Nationella prov i svenska B på gymnasiet

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Nationella prov i svenska B på gymnasiet

- En Pilotstudie -

Standardized national test in Swedish language (B-level) at upper

secondary school - A pilot study Sofia Bjerding Elin Lindvall

Lärarutbildningen 60 poäng Höstterminen 2005 Examinator Börje Lindblom Handledare: Pia Jäderquist

1

1. INLEDNING 2

1.1 NATIONELLA PROV 2 1.2 KURSPROV I GYMNASIESKOLAN 3 1.3 NATIONELLA PROV I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRA SPRÅK 4 1.4 SYFTE 5 1.5 FRÅGESTÄLLNINGAR OCH AVGRÄNSNINGAR 6

2. TEORETISKT PERSPEKTIV 6

3. METOD 10

3.1 URVAL 10 3.2 DATAINSAMLINGSMETODER 11 3.3 PROCEDUR 12

4. NATIONELLA OCH INTERNATIONELLA STUDIER 12

5. UNDERSÖKNING 13

5.1 ENKÄTRESULTAT 14 5.2 SAMMANFATTNING AV ENKÄTRESULTAT 24 5.3 INTERVJURESULTAT 24 5.3.1 FÖRBEREDELSER FÖR NATONELLA PROV 24 5.3.2 ELEVERS UPPLEVERSE AV STRESSOCH ORO AV DET NATIONELLA PROVET 25 5.3.3 ELEVERNAS UPPFATTNING GÄLLANDE TID OCH SVÅRIGHETSGRAD PÅ PROVEN 26 5.3.4 VILKEN INFORMATION FICK ELEVERNA INFÖR DET NATIONELLA PROVET? 27 5.3.5 SKRIFTLIGA INSTRUKTIONER VID PROVTILLFÄLLET 28 5.3.6 ELEVERNAS UPPFATTNING OM RELATIONEN MELLAN PROVBETYG OCH SLUTBETYG 29 5.4 SAMMANFATTNING AV INTERVJURESULTAT 29

6. DISKUSSION 30

7. REFERENSER 32

2

1. Inledning Hur ser elever och lärare på det nationella provet i svenska? Upprinnelsen till detta arbete

grundar sig i den politiska debatt som under den senaste tiden gett de nationella proven ett

stort utrymme i media. När vi började sätta oss in i ämnet kom vi i kontakt med en rapport

som skolverket genomfört på uppdrag av regeringen. Denna rapport blev utgångspunkt för

flera intressanta tankar och frågeställningar kring det nationella provet i svenska. Eftersom

rapporten i huvudsak behandlar synen på det nationella provet ur ett grundskoleperspektiv och

eftersom vi båda utbildar oss till gymnasielärare, så väcktes genast intresset hos oss att

genomföra en liknande undersökning ur ett gymnasieperspektiv. Våra huvudsakliga frågor i

uppsatsen kom slutligen att behandla gymnasielärares och elevers olika inställningar och

attityder till det nationella provet i svenska. En omfattande föreställning som också betonas i

uppsatsen grundar sig i egna erfarenheter från praktiken och handlar om en allmänt negativ

inställning till de nationella proven bland gymnasieelever. Vi får tidigt stöd för vår hypotes

om att elever på gymnasiet på något sätt omvärderar synen på de nationella proven utifrån

skolverkets rapport. Här framgår det nämligen att 45% av gymnasieeleverna i studien saknar

fullständiga provbetyg för de nationella provet i svenska. Här blir det intressant att se om även

våra resultat kommer att styrka hypotesen.

1.1 Nationella prov Sedan 1940-talet har det i svensk skola funnits nationella och professionellt konstruerade

prov. Ett viktigt syfte med dessa har varit att säkra likvärdigheten i betygssättningen

(Skolverkets anvisning till det Nationella provet, 2005:2). Ännu ett viktigt syfte har varit att

skapa underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå,

huvudmannanivå och på nationell nivå (www.skolverket.se/sb/d/170).

Förr i det allmänna skolsystemet kontrollerades elevernas kunskaper vid avslutad utbildning

genom centralt utformade examinationer. Det var bara läroverk, realskola och flickskola som

avslutades med dessa formella examinationer. I folkskolan var det den enskilde lärarens

ansvar att bedöma och betygsätta eleverna. Det reste dock runt skolinspektörer i landet för att

kontrollera och utvärdera undervisningens kvalitet vid de olika skolorna, som en form av

extern bedömning. Kontrollen av elevernas kunskaper skedde genom muntliga förhör av de

olika kunskapsmomenten som så småningom kom att formaliseras till en typ av nationella

prov (Korp, 2003:29).

3

I anslutning till läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan, Lpo94 och Lpf94,

ersattes det gamla provsystemet av ett nytt nationellt provsystem (www.nordiska.uu.se).Det

gamla provsystemet har i grundskolan kallats för standardprov och i gymnasieskolan för

centralt prov. I det nya systemet kallar man istället provet i grundskolan för ämnesprov och

det i gymnasieskolan för kursprov (www.nordiska.uu.se).

1.2 Kursprov i gymnasieskolan För gymnasieskolan utarbetades i det nya provsystemet kursprov i kärnämnena matematik,

svenska och engelska (Skolverket, 2004:16). Man kan säga att de nya nationella proven

numer utgör formen av ett avslutningsprov för vissa kurser. Tidigare hade de centrala proven

sin viktigaste funktion i ett system med relativa betyg där eleverna bedömdes i relation till

varandra (Sjögren, 1994:65). Enligt gymnasieförordningen är det sedan ht 2000 obligatoriskt

för lärare att använda de nationella proven som stöd för betygssättning av elever:

”Inför betygssättningen i kärnämnena svenska, svenska som

andraspråk, engelska och matematik skall lärarna använda sig av

nationellt fastställda prov. Nationellt fastställda prov skall också

användas i den avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i

engelska och matematik. Även i övrigt bör lärarna använda nationellt

fastställda prov som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skall

bli så enhetliga som möjligt över landet (Gymnasieförordningen,

1992: 394, 7 kap.4£ tredje stycket) ”.

Gällande Komvux är kursproven dock fortfarande frivilliga (www.nordiska.uu.se). Och för de

gymnasiekurser som saknar nationella prov finns den sk. provbanksproven att tillgå. Dessa

prov är liksom de nationella proven utformade av skolverket men är inte obligatoriska

(Sjögren, 1994:65).

Det är regeringen som gett skolverket uppdraget att ansvara för att nationella prov utvecklas

(www.nordiska.uu.se). Utgångspunkterna för utformningen av det nationella provmaterialet är

styrdokumenten och den pedagogiska grundsyn som uttrycks i läroplaner och kursplaner

(www.skolverket.se). Skolverket menar att det nationella provsystemet fyller flera olika

syften. Det finns troligen ingen inbördes ordning gällande hur viktiga de olika syftena är i

4

förhållande till varandra. Men i litteraturen går det ändå att skönja att de två första syftena

tycks ha en särskild betydelse i synen på det nationella provsystemet.

• stödja en likvärdig och rättvis bedömning

• ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på

huvudmannanivå och på nationell nivå

• bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna

• förtydliga målen och visa på elevernas starka och svaga sidor

• konkretisera kursmål och betygskriterier (www.skolverket.se).

1.3 Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk Varför behöver vi nationella prov i svenska? Dels för att kunna bedöma elevers prestationer

på ett likvärdigt sätt oavsett vilken skola eleven går i och vilka böcker eleven läst samt vilka

arbetsätt som varit rådande i undervisningen. Men vi behöver också nationella prov i svenska

för att skapa ett underlag för utvecklingssamtal mellan lärare, elever och föräldrar. Slutligen

kan även proven fungera som ett stort stöd vid betygssättning (www.nordiska.uu.se). De

nationella proven bygger på en relativt fri form i det förberedande arbetet, då lärare inte

behöver följa några speciella undervisningssätt eller använda sig av några specifika läromedel

i förberedelsen inför provet (Skolverket, 2004:16). Den fria formen tycks dock inte bara gälla

förberedelserna inför provet, utan även själva genomförandet, om man ska tolka

provanvisningarna rätt. I dessa står nämligen följande gällande provtillfället:

”Det är viktigare att arbetet utförs så att eleverna kommer till sin rätt och att arbetssättet

passar i klassen än att det sker exakt på samma sätt överallt (Anvisning till det nationella

provet, 2005:1).” Detta är en formulering som tydligt kan kopplas till läroplanens

återkommande tankar kring elevanpassad undervisning, där man hela tiden bör se till den

enskilda elevens förutsättningar och behov.

För utformningen av det nationella provet står en grupp vid institutionen för nordiska språk

vid Uppsala universitet. Denna grupp konstruerar det nationella provet i svenska på uppdrag

av Skolverket (www.nordiska.uu.se). Men fler personer är inblandade i processen.

Uppgifterna i provet är nämligen också utprövade och granskade av lärare och andra experter

inom området, som en del av utformningen (Skolverket, 2004:16).

