualitativo
“Cabe señalar que el estudio cualitativo es por sí mismo un diseño. Es decir, no hay
dos investigaciones cualitativas iguales (son como hemos dicho, “piezas artesanales del
conocimiento, hechas a mano”, a la medida de las circunstancias)”. (Hernández, 2014:
470). Ahora bien, mi pieza artesanal consiste en hacer una aproximación para dar cuenta
del sentido que tienen las tendencias y concepciones de la CI en la didáctica de inglés.
Por ende, el paradigma epistemológico que elijo es de carácter interpretativo de los
fenómenos que se presentan en las diez propuestas de investigación tenidas en cuenta
para el presente estudio.
Características del enfoque cualitativo
50
Reseño aquí las características del enfoque cualitativo descritas por López (2002):
Tabla 2
Enfoque cualitativo
No suele probar
teorías o
hipótesis
No tiene reglas
de
procedimiento
Holístico Recursivo Categorización
Es, más bien, un
método de generar
teorías e hipótesis.
El método de
recogida de datos
no se especifica previamente. Las
variables no
quedan definidas
operativamente ni
suelen ser
susceptibles de
medición. La base
está en la
intuición y en los
aspectos artísticos
del producto. La
investigación es
de naturaleza
flexible,
evolucionaria y
recursiva.
Abarca el
fenómeno en su
conjunto.
El diseño de la
investigación es
emergente: se va
elaborando a
medida que
avanza la
investigación.
Cuando se
encuentren
desajustes
importantes se
puede incluso
replantear el
problema,
adoptando las
modificaciones
que se consideren
oportunas.
La metodología
cualitativa se basa
en el uso de
categorías. Se
denominan
categorías a cada
uno de los
elementos o
dimensiones de las
variables
investigadas y que
van a servir para
clasificar o agrupar
según ellas las
diversas unidades.
En general no
permite un análisis
estadístico. En
ocasiones se pueden
hacer recuentos de
frecuencias y
categorizaciones,
pero solamente
cuando se está muy
seguro de lo que se
cuenta.
Si aparece un
hallazgo no previsto
en los objetivos de
la investigación,
éstos pueden ser
incorporados a la
misma.
Fuente: elaboración propia
Recolección de datos en el enfoque cualitativo
51
Al tomar la decisión de hacer una investigación documental, debía pensar en el tipo
de documentos que utilizaría. Ya tenía un enfoque claramente definido: quería conocer
las realidades que existen con respecto a la enseñanza del inglés con enfoque de CI. Sin
embargo, aún tenía un contexto muy amplio, ya que la enseñanza de inglés se puede dar
como lengua extranjera o como segunda lengua dependiendo de las características del
país.
Mientras tomaba esta decisión, llegó el cuestionamiento por los contextos que
utilizaría en mi estudio. Inicialmente pensé en escoger el contexto colombiano, porque
además de ser mi país natal, este cumple con los requisitos que buscaba en un contexto:
que se aprendiera inglés como lengua extranjera, y que la única lengua oficial establecida
fuera español. Igualmente, el trabajo que ha hecho este país con respecto al estudio e
investigación de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, ha mostrado un alto
interés por llevar a cabo nuevas propuestas que busquen hacer de la instrucción de este
idioma, un aspecto cada vez más diverso, dinámico y que genere procesos de
pensamiento más complejos como el pensamiento crítico-analítico, o un pensamiento de
reconocimiento a la otredad (como es mi foco en este momento), dejando así de lado,
posturas meramente instrumentales o mecánicas frente al uso del idioma.
Luego, pensé que podía tener un campo de acción más amplio y ver otras realidades
cercanas a Colombia, entonces me pregunté por qué no abarcar otros países que tuvieran
condiciones similares: que hablaran español y que aprendieran inglés como lengua
extranjera y no como segunda lengua, de manera que pudiera ver cuáles son las
iniciativas o las miradas de países del sur frente al postulado de CI.
52
En esta selección entraron todos los países latinoamericanos, pero hacía falta
España como país que tenía las mismas características: español como lengua materna y
una población que aprende EFL. Sin embargo, España no es parte de Latinoamérica; aquí
fue donde empecé a pensar en Hispanoamérica porque esto me posibilitaría incluir a
España en mi selección.
Antes de llegar a los nueve países seleccionados hice una lectura exploratoria para
iniciar un rastreo de artículos de investigación tanto de revistas indexadas como de no
indexadas, teniendo en cuenta dos aspectos principales. Uno, considero que la
pertenencia o no a estos tipos de revista no es garantía de un desarrollo académico alto,
así como tampoco es un indicador para juzgar su calidad. Dos, me interesaba
principalmente ver las iniciativas que se llevaban a cabo en Hispanoamérica con respecto
al desarrollo de la CI, y cerrar mi campo de búsqueda a revistas indexadas o no,
implicaba un riesgo de perder la oportunidad de ver la variedad de propuestas planteadas.
Para llevar a cabo ese rastreo, utilicé los siguientes filtros de búsqueda en coherencia con
mi interés investigativo: 1) ser de países hispanoamericanos, 2) estar escritos en español,
3) discutir la enseñanza del inglés como lengua extranjera; y 4) tener una iniciativa
encaminada a la inclusión de la CI en la enseñanza de este idioma.
El número de documentos encontrados fue bastante reducido, ya que los criterios
de búsqueda tan específicos minimizaron el número de posibilidades de encontrar
información. Así mismo, aclaro que a pesar de que desde mi intención investigativa
quería obtener un artículo de cada uno de los países hispanoamericanos, esto no fue
posible, ya que, en algunos de estos, las propuestas con respecto a la enseñanza del inglés
53
son reducidas, debido a las condiciones socioculturales, políticas o económicas de los
países. Finalmente, realicé una lectura selectiva y escogí un total de diez (10) artículos de
investigación publicados entre los años 2013 y 2017. Cada uno pertenecía a uno de los
siguientes países: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, y
Venezuela. Para el caso de España, se encontró un número mayor de documentos y se
escogieron dos artículos de investigación. A continuación relaciono el país con el
documento seleccionado:
Argentina: “Materiales curriculares para el quinto año del ciclo orientado de la
educación secundaria orientación en lenguas: estudios interculturales (en inglés)”.
Chile: “Diseño de libros de texto para la enseñanza del inglés: una propuesta
curricular”.
Colombia: “Diseño de materiales para el aula de inglés desde un enfoque
intercultural”.
Costa Rica: “Relevancia de la hermenéutica diatópica de Boaventura De Sousa-
Santos para la enseñanza de la cultura en las clases de lengua”.
Cuba: “La competencia comunicativa intercultural en la Educación Médica
Posgraduada cubana”.
Ecuador: “La interculturalidad como eje transversal en la enseñanza de lenguas
extranjeras en la educación superior. El caso de Ecuador”.
España: “Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras”.
España: “La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del
contexto turístico”.
54
México: “La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex”.
Venezuela: “Programa de inglés para primaria en el estado Táchira”.
Instrumentos de recolección de datos
En primera instancia, usé bases de datos como DIALNET, PROQUEST, biblioteca
de recursos Universia, Scopus, Sage Journals y Taylor & Francis Online. La búsqueda de
artículos también se hizo de manera abierta en Internet, donde los portales me
direccionaban a documentos oficiales en modalidad de archivo PDF.
Para el caso especial de mi investigación, emplee fichas en las que registraba
información específica sobre los documentos que empezaba a leer y a seleccionar, así
como lo muestra el siguiente ejemplo:
Nombre del
Documento
La interculturalidad como Eje Transversal en la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en la Educación Superior. El Caso de Ecuador
Tipo de Documento Reporte de Investigación (Artículo)
Lugar Ecuador
Fecha 2017
Autor
Mgs. Hugo Hernán Romero Rojas, Mgs. Jacqueline Guadalupe Armijos
Monar, Mgs. Marcela Patricia Gonzalez Robalino, Lic. Edgar Eduardo
Heredia Arboleda y Mgs. Silvia Ivette Ramos Samaniego.
Páginas 165-171
Editorial
Revista Educación, vol. 41, núm. 2, 2017: Revista Educación ISSN:
0379-7082 ISSN: 2215-2644
Fuente Boletín Virtual Mayo Vol 6-5 ISNN 2266-1536
Ruta de acceso https://revista.redipe.org/index.php/1/article/download/269/266
Figura 1. Ficha Fuente: elaboración propia
55
Técnica de investigación
Partiendo de mi elección de la Investigación documental como principio para este
estudio, quisiera mencionar que el análisis de contenido (denominado en adelante como
AC) desde el postulado de Delgado y Gutiérrez (1995) frente al contenido: “no es algo
que estaría localizado dentro del texto en cuanto tal, sino fuera de él, en un plano distinto
en relación con el cual ese texto define y revela su sentido” (p. 179). Y es que en esencia
lo que se pretende analizando el contenido de los diez estudios es evidenciar el sentido
que tienen las iniciativas que se desarrollan frente al componente de CI en la enseñanza
de EFL.
Un primer análisis mostró unas categorías primarias relacionadas con la parte
estructural de las investigaciones como lo son: objetivos, temporalidad, poblaciones
intencionadas, metodología, materiales, mediación docente, y resultados. Estas categorías
mostraban la estructura que compartían los artículos y de unos posibles patrones de
comparación entre ellos. Sin embargo, cuando estos artículos fueron sometidos a
procesos de codificación y categorización para analizarlos con la herramienta informática
de minería de datos Software QDA Miner versión 5, el AC dio un giro que permitió
interpretar los principios sobre los cuales se fundamentan cada uno de los artículos. Este
proceso se explicará detalladamente más adelante.
Características del análisis de contenido
El AC es que “puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tienen
como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus
textual de manera transformada. El “metatexto” generado por el AC consiste en una
56
determinada transformación del corpus, operada por reglas definidas y que debe ser
teóricamente justificada por el investigador a través de una interpretación adecuada.
Desde este punto de vista, el AC debe entenderse como un conjunto de mecanismos
capaces de producir preguntas, y no como una receta para obtener respuestas” (Navarro y
Díaz en Delgado y Gutiérrez, 1995, p. 182).
Técnicas de análisis de contenido
Codificación
Para iniciar con el proceso de codificación tuve que leer los diez artículos
detalladamente un par de veces. Después fui haciendo una codificación por color, de
acuerdo con los temas generales que trataba cada uno y subrayando las ideas principales
y específicas del texto, con separación de colores y estilo de subrayado. Una vez repetí el
proceso de lectura por, aproximadamente, cinco veces, en diferentes momentos, me
encontré con los siguientes códigos: 1. Cultura e inglés, 2. Identidades, 3. Ciudadanía y 4.
Apreciación de la diversidad.
Categorización
Inicié el proceso de categorización con la guía de los criterios de Bardin (2002),
teniendo en cuenta que este no es el mismo y que está adaptado a la realidad que se me
ofrece; por eso, el mensaje puede estar sometido a una o varias dimensiones de análisis
(p. 90). También quería hacer un proceso riguroso y esquemático que me permitiera
establecer unas categorías definidas, y con las cualidades de pertinencia para responder a
mis preguntas, y productividad, por proporcionar, como dice Bardin, “resultados ricos en
57
índices de inferencias, ricos en hipótesis nuevas, ricos en datos fiables” (2002, p. 90).
Así, aseguraba que los siguientes pasos en el análisis de datos fluyeran efectivamente.
Realicé una nueva lectura de cada documento, pero la diferencia en esta ocasión fue
que hice una transferencia de los extractos de cada uno de los artículos y los titulé
“Selección de categorías”, de manera que los organicé en tablas sin ningún orden
específico, solamente teniendo en cuenta el orden de aparición en el texto, y salieron
entre 23 y 51 entradas.
Una vez tuve esta tabla informativa para cada uno de los diez artículos, procedí a
organizar la información en otra pestaña de acuerdo con la codificación de color que hice
con anterioridad. Así, se empezaban a crear pequeños grupos organizados por
codificación de color en otra pestaña titulada “Rango de categorías”, la cual contenía 15
posibles categorías, teniendo en cuenta la agrupación de codificación de color. Una vez
hecho este paso, empecé a hacer una lectura vertical de cada información registrada en
las columnas según la codificación de color, de manera que pudiera establecer un
resultado proveniente de todas las ideas dentro de cada codificación.
Posteriormente, los resultados provenientes de cada columna, fueron transferidos a
otra pestaña titulada “Categorías finales”. Este quizá fue uno de los procedimientos más
difíciles dentro de la selección de categorías, ya que debía hacer una labor de asociación
y síntesis para establecer las posibles relaciones entre categorías y dar un resultado. De
las quince categorías iniciales, se pudo reducir a siete, teniendo en cuenta que varias de
ellas se relacionaban entre sí y que podían unirse para componer una categoría más
completa. Después, leí las siete categorías una y otra vez, para poder establecer sus
58
vínculos: dos categorías en particular tenían una gran relación y podían conformar una
sola, así como lo ilustra el siguiente mapa de relación:
Figura 2. Categorización Fuente: elaboración propia
El análisis dio como resultado cuatro categorías finales para la investigación y para
el análisis de datos: 1. El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza de
inglés como recurso simbólico de expresión, 2. Identidad propia e identidad extranjera, 3.
Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural y 4. Apreciación de la
diversidad por sus aportes al mundo.
59
Instrumentos de análisis de contenido
Después del uso de las fichas bibliográficas, la codificación por colores, y las tablas
de estructuración de categorías ya existía un proceso de categorización. Era momento de
utilizar otro instrumento, el cual fue vital durante todo el proceso del análisis de
información: el Software de minería de datos llamado QDA Miner versión 5, el cual
permitió darles un tratamiento informático a los datos y llevar a cabo un análisis
detallado, estructurado y muy ilustrativo.
Quería utilizar un software de minería de datos, teniendo en cuenta el volumen de
la información que tenía. Contaba con diez artículos de investigación y su contenido era
extenso, de manera que pensé que era necesario utilizar una herramienta que facilitara el
proceso de AC. Hice una búsqueda en línea para conocer las mejores alternativas de
software y seleccionar la que más fuera adecuada y fácil de usar, ya que muchos
presentaban una serie de restricciones que hubieran podido demorar el análisis.
Escogí QDA Miner versión 5, porque es un software muy completo en su contenido
y ofrece una serie de características de manera gratuita a través de la muestra de prueba
de 30 días: Importa textos PDF, codifica intuitivamente utilizando códigos organizados
en una estructura de árbol y la posibilidad de añadir comentarios (o notas) a segmentos
codificados, a casos o a todo el proyecto. Ofrece además una herramienta booleana de
búsqueda rápida de texto para recuperar y codificar segmentos de texto, hacer un análisis
de frecuencia de código con gráfico de barras, gráfico de pastel y etiquetas de nubes.
También recupera codificaciones con operadores booleanos (y, o, no) y de proximidad
(incluye, incluido, cerca, antes, después) y genera tablas de exportación a XLS delimitado
por tabulaciones, formatos CSV y formato Word. Finalmente, exporta gráficos en
60
formatos BMP, PNG, JPEG, WMF, formatos de proyecto de archivo único y su interfaz
se encuentra en varios idiomas.
Unidad de análisis
La unidad de análisis que me concierne en esta investigación documental que se
plantea desde un enfoque cualitativo-interpretativo por medio del análisis de contenido
es: Las tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica del inglés
como lengua extranjera.
