NEF-EFMED - Balıkesir Üniversitesidergi/makaleler/pdf/nef_efmed_c9_s1.pdf · 18 Prof. Dr. Nesrin Ozsoy Adnan Menderes Universitesi 19 Prof. Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University,

ii

NEF-EFMED

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of

Science and Mathematics Education is an international

on-line, refereed science and mathematics education

journal that is published at least two issues in a year.

NFE-EJSME is firmly established as the authoritative

voice in the world of science and mathematics

education. It bridges the gap between research and

practice, providing information, ideas and opinion. It

serves as a medium for the publication of definitive

research findings. Special emphasis is placed on

applicable research relevant to educational practice,

guided by educational realities in systems, schools,

colleges and universities. The journal comprises peer-

reviewed general articles, papers on innovations and

developments, research reports. All research articles in

this journal have undergone rigorous peer review, based

on initial editor screening and anonymized refereeing by

at least two anonymous referees.

The Owner

On the behalf of Balikesir University Necatibey Faculty of Education

Prof. Dr. Fatih SATIL (Dekan)

Editor

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Associate-Editors

Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de

Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEKSİKA)

Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, İSPANYA)

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Advisory Board

Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Erol ASKER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Mehmet AYDENİZ (The University of Tennessee, USA)

Dr. Mehmet BAHAR (Abant İzzet Baysal Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA

Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Sami ÖZGÜR (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Sibel Erduran (University of Bristol, UK)

Dr. Sibel Telli, University of Koblenz-Landau, GERMANY

Dr. Sibel Uysal, Florida State University, USA

Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi,TÜRKİYE)

Administrative & Technical Stuff

Arş. Gör. Alper KABACA

Arş. Gör. Dr. Ayberk BOSTAN

Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ

Arş. Gör. Handan ÜREK

Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK

Ara.Gör. Nazlı Rüya TAŞKIN

Arş. Gör. Dr. Serkan ÇANKAYA

Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK AD

English Proof Reader

Ing. Instructor Filiz Uğur Gündoğan

Address

NEF-EFMED

Balıkesir University

Necatibey Faculty of Education

Dinkçiler Mah. Soma Cad.10100 Balıkesir / TURKEY

+90 (266) 241 27 62

+90 (266) 249 50 05

[email protected]

Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

ISSN: 1307-6086

NEF-EFMED

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

i

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Necatibey Faculty of Education

Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Editorial Boards

1 Prof. Dr. Ahmet İlhan Şen Hacettepe Üniversitesi

2 Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Teknik Üniversitesi

3 Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi Üniversitesi

4 Prof. Dr. Canan Nakiboglu Balıkesir Üniversitesi

5 Prof. Dr. Digna Couso University Autonomous of Barcelona,

SPAIN 6 Prof. Dr. Fatma Sahin Marmara Universitesi

7 Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe Üniversitesi

8 Prof. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale Üniversitesi

9 Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe Üniversitesi

10 Prof. Dr. M. Fatih Tasar Gazi Universitesi

11 Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir Üniversitesi

12 Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal Üniveristesi

13 Prof. Dr. Muammer Calik Karadeniz Teknik Universitesi

14 Prof. Dr. Murat Altun Uludağ Üniversitesi

15 Prof. Dr. Murat Gokdere Amasya Universitesi

16 Prof. Dr. Mustafa Sozbilir Atatürk Üniversitesi

17 Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe Üniversitesi

18 Prof. Dr. Nesrin Ozsoy Adnan Menderes Universitesi

19 Prof. Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA

20 Prof. Dr. Osman Nafiz Kaya Usak Üniversitesi

21 Prof. Dr. Salih Ateş Gazil Üniversitesi

22 Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara Üniversitesi

23 Prof. Dr. Sibel Erduran Bristol University, UK

24 Prof. Dr. Sinan Olkun Ankara Üniversitesi

25 Prof. Dr. Soner Durmus Abant Izzet Baysal Universitesi

26 Doç. Dr. Ahmet Kilinc Uludag Universitesi

27 Doç. Dr. Ali Delice Marmara Üniversitesi

28 Doç. Dr. Ali Eraslan Ondokuz Mayis Universitesi

29 Doç. Dr. Ali Gunay Balim Dokuz Eylul Universitesi

30 Doç. Dr. Ali Sülün Erzincan Üniversitesi

31 Doç. Dr. Ayhan Kursat Erbas Orta Dogu Teknik Universitesi

32 Doç. Dr. Aysegul Saglam Arslan Karadeniz Teknik Universitesi

33 Doç. Dr. Ayşe Oğuz-Ünver Muğla Üniversitesi

34 Doç. Dr. Aytekin Cokelez Ondokuz Mayis Universitesi

35 Doç. Dr. Behiye Bezir Akcay Istanbul Universitesi

36 Doç. Dr. Cengiz Tuysuz Mustafa Kemal

37 Doç. Dr. Çetin Doğar Erzincan Üniversitesi

38 Doç. Dr. Dilek Tanisli Anadolu Universitesi

39 Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu Üniversitesi

40 Doç. Dr. Erdinc Cakiroglu Orta Dogu Teknik Universitesi

41 Doç. Dr. Erdogan Halat Afyon Kocatepe

42 Doç. Dr. Erdogan Tezci Balikesir Universitesi

43 Doç. Dr. Erhan Bingolbali Gaziantep Universitesi

44 Doç. Dr. Esin Atav Hacettepe Üniversitesi

45 Doç. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe Üniversitesi

46 Doç. Dr. Fatih Caglayan Mercan Bogazici Universitesi

47 Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara Üniversitesi

48 Doç. Dr. Gamze Sezgin Selcuk Dokuz Eylul Universitesi

49 Doç. Dr. Gultekin Cakmakci Hacettepe Universitesi

50 Doç. Dr. Gülay Ekici Gazi Üniversitesi

51 Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

52 Doç. Dr. Hakan Saricayir Marmara Üniversitesi

53 Doç. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül Üniversitesi

54 Doç. Dr. Hayati Şeker Marmara Universitesi

55 Doç. Dr. Huseyin Kucukozer Balikesir Universitesi

56 Doç. Dr. Hülya Gür Balıkesir Üniversitesi

57 Doç. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal Üniversitesi

58 Doç. Dr. İlhan Varank Yıldız Teknik Üniversitesi

59 Doç. Dr. İlyas Yavuz Marmara Üniversitesi

60 Doç. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi

61 Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu Dokuz Eylül Üniversitesi

62 Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah Balıkesir Üniversitesi

63 Doç. Dr. Melek Yaman Hacettepe Üniversitesi

64 Doç. Dr. Mesut Sackes Balikesir Universitesi

65 Doç. Dr. Muhammet Usak Dumlupinar Universitesi

66 Doç. Dr. Murat Saglam Ege Universitesi

67 Doç. Dr. Mustafa Koç Suleyman Demirel Universitesi

68 Doç. Dr. Neşet Demirci Balıkesir Üniversitesi

69 Doç. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik Üniversitesi

70 Doç. Dr. Nihat Boz Gazi Üniversitesi

71 Doç. Dr. Olcay SİNAN Balıkesir Üniversitesi

72 Doç. Dr. Refik Suat Balikesir Universitesi

73 Doç. Dr. Sacit Köse Pamukkale Üniversitesi

74 Doç. Dr. Safure Bulut Ortadogu Universitesi

75 Doç. Dr. Sakir Onder OZKURT Ahi Evran Universitesi

76 Doç. Dr. Savas Basturk Sinop Universitesi

77 Doç. Dr. Sebahattin Ikikardes Balikesir Universitesi

78 Doç. Dr. Sedat Ucar Cukurova Universitesi

79 Doç. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi

80 Doç. Dr. Serap Caliskan Dokuz Eylül

81 Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ Karadeniz Teknik Universitesi

82 Doç. Dr. Yasin Unsal Gazi Universitesi

83 Doç. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik Üniversitesi

84 Doç. Dr. Yilmaz Sağlam Gaziantep Universitesi

85 Doç. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet Üniversitesi

86 Doç. Dr. Zeynep Gürel Marmara Üniversitesi

87 Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Erdogan Anadolu Universitesi

88 Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz Nigde Universitesi

89 Yard. Doç. Dr. Ayberk Bostan

Sarioglan Balikesir Universitesi

90 Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah Balıkesir Üniversitesi

91 Yard. Doç. Dr. Aysen Karamete Balikesir Universitesi

92 Yard. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA

KAPLAN Sakarya Üniversitesi

93 Yard. Doç. Dr. Ayşe Gül

Şekercioğlu Balikesir Universitesi

94 Yard. Doç. Dr. Barry Wade Golden The University of Tennessee / USA

95 Yard. Doç. Dr. Burcu Gungor Ogretmen Akademisi Vakfi

96 Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul Universitesi

97 Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ Balıkesir Üniversitesi

98 Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege Üniversitesi

99 Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek Hacettepe Üniversitesi

100 Yard. Doç. Dr. CEMAL TOSUN Bartin Universitesi

101 Yard. Doç. Dr. Cigdem Sahin

Taskin Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

102 Yard. Doç. Dr. Çetin Semerci Bartin Universitesi

103 Yard. Doç. Dr. Devrim Uzel Balıkesir Üniversitesi

104 Yard. Doç. Dr. Didem Inel Usak Üniversitesi

105 Yard. Doç. Dr. Dilek Sezgin

Memnun Uludag Universitesi

106 Yard. Doç. Dr. Erol Asker Balıkesir Üniversitesi

107 Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik Üniversitesi

108 Yard. Doç. Dr. Fahri Sezer Balikesir Universitesi

109 Yard. Doç. Dr. Filiz Tuba Dikkartin

Ovez Balikesir Universitesi

110 Yard. Doç. Dr. Gamze Arıkıl Balıkesir Üniversitesi

111 Yard. Doç. Dr. Gökhan

Demircioğlu Karadeniz Teknik Üniversitesi

112 Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz Balıkesir Üniversitesi

113 Yard. Doç. Dr. Gulcan Cetin Balikesir Universitesi

iv

114 Yard. Doç. Dr. Gulten Sendur Dokuz Eylul Universitesi

115 Yard. Doç. Dr. Guluzar Eymur Giresun Universitesi

116 Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

117 Yard. Doç. Dr. H. Asuman

Küçüközer Balıkesir Üniversitesi

118 Yard. Doç. Dr. Hakan IŞIK Mugla Universitesi

119 Yard. Doç. Dr. Hasan Huseyin

Sahan Balikesir Universitesi

120 Yard. Doç. Dr. Hasan Özcan Aksaray Universitesi

121 Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü

Yıldırım Abant İzzet Baysal Üniversitesi

122 Yard. Doç. Dr. Isil Aykutlu Hacettepe Üniversitesi

123 Yard. Doç. Dr. Kemal Oguz Er Balıkesir Universitesi

124 Yard. Doç. Dr. Mehmet Ali

Kandemir Balikesir Universitesi

125 Yard. Doç. Dr. Mehmet Aydeniz The University of Tennessee, USA

126 Yard. Doç. Dr. Mehmet Emin

Korkusuz Balikesir Universitesi

127 Yard. Doç. Dr. Merve Polat Celal Bayar Universitesi

128 Yard. Doç. Dr. Mızrap Bulunuz Uludag Universitesi

129 Yard. Doç. Dr. Murat Genç DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

130 Yard. Doç. Dr. Mustafa Cakir Marmara Universitesi

131 Yard. Doç. Dr. Mustafa Ergun Ondokuz Mayis Universitesi

132 Yard. Doç. Dr. NAZLI YILDIZ İKİKARDEŞ Balıkesir Üniversitesi

133 Yard. Doç. Dr. Necla Koksal Pamukkale Universitesi

134 Yard. Doç. Dr. Nihal Dogan Abant İzzet Baysal Üniversitesi

135 Yard. Doç. Dr. Nihat Uyangor Balikesir Universitesi

136 Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan Dedeoğlu Sakarya Üniversitesi

137 Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu Balıkesir Üniversitesi

138 Yard. Doç. Dr. Oktay Bektas Erciyes Universitesi

139 Yard. Doç. Dr. Osman Yildirim Balikesir Universitesi

140 Yard. Doç. Dr. Ozlem Karakoc Balikesir Universitesi

141 Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir Zonguldak Kara Elmas Üniversitesi

142 Yard. Doç. Dr. Pınar Köseoğlu Hacettepe Üniversitesi

143 Yard. Doç. Dr. Recai Akkaya Abant Izzet Baysal Universitesi

144 Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe Dicle Üniversitesi

145 Yard. Doç. Dr. Ruhan Benlikaya Balıkesir Üniversitesi

146 Yard. Doç. Dr. Sami Özgür Balıkesir Üniversitesi

147 Yard. Doç. Dr. Sami Şahin Gazi Üniversitesi

148 Yard. Doç. Dr. Sedat KARACAM Duzce Universitesi

149 Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım Abant İzzet Baysal Üniversitesi

150 Yard. Doç. Dr. Serap Oz Aydin Balıkesir

151 Yard. Doç. Dr. Seval Erden İmamo Marmara Universitesi

152 Yard. Doç. Dr. Sevinç Mert

Uyangör Balikesir Üniversitesi

153 Yard. Doç. Dr. Sibel Telli Canakkale Onsekiz Mart Universitesi

154 Yard. Doç. Dr. Sinan Ozgelen Mersin Üniversitesi

155 Yard. Doç. Dr. Sonnur Isitan Balikesir Universitesi

156 Yard. Doç. Dr. Stephen R. Burgin Old Dominion University / USA

157 Yard. Doç. Dr. Suphi Önder BÜTÜNER Bozok Üniversitesi

158 Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi

159 Yard. Doç. Dr. Tuncay Sarıtaş Balıkesir Universitesi

160 Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan Balıkesir Universitesi

161 Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran Üniversitesi

162 Dr. Aybüke Pabuccu Abant İzzet Baysal Üniversitesi

163 Dr. Ebru Kaya Konya Selcuk Universitesi

164 Dr. Elif Benzer Marmara Universitesi

165 Dr. Emine Ozdemir Balıkesir Universitesi

166 Dr. Esin Sahin Canakkale Onsekiz Mart Universitesi

167 Dr. Eyup Yünkül Balıkesir Üniversitesi

168 Dr. Gulsum Gul Comert Akdeniz Universitesi

169 Dr. Gülcan Öztürk Balıkesir Üniv.

170 Dr. Gürhan Durak Balıkesir Üniversitesi

171 Dr. Hasan Çakır Gazi University

172 Dr. Hulya Ertas Aksaray Universitesi

173 Dr. Kemal İzci Necmettin Erbakan Universitesi

174 Dr. Maria Teresa Guerra Ramos Centro de InvestigaciÂ´on y de Estudios Avanzados del IPN-

Unidad Monterrey, MEXICO

175 Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Universitesi

176 Dr. Murat Bozan MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni

177 Dr. Nermin Bulunuz Uludag Universitesi

178 Dr. Niyazi Erdogan Balikesir Universitesi

179 Dr. Semiral Öncü Uludağ Üniversitesi

180 Dr. Sencer Corlu Bilkent Universitesi

181 Dr. Serkan Çankaya Balıkesir Üniversitesi

182 Dr. Sibel Demir Ondokuz Mayıs Universitesi

183 Dr. Sibel Uysal Florida State University, USA


(http://dergipark.ulakbim.gov.tr/balikesirnef)

ISSN: 1307-6086


v

NEF-EFMED

ISSN: 1307-6086


Cilt 9 Sayı 1 Haziran 2015

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Volume 9 Issue 1 June 2015

Contents / İçerik sayfalar/pages

The Effect Of Portfolio Assessment Application On Academic Achievement and Test

Anxiety in Teaching Animal Tissue

Hayvansal Dokuların Anlaşılmasında Portfolyo Uygulamasının, Akademik Başarı ve

Sınav Kaygısı Üzerine Etkisi

Mihrican Balaban, M. Handan Güneş, Sibel Demir………………………………………...(1-22)

Investigation of Teacher Candidates' Learning Styles and Critical Thinking Dispositions

Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi

Sİibel Açışlı………………………………………………………………………………..(23-48)

vi

The Study of Scale Developing Related To The Environmental Literacy Component on the

Secondary School Level

Ortaokul Seviyesinde Çevre Okuryazarlık Bileşenleri İle İlgili Ölçek Geliştirme Çalışması

Murat Gokdere, Gökhan Sontay, Erdoğan Usta…………………………………………...(49-80)

The Impact Levels of Career Choice Reasons of Preservice Science Teachers and Their

Future Career Expectations

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Meslek Tercih Nedenlerinin Etki Düzeyleri ve Mesleki

Geleceklerine Yönelik Beklentileri

Murat Bursal, Serkan BULDUR…………………………………………………………(81-107)

The Effect of Blended Learning Method on Preservice Elementary Science Teachers’

Attitudes Toward Technology, Self-Regulation And Science Process Skills

Karma Öğrenme Yönteminin İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojiye

Yönelik Tutumlarına, Öz-düzenleme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi

Bekir Güler, Mehmet ŞAHİN…………………………………………………………. (108-127)

The Usage of Engineering Practices in Science Education: Effects of Design Based Science

Learning on Students’ Academic Achievement

Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı: Tasarım Temelli Fen

Eğitiminin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi

Serhat Ercan, Fatma Şahin……………………………………………………………...(128-164)

Are Graduate Students Sufficiently Aware of “Environmental and Electromagnetic

Pollution”?

Lisansüstü Öğrenciler “Çevre Kirliliği ve Elektromanyetik Kirlilik” Konusunda Yeterince

Bilinçli mi?

Handan Urek, Gamze Dolu……………………………………………………………..(165-183)

Measurement of Vocational Personality Theory in Light of Holland

Holland Teorisinin Işığında Meslek Kişiliğinin Ölçülmesi

Erdogan Tezci, Serkan Perkmen………………………………………………………. (184-204)

Change of Physics Teacher Candidates’ Misconceptions on Regular Circular Motion by

Time

Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Çembersel Hareket Konusundaki Kavram

Yanılgılarının Zaman İçinde Değişimi

Hasan Şahin Kızılcık, Nuray Önder Çelikkanlı, Bilal Güneş…………………………..(205-223)

vii

Opinions of Physics Teachers about the 9th Grade Physics Textbook: The Example of

Izmir Province

Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşleri: İzmir İli Örneği

Serap Kaya Şengören, Rabia Tanel, Ayşegül Yıldırım Benli, Nevzat Kavcar…………(224-245)

Analysis II Students’ Construction of Polar Functions

Analiz II Öğrencilerinin Kutupsal Fonksiyonları Oluşturmaları

Tangül Uygur Kabael…………………………………………………………………...(246-274)

Elementary Mathematics Teachers’ Knowledge of Students and Teaching Strategies

Regarding the Use of Representations

Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Temsil Kullanımına İlişkin Öğrenci ve Öğretim

Stratejileri Bilgileri

Deniz Eroğlu, Dilek TANIŞLI………………………………………………………….(275-307)

Evaluation of the Contents of Mathematics Textbooks in Terms of Compliance to

Technology: Case of Secondary School

Matematik Ders Kitabı İçeriklerinin Teknolojik Uygunluk Açısından Değerlendirilmesi:

Ortaokul Örneği

Eyüp Sevimli, Ümit KUL………………………………………………………………(308-331)

Investigation of the effects on Computer Attitudes and Computer Self-Efficacy to use of

Augmented Reality in Geometry Teaching

Geometri Öğretiminde Artırılmış Gerçeklik Kullanımın Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik

Tutumlarına ve Bilgisayar Öz-Yeterlilik Algılarına Etkisinin İncelenmesi Emin İbili, Sami ŞAHİN………………………………………………………………. (332-350)

Secondary School Students’ Metaphors about Mathematical Problem and Change of

Metaphors according to Grade Levels

Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Problemine ilişkin Sahip Oldukları Metaforlar ve Bu

Metaforların Sınıf Düzeylerine Göre Değişimi

Dilek Sezgin Memnun………………………………………………………………….(351-374)

The Effects of Cooperative Learning on Attitude and Achievement

İşbirlikli Öğrenmenin Başarıya ve Tutuma Etkisi

Murat Genç, Fatma ŞAHİN…………………………………………………………… (375-396)

viii

Önsöz

Merhabalar,

Bu yıldan itibaren Tübitak’ın dergipark sistemine girmiş bulunuyoruz. Ancak makale kayıt ve yönetimi yine eski web adresimizden devam edecektir. Bu sayıdan itibaren dergimizin Doi No’sunu dergipark sisteminden alacağımızdan dolayı dergimizin doi no prefix’inde de değişiklik olmuştur. Dergimizim yeni doi prefix nosu 10.17522/nefefmed.xxxx şeklinde olacaktır. Bu dokuzuncu cildimizin birinci sayısında toplam on altı makale yer almaktadır. Bu sayıda katkıda bulunan gerek yazarlarımıza gerekse hakemlerimize bütün herkese teşekkür eder, sağlık, başarı ve huzurlu günler dilerim.

Efmed Yönetim Kurulu adına Editör

Dr. Neşet Demirci

Preface

Greetings,

In this year, we joined the Tubitak Dergipark system. But we still continue to accept and manage manuscripts in our old web site. Because of joining the dergipark system, we had to change our doi prefix number as 10.17522/nefefmed.xxxx. In this issue, we have a total of sixteen articles related to science and mathematics education.

Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal.

Sincerely yours,

Editor

Dr. Neset Demirci

(on the behalf of Nef_Efmed executive boards)

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)

Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa 1-22.


Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 1-22.

The Effect Of Portfolio Assessment Application On

Academic Achievement and Test Anxiety in Teaching Animal Tissue

M. Handan GÜNEŞ, Sibel DEMİR* & Mihrican BALABAN

Ondokuz Mayıs University, Samsun /TURKEY

Received: 20.09.2013 Accepted: 01.06.2015

Abstract- In this study, the effect of portfolio assessment application on student success in teaching animal

tissue covered in General Biology 1 and General Biology Laboratory 1 courses in Science and Technology

Education curriculum was investigated. For this purpose, portfolio assessment application was administered to

the second grade students who were attending Education Faculty, Science and Technology Education

Department. A multiple choice achievement test was applied as pre-test and post-test to control (n=28) and

experimental group (n=29) students who were randomly chosen from A and B class. Additionally, a test anxiety

scale was applied to the students to obtain their opinions about test anxiety. Research results revealed that

portfolio assessment application has positive effects on improving the success level of teacher candidates and

reducing their test anxiety level in both education process and assessment and evaluation processes. Study results

also revealed that portfolio assessment may be effective in teaching subjects too.

Keywords: Portfolio assessment, animal tissues, science education, alternative assessment and evaluation.

DOI No: 10.17522/nefefmed.77029

Introduction

The purpose of science education should be to provide the ability of scientific thinking

to the individuals, to help students in using scientific knowledge and skills to make decisions

about the usefulness and worth of idea and to provide opportunities for the students to

develop positive attitudes towards science education (Kılıç et al, 2001). In this sense, good

comprehension of science education depends on constructing an effective educational process

* Corresponding author: Sibel DEMİR, Dr., Department of Primary Science Teacher Education, Faculty of Education, Ondokuz Mayıs University, Samsun, TURKEY. E-mail: [email protected] Note: This study was presented as a paper at the 8th National Science and Mathematics Education Congress in Turkey

mailto:[email protected]

2 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ …

THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON …

NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

and an evaluation. In accordance with constructivist approach, the use of alternative

approaches in both educational and evaluation processes are needed.

Alternative assessment and evaluation methods which are more realistic, more objective

and student-centered and which elicit individual differences more clearly than the traditional

assessment and evaluations methods, not only evaluate the product that comes out from the

learning process but also the learning process itself (Korkmaz, 2004). According to Korkmaz,

in 1980’s-1990’s, the evaluation of the students’ success and performance emerged as a

thought in assessment reform. This assessment concept includes reliable, performance-

dependent, realistic and constructivist qualifications. Alternative assessment and evaluation

includes performance evaluations, concept maps, structured grid, diagnostic branched tree,

project, interview, poster, group and peer assessment, self-assessment and portfolio

assessment.

The portfolio derives from the Latin verb “portare”, and the Latin noun “foglio” (Sharp,

2002). However it was described by various authors in different ways. According to Ediger

(2000) portfolio is a collection of student’s work that exhibits the student’s efforts, progress

and achievement. According to Kingore (1997) and Arter and Spandel (1991) portfolio is a

purposeful reflection of students’ works that enables students to follow his own works,

participation and improvements for him or for others and to evaluate his performance by

participating to the evaluation process of his/her own works. Again, according to Mıhladız

(2007) for many teachers the main purpose of portfolio is to support the curriculum and

education process and to improve the cooperation with the students. In the context of

education process, various portfolio types can be prepared for various purposes. In some

cases, portfolios may incorporate parents into education process and sometimes it can be

prepared in order to observe students’ own improvement (Sweet, 1993).

Different types of portfolios which cannot be separated from each other with clear

boundaries were defined by many researchers (Zolman and Jones, 1994; in Bekiroğlu, 2005).

While Zollman and Jones (1994, in Bekiroğlu, 2005) describes portfolio as best pieces

portfolio, descriptive portfolio, process portfolio and accountability portfolio; Slater (1996)

describes open-format and checklist portfolio.

According to Campbell et al (2000, in Bahar et al, 2006) portfolios are defined as

follows; Showcase portfolio includes the student’s works that most accurately reflect himself

and also the student’s work which are not completed. Product portfolio also known as process

or product oriented portfolio allow students to choose the improved samples and give them

GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 3


Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

the opportunity of assessing and evaluating the product. And assessment portfolio which can

be defined as teacher alternative evaluation portfolio or holistic evaluation model, enumerate,

scores and evaluate all the items in the portfolio.

According to O’Malley and Pierce (1996), assessment portfolio is measured with

predetermined scoring criteria. These criteria may include rubrics, check lists, or rating scales.

In order to create an effective portfolio; appropriate criteria for the accurate selection and

evaluation of the student’s work should be determined and implemented. Besides, the works

in the student’s portfolio should include those best representing the student (Paulson, Paulson

and Meyer 1991).

With alternative forms of assessment, leaning process becomes more student-centred.

As there is not only one rating in evaluation process, assessment and evaluations are more

accurate and appropriate (Kan, 2007; Gilman, Andrew and Rafferty, 1995; Midkiff and

Thomasson, 1993). Portfolios which enable students to reflect their real performance and to

observe student’s progress during the learning can be evaluated holistically and analytically.

In the evaluation stage of the portfolios, most of the alternative evaluation tools such as

checklists, rubrics, observation forms, peer assessment forms and self evaluation forms can be

used. If different types of materials were used in portfolios, it would be appropriate that each

material should have its own scoring criteria in terms of evaluation objectivity (Asturias,

1994; Wortham et al, 1998; Bekiroğlu, 2005).

Portfolios which are used in learning process can be applied in a long time. It has some

advantages such as promoting student self-evaluation, reflection and critical thinking,

enabling measurement of student progress with different types of data (Bekiroğlu, 2005;

Niguidula, 1993; Ooesterhof, 1999; Hamilton, 1994). Results of many studies have shown

that portfolio assessment enables the evaluation of algorithm and product and provide

reinforcements at the same time increase the thinking skills and ability of self-expression

(Gilman, Andrew and Raferty, 1995; Midkiff and Thomasson, 1993). For these reasons, this

study aimed to determine that how portfolio assessment affects students’ learning, success

level and test anxiety in teaching animal tissue which was considered one of the difficult

topics to understand in the previous studies.




Methodology

Research Model

In this study, quasi-experimental research model with portfolio assessment application

was used. The study lasted one term and after teaching the each animal tissue and giving the

necessary feedbacks, students were asked to submit their portfolios related to that topic 1 or 2

weeks later, depending of the features of tissue. To determine the efficacy of the portfolio

assessment application on student success, an achievement test consisting of multiple-choice

and true-false questions which were developed by the researcher was applied to the control

group students as pre-test and post-test. Additionally, test anxiety scale was administered to

the students to identify the effects of portfolio assessment on students’ test anxiety. Interviews

were carried out to support the obtained data.

Student Portfolio Guidance and Rubric which was obtained from

http://www.pekiyi.com/dokuman/default.asp?islem=git&id=875 internet address and revised

by the researcher were introduced to the students to explain the topic and assessment process.

Student Portfolio Guidance consists of a rubric enabling students to determine the purpose of

the portfolio or the lesson; a resume form in the field of biology to learn students background;

a detailed work program showing what teacher and students to do; a checklist showing what

must a student keep in his/her portfolio; a general evaluation scale including a three-point

Likert-type and a 5-point Likert-type scale for the evaluations; a self evaluation form and

commentary and suggestion sections. All assessment scales in the study were used for self

evaluation and teacher evaluation. During the study, for every animal tissue portfolios were

prepared and evaluated. While three-point Likert-type scale presents the general assessment

performance of the portfolio, 5-point Likert-type scale presents each portfolio’s detailed

content. While scoring the portfolio, both teacher evaluation scores and students’ self

evaluation scores were averaged. In the study, students were asked to keep their works for

each animal tissue in their portfolios under the main headings such as “developing

worksheets”, “model building” and “developing written materials”.

Research Question: What is the effect of portfolio assessment on student success and test

anxiety in teaching animal tissue?

Group of The Study: Group of the study is the students of Faculty of Education; Department

of Primary Education. The sample includes 28 control and 29 experimental group students




who were randomly chosen from the second grade students from the Department of Science

and Technology Education.

Data Collection Method and Data Analysis

In the study, an achievement test consisting of multiple-choice and true-false question

was developed by the researcher by asking for a referral to a qualified specialist. Achievement

test consisting of 30 true-false questions and 45 multiple-choice questions was applied to 40

students. Questions tending to have lower reliability were excluded. Achievement test

consisting remaining 26 true-false and 37 multiple-choice questions was administered to

control and experimental groups as pre-test and post-test. The Cronbach alpha value of

achievement test consisting of multiple-choice questions was 077, whereas it was 0.88 in the

test consisting of true-false questions. Moreover, a test anxiety scale which was developed by

Baltaş (1999) and revised by Bahçeci (2006) was applied to control and experimental group

students to determine their test anxiety levels. The Cronbach alpha value of this scale was

0.87. Quantitative data were analyzed by percentage, frequency and t-test using SPSS

Package Program.

Besides ten students in experimental group were interviewed about portfolio assessment

application. Data obtained from interviews were evaluated by the use of description, analysis

and interpretation.

Findings and Commentary

When the pre-test and post-test results of the achievement test consisting of multiple-

choice question were analyzed; while there was no significant difference between groups in

terms of pre-test scores, statistically significant difference was observed between groups in

terms of post-test scores (Figure 1, Table 1 and Table 2).

Figure 1 Pre-Test and Post-Test Results of Control and Experimental Groups (Multiple-Choice

Question)

GRUPLAR

DeneyKontrol

ÖN

TE

ST

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

GRUPLAR

DeneyKontrol

SO

N T

ES

T

80

70

60

50




Pre-test and post-test scores of control and experimental groups are presented in Figure 1.

Table 1 T-Test Results of Experimental and Control Groups Pre-Test Scores (Multiple Choice Questions)

Groups N X S.D. t p

Experimental 29 32,0138 11,4000 0,470 p>0.05

not significant Control 28 30,5786 11,6692

As it is seen in Table 1, there is no statistically significant difference between the experimental and control groups in terms of pre-test results.

Table 2 T-Test Results of Experimental and Control Groups Post-Test Scores (Multiple Choice Questions)

Groups N X S.D. t p

Experimental 29 77,6483 8,8104 10,329 p<0.05

significant Control 28 54,1143 8,3751

As it is seen in Table 2, there is a statistically significant difference between the experimental

and control groups in terms of post-test results.

When the pre-test and post-test results of the achievement test consisting of true-false

question were analyzed; while there was no significant difference between groups in terms of

pre-test scores, statistically significant difference was observed between groups in terms of

post-test scores (Figure 2, Table 3 and Table 4).

Figure 2 Pre-Test and Post-Test Graphs of Control and Experimental Groups (True-False Questions)

Deney

Kontrol

Deney

Kontrol




Inter group pre-test and post-test results of control and experimental groups are presented in Figure 2. Table 3 T-Test Results of Experimental and Control Groups Pre-Test Scores (True-False Questions)

Groups N X S.D. T P

Experimental 29 19,3793 13,5657 0,204 p>0.05

not significant Control 28 18,7143 10,8895

Table 4 T-Test Results of Experimental and Control Groups Post-Test Scores (True-False Questions)

Groups N X S.D. t p

Experimental 29 79,3103 9,0123 12,528 p<0.05


As it is seen in Table 4, there is a statistically significant difference between the

experimental and control groups in terms of post-test results.

Besides in the study, ten students were interviewed; eight of them reported that they

have satisfied with the application; two reported that they have not satisfied because it had

taken long time to prepare the portfolios. Eight students who reported that they have satisfied

with the assessment stated that the application affected their comprehension positively; four

stated that initially they have thought it was unnecessary but thereafter they have satisfied

with the application. Eight stated that they got high marks, six stated that they enjoyed the

application, six stated that they could remember what they learnt after the exams; four stated

that they had difficulties while preparing the portfolios and eight stated that this application

should be continue.

To understand the importance of portfolio application, both control and experimental

groups were administered a test anxiety scale aiming to obtain students’ concerns about

general test anxiety.




Table 5 T-Test Results of Experimental and Control Groups Test Anxiety Scores Groups N X S.D. t p

Experimental 21 84,5238 12,8981 3,455 p<0.05


As it is seen in Table 5, there is a statistically significant difference between the

experimental and control groups in favour of experimental group.

Table 6 Frequency Distribution of the Test Anxiety Scale

There is no only one correct choice in the

scale. Please choose the best answer that

best suits you. Thanks for your

participation.

Nev

er

Rar

ely

Som

etim

es

Ofte

n

Alw

ays

Con

trol G

roup

Expe

rimen

tal G

roup

Con

trol G

roup

Expe

rimen

tal G

roup

Con

trol G

roup

Expe

rimen

tal G

roup

Con

trol G

roup

Expe

rimen

tal G

roup

Con

trol G

roup

Expe

rimen

tal G

roup

I want to be successful and go through without taking the exams*

4,2 0,0 0,0 9,5 29,2 14,3 8,3* 28,6*

58,3 47,6

Those who are around me (my parents and my friends) believe in me that I will be successful in the exams

0,0 0,0 0,0 0,0 16,7 14,3 41,7 52,4 41,7 33,3

I sometimes think about other things that are irrelevant to exam during the test*

12,5* 0,0* 20,8 33,3 41,7 47,6 25,0 19,0 0,0 0,0

Exams should not be formal, serious or stressful*

4,2* 0,0* 0,0* 4,8* 16,7*

28,6*

41,7*

23,8*

37,5*

42,9*

I don’t want to eat something before or after

the exams 12,5 14,3 29,2 14,3 41,7 23,8 16,7 33,3 0,0 14,3

If examinations could be done away with, I think I would actually learn more*

20,8 23,8 16,7 28,6 25,0 14,3 16,7 14,3 20,8 19,0

My concern about success affect my preparation and marks*

0,0 4,8 20,8 9,5 41,7 33,3 16,7*

42,9*

20,8*

9,5*

I lose my sleep before taking an important exam*

20,8 19,0 12,5 19,0 41,7 38,1 12,5 19,0 12,5 4,8

If I failed the exams others’ thoughts would

disturb me* 12,5 19,0 16,7 23,8 29,2 23,8 29,2 33,3 12,5 0,0




If I failed the exams those who are around me would suspect about my competence

45,8 33,3 20,8 19,0 20,8 23,8 12,5 23,8 0,0 0,0

I never relax before the exams 12,5 14,3 29,2 19,0 41,7 33,3 8,3 19,0 8,3 14,3

My mind goes blank before taking important exams*

8,3 0,0 25,0 38,1 29,2 33,3 33,3*

19,0*

4,2 9,5

I always feel nervous and anxious before the exams*

4,2 4,8 29,2 19,0 33,3 38,1 29,2 14,3 4,2* 23,8*

Exams should not be a measure for our future plans*

4,2 0,0 4,2 4,8 29,2 14,3 33,3*

47,6*

29,2*

33,3*

Exams do not measure how much you know* 0,0 0,0 0,0* 4,8* 20,8 14,3 50,0*

33,3*

29,2*

47,6*

When I get low marks I do not tell anyone 25 33,3 25 47,6 33,3 14,3 8,3 0,0 8,3 4,8

While studying for the important exams I am overwhelmed with negative thoughts

8,3 9,5 16,7 28,6 41,7 33,3 25,0 14,3 8,3 14,3

I feel anxious and disturbed before the exam results are disclosed*

4,2 4,8 4,2 19,0 37,5 28,6 33,3 33,3 20,8 14,3

I don’t want to enter an exam while getting a

job 8,3 9,5 20,8 19,0 20,8

* 14,3*

29,2 28,6 20,8*

28,6*

If I were not successful in the exams I would think that I am not as clever as I thought

50,0 28,6 29,2 23,8 12,5 33,3 8,3 4,8 0,0 9,5

My concern about exams affects my preparation *

4,2 9,5 25,0 14,3 45,8 47,6 25,0 19,0 0,0* 9,5*

During the exam I shake my leg and hit the desk with my finger

20,8 23,8 16,7 19,0 37,5 28,6 20,8 19,0 4,2 9,5

After the exams I think I could have done better*

0,0 0,0 4,2 0,0 16,7 19,0 37,5*

52,4*

41,7 28,6

During the exams I lose my attention due to my feelings*

0,0 4,8 25,0 28,6 45,8 38,1 20,8 23,8 8,3 4,8

If I failed my opinions about myself would change*

37,5

*

23,8

*

25 23,8 25 28,6 12,5

*

23,8

*

0,0 0,0

During the exam I experience muscular contraction in some part of my body

37,5 23,8 33,3 33,3 12,5 28,6 16,7 9,5 0,0 4,8

Before the exams neither I cannot fully trust myself nor I can relax *

8,3

*

23,8

*

20,8 14,3 29,2 28,6 33,3 23,8 8,3 9,5

If I failed in the exam I would fall from my friends’ grace

62,5 66,7 20,8 19,0 12,5 9,5 4,2 4,8 0,0 0,0




One of the important problem is not knowing whether you are ready for the exam*

0,0 9,5 29,2 23,8 29,2 28,6 37,5 33,3 4,2 4,8

Before entering an important exam I get into a panic*

4,2 14,3 37,5

*

19,0

*

37,5 47,6 16,7 9,5 4,2 9,5

While evaluating a test, students’ excitement

should be taken into account by the teachers (raters)*

12,5 14,3 4,2 0,0 25,0

*

33,3

*

33,3*

38,1

*

25,0

*

14,3

*

I would like to learn my friends’ mark before

telling them mine. 8,3 28,6 45,8 14,3 20,8 38,1 20,8 9,5 4,2 9,5

When I get low marks, some of my friends jeer at me and this disturbs me.*

37,5 52,4 16,7 33,3 33,3 9,5 8,3 4,8 4,2 0,0

I get excited during the exam and I forget my knowledge*

12,5 23,8 33,3

*

9,5

*

29,2

*

52,4

*

25,0 14,3 0,0 0,0

When students’ responses to the each question were analyzed, it was determined that

students were typically anxious about the exams. But when the distribution of the control and

experimental group students were compared, it was revealed that experimental group students

were less anxious than those in control group and implementing portfolios reduced the test

anxiety.

Discussion

When the pre-test results of the control and experimental group (multiple-choice and

true-false questions) were analyzed, no significant difference was observed between the

groups in terms of intergroup t-test results. This revealed that groups were homogenous with

respect to applicability of the study.

When the pre-test in-group statistical analysis of the control and experimental groups

(multiple-choice and true-false questions) were analyzed, there was significant difference

after the education process had completed. As both groups experienced a specific learning

process, the case in question can be seen an expected situation. On the other hand, analysis of

post test results (consisting multiple-choice and true-false questions) revealed a statistically

significant difference between the groups in terms of inter-group t-test results and this

difference was in favour of experimental group. In accordance with these results, we can

conclude that experimental group students were more successful than control group students.

Our study results are consistent with those by Güven (2007) and Mıhladız (2007). In their




study they found that there were statistically significant differences in favour of portfolio

assessment applied experimental group in terms of success rate.

According to the results of the interviews, some students reported that in the beginning

of the implementation they had difficulty and had some negative thoughts and attitudes

towards the application but during and at the end of the application they satisfied with the

application and they wanted to continuation of the application. In their studies aiming to

obtain students’ opinions about portfolio application, Okan (2005) and Ekmekçi (2006) found

that portfolio assessment affected student success and at the same time students expressed

positive opinions towards the application. In the study by Mıhladız (2007) it was revealed that

experiment group students to whom portfolio assessment was applied, developed positive

attitudes toward Science and Technology courses. In the study by Gözüm (2008) students

considered portfolio assessment application necessary. In his study Birgin (2008),

administered a questionnaire to the students to whom portfolio application was applied and

found that portfolio assessment encourage students to study and can help students in

understand their strengths and weaknesses and self-evaluations. Study also revealed that

students were satisfied with the application and wanted to its continuation.

When results of test anxiety scale were analyzed, it was seen that the difference was in

favour of experimental group with respect to intergroup t-test scores. In the light of such

information it can be said that there was a decrease in the anxiety levels of the experimental

group students. When the data obtained from the test anxiety scale which was applied to

determine the anxiety level of the students in the selected sample were analyzed, it was seen

that most of the students prefer alternative evaluation methods rather than traditional

evaluation methods without taking the examination. Students also reported that critics about

exam success increase their text anxiety and they feel tense and experience general test

anxiety before the disclosure of exam results. In their study Slater, Ryan and Samson (1997)

suggested that portfolio assessment has positive influence on learning process and help

students to overcome exam fright thus, students prefer preparing portfolios to taking the

exam. On the other hand, students stated that while preparing their portfolios, they could learn

the concepts easily. Due to the fact that they are not obliged to remember everything and they

think how they use their knowledge in their portfolios, the participation of the students to the

lesson increases.




Conclusion and Suggestions

According to the study results, it can be concluded that portfolio assessment which is

one of the alternative assessment and evaluation methods, may improve the student success.

Although students get bored at first, they developed positive attitudes towards to portfolio

assessment application in time. For this reason, it is thought that portfolio assessment

application which is believed to be improving students’ skills and enables students to enjoy

the lesson, should be applied for various topics to create more qualified and more effective

teaching-learning process. With the use of portfolio assessment students’ strengths and

weaknesses can be determined more accurately and more realistic goals can be set (Koca and

Lee, 1998).

In the lights of study results, it is seen that students experience a general test anxiety,

and some students may have exam stress during and after the exams. We can also say that

there is a decrease in the test anxiety levels of the experimental group students when

compared with those in control group. In this case it can be concluded that the use of

portfolios and other alternative assessment tools may decrease the test anxiety levels of the

students in comparison with the other traditional tests such as written exams.

While evaluating the portfolios, it is thought that teachers’ opinions should be taken

into consideration at first followed by, students, peers and parents’, respectively. Norman

(1998) suggested that portfolios can be used as a tool to provide an effective communication

between teachers, parents and students. It is believed that meeting with parents and students in

specific times would be useful. Thus, teachers will be able to determine that whether out-class

works, one of the major limitations of portfolio application, done by the student or not.

In some cases students’ scores may vary depending on the portfolio raters. It is

thought that teachers who work at the same school should determine the general common

aims together and thus rating inequality between the classes could be reduced. For this reason,

teachers should determine their demands from their students, narrate these demands to them

and consider students works and forms well, at the beginning of the term. One of the major

problems in recording a personal development file in crowded classrooms is that rating and

filling these files take a lot of time (Baki and Birgin, 2002). To overcome this problem,

teachers should know their students’ qualifications and should have make students to prepare

a portfolio that includes sufficient activities. Targets must be accessible not inaccessible and

portfolios should include sufficient numbers and qualities. As one can see, although learning

processes in the portfolio applications are student-centred, the planning stage of portfolio




application is the most important stage in which teachers bear tremendous responsibility. Also

according to Eskici (2015) university students’ opinions regarding the application of portfolio

are reasonably positive (the use of portfolio as a tool of teaching and evaluation in higher

education).

Nowadays, teachers should be adequately equipped with the knowledge in their fields

to educate the students who meet the requirements of science education. Therefore, ministry

of national education should periodically arrange seminars to the teachers about assessment

and evaluation. In their study Güneş et al, (2007) expressed that seminars should be well

planned and should meet the needs of the teachers. Also these seminars should be given by

the qualified persons.

References

Abalı Öztürk, Y. Şahin, Ç. (2014). The effects of alternative assessment and evaluation

methods on academic achievement, persistence of learning, self-efficacy perception and

attitudes. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 10(4), 1022-1046. ISSN: 1304-9496

Arter, J. & Spandel, V. (1991). Using portfolios of student work in ınstruction and

assessment. Northwest Regional Educational Laboratory, Portland: OR.

Asturias, H. (1994). Using student’s portfolios to assessment mathematical understanding.

The Mathematics Teachers, 87 (9).

Bacanlı, F. & Sürücü, M. (2006). İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve karar

verme stilleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Yönetimi, Kış, 45, 7-35.

Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve

değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bahçeci, D. (2006). Anatomi dersinde portfolyo kullanmanın öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal

özellikleri üzerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Baki, A. ve Birgin, O. (2002). Matematik eğitiminde alternatif bir değerlendirme olarak

bireysel gelişim dosyası uygulaması. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresi Bildiri Kitabı-II. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, 913-920.

Baltaş, A. (1999). (Stres Altında Ezilmeden Öğrenmede ve Sınavlarda) Üstün Başarı.

İstanbul: Remzi Kitapevi




Bekiroğlu, F.O. (2005). Ölçme ve değerlendirmede alternatif yöntemler ve portfolio

kullanımı. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, EDU, 7(1) Retrieved

September 20, 2006 from http://www.istekyasam.com/edu7dergi/edu7/makale5.doc

Birgin, O. (2008). Alternatif bir değerlendirme yöntemi olarak portfolyo değerlendirme

uygulamasına ilişkin öğrenci görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(1), 1-24.

Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A

Yayıncılık. 4. Baskı.

Ediger, M. (2000). Portfolios: Will they endure?. College Student Journal, 34-38.

Ekmekçi, N. (2006). Teachers’ and students’ perceptions of the benefits of portfolio use as a

tool of insturuction. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Muğla.

Erözkan, A. (2004). Üniversite öğrencilerinin sınav kaygısı ve başa çıkma davranışları. Muğla

Üniversitesi SBE Dergisi Bahar, 12, 13-38.

Eskici, M. (2015). University students’ opinions on application of portfolio in higher

education. Procedia - Social and Behavioral Sciences 174, 2946 – 2955.

Genç, M. (2013). İlköğretġm öğrencilerinin sınıf ve cinsiyete göre sınav kaygı düzeylerinin

belirlenmesi. CBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 85-95.

Gilman, D. A., Andrew, R. & Rafferty, C. D. (1995). Making assessment a meaningful part of

instruction. NASSP Bulletin, 79 (573), 20-24

Gözüm, S. (2008). İköğretim 4.,5. ve 6. sınıf fen ve teknoloji derslerinde öğretmen ve

öğrencilerinin ürün dosyası (portfolyo) ve içeriğine ilişkin görüşleri.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,

Konya.

Güneş, M. H. & Güneş, T. (2005). İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını anlama

zorlukları ve nedenleri. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 6(2), 169-175.

Güneş, M. H., Gökalp, M., Çelikler, D. ve Demir, S. (2007). İlköğretimdeki yeni fen ve

teknoloji ders programlarına yönelik hizmet içi eğitim ve seminerler konusunda sınıf

öğretmenlerinin görüşleri. 16.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı-III.

Ankara: Detay Yayıncılık. 413-417.

Güven, E., (2007). Portfolyonun ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi vücudumuzda

sistemler ünitesinde öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

http://www.istekyasam.com/edu7dergi/edu7/makale5.doc




Hamilton, L. S. (1994). Validating hands-on science assessments through an investigation of

response process. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational

Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED376202). Retrieved from ERIC database.

http://www.pekiyi.com/dokuman/default.asp?islem=git&id=875. Student Portfolio Guidance

and Rubric, Retrieved February 5, 2007

Kan, A. (2007). Protfolyo değerlendirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

32, 133-144.

Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kayri, M. & Sünbül Ceberut, D. (2013). Sınıf öğretmenlerinin portfolyo kullanımına ilişkin

görüşleri. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty), X(I), 31-

48.

Kılıç, Z., Atasoy, B., Tertemiz, N., Şeren, M. ve Ercan, L. (2001). Fen bilgisi 4-5.sınıf konu

alanı ders kitabı inceleme kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kingore B. (1997) Assessment: Time-saving procedures for busv teachers. Texas: Knolwood

Koca, S. A. & Lee, H. J. (1998). Portfolio Assessment in Mathematics Education.

http://www.stemworks.org/digests/dse98-2.html (12.08.2005).

Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları.

Ankara: Yeryüzü Yayınevi.Kuhs, T. (1994). Portfolio assessment: Making it work for

the first time, The Mathematics Teachers, 87 (5).

Mıhladız, G. (2007). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde portfolyo uygulamasının öğrencilerin

akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek

lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla.

Midkiff, R. B. & Thomasson, R. D. (1993). A practical approach to using learning styles in

math instruction. Springfield. IL:Thomas Books.

Niguidula, D. (1993). The digital portfolio. Retriewed August 12 2005 from

http://home.aisr.brown.edu/ces/publicat/research/exhibit/dp.htm.

Norman, K. M. (1998). Investigation of the portfolios as an alternative assessment procedure.

Doctorate Thesis. The University of Memphis.

O’Malley, J. M. & Pierce, V. L. (1996). Authentic assessment for english language learners:

Practical approaches for teachers. New York: Addison-Wesley.

http://www.pekiyi.com/dokuman/default.asp?islem=git&id=875

http://home.aisr.brown.edu/ces/publicat/research/exhibit/dp.htm




Okan, N. (2005). İlköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersindeki portfolyo uygulamasının

değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Oosterhof, A. (1999). Developing and using classroom assessments. Upper Saddle River, NJ:

Prentice Hall.

Paulson, F.L., Paulson, P.R. & Meyer, C.A. (1991). What makes a portfolio a portfolio?

Educational Leadership, 48 (5), 60-63.

Sharp, J. (2002). Using portfolios in the classroom. Frontiers in Education Conference,

27.Annual Conference, Teaching and Learning in An Era of Change.

Slater, T. F. (1996). Portfolio assessment strategies for grading first-year university physics

students in the USA. Physics Education, 31, 82-86.

Slater, T.F., Ryan, J.M. & Samson, S.L. (1997). Impact and dynamics of portfolio assessment

and traditional assessment in a college physics course. Journal of Research in Science

Teaching, 34 (3), 255-271.

Sweet, D. (1993). Performance assessment. Washington, DC: Office of Educational Research

Consumer Guide.

Wortham, S.C., Barbour, A. & Desjean-Prrotta, B. (1998). Portfolio assesment: A handbook

for preschool and elementary educators. Olney, M.D: Association for Childhood

Education International, Retrieved June 30, 2006 from

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2

Yıldırım, İ. (2000). Akademik başarının yordayıcısı olarak yalnızlık, sınav kaygısı ve sosyal

destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, 167 – 176.

Yıldırım, İ. & Ergene, T. (2003). Lise son sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının

yordayıcısı olarak sınav kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal destek. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25, 224-234.




Hayvansal Dokuların Anlaşılmasında Portfolyo Uygulamasının, Akademik Başarı ve Sınav Kaygısı

Üzerine Etkisi

Özet- Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programı Genel Biyololoji-I ve Genel Biyoloji Laboratuvarı-I ders

içeriğinde yer alan hayvansal dokuların öğrenilmesinde portfolyo uygulamasının öğrenci başarısı üzerine etkisi

incelenmiştir. Bu amaçla Samsun ili içerisindeki bir üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf öğrencilerine

portfolyo uygulaması yapılmıştır. A ve B şubeleri olmak üzere rasgele seçilen 28 kontrol ve 29 deney grubundan

oluşan öğrencilere çoktan ve doğru-yanlış sorularından oluşan başarı testi ön test ve son test olarak

uygulanmıştır. Ayrıca uygulamalar tamamlandıktan sonra, öğrencilere genel sınav kaygıları ile ilgili görüşlerinin

alındığı bir sınav kaygı ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, gerek öğretim, gerekse ölçme ve

değerlendirme süreci içerisinde portfolyo uygulamasının öğretmen adaylarının başarı düzeylerini artırmada ve

sınav kaygısını azaltmada olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir.

Anahtar kelimeler: Portfolyo değerlendirme, hayvansal dokular, fen öğretimi, alternatif ölçme ve değerlendirme

Genişletilmiş Türkçe Özet

Giriş

Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine karşın bireysel farklılıkları ortaya çıkaran,

daha gerçekçi, objektif ve öğrenciyi merkeze alan alternatif ölçme ve değerlendirme

yöntemleri ile yalnızca öğrenme sonucu değil, öğrenme süreci de değerlendirilmektedir

(Korkmaz, 2004). Bu araştırmacıya göre 1980-1990’lı yıllarda öğrencilerin okuldaki

başarılarını ve performanslarını değerlendirme durumu, değerlendirme reformu içinde bir

düşünce olarak ortaya çıkmıştır. Bu değerlendirme anlayışı; güvenilir, performansa dayanan,

gerçekçi, yapılandırmacı nitelikleri kapsamaktadır.

Portfolyo; latince “portare” “taşımak” ve “foglio” “kağıtlar-yapraklar ya da

çalışmalar” anlamına gelen terimlerden oluşmaktadır (Sharp, 2002). Ediger’e (2000) göre

portfolyo; dinamik, hedefi belirlenmiş ve sistematik çalışmaların bir derlemesini veya bireyin

çabasını, ilerlemesini ve performansını gösteren çalışmalarının tümünü tanımlamaktadır.

Kingore (l997), Arter ve Spandel (1991)’e göre ise portfolyo; öğrencinin kendi çalışmalarının

değerlendirilmesi sürecine katılması, kendisi ve başkaları için çalışmalarını, gelişimlerini

takip edebilmesini ve performanslarını değerlendirilebilmesini sağlayan öğrenci

çalışmalarının yansıtılma şeklidir. Yine Mıhladız’a (2007) göre ise birçok öğretmen için




portfolyoların esas amacı iyi bir müfredat programını ve öğretim sürecini destekleyip öğrenci

işbirliğini sağlamaktadır.

Öğrenim sürecinde kullanılan portfolyo, geniş bir zamanda uygulanabildiği için

öğrenci gelişiminin ne kadar ve ne yönde olduğu ile ilgili fikir vermesi, eleştirel

düşünebilmeyi ve öğrencinin kendisini ifade edebilmesini sağlaması, çalışmayı sağlaması ve

öğrencinin kendi kendisini değerlendirmesine imkan vermesi açısından avantajlı bir

değerlendirme sağlamaktadır (Bekiroğlu, 2005; Niguidula, 1993; Oosterhof, 1999; Hamilton,

1994). Bazı çalışmalarda ise portfolyo uygulamasının işlem süreci ile ürünün

değerlendirilmesini ve pekiştirmeyi sağlayarak öğrencilerin düşünme becerilerini, bilgilerini

ve kendilerini ifade edebilme yeteneklerini de artırdığı belirlenmiştir (Gilman, Andrew ve

Rafferty, 1995; Midkiff and Thomasson, 1993). Kayri ve Sünbül Ceberut’a (2013) göre,

yapılandırmacı öğrenme kuramında birey süreç içerisinde aktif rol oynadığı sürece kalıcı

öğrenme gerçekleşebilmekte ve bu durum değerlendirmenin de süreç boyunca yapılmasını

gerekli hale getirmektedir. Böylece sürecin ve ürünün değerlendirilmesi ile performans

temelli değerlendirme yaklaşımları oluşturulmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de

portfolyolardır.