Det nationella provet är utformat i tre delprov, där de olika delproven prövar olika förmågor

hos eleven (Anvisning till det nationella provet, 2005:3). Det första delprovet, delprov 1, är ett

muntligt prov som innebär att eleven får förbereda en kort informerande presentation på 5

5

minuter. Eleven är fri att själv välja vad han/hon vill tala om inom det givna provtemat. Till

uppgiften hör också att eleven själv ska söka material till framställningen. Detta delprov ska

sedan genomföras på lektionstid i anslutning till provperioden eller tidigare under terminen

(www.nordiska.uu.se). Syftet med den muntliga provdelen ska vara att låta eleven visa sin

förmåga att på ett intresseväckande sätt informera och samtidigt ge prov på förmågan att hitta

goda och användbara källor för information (www.skolverket.se/sb/d/277).

Det andra delprovet, delprov 2, är ett skriftligt prov. Här ska eleven skriva en kort utredande

text som grundar sig i läsning av det tillhörande texthäftet. Eleverna får ca.80 minuter till sitt

förfogande på denna provdel. Även denna uppgift genomförs under lektionstid och lärare och

elever har tillsammans möjlighet att bestämma provtillfälle under perioden före skrivdagen

(www.nordiska.uu.se). Syftet med denna skriftliga uppgift fyller flera funktioner. Först och

främst prövar den elevens läsning av texthäftet men samtidigt prövar den elevens förmåga att

formulera sig kort och koncist. Slutligen kan man också se denna uppgift som ett stöd för

arbetet med den mer omfattande slutuppgiften delprov 3.(www.skolverket.se/sb/d/277).

Det tredje delprovet, delprov 3, är även detta ett skriftligt prov. Här väljer eleven en av nio

skrivuppgifter inom det aktuella temat för provet. De skiftande skrivuppgifterna leder till

texter av olika slag. Delprov 3 är det enda delprovet som genomförs på en fast skrivdag runt

om i hela landet och det omfattar en provtid på 300 minuter (www.nordiska.uu.se). Syftet

med delprov 3 är att den leder till olika slags texter, där olika delmål i kursplanen prövas

beroende på vilken uppgift eleven väljer (www.skolverket.se/sb/d/277).

Varje provdel i det nationella provet bedöms var för sig och resultaten vägs sedan ihop till

ett enda provbetyg (Anvisning till det nationella provet, 2005:1,). Vid sammanvägning av

resultaten har de olika delproven vägts olika på grund av delprovens skiftande omfång och

karaktär. Här förtydligar konstruktörerna av provet att bara för att delprov 3 väger tyngre än

delprov 1 så innebär inte detta att skriftliga prestationer anses mer värda än muntliga

(Anvisning till det nationella provet, 2005:2).

1.4 Syfte Syftet med denna uppsats är att belysa det nationella provsystemet på gymnasiet ur ett elev -

och lärarperspektiv samt koppla samman detta genom en diskussion utifrån kunskapssyn och

läroplansmodeller.

6

1.5 Frågeställningar och avgränsningar Det nationella provet görs i kärnämnena svenska, engelska och matte. Denna uppsats kommer

i huvudsak att behandla det nationella provet i svenska B på gymnasiet. Vår uppsats bygger

till stor del på en studie som Skolverket genomfört rörande attityden hos användarna av det

nationella provet på grundskolan. Våra undersökningsresultat bland gymnasielärarna och

eleverna kommer att jämföras med Skolverkets resultat. De övergripande frågeställningarna

som vi ställer oss i uppsatsen är:

⇒ Hur ser lärare och elever på det nationella provet i svenska?

⇒ Kan man urskilja något samband mellan elevsyn och lärarsyn på det

nationella provet?

2. Teoretiskt perspektiv Uppsatsen bygger på en tidigare undersökning rörande de nationella proven. Denna

undersökning genomfördes av skolverket på uppdrag av regeringen. Uppdraget var att göra en

bedömning av dagens provsystem med avseende på kvalitet och kostnadseffektivitet

(Skolverket, 2004:3). Det är en omfattande rapport som skolverket sammanställt under

beteckningen; det nationella provsystemet i den målstyrda skolan – omfattning, användning

och dilemman.

Skolverkets undersökning behandlar flera perspektiv utifrån det nationella provsystemet.

Den första aspekten som ligger till grund för den här uppsatsen är det fördjupade avsnittet om

vad användarna anser om provsystemet. I den delen av undersökningen har man genom

intervjuer och enkätundersökningar frågat rektorer, lärare och elever på grundskolan om vad

de tycker om det nationella provsystemet. Skolverkets syfte med att fråga användarna om

systemet var att få reda på hur proven fungerar i praktiken och i verksamheten. Detta för att

kunna bedöma och diskutera systemets kvalitet samt, till viss del, en värdering av systemets

effektivitet (Skolverket, 2004:32). Användarperspektivet har även som syfte att lyfta fram

olika erfarenheter och uppfattningar som finns bland lärare och rektorer. Bland lärare vill man

betrakta eventuella skillnader mellan lärare i år 5 och år 9, samt även lärare med längre

erfarenhet i jämförelse med lärare med kortare erfarenhet och deras uppfattning av det

7

nationella provsystemet. Undersökningen bygger på en enkätstudie med ett representativt

urval på sammanlagt 740 grundskolor, 603 rektorer, 2499 lärare, antalet intervjuade elever

framkommer inte i rapporten (Skolverket, 2004: 32). Studien rör provsystemet i svenska,

svenska som andra språk, engelska och matematik.

Skolverkets studie tar, som tidigare nämnts, även upp elevernas syn på proven. Enkäten

frågar bland annat lärarna om elevernas reaktioner inför och efter provens genomförande.

Elever har i grupp intervjuats kring det nationella provsystemet. Intervjun med eleverna

berörde i huvudsak elever ur år 9 och diskussionen handlade bland annat om provbetygets roll

för betygssättningen, provets bidrag till likvärdighet och andra uppfattningar om provet.

Några lärare har även blivit intervjuade och detta rörande elevernas syn på proven.

Vad det gäller den ovanstående beskrivna undersökningen avslutar skolverket med att

sammanfatta några generella slutsatser. De nationella proven anses svara väl mot sina syften,

detta gäller framför allt provens funktion som stöd för bedömning av måluppfyllelse samt som

indikator på elevers starka och svaga sidor. Det nationella provet synes äga legitimitet i

systemet. Det är en tämligen positiv bild som förmedlas genom undersökningen, användarna

anser att provet är mycket viktigt trots att det är allmänt tids – och planeringskrävande.

Användarna menar att det är väl värt mödan för proven ger så mycket tillbaka (Skolverket,

2004: 51). Det finns dock tecken på att användarna anser att skolans uppdrag skulle klaras

lika bra utan nationella prov. Rektorerna ser provens roll som mycket viktiga för diskussionen

om den svenska skolans kvalitet och utveckling, de är mer uttryckligt positiva till provet.

Lärarna anser inte proven påverka den allmänna undervisningen i allt för hög grad, vare sig

ämnesinnehåll, arbetssätt eller val av läromedel. Bland lärarna finns en viss distinktion mellan

lärare med olika lång yrkeserfarenhet. De mindre yrkeserfarna lärarna tycker att proven i allt

för hög grad inverkar på deras undervisning (Skolverket, 2004:52). Flertalet lärare anser att

provresultaten ger goda möjligheter till diskussion med kolleger men även med elever och

föräldrar.

Undersökningen påvisar att lärarna anser att huvuddelen av eleverna är motiverade till att

göra sitt bästa på provet, trots detta menar många lärare att en majoritet av eleverna är

stressade och ängsliga inför provet. Flera lärare menar att proven innebär ett allt för stort

stressmoment för eleverna. Det finns även en antydan bland lärarna att proven fungerar olika

för olika grupper av elever, detta i förhållande till kön och etnicitet (Skolverket, 2004:52).

Eleverna i undersökningen ger en bild av att de är osäkra på provens roll och dess betydelse

för betyget. Eleverna menar att det skiljer väldigt mycket mellan ämnen och lärare hur mycket

resultaten på proven värderas. Det finns en allmän känsla bland eleverna att resultaten på de

8

nationella proven är av större betydelse än de lokala proven. Det faktum att proven är

nationella och görs över hela landet samtidigt lyfts fram bland eleverna som väldigt positivt

(skolverket, 2004:52).

Den andra aspekten för den här uppsatsen är ett avsnitt ur skolverkets undersökning som tar

upp relationen mellan provbetyg och slutbetyg. I denna beskrivning har skolverket infogat

gymnasieskolan som aktör. Varför skolverket tittat närmare på relationen mellan provbetyg

och slutbetyg har att göra med att det nationella provsystemet har som syfte att stödja en

likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning. De vill även undersöka om relationen

skiljer sig åt mellan skolor och mellan olika ämnen. Jämförelserna bygger på ett slumpmässigt

urval av skolor som skolverket årligen har som underlag för att redovisa provresultat. Detta

gäller ca 150 skolor och 10 000 elever i grundskolan och i gymnasiet 100 skolor och ca

10 000 – 15 000 elever (skolverket 2004:54). Skolverket inleder med att redovisa för det stora

bortfall som synliggörs genom en resultatstudie liknande denna. Det handlar om

inrapporterade resultat från lärare och för att dessa ska äga giltighet måste alla delproven i det

nationella redovisas. Av redovisade resultat är det, i grundskolan, 19 procent som inte har

fullständiga provbetyg i svenska. Vad det gäller gymnasieskolan är det 45 procent av de

inrapporterade eleverna som inte har fullständiga provbetyg i svenska. Detta höga bortfall

trots att proven är obligatoriska sedan 1 juli, 2001. Det visar att många lärare och skolor

bryter mot gällande föreskrifter (Skolverket, 2004:55). Skolverket markerar att viss

försiktighet i tolkningarna bör beaktas med tanke på det stora bortfallet. Vidare i uppsatsen

kommer inte relationen mellan provbetyg och slutbetyg att ges något större utrymme utan det

mest adekvata för uppsatsen är det stora bortfallet på framför allt gymnasieskolan.