Papel del investigador
Uno de los criterios más importantes para considerar es mi rol como investigadora
y docente. Inicialmente, es importante lo que Hernández (2014) menciona al indicar que
“El investigador debe ser sensible, genuino y abierto y nunca olvidar por qué está en el
contexto” (p. 398). Adicionalmente, es necesario considerar, como lo menciona
Hernández (2014) citando a Grinnell y Unrau (2007), que todo investigador “toma una
postura reflexiva y procura minimizar la influencia que sobre los participantes y el
ambiente pudieran ejercer sus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociadas
con el problema de estudio” (p. 398).
A manera de conclusión, quisiera decir que un punto clave para que escogiera toda
esta tipología de investigación tiene que ver con el hecho de que las experiencias
contribuyen a configurar las realidades. En mi caso, mi realidad con respecto a la CI se ha
ido configurando a través de mi experiencia pedagógica, por ende, observo y analizo
pensando que es responsabilidad de la clase de EFL servirse de medio comunicativo para
61
establecer redes entre otras habilidades que son esenciales en el mundo cambiante e
intercultural actual.
Del mismo modo, me siento feliz y tranquila por haber optado por este diseño
metodológico, ya que independientemente de que no esté en contacto con una población
en específico, y no lleve a cabo intervenciones pedagógicas directamente en el aula, veo
cómo esta investigación me hace descubrir, significar y reinterpretar las prácticas
relacionadas con el desarrollo de la CI en la enseñanza de EFL, y que de la misma
manera lo pueden lograr en otros sujetos que estén interesados por esta postura
epistemológica.
62
Capítulo 6. El camino por los datos
La categoría “El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza de
inglés como recurso de expresión”, fue la última que surgió durante el proceso de
categorización. Sin embargo, esta tuvo un desarrollo importante durante el análisis de
datos y ahora es, sorprendentemente, la primera que se aborda porque permite entender el
conjunto de relaciones de sentido entre las demás categorías: 2) Apreciación de la
diversidad por sus aportes al mundo, 3) Identidad propia e identidad extranjera; y 4)
Formación de ciudadanos planetarios: el hablante intercultural.
El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza del inglés como
recurso de expresión
Rol docente
Los documentos apuntan a que el rol docente tiene como misión integrar
componentes culturales donde la enseñanza de EFL está relacionada con diversas
visiones del mundo. Sin embargo, no se debe olvidar que en el docente existen factores
como las emociones, el afecto y la imaginación, los cuales influyen en gran medida la
interconexión entre cultura, conocimiento del lenguaje y el desarrollo de sus mediaciones
pedagógicas, estos se encuentran presentes en todo momento y son parte vital del trabajo
que el docente pueda desarrollar frente a la apreciación de la diversidad con sus
estudiantes.
Byram, Gribkova y Starkey (1997) ilustran la anterior perspectiva con la siguiente
afirmación sobre los docentes, la cual ya se había citado cuando se hablaba del rol
63
docente en el marco teórico: “En algunos países los docentes creen que deberían no
intentar influenciar las actitudes hacia otros países y de hecho deberían ser cuidadosos
para solo ocuparse de la dimensión cognitiva del aprendizaje. Los docentes en otros
países pueden sentir que influenciar las actitudes es parte de su responsabilidad
pedagógica. Ninguna de estas dos posiciones excluye el desarrollo de savoir être porque
esto no es una cuestión de desarrollar en particular actitudes positivas (o de hecho
negativas) hacia un país o personas pero en vez crear curiosidad y un sentido de apertura”
(p. 29).
En la CI, el docente fomenta el aprendizaje autónomo en su rol como mediador,
promoviendo la apertura y el interés en un conocimiento sobre las culturas. Relaciono
otras de las características encontradas en los diez artículos, las cuales apropia un docente
que enseñanza EFL con enfoque de CI, ya que se diferencia del perfil del docente de
lenguas en general.
• El docente debe explotar el potencial de la CI y promover la adquisición de una
capacidad comunicativa intercultural, no solo comunicativa.
• Estar comprometido con la identidad cultural ayudando a construir una nueva
realidad: la de la lengua meta. Por eso, la responsabilidad es inducir a la reflexión
sobre la propia realidad que ayudó a formar la propia identidad.
• Promover aprendizajes y presentar desafíos sobre su perspectiva del mundo e
identidad cultural, integrando diversas visiones del mundo.
64
• Reorientar y crear en el aula las condiciones necesarias con materiales y
actividades que ofrezcan una educación integrada y que muestren la relación entre
la cultura propia y las otras para comprender y valorar la diferencia.
• Tener en cuenta que se adquieran actitudes positivas ante referentes culturales y a
través de tareas y comparaciones se comprendan las otras culturas.
• Tener una actitud responsable al enseñar cultura siendo crítico y reflexivo,
promoviendo la tolerancia y respeto hacia el otro.
• Dotar a los estudiantes de habilidades y actitudes para comprender y reflexionar
sobre otras culturas.
• Suscitar la curiosidad por la alteridad para tomar conciencia sobre el modo en que
se percibe la cultura para favorecer la apreciación por la diversidad.
• Desarrollar espíritu crítico y promover la comprensión de las diferencias
culturales para mejorar el entendimiento de los seres humanos.
Más que un listado de características con las que un docente de EFL debe cumplir,
se trata más de ver todas las riquezas que tiene un docente que logre llevar estas prácticas
al aula, así como también se trata de los retos a los que está expuesto, de manera que
pueda llevar con éxito estas prácticas de reflexión y reconocimiento. Por eso, quisiera
cerrar con esta cita que llamó mi atención y a mi parecer, encierra todos los conceptos
relacionados con el rol docente en esta perspectiva pedagógica:
“Cada una de tales prevenciones contra la enseñanza de la cultura
puede -y debe- ser zanjada adecuadamente por los cuerpos docentes, si es
65
que de veras comparten una visión educativa que vaya más allá de la pura
instrucción y busque, más bien, la formación integral de las nuevas
generaciones. Si se tiene claro que lengua y cultura están ligadas de
manera indisoluble, lo que debe privar, entonces, es un balance de
contenidos lingüísticos y culturales a fin de evitar el sacrificio de los
segundos por priorizar el cubrimiento de los primeros, los cuales, de otro
modo, quedarían vacíos y descontextualizados y, por tanto, carentes de
relevancia para los grupos estudiantiles. Es importante mencionar dos
cosas. La primera es que, ciertamente, cada docente necesita realizar un
esfuerzo extra de investigación con respecto a las pautas de
comportamiento, la idiosincrasia, la cosmovisión y, en general, la cultura
de la sociedad meta, con el propósito de cimentar bases para liderar las
actividades que propondrá a sus estudiantes, en especial, aquellas que sean
de discusión. La segunda consiste en el hecho de que la enseñanza de la
cultura no consiste en un simple ejercicio de proporcionar datos e
información poco discriminada. Omaggio (2001) afirma que el papel del
personal docente de cultura debe ser el de ayudar al estudiantado a adquirir
las habilidades necesarias para darles sentido a los hechos que descubren
por sí mismos al estudiar la lengua meta”.
Barrantes, L, 2017, p: 7
Retomo a McLaren (2005) con la cita mencionada en el marco teórico, la cual
afirma que la educación es un “modo de transformar la sociedad, entendiendo al
66
estudiante como sujeto activo, comprometido con su desarrollo y el de la sociedad, de
manera que se trabaje en curar, reparar, transformar al mundo” (McLaren, 2005, p. 263).
Quería traer estas palabras nuevamente, ya que en el análisis de los diez documentos se
ve que la mayoría de propuestas se fundamentó en el concepto de CI y responden a la
necesidad de sensibilizar las sociedades, profundizando en la reflexión sobre el lenguaje
y estimulando la interculturalidad al conocer y aprender no solo el idioma inglés, sino
otras lenguas que posibiliten la apertura hacia la diversidad intercultural en el mundo.
El lenguaje inglés desde una visión pragmática
En los diez documentos analizados, el concepto de lenguaje cambia de acuerdo
con las variaciones en las intenciones comunicativas esperadas. El resultado indica la
presencia de algunas perspectivas pragmáticas que concuerdan con la visión sobre la
lengua que mencionaba Tomaševski (2004) en un anterior capítulo al decir que esta “no
es solo un medio de comunicación, es parte de la identidad y la cultura de la gente que la
habla” y que además esta “colorea el contenido y el sentido de la cultura” (p. 375).
Las visiones pragmáticas que se verán a continuación son: 1) Desarrollo de
habilidades del lenguaje para la comunicación, 2) Lenguaje para mostrar relaciones de
poder; y 3) Lenguaje funcional. Cierro este aparte sobre la discusión de estas perspectivas
retomando la dicotomía mencionada desde la introducción sobre el hablante nativo y no
nativo dentro de la enseñanza y aprendizaje de EFL.
Desarrollo de habilidades del lenguaje para la comunicación
Esta perspectiva muestra que el idioma se emplea como comunicación y por ende
expresa la necesidad de desarrollar competencia lingüística. En el caso específico de la
67
propuesta de Argentina: “Materiales curriculares para el quinto año”, donde se habla
acerca de que enseñar implica buscar estrategias que favorezcan la profundización del
aprendizaje de inglés en todas sus macro-habilidades:
En el estudio de Cuba “La competencia comunicativa intercultural en la
educación médica posgraduada cubana”, se busca un perfeccionamiento de la lengua en
los estudiantes para favorecer un adecuado comportamiento en diferentes contextos,
especialmente para cumplir misiones médicas con ciudadanos de cualquier parte del
mundo como parte de su trabajo diario.
Finalmente, en el estudio de México: “La dimensión intercultural en la enseñanza
de inglés en la UAEMex”, se muestra que, en el hecho comunicativo, los sujetos como
actores sociales cuentan con muchas habilidades y conocimientos sobre el mundo,
haciendo posible la comunicación.
Materiales Curriculares - Ciclo Orientado de la Educación Secundaria – Estudios Interculturales 13
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
como integradora de las esferas cognitiva y emocional y favorecedora de la
comprensión en los jóvenes que aprenden desde estos lenguajes.
Esto permitirá el desarrollo de habilidades de comunicación interculturales en los
estudiantes, moviéndonos desde una perspectiva anterior de información acerca de
estereotipos de las culturas británica y norteamericana, a la idea expresada por
Pennycook (2011: 5) de “enseñar acerca de culturas y de cómo aprender acerca de
otras culturas”. Las culturas acerca de las que se puede aprender incluyen a las de
hablantes de otros países de lengua inglesa (Krachru, 2006) tales como comunidades
de habla inglesa del Caribe, África, literatura de autores afroamericanos de Estados
Unidos, textos de comunidades de origen latino en Estados Unidos, textos de pueblos
originarios de distintas partes de América, entre otros. De esta manera, a través de
la incorporación de textos literarios variados se espera lograr un espacio de
construcción intercultural en el aula, a efectos de que los estudiantes establezcan
diálogos con otras culturas para que puedan reflexionar sobre la propia identidad y
la de otros. Se espera promover el desarrollo del pensamiento crítico que les
permita cuestionar los estereotipos o representaciones sociales que se asocian con
determinadas lenguas-culturas y promover una actitud de empatía hacia las mismas.
La incorporación de textos no ficcionales en tanto, a través del enfoque de AICLE
permitirá desarrollar los ejes transversales a esta orientación de manera de
desarrollar conciencia ciudadana respecto de la necesidad de respeto por los
derechos humanos, cuidado del medioambiente, la salud entre otros. Desde esta
perspectiva intercultural es posible también incorporar la enseñanza de estrategias
que favorezcan la profundización del aprendizaje de Inglés como lengua extranjera
y el desarrollo de las macro-habilidades de lectura, escritura, comprensión auditiva
y expresión oral.
En la literatura faltan ejemplos concretos de implementación didáctica de la
interculturalidad. Si bien se esbozan principios que debieran atravesar esta
perspectiva didáctica, tales como el desarrollo de la conciencia cultural crítica que
de acuerdo a Byram (2008:163) consiste en la habilidad de identificar e interpretar
valores explícitos e implícitos en documentos de la cultura propia y la de otros, a
efectos de analizar y evaluar perspectivas y criterios presentes con respecto a
estereotipos, diversidad lingüística y cultural, respeto por la otredad, entre otros. El
modelo de competencia intercultural propone incorporar el rol de las emociones, el
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 11 Julio – Diciembre 2013 RIDE
comunicativa, añade el desarrollo de otras competencias generales entre las que se
encuentran los saberes interculturales.
En los últimos años los enfoques comunicativos han dominado el panorama del
aprendizaje de lenguas; las críticas más relevantes se centraban a la exclusiva adquisición
de competencias lingüísticas, en detrimento a la dimensión cultural, que se había visto
reducida a un valor puramente anecdótico.
En base a estas críticas, según Paricio (2004), se encuentra una nueva concepción del
hecho comunicativo que pone el acento en el papel de los individuos como actores
sociales dotados de múltiples identidades: nacional, regional, local, profesional, etc.; y de
un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en
juego en la comunicación. Donde la lengua no sólo es parte de la cultura, es también el
vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de
los grupos sociales. Finalmente, se remite más bien al mundo de los valores y de las
actitudes para que los alumnos desarrollen perspectivas y puntos de vista acerca del otro.
Aunque el interés primordial de la enseñanza de lenguas siga siendo la comunicación en la
lengua meta, ésta no se circunscribe a la cuestión práctica de la competencia lingüística,
sino que abarca también la relación entre la lengua y las prácticas culturales y creencias de
un grupo en un acto de interacción comunicativa.
Para lograr la integración de los aspectos socioculturales en la clase de lenguas Seelye
(1984) propone 7 objetivos de instrucción cultural:
1. El sentido o funcionalidad de la conducta culturalmente condicionada. Donde el
estudiante comprenderá que la gente actúa como lo hace para satisfacer
necesidades físicas y psicológicas básicas.
68
Como lo indican los documentos, los problemas comunicativos surgen no por un
tema lingüístico de desconocimiento del idioma, sino del contexto. Esto quiere decir que
no se trata solamente de abordar y conocer la lengua o la cultura, sino de tener los
conocimientos socioculturales para llevar a cabo una comunicación efectiva, que además
esté privilegiada porque sus interlocutores son conscientes de los rasgos distintivos de sus
culturas, y pueden acercarse de una manera exitosa y sin malos entendidos.
Lenguaje para mostrar relaciones de poder
En esta tabla se relaciona la interpretación hecha frente a la discusión sobre la
perspectiva del lenguaje empleado para mostrar relaciones de poder, la cual se presenta
en los fundamentos de los análisis teóricos de Costa Rica, España y México. Como se
indica en la siguiente tabla, las posturas están relacionadas con tres aristas principales que
muestran cómo el poder se ve reflejado desde el idioma inglés y su respectiva enseñanza:
1. Imperialismo lingüístico, 2. Inglés como lengua universal y 3. Globalización. En este
orden de ideas, se ve que, para el caso de Costa Rica, se plantea que el idioma inglés y su
enseñanza, a partir del sueño americano, se establece y se mantiene desde el
imperialismo. Para el caso de España, el idioma inglés se toma desde el hecho que es
establecido como la lengua universal de comunicación con el mundo y, por ende, se
posiciona en el primer lugar sobre cualquier otro idioma, generando inmediatamente, una
imagen de poder y dominio frente a otras lenguas. Por último, en el caso de México, se ve
que el idioma inglés crea necesidades a las poblaciones, partiendo de la globalización
como una realidad y haciendo del idioma inglés un requisito que debe aprenderse para
enfrentarse posteriormente al mundo laboral actual, de una manera competitiva.