Yıldırım (2000) ve Yıldırım & Ergene’nin (2003) yapmış olduğu araştırmalarda;

öğretmen desteği, aile desteği ve sınav kaygısı gibi değişkenlerin akademik başarıyı etkilediği

belirlenmiştir. Yüksek sınav kaygısı öğrenci performansını olumsuz etkilemekte ve sınav

kaygısı yükseldikçe akademik başarı düşmektedir. Öğrencilerin etkili çalışma alışkanlıklarının

olması daha düşük düzeyde sınav kaygısı yaşamalarını sağlamaktadır (Bacanlı ve Sürücü,

2006). Erözkan’a (2004) ve Genç’e (2013) göre, kaygı ve okul başarısı arasında olumsuz bir

ilişkinin varlığı alanyazında sıklıkla belirtilmektedir. Abalı Öztürk ve Şahin’e (2014) göre;

alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerine

göre; öğrencilerin akademik başarılarını, özyeterlik düzeylerini, tutumlarını ve öğrenmelerinin

kalıcılığını olumlu yönde arttırdığı saptanmıştır. Bu nedenle zor anlaşılan konular arasında yer

alan hayvansal dokuların (Güneş ve Güneş, 2005); işlenmesi sırasında portfolyo

uygulamalarının konunun anlaşılması, öğrencilerin başarı düzeylerini ve sınav kaygısını nasıl

etkilediğinin saptanması amaçlanmıştır.




Yöntem

Araştırmanın Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Samsun ili içerisindeki bir üniversitenin fen bilgisi

öğretmenliği 2. Sınıf A ve B şubeleri olmak üzere rasgele seçilen 28 kişilik kontrol ve 29

kişilik deney grubu oluşturmaktadır.

Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada, portfolyo (öğrenci ürün dosyası) uygulamasının yapıldığı yarı deneysel

araştırma yöntemi uygulanmıştır. Gerçek deneme modellerinin gerektirdiği kontrollerin

sağlanamadığı veya yeterli olmadığı durumda yarı-deneme modellerinden faydalanılmaktadır.

Özellikle toplum bilimleri araştırmalarında, bu modellerin uygulama geçerliği yüksek olarak

görülmektedir (Karasar, 2002). Portfolyo uygulamasının öğrenci başarısı üzerine etkisini

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen çoktan seçmeli ve doğru yanlış

sorulardan oluşan başarı testi deney ve kontrol grubuna ön-test ve son-test olarak

uygulanmıştır. Ayrıca portfolyo uygulamasının öğrenci sınav kaygısı üzerine etkisini

belirlemek için sınav kaygısı ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verileri desteklemek için de

öğrencilerle sözlü görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Ayrıca çalışma süresince, hayvansal dokuların her biri için ayrı ayrı öğrenci ürün

dosyaları hazırlanılmış ve değerlendirmiştir. Çalışmada öğretim sürecini ve sonucunu

değerlendirebilmek amacıyla öğrencilerden, portfolyolarında her bir hayvansal doku için;

“çalışma yaprakları geliştirme”, “model geliştirme” ve “yazılı materyal geliştirme” ana

başlıkları altında çeşitli seçenekli etkinlik çalışmalarını bulundurmaları da sağlanmıştır.

Veri Toplama Aracı ve Veri Analizi

Araştırmanın nicel verilerinin analizi SPSS Windows İstatistik Paket Programında

yüzde, frekans ve t-testi ile yapılmıştır. Ayrıca araştırmada t-testinin yapılmasına yönelik

destekleyici bilgi içeriği, Büyüköztürk’ün (2004) örnekleri ile sağlanmıştır.

Portfolyoların değerlendirilmesinde 3’lü ve 5’li likert tipinde değerlendirme rubriği

uygulanmıştır. Bu değerlendirme hem bireylerin kendileri hem de araştırmacılar tarafından

gerçekleştirilmiştir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinden 10 öğrenciyle portfolyo uygulaması

ile ilgili sözlü görüşmeler yapılmış “Bu çalışma ile ilgili olarak düşünceleriniz nelerdir?/neler

hissettiniz?” sorusu ile eklemek istedikleri belirlenmiş ve sözlü görüşmelerden elde edilen

veriler betimleme, analiz ve yorumlama yapılarak değerlendirilmiştir.

Bulgular ve Yorum




Kontrol ve deney gruplarının çoktan seçmeli ve doğru-yanlış sorulardan oluşan ön test

sonuçları incelendiğinde; gruplar arası yapılan t-testi sonuçlarına göre istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür ve bu durum çalışmanın uygulanabilirliği

bakımından grupların homojen olduğunu ortaya koymuştur.

Kontrol ve deney gruplarının hem çoktan seçmeli hem de doğru-yanlış sorulardan

oluşan ön test-son test grup içi istatistiksel analizleri incelendiğinde, öğrenim sürecinden

sonra istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Söz konusu bu durum, süreç

içerisinde her iki gruba da, belli bir öğrenme süreci yaşatılması ve bazı öğrenmelerin

gerçekleşmesi nedeniyle beklenebilen bir durum olarak görülebilmektedir. Ancak, çoktan

seçmeli ve doğru-yanlış sorularından oluşan son test sonuçları incelendiğinde başarı testinin

gruplar arası yapılan t-testi sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu

saptanmıştır ve bu farklılığın deney grubu lehine olduğu görülmüştür. Bu sonuçlara göre

deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu söylenebilmektedir. Söz konusu

bu durumun kontrol grubunda geleneksel bir laboratuvar uygulaması, deney grubunda ise

gerçekleştirilen protfolyo uygulaması ile ilgili olabileceği düşünülmektedir. Benzer olarak

Güven (2007) ve Mıhladız (2007) da yaptıkları çalışmalarda portfolyo değerlendirmenin

uygulandığı deney grubu ile geleneksel değerlendirme yönteminin kullanıldığı kontrol grubu

öğrencilerinin uygulama sonrası başarı puanları arasında istatistiksel olarak deney grubu

lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Öğrenciler ile yapılan görüşmelerde; bazı öğrencilerin çalışmanın başlangıcında

zorlandıklarını ve bazı olumsuz görüş ve tavırlara sahip olduklarını, fakat çalışma süreci ve

sonrasında ise portfolyo çalışmasından oldukça memnun kaldıklarını, uygulamanın devam

etmesini istediklerini ifade ettikleri görülmüştür. Nitekim Okan (2005) ve Ekmekçi

(2006)’nin portfolyo uygulamasına yönelik öğrenci görüşlerini aldıkları çalışmalarında,

öğrenciler bu uygulamanın başarılarını etkilediğini ve aynı zamanda uygulamaya olumlu

baktıklarını ifade etmişlerdir. Mıhladız (2007)’ın yapmış olduğu çalışmada ise, portfolyo

uygulamasının yapıldığı deney grubu öğrencilerinde uygulama sonrasında fen bilgisi dersine

yönelik daha olumlu tutum geliştirdikleri sonucu elde edilmiştir. Gözüm’ün (2008) yaptığı

çalışmada öğrenciler portfolyo uygulanmasının gerekli olduğunu belirtirken, Birgin (2008) ise

portfolyo uygulamasının yapıldığı çalışmasında, öğrenciler bu uygulamanın kendilerini ders

çalışmaya teşvik ettiğini, dersteki eksikliklerini görmelerini ve kendilerini değerlendirmelerini

sağladığını, aynı zamanda uygulamadan memnun oldukları için devam etmesini istediklerini

ifade etmişlerdir.




Yapılan çalışmada uygulanan sınav kaygısı ölçeği sonuçları incelendiğinde gruplar arası

yapılan t-testi sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir sonuç elde edilmiştir. Buna

göre deney grubu öğrencilerinin sınav kaygılarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu

söylenebilmektedir. Seçilen örneklemdeki öğrencilerin genel sınav kaygılarını

belirleyebilmek adına uygulanan sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen veriler incelendiğinde;

öğrencilerin birçoğunun sınava girmeden başarılı olabilme istekleri doğrultusunda klasik

sınav değerlendirmelerinin yerine alternatif değerlendirmelerin olmasını istedikleri, sınavda

başarılı olma konusundaki eleştirilerin sınav kaygılarını artırdığını, sınav sonuçlarını

öğrenmeden önce öğrencilerin kendilerini gergin hissettikleri gibi genel bir sınav kaygısı

içerisinde oldukları dikkati çekmektedir. Slater, Ryan ve Samson’un (1997) yapmış oldukları

çalışmada; portfolyonun öğrenme sürecine yapıcı bir etkisi olduğunu, sınav heyecanını ve

unutma, karıştırma gibi problemleri çözümlediği için öğrencilerin portfolyo hazırlamayı sınav

olmaya daha çok tercih ettiklerini belirtmektedirler. Nitekim yapılan bu çalışmada da

portfolyo uygulamasının gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerinde, kontrol grubu

öğrencilerine göre sınav kaygı düzeylerinde azalma olduğu söylenebilmektedir. Nitekim

öğrenciler portfolyo için uğraşırken kuralları, kavramları daha iyi öğrendiklerini belirterek;

herşeyi hatırlamak zorunda olmadıklarını ve öğrendiklerini portfolyoya nasıl yansıtacaklarını

düşündüklerinden dolayı sınıfta daha katılımcı olduklarını da belirtmektedirler (Bekiroğlu,

2005).

Sonuç ve Öneriler

Yapılan çalışmada deney grubunun daha başarılı olduğunun görüldüğü sonuçlara gore

alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden biri olan portfolyo uygulamasının öğrenci

başarısını artırdığı söylenebilmektedir.

Bazı öğrencilerin başlangıçta zorlandıkları, sıkıldıkları görülmüş olmasına karşın,

sürecin ilerlemesiyle birlikte portfolyo uygulamasını oldukça olumlu değerlendirdikleri

dikkati çekmektedir. Bu nedenle öğrencilerin becerilerini artıracağına ve işlenilen konudan

zevk almalarını sağlayacağına inanılan portfolyo uygulamasının daha nitelikli ve etkili bir

öğretme-öğrenme süreci oluşturabilmesi adına çeşitli konulara göre yapılması gerektiği

düşünülmektedir. Nitekim portfolyo uygulaması ile öğrencilerin mevcut olan güçlü ve zayıf

yönleri daha doğru belirlenerek, bu durumlara uygun hedefler daha gerçekçi

saptanabilmektedir (Koca ve Lee, 1998).

Bu çalışmada elde edilen bazı verilere bakıldığında, öğrencilerde genel bir sınav

kaygısı olduğu, sınav uygulaması anında ve sonrasında ise bazı öğrencilerde sınav




gerginliklerinin oluşabildiği dikkati çekmektedir. Ayrıca sonuçlara göre deney grubu

öğrencilerinin sınav kaygılarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu da

söylenebilmektedir. Bu durumda test, yazılı sınav gibi klasik ölçme değerlendirme

yöntemlerine karşın portfolyo gibi diğer alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin

kullanılmasının öğrenci üzerinde oluşan sınav kaygılarını azaltabileceği düşünülmektedir.

Nitekim, Eskici’nin (2015) yapmış olduğu çalışmada da, portfolyo uygulamasının hem bir

öğretim, hem de bir değerlendirme aracı olarak kullanılması açısından üniversite

öğrencilerinin olumlu görüş bildirdikleri belirlenmiştir.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp.23-48.

Investigation of Teacher Candidates' Learning Styles and

Critical Thinking Dispositions

Sibel AÇIŞLI*

ArtvinÇoruh University, Artvin, TURKEY


Abstract – In this study teacher candidates’ learning styles and critical thinking dispositions were investigated.

The study group is composed of 938 students attending class teaching and science teaching departments of

Artvin Çoruh, Karadeniz Technical, and Recep Tayyip Erdoğan Universities. Colb Learning Styles Inventory

and California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) were used as a means of data-collection. The

data were analysed with SPSS 17, and it was detected that there are some differences between the learning styles

and critical thinking dispositions of teacher candidates in terms of the variables. It was also observed that 40,9 %

of students have "assimilator", 31,2 % of students have "diverger", 15,9 % of students have "converger" , and

11,9 % of students have "accommodator" learning style. The teacher candidates got the highest score from the

"being analytical" subscale. As for teacher candidates critical thinking dispositions according to the class levels,

a statistically meaningful difference was seen for those attending the final classes only in "open-mindedness"

subscale. Upon the analysis of whether teacher candidates critical thinking dispositions differ according to

school type variable, a meaningful difference was detected at the subscales of curiosity and seeking for truth

while a meaningful difference was not found at the subscales of being analytical, being systematical, and self-

confidence.

Key words: learning styles, critical thinking dispositions, teacher candidates

DOI No:10.17522/nefefmed.57817

*Corresponder Author: Sibel AÇIŞLI, Assist. Prof. Dr., Artvin Çoruh University, Faculty of Education, Artvin,

TURKEY.

E-mail: [email protected]

Note: This research supported by Artvin Çoruh University Scientific Research Projects Unit

24 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL…

RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS’ LEARNİNG …


Summary

In the study, it is aimed to analyze the relationship between the teacher candidates

critical thinking dispositions and their learning styles according to the variables of university,

department, gender, class level, age, and the high school type they graduated from, and the

branch they graduated from.

The study sample is composed of 938 students, 248 from the 1st grade, 245 from the

2nd grade, 200 from the 3rd grade, and 245 from the 4th grade, who attend Class Teaching

and Science Teaching Divisions of Artvin Çoruh University (ACU), Karadeniz Technical

University (KTU) and Recep Tayyip Erdoğan University (RTEU). 350 of the students

involved in the study group are males, and 550 are females.

In the study, California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), originally

developed by Facione, Facione and Giancarlo in 1998 and adapted to Turkish by Kökdemir

(2003), Kolb Learning Styles Inventory, developed by Kolb (1985) and translated into

Turkish by Aşkar and Akkoyunlu (1993) were employed to achieve the goals and obtain the

necessary data.

The data showed that 40,9 % of the students have “assimilator” learning style, 31,2 %

of them have “diverger” learning style, 15,9 % of them have “converger” learning style, and

11,9 of them have “accomodator” learning style. It can be said that the teacher candidates

mostly have “assimilator” learning style and they have “accomodator” learning style at least.

This result is also parallel to the other study results in the literature. (Güven and Kürüm,

(2008); Hasırcı, (2006); Sülün and Bahar, (2009); Tümkaya(2011)).

When the averages of the teacher candidates critical thinking disposition levels are

considered, it is obvious that the teacher candidates got a high score (53,479±6,474) from the

analytical sub-scale. This result may stem from the fact that these students have reasoning and

objective proof using dispositions in the situations with a potential risk of trouble.

According to the variable of the university, a meaningful relationship was found

among the dominant learning styles. It is seen that 45 (13,9 %) of the university students with

the “converger” learning style attend ACU and 52 (15,9 %) of them attend KTU and 52 (18,1

%) of them attend RTEU; 135 ( 41,7 %) of the students with the dominant learning style of

“assimilator” attend ACU, 132 (40,4 %) of them attend KTU, 117 (40,8 %) of them attend

RTEU. As for the students with “diverger” learning style; 114 (35,2 %) of them attend ACU,

108 (33,0 %) of them attend KTU, and 71 (24,7 %) of them attend RTEU; and as for those

who have “accomodator” learning style, 30 (9,3 %) of them attend ACU, 35 (10,7 %) of them

attend KTU, and 47 (16,4 %) of them attend RTEU. On the other hand, it was found that the

AÇIŞLI, S. 25

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

teacher candidates critical thinking dispositions do not differ according to the variable of

university. According to the variable of division, no statistically meaningful relationship

between their dominant learning styles and their critical thinking dispositions was found.

No meaningful difference was found between their learning styles and the class level.

However, a statistically meaningful difference was found in the open-mindedness subscale in

favor of the students at the last grade. Genç, (2008) found that the teacher candidates’carried

out by Tümkaya, (2011) it was found out that the students’ critical thinking dispositions differ

only in the self-confidence subscale according to the class levels. As for the study done by

Aybek (2006), it was found that the critical thinking dispositions of the 4th grade students are

higher than those of the 2nd and 3rd grade students. In addition, Öztürk, (2006) found that as

the grade of the university students increases, their critical thinking power increases as well.

On the other hand, in some studies in the literature, it is pointed out that class level has no

effect on critical thinking. Ekinci, (2009); Gülveren, (2007).

According to the variable of gender, no statistically meaningful difference was found

between the dominant learning styles and critical thinking dispositions. It was observed that

while this result shows similarity to some of the studies in the literature Akar, (2007); Aybek,

(2006); Kürüm, (2002); Özdemir, (2005); Şengül, (2007); Tokyürek, (2001), it contradicts

with the results of other studies Doğanay, Taş and Erden, (2007); Tümkaya, (2011).

As for the variable of age, no meaningful difference has been detected between the

dominant learning styles and critical thinking dispositions. Yet, it is observed that they have

the “assimilator” learning style at most. According to the variable of high school, there are no

meaningful differences between the learning styles and critical thinking dispositions;

however, it was seen that there are meaningful differences between the learning styles and

critical thinking dispositions in terms of the variable of branch. It was found that the seeking

the truth score of the students from general high schools is (26,183±5,380) and this score for

those from Anatolian High Schools is (24,954±5,704). Besides this, the curiosity score

(37,174±5,713) of the university students from Anatolian High Schools of teacher training

was found higher than that (34,187±6,475) of the students from Anatolian High Schools.

A meaningful difference was detected between the students’ average scores of critical

thinking dispositions and the dominant learning styles. The general critical thinking

disposition score (222,505±23,342) of the students with the “diverger” learning style was

found higher than that (214,430±22,118) of the students with the “converger” learning style.

The general critical thinking disposition score (223,455±20,419) of the students with the




“accomodator” learning style was found higher than that (214,430±22,118) of the students

employing the “converger” learning style. In addition, no meaningful difference was found

among the students’ average scores of open-mindedness, being analytical, and being

systematic according to the variable of the dominant learning styles. Myers and Dyer (2004)

mention in their study that the learning styles have an effect over critical thinking

dispositions. Likewise, when Colucciello (1999) and Güven and Kürüm (2008) analysed the

relationship between the learning styles and critical thinking dispositions, they found some

differences.

In the light of the data obtained from the study, it was seen that each individual has their

own learning styles and critical thinking dispositions. It should never be forgotten that the

students do not have the same learning styles in the process of preparing educational

programs. Furthermore, moving from the fact that individuals have different learning styles, it

is believed that involving different projects and assignments suitable for the different learning

styles in different educational environments will help increase the success.

AÇIŞLI, S. 27


Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi

Sibel AÇIŞLI†

Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin, TÜRKİYE,

Makale Gönderme Tarihi: 11.07.2013Makale Kabul Tarihi: 09.02.2015

Özet – Bu çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimleri incelenmiştir.

Araştırmanın çalışma grubu Artvin Çoruh Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi ve Recep Tayyip Erdoğan

Üniversitesi Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören 938 öğrenciden oluşmuştur.

Çalışmada veri toplama aracı olarak Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri ve California Eleştirel Düşünme Eğilimleri

Ölçeği (CCTDI) kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.

Verilerin analiz edilmesi sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimleri

arasında değişkenler açısından farklılıklar tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının %40,9 nun özümseyen

öğrenme stiline, %31,2 sinin ayrıştıran öğrenme stiline, %15,9 nun değiştiren öğrenme stiline ve %11,9 nun

yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları en yüksek puanı analitiklik alt

boyutundan almışlardır. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında

sadece açık fikirlilik alt boyutunda son sınıf öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit

edilmiştir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin mezun olduğu lise değişkenine göre farklılaşıp

farklılaşmadığı incelendiğinde meraklılık ve doğruyu arama alt boyutlarında anlamlı bir farklılık tespit edilirken,

açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven alt boyutlarında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir.

Anahtar kelimeler: öğrenme stilleri, eleştirel düşünme eğilimleri, öğretmen adayları

Giriş

Her bireyin sahip olduğu kişisel farklılıklar nedeniyle öğrenme,bazı bireylerde hızlı ve

kolay gerçekleşirken, bazı bireylerde daha yavaş gerçekleşmekte ve zorluklar ortaya

çıkmaktadır. öğretmenlerin uyguladığı öğretim yöntem ve teknikleri yanında eğitim

ortamlarının fiziksel özellikleri gibi bazı etkenleri de, öğrencilerin bireysel farklılıklarıyla

birlikte düşünmek gerekir (Çaycı ve Ünal 2007).

†İletişim: Sibel AÇIŞLI, Yard. Doç. Dr., Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Artvin, TÜRKİYE.


Not: Bu araştırma Artvin Çoruh Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir.




Son yıllarda yapılan araştırmaların sonuçları öğrenciler arasında bireysel farklar olduğu

ve öğrencilerin birbirlerinden farklı şekillerde düşündüklerini ve öğrendiklerini ortaya

çıkmıştır. Bu durum da “eleştirel düşünme” ve “öğrenme stili” kavramlarını gündeme

getirmiştir (Tümkaya, 2011). Eleştirel düşünme başıboş bir düşünsel etkinlik değil, sorunların

özüne inen, çeşitli açılardan irdeleyen, anlamaya çalışan, gerekirse karşı çıkmak gibi birden

fazla zihinsel etkinliği içeren çok yönlü bir süreç olup, düşünmenin en gelişmiş ve ileri

şeklidir. bir düşünce biçimidir (Doğanay, 2000; İpşiroğlu, 2002).

Eleştirel düşünme, özel bir düşünce alanına ilişkin mükemmel düşünceyi ortaya çıkaran

disiplinli ve öz kontrollü düşünce biçimidir (Gök ve Erdoğan, 2011). Facione (1990)'a göre

eleştirel düşünme; yorumlama, analiz, değerlendirme ve kestirimde bulunmanın yanında

kararın dayandığı delilsel, kavramsal, metotsal ve içeriksel değerlendirmelerin izah

edilmesiyle sonuçlanan öz düzenleyici, amaca yönelik bir karar mekanizmasıdır (Beşoluk ve

Önder, 2010).

Eleştirel düşünen bireylerin hayatları boyunca karşılaştıkları her durum veya olayın

sebebini ve bunun altında yatan gerçeklerin neler olabileceğini soruşturmaları, okudukları ve

duyduklarının gerçekliği hakkında bilgi edinmeleri, karşılaştıkları problemlere çözüm

üretmeye çaba göstermeleri gibi özellikleri nedeniyle eleştirel düşünmeyen bireylerden farklı

düşünürler ve davranırlar (Özdemir, 2005).

Eleştirel düşünmeyen bireyler, neyi neden yaptıklarının farkına varamazlar.

Öğrendikleri düşünceyle zıtlaşan bir düşünceyle karşılaştıklarında, o düşünceyi savunan

kişileri susturmanın yollarını ararlar. eleştirel düşünmeyen bireyler belli kalıpların içinde

kalmışlardır ve bu bireyler kendilerini yenileme ihtiyacı duymazlar. Bu bireyler, gerçek

manada yapıcı ve yaratıcı olamazlar (Özden, 2005).

Bireylerin nasıl düşündüklerini tanımlayan eleştirel düşünme yanında öğrenmede

önemli olan bir diğer kavram da bireylerin nasıl öğrendikleridir (Tümkaya, 2011). Nasıl

öğrendiğini bilen birey, öğrenmeye yönelik kendi özelliklerini, başka bir deyişle “öğrenme

stilini” bilir. Öğrenme stili, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren

özelliklerdir (Güven ve Kürüm, 2006). Biggs (2001)'e göre öğrenme stili bireyin yaşamında

önemli bir yere sahiptir. Birey kendi öğrenme stilini bildiğinde hem daha kolay ve çabuk

öğrenecek hem de büyük bir olasılıkla öğrenme sürecinde daha başarılı olacaktır (Güven ve

Kürüm, 2004).

Eleştirel düşünebilen, derin öğrenme yaklaşımına sahip ve öğrenme stillerinin öneminin

farkında olan öğretmenlerin iyi bir alan bilgisine sahip olmasının yanında kendilerinin

yetiştirdiği öğrencilerin öğrenme düzeylerini etkileyeceğini bilmesi gereklidir (Beşoluk ve

AÇIŞLI, S. 29


Önder, 2010). Son zamanlarda yurt dışında yapılan çalışmalarda eğitimde bireysel

farklılıklara önem verilmesinden dolayı, “eleştirel düşünme” ve “öğrenme stilleri” gibi iki

önemli kavram üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır. Fakat, ülkemizde özellikle bu iki

kavrama yönelik ayrı ayrı birçok araştırma bulunmasına rağmen, iki kavram arasında, bir

ilişkinin olup olmadığı ya da var olan ilişkinin nasıl olduğuna yönelik az çalışma bulunduğu

gözlenmiştir (Tümkaya, 2011). Literatür incelendiğinde çalışmaların bazılarında farklı

ölçekler kullanılmak üzere öğrenenlerin öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimlerini

incelemeye yönelik (Rudd, Baker ve Hoover, 2000; Conceicao, 2004; Wessel ve Williams,

2004; Zhang ve Lambert, 2008; Beşoluk ve Önder, 2010; Tümkaya, 2011) çalışmalarına

rastlanmıştır.

Geleceğin öğretmenleri olacak olan öğretmen adaylarının öğretim hizmetini daha etkili

kılmak ve başarılı bir öğrenme süreci için, kendi öğrenme sitillerinin ve stratejilerinin

farkında olmaları, öğrencilerinin stil ve stratejilerini belirlemeleri ve öğrenme öğretme

sürecini bu belirlemelere yönelik düzenlemeleri onlara yardımcı olacaktır. Bu sebeplerle,

öğretmen adaylarının öğrenme stil ve stratejilerinin belirlenmesi öğretmen niteliklerini

geliştirme süreci bakımından önem taşımaktadır (Ünal vd., 2013).

Yapılan çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme

eğilimlerinin incelenmesi şeklinde belirlenmiş ve bu amaç doğrultusunda aşağıdaki

problemlere cevap aranmaya çalışılmıştır. Alt problemler şu şekilde ifade edilmiştir;

1. Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri nelerdir?

2. Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ,öğrenim gördükleri üniversite,

öğrenim gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü

ve liseden mezun oldukları alan değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte

midir?

3. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerine göre dağılımları nelerdir?

4. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ,öğrenim gördükleri üniversite, öğrenim

gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü ve liseden

mezun oldukları alan değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

5. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir

fark var mıdır?




Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırmada genel tarama modelinden karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelindedir.

“Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi

amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi

koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme,

etkileme çabası gösterilmez” (Karasar, 2009).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Doğu Karadeniz Bölgesinde yer alan üniversitelerin eğitim

fakültelerinin sınıf ve fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adayları

oluşturmuştur. Çalışmanın örneklemini 2012–2013 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin

Çoruh Üniversitesi (AÇÜ), Karadeniz Teknik Üniversitesi (KTÜ) ve Recep Tayyip Erdoğan

Üniversitelerinin (RTEÜ) Eğitim Fakültelerinde Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi

Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören 938 öğrenci seçkisiz örnekleme yöntemine

göre örnekleme alınmıştır.

Veri Toplama Araçları

California Eleştirel Düşünme Ölçeği (CCTDI): Bu çalışmada öğrencilerin eleştirel

düşünme eğilimlerini ölçmek amacıyla, orijinali Facione, Facione ve Giancarlo tarafından

1998 yılında geliştirilen, Türkçeye uyarlamasında geçerlik-güvenirlik çalışması Kökdemir

(2003) tarafından yapılmış olan, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI)

kullanılmıştır. Ölçek analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven, doğruyu arama,

sistematiklik olmak üzere toplam 6 alt boyut ve 51 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte

“tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “kısmen katılmıyorum”,

“katılmıyorum” ve “hiç katılmıyorum” biçiminde bir derecelendirme kullanılmıştır. Ölçeğin

iç tutarlılık katsayısı araştırmacı tarafından .88 olarak bulunmuştur. California Eleştirel

Düşünme Eğilimleri Ölçeğinin puanlarının hesaplanmasında her bir alt boyut için belli

puanlar belirlenmiştir. Buna göre, her bir alt boyuttaki puanı 40’dan düşük olan kişilerin

eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 50’den yüksek olan kişilerin ise yüksek eleştirel

düşünme gücünde olduğu açıklanmaktadır. Ayrıca, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri

Ölçeğinin tümünde ise, puanı 240’dan (40x6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme

eğilimlerinin düşük, puanı 300’den (50x6) fazla olanların yüksek olduğu belirtilmiştir

(Kökdemir, 2003).

AÇIŞLI, S. 31


Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri: “Öğrenme Stilleri Envanteri” Kolb (1985) tarafından

geliştirilmiş, Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye çevrilmiş, geçerlik ve

güvenirlik çalışmaları yapılmış 12 maddelik bir envanterdir. Envanter bireylerden kendi

öğrenme stillerini en iyi tanımlayan dört öğrenme stilini sıralamalarını isteyen 4’er seçenekli

12 maddeden oluşmaktadır. Her bir maddede yer alan 4 seçenek 1 ve 4 arası puanlanmaktadır.

Ölçekten alınan en düşük puan 12, en yüksek puan 48 dir. Kolb öğrenme stili modelini dört

temel kategoriye ayırır. Bunlar: Somut Yaşantı, Soyut Kavramsallaştırma, Aktif Yaşantı ve

Yansıtıcı Gözlemdir. Her bireyin öğrenme stili, bu dört temel öğrenme biçiminin bileşenidir.

Bu öğrenme stilleri, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimlerinin bileşeni olan

“değiştiren”, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma biçimlerinin bileşeni olan

“özümseyen”, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan

“ayrıştıran”, somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan “yerleştiren”

öğrenme stilidir (Demir 2008). Öğrenme Stilleri Envanterinin alt ölçeklerinin güvenirlik

katsayıları somut yaşantı için .58, yansıtıcı gözlem için .70, soyut kavramsallaştırma için .71,

aktif yaşantı için .65 bulunmuştur.

Kişisel Bilgi Formu:Bu formda öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversite, öğrenim

gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü ve liseden

mezun oldukları alan ile ilgili sorular yer almıştır.

Verilerin İstatistiksel Analizi

Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for

Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri değerlendirilirken tanımlayıcı

istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır. Niceliksel

verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki farkı t-testi, ikiden fazla grup durumunda

parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında Tek yönlü (Oneway) ANOVA testi ve

farklılığa neden olan grubun tespitinde Tukey ve LSD Post Hoc testi kullanılmıştır.

Bulgular

Bu bölümde çalışmada uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular üzerinde

istatistikî işlemler yapılmış ve sonuçlar tablolar halinde verilmiştir.




Tablo 1 Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular

Tablolar Gruplar Frekans(n) Yüzde (%)

Üniversite

AÇÜ 324 34.5

KTÜ 327 34.9

RTEÜ 287 30.6

Toplam 938 100.0

Bölüm

Sınıf Öğretmenliği 474 50.5

Fen Bilgisi Öğretmenliği 464 49.5

Toplam 938 100.0

Sınıf

1.sınıf 248 26.4

2.sınıf 245 26.1

3.sınıf 200 21.3

4.sınıf 245 26.1

Toplam 938 100.0

Cinsiyet

Erkek 350 37.3

Kız 588 62.7

Toplam 938 100.0

Yaş

17-19 Yaş 265 28.3

20-22 Yaş 577 61.5

23 Yaş ve üstü 96 10.2

Toplam 938 100.0

Mezun Olunan Lise Türü

Düz Lise 650 69.3

Anadolu Lisesi 219 23.3

Anadolu Öğretmen Lisesi 46 4.9

Diğer 23 2.5

Toplam 938 100.0

Liseden Mezun Olunan

Alan

Sayısal 465 49.6

Eşit Ağırlık 473 50.4

Toplam 938 100.0

Tablo 2 Öğrenme Stillerinin Demografik Özelliklere Göre Farklılaşması

Öğrenme Stilleri

Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren

X2/p n % n % n % n %

Üniversite

AÇÜ 45 %13.9 135 %41.7 114 %35.2 30 %9.3 X2=14.716

p=0.023

KTÜ 52 %15.9 132 %40.4 108 %33.0 35 %10.7

RTEÜ 52 %18.1 117 %40.8 71 %24.7 47 %16.4

Bölüm Sınıf Öğr. 71 %15.0 198 %41.8 156 %32.9 49 %10.3 X2=3.580

p=0.311 Fen Bil. Öğr 78 %16.8 186 %40.1 137 %29.5 63 %13.6

Sınıf

1.sınıf 43 %17.3 97 %39.1 77 %31.0 31 %12.5 X2=9.875

p=0.361

2.sınıf 37 %15.1 103 %42.0 79 %32.2 26 %10.6

3.sınıf 29 %14.5 97 %48.5 55 %27.5 19 %9.5

4.sınıf 40 %16.3 87 %35.5 82 %33.5 36 %14.7

Cinsiyet Erkek 59 %16.9 154 %44.0 101 %28.9 36 %10.3 X2=3.903

p=0.272 Kız 90 %15.3 230 %39.1 192 %32.7 76 %12.9

Yaş

17-19 Yaş 49 %18.5 109 %41.1 81 %30.6 26 %9.8 X2=4.425

p=0.619

20-22 Yaş 86 %14.9 231 %40.0 186 %32.2 74 %12.8

23 Yaş ve üstü 14 %14.6 44 %45.8 26 %27.1 12 %12.5

Mezun Olduğu Lise

Düz Lise 107 %16.5 262 %40.3 208 %32.0 73 %11.2 X2=6.681

p=0.670

Anadolu Lisesi 30 %13.7 95 %43.4 61 %27.9 33 %15.1

Anadolu Ö. L. 8 %17.4 20 %43.5 14 %30.4 4 %8.7

Diğer 4 %17.4 7 %30.4 10 %43.5 2 %8.7

Mezun Olunan Alan

Sayısal 78 %16.8 187 %40.2 137 %29.5 63 %13.5 X2=3.503

p=0.320 Eşit Ağırlık 71 %15.0 197 %41.6 156 %33.0 49 %10.4

AÇIŞLI, S. 33


Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin öğrenme stilleri değişkenine göre 149'u

(%15.9) değiştiren, 384'ü (%40.9) özümseyen, 293'ü (%31.2) ayrıştıran, 112'si (%11.9)

yerleştiren olarak dağılmaktadır. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin öğrenim

gördüğü üniversite ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (X2=14.716;

p=0.023<0.05). Öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin 45'inin (%13.9) AÇÜ,

52'sinin (%15.9) KTÜ, 52'sinin (%18.1) RTEÜ; öğrenme stili özümseyen olan üniversite

öğrencilerinin 135'inin (%41.7) AÇÜ,132'sinin (%40,4) KTÜ, 117'sinin (%40.8) RTEÜ;

öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin 114'ünün (%35.2) AÇÜ, 108'inin (%33)

KTÜ, 71'inin (%24.7) RTEÜ; öğrenme stili yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin 30'unun

(%9.3) AÇÜ, 35'inin (%10.7) KTÜ, 47'sinin (%16.4) RTE üniversitesinde öğrenim gördükleri

görülmektedir. Ayrıca araştırmadan elde edilen bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmen

adaylarının öğrenim gördüğü bölüm ile öğrenme stilleri arasında (X2=3.580; p=0.311>0.05);

öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü sınıf ile öğrenme stilleri arasında (X2=9.875;

p=0.361>0.05); öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile öğrenme stilleri arasında (X2=3.903;

p=0.272>0.05); öğretmen adaylarının yaşları ile öğrenme stilleri arasında (X2=4.425;

p=0.619>0.05); öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türü ile öğrenme stilleri arasında

(X2=6.681; p=0.670>0.05); öğretmen adaylarının liseden mezun oldukları alanlar ile öğrenme

stilleri arasında (X2=3.503; p=0.320>0.05) anlamlı fark bulunmamıştır.

Tablo 3 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Alt Boyutlara Göre

Dağılımı

N Ort Ss Min. Max. Doğruyu Arama 938 25.836 5.496 7.000 42.000

Açık Fikirlilik 938 51.758 8.123 17.000 72.000

Analitiklik 938 53.479 6.474 22.000 66.000

Sistematiklik 938 25.875 4.106 12.000 36.000

Kendine Güven 938 27.737 5.612 9.000 42.000

Meraklılık 938 35.121 6.257 10.000 48.000

Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi 938 219.805 22.573 122.000 286.000

Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi puanları incelendiğinde, doğruyu arama

alt boyutunun ortalamasının (25.836±5.496); açık fikirlilik alt boyutunun ortalamasının

(51.758±8.123); analitiklik alt boyutunun ortalamasının (53.479±6.474); sistematiklik alt

boyutunun ortalamasının (25.875±4.106); kendine güven alt boyutunun ortalamasının

(27.737±5.612); meraklılık alt boyutunun ortalamasının (35.121±6.257); genel eleştirel

düşünme eğilimi ortalamasının (219.805±22.573) düzeyde olduğu görülmektedir.




Tablo 4 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye

Göre ANOVA Sonuçları

Grup N Ort Ss F p Doğruyu

Arama

AÇÜ 324 25.781 5.473 0.163 0.849

KTÜ 327 25.755 5.618

RTEÜ 287 25.990 5.396

Açık Fikirlilik AÇÜ 324 51.370 8.290 1.738 0.176

KTÜ 327 51.492 8.344

RTEÜ 287 52.498 7.640

Analitiklik AÇÜ 324 54.012 6.149 1.982 0.138

KTÜ 327 53.385 6.873

RTEÜ 287 52.983 6.339

Sistematiklik AÇÜ 324 25.997 4.076 0.304 0.738

KTÜ 327 25.746 4.279

RTEÜ 287 25.885 3.945

Kendine

Güven

AÇÜ 324 27.485 5.663 1.142 0.320

KTÜ 327 28.110 5.800

RTEÜ 287 27.596 5.327

Meraklılık AÇÜ 324 35.185 6.414 0.066 0.936

KTÜ 327 35.153 6.451

RTEÜ 287 35.011 5.862

Genel

Eleştirel

Düşünme

Eğilimi

AÇÜ 324 219.830 22.317 0.016 0.985

KTÜ 327 219.642 23.719

RTEÜ 287 219.962 21.578

Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik,

sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puan ortalamaları

arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 5 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Program Türüne Göre t Testi

Sonuçları

Grup N Ort Ss T p Doğruyu Arama Sınıf Öğretmenliği 474 25.652 5.434 -1.036 0.300

Fen Bilgisi Öğretmenliği 464 26.024 5.558

Açık Fikirlilik Sınıf Öğretmenliği 474 51.711 7.921 -0.179 0.858


Analitiklik Sınıf Öğretmenliği 474 53.844 6.447 1.748 0.081


Sistematiklik Sınıf Öğretmenliği 474 25.734 4.148 -1.064 0.288


Kendine Güven Sınıf Öğretmenliği 474 28.038 5.478 1.664 0.097


Meraklılık Sınıf Öğretmenliği 474 34.979 6.350 -0.700 0.484


Genel Eleştirel

Düşünme Eğilimi

Sınıf Öğretmenliği 474 219.958 22.374 0.210 0.834


AÇIŞLI, S. 35


Örneklem grubunun doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine

güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puan ortalamaları arasında fark istatistiksel

açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 6 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Sınıf

Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları

Grup N Ort Ss F P Fark

Doğruyu Arama

1.sınıf 248 25.996 5.341

1.537 0.203 2.sınıf 245 25.759 5.741

3.sınıf 200 25.190 5.270

4.sınıf 245 26.278 5.562

Açık Fikirlilik

1.sınıf 248 52.327 7.791

3.722 0.011 4>3 2.sınıf 245 51.269 8.259

3.sınıf 200 50.435 8.092

4.sınıf 245 52.751 8.204

Analitiklik

1.sınıf 248 53.589 6.933

1.124 0.338 2.sınıf 245 53.967 5.832

3.sınıf 200 52.855 6.793

4.sınıf 245 53.388 6.329

Sistematiklik

1.sınıf 248 25.802 4.064

1.788 0.148 2.sınıf 245 25.800 4.029

3.sınıf 200 25.475 4.168

4.sınıf 245 26.351 4.152

Kendine Güven

1.sınıf 248 27.512 5.926

1.138 0.333 2.sınıf 245 27.967 5.418

3.sınıf 200 27.260 5.544

4.sınıf 245 28.122 5.526

Meraklılık

1.sınıf 248 34.988 6.464

1.061 0.365 2.sınıf 245 35.339 6.327

3.sınıf 200 34.530 6.188

4.sınıf 245 35.518 6.025

Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi

1.sınıf 248 220.214 21.974

3.308 0.020 4>3 2.sınıf 245 220.102 22.170

3.sınıf 200 215.745 22.686

4.sınıf 245 222.408 23.154

Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri incelendiğinde

sadece açık fikirlilik alt boyutunda (F=3.722; p=0.011<0.05), ve genel eleştirel düşünme puan

ortalamalarında (F=3.308; p=0.02<0.05) anlamlı farlılık bulunmuştur. Açık fikirlilik alt

boyutunda farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla yapılan tamamlayıcı post-hoc

analizi sonucunda 4.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin açık fikirlilik puanları

(52.751±8.204), 3.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin açık fikirlilik puanlarından

(50.435±8.092) yüksek bulunmuştur. Ayrıca öğretmen adaylarının genel eleştirel düşünme

eğilimi puanları arasındaki farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla yapılan

tamamlayıcı post-hoc analizi sonucunda ise 4.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin

genel eleştirel düşünme eğilimi puanları (222.408±23.154), 3.sınıfta öğrenim gören üniversite




öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından (215.745±22.686) yüksek

bulunmuştur.

Öğrencilerin doğruyu arama, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık

puanları ortalamalarında sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 7Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Cinsiyete Göre t Testi

Sonuçları

Grup N Ort Ss T P

Doğruyu Arama Erkek 350 25.534 5.544 -1.297 0.195

Kız 588 26.015 5.464

Açık Fikirlilik Erkek 350 52.146 8.246 1.128 0.260

Kız 588 51.527 8.046

Analitiklik Erkek 350 53.466 6.689 -0.047 0.962

Kız 588 53.486 6.348

Sistematiklik Erkek 350 25.909 4.337 0.192 0.852

Kız 588 25.855 3.965

Kendine Güven Erkek 350 27.497 6.129 -1.009 0.332

Kız 588 27.879 5.281

Meraklılık Erkek 350 35.103 6.526 -0.066 0.947

Kız 588 35.131 6.097

Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Erkek 350 219.654 23.729 -0.158 0.875

Kız 588 219.895 21.877


sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları

ortalamalarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 8Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Yaş

Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

Grup N Ort Ss F p Doğruyu Arama 17-19 Yaş 265 25.887 5.475 1.861 0.156

20-22 Yaş 577 25.650 5.498

23 Yaş ve üstü 96 26.813 5.489

Açık Fikirlilik 17-19 Yaş 265 51.804 8.073 0.418 0.658

20-22 Yaş 577 51.624 8.195

23 Yaş ve üstü 96 52.438 7.863

Analitiklik 17-19 Yaş 265 53.438 6.740 0.074 0.928

20-22 Yaş 577 53.458 6.350

23 Yaş ve üstü 96 53.719 6.529

Sistematiklik 17-19 Yaş 265 25.687 4.196 2.543 0.079

20-22 Yaş 577 26.083 3.967

23 Yaş ve üstü 96 25.146 4.584

Kendine Güven 17-19 Yaş 265 27.415 5.708 0.995 0.370

20-22 Yaş 577 27.941 5.473

23 Yaş Ve üstü 96 27.396 6.150

Meraklılık 17-19 Yaş 265 34.951 6.393 0.224 0.799

20-22 Yaş 577 35.229 6.176

23 Yaş ve üstü 96 34.938 6.417

AÇIŞLI, S. 37


Genel Eleştirel Düşünme

Eğilimi

17-19 Yaş 265 219.181 22.545 0.158 0.854

20-22 Yaş 577 219.984 22.313

23 Yaş ve üstü 96 220.448 24.348


güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarında yaş değişkenine

göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 9 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Mezun Olunan

Lise Türüne Göre ANOVA Sonuçları

Grup N Ort Ss F P Fark Doğruyu

Arama

Düz Lise 650 26.183 5.380 4.602 0.003 1>2

Anadolu Lisesi 219 24.954 5.704

Anadolu Öğretmen Lisesi 46 24.326 5.704

Diğer 23 27.435 4.989

Açık Fikirlilik Düz Lise 650 51.765 7.934 0.667 0.573



Diğer 23 53.652 8.397

Analitiklik Düz Lise 650 53.680 6.300 1.154 0.326



Diğer 23 51.565 7.235

Sistematiklik Düz Lise 650 25.997 4.086 2.116 0.097



Diğer 23 27.304 4.977

Kendine

Güven

Düz Lise 650 27.999 5.579 1.815 0.143



Diğer 23 27.174 5.982

Meraklılık Düz Lise 650 35.285 6.192 3.455 0.016 3>2



Diğer 23 35.261 6.009

Genel

Eleştirel

Düşünme

Eğilimi

Düz Lise 650 220.908 22.950 2.714 0.044 1>2

Anadolu Lisesi 219 216.027 21.257


Diğer 23 222.391 22.769

Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre doğruyu arama puan ortalamaları

(F=4.602; p=0.003<0.05) arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Düz

Liseden mezun olan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama puanları (26.183±5.380),

Anadolu Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama puanlarından

(24.954±5.704) yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre meraklılık puanları ortalamaları

F=3.455; p=0.016<0.05) istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Anadolu Öğretmen

Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanları (37.174±5.713), Anadolu




Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanlarından (34.187±6.475)

yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre genel eleştirel düşünme eğilimi

puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=2.714;

p=0.044<0.05). Düz Liseden mezun olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme

eğilimi puanları (220.908±22.950), Anadolu Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin

genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından (216.027±21.257) yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre açık fikirlilik, analitiklik,

sistematiklik, kendine güven puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı

bulunmamıştır (p>0.05).

Tablo 10 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Liseden Mezun Olunan Alana

Göre t Testi Sonuçları

Grup N Ort Ss T p Doğruyu Arama Sayısal 465 26.030 5.509 1.074 0.283

Eşit Ağırlık 473 25.645 5.482

Açık Fikirlilik Sayısal 465 51.903 8.171 0.543 0.587

Eşit Ağırlık 473 51.615 8.081

Analitiklik Sayısal 465 53.082 6.464 -1.864 0.063

Eşit Ağırlık 473 53.869 6.467

Sistematiklik Sayısal 465 26.045 4.028 1.257 0.209

Eşit Ağırlık 473 25.708 4.178

Kendine Güven Sayısal 465 27.379 5.712 -1.941 0.053

Eşit Ağırlık 473 28.089 5.495

Meraklılık Sayısal 465 35.230 6.150 0.532 0.595

Eşit Ağırlık 473 35.013 6.366

Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Sayısal 465 219.669 22.805 -0.183 0.855

Eşit Ağırlık 473 219.939 22.367


güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarının liseden mezun

olunan alana göre grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır

(p>0.05).

Tablo 11Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme EğilimlerininÖğrenme Stillerine Göre

ANOVA Sonuçları

Grup N Ort Ss F p Fark Doğruyu Arama Değiştiren 149 25.168 5.334 2.167 0.090

Özümseyen 384 25.635 5.564

Ayrıştıran 293 26.085 5.598

Yerleştiren 112 26.759 5.099

Açık Fikirlilik Değiştiren 149 50.530 8.475 2.386 0.068

Özümseyen 384 51.740 7.861

Ayrıştıran 293 51.843 8.086

AÇIŞLI, S. 39


Yerleştiren 112 53.232 8.468

Analitiklik Değiştiren 149 52.409 7.221 2.133 0.095

Özümseyen 384 53.393 6.409

Ayrıştıran 293 53.901 6.352

Yerleştiren 112 54.089 5.832

Sistematiklik Değiştiren 149 25.718 4.110 0.166 0.919

Özümseyen 384 25.833 4.002

Ayrıştıran 293 25.959 4.391

Yerleştiren 112 26.009 3.704

Kendine Güven Değiştiren 149 26.557 5.898 3.956 0.008 3>1

Özümseyen 384 27.646 5.635

Ayrıştıran 293 28.474 5.475

Yerleştiren 112 27.688 5.266

Meraklılık Değiştiren 149 34.047 5.824 6.185 0.000 3>1

3>2 Özümseyen 384 34.518 6.462

Ayrıştıran 293 36.242 6.395

Yerleştiren 112 35.679 5.216

Genel Eleştirel Düşünme

Eğilimi

Değiştiren 149 214.430 22.118 5.541 0.001 3>1

4>1 Özümseyen 384 218.766 22.350

Ayrıştıran 293 222.505 23.342

Yerleştiren 112 223.455 20.419

Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde,

kendine güven alt boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F=3.956; p=0.008<0.05).

Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin kendine güven puanları

(28.474±5.475), öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin kendine güven

puanlarından (26.557±5.898) yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde

meraklılık puanları ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur

(F=6.185; p=0.000<0.05). Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin meraklılık

puanları (36.242±6.395), öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin meraklılık

puanlarından (34.047±5.824) yüksek bulunmuştur. Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite

öğrencilerinin meraklılık puanları (36.242±6.395), öğrenme stili özümseyen olan üniversite

öğrencilerinin meraklılık puanlarından (34.518±6.462) yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde

genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamaları arasında fark istatistiksel açıdan anlamlı

bulunmuştur (F=5.541; p=0.001<0.05). Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin

genel eleştirel düşünme eğilimi puanları (222.505±23.342), öğrenme stili değiştiren olan

üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından (214.430±22.118)

yüksek bulunmuştur. Öğrenme stili yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel

düşünme eğilimi puanları (223.455±20.419), öğrenme stili değiştiren olan üniversite




öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından (214.430±22.118) yüksek

bulunmuştur.


sistematiklik puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır

(p>0.05).

Sonuç ve Öneriler

Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının en

fazla özümseyen öğrenme stiline, en az ise yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları tespit

edilmiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının öğrenirken soyut kavramlar üzerinde

odaklandıkları ve sıralı, ayrıntılı ve sistematik bilgiyi kullanmayı ve fikirleri mantıksal analiz

etmeyi tercih ettikleri söylenebilir. Elde edilen bu sonuç literatür de yer alan diğer

çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir Çiğdem ve Memiş, (2011); Denizoğlu,

(2008); Güven ve Kürüm, (2008); Hasırcı, (2006); Karademir ve Tezel, (2010); Sülün ve

Bahar, (2009); Tümkaya,(2011).

Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının

öğrenim gördüğü üniversite değişkenine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık

tespit edilmiştir. Bu sonuca karşın öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversite

değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimlerinin farklılaşmadığı tespit edilmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre öğrenme stilleri

arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Baykara Pehivan, (2010) yapmış

olduğu çalışma sonucuyla paralellik göstermektedir. Kahyaoğlu, (2011) Öğretmen adaylarının

öğrenim gördükleri programa göre öğrenme stilleri incelendiğinde, Fen Bilgisi öğretmenliği

programında öğrenim gören öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stillerine

sahip olduğu daha sonra sırayla ayrıştıran, yerleştiren ve değiştiren öğrenme stilleri şeklinde

sıralandığını ifade ederken, sınıf öğretmenliği programı öğretmen adayları ise en fazla

ayrıştıran öğrenme stillerine sahip olduğu daha sonra özümseyen, değiştiren ve yerleştiren

öğrenme stilleri şeklinde sıralandığını belirtmiştir.


sahip oldukları öğrenme stilleri ile öğrenim gördüğü sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir

farklılık tespit edilmemiştir. Alanyazın incelendiğinde bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010)

araştırma sonucuyla paralellik gösterirken, Can (2011); Çiğdem ve Memiş, (2011); Karademir

ve Tezel, (2010)'in araştırma sonuçlarıyla da çelişmektedir. Ancak sınıf düzeyi açısından

bakıldığında tüm sınıflar düzeyinde öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stiline

AÇIŞLI, S. 41


sahip oldukları tespit edilmiştir. Bir başka deyişle çoğunlukla öğretmen adaylarının en fazla

soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem yetenekleri baskın olan bireyler oldukları ve

öğrenirken okumayı, analitik örnekleri incelemeyi ve bir şeyler üzerinde düşünmek için

zamana sahip olmayı tercih ettikleri söylenebilir.

Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden cinsiyetin öğrenme stillerini belirlemede

etkili bir faktör olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç literatürde yer alan bazı araştırma

sonuçlarıyla (Beşoluk ve Önder, (2010); Can, (2011); Denizoğlu, (2008); Koç, (2007))

paralellik gösterirken, bazı araştırma sonuçlarıyla da (Baykara Pehivan, (2010); Çiğdem ve

Memiş, (2011); Kahyaoğlu, (2011); Karademir ve Tezel, (2010)) çelişmektedir.

Araştırmadan elde edilen verilerin analizinden yaş değişkenine göre öğrenme stilleri

anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma

sonucuyla paralellik göstermektedir.

Araştırmadan elde edilen verilerin analizinden öğretmen adaylarının mezun oldukları

lise ve liseden mezun oldukları alan değişkenlerine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir

farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Karademir ve Tezel, (2010); araştırma sonucuyla

paralellik göstermektedir. Buna karşın düz lise, Anadolu lisesi ve Anadolu öğretmen lisesi

mezunlarının genel olarak özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülürken diğer lise

mezunlarının ise en fazla ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları gözlenmiştir. Çiğdem ve

Memiş, (2011) tarafında yapılan çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme stillerinde mezun

oldukları lise türü arasında bir farklılık tespit edilmediği ifade edilirken, Genel Lise ve

Anadolu Lisesinden mezun öğretmen adaylarının genel olarak ayrıştırma ve özümseme,

Yabancı Dil Ağırlıklı Liseden mezun öğretmen adaylarının genelinin ise ayrıştırma öğrenme

stiline sahip olduğunu ifade etmiştir.

Çalışmada öğretmen adayları analitiklik alt faktöründen en yüksek, sistematiklik alt

faktöründen ise en düşük puanı almışlardır. ayrıca öğretmen adaylarının genelde düşük

eleştirel düşünme eğilimine sahip oldukları anlaşılmıştır. Bu sonuç Güven ve Kürüm, (2008);

Tümkaya, (2011) araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Çalışmada öğretmen

adaylarının analitiklik alt ölçeğinden yüksek puan almaları bu kişilerin potansiyel olarak

sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olmaları ve zor problemler karşısında bile akıl

yürütme ve nesnel kanıt kullanma eğilimleri özelliklerine sahip olmalarından kaynaklanabilir.