Den tredje aspekten i skolverkets undersökning och den avslutande delen för vår uppsats tar

upp relationen mellan ett kunskapsutvärderingssystem, liknande nationella prov, och det

styrsystem inom vilket det verkar. Ett provsystem som det nationella provet är komplext och

svårbegripligt att resonera kring utan att koppla det till den svenska skolans styrdokument.

Skolverket presenterar olika läroplansmodeller (se bilaga 1) som på ett konstruktivt sätt kan

tillämpas på det sena 1900-talets svenska läroplaner (Skolverket, 2004:88). Den aktuella

läroplansmodellen för den här uppsatsen är läroplansmodell 3, den beskrivs som den politiskt-

normerande läroplanen och är den modell som Sverige, idag, placeras i. Dessa modeller kan

vid en djupare analys upplevas som att de på flera områden går in i varandra. Det är inte

möjligt att definitivt kunna kategorisera en läroplan efter denna typologi men den bringar

åtminstone lite klarhet i läroplanernas utveckling samt synliggör förändringarna och

betydelsen av kunskapsbegreppet (Skolverket, 2004:91).

9

Den politiskt-normerande läroplanen har sin tyngdpunkt vid att inte enbart vara en föreskrift

utan innehåller till stor del utsagor av politiskt värderande slag. Detta kan man se i det starkt

betonade värdegrunds - och demokratimålen och genom dessa måls framträdande roll har

kunskapsuppdraget nedtonats och istället lagts på den enskilda läraren. Det finns ingen

föreskrift om det konkreta innehållet i undervisningen vilket är en väsentlig åtskillnad från

tidigare läroplaner. Vad det gäller de nationella proven kan man se en liknande tendens, det

vill säga, det finns föreskrivet att dessa ska användas men det beskrivs inte hur de ska

användas. De nationella proven har som uppdrag att fungera som stödjande för en likvärdig

bedömning och en rättvis betygssättning huruvida detta är möjligt ligger på lärarnas tolkning

av målen och kriterierna (Skolverket, 2004:97).

Eftersom kunskapsuppdraget fått träda tillbaka i läroplanen kommer vi försöka att lyfta fram

och laborera med ett tydliggörande av kunskapsbegreppet och dess betydelse för skolans

uppdrag.

Under den senaste tioårsperioden har läroplanerna över hela västvärlden fokuserat mer på

djupstrukturell kunskap. Detta är kunskap som innebär kognitiva färdigheter, reflexion, social

kompetens och metakognition (Korp, 2003:47). Metakognition innebär den egna förståelsen

för och - eller den egna medvetenheten om den egna kunskapen (Nationalencyklopedin,

vol.13, 1990:261). Den nya inriktning på en mer djupstrukturell kunskap har medfört att prov

som tidigare varit utformade för att pröva enbart ren encyklopedisk kunskap inte längre är

gällande i förhållande till de rådande undervisningsmålen (Korp, 2003:47).

Gällande nationella utvärderingar och nationella prov, som t ex det svenska nationella

provet, har man under 1990-talet arbetat för att utforma mer utmanande och intressanta

frågeställningar. Anledningen till den nya utformningen av frågeställningar har varit att kunna

komma åt mer sammansatt kunskap än vad man tidigare ansåg sig erhålla (Korp, 2003:54).

Konstruktivism och kognitiva teorier har alltså, genom denna nya kunskapssyn, blivit viktiga

förståelseramar för synen på lärande. Detta medför även konsekvenser för hur man kan få

kunskap om elevers lärande samt vilka metoder som kan passa för eventuell kartläggning och

beskrivning av elevers lärande eller kunskap (Korp, 2003:59). Vad det gäller kunskap om

elevers lärande har behaviorismen länge varit den dominerande inlärningsteorin. Dess

dominans varade fram till slutet av 1970-talet. Utifrån detta synsätt betraktas lärande som en

förändring i en persons kunskap, som sedan leder till ett förändrat beteende. Man menar att

komplex förståelse endast kan nås genom tillämpningar av de grundläggande kunskaper som

man tidigare lärt sig (Korp, 2003:63).

10

Efter 1970-talet kom de kognitiva och metakognitiva inlärningsteorierna att få allt större

utrymme. Dessa skiljer sig markant från behaviorismen. Den huvudsakliga skillnaden ligger i

att dessa ser lärandet som individens aktiva skapande av mening, alltså en form av

konstruktivistisk kunskapssyn (Korp, 2003:62). Vid inlärning är det inte i första hand fråga

om en kvantitativ förändring, där man anser sig kunna mer än innan, utan snarare att man

förstår ett fenomen på ett nytt sätt (Korp, 2003:65).

Man kallar ibland undervisningen som utgår från kognitiv inlärningsteori för kognitiv

pedagogik (Korp, 2003:65). Här ser man den lärande, eleven, som en aktiv skapare av sin

kunskap och lärandet som en process som grundar sig i förförståelse (Korp, 2003:56).

3. Metod För att uppfylla vårt syfte med uppsatsen har vi valt att arbeta utifrån en övergripande

hypotetiskt-deduktiv metod (Hartman, 2004:159). Upprinnelsen till vår undersökning är

skolverkets rapport som dels inte redogör för gymnasieskolans lärare och elevers erfarenhet

och uppfattningar om de nationella proven och dels rapportens oroväckande fastställande om

det stora bortfallet av inrapporterade resultat från gymnasiet framför allt gällande det

nationella provet i svenska. Utifrån den tidigare undersökningen tycks lärare och elever

mellan år 9 och år 3 på gymnasiet omvärdera det nationella provets betydelse.

För att kunna pröva vår hypotes har vi valt att göra en kvantitativ enkätstudie bland

gymnasielärare i svenska samt en kvantitativ intervju med elever i år 3 på gymnasiet som

nyligen genomfört det nationella provet i svenska B. Vidare kommer vi att beskriva vår metod

mer ingående men först vill vi klargöra några punkter som vi reserverar oss mot. Vår

undersökning bör betraktas som en pilotstudie. I brist på tid har vårt urval avgränsat sig till ett

tillfällighetsurval. Vårt enkätunderlag sträcker sig till 23 stycken gymnasielärare och vårt

elevunderlag rör 8 stycken gymnasieelever. Detta innebär således att urvalet inte är

representativt vilket utesluter möjligheten att generalisera resultatet. Vi är inte ute efter att

komma till stånd med något vetenskapligt rättfärdigande utan vill snarare påvisa en möjlig

tendens (Hartman, 2004:243). Attityden till det nationella provsystemet bland lärare och

elever är av central betydelse för vår undersökning.

3.1 Urval I enkätundersökningen som vi genomfört har 23 gymnasielärare medverkat. Lärarna arbetar

på tre olika gymnasieskolor varav två av skolorna har varit våra praktikplatser. Den tredje

11

skolan har vi inte tidigare haft någon koppling till men den fungerar ändå bra som urval i vår

undersökning, eftersom lärarna som svarat på enkätfrågorna har uppnått våra uppsatta

urvalskriterier. Urvalskriterierna för lärarna som svarade på enkätfrågorna krävde att

deltagarna i undersökningen var lärare på gymnasiet som undervisar i svenska B och som

samtidigt har genomfört det nationella provet i svenska tidigast ht 2000. Detta slutliga krav

ställdes p g a att provreglerna från detta år har betydelse för enkätfrågorna.

I intervjuundersökningen intervjuades 8 elever på gymnasiet. Eleverna kommer från två av

de skolorna där vi tidigare utförde vår enkätundersökning. Eleverna plockades ut i mån av att

de själva kunde tänka sig att medverka i intervjuundersökningen. Urvalskriteriet som ställdes

inför elevintervjuerna innebar att det skulle vara elever som går på gymnasiet under det tredje

året och som förväntats ha skrivit det nationella provet i svenska B.

3.2 Datainsamlingsmetoder För att samla in data till vår uppsats har vi genomfört en enkätundersökning bland ett antal

lärare. Vi har även genomfört en intervjuundersökning med ett antal elever samt arbetat med

textmaterial i form av litteratur. Beträffande enkätundersökningen så har vi utformat

enkätunderlaget efter den modell som skolverket har använt sig av i sin undersökning

(Skolverket, 2004:33-51). De ändringar som vi gjort innebär att vi uteslutit ett avsnitt med

frågor rörande lärarnas användning av diagnostiska material inför proven. Anledningen till

detta har helt med utrymmet att göra och möjligheten för oss att hantera

undersökningsmaterialet. I stället för 32 frågor avgränsar vi oss till 23 frågor. I vissa delar av

skolverkets rapport fördjupas enkätstudien med en intervju av lärarna kring de frågor som

utgör enkäten. Vår enkätstudie grundar sig dock enbart på enkäten, det vill säga vi har inte

haft möjlighet till någon fördjupning genom intervjuer. Vårt resultat utifrån enkätstudien

kommer att jämföras med skolverkets resultat.