69
Tabla 3
Análisis teórico Costa Rica, España y México
Costa Rica España México
El imperialismo
lingüístico con la
enseñanza del inglés y
sus docentes, absorbe,
domina, suprime y
discrimina, desde la
idea de las
comodidades en la
tierra de las
oportunidades o del
sueño americano, todo
desde la globalización.
El arraigo del inglés
como lengua
universal se da por
la hegemonía del
Imperio inglés. Es
además el medio de
comunicación dentro
del sector
empresarial o el
turismo.
La globalización
repercute en el modo
de abordar la
enseñanza-aprendizaje
de lenguas, por eso su
carácter obligatorio en
el perfil de egreso del
estudiante
universitario, genera
mayor conocimiento y
competitividad.
Fuente: elaboración propia
Lenguaje funcional
Esta es la última de las perspectivas pragmáticas y, a mi parecer, la más
controversial por ser con la que tuve discrepancia durante el análisis. Esto, ya que
menciona la visión del lenguaje desde su carácter funcional, esquemático, instrumental,
instruccional y laboral desde el turismo por su vertiente orientada hacia los clientes que
utilizan los servicios, olvidando completamente que el idioma colorea el mundo y que
éste es un campo muy diverso como para ser reducido a funciones comunicativas con
fines de negocio turístico. Este es el caso de la propuesta de España “La competencia
intercultural en la enseñanza del inglés, así como se ilustra en los siguientes extractos”:
“en el ámbito de las actividades en que recalan mayoritariamente estos
alumnos, futuros Diplomados en Turismo se necesita hacer uso del inglés de modo
personal, aplicado, práctico, inmediato y directo. En la recepción de un hotel tienen
que poder comunicarse de modo incluso si se quiere sencillo pero inexcusable con
ciudadanos de cualquier parte del mundo en inglés como lengua internacional”.
70
La discusión del hablante nativo y no nativo
Quisiera hacer una aclaración con respecto a la dimensión del hablante nativo y
no nativo como una de las discusiones mencionadas en el marco teórico y que fueron
evidenciadas en el análisis de los datos. Kramsch (2001) indica que los hablantes nativos
“representan a la totalidad de una comunidad de hablantes, los hablantes no nativos les
confieren credibilidad, fiabilidad y respetabilidad” (p. 23).
Partiendo de esta definición, existe un contraste importante encontrado en los diez
estudios, a partir de la concepción de los “World Englishes”, la cual aparece como una
nueva forma de ver la enseñanza de EFL que rechaza la concepción instrumental de la
lengua con un modelo nativo estandarizado. Como se mencionaba en una de las
discusiones del marco teórico, al conocer cada lengua, el individuo tiene la posibilidad de
“Desde luego hoy día podemos establecer también la necesidad del conocimiento
de idiomas como un requisito importante para poder optar a un puesto de trabajo.
Este hecho afecta en mayor medida a las empresas del sector turístico. Las barreras
del lenguaje crean en ocasiones malentendidos y un cierto sentimiento de
frustración que se puede evitar si el personal de cualquier sector relacionado con el
turismo tiene un buen conocimiento de lenguas extranjeras como parte integral de
un servicio de calidad”. (Dale y Oliver 2000).
“Los estudiantes de Turismo tienen que estar preparados para establecer una
comunicación tanto con turistas como con profesionales del sector. En la mayoría
de ámbitos de negocios, la comunicación se da entre especialistas. Sin embargo, la
dimensión comunicativa del turismo es más amplia por su vertiente orientada hacia
los clientes que utilizan sus servicios. Esta vertiente tiene su implicación
pedagógica en la importancia de las destrezas orales y escritas que hay que tener en
cuenta en el proceso de adquisición del inglés para turismo. Dentro de la industria
turística, los profesionales tienen que tratar con los clientes por teléfono, cara a cara
o por escrito”.
71
generar sus propios conocimientos y ajustes al idioma de acuerdo con las experiencias
que tenga con el mismo, dejando de lado el modelo de imitación y fiabilidad nativa para
abrir las puertas a las múltiples posibilidades que da el lenguaje en términos de su
aprendizaje y uso.
Al dejarse de lado la noción del hablante nativo y enfocarse en el lenguaje como
un recurso para expresar creencias e interpretaciones socioculturales, se usa la lengua
para interpretar mensajes y desarrollar procesos de pensamiento superiores, tales como el
pensamiento crítico. Esta es solo una de las ventajas que muestran los estudios, en torno a
lo que puede significar en términos de sentido, el abandonar una postura colonial del
idioma como conocimiento de un grupo especializado de nativos, cuyos usos deben ser
imitados hasta llegar a una emulación que aseguraría un éxito comunicativo. En cambio,
ver el idioma inglés –específicamente- como un idioma que permite ver las alternativas
de vida alrededor del mundo, genera el reconocimiento de la otredad como parte de la
construcción del mundo. Igualmente, se aclara que no se trata solamente de inglés, se
trata de cualquier idioma, ya que todos permiten tener la posibilidad de comunicarse, y lo
que es aún mejor, comunicarse desde posturas de respeto y reconocimiento.
Interculturalidad para dar sentido desde el lenguaje
En esta visión del lenguaje, se encontró que los documentos indican que tras cada
cultura hay una lengua con la que se influyen mutuamente; por eso se ha puesto mayor
énfasis a la relación entre cultura, lengua y aprendizaje para acceder por medio de un
72
idioma a los significados que las culturas construyen. Cierro esta reflexión sobre el
lenguaje con una concepción adicional: lenguaje como puente para la prosperidad.
Interculturalidad en la enseñanza del lenguaje: puente para la prosperidad
En el análisis que se hace en los documentos sobre el concepto de lenguaje se ve
que hay una apuesta por hacer de este un puente que permita entablar conexiones
interculturales. Este análisis se hace en el marco de Byram & Risager (1999) desde una
perspectiva de cultura contenida en la pragmática y semántica del lenguaje, la cual afirma
que “el idioma organiza y expresa todo un rango de información cultural y de
interpretaciones de conceptos y formas de vida que han adquirido su forma específica
como parte del desarrollo de la comunidad específica de usuarios de la lengua. En este
sentido el lenguaje contiene cultura, lleva su cultura dentro” (p. 147). Las siguientes son
las posturas encontradas en los estudios de Costa Rica, México y Venezuela, las cuales
hacen frente a la enseñanza funcional del lenguaje y crean puentes de comunicación para
una prosperidad en las relaciones interculturales:
Tabla 4
Posturas Costa Rica, México y Venezuela
Costa Rica México Venezuela
“Las que
tienen
mayor
incidencia
en la
formación
del “ethos”,
es decir, del
conjunto de
principios,
“Desarrollo de
una
competencia
que forme
parte de las
prácticas
sociales donde
la lengua
ocupe un
lugar central,
“La enseñanza
del inglés
favorece el
desarrollo de
puentes de
entendimiento
con otras
culturas y,
sobre todo,
respeto,
73
ideas y
creencias de
las
generaciones
de los
“topoi”, de
los lugares
donde se
encuentran y
contribuyan
a construir
puentes en
lugar de
muros,
como hay
quienes
pretenden”.
no solo para la
comunicación,
también para
el intercambio
y aceptación
de los modos
de vida de los
demás”.
reconocimiento
y aceptación de
las diferencias.
La lengua
como
herramienta
desarrolla la
sensibilidad y
respeto hacia
las
diferencias”.
Fuente: elaboración propia
Asimismo, la relación lengua y cultura, muestra unas dinámicas importantes con
respecto a los logros que se tienen de esta conexión para las diez propuestas. En lo que
concierne al estudio de Argentina, se cree que el acceso a saberes culturales resulta más
motivador que el aprendizaje del lenguaje. De la misma manera, se piensa que, al
aprender una lengua, existe un interés que suscita la cultura extranjera, las percepciones
de la otra cultura con relación a la propia, y el desarrollo específico de identidades
sociales.
Para el caso de Colombia, su documento indica que el idioma es considerado
como un puente entre culturas, portador de significados y conocimientos que permite
tener prosperidad, haciendo que los individuos adopten una relación directa y familiar
con la identidad del lugar, sin dejar de pertenecer culturalmente a su origen. Para que esto
sea posible, aprender una lengua requiere un conocimiento sociocultural sobre los
contextos que se estudian.
74
Por otro lado, el estudio de Cuba refleja una relación entre cultura y lenguaje, que
previene los problemas comunicativos que surgen por un desconocimiento de los
comportamientos específicos dentro de un contexto determinado. Por ende, en este caso
no se trata de saber una gran cantidad de información lingüística o cultural, se trata de
conocer a fondo las necesidades de aprendizaje para direccionar la enseñanza con una
propuesta a partir de la cual los estudiantes desarrollan habilidades en el lenguaje en
contextos no familiares, y además tienen un rol de aprendizaje intercultural que les
permita ser profesionales eficientes, de manera que tengan una buena relación médico-
paciente.
La concepción de España, por su parte, muestra que la lengua es llave de la
cultura porque permite transmitir el mundo tanto interior como exterior, organizando el
pensamiento y dándole un mayor sentido a lo que la cultura y la lengua reflejan. Así, el
elemento sociocultural dentro del aprendizaje de EFL desde la perspectiva intercultural,
indica que se deben integrar la cultura y la lengua dentro de un terreno de aprendizaje
sobre la diversidad.
Finalmente, en el estudio de México, se muestra que es en esta relación que “la
lengua no solo es parte de la cultura, es también el vehículo fundamental a través del cual
se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales”.
¿Por qué la capacidad intercultural en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera? Ciudadanía y pensamiento crítico
75
García & Sáez (1998) enuncian la esencia de la CI que “tal pedagogía operaría en
el sentido de desmontar la homogeneidad de las percepciones grupales y culturales,
haciendo más difícil la aparición de la discriminación hacia los otros grupos” (p. 115). A
continuación, algunos fragmentos para responder a esta pregunta desde los casos
concretos de los diez artículos:
Argentina:
Colombia: “Diseño de materiales para el aula de inglés desde un enfoque
intercultural”
España: “Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras”
España: “La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del
contexto turístico”
Materiales Curriculares - Ciclo Orientado de la Educación Secundaria – Estudios Interculturales 10
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
SABERES SELECCIONADOS PARA EL QUINTO AÑO
DEL CICLO ORIENTADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Los Estudios Interculturales de quinto año de la Orientación en Lenguas tienen como
propósito abordar la vinculación entre la lengua inglesa y la/s cultura/s abordada/s
en diversos textos a efectos de favorecer el pensamiento crítico y promover el
desarrollo de la competencia intercultural. Se propone un enfoque interdisciplinario
que vincule el aprendizaje de lengua extranjera integrado a saberes/temas/tópicos
de otras disciplinas o Áreas de conocimiento presentes en la caja curricular de esta
orientación, a saber: Lengua y Literatura, Geografía, Historia, Ciencias Naturales,
Construcción de Ciudadanía, Tecnología de la Información y las Comunicaciones,
Economía, Psicología o Filosofía, entre otros espacios presentes en la estructura del
ciclo orientado para 5º año. Se podrá elegir entre algunas de las siguientes temáticas
teniendo en cuenta el nivel de proficiencia en Lengua Extranjera Inglés de los
estudiantes y las temáticas comunes a la Orientación que se mencionan en el Marco
de Referencia para la Orientación en Lenguas:
Lenguas y Literatura: La diversidad lingüística: lengua, cultura e identidad.
Ciudadanía y políticas lingüísticas. Lenguas en contacto. Lenguas, variedades
lingüísticas y dialectos. Variedades lingüísticas del inglés. Imperialismo
lingüístico. El inglés como lingua franca. World Englishes.
Tecnología de la Información y las comunicaciones: redes sociales, uso de
Internet, podcasts, blogs, videos de YouTube, entre otros.
Geografía: Crecimiento poblacional. Migraciones. Diversidad lingüística y
cultural. Niveles de pobreza.
Ecología: El cuidado del medioambiente: relación de las comunidades con su
medioambiente. Calentamiento global, contaminación. Sequías e
inundaciones. Reciclado de basura. Energías alternativas.
Literatura Multiétnica: narrativas; cuentos cortos, leyendas y mitos. Poesía.
Canciones.
Pertuz, Y. et al Hexágono Pedagógico Vol. 7 N° 1 año 2016 104
Hexágono Pedagógico Revista Científica Virtual de Pedagogía
ISSN: 2145-888X
Para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es vital tener una conexión
con la cultura de la misma, por lo tanto, es necesario incluir aspectos que van ligados con la
cultura del idioma. Es por esto que surge la necesidad de diseñar un material didáctico
intercultural que consiga que el estudiante aprenda de la otra cultura teniendo como base su
propia cultura. La educación es la herramienta para el diálogo, el reconocimiento y la
inclusión. En la enseñanza del idioma inglés se pueden aprovechar las diversidades para el
diálogo con la cultura que vehicula la lengua meta; por esta razón, insistimos en que los
materiales educativos beben estar imbuidos en la cuestión de intercultural, para que puedan
situar a los aprendices de la nueva lengua en un contexto dialógico que les facilite conocer
el horizonte cultural de la lengua a aprender, desde en el reconocimiento de su propio
contexto.
La ventaja que presentan los materiales es la adaptabilidad a la que pueden ser
sometidos para ser aplicados en diferentes contextos, que varían desde el nivel que poseen
los estudiantes en la lengua extranjera hasta los diferentes propósitos que haya en relación
al proceso de formación.
En todo ello, debe primar el enfoque intercultural, que proporcionará la formación
adecuada. La apuesta es diseñar o seleccionar materiales para la enseñanza del inglés en
contextos como Cartagena, Colombia, que permitan a los estudiantes acercarse, con
competencia intercultural, a la lengua meta y las experiencias socio-culturales que ella
nombra.
A modo de cierre
En instituciones educativas del sector público de la ciudad de Cartagena se observa que los
materiales empleados en la enseñanza del idioma inglés son precarios, apoyados en
diversos materiales fotocopiados, de ediciones muy antiguas y/o descontextualizados,
mutilados en su contenido; llama la atención que están cargados de estereotipos y
referencias que no interpelan a los aprendices desde sus propios referentes. Los docentes de
inglés en las escuelas públicas de la ciudad de Cartagena, realizan una labor ardua, sin
embargo, las mismas políticas educativas pasan por alto las diversidades socioculturales,
Mª SILVINA PARICIO TATO Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas...
217
Ocurre que la dimensión cultural, entendida en el sentido de Cultura y denominada
como “background studies” en inglés, “Civilisation” en francés y “Landeskunde” en alemán,
ha formado parte tradicionalmente del pensamiento del profesor, aunque, en épocas recien-
tes, no ha sido parte de su práctica. A partir de los años 70, con el auge de los enfoques
comunicativos, método imperante en la enseñanza de idiomas, ésta se limitaba a la dimen-
sión puramente lingüística, a cifrar su objetivo en adquirir una competencia comunicativa,
obviándose así la dimensión cultural, reducida a un papel meramente anecdótico, con la
presencia de pequeños “flashes” de informaciones culturales sobre el país o países donde
se habla la lengua en cuestión en los materiales didácticos más implantados en el aula, los
libros de texto o métodos. Byram, Nichols y Stevens (2001) apuntan que ese no prestar
atención a la cultura sería un reflejo de la teoría por la que se guiaba la enseñanza de las
lenguas en épocas recientes. Así, la enseñanza de las lenguas se habría visto influida por la
lingüística pura y aplicada y, además, el impacto de los distintos métodos vigentes en cada
momento socio-histórico habría sido importante.