Ayrıca öğretmen adaylarının açık fikirlilik alt ölçeğinden yüksek puan almaları bu kişilerin

farklı yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı duyarlı davranma ve herhangi




bir konuda karar verirken sadece kendi düşüncelerine değil başkalarının görüşlerini de göz

önüne almalarından kaynaklanabilir.


cinsiyet değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık tespit

edilmemiştir. Bu sonuç literatür de yer alan bazı çalışma sonuçlarıyla paralellik gösterirken

Tokyürek, (2001); Kürüm, (2002); Özdemir, (2005); Aybek, (2006); Akar, (2007); Şengül,

(2007);bazı araştırma sonuçlarıyla da Kökdemir, (2003); Bökeoğlu ve Yılmaz, (2005);

Doğanay, Taş ve Erden, (2007); Beşoluk ve Önder, (2010); Tümkaya, (2011); Kartal, (2012)

çeliştiği gözlenmiştir.

Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre eleştirel düşünme eğilimleri

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Beşoluk ve Önder,

(2010) araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Doğanay, Taş ve Erden (2007),

yaptıkları çalışmada öğrencilerin okudukları bölüme göre eleştirel düşünme düzeyleri

arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında

anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma

sonucuyla paralellik gösterirken Bökeoğlu ve Yılmaz, (2005); Doğanay, Taş ve Erden (2007),

araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir. Ancak yaş değişkenine göre öğrenme stilleri

incelendiğinde öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre en fazla özümseyen öğrenme stiline

sahip oldukları gözlenmiştir. Bir başka deyişle genel olarak öğretmen adaylarının soyut

kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem yeteneklerinin baskın olduğu ve bu bireylerin en

önemli özelliklerinin kavramsal modeller oluşturma yeteneklerinin olmasından kaynaklandığı

düşünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre en fazla analitiklik

ölçeğinden puan aldıkları görülmüştür. Bir başka deyişle bu sonuç öğretmen adaylarının

potansiyel olarak sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olma ve zor problemler

karşısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıt kullanma eğilimlerini gösterme özelliklerine sahip

olmalarından kaynaklanabilir.


sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında sadece açık fikirlilik alt

boyutunda son sınıf öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Son

sınıf öğrencilerinin açık fikirlilik alt boyutundan yüksek puan almaları, bu öğrenme stiline

sahip kişilerin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörülü olma, herhangi bir karar verirken sadece

kendi düşüncelerine değil başkalarının görüşlerini de göz önüne alma ve kendi hatalarına

karşı duyarlı olmalarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Genç, (2008), öğretmen

AÇIŞLI, S. 43


adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin öğrenim gördükleri sınıflara göre analitiklik alt

boyutunda farklılaştığını ve bu farkın dördüncü sınıf lehine olduğunu bulmuştur. Tümkaya,

(2011) tarafından yapılan çalışmada ise sınıf düzeylerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme

eğilimlerinin yalnızca kendine güven alt boyutunda son sınıf öğrencileri lehine, anlamlı bir

şekilde farklılık olduğunu saptamıştır. Aybek, (2006) tarafından yapılan çalışmada ise

dördüncü sınıf öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme eğilimlerinin üçüncü ve ikinci sınıf

öğrencilerinden daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca Öztürk, (2006) tarafından

yapılan çalışmada da eleştirel düşünme gücünün üniversite öğrencilerinde sınıf yükseldikçe

arttığını saptamıştır. Literatürde yer alan bazı araştırmalarda ise sınıf düzeyinin eleştirel

düşünme üzerinde etkisi olmadığı bulunmuştur (Gülveren, (2007); Ekinci (2009); Beşoluk ve

Önder, (2010)).

Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim düzeyleri mezun olduğu lise

değişkenine göre incelendiğinde Düz Liseden mezun olan öğrencilerin doğruyu arama

puanları ile Anadolu Öğretmen Lisesinden mezun olan öğrencilerin meraklılık puanları

Anadolu Lisesinden mezun olan öğrencilerin puanlarından yüksek bulunmuştur. Bunlara

ilaveten düz Liseden mezun olan öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları,

Anadolu Lisesinden mezun olan öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından

yüksek bulunmuştur. Bu sonuca karşın araştırmadan elde edilen verilerin analizinden

öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri düzeylerinin liseden mezun oldukları alana

göre farklılık göstermediği tespit edilmemiştir. Doğanay, Taş ve Erden, (2007) ise yaptıkları

çalışma sonucunda öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre eleştirel düşünme düzeyleri

arasında anlamlı farklılık tespit etmişler ve İmam Hatip ve Meslek Liselerinden gelen

öğrencilerin puanlarının, özel liselerden ve genel liselerden gelen öğrencilerin puanlarından

daha yüksek çıktığını ifade etmişlerdir. Beşoluk ve Önder, (2010) araştırmasında öğretmen

adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri puanlarını incelediğinde en düşük ortalamaya

Anadolu Öğretmen Lisesi kökenlilerin sahip olduğunu tespit etmiştir.

Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları

ortalamalarının öğrenme stilleri değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrenme

stili ayrıştıran ve yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi

puanları, öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme

eğilimi puanlarından yüksek bulunmuştur. Bu bulgulara karşın üniversite öğrencilerinin

doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik puanları ortalamaları öğrenme stilleri

değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Tümkaya, (2011) tarafından yapılan




çalışmada ise ayrıştıran öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin meraklılık ve kendine güven

alt boyutları ile toplam eleştirel düşünme eğilimleri özümseyen öğrenme stiline sahip olan

öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Öte yandan, doğruyu arama alt boyutunda

değiştiren öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin, özümseyen öğrenme stiline sahip olan

öğrencilere göre daha yüksek bir ortalamaya sahip oldukları anlaşılmıştır. Myers ve Dyer

(2004) öğrenme stillerinin eleştirel düşünme becerileri üzerindeki etkisini araştırdıkları

çalışmalarında öğrenme stillerinin eleştirel düşünme üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Benzer şekilde literatür de yer alan eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stillerinin

incelendiği çalışmaların bazılarında farklılıklar tespit edilmiştir Colucciello,(1999); Güven ve

Kürüm, (2008).

Elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda her bireyin kendine özgü bir öğrenme stili ve

eleştirel düşünme eğilimine sahip olduğu görülmüştür. Eğitim ve öğretim programları

düzenlenirken öğrenenlerin hepsinin aynı öğrenme stiline sahip olmadıkları düşüncesi

unutulmamalıdır. Denizoğlu, (2008)'e göre öğretmen adaylarının farklı öğrenme yollarının

olması ve her öğrenme stiline yönelik farklı düzeyde öz-yeterlik ve tutum geliştirdikleri

dikkate alındığında öğretim elemanlarının öğrenme ortamında her öğrenme stiline hitap

edecek yöntem ve teknikler kullanmaları gerekmektedir. Beşoluk ve Önder, (2010)'e göre

öğrenme stillerinin ne olduğunu ve önemini bilmeyen hatta kendi öğrenme stilinden haberdar

olmayan öğretmenlerin hiç farkında olmadan kendi öğrenme stiline uygun eğitim verme

eğiliminde olacağı açıktır. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan

öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir.

Kahyaoğlu, (2011)'e göre özümseyen öğretmen adayları için grup tartışmaları, bireysel

çalışmalar, düz anlatım, bilgisayar destekli öğretim ve laboratuar teknikleri gibi yöntem ve

teknikler kullanılabilir. Ayrıca bireylerin farklı öğrenme stillerine sahip olduğu düşüncesinden

hareketle eğitim ortamlarında farklı öğrenme biçimlerine uygun farklı projeler, ev ödevleri vb.

çalışmalara yer verilmesinin başarıyı artıracağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Akar, Ü. (2007). “Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme beceri

düzeyleri arasındaki ilişki”, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Afyon Kocatepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Aşkar, P ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolbögrenme stili envanteri. Eğitim ve Bilim, 87: 37-47.

AÇIŞLI, S. 45


Aybek, B. (2006). Konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen adaylarının

eleştirel düşünme eğilimi ve düzeyine etkisi. adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış doktora tezi.

Baykara Pehlivan, K. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğretmenlik

mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 9(2), 749-763.

Beşoluk, Ş. ve Önder, İ. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları, öğrenme stilleri

ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 9 (2), 679-693,

[Online]: http://ilkogretim-online.org.tr/

Bökeoğlu, O. Ç., & Yılmaz, K. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye

Yönelik Tutumları İle Araştırma Kaygılari Arasındaki İlişki. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi Dergisi, 11(1), 47-67.

Can, Ş. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ile bazı değişkenler arasındaki

ilişkinin araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 70-82.

Colucciello, M.L. (1999). Relationshipsbetweencriticalthinkingdispositionsandlearningstyles.

JournalProffesionalsNursing, 15 (5): 294-301.

Conceicao, S. (2004). Learning styleandcriticalthinking in an online

coursethatusesconceptmaps. ConceptsMaps: Theory, Methodology, Technology, Proc.

of the First International Conference on ConceptMapping. Spain: Pamplona.

Çaycı, B. ve Ünal, E. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin

çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Üniversite ve Toplum: Bilim, Eğitim ve Düşünce

Dergisi, Cilt:7, Sayı:3.

Çiğdem, G., &Memiş, A. (2011). Sınıf öğretmenliği adaylarının öğrenme stilleri ve

öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(40), 57-77.

Demir, T. (2008). Türkçe eğitimi bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri ve bunların çeşitli

değişkenlerle ilişkisi (gazi üniversitesi örneği). Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, Sayı 1/4

Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inanç

düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki

ilişkinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.




Doğanay, A., Taş, M.A. ve Erden, Ş. (2007). “Üniversite öğrencilerinin bir güncel tartışmalı

konu bağlamında eleştirel düşünme becerilerinin değerlendirilmesi”. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 511-546.

Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme, A.Şimşek (Edt.), Sınıfta Demokrasi, s. 172, Ankara:

Ankara Eğitim-Sen Yayınları.

Ekinci, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının empatik ve eleştirel düşünme eğilimlerinin

incelenmesi. Yüksek lisans.tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Genç, S.Z. (2008). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Bilimleri, 8 (1), 89-116.

Gök, B. ve Erdoğan, T. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Düzeyleri ve

Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi,Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, cilt: 44, sayı: 2, 29-51.

Gülveren, H. (2007). “Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu

becerileri etkileyen eleştirel düşünme faktörleri”, Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz

Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Güven, M. ve Kürüm, D. (2004). "Öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye

genel bir bakış",XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi, Malatya.

Güven, M. ve Kürüm, D. (2008). "Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme

eğilimleri arasındaki ilişki", İlköğretim Online E-Dergi. 7, 1:53-70.

Güven, M. ve Kürüm, D. (2006) Öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye

genel bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 2006:1

Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri: Çukurova üniversitesi

örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2(1), 15-25.

İpşiroğlu, Z. (2002). Eleştirel düşünme öğretilebilir mi?. İnternet:

http://www.felsefeekibi.com.

Kahyaoğlu, M. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri İle Çevre Eğitimi Öz-

Yeterlikleri Arasındaki İlişki. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1(2).

Karademir, E., & Tezel, Ö. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin

demografik değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 28(2), 129-145.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara. Nobel Yayınları.

AÇIŞLI, S. 47


Kartal, T. (2012). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme

Eğilimlerinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi

(KEFAD), 13(2), 279-297.

Koç, D.( 2007). İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri: fen başarısı ve tutumu arasındaki

ilişki (Afyon Karahisar örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe


Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme. Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı. (Yayınlanmamış

doktora tezi).

Kürüm, D. (2002). “Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü”, Yayınlanmamış Y.L.

Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Myers, B.E. ve Dyer, J.E. (2004). Theinfluence of studentlearningstyle on

criticalthinkingskill. telecommunicationsforremoteworkandlearning,

http://Plaza.Ufl.Edu/Bmyers/Papers/Saerc2004/Learningstylect.Pdf

Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara Pegem A Yayıncılık.

Özdemir, S.M. (2005). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli

değişkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3), 297-314.

Öztürk, N. (2006). Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri ve eleştirel

düşünmeyi etkileyen faktörler, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi

Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Rudd, Rickk., Matt, Baker &Tracy, Hoover. (2000).

Undergraduateagriculturestudentlearningstylesandcriticalthinkingabilities: ıs there a

relationship. Journal ofAgriculturalEducation41 (3): 2-12.

Sülün, A. ve Bahar, H.H. (2009). Fen bilgisi öğretmenliği programına kayıtlı öğrencilerin

öğrenme stillerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayı Bildiri Özetleri (s.129), Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir.

Şengül, C. (2007). Fizik öğretmenlerinin eleştirel düşünme eğitim düzeyleri ve düzenledikleri

etkinliklerde eleştirel düşünmenin yeri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Hacettepe


Tokyürek, T. (2001). Öğretmen tutumlarının öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine

etkisi, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.




Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme

stillerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 12, Sayı 3,

Sayfa 215-234.

Ünal, K., Dilbaz Alkan, G., Özdemir, F.B. ve Çakır, Ö. (2013). Eğitim fakültesi

öğrencilerinin öğrenme stil ve stratejilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi

(Mersin Üniversitesi Örneği). Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 9, Sayı

3, ss.56-76.

Wessel, J. & Williams, R. (2004). Critical thinkingandlearningstyles of students in a problem-

based, master'sentry-levelphysicaltherapy program. PhysiotherapyTheoryandPractice,

20(2), 79-89.

Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). SPSS uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri.

Ankara Detay Yayıncılık.

Zhang, H, & Lambert, V. (2008). Critical thinkingdispositionsandlearningstyles of

baccalaureatenursingstudentsfromChina. NursingHealthScience, 10(3), 175-181.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 49-80.

The Study of Scale Developing Related To The

Environmental Literacy Component on the Secondary School Level

Gökhan SONTAY1, Murat GÖKDERE2,* & Erdoğan USTA3

1Gediksaray Secondary School, Amasya, TURKEY; 2Amasya University,

Amasya, TURKEY; 3Gaziosmanpasa University, Tokat, TURKEY


Abstract – The purpose of this research is to improve ‘Environmental Literacy Scale’ related to the components

of environmental literacy for secondary school students. In this research, survey model is used. In order to

specify the validity and reliability of the tests and scales, pilot scheme are done with 258 secondary school

students. As a result of the pilot scheme, “Enviromental Knowledge Test” (EKT) consists of 19 multiple choice

questions, “Enviromental Affect Scale” (EAS) consists of 15 questions in type of five point likert scale,

“Enviromental Behavior Scale” (EBS) consists of 12 questions in type of seven point likert scale, and “Cognitive

Skill Interview Form” (CSIF) consists of 1 closed ended and 2 open ended questions are prepared. The

reliability analysis are made by using Kuder Richardson 20 (KR-20) internal consistency for knowledge test,

Cronbach Alpha (α) for item discrimination, item difficulty index and affect and behaviour scales, coder

reliability for internal coefficient of consistence and interview form. As a result of the validity and reliability

studies, it is seen that “Environmental Literacy Scale” is valid and reliable.

Key words: Environmental literacy, environmental knowledge, affect scale, skill interview form, behaviour scale.


Summary

Introduction

It has been very important to raise new generations that have “environmental literacy” in them

through creating the desired changes in the behaviours of the society by giving enough

education to the individuals on human health and environmental problems (Ünal, Mahçuhan

& Sayar, 2001). Designer and Roth, who sensed that this definition is not sufficient, made an

*Corresponding author : Prof. Dr. Murat Gökdere, Amasya University, Education Faculty, Amasya, TURKEY. E-mail: [email protected]

50 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ …

THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL …


extensive definition and explained 4 fundemental component of environmental literacy in

1992.

These are: “knowledge, affect, skill and behaviour” (Desinger & Roth, 1992). The most

significant and major purpose is to create “environmental literate people” who are willing to

save the environment and cognisant to take the responsibility of diminishing the damages of

environment given by people (Hungerford & Tomara, 1977; Disinger ve Roth, 1992; Tuncer,

Ertepınar & Şahin, 2008). Thereby, in specifiying the environmental literate people, the need

of assessment tools which include all component of environmental literacy are increasing

grdually.

On the 6th., 7th., and 8th. classes level, there is not seen any assessment tools included

sub dimension of environmental literacy in concardance with the national curriculum. This

study has importance in terms of being a guide and practicable for the researchers who are

willing to study on secondary school level in different cities and towns, including all

components of environmental literacy and in concordance with the sciences cirruculum in our

country. The purpose of this research is to develop “Environmental Literacy Scale (ELS)”

related to the attainments about environment in the science and technology classes for

secondary school students.

Methodology

In this section, research model, study group, data collection tools, and improving of the

data collection tools take part. In this research, survey method is used.

Study Group

In order to collect the datum given in the research, the assessment tools are applied to

the 258 8th. grade students in 4 schools in Amasya, 2011- 2012 school year by the researcher

himself.

Data Collection Tools

“Enviromental Knowledge Test” (EKT) consists of 19 multiple choice questions,

“Enviromental Affect Scale” (EAS), prepared with 15 items in type of five point likert scale,

“Enviromental Behavior Scale” (EBS) prepared with 12 items in type of seven point likert

scale, and “Cognitive Skill Interview Form” (CSIF) consists of 3 questions are the data

collecting tools within the research.

First, the attainments, taking part in the science and technology education programme

from 4th. to 8th. grade classes, related to the environment are researched and an attainment

SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 51



pool is constituted. Second, by analysing these attainments, each item in Environmental

Knowledge Test, Enviromental Affect Scale and Enviromental Behavior Scale is prepared in

concordance with the reletad attainment. In order to try the tests and scales prepared by the

researchers, a pilot scheme is practiced with the 8th. grade 258 secondary school studens

educating in Amasya.

Results

In this research, it is aimed to develop for secondary school students “Environmental

Literacy Scale” about “knowledge”, “affect”, “skill”, “behaviour” which are the components

of the environmental literacy.

Environmental Knowledge Test constuting the first section of the data collection tool in

Appendix-1, checking through the secondary school students’ environmental knowledge

formed by 19 items. The reliability of KR-20 of EKT is confirmed as 0,807. Environmental

Affect Scale given Appendix-2, prepared as 15 questions in type of five point likert scale

includes the environmental sensorial properties of the secondary school strudents. The

students are supposed to sign to what extent they agree to the written statements. The

reliability of Cronbach Alpha of EAS is confirmed as 0,860. Environmental Behaviour Scale

given in Appendix-3, the another part of the data collecting tool, consists of 12 questions in

type of seven point likert scale including the positive behaviours for environment. The

students are supposed to sign how many times they practice the written statements up to now.

The reliability of Cronbach Alpha of EBS is 0,773. EBS is specified to have 3 factors

structure with exploratory factor anaylsis. The Cognitive Skill Interview Form given in

Appendix-4 that forms the qualitative part of our data collection tool consists of three

dimonsions which are (1) defining students’ problems related to their environment (2)

analysing these problems, and (3) planning actions for these problems. The researchers have

determined to three questions appropriate for these dimensions. The realibility of coder of

these questions is specified as 0.880. As a result, it has emerged that Environmental

Knowledge Test, Environmental Affect Scale, Environmental Behaviour and Cognitive Skill

Interview Form Scale which were developed within the scope of this research are valid and

reliable assessment tools for determining the environmental literacy level of secondary school

students consisting 6th., 7th. and 8th. grades.




Ortaokul Seviyesinde Çevre Okuryazarlık Bileşenleri İle İlgili Ölçek Geliştirme Çalışması

Gökhan SONTAY1,*, Murat GÖKDERE2,† & Erdoğan USTA3

1Gediksaray Ortaokulu, Amasya, TÜRKİYE; 2Amasya Üniversitesi ,

Amasya, TÜRKİYE; 3Gaziosmanpasa Üniversitesi, Tokat, TÜRKİYE

Makale Gönderme Tarihi: 07.11.2013 Makale Kabul Tarihi: 29.12.2014

Özet - Bu araştırmanın amacı, çevre okuryazarlığının bileşenleri ile ilgili ortaokul öğrencilerine yönelik “Çevre

Okuryazarlığı Ölçeği” geliştirmektir. Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Test ve ölçeklerin geçerlilik

ve güvenirliğini belirlemek amacıyla 258 ortaokul öğrencisi ile pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama

neticesinde; 19 sorudan oluşan çoktan seçmeli “Çevre Bilgisi Testi (ÇBT)”, 15 soruluk 5’li likert tipinde

“Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ)”, 12 soruluk 7’li likert tipinde “Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ)” ve 1

tanesi kapalı uçlu ve 2 tanesi açık uçlu sorudan oluşan “Bilişsel Beceri Görüşme Formu (BBGF)” hazırlanmıştır.

Güvenirlik analizi, bilgi testi için Kuder Richardson 20 (KR–20) iç tutarlık katsayısı, madde ayrıt edicilik ve

madde güçlük indeksi ile yapılmıştır. Duyuş ve davranış ölçekleri için Cronbach Alpha (α) iç tutarlılık katsayısı,

görüşme formu için ise kodlayıcı güvenirliği kullanılarak yapılmıştır. Test ve ölçeklerin geçerliliği için kapsam

geçerliliği, görünüş geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. Yapılan geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları

neticesinde, “Çevre Okuryazarlığı Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir nitelikte olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Çevre okuryazarlığı, çevre bilgisi, duyuş ölçeği, beceri görüşme formu, davranış ölçeği.

Giriş

Hızla artan dünya nüfusunun ihtiyacının karşılanması için doğal kaynakların tükenmeye

başlaması, yaşadığımız çevredeki hava, toprak ve suyumuzun giderek kirlenmesi ve bunun

gibi birçok nedenler çevre sorunlarına neden olmaktadır. Çevre sorunları yaşamayı önleme

konusunda, bireyleri daha bilinçli hale getirmek ancak çevre eğitimi ile mümkündür (Soran,

Morgil, Atav ve Işık, 2000; Altınöz, 2010). Özellikle son çeyrek yüzyılda çevre sorunları

arasındaki ilişki tekrar irdelenmeye; öğretmenlerin, okulların ve ders programlarının çevre

duyarlılığı ve ekolojik bilinci yüksek bireyler yetiştirmeye uygunluğu tekrar sorgulanmaya

başlanmıştır (Atasoy ve Ertürk, 2008). Bireylerin insan sağlığı ve çevre sorunları konusunda

yeterli düzeyde eğitilmesiyle, toplumun davranışlarında istenilen değişiklikler meydana

† İletişim: Prof. Dr. Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilisi

Eğitimi ABD, Amasya, TÜRKİYE. E-mail: [email protected]




getirilerek geleceğe yönelik “çevre okuryazarı” nesiller yetiştirilmesi, günümüzde oldukça

önemli hale gelmiştir (Ünal, Mahçuhan ve Sayar, 2001).

Çevre okuryazarlığı kavramı, ilk defa Charles Roth tarafından, bireyin çevresel bilgi ve

farkındalık düzeyi olarak tanımlamıştır (Roth, 1968). Bu tanımın yeterli olmadığını anlayan

Disinger ve Roth, 1992 yılındaki araştırmasında çevre okuryazarlığının geniş tanımını yapmış

ve çevre okuryazarlığının bileşenlerini açıklamıştır. Buna göre “Çevre okuryazarlığı, çevresel

sistemlerin göreceli sağlığını algılamak, yorumlamak, bu sistemlerin sağlığını korumak,

sağlıklarını onlara yeniden kazandırmak ya da bu sistemleri geliştirmek için uygun eylemleri

yapabilme kapasitesidir” ve çevre okuryazarlığının dört temel bileşeni vardır (Disinger ve

Roth, 1992). Bunlar: “bilgi, duyuşsal alan, beceri ve davranıştır”. Roth’un bu yaklaşımı bazı

araştırmacılar tarafından da benimsenmiştir (Hsu, 1997; Chu, Shin ve Lee, 2006; McBeth,

Hungerford, Marcinkowski, Volk ve Meyers, 2008; Kışoğlu, 2009; Öztürk, 2009; Altınöz,

2010; Meuth, 2010; Özsoy, 2010; Karatekin, 2011; Kışoğlu, Gürbüz, Sülün ve Alaş, 2011;

Karatekin ve Aksoy, 2012). Bu bileşenler (1) çevre bilgisi, (2) çevresel duyuş, (3) bilişsel

beceriler ve (4) çevresel davranışlar olarak literatürde yerini almıştır. Bu çalışmada, Roth’un

çevre okuryazarlık bileşenleri dikkate alınmıştır.

Yukarıdaki tanımlar, hedefler ve bunların yanı sıra çevre eğitiminin ve çevre

okuryazarlığının özellikleri ile ilgili literatür temel alınarak (Harvey, 1976; Hungerford ve

Peyton, 1977; Roth 1992; UNESCO, 1978), çevre okuryazarlığının bileşenleri aşağıdaki

şekilde özetlenmiştir:

1) Çevre Bilgisi: Çevre okuryazarlığının bilgi unsuru yalnızca ekoloji bilgisinden ibaret

değildir. Önemli çevresel terimlerin tanımlarının bilinmesi, çevresel olayların ve bu olaylar ile

doğal sistemler arasındaki ilişkinin özelliklerinin kavranması da çevre okuryazarlığının bilgi

unsuru içerisinde yer almaktadır.

2) Çevresel Duyuş: bireyin, çevre ve çevre sorunlarına karşı olan duyarlılığının yanı

sıra, çevre ile ilgi kararlar alırken ve sorumlu çevresel davranışlar sergilenirken toplumun

yapısını dikkate alabilme derecesidir.

3) Beceri: Bireyin sahip olduğu çevresel bilgi ve tutumu, çevreyle ilgili problemlerin

çözümünde kullanabilme yeteneğidir.

4) Çevresel Davranış: bireyin çevresel bilgi, tutum ve becerisinin somut bir göstergesi

ve çevre probleminin çözümüne katkıda bulunacak faaliyetlere aktif katılımıdır (Roth, 1992).




Çevre okuryazarlığını ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde inceleyen çalışmaların sayısı

azımsanmayacak düzeydedir (Chu ve diğer., 2006; Negev, Sagy, Tal, Salzberg ve Garb, 2006;

Ökesli, 2008; İstanbullu, 2008; McBeth ve diğer., 2008; Varışlı, 2009; Meuth, 2010; McBeth

ve Volk, 2010; Özsoy, 2010). Çünkü çevre bilinci erken yaşlarda başlamaktadır (Kuzu,

2008:329). Bu çalışmalardan bazılarında (Chu, Shin, ve Lee, 2006; Negev ve diğer., 2006;

McBeth ve diğer., 2008; Meuth, 2010) araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekler

kullanılırken, bazı araştırmacılar (Ökesli, 2008; İstanbullu, 2008; Varışlı, 2009; Özsoy, 2010),

ölçek geliştirmeden, çevre okuryazarlığı ile ilgili hazır ölçekleri kullanmışlardır. Çevre

okuryazarlığı ile ilgili geliştirilen ölçeklerin bazıları aşağıda incelenmiştir.

Çevre okuryazarlık ile ilgili yapılan önemli çalışmalardan birisi; “Kore Ulusal Çevre

Okuryazarlık Değerlendirme Araştırması”dır (Chu ve diğer., 2006). Bu araştırma Kore’de

bulunan 969 üçüncü sınıf ilkokul öğrencisine, 987 yedinci sınıf ortaokul ve 1047 lise ikinci

sınıf öğrencisine, çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla,

Simmons’un (1995) çevre okuryazarlık çerçevesi (bilgi (1), duyuş (2), beceri (3), çevresel

sorumlu davranış (4), ek belirleyici davranış (5)) temel alınarak, araştırmacılar tarafından

“Environmental Literacy Instrument for Korean Students (ELIKS)” “Kore Öğrencileri İçin

Çevre Okuryazarlık Aracı” geliştirilmiştir. ELIKS, çevre bilgisi, çevresel tutum, beceri ve

davranış olmak üzere dört farklı boyut içermektedir.

“İsrail Ulusal Çevre Okuryazarlık Değerlendirme Araştırması” adlı çalışmada (Negev

ve diğer., 2006), İsrail’deki 6. ve 12. sınıfa devam eden 7635 öğrencinin çevre okuryazarlık

düzeyleri araştırılmıştır. Veri toplama aracı olarak; Bluhm, Hungerford, McBeth ve Volk

(1995) tarafından geliştirilen “Middle School Environmental Literacy Instrument (MSELI)”,

Marcinkowski and Rehrig (1995) tarafından geliştirilen “The Secondary School

Environmental Literacy Instrument (SSELI)” ve Goldman, Yavetz ve Pe’er, (2006) tarafından

geliştirilen Teachers-College-Student Instrument (TCSI) araçları dikkate alınarak

araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Geliştirilen ölçme aracı 4 alanı

içermektedir, ve bu alanların hepsi de bir ölçme aracında bulunmaktadır. Bu alanlar: (1)

çevresel bilgi, (2) farkındalık ve tutum, (3) çevresel davranış, (4) bilişsel beceri.

Çevre okuryazarlık anketi geliştirme çalışmalarından birisi de Bluhm, Hungerford,

McBeth ve Volk (1995) tarafından geliştirilen “Çevre Okuryazarlık Anketi” çalışmasıdır. Bu

çalışma, “Ortaokul Çevre Okuryazarlığı Aracı” olarak adlandırabileceğimiz, Bluhm ve

diğerleri (1995) tarafından geliştirilen bir ölçme aracında dayanmaktadır. Ölçme aracı

2008’de orijinal adıyla “Middle School Environmental Literacy Survey (MSELS)” olarak son




halini almıştır. MSELS, McBeth ve arkadaşlarının (2008), “National Environmental Literacy

Assessment Project” (Ulusal Çevre Okuryazarlık Değerlendirme Projesi) adlı çalışmasında

kullanılmıştır. Ölçme aracı, 1. çevre bilgisi, 2. çevresel duyuş, 3. beceri ve 4. çevresel

davranış olmak üzere başlıca dört kısımdan oluşmaktadır.

Çevre okuryazarlık ile ilgili ülkemizde ortaokul düzeyinde yapılan çalışmalardan;

Ökesli’nin (2008), “bodrumdaki ilköğretim okulu öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve

seçilmiş değişkenler arasındaki ilişkisi” adlı araştırmasında, İstanbullu’nun (2008), “özel bir

okulda 6. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının araştırılması” adlı araştırmasında,

Varışlı’nın (2009), “sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının değerlendirilmesinde

sosyodemografik değişkenlerin rolü” adlı araştırmasında ve Özsoy, (2010) “eko-okul

uygulamasının ilköğretim öğrencilerinin çevre okuryazarlığı düzeyine etkisi” adlı

araştırmasında kullanılan ölçekler, Kaplowitz ve Levine (2005) tarafından hazırlanan ve

Tuncer, Tekkaya, Sungur, Çakıroğlu ve Ertepınar (2008) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan

“çevre okuryazarlık anketi”dir. Bu anket; hem geçerlilik ve güvenirlik yönünden

incelendiğinde, hem de ülkemiz özelinde ortaokul müfredatına uygunluğu

değerlendirildiğinde bu konunun daha kapsamlı bir şekilde ele alınması gerektiği

görülmüştür. Bu sayede çevre okuryazarlığı ile ilgili ortaokul seviyesinde uygulanabilir bir

ölçme aracı ortaya çıkmış olacaktır.

Çevre eğitiminin en önemli ve asıl amacı, toplumda çevreyi korumaya istekli ve çevreye

verilen zararın azaltılmasında üstlenecekleri sorumluluğun bilincinde olan, “çevre okuryazarı”

bireylerin oluşturulmasıdır (Hungerford ve Tomara, 1977; Disinger ve Roth, 1992; Tuncer ve

diğer., 2008). Dolayısıyla, çevre okuryazarı bireylerin belirlenmesinde çevre okuryazarlığının

tüm bileşenlerini içeren ölçme araçlarına duyulan ihtiyaç giderek artmaktadır. Ortaokul 6., 7.

ve 8. sınıf düzeyinde çevre okuryazarlığının alt bileşenlerini içeren ulusal müfredata uyumlu

herhangi bir ölçme aracına rastlanılmamıştır. Bu durum ulusal literatür bakımından önemli bir

eksiklik olarak görülmektedir. Bu çalışma; ülkemizdeki farklı il ve ilçelerde ortaokul

düzeyinde çalışmak isteyen araştırmacılar için yol gösterici ve uygulanabilir olması açısından

önemlidir. Ayrıca geliştirilen ölçme aracı çevre okuryazarlığının tüm bileşenlerini içermesi ve

ülkemizdeki fen ve teknoloji dersi öğretimi programı ile uyumlu olması açısından da önem

taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı; ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik, fen ve

teknoloji dersindeki çevre ile ilgili kazanımlarla ilişkili çevre okuryazarlığının bileşenlerini




içeren “Çevre Bilgi Testi, Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği ve Bilişsel

Beceri Görüşme Formu” geliştirmektir.

Yöntem

Bu araştırma bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Bu bölümde, çalışma grubu, çevre

okuryazarlık ile ilgili araştırmacılar tarafından geliştirilen test ve ölçeklerin geliştirilme

aşaması ve pilot uygulama ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

Çalışma Grubu

Araştırma kapsamında verilerin toplanabilmesi için araştırmacılar tarafından hazırlanan

ölçme araçları, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Amasya ilinden rastgele seçilen 4 okulda

öğrenim gören 258 tane 8. sınıf öğrencisine uygulanmıştır.

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi

Veri toplama araçlarının geliştirilmesinden önce, 4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan Fen ve

Teknoloji öğretim programında yer alan çevre ile ilgili kazanımlar tek tek incelenmiş ve bir

kazanım havuzu oluşturulmuştur. Daha sonra bu kazanımlar incelenerek, Çevre Bilgi Testi,

Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği’ndeki her bir madde, ilgili kazanımla

uyumlu olacak şekilde hazırlanmıştır. Bu kazanımların neler olduğu ve kazanımların ilgili

olduğu test ve ölçeklerdeki soru numaraları Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3’te verilmiştir. Test ve

ölçek maddeleri hazırlama aşamasında bu alanla ilgili literatür taranmış ve çevre okuryazarlığı

ile ilgili hazırlanmış ölçme araçları incelenmiştir (Bluhm ve diğer., 1995; Kaplowitz ve

Levine, 2005; Negev ve diğer., 2006; McBeth ve diğer., 2008; Erdoğan 2009; Meuth, 2010).

İncelenen bu ölçme araçlarındaki maddeler dil uzmanlarınca inceletilmiş olup hiçbir madde

aynen alınmamış, belirlenen ilgili çevre kazanımları ile uyumlu olanlar, araştırmacılar

tarafından kazanıma uygun hale getirilmiştir. Kazanımdaki maddeler ile ve ölçme aracındaki

maddelerin birbiri ile uyumlu olup olmadığı, maddelerin ilgili kazanımı içerip içermediğini

sorgulamak için alanında uzman 6 öğretim üyesi ve derslerini bu kazanıma göre işleyen 12

fen ve teknoloji öğretmeninin görüşlerine başvurulmuştur. Öğretmenlerin görüşleri

neticesinde gerekli düzenlemeler yapılarak geliştirilen ölçme aracı pilot uygulama için hazır

hale getirilmiştir.

Çevre Bilgi Testi (ÇBT) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 1’de görülmektedir.




Tablo 1 Çevre Bilgisi Testi Sorularına Ait Konular ve Öğrenci Kazanımları

Konu Kazanım Sorular

İnsan ve Çevre

İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve

hayvanlara örnekler verir. (5. sınıf 6. ünite 8.2. kazanımı) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve

hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı)

1, 4

Çevre Sorunları ve

Etkileri

Yakın çevresindeki veya ülkemizdeki çevre sorunları hakkında bilgi toplar ve

sunar. (5. sınıf 6. ünite 8.3. kazanımı) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar,

sunar ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı)

2, 10, 12, 14, 17

Besin Zincirleri

Bir yaşam alanındaki canlılar arasındaki beslenme ilişkilerini gösteren besin zinciri modeli oluşturur. (5. sınıf 6. ünite 7.5. kazanımı) Besin zincirlerinin başlangıcında üreticilerin bulunduğu çıkarımını yapar. (8. sınıf 6. ünite 1.1. kazanımı)

3

Maddenin Değişimi Doğa olaylarından rüzgar, akarsu, yağmur ve buzlanmanın madde üzerine etkisini örnekleriyle açıklar. (4. sınıf 2. ünite 4.3. kazanımı) 5

Canlılarda Üreme,

Büyüme ve Gelişme Organik tarımın insanlık için önemini fark eder. (6. sınıf 1. ünite 6.5. kazanımı) 6

Gezegenimiz Dünya Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve

sunar. (5. sınıf 5. ünite 2.10. kazanımı) 7

Canlılar ve Enerji

İlişkileri Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım

yapar. (8. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) 8

Işık da Çevre

Kirliliğine Neden

Olabilir mi?

Işık kirliliğinin; doğal hayata, gök cisimlerinin gözlenmesine olumsuz etkilerini listeler. (4. sınıf 4. ünite 5.2. kazanımı) 9

Ses de Çevreyi

Kirletebilir Ses kirliliğinin insan ve çevre sağlığına olan olumsuz etkilerini açıklar. (4. sınıf 4. ünite 9.4. kazanımı) 11

Canlılar ve Enerji

İlişkileri Yenilenebilir enerji kaynakları kullanmanın önemini vurgular. (8. sınıf 6. ünite 2.3. kazanımı) 13

İnsan ve Çevre Dünyadaki bir çevre probleminin ülkemizi nasıl etkileyebileceğine ilişkin

çıkarımlarda bulunur. (7. sınıf 6. ünite 1.10. kazanımı) 15

Yaşadığımız Çevre Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) 16

İnsan ve Çevre Bir ekosistemdeki canlı organizmaların birbirleriyle ve cansız faktörlerle

ilişkilerini açıklar. (7. sınıf 6. ünite 1.2. kazanımı) 18

Yer Kabuğunun Doğal

Anıtları

Doğal anıtların çok uzun bir süreçte oluştuğunu ifade eder. (6. sınıf 8. ünite 5.1. kazanımı) Doğal anıtların tüm insanlığa ait değerler olduğunu fark eder. (6. sınıf 8. ünite 5.2. kazanımı) Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş

birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı)

19

Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 2’de

görülmektedir.

Tablo 2 Çevresel Duyuş Ölçeği Maddelerine ait Konular ve Öğrenci Kazanımları

Konu Kazanım Madde Canlılar Dünyasını

Gezelim Tanıyalım Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) 1

İnsan ve Çevre Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır. (7. sınıf 6. ünite 1.8. kazanımı) 2

Gezegenimiz Dünya Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve sunar.

(4. sınıf 5. ünite 2.10. kazanımı) 3

Maddeyi Tanıyalım Doğal kaynakların neden dikkatli tüketilmesi gerektiğini, bu konuda insanların

bilgilendirilmesinin önemini açıklar. (4. sınıf 2. ünite 4.4. kazanımı) 4

Yer Kabuğu

Nelerden oluşur? Erozyonun gelecekte oluşturabileceği zararlar hakkında tahminlerde bulunur. (6. sınıf 8. ünite 3.4. kazanımı) 5

İnsan ve Çevre İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanlara 6,




örnekler verir. (5. sınıf 6. ünite 8.2. kazanımı) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve

hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı) Canlılar ve Enerji

İlişkileri Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir. (8. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) 7

İnsan ve Çevre Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar

ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı) 8, 13

İnsan ve Çevre Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarına yönelik iş birliğine dayalı çözümler

önerir ve faaliyetlere katılır. (7. sınıf 6. ünite 1.11. kazanımı) 9

Yer Kabuğu

Nelerden oluşur? Toprakları erozyondan korumak için bireysel ve iş birliğine dayalı çözüm önerileri

sunar. (6. sınıf 8. ünite 3.5. kazanımı) 10

Canlılar Dünyasını

Gezelim Tanıyalım Yaşam alanlarının insan faaliyetlerinin olumsuz etkisinden korunması gerektiği

çıkarımını yapar.(4. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) 11

Yer Kabuğu

Nelerden oluşur? Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş

birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı) 12


Gezelim Tanıyalım Çevreyi korumak ve geliştirmek için bireysel sorumluluk bilinci kazanır. (4. sınıf 6.

ünite 2.8. kazanımı) 14

Gezegenimiz Dünya Hava, toprak ve suyun yaşam için öneminin bilincine varır. (4. sınıf 5. ünite 2.9.

kazanımı) 15

Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 3’te

görülmektedir.

Tablo 3 Çevresel Davranış Ölçeği Sorularına ait Konular ve Öğrenci Kazanımları

Konu Kazanım Madde Canlılar Dünyasını

Gezelim Tanıyalım Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) 1

Canlılarda Üreme

Büyüme ve Gelişme Organik tarımın insanlık için önemini fark eder. (6. sınıf 1. ünite 6.5. kazanımı) 2


Gezelim Tanıyalım Çevreyi temizlemek amacı ile basit yöntemler geliştirir. (4. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) 3

Canlılar ve Enerji

İlişkileri Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir (8. sınıf 5. ünite 2.4. kazanımı) 4


Gezelim Tanıyalım Çevreyi korumak amacı ile yapılan birçok faaliyete gönüllü olarak katılır. (4. sınıf 6. ünite 2.7. kazanımı) 5

İnsan ve Çevre Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar

ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı) 6

Yer Kabuğu

Nelerden oluşur? Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş

birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı) 7

Gezegenimiz Dünya Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve sunar. (4. sınıf 5. ünite 2.10. kazanımı) 8

Canlılar ve Enerji

İlişkileri Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir. (8. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) 9


Gezelim Tanıyalım Çevreyi temizlemek amacı ile basit yöntemler geliştirir. (4. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) 10

İnsan ve Çevre Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve

hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı) 11

İnsan ve Çevre Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır. (7. sınıf 6. ünite 1.8. kazanımı) 12

Pilot Uygulama

Araştırmacı tarafından hazırlanan test ve ölçeklerin denenmesi için, Amasya ili

merkezinde öğrenim gören 258 ortaokul 8. sınıf öğrencisine, Amasya M.E.M.’den gerekli izin

alınarak veri toplama araçları uygulanmıştır. Pilot uygulama esnasında öğrencilerin veri

araçlarındaki soruları anlamakta zorluk çektikleri, takıldıkları yerler not alınmış, daha sonra




gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Pilot uygulama öncesinde ve sonrasında alanında uzman 6

öğretim üyesinin ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşlerine başvurularak veri toplama

aracındaki maddeler ile ilgili gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca hazırlanan bu veri

toplama aracında yer alan ölçekler yazım ve imla kuralları, alanında uzman bir Türkçe eğitimi

öğretim üyesi tarafından kontrol edilmesi sağlanarak ölçeklere son hali verilmiştir.

Bulgular

Bu bölümde Çevre Bilgi Testi (ÇBT), Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ), Çevresel

Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu (BBGF) geçerlilik ve güvenirlik

çalışmalarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

Ölçme Araçlarının Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması

Araştırmada kullanılan ölçme araçlarının nicel bölümüne ait çevre bilgisi, çevresel

duyuş, çevresel davranış kısımları ve nitel bölümüne ait bilişsel beceri kısmı için güvenirlik

ve geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Pilot uygulama yapılan kişi sayısı madde sayısının

yaklaşık 5 katı olduğu için anketin deneme uygulaması için örneklem sayısı yeterli olarak

değerlendirilmiştir (Akgül & Çevik, 2005; Tavşancıl, 2010).

Çevre Bilgisi Testi İle İlgili Güvenirlik ve Geçerlilik Çalışması (ÇBT)

Çevre Bilgisi Testi Geçerlilik Çalışması

ÇBT’nin kapsam ve görünüş geçerliliği için alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme

değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere 6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji

öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre;

pilot uygulamadaki 19. sorunun soru kökünün tekrar düzenlenmesi gerektiği belirtilmiş, bu

sorunun tekrar düzenlenip incelendiğinde, ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun

olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen

özelliği ölçebilecek göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğu uzmanlarca tespit

edilmiştir. ÇBT’nin kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar tarafından ölçme araçlarının

maddeleri incelenmiştir. ÇBT’deki soruların, ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı konuları

dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir.

Çevre Bilgisi Testi Güvenirlik Çalışması

Pilot uygulama neticesinde 258 öğrenciye uygulanan çoktan seçmeli 20 soruluk “Çevre

Bilgisi Testi’nden (ÇBT)” elde edilen veriler incelenmiş ve öğrencilerden elde edilen bu




veriler kullanılarak ÇBT’nin güvenirliğine bakılmıştır. ÇBT’nin iç tutarlık katsayısı KR-20

formülü uygulanarak hesaplanmış ve 0,786 olarak bulunmuştur. Güvenirlik analizi

neticesinde, 4. sorunun güvenirliği negatif çıktığı için bu soru testten çıkarılmış olup soru

sayısı 19 olarak belirlenmiştir. Tekrar güvenirlik analizi yapılarak KR-20’ye bakılmış ve

testin iç tutarlılık katsayısı 0,807 olarak bulunmuştur. Bir test için hazırlanan güvenirlik

katsayısının 0,70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli

görülmektedir (Büyüköztürk, 2011). Buna göre araştırmacı tarafından hazırlanan 19 soruluk

“Çevre Bilgisi Testi”nin güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

ÇBT, çoktan seçmeli 4 seçenekli sorulardan oluşup, doğru yanıtlara 1 puan, yanlış ya

da boş yanıtlara 0 puan verilerek değerlendirilmeye alınmıştır. Bir test maddesinin, o madde

ile ölçülmek istenen özelliğe sahip olanlar ile olmayanları ayırıp ayırmadığını öğrenmek için,

“madde ayırt edicilik indeksi” hesaplanmış, her bir maddenin doğru cevaplanma oranını

bulmak için de, “madde güçlük indeksi”ne bakılmıştır. Madde ayrıt edicilik ve madde güçlük

indeksi aşağıdaki formül ile hesaplanmıştır (Gönen, Kocakaya & Kocakaya, 2011).

Madde ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.

P = Madde güçlük indeksi D = Madde ayırt edicilik indeksi

n(dü) = Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanlar n(da) = Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanlar

Nü = Üst gruptaki öğrenci sayısı Na = Alt gruptaki öğrenci sayısı

Tablo 4 Çevre Bilgisi Testi’nde Yer Alan Maddelerin Ayıt Edicilik İndeksleri (D) ve Güçlük

Dereceleri (P) Soru No Gruplar Doğru/Yanlış P ve D Değerleri

1 Üst grup (%27=70) Doğru: 62 Yanlış: 8 P= 0,642 Alt grup (%27=70) Doğru: 28 Yanlış: 42 D= 0,485

2 Üst grup (%27=70) Alt grup (%27=70)

Doğru: 47 Yanlış: 23 Doğru: 16 Yanlış: 54

P= D=

0,450 0,442


4 Üst grup (%27=70) Doğru: 26 Yanlış: 44 P= 0,414 Alt grup (%27=70) Doğru: 32 Yanlış: 38 D= -0,085*




















*Madde Ayırt Edicilik Negatif

Tablo 4 incelendiğinde 4. madde hariç diğer maddelerin ayrıt edicilik indeksleri

0,40’dan büyük olduğu görülmektedir. 4. maddenin ayırt edicilik indeksi negatif çıktığı için

bu soru değerlendirilmeye alınmamıştır (Turgut, 1992). Buna göre ÇBT’nin maddelerinin

ayırt edici ve güvenilir olduğu görülmektedir.

Testin ortalama güçlüğü; (Puanların aritmetik ortalaması= 10,91)/(Testten alınabilecek

en yüksek puan= 20) olarak hesaplanmış olan bu değer 0,545 olarak tespit edilmiştir. Bir

testteki maddelerin her birinin güçlük düzeyi farklı olsa da bunların ortalaması alınarak

bulunacak olan testin ortalama güçlülüğünün 0,50 civarında olması arzu edilen bir durumdur

(Çepni vd., 2008). Dördüncü madde testten atıldıktan sonraki ortalama güçlük değeri 0,542

olarak bulunmuş ve testin ortalama güçlüğünde pek bir değişiklik olmamıştır.

Çevresel Duyuş Ölçeği İle İlgili Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması (ÇDYÖ)

Çevresel Duyuş Ölçeği Geçerlilik Çalışması

Öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini değerlendirmek için geliştirdiğimiz

15 maddeden oluşan ölçme aracının geçerliliğini sağlamak için görünüş geçerliliği, kapsam




geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. ÇDYÖ’nün kapsam ve görünüş geçerliliği için

alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere

6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş

geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; pilot uygulamadaki 1., 3., 7. ve 10. maddelerin

tekrar düzenlenmesi gerektiği belirtilmiş, bu maddeler tekrar düzenlenip incelendiğinde,

ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda

olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen özelliği ölçer göründüğü için görünüş geçerliliğin

var olduğu sonucuna ulaşılmıştır. ÇDYÖ’nün kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar

tarafından ölçek maddeleri incelenmiştir. ÇDYÖ’deki soruların, ölçme aracının ölçmeyi

amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir.

Yapı geçerliliği için ise, faktör analizine bakılmıştır.

Geliştirdiğimiz ölçme aracının maddelerini cevaplayanların, verdiği tepkiler arasında

belli bir düzen olup olmadığını araştırmak için faktör analizi yapılmıştır (Tavşancıl, 2010).

Faktör analizi için, açımlayıcı faktör analizine bakılmıştır. Veri setinin faktör analizine

uygunluğunun test edilmesi için, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örneklem Yeterliliği Testi ve

Barlett Küresellik Testi’ne bakılmıştır. KMO örnekleme yeterliliğinin kabul edilebilir alt

sınırı 0,50’dir ve 0,80 ve yukarısı için KMO değeri mükemmel olarak kabul edilir (Durmuş,

Yurtkoru ve Çinko, 2011). KMO değerinin 0,80’nin üzerinde olduğu (KMO=0,858) ve

Barlett testinin de 0,05 önem derecesinde anlamlı olmasından dolayı (χ2Barlett test=1470,588, p=

0,000) veri seti faktör analizine uygun bulunmuştur. ÇDYÖ faktör analizi sonuçları Tablo 5’te

verilmiştir.

Tablo 5 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör Analizine ait “Açıklanan Toplam Varyans”

Bileşen

Başlangıç Özdeğerleri Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı

Toplam Açıklanan

Varyans %

Birikimli % Toplam Açıklanan

Varyans %

Birikimli %

1 5,098 33,990 33,990 3,290 21,935 21,935 2 2,078 13,854 47,844 2,877 19,180 41,115 3 1,685 11,231 59,075 2,694 17,959 59,075 4 ,881 5,874 64,949 5 ,697 4,645 69,594 6 ,661 4,406 74,000 7 ,609 4,058 78,058 8 ,570 3,798 81,856 9 ,515 3,432 85,288

10 ,473 3,152 88,440 11 ,432 2,883 91,323 12 ,372 2,482 93,805 13 ,357 2,378 96,182 14 ,305 2,032 98,214 15 ,268 1,786 100,000




Çevresel Duyuş Ölçeği’ne ait açıklanan toplam varyans tablosunda, ilk sütunda yer alan

“Bileşen” (Component), ölçeğimizdeki faktör analizine girmiş olan soruların her birini

göstermektedir. Tablonun ikinci sütununda ise “Başlangıç Özdeğerleri”(Initial Eigenvalues)

yer almaktadır. Bu sütunda yer alan toplam sütununda “1” den büyük olan özdeğerlerin (kalın

olan kısım) sayısı ölçeğimizin üç alt boyuttan oluştuğunu göstermektedir. “Dönüştürülmüş

Kareli Ağırlıklar Toplamı” (Rotation Sums of Squared Loadings) altında yer alan “Birikimli

%” (Cumulative %) sütununda toplam varyansın %59,075’inin bu alt boyutlar tarafından

açıklandığı görülmektedir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç faktörün

birlikte, maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunu açıkladıkları

görülmektedir.

Üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine

olanak sağlayan “Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component Matrix)” Tablo 6’da yer

almaktadır.

Tablo 6 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör Analizine ait “Faktör Döndürme Sonuçları”

Ölçek Maddeleri

Faktörler

1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör

14 ,812 ,157 ,150 1 ,808 ,167 ,159 9. ,778 ,044 ,163

10. ,763 ,122 ,214 13 ,743 ,130 ,123 2 ,084 ,785 ,036

11 ,134 ,758 ,081 15 ,090 ,746 ,117 6 ,190 ,704 ,141 7 ,070 ,683 ,175 8 ,049 ,064 ,786

5 ,212 ,072 ,716

3 ,226 ,219 ,715

4 ,246 ,095 ,668

12 ,076 ,123 ,633

Faktör döndürme sonuçları incelendiğinde, ölçek maddeleri hangi faktör altında en

büyük faktör ağırlığına sahipse o madde o faktör altında yer alır. Yaptığımız faktör analizi

sonucunda elde ettiğimiz faktör döndürme sonuçlarına göre, 1., 9., 10., 13. ve 14. maddelerin

birinci faktör altında, 2., 6., 7., 11. ve 15. maddelerin ikinci faktör altında, 3., 4., 5., 8. ve 12.

maddelerin ise üçüncü faktör altında yer aldığı görülmektedir. Belirlenen her faktörün altında

yer alan soruların soruluş amaçları ve ifadeler dikkate alınarak, her bir faktöre literatür




ışığında isim verilmiştir. Bu faktörlere verilen isimler ve her bir faktörün güvenirlik

katsayıları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör ve Güvenirlik Analizi Nihai Sonuçları

Faktörün Adı Ölçek Maddeleri Döndürme Sonrası

Faktör Ağırlıkları

Açıklanan Varyans

(%)

Güvenirlik

Çevresel

Sorumluluk

1 ,812

21,935

,867 9 ,808

10 ,778 13 ,763 14 ,743

Çevresel

Duyarlılık

2 ,785

19,180

,807 6 ,758 7 ,746

11 ,704 15 ,683

Çevresel Algı

3 ,786

17,959

,784 4 ,716 5 ,715 8 ,668

12 ,633 Toplam 59,075 ,860

Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği ,858

Barlett Küresellik Testi (Ki Kare) 1470,588

Sd 105

P değeri ,000

Çevresel Duyuş Ölçeği Güvenirlik Çalışması

ÇDYÖ’nün güvenirliği için Cronbach Alpha (α) iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış ve bu

değer 0,860 olarak tespit edilmiştir. Cronbach Alpha katsayısı, özellikle cevapların

derecelendirme ölçeğinden (Likert Tipi Ölçekler) elde edildiği durumlarda sıklıkla kullanılır

(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Büyüköztürk’e (2011) göre,

güvenirlik katsayısının 0,70 ve yukarı olması yeterlidir. Buna göre ölçeğin pilot

uygulamadaki güvenirlik analizi sonucu gerçek uygulama için yeterlidir. Bu kısımda ayrıca

her bir maddenin güvenirlik katsayılarına bakılmıştır. Çevresel Duyuş Ölçeği’nin

maddelerinin Cronbach Alfa değerleri Tablo 8’de görülmektedir.




Tablo 8 Çevresel Duyuş Ölçeği Maddelerinin Güvenirliği

Ölçek

Maddeleri

Madde ile Test Arasındaki

Korelasyon

Maddeler Atıldıktan Sonraki

Cronbach Alfa Değerleri

1. Madde ,608 ,844 2. Madde ,416 ,855 3. Madde ,568 ,847 4. Madde ,491 ,851 5. Madde ,481 ,852 6. Madde ,494 ,851 7. Madde ,429 ,855 8. Madde ,412 ,855 9. Madde ,526 ,849

10. Madde ,590 ,846 11. Madde ,462 ,853 12. Madde ,386 ,856 13. Madde ,528 ,849 14. Madde ,602 ,845 15. Madde ,441 ,854

Tablo 8 incelendiğinde, her bir maddenin güvenirlik değerleri görülmektedir. Buna göre

ölçekten atılması gereken madde bulunmamaktadır.