Vad det gäller intervjuundersökningen har vi valt att genomföra en kvantitativ intervju.

Genom enkätundersökningen får vi fram lärarnas uppfattning om hur eleverna ser på det

nationella provet men för att förstärka elevperspektivet ytterligare har vi även valt att

intervjua ett antal elever. Intervjufrågorna har vi själva konstruerat med syfte att få fram

elevernas erfarenheter och uppfattningar om det nationella provet (se bilaga 2).

Konstruktionen av intervjufrågorna är av hög standardisering eftersom de är bestämda i

förväg samt att vi frågat alla intervjupersoner samma sak och i samma följd. Trots den höga

graden av standardisering har vi försökt att hålla vissa frågor tämligen öppna för att få fram

12

intervjupersonernas attityder (Hartman, 2004:232-234). Resultaten utifrån vår studie kommer

vi att i en avslutande diskussion sätta i relation till våra resonemang kring kunskapssyn.

3.3 Procedur Uppsatsarbetet tog sin början i att vi började samla in data från såväl rent litterära- som

elektroniska källor samt genom medföljande provanvisningar till det nationella provet i

svenska. Vidare arbetade vi utifrån skolverkets rapport och sammanställde en

enkätundersökning enligt liknande modell. Parallellt arbetade vi med att konstruera

intervjufrågor till intervjuundersökningen (se bilaga 2.). Enkätundersökningen delades sedan

enskilt ut till lärarna som fick några dagar på sig att utföra enkäten, detta p g a svårigheterna

med att nå alla lärare samtidigt. Elevintervjuerna utfördes individuellt på bestämda tider under

två dagar. Under intervjuerna var endast intervjupersonen och den intervjuade eleven

närvarande för att undvika att göra situationen obekväm för eleven. Eleverna spelades in via

diktafon under intervjun och transkriberades sedan i bearbetningsprocessen för att underlätta

den slutliga tolkningen av talmaterialet.

4. Nationella och internationella studier Inom det svenska utbildningssystemet finns det en gedigen forskning rörande skolans kvalitet.

I den här redogörelsen kommer vi att lyfta fram några nationella och internationella

forskningsrapporter. Dessa rapporter ger en bild av hur man arbetar med att granska skolan

och utbildningssystemets kvalitet och utveckling.

Den inledande rapporten är av internationell karaktär och pågår fortfarande.

Undersökningen heter: Program for international student assessment och är nog mer känd

under namnet PISA. Syftet med PISA-undersökningen var att studera 15-åringars kunskaper

och förmågor inom de tre områdena; läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Det

aktuella området för den här uppsatsen är läsförståelsen och det är den som redovisas i

rapporten. Denna redogörelse utgör en del av PISA-undersökningen som är översatt av

Anders Auer och Nina Lindqvist tjänstgörande hos Skolverket. Auer och Lindqvist har

publicerat några slutsatser utifrån PISA:s aspekt rörande kvalitet och likvärdighet. Auer och

Lindqvist hade som syfte att göra rapporten mer lättillgänglig för både lärare, rektorer och

allmänheten. De lyfter fram viktiga insikter i hur det svenska utbildningssystemet förhåller sig

till övriga OECD-länder. De menar att dessa insikter kan tjäna som underlag för

utbildningspolitiska inriktningar (Auer och Lindqvist, 2003:28).

13

Under 1990-talet genomgick det svenska skolsystemet en grundlig reformering som

resulterade i nytt utbildningssystem, betygssystem, kursplaner och läroplaner. Under år 2000

genomförde Skolverket en kvalitetsgranskning där man bland annat kontrollerade hur det nya

betygssystemet tycktes fungera (Skolverket, 2000:131). Resultatet utifrån granskningen var

att det tycktes föreligga en del brister i hanterandet av det nya mål – och kunskapsrelaterade

betygssystemet. Det lokala arbetet med att konkretisera nationella mål och kriterier hade inte

ägt rum i den omfattning som krävdes för att skapa likvärdighet och rättsäkerhet i

betygssättningen. Rapporten menar att lärarna i allt för hög grad uttolkat kursplanerna allt för

individuellt utan att samverka med andra lärare. Efter detta fastställande fick myndigheten för

skolutveckling i uppdrag att för lärare anordna någon form av kompetensutveckling rörande

betygssättning. Dessa åtgärder finns redovisade i en rapport; kompetensutveckling av lärare

om bedömning och betygssättning i skolan (Myndigheten för skolutveckling, 2001:3). Några

av de åtgärder som vidtogs var att en hemsida grundades med informationsmaterial, lärande

exempel, litteraturtips m.m.

De ovanstående beskrivna undersökningarna är i huvudsak centrerade kring

utbildningssystemets övergripande kvalitet. Vad det gäller forskning rörande metoder på

vilket sätt man kan mäta kvalitet är Skolverkets rapport rörande det nationella provet i den

målstyrda skolan, hitintills, den mest givande. Genom dess omfattning ger den en bild av hur

ett provsystem upplevs och används ute på skolorna.

5. Undersökning I denna del av uppsatsen kommer våra undersökningsresultat att redovisas. Vi inleder med en

redogörelse för vår enkätstudie och dessa resultat kommer att jämföras med skolverkets

resultat. Vidare presenteras resultatet av våra elevintervjuer i ett löpande textavsnitt som följer

frågeformulärets utformning (se bilaga 2). Det är viktigt att ha i åtanke att våra resultat är av

betydligt mindre kvantitet än skolverkets resultat. De möjliga tendenser som vi kan påvisa bör

betraktas med viss försiktighet. Efter samtliga resultatredovisningar avslutas undersökningen

med en sammanfattning av resultaten. Arbetet i det stora hela kommer att avslutas med en

vidare diskussion där frågeställningarna besvaras för att sedan utmynna i resonemang utifrån

kunskapsbegreppet och läroplanssystemet.

14

5.1 Enkätresultat Redovisningen ser ut på följande vis; vid varje diagram presenteras de specifika

frågeställningarna som utgör enkäten och dessa illustreras två och två. Redogörelserna finns i

anknytning till diagrammen samt skolverkets resultat.

02

468

1012

1416

1. Proven är för tidskrävandeatt hantera

2. Proven är för krångliga atthantera

Instämmer helt Till stor delDelvisInte allsEj aktuellt

Figur 1. Detta avser lärarnas syn på provens tidsaspekt samt dess hantering. Av 23 lärare

ansåg nio, motsvarande 39 procent, proven vara delvis tidskrävande. Mot dessa 39 procent

står de lärare som inte alls anser proven vara tidskrävande. Åtta av 23 lärare, motsvarande 35

procent, ser inte proven som tidskrävande.

I jämförelse med skolverkets rapport förekommer en enhetlig uppfattning bland

gymnasielärarna rörande tidsaspekten, de ser inte proven som särskilt tidskrävande.

I skolverkets rapport anser två tredjedelar av de tillfrågade lärarna proven vara alltför

tidskrävande (Skolverket, 2004:33).

Vad det gäller hanteringen av proven ser 14 av 23 gymnasielärare inte hanteringen som

krånglig. I denna fråga råder en homogen uppfattning, runt två tredjedelar av lärarna anser ej

proven som krångliga. Samma homogenitet gäller lärarna i skolverkets rapport.

15

02468

101214

3. På min skola är resultatenmyckt viktiga som underlagför bedömningen av elevers

måluppfyllese

4. På min skola är provresultaten i hög grad

styrande förbetygssättningen


Figur 2. Denna figur tar upp provresultatens betydelse och funktion för lärarna. 13 av 23, 57

procent, gymnasielärare anser proven delvis fungera som underlag för bedömning av

elevernas måluppfyllelse. I denna fråga råder viss enighet. Bilden av en viss enighet är

överensstämmande med skolverkets rapport. Deras bild är dock tvetydig eftersom de genom

intervjuer med lärare får en betydligt mer splittrad bild av hur det hänger samman med

lärarnas uppfattning om hantering och funktion av resultaten. Runt 50 procent av de

tillfrågade lärarna i skolverkets rapport anser i enkäten provens resultat delvis vara viktiga för

bedömningen av elevers måluppfyllelse. Vid intervjun hävdar lärarna dock att det är många,

många fler aspekter som vägs in och vad dessa aspekter innefattar råder ingen som helst

enighet (Skolverket, 2004:35).

Vad det gäller provresultatens betydelse för betygssättningen kan man uppleva en viss

osäkerhet bland gymnasielärarna. Av dessa anser 11 av 23, 48 procent, provresultaten delvis

vara styrande för betygssättningen. Det råder dock oenighet bland gymnasielärarna; nio av 23,

39 procent, anser inte resultaten alls som styrande för betygssättningen. Vad det gäller

skolverkets rapport anser cirka 55 procent av lärarna i år 9 provresultatet vara styrande för

betygssättningen och 23 procent anser proven inte alls som styrande. Vid intervjuer

framkommer samma splittring av resultathanteringen men de är eniga om provet som

stödjande funktion (Skolverket, 2004:35).