En base a la anterior afirmación, puede decirse que las teorías se han centrado en
desarrollar nuevos modos de presentar la lengua, desarrollar habilidades lingüísticas, crear
fluidez lingüística y exactitud, y enseñar al alumnado cómo emplear la lengua de modo
adecuado de acuerdo con el análisis de las prácticas sociolingüísticas. Una breve síntesis del
papel ocupado por el componente sociocultural en los diversos métodos de enseñanza de las
lenguas extranjeras a lo largo del pasado siglo puede consultarse en Neuner (2003: 19-23) y
Rico (2005:88-92). Neuner (2003) señala que estas variaciones en el tratamiento del enfoque
intercultural obedecerían a los cambios acontecidos en el contexto sociopolítico.
Hoy en día, muchos currículos y programas se refieren a la importancia del aprendizaje
intercultural y, más recientemente, a la competencia intercultural. Pese a ello, existe todavía
una carencia de “buenas prácticas” y una atención insufic
i
ent e a la dimensión cultural/intercul-
tural en la formación del profesorado. Nuestra intención, en el presente artículo, es clarificar
el concepto de competencia intercultural/competencia comunicativa intercultural, y efectuar
algunas indicaciones destinadas al profesorado sobre cómo desarrollar ésta en el aula.
2. EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS: CONCEPTOS
CLAVE
Como hemos apuntado en el párrafo anterior, la mayoría de los currículos de lenguas de
los países europeos incluyen, de alguna manera, otras funciones a desempeñar por éstas en
el momento actual a mayores de la simple adquisición de una competencia lingüística. Así lo
confirmaba, hace ya algunos años, un estudio sobre la enseñanza de lenguas en el contexto
escolar europeo (Eurydice, 2001) difundido el mismo año en que se publicó el Marco euro-
peo de referencia (Instituto Cervantes, 20021). De acuerdo con la mencionada investigación,
la práctica totalidad de los programas escolares europeos contemplaba ya entonces en sus
formulaciones el estrecho vínculo existente entre el aprendizaje de una lengua extranjera y
la apertura hacia la(s) cultura(s) de la comunidad o comunidades donde se habla. Mediante
1 El original en inglés se publicó en el año 2001.
76
México “La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMEx”
Ciudadanía
Cabe resaltar que las orientaciones pedagógicas mostradas en los documentos,
mostraron propuestas que atraviesan la enseñanza de EFL para darle importancia a la
formación de ciudadanía como parte de las pedagogías críticas que analizan los factores
que inciden en la educación. De esta manera, la enseñanza de EFL con enfoque de CI
implica una acción educativa como proceso dinámico histórico de transformación social
que busque la ciudadanía para que todos sean libres y dotados de derechos, sin
exclusiones de ningún tipo.
La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del contexto turístico
Ana Alonso Alonso Encuentro 16, 2006, pp. 17–26
21
comenzó con los antiguos países comunistas del este de Europa que en lenta pero continua
progresión van enviando cada vez más turistas concretamente a España, siendo ellos mismos
receptores.
3. La competencia lingüística e intercultural
El desarrollo de la competencia lingüística es esencial para el desarrollo de la competencia cultural, y ambas
son una condición sine qua non para la adquisición de una verdadera competencia comunicativa en una
lengua extranjera, para que el estudiante se sienta a gusto y cómodo en ese nuevo mundo que va desvelando.
Por lo tanto, la dimensión sociocultural debe constituir una parte integral del currículo —especie de marco
directriz (Lifszyc y Schammah 1998) que arrope los contenidos léxico-morfo-sintácticos— y no quedar
relegada a un segundo plano en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esta revalorización de la importancia
conjunta del contexto y del estímulo lingüístico y cultural auténtico se manifiesta ya en el nuevo
protagonismo otorgado a lo cultural en los materiales y métodos elaborados recientemente.
Nos detendremos en señalar la relevancia que adquiere la competencia intercultural; nos referimos a la
necesidad que tiene el aprendiz de otra lengua de conocer la cultura de los hablantes de la misma.
Dubin et al. (1986) se refieren al proceso lector como un comportamiento cognitivo basado en los
distintos tipos de conocimientos de la estructura cognitiva del sujeto. Dicha estructura la integran sus
conocimientos, que constituyen a su vez lo que se ha llamado esquema (schema o schemata en inglés) en la
memoria a largo plazo. Smith (1972) define la memoria a largo plazo que según él consiste en nuestro
conocimiento más o menos estable del mundo, frente a la memoria a corto plazo que es un receptáculo
transitorio para todo aquello que azarosamente atendemos en cualquier momento. Cuanto mejor sea la
destreza lectora de una persona, más rápido podrá llevar a cabo el proceso. Durante la lectura el sujeto hace
predicciones sobre el significado del texto, a medida que lo va reconstruyendo. Los resultados dependen de
sus conocimientos y de su capacidad de razonamiento. Se trata de un proceso doblemente interactivo, en
tanto que abarca la interacción del lector con sus conocimientos y con el texto.
La enseñanza comunicativa se caracteriza por estar centrada en el alumno. El papel del profesor no es
sólo de transmisor de conocimientos sino que ha de ayudar al alumno a construir una nueva realidad: la de la
lengua meta. Es una responsabilidad como docentes inducir a nuestros alumnos a la reflexión sobre su propia
realidad, a partir de la cual han desarrollado su identidad. Sólo así podrán entender la lengua objeto (LO)
como una realidad en sí misma. Tal y como afirma Yule (1998) las lenguas reflejan las culturas.
Esta observación no implica en ningún caso, que no sean tenidos en cuenta los aspectos relacionados con
la competencia lingüística. Cassani et al. (1998) definen la lengua como la llave de la cultura, ya que nos
permite transmitir el mundo de fuera y el de dentro y organizar nuestro pensamiento. La lengua es también
un corpus teórico importante que define las formas y las relaciones de un código.
Consideramos de gran importancia el papel del elemento sociocultural dentro del aprendizaje de segundas
lenguas desde la perspectiva intercultural y para ello abogamos por subrayar la importancia de adoptar una
postura integradora y conciliadora de todas las subcompetencias que integran la competencia comunicativa.
En este contexto, la lectura de textos literarios, especialmente en el nivel avanzado y superior es una
herramienta fundamental para el desarrollo de la competencia sociocultural.
En la obra Mediating Language and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language
Education (1991), Meyer hace referencia a la competencia intercultural, como parte de una amplia
competencia del hablante de una lengua extranjera e identifica la habilidad de una persona de actuar de
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 11 Julio – Diciembre 2013 RIDE
Con esto se abandona la visión técnica de la misión del profesorado de lenguas, cuyo
objetivo era que los estudiantes adquirieran un conjunto de destrezas o habilidades
puramente lingüísticas; ahora se pretende que adopten un enfoque más educativo o
formativo, en el que esa adquisición de destrezas, ampliada a capacidades que van más
allá del aprendizaje de la gramática, la fonética y el vocabulario, se convierta en un
instrumento al servicio de una meta educativa más importante: desarrollar el espíritu
crítico y promover la comprensión de las diferencias culturales como elemento clave para
mejorar el entendimiento entre los seres humanos.
Es así que puede concluirse, que la prioridad principal en la formación de los docentes
desde una perspectiva intercultural no debe ser la adquisición de un saber
complementario sobre uno o varios países extranjeros donde se hable la lengua meta,
sino la organización de las clases y la metodología a emplear en ellas; ya que para
transmitir la dimensión intercultural, los docentes deben tener la capacidad de crear en el
aula las condiciones necesarias para lograr el compromiso personal de los estudiantes en
el aprendizaje de lenguas extranjeras; teniendo en cuenta la importancia que reviste la
utilización de materiales adecuados y variados. Es decir, reorientar por completo el
trabajo en el aula. Desde la relación que existirá entre docentes y alumnos; el primero
como consejero o guía, y no de simple transmisor de conocimientos, mientras que al
segundo le corresponde el trabajo autónomo sobre el propio material.
Por tanto, asumir una perspectiva intercultural de la enseñanza de las lenguas no es sólo
un reto de los docentes como se ha descrito; implica la responsabilidad de todos. Y la
enseñanza de lenguas es sólo uno de los medios para desarrollar la competencia
intercultural.
Por otra parte, es necesario trabajar con la formación de ciudadanos a través de los
valores y la consciencia de la diversidad cultural. Los viajes y cursos de capacitación
77
A continuación, se muestran las posturas asumidas en los documentos sobre el
desarrollo de la ciudadanía:
Figura 3. Posturas sobre el desarrollo de la ciudadanía Fuente: elaboración propia
"Respetando y valorando la diversidad, viéndose a sí
mismos como ciudadanos que contribuyen a crear un mundo
más justo, sustentable y en paz" (Byram, 2008:2).
Tomar responsabilidad por sus acciones, respetando y
valorando la diversidad para transformarse en ciudadanos que contribuyan a crear un
mundo más justo, pacífico y sustentable.
Se tendrá un efecto multiplicador en la sociedad, y
por ende más esperanzas.
Se proyecta formar un ciudadano para la libertad,
consciente de sí mismo, de su compromiso histórico y social para llevar bienestar, felicidad,
fraternidad y justicia en la unidad planetaria.
"El componente cultural en inglés forma en valores para la
ciudadanía intercultural" (Byram 2012).
Los estudios interculturales en inglés son interdisciplinares para generar proyectos de resolución de problemas y
debates para la formación de ciudadanos.
En las prácticas interculturales se comparten valores,
creencias y comportamientos, guiadas por el principio de
formación para la ciudadanía.
La consciencia ciudadana genera respeto.
Aprender a tomar responsabilidad de las acciones
para respetar y valorar la diversidad ayuda a ser
ciudadanos.
Se trabaja en la formación de ciudadanos con valores y
consciencia de la diversidad cultural.
Se debe formar ciudadanos con conocimientos de distintas áreas, pero sobre todo con
competencias para la comunicación internacional,
mediante la enseñanza de lenguas.
78
Pensamiento crítico
La visión del componente curricular de CI da la oportunidad de reflexionar a
partir del pensamiento crítico y ver los posibles estereotipos culturales que se han
generado, producto de las migraciones o movimientos poblacionales para analizar las
repercusiones que puedan llegar a tener en el uso del idioma, así como en el
comportamiento de las culturas y sus integrantes.
Al buscar favorecer el pensamiento crítico y promover la CI, retomo una cita de
Byram & Risager (1999) mencionada en un anterior capítulo, ya que ellos evidencian dos
aspectos claves sobre lo que el pensamiento crítico implicaría en los estudiantes. El
primero, indica que esto lograría que el estudiante entrara en contacto con el mundo
cultural de los grupos que está estudiando. El segundo, que este estudio centrado en
culturas permite al estudiante tener la capacidad de reflexionar y analizar la propia
cultura y otras culturas desde una perspectiva externa, de manera que se entienda las
relaciones entre culturas para facilitar la comunicación. Por esta razón, como lo veremos
más adelante (en el análisis de la última categoría), esta propuesta educativa desarrolla el
poder de agenciar en los individuos como ciudadanos interplanetarios o hablantes
interculturales.
Otro de los puntos importantes con respecto al pensamiento crítico en los
documentos, tiene que ver con que promueve una cosmovisión emancipadora entre sus
estudiantes. Esta visión contrasta la del hablante nativo y se enfoca en el lenguaje como
un recurso simbólico para expresar creencias socioculturales, interpretar mensajes y
desarrollar procesos de pensamiento superiores, como el pensamiento crítico.
79
Ahora bien, para el caso particular de los documentos analizados, esta es la
interpretación sobre las principales posturas con respecto al desarrollo del pensamiento
crítico:
Tabla 5
Posturas con respecto al desarrollo del pensamiento crítico
Existe una
necesidad
de
desarrollar
el
pensamiento
crítico para
ser
ciudadanos
respetuosos
que generen
un impacto
en la
comunidad
local.
El
pensamiento
crítico
permite
vencer
prejuicios de
estereotipos
gracias a la
diversidad
cultural
dada por las
migraciones.
El
pensamiento
crítico
permite
cuestionar
estereotipos
para generar
actitud de
empatía.
El espacio
curricular de
C.I se centra
en la
reflexión y el
pensamiento
crítico al
debatir
estereotipos,
desde el
producto de
las
migraciones o
movimientos
poblacionales,
que ponen en
contacto a
hablantes de
diferentes
lenguas.
Se debe
abordar las
lenguas y
culturas en
diversos
contextos
para
favorecer el
pensamiento
crítico y
promover la
C.I.
Al enfocarse en
el lenguaje
como un
recurso
simbólico para
expresar
creencias e
interpretaciones
socioculturales,
se desarrollan
procesos de
pensamiento
superiores,
como el
pensamiento
crítico.
Fuente: elaboración propia
Mediaciones pedagógicas
Las propuestas en los documentos apuntan a que el enfoque de CI se vincula al
aprendizaje de EFL incrementando las habilidades cognitivas, afectivas y
comportamentales en los estudiantes. Como se afirma en los estudios, no se debe probar
80
la concepción tradicionalista de la enseñanza-aprendizaje, negando la posibilidad de que
el idioma sirva de canal de aprendizaje de modos de vida y perspectivas culturales.
Una concepción importante que hace parte de la necesidad de este nuevo giro en
la educación tiene que ver con la apuesta de Sen (2000) al afirmar que “ver la educación
como libertad, permitirá hacer un trabajo importante en el desarrollo de los valores de los
estudiante y, a su vez, beneficiará las interrelaciones sociales, las cuales enriquecerán sus
vidas, y además agrega que “con suficientes oportunidades sociales los individuos pueden
configurar en realidad su propio destino y ayudarse mutuamente”.
Asimismo, se deben tener presentes los valores de las culturas para acercarse a
ellas y conocerlas. Como lo mencionan los documentos, la CI tiene que ayudar a superar
barreras personales o contextuales para comunicarse efectivamente, y entre estas barreras
se encuentran los valores a partir de los cuales se construyen las culturas.
Otra creencia con respecto a este tipo de orientaciones pedagógicas de CI tiene
que ver con que se aprende una lengua en un proceso progresivo que vence las barreras
culturales y las idiomáticas relativas al significado. Por esta razón, el inglés no se aprende
solamente a partir de la cultura, la cultura es el incentivo para aprender, pero los
conocimientos en el idioma deben ser reforzados para poder llevar a cabo una
comunicación efectiva.
Como lo señalan los artículos, otra ventaja de enseñar sobre culturas en la clase de
EFL, permite a los estudiantes ser competentes tanto lingüística como culturalmente con
actividades interculturales que traten de evitar conflictos y diferencias socioculturales.
Por eso, como lo mencionaban Byram & Risager (1999) anteriormente en el marco
81
teórico: existe una “necesidad de que los aprendices también adquieran las habilidades y
el conocimiento para observar y analizar los fenómenos culturales con los que se
encuentran” (p. 64). Nuevamente, no se trata de aprender contenidos culturales, sino
apropiarse de ellos para relacionarse con los demás bajo la premisa de la apreciación y el
respeto por la diversidad.
Un último aspecto relacionado con las mediaciones pedagógicas tiene que ver con
los procesos de comparación y contraste que se dan en el aula de clase. Si bien estos
procesos pueden ser asertivos en algunas ocasiones, se ve que los docentes involucrados
promueven más que puntos para establecer comparaciones, e ir más allá de este proceso
hablando sobre los significados que cada representación tiene y promoviendo procesos de
autodescubrimiento a partir de este aprendizaje cultural.