Çevresel Davranış Ölçeği İle İlgili Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması (ÇDVÖ)

Çevresel Davranış Ölçeği Geçerlilik Çalışması

Öğrencilerin çevreye yönelik davranışlarını değerlendirmek için geliştirdiğimiz 15

maddeden oluşan ölçme aracının geçerliliğini sağlamak için görünüş geçerliliği, kapsam

geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. ÇDVÖ’nün kapsam ve görünüş geçerliliği için

alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere

6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş

geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun

olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen

özelliği ölçer göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğunu uzmanlarca tespit edilmiştir.

ÇDVÖ’nün kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar tarafından ölçek maddeleri

incelenmiştir. Buna göre 4. maddenin 6. madde ile benzer kazanımları ölçtüğü için kapsamı

daha dar olan 4. maddenin atılması gerektiği belirtilmiştir. ÇDVÖ’deki soruların, ölçme

aracının ölçmeyi amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından

belirtilmiştir.




Çevresel Davranış Ölçeği’nin yapı geçerliliği için açımlayıcı faktör analizine

bakılmıştır. Bir soru kapsam geçerliliği neticesinde atıldığı için kalan 14 soru üzerinden faktör

analizi yapılmıştır.

Üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine

olanak sağlayan “Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component Matrix)” Tablo 9’da yer

almaktadır.

Tablo 9 Çevresel Davranış Ölçeği Faktör Analizine ait “Faktör Döndürme Sonuçları”

Ölçek Maddeleri Faktörler


9 ,725 ,002 ,023 14 ,700 ,107 -,021 6 ,686 ,091 ,067

13 ,664 ,110 ,255 8 ,658 ,282 ,045

12 ,595 -,195 ,456* 7 ,527 -,047 ,450*

11 -,159 ,770 ,272 1 -,106 ,706 ,194

10 ,175 ,703 ,014 3 ,210 ,651 -,189

15 ,359 ,619 ,003 5 ,052 ,108 ,801

2 ,156 ,134 ,798 * İki ayrı faktörde birden yükse değer alan maddeler.

Yaptığımız faktör analizi sonucunda elde ettiğimiz faktör döndürme sonuçlarına göre,

6., 7., 8., 9., 12., 13. ve 14. maddelerin birinci faktör altında, 1., 3., 10., 11. ve 15. maddelerin

ikinci faktör altında, 2. ve 5. maddelerin ise üçüncü faktör altında yer aldığı görülmektedir.

Buna göre 7. ve 12. maddelerin faktör yüklerinin 1 ve 3 numaralı faktörlerin ikisinde birden

yüksek değer aldıkları ve ayrıca faktörlerin adlandırılmasında anlam bütünlüğünü bozması

sonucu 7. ve 12. maddeler ölçekten atılmıştır. Ölçekteki 2 maddenin atılması sonucu tekrar

faktör analizi yapılmıştır.

Madde atılması sonrası yapılan KMO ve Barlett testi için, ÇDVÖ’nin KMO değerinin

0,764 olduğu ve Barlett testinin de 0,05 önem derecesinde anlamlı olmasından dolayı (χ2Barlett

test=819,730, p= 0,000) veri seti faktör analizine uygun bulunmuştur. Sonuçlar Tablo 10’da

verilmiştir.




Tablo 10 Çevresel Davranış Ölçeği Madde Atılması Sonucu “Açıklanan Toplam Varyans” Değerleri

Bileşen

Başlangıç Özdeğerleri Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı

Toplam Açıklanan

Varyans %

Birikimli % Toplam Açıklanan

Varyans %

Birikimli %

1 3,505 29,211 29,211 2,794 23,281 23,281 2 1,992 16,602 45,813 2,502 20,854 44,135 3 1,435 11,959 57,772 1,636 13,637 57,772 4 ,859 7,162 64,934 5 ,716 5,969 70,903 6 ,697 5,809 76,713 7 ,593 4,946 81,658 8 ,524 4,368 86,026 9 ,509 4,243 90,270

10 ,475 3,960 94,230 11 ,360 2,998 97,228 12 ,333 2,772 100,000

Tablo 10’a bakıldığında, Çevresel Davranış Ölçeği’ne ait 7. ve 12. maddenin atılması

sonucu yapılan açıklanan toplam varyans tablosunda, özdeğerlerin sayısı (koyu olan kısım)

ölçeğimizin üç alt boyuttan oluştuğunu göstermektedir. Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar

Toplamı altında yer alan “Birikimli %” sütununda toplam varyansın %57,772 bu alt boyutlar

tarafından açıklandığı görülmektedir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç

faktörün birlikte, maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunu

açıkladıkları görülmektedir.

Madde atılması sonucu üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay

tanımlanabilmesine olanak sağlayan “Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component

Matrix)” Tablo 11’de yer almaktadır.

Tablo 11 Çevresel Davranış Ölçeği Madde Atılması Sonucu “Faktör Döndürme Sonuçları”

Ölçek Maddeleri Faktörler


9 ,752 -,044 ,057 6 ,713 ,052 ,095

14 ,705 ,092 -,034 8 ,691 ,239 ,083

13 ,670 ,095 ,232 11 -,138 ,772 ,283 10 -,105 ,727 ,181 1 ,197 ,691 ,033 3 ,217 ,651 -,192

15 ,365 ,620 -,011 2 ,201 ,090 ,842

5 ,093 ,068 ,838




Belirlenen her faktörün altında yer alan soruların soruluş amaçları ve ifadeler dikkate

alınarak her bir faktöre literatür ışığında isim verilmiştir. Bu faktörlere verilen isimler ve her

bir faktörün güvenirlik katsayıları Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12 Çevresel Davranış Ölçeği Faktör ve Güvenirlik Analizi Nihai Sonuçları

Faktörün Adı Ölçek

Maddeleri

Döndürme Sonrası

Faktör Ağırlıkları

Açıklanan

Varyans

(%)

Güvenirlik

Doğal Dengeyi

Koruyucu

Davranış

6 ,713

23,281 ,774 8 ,691 9 ,752

13 ,670 14 ,705

Toplumsal

Davranış

1 ,691

20,854 ,743 3 ,651

10 ,727 11 ,772 15 ,620

Üst Düzey

Bilişsel

Davranış

2 ,842 13,637 ,708 5 ,838

Toplam 57,772 ,773 Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği ,764

Barlett Küresellik Testi Ki Kare 819,730

Sd 66

P değeri ,000

Çevresel Davranış Ölçeği Güvenirlik Çalışması (ÇDVÖ)

Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ), 7’li likert tipi olarak araştırmacı tarafından

hazırlanmış bir ölçektir. Pilot uygulama öncesinde 15 maddesi bulunan ÇBT, pilot uygulama

öncesinde uzman görüşüne dayalı olarak bir soru, pilot uygulama sonrasında faktör analizi

neticesinde iki soru atılarak 12 madde olarak son halini almıştır. Bu ölçme aracının son

halinin güvenirliği için Cronbach Alfa (α) iç tutarlılık katsayısın hesaplanmış ve bu değer

0,773 olarak tespit edilmiştir. Büyüköztürk’e (2011) göre, güvenirlik katsayısının 0,70 ve

yukarı olması yeterlidir fikrinden hareketle, ölçeğin güvenirlik analizi sonucunun gerçek

uygulama için yeterli olduğu söylenebilir. Ayrıca, her bir maddenin güvenirlik katsayılarına

bakılmıştır. Çevresel Davranış Ölçeği’nin maddelerinin Cronbach Alfa değerleri Tablo 13’de

görülmektedir.




Tablo 13 Çevresel Davranış Ölçeği Maddelerinin Güvenirliği

Ölçek Maddeleri Madde ile Test Arasındaki

Korelasyon

Maddeler Atıldıktan Sonraki

Cronbach Alfa Değerleri

1. Madde ,450 ,754 2. Madde ,382 ,761 3. Madde ,357 ,763 4. Madde ,294 ,772 5. Madde ,442 ,755 6. Madde ,531 ,743 7. Madde ,398 ,759 8. Madde ,318 ,767 9. Madde ,362 ,763

10. Madde ,487 ,750 11. Madde ,411 ,757 12. Madde ,499 ,747

Tablo 13 incelendiğinde, her bir maddenin güvenirlik değerleri görülmektedir. Buna

göre ölçekten atılması gereken madde bulunmamaktadır.

Bilişsel Beceri Görüşme Formu İle İlgili Güvenirlik ve Geçerlilik Çalışması (BBGF)

Bilişsel Beceri Görüşme Formu’ndaki üç temel soru, (Sorunları Belirleme, Sorunları

Analiz Etme, Eylem Planlama) çevre okuryazarlığının bilişsel beceri bileşenine ait olan;

Mcbeth ve arkadaşlarının (2008) araştırmasında kullandıkları alt boyutlar benimsenerek

hazırlanmıştır. Bu boyutlara göre sorular, araştırmacılar tarafından hazırlanan bir tanesi kapalı

uçlu iki tanesi açık uçlu sorulardan oluşmaktadır.

Araştırmada “Standartlaştırılmış (Yapılandırılmış) Açık Uçlu Görüşme Yaklaşımı”nın

kullanılmasında, görüşmeci yanlılığının veya öznelliğinin minimum seviyede olması ve

görüşülen kişi sayısının çok olduğu çalışmalarda kullanılabilir olması etkili bir nedendir

(Yıldırım ve Şimşek, 2008:123). Hazırlanan görüşme formu alanında uzman 6 öğretim

üyesinin önerileri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve son halini almıştır. Görüşme

formunun denenmesi için pilot uygulamaya katılan 258 öğrenciden 82 öğrenciye bizzat

araştırmacı tarafından bu görüşme formu uygulanmıştır. Bu öğrenciler rastgele seçilmiştir.

Öğrencilerden gelen cevaplara göre soruların gerçek uygulama için uygunluğu test edilmiştir.

Gerçek uygulama neticesinde, görüşme formuna verilen cevaplara göre araştırmacılar

tarafından her bir soruya ait anlamlı kodlardan oluşan kod listesi oluşturulmuştur. Bu kod

listesi araştırmacı ile beraber, 2 fen ve teknoloji öğretmeni ve 1 öğretim görevlisi olmak üzere

4 kişi tarafından incelenerek verilen cevaplara göre hazırlanan kod listesinin uyumu

belirlenmiştir. Güvenirliğinin sağlanması için bu kodlayıcıların güvenirliğine bakılmış, Miles

ve Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü kullanılmıştır:




Güvenirlik= [Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] x 100

Görüşme formunun 4 kodlayıcı arasındaki güvenirlik oranı 0,88 olarak saptanmıştır.

Sonuçlar Tablo 14’te gösterilmiştir.

Tablo 14 Öğrenciler ile Yapılan Görüşmelerin Güvenirlik Çalışması Sonuçları

Temalar Güvenirlik

Önemli Görülen Çevre Sorunları .92 Çevre Sorunlarının Nedenleri .84 Çevre Sorunlarının Çözümü İçin Öneriler .89 Ortalama .88

Kodlayıcılar arasındaki uyuşum yüzdesi, gözlemcilerin veya değerlendiricilerin

uyuştukları madde sayısının toplam değerlendirme veya gözlem sayısına olan oranıdır

(puanlayıcı güvenirliği) ve elde edilen değerin güvenilir kabul edilebilmesi için uyuşum

yüzdesinin 0,70 üzerinde olması gerekmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 81; Şencan, 2005;

Yıldırım ve Şimşek, 2008: 233). Buna göre bulunan güvenirlik değerleri görüşme formunun

güvenirliğinin kabul edilebilir olduğunu göstermektedir.

Sonuç

Bu çalışmada, çevre okuryazarlığının bileşenleri olan “bilgi”, “duyuşsal alan”, “beceri”

ve “davranış” ile ilgili ortaokul öğrencilerine yönelik “Çevre Okuryazarlığı Ölçeği”

geliştirmek amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda; “Çevre Bilgisi Testi (ÇBT)”, “Çevresel

Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ), “Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ)” ve “Bilişsel Beceri Görüşme

Formu (BBGF)” olmak üzere 4 bölümden oluşan “Çevre Okuryazarlığı Ölçeği”

geliştirilmiştir.

Veri toplama aracımızın ilk bölümünü oluşturan EK-1’de verilen Çevre Bilgi Testi,

ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel bilgilerini yoklayan çoktan seçmeli 19

maddeden oluşmaktadır. ÇBT’nin KR-20 güvenirliği 0,807 olarak tespit edilmiştir. ÇBT için

ayrıca madde ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri tespit edilmiş, negatif değer gösteren

bir soru ölçme aracından atılmıştır. Diğer soruların madde ayırt edicilik indekslerinin

0,40’dan büyük olduğu belirlenmiştir. Madde ayırt edicilik indeksi 0,40 veya daha yüksek bir

değerde ise o madde çok iyidir (Turgut, 1992). Testin ortalama güçlüğü; (Puanların aritmetik

ortalaması= 10,91)/(Testten alınabilecek en yüksek puan= 20) olarak hesaplanmış olan bu

değer 0,545 olarak tespit edilmiştir. Bir testteki maddelerin ortalama güçlülüğünün 0,50




civarında olması arzu edilen bir durumdur (Çepni ve diğer., 2008). Buna göre ÇBT’nin madde

ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri bir ölçme aracı için beklenen seviyededir.

EK-2’de verilen Çevresel Duyuş Ölçeği, ortaokul öğrencilerinin çevreye yönelik

duyuşsal özelliklerini içeren 5’li likert tipi olarak hazırlanmış 15 maddeden oluşmaktadır.

Öğrencilerin yazılan ifadelere ne derece katıldıklarını işaretlemeleri beklenmektedir.

ÇDYÖ’nün Cronbach Alpha güvenirliği 0,860 olarak tespit edilmiştir. ÇDYÖ’nün açımlayıcı

faktör analizi ile 3 faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Her bir faktördeki maddeler

incelenerek “duyuşsal alan” bileşenine uygun olarak faktörler çevresel sorumluluk, çevresel

duyarlılık ve çevresel algı isimlendirilmiştir.

Veri toplama aracımızın bir diğer bölümü olan EK-3’te verilen Çevresel Davranış

Ölçeği, öğrencilerinin çevreye yönelik olumlu davranışlarını içeren 7’li likert tipi olarak

hazırlanmış 12 maddeden oluşmaktadır. Öğrencilerin yazılan ifadeleri bu zamana kadar kaç

defa gerçekleştirdiklerini işaretlemeleri beklenmektedir. ÇDVÖ’nün Cronbach Alpha

güvenirliği 0,773 olarak tespit edilmiştir. ÇDVÖ’nün açımlayıcı faktör analizi ile 3 faktörlü

bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Her bir faktördeki maddeler incelenerek “davranış”

bileşenine uygun olarak faktörler doğal dengeyi koruyucu davranış, toplumsal davranış ve üst

düzey bilişsel davranış olarak adlandırılmıştır.

Veri toplama aracımızın nitel bölümü olan EK-4’te verilen Bilişsel Beceri Görüşme

Formu, öğrencilerin çevreye yönelik sorunları belirleme (1), bu sorunları analiz etme (2) ve

bu sorunlara karşı eylem planlama (3) olarak 3 boyuttan oluşmaktadır. Araştırmacılar bu

boyutlara uygun olarak 3 soru belirlemişlerdir. Bu soruların kodlayıcı güvenirliği tespit

edilmiş ve bu değer 0.880 olarak bulunmuştur.

Çevre Bilgi Testi (ÇBT), Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ) ve Çevresel Davranış

Ölçeği’nde (ÇDVÖ) maddeler Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3 de görüldüğü üzere, fen ve

teknoloji dersindeki kazanımlarla ilişkili bir şekilde hazırlanmış olması, bu veri toplama

aracının öğrencilerin seviyelerine uygun olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak, bu araştırma

kapsamında geliştirilen Çevre Bilgisi Testi, Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği

ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu’nun ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre

okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinde ya da ayrı ayrı çevresel bilgilerinin, duyuşsal

eğilimlerinin, çevresel davranışlarının ve çevreye yönelik problem çözme becerilerinin

belirlenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı ortaya çıkmıştır.

Geliştirilen geçerli ve güvenilir “Çevre Okuryazarlığı Ölçeği” kullanılarak ülkemizdeki farklı




il ve ilçelerdeki farklı demografik faktörler açısından öğrencilerin çevre okuryazarlık

düzeylerinin farklılık gösterip göstermediğinin araştırılması düşünülmektedir.

Kaynakça

Akgül, A. ve Çevik, O. (2005). İstatistiksel analiz teknikleri, SPSS’te işletme yönetimi

uygulamaları (2. Baskı). Ankara: Emek Ofset.

Altınöz, N. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri.

Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.

Atasoy, E. ve Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi

üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 105-122.

Bluhm, W. J., Hungerford, H. R., McBeth, W. C., & Volk, T. L. (1995). A final report on

development and pilot-testing of the "middle school environmental literacy instrument."

In R. Wilke (Ed.), Environmental Literacy/Needs Assessment Project: Final report.

Stevens Point, WI: University of Wisconsin Stevens Point.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010).

Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler için veri analizi el kitabı (14.baskı) Ankara: Pegem

Akademi.

Chu, H.E., Shin, D. H., & Lee, M. N. (2006). Korean students’ environmental Literacy and

variables affecting environmental literacy. In S. Wooltorton and D. Marinova (Eds.)

Sharing Wisdom for Our Future: Environmental Education in Action. Proceedings of

The 2006 Conference of the Australian Association for Environmental Education.

Çepni, S., Bayrakçeken, S., Yılmaz, A., Yücel, C., Semerci, Ç., Köse, E., Sezgin, F.,

Demircioğlu, G. ve Gündoğdu, K. (2008). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara:

Pagem Akademi.

Disinger, J. F., & Roth, C. E. (1992). Environmental literacy. Columbus, Ohio:

ERIC/SMEAC Information Reference Center. ED 351201.

Durmuş, B., Yurtkoru E. S. ve Çinko, M. (2011). Sosyal bilimlerde SPSS’le veri analizi.

İstanbul: Beta Yayıncılık.

Erdoğan, M. (2009). 5. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve bu öğrencilerin çevreye

yönelik sorumlu davranışlarını etkileyen faktörler. Doktora Tezi, ODTÜ Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.




Goldman, D., Yavetz, B., & Pe’er, S. (2006). Environmental literacy in teacher training in

Israel: Environmental behavior of new students. Journal of Environmental Education,

38(1), 3-22.

Gönen, S., Kocakaya, S. ve Kocakaya, F. (2011). Dinamik konusunda geçerliliği ve

güvenilirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirme çalışması. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 40-57.

Hsu, S. J. & Roth, R.E. (1998). An assessment of environmental literacy and analysis of

predictors of responsible environmental behavior held by secondary teachers in the

Hualien area of Taiwan. Environmental Education Research, 4(3), 229-249.

İstanbullu, R. A. (2008). Investigation of environmental literacy of sixth Grades at a

private school. Master Thesis. Middle East Technical University, Ankara.

Hungerford. H. R. & Tomera, A. N. (1977). Science in the elementary school.

Champaign. IL: Stipes Publishing Company.

Kaplowitz, M. D. & Levine, R. (2005). How environmental knowledge measures up at a big

ten university. Environmental Education Research, 11(2), 143-160.

Karatekin, K. (2011). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin

belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Karatekin, K. ve Aksoy, B.(2012). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık

düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. International Periodical For The

Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, 7(1), p.1423-1438.

Kışoğlu, M. (2009). Öğrenci merkezli öğretimin öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı

düzeyine etkisinin araştırılması. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, Erzurum.

Kuzu, T. (2008). Aytül Akal’ın Masallarıyla çocukta çevre bilinci geliştirme. Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 329-330.

Kışoğlu, M., Gürbüz, H., Sülün, A. ve Alaş, A. (2011). Biyoloji öğretmeni adaylarının çevre

okuryazarlıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. E-uluslararası Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 2(1), 1-14.

Marcinkowski, T. & Rehring, L. (1995). The secondary school report: A final Report on the

development, pilot testing, validation, and field testing of: The secondary school

environmental literacy assessment instrument. In R. Wilke (Ed.), Environmental

education literacy/needs assessment project: Assessing environmental literacy of




students and environmental education needs for teachers. Final Report. The University

of Wisconsin-Stevens Point, Wisconsin, The USA.

McBeth, W., Hungerford, H., Marcinkowski, T., Volk, T. & Meyers, R. (2008). National

environmental literacy assessment project: Year 1, National baseline study of middle

grade students; final research report. Unpublished Project Report. Florida Institute of

Technology, Melbourne, USA.

McBeth, B. & Volk, T. (2010). The national environmental literacy project: A Baseline Study

of Middle Grade Students in the United States. University of Wisconsin-Platteville,

Platteville, Wisconsin, USA Southern Illinois University-Carbondale, Carbondale,

Illinois, USA.

Meuth, A. M. (2010). Environmental literacy of hispanic, urban, middle school students in

houston, Texas Ed. D., University of Houston.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expandeds

sourcebook. California: SAGE.

Negev, M., Sagy, G., Tal, A., Salzberg A. and Garb, Y. (2006). Mapping environmental

literacy in Israel. A paper resented at 35th Annual NAAEE Conference: Building

Environmental Education in Society, St. Paul, MN, The USA.

Ökesli, T. F. (2008). Relationship between primary school students’ environmental literacy

and selected variables in bodrum. Unpublished Master’s Thesis, Middle East Technical

University, Ankara.

Özsoy, S. (2010). Eko-okul uygulamasının ilköğretim öğrencilerinin çevre

okuryazarlığı düzeyine etkisi. Doktora Tezi, ODTÜ. Ankara.

Öztürk, G. (2009). Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının epistemolojik inançları

vasıtasıyla incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Ankara.

ROTH, C. E. (1968). Curriculum overwiev for developing environmentally literate

citizens. http://eric.ed.gov/?id=ED032982 , (04.09.2013).

Simmons, D. (1995). Workingpaper # 2: Developing a Framework ForNational

Environmental Education Standards. InPapers On The Development of

Environmental Education Standards (pp. 53-58). Troy, OH: NAAEE.

Soran, H., Morgil, İ., Yücel, S., Atav, E. ve Işık, S. (2000). Biyoloji öğrencilerinin çevre

konularına olan ilgilerinin araştırılması ve kimya öğrencileri ile karşılaştırılması.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18: 128-139.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik (1.

Baskı).Ankara: Seçkin Yayınevi.

http://eric.ed.gov/?id=ED032982




Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve

uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi.

Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Tuncer, G. T., Ertepınar, H. ve Şahin, E. (2008). Çevre okuryazarlığı: geleceğin öğretmenleri

sürdürülebilir bir gelecek için hazır mı?. 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresi, 2008, Ağustos 27-29, Bolu.

Tuncer, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Cakiroglu, J., Ertepınar, H., & Kaplowitz, M. (2009).

Assessing pre-service teachers’ environmental literacy in Turkey as a mean to develop

teacher education programs. International Journal of Educational Development , 29(4),

426-436.

Turgut, M. F. (1992). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (9. Baskı). Ankara: Saydam

Matbaacılık.

Ünal, S., Mançuhan, E., ve Sayar, A. A. (2001). Çevre bilinci, bilgisi ve eğitimi. Marmara

Üniversitesi yayınları, Yeni Teknolojiler Araştırma Merkezi, Yayın No: 1, İstanbul.

Varışlı, T. (2009). Sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının değerlendirilmesinde

sosyodemografik değişkenlerin rolü. Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı).

Ankara: Seçkin Yayıncılık.




EK-1

BÖLÜM 1: ÇEVRE BİLGİSİ TESTİ

Bu kısım sizlerin çevre konusuna yönelik sahip olduğunuz bilgileri ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen

size göre doğru cevabı okunaklı bir şekilde işaretleyiniz. Her bir soruyu yapmaya çalışınız.

1. Aşağıdaki canlılardan hangisi ege ve güney sahillerimizde turistik tesisler ve turistlerin çevreye verdiği zararlardan en az etkilendiğinden nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya değildir?

a. Akdeniz Foku b. Deniz Kaplumbağası c. Karakulak d. Karga

2. Aşağıdakilerden hangisi ülkemizde karşılaştığımız çevre sorunlarından birisi değildir? A. Durgun su (göl) kirliliği B. Nükleer reaktörlerin yol açtığı çevre sorunları C. Aşırı avlanma D. Ormanların yok olması

3. Aşağıdaki besin zincirinin en önemli basamağı hangisidir? Maki bitkileri Keçiler Yılan Kartal

a. maki bitkileri b. keçiler c. yılan d. kartal

4. Aşağıdaki bitkilerden hangisi nesli tükenme tehlikesi ile karşı karşıya değildir?

a. Kardelen çiçeği b. Karaçam c. Yabani Karanfil d. Sığla ağacı

5. Aşağıdaki tabiat ya da doğal anıtların en çok hangisinin oluşumunda rüzgar, akarsu ve yağmur birlikte etkili olmuştur? A) Kral Kaya Mezarları- Amasya B) İnsan Fosillerinin Ayak İzi – Manisa, Salihli Çakallar Tepesi C) Peri Bacaları – Kapadokya, Nevşehir D) Ballıca Mağarası – Tokat

6. Aşağıdakilerden hangisi biz insanlar için organik tarımı önemli kılar? A) Ekonomik yollarla üretilebiliyor olmaları B) Erozyonu önlemeye yardımcı olmaları C) Sağlıklı ve doğal ürünler elde etmek D) Çiçekli bitkilerin tozlaşmasına katkı sağlama

7. Aşağıdakilerden hangisi hava, toprak veya su kirliliğinden en az birini önleyemez?

a. Güneş enerjisi b. baca filtresi c. su arıtma tesisi d. geri dönüşüm kutusu

8. Aşağıdakilerden hangisi, gelecekte daha çok yararlanmak zorunda kalabileceğimiz, bitkisel kökenli

yenilenebilir enerji kaynaklarına örnek olarak verilebilir?

a. Güneş b. rüzgar c. jeotermal d. biyoyakıt

9. Aşağıdakilerden hangisi ışık kirliliğinin doğadaki canlı türlerinin yaşamını etkilemediği bir durumdur? A) Hayvanların yön bulmasını engelleme B) İnsanların gözlem kapasitesini engelleme C) Hayvanların gözlem kapasitesini engelleme D) Tohumların çimlenmesini engelleme

10. Kuzey Yarım Küre’nin en büyük buz kütlesi olan Grönland adası aşağıdaki hangi çevre sorunu nedeniyle

buz kütlesini kaybetmektedir?

a. Asit yağmurları b. Nükleer Sızıntılar c. Küresel ısınma d. Ozon tabakasının delinmesi




11. Aşağıdakilerden hangisi ses kirliliğinin insan yaşamını en olumsuz etkilediği bir durumdur?

A) İşitme kaybına neden olması B) İrkilmeye neden olması C) Huzursuzluk oluşturması D) Uyku bozukluğuna neden olması

12. Asit yağmurlarının zararlı etkilerine maruz kalmamak için aşağıdakilerden hangisinin yapılması doğru

değildir? A) Çevre dostu temiz enerji kaynakları kullanmak B) Kömür, petrol gibi fosil yakıt kullanmak C) Fabrikalara baca filtresi takmak D) Daha çok toplu taşıma araçlarını kullanmak

13. Aşağıdaki enerji kaynaklarından hangisinin kullanımı sonucu çevremiz en az zarara uğrar?

a. Fosil yakıtlar b. Nükleer enerji c. Doğal gaz d. Rüzgar enerjisi

14. Aşağıdakilerden hangisi dünyadaki en önemli çevre sorunlarından bir tanesi olan ‘Küresel Isınma’nın

başlıca nedenlerinden ‘Sera Etkisi’ne yol açan etmenlerden birisidir? A) Sera gazlarının salınımı B) Buzulların erimesi C) Deniz seviyesinin yükselmesi D) Yeşil alanların çoğalması

15. İzlanda’da meydana gelen yanardağ patlaması sonucu havaya yükselen toz bulutu ülkemizi tehdit etmiş

ve ülkemizde de bazı çevre sorunlarına neden olacağından korkulmuştur. Bu çevre felaketi aşağıdaki

çevre kirliliklerinden hangisine neden olur? A) Nükleer kirlilik B) Asit yağmurları C) Ozon tabakasının delinmesi D) Endüstriyel kirlilik

16. Yolda yürürken elindeki poşeti rastgele kaldırımın üzerine atan tanımadığınız bir büyüğünüze rastladınız

ve hemen sonra onunla göz göze geldiniz; onu ne şekilde uyarırdınız? A) Kaldırımlar çöp atılacak yerler değildir! Lütfen yere attığınız çöpü alıp çöp kutusuna atınız! B) Niye o çöpü yere attınız? Onu bana verseydiniz çöpe atardım! C) Hey, elinizdekini düşürdünüz! Yoksa onu bilerek mi yere attınız? D) Ne kaba adamsınız! Sizi polise şikayet edeceğim!

17. Ukrayna’da bulunan Çernobil Nükleer Santrali'nde 1986 yılında meydana gelen kaza sonucunda oluşan

radyoaktif kirlilik, ülkemizde daha çok Karadeniz Bölgesi'ni tehdit etmiş ve birçok canlının yaşamı üzerinde

olumsuz etkilere sebep olmuştur. Yukarıdaki bilgiye dayanılarak aşağıdaki yargılardan hangisine varılabilir? A) Nükleer felaketlerin daha çok deniz kenarında olduğuna B) Eskiden sık sık nükleer kazaların olduğuna C) Nükleer kirliliğin geniş alana yayılabileceğine D) Nükleer felaketlerin sadece hayvanları etkilediğine

18. Göl, akarsu, vadi, dağ, tepe ve diğerleri gibi bir yaşam alanında bulunan çok sayıda canlı topluluğu ile bu

canlıları saran çevrenin karşılıklı dinamik ilişkilerinin sürdürüldüğü sisteme "ekosistem" denir. Buna göre aşağıdakilerden hangisi cansız çevrenin ekosistem sağlığı üzerinde olumsuz bir etkiye neden

olmaz? A) Erozyon B) Yeterli ışık C) Topraktaki mineral eksikliği D) Aşırı sıcaklık ve yağış

19. Doğal anıtlar ile ilgili aşağıdakilerden hangisi doğru değildir?

A) Doğal anıtlar uzun zamanlar sonucu meydana gelmiştir B) Ülkemizdeki doğal anıtlar öneminden dolayı koruma altına alınmıştır C) Doğal anıtların oluşumunda bazı doğa olaylarının etkisi vardır D) Doğal anıtların bazıları insan yapımıdır




EK-2

BÖLÜM 2: ÇEVRESEL DUYUŞ TESTİ

Aşağıdaki 15 ifadeye ilişkin görüşlerinizi ‘’Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Biraz Katılıyorum, Katılmıyorum,

Kesinlikle Katılmıyorum’’ ifadelerinden size en uygun seçeneği seçip, bu görüşe ne derece katıldığınızı ya da

katılmadığınızı ilgili kutucuğun içine (X) işareti koyarak doldurunuz.

Soru

No

Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler

Kes

inli

kle

Ka

tılı

yo

rum

Ka

tılı

yo

rum

Bir

az

Ka

tılı

yo

rum

Ka

tılm

ıyo

rum

Kes

inli

kle

Ka

tılm

ıyo

rum

01

Çevre kirliliğinin önlenmesinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarırım.

02 Çevremde bulunan bitki ve hayvan türlerinin zarar görmemeleri

konusunda gerekli duyarlılığa sahibim.

03 Çevre kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri bilirim. 04 Doğal kaynakların neden dikkatli korunması gerektiği konusunda;

kendimi, insanları bilgilendirebilecek birisi olarak görürüm.

05 Erozyonun ileriki zamanlarda neden olabileceği zararlar hakkında

tahminde bulunurum.

06 Nesli tükenmekte olan bitki ve hayvanlara karşı daha hassas

davranılması gerektiğini düşünürüm.

07 Çevre kirliliği sorununa yol açmamak için herhangi bir ürün alırken,

üzerinde geri dönüşüm logosu ( )olup olmadığına bakarım.

08 Çevre sorunlarından en az bir tanesi hakkında kendimi yeterli bilgiye

sahip birisi olarak görürüm.

09 Çevrenin korunması için devlet yetkilileri ile iş birliğine dayalı

olarak, çevre sorunları hakkında çözümler önerip, bu faaliyetlerde

görev almak isterim.

10 Erozyonu önlemek için daha çok ağaç dikilmesi konusunda,

işbirliğine dayalı olarak görev almaya hazırım.

11 Canlıların doğal yaşam alanlarını bozmaya yönelik, insan

faaliyetlerinin olumsuz etkilerine karşı hassas davranırım.

12 Kendimi doğal anıtları koruyan ve gelecek nesillere bunların

aktarılmasını sağlamak için diğer insanlarla iş birliği içinde olan birisi

olarak görürüm.

13 Çevre problemlerinin çözümü için, bu konuda çalışan her insana yardım etme sorumluluğunu alabilirim.

14 Çevreyi korumaları için insanları, bir şeyler yapmaları konusunda

ikna etmek ve üzerime düşeni yapmak isterim.

15 Ne zaman kirli bir su kaynağı görsem, dumanla kaplı bir havada

dolaşsam ya da bir çöplükle karşılaşsam; bunları temiz kullanıp,

korumanın yaşamımız için ne kadar önemli olduğunu düşünürüm.




EK-3

BÖLÜM 3: ÇEVRESEL DAVRANIŞ TESTİ

Aşağıda bulunan davranışları bu zamana kadar kaç kez gerçekleştirdiğinizi ya da hiç

gerçekleştirmediğinizi ilgili kutucuğun içine (X) işareti koyarak doldurunuz.

Soru No

Çevreye Yönelik Davranışlar Hiç 1 2 3 4 5 5’ten

fazla 01 Yakın çevremdeki insanlardan, çevreye zarar verebilecek

davranışlarda bulunanları uyardım. Hiç 1 2 3 4 5 >5

02 Üzerinde organik ürün olduğunu belirten amblem bulunan

yiyeceklerden satın aldım. Hiç 1 2 3 4 5 >5

03 Çevreyi korumak amacıyla ağaç, çiçek veya diğer çeşitli

bitkilerden diktim. Hiç 1 2 3 4 5 >5

04 Yaşadığım çevrede üzerinde geri dönüşüm logosu bulunan ( ) ürünlerden satın aldım.

Hiç 1 2 3 4 5 >5

05 Çevreyi korumak amacı ile bazı faaliyetlere gönüllü olarak

katıldım. (Örneğin; Tema vakfına üye olmak, Çevre ile ilgili

okul kulüplerine katılmak vb. gibi) Hiç 1 2 3 4 5 >5

06 Dünyamızı tehdit eden çevre sorunlarından bir tanesi hakkında

araştırma yapıp, bilgilerimi diğer insanlarla paylaştım. Hiç 1 2 3 4 5 >5

07 Kurallara ve yasalara göre doğal anıtlara zarar veren kişilere

karşı yetkililerle iş birliği içinde bulundum. Hiç 1 2 3 4 5 >5

08 Çevreyi kirletebilecek atıkları çöp tenekesine attım. Hiç 1 2 3 4 5 >5 09 Kâğıt, cam, plastik gibi geri dönüşümü mümkün olan atıkları

geri dönüşüm kutusuna attım. Hiç 1 2 3 4 5 >5

10 Çevreyi temizlemeye yönelik pratik ve kullanışlı basit

yöntemler geliştirdim. Hiç 1 2 3 4 5 >5

11 Nesli tükenme tehlikesiyle ile karşı karşıya olan canlıların

korunması için ilgili yetkililere veya öğretmenime bazı öneriler

sundum. Hiç 1 2 3 4 5 >5

12 Çevremde bulunan canlıları korumak için önlemler aldım. Hiç 1 2 3 4 5 >5




EK-4

BÖLÜM 4: BİLİŞSEL BECERİ TESTİ

Aşağıda verilen 3 sorunun size göre cevabını altında bulunan boş alana okunaklı bir şekilde yazınız.

Soruları çok dikkatli okuyunuz.

a) Önemli gördüğünüz çevre sorunları nelerdir?

1.

2.

3.

4.

5.

b) Yukarıda belirttiğiniz çevre sorunlarından size göre en önemlisini ve hemen altına bunun sebeplerini

yazınız.

En Önemlisi: ...............................................................................................................................

En Önemlisinin Sebepleri: (Hangi nedenlerden dolayı bu çevre sorunu oluşur)

1.

2.

3.

c) Bir önceki soruda sebeplerini belirlediğiniz en önemli çevre sorununun çözümü için öneriniz nedir?

Aşağıdaki boş alana yazınız (Örneğin: Bu çevre sorununun çözümü için … gibi uygulamalar yaparsak bu

çevre sorununu çözeriz ya da ... gibi uygulamalardan kaçınmalıyız).

Önerilerim:

1.

2.

3.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 81-107.

The Impact Levels of Career Choice Reasons of

Preservice Science Teachers and Their Future Career

Expectations

Serkan BULDUR & Murat BURSAL*

Cumhuriyet University, Sivas, TURKEY


Abstract- This study investigated the career choice reasons and future career expectations of 129 preservice

science teachers and explored whether these variables significantly vary with the participants’ gender, socio-

economic status and their pre-university ideal careers. Based on the results of the multivariate tests and factorial

variance analyses, the impact level order for the career choice factors of preservice science teachers was found to

be as altruistic, intrinsic and extrinsic factors and also participants were found to hold positive future

expectations. The calculated main and interaction effects for the gender and socio-economic status of the

participants were found to be statistically insignificant on the impact levels of career choice reasons and future

career expectations. For the pre-university ideal career variable, it has been concluded that participants who had

aimed for teaching career before the university, possess significantly higher positive future career expectations

and the impact level of altruistic and intrinsic factors are stronger for them. The impact level of the extrinsic

factors was found to be similar across all sub-groups and participants’ future career expectations were found to

be linearly independent of the impact level of the extrinsic factors.

Key Words: Preservice science teacher, teaching career, career choice reasons, career future expectation


Summary

Introduction

Teachers are probably the main element of the educational system and they play a key

role in fulfilling the educational goals. A qualified teacher preparation system is essential for

preparing qualified teachers (Ergun & Avcı, 2012). An important factor in teachers’

educational performance is their motivations toward the teaching career. Research on this

topic indicates that career choice is not a one-dimensional, but a multi-dimensional issue *Corresponding author: Assoc. Prof. Dr. Murat BURSAL, Cumhuriyet University, College of Education, Dep. of Elementary Science Education, SİVAS / TURKEY. E-mail: [email protected]

FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI…

THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE …


82

(Brookhart & Freeman, 1992). Career choice reasons for teachers have been identified in

three categories as; altruistic, intrinsic and extrinsic motivational factors (Atav & Altunoğlu,

2013; Bastick, 2000; Bruinsma & Jansen, 2010; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008; Yu

& Bieger, 2013).

Studies conducted in Turkey for exploring this topic reported that Turkish teacher

candidates usually choose teaching career for altruistic reasons, such as serving to the society

(Boz & Boz, 2008; Kılcan et al., 2014; Saban, 2003), for extrinsic reasons, such as job

security (Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Tüfekçi-Aslim, 2013), university entrance-exam

score (Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Ozturk-Akar, 2012; Tüfekçi-Aslim, 2013) and

economic factors (Bozdoğan et al., 2007; Ok & Önkol, 2007; Özbek, 2007).

Research Problems

1. What is the impact order of the career choice reasons (altruistic, intrinsic and extrinsic) of

preservice science teachers?

2. Are the any significant differences in the impact levels of participants’ altruistic, intrinsic

and extrinsic career choice reasons by their i) gender, ii) socio-economic status (SES) and iii)

pre-university ideal career?

3. Are the any significant differences in the future career expectation levels of participants by

their i) gender, ii) SES and iii) pre-university ideal career?

4. Are there any significant correlations between any of the career choice reason(s) and

participants’ future career expectation levels?

Methodology

The sample of the study was consisted of 129 junior and senior preservice science

teachers enrolled in Cumhuriyet University, Elementary Science Education program. Data

was collected via Teaching Career Selection Reasons Rating Scale (Bursal & Buldur, 2013a),

which was designed for determining the impact levels of the preservice science teachers’

career choice reasons, and via Future Expectations Scale (Bursal & Buldur, 2013a), which

was designed for determining the expectations of preservice science teachers about their

future teaching career.

Factorial analysis models have been formed to analyze the main effects and interactions

of the independent variables of participants’ gender, SES and pre-university ideal career.

Multivariate tests, factorial variance analysis and correlation analysis have been used to

BULDUR, S. & BURSAL, M. 83



investigate the research problems. Also, partial eta-squared effect sizes are calculated for

statistically significant test results to further explore the practical significance of the findings.

Results

Research Problem 1. Multivariate test results for the comparison of the impact levels of the

participants’ career choice reasons showed that there is a significant difference [Wilk’s

Lambda=.67; F(2,112)=27.87; p<.001] between the impact levels of altruistic, intrinsic and

extrinsic career choice reasons. Based on the pairwise comparisons with Bonferroni

adjustments, it has been found that the differences between all three variables are statistically

significant at .05 level.

Research Problem 2. The factorial MANOVA results indicated that the main effects and the

interaction effects for both gender and SES variables are not statistically significant on

participants’ altruistic and intrinsic career choice reasons. The only significant main effect

was calculated for pre-university career variable [Wilk’s Lambda=.71; F(2,112)=20.94;

p<.001]. The altruistic and intrinsic career choice scores of participants, whose ideal job was

teaching, before entering to the university, were found to be significantly higher those who

were geared toward other career options. The analysis for extrinsic reasons factor showed that

none of the main or interaction effects of the gender, SES and pre-university ideal career

variables have a statistically significant impact on participants’ extrinsic career choice scores.

Research Problem 3. Factorial ANOVA result for this research problem showed that there is

no significant interaction effect for the participants’ gender, SES and pre-university ideal

career variables in this model. By inspecting the main effects, it has been found that although

the main effects of gender and SES variables were statistically insignificant, pre-university

ideal career had a significant main effect [F(1,114)=17.03; p<.001; eta-squared=.13] on

participants’ future career expectation levels.

Research Problem 4. As can be seen from the correlation analysis results in Table 8, altruistic

and intrinsic career choice reasons were found to be positively correlated with participants’

future career expectations at statistically significant levels, whereas extrinsic career choice

reasons have almost zero correlations with future expectations scores.

Discussion and Conclusion

Based on the results obtained for the first research question, it has been concluded that

the impact order of the participants’ career choice reasons was altruistic, intrinsic and




84

extrinsic reasons, respectively. This means that altruistic reasons are the dominant career

choice factor for the participants of this study. This finding is consistent with relevant

literature (Boz & Boz, 2008; Bursal & Buldur, 2013a; Kılcan et al., 2014; Ozturk-Akar, 2012;

Özsoy et al., 2010; Saban, 2003; Ubuz & Sarı, 2008) stating that Turkish preservice teachers

usually choose teaching career because of altruistic reasons.

Analyses for the second and third research problems indicated that participants’ gender

and SES do not have any statistically significant effects on their career choice reasons and

future career expectations. The only significant effects on these dependent variables were

calculated for participants’ pre-university career choices. Thus, it has been concluded that the

impact level of the altruistic and intrinsic career choice reasons of participants whose ideal

career was teaching before entering to the university, are significantly higher than those with

other ideal careers. A similar difference was found for participants’ future career expectation

levels, in favor of preservice teachers whose goals were to become teachers in high school

years. These findings are in good agreement with the previous literature (Aksoy, 2010;

Bozdoğan et al., 2007; Bruinsma & Jansen, 2010; Ozturk-Akar, 2012), where intrinsically

motivated preservice teachers were reported to hold more positive attitudes toward teaching

career.

As for the final research problem, the correlation analyses showed that while extrinsic

factors are not correlated with preservice teachers’ future career expectations, both altruistic

and intrinsic factors have strong positive correlations with the level of preservice teachers’

future career expectations.




Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Meslek Tercih Nedenlerinin Etki Düzeyleri ve Mesleki Geleceklerine

Yönelik Beklentileri

Serkan BULDUR & Murat BURSAL*

Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, TÜRKİYE


Özet- Bu çalışmada 129 fen bilgisi öğretmen adayının meslek tercih nedenleri ile mesleki geleceklerine

yönelik beklenti düzeyleri incelenmiş ve bu değişkenlerin katılımcıların cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey ve

üniversite öncesindeki ideal meslek türlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Çok değişkenli

testler ve faktöryel varyans analizi testleri sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin

etki düzeyleri sıralamasının; özgeci, içsel ve dışsal faktörler şeklinde sıralandığı ve öğretmen adaylarının gelecek

beklentilerinin genellikle olumlu olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey

değişkenleri için hesaplanan temel ve ortak etkilerin meslek tercih nedenlerinin etki dereceleri ve gelecek

beklentileri üzerinde anlamlı düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Katılımcıların üniversite öncesindeki ideal meslek

türü değişkeni açısından ise, ideal mesleği öğretmenlik olanların mesleki geleceklerine yönelik beklentilerinin

daha olumlu olduğu ve öğretmenlik tercihlerinde içsel ve özgeci nedenlerin etki düzeyinin daha yüksek olduğu

belirlenmiştir. Öğretmenlik tercihine etki eden dışsal nedenlerin ise incelenen bağımsız değişken kategorilerinin

hepsinde benzer düzeylerde olduğu ve katılımcıların geleceğe yönelik beklenti düzeylerinin dışsal nedenlerin

etki derecesinden bağımsız olduğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Fen bilgisi öğretmeni adayı, öğretmenlik mesleği, meslek tercih nedenleri, mesleki gelecek

beklentisi

Giriş

Eğitim sistemlerinin en temel öğelerinden olan öğretmenlerin verimliliklerinin eğitim

sistemlerinin kalitesini de doğrudan etkilemesi kaçınılmazdır (Ergun & Avcı, 2012).

Öğretmenlerin mesleki verimliliklerini etkileyen önemli bir bileşen ise onların öğretmenlik

mesleğini tercih nedenleri veya diğer bir deyişle öğretmen olmaya yönelik motivasyonlarıdır

(Bruinsma & Jansen, 2010). Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar öğretmenlik mesleğini

tercihle ilgili nedenlerin tek boyutlu değil çok boyutlu olduğunu ortaya koymaktadır

(Brookhart & Freeman, 1992). Meslek tercihine ilişkin nedenler literatürde farklı başlıklar

* İletişim: Doç. Dr. Murat BURSAL, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Sivas / TÜRKİYE E- posta: [email protected]




86

altında incelenmiştir. Örneğin, kişisel özellikler, mesleğe ilgi duyma, öğretmenliğin toplumsal

statüsü, topluma katkıda bulunma isteği, geçmiş deneyimler, kişilerarası iletişim becerileri,

ekonomik nedenler ve bireyin yaşamına özgü bazı zorunluluklar gibi çok geniş bir spektrum

tanımlanmıştır. Bu bağlamda, yukarıda ifade edilen nedenleri en genel anlamda kapsayan bir

sınıflama olarak literatürde, öğretmen adaylarının öğretmenlik programlarını tercih nedenleri

yaygın olarak özgecilik, içsel motivasyon ve dışsal motivasyon olmak üzere üç grupta

incelenmektedir (Atav & Altunoğlu, 2013; Bastick, 2000; Bruinsma & Jansen, 2010; Saban,

2003; Watt & Richardson, 2008; Yu & Bieger, 2013). Bu üç faktör ayrı olarak

tanımlanmasına rağmen özgecilik ve içsel motivasyondan kaynaklanan nedenler genellikle

birbiriyle örtüştüğü için bu iki faktörün istatistiksel analizlerle tam olarak ayırt edilmesi

çoğunlukla mümkün olmamaktadır (Saban, 2003; Watt & Richardson, 2007; Young, 1995).

Öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri ile ilgili olarak uluslararası ve ulusal alan

yazında birçok araştırma yapılmıştır. Türkiye’de yapılan çalışmalarda öğretmenlik mesleği

tercihinde genellikle; topluma hizmet ve toplumsal ilerlemeye faydalı olmak (Boz & Boz,

2008; Kılcan, Keçe, Çepni & Kılınç, 2014; Saban, 2003), öğretmenliğin kutsal bir meslek

olması (Özsoy, Özsoy, Özkara ve Memiş,, 2010; Ubuz & Sarı, 2008) gibi özgeci faktörlerin

ve iş garantisi (Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Tüfekçi-Aslim, 2013), üniversite sınavı

puanı (Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Hacıömeroğlu & Sahin-Taşkın, 2010; Ozturk-Akar,

2012; Özsoy ve diğer., 2010; Tüfekçi-Aslim, 2013; Ubuz & Sarı, 2008) ve ekonomik kriterler

(Bozdoğan, Aydın & Yıldırım, 2007; Ekiz, 2006; Ok & Önkol, 2007; Özbek, 2007) gibi

dışsal faktörlerin etkili olduğu tespit edilmiştir.

Türkiye’deki öğretmen adaylarının meslek tercihleri hakkında yapılan araştırmaların

çoğunda (Boz & Boz, 2008; Bozdoğan ve diğer., 2007; Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009;

Hacıömeroğlu & Şahin-Taşkın, 2010; Kılcan ve diğer., 2014; Ok & Önkol, 2007; Ozturk-

Akar, 2012; Özbek, 2007; Özsoy ve diğer., 2010; Şahin, 2011; Tüfekçi-Aslim, 2013) farklı

anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları aynı örneklem içinde incelenirken, tek

bir anabilim dalına yönelik olarak yapılan çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Literatürde

ilköğretim düzeyinde öğretmen yetiştiren anabilim dalları için sadece, Sınıf (Çermik, Doğan

& Şahin, 2010; Ekiz, 2006; Saban, 2003; Şara & Kocabaş, 2012; Ubuz & Sarı, 2008), Okul

Öncesi (Girgin, Akamca-Özyılmaz, Ellez & Oğuz, 2010), Türkçe (Karadağ, 2012), Sosyal

Bilgiler (Taş, 2012) ve Fen Bilgisi (Bursal & Buldur, 2013a; Kartal & Taşdemir, 2012)

öğretmen adayları ile yürütülen sınırlı sayıda araştırma tespit edilmiştir.




Araştırmalarda farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının meslek tercih

nedenlerini incelerken hepsini aynı homojen örneklemin üyeleri gibi incelemek bazı

sınırlılıkları beraberinde getirmektedir. Çünkü farklı anabilim dalları için öğrencilerin

üniversiteye giriş puanları ve mezuniyet sonrası atanma oranları büyük oranda farklılıklar

gösterebilmektedir. Bu farklılıkların ise öğretmen adaylarının ilgili öğretmenlik alanını tercih

etme gerekçelerini ve mesleki geleceklerine ilişkin beklentilerini önemli oranda

etkileyebileceği göz ardı edilemez. Örneğin, dışsal nedenlerle öğretmenlik mesleğine yönelen

bir öğrencinin kendisine en uygun öğretmenlik alanı yerine mezuniyet sonrası atanma oranı

yüksek bir alan tercihinde bulunması güçlü bir ihtimaldir. Bu nedenle öğretmen adaylarının

meslek tercih nedenleri ile ilgili yürütülecek araştırmalarda birden çok alanda öğrenim gören

öğretmen adaylarından meydana gelen örneklemlerde yürütülen araştırmalar yanında, sadece

aynı anabilim dalındaki öğretmen adayları ile oluşturulan daha homojen örneklemlerde de

çalışmalar yürütülmesi gereklidir. Bu nedenle, mesleki tercih nedenlerini araştırırken, özel

olarak fen bilgisi öğretmen adaylarına yoğunlaşmayı hedefleyen bu araştırmanın örneklemi

sadece fen bilgisi öğretmen adaylarını kapsayacak şekilde belirlenmiştir.

Bu araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerine etkileri

açısından literatürde yer verilen cinsiyet, sosyoekonomik düzey (SED) ve üniversite

öncesindeki ideal meslek türü değişkenlerinin etkilerinin de incelenmesi hedeflenmiştir.

Birçok farklı araştırmacı cinsiyetin öğretmenlerin meslek tercih nedenlerini (Bruinsma &

Jansen, 2010; Hellsten & Pyrtula, 2011; Özsoy ve diğer., 2010) ve meslek hayatlarındaki

devamlılıklarını doğrudan etkilediğini (Sinclair, 2008) ifade etmektedir. Cinsiyete göre

meslek seçim nedenlerinin karşılaştırıldığı birçok araştırmada, kızların erkeklere oranla içsel

nedenlerden daha fazla etkilendiği belirtilmiştir (Bruinsma & Jansen, 2010; Çermik ve diğer.

2010; Hellsten & Pyrtula, 2011; Saban, 2003). Örneğin, Türkiye’de yapılan bir araştırmada

Özsoy ve diğerleri (2010) kız öğrencilerin hem öğretmenlik mesleğini daha bilinçli tercih

ettiklerini ve erkek öğrencilere oranla mesleki tercih bakımından daha idealist olduklarını hem

de öğretmenlik mesleğini bir güvence olarak görme oranlarının erkeklerden yüksek olduğunu

belirlemişlerdir. Ancak bu ilişkiyi inceleyen bazı araştırmalarda ise öğretmen adaylarının

meslek tercih nedenlerinin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği tespit edilmiştir (Aydın,

2011; Kılcan ve diğer., 2014). Cinsiyet değişkeni hakkında elde edilen farklı sonuçlar,

öğretmenlik meslek tercih nedenlerinin doğrudan cinsiyet değişkeni ile ilişkilendirilmesinin

bazı sınırlılıkları beraberinde getirdiğini göstermektedir. Bu nedenle, öğretmenlik meslek

tercih nedenleri için tek bir bağımsız değişkene odaklanmaktan ziyade farklı faktörlerin temel




88

ve ortak etkileri birlikte incelenmelidir.

Diğer bazı araştırmacılara göre ise, öğretmen adaylarının SED’leri de öğretmenlik

mesleğini tercih etmelerinde önemli bir etkendir. Farklı gelişmişlik düzeyine sahip ülkelerde

yapılan çalışmalarda, öğretmenlik tercih nedenleri arasında önemli farklılıklar olduğu ortaya

konulmuştur (Bastick, 2000; Çakıroğlu & Çakıroğlu, 2003; DeCorse & Vogtle, 1997;

Montecinos & Nielsen, 1997; Saban, 2003). Örneğin, Kanada (Bastick, 2000), İngiltere

(Younger, Brindley, Pedder & Hagger, 2004), ABD (Montecinos & Nielsen, 1997),

Avustralya (Manuel & Hughes, 2006; Richardson & Watt, 2006) ve İrlanda (Moran,

Kilpatrick, Abbott, Dallat & McClune, 2001) gibi gelişmiş ülkelerde öğretmenlik mesleğini

tercih etmede içsel ve özgeci nedenlerin ön planda olduğu, Nijerya, Jamaika ve Brunei

(Bastick, 2000) gibi gelişmekte olan ülkelerde ise dışsal faktörlerin daha etkin olduğunu

göstermiştir. Benzer bir durum Türkiye için de geçerli olup, yapılan araştırmalarda Türkiye’de

öğretmenlik mesleğini SED’leri orta ve alt gruplardan gelen insanların daha çok tercih

ettikleri rapor edilmiştir (Bursal & Buldur, 2013b; Murray, 1988; Taş, 2012).