16

02468

10121416

5. Proven styrundervisningen i för hög

grad

6. Proven minskar i höggrad behovet av: a) Att

arbeta med kursplanernab) Att konkretisera

betygskriterierna c) Attanvända lokala prov


Figur 3. Flertalet gymnasielärare, 15 av 23, anser inte att proven styr undervisningen i allt för

hög grad. Det är närmare två tredjedelar som är av den uppfattningen. Sju av 23 anser proven

styra undervisningen till viss del.

I skolverkets undersökning är det drygt hälften av lärarna som inte alls instämmer med att

proven skulle styra undervisningen och drygt 40 procent av lärarna som delvis instämmer med

påståendet (Skolverket, 2004:40).

Vid påståendet att proven skulle minska behovet av att arbeta med kursplaner,

konkretisering av betygskriterier eller att använda lokala prov; anser en majoritet av

gymnasielärarna att proven inte har dessa effekter. I detta fall råder enighet mellan

gymnasielärarna och grundskolelärarna i skolverkets rapport (Skolverket, 2004:41).

02468

101214161820

7. Hur väl stämmerföljande påstående med

din erfarenhet/dinuppfattning?

Ämnesproven bör även ifortsättningen vara

obligatoriska

8. Hur väl stämmerföljande påstående med

din erfarenhet/dinuppfattning? Proven bör

även i framtidengenomföras varje år


17

Figur 4. En klar majoritet av gymnasielärarna anser att proven även i fortsättningen bör vara

obligatoriska samt att dessa även i framtiden bör genomföras varje år. Denna klara majoritet

är överensstämmande med skolverkets resultat (Skolverket, 2004:49-50).

0

2

4

6

8

10

12

9. Skolans uppdrag skulle fungera lika bra utan denationella proven


Figur 5. Denna figur tar upp en intressant fråga. Utfallet är att 10 av 23, 43 %, gymnasielärare

inte alls instämmer i detta påstående. Runt en tredjedel av gymnasielärarna instämmer delvis

med påståendet. Omkring en fjärdedel av gymnasielärarna instämmer helt med att skolans

uppdrag skulle fungera lika bra utan de nationella proven.

Även Skolverket redovisar vid detta tämligen provokativa påstående att det är ungefär en

fjärdedel av grundskolelärarna som anser att skolan klarar sitt uppdrag utan de nationella

proven (Skolverket, 2004:50).

02468

1012141618

10. I hur hög gradpåverkar proven

arbetssättet

11. I hur hög gradpåverkar provet valet av

läromedel

I hög gradI ganska hög gradI ganska låg gadNästan inte alls

18

Figur 6. Vad det gäller provens påverkan på arbetssättet, tycker ungefär hälften av

gymnasielärarna att proven inte har den effekten medan runt en tredjedel av gymnasielärarna

anser att proven har den effekten. Det finns en tendens till olika uppfattningar. I skolverkets

rapport finns en liknande tendens, det råder delade meningar om provens påverkan

(Skolverket, 2004:38).

Vid frågan om påverkan på valet av läromedel är det en klar majoritet av gymnasielärarna

som inte alls ser den effekten. Där skiljer sig gymnasielärarna från grundskolelärarna, där

råder ingen riktig enighet utan det är nästan lika många som ser ett visst inflytande på valet av

läromedel som det är de som inte ser denna effekt.

02468

101214

12. Hur förbereder duklassen: Tar uppämnesinnehåll

13. Arbetar med liknandeuppgifter


Figur 7. Av 23 gymnasielärare tar hälften av dem upp ämnesinnehåll som en del av

förberedelserna och detta gör de i ganska hög grad. Vad det gäller arbete med liknande

uppgifter som förberedelse är det 10 av 23 gymnasielärare som gör detta i ganska hög grad.

Vid en jämförelse med skolverkets undersökning är det flertalet grundskolelärare som inte

anser sig anpassa undervisningen nämnvärt till provet. Ungefär sju av tio lärare tar inte upp

ämnesinnehåll utifrån proven. Det är vanligare att de låter eleverna arbeta med liknande

uppgifter som kommer på provet (Skolverket, 2004:39).

19

02468

101214

14. I vilken gradstämmer de kunskapersom bedöms i proven

överens med:kommunens lokala mål

och kriterier

15. I vilken gradstämmer de kunskapersom bedöms i provenöverens med: skolanslokala mål och kriterier


Figur 8. Ungefär hälften, 48 procent, av gymnasielärarna anser att de kunskaper som bedöms i

proven i ganska hög grad är överensstämmande med kommunens lokala mål och kriterier.

Lite mer än hälften, 56 procent, av gymnasielärarna anser att proven i ganska hög grad

stämmer överens med skolans lokala mål och kriterier.

I denna fråga råder en överensstämmande bild mellan gymnasielärarna och

grundskolelärarna (Skolverket, 2004:41) .

I vilken grad anser du att proven uppföljer följande syften

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

16. Som stöd för analys och bedömning av elevernasstarka och svaga sidor, för bedömningen om eleverna

har uppnått uppställda mål, för principen om enlikvärdig bedömning och en rättvis betygssättning, ett

förtydligande av det mål och kunskapsrelaterade b


20

Figur 9. Ovanstående diagram ger en antydan om att gymnasielärarna anser proven i tämligen

hög grad uppfylla sina syften. Åtta av 23 lärare anser proven uppfylla sina syften i ganska hög

grad och sju av 23 anser proven uppfylla sina syften i hög grad. Detta innebär att man, utifrån

detta diagram, kan se att 65 procent av gymnasielärarna tycker att provet uppfyller sina

syften.

Skolverkets rapport ger en liknande bild av grundskolelärarnas uppfattning. De är generellt

nöjda med hur provet uppfyller sina syften. En styrka i skolverkets rapport och en svaghet i

vår undersökning är att skolverket kunnat förtydliga graderingen av syftena och har således

kunnat specificera vilka syften som för lärarna varit mest centrala. Grundskolelärarna värderar

framför allt provens förmåga att identifiera elevers starka och svaga sidor samt dess stöd för

bedömning av måluppfyllelse (Skolverket, 2004:34).

0

2

4

6

8

10

12

17. Hur viktigt är det att detfinns nationella prov?

18. Hur viktiga är följandeaspekter? A)Provens bidrag

till diskussionen om denegna skolans/kommunenssatsningar och beslut. B)

Provens roll i diskussionenom den svenska skolans

kvalitet och utveckling.

Mycket viktigtGanska viktigtGanska oviktigtInte alls viktigt

Figur 10. Närmare hälften av gymnasielärarna ser de nationella proven som mycket viktiga

och nio av 23 ser dem som ganska viktiga. På frågan om provens bidrag till diskussion,

rörande skolans och kommunens satsningar och beslut samt provens roll för diskussionen om

den svenska skolans utveckling, anser nio av 23 lärare att proven är ganska viktiga för dessa

ändamål. De jämna stolparna representerar fem av 23 lärare som anser provens roll för dessa

ändamål som ganska oviktiga eller inte alls viktiga.

21

Grundskolelärarna har en liknande syn på vikten av det nationella provsystemet och de allra

flesta lärarna ser proven som viktiga (Skolverket, 2004:36). Grundskolelärarna överlag ansåg

provens bidrag och roll till diskussion, rörande den egna skolans/kommunens satsningar och

beslut och den svenska skolans kvalitet och utveckling, som viktigt (Skolverket, 2004:49).

0

5

10

15

20

25

19. Hur beskriver duklassens reaktioner införproven: Motivationen att

göra sitt bästa finns hos…

20. Stress och ängslaninför proven märks hos…

MajoritetenOmkring hälftenMinoriteten

Figur 11. Vid frågan rörande elevernas reaktioner inför proven anser en klar majoritet av

gymnasielärarna att motivationen att göra sitt bästa finns hos majoriteten av eleverna. Vad det

gäller eventuell stress och ängslan inför proven kan man konstatera att gymnasielärarna ser

någon typ av oro hos eleverna. I hur stor omfattning varierar dock mellan gymnasielärarnas

olika erfarenheter.

I skolverkets rapport är uppfattningen bland lärarna om elevernas reaktioner likvärdig med

gymnasielärarnas. Grundskolelärarna upplever det som att majoriteten av eleverna är

motiverade att göra sitt bästa på provet. Lärarna tycker sig, mer eller mindre, kunna se att

eleverna blir stressade eller oroliga inför ett nationellt prov (Skolverket, 2004:45).

22

02468

101214161820

21. Hur ofta möter du följande reaktioner: A)Missnöje/bortförklaringarkring resultat. B) Missnöje över hur proven bedöm s. C)Miss nöje över

provens innehåll.

OftaSällan

Inte alls

Figur 12. Majoriteten av gymnasielärarna anser sig sällan stöta på olika missnöjesyttranden

från eleverna rörande provens innehåll, bedömning och/eller resultat.