Por último, los estudios recalcan la importancia de ser cuidadosos a la hora de
establecer comparaciones y ver las culturas desde el sentido que cada una construye para
que no se caiga en los riesgos previamente mencionados de estereotipos o etnocentrismo.
A continuación, se presentan las posturas más generales con respecto a las mediaciones
pedagógicas y su rol dentro de los procesos de construcción del inglés como un recurso
simbólico de expresión.
82
Figura 4. Posturas generales Fuente: elaboración propia
Materiales
El docente y estudiantado son actores que regulan las estrategias lingüísticas
orientadas a la asimilación sinérgica de posturas culturales
diversas.
Todo acto comunicativo puede ser intercultural, con 2
individuos en negociación de significados sobre modelos culturales probablemente
diferentes.
La educación debe brindar la oportunidad de fortalecer la
identidad propia y reflexionar sobre nuevas formas de pensar
y actuar.
Existe la esperanza de un modelo educativo alternativo de convivencia social, que reduzca las hostilidades y promueva una
vida decente.
La educación multicultural es fundamental en un mundo
caracterizado por el fenómeno de la globalización, para formar
en valores de una educación global que desarrollen
"ciudadanos planetarios".
El aprendizaje de inglés tiene valor formativo integral, por
favorecer el respeto, el interés y la comunicación con otros, desarrollando consciencia
intercultural.
Enseñar y aprender de otras culturas ayuda a la apreciación
de la diversidad.
Facilitar la expresión de opiniones y gustos contribuye a la apreciación de la diversidad
cultural.
La inclusión de conocimientos, valores y actitudes permiten ser consciente de la existencia del
otro, para interactuar respetando ambas culturas.
Enseñar inglés constituye un aporte para la formación de ciudadanos que valoren la
tolerancia y respeto hacia la diversidad; y favorece el
desarrollo y fortalecimiento de la propia identidad.
La enseñanza del inglés favorece el desarrollo de
puentes de entendimiento con otras culturas y, sobre todo, respeto, reconocimiento y
aceptación de las diferencias.
La enseñanza del idioma extranjero, pretende que se
abandone la posición egocéntrica del estudiante y se vea a la lengua como expresión
cultural del otro.
El estudio de elementos culturales de otros países
desarrolla el espíritu crítico y reflexivo sobre la propia
cultura.
La C.I facilita la interacción con aspectos de otras sociedades y
culturas para relativizar la comprensión de los propios
valores culturales, creencias y comportamientos.
Promover actividades para comparar y contrastar sus
propios patrones culturales y costumbres con otros modos de
vida en otros países.
83
Una de las particularidades que se identificaron en el análisis, fue que los textos
como mediaciones pedagógicas se relacionan con los intereses de los estudiantes y
permiten el análisis y la reflexión intercultural, ampliando el universo cultural de los
alumnos y desarrollando la literacidad crítica. Por eso los materiales deben situar a los
aprendices en un contexto cultural de la lengua a aprender, desde el reconocimiento de su
propio contexto.
También se menciona, particularmente en la propuesta de Chile sobre la
implementación de textos que incorporan temas culturales, que estos motivan a los
estudiantes y muestran cómo dos culturas pueden compartir temáticas del día a día
mientras que ellos aprenden EFL desde su propia cultura. Se menciona también en este
caso que, para el caso de Chile, se busca conocer la cultura de la lengua extranjera, para
que los estudiantes lleguen a apreciarla y valorarla.
Todo lo anterior permite plantear un objetivo en donde se cree un camino que
vaya dirigido hacia la apreciación de la diversidad como riqueza en el mundo. Sin
embargo, esta propuesta no sería posible si no se hubiera pensado en acercarse a los
estudiantes de las comunidades en particular, llevando textos próximos a su aprendizaje,
a su conocimiento y a su contenido, para mostrarles la diversidad cultural de la que están
rodeados. En otras palabras, se requiere de una iniciativa para poder llevar a cabo
propuestas de este tipo que funcionen y permitan trascender el concepto de CI y de
enseñanza-aprendizaje de EFL.
En la mayoría de los documentos se retoma la relación lenguaje-cultura en los
materiales y se trabaja por un aprendizaje de lengua que implica aprender su cultura de
84
forma integradora y significativa. Así, se parte de una riqueza cultural que se llega a
conocer a partir de la lengua meta como medio de comunicación y llevar a cabo procesos
de descubrimiento, reconocimiento y aprendizaje de estas culturas que se estudian.
Asimismo, para el estudio de Chile, las imágenes como mediación pedagógica
también se convierten en un recurso clave, como lo menciona el fundamento teórico de
uno de los documentos: “El uso de imágenes (Cruder, 2008, Dussel I. y Gutiérrez, D.,
2006) a través de fotos, pinturas, grafitis, arte callejero o videos acompañará a estos
textos literarios y permitirá también reflexionar acerca de la relación entre lengua, cultura
e identidad”. Nuevamente la idea es acercar lo más que se pueda al estudiante con la
realidad cultural e invitarlo a hacer reflexiones al respecto.
Así como lo mencionan los documentos, la enseñanza de CI debe estar presente
en todos los niveles de educación, saliendo de la zona de confort de la especialización y
comprometiéndose con los nuevos paradigmas de complejidad e interdisciplinariedad.
Por esta razón, se ve en las diez propuestas, como una generalidad, que no es solamente
cuestión de la escuela primaria o secundaria. El trabajo de la relación entre cultura y
lengua es una relación que se ve en todos los niveles de enseñanza, traspasa las fronteras
hasta llegar a la enseñanza universitaria y, aún más, a la formación de docentes en
ejercicio, pasando por el desarrollo de currículos y materiales, todo con miras a un mismo
propósito: lograr mostrar el desarrollo de la CI a partir de la interconexión de lengua y
cultura.
Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo
85
La mayoría de las propuestas de los diez documentos abordados apuntan hacia un
mismo objetivo: crear una necesidad de conocer aspectos culturales, los cuales favorecen
la sensibilidad intercultural que promueve el respeto y tolerancia hacia las culturas
extranjeras que podamos conocer. Esta promoción por el respeto se logra desde la
inclusión de la CI, la cual promueve actitudes y valores de apreciación y reconocimiento
frente a la diversidad cultural como un aporte significativo a la riqueza personal y
humana.
Este aspecto que habla sobre el encuentro de culturas indica que nuestra identidad
está dada de acuerdo con nuestro país de origen y se expresa así desde el lenguaje; pero
tal y como lo indica Byram (1999) “este país de origen influencia altamente nuestro
comportamiento, así como la forma que vemos las otras culturas distintas a las propias.
En este caso, se debe ser bastante precavido para no llegar a la confusión de los
estereotipos, viendo la complejidad de un ser humano a la luz de ser un representante de
una cultura” (p. 5).
Como lo ilustran los documentos, entrar en contacto con otras culturas a través del
canal de la lengua favorece la comprensión hacia otras formas de pensar y actuar, depara
una visión más amplia de la realidad y se crea una flexibilidad y un respeto hacia otras
culturas, objetivo principal de esta orientación hacia la CI.
A continuación, se mostrarán las entradas a partir de la codificación hecha en el
Software QDA miner versión 5, en donde se muestran las principales posturas de los
documentos frente a la “Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo”. Cabe
aclarar que como se mencionaba al inicio de este capítulo, existe una variedad de
86
relaciones entre los documentos y las categorías y algunas de estas se reflejan dentro de
este mismo análisis:
Tabla 6
Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo (Software QDA miner
versión 5)
Case Text
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (original)
Se espera lograr un espacio de construcción intercultural en el aula, a
efectos de que los estudiantes puedan reflexionar sobre la propia
identidad y la de otros para promover una actitud de empatía hacia otras
culturas. Este espacio de diálogo entre diversas variedades de lengua
inglesa y culturas permitirá evitar el egocentrismo cultural (Byram 1989,
p. 50 citado en Porto, 2003, p. 21) y abandonar la conciencia
monocultural para adoptar una perspectiva intercultural.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Desarrollar conciencia ciudadana respecto de la necesidad de respeto por
los derechos humanos, cuidado del medio ambiente, la salud entre otros.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Promover el análisis y la reflexión sobre la experiencia intercultural a
través del análisis de textos literarios y otros discursos lingüísticos.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Reconocer la existencia de diferentes variedades de lenguas-culturas en
nuestro país y en el mundo.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Evaluar críticamente los estereotipos o representaciones sociales que se
asocian con determinadas lenguas-culturas a efectos de fomentar el
respeto y la integración ciudadana.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Reflexionar sobre las experiencias interculturales vividas y diseñar
modos de acción basados en esta reflexión.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Los estudiantes aprenderán así a tomar responsabilidad por sus acciones,
respetando y valorando la diversidad y se verán a sí mismos como
ciudadanos que pueden contribuir a crear un mundo más justo,
sustentable y en paz (Byram, 2008, p. 2).
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Vincularse a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal con otras culturas.
Cuestionar los estereotipos correspondientes a la cultura propia y de
otros. Respetar valores y tradiciones diferentes de los propios. Integrarse
87
a proyectos de cooperación local y/o nacional, internacional que
promuevan la integración de lenguas y culturas.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
La toma de responsabilidad por sus acciones individuales y grupales,
respetando y valorando la diversidad para transformarse en ciudadanos
que pueden contribuir a crear un mundo más justo, pacífico y
sustentable.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Se espera promover el desarrollo del pensamiento crítico que les permita
cuestionar los estereotipos o representaciones sociales que se asocian
con determinadas lenguas-culturas y promover una actitud de empatía
hacia las mismas.
Argentina: Materiales
curriculares para el
quinto año (Original)
Así pueden desarrollar saberes transversales a las disciplinas de la
orientación interpretando y relacionando textos provenientes de diversas
fuentes, en su mayoría auténticos, a través de una actitud de apertura,
curiosidad y empatía propuesta por una mirada de conciencia
intercultural crítica.
Chile: Diseño de libros
de texto para la
enseñanza del inglés
(Original)
La literatura indica que la conciencia y valoración de la cultura de origen
es muy relevante y facilita la comprensión de personas y el desarrollo de
actitudes tolerantes hacia lo nuevo.
Chile: Diseño de libros
de texto para la
enseñanza del inglés
(Original)
Al respecto Thanasoulas (2001) explica que un profesor de inglés debe
ser un educador de la cultura propia y la extranjera con la habilidad y
experiencia de analizar, enseñar y promover aprendizajes que
modifiquen y presenten desafíos a los estudiantes sobre su perspectiva
del mundo e identidad cultural.
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
Es de suma importancia tener en cuenta la diversidad como un medio a
través del cual se promueve conciencia cultural y se propicia un análisis
crítico de las situaciones.
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
La educación debe brindar al estudiante la oportunidad de fortalecer su
propia identidad y competencias para reflexionar y compartir en temas
comunes que derivan nuevas maneras de pensar y actuar.
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
Diseñar una didáctica útil y práctica, teniendo en cuenta las expectativas
y conocimientos previos de los estudiantes en el cual estos lo usan como
vehículo para desarrollar la competencia intercultural y darles las
herramientas para comprender situaciones diferentes como fuente de
enriquecimiento y entendimiento mutuo, ofreciendo actividades o pautas
didácticas que ayudan a analizar e investigar nuevas realidades
culturales a partir de lo que tenga presente y de esta forma valorar las
88
diferencias y subrayar las similitudes (Alonso, 2006).
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
El diseño de un material adecuado contribuye a un entendimiento
intercultural con mayor facilidad, las actividades ofrecen una educación
integrada proponiendo puntos básicos para el desarrollo de actividades
que favorecen a la elaboración de materiales didácticos en cuanto al
reconocimiento y comparación de la cultura en la formación del
estudiante (García, 2004).
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
Generan espacios para las diferentes maneras de pensar y actuar a la
diversidad ya sea cultural, religiosa, sexual, etc., afianzando los
conocimientos previos y teniendo una secuencia progresiva en las
actividades de pensamiento, producción e interpretación.
Colombia: Diseño de
materiales para el aula
de inglés desde un
enfoque intercultural
(Original)
Las actividades propuestas son para integrarse, compartir, opinar, jugar
y mostrar tolerancia y respeto hacia la alteridad, y de esta forma se
adquiera una mejor comprensión de ellas.
Costa Rica: Relevancia
de la hermenéutica
diatópica (Original)
Lo importante para el propósito de este trabajo es tener claro el
panorama académico de lo que subyace a la enseñanza de la cultura, con
la finalidad de promover una actitud responsable por la parte docente al
abordar este tema.
Costa Rica: Relevancia
de la hermenéutica
diatópica (Original)
La propuesta de Sousa Santos (2003) es una razón cosmopolita,
construida a partir del paradigma emergente que brota de ese nuevo
sentido común mencionado al inicio de este apartado, que rescata la
experiencia que se mantenía oculta y hace visibles las realidades antes
invisibilizadas.
Costa Rica: Relevancia
de la hermenéutica
diatópica (Original)
De Sousa Santos, citado por Aguiló (2010), define la hermenéutica
diatópica como “un ejercicio de reciprocidad entre culturas que consiste
en transformar las premisas de argumentación (tópoi) de una cultura
determinada en argumentos inteligibles y creíbles en otra cultura” (p.
155). En otras palabras, lo que propone dentro del contexto de la
transformación paradigmática y de una epistemología basada en el
sentido común es el reconocimiento de lo incompleto de cada cultura y
la necesidad de abrirse sin prejuicios a las otras, tratando de hallar
lugares (topoi) comunes y enriquecerlos en reciprocidad.
Costa Rica: Relevancia
de la hermenéutica
diatópica (Original)
La relectura que se ha hecho del concepto de la hermenéutica diatópica
de De Sousa Santos ha procurado resaltar la necesidad de reconocer a las
culturas que han sido colocadas en posición de periféricas y redescubrir
en ellas los múltiples aportes que tienen para ofrecer al mundo, y que no
se circunscriben a la eficacia en la generación y acumulación de capital.
Cuba: La competencia Favorece la comprensión hacia otras formas de pensar y actuar, depara
89
comunicativa (Original) una visión más amplia de la realidad y se crea una flexibilidad y un
respeto hacia otras culturas.
Cuba: La competencia
comunicativa (Original)
Conocimiento o familiarización: reconocimiento e información de los
principales aspectos culturales de nuestra propia cultura, así como de las
otras; relacionados con el concepto de tiempo, las relaciones humanas, la
comunicación no verbal, formalidades, formas de vestir, con la
organización de espacio, con el impacto de los silencios, el tono y la
intensidad del habla y que también podrían incidir algunos de ellos en el
proceso de comunicación.
Cuba: La competencia
comunicativa (Original)
Sensibilidad: el profesional debe desarrollar respeto y tolerancia, por lo
que debe apreciar las diferencias y similitudes entre su cultura y otras.
Fomentar actitudes positivas hacia la cultura no familiar.
Cuba: La competencia
comunicativa (Original)
La habilidad afectiva se refiere a la posibilidad de emitir respuestas
emocionales positivas y controlar las negativas: control de la ansiedad,
así como evitar juzgar a las personas. Para su eficacia es importante
desarrollar empatía, pensamientos y emociones positivos en la
interacción. El interés en conocer y aprender de otras realidades
culturales. La sensibilidad intercultural, ser abierto de mente,
comprensible y promover respeto tolerancia hacia lo nuevo y diferente.