Öğretmenlik mesleğini tercih etme faktörleri ile ilişkili olarak literatürde değinilen bir

başka önemli değişken ise öğrencilerin üniversite öncesinde ideallerindeki meslek türüdür

(Manuel & Hughes, 2006; Şahin, 2011). Çünkü öğrencilerin ideallerindeki mesleğin

öğretmenlik olması onların mesleği tercih etme nedenlerini anlamakta araştırmacılara

yardımcı olabilir (Manuel & Hughes, 2006). Araştırmacılar öğretmen adaylarının

ideallerindeki mesleğin öğretmenlik veya farklı bir meslek olmasının öğretmenlik tercih

nedenlerini açıklamanın yanında mesleki geleceklerine yönelik beklentilerini de doğrudan

etkileyeceğini öne sürmüşlerdir (Aksoy, 2010; Bruinsma & Jansen, 2010; Bursal & Buldur,

2013a; Ozturk-Akar, 2012).

Öğretmen adaylarının öğretmenlik programını tercih nedenleri onların bu programları

tamamlayıp tamamlamama durumlarını veya da mesleğe başladıktan sonra neden mesleği

bıraktıklarını anlamakta da anahtar rol oynamaktadır (Bruinsma & Jansen, 2010; Hellsten &

Pyrtula, 2011). Çünkü içsel motivasyonla öğretmenliğe yönelmemiş bir öğretmen adayı için

en mükemmel şekilde tasarlanmış bir öğretmen yetiştirme programının dahi etkin

olamayacağı açıktır (Bursal & Buldur, 2013a). Türkiye’deki öğretmen adaylarının geleceğe

yönelik beklentileri ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının %41.4’ünün

iyi bir öğretmen olmayı, %26.2’sinin ekonomik bağımsızlık kazanmayı, %21.1’inin kariyer

yapmayı ve %7.8’inin ise başka bir mesleğe geçmeyi hedeflediği ve bu hedeflerinde

cinsiyetlerine göre farklılaştığı belirlenmiştir (Ekiz, 2006). Benzer amaçla yapılan bir diğer




araştırmada ise, Şahin (2011) araştırmasına katılan öğretmen adaylarının %87’sinin

öğretmenlik yapmayı isterken, %6’sının istemediğini ve %5’inin de yapmak zorunda

olduğunu düşündüğünü belirlemiştir. Ancak buna karşın öğretmen adaylarının yaklaşık

yarısının seçme şansları olması durumunda, öğretmenlikten başka bir mesleği

seçebileceklerini belirlemiştir.

Öğretmen adaylarının mesleki gelecekleri hakkındaki düşünceleri hem aldıkları lisans

eğitiminin kalitesini hem de meslek hayatlarındaki performanslarını etkileyecektir. Çünkü

öğretmenlerin tutumları ile öğretim sürecindeki uygulamaları arasında yüksek bir ilişki vardır

(Atav & Altunoğlu, 2013; Hussain, Jamil, Noor, Sibtain & Shah, 2011). Bu nedenle öğretmen

adaylarının mesleki geleceklerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi oldukça önemlidir. Bu

nedenlerden dolayı bu araştırma kapsamında fen bilgisi öğretmen adaylarının mesleki

geleceklerine yönelik beklentileri de incelenmiştir.

Araştırmanın Önemi ve Amacı

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri ve mesleki

geleceklerine ilişkin motivasyonları onların lisans eğitimlerini, sonraki mesleki

performanslarını ve bu yolla gelecekteki öğrencilerinin başarısını etkileme gücüne sahiptir

(Atav & Altunoğlu, 2013). Nitelikli öğretmen yetiştirebilmenin önkoşulu, öğretmenlik

mesleğini seven ve meslek tercihinde bilinçli olan adayların öğretmenlik mesleğini tercih

etmesidir (Şara & Kocabaş, 2012). Bu nedenle, bu çalışmada fen bilgisi öğretmenliği lisans

programında okuyan öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin etki düzeylerinin ve

geleceğe yönelik beklentilerinin araştırılması amaçlanmıştır. Çalışma kapsamında hedef kitle

olan fen bilgisi öğretmenliği evrenini temsilen sadece bu anabilim dalındaki öğretmen

adayları ile çalışılarak farklı anabilim dalları arasındaki öğrenci profil farklılıklarına ilişkin

dışsal değişkenlerin (lisans giriş puanı, atanma oranları vb.) kontrol edilmesi hedeflenmiştir.

Araştırmanın Problemleri ve Alt Problemler

1. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programında öğrenim gören öğretmen adaylarının meslek

tercih nedenlerinin (özgeci, içsel ve dışsal) etki derecesi sıralaması nasıldır?

2. Katılımcıların özgeci, içsel ve dışsal meslek tercih nedenlerinin etki derecelerinde i)

cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak

etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır?

3. Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinde i) cinsiyet, ii) SED ve

iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak etkileri istatistiksel




90

olarak anlamlı mıdır?

4. Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin (özgeci, içsel, dışsal) etki düzeyleri ile geleceğe

yönelik beklenti düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır?

Yöntem

Araştırma Deseni

Bu çalışma, katılımcıların herhangi bir zaman dilimindeki görüşlerini betimleme

yaklaşımını esas alan anlık tarama modeli ve değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenmesini

esas alan ilişkisel tarama modeli kullanılarak birden fazla değişkenin temel ve ortak etkilerini

araştırmaya imkan veren faktöryel desenli bir tarama çalışması olarak tasarlanmıştır (Fraenkel

& Wallen, 2003).

Örneklem

Bu çalışmanın örneklemini Cumhuriyet Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans

programı 3. ve 4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 129 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Çalışma kapsamında katılımcıların öğretmenliğe yönelik beklentileri incelendiği ve bu

beklentiler lisans programları sürecinde alınan ders türlerine göre önemli değişiklikler

gösterebildiği için örneklem seçimi bu beklentilerin daha somutlaştığı varsayılan ve

uygulamalı alan eğitimi derslerinin ağırlıkta olduğu 3. ve 4. sınıflarla sınırlı tutulmuştur.

Araştırma kapsamında kullanılan ölçek maddelerine verilen eksik cevapların veya hatalı

işaretlemelerin sayısına göre her araştırma problemi için yapılan analize dahil edilen

katılımcıların sayısı ilgili tablolarda gösterilmiştir. Katılımcılar uygun örnekleme yöntemi ile

seçilmiş olup % 70.5’i kız (n=91) ve % 29.5’i (n=38) erkektir. Katılımcıların yaş aralığı 20–

26 olup, % 87.2’si 21–23 yaş aralığındadır. Katılımcılar arasında, öğretmenlik mesleğini

üniversite öncesinde ideallerindeki meslek olarak tanımlayanların oranı % 37.5 (n=48) olarak

bulunmuştur.

Katılımcıların SED’lerinin göstergelerinden biri olarak seçilen aile gelir kategorileri,

Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu (TÜRK-İŞ) tarafından belirlenen 4 kişilik bir ailenin

açlık sınırı ve yoksulluk sınırı istatistikleri esas alınarak, alt gelir grubu için “900 TL altı” ve

üst gelir grubu için “2500 TL üstü” olarak belirlenmiştir. Orta gelir grubu ise, alt-orta (901–

1700 TL) ve üst-orta (1701–2500 TL) gelir grupları olarak iki kategoride incelenmiştir.

Katılımcılar arasında üst-orta (1701–2500 TL; n=31) ve üst gelir (2501 TL ve üstü; n=13)

gruplarına giren birey sayısının düşük olması nedeniyle, istatistiksel analizlerin gücünü

artırmak amacıyla bu gruplar birleştirilerek aynı gelir grubu kapsamında (1701 TL ve üstü)

incelenmiştir.




SED’in diğer önemli bir göstergesi olan ebeveynlerin eğitim seviyeleri incelendiğinde,

her iki ebeveynin de ilkokul veya daha az eğitime sahip olma oranlarının alt-gelir grubunda

%56, orta-gelir grubunda %35 iken üst-gelir grubunda ise % 4.5 olduğu belirlenmiştir.

Ebeveynlerin her ikisinin de en az lise mezunu olma oranlarına bakıldığında ise, bu oranlar

alt-gelir grubunda %4, orta-gelir grubunda %12 ve üst-gelir grubunda ise %30’dur. Bu

oranlara bakıldığında, aile gelir düzeyi ile ebeveyn eğitim seviyelerinin ilişkili olduğu ve

araştırma kapsamında kullanılan aile aylık geliri aralıklarının katılımcıların SED’lerinin

göstergesi olduğu kararına varılmıştır. Buna göre, katılımcılar SED’lerine göre

sınıflandırılırken alt-SED (aylık gelir 0-900 TL), orta-SED (aylık gelir 901-1700 TL) ve üst-

SED (aylık gelir 1701 ve üstü) olacak biçimde SED kategorileri belirlenmiştir.


Çalışma kapsamında, katılımcıların mesleki tercih nedenlerinin etki düzeylerini

belirlemek için Öğretmenlik Tercih Nedenleri Derecelendirme [ÖTNED] ölçeği (Bursal &

Buldur, 2013a) ve katılımcıların öğretmenlik mesleğine yönelik gelecek beklenti düzeylerini

belirlemek amacıyla ise Geleceğe Yönelik Beklentiler [GYÖB] ölçeği (Bursal & Buldur,

2013a) kullanılmıştır.

ÖTNED ölçeği 22 maddeden oluşmaktadır ve öğretmenlik mesleği tercih nedenlerinin

etki düzeylerini yansıtan ölçek maddeleri dörtlü likert tipi (4: Çok Etkili, 3: Etkili, 2: Biraz

Etkili, 1: Tamamen Etkisiz) derecelendirme sistemine göre hazırlanmıştır. ÖTNED ölçeği

puanının artması incelenen etkenin öğretmenlik tercihinde daha yüksek etkiye sahip olduğunu

göstermektedir. ÖTNED ölçeğinin faktör yapısını inceleyen Bursal ve Buldur (2013a),

ölçekte yer alan 14 maddenin Özsel Nedenler ve 8 maddenin Dışsal Nedenler adlı iki faktör

altında toplandığını ve bu faktörlere ait maddelerin sahip olduğu en düşük faktör yüklerinin

sırası ile .45 ve .33 olduğunu tespit etmişlerdir. Bu faktörlere ait Cronbach alfa iç güvenirlik

katsayıları ise Özsel Nedenler için α=.88 ve Dışsal Nedenler için α=.76 olarak rapor edilmiştir

(Bursal & Buldur, 2013a). Bu çalışmada ise, bu faktörlere ait güvenirlik katsayıları Özsel

Nedenler maddeleri için α=.92 ve Dışsal Nedenler maddeleri için α=.72 olarak bulunmuştur.

Bursal ve Buldur (2013a), ÖTNED ölçeğindeki Özsel Nedenler faktörünü oluşturan

maddelerin Özgeci ve İçsel nedenlerle ilişkili olduğunu ve yakın anlamlı ama farklı türdeki bu

etkenlerin matematiksel olarak ayrı faktörlere ayrışmadığını literatürden de örnekler (Saban,

2003; Watt & Richardson, 2007; Young, 1995) vererek açıklamışlar ve uzman görüşlerine

göre bu maddeleri gruplandırmışlardır. Bu analizler sonucunda, Özsel Nedenler faktörünü

oluşturan maddeleri Özgeci (6 madde) ve İçsel (8 madde) nedenler olmak üzere iki boyuta




92

ayırarak incelemeyi tavsiye eden araştırmacılar, bu boyutlar için Cronbach alfa güvenirlik

katsayılarını sırası ile α=.82 ve α=.76 olarak hesaplamışlardır. Bu çalışma kapsamında da

Özsel Nedenler puanları, Özgeci ve İçsel Nedenler olarak iki ayrı boyutta incelenmiş ve bu

boyutları oluşturan maddelere ait güvenirlik katsayıları Özgeci Nedenler için α=.82 ve İçsel

Nedenler için α=.89 olarak hesaplanmıştır.

Tek faktörlü bir yapıda tasarlanan ve 10 maddeden oluşan GYÖB ölçeği ise 6 olumlu ve

4 olumsuz madde içermektedir ve tüm maddeler nötr noktası olmayan dörtlü likert tipinde (1:

Kesinlikle Katılmıyorum, 2: Katılmıyorum, 3: Katılıyorum, 4: Kesinlikle Katılıyorum)

derecelendirilmiştir. Ölçekten alınan puanların artması geleceğe yönelik olumlu beklentilerin

arttığını göstermektedir. Bursal ve Buldur (2013a) GYÖB ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik

verilerini araştırdıkları çalışmalarında ölçeği oluşturan maddelerin sahip olduğu en düşük

faktör yükünü .51 ve ölçek için hesaplanan Cronbach alfa iç güvenirlik katsayısını α = .82

olarak rapor etmişlerdir. Bu çalışmada ise 129 katılımcı için Cronbach alfa iç güvenirlik

katsayısı α = .90 olarak hesaplanmıştır.

Çalışmada kullanılan ölçeklerden elde edilen puanlar rapor edilirken, her faktör için

bulunan toplam puan, faktördeki madde sayısına bölünerek 1–4 puan arasında standardize

edilmiş ortalama puanlar kullanılmıştır. İncelenen alt gruplara ait bu ortalama değerler nitel

olarak yorumlanırken, dizi genişliği, seçenek sayısına bölünerek aralık genişliği “3/4=0.75”

olarak belirlenmiş ve puan aralıkları; 1 ≤ Tamamen Etkisiz (Kesinlikle Katılmıyorum) < 1.75,

1.75 ≤ Biraz Etkili (Katılmıyorum) < 2.50, 2.50 ≤ Etkili(Katılıyorum) <3.25 ve 3.25 ≤ Çok

Etkili (Kesinlikle Katılıyorum) <4.00 olarak değerlendirilmiştir.

Verilerin Analizi

Katılımcıların mesleki tercih nedenlerinin etki düzeylerinin sırasının araştırıldığı 1.

araştırma problemi için aynı bireylerden elde edilen ikiden fazla bağımlı değişken puanlarını

aynı anda karşılaştırmada kullanılan çoklu değişken (Multivariate) testleri kullanılmıştır.

Araştırmaya dahil edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki dereceleri puanlarının

hangilerinin anlamlı düzeyde farklı olduğuna dair .05 anlamlılık düzeyinde ikili

karşılaştırmalar için Bonferroni düzeltmesi kullanılmıştır.

ÖTNED ölçeğinden elde edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki puanlarında

araştırma kapsamında incelenen üç bağımsız değişkenin temel ve ikinci düzey ortak etkilerini

araştıran 2. araştırma problemi için ise çoklu faktöryel varyans analizi (faktöryel MANOVA)

ve faktöryel ANOVA testleri kullanılmıştır. Özgeci ve İçsel Nedenler bağımlı değişken

puanları birbiri ile kuvvetli ilişkili (r=.78) olduğu için incelenen bağımsız değişken




kategorilerine göre bu bağımlı değişken ortalamalarında karşılaştırmalar yapılırken bu iki

değişkenin aynı anda analiz edildiği 2x3x2 faktöryel MANOVA deseni kullanılmıştır. Bu

analizde öncelikle, analizin yapılabilmesi için sağlanması gereken kovaryans matrislerinin

eşitliği varsayımı, Box testi ile varyansların homojenliği varsayımı ise Levene testi ile

araştırılmıştır. Box testi sonucuna (p=.12) göre kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımının

sağlandığı fakat Levene testinde elde edilen sonuçlara göre, Özgeci Nedenler için (p=.10)

sağlanan varyansların homojenliği varsayımının İçsel nedenler için (p=.02) ise .05 düzeyinde

sağlanmadığı görülmüştür. Bu nedenle Pallant (2007) tarafından tavsiye edilen bir önlem

olarak, çalışmanın bu kısmındaki gruplar-arası etkileri karşılaştırma testlerinde (test of

between subject effects) kullanılan anlamlılık düzeyi .05’den daha hassas bir sınır olan .01’e

düşürülmüştür. Analize iki bağımlı değişken dahil edildiği için anlamlılık düzeyi Bonferroni

düzeltmesi ile α=.01/2=.005 olarak kullanılmıştır. Diğer iki bağımlı değişkenle çok zayıf

ilişkili Dışsal Nedenler puanları için bağımsız değişkenlerin temel etkileri ve 2. düzey ortak

etkilerinin araştırılmasında ise bağımsız bir analiz yapılmış ve 2x3x2 faktöryel ANOVA

deseni kullanılmıştır. Bu analiz için de Levene varyansların homojenliği testi yapılmış ve elde

edilen sonuca göre (p=.23) analiz öncesinde .05 anlamlılık düzeyinde bu varsayımın

sağlandığı belirlenmiştir.

Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinin araştırıldığı 3.

araştırma problemi için GYÖB ölçeği toplam puanları hesaplanmış ve GYÖB puanlarında

araştırmaya dahil edilen üç bağımsız değişkenin (cinsiyet, SED, ideal meslek) temel ve 2.

düzey ortak etkileri oluşturulan 2x3x2 faktöryel varyans analizi (3 faktörlü faktöryel

ANOVA) desenine göre incelenmiştir. Bu analiz için sağlanması gereken varyansların

homojenliği varsayımı Levene testi (p=.06) ile incelenerek analiz öncesinde .05 anlamlılık

düzeyinde bu varsayımın sağlandığı belirlenmiştir.

Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin etki düzeylerine ait puanları ile mesleki

geleceklerine yönelik beklenti puanları arasındaki ilişkileri içeren 4. araştırma problemi için

ise ÖTNED ölçeğinden elde edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki düzeyleri puanları ile

GYÖB ölçeği puanları arasındaki doğrusal ilişkilerin özelliklerini incelemek amacıyla

Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır.

Çalışma kapsamında yapılan tüm karşılaştırma testleri için kısmi eta-kare etki

büyüklükleri hesaplanmış ve istatistiksel olarak anlamlı çıkan test sonuçlarının pratikteki etki

değerleri kısmi eta-kare değerlerine göre yorumlanmıştır.




94

Bulgular

Araştırma Problemi 1. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programında öğrenim gören öğretmen

adaylarının meslek tercih nedenlerinin etki derecesi sıralaması nasıldır?

Tablo 1’de öğretmenlik mesleği seçiminde etkili olan özgeci, içsel ve dışsal meslek

tercih nedenlerinin etki dereceleri ÖTNED ölçeğinden elde edilen verilere göre özetlenmiştir.

Ortalama değerler dikkate alındığında özgeci ve içsel nedenlerin etki derecesinin nitel olarak

“Etkili” (2.50 ≤ Etkili <3.25) düzeyinde olduğu, dışsal nedenlerin ise “Biraz Etkili” (1.75 ≤

Biraz Etkili < 2.50) düzeyinde olduğu görülmektedir. Meslek tercih nedenlerinin ortalama

değerlerini karşılaştırma amacıyla yapılan çok değişkenli (multivariate) test sonucuna [Wilk’s

Lambda=.67; F(2,112)=27.87; p<.001] göre bu nedenlere ait ortalama değerlerin en az

ikisinin birbirlerinden anlamlı düzeyde farklı olduğu bulunmuştur.

Tablo 1 verileri için saptanan anlamlı farklılığın hangi ortalamalar arasında mevcut

olduğuna ilişkin Bonferroni düzeltmesi ile yapılan ikili karşılaştırmalar analizinde ise tüm

ortalamalar arasında .05 düzeyinde anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bu verilere göre

çalışmanın katılımcıları için meslek tercih nedenleri etki derecesi sıralamasının en etkiliden

başlamak üzere özgeci, içsel ve dışsal nedenler şeklinde olduğu ve bu nedenlerin etki

derecelerinin anlamlı şekilde birbirlerinden farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Araştırma Problemi 2. Katılımcıların özgeci, içsel ve dışsal meslek tercih nedenlerinin etki

derecelerinde i) cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin

temel ve ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır?

Katılımcıların ÖTNED ölçeğindeki özgeci ve içsel nedenler maddelerinden aldıkları

puanlar bağımsız değişken kategorilerine göre Tablo 2’de özetlenmiştir. Birinci araştırma

problemi kapsamında özgeci ve içsel nedenler ortalamaları arasında özgeci nedenler lehine

bulunan fark, Tablo 2’de bir istisna dışında tüm alt-gruplar için de geçerlidir. Tüm alt-

gruplarda özgeci nedenler ortalamaları içsel neden ortalamalarından daha yüksek olmasına

Tablo 1 Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Öğretmenlik Tercih Nedenleri Türlerine ait Betimsel İstatistikler

n Ort. s

Özgeci 114 2.96 0.61 İçsel 114 2.78 0.70 Dışsal 114 2.49 0.52




karşın, öğretmenliği ideal meslekleri olarak tanımlayan alt grubun içsel nedenler

ortalamasının daha yüksek değere sahip olması dikkat çekicidir.

Özgeci ve içsel nedenler puanlarının birbiri ile kuvvetli doğrusal ilişkili olmaları

nedeniyle, bağımsız değişkenlerin bu iki bağımlı değişken üzerindeki temel ve ortak

etkilerinin varlığını birlikte araştırmak için yapılan faktöryel MANOVA sonuçları Tablo 3’te

verilmiştir. Tablo 3’teki test verilerinden de görüldüğü gibi, özgeci veya içsel nedenler

puanları üzerinde cinsiyet ve SED değişkenlerinin ortak etkileri ve bu değişkenlere ait temel

etkiler istatistiksel olarak anlamlı düzeyde değildir. Anlamlı düzeyde etki, sadece ideal meslek

türü değişkeninin temel etkisi [Wilk’s Lambda=.71; F(2,112)=20.94; p<.001] için

bulunmuştur.

Tablo 2 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Özgeci ve İçsel Nedenler Puanları

Değişken

Kategori

ÖTNED

(Özgeci Nedenler)

ÖTNED

(İçsel Nedenler)

n Ort. s Ort. s

Cinsiyet Kız 81 2.90 0.59 2.75 0.72 Erkek 32 3.07 0.67 2.80 0.73

SED

Alt 20 2.98 0.69 2.79 0.74 Orta 52 2.88 0.57 2.77 0.71 Üst 41 3.03 0.64 2.75 0.75

İdeal Meslek Öğretmenlik 45 3.18 0.44 3.28 0.42 Diğer 68 2.80 0.67 2.42 0.68

GENEL 113 2.95 0.62 2.77 0.72

Tablo 3 ÖTNED Ölçeği Özgeci ve İçsel Nedenler Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin

Temel ve 2. Düzey Ortak Etkilerine ait Faktöryel MANOVA (Multivaritate Tests) Sonuçları

Etki Türü

Etki Adı

Test İstatistikleri Wilk’s

Lambda s.d. F p η2

Temel

Cinsiyet .99 2 0.52 .60 .01 SED .93 4 1.96 .10 .04 İdeal Meslek .71 2 20.94 <.001 .29

Ortak

Cinsiyet*SED .96 4 1.12 .35 .02 Cinsiyet* İdeal Meslek .99 2 0.31 .74 .01 SED* İdeal Meslek .99 4 0.21 .93 .00




96

İdeal meslek türü değişkeninin hangi bağımlı değişkende anlamlı farklılaşmaya neden

olduğu hakkında yapılan gruplar-arası karşılaştırma test sonuçlarına göre ise, bu değişkenin

temel etkisinin hem özgeci nedenlerde [F(1,103)=9.17; p=.003; eta-kare=.08] hem de içsel

nedenlerde [F(1,103)=34.79; p<.001; eta-kare=.25] anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Bu

verilere göre ideal mesleği öğretmenlik olan öğrencilerin meslek tercihinde özgeci ve içsel

nedenlerin etki derecelerinin diğer öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucuna

varılmıştır. Hesaplanan etki büyüklüklerine göre ise, ideal meslek türü değişkeni özgeci

nedenler üzerinde orta düzeyde, içsel nedenler üzerinde ise geniş düzeyde (Pallant, 2007) etki

büyüklüğüne sahiptir.

Çalışmada incelenen alt-gruplar için öğretmenlik tercihinde dışsal nedenlerin etki

düzeyleri ÖTNED ölçeğinden elde edilen verilerle Tablo 4’te özetlenmiştir. Tablo 4’te tüm

gruplar için ortalama değerler birbirine oldukça yakın olup, bu durum faktöryel ANOVA ile

bağımsız değişkenlerin temel ve ortak etkilerinin özetlendiği Tablo 5 verilerinde de

görülmektedir. Tablo 5 verilerine göre cinsiyet, SED ve ideal meslek türü değişkenlerinin

üçünün de ortak ve temel etkileri .05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir. Bu

sonuçlara göre, incelenen bağımsız değişken kategorileri arasında dışsal nedenler ortalamaları

açısından anlamlı bir farklılık olmadığı kararına varılmıştır.

Tablo 4 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Dışsal Nedenler Puanları

Değişken

Kategori

ÖTNED (Dışsal Nedenler)

n Ort. s

Cinsiyet Kız 85 2.52 0.52 Erkek 36 2.51 0.51

SED

Alt 24 2.39 0.58 Orta 54 2.63 0.46 Üst 43 2.45 0.53

İdeal Meslek Öğretmenlik 45 2.45 0.52 Diğer 76 2.56 0.51

GENEL 121 2.52 0.52




Tablo 5 ÖTNED Ölçeği Dışsal Nedenler Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin

Temel ve 2. Düzey Ortak Etkilerine ait Faktöryel ANOVA Sonuçları

Etki Türü

Etki Adı

Test İstatistikleri s.d. F p η2

Temel

Cinsiyet 1 0.00 .99 .00 SED 2 2.23 .11 .04 İdeal Meslek 1 0.60 .44 .01

Ortak

Cinsiyet*SED 2 0.51 .60 .01 Cinsiyet* İdeal Meslek 1 0.00 .97 .00 SED* İdeal Meslek 2 1.39 .25 .02

Gruplararası Hata 111

Araştırma Problemi 3. Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinde i)

cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak

etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır?

Çalışma kapsamında incelenen bağımsız değişken kategorilerine göre GYÖB

ölçeğinden elde edilen puanlar Tablo 6’da özetlenmiştir. Tablo 6’da görüldüğü üzere, GYÖB

puanlarının alt-gruplar için ortalamaları genellikle birbirine yakın değerlerde olup, ideal

mesleği öğretmenlik olanlar dışındaki gruplar için bu ortalamalar nitel anlamda “Katılıyorum”

(2.50 ≤ Katılıyorum < 3.25) düzeyindedir. İdeal mesleği öğretmenlik olan grubun ortalaması

ise “Kesinlikle Katılıyorum” (3.25 ≤ Kesinlikle Katılıyorum <4.00) düzeyinde olup bu grubun

gelecek beklentilerinin diğer alt-gruplara göre daha olumlu olduğunu göstermektedir.

Tablo 6 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların GYÖB ölçeği Puanları

Değişken

Kategori

GYÖB n Ort. s

Cinsiyet Kız 88 3.20 0.58 Erkek 36 3.09 0.60

SED

Alt 25 3.17 0.67 Orta 55 3.12 0.60 Üst 44 3.22 0.52

İdeal Meslek Öğretmenlik 46 3.44 0.40 Diğer 78 3.01 0.62

GENEL 124 3.17 0.59

GYÖB ölçeği puanlarının incelenen bağımsız değişken kategorileri arasında farklılık

gösterip göstermediğine ilişkin yapılan faktöryel ANOVA testi sonuçları Tablo 7’de




98

verilmiştir. Faktöryel ANOVA test sonuçlarına göre, cinsiyet, SED ve ideal meslek türü

değişkenlerinin ortak etkilerinin hiçbiri anlamlı düzeyde değildir. Bağımsız değişkenlerin

temel etkileri incelendiğinde ise, cinsiyet ve SED değişkenlerinin temel etkileri anlamlı

düzeyde değilken, üniversite öncesi ideal meslek türünün temel etkisinin anlamlı düzeyde

olduğu [F(1,114)=17.03; p<.001; eta-kare=.13] görülmektedir. İdeal meslek türü

kategorilerine ait GYÖB ortalama puanlarına bakılarak, üniversite öncesinde idealindeki

meslek öğretmenlik olanların diğer öğretmen adaylarına göre gelecek beklentilerinin anlamlı

düzeyde daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Bu analize ilişkin hesaplanan etki

büyüklüğü değeri, ideal meslek türü değişkeninin temel etkisinin GYÖB puanları üzerinde

geniş etki büyüklüğüne (Pallant, 2007) sahip olduğunu göstermektedir.

Tablo 7 GYÖB Ölçeği Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin Temel ve 2. Düzey

Ortak Etkilerine ait Faktöryel ANOVA Sonuçları

Etki Türü

Etki Adı

Test İstatistikleri s.d. F p η2

Temel

Cinsiyet 1 0.32 .57 .00 SED 2 0.21 .81 .00 İdeal Meslek 1 17.03 <.001 .13

Ortak

Cinsiyet*SED 2 1.08 .34 .02 Cinsiyet* İdeal Meslek 1 1.06 .30 .01 SED* İdeal Meslek 2 1.70 .19 .03

Gruplararası Hata 114

Araştırma Problemi 4. Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin (özgeci, içsel, dışsal) etki

düzeyleri ile geleceğe yönelik beklenti düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır?

ÖTNED ölçeğinden elde edilen özgeci, içsel ve dışsal nedenler puanları ile GYÖB

ölçeği puanları arasındaki ilişkilerin varlığını incelemek için hesaplanan korelasyon

katsayıları Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8’in son sütununda gösterildiği üzere, özgeci ve içsel

nedenler puanları GYÖB puanları ile pozitif ve kuvvetli ilişkilere sahipken, dışsal nedenlerin

GYÖB puanları ile ilişkisi sıfıra yakın düzeyde çok zayıf bir ilişkidir.

Tablo 8. GYÖB Ölçeği Puanı ile ÖTNED Ölçeği Puanları Arasındaki İkili Korelasyon Katsayıları

ÖTNED Puan Türü

Özgeci İçsel Dışsal

GYÖB .701 .761 .007




Tartışma ve Sonuç

Bu çalışma kapsamında incelenen ilk araştırma probleminde literatürde (Bastick, 2000;

Bruinsma & Jansen, 2010; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008) öğretmenlik meslek

tercihinde etkili olan faktörler olarak tanımlanan dışsal, içsel ve özgeci nedenlerin etki

dereceleri karşılaştırılmıştır. Analizler sonucunda katılımcı fen bilgisi öğretmen adaylarının

etki derecesine göre sırasıyla; özgeci, içsel ve dışsal nedenlerle öğretmenlik mesleğini tercih

ettikleri ve bu faktörlerin etki derecelerinin anlamlı düzeyde birbirlerinden farklı olduğu

belirlenmiştir. Buna göre, her üç faktörün de meslek tercihinde etkisi olmasına karşın

katılımcıların meslek tercihinde en baskın etken özgeci faktörlerdir. Bu sonuç, Türkiye’deki

öğretmen adaylarının genellikle özgeci nedenlerle meslek tercihinde bulundukları sonucuna

ulaşan çok sayıda çalışma (Boz & Boz, 2008; Bursal & Buldur, 2013a; Kılcan ve diğer.,

2014; Ozturk-Akar, 2012; Özsoy ve diğer., 2010; Saban, 2003; Ubuz & Sarı, 2008) ile

uyumludur. Ancak bunun yanında, literatürde Türkiye’deki öğretmen adaylarının dışsal

nedenlerle meslek tercihinde bulundukları sonucuna ulaşılan birçok araştırma da (Bozdoğan

ve diğer., 2007; Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Hacıömeroğlu & Şahin-

Taşkın, 2010; Ok & Önkol, 2007; Ozturk-Akar, 2012; Özbek, 2007; Özsoy ve diğer., 2010;

Tüfekçi-Aslim, 2013; Ubuz & Sarı, 2008) mevcuttur.

Öğretmenlik tercih nedenleri ile ilgili Türkiye’de yapılmış en geniş kapsamlı çalışmada,

Aksu, Engin-Demir, Daloglu, Yildirim ve Kiraz (2010), 51 farklı eğitim fakültesinden 18226

öğretmen adayı ile çalışmış ve aralarında fen bilgisi öğretmen adaylarının da yer aldığı bu

örneklemin %51’inin öğretmenlik mesleği tercihinde en önemli etken olarak öğretmen olma

isteğinin geldiğini belirtmişlerdir. Aynı çalışmada ikinci en yüksek oranlı etken olarak ise

%28.5 ile üniversite sınavı puanı olarak ifade edilmiştir. 197 kişilik örneklemi tamamen fen

bilgisi öğretmen adaylarından oluşan çalışmalarında Kartal ve Taşdemir (2012),

katılımcılarının yarıdan fazlasının meslek seçimlerinin kendi istekleri sonucu olduğunu rapor

etmişlerdir. Tüm bu çalışmaların sonuçları birlikte yorumlandığında, dışsal etkenlerinde

öğretmenlik mesleği seçiminde belirli bir etki düzeyine sahip olduğu ancak etki düzeyinin

özgeci ve içsel nedenlere kıyasla daha düşük olduğu görülmektedir.

Çalışma sonuçlarındaki bu farklılıklar öğretmen adaylarının mesleği tercih etmeye

yönelik motivasyonlarının tek boyutlu olmayıp çok boyutlu olmasının (Sinclair, 2008) bir

sonucu olarak değerlendirilebilir. Geçmiş çalışmalarda öğretmen adaylarının meslek tercih

nedenleri genellikle birden çok faktöre dayandırılırken bu faktörlerin etki dereceleri arasında

genellikle bir karşılaştırma girişimi yapılmamıştır. Bu çalışma ise, literatürdeki benzer




100

çalışmalar gibi mesleki tercih nedenlerini belirlemekle kalmayıp bu nedenlerin etki

derecelerini belirleyerek bunları karşılaştırdığı için bu alandaki literatüre yeni bir bakış açısı

sağlamaktadır.

Çalışmanın ikinci araştırma problemi kapsamında ise fen bilgisi öğretmen adaylarının

meslek tercih nedenlerinin cinsiyet, SED ve üniversite öncesindeki ideal meslek türü

değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonucunda cinsiyet ve

SED’in öğretmen adaylarının meslek tercihlerinde anlamlı bir farklılığa yol açmadığı ancak

ideal meslek türü değişkeninin özgeci ve içsel nedenler puanlarında anlamlı düzeyde temel

etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Diğer yandan, dışsal nedenler puanlarında etkisi incelenen

değişkenlerin hiçbirinin anlamlı etkiye sahip olmadığı bulunmuştur. Buna göre, idealindeki

mesleği öğretmenlik olan öğretmen adaylarının meslek tercihlerinde özgeci ve içsel tercih

nedenlerinin anlamlı olarak daha çok etkili olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç literatürdeki

çalışmalarla (Aksoy, 2010; Bozdoğan ve diğer., 2007; Bruinsma & Jansen, 2010; Ozturk-

Akar, 2012) benzerlik göstermektedir. Ayrıca araştırmanın bu sonuçları da beklenen bir

durumdur. Çünkü ideal mesleği öğretmenlik olan öğrencilerin; öğretmenliği sevme, alanı

sevme gibi içsel ve topluma faydalı olma, öğrencilerin hayatlarına olumlu etkiler yapma gibi

özgeci nedenlerle meslek tercihinde bulunmaları oldukça olağandır. Dışsal nedenler açısından

ise, cinsiyet ve SED’e benzer şekilde öğretmenliğin ideal meslek olup olmaması katılımcılar

arasında farklılaşmaya yol açmamıştır zira öğretmenliğin idealize edilmesi dışsal faktörlerden

bağımsız olarak daha çok içsel ve özgeci nedenlerle ilişkilidir.

Cinsiyetin ve SED’in meslek tercih nedenlerinin etki dereceleri açısından anlamlı bir

etkiye sahip olmadıkları sonucu literatürdeki bazı çalışmalarla (Aydın, 2011; Bursal &

Buldur, 2013a; Kılcan ve diğer., 2014; Özbek, 2007) uyumlu olmasına rağmen bu konuda

farklı sonuçlar da rapor edilmiştir. Öğretmenlik tercihinde özgeci ve içsel nedenler açısından

kızların erkeklerden (Bruinsma & Jansen, 2010; Çermik ve diğer. 2010; Dağ, 2010; Hellsten

& Pyrtula, 2011; Özsoy ve diğer., 2010; Saban, 2003), dışsal nedenler açısından ise erkeklerin

kızlardan daha fazla etkilendiklerini (Çermik ve diğer., 2010; Saban, 2003) rapor eden

çalışmalar da mevcuttur. Öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerini tek bir değişken

bağlamında incelemek ve ayrıca istatistiksel karşılaştırma testleri kullanmaksızın yüzde

oranlarını karşılaştırmak bazı sınırlılıklara sahiptir. Literatürdeki ilgili çalışmalarda genellikle

her bir bağımsız değişken ayrı ayrı ele alınıp analiz edildiği için diğer değişkenlerle birlikte

sahip olabilecekleri ortak etkiler göz ardı edilmiştir. Ayrıca karşılaştırmalar genellikle yüzde

oranlarının karşılaştırılması şeklinde betimsel istatistik teknikleri ile yapıldığı için elde edilen




bulguların istatistiksel anlamlılıkları sınanmamaktadır. Bu çalışmada ise incelenen

değişkenlere ait veriler geçerliği ve güvenirliği bilimsel koşulları sağlayan ölçme araçları ile

nicelleştirilerek oluşturulan faktöryel desenler aracılığıyla istatistiksel testlerle analiz edildiği

için elde edilen sonuçlar literatüre özgün bir katkıda bulunmaktadır. Bu nedenle, literatürdeki

çalışmalarla farklı çıkan sonuçların daha çok ölçme ve veri analizi sürecindeki farklılıklardan

kaynaklandığı düşünülmektedir.

Çalışma kapsamında incelenen üçüncü araştırma probleminde katılımcıların mesleki

geleceklerine yönelik beklenti düzeyleri incelenmiş bu beklenti düzeylerinin; cinsiyet, SED ve

üniversite öncesindeki ideal meslek türü değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı

araştırılmıştır. Yapılan analizler sonucunda katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik

beklenti düzeylerinin genel olarak olumlu düzeyde olduğu görülmüştür. İncelenen bağımsız

değişkenlerden cinsiyet ve SED’in gelecek beklentilerinde anlamlı farklılıklara yol açmadığı

ancak üniversite öncesinde ideal mesleği öğretmenlik olanların diğer akranlarına göre anlamlı

düzeyde daha olumlu gelecek beklentilerine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu durum dolaylı

bir ilişki ile açıklanabilir. Çünkü bu çalışmada üniversite öncesi ideal mesleği öğretmenlik

olan öğrencilerin meslek tercihlerinde içsel ve özgeci nedenlerin daha etkili olduğu tespit

edilmiştir. Bu durumda öğretmenlik mesleğini içsel ve özgeci nedenlerle tercih eden öğretmen

adaylarının gelecek beklentilerinin de olumlu olduğu düşünülebilir. Konuyla ilgili yapılan

araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Birçok farklı araştırmacı öğretmenliği içsel

nedenlerle seçenlerin mesleğe yönelik tutumlarının daha olumlu olduğunu (Bozdoğan ve

diğer., 2007; Dağ, 2010; Tüfekçi-Aslim, 2013; Watt & Richardson, 2008) buna karşın dışsal

nedenlerle öğretmenlik mesleğini tercih edenlerin ise mesleki gelecek beklentilerinin düşük

olduğunu (Beşoluk & Horzum, 2011; Çermik ve diğer., 2010) belirlemiştir. Cinsiyet ve SED

için bu çalışmada elde edilen sonuçlar ise mesleğe yönelik tutumlarda cinsiyet (Aydın, 2011;

Gürbüztürk & Genç, 2004; Hacıömeroğlu & Şahin-Taşkın, 2010; Kılcan ve diğer., 2014;

Tüfekçi-Aslim, 2013) ve SED (Baykara-Pehlivan, 2008; Kılcan ve diğer., 2014; Özbek, 2007;

Uğurlu & Polat, 2011) açısından farklılaşma olmadığını belirten birçok çalışma ile benzer

sonuçlar ortaya koymuştur.

Araştırmanın dördüncü ve son araştırma probleminde ise katılımcı öğretmen adaylarının

meslek tercih nedenlerinin mesleki geleceklerine yönelik beklentileri ile ilişki düzeyleri

incelenmiştir. Bu problem için yapılan korelasyon analizleri sonucunda içsel ve özgeci

nedenlerin etki düzeyleri ile öğretmen adaylarının gelecek beklentileri arasında kuvvetli

pozitif ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. Dışsal nedenler etki puanları ile gelecek beklentileri




102

puanları arasındaki korelasyon katsayısı ise sıfıra yakın bir değer çıktığı için bu değişkenler

arasında doğrusal bir ilişki bulunmadığı sonucuna varılmıştır. Bu korelasyon katsayıları

dikkate alındığında, diğer araştırma problemleri için varılan sonuçlarla ve literatürdeki ilgili

geçmiş çalışmalarla (Aksoy, 2010; Bruinsma & Jansen, 2010; Bursal & Buldur, 2013a;

Ozturk-Akar, 2012) uyumlu olarak öğretmenlik mesleği içsel ve özgeci nedenlerle

seçildiğinde mesleki gelecek beklentilerinin daha olumlu olduğu, fakat meslek seçimi dışsal

nedenlerle yapıldığında bu durumun gelecek beklentisi anlamında olumlu bir katkısının

olmadığı sonucuna varılmıştır.

Sınırlılıklar ve Öneriler

Çalışmada incelenen problemlerden elde edilen genel sonuç olarak fen bilgisi öğretmen

adaylarının öğretmenlik mesleği tercihinde ve mesleklerine ilişkin olumlu gelecek

beklentilerinde en etkili faktörün, bu mesleği gerçekten isteyerek yapmaları olduğu gerçeği

öne çıkmaktadır. Eğitim sistemimiz ve diğer toplumsal etkenler nedeniyle öğretmen

adaylarının içsel veya özgeci nedenler haricindeki dışsal nedenlerle meslek seçimi yapması

onların mesleki gelecekleri ve daha da önemlisi gelecek nesillere verilecek fen eğitimi kalitesi

açısından önemli sorunlara yol açması muhtemeldir. Bu durumun önüne geçilebilmesi için

öğretmenlik programlarına öğrenci seçiminde ve burada verilen öğretim faaliyetlerinde bu

programları ancak içsel motivasyon sahibi öğrencilerin tercih edeceği düzenlemeler üzerinde

çalışılmalıdır. Örneğin, öğretmenlik programlarına başvuru öncesinde belirli bir süre

ilköğretim okullarında yardımcı öğretim elemanı olarak görev yapmış olmak gibi ön şartların

oluşturulması, bu programlara daha ziyade içsel motivasyon sahibi öğrencilerin yönelmesi

açısından gelişmiş ülkelerde de kullanılan bir uygulamadır.

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ve öğrenim gördükleri alana yönelik

motivasyonları onların bireysel eğitimlerini, sonraki meslek yaşamlarının kalitesini ve

gelecekteki öğrencilerinin başarısını etkileme gücüne sahip olduğundan (Atav & Altunoğlu,

2013; Hussain ve diğer., 2011) bu konuyla ilgili araştırmaların artırılması önerilmektedir. Bu

çalışmada, hem örneklem büyüklüğü hem de sınıf düzeyi açısından sınırlı bir örneklemle

çalışıldığı için gelecekteki çalışmalarda örneklem büyüklüğü artırılıp ve tüm sınıf düzeylerini

kapsayan çalışmalar yapılabilir. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri

ve gelecek beklentileri öğrenim gördükleri anabilim dalı profillerine göre farklılık

gösterebileceğinden dolayı, yapılan araştırmalarda elde edilen verilerin her bir anabilim dalı

için ayrı ayrı analiz edilerek karşılaştırmalar yapılması yararlı olacaktır. Ayrıca öğretmen

adaylarının gelecek beklentileri lisans eğitimleri boyunca değişiklik gösterebileceğinden




dolayı bu değişiklikleri inceleyebilmek amacıyla boylamsal araştırmalar veya nitel araştırma

yöntemlerini de içeren karma yöntemli araştırmalar yapılması önerilebilir.

Kaynakça

Aksoy, M. E. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları

(Gaziosmanpaşa üniversitesi örneği). Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 197–

212.

Aksu, M., Engin-Demir, C., Daloglu, A., Yıldırım, S. & Kiraz, E. (2010). Who are future

teachers in Turkey? Characteristics of entering student teachers. International Journal

of Educational Development, 30 (1), 91–101.

Atav, E. & Altunoğlu, B. D. (2013). Meslek ve alan seçiminde motivasyon ölçeğinin Türkçe

formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28(2), 58–70.

Aydın, F. (2011). Geography teacher candidates' views about the reasons for choosing the

teaching as a profession. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), 1375–1387.

Bastick, T. (2000). Why teacher trainees choose the teaching profession: Comparing trainees

in metropolitan and developing countries. International Review of Education, 46(3/4),

343–349.

Baykara-Pehlivan, K. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve

öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. Mersin Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 151–168.

Beşoluk, S. & Horzum, M. B. (2011). Öğretmen adaylarının meslek bilgisi, alan bilgisi

dersleri ve öğretmen olma isteğine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(1), 17–49.

Boz, Y. & Boz, N. (2008). Kimya ve matematik öğretmen adaylarının öğretmen olma

nedenleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 137–144.

Bozdoğan, A., Aydın, D. & Yıldırım, K. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 83–97.

Brookhart, S. M. & Freeman, D. J. (1992). Characteristics of entering teacher candidates.

Review of Educational Research, 62(1), 37–60.




104

Bruinsma, M. & Jansen E. P. W. A. (2010). Is the motivation to become a teacher related to

pre-service teachers’ intentions to remain in the profession? European Journal of

Teacher Education, 33(2), 185–200.

Bursal, M. & Buldur, S. (2013a). Fen bilgisi öğretmen adayları için öğretmenlik tercih

nedenlerini derecelendirme ve geleceğe yönelik beklentiler ölçekleri geliştirme

çalışması. Turkish Journal of Teacher Education, 2(1), 47–64.

Bursal, M. & Buldur, S. (2013b). Fen bilgisi öğretmen adaylarının profillerinin değişimi:

2008–2012 yılları arasında Cumhuriyet Üniversitesi örneği. Cumhuriyet International

Journal of Education. 2(4), 14–26.

Çakıroğlu, E. & Çakıroğlu, J. (2003). Reflections on teacher education in Turkey. European

Journal of Teacher Education, 26, 253–264.

Çermik, H., Doğan, B. & Şahin, A. (2010). Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının

öğretmenlik mesleğini tercih sebepleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28, 201-212.

Çetin, B. (2012). İlköğretim öğretmen adaylarının profillerinin çeşitli değişkenler açısından

incelenmesi. İlköğretim Online, 11(3), 596–610.

Çevik, O. & Yiğit, S. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin profillerinin belirlenmesi:

Amasya üniversitesi örneği. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33(1),

89–106.

Dağ, E. (2010). Sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile

öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde etkili olan faktörler arasındaki ilişki (İzmir

örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege Üniversitesi, İzmir.

Decorse, C. J. B. & Vogtle, S. P. (1997). In a complex voice: The contradictions of male

elementary teachers' career choice and professional identity. Journal of Teacher

Education, 48, 37–46.

Ekiz, D. (2006). Sınıf öğretmenliği mesleğine yönelen adayların profilleri ve geleceğe yönelik

beklentilerinin incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), 131–147.

Ergun, M. & Avcı, S. (2012). Hollanda ve Türkiye’deki fen bilgisi öğretmeni yetiştirme

programları hakkında öğretmen adaylarının görüşlerinin karşılaştırılması. Necatibey

Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 6(1), 151–

170.




Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education.

New York, NY: McGraw Hill.

Girgin, G., Akamca-Özyılmaz, G., Ellez, A. M. & Oğuz, E. (2010). Okul öncesi öğretmen

adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, mesleki benlik saygıları ve

mesleki yeterlik inançları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 28,1–15.

Gürbüztürk, O. & Genç, S. Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin

görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 47-62.

Hacıömeroğlu, G. & Şahin-Taşkın, Ç. (2010). Fen bilgisi öğretmenliği ve ortaöğretim fen ve

matematik alanları eğitimi bölümü öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 77–90.

Hellsten, M. L. & Prytula, M. P. (2011). Why teaching? Motivations influencing beginning

teachers’ choice of profession and teaching practice. Research in Higher Education

Journal, 13, 1–19.

Hussain, L., Jamil, A., Noor, A., Sibtain, M. & Shah, S. M. A. (2011). Relationship between

the professional attitudes of secondary school teachers with their teaching behavior.

International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 1(3), 38–

46.

Karadağ, R. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ve

öğretmenlik mesleğini tercih nedenleri. E-Journal of New World Sciences Academy,

7(2), 44–66.

Kartal, T. & Taşdemir, A. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine

ilişkin görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 12(2), 73–96.

Kılcan, B., Keçe, M., Çepni O. & Kılınç, A.Ç.(2014). Prospective teachers’ reasons for

choosing teaching as a profession. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), 69–80.

Manuel, J. & Hughes, J. (2006). ‘It has always been my dream’: exploring pre-service

teachers’ motivations for choosing to teach. Teacher Development: An International

Journal of Teachers’ Professional Development, 10(1), 5–24.

Montecinos, C. & Nielsen, L. E. (1997). Gender and cohort differences in university students’

decisions to become elementary teacher education majors. Journal of Teacher

Education, 48, 47–54.




106

Moran, A., Kilpatrick, R., Abbott, L., Dallat, J. & McClune, B. (2001). Training to teach:

Motivating factors and implications for recruitment. Evaluation & Research in

Education, 15(1), 17-32.

Murray, B. K. (1988). Profile of the new generation of teachers in the Turkish educational

system. International Review of Education, 34(1), 5–15.

Ok, A. & Önkol, P. (2007). Öğretmen yetiştirme programlarındaki öğretmen adaylarının

profili. Eğitim ve Bilim, 32(143), 13–26.

Ozturk-Akar, E. (2012). Motivations of Turkish pre-service teachers to choose teaching as a

career. Australian Journal of Teacher Education, 37(10), 67-84.

Özbek, R. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde kişisel,

ekonomik ve sosyal faktörlerin etkililik derecesine ilişkin algıları. Fırat Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), 145-159.

Özsoy, G., Özsoy, S., Özkara, Y. & Memiş, A. D. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğini tercih etmelerinde etkili olan faktörler. İlköğretim Online, 9(3), 910-921.

Pallant, J. (2007). SPSS survival manual. New York, NY: Mc Graw Hill.

Richardson, P.W. & Watt, H. M. G. (2006). Who chooses teaching and why? Profiling

characteristics and motivations across three Australian universities. Asia-Pacific

Journal of Teacher Education, 34(1), 27-56.

Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views

of teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 829–46.

Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to

teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36 (2), 79–104.

Şahin, İ. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmen istihdamı ve mesleki geleceklerine ilişkin

görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1167-1184.

Şara, P. & Kocabaş, A. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmenliğini tercih

nedenleri ve aldıkları eğitimle ilgili görüşleri. Turkish International Journal of Special

Education and Guidance & Counseling, 1(2), 8-17.

Taş, M. Y. (2012). Demirci eğitim fakültesi sosyal bilgiler öğretmenliği adaylarının profili ve

sosyal bilgiler öğretmenliğini tercih etme nedenlerinin değerlendirilmesi. Celal Bayar

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 64–76.




Tüfekçi-Aslim, S. (2013). İlköğretim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

tutumlarının değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi

Dergisi, 32, 65–81.

Ubuz, B. & Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme

nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 113–119.

Uğurlu, C. T. & Polat, S. (2011). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumları. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 35(1), 68–74.

Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a

career choice: development and validation of the Fit-choice scale. The Journal of

Experimental Education, 75, 167–202.

Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations

concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and

Instruction, 18, 408–428.

Young, B. J. (1995). Career plans and work perceptions of preservice teachers. Teaching and

Teacher Education, 11, 281–292.

Younger, M., Brindley, S., Pedder, D. & Hagger, H. (2004). Starting points: student teachers’

reasons for becoming teachers and their preconceptions of what this will mean.

European Journal of Teacher Education, 27(3), 245–264.

Yu, Y. & Bieger, G. (2013). Motivations for choosing a teaching career and deciding whether

or not to teach in urban settings. Journal of the European Teacher Education Network.

8, 62–90.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 108-127.

The Effect of Blended Learning Method on Preservice Elementary Science Teachers’ Attitudes Toward

Technology, Self-Regulation And Science Process Skills

Bekir GÜLER1,* & Mehmet ŞAHİN2

1Bartın University, Bartın, TURKEY; 2Dokuz Eylul University, Izmir, TURKEY


Abstract –The purpose of this study was to investigate the effects of blended learning method on pre-service

science and technology teachers’ attitudes towards technology, self-regulation and science process skills. The

study was conducted with 61 pre-service teachers at Dokuz Eylul University Science Education Department in

the academic year 2012-2013. The applications were conducted within the scope of a science method course.

The experimental group (n=30) was taught with blended learning method while the control group was taught

with face to face method. In the study, “Scale for Attitudes Towards Technology”, “Self-Regulation Skills

Scale” and “Science Process Skills Test” were used as data collection tools. The scales were applied as pre and

post-test to pre-service teachers at the beginning and end of the semester. According to findings of the study, no

difference was found between the experimental and control group preservice teachers’ attitudes towards

technology.. There was no difference between experimental group students’ pre-post scores in self-regulation

skills. However, , control group’s self-regulation skills score decreased from pre to post application. Similarly,

while control group’s science process skills pre-test scores were significantly higher than that of experimental

group, no difference was seen between post-test scores of the groups. Suggestions are provided in the light of the

results.

Key words: Blended Learning, Attitudes Toward Technology, Self-Regulation Skills, Science Process Skills.


Summary

* Corresponding author: Bekir GÜLER, Reserach Assistant, Bartın University, Faculty of Education, Elementary Science Education Bartın / TURKEY. E-mail: [email protected] Note: This study is a part of first author’s Master thesis

109 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ …

THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE …


Introduction

Computers which provide more creative and effective learning environments have

ceased to be a simple educational tool and become an essential component of teaching and

learning process. As a result, teaching materials have been designed in accordance with

computer-aided usage. Developments in the computer applications have led to increase in the

Internet usage and the concept of “Blended Learning” has come to literature. Blended

Learning, as the most general definition, means to bring various educational methods,

techniques and materials together and use them. Although there are different definitions such

as integrating Internet-aided activities to traditional face-to-face learning environment

(Tallent-Runnels, Thomas, Lan & Cooper, 2006), to combine face-to-face and Internet-aided

learning (Whitelock & Jelfs, 2003), researchers agree with the definition “to combine

traditional face-to-face education and Internet-based education”.