I skolverkets rapport är erfarenheten att elever sällan uttrycker sitt missnöje över

provresultat, provens innehåll och/eller hur proven bedöms. Denna typ av elevreaktioner

upplevs som mindre vanliga bland grundskolelärarna (Skolverket, 2004:45).

02468

101214

22. Finns det goda möjligheter till samarbeteoch stöd bland dina kollegor vad det gällerde nationella provens användning, t.ex för

bedömning/betygssättning av elever?

Ja, mycket godaJa, ganska godaNej, inte särskilt godaNej, inga möjligheter alls

Figur 13. Omkring hälften av gymnasielärarna anser möjligheterna till samarbete och stöd

som mycket goda bland sina kollegor. Runt en tredjedel anser dessa möjligheter som ganska

goda.

En majoritet av grundskolelärarna i skolverkets rapport uppger sig ha ett gynnsamt

samarbetsklimat liknande de ovanstående gymnasielärarnas erfarenheter (Skolverket,

2004:45).

23

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

23. Använder din skola resultaten på denationella proven till följande?

Resursfördelning mellanskolorDiskussion med kollegor

Diskussion medskolledningDiskussion med föräldrar

Diskussion med elever

Informera andra lärareom elevens kunskapsnivåUppföljandepedagogiska insatser

Figur 14. Hur man använder de nationella provresultaten på skolan menar 19 av 23

gymnasielärare att det huvudsakliga användningsområdet är till diskussion med kollegor.

Minst lika viktigt anser gymnasielärarna att provresultaten är för diskussionen med eleverna

samt för ett uppföljande av pedagogiska insatser. Några lärare, fem av 23 menar att resultaten

används som information till andra lärare om elevens kunskapsnivå. Det är mindre vanligt att

provresultaten används till diskussion med föräldrar och skolledning. Det är mycket ovanligt

bland gymnasielärarnas uppfattning att resultaten används som underlag till resursfördelning

mellan skolor. Det förkommer inte hos någon som ett alternativ.

Grundskolelärarna ser att det huvudsakliga användningsområdet för provresultaten är som

underlag till diskussioner mellan kollegor och med elever. Provresultaten används i större

utsträckning, än på gymnasiet, som underlag för diskussion med föräldrar och skolledning.

Det är lika ovanligt på grundskolan som på gymnasiet att resultaten används som underlag till

resursfördelning mellan skolor (Skolverket, 2004:44).

5.2 Sammanfattning av enkätresultat Det nationella provsystemet tycks äga legitimitet bland gymnasielärarna och de anser att

dessa i fortsättningen ska vara obligatoriska samt genomföras årligen. Uppfattningen rörande

provsystemet är övervägande positiv bland gymnasielärarna. De tycker bland annat att provet

till stor del uppfyller sina syften och att proven överlag är viktiga. De anser inte proven vara

24

särskilt tidskrävande eller svårhanterliga. De tycker att proven fungerar väl som stöd för

bedömning av elevers måluppfyllelse och vad det gäller betygssättningen ser de inte provet

som direkt styrande. Gymnasielärarna anser inte att skolans uppdrag skulle klaras lika bra

utan de nationella proven. De tycker att de överlag har goda möjligheter till diskussion och

samarbete bland kollegor angående det nationella provet. De använder i huvudsak

provresultaten till diskussion med kollegor och elever men även till uppföljning av

pedagogiska insatser.

Beträffande undervisningssituationen anser inte gymnasielärarna att provet påverkar för

mycket. Det har ingen inverkan på arbetssättet eller på valet av läromedel utan den påverkan

som eventuellt kan äga rum är att man tar upp liknande ämnesinnehåll eller arbetar med

liknande uppgifter.

Gymnasielärarnas uppfattning av eleverna inför ett nationellt prov är att majoriteten av

eleverna tycks vara motiverade till att göra sitt bästa. Det finns dock tendenser till oro och

ängslan hos eleverna inför ett nationellt prov. Trots dessa tendenser förekommer det sällan

några missnöjesyttringar från eleverna.

Sammanfattningsvis utifrån jämförelsen med skolverkets rapport kan man säga att

gymnasielärarnas och grundskolelärarnas uppfattningar och erfarenheter är tämligen

överensstämmande. Det finns några aspekter som man ändå kan betrakta som en viss

åtskillnad mellan aktörerna. Grundskolelärarna ansåg proven till stor del vara tids – och

planeringskrävande trots detta var det värt mödan. De arbetar i större utsträckning med

liknande uppgifter än med att ta upp ämnesinnehåll. Grundskolelärarna använder i större

utsträckning provresultaten till diskussion med föräldrar och skolledning. Vad det gäller

diskussionen med föräldrar kan man på gymnasiet legitimera bortfallet av denna aspekt med

att eleverna i år 3 på gymnasiet är myndiga.

5.3 Intervjuresultat 5.3.1 Förberedelser inför det nationella provet Sju elever av de åtta som intervjuades i elevgruppen har genomfört samtliga delprov som

innefattas i det nationella provet i svenska 2005. En elev hade dock kvar den muntliga delen

men förväntades göra denna någon dag efter den utförda intervjun.

Överlag tyckte alla åtta elever att det hade gått bra att skriva det nationella provet i svenska i

år. En av eleverna tyckte dock att det sista delprovet (delprov 3) först kändes lite stressande

25

p g a sin omfattning men att det ändå gick bra och inte var så svårt som han/hon hade väntat

sig.

När vi ställer frågan angående hur eleverna förberetts för provet av sina lärare svarar sex

elever att de tillsammans gått igenom det nationella provet under lektionstid med sin

respektive lärare. Förberedelserna beskrivs på lite olika sätt mellan eleverna, men kan

sammanfattas genom att man tillsammans talat om texterna i klassen och att lärarna har gått

igenom hur en uppsats bör vara strukturerad. Det har även vid ett tillfälle delats ut ett papper

som innehållit tips inför provet som stöd för eleverna, vilket har uppskattats. En elev nämner

inga specifika förberedelser men ser tidigare övningsmoment i tidigare kurser som en

tillräcklig form av förberedelse inför det nationella provet. Dessa tidigare övningsmoment

omfattar enligt eleven, de uppgifter som det nationella provet bygger på, som t ex muntlig

framställning samt skriftliga uppgifter liknande delprov 2 och 3. I ännu en elevs fall verkar

det som om eleverna själva lämnats med ansvaret att förbereda sig inför provet.

När vi istället ställer frågan till eleverna om hur de förberedde sig själva inför det nationella

provet så svarar sex elever att de förberedde sig genom att dels läsa igenom textmaterialet

hemma och arbeta med detta på ett aktivt sätt och dels genom att förbereda sig utifrån det

läraren tagit upp som viktiga punkter under lektionstid. En av eleverna som sade sig förbereda

sig själv, betonar dock att han/hon anser att det egentligen inte är mycket man kan förbereda

inför ett nationellt prov och konstaterar vidare, att "kan man det som prövas på provet så kan

man det". De övriga två eleverna i intervjugruppen hävdar att de inte förberedde sig alls och

nöjde sig med att närvara på själva provdagen. De anser båda två att det som tagits upp under

lektionstid varit fullt tillräckligt som förberedelse inför provet.

5.3.2 Elevernas upplevelse av stress och oro inför det nationella provet

Gällande känslor av stress och oro inför det nationella provet ansåg fyra av eleverna att det

kände sig oroliga. Det var i huvudsak det muntliga delprovet som uppfattades som mest

oroande. Att stå och prata inför människor är den stora anledningen till nervositeten. Två av

de fyra eleverna som ansåg sig känna oro inför provet nämner även att de känner oro inför det

skriftliga delprov 3. En av dessa känner oro inför tanker på att tvingas sitta stilla så länge som

uppsatsen varar. Den andra förklarar att nervositeten ligger i att han/hon anser sig ha svårt för

att skriva uppsatser. Fyra elever beskriver att de inte kände någon nämnvärd stress eller oro

alls inför det nationella provet. En av dessa elever tillägger att han/ hon ser provet som vilket

annat prov som helst och känner härigenom ingen större oro.

26

När vi ställer frågan om hur eleverna uppfattade provet när de fick det framför sig på

provdagen så blir svaren högst individuella. Elevernas intryck av provet var följande:

- Det var viktigt att hitta det man kände igen sig själv i gällande texterna.

- Det var viktigt att bli godkänd på provet.

- Jag funderade en hel del på vad jag skulle skriva om.

- När jag hade läst mer än hälften tänkte jag att det inte fanns något som intresserade

mig.

- Jag blev först nervös över att det fanns för många ämnen som dessutom gick lite för

mycket i varandra.

- Det kändes skönt att ett av ämnena som fanns med på provet var samma som jag haft

på min muntliga presentation.

Gällande tiden på det nationella provet så tyckte samtliga av de åtta eleverna att tiden var

fullt tillräcklig. Två av eleverna påpekar att nästan ingen utnyttjar hela tiden på delprov 3,

som innebär uppsatsskrivning under fem timmar. Endast en av eleverna tyckte att det gavs för

lite tid till delprov 2. I övrigt nämner en elev att tidsuppfattningen naturligtvis är helt

individuell, då vissa personer arbetar i snabb takt och andra behöver mer tid på sig för att

klara uppgiften. Gällande svårighetsgraden på texterna tycker sex av eleverna att texterna inte

är svåra. Två elever tycker att de var skiftande lätta och svåra texter.