Se centra en las emociones personales o los cambios de sentimientos
causados por situaciones particulares, respeto a las diferencias
culturales, adaptabilidad, saber cambiar de perspectiva y ser sensible a
las necesidades de los demás. Estar motivado hacia la comunicación
intercultural y disfrutar de la interacción.
Cuba: La competencia
comunicativa (Original)
Para el logro de la CCI eficaz se hace necesario que los docentes tengan
en cuenta durante el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma
extranjero que sus aprendices adquieran actitudes positivas ante
diferentes referentes culturales y desarrollen la CCI a través de tareas de
investigación, comparación (diferencias y similitudes) y comprendan
otras culturas Byram (2008).
Ecuador: La
interculturalidad como
eje transversal
(Original)
Las exigencias de estas organizaciones, insertadas en el tejido social se
han focalizado en la reclamación del respeto a sus identidades, lo cual ha
generado una mayor demanda de visibilización y tolerancia de estas
poblaciones, de una larga e invisibilizada presencia pública.
Ecuador: La
interculturalidad como
eje transversal
(Original)
La enseñanza del idioma extranjero como desafío ante el complejo
entramado sociológico que supone el enfoque intercultural debe ser
capaz de que el estudiante abandone su posición egocéntrica y deje de
ver a la lengua como expresión cultural del otro.
Ecuador: La
interculturalidad como
Estrategias lingüísticas orientadas a la asimilación sinérgica de posturas
culturales diversas.
90
eje transversal
(Original)
Ecuador: La
interculturalidad como
eje transversal
(Original)
(…) implosionar —desde la diferencia— en las estructuras coloniales
del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es reconceptualizar
y refundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen
en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales
diversos de pensar, actuar y vivir. Por eso, el foco problemático de la
interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con
inclusión de los blanco-mestizos occidentalizados (p. 4).
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
A través del estudio de las distintas facetas de una cultura se favorecía el
desarrollo de actitudes de respeto y comprensión hacia la alteridad,
siendo este un objetivo general a lograr que podía presentar distintos
matices.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Se sitúan invitaciones a una mayor tolerancia a una mayor apertura hacia
los valores de los otros, a la superación de los estereotipos, a la
aceptación del otro en sus diferencias. La adquisición de valores como la
solidaridad o incluso la adopción de actitudes positivas con respecto a
los valores europeos están presentes igualmente en algunos programas
(Eurydice, 2001, p. 167).
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
El aprendizaje de una lengua extranjera trasciende el marco lingüístico e
implica un valor formativo integral para el alumnado, tanto que favorece
el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras culturas y
desarrolla la consciencia intercultural.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Llegamos así a la consciencia intercultural, elemento este de primordial
importancia en el enfoque intercultural y que remite de manera muy
directa a las actitudes del alumnado con una connotación muy político-
ideológica. En inglés se añade a esta expresión el “adjetivo crítico”
(critical culture awareness). En francés se utiliza la expresión savoir
s'engager, que es saber comprometerse, implicarse. En este componente
del conocimiento declarativo figura la faceta de conexión entre culturas
y análisis de la propia cultura y la extranjera.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Esta consciencia intercultural supone, según el marco europeo, una toma
de conciencia del modo en que aparece la comunidad o comunidades
desde la perspectiva de los demás, plagadas frecuentemente de
estereotipos (visión contra la que se pretende luchar). Así, el
conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el
mundo propio y el de la comunidad cuya lengua se estudia (similitudes y
diferencias) producen una consciencia intercultural que abarca la
conciencia de la diversidad regional y social en los dos mundos.
91
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
La competencia "existencial" (savoir-être) remite también al mundo de
las actitudes y de los valores. Se incluyen aquí diversos factores: a) las
actitudes, por ejemplo, la apertura hacia otras personas, ideas, pueblos,
sociedades y culturas; la voluntad de relativizar la propia perspectiva
cultural y el propio sistema de valores culturales; y la voluntad y
capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a: a)
la diferencia cultural, b) las motivaciones, c) los valores (éticos y
morales), d) las creencias (religiosas, ideológicas, filosóficas), e) los
estilos cognitivos; y f) los factores de personalidad.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
En otro orden de cosas, el profesorado debe ser un profesional crítico y
reflexivo, capaz de promover la tolerancia y el respeto por el “otro”.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Respecto a la competencia social y ciudadana se apunta a que las
lenguas: a) son vehículo de comunicación y transmisión cultural; y b)
favorecen el respeto, el interés y la comunicación con personas que
hablan otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de las
diferencias culturales.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Por otra parte, si se facilita la expresión de opiniones, gustos ante
manifestaciones culturales y se promueve la realización y representación
de simulaciones y narraciones, se contribuye a la apreciación de la
diversidad cultural.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
Respetuosos con la diversidad, tolerantes y conscientes.
España: Competencia
intercultural en la
enseñanza de lenguas
extranjeras (Original)
La etapa de concienciación habla de la adquisición de estrategias que
permitan indagar e interpretar los significados de las formas lingüísticas,
situaciones comunicativas, actitudes y manifestaciones culturales
pertenecientes a la lengua y cultura extranjera. Se precisa, pues, un
reconocimiento de las representaciones propias y las del otro y una
reflexión sobre su origen.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Donde la lengua ocupe un lugar central, no solo para la comunicación,
también para el intercambio y aceptación de los modos de vida de los
demás.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Se trata de experimentar lo extraño como algo que no amenaza, sino
como un elemento que enriquece la vida.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
En este sentido, para Rehaag (2010), el concepto de interculturalidad
parte de la base de que todas las culturas son igualmente válidas y que
en un proceso de entendimiento mutuo se realiza un acercamiento a lo
“otro” y a lo “extraño”, lo que, al mismo tiempo, implica un
92
enfrentamiento con la propia cultura.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
La interculturalidad se manifiesta en un movimiento que traspasa
fronteras, nunca se queda quieto, esquiva el control porque todo el
tiempo está cambiando de perspectiva y, así, observa al observador y lo
modifica. Lo que significa que la interculturalidad no es simplemente la
coexistencia de culturas diferentes, sino la convivencia de estas en su
diferencia; y la convivencia solo es posible desde la vivencia de la
propia cotidianidad entre pueblos culturalmente diferenciados y con
sentidos propios y distintos de existencia. Implica encuentros dialogales
y una continua relación de alteridad entre sujetos concretos, entre seres
humanos provistos de visiones distintas del universo entre los que
producen intercambios simbólicos, de significados y sentidos.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Es decir, se incluyen un conjunto de conocimientos, valores y actitudes
que permiten al estudiante ser consciente de la existencia del otro para
así interactuar con él sin problemas de índole comunicativa y cultural.
Respeta su propia cultura y la del interlocutor.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Donde se espera una posición sin prejuicios, así como disposición para
aprender del otro y cuestionar de manera crítica su comportamiento y el
de los otros.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Con una actitud que les permita desarrollar perspectivas más juiciosas
con opciones más positivas y abiertas sobre la cultura, así como reducir
el etnocentrismo.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
De suscitar en ese alumnado una curiosidad por la alteridad y de hacerle
tomar conciencia del modo en que otros pueblos e individuos lo
perciben a él y a su cultura. Se convierte así, en mediador entre dos o
más culturas.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Se convierte en un instrumento al servicio de una meta educativa más
importante: desarrollar el espíritu crítico y promover la comprensión de
las diferencias culturales como elemento clave para mejorar el
entendimiento entre los seres humanos.
México: La dimensión
intercultural en la
enseñanza (Original)
Por otra parte, es necesario trabajar con la formación de ciudadanos a
través de los valores y la consciencia de la diversidad cultural.
Venezuela: Programa
de inglés para primaria
(Original)
También establece la necesidad de los niños y niñas de aprender un
idioma extranjero para valorar otras formas y modos de vida, lo cual
implica el desarrollo de los valores de tolerancia y respeto hacia otras
culturas diferentes a la propia.
93
Venezuela: Programa
de inglés para primaria
(Original)
La incorporación de la enseñanza del inglés como lengua extranjera
(EFL, por sus siglas en inglés) en el currículo de primaria constituye un
aporte para la formación de ciudadanos que valoren la tolerancia y
respeto hacia la diversidad, entendiendo que esta sensibilidad hacia el
“otro” favorece el desarrollo y fortalecimiento de la propia identidad
construida desde las diferencias, la comunicación intercultural y el
entendimiento del “otro”.
Venezuela: Programa
de inglés para primaria
(Original)
Se establece la necesidad de fomentar el respeto y la tolerancia hacia la
diversidad multicultural.
Venezuela: Programa
de inglés para primaria
(Original)
a su vez crear en los escolares una conciencia de reconocimiento,
tolerancia y respeto hacia la diversidad.
Venezuela: Programa
de inglés para primaria
(Original)
Es decir, este enfoque multicultural en la enseñanza del inglés favorece
el desarrollo de puentes de entendimiento hacia otras culturas y, sobre
todo, el respeto, reconocimiento y aceptación de las diferencias.
Fuente: Tomado de elaboración en QDA Miner, versión 5
Lo que la anterior recopilación indica es que la “Apreciación de la diversidad por
sus aportes al mundo” se logra desde las siguientes perspectivas: primero, todas las
mediaciones pedagógicas diseñadas en su mayoría desde el concepto de la
transversalidad se centran en cuestionar estereotipos como identidades excluyentes desde
el respeto y el pensamiento crítico, esto permite crear mayor conciencia sobre las
diversidades culturales en el mundo, de manera que se vean las culturas desde lo que cada
una de ellas significa por sus construcciones de sentido. Así, el riesgo de pensar en
estereotipos se reduce y se empieza a hablar de una diversidad cultural que aporta al
conocimiento personal y frente a la cual hay una mayor apertura.
También se refleja que, desde los espacios de CI, se ayuda a reconocer las
variedades de lengua y cultura a partir de su naturaleza cambiante y dinámica,
promoviendo la reflexión sobre estas experiencias diversas para buscar la empatía y
94
evitar el egocentrismo cultural. De esta manera se desarrolla una apertura desde el
reconocimiento, una valoración de la propia identidad y una ciudadanía que genere
respeto y lo replique en la sociedad.
Es necesario aclarar que esta apreciación por la diversidad no sería posible si no
se optara por un punto de vista crítico sobre el propio patrón cultural. Este es el que
finalmente le permite a los individuos pensarse desde su interior y desde su cultura propia
(concepto desarrollado más adelante), junto con los referentes culturales que lo
identifican, para analizar desde un pensamiento crítico y no desde el estereotipo, lo que
cada cultura significa para cada sujeto en su práctica y en su vivir.
Como se mencionaba anteriormente, es el docente que a través de sus
mediaciones pedagógicas logra encaminar una enseñanza de EFL que posibilite el
desarrollo de la CI, la cual permita este movimiento de apertura y apreciación por sobre
lo que la diversidad cultural significa. Por eso, una de sus misiones es lograr tener una
visión mucho más amplia sobre la variedad cultural que existe y de lo importante que es
cada cultura en su ser y existir, dando un poder de agenciamiento en los estudiantes,
promoviendo el respeto, entendiendo que existen posturas culturales diversas y
favoreciendo la apreciación, suscitando la curiosidad.
Todas estas reflexiones mencionadas sobre las propuestas pedagógicas
encaminadas a la apreciación de la diversidad por su riqueza en el mundo, se encamina
junto con la siguiente categoría hacia “el hablante intercultural”, aquel que integra un
conjunto de características así como las mencionadas anteriormente, convirtiéndose en el
95
objetivo principal de la integración de la CI en la enseñanza de EFL, la cual es tomada
como un puente para la prosperidad que reconceptualiza las estructuras sociales.
Identidad propia e identidad extranjera
La siguiente información representa una de las relaciones que se establece con las
demás categorías: 1) Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo, 2) El
docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión; y 3) Formación de ciudadanos planetarios: el hablante
intercultural. Diferente a lo visto en la anterior tabla, el Software QDA miner versión 5
no muestra en esta ocasión los países involucrados, sino los tres tipos de relación textual
que existen entre categorías, la cual puede ser: 1) una categoría dentro de otra, 2) se
incluye, o 3) una categoría que superpone a otra, así como se observa en la columna
Codes.
Tabla 7
Relaciones con las demás categorías
Text Codes
La relación entre las percepciones de la otra cultura y su
relación con la propia
(Dentro de: Relación de la dimensión
cultural en la enseñanza de inglés como
recurso simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
La identidad entre una lengua y una cultura no es unívoca, sino
que los hablantes asumen identidades colectivas que pueden
cambiar a través del tiempo y del diálogo con otros, y estas
mismas identidades pueden entrar en conflicto cuando una
identidad nacional es impuesta (Kramsch, 1998).
Identidad propia e identidad extranjera.
96
A efectos de que los estudiantes puedan reflexionar sobre la
propia identidad y la de otros.
(Dentro de Apreciación de la diversidad por
sus aportes al mundo).
Identidad propia e identidad extranjera.
Reflexionar acerca de los modos en que se vinculan lengua,
cultura e identidad.
Relación de la dimensión cultural en la
enseñanza de inglés como recurso simbólico
de expresión.
Identidad propia e identidad extranjera.
Mediador intercultural, por cuanto tiene una perspectiva acerca
de su propia cultura y de las creencias, valores y
comportamientos propios de la cultura de los hablantes de otras
lenguas.
Identidad propia e identidad extranjera.
Se estimulará un aprendizaje que promueva cambios en los
estudiantes a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal con relación
a la percepción de la propia cultura y la de otros. Esto permitirá
desarrollar una actitud de apertura acerca de la integración y
cooperación internacional desde el reconocimiento y valoración
de la propia cultura e identidad.
Identidad propia e identidad extranjera.
(Incluye Apreciación de la diversidad por sus
aportes al mundo).
Vincularse a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal con otras
culturas. Cuestionar los estereotipos correspondientes a la
cultura propia y de otros. Respetar valores y tradiciones
diferentes de los propios. Integrarse a proyectos de cooperación
local y/o nacional, internacional que promuevan la integración
de lenguas y culturas.
Apreciación de la diversidad por sus aportes
al mundo.
Formación de ciudadanos planetarios: el
hablante intercultural.
Identidad propia e identidad extranjera.
De esta manera, a través de la incorporación de textos literarios
variados se espera lograr un espacio de construcción
intercultural en el aula, a efectos de que los estudiantes
establezcan diálogos con otras culturas para que puedan
reflexionar sobre la propia identidad y la de otros.
Identidad propia e identidad extranjera.
Las cuestiones relativas a la identidad y las dimensiones
ideológicas y políticas atraviesan a este espacio curricular.
Identidad propia e identidad extranjera.
Reflexionar acerca de la relación entre lengua, cultura e
identidad.
Identidad propia e identidad extranjera.
Actividades que faciliten la apreciación de la propia, no solo la
extranjera.
(Dentro de Relación de la dimensión cultural
en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
97
Negociada por los individuos en el proceso de construcción de
una identidad personal.
(Dentro de Relación de la dimensión cultural
en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
Identidad cultural. Identidad propia e identidad extranjera.
Dicho contacto e intercambio lo explica Harmer (2012, p. 270)
de esta manera: “cuando comparamos (y tratamos de entender)
lo que las personas hacen en nuestra propia cultura con relación
a personas que pertenecen a otra”.
Identidad propia e identidad extranjera.
Un docente intercultural debe ser profesional en la lengua
materna y en la segunda lengua, comprometido con la identidad
cultural.