According to the literature, learning management systems that are used in blended

learning have positive effects on attitudes of students and relationships between student-

teacher and student-student (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). In

addition, it is indicated that blended learning environment enhance students’ motivation and

achievement (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007; Üstün, 2011)

Studies on blended learning have usually compared blended learning with face-to-face

education and Internet-based education. In these studies it is seen that students who trained

with blended learning were more successful and showed more positive attitudes toward

computers than students trained with online and face-to-face method (Usta & Mahiroğlu,

2008; Uzun & Şentürk, 2010). On the other hand, it was indicated that teachers who had

positive attitude toward technology had more self-confidence and give more emphasis to

technology in their courses (Kersaint, Horton, Stohl & Garofalo, 2003). Thus, knowledge and

skills of computer usage that expected from students should be taught to teachers first

(Akpınar, 2003).

In the literature, it is seen that studies on blended learning have mostly examined the

effects of blended learning on academic achievement (Balcı, 2008; Singh & Reed, 2001;

Ünsal, 2010). Whereas, in present curriculum, it is aimed to make individuals gain some skills

like science process skills and self-regulation skills and be active in many areas, especially in

technology. Although it was indicated in many studies that students who had self-regulation

skills are more successful than other students, no study about the effects of blended learning

on students’ self-regulations was found.

GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 110



Although the science process skills, which include to reach and construct knowledge,

are emphasized in the aims of curriculum, it was seen that students’ science process skill

levels were found to be low (Aydoğdu ve Ergin, 2009). These results may have resulted from

the methods used to gain science process skills. Thus, to focus on both the quality of teacher

training and teaching methods used is very important.

In this context, the aim of this study is explore the effects of blended learning method

on preservice elementary science and technology teachers’ attitudes towards technology and

self-regulation and science process skills.

Methodology

The study was a quasi-experimental study with pre-post test and control group. Sixtyone

pre-service teachers enrolled in the department of Science Education in Dokuz Eylul

University in the academic year 2012-2013 were the participants of the study. The

experimental group consisted 30 and the control group 31 students. “Scale for Attitudes

Towards Technology” (Akbaba, 2002), “Self-Regulation Skills Scale” and “Science Process

Skills Test” were used as data collection tool. The Cronbach Alpha internal reliability values

were found as .88 for “Scale for Attitudes Towards Technology” and .66 for “Self-Regulation

Skills Scale”. KR21 value was found .81 for “Science Process Skills Test”.

During the application that was conducted within the scope of “Special Teaching

Methods I” course, experimental group was trained by blended learning method while the

control group was trained by traditional face-to-face technique.

Results

IBM SPSS 21.0 was used to analyze the data collected. The data were analyzed using

the ANOVA and Paired Samples t-test analysis. The level of significance was set as 0.05 for

all analyses.

According to findings, there were no significant difference between experimental and

control groups’ attitudes towards technology. While there was no significant difference

between pre and posttest self regulation scores of experimental group, there was a decrease in

the control group’s scores from pre to posttest. Similarly, while science process skills pre-test

scores of control group were significantly higher than that of the experimental group, there

was no significant difference between their post-test scores.




Discussion and Suggestions

In contrast to studies indicating that blended learning helps developing positive attitudes

towards Internet and technology usage, no significant effect of blended learning on pre-

service teachers’ attitudes towards technology was found. There may be various reasons of

this result. Conducting the study only in one course and some technical difficulties students

encountered during their studies might have caused participants to feel that this study was an

extra workload. And this sense might have effected their attitudes towards technology.

In self-regulation skills scores, there was decrease in both experimental and control

groups but the decrease in the score of control group was significant. At this point, it may be

thought that blended learning may have reduced the potential negative effect of any factor on

self-regulation during study. The reason of this positive effect may be the positive and

systematic feature of blended learning environment.

According to findings from the Science Process Skills Test, although pre-test scores of

the control group was significantly higher than that of the experimental group, no significant

difference was seen between post-test scores. In this case, there may be a negative effect of

face-to-face education. In the experimental group, participants were more active due to better

communication. In this regard, the findings were coherent with the studies indicating that

blended learning environments were active and effective.

As a result of these results, new and more comprehensive studies that explore similar

variables with a high number of participants may be conducted. As the literature suggest

studies on these variables are very few. Therefore, conducting similar studies may be useful to

understand the effectiveness of blended learning better. Also studies which are richer in

content and have more simplified learning system may be useful.




Karma Öğrenme Yönteminin İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojiye Yönelik Tutumlarına,

Öz-düzenleme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi

Bekir GÜLER1,† & Mehmet ŞAHİN2

1Bartın Üniversitesi, Bartın, TÜRKİYE; 2Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir,

TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmanın amacı, karma öğrenme yönteminin ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının teknolojiye

yönelik tutumlarına, öz-düzenleme ve bilimsel süreç becerilerine etkisini araştırmaktır. Çalışma, 2012-2013

öğretim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan toplam

61 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Özel Öğretim Yöntemleri I dersi kapsamında bir dönem boyunca yapılan

uygulamalarda deney grubu öğrencileri (n= 30) dersi karma öğrenme yöntemi ile takip etmiş, kontrol grubu (n=

31) ise geleneksel yüz yüze eğitim ile öğrenim görmüştür. Çalışmada veri toplama araçları olarak “Teknolojiye

Yönelik Tutum Ölçeği”, “Öz-düzenleme Becerileri Ölçeği” ve “Bilimsel Süreç Becerileri Testi” kullanılmıştır.

Ölçekler öğretmen adaylarına ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol

gruplarının teknolojiye yönelik tutumlarında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Deney grubunun öz-düzenleme

becerileri ön test – son test puanları arasında bir farklılık görülmezken, kontrol grubunun puanlarında düşüş

olduğu görülmüştür. Benzer şekilde kontrol grubunun bilimsel süreç becerileri ön test puanları deney grubundan

anlamlı derecede yüksek iken son testlerde gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir.

Anahtar kelimeler: Karma öğrenme, teknolojiye yönelik tutum, öz-düzenleme becerileri, bilimsel süreç

becerileri.

Giriş

Yeni geliştirilen öğretim programları, öğrencilerin daha aktif oldukları ve bilgiyi

yapılandırdıkları bir yaklaşımı benimsemektedirler. Bu aktifliğin sağlanabilmesi için ise

öğrencilere sunulan öğrenme ortamlarının önemi büyüktür. Teknoloji kullanımı, öğrencilere

bu aktif bilgi yapılandırması ortamının sağlanması konusunda etkili olabilir. Çünkü teknoloji

† Bekir GÜLER, Araştırma Görevlisi, Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi

Eğitimi ABD, Bartın / TÜRKİYE. E-mail: [email protected] NoT: Bu çalışma birinci yazarın yüksek lisans tezinin bir parçasıdır.




daha fazla duyu organına hitap eder ve öğrencilerin motivasyonlarının artmasını sağlayabilir

(Özmen, 2004).

Bilgisayarların eğitim ortamlarına girmesiyle birlikte, öğretim materyalleri bilgisayar

desteği ile kullanılmaya başlanmıştır. Öğrenmeyi daha zengin ve daha etkili bir hale getirdiği

görülen bilgisayarlar zamanla basit bir ders aracı olmaktan çıkmış ve öğrenme ortamlarının

temel bileşeni haline gelmiştir. Geliştirilen öğretim materyalleri bilgisayarlı kullanıma uygun

olarak tasarlanmaya başlanmış ve eğitim ortamlarının çoğu bilgisayarlı ortamlar haline

gelmiştir.

Bilgisayar kullanımının eğitim ortamlarına getirdiği kolaylıkların ve olumlu etkilerinin

fark edilmesinin ardından bilgisayarlardan daha çok yararlanmanın çabası içerisine girilmiştir

(Chin-Roemer, Decrease & Gomez, 2011). Bu çalışmaların bir sonucu olarak internet

kullanımı başlamış ve eğitime “Karma Öğrenme” kavramı girmiştir.

Karma Öğrenme

Karma öğrenme (Blended Learning), en genel tanımıyla eğitimde kullanılan belirli

yöntem, teknik ve materyallerin bir araya getirilerek kullanılmasını ifade etmektedir. “Blend”

yani “karıştırmak, harmanlamak” fiilinden gelmekte olup “Harmanlanmış öğrenme” adı ile de

karşımıza çıkmaktadır.

Farklı araştırmacılar tarafından, internet destekli etkinliklerin geleneksel yüz yüze

eğitim ortamlarına dahil edilmesi (Tallent-Runnels ve diğer., 2006); yüz yüze ve internet

destekli öğrenme yaklaşımlarının birleştirilmesi (Whitelock & Jelfs, 2003); yüz yüze öğretim

ve bilgisayar destekli öğretimin birleştirildiği öğrenme sistemlerini içeren yöntem (Graham,

2006) gibi farklı şekillerde tanımlansa da araştırmacılar “geleneksel sınıf ortamında

gerçekleştirilen yüz yüze eğitim ile internet tabanlı eğitimin birleştirilmesi” ifadesinde

hemfikirlerdir.

Karma öğrenmenin yürütüldüğü derslerde yüz yüze görüşmelere daha az yer

verilmektedir. Yapılan çalışmalarda karma öğrenmenin bu özelliğinin öğrenciler üzerinde

olumlu etkilerinin olduğu ve öğrencilerin bu ortamlarda daha aktif ve rahat çalıştıklarını

söyledikleri belirtilmiştir (Karaman, Özen, Yıldırım & Kaban, 2009). Karma öğrenmeye

yönelik görüşlerin incelendiği çalışmalardan birisinde (Caner, 2009), İngilizce öğretmenliği

bölümünde karma öğrenme ortamına yönelik bir ders geliştirilmiş ve öğretmen adaylarının

derse yönelik görüşleri belirlenmiştir. Çalışmada, karma öğrenme uygulamalarının

öğretmenler açısından da olumlu etkilerinin olduğu ve öğretmenlik becerilerinin artmasını




sağladığı belirtilmiştir. Karma öğrenme ile ilgili görüşlerin alındığı bir çalışmada da öğretmen

adaylarının karma öğrenmeye daha olumlu baktıkları görülmüştür (Çağlar, 2010).

Üniversite düzeyinde yapılan karma öğrenme uygulamalarında ise öğrenme yönetim

sistemlerinin öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci ilişkilerini ve tutumlarını olumlu etkilediği

belirtilmiştir (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). Ayrıca üniversite

düzeyinde oluşturulan karma öğrenme ortamlarının öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı da

belirtilmiştir (Üstün, 2011). Bunun yanı sıra, üniversitelerde yapılan bazı karma öğrenme

çalışmalarında ise öğrencilerin akademik başarıları, motivasyonları ve tutumları arasında

anlamlı farklılıklar görülmemiştir (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007).

Karma öğrenmeyi diğer yöntemlerle karşılaştıran çalışmalara bakıldığında ise,

genellikle geleneksel yüz yüze eğitim ve internet tabanlı eğitim ile karşılaştırıldığı

görülmektedir. Karma öğrenme ve çevrimiçi öğrenmenin karşılaştırıldığı bir çalışmada

“Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersi çevrimiçi ve karma öğrenme ortamları

üzerinden yürütülmüş ve karma öğrenme ortamlarında öğrenim gören öğrencilerin akademik

başarılarının çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür (Usta &

Mahiroğlu, 2008). Öğretmen adaylarıyla yürütülen bir başka çalışmada, kontrol grubu

Powerpoint sunumları, kitaplar, ders notları ve sınıf içi soru-cevap çalışmalarını içeren bir

öğrenim görürken, deney grubundaki öğretmen adayları dersin bir kısmını sınıf içi

çalışmalarla diğer kısmını ise ders için hazırlanan web sitesi üzerinden takip etmişlerdir.

Kontrol grubuna ek olarak web sitesi üzerinden ders ile ilgili materyal, multimedya içerik

(simülasyon, video vb.) paylaşımı ve çevrimiçi iletişimler de gerçekleştirmişlerdir. Çalışma

sonunda, karma öğrenme ile öğrenim gören öğretmen adaylarının geleneksel yüz yüze eğitim

gören öğrencilere göre daha başarılı ve bilgisayara yönelik daha olumlu tutumlara sahip

oldukları görülmüştür (Uzun & Şentürk, 2010).

Karma öğrenmenin internet tabanlı çalışmalarının yürütülmesinde “Ders Yönetim

Sistemleri” ya da “Öğrenme Yönetim Sistemleri” adı verilen yazılımlar kullanılmaktadır. Bu

yazılımlar, karma öğrenmede öğrencilerin ders seçimi ve ders kaydının yapılması, öğrencilere

ders içeriğinin ulaştırılması, ölçme ve değerlendirmenin yapılması ve kullanıcı bilgilerinin

izlenmesine imkân veren yazılımlardır (Özarslan, 2008). Derslerin sistemli bir şekilde

yürütülmesini ve yapılan etkinliklerin ve etkileşimlerin sınıf dışında da sürdürülebilmesini

sağlarlar. Öğrenme yönetim sistemleri yazılımları arasında Moodle, ATutor, Dokeos,

Bodington, Fle3 Learning Environment, Claroline, Docebo, eStudy, Drupal, DotLRN, eFront,

Sakai ve OLAT gibi yazılımlar bulunmakta olup bu yazılımların birbirlerine göre farklı




yanları bulunmaktadır. Kullanılacak olan yazılım seçilirken, kullanıcı kitlesi ve kullanım

amacına bağlı olarak yazılım seçilmesi uygun olabilir. Sunduğu ulaşım kolaylığı, kullanım

kolaylığı ve daha birçok özelliği sebebiyle üniversite düzeyinde yapılan internet tabanlı

eğitimlerde en çok kullanılan yazılım olan Moodle yazılımının bu çalışmada kullanılmasının

uygun olacağı düşünülmüştür.

Karma öğrenme yönteminin önemli bir unsuru olan öğrenme yönetim sistemlerinin sınıf

ve sınıf dışı ortam arasında önemli bir köprü olduğu ve öğrencilerin öz-düzenleme

becerilerinin gelişmesini sağladığı belirtilmektedir (Chou & Chou, 2011). Öz-düzenleme

becerileri ise öğrencilerin kendi sorumluluklarını almalarını ve sorgulayarak öğrenmelerini

kapsayan becerilerdir. Öz-düzenleme becerilerinin yanı sıra karma öğrenme sürecinde

teknoloji kullanımının getirdiği bir sonuç olarak bireyler teknoloji ile daha iç içe

olduklarından teknoloji kullanımı ile ilgili tutumlarında da değişiklikler olabilir.

Yapılan çalışmalara bakıldığında çoğunlukla karma öğrenme yönteminin akademik

başarı üzerindeki etkileri incelenmiştir (Balcı, 2008; Singh & Reed, 2001; Ünsal, 2010).

Ancak günümüz öğretim programlarında akademik başarının sağlanabilmesi için bilimsel

süreç becerileri ve öz-düzenleme becerileri gibi bir takım becerilerin kazandırılması ve

bireylerin teknoloji başta olmak üzere birçok alanda aktif bireyler haline getirilmesi

hedeflenmektedir (Kuşdemir, Ay & Tüysüz, 2013). Bu sebeple karma öğrenme yönteminin

etkinliği söz konusu olduğunda bu değişkenler açısından da incelenmesi önemli faydalar

sağlayabilir.

Teknolojiye Yönelik Tutum

Teknolojinin eğitimde kullanımının öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı,

öğretmenlerin daha verimli olmalarını sağladığı ve öğrencilerin gerekli becerileri

kazanmalarına yardımcı olduğu belirtilmektedir (Roblyer & Edwards, 2000). Bireylerin bu

becerileri kazanabilmeleri için teknolojinin getirdiği avantajların ve kolaylıkların farkında

olmaları gerekmektedir. Bu farkındalığın oluşturulmasında ise en büyük pay eğitim

ortamlarına düşmektedir. Eğitim ortamlarının tasarlayıcısı olarak en önemli role sahip olan

öğretmenlerin teknolojiye yönelik sahip oldukları tutum bu açıdan çok önemlidir. Sınıf

öğretmenliği öğretmen adayları ile gerçekleştirilen bir çalışmada (Yavuz & Coşkun, 2008),

öğretmen adaylarının teknoloji destekli projelerle çalışarak öğrenme ortamlarında teknolojiyi

kullanmaları sağlanmış ve öğretmen adaylarının öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımına

yönelik tutum ve görüşleri incelenmiştir. Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenme




ortamlarında teknoloji kullanımına yönelik tutumlarının olumlu etkilendiği görülmüştür.

Ayrıca öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmelerde de teknoloji kullanımına yönelik

görüşlerinin olumlu etkilendiği belirtilmiştir. Teknolojiye yönelik olumlu tutuma sahip olan

öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda kendilerine daha çok güvendikleri ve

derslerinde teknolojiye daha çok yer verdikleri belirtilmektedir (Kersaint ve diğer., 2003).

Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda yetersiz oldukları ve bu

sebeple meslek hayatlarında sorunlarla karşılaştıkları belirtilmiştir (Çelik & Kahyaoğlu,

2007). Bu sebeple teknolojinin kullanılması konusunda öğrencilere kazandırılmak istenen

bilgi ve beceriler öncelikle öğretmenlere kazandırılmalıdır (Akpınar, 2003).

Teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında bireylerin teknolojiye yönelik olumlu

tutumlara sahip olmaları, kaliteli eğitim ortamlarının oluşmasında önemli bir etmendir

(Slough & Chamblee, 2000; Üngan, 2001). Öğrencilere teknolojiye yönelik olumlu tutumların

kazandırılmasını sağlayacak olan öğretmenlerin de aynı olumlu tutuma sahip olmaları

gerektiğinden, öğretmenlere verilen eğitimde de bu durumu destekleyici yöntemlerin

uygulanması önemli olabilir. Bu açıdan karma öğrenme yönteminin de teknolojiye yönelik

tutumlar açısından etkilerinin incelenmesi önemli yararlar sağlayabilir.

Öz-düzenleme Becerileri

Öz-düzenleme becerileri Pintrich (2000) tarafından öğrencilerin öğrenme hedeflerini ve

öğrenme sürecinde yapacaklarını kendilerinin belirledikleri ve aktif olarak rol aldıkları süreç

olarak tanımlanır. Öz-düzenleme becerileri bireylerin kendi sorumluluklarını alma ve yönetici

rolünü üstlenme becerileridir. Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde kendilerini denetleme ve

yönlendirmeleri, bu süreçte aktif bireyler olmaları demektir. Günümüz öğretim

programlarının hedefinde ise bu aktif bireylerin yetiştirilmesi bulunmaktadır. Yapılan

çalışmalarda, öz-düzenleme becerisine sahip öğrencilerin akademik başarılarının diğer

öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür (Ergül, 2006).

Özellikle internet kullanımının eğitim ortamlarına girmesiyle, öz-düzenleme becerileri

daha önemli hale gelmiştir. Çünkü sınıf dışı çalışmalarda öğrencilerin doğru adımlar atmaları

ve doğru bilgiye ulaşmaları için bir bilim insanı gibi çalışmaları ve yaptıkları çalışmaları

kontrol etmeyi öğrenmeleri önemlidir. Karma öğrenme yönteminin içerisinde yer alan internet

tabanlı çalışmalarda da bireylerdeki bu becerinin çalıştırılması söz konusudur. Yapılan

uygulamalarda bireylerin bilgiyi arayıp bulmaları, paylaşmaları, kendi çalışmalarını kontrol

etmeleri sağlanmaktadır. Öğrenme yönetim sistemleri kullanılarak oluşturulan karma öğrenme




ortamlarının öğrencilerin öz-düzenleme becerilerine olumlu etkilerinin olduğu belirtilmiştir

(Chou & Chou, 2011). Bununla birlikte karma öğrenme yönteminin öz-düzenleme becerileri

üzerindeki etkisine dair başka çalışmalara rastlanılmamıştır. Karma öğrenme yönteminin

öğrenme sürecindeki bu önemli değişken üzerindeki etkilerinin incelenmesi, karma

öğrenmenin etkinliği açısından önemli bilgiler elde edilmesini sağlayabilir.

Bilimsel Süreç Becerileri

Her geçen gün yeni gelişmelerin yaşandığı günümüzde bu gelişmelere ayak uydurabilen

aktif bireylerin sahip olmaları gereken becerilerden birisi de bilimsel süreç becerileridir.

Bilimsel süreç becerileri, Çepni, Ayas, Johnson & Turgut (1997) tarafından fen bilimlerinde

öğrencilerin aktif, kalıcı ve daha kolay bir şekilde öğrenmelerini, sorumluluk sahibi olmalarını

sağlayan temel beceriler olarak tanımlanmıştır.

Bilgiye ulaşma ve yeniden yapılandırabilmeyi içeren bilimsel süreç becerileri, bireylerin

gelişen ve değişen günlük yaşamlarına ayak uydurmalarını hedefleyen eğitimin de önemli bir

amacıdır. Ancak öğretim programlarının önemli hedefleri arasında yer almasına rağmen,

yapılan çalışmalarda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin düşük düzeyde olduğu

görülmüştür (Aydoğdu & Ergin, 2009). Bu olumsuzlukların ise bilimsel süreç becerilerinin

kazandırılması sırasında kullanılan yöntemlerden ya da yöntemlerin uygulanış şeklinden

kaynaklı olması olasıdır. Dolayısıyla bu becerilerin kazandırılabilmesi için gerek kullanılan

öğretim yönteminin gerekse öğretmenlere verilen eğitimin kalitesinin üzerinde durulması

oldukça önemlidir (Durmaz & Mutlu, 2012).

Karma öğrenme yöntemi, gerek öğretmenlere gerekse öğrencilere daha esnek ve daha

aktif bir öğrenme ortamı sunduğundan, öğretmenlerin becerilerinin daha iyi gelişmesini

sağlayabileceği belirtilmektedir (Caner, 2009). Ayrıca öğretmenler ve öğrenciler arasında

daha iyi bir etkileşim sağlayarak öğrenme ortamını daha olumlu hale getirebileceği de ifade

edilmektedir (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). Bu

avantajlarından dolayı karma öğrenme yönteminin bilimsel süreç becerileri üzerindeki

etkisinin incelenmesi, gerek bilimsel süreç becerileri gerekse karma öğrenme ile ilgili

çalışmalara önemli katkılar sağlayabilir.

Yöntem

Çalışmada karma öğrenme yönteminin ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının

teknolojiye yönelik tutumlarına ve öz-düzenleme ve bilimsel süreç becerilerine etkisini ortaya




koymak amacıyla “ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen” kullanılmıştır. Yarı

deneysel desende çalışılacak olan deney ve kontrol grupları yansız atama ile seçilir. Seçilen

bu gruplara uygulama öncesi ve sonrası sırasıyla ön test ve son test uygulanır (Büyüköztürk,

2001).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, 2012-2013 öğretim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Fen

Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 61 öğretmen adayından oluşmuştur.

Bu öğretmen adaylarının 30’u deney grubu, 31’i ise kontrol grubunu oluşturmuştur.


Öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarının ölçülmesinde “Teknolojiye

Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır (Akbaba, 2002). Bu ölçek beşli Likert şeklinde olup 37

maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin seçenekleri “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”,

“Kararsızım”, “Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum” şeklinde değişmektedir. Bu çalışmadan

elde edilen verilerin analizinden bu ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .88 olarak

bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinin ölçülmesinde ise “Öğrenmede Motive

Edici Stratejiler Ölçeği” nin bir bölümü olan “Öz-düzenleme Becerileri Ölçeği” kullanılmıştır

(Pintrich et al., 1991). Ölçeğin Büyüköztürk ve diğer. (2004) tarafından Türkçe’ye uyarlaması

yapılmış ve çalışmada bu versiyonu kullanılmıştır. Ölçeğin Öğrenme Stratejileri bölümünün

Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı değerleri .41 ve .75 arasında bulunmuştur (Büyüköztürk

ve diğer, 2004). Ölçekte yer alan sorulara verilen cevaplar “Tamamen Katılıyorum”,

“Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum” seçeneklerinden

oluşmaktadır. Bu çalışmadan elde edilen verilerin analizinden Öz-düzenleme Becerileri

Ölçeğinin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .66 olarak bulunmuştur.

Uygulamanın Yapılması

Özel Öğretim Yöntemleri I dersi kapsamında yürütülecek olan uygulamalar öncesinde,

derse ait bir dönemli bir plan hazırlanmış ve yapılacak olan sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler

belirlenmiştir. Bu etkinliklerin gerçekleştirilmesi sırasında öğretmen adaylarının ihtiyaç

duyacakları ders dökümanları, yardımcı kaynaklar, ders sunumları ve materyaller, dersin

yürütücüsü öğretim üyesi ile birlikte seçilerek uygulama öncesinde hazır hale getirilmiştir.




Dönem boyunca gerçekleştirilecek olan çalışmalarda kullanılacak olan öğretim yöntem ve

tekniklerini içeren bir liste hazırlanmış ve öğretmen adaylarına bu listenin verilmesi

planlanmıştır.

Öğrenme ortamlarının hazırlanması aşamasında ise karma öğrenme yönteminin bir

parçası olan Moodle yazılımını içeren bir web sitesi oluşturulmuştur. www.e-dersim.net

adresine Moodle yazılımının kurulumu gerçekleştirilmiş ve aktif hale getirilmiştir.

Şekil 1 Ders Sayfasının Görünümü

Dersin oluşturulmasının ardından, dönem boyunca (10 hafta) öğretmen adaylarının

yararlanacakları ders dökümanları, örnek ders sunumları, çalışma yaprakları ve diğer

materyallerin sisteme yüklemeleri gerçekleştirilmiştir. Uygulama ön ve son testlerin

toplandığı, sistemin ve dersin tanıtıldığı haftalar haricinde 10 hafta sürmüştür. Dersler haftada

2 teorik, 2 uygulama olmak üzere 4 saat olarak araştırmacılar tarafından yürütülmüştür.

Deney ve kontrol gruplarına ön testlerin uygulanmasının ardından deney grubunda yer

alan öğretmen adaylarıyla yapılan ilk derste, www.e-dersim.net ve Moodle sisteminin ne

olduğu, nasıl kullanıldığı ve yeni hesap oluşturma adımları ile ilgili bilgiler verilerek ilk

aşamada bu sisteme kayıt olmaları ve olası sorunları bildirmeleri istenmiştir. Bunun yanı sıra

hem deney grubuna hem de kontrol grubuna dönem boyunca yapmaları beklenen

çalışmalardan bahsedilmiştir.




Moodle sistemi ile ilgili ders kayıt sorunlarının giderilmesi amacıyla öğretmen

adaylarından geri dönütler alınmıştır. Alınan geri dönütlerin ardından sistemin bu sorunları

giderilmiş, dil paketi manuel olarak düzenlenmiş ve kayıtların sorunsuzca tamamlanması

sağlanmıştır.

Dersler ile ilgili eksikliklerin ve hazırlıkların tamamlanmasının ardından grupların

anlatımları başlamıştır. Haftanın bir gününde yer alan ders saatinde sunumlar yapılarak ders

dışındaki zamanlarda deney grubuyla öğrenme yönetim sistemi üzerinden, kontrol grubuyla

ise yüz yüze görüşmeler ve e-mailler yoluyla iletişim kurulmuştur.

Dersler öncesinde ve sonrasında deney grubunda yer alan öğretmen adayları sistem

üzerinden anlatımlarına dair paylaşımlarda bulunarak düzenli olarak diğer öğretmen

adaylarını görüşlerini almış ve geri dönütler ışığında anlatımlarını yapmışlardır. Kontrol

grubunda yer alan öğretmen adayları ise kendi imkânları ile ders öncesinde dosya

paylaşımında bulunarak anlatım öncesinde dönütler almışlardır. Yapılan anlatımlara ait

raporlar deney grubunda ödev olarak ders sayfasından teslim alınmış, kontrol grubunda ise

elden dosya teslimleri şeklinde alınmıştır. Deney grubunda tüm duyuru ve haberler ders

sayfasından gerçekleştirilirken, kontrol grubunda bu iletişim sınıf temsilcisi aracılığıyla

sağlanmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmen adayları anlatımlar sırasında video çekimler

yaparak ders sayfasında paylaşırken, kontrol grubunda yer alan öğretmen adayları böyle bir

çalışma yapmak istememiştir.

Tüm anlatımların, dosya paylaşımlarının ve rapor teslimlerinin tamamlanmasının

ardından öğretmen adaylarının raporlardan aldıkları notlar belirlenerek gruplarla

paylaşılmıştır. Dersin son haftasında ise veri toplama araçlarının son test uygulamaları

yapılarak uygulama süreci tamamlanmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Çalışmadan elde edilen verilerin analizinde IBM SPSS 21 kullanılmıştır. Veriler tek

yönlü varyans analizi (ANOVA) ve eşleştirilmiş örneklem t-testi analiz teknikleri ile

değerlendirilmiştir. Analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 düzeyinde sınanmıştır.

Tablo 1, deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarının “Teknolojiye Yönelik Tutum

Ölçeği” ön test ve son test puanlarına ilişkin ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgulara

göre, deney ve kontrol gruplarının teknolojiye yönelik tutum ön test puanları arasında

(F(1,59)=3,423; p=0,69) ve son test puanları arasında (F(1,59)=2,425; p=0,125) anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır.




Tablo 1 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Teknolojiye Yönelik Tutum Ön Test ve

Son Test Puanlarının Karşılaştırılması

N 𝑿 Ss sd F p

Ön Test Karma Öğrenme 30 122.50 9,930 1-59 3,423 0,69 Yüz Yüze Eğitim 31 116,71 14,084

Son Test

Karma Öğrenme 30 118,33 12,391 1-59 2,425 0,125 Yüz Yüze Eğitim 31 112,71 15,576

Karma öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik

tutum ön test ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi bulgularına

göre, grubun teknolojiye yönelik tutum ön ve son test puanlarında anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır (t=1,991; p=0,056).

Benzer şekilde, geleneksel yüz yüze eğitim ile öğrenim gören öğretmen adaylarının

teknolojiye yönelik tutum ön test ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş

örneklem t-testi bulgularına göre, grubun teknolojiye yönelik tutum ön ve son test puanlarında

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t=1,125; p=0,269).

Tablo 2, karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarının öz-düzenleme becerileri ön test

ve son test puanlarına ait ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgular, öz-düzenleme

becerileri ön test puanlarında karma öğrenme grubunun lehine bir fark bulunduğunu ancak bu

farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığını göstermektedir (F(1,59)=0,675; p=0,415).

Bununla birlikte karma öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğretmen adaylarının öz-

düzenleme becerileri son test puanları yüz yüze eğitim grubuna göre daha yüksektir. Ancak

bu fark istatistiksel açıdan anlamlı değildir (F(1,59)=2,594; p=0,113).

Tablo 2 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Öz-düzenleme Becerileri Ön Test ve Son

Test Puanlarının Karşılaştırılması

N 𝑿 Ss sd F p

Ön Test Karma Öğrenme 30 42,57 3,748 1-59 0,675 0,415 Yüz Yüze Eğitim 31 41,77 3,783

Son Test


Karma öğrenme grubunda yer alan öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerileri ön ve

son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi sonuçları, karma öğrenme

grubunun öz-düzenleme becerileri ön ve son testleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığını

göstermiştir (t=1,016; p=0,318).

Yüz yüze eğitim alan öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerine ait son test

puanlarında ise anlamlı derecede düşüş görülmüştür (t=2,073; p=0,047).




Tablo 3, karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarının bilimsel süreç becerileri ön test

ve son test puanlarına ait ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgulara göre, deneysel işlem

öncesinde karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarındaki öğretmen adaylarının bilimsel

süreç becerileri ön test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır (F(1,59)=10,625;

p=0,002). Yüz yüze eğitim grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri

puanları, karma öğrenme grubuna kıyasla daha yüksek çıkmıştır. Bununla birlikte grupların

son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (F(1,59)=1,088; p=0,301).

Tablo 3 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test ve Son

Test Puanlarının Karşılaştırılması

N 𝑿 Ss sd F p

Ön Test Karma Öğrenme 30 24,00 2,983 1-59 10,625 0,002* Yüz Yüze Eğitim 31 26,23 2,320

Son Test


Karma öğrenme grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön test ve

son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi bulguları, öğretmen

adaylarının bilimsel süreç becerileri puanlarında bir miktar artış olmakla birlikte bu farkın

istatistiksel açıdan anlamlı olmadığını göstermiştir (t=-0,333; p=0,742).

Yüz yüze eğitim grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön test ve

son test puanlarına ait eşleştirilmiş örneklem t-testi bulgularına göre öğretmen adaylarının

bilimsel süreç becerileri puanlarında anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür (t=1,035;

p=0,309).

Sonuç ve Tartışma

Karma öğrenmenin internet ve web tabanlı öğretime yönelik olumlu tutumlara sebep

olduğunu belirten Şimşek (2009)’in aksine bu çalışmada karma öğrenmenin ve yüz yüze

eğitimin öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumları üzerinde anlamlı bir etkisi

görülmemiştir. Bu sonucun çeşitli sebepleri olabilir. Örneğin sadece tek bir derste böyle bir

uygulamanın yapılıyor olması, öğretmen adaylarına ekstra bir iş olarak geldiğinden

motivasyonlarının ve isteklerinin düşmüş olması mümkündür. Diğer yandan, öğretim yönetim

sisteminde ders kayıt ve içerik ekleme konularında yaşanan çeşitli teknik aksaklıklar da söz

konusudur. Bu aksaklıklar her ne kadar giderilmiş olsa da öğretmen adayları için olumsuz bir

algı oluşturabilir. Bu durum teknolojiye yönelik tutumları üzerinde de olumsuz etki yapmış

olabilir. Elde edilen sonuçlar, karma öğrenmenin motivasyon ve tutumlar üzerinde etkilerinin




bulunmadığı çalışmalar (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007) ile örtüşmektedir.

Karma öğrenmenin tutumları olumlu etkilediğini belirten Kirişçioğlu (2009) ve Uzun &

Şentürk (2010)’e ait çalışmalar düşünüldüğünde, çalışmada yer alan öğretmen adaylarının

teknolojiye yönelik tutumlarının değiştirilmesi için daha uzun süre çalışılması

gerekebileceğinden, elde edilen sonuçlar uygulama süresinin yetersiz gelmesinden de

kaynaklanmış olabilir.

Öz-düzenleme becerileri ölçeğinden elde edilen bulgular incelendiğinde, ön ve son

testler açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmezken, son test puanlarına

bakıldığında her iki grupta da bir düşüş olduğu görülmüştür. Karma öğrenme grubunda bu

düşüş istatistiksel açıdan anlamlı bulunmazken, yüz yüze eğitim grubunda istatistiksel açıdan

anlamlı bulunmuştur. Bu sebeple karma öğrenmenin öğretmen adaylarının öz-düzenleme

becerilerinde herhangi bir faktörden dolayı meydana gelebilecek olumsuz etkileri azalttığı,

yani olumlu etkisinin olduğu söylenebilir. Uygulama sırasında kontrol grubundaki öğretmen

adayları deney grubundaki öğretmen adayları gibi paylaşımlarda ve iletişimde bulunsalar da

aynı sistemlilik ve düzenliliği sağlamak mümkün olmamıştır. Karma öğrenme grubunda tüm

çalışmalar sistemli ve zamanlı olarak yürütüldüğünden ve tüm çalışmaların takip edileceği

yerler belli olduğundan öğretmen adaylarının çalışmaları daha kolay olmuştur. Örneğin

çalışmalar süresince deney grubu tarafından yapılan video çekimlerini ve paylaşımlarını, yüz

yüze eğitim grubunda yer alan öğretmen adayları uygulamak istememişlerdir. Bu durum

Comey (2009)’ un karma öğrenmenin daha olumlu bir öğrenme ortamı oluşturduğu bulgusu

ile örtüşmektedir. Bu yönüyle, elde edilen sonuçlar karma öğrenmenin öğrenciler tarafından

tercih edildiğini gösteren çalışmaları da (Caner, 2009; Çağlar, 2010) destekler niteliktedir.

Bilimsel süreç becerileri testinden elde edilen bulgulara bakıldığında, yüz yüze eğitim

grubunun ön test puanlarının anlamlı derecede yüksek olmasına rağmen grupların son test

puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu noktada yüz yüze eğitimin

olumsuz bir etkisi söz konusu olabilir. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de aynı ders

materyalleri kullanılmasına rağmen karma öğrenme grubunda içerik paylaşımı, bireyler arası

iletişim ve süreçte aktif yer alma olanağı daha fazla olmuştur. Bu yönüyle bulgular Üstün

(2011) ‘ün karma öğrenme ortamlarının aktif ve etkili olduğunu gösteren bulguları ile

örtüşmektedir.




Öneriler

Çalışmadan elde edilen sonuçlara dayanarak aşağıdaki öneriler getirilebilir:

• Karma öğrenmenin etkilerinin daha iyi anlaşılabilmesi için bilimsel süreç becerileri,

öz-düzenleme becerileri, motivasyon ve tutum gibi değişkenlerin incelendiği daha geniş

kapsamlı çalışmalar yapılabilir.

• Karma öğrenme yönteminde kullanılan web sitesinin içerik açısından zenginliğinin

önemini vurgulamış olan çalışmalar da düşünüldüğünde, daha farklı ve daha zengin

içeriklerin hazırlanabilmesi amacıyla daha fazla araştırmacının yer aldığı çalışmalar

yapılabilir. Bu sayede karma öğrenmenin amacına daha iyi ulaşması ve etkilerinin daha iyi

gözlemlenmesi sağlanabilir.

• Öğretmen adaylarının derse ait uygulamalara daha iyi yoğunlaşabilmesi için öğrenme

yönetim sisteminin daha basitleştirilmiş bir şekilde sunulduğu ve öğretmenlerin sistemin

kullanımı ile ilgili daha uzun süreli eğitim aldığı çalışmalar yapılabilir.

• Yeterince etkili, dersin ve katılımcıların ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte bir

karma öğrenme ortamı hazırlayabilmek amacıyla öğretmen adaylarının bu konudaki

düşüncelerinin alınacağı nitel çalışmalar yapılabilir.

Kaynakça

Akbaba, S. (2002). Okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumlarının incelenmesi. Çağdaş

Eğitim Dergisi, 286, 9-14.

Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yükseköğretimin

etkisi: İstanbul okulları örneği. The Turkish Online Journal of Educational Technology,

2(2), 79-96.

Aydoğdu, B. & Ergin, Ö. (2009). Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine

yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. E-Journal of New World

Sciences Academy, 4(2), 299-316.

Azgur, M. S. (2011). An analysis of student perceptions and teacher intentions of blended

learning in computer and instructional technology teacher education program. Master

Thesis, Bilkent University.

Balcı, M. (2008). Karma öğrenme ile ilgili öğrenci görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.




Barkley, B. W. (2010). The effects of blended online versus face-to-face learning

environments on student outcomes for eighth grade algebra I students. Doctoral Thesis,

Trevecca Nazarena University.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri

analizi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Demirel, F. & Özkahveci, Ö. (2004). Güdülenme ve öğrenme

stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 207-239.

Caner, M. (2009). A study on blended learning model for teaching practice course ın pre-

service English language teacher training program. Doktora Tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir.

Chin-Roemer, R., Decrease, B. & Gomez, R. (2011). Exploring e-learning development:

Studies of ICT access and educational usage in latin america. Information Development,

27(4), 280-289.

Chou, A.Y. & Chou, D.C. (2011). Course management systems and blended learning: an

ınnovative learning approach. Decision Sciences Journal Of Innovative Education, 9(3),

463-484.

Comey, W.L. (2009). Blended learning and the classroom environment: a comparative

analysis of students’ perception of the classroom environment across community

college courses taught in traditional face-to-face, online and blended methods. Doctoral

Thesis, The George Washington University, Washington.

Çağlar, C. (2010). Karma eğitim sisteminin öğrenci görüşleri ile değerlendirilmesi (Sakarya

Üniversitesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Çelik, H. C. & Kahyaoğlu, M. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik

tutumlarının kümeleme analizi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), 571-586.

Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. & Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya

bankası milli eğitimi geliştirme projesi hizmet öncesi öğretmen eğitimi.

Demirer, V. (2009). Eğitim materyali geliştirilmesinde karma öğrenme yaklaşımının

akademik başarı, bilgi transferi, tutum ve öz-yeterlik algısına etkisi. Doktora Tezi,

Selçuk Üniversitesi, Konya.

Durmaz, H. & Seçkin, M. (2012). 7. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini

geliştirmeye yönelik bir çalışma örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve

Matematik Eğitimi Dergisi, 6(1), 124-150.




Ergül, H. (2006). Çevrimiçi eğitimde akademik başarıyı etkileyen güdülenme yapıları. The

Turkish Online Journal of Educational Technology, 5(1), 124-128.

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future

directions. The Handbook of Blended Learning Global Perspectives, Local Designs.

(Ed: C. J. Bonk; C. R. Graham). Pfeiffer. San Francisco.

Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S. & Kaban, A. (2009). Açık kaynak kodlu öğretim yönetim

sistemi üzerinden internet destekli (harmanlanmış) öğrenim deneyimi. XI. Akademik

Bilişim Konferansı, Şanlıurfa.

Kersaint, G., Horton, B., Stohl, H. & Garofalo, J. (2003). Technology beliefs and practices of

mathematics education faculty. Journal of Technology and Teacher Education, 11(4),

549–577.

Kirişçioğlu, S. (2009). Fen laboratuar derslerinde harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çeşitli

boyutlarda incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü.

Kuşdemir, M., Ay, Y. & Tüysüz, C. (2013). Probleme dayalı öğrenmenin 10. Sınıf

“karışımlar” ünitesinde öğrenci başarısı, tutum ve motivasyona etkisinin incelenmesi.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 7(2), 195-

224.

Özarslan, Y. (2008). Uzaktan eğitim uygulamaları için açık kaynak kodlu öğrenme yönetim

sistemleri. XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı, ODTÜ, Ankara.

Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı

(constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1),

100-111.

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. & Mckeachie, W.J. (1991). A manual for the use of

the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ), 91-B-004, Ann Arbor: The

Regents of the University of Michigan.

Pintrich, P. R., (2000). The role of orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts ve

P.R.,Pintrich (Eds.), Handbook of Self-Regulation,13-39, San Diego, CA: Academic

Press.

Roblyer, M. D. & Edwards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching.

Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Singh, H. & Reed, C. (2001). A white paper: achieving success with blended learning. Centra

Software.




Slough, S. W. & Chamblee, G. E. (2000). Implementing technology in secondary science and

mathematics classrooms. Proceedings of Information Technology and Teacher

Education International Conference, 1(3), 1021-1026.

Şimşek, E. (2009). Karma öğrenmenin fizik öğretmeni adaylarının bilgisayar, internet ve web

tabanlı öğretime yönelik tutumlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi.

Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y. & Cooper, S. (2006). Teaching courses

online: a review of the research. Review of Educational Research, 76(1), 93-135.

Usta, E., Mahiroğlu, A. (2008). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının

akademik başarı ve doyuma etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi

Dergisi, 9(2), 1-15.

Uzun, A. & Şentürk, A. (2010). Blending makes the difference: comparison of blended and

traditional ınstruction on students’ performance and attitudes in computer literacy.

Contemporary Educational Technology, 1(3), 196-207.

Üngan, T. N. (2001). Bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen tutumlarının değerlendirilmesi.

Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çoklu düzeyde değerlendirilmesi.

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim, 185,

130-137.

Üstün, A. B. (2011). Böte öğretim elemanlarının harmanlanmış öğrenme ortamlarında

verilen dersler hakkındaki görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Whitelock, D. & Jelfs, A. (2003). Editorial: journal of educational media special ıssue on

blended learning. Journal of Educational Media, 28 (2-3), 99-100.

Yavuz, S. & Coşkun, A. E. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji

kullanımına ilişkin tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 34, 276-286.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 128-164.

The Usage of Engineering Practices in Science Education: Effects of Design Based Science Learning on Students’

Academic Achievement

Serhat ERCAN1* & Fatma ŞAHİN2

1Sinop University, Sinop, TURKEY; 2Marmara University, İstanbul, TURKEY


Abstract – The purpose of this study is to examine the effect of design-based science education practices on the

7th Grade students’ academic achievement in Force and Motion unit. Research was conducted in a 7th grade

class with 30 students during the academic year of 2013-2014. The seven-week application phase took place

during the 7th grade Force and Motion unit and conducted in a three-design based science education module.

Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded design, a one-phase

experimental embedded pattern design was applied. In accordance with mixed-methods research design, both

quantitative and qualitative data were collected. Findings from quantitative and qualitative analysis indicated that

design-based science education contributed the academic achievement in Force and Motion unit.

Key words: design-based science education, elementary engineering practices, science education, mixed method

research.


Summary

Introduction

The popularity of “Design - Based Science Learning (DBSL)” approach where the

context for science teaching to be conducted is created by engineering design problems is

* Corresponding Author: Serhat ERCAN, Sinop University, Faculty of Education, Elementary Science

Education, Sinop, TURKEY.


Note: This study is a part of Serhat ERCAN’s doctoral dissertation.

129 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII…

THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION…


continuously increasing (Daugherty, 2012). In this approach, instruction about science

concepts and processes is given by means of the process of scientific research and engineering

design in line with engineering problems (Kolodner, 2002; Mehalik, Doppelt and Schunn,

2008; Wendell, 2008).

In the related literature, the organization of DBSL has been dealt with in different ways

by different researchers (Doppelt and Schunn, 2008; Fortus, Krajcik, Dershimer, Marx and

Mamlok-Naaman, 2005; Kolodner et al., 2003; Penner, Giles, Lehrer and Schauble, 1997;

Roth, 2001; Sadler, Coyle and Schwartz, 2000; Tal, Krajcik and Bluemenfeld, 2006; Wendell

et al., 2010). Among these researchers, Wendell et al. (2010) proposed an approach that is of

greater importance as it presents the instruction to be given within the context of units (as in

the current study) and provides clear instructions about the steps to be followed for the

organization to be constructed after the analysis of other research. Wendell et al. (2010)

structured the learning process as a frame of engineering design process that include 5 steps.

Accordingly first lesson correspond to “find a problem or need” step that focuses on

clarifying the big engineering design task. Students identify what they already know and need

to learn that will help them complete the design task. The next step of process “Research

possible solutions” take six to eight lessons. Students carry out “mini challenges” to learn

knowledge and skills that will help them complete the big Engineering design task. Another

step of process is “choose the best solution”. Students evaluate individual solutions and

decide the group prototype. Finally, the “build and test the prototype” step take place.

Students build, test and improve their design solutions, and then present to their classmates.

Given the delineations above, the current study aimed to investigate the effects of an

instructional process constructed on the basis of design-based science teaching activities

developed for the unit of Force and Motion within the Science and Technology course of 7th

grade on students’ academic achievement.

Methodolgy

Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded

design, a one-phase experimental embedded pattern design was applied. In accordance with

mixed-methods research design, both quantitative and qualitative data were collected.

Quantitative measures included Force and Motion unit academic achievement test that was

developed as part of the study. These data were analyzed using SPSS 17.0 program.

Qualitative measures included engineering design handbook documents that were used by

ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 130



students as main class material, student journals, interview forms, and field notes. These data

were analyzed using descriptive analysis.

The seven-week application phase took place during the 7th grade Force and Motion unit

and conducted in a three-design based science education module. Quantitative part of research

was conducted in a 7th grade class with 30 students (13 girl and 17 boy) during the academic

year of 2013-2014. Generally the size of the qualitative sample has not been equal to size of

the quantitative sample for mix method research (Creswell and Plano Clark, 2007). According

to this perspective just one student was selected as a participant for qualitative part of research

who could provide the necessary information.

Results

Findings from quantitative analysis indicated that design-based science education

contributed to the academic achievement in Force and Motion unit. Ayla's design solutions

analysis indicated that last design solutions were accordance with scientific principles unlike

her first design solutions for each modul. Additionally Ayla's design proposals were became

more realistic and more succesfull in terms of accordance with criteria and constraints within

the process. These findings indicated that during the unit, Ayla's scientific knowledge about

force and motion and engineering skills were enhanced.

Discussion and Conclusions

Findings from this research indicated that design based science learning was effective

approach in science education (Leonard and Derry, 2011). Findings from students journals

and field notes indicated that students' motivation about science learning was increased with

DBSL (Kolodner et al., 2003). It is thought that when students work on design problems

reflecting the real life contexts, they will become more successful. While students are looking

for solutions to the grand design problem, they feel the need for drawing on science principles

and this motivates them to learn science (Kolodner, 2002; Wendell et al., 2010). In light of the

findings obtained from students’ journals and interviews, it can be concluded that working in

cooperative groups throughout the applications is another factor increasing their motivation.

Another factor making design-based science teaching applications an effective approach to

science instruction is that students test the prototypes they have developed by using

appropriate tests and carry out improvements on their prototypes in light of the results they

have obtained.




Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı: Tasarım Temelli Fen Eğitiminin Öğrencilerin Akademik

Başarıları Üzerine Etkisi

Serhat ERCAN1†& Fatma ŞAHİN2

1Sinop Üniversitesi, Sinop, TÜRKİYE; 2Marmara Üniversitesi, İstanbul,

TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmada, tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve

Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarına etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, 2013-2014

eğitim-öğretim yılında 30 öğrencinin eğitim gördüğü bir ilköğretim 7. sınıf şubesinde gerçekleştirilmiştir. Karma

yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desenin özel bir türü olarak, tek aşamalı deneysel gömülü desen

ekseninde kurgulanan bu araştırmanın yedi hafta süren uygulama süreci, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi

kazanımlarını kapsayacak şekilde organize edilmiş, üç tasarım temelli fen eğitimi modülü çerçevesinde

yürütülmüştür. Karma yöntem araştırma metodolojisine uygun olacak şekilde nicel ve nitel verilerin bir arada

kullanıldığı bu araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin kuvvet

ve hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının gelişimine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: tasarım temelli fen eğitimi, ilköğretim mühendislik uygulamaları, fen eğitimi, karma yöntem

araştırması.

DOI No:

Giriş

Günümüzde fen eğitiminin yeniden organizasyonuna yönelik girişimlerde mühendislik

disiplini merkezi bir rol üstlenmektedir (Daugherty, 2012). Mühendislik tasarım

problemlerinin gerçekleştirilecek fen eğitimi için gerekli bağlamı oluşturduğu bu yeni

yaklaşım "Tasarım Temelli Fen Eğitimi (TTFE)" olarak ifade edilmektedir (Kolodner, 2002;

Mehalik ve diğerleri, 2008; Wendell, 2008). TTFE'de bilimsel araştırma ve tasarım

aktiviteleri birbirlerini destekleyecek şekilde bir arada bulunmaktadır. Apedoe, Reynolds,

† İletişim: Serhat ERCAN, Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sinop, TÜRKİYE.

E-posta: [email protected]

Not: Bu çalışma Serhat Ercan’ın doktora tezinin bir bölümüdür.




Ellefson ve Schunn (2008) bu sebeple TTFE'yi bilimsel araştırma ve mühendislik tasarımının

kombinasyonu olarak tanımlamaktadır. Bilimsel araştırma ile tasarım aktiviteleri arasındaki

bu etkileşim farklı araştırmacılar (Kolodner ve diğerleri, 2003; Krajcik ve diğerleri, 1998;

Penner, Lehrer ve Schauble, 1998; Sadler ve diğerleri, 2000) tarafından farklı seviyelerde ele

alınmıştır. Wendell (2008) bu etkileşimi, gerçekleştirilen sınıf aktivitelerini tasarım / bilimsel

araştırma düzlemi üzerinde konumlandırarak tanımlama yoluna gitmiştir. Bu düzlemin bir

ucunda ürün tasarlamanın yer almadığı bilimsel araştırma temelli fen aktiviteleri bulunurken

düzlemin diğer ucunda ise salt tasarım aktiviteleri (bilimsel araştırma olmaksızın öğrencilerin

saman çöpleri ve bant kullanarak bir köprü inşa etmeleri gibi...) yer almaktadır. Bu uçların

arasında ise fen aktiviteleri, bilimsel araştırmanın ana hedef olduğu, tasarımın bunu

desteklediği; tasarım ve bilimsel araştırmanın birbirini eşit oranda desteklediği ve tasarımın

temel amaç olduğu ve bilimsel araştırmanın bunu desteklediği farklı düzeylerde

konumlandırılmıştır. Wendell (2008) ortaya koyduğu bu düzlemde hangi yaklaşımın

diğerinden daha iyi olduğu gibi bir değerlendirme yapılamayacağını düzlemin

değerlendirmeden ziyade tanımlama amacı taşıdığını ifade etmektedir. Fakat TTFE'nin

merkezini oluşturan uygulamalar tasarım aktiviteleridir (Fortus, 2005). Öğretim sürecinde

mühendislik tasarım aktivitelerinin bu şekilde merkezi konumda bulunması öğrencilerin

motivasyonlarını artırıcı bir etkiye sahiptir (Leonard ve Derry, 2011; Lewis, 2006; National

Academy of Engineering [NAE] ve National Research Council [NRC], 2009). Wendell

(2008) bu durumu tasarım ve inşa etmenin, deney ve araştırmaya göre çocukların doğasına

daha uygun olması ile açıklamaktadır. Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx ve Mamlok-Naaman

(2004) çocukların oyunları incelendiğinde birçok tasarım aktivitesi özelliğinin

gözlenebileceğini, bu durumun öğrencilerin bu aktivitelere doğal olarak ilgilerinin olduğunun

bir göstergesi olduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte öğrenciler fen ve matematiğe ait

kavram ve becerileri mühendislik problemlerini çözerken öğrenirlerse bu kavramlara sahip

olup becerileri daha kolay öğrenebilecek ve bunları daha iyi muhafaza edebileceklerdir. Zira

mühendislik tasarımı soyut kavramlar için gerçek yaşam bağlamı sağlamaktadır (NAE ve

NRC, 2009). Fakat tüm tasarım problemlerinin fen öğrenimini desteklemek için uygun

bağlamı sağlayacağı, bilimsel araştırma veya bilimsel içerik bilgisi gerektireceği söylenemez

(Wendell, 2008). Hatta bazı tasarım problemlerinin kavramsal fen bilgilerini kullanmaktan

ziyada deneme-yanılma metodunu kullanmayı gerektirdiği bile ifade edilebilir (Roth, 2001).

Leonard ve Derry (2011) bu sebeplerden dolayı mühendislik tasarımının epistemolojik açıdan

fen öğretimi için gerekli bağlamı oluşturmada "tak ve çalıştır" özelliği gösteremeyeceğini




belirtmektedir. Crismond (2001) bu doğrultuda fen ve mühendislik disiplinlerine yönelik

öğrenme konularının öğretimine izin verecek, öğrencilerin problem çözme, karar verme, etkili

takım çalışması yapabilme gibi becerilerine katkı sağlayacak şekilde organize edilmiş bir

ortam için tasarım görevlerinin taşıması gereken özellikleri aşağıdaki gibi sıralamaktadır.

Tasarım problemleri öğrencilerin yeni bilgi ve beceriler kazanmalarını destekleyici gerçek yaşam

bağlamını oluşturacak uygulamalı görevler içermelidir.

Tasarım görevleri bilinen ve kullanımı kolay materyallerle yürütülebilmelidir.

Tasarım problemleri birden fazla tasarım çözümüne imkan sağlamalıdır.

Tasarım görevleri işbirlikli çalışmayı destekleyici öğrenci merkezli aktiviteler olmalıdır.

Tasarım görevleri tasarım ürünlerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için tekrarlanabilen

adımlarla yürütülmelidir.