5.3.3 Elevernas uppfattning gällande tid och svårighetsgrad på proven

När vi ställer frågan till eleverna på vilket eller vilka sätt de tror att det nationella provet

mäter kunskap, får vi högst tvekande svar. Samtliga åtta elever pauserar eller tvekar på olika

sätt inför svaret och tre av dem påpekar att frågan var svår att svara på. De olika svaren blir

högst skiftande. En elev menar att provet är ett mått för en likvärdig utbildning d v s att alla

får samma prov och bedöms på samma grunder. Två elever svarar att det nationella provet

framhäver elevens kunskaper och är ett mått på kvalitéer i skrivandet. Ännu en elev anser att

provet mäter förmågan att lösa de uppgifter som provet består av samt fungerar som ett mått

på att man klarar av den kunskapsnivå som krävs. En annan elev svarar att provet prövar

stavning och förmågan att formulera sig, alltså mäter rena färdighetskunskaper. Två andra

elever hävdar att det nationella provet mäter de allmänna kunskaperna i det svenska språket

och exemplifierar med moment som meningsbyggnad, stavning och grammatik. En sista elev

menar att han/hon tror att det nationella provet är ett sätt genom vilket lärare kan avgöra hur

man arbetar under en viss tid samt hur man löser vissa speciella uppgifter under denna tid.

27

Provresultatet blir sedan, enligt eleven, ett mått genom vilket man kan jämföra sina kunskaper

med andra.

På frågan om varför eleverna tror att man har ett nationellt prov i svenska, blir svaren högst

varierande. En elev svarar att han inte har någon aning. En menar att det är för att ta reda på

att alla får en likvärdig utbildning. Ännu en elev menar att det är för att pröva elevernas

språkliga färdigheter och en fjärde hävdar att man skriver det nationella provet för att

kontrollera hur mycket eleverna har lärt sig i skolan under alla år. Han tillägger också att en

annan funktion som det nationella provet har är att avgöra vilken nivå eleverna befinner sig i

vad det gäller ämnet svenska. Två andra elever hävdar på liknande sätt att man skriver det

nationella provet för att visa hur man ligger till kunskapsmässigt samt för att pröva att man

kan arbeta individuellt. Ännu en elev beskriver att man skriver provet som ett bevis för att

man uppnått kurskraven och en sista elev vet inte varför man har ett nationellt prov men tror

att det skrivs för att ta reda på var klassen ligger i förhållande till övriga landet.

5.3.4 Vilken information fick eleverna inför det nationella provet?

Det visade sig att samtliga åtta elever var väl medvetna om, och införstådda med, att det

skulle genomföras ett nationellt prov i svenska under det tredje året på gymnasiet.

Informationen om provet har eleverna fått på lite olika sätt genom olika personer. Någon elev

har fått reda på att de skulle skriva det nationella provet genom äldre syskon och föräldrar. En

annan elev svarade lite mer diffust och menade att han helt enkelt bara fått reda på det

"genom andra", när de gick andra året på gymnasiet. Troligtvis har det varit andra elever på

skolan som har informerat honom om detta. Fyra elever beskriver att de fått informationen

genom skolan. En av dessa sägs ha fått reda på det vid skolstart och har här samtidigt fått

information om vad det nationella provet skulle innebära. Det framgår att eleven uppskattade

denna omfattande information från skolans sida. Den andra eleven som fick information från

skolan berättar att det delades ut lappar med viktiga datum för hela terminen, där alla

provtillfällen redovisades tydligt. Eleven tillägger att man genom detta system tidigt vetat om

att man skulle skriva ett nationellt prov under det tredje året. En tredje elev som fått

informationen genom skolan, beskriver att det delades ut slags testprov ett halvt år innan det

riktiga nationella provet skulle skrivas. Detta testprov skulle ge eleverna en uppfattning om

hur ett prov kunde vara utformat. Två elever berättar slutligen att de vetat om det nationella

provet redan sedan grundskolan men att man blivit mer informerad då man började i

gymnasiet.

28

5.3.5 Skriftliga instruktioner vid provtillfället

Det verkar som om alla eleverna överlag fått skriftliga instruktioner vid provtillfället, d v s de

instruktioner som medföljer provet. Vidare verkar det vara skiftande i vilken utsträckning

lärarna väljer att förklara instruktionerna muntligt för eleverna. Fyra elever betonar att lärarna,

vid provtillfället, gärna besvarade frågor rörande hur provet skulle genomföras. Två av

eleverna menar också att lärarna samtidigt varit noggranna med att undvika att ge dem allt för

mycket hjälp och uppmuntrade dem istället att tänka själv. Två elever påpekar också att

lärarna varit tydliga med att uppmana eleverna till att först läsa igenom provuppgifterna

noggrant själv innan de började ställa frågor. En elev menar att läraren muntligt gick igenom

hur lång tid eleverna fick på sig att skriva provet men att inte så mycket mer togs upp

angående instruktioner vid provtillfället.

Gällande instruktionernas svårighetsgrad ansåg majoriteten av elevgruppen att de förstod

vad de skulle göra efter genomgången vid provtillfället och att detta inte medförde några

större problem.

5.3.6 Elevernas uppfattning om relationen mellan provbetyg och slutbetyg

På frågan om vilket sätt eleverna tror att det nationella provbetyget påverkar slutbetyget,

svarar sju av eleverna att de tror att det påverkar i ganska hög grad. En elev svarar att han inte

vet men hoppas samtidigt att det inte påverkar i allt för hög grad. Han tycker inte att det går

att pröva all kunskap man ska ha i svenska genom endast tre prov. De elever som trodde att

provbetygen påverkade i ganska hög grad, motiverade sina svar på lite olika sätt. En menar att

det är olika från lärare till lärare och att vissa lärare helt går efter det nationella provet medan

andra inte gör det. En annan tycker att provbetyget för det nationella provet borde utgöra en

ganska stor del av slutbetyget, med tanke på hur stor del lektionstid som lagts ner på att

förbereda sig inför det. Ännu en elev menar att det nationella provbetyget påverkar

slutbetyget ganska mycket, men att det naturligtvis inte är allt, då det finns mycket annat

utöver provet som spelar roll för slutbetyget. Två andra elever menar att provresultatet kan

spela roll om en elev ligger och väger mellan två betyg. I dessa fall tror eleverna dock att

lärarna lägger störst vikt vid att höja ett betyg istället för att sänka det. En elev är övertygad

om att provbetyget påverkar slutbetyget i väldigt hög grad och skulle gissa på att det utgör ca

80% av slutbetyget.

När man ställer frågan om eleverna tror att det nationella provbetyget kan vara avgörande

för slutbetyget, svara sju elever att de inte tror det och en elev att det nog kan vara avgörande.

Två av eleverna som inte tror att provbetyget kan vara avgörande för slutbetyget resonerar

29

utifrån att det nationella provet absolut har en stark roll men kan omöjligt vara avgörande. En

elev tycker att det är omöjligt att bedöma all kunskap genom ett enda prov. Eleven tillägger

även vikten av alla andra moment som ska vägas in i betyget, som t ex hur man arbetar under

lektionstid. Tre elever betonar även åter igen att lärare nog hellre höjer än sänker ett slutbetyg

till följd av resultatet på det nationella provet.

5.4 Sammanfattning av intervjuresultat Utifrån intervjuresultaten som vi fått fram genom vår undersökning tycks de flesta eleverna ha

en positiv syn på det nationella provet. Samtliga elever anser att det gått bra att skriva provet

utan några större svårigheter rörande förberedelser eller genomförande. De flesta eleverna har

förberetts ordentligt av sina lärare under lektionstid och verkar också själva tagit provet på

största allvar, då de även förberett sig själva inför provet genom att ha läst och arbetet med

textmaterialet. Gällande oro och stress inför provet visar det sig att halva den tillfrågade

elevgruppen kände oro och stress inför det nationella provet. Oron visade sig främst röra den

muntliga delen av provet. Alla elever ansåg även att tiden de hade på sig att skriva provet var

fullt tillräcklig. Vad det gäller svårighetsgraden uttrycker ingen elev att provet var orimligt

svårt men några elever menar dock att det innehåller skiftande svåra och lätta texter.

Eleverna ställer sig tvekande och osäkra inför på vilket sätt det nationella provet mäter deras

kunskap. Men när vi ställer frågan om varför eleverna tror att man har det nationella provet

blir svaren plötsligt mer direkta. Här framgår det trots allt att eleverna har en viss insikt i

varför de skriver det nationella provet.

Vid själva provtillfället har alla elever fått nyttja skriftliga instruktioner som medföljde

provet. Majoriteten av eleverna i intervjugruppen menar att de förstod provinstruktionerna vid

provtillfället utan några större problem. Eleverna beskriver även vidare att lärarna, vid

provtillfället, varit noggranna med att inte ge allt för mycket hjälp utan har snarare valt att låta

eleverna arbeta så självständigt som möjligt. Lärarna lär även, enligt eleverna, ha påpekat

vikten av att läsa igenom provuppgifterna noggrant vid provtillfället för att undvika allt för

många frågor.