Identidad propia e identidad extranjera.
Una de las formas de hacer posible estos procesos
interculturales es a través de los materiales didácticos, pues se
convierten en un medio cercano donde los estudiantes logran
una conexión entre la cultura propia y la cultura extranjera
(Dentro de Formación de ciudadanos
planetarios El hablante intercultural).
Identidad propia e identidad extranjera.
La educación debe brindar al estudiante la oportunidad de
fortalecer su propia identidad y competencias para reflexionar y
compartir en temas comunes que derivan nuevas maneras de
pensar y actuar.
Apreciación de la diversidad por sus aportes
al mundo.
Identidad propia e identidad extranjera.
Peña y Gutiérrez (2002) proponen, para la enseñanza-
aprendizaje de la competencia intercultural, comparar y
familiarizar al estudiante con esquemas culturales entre la
cultura propia y la nueva contrastando horarios, rutinas, hábitos,
formas de hacer negocios, comportamientos sociales,
festividades, comida, gestos, símbolos, sonidos propios de cada
región y música, entre otros, a través de análisis de preguntas o
imágenes y lectura bibliográfica.
Identidad propia e identidad extranjera.
y estos a su vez puedan identificar y comprender las semejanzas
y diferencias de lo propio con lo extranjero
Identidad propia e identidad extranjera.
tomen apropiación de estos, adoptando una relación directa y
familiar con la identidad cultural del lugar, sin dejar de
pertenecer culturalmente a su origen.
Identidad propia e identidad extranjera.
Se comprende, entonces, que el imperialismo cultural que
subyace a la idea de globalización al estilo norteamericano
absorbe todas las demás formas culturales, las suprime y se
impone sobre ellas…
Identidad propia e identidad extranjera.
98
Porque se considera única, ya que crea una totalidad a fuerza de
partes homogéneas y excluye lo que no se identifique con esa
totalidad. La denomina también razón “metonímica” en cuanto
toma la parte por el todo, contrae el presente pues solo ve lo que
le interesa, dejando fuera gran cantidad de experiencia vital, la
cual se desperdicia.
Identidad propia e identidad extranjera.
Es importante retomar el término de localismo globalizado.
Como se mencionó, este término se refiere al éxito de una
cultura local en imponerse sobre otras que se le subordinan y la
asimilan. El localismo localizado se universaliza y todo lo suyo
se convierte en norma, en prototipo y parangón para las culturas
subordinadas a él. Esto eclipsa y anula su identidad e
idiosincrasia.
Identidad propia e identidad extranjera.
En sus escritos, Panikkar (1990, p. 87) clasifica la hermenéutica
en tres tipos: la “hermenéutica morfológica”, que permite
descifrar y transmitir, a través de los padres, maestros y otras
figuras de autoridad, los conocimientos de una cultura particular
a quien no los tiene a su alcance; la “hermenéutica diacrónica”,
que contribuye a superar la distancia temporal entre culturas,
facilitando la comprensión de textos de épocas pasadas; y
finalmente la “hermenéutica diatópica”, que permite ir no solo
más allá de la distancia temporal, sino también, y esto es lo
fundamental, de los lugares comunes teóricos, los tópoi
culturales (p. 154).
Identidad propia e identidad extranjera.
Gran cantidad de docentes y personal formador de docentes se
suelen adherir quizás demasiado a los enfoques estructuralistas
que enfatizan en la asimilación de los estándares establecidos
por esos países. Esa asimilación no solo se busca en cuanto a la
adquisición de lengua, sino en lo referente a las pautas de
comportamiento culturales, en claro menoscabo y en total
demérito de las demás culturas, las llamadas periféricas.
Identidad propia e identidad extranjera.
Se mostró que el término “hermenéutica” se refiere a la
interpretación, en este caso de lo propio de cada cultura, y el
vocablo “diatópica” apunta a la relación que se debe establecer
entre las diferentes culturas, para que sea visibilizada cada una,
incluidos sus valores y anti valores.
Identidad propia e identidad extranjera.
(Incluye Apreciación de la diversidad por sus
aportes al mundo).
Reconocimiento e información de los principales aspectos
culturales de nuestra propia cultura, así como de las otras.
(Dentro de Apreciación de la diversidad por
sus aportes al mundo).
Identidad propia e identidad extranjera.
El conocimiento de similitudes y diferencias entre la cultura
propia y las de los interactuantes.
Identidad propia e identidad extranjera.
99
Las exigencias de estas organizaciones insertadas en el tejido
social se han focalizado en la reclamación del respeto a sus
identidades, lo cual ha generado una mayor demanda de
visibilización y tolerancia de estas poblaciones, de una larga e
invisibilizada presencia pública.
Identidad propia e identidad extranjera.
Apreciación de la diversidad por sus aportes
al mundo.
La República del Ecuador nació bajo premisas monoculturales y
etnocentristas que han traído como consecuencia un país
fragmentado, excluyente, altamente desigual, donde la mayoría
mestiza es pobre y la casi totalidad montubia, afroecuatoriana e
indígena es excluida y en el cual una pequeña élite blanco-
mestiza política y económica, que subraya además sus orígenes
europeos, ha gozado de todos los privilegios, concentrando para
sí la mayor parte de la riqueza nacional. (Consejo Universitario
de la Universidad Técnica de Ambato, 2016).
Identidad propia e identidad extranjera.
La enseñanza del idioma extranjero como desafío ante el
complejo entramado sociológico que supone el enfoque
intercultural debe ser capaz de que el estudiante abandone su
posición egocéntrica y deje de ver a la lengua como expresión
cultural del otro.
Identidad propia e identidad extranjera.
Apreciación de la diversidad por sus aportes
al mundo.
En algún programa se aludía al desarrollo del espíritu crítico y
reflexivo en el alumnado, aspecto este que podía verse
favorecido mediante el estudio de los elementos culturales de
otros países. Se pensaba así que dicha reflexión podría conducir
a los alumnos y alumnas al desarrollo de una visión más
objetiva y crítica sobre la propia cultura. Así pues, junto con los
intereses comunicativos y reflexivos, los currículos subrayaban
cómo a través del estudio de las distintas facetas de una cultura
se favorecía el desarrollo de actitudes de respeto y comprensión
hacia la alteridad, siendo este un objetivo general por lograr que
podía presentar distintos matices
Identidad propia e identidad extranjera.
(Incluye Apreciación de la diversidad por sus
aportes al mundo).
ayuda a comprender y valorar la lengua o lenguas propias (Dentro de Relación de la dimensión cultural
en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
Su verdadera tarea es facilitar la interacción del alumnado con
algunos aspectos de otra sociedad y sus culturas con el objetivo
de relativizar la comprensión de los propios valores culturales,
creencias y comportamientos, y animarlo a investigar la
alteridad que le rodea, ya sea en su entorno más inmediato, ya
sea en el contexto del compromiso con la alteridad que la
internacionalización y la globalización han traído a su mundo.
Identidad propia e identidad extranjera.
100
Impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno
y su sentimiento de identidad.
(Dentro de Relación de la dimensión cultural
en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
Figura la faceta de conexión entre culturas y análisis de la
propia cultura y la extranjera.
Identidad propia e identidad extranjera.
Saber ser y saber comprometerse se consideran conjuntamente,
dado que se refieren a la disposición general que se caracteriza
por un compromiso crítico con la cultura extranjera y la propia
(saber comprometerse); y a la capacidad y disposición para
abandonar actitudes y percepciones etnocéntricas, junto con la
capacidad de establecer y mantener una relación entre la propia
cultura y la extranjera (saber ser).
Identidad propia e identidad extranjera.
De la propia identidad cultural y de la de los demás. (Superpone a Apreciación de la diversidad
por sus aportes al mundo).
Identidad propia e identidad extranjera.
La enseñanza comunicativa se caracteriza por estar centrada en
el alumno. El papel del profesor no es solo de transmisor de
conocimientos, sino que ha de ayudar al alumno a construir una
nueva realidad: la de la lengua meta. Es una responsabilidad
como docentes inducir a nuestros alumnos a la reflexión sobre
su propia realidad, a partir de la cual han desarrollado su
identidad. Solo así podrán entender la lengua objeto (LO) como
una realidad en sí misma.
Identidad propia e identidad extranjera.
la capacidad de orientarse en una cultura diferente a la propia,
basándose en el propio sistema de referencia cultural,
empleando para ello estrategias de comunicación intercultural
(Dentro de Formación de ciudadanos
planetarios: el hablante intercultural).
Identidad propia e identidad extranjera.
En la etapa de sensibilización, se precisa la adopción de un
punto de vista crítico que permita reconocer los elementos que
condicionan la propia percepción de la realidad, para poder así
concebir la existencia de otras realidades, así como formas de
ordenación diferentes.
Identidad propia e identidad extranjera.
Se precisa, pues, un reconocimiento de las representaciones
propias y las del otro y una reflexión sobre su origen.
Identidad propia e identidad extranjera.
Las líneas de trabajo adoptadas por Byram y Zarate para la
descripción de la competencia sociocultural recogidas en el
documento The Sociocultural and Intercultural Dimension of
Language Learning and Teaching (1997) parten del postulado
de que las personas que aprenden abordan el descubrimiento de
una cultura extranjera con actitudes y saberes que han sido
construidos empíricamente a través de su propia cultura. Por eso
Identidad propia e identidad extranjera.
101
el contexto académico constituye solo uno de los espacios donde
tales actitudes y saberes han de ser sometidos a un análisis
crítico.
Los sistemas sociales de hoy en día se caracterizan cada vez más
por la presencia de diferentes identidades culturales.
Identidad propia e identidad extranjera.
Implica un enfrentamiento con la propia cultura. Identidad propia e identidad extranjera.
Se encuentra una nueva concepción del hecho comunicativo que
pone el acento en el papel de los individuos como actores
sociales dotados de múltiples identidades: nacional, regional,
local, profesional, etc.; y de un bagaje de conocimientos sobre el
mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la
comunicación.
Identidad propia e identidad extranjera.
La dimensión intercultural es la que más interés ha despertado
recientemente. Cada vez más conscientes de que aprender “otra”
lengua es en definitiva aprender a relacionarse con otra realidad,
otro universo significativo.
Identidad propia e identidad extranjera.
Así que se puede concluir que una persona interculturalmente
competente dispone de un conocimiento acerca de su propia
cultura y de otras diferentes.
Identidad propia e identidad extranjera.
(Superpone a Relación de la dimensión
cultural en la enseñanza de inglés como
recurso simbólico de expresión).
Con el fin de lograr que los estudiantes se acerquen a la lengua
meta en contextos reales, y articulen el trabajo del aula
alrededor de la dimensión intercultural, deben dar prioridad a
procedimientos como la comparación, la identificación con la
alteridad (ponerse en el lugar del otro) y la observación de la
propia cultura.
Identidad propia e identidad extranjera.
Desde esta óptica, la misión esencial del docente es hacer captar
al alumnado la relación entre la cultura propia y las otras
culturas,
Identidad propia e identidad extranjera.
entendiéndose que esta sensibilidad hacia el “otro” favorece el
desarrollo y fortalecimiento de la propia identidad
(Dentro de Apreciación de la diversidad por
sus aportes al mundo).
Identidad propia e identidad extranjera.
La comunicación y contacto con otro modo de vida. (Dentro de Relación de la dimensión cultural
en la enseñanza de inglés como recurso
simbólico de expresión).
Identidad propia e identidad extranjera.
102
Contribuir a la construcción de la identidad de los niños y niñas
mediante el inglés como herramienta de comunicación y acceso
a otras culturas desde la valorización, difusión y aprecio por su
propia cultura e identidad.
Identidad propia e identidad extranjera.
Aparte de ello, el taller enfatizó la necesidad de enseñar inglés
con base en la diversidad y reconocimiento de la identidad
propia o local.
Identidad propia e identidad extranjera.
Relación de la dimensión cultural en la
enseñanza de inglés como recurso simbólico
de expresión.
De allí la importancia de promover actividades en las que los
alumnos puedan, a partir de la lengua meta, hacer
comparaciones y contrastar sus propios patrones culturales y
costumbres con otros modos de vida en otros países.
Identidad propia e identidad extranjera.
Fuente: Tomado de elaboración en QDA Miner, versión 5
Se preguntarán entonces ¿Qué pasa con esta categoría y cuál es el análisis
correspondiente? Bien, en los documentos se habla de que al percibir una cultura
extranjera sobre la cual estamos aprendiendo, lo hacemos desde nuestros propios patrones
culturales, lo cual no es malo, solo que se debe tener en cuenta que esta es una forma de
ver cómo cada individuo configura sus nuevas realidades con las culturas extranjeras a
partir de estos constructos propios que se han formado a través del tiempo en cada
persona de una forma diferente.
También es importante resaltar que de esta manera los individuos se apropian de
la relación con las culturas extranjeras, teniendo en cuenta las nuevas identidades
culturales, pero nunca dejando de lado su identidad cultural propia. Esto no quiere decir
que hay un desarraigo de la cultura de origen, sino que es esta la que ayuda a entender y
construir las relaciones con otras identidades culturales, así como lo define la
hermenéutica diatópica de Boaventura De Sousa-Santos, mencionada en el documento de
Costa Rica. Para lograr esto, es vital ponerse en el lugar del otro, ya que de esta forma se
103
podrá entender con un poco más de cercanía e interpretar los significados que cada
cultura refleja.
Se habla también de un carácter cambiante de las culturas, haciendo de estas unas
representaciones identitarias dinámicas que se desconfiguran, configuran y reconfiguran
con el paso del tiempo, así como con los acontecimientos que generan cambios en su
interior. Esta visión de identidad dinámica abre las puertas a entender que no existe una
única identidad propia e indiferente a los cambios temporales y situacionales. La
identidad propia se sirve de la identidad extranjera para reconfigurarse, afirmarse o
cuestionarse, así como las identidades extranjeras ven las configuraciones de sentido que
dan las culturas propias, reconociendo cómo cada una de estas es un constructo de
sentido elaborado a través del tiempo.
Todo lo mencionado anteriormente tiene un único objetivo: reflexionar sobre la
cultura propia y sobre las identidades extranjeras, de manera que se piense sobre el
vínculo entre lengua, cultura e identidad, y se vea cómo este configura las realidades y
establece comunidades de sentido. Como lo hablaba anteriormente, para hacer esto
posible, se requiere de una disposición que a partir del pensamiento crítico no crea en que
una cultura se puede sobreponer a otra como relaciones de poder y tampoco puede existir
una concepción que estereotipe culturas, sin reflexionar sobre las mismas ni ver la
esencia que cada una de ellas tiene, porque la identidad más que ser propia o extranjera,
es cultural.
Por otro lado, hablar de una identidad propia y extranjera, es hablar de un
104
mediador cultural, el cual, a partir de los patrones de su cultura propia, puede interpretar
y responder a comportamientos de otras. Así lo menciona el documento de Chile: “El
sistema dinámico de un acuerdo comunitario sobre símbolos y significados,
conocimiento, creencias, arte, ética, leyes, costumbres, comportamientos, tradiciones y o
hábitos que son compartidos y conforman la forma de vida de las personas negociada por
los individuos en el proceso de construcción de una identidad personal”.