Tasarım görevleri sınırlı sayıda fen ve mühendislik kazanımıyla bağlantılı olmalıdır.

Etkin bir TTFE için tasarım görevlerinin yukarıda belirtilen özellikleri taşımasının yanı

sıra sınıfta gerçekleştirilecek aktivitelerin organizasyonun sağlanması da büyük önem

taşımaktadır. İlgili literatürde bu organizasyonun farklı araştırmacılar (Doppelt ve Schunn,

2008; Fortus ve diğerleri, 2005; Kolodner ve diğerleri, 2003; Penner ve diğerleri, 1997; Roth,

2001; Sadler ve diğerleri, 2000; Tal ve diğerleri, 2006; Wendell ve diğerleri, 2010) tarafından

farklı şekillerde ele alındığı görülmektedir. Bu araştırmacılar arasından Wendell ve diğerleri

(2010) tarafından önerilen yaklaşım gerek gerçekleştirilecek öğretimi (bu araştırmada olduğu

gibi) üniteler bağlamında ele alması gerekse diğer araştırmaların analizi sonrasında

organizasyona yönelik adımların açık yönergeler ile ifade edilmesi açısından önem arz

etmektedir. Wendell ve diğerleri (2010, s.6) tarafından önerilen öğretim programı geliştirme

adımları aşağıda listelenmiştir.

1. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası fen ve mühendislik kazanımının belirlenmesi.

2. Öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak

kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi.

3. Eşzamanlı olarak hem fen öğrenim hedeflerini karşılayacak fırsatlar sağlayan hem de

mühendislik tasarım görevini başarmak için öğrencileri hazırlayacak aktivitelerin belirlenmesi.

4. Öğretmen ve öğrencilerin gerçekleştirilecek aktiviteleri takip etmelerini sağlayacak ders

planlarının ve öğrenci materyallerinin hazırlanması.




5. Gerekli ek kaynakların oluşturulması (bilimsel araştırmalar için gerekli araçların yapımı için

talimatlar, deney düzeneklerinin fotoğrafları gibi...)

6. Pilot çalışmanın gerçekleştirilmesi.

7. Pilot çalışmaya yönelik geri bildirim alma.

8. Tüm ders planlarının ve öğrenci materyallerinin yeniden gözden geçirilmesi.

Wendell ve diğerleri (2010) tarafından bu sürecin sonrasında gerçekleştirilecek öğretim

beş adımlık mühendislik tasarım süreci ekseninde yapılandırılmıştır. Bu doğrultuda ilk ders

"problemin belirlenmesi" adımına karşılık gelecek şekilde ünitedeki "büyük mühendislik

tasarım görevinin" açıklanmasını içermektedir. Öğrenciler bu aşamada görevi başarıyla

tamamlamak için neler bildiklerini ve neleri öğrenmeye ihtiyaç duyacaklarını ifade etmelidir.

Mühendislik tasarım döngüsünde sonraki adımı oluşturan "olası çözümlerin araştırılması"

aşaması 6-8 ders süresince öğrencilerin büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli

bilgi ve becerileri kazanacakları "mini tasarım görevleri" ve "mini bilimsel araştırmaları"

içermektedir. Bu aşamada yürütülecek "mini araştırma" ve "mini tasarımların" mümkün

olduğunca fiziksel ürün oluşturma ve test etme şeklinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Bu

süreç boyunca öğretmenlerin, öğrencilere elde ettikleri bulguları "en uygun çözümün

belirlenmesi" aşaması için kullanmalarına rehberlik etmeleri beklenmektedir. Son olarak

"prototipin yapılması" ve "test edilmesi" adımları gelmektedir. Son 2 ya da 3 ders bu

doğrultuda öğrencilerin prototiplerini yapma, test etme, iyileştirme ve sınıf arkadaşlarına

sürece ve ürüne yönelik sunum yapmaları şeklinde gerçekleşmektedir. Bahsi geçen bu süreç

Şekil 1’de özetlenmiştir.

Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen bu yaklaşım TTFE'nin nasıl

uygulanacağına yönelik kapsamlı bir çerçeve sunmaktadır. Sürece yönelik açıklamalar ile

kazanımlar düzeyinde fen öğretiminin nasıl gerçekleştirileceği detaylı bir şekilde ifade

edilmiştir. Fakat fen öğretimi üzerine yapılan bu vurgu TTFE ile ulaşılması beklenen tek

hedefin fen kazanımlarının öğretimi olduğu gibi yanlış bir algı oluşturmamalıdır.




Şekil 1 Wendell ve diğerleri (2010) Tasarım Temelli Fen Eğitim Süreci

Zira öğrencilerin, TTFE ile hem hedeflenen fen kavramlarını daha kalıcı ve anlamlı

öğrendikleri hem de mühendislik disiplinine yönelik kavramsal anlayış ve beceriler

kazandıkları (Ryan, Camp ve Crismond, 2001), fen öğretimine yönelik motivasyonlarının

arttığı (Leonard ve Derry, 2011), çeşitli araçlar tasarlama sürecinde yeni bilimsel anlayışlar ve

gerçek yaşam problem çözme becerilerini yapılandırdıkları (Fortus ve diğerleri, 2004; Vattam

ve Kolodner, 2008), karar verme becerilerini (Felix, Bandstra ve Strosnider, 2010),

yaratıcılıklarını (Doppelt, 2009), işbirliği, etkili takım çalışması yapabilme ve iletişim

becerilerini geliştirdikleri (Wendell ve diğerleri, 2010), öğrenme sorumluluklarını üzerlerine

aldıkları (Wendell, 2008), mühendisliğe ve mühendislerin işlerine yönelik anlayışlarını ve

mühendislik ile fen bilimlerine karşı meraklarını artırarak kariyer planlamalarına bu yönde bir

opsiyon ekledikleri (Apedoe ve diğerleri, 2008) belirtilmektedir.

TTFE'ye yönelik bu hedefler Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nda (MEB, 2013)

belirtilen fen bilimleri dersinin boyutları ile büyük oranda örtüşmektedir. Şekil 2’ de bu

boyutlar ile kesişen TTFE hedefleri sunulmuştur (Görselin orijinali MEB [2013, s.1] de yer

almaktadır).




Şekil 2 MEB (2013) Fen Bilimleri Öğretim Programı ile TTFE ilişkisi

Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı açısından TTFE'nin gerekliliğini ortaya koyan bu

gösterimin oluşturulmasında izlenen prensip bazı eksikleri beraberinde getirmiştir. Örneğin

"Sürdürülebilir Kalkınma Bilinci" alt boyutu ülkeler için kritik önem taşıyan teknolojik

inovasyonla büyük oranda ilişkilidir. TTFE'nin eğitim politikalarında yer alma gereklilikleri

arasında teknolojik inovasyonun önemi göz önüne alındığında bu alt boyut ile TTFE arasında

ilişki kurulabilir. Fakat Şekil 2’ de görülen eşleştirme yalnızca belirtilen araştırmacıların

beyanları doğrultusunda yürütüldüğü için bu ilişkiye yer verilmemiştir.

Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın yanı sıra ülkemizde 2013-2014 eğitim-

öğretim yılında 6., 7. ve 8. sınıflarda uygulanmasına devam edilen Fen ve Teknoloji Dersi

Öğretim Programı'nda TTFE’nin kullanımını işaret eden önemli noktalar bulunmaktadır.

Örneğin bu programda "... öğrencilerin bilimsel araştırma, teknolojik problem çözme ve karar

verme süreçlerine katılmalarını sağlayacak çeşitli etkinlikler kullanılması" gerektiği ifade

edilmektedir (MEB, 2006, s. 15). Daha önce tartışıldığı üzere TTFE, öğrencilerin bahsi geçen

bu süreçlerin tamamını kullanmalarını gerekli kılmaktadır. Bununla birlikte Fen ve Teknoloji

Dersi Öğretim Programı'nda yer alan "Fen - Teknoloji - Toplum - Çevre" kazanımları ve

öğrenme etkinliği olarak düzenlenecek teknolojik tasarım çalışmaları ile öğrencilerin

ulaşmaları beklenen yeterlikler (bkz. MEB, 2006) mühendislik tasarım süreci ekseninde

yapılandırılmış TTFE süreci ile birebir örtüşmektedir. Dolayısıyla ülkemizde 2013 - 2014

eğitim - öğretim yılında farklı sınıf düzeylerinde uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji Dersi

(6., 7. ve 8. sınıflar düzeyinde uygulanmaktadır) ve Fen Bilimleri Dersi (5. sınıf düzeyinde

uygulanmaktadır) Öğretim Programları'nın TTFE'nin kullanımını desteklediği ifade edilebilir.

TTFE' nin Kuramsal Dayanakları




Tasarım temelli fen eğitimi, bireylerin bilgilerini kendi deneyimleri ile yapılandırdıkları

bilişsel yapılandırmacılık, anlamlı aktiviteler yoluyla diğer insanlardan öğrendikleri sosyal

yapılandırmacılık, öğrenimin çeşitli araçlar inşa etme sürecinde gerçekleştiğini ifade eden

yapısalcı (constructionist) görüş ve pragmatik felsefe gibi önemli öğrenme kuramlarının

açıklamaları ile uyum göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011). Fakat tasarım temelli fen

eğitimine yönelik kuramsal açıklamaların dayandığı temel yaklaşım, yerleşik öğrenme

(situated learning) olarak görülmektedir (Leonard, 2004; Wendell, 2008).

Yapılandırmacı yaklaşımın “Öğrenme, gerçek hayat bağlamında, gerçek görevler ve

sosyal deneyimler ile yapılandırılır.” varsayımına dayanan yerleşik öğrenme, bilişsel

teorilerde "aktivite", "bağlam" ve "kültüre" sınırlı olarak yer verilmesine yönelik tepkisel bir

bakışı da yansıtmaktadır (Kılıç, 2004; Leonard, 2004). Zira "Bu yaklaşımda bilgi üretildiği ve

kullanıldığı etkinliğin, bağlamın ve kültürün bir ürünü olarak durumsaldır" (Brown, Collins

ve Duguid, 1989, s. 32).

Yerleşik öğrenme kuramı, öğrenmeyi, çevredeki gerçek uygulamalara mümkün

olduğunca benzeyen bir bağlamda, diğer durumlarla bağ kurmaya dayanan bir süreç

kapsamında ele almaktadır (Kılıç, 2004). Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için

öğrenilecek bilgi ve becerilerin içinde yer aldıkları sosyal ve fiziksel bağlamda kullanılmaları

gerekmektedir (Brown ve Diğerleri, 1989). "Okuldaki öğrenmelerle gerçek yaşamdaki

öğrenmeler arasındaki farkların giderilmesi için öğretimin bir bağlam içinde yapılmasına ve

otantik etkinliklere gereksinim vardır" (Açıkgöz, 2006, s. 232). Zira soyut kavramların otantik

durumlardan bağımsız olarak öğretimi gerçekçi bir yaklaşımı yansıtmamaktadır (Brown ve

diğerleri, 1989). Oysa okullarda gerçekleştirilen öğretim günlük yaşam uygulamalarından ya

da profesyonel mesleklerdeki aktivitelerden oldukça uzaktır (Herrington ve Oliver, 1995).

Öğrenmenin günlük yaşamdaki olaylardan elde edilen anlam olarak tanımlandığı yerleşik

öğrenme kuramı bu doğrultuda öğrencilerin gerçek hayat bağlamının yansıtıldığı gerçek

görevler üzerinde çalışmalarını desteklemektedir (Kılıç, 2004).

Bu açıklamalar fen eğitimi açısından ele alındığında tasarım temelli fen eğitimini işaret

eden bazı sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Yerleşik öğrenme kuramına göre, soyut fen

kavramlarına yönelik anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin bu kavramların

gerçek yaşamda kullanıldıkları bağlamı yansıtacak aktiviteler (gerçek yaşam görevleri)

üzerinde, işbirlikli gruplar halinde çalışmaları gerekmektedir. Öğrenciler öğretim süreci

boyunca profesyonellerin bu görevleri gerçekleştirirken yürüttükleri işlemlere erişebilmeli ve

kendi çalışmalarında bunları yansıtmalıdırlar. Tasarım temelli fen eğitiminin odağında yer




alan mühendislik problemleri yerleşik öğrenmenin öngördüğü şekilde öğretim için gerekli

gerçek yaşam bağlamını sağlamaktadır. Problemlere çözüm üretmeye çalışan öğrenciler bu

süreçte fen kavramlarını aktif olarak kullanır ve bu kavramlara yönelik bir anlayış inşa

ederler. Bununla birlikte mühendislerin profesyonel hayatlarında karşılaştıkları problemleri

çözmek için kullandıkları sistematik yaklaşımlar tasarım süreci yoluyla sınıf ortamına

taşınarak öğrencilerin kullanımına sunulur (Leonard, 2004; Wendell, 2008).

Özetle "bilimsel bilginin sentezlenmesini ve kullanılmasını içeren sosyokültürel bir

aktivite olarak tanımlanabilecek öğrencilerin tasarım aktiviteleri yerleşik öğrenme

terminolojisi içerisinde öğrenmenin gerçekleşeceği bağlamı ifade eden, otantik aktivite, olarak

işlev görür" (Wendell, 2008, s. 24).

Tüm bu açıklamalar doğrultusunda bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersi 7. sınıf kuvvet

ve hareket ünitesine yönelik olarak tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında

yapılandırılan bir öğretim sürecinin öğrencilerin akademik başarılarının gelişimine etkisi

üzerine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada aşağıda belirtilen araştırma sorusuna

cevap bulunması amaçlanmıştır.

Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket

ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisi var mıdır?

Yöntem

Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları üzerine

etkisinin araştırıldığı bu çalışmada karma yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desen

kullanılmıştır. Bu desende çalışmayı yönlendiren temel bir araştırma yöntemi ve destekleyici

ikinci bir yaklaşım bulunmaktadır (Smith, 2012). Plano Clark, Vicki Huddleston, Churchill,

O'Neil Green ve Garrett (2008) bu desenin özellikle araştırmacıların deneysel çalışmalarını

nitel veriler ile genişletmek istediklerinde kullanışlı olduğunu belirtmektedir. Yürütülen

araştırma bu açıklamaya paralel olarak tek grup öntest sontest deneysel deseninde

tasarlanmıştır. Araştırmanın nitel verileri bu yaklaşım içine gömülü olacak şekilde elde

edilmiştir. Dolayısıyla araştırmanın temel yönlendiricisi nicel yaklaşım olurken nitel veriler

araştırma kapsamında destekleyici, ikincil bir bakış açısı sunmaktadır.

Deneysel gömülü desen olarak adlandırılan bu yaklaşım, nitel verilerin uygulama öncesi

veya sonrasında toplandığı iki aşamalı veya nitel verilerin uygulama süresince toplandığı tek

aşamalı modeller doğrultusunda yapılandırılabilir (Creswell ve Plano Clark, 2007;

Sandelowski, 1996). Creswell, Shope, Plano Clark ve Green (2006, s.4) deneysel gömülü




desende nitel verilerin uygulamalar süresince toplanmasının amaçlarını sıralarken

“uygulamaların katılımcılar üzerine etkisinin anlaşılması ve uygulamaların sonuçları etkileme

potansiyeli olan anahtar yapılarının belirlenmesi” ifadelerine yer vermektedir. Yürütülen bu

araştırmada nitel verilerin temel kullanım amacı bu ifadeler ile birebir örtüşmektedir. Bu

sebeple araştırma kapsamında deneysel gömülü desen, nitel verilerin uygulamalar süresince

toplandığı tek aşamalı modele uygun olacak şekilde gerçekleştirilmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde öncelikle araştırmacı için kolay

ulaşılabilir konumda olan dört ortaokul tespit edilmiştir. Bu dört okulun idarecileri ve 7.

sınıflara eğitim verecek fen ve teknoloji öğretmenleri ile uygulamaya yönelik olarak

gerçekleştirilen görüşmeler sonrasında uygulamaya olumlu yaklaşan öğretmen ve idarecilerin

bulunduğu bir okul uygulamanın gerçekleştirilmesi için belirlenmiştir. Bahsi geçen okulda üç

adet 7. sınıf şubesi bulunmaktadır. Okul idarecileri ile gerçekleştirilen görüşmede bu şubelerin

oluşturulmasında herhangi bir kriter gözetilmediği şubelerin hem öğrenci velilerinin sosyo-

ekonomik düzeyi hem de öğrenci başarısı açısından heterojen bir yapı sergilediği ifade

edilmiştir. Bu şubelerde yer alan öğrenci sayıları 28 ile 30 arasında değişmektedir. Üç şube

arasından gerçekleştirilen kura ile 30 öğrencinin yer aldığı 7-C şubesi uygulama için

belirlenmiştir. Bu açıklamalar ışığında araştırmanın (nicel) çalışma grubunun belirlenmesinde

Böke (2009) tarafından "elverişlilik örneklemesi" olarak tanımlanan yöntemin kullanıldığı

ifade edilebilir.

Karma yöntem araştırmalarında, araştırmanın nitel ve nicel bölümleri için genellikle

aynı büyüklükte gruplar ile çalışılmaz. Nitel verilerin toplandığı çalışma grubu büyük

çoğunlukla nicel verilerin toplandığı grup içerisinden seçilen daha az sayıdaki bireyden

meydana gelir (Creswell ve Plano Clark, 2007). Gerçekleştirilen araştırmada da bu

açıklamaya paralel olacak şekilde nitel çalışma grubu amaçlı örnekleme stratejine bağlı olarak

nicel çalışma grubu içerisinden belirlenmiştir. Merriam (2013) bu strateji için öncelikle hangi

öğrencilerin çalışma grubunda yer alacağına yönelik seçim kriterlerinin oluşturulması

gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda nitel çalışma grubunun seçiminde;

Yazılı kaynaklarda zengin bilgi akışı sağlama

Çalışma grubuna katılmaya istekli olma

Uygulamalar süresince 2 günden fazla devamsızlık yapmama kriterlerinin esas

alınmasına karar verilmiştir.




Mayring (2011, s.47) nitel araştırma paradigmasına yönelik olarak "...daha az kişinin

çözümlemeye alınması olayın özelliklerinin daha hızlı kavranmasına, çözümlemenin daha

açık yapılabilmesine yardımcı olur." ifadelerini kullanmaktadır. Bu doğrultuda derinlemesine

analize imkan vereceği düşüncesi ile nitel çalışma grubunda yalnızca 1 öğrencinin bulunması

uygun görülmüştür. Bu öğrencinin belirlenmesinde öncelikle yukarıda belirtilen seçim

kriterlerini karşılayan öğrenciler tespit edilmiş ve bu öğrenciler arasında gerçekleştirilen kura

ile 1 kız öğrenci belirlenmiştir.

Araştırma kapsamında bu öğrenciye ait veriler kendisine atanan Ayla kod ismi ile

sunulmuştur. Tablo 1’de Ayla’nın Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi’ne

(KHÜABT) yönelik öntest verileri gösterilmiştir.

Tablo 1 Ayla’nın KHÜABT Öntest Puanları

KHÜABT öntest puanı KHÜABT öntest sonuçlarına göre sınıf sıralaması

Ayla 16 6

Tablo 1’de Ayla’nın KHÜABT’den aldığı öntest puanı ile 30 kişilik nicel çalışma grubu

içerisindeki sıralamasına yer verilmiştir. KHÜABT için öğrencilerin alabilecekleri maksimum

puan 33’tür. Tablo 1'deki veriler incelendiğinde Ayla’nın öntest sonuçlarına göre akademik

başarı açısından sınıfın üst sıralarında yer aldığı ifade edilebilir.


Araştırmanın veri toplama araçları karma yöntem araştırmalarının gerektirdiği şekilde

nicel ve nitel veri toplama araçları olarak sınıflandırılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada nicel

veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Kuvvet ve Hareket Ünitesi

Akademik Başarı Testi (KHÜABT) kullanılmıştır. Araştırmanın nitel veri toplama araçlarını

ise Ayla’ya ait Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanı (MTKD), uygulamalar süresince

gerçekleştirilen gözlemler sonucu elde edilen gözlem notları, Ayla’nın ders günlerinde

tuttuğu Serbest Öğrenci Günlüğü (SÖG) ve uygulamalar sonrasında Ayla ile yapılan görüşme

oluşturmaktadır.

Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi (KHÜABT)

Tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisini

belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından kuvvet ve hareket ünitesine yönelik olarak




akademik başarı testi geliştirilmiştir. Bu süreçte Kan (2010) tarafından belirtilen aşağıdaki

uygulama adımları takip edilmiştir.

a) Testin amacının belirlenmesi,

b) Ölçülecek özelliğin tanımlanması, kapsamın belirlenmesi ve belirtke tablosunun

oluşturulması,

c) Test maddelerinin oluşturulması,

d) Denemelik maddelerin gözden geçirilmesi,

e) Denemelik test formunun uygulanması ve puanlanması,

f) Madde analizi ve madde seçimi

g) Nihai test formunun oluşturulması

Amacı (a) öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek olan bu test için ölçülecek

özelliğin tanımlanması (b) aşamasında MEB (2006) fen ve teknoloji öğretim programı 7. sınıf

kuvvet ve hareket ünitesi kapsamında yer alan 31 kazanım incelenmiştir. Bu inceleme

sonucunda kazanımlar içerisinde yer alan 2.1 numaralı "Kuvvet, iş ve enerji arasındaki ilişkiyi

araştırır." ve 2.2 numaralı "Fiziksel anlamda işi tanımlar ve birimini belirtir." kazanımlarında

birden fazla yeterlilik tanımlandığı tespit edilmiştir. Baykul (2000) tarafından soru hazırlama

ilkelerinde belirtilen her sorunun tek bir yeterliğe hitap etmesi düşüncesi ile bu kazanımlar

ikiye bölünerek her bir yeterlik ayrı bir kazanım olarak düşünülmüş ve bu doğrultuda ünite

için elde edilen toplam 33 kazanımın her biri için 2 soru (c) yazılmıştır. Bu aşamadan sonra

oluşturulan 66 soruluk deneme formu, her bir maddenin ölçülmek istenen kazanımı ölçecek

nitelikte olup olmadığı, maddelerde bilimsel bir yanlışın ve dilbilgisi hatasının bulunup

bulunmadığı gibi kriterler açısından beş fen eğitimi uzmanı ve üç fen ve teknoloji öğretmeni

tarafından (d) incelenmiştir. Uzmanlardan gelen dönütler neticesinde form üzerinde gerekli

iyileştirmeler gerçekleştirilerek 66 soruluk deneme formu yeniden düzenlenmiştir. Test bu

haliyle 12 kişilik öğrenci grubuna uygulanmış ve pilot uygulama öncesi öğrenciler tarafından

anlaşılırlığı tartışılmıştır. Form üzerinde yer alan bazı ifadeler öğrencilerin eleştirilerine bağlı

olarak değiştirilmiştir. Aynı zamanda bu uygulama neticesinde deneme formunun uygulama

süresi 60 dakika olarak belirlenmiştir. Bu aşamadan sonra teste yönelik analiz işlemlerini

gerçekleştirmek üzere pilot uygulamaya (e) geçilmiştir. Denemelik test formu 2012 - 2013

eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Sinop ilinde 7. sınıfa devam eden 258 öğrenciye

uygulanmıştır. Nihai test formuna konulacak maddelerin seçimi için gerekli analizler öncesi

pilot uygulama sonuçlarının puanlaması gerçekleştirilmiştir. Puanlama, klasik test teorisine




uygun olacak şekilde doğru cevaplandırılan her bir maddenin 1, yanlış cevaplandırılan, boş

bırakılan ve birden çok seçenekle cevaplandırılan maddelerin 0 ile puanlanması şeklinde

gerçekleştirilmiştir.

Tekindal (2009) madde seçimi için, her bir maddenin, testin ölçtüğü kabul edilen

özelliği ne derece temsil ettiğinin derecesini veren, "madde ayırıcılık gücü indeksi" ve uygun

güçlük düzeyine sahip olup olmadığını gösteren, "madde güçlük indeksi" doğrultusunda

değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda deneme formunun puanlamasını

takiben her bir maddeye ait madde ayırıcılık gücü indeksi ve madde güçlük indeksi değerleri,

Baykul (2000) tarafından ifade edilen uygulama adımları doğrultusunda hesaplanmıştır.

Puanlanan cevap kağıtları en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralandıktan sonra

analizlerin gerçekleştirileceği % 27’lik alt ve üst grubun belirlenmesi için pilot uygulamaya

katılan 258 öğrencinin % 27’si hesaplanmıştır. Bu doğrultuda puan sıralamasındaki ilk 69

öğrenci çalışmanın üst grubu, sıralamanın sonunda yer alan 69 öğrenci ise çalışmanın alt

grubu olarak belirlenmiştir.

Her bir madde, madde ayırıcılık gücü indeksi (𝑟𝑗𝑥) ve madde güçlük indeksi (𝑝𝑗)

değerleri açısından Şeker ve Gençdoğan (2006), Tekindal (2009) ve Baykul (2000) tarafından

yapılan açıklamalar doğrultusunda oluşturulan aşağıdaki kriterler çerçevesinde

değerlendirilmiştir.

Tablo 2 Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi Değerlendirme Kriterleri

Madde ayırıcılık gücü indeksi (𝒓𝒋𝒙) değeri Değerlendirme

0.40 veya daha büyük Çok iyi madde

0.30 – 0.39 arası Oldukça iyi madde

0.20 – 0.29 arası Düzeltilerek kullanılabilir madde

0.19 veya daha düşük Çok zayıf, kullanılamaz madde

Tablo 3 Madde Güçlük İndeksi Değerlendirme Kriterleri

Madde Güçlük İndeksi (𝒑𝒋) Değeri Değerlendirme

0.61 veya daha büyük Kolay madde

0.60 - 0.40 arası Orta güçlükte madde

0.39 veya daha küçük Zor madde




Daha önce ifade edildiği üzere deneme formu oluşturulurken ünite için belirlenmiş 33

kazanımın her biri için 2 maddeye yer verilmiştir. Nihai testin oluşturulması sürecinde her

kazanım için birbirine alternatif olacak şekilde hazırlanmış bu maddeler Tablo 2 ve Tablo 3’te

belirtilen kriterler doğrultusunda değerlendirilerek uygun olan maddeye (f) karar verilmiştir.

Madde seçimi için oluşturulan tablonun tamamının çok fazla yer kaplaması sebebiyle Tablo

4’te bu tablonun üç kazanımı kapsayan kısmına yer verilmiştir.

Tablo 4 Deneme Formunda Yer Alan Maddelerin İlişkili Olduğu Kazanımlar, Analiz Değerleri

ve Değerlendirme Sonuçları

Kazanım

No

Soru

No

Madde Güçlük

İndeksi Değeri

Madde Ayırıcılık

İndeksi Değeri Değerlendirme

1.1

5* .65 .5 Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi

8 .81 .23 Kolay, ayırt edicilik için

düzenlenmeli

1.2

2* .48 .42 Orta güçlükte ve ayırt ediciliği

çok iyi

6 .57 .31 Orta güçlükte ve ayırt ediciliği

oldukça iyi

1.3

3 .5 .34 Orta güçlükte ve ayırt ediciliği

oldukça iyi

9* .66 .6 Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi

* Nihai test için belirlenen maddeleri ifade etmektedir

Kan (2010) testteki her bir maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması ile elde

edilen testin ortalama güçlüğünün başarı testlerinde 0.50 civarında olmasının arzulanan bir

durum olduğunu ifade etmektedir. Zira ortalama güçlüğü 0.50 civarında olan testlerle elde

edilen puanların güvenilirlikleri daha yüksek düzeyde bulunmaktadır (Bayrakçeken, 2011).

Geliştirilen bu başarı testi için 33 maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması 0.50

olarak hesaplanmıştır. Bu doğrultuda nihai testin arzulanan şekilde orta güçlükte olduğu ifade

edilebilir. Aynı zamanda bu değer testle elde edilen puanların güvenilirliğinin yüksek düzeyde

olduğu konusunda da bir fikir vermektedir. Fakat geliştirilen bu başarı testi ile elde edilen

puanların güvenilirliği konusunda daha kesin bilgi elde etmek için ölçümlere ait güvenirlik

katsayısının hesaplanması gerekmektedir.

Baykul (2000), maddeleri, 1 ve 0 ile puanlanan testlerde testin bütününe ait güvenirlik

katsayısının hesaplanmasında Kuder-Richardson-20 (KR-20) yönteminin kullanılabileceğini

ifade etmektedir. Madde analizlerine bağlı olarak elde edilen 33 soruluk nihai teste yönelik

ölçümlerin KR-20 formülü yardımıyla hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.91 bulunmuştur.

Gerçekleştirilen araştırma kapsamında ise ölçümlerin KR-20 güvenirlik katsayısı 0.84 olarak




hesaplanmıştır. Şeker ve Gençdoğan (2006) başarı testleri için KR-20 güvenirlik katsayısının

0.70'in üzerinde olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda oluşturulan KHÜABT ile

gerçekleştirilen ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir.

Güvenirliğin yanı sıra başarı testlerinde aranan bir diğer özellik de geçerliliktir (Özbek,

2010). Öğrencileri ölçme konusu alanda tanımak, değer biçmek, öğrenme eksiklerini açığa

çıkartmak veya kullanılan öğretim programını değerlendirmek gibi amaçlara hizmet edecek

şekilde geliştirilen başarı testlerinde aranması gereken temel geçerlik türü kapsam geçerliğidir

(Baykul, 2000). Bu doğrultuda daha önce ifade edildiği gibi deneme formu, belirtke tablosu

ile birlikte çeşitli uzmanlara gönderilmiş ve görüşleri istenmiştir. Zira, Baykul (2000) kapsam

geçerliliğinin sağlanması konusunda uzman görüşüne başvurulabileceğini belirtmektedir.

Uzmanlardan gelen dönütler sonrasında testte yer alan maddelerin ilgili kazanımları karşılar

nitelikte olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda, geliştirilen KHÜABT'nin kapsam

geçerliliğine sahip olduğu ifade edilebilir. Geliştirilme süreci yukarıda anlatılan, geçerlilik ve

güvenirlik analizleri gerçekleştirilmiş, 33 maddeden oluşan KHÜABT için öğrencilere 40

dakika süre verilmektedir. Test kapsamında alınabilecek en yüksek puan 33 puandır.

Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanları (MTKD)

Araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan MTKD, çalışma kapsamında gerçekleştirilen

tasarım temelli fen eğitimi için temel ders materyali olarak kullanılmıştır. Çalışma grubunda

yer alan öğrenciler uygulamalar süresince bu dokümanların dışında (ders kitabı, çalışma kitabı

gibi...) herhangi bir basılı materyal kullanmamışlardır. Öğrenciler, uygulamalar boyunca bu

dokümanlar üzerinde çeşitli çizimler gerçekleştirmiş, karar matrislerini doldurmuş, yansıtıcı

düşüncelerini ifade etmiş, araştırma soruları için yanıtlar oluşturmuşlardır. Bu sebeple

kapsamlı bilgi sağlayan bu dokümanlar araştırmanın temel nitel veri kaynağı olarak

değerlendirilebilir.

Gözlem

Nitel araştırma paradigması için veri toplamanın özünde informel görüşme ve

konuşmalar yer almaktadır. Bu verileri elde etmek için en iyi yol ise gözlem olarak

görülmektedir (Merriam, 2013). Gerçekleştirilen gözlemlerden kullanışlı veriler elde etmek

için gözlemlerin kayıt altına alınması gerekmektedir. Bunun için başvurulan yolların başında

gözlem süresince gerçekleştirilen gözleme yönelik alan notlarının alınması gelmektedir

(Mayring, 2011). Bununla birlikte gözlemin gerçekleştiği ortamın video ya da ses kayıt

cihazları ile kaydedilmesi de sıklıkla rastlanan bir durumdur (Merriam, 2013; Yıldırım ve




Şimşek, 2008). Uygulamalar süresince araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen gözlemlere

yönelik alan notları alınmıştır. Notların oluşturulmasında; gözlem esnasında olup bitenleri

kısa, hatırlatıcı ifadelerle kaydetme, gözlemin hemen ardından ise alınan bu alan notlarını

betimleyici olarak genişletme şeklinde sistematik bir süreç izlenmiştir. Bunun yanı sıra

uygulamaların tamamı video kayıt altına alınmıştır. Bu şekilde ihtiyaç duyulan durumlarda

video kayıtlarının yeniden izlenebilmesi ile elde edilen verilerin ve bulgulara yönelik

yorumların geçerlik ve güvenirliğine katkı sağlanmıştır.

Görüşme

Nitel araştırma paradigmasında görüşme, araştırmanın temel veri kaynağı olabileceği

gibi katılımcı gözlem ve doküman toplama gibi diğer tekniklerle birlikte de

kullanılabilmektedir. Görüşmelerin bu şekildeki kullanımı, gözlem ve doküman analizi ile

elde edilen verilerin doğrulanmasına ve bu verilere yönelik alternatif açıklamaların

oluşturulmasını imkân sağlamaktadır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve

Demirel, 2008; Glesne, 2013).

Araştırma kapsamında tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının bitimini takiben

Ayla ile yarı yapılandırılmış bir görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşmede kullanılan form,

Ayla'nın her bir modül için sergilediği performansı ve kendisine ait dokümanları

değerlendirmesini sağlayacak şekilde organize edilmiştir. Bu yolla Merriam (2013) tarafından

araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırıcı bir faktör olarak tanımlanan gözlem ve doküman

analizinden elde edilen verilerin katılımcıların bakış açısı ile kontrol edilmesi sağlanmıştır.

Serbest Öğrenci Günlükleri (SÖG)

Araştırma kapsamında nitel veri kaynağı olarak kullanılan dokümanlardan bir diğeri

serbest öğrenci günlüğüdür (SÖG). Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının

başlangıcından itibaren her uygulama günü sonrasında öğrencilerden o gün gerçekleştirdikleri

uygulamaya yönelik olarak günlük yazmaları istenmiştir. Günlük kapsamında öğrenciler

herhangi bir şekilde sınırlandırılmamış, günlüklerinde gerçekleştirilen etkinlik, öğretmen,

bireysel ve grup performansları, kişisel hisleri ve düşünceleri gibi tüm unsurlara yer

verebilecekleri belirtilmiştir.

Veri Toplama Süreci

Araştırma kapsamında yürütülen TTFE uygulamalarının geliştirilmesinde alan yazın

bölümünde belirtilen, Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen tasarım temelli fen




öğretim planı geliştirme ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda uygulamaların

geliştirilmesinde öncelikle öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası kazanımın

belirlenmesi gerekmektedir. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında, gerçekleştirilen

uygulamaya konu olan, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik toplam 31 kazanım

bulunmaktadır. Belirtilen ilke doğrultusunda bu kazanımları kapsayıcı tek bir tasarım temelli

fen eğitimi uygulaması yerine, ünitenin, her biri farklı kazanımlarını karşılayacak şekilde

dizayn edilmiş üç modül şeklinde işlenmesi daha uygun görülmüştür. Teorik olarak ilkede yer

alan kazanım sayısı sınırlarına riayet edilmesi olanaklı görünse de modüllerin hazırlanması

sürecinde kazanımların yapısı ve birbiri ile olan ilişkileri bu sınırların aşılmasına sebep

olmuştur. Bu doğrultuda modüllerin oluşturulmasında kazanımların birbiri ile olan bağlantısı

dikkate alınarak, gerçekleştirilmesi gereken öğretimin yapısal bütünlüğünün korunması daha

öncelikli görülmüş ve kazanım sayısı sınırlarında daha esnek hareket edilmiştir. Daha sonra

öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak

kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi aşamasına geçilmiştir.

Belirlenen mühendislik tasarım görevleri Tablo 5'de gösterilmektedir.

Tablo 5 Uygulama için Belirlenen Mühendislik Tasarım Görevleri

Modül İlişkili Olduğu Fen Kazanımları

Numaraları

Mühendislik Tasarım Görevi

1. Modül

Sarmal yaylar ile ilişkili;

1.1, 1.2, 1.3, 1.4 ve 1.5

Sarmal yaylar yardımıyla hareket edecek bir trenin aynı

hat üzerinde bulunan üç istasyondan, yolcuların

belirleyeceği herhangi birine ulaşımını sağlayacak bir

düzenek oluşturulmak

2. Modül

Kuvvet, iş ve enerji ile ilişkili;

2.1, 2.2, 2.3,2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8,

2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.13 ve 2.14

Sürtünme kuvveti ile ilişkili;

4.1, 4.2, 4.3, 4.4 ve 4.5

Kinetik enerjinin potansiyel enerjiye dönüşümü ile düz

bir zemin üzerinde en az 6 metre boyunca hareket

edecek bir araba tasarımı yapmak

3. Modül Basit makineler ile ilişkili;

3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 ve 3.7

Bir bilyenin 2 metre uzağında bulunan bir zile en az 8

saniyede ulaşımını sağlayacak en az üç farklı basit

makineden oluşan bir düzenek tasarlamak

Modüllerdeki büyük tasarım görevlerinin belirlenmesini takiben eşzamanlı olarak hem

bu görevleri başarmak için öğrencileri hazırlayacak hem de fen öğrenim hedeflerini

karşılayacak aktivitelerin belirlenmesi aşamasına geçilmiş ve tüm modüller için

gerçekleştirilecek aktiviteler (mini tasarım ve mini araştırmalar) oluşturulmuştur. Bu

aktivitelerin organizasyonunda Şekil 3’te gösterilen TTFE modeli esas alınmıştır.




Şekil 3 Araştırmada Kullanılan Tasarım Temelli Fen Eğitimi Modeli

Uygulamanın her modülü için Şekil 3’te görülen modelde belirtilen döngü tekrarlanmış

ve dersler modelde belirtilen uygulama adımları ekseninde yürütülmüştür.

Verilerin Analizi

Araştırma kapsamında, KHÜABT ile gerçekleştirilen ölçümlerden elde edilen nicel

verilerin analizinde ilk olarak elde edilen puanların Kolmogorov - Smirnov uyum iyiliği testi

ile normallik analizi gerçekleştirilmiştir. Normal dağılım gösterdiği saptanan öntest – sontest

puanlarının karşılaştırılmasında ise eşleştirilmiş gruplar için t-testi kullanılmıştır.

Karma yöntemler araştırma yöntemi ile yürütülen bu araştırmanın nitel ayağında,

mühendislik tasarım süreci fene yönelik öğretim ve akademik başarı açısından ele alınmıştır.

Bu doğrultuda sürecin etkililiğin belirlenmesinde Ayla'nın her modül için gerçekleştirilen

uygulamalar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerileri bilimsel prensiplere

uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2008) bu şekilde, araştırmanın

kavramsal yapısının önceden açık olarak belirlendiği durumlarda betimsel analiz yaklaşımının

kullanılması gerektiğini ifade etmektedir. Bu açıklamalar ışığında elde edilen verilerin

çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımının kullanımına karar verilmiştir.


Nicel Bulgular




Araştırma kapsamında elde edilen bulguların araştırmanın alt problemleri çerçevesinde

sunulduğu bu bölümde öncelikle nicel veri kaynakları ile elde edilen verilerin Kolmogorov -

Smirnov uyum iyiliği testi ile gerçekleştirilen normallik analizi sonuçlarına yer verilmiştir.

Tablo 6 KHÜABT Sonuçlarının Normallik Analizi Sonuçları

n �̅� ss Kolmogorov-Smirnov (Z) p

KHÜABT Öntest 30 13.37 4.20 0.542 0.931

Sontest 30 22.60 6.46 0.586 0.883

Tablo 6'da görülen KHÜABT ile elde edilen öntest ve sontest puanlarının anlamlılık

değerlerinin (p), 0.05 değerinden büyük olması, elde edilen verilerin normal dağılımdan

geldiğini göstermektedir. Bu doğrultuda KHÜABT ölçeğinin öntest ve sontest olarak

uygulanması sonucunda elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilmesine karar

verilmiştir.

Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket

ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisinin incelemek için KHÜABT ile elde

edilen öğrencilere ait öntest, sontest puan ortalamaları eşleştirilmiş gruplar t-testi kullanılarak

karşılaştırılmıştır. Gerçekleştirilen analiz sonuçları Tablo 7 ile sunulmuştur.

Tablo 7 KHÜABT Öntest - Sontest Puan Ortalamalarının Eşleştirilmiş Gruplar t-testi Sonuçları

n �̅� ss t Testi

T sd p

Öntest 30 13.37 4.20 9.17 29 .000

Sontest 30 22.60 6.46

Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin KHÜABT ile elde edilen öntest - sontest puan

ortalamaları arasında sontest lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (t(29) = 9.17, p <

.05). Bu doğrultuda gerçekleştirilen TTFE uygulamalarının, öğrencilerin 7. sınıf Kuvvet ve

Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının artmasında etkili olduğu ifade edilebilir.

Nitel Bulgular

Uygulamanın 1. Modülüne Yönelik Bulgular




Ayla’nın uygulamanın birinci modülü için belirlenmiş büyük tasarım problemine

yönelik (bkz. Tablo 5) ilk çözüm önerisi aşağıda Şekil 4’te görülmektedir.

Şekil 4 Ayla’nın Birinci Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi

Ayla Şekil 4 ile sunulan çözüm önerisini açıklarken aşağıda belirtilen ifadeleri

kullanmıştır.

1. istasyon için bilye fırlatılınca bilyenin üzerindeki demiri 1. istasyondaki mıknatıs çekecek ve

yerine ulaşmış olacak. 2. istasyon için orta, 3. istasyon için büyük yay kullanılacak.

Şekil 4’te görülen çözüm önerisi ve Ayla'nın bu öneriye yönelik açıklamaları

incelendiğinde, Ayla'nın kendilerine sunulan problem bağlamına uygun bir çözüm önerisi

geliştiremediği görülmektedir. Zira Ayla'nın çözüm önerisinde, farklı boyutta üç yayın varlığı

ifade edilmiş olmasına rağmen bunlarla bilyenin hareketi arasında herhangi bir ilişki

kurulmamıştır. Ayrıca problem durumunda ifade edilen istasyonların aynı hat üzerinde yer

alması ve aralarında belirli mesafeler bulunması gibi özelliklerin Ayla tarafından dikkate

alınmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda Ayla'nın geliştirdiği ilk önerinin kendilerine sunulan

problem bağlamı için gerçekçi bir çözümü yansıtmadığı ifade edilebilir. Ayla'nın geliştirdiği

çözüm önerisine yönelik aşağıda belirtilen ifadeleri bu görüşü desteklemektedir.

Benim o ilk çizdiğim yanlıştı. Ben mıknatıs kullanacaktım işte istasyona gelince bilye durur diye

ama o çok doğru olmadı. Zaten istasyonlar falan aynı yolda değildi karşılamıyordu yani kriterleri

(Görüşme, s.1).

Yukarıda ifade edildiği gibi birinci modüldeki büyük tasarım problemine yönelik ilk

çözüm önerisinde bilyenin hareketi ile sarmal yay arasında bir ilişki kurmayan Ayla, bu




modüle yönelik olarak gerçekleştirilen uygulamalardan "Mini Araştırma 1" sonrasında,

çözüm önerisinde Şekil 5’de görülen değişikliği yapmak istediğini belirtmiştir.

Şekil 5 Ayla’nın Mini Araştırma 1 Sonrasında Çözüm Önerisinde Gerçekleştirmek İstediği

Değişiklik

Şekil 5’de görüldüğü üzere, Ayla, Mini Araştırma 1 sonrasında ilk çözüm önerisindeki

bir eksikliği tespit etmiş ve bilyenin hareketini sağlamak için sarmal yay kullanmayı

tasarlamıştır. Çiziminde yaya etki edecek kuvvetin yönünü belirten Ayla, ayrıca farklı

istasyonlara ulaşım için farklı uzunluklardaki yaylar kullanmayı da planlamıştır. Bu

doğrultuda Mini Araştırma 1 sonrasında Ayla'nın sarmal yaylara yönelik akademik bilgisinin

gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Ayla'nın mini araştırmanın yürütüldüğü ders sonrası

günlüğüne yazdığı aşağıdaki ifadeler bu yorumu desteklemektedir.

... bu ders çok eğlenceliydi. Yaylarla ilgili baya bir şey öğrendim. Çizimimdeki yanlış yaptığım yeri

değiştirdiğim için mutluyum (SÖG, 26/11/2013).

Ayla'nın 1. modüle yönelik uygulamalar sona erdikten sonra bu modüldeki büyük

tasarım problemine yönelik geliştirdiği çözüm önerisi ise Şekil 6’ da belirtilmiştir.




Şekil 6 Ayla'nın Birinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği

Çözüm Önerisi

Şekil 6’da görülen çözüm önerisinde "bilyenin sarmal yaylar yardımıyla hareket

etmesi", "farklı istasyonlara ulaşım için düzenekte değişiklik yapılmaması" gibi kriterlerin

dikkate alındığı görülmektedir. Ayla, bilyenin farklı istasyonlara ulaşımını sağlamak için

farklı özelliklerde yay kullanması gerektiğine karar vermiş, bu doğrultuda yakın istasyona

ulaşım için sarım sayısı az, uzak istasyona ulaşım içinse sarım sayısı çok yay kullanmayı

planlamıştır. Ayla'nın geliştirdiği bu çözüm önerisi, ilk çözüm önerisi ile karşılaştırıldığında

bu modüle yönelik olarak yürütülen mini tasarım ve mini araştırmalar sonrasında Ayla'nın

sarmal yaylar konusunda akademik bilgisinin gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Kendisi ile

gerçekleştirilen görüşmede Ayla'dan bu modül için öğretim etkinlikleri öncesinde ve

sonrasında çizdiği iki çözüm önerisini karşılaştırması istendiğinde Ayla aşağıdaki ifadeleri

kullanmıştır.

Bu tabii ki daha iyi (son çizimini göstererek). Bu ilkinde bir şey bilmiyordum ki, yaptığımız

araştırmalarla falan yaylarla ilgili çok şey öğrendik. Birde son çizdiğimde istasyonlar falan daha

doğru yani kriter açısından (Görüşme, s.1).


2. modül kapsamında da bu modül için geliştirilen problemin sunumundan sonra

öğrencilerden probleme yönelik ilk çözüm önerilerini çizmeleri istenmiştir. Fakat Ayla,

problem durumunda belirtilen "potansiyel enerji" ve "kinetik enerji" gibi kavramları bilmediği

için doğru bir çözüm geliştiremeyeceğini ifade ederek, herhangi bir çözüm önerisinde

bulunmamıştır. Ayla'nın bu tavrı problemin odağında yer alan fen konusunu tespit




edebildiğini ve kendisinin bu konudaki yeterlik düzeyi hakkında bilgi sahibi olduğunu

gösterdiği için önemli görülmüştür.

Bu modüle yönelik uygulama sürecinde kullanılan bazı mini araştırmalar Colorado

Üniversitesi'nde PHET projesi kapsamında geliştirilen simülasyonlar ile yürütülmüştür.

Araştırmacılar bu derslerde her gruba bir dizüstü bilgisayarlar vererek gruplardan ilgili görevi

gerçekleştirmelerini istemiştir. Ayla'nın bu derslerle ilgili görüşü aşağıdaki gibidir.

Bugün bilgisayarda çalışma yaptık. Çok eğlenceliydi. Yeni şeyler öğrendik, her zaman

bilgisayarlarla ders işleyelim. Çok zevkli geçti. Bu şekilde devam edelim (SÖG, 12/12/2013).

Bugün ders yine çok zevkliydi. Kinetik ve potansiyel enerjiyi öğrendik. Dersi bilgisayar üzerinden

işledik. Bu programlarla ders çok iyi işleniyor ve daha iyi anlaşılıyor. Yaptığımız mini tasarım da

çok güzeldi. Konuyu çok iyi öğrendim (SÖG, 17/12/2013).

Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, simülasyonlar ile yürütülen mini araştırmaları son

derece ilgi çekici ve öğretici bulmaktadır. Bunun yanı sıra uygulama sürecinde yer alan üç

boyutlu materyallerin tasarlandığı mini tasarımlarla ilgili olarak Ayla’nın aşağıda belirtilen

ifadeleri bu uygulamaların da Ayla tarafından eğlenceli ve öğretici olarak değerlendirildiğini

göstermektedir.

Bu dersimizde öğretmenimiz bize bazı materyaller verdi ve bunlarla uçak yapmamızı istedi. Bizde

uçağımızı yapmaya başladık. İlk bitiren grup biz olduk. Daha sonra lastik bantımızı çevirip

uçağımızı uçurduk. Esneklik potansiyel enerjiyi bununla öğrendik. Mühendislerin bir proje için

izlediği yolları kullandık. Mühendislerin yaptıkları işleri seviyorum. Bu ders yine çok eğlenceliydi

(SÖG, 19/12/2013).

Ayla'nın bu modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrasında geliştirdiği tasarım

çözümü Şekil 7’de görülmektedir.




Şekil 7 Ayla'nın İkinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği

Çözüm Önerisi

Şekil 7 incelendiğinde Ayla'nın detaylı bir çizim yaptığı görülmektedir. Tasarımında

kullanacağı malzemeleri belirleyen Ayla, arabanın hareketini sağlamak için balon yardımıyla

esneklik potansiyel enerjiyi kinetik enerjiye dönüştürmeyi amaçlamıştır. Ayla'nın, çözüm

önerisinde malzemeleri ne şekilde bir araya getireceği, tasarımının alttan görünümünün nasıl

olacağı gibi ayrıntılara yer vermesi, çözüm önerisini prototip yapımı aşaması için işlevsel bir

hale getirmiştir. Mini araştırma ve tasarımlar öncesinde herhangi bir çözüm önerisinde

bulunmayan Ayla'nın etkinlikler sonrasında bu derece ayrıntılı bir öneri geliştirmesi, bu

aşamanın ünite kazanımlarının edinimi ve büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli

becerilerin kazanılması anlamında işe yaradığının bir göstergesidir. Ayla'nın aşağıdaki

ifadeleri bu tespiti destekler niteliktedir.

Bu çizimim çok iyi bence (etkinlikler sonrasında oluşturduğu çizimi göstererek). İlk başta işte

konuyu bilmediğim için çizememiştim. Mini tasarımlar yaptığımızda zaten konuyu öğreniyoruz.

Bilgisayarda çalışırken "işi" öğrendik, uçak falan yaptık orada da enerjiyi, dönüşümleri öğrendik.

Konuyu öğrenince farklı oluyor tabi çizdiğim şey (Görüşme, s.2).





Ayla’nın 3. modül kapsamında belirlenen probleme yönelik ilk çözüm önerisi Şekil

8’de gösterilmektedir.

Şekil 8 Ayla’nın Üçüncü Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi

Çizim incelendiğinde, Ayla'nın zil ile bilyenin ilk konumu arasındaki mesafeye yönelik

kriteri dikkate aldığı fakat bu mesafeyi bilyenin hareket edeceği yol kapsamında

değerlendirdiği görülmektedir. Bu durum Ayla'nın iki nokta arasındaki mesafe ile alınan

yolun eşit olduğu gibi yanlış bir düşünceye sahip olduğunu göstermektedir. Başarılı çözüm

için tasarımın en az 3 tür basit makineden oluşması gerektiğini belirten Ayla, çiziminde (yay,

çubuk, boru gibi...) farklı nesneler kullanarak bunu sağlamaya çalışmıştır. Bu durum Ayla'nın

basit makinelere yönelik yeterli kavramsal bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Ayrıca bu

tespitler uygulamalar öncesinde öğrencilerden istenen bireysel çözüm önerilerine yönelik

çizimlerin, öğrencilerin öğretim etkinlikleri öncesinde sahip oldukları kavram yanılgılarını

belirleme ve ön bilgilerini açığa çıkartmada etkili olduğunu ortaya koymuştur.

Ayla, üçüncü modül kapsamında yürütülen mini araştırma ve mini tasarımlarla ilgili

olarak aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır.




Bu ders çok iyi geçti. Sınıfta birçok kişi yoktu. Bu derse kadar kaldıraçlar, eğik düzlem ve

makaraları öğrenmiştik. Bugün dersimizde dişlileri işledik çok zevkliydi. Gelmeyenlerin çok şey

kaçırdığını söyleyebilirim. Perşembe günü sınav olacakmışız onu öğrendik. Ben hiç çalışmadım

ama iyi geçecek diye düşünüyorum (SÖG, 31/12/2013).

Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, modül kapsamında yürütülen etkinlikleri daha

önceki modüllerde olduğu gibi yine eğlenceli ve öğretici bulmuştur. Ayrıca Ayla'nın sınavla

ilgili olarak "çalışmadım ama iyi geçecek diye düşünüyorum" ifadesi, yürütülen etkinliklerin

kalıcı öğrenmeyi desteklediği şeklinde yorumlanabilir. Ayla'nın bu etkinlikler öncesinde

geliştirdiği tasarım çözümüne yönelik, aşağıda belirtilen eleştirileri de yürütülen mini

araştırma ve tasarımların önemini ortaya koymaktadır.

...biz bu çizimi bilmeden yapmıştık. Ben de internetten baktım. Bazı basit makineleri gördüm ama

bizim derste işlediklerimiz daha farklıydı. Ben internetten bulduklarıma göre yaptım. Sadece

burada bir tane basit makine var (ilk çizimini göstererek). Yani şu an derste işlediğimiz

kaldıraçları, dişlileri makarayı falan kullanmadım. Bu yüzden bu çizimim doğru değil (Görüşme,

s.3).

Ayla'nın üçüncü modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrası geliştirdiği çözüm

önerisi ise Şekil 9'da sunulmuştur.

Bu probleme yönelik ilk çözüm önerisinde basit makine çeşitlerini doğru ifade

edemeyen Ayla, bu çiziminde eğik düzlem, hareketli makara, dişli ve kaldıraç olmak üzere

dört farklı tipte basit makineye yer vermiştir. Tasarım çiziminde basit makinelerin bilyenin

istenen yönde hareketine olanak sağlayacak şekilde organize edilmiş olması Ayla'nın konuya

yönelik kavramsal gelişim gösterdiğinin somut bir göstergesidir. Aynı zamanda tasarım

önerisinde başarı kriterleri ve kısıtlamaları dikkate alması, tasarım önerisi çizimini prototip

yapımı aşamasına kılavuzluk edecek şekilde ayrıntılı şekilde hazırlaması, kullanacağı

materyalleri belirlemesi Ayla’nın bu aşama için arzulanan yeterlikleri sergilediğini

göstermektedir.




Şekil 9 Ayla'nın Üçüncü Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği

Çözüm Önerisi

Her modül kapsamında Ayla'nın ilk tasarım önerisi ile son önerisinin karşılaştırıldığı bu

bölümde tüm modüller kapsamında geliştirilen son çizimlerin ilk çizimden farklı olarak

bilimsel prensipleri yansıttığı görülmektedir. Fakat süreç ilerledikçe önerilerin daha gerçekçi

formlara dönüştüğü, kriter ve kısıtlamalara uygunluk açısından daha başarılı tasarım

çözümlerinin geliştirildiği gözlenmiştir. Bu doğrultuda Ayla'nın süreç içerisinde fen

kazanımlarına ve büyük tasarım problemi için gerekli mühendislik yeterliklerine yönelik

gelişim gösterdiği ifade edilebilir.

Gerçekleştirilen uygulamalar kapsamında her modülün sonunda öğrencilerden grup

arkadaşları ile bireysel çözüm önerilerini değerlendirerek grup tasarım çözümlerine karar

vermeleri ve bu karar doğrultusunda prototiplerini gerçekleştirmeleri istenmiştir.

Prototiplerini hazırlayan öğrenciler uygun test işlemleri ile prototiplerini değerlendirmişler ve

gerekli iyileştirmeleri yapmışlardır. Bu aşamada öğrencilerin çizim aşamasında

öngöremedikleri bazı durumlarla yüzleşerek yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini

keşfedebildikleri ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya

ilişkin kavrayışlarını geliştirmeye çaba harcadıklarını gözlenmiştir. Ayla’nın 1. ve 3. modül




kapsamında prototip yapım aşamasına yönelik olarak aşağıda belirtilen beyanları bu tespiti

destekler niteliktedir.

... yaparken çizim gibi olmuyor yani birazcık şeyleri değiştirmek zorunda kaldık. Mesela boru

biraz kalktı, düzleştirdik. Çubuklar kullanmak zorunda kaldık. O yüzden yaparken biraz

değişiklikler uyguladık. Biz dümdüz hortum kullanmıştık, yaparken diğerlerini de gördük herkes

aynı yapmıştı. Aynı olsun istemedik çubuklarla hortumları falan birleştirdik değişik bir şeyler

yaptık. Bir de hortumlar düz durmadı bazı yerlerde takıldı. Bazı yerlerini kesmek zorunda falan

kaldık hortumun (Görüşme, s.2).

Büyük tasarım görevini başarıyla bitirdik. Projeyi yaparken yine bazı yerleri çalışmadı ama

oraları değiştirdik. Sonra işte kriteri karşılamadı. 8 s sürmedi. Onu değiştirmemiz gerekti. Ama

çok iyi çalıştık. Zaten öğrenmiştik basit makineleri hemen düzelttik öyle olunca. Sonunda

istediğimiz gibi yaptık kriterleri karşıladı, çok başarılı oldu (Görüşme, s.4).

Sonuç ve tartışma bölümüne geçmeden önce yukarıda belirtilen araştırma bulgularının

sınırlıklarına yer verilmesinin sonuçların daha sağlıklı yorumlanmasına hizmet edeceği

düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırma bulgularının;

1. Fen ve teknoloji dersi 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi ile,

2. Uygulamanın gerçekleştirildiği 7 haftalık süre ile,

3. Çalışmanın nicel verileri için uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta öğrenimine devam eden

30 öğrenci, nitel verileri içinse 1 öğrenciden oluşan nitel çalışma grubuyla sınırlı olduğu ifade

edilebilir.


TTFE uygulamalarının gerçekleştirildiği nicel çalışma grubunda yer alan öğrencilerin

KHÜABT’ne yönelik öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında sontest

lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle tasarım temelli

fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği

sonucuna ulaşılmıştır (Apedoe ve diğerleri, 2008; Doppelt, Mehalik, Schunn, Silk ve

Krysinski, 2008; Fortus ve diğerleri, 2004; Fortus ve diğerleri, 2005; Marulcu, 2010; Roth,

2001; Tal ve diğerleri, 2006).

Araştırma kapsamında Ayla’nın büyük tasarım problemlerine yönelik olarak mini

araştırma ve mini tasarımlar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerilerinin analizi ile




elde edilen bulgular da bu istatistiki sonucu desteklemektedir. Zira Ayla’nın uygulamalar

sonrası ortaya koyduğu çözüm önerilerinde, konuya yönelik kavramsal gelişimin

gerçekleştiğini gösteren unsurlar yer almaktadır. Bu sonuç, yukarıda belirtilen istatistiki

sonuçla birlikte tasarım temelli fen eğitiminin, öğrencilerin fen konularını öğrenmeleri için

etkili bir yaklaşım olduğunu göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011).

Ayla’nın süreçle ilgili tuttuğu serbest öğrenci günlüğü ve saha gözlemlerinden elde

edilen bulgular, gerçekleştirilen uygulamaların, Ayla’nın fen öğretimine yönelik

motivasyonunu artırdığını ortaya koymaktadır (Kolodner ve diğerleri, 2003). Süreç boyunca

gerçek yaşam bağlamının yansıtıldığı tasarım problemleri üzerinde çalışmasının bu durum

üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Ayla ve arkadaşları ünite kapsamında kendilerine

sunulan büyük tasarım problemine çözüm ararken fen prensiplerini kullanmaya ihtiyaç

duymakta ve bu durum onları fen öğretimi için motive etmektedir (Kolodner, 2002; Wendell

ve diğerleri, 2010). Ayla ve arkadaşlarının uygulamalar süresince işbirlikli gruplar içerisinde

çalışmalarının da motivasyonu arttırıcı bir diğer etken olduğu, serbest öğrenci günlükleri ve

görüşmelerden elde edilen bulgular doğrultusunda tespit edilmiştir. Özer (2005), işbirlikli

gruplar içerisinde çalışan öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonlarının arttığını ifade

etmektedir.

Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarını, fen öğrenimi için etkili bir yaklaşım haline

getiren diğer bir husus ise öğrencilerin geliştirdikleri prototipleri uygun testler ile denemeleri

ve elde ettikleri sonuçlar doğrultusunda prototipleri üzerinde iyileştirmeler yapabilmeleri,

olduğu düşünülmektedir. Gerlach (2012) öğrencilerin bir görev üzerinde başarılı olabilmeleri

için birden fazla şansa ihtiyaç duyduklarını ve tasarım temelli fen eğitiminin bu şansı onlara

verdiğini ifade etmektedir. Mühendisin tasarım kılavuzu dokümanları ve görüşmelerden elde

edilen bulgular öğrencilerin, prototip yapımı ve test etme aşamasında gerçekleştirdikleri test

sonuçlarına bağlı olarak yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini keşfedebildiklerini

ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya ilişkin kavrayışlarını

geliştirmeye çaba harcadıklarını ortaya koymaktadır.

Gerçekleştirilen uygulamaların öğrencilerin akademik başarılarını artırmasında etkili

olduğu düşünülen bir diğer faktör ise uygulamalar süresince öğrencilerin temel ders materyali

olarak kullandıkları mühendisin tasarım kılavuzu dokümanlarıdır. Bu dokümanlar

öğrencilerin süreç boyunca yürüttükleri bilimsel araştırmalar ve tasarımlara rehberlik etmenin

yanı sıra elde ettikleri sonuçları uygun şekilde kaydetmelerine ve gerekli gördükleri




durumlarda bu sonuçlara ulaşmalarına, süreç boyunca gösterdikleri gelişimi takip etmelerine

ve kendi öğrenmelerini değerlendirmelerine imkân sağlamıştır (Marulcu, 2010).

Öneriler

Araştırma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlara dayalı olarak aşağıda belirtilen

öneriler geliştirilmiştir.Tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında karşılaştıkları

tasarım problemine çözüm bulması istenen öğrenciler, gerekli bilimsel araştırmaları göz ardı

ederek doğrudan geliştirecekleri modeller üzerine odaklanabilmektedir. Bu doğrultuda

öğretmenler, öğrencilerinin tasarım sürecinin sistematik yapısını işletmeleri konusunda kararlı

davranması gerekmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi süresince öğrenciler genellikle gruplar

halinde çalışmaktadır. Öğretmenler gerçekleştirecekleri uygulamalar için öğrenci gruplarını

oluştururken bunların olumlu bağlılığa sahip işbirlikli gruplar olması için gerekli tedbirleri

almalıdır. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarında gerçekleştirilen prototip yapım

aşamasında öğrencilerin inşa ettikleri ilk prototipler genellikle tüm kriter ve kısıtlamaları

karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Uygun test işlemleri sonrasında bu eksiklikleri

tespit eden öğrencilere prototiplerini iyileştirmeleri için ikinci bir fırsat sunulması

gerekmektedir. Öğretmenlerin yürüttükleri uygulamalarda bu durumu dikkate almaları önem

arz etmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının odağında yer alan mühendislik

tasarım problemleri yapılandırılırken öğrencilerin ilgi alanları, yaşları, sosyokültürel

çevrelerinin dikkate alınması gerekmektedir. Öğretmenlerin bu hususa özen göstermeleri,

öğrencilerin sürece yönelik motivasyonlarını yükseltecektir. Tasarım temelli fen eğitimi

uygulamaları kapsamında kullanılan bilgisayar simülasyonlarının (etkileşimli eğitim

yazılımları) öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını artırdığı tespit edilmiştir. Bu

doğrultuda öğretmenlerin kendi uygulamalarında bu programlara yer vermelerinin faydalı

olacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Açıkgöz, K., Ü. (2006). Aktif Öğrenme. Biliş Yayınevi.

Apedoe, X. S., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C. D. (2008). Bringing engineering

design into high school science classrooms: the heating/cooling unit. Journal of Science

Education and Technology, 17(5), 454-465.

Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara:

ÖSYM Yayınları.




Bayrakçeken, S. (2011). Test geliştirme. Karip, E. (Ed.) Ölçme ve değerlendirme (293-324).

Ankara: PegemA Akademi.

Böke, K. (2009). Örnekleme. Böke, K. (Ed.) Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri (105-

147). İstanbul: ALFA Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.

Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008).

Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Creswell, J. W., Shope, R., Plano Clark, V. L., & Green, D. O. (2006). How interpretive

qualitative research extends mixed methods research. Research in The Schools, 13(1), 1-

11.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Desiging and conducting mixed method

research. London: Sage Publications.

Crismond, D. (2001). Learning and using science ideas when doing investigate-and-redesign

tasks: A study of naive, novice, and expert designers doing constrained and scaffolded

design work. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), 791–820.

Daugherty, J. (2012). Infusing engineering concepts: Teaching engineering design. National

Center for Engineering and Technology Education. Web site:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED537384.pdf adresinden 14 Haziran 2013 tarihinde

edinilmiştir.

Doppelt, Y., Mehalik, M. M., Schunn, C. D., Silk, E., & Krysinski, D. (2008). Engagement

and achievements: a case study of design-based learning in a science context. Journal of

Technology Education, 19(2), 22-39.

Doppelt, Y. & Schunn, C. D. (2008). Identifying students’ perceptions of the important

classroom features affecting learning aspects of a design-based learning environment.

Learning Envirement Research, 11, 195-209.

Doppelt, Y. (2009). Assessing creative thinking in design-based learning. International

Journal of Technology and Design Education, 19(1), 55-65.

Felix, A. L., Bandstra, J. Z., & Strosnider, W. H. J. (2010). Design-Based science for STEM

student recruitment and teacher professional development. Proceedings of the Mid-

Atlantic American Society for Engineering Education Conference.




Fortus, D. (2005). Restructuring school physics around real-world problems: A cognitive

justification. Annual meeting of the American Educational Research Association.

Montreal, Canada.

Fortus, D., Dershimer, R. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W., & Mamlok-Naaman, R. (2004).

Design-based science and student learning. Journal of Research in Science Teaching,

41(10), 1081-1110.

Fortus, D., Krajcik, J. S., Dershimer, R. C., Marx, R. W. & Mamlok-Naaman, R. (2005).

Design-based science and real-world problem-solving. International Journal of Science

Education, 27(7), 855-879.

Gerlach, J. W. (2012) Elementary design challenges. Brunsell, E. (Ed.) Integrating

engineering + science in your classroom (43-47). Arlington, Virginia: National

Glesne, C. (2013). Nitel araştırmaya giriş. Anı Yayıncılık.

Herrington, J. ve Oliver, R. (1995). Critical characteristics of situated learning: implications

for the instructional design of multimedia. ASCILITE 1995 Conference, University of

Melbourne, Melbourne.

Kan, A. (2010). Ölçme aracı geliştirme. Tekindal, S. (Ed.) Eğitimde ölçme ve değerlendirme

(240-274). Ankara: PegemA Akademi.

Kılıç, E. (2004). Durumlu öğrenme kuramının eğitimdeki yeri ve önemi. Gazi Eğitim


Kolodner, J. L. (2002). Facilitating the learning of design practices: lessons learned from an

inquiry into science education. Journal of Industrial Teacher Education, 39(3). Web

site: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v39n3/ adresinden 4 Haziran 2012 tarihinde

edinilmiştir.

Kolodner, J. L., Camp, P., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J. et al. (2003).

Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science

classroom: putting learning by design(tm) Into Practice. Journal of the Learning

Sciences, 12(4), 495-547.

Krajcik, J. S., Blumenfeld, P., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J., & Soloway, E. (1998).

Middle school students' initial at-tempts at inquiry in project-based science classrooms.

Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350.




Leonard, M. J. (2004). Toward epistemologically authentic engineering design activities in

the science classroom. National Association for Research in Science Teaching,

Vancouver, B.C.

Leonard, M. & Derry, S. (2011). “What’s the science behind it?” The interaction of

engineering and science goals, knowledge, and practices in a design-based science

activity (WCER Working Paper No. 2011-5). University of Wisconsin–Madison.

Lewis, T. (2006). Design and inquiry: bases for an accommodation between science and

technology education in the curriculum?. Journal of Research in Science Teaching,

43(3), 255-281.

Marulcu, İ. (2010). Investigating the impact of a lego-based, engineering-oriented curriculum

compared to an inquiry-based curriculum on fifth graders’ content learning of simple

machines, Unpublished doctoral dissertation, Lynch School of Education, Boston

College.

Mayring, P. (2011). Nitel sosyal araştırmaya giriş. Bilgesu Yayıncılık.

Mehalik, M., Doppelt, Y., & Schunn, C. D. (2008). Middle school science through design

based learning versus scripted inquiry: better overall science concept learning and

equity gap reduction. Journal of Engineering Education, 97(1), 1-15.

Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6.,7.,8. sınıflar için)

öğretim programı. Ankara: MEB Yayıncılık

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2013). Fen bilimleri dersi programı, 3.-8. sınıflar. Web site:

http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151 adresinden 15

Kasım 2013 tarihinde edinilmiştir.

National Academy of Engineering [NAE] & National Research Council [NRC] (2009).

Engineering in K-12 education understanding the status and improving the prospects.

Edt. Katehi, L., Pearson, G. & Feder, M. Washington, DC: National Academies Press.

Özbek, Ö. Y. (2010). Ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler. Tekindal, S. (Ed.)

Eğitimde ölçme ve değerlendirme (43-89). Ankara: PegemA Akademi.

Özer, M. A. (2005). Etkin öğrenmede yeni arayışlar işbirliğine dayalı öğrenme ve buluş

yoluyla öğrenme. Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (35), 105-131.




Penner, D. E., Lehrer, R., & Schauble, L. (1998). From physical models to biomechanical

systems: A design-based modeling approach. Journal of the Learning Sciences, 7(3&4),

429-449.

Penner, D., Giles, N., Lehrer, R. & Schauble, L. (1997). Building functional models:

designing an elbow. Journal of Research in Science Teaching, 34(2), 125-143.

Plano Clark, V. L, Huddleston, C, C., Churchill, S., O'Neil Green, D. & Garrett, A. (2008).

Mixed methods approaches in family science research. Educational Psychology Papers

and Publications, (81). Web site: http://digitalcommons.unl.edu/edpsychpapers/81

adresinden 12 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir.

Roth, W. (2001). Learning Science through technological design. Journal of Research in

Science Teaching, 38(7), 768-790.

Ryan, M., Camp, P., & Crismond, D. (2001). Design rules of thumb – connecting science and

design. Meetings of the American Educational Research Association, Seattle, WA

Sadler, P. M., Coyle, H. P., & Schwartz, M. (2000). Engineering competitions in the middle

school classroom: Key elements in developing effective design challenges. The Journal

of the Learning Sciences, 9, 299–327.

Sandelowski, M. (1996).Using qualitative methods in intervention studies. Research in

Nursing & Health, 19(4), 359-364.

Smith, R. L. (2012). Mixed methods research design: a recommended paradign for the

counseling profession. In Ideas and research you can use: VISTAS. Web site:

http://www.counseling.org/Resources adresinden 23 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir.

Şeker, H. ve Gençdoğan, B. (2006). Psikolojide ve eğitimde ölçme aracı geliştirme. Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım

Tal, T., Krajcik, J. S. ve Blumenfeld, P. C. (2006). An observational methodology for

studying group design activity. Research in Engineering Design, 2(4), 722-745.

Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Vattam, S. S. & Kolodner, J. L. (2008). On foundations of technological support for

addressing challenges facing design-based science learning. Pragmatics and Cognition,

16, 406–437.

Wendell, K. B. (2008). The theoretical and empirical basis for design-based science

instruction for children. Unpublished Qualifying Paper, Tufts University.

http://www.counseling.org/Resources




Wendell, K. B., Connolly, K. G., Wright, C. G., Jarvin, L., Rogers, C., Barnett, M., &

Marulcu, I. (2010). Incorporating engineering design into elementary school science

curricula. American Society for Engineering Education Annual Conference &

Exposition, Louisville, KY.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı).





Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 165-183.

Are Graduate Students Sufficiently Aware of “Environmental and Electromagnetic Pollution”?

Gamze DOLU & Handan ÜREK*

Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY

Received: 29.09.2014 Accepted : 02.06.2015

Abstract – The main aim of this study is to find out the awareness level of graduate students about

electromagnetic pollution which is responsible for an important part of environmental pollution in today’s

developing science and technological conditions. For this reason, a case study was conducted with a total of 24

graduate students from 5 different universities in Turkey. Data was collected via individual interviews with the

help of a form involving 7 open ended questions and analyzed in terms of content analysis. According to the

results; natural science students were found to be more conscious about electromagnetic pollution both in terms

of its significance and the precautions that should be taken when compared to the social sciences students. To

improve this consequence, all students should be made aware of the significance of this issue. The conduction of

projects about environmental pollution and giving place to this issue in several elective course contents might be

useful at this aspect for all university students.

Key words: electromagnetic pollution, environmental pollution, graduate students.


Summary

Introduction

The aims of science education involve the development of positive attitudes and

values towards environment by relating what has been learnt theoretically to science,

technology, society and environment (Türkmen, 2006 :45. Those aims are intended in the

students through science lessons from elementary to university level courses.

* Corresponding author: Handan ÜREK, Res. Assist., Balıkesir University, Necatibey Education Faculty, Department of Science Education, TURKEY. E-mail: [email protected] Note: This study is the extended version of the research presented orally in the International Conference West of the East, the East of the West, in 5-8 June, 2013 in Prizren - Kosovo.

166 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE…

ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE…


However, it has been depicted that students do not possess enough environmental

knowledge (Yılmaz-Tüzün, Teksöz Tuncer & Aydemir, 2008; Tuncer et al., 2009 ) and it has

been expressed that education about environment is not sufficient (Yılmaz, Morgil, Aktuğ &

Göbekli, 2002; Çabuk & Karacaoğlu, 2003).

The aspects which influence our environment change due to the developments in

science. Debates for the construction of nuclear power plants in our country, construction of

base stations in living sites and mobile phones which we do not put away from ourselves even

during sleeping are nowadays’ popular issues about which we need to be conscious about.

When those rapidly developing and challenging technological conditions are

considered, electromagnetic pollution requires much attention about it. To begin,

electromagnetic area can be defined as the combination of electrical area and magnetic area

(Serway & Beichner, 2009: 1081). In fact, there are various natural electromagnetic areas

such as in our organs and such as in the nucleus of the world apart from those produced by

manmade technological devices (Sunay, 2000). In addition, all the electrical devices that we

frequently use in our daily life such as mobile phones, TVs, hair driers create electromagnetic

radiation and cause electromagnetic pollution around us. It is not possible to indicate that

electromagnetic areas are 100 % harmful for human health or 100 % harmless for human

health according to the medical research. There are many and ongoing researches about its

effects on human health. Some of the health problems which are seen due to the exposition to

the electromagnetic area are listed as sleep disorders, headaches, anxiety, cancer, neurological

disorders, ear aches, perceptional difficulty, dizziness, failure in concentration, heart diseases,

depression, back aches (Röösli, Moser, Baldinini, Meier, & Braun-Fahrländer, 2004).

The Significance of The Study

Due to the reasons mentioned above, it can be said that this issue needs to be carefully

considered by all of the people. In the literature, it is clear that there is a gap in science

education studies regarding electromagnetic pollution. Young people who are grown as

scientifically literate citizens should possess sufficient consciousness about it.

The Purpose of The Study

The purpose of this study is to determine the awareness of graduate students about

electromagnetic pollution which comprises an important part of today’s environmental

pollution by finding out their opinions about it.

Methodology

A case study was conducted regarding the purpose of the study. As defined in the

literature, case studies intend to present the consequences related to the case (Yıldırım &

DOLU, G. & ÜREK, H. 167



Şimşek, 2008: 77). The sample of the study was formed via purposeful sampling. The study

group was comprised of a total of 24 graduate students who were making their masters or

PhD. 12 of the participants were studying in natural sciences institutes and 12 students were

studying in social science institutes selected from 5 different Turkish governmental

universities. The reason of the selection of the participants from natural and social science

institutes was to be able to compare those students’ opinions by considering their specialty

and the types of education they take during their education. Data were collected with the help

of semi-structured individual interviews which focus on environmental pollution and

electromagnetic pollution. And the collected data was analyzed in terms of content analyzes

(Yıldırım & Şimşek, 2008: 227). Their opinions were categorized under related themes.

Results and Conclusions

According to the results of the study, it is seen that about all the participants mention

water/air/solid pollution as the types of environmental pollution in a general manner however

natural science institute participants provide more specific examples than social science

students at this aspect. The ratio of the participants who has heard about electromagnetic

pollution is greater in natural science institute participants than in social science participants.

Similarly, those who believe that electromagnetic pollution is very significant are more

frequent among natural science students than social science students. Moreover, the ratio of

the participants who try to prevent electromagnetic pollution by taking individual precautions

is higher among natural science students than those among social science students. Hence, it

can be concluded that natural science students are more conscious about electromagnetic

pollution both in terms of its significance and the precautions that should be taken against it

than social sciences students. They provide more detailed reasons in their responses than

social sciences group.

Suggestions

To improve the awareness of social science students firstly and then the awareness of

the rest, all students should be provided access for taking elective courses focusing on such

specific environmental issues which can be given as departmental for natural science students

and non-departmental for social science students during their undergraduate study years. Also,

conduction of projects about environmental pollutions for all university students based on

application rather than theoretical based studies might contribute to form a conscious society

at this aspect because extensive use of technology from early years might result in undesired

situations such as health problems in the society in the future.




Lisansüstü Öğrenciler “Çevre Kirliliği ve Elektromanyetik Kirlilik” Konusunda Yeterince Bilinçli mi?

Gamze DOLU & Handan ÜREK†

Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmanın başlıca amacı, günümüzün gelişen bilimsel ve teknolojik koşulları sonucu ortaya çıkarak

çevre kirliliğinin önemli bir bölümünü oluşturan elektromanyetik kirlilik hakkında, lisansüstü eğitim almakta

olan öğrencilerin bilinç durumunu ortaya çıkarmaktır. Bu kapsamda, Türkiye’deki 5 farklı üniversitede,

lisansüstü eğitimlerini sürdürmekte olan toplam 24 öğrenci ile bir durum çalışması yürütülmüştür. Veriler, yarı

yapılandırılmış mülakatlar yoluyla toplanmış olup bu amaçla 7 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form

kullanılmıştır. Veri analizinde, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre; fen bilimleri

alanında lisansüstü eğitim almakta olan öğrencilerin, sosyal bilimler alanında eğitim alanlara göre bu konuda,

gerek bu durumun öneminin farkında olma gerekse bu duruma yönelik önlem alma açısından daha bilinçli

oldukları bulunmuştur. Öğrencilerin bilinç seviyesini arttırmak için, üniversite bünyesinde, çevre konularıyla

ilgili projelerin yürütülmesi ve çeşitli seçmeli derslerin içeriğinde elektromanyetik kirlilik gibi daha spesifik

konulara yer verilmesi faydalı olabilir.

Anahtar kelimeler: çevre kirliliği, elektromanyetik kirlilik, lisansüstü öğrenciler.

Giriş

Günümüz koşullarında, çevre kirliliği, insanoğlunun da etkisi ile herkesçe bilinen hava,

su ve toprak kirliliğinden farklı boyutlara sıçramıştır. Özellikle büyük şehirlerde, yoğun trafik

ve inşaat çalışmaları sonucu gürültü kirliliği oluşmaktadır. Bunun yanında, ülkemizde henüz

bulunmasa da dünyanın çeşitli yerlerinde ve başta hemen yanı başımızdaki komşu ülkelerde

bulunan nükleer santraller olmak üzere manyetik rezonans görüntüleme (MR) ve tomografi

gibi tıbbi yöntemler, nükleer (radyoaktif) kirliliğe yol açmaktadır. Ayrıca, elektriğin günlük

hayatımızdaki yerinin artmasına bağlı olarak gerek elimizden düşürmediğimiz cep telefonları

† İletişim: Handan ÜREK, Araş. Gör., Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi

ABD, Balıkesir, TÜRKİYE.

E-posta: [email protected]

Not: Bu çalışma, 5-8 Haziran 2013'te, Prizren, Kosova'da gerçekleştirilen Doğunun Batısı Batının Doğusu

Uluslararası Konferansı'nda sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir.




ve gerekse yaşam alanlarının içine kurulan baz istasyonları ile son zamanlarda oldukça

gündeme gelen elektromanyetik kirlilik, çevre üzerinde olumsuz etkilere sebep olan bir diğer

kirlilik türüdür. Bu çalışmada, başlıca, elektromanyetik kirlilik üzerinde durulacaktır. Bu

nedenle, öncelikle elektromanyetik alanın tanımı ile başlayacak olursak elektromanyetik alan,

elektrik alan ile manyetik alanın bileşimi şeklinde ifade edilmektedir (Serway & Beichner,

2009: 1081). Aslında, teknolojinin sebep olduklarından başka, doğal olarak oluşan bazı

elektromanyetik alanlar da bulunmaktadır. Örneğin, Dünyamızın çekirdeğinde ve

vücudumuzdaki organların yapısında, kendiliğinden bulunan manyetik alanlar mevcuttur

(Sunay, 2000). Elektrik ve manyetik alanların uzayda, birlikte, ışık hızıyla ilerlemesi

sonucunda elektromanyetik ışımalar oluşur (Sunay, 2000). Bu ışımalar sonucunda oluşan,

insan gözüyle görülen ve görülmeyen ışınlar, elektromanyetik spektrumda dalga boyuna göre

gösterilmektedir.

Elektromanyetik spektrumda yer alan elektromanyetik dalga çeşitleri azalan dalga

boyuna göre; radyo dalgaları (λ= 104m – 0,1m), mikrodalgalar (λ= 0,3m – 10-4m), kızılötesi

dalgalar – IR (λ= 10-3m-10-7m), görünür ışık (λ= 4x10-7m – 7x10-7m), morötesi dalgalar (λ=

4x10-7m-6x10-10m), X ışınları (λ= 10-8m-10-12m) ve gama ışınlarıdır (λ= 10-10-10-14m)

(Serway & Beichner, 2009: 1093-1095). Bu ışınlardan radyo dalgaları, radyo ve televizyon

vericilerinde; mikro dalgalar, mutfaklarımızda kullandığımız mikro dalga fırınlarda; kızılötesi

ışınlar ise hedef tespitinin ve gece görüşünün sağlanmasında askeri sistemlerce

kullanılmaktadır. Morötesi ışınlar yani diğer ismi ile ultraviyole (UV) ışınlar, özellikle yazın

daha yoğun olmak üzere güneş ışınları ile; X ışınları, röntgen cihazları ile; gama ışınları ise

çekirdek tepkimeleri sonucu üretilerek kanserli hücrelerin yok edilmesinde kullanılan radyo

terapi ile günlük hayatımızda yer bulmaktadır. Bütün bunların sonucunda, doğal olarak oluşan

elektromanyetik ışımalardan başka, insan eliyle yaratılan ve teknolojiye bağlı olarak sayısı

gün geçtikçe artan yeni elektromanyetik alanlar oluşmaktadır.

Yapılan araştırma sonuçlarına göre, elektromanyetik alanların % 100 zararlı ya da %

100 zararsız olduğunu söylemek mümkün değildir. Yüksek voltaj gerilim hatlarının, telsiz

telefonların, cep telefonlarının ve onların baz istasyonlarının, kablosuz yerel ağ bağlantısının

(WLAN) ve Bluetooth’un halk sağlığına etkileri konusunda bilim ve toplum çevrelerinde bir

anlaşmazlık söz konusudur (Otto & von Mühlendahl, 2007). Ancak elektromanyetik alanların

canlı organizmasına etkileri sonucunda, literatüre, “elektromanyetik aşırı duyarlılık” adı

altında yeni bir kavram girmiştir (WHO, 2005). Elektromanyetik alanlara maruz kalınması

sonucu ortaya çıkan bazı sağlık sorunları; uyku bozukluğu, baş ağrısı, sinirlilik, bitkinlik,




konsantrasyon bozukluğu, kulak çınlaması, baş dönmesi, kalp hastalıkları, deri döküntüsü,

depresyon, sırt ağrısı, dolaşım bozukluğu, titreme, bulantı, nefes alma güçlüğü, terleme,

kanser, algılama güçlükleri, nörolojik rahatsızlıklar, kulak ağrısı ve kaygı olarak ifade

edilmektedir (Röösli, Moser, Baldinini, Meier, & Braun-Fahrländer, 2004). Elektromanyetik

alana maruz kalanlar ile kalmayanlar arasındaki fark, laboratuar çalışmaları sonucunda tam

olarak netlik kazanmamıştır (Maes, Collier, Vandoninck, Scarpa & Verschaeve, 2000).

Günlük olarak elektromanyetik alanlara maruz kalma sonucu doğabilecek sağlık sorunları

hakkında daha fazla çalışma yapılması önerilmektedir (Mortavazi, Ahmadi & Shariati, 2007;

Valentina, Zizi, Elena, Violeta, & Anca, 2010).

Elektromanyetik alanların etkisi konusunda tam bir fikir birliği olmasa da insan sağlığı

üzerinde yukarıda bahsedilen etkiler, konunun önemini ortaya koyma açısından oldukça

dikkat çekicidir. Ayrıca, fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olunmasını gerektiren günümüz

teknoloji çağında, elektromanyetik kirlilikten haberdar, bu konunun önemi ile alınabilecek

önlemler hakkında bilinçli ve bu konuya karşı duyarlı bireyler olmamız gerekmektedir.

Nitekim, Kenar, Turgut ve Gökalp (2013) hizmet öncesi öğretmenlerin elektromanyetik

kirlilik konusundaki haberdarlıklarını geçerli ve güvenilir bir şekilde ölçmek için 4 alt

faktörlü ve 29 maddeden oluşan 5’li Likert tarzda bir ölçek geliştirme çalışması yapmışlardır.

Geliştirilen ölçekte yer alan maddeler; elektromanyetik kirlilik ve ekosistem, elektromanyetik

kirliliğin algılanışı, elektromanyetik kirliliğin sağlık üzerindeki etkileri ve elektromanyetik

kirlilikten haberdarlık alt faktörlerinde toplanmaktadır. Burada sunulan çalışmaya temel

oluşturan beklenti de elektromanyetik kirlilikten haberdarlık seviyesinin, lisans eğitimini

tamamlayarak lisansüstü eğitim yapmakta olan bireylerde daha üst seviyede olmasıdır.

Literatürde yer alan fen eğitiminde çevre konulu çalışmalar incelendiğinde; başlıca,

çevreye yönelik tutumların (Tuncer, Sungur, Tekkaya & Ertepınar, 2004; Tuncer, Ertepınar,

Tekkaya & Sungur, 2005; Boyes, Myers, Skamp, Stanisstreet & Yeung, 2007; Tuncer,

Sungur, Tekkaya & Ertepınar, 2007) ve çevre eğitimi kapsamında hava kirliliğinin

araştırıldığı görülmektedir (Lorenzini & Nali, 2004; Boyes ve diğer., 2007; Yılmaz-Tüzün,

Teksöz -Tuncer & Aydemir, 2008). Yapılan araştırma sonuçlarına göre, maalesef,

öğrencilerin yeterli çevre bilgisi bulunmamakta (Yılmaz-Tüzün ve diğer., 2008; Tuncer ve

diğer., 2009) ve çevre konusunda yapılan eğitim yeterli olmamaktadır (Yılmaz, Morgil, Aktuğ

& Göbekli, 2002; Çabuk & Karacaoğlu, 2003).




Araştırmanın Önemi ve Amacı

Literatürde lisansüstü öğrencilerinin elektromanyetik kirlilik hakkındaki fikirlerini

inceleyen herhangi bir araştırma ile karşılaşılmamıştır. Bu nedenle yapılan çalışma önem

taşımaktadır.

Yukarıda bahsedilen sebeple, bu çalışmada, lisansüstü eğitim almakta olan öğrencilerin

elektromanyetik kirlilik hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkararak bu konudaki bilinç

durumlarını incelemek amaçlanmıştır. Lisansüstü eğitim alan öğrenciler, fen bilimleri ve

sosyal bilimler alanları bazında incelenerek görüşleri karşılaştırılmıştır. Buna göre, genel

olarak, eğitim almakta oldukları alanın elektromanyetik kirlilik gibi güncel bir konu

hakkındaki bilinç durumları üzerine bir etkisinin olup olmadığı incelenmiştir.

Araştırma Soruları

Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanında lisansüstü eğitim yapmakta olan öğrencilerin

çevre kirliliği ve kapsamı konusundaki görüşleri nelerdir?

Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanında lisansüstü eğitim yapmakta olan öğrenciler;

elektromanyetik kirlilik, elektromanyetik kirliliğin kapsamı, etkileri ve buna karşı

alınacak önlemler konusunda neler düşünmektedirler?

Yöntem

Araştırma Deseni

Çalışmaya dahil edilen öğrencilerin düşüncelerini derinlemesine incelemek amacıyla

nitel araştırma yaklaşımlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın amacına yönelik olarak bir

durum çalışması yürütülmüştür. Literatürde tanımlandığı gibi durum çalışmaları durumla ilgili

sonuçları ortaya koymayı amaçlar (Yıldırım & Şimşek, 2008: 77).

Çalışma Grubu

Çalışmaya toplam 24 lisansüstü öğrencisi dahil edilmiştir. Örneklem, amaçsal

örnekleme yöntemi ile farklı alanlarda (fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlarında) yüksek

lisans (YL) veya doktora (DR) yapmakta olan öğrencilerin düşüncelerini araştırmak amacıyla

oluşturulmuştur. Katılımcılar, Türkiye’nin batı ve orta kısımlarında yer alan 5 farklı devlet

üniversitesinden seçilmiştir. Katılımcıların yarısı fen bilimleri alanında eğitim almakta iken

diğer yarısı ise sosyal bilimler alanında eğitim almaktadır. Katılımcıların cinsiyete ve eğitim

durumuna göre dağılımı Tablo 1’de verilmektedir.




Tablo 1 Katılımcıların Cinsiyet ve Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı

Katılımcılar Sosyal

Bilimler

Fen

Bilimleri Toplam

Cinsiyet

Kadın 8 7 15 Erkek 4 5 9 Toplam 12 12 24

Eğitim

Durumu

YL 6 5 11 DR 6 7 13 Toplam 12 12 24

Fen bilimleri grubundaki katılımcıların eğitim aldıkları alanlar; Kimya (3), Tıbbi

Farmakoloji (1), Biyoloji (3), Fen Eğitimi (3) ve Fizik’tir (2). Sosyal bilimler grubundaki

katılımcıların alanları ise İngiliz Dili Eğitimi (1), Türkçe Eğitimi (3), Tarih (4), İktisadi ve

İdari Bilimler (2), Psikoloji (1) ve Sosyal Bilgiler Eğitimi’dir (1).

Veri Toplama Aracı

Veri toplamada, yarı yapılandırılmış görüşmelerden yararlanılmıştır. Bu işlemde,

araştırmacılar tarafından daha önceden hazırlanmış soruların sorulup görüşme esnasında bazı

ilave soruların sorulmasına da izin veren görüşme formu yöntemi izlenmiştir (Yıldırım &

Şimşek, 2008: 122). Bu amaçla 7 adet açık uçlu soru oluşturulmuştur. Bu sorular,

katılımcıların, çevre kirliliği ve kapsamı, elektromanyetik kirlilik ve kapsamı,

elektromanyetik kirliliğin etkileri ve elektromanyetik kirliliğe karşı alınan önlemlere yönelik

düşüncelerine odaklanmaktadır.

Veri Toplama Süreci ve Veri Analizi

Bire bir görüşmeler, araştırmacıların yüz yüze görüşebilecekleri katılımcılarla

araştırmacıların çalıştıkları fakültede uygun zaman ayarlanarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmacıların ulaşamayacakları mesafelerde olanların ise telefon görüşmesi yardımıyla

görüşlerine başvurulmuştur. Katılımcılardan gerekli izin alınarak mülakatların ses kaydı

yapılmış ve böylece verilerin gerektiğinde tekrar dinlenilmesine imkan sağlanmıştır.

Görüşmelerden elde edilen veriler öncelikle çözümlenmiştir. Ardından, elde edilen

verileri açıklayacak ortak temalara ulaşacak şekilde içerik analizine tabi tutulmuştur (Yıldırım

& Şimşek, 2008: 227). Bulgularda, gerekli yerlerin katılımcıların kendi ifadeleriyle

örneklendirilmesi amacıyla fen bilimleri grubundan olan katılımcıları belirtmede; “Fen1”,

“Fen2”; sosyal bilimler grubu öğrencileri belirtmede ise “Sos1”, “Sos2” gibi kodlamalar

kullanılmıştır. Öğrencilerin “evet/hayır”, “katılıyorum/katılmıyorum” gibi iki farklı gruba

ayrıldığı verilerin sunumunda daha önce Birinci Konur ve Konur’un (2011) da yaptığı gibi




öğrencilerin sorunun cevabı olarak katıldıkları gruptaki frekansını ve bu grubu

örneklendirecek şekilde, öğrenci görüşlerini verecek şekilde tablolaştırmaya gidilmiştir.


Soru 1: Çevre kirliliği denildiğinde ne düşünüyorsunuz?

İlk olarak, katılımcıların çevre kirliliği konusundaki düşünceleri sorulmuş ve bu

kapsamda alınan cevaplar temalar altında toplanarak Tablo 2’de sunulmuştur. Bir katılımcının

cevabında birden fazla tema yer alabildiği için elde edilen temalar, toplam katılımcı

sayısından fazladır. Katılımcıların lisansüstü eğitim alanına göre, bu düşünceleri

karşılaştırılabilmektedir.

Tablo 2 Çevre Kirliliği Hakkındaki Düşünceler

Temalar

Fen

Bilimleri

Sosyal

Bilimler

f (%)

Hava kirliliği 10 (18.2) 6 (17.1)

Su kirliliği 7 (12.7) 6 (17.1)

Fabrika atıkları 5 (9.1) 1 (2.9)

Doğaya verilen zarar 4 (7.3) 8 (22.8)

Toprak kirliliği 4 (7.3) 4 (11.4)

Evsel atıklar 4 (7.3) 3 (8.6)

Gürültü kirliliği 4 (7.3) 2 (5.7)

Bilinçsizlik 4 (7.2) 2 (5.8)

Petrol atıkları 4 (7.3) 0 (0)

Radyoaktif kirlilik 3 (5.4) 0 (0)

Elektromanyetik kirlilik 2 (3.6) 1 (2.9)

Atık piller 2 (3.6) 0 (0)

Sağlığın bozulması 1 (1.8) 2 (5.7)

Hidroelektrik Santraller 1 (1.8) 0 (0)

Toplam 55 (100.0) 35 (100.0)

Katılımcıların hemen hemen hepsi çevre kirliliği denildiğinde hava, su ve toprak

kirliliğinden bahsetmiştir. Ancak sosyal bilimler ve fen bilimleri öğrencileri arasında bir

karşılaştırma yapıldığında fen bilimleri öğrencilerinin duruma daha ayrıntılı olarak yaklaştığı

görülmüştür. Örneğin, fen bilimleri grubundaki öğrenci cevapları arasında “Ergene

Nehri’ndeki su kirliliğinden”, “Ankara’nın kışın yoğun dumanlı eski halinden”, “yağa

bulanmış karabataklardan”, “ağır metallerden”, “hidroelektrik santrallerinden”, “deterjan




atıklarından”, “atık pillerden”, “araçların egzoz gazlarından” ve “petrol atıklarından”

bahsedilmekte iken bu tür cevaplara sosyal bilimler grubunda rastlanılmamıştır. Sosyal

bilimler grubunun bu soruya, “doğaya verilen zarar” şeklinde daha genel bir yaklaşım

gösterdikleri görülmektedir. Sosyal bilimler öğrencilerinin çevre kirliliği konusundaki

görüşlerinin çeşit açısından fen bilimleri öğrencilerine göre daha sınırlı olduğu görülmektedir.

Ayrıca katılımcıların cevaplarının çalışma alanlarından etkilendiği de görülmektedir.

Örneğin; “ağır metaller” ile ilgili açıklamalar bir kimyacı tarafından öne sürülürken,

“karabatakların kirlilikten etkilenmesi” ise bir biyolog tarafından öne sürülmüştür. Sosyal

bilimler grubundaki öğrenciler tarafından çevre kirliliği kapsamında en fazla öne sürülen

“doğaya verilen zarar” temasının, tarih, Türkçe eğitimi, sosyal bilgiler eğitimi, İngiliz dili

eğitimi ve iktisat alanlarında uzmanlaşmakta olan öğrenciler tarafından ileri sürüldüğü tespit

edilmiştir.

Sosyal bilimler grubunda, fen bilimleri grubuna göre daha az sayıdaki öğrenci “gürültü

kirliliği” ve “bilinçsizlik” gibi noktalara değindiği görülmektedir. Öte yandan “petrol

atıkları”, “atık piller”, “hidroelektrik santraller” ve “radyoaktif kirlilik” gibi daha ayrıntılı

noktalara değinen sosyal bilimler grubu öğrencisine ise rastlanmamıştır. Bir sosyal bilimler

grubu öğrencisi, aldıkları klasik eğitim ile hava, toprak ve su kirliliği konusunda

bilgilendiklerini ancak lisansüstü ders ve projeleri sayesinde geri dönüşüm hakkında daha

derin bilgiye sahip olduklarını ve önemini kavradıklarını belirtmiştir. “Elektromanyetik

kirlilik” kavramına değinenler ise her iki grupta da çok az sayıdadır.

Soru 2: Günümüzde sizi en çok etkileyen, en tehlikeli çevre kirliliği çeşidi hangisidir?

Katılımcıların “günümüzde sizi en çok etkileyen, en tehlikeli çevre kirliliği hangisidir”

sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 3’te gösterilmektedir.

Tablo 3 En Tehlikeli Kirlilik Çeşidi Hakkındaki Düşünceler

Temalar Fen

Bilimleri

Sosyal

Bilimler

Su kirliliği 4 3

Hava kirliliği 2 3

Evsel atıklar 2 1

Radyoaktif kirlilik 2 0

Toprak kirliliği 2 0

Fabrika atıkları 0 4

Elektromanyetik kirlilik 0 1

Toplam 12 12




Tablo 3’te görülebileceği gibi her iki grup için de en tehlikeli çevre kirliliği çeşidi su

kirliliği olarak bulunmuştur. Bunun sebebi olarak da içme suyu kaynaklarının dolayısıyla da

yaşamın olumsuz etkilenmesi öne sürülmüştür. Hava kirliliğinin en önemli kirlilik çeşidi

olarak öne sürülmesinin sebebi de nefes aldığımız her an sağlığımızı olumsuz etkilemesi

gösterilmiştir. Genel olarak, en tehlikeli kirlilik çeşitlerinin su, hava ve toprak kirliliği olarak

öne sürülmesinin sebebi; hava, toprak ve suyun sürekli birbiri ile etkileşim halinde olması ve

havada oluşan kirliliğin suya; sudaki kirliliğin de toprağa kolayca geçebilmesi şeklinde ifade

edilmektedir. Yaşam alanlarını kirleten “evsel atıklar”; daha etkili ve kalıcı izlere sebep olan

“radyoaktif kirlilik”; “fabrikaların faaliyete sonucu oluşan atıklar” diğer kirlilik çeşitleri

olarak öne sürülmektedir. "Elektromanyetik kirlilik" ise sadece bir sosyal bilimler öğrencisi

tarafından değinilmiştir.

Soru 3: Daha önce “elektromanyetik kirlilik” diye bir şey duydunuz mu?

Katılımcıların “elektromanyetik kirlilik ile ilgili bir şey duydunuz mu” sorusuna yönelik

düşünceleri, Tablo 4’te gösterilmektedir.

Tablo 4 Elektromanyetik Kirlilikten Haberdarlık Durumu

Fen

Bilimleri

Evet

(12 kişi)

Fen9: Evet, elektromanyetik kirlilik diye bir şey duydum. Çok

önemli olduğunu düşünüyorum.

Hayır

(0) -

Sosyal

Bilimler

Evet

(7 kişi)

Sos11: Duydum. Örneğin baz istasyonlarıyla ilişkili olduğunu

duymuştum.

Hayır

(5 kişi)

Sos5: Duymadım ama kullandığımız elektronik eşyalarla

ilgili bir kirlilik çeşidi olabilir.

Tablo 4’e göre fen bilimleri alanındaki katılımcıların hepsi daha önce elektromanyetik

kirlilik kavramını duyduklarını belirtirken, sosyal bilimler öğrencilerinden bu kavramdan

haberdar olmayanların sayısı azımsanamayacak kadar çoktur. Bu kavramı daha önce

duymadığını belirten sosyal bilimler katılımcıları ise cevaplarında bu kavramın ne

olabileceğine dair tahminlerinden bahsetmişlerdir.

Soru 4: Elektromanyetik kirlilik kapsamına neler girer?

Katılımcıların elektromanyetik kirliliğin kaynaklarına dair düşünceleri, Tablo 5’te

gösterilmektedir. Tablo 5’te görüldüğü gibi katılımcılar birden fazla fikir ileri sürebildikleri

için toplam fikir sayısı katılımcı sayısını aşmaktadır. Sosyal bilimler grubundaki

katılımcılardan 3’ü bu konuda herhangi bir fikirlerinin olmadığını belirtmişlerdir.




Tablo 5 Elektromanyetik Kirlilik Kapsamı Hakkındaki Düşünceler

Temalar Fen Bilimleri Sosyal Bilimler

f (%)

Elektrikli ev aletleri 9 (24.3) 7 (24.1) Cep telefonu 7 (18.9) 7 (24.1) Elektromanyetik ışınlar 6 (16.2) 1 (3.4) Bilgisayar 5 (13.5) 6 (20.7) Baz istasyonu 5 (13.5) 4 (13.8) Radyo/TV vericileri 2 (5.4) 3 (10.3) Röntgen cihazı 1 (2.7) 0 (0) Elektrik santralleri 1 (2.7) 0 (0) Radyoaktif elementler 1 (2.7) 0 (0) Kimyasal ürünler 0 (0) 1 (3.4) Toplam 37 (100) 29 (100)

Tablo 5’e göre katılımcılar tarafından elektromanyetik kirlilik kaynağı olarak en fazla

“elektrikli ev aletleri” ileri sürülmektedir. Bu kapsamda, saç kurutma makinesi, buzdolabı,

mikrodalga fırın gibi elektronik cihazlardan bahsedildiği görülmektedir. Cep telefonu ve

bilgisayarlardan da çok fazla bahsedildiği için ayrı temalarda sunulmuştur. Bazı katılımcılar,

özel olarak UV ışınları, X ışınları, kızılötesi ışınlar, mikrodalga gibi elektromanyetik

spektrumda yer alan ışınlardan bahsetmişlerdir. Bunlar da “elektromanyetik ışınlar” teması

altında sunulmuştur. Sosyal bilimler grubundan bir öğrencinin elektromanyetik kirlilik

kaynağı olarak “kimyasal ürünleri” göstermesi, onun bu konuda yanlış bilgilere sahip

olduğunu göstermektedir.

Soru 5: Sizce elektromanyetik kirlilik önemli midir?

Katılımcıların “sizce elektromanyetik kirlilik önemli midir” sorusuna yönelik

düşünceleri, Tablo 6’da gösterilmektedir.

Tablo 6’dan anlaşılabileceği gibi araştırmaya katılan bütün fen bilimleri öğrencileri için

elektromanyetik kirlilik çok ciddi bir konudur. Bu durumun sebebi olarak sağlığa verdiği

zarar, kansere sebep olması, hastalıklara yol açan tümörler oluşturması ve tersine çevrilmesi

mümkün olmayan durumlara sebep olmasından bahsedilmiştir. Ayrıca, bir fen bilimleri

katılımcısı elektromanyetik kirliliğin arı, yarasa ve balina gibi hayvanların iletişimine verdiği

zarardan bahsetmiştir. İki öğrenci grubu karşılaştırıldığında, 4 kişinin bu durumun ciddiyeti

konusunda kararsız kalması oldukça dikkat çekicidir. Sosyal bilimler grubundan sadece 5

katılımcı bu kirliliğin kansere, migrene ve hemen ortaya çıkmayan yan etkilerine değinerek

durumun ciddiyetini belirtmiştir.




Tablo 6 Elektromanyetik Kirliliğin Ciddiyeti ve Bunun Sebebine Yönelik Düşünceler

Fen

Bilimleri

Çok

önemlidir

(12 kişi)

Fen1: Elbette önemlidir. İnsan vücuduna oldukça zararlıdır.

Dönüşü olmayan sağlık problemleri oluşturabilir.

Fen3: Elektromanyetik kirlilik önemlidir. Önemli olmasının

en önemli sebebi de etkilerinin yıllar içinde görülüyor olması

ve engellenmesinin oldukça güç olmasıdır.

Fen11: İnsan vücudu yaklaşık 20 µ Sievest’lik bir radyasyona

maruz kalabilir. Bu sınır aşıldığında hayati organların

harabiyetine kadar sonuçlar meydana gelebilir. Bu nedenle,

kişisel görüşüm, elektromanyetik kirliliğin hayati

fonksiyonlarımızı etkileyeceği için önemli olduğudur. Bilmiyorum

(0) -

Sosyal

Bilimler

Çok

önemlidir

(8 kişi)

Sos2: Bence çok önemlidir. Ancak insanlar bu konuda

yeterince bilinçli değildir. Artan kanser vakaları, migren gibi

bazı hastalıkların görülme sıklıklarında elektromanyetik

kirliliğin önemli oranda etkisi olduğunu düşünüyorum.

Sos9: Çok önemlidir. Çünkü etkileri hemen ortaya çıkmıyor.

Ayrıca tespiti de zordur.

Sos10: Çok önemlidir. Çünkü insan vücuduna ciddi zararlar

verebilir. Ciddi sağlık problemleri yaşanabilir. Kanser

oluşumuna sebebiyet verebilir.

Bilmiyorum

(4 kişi)

Sos5: Bir fikrim yok.

Sos12: Tam olarak ne kadar önemli olduğunu bilmiyorum.

Soru 6: Elektromanyetik kirlilik en çok kimleri etkiler?

Elektromanyetik kirliliğin en çok etkiledikleri ile ilgili verilen cevapların

dağılımı Tablo 7’de gösterilmektedir. Sosyal bilimler grubundan bir katılımcı bu konuda bir

fikir belirtmemiştir.

Tablo 7 Elektromanyetik Kirliliğin Etkiledikleri

Temalar Fen Bilimleri Sosyal Bilimler

f (%)

Bütün canlılar 7 (33.3) 10 (58.8)

Uzun süre maruz kalanlar 5 (23.8) 1 (5.9)

Küçük çocuklar 4 (19.0) 4 (23.5)

Yaşlılar 1 (4.8) 1 (5.9)

Hamileler 1 (4.8) 1 (5.9)

Hastalığı olanlar 1 (4.8) 0 (0)

Hayvanlar 1 (4.8) 0 (0)

Bütün ekosistem 1 (4.8) 0 (0)

Toplam 21 (100.0) 17 (100.0)

Tablo 7’ye göre her iki gruptaki katılımcılar elektromanyetik kirlilikten, en fazla

oranda, bütün canlıların etkilendiğini düşünmektedir. Ancak buna ek olarak öğrenci




cevaplarında bazı ayrıntılara rastlanmaktadır. Bu ayrıntılar da Tablo 7’deki kategorilere dahil

edilmiştir. Küçük çocukların, yaşlıların ve hamilelerin en fazla etkilendiğini belirtenler de her

iki grupta da yaklaşık aynı orana sahiptir. “Uzun süre maruz kalanlar” temasına, çok fazla

bilgisayar kullananlar, cep telefonu ile uzun süre boyunca konuşanlar, fazla elektronik cihaz

kullananlar, büyük şehirlerde yaşayanlar ve evleri baz istasyonu yakınında olanlar gibi

yanıtlar dahil edilmiştir ve bu cevabı verenlerin oranı, fen bilimleri grubunda daha yüksektir.

elektromanyetik kirliliğin etkilediği kişilerden bahsederken, fen bilimleri katılımcılarından

biri anne rahmindeki bebeğin de bundan etkilenebileceğini ileri sürmüştür. Yine, “bütün

ekosistem”, “hayvanlar” ve “hastalığı olanlar” gibi daha ayrıntılı cevaplara fen bilimleri

grubunda rastlanırken sosyal bilimler grubundaki katılımcılar arasında bu tür cevaplara

rastlanmamıştır.

Soru 7: Elektromanyetik kirliliği önlemek için bir şey yapıyor musunuz?

Katılımcıların “elektromanyetik kirliliği önlemek için bir şey yapıyor musunuz”

sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 8’de gösterilmektedir.

Tablo 8 Elektromanyetik Kirliliğe Karşı Önlem Alma Konusundaki Düşünceler

Fen Bilimleri

Evet

(8 kişi)

Fen2: Cep telefonuyla az konuşmak, aynı odada uyumamak gibi

önlemler alıyorum. Ayrıca pil, elektrikli alet atıklarının

toplanmasına dikkat ediyorum.

Fen6: Elektromanyetik dalga yayma miktarı daha az olan telefon

kullanıyorum ve de telefonumu kendimden oldukça uzak tutuyorum.

Fen9: Elektromanyetik dalga yayan cihazları mümkün olduğunca az

kullanmaya çalışıyorum. Teknoloji hayatımızın vazgeçilmez bir

parçası olduğundan teknolojik aletlerden uzak kalmamız pek

mümkün olmuyor. Yapılanların kirliliği önlemekten çok kirliliğin

etkilerini uzaklaştırmak olduğunu düşünüyorum.

Hayır

(4 kişi)

Fen3: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmek için herhangi bir şey

yapmıyorum.

Fen11: Bunun için herhangi bir özen göstermiyorum çünkü hayatımı

kolaylaştıran bütün cihazlar elektromanyetik ışınım yapmaktadır.

Bunu şöyle ifade edebilirim. Etkileşimi ve sonuçlarını biliyorum.

Ama herhangi bir şey yapmıyorum. Çünkü hayatımı kolaylaştıran

bütün cihazlardan uzak durmak sadece hayatı yaşamayı

zorlaştırmak olur. Haberleşmeyi telefon olmadan nasıl yapardık

düşünmek bile zor.

Sosyal

Bilimler

Evet

(4 kişi)

Sos10: Cep telefonu ve bilgisayar gibi cihazları uzun süre