När vi slutligen ställer frågor till eleverna som rör provbetygets påverkan på slutbetyget, så

visar det sig att de flesta eleverna i intervjugruppen tror att det nationella provbetyget

påverkar deras slutbetyg i ganska hög grad men att de inte är avgörande för deras slutbetyg.

30

6. Diskussion Vad man kan urskilja utifrån vår undersökning är det att finns en uttryckligt positiv inställning

till det nationella provet bland lärare och elever. Lärarna ser inte provet som särskilt

arbetskrävande och de tycker att provet uppfyller sitt syfte. Lärarna ser provet som viktigt och

att skolans uppdrag inte skulle klaras utan dessa. Eleverna anser inte provet vara särskilt svårt

och de verkar även finna provet meningsfullt. Detta framkommer genom elevernas eget

ansvarstagande rörande förberedelserna. En annan aspekt som förstärker provets betydelse för

eleverna är att samtliga i intervjugruppen genomfört hela provet.

Vad det gäller samband mellan elevsyn och lärarsyn kan vi utifrån vårt resultat finna tre

beröringspunkter. Dessa omfattar förberedelserna inför det nationella provet, uppfattningen

om och känslan av oro och nervositet samt provresultatets inverkan på betyget. Detta tar sig

uttryck i att lärarna anser sig förbereda eleverna i ganska hög grad vilket kan bekräftas i att

majoriteten av eleverna anser sig vara väl förberedda inför provet. Gällande oro och nervositet

finner lärarna en viss tendens bland eleverna och hälften av de intervjuade eleverna vittnar om

att de känt sig spända inför provet. Den tredje aspekten ur vilken man kan skönja ännu ett

samband rör provresultatets inverkan på betyget. Eleverna verkar ha en ganska stor insikt i

provresultatets påverkan, men är osäkra på hur det egentligen påverkar. Detta visar sig genom

olika förslag och alternativ som eleverna påvisar t.ex. uppfattningen om att vissa lärare hellre

friar än fäller samt att det är olika från lärare till lärare och ämne till ämne. Vad det gäller

relationen mellan provresultat och betyg finns en viss splittring även mellan lärarna.

Den andra aspekten i vårt teoriavsnitt är av central betydelse för vår hypotes. Den grundar

sig på skolverkets undersökning som påvisar ett stort bortfall av elever som genomför det

fullständiga nationella provet. Det vi tyckte oss se utifrån detta var att lärare och elever mellan

år 9 och år 3 på gymnasiet tycks omvärdera det nationella provets betydelse. Vi finner inget

stöd för vår hypotes utifrån våra resultat. Detta grundar sig i att den attityd som framkommit

genom undersökningen visar att lärare och elever som ingått i undersökning tar provet på

fullaste allvar. Vi ser detta resultat som förvånansvärt eftersom vi hade en föreställning om att

den allmänna attityden gentemot det nationella provsystemet var negativt.

Den tredje och sista aspekten som ligger till grund för uppsatsen och som knyter samman

vårt syfte är resonemanget kring kunskapssyn och den aktuella läroplansmodellen. Det vi har

valt att lyfta fram är den förändrade kunskapssynen dvs utvecklingen från en rent

behavioristisk kunskapssyn till en som inriktar sig på mer djupstrukturell kunskap. Vad vi kan

se utifrån vår undersökning är att eleverna verkar vara kvar i en behavioristisk kunskapssyn

dvs de tror att proven mäter rena färdighetskunskaper i svenska när provet egentligen vill åt

31

den mer djupstrukturella kunskapen. Hos vem ligger uppdraget att tydliggöra den

kunskapssyn som skolan bör förmedla? Det hierarkiska mönster man kan se är att det primära

uppdraget ligger hos den enskilde läraren som i sin tur utgår från läroplanen som därmed kan

ses som den sekundära nivån. Den övergripande nivån det vill säga där läroplanerna utformas

är på ett utbildningspolitiskt plan. I den dominerande läroplansmodellen har

kunskapsuppdraget nedtonats vilket medför en viss otydlighet för lärarna vad det gäller

innehållet i undervisningen. Denna otydlighet vidarebefordras till eleverna vilket vi tycker oss

se i deras syn på vad det nationella provet egentligen mäter rent kunskapsmässigt.

Avslutningsvis kan vi konstatera att attityden gentemot det nationella provet är

genomgående positiv och att provet fungerar väl som kvalitetsgranskningsmetod. Den brist

man kan se är vad otydligheten i kunskapsuppdraget kan medföra bland lärare men även

bland eleverna. Önskvärt vore att man i den framtida utbildningspolitiska debatten strävade

mot en mer konkret läroplan.

32

7. Referenser Auer, Anders och Lindqvist, Nina: Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet - slutsatser från PISA 2000, Skolverket 2003 Gymnasieförordningen 1992:394 Hartman, Jan: Vetenskapligt tänkande - Från kunskapsteori till metodteori, 2004, Lund Korp, Helena: Kunskapsbedömning - hur, vad och varför?, Myndigheten för skolutveckling, 2003, Kalmar Lindqvist Ulla, Andersson Håkan, Olsson Gunilla: Nationella kvalitetsgranskningar 2000 - Betygssättningen, 2000, Örebro Myndigheten för skolutveckling: Kompetensutveckling av lärare om bedömning och betygssättning, 2004, Stockholm Nationalencyklopedin, trettonde bandet, 1990, Höganäs Skolverkets rapport: Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan, 2004, Ödeshög Skolverkets anvisningar till det nationella provet i svenska, 2005, Uppsala Sjögren, Bo: Gymnasieutbildning - faktaboken om gymnasieskolan och komvux, 1994, Göteborg www.nordiska.uu.se, utskrift från 2005-11-14 www.skolverket.se/sb/d/170, utskrift från 2005-11-14 www.skolverket.se/sb/d/277, utskrift från 2005-11-14

33

Bilaga 1 1. Formellt reglerande * Föreskrivande lagtexter som fastställs av jurister * Preciserar vilka kunskaper som ska förmedlas * Tillsynen fokuserar om det föreskrivna stoffet förmedlas * Ingen utvärdering av elevers kunskaper * Lgr 62, Lgr 69, Lgy 70 * Strikt normrelaterat prov- och betygsystem

2. Auktoriserande och innehållsbeskrivande * Centralt angivna premisser för innehåll, skriven av både jurister och pedagoger. * Innehåller grundläggande principer om ämnets struktur, undervisningsmetodik och lämplig tvärvetenskaplig koppling. Ej lika tydlig regelstyrning, förutsätter professionella lärare * Anger ej vad eleverna skall kunna. Fokus på undervisningen, ej dess resultat * Måttligt intresse för utvärdering * Lgr 80, Lvux 82 * Normrelaterat prov- och betygssystem men inga fastställda procentsatser för olika betyg.

3. Politiskt normerande * Policydokument med betydande del normerande utsagor om värdefrågor. Forskare viktiga i läroplansbeskrivningen * Målstyrningstanken viktig liksom decentralisering och lokalt initierat utvecklingsarbete. Lokal måltolkning * Mål- och resultatstyrning med stark lokal prägel och krav på egen kvalitetssäkring * Utvärdering en lokal angelägenhet * Lpf 90, Lpo 94 * Mål- och kunskapsrelaterat prov- och betygssystem.

4. Standardiserande för central utvärdering * Har ej status som förordning och saknar föreskrifter om undervisningsinnehåll. Har dock tydliga standards för vad eleverna ska kunna och kan därmed ses som en form av nationella mål-och resultatstyrning. *Primärt skriven som underlag för central utvärdering av måluppfyllelse, ofta kopplad till ”accountability”, dvs. offentliggjort lokalt resultatansvar. *Ingen svensk läroplan med denna inriktning. Totalinsamling och offentliggörande av provresultat och betygsstatistik på skolnivå är dock i enlighet med denna typ.

Källa: Skolverket, 2004:100

34

Bilaga 2. Intervjuunderlag för intervjuer med elever, rörande synen på det nationella provet i

svenska, på gymnasiet.

1.) Har du skrivit alla delproven av det nationella provet i svenska i år?

2.) Kan du berätta hur det gick för dig att skriva det nationella provet i svenska?

3.) Hur förbereddes ni i klassen på det nationella provet av era lärare?

4.) Hur förberedde du dig själv på det nationella provet?

5.) Kände du dig orolig/nervös inför det nationella provet?

6.a) Var det något speciellt du tänkte när du fick det nationella provet framför dig?

6.b) Tyckte du att tiden var tillräcklig?

6.c) Var det svåra texter på provet?

7.a) På vilka sätt tror du att det nationella provet mäter din kunskap?

7.b.) Så varför tror du att man har nationella prov?

8.a) Har du vetet om att ni ska ha ett nationellt prov?

8.b) Hur har du fått information om att göra det nationella provet?

9.) Hur gick ni igenom instruktionerna vid provtillfället? Kände du att du förstod vad du

skulle göra?

10.) På vilket/vilka sätt tror du att det nationella provbetyget påverkar ditt slutbetyg?

11.) Tror du att det nationella provbetyget kan vara avgörande för ditt slutbetyg?

Documents

Nationella prov i svenska B på gymnasiet