Este objetivo de la CI, mencionado por el documento de España titulado “La
competencia intercultural en la enseñanza del inglés” apunta a la necesidad de tener una
identidad propia que se oriente con saberes, conocimientos y valores, a entender las
identidades extranjeras desde el reconocimiento y el respeto por prácticas culturales
diferentes a las propias “la competencia intercultural supone la creación de una
conciencia y el desarrollo de destrezas y capacidades interculturales; la capacidad de
orientarse en una cultura diferente a la propia, basándose en el propio sistema de
referencia cultural, empleando para ello estrategias de comunicación intercultural;
establecer contraste entre las propias representaciones mentales y valores culturales y las
representaciones y valores de la cultura meta; al igual que el desarrollo de una percepción
de los acontecimientos culturales, planteándose comparaciones no valorativas”.
Para terminar, gracias a esta relación entre identidades propias y extranjeras, se
llega a reflexionar y reconocer la existencia de múltiples representaciones culturales, y
como lo menciona el estudio de Venezuela: “Programa de inglés para primaria en el
estado Táchira” “esta sensibilidad hacia el “otro” favorece el desarrollo y fortalecimiento
de la propia identidad, construida desde las diferencias, la comunicación intercultural y el
105
entendimiento del “otro”. Se evidencia entonces que más que enseñar o aprender inglés,
es utilizar esta lengua como herramienta de comunicación, la cual permite conocer y
aprender sobre otras identidades extranjeras, desde una actitud de valorización, difusión y
aprecio por su propia cultura e identidad. Esta parte nos abre las puertas para entender
nuestra última categoría, la cual considero la esencia de este análisis de contenido, al ser
el resultado de lo que las tres categorías anteriores han mencionado sobre Tendencias y
concepciones de la competencia intercultural en la didáctica del inglés como lengua
extranjera: un estudio de contenido en publicaciones de países hispanoamericanos.
Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural
Figura 5. Competencia intercultural
Quería iniciar con este gráfico tomado del documento de Argentina, porque este
recopila a mi parecer la gran mayoría de características que distinguen al hablante
intercultural. Sin embargo, a partir del título se pueden estar preguntando en este
106
momento ¿cuál es el concepto de ciudadano planetario? o ¿qué relación tiene el hablante
intercultural y el ciudadano planetario? Esta noción del ciudadano planetario fue un
concepto que encontré en el documento de Venezuela, el cual viene de Morin (1999).
Para comprender este concepto más claramente, cito directamente a Ruíz y Torres (2016)
quienes resumen esta concepción en las siguientes palabras:
“Morin (1984) reflexiona en torno a distintos aspectos de la vida del ser humano, en
especial sobre la función de la educación en la edificación de ciudadanos planetarios, que
reconozcan sus condiciones de unidad/ complejidad y actúen con ética e identidad terrenal. Por
esto, considera que debe darse una transformación en la construcción y transmisión del saber; que
este debe ser interdisciplinario y tender a ser transdisciplinar, en busca de que el pensamiento sea
más amplio y se adapte a nuevos escenarios permitiendo comprender los distintos fenómenos del
entorno; esto se lograría mediante procesos educativos dialógicos que incluyan la complejidad y el
tradicional reduccionismo, lógico y racional” (p. 216).
Ahora que se aclara por qué esta categoría se denomina “Formación de
ciudadanos planetarios: el hablante intercultural”, quisiera compartir el análisis que
surgió de la revisión de los diez artículos, el cual muestra que a pesar de que yo
considerara esta categoría como la más importante, no lo fue para el proceso de relación
entre categorías hecho con la herramienta QDA Miner versión 5. Así como se ilustra en
el gráfico, esta es una de las categorías con menos tendencia:
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Figura 6. Tendencia de categorías
Fuente: Tomado de elaboración en QDA Miner, versión 5
Para iniciar, lo primero que se debe tener en cuenta es que los seres humanos
somos habitantes del mundo y, como lo hemos visto anteriormente, estamos inmersos en
un proceso de comunicación y de encuentro con otras identidades, hecho que permite
construir la identidad propia, además de promover la inclusión como el respeto por la
diversidad. Para Byram y Fleming (2001) es una persona que tiene conocimientos de una,
o preferentemente de más culturas e identidades sociales y que disfruta de la capacidad de
descubrir y de relacionarse con gente nueva de otros entornos para lo que no ha sido
formado de forma intencional. No se limita a imitar al nativo, sino que es consciente de
sus propias identidades y culturas, de cómo los otros lo perciben, y conoce también las
identidades y culturas de las personas con las que interactúa.
“El hablante intercultural tiene competencias lingüísticas y culturales que le
brindan una posición privilegiada como mediador intercultural (Kramsch, 1998; Byram,
2009) por cuanto tiene una perspectiva acerca de su propia cultura y de las creencias,
108
valores y comportamientos propios de la cultura de los hablantes de otras lenguas”. Estos
son algunos de sus rasgos distintivos:
El hablante intercultural es un mediador que tiene competencias lingüísticas y
culturales que se vincula a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal con otras
culturas, cuestionando estereotipos, respetando valores y tradiciones diferentes a
los propios, e integrándose a proyectos de cooperación que promuevan la
integración de lenguas y culturas.
Toma responsabilidad por sus acciones, respetando y valorando la diversidad para
transformarse en ciudadano que contribuya a crear un mundo más justo, pacífico
y sustentable.
Toma responsabilidad moral y social frente a las problemáticas de derechos
humanos, lingüísticos y ambientales, integrándose a través de acciones de servicio
concretas y despertando conciencia política.
Tiene un nuevo sentido común, solidario en el ámbito ético, participativo en el
político y reencantado en el estético.
Debe tener una concepción epistemológica que vea la idea de incompletud y
diálogo intercultural, comunicando y negociando significados, edificando sus
conexiones en la sociedad, mediante la interacción.
Tiene aptitudes (savoir-faire) como: a) la capacidad de establecer relaciones entre
la propia cultura y la extranjera, b) la sensibilidad cultural y la capacidad de
emplear una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras
culturas, c) la capacidad de ejercer el papel de mediador cultural entre la propia
109
cultura y la extranjera y de abordar de modo eficaz los malentendidos y las
situaciones conflictivas; y d) la capacidad de superar relaciones estereotipadas.
Tiene la capacidad de aprender (savoir-apprendre) observando y participando en
nuevas experiencias, incorporando conocimientos nuevos a los previos.
Sabe desenvolverse de modo respetuoso y cooperativo en situaciones de contacto
intercultural, teniendo en cuenta la identidad del interlocutor.
Toma conciencia de una tercera perspectiva y desarrolla destrezas para mediar en
situaciones interculturales que propicien en él una reflexión metacultural y el
descubrimiento de situaciones más allá del aula.
Es capaz de interpretar y establecer relaciones entre sistemas culturales diferentes,
y de manejar el conflicto que pueda acarrear la CI.
Tiene la habilidad de tratar a lo ajeno de una forma incluyente, reconociendo,
armonizando y negociando las innumerables formas de diferenciar que existen en
la sociedad.
Es consciente de la existencia del otro e interactúa sin problema, respetando su
propia cultura y la del interlocutor.
Es hablante competente y capaz, participando en comunidades culturales, con una
actitud que le permita desarrollar perspectivas más juiciosas, con opciones más
positivas y abiertas sobre la cultura, reduciendo el etnocentrismo.
Es formado como ciudadano para la libertad, consciente de sí mismo, de su
compromiso histórico y social para llevar bienestar, felicidad, fraternidad y
justicia.
110
Reconoce su incompletud y la necesidad de abrirse a otras culturas sin prejuicios,
tratando de hallar lugares comunes.
Tiene un conjunto de habilidades como: afectiva, control de ansiedad, empatía,
positivismo, interés, sensibilidad intercultural, apertura, comprensión, respeto,
tolerancia, adaptabilidad, sensibilidad, además de estar motivado de y disfrutar de
lo nuevo y diferente.
Tiene competencias lingüísticas y culturales que le brindan una posición
privilegiada como mediador cultural, que tiene perspectivas sobre su propia
cultura y de otras.
Desarrolla actitudes positivas y receptivas hacia otras culturas, comprendiendo y
valorando las lenguas propias.
Aprende inglés como herramienta de comunicación y, a su vez, contribuye a su
desarrollo como ciudadano planetario, adaptándose y siendo flexible durante el
contexto y la situación de la interacción comunicativa.
Con esto se evidencia que existe una variedad de características que constituyen al
hablante intercultural. Para lograrlas, se requiere de mediaciones pedagógicas que se
centren en la adopción de una perspectiva de CI, que piense en la promoción de la
diversidad y en desarrollar un pensamiento crítico con reflexiones sobre la relación entre
cultura y lengua, siempre desde las realidades del contexto de los estudiantes, donde se
cuestionen estereotipos desde el respeto y promuevan la integración mientras se enseña
EFL. De esta manera se posibilita pensar en hablantes interculturales que al mismo
tiempo son ciudadanos planetarios.
111
Este ciudadano planetario partirá de una concepción de lengua que va más allá de
la instrumental, pensándola como medio de comunicación que permite dar sentido a las
prácticas culturales de las identidades propias y extranjeras y, por ende, piensa en la
posibilidad de tener repercusión en la sociedad que habita. Esto es posible con acciones
que además trasciendan el aula, llegando a un mayor número de personas y transmitiendo
este pensamiento de un hablante intercultural, abierto al mundo y que aprecie la
diversidad cultural desde el respeto y el reconocimiento, lo cual se convertirá en una paz
planetaria con efecto multiplicador.
112
Capítulo 9. Conclusiones
Figura 7. Relación de las cuatro categorías en cada uno de los estudios Fuente: Tomado de elaboración en QDA Miner, versión 5
Llegamos al final del recorrido. En este apartado presento las conclusiones que
establecen los fundamentos que surgieron después de un análisis de contenido que tomó
bastante tiempo, pero que dio resultados muy esperanzadores con respecto a las diez
tendencias y concepciones de la competencia intercultural en la didáctica del inglés como
lengua extranjera seleccionadas de nueve países hispanoamericanos. Del mismo modo,
respondo las preguntas específicas planteadas al inicio de la investigación: ¿Cuáles son
las miradas de países hispanoamericanos en términos del planteamiento de CI en la
enseñanza de EFL? ¿Cuáles son las posturas que se generan para conceptualizar ILE? y
¿Cuáles son las mediaciones pedagógicas que se generan al implementar el enfoque de CI
en la enseñanza de EFL?
113
Todo empezó por una inquietud con respecto a la enseñanza-aprendizaje de EFL.
Al analizar el rol que tiene el idioma inglés en las propuestas, se ve que este es el idioma
escogido para los estudios hispanoamericanos seleccionados para desarrollar la presente
investigación. Sin embargo, se vio que, por ende, todas las lenguas tienen las mismas
cualidades para desarrollar, no tanto una CI en los sujetos, sino una Capacidad
Intercultural, la cual ve el idioma no solo como un medio de comunicación, sino que
representa identidades, culturas, significados, pensamientos, sentimientos y/o posturas.
También se vio que la lengua nos ayuda tanto a docentes como a estudiantes a
entender y dar sentido a nuestra propia percepción de la realidad, ampliándola y
enriqueciéndola. Esta concepción da otra noción de lengua y refuerza la idea de que la
educación, al hacer estos giros epistemológicos, logra potenciar, en este caso, el lenguaje
como posibilidad o como puente de prosperidad.
Otro aspecto sobre el aprendizaje de una lengua tiene que ver con el conocimiento
sociocultural que se necesita sobre contextos. Las lenguas son más que formas de
comunicación, son portadoras de significados, conocimientos y valores y, por eso, entrar
a un proceso de enseñanza-aprendizaje en lenguas conlleva a entender los contenidos
particulares para cada cultura. Este tipo de reconfiguraciones epistemológicas se
evidenciaron en las propuestas con sus iniciativas y tendencias en el aula, en la medida en
que se busca reconocer todos los componentes que tiene la lengua como recurso
simbólico de sentido.
En conclusión, todos los idiomas tienen la posibilidad de llevar a cabo esta
relación de lengua-cultura y por lo mismo, una relación que encamine este proceso de
114
enseñanza y aprendizaje hacia una CI que aprecie la diversidad encaminada a desarrollar
las habilidades de un ciudadano interplanetario o un hablante intercultural. Después de
todo, como lo indican los resultados de este análisis, se trata de reflexionar sobre los
vínculos entre lengua, cultura e identidad, independientemente de la lengua que se esté
empleando.
Segundo, se debe reconocer que las acciones de migraciones y los efectos de la
globalización han indiscutiblemente repercutido en las prácticas pedagógicas y que por lo
mismo, la educación debe pensarse desde esta perspectiva para posibilitar el poder de
agenciamiento en sus estudiantes desde las propias realidades en los nuevos contextos
que se viven. Por eso el rol docente es tan importante, pues es él quien finalmente lleva
estas propuestas al aula y posibilita estas oportunidades de encuentro para sus
estudiantes.
En resumen, describo las iniciativas pedagógicas que se encaminan a la enseñanza
de CI con la definición de Pinzón (2016) sobre la interculturalidad crítica que se hace aún
más importante al llevarse al campo de lo pedagógico: “puede entenderse como proceso
social y político mediante el cual se respetan, influyen y transforman de manera
permanente e intencionada las relaciones entre las culturas, así como las estructuras,
prácticas e instituciones que enmarcan dichas relaciones con el ánimo de resolver
asimetrías, desequilibrios y discriminaciones en la vida social” (p. 29).
Tercero, otro de los fundamentos esenciales que surgió de la investigación es el
arduo trabajo hacia el pensamiento crítico, ya que este permite empoderar a los
estudiantes a través de la educación y la reflexión, para que, de esta forma, puedan ver la
115
repercusión de los aspectos que pasan alrededor de la interculturalidad en la
responsabilidad social, y a su vez la necesidad de actuar frente a los mismos como su
aporte a la ciudadanía.
Con este fundamento, también se espera que tanto estudiantes como docentes
analicen críticamente sus realidades y puedan llevar a cabo procesos de oportunidades
individuales y sociales gracias a que tienen en cuenta la educación como libertad que
provee al ser humano con suficientes herramientas socio-culturales para su desempeño en
las esferas sociales donde se encuentre, con el objetivo de seguir expandiendo esta
comprensión y apreciación de la diversidad en el mundo y convirtiéndose en sujeto activo
de derechos y comunicador de los mismos.
Interdisciplinariedad
Un resultado inesperado que resultó a partir del análisis fue el que surgió desde el
concepto de interdisciplinariedad, visto como una posibilidad de integrar conocimientos
de manera que se establezcan más relaciones de sentido que muestren cómo las otras
disciplinas se ven favorecidas por la perspectiva de competencia intercultural. Se vio en
todas las propuestas que se sugería como parte de la enseñanza en lenguas con enfoque
intercultural, una necesidad de hacer de este espacio curricular, un componente
interdisciplinar que diera la oportunidad de enriquecer aún más esta competencia junto
con el aprendizaje de otras áreas que aportarán aún más al propósito de ser un ciudadano
interplanetario, un hablante intercultural.
Por eso, mis últimas palabras en este escrito están encaminadas a inspirar en el
lector un cuestionamiento sobre cómo la enseñanza de un idioma extranjero puede ser tan
116
trascendental y transversal al plantear la competencia intercultural como creadora de
sentido, para que se embarque así en buscar las posibilidades de interdisciplinariedad y
hacer esta propuesta posible; después de todo ¿cómo se llegó hasta acá si no es por la
curiosidad que despiertan las iniciativas propositivas de cambio encaminadas al
reconocimiento y apreciación de la diversidad en el mundo?
117
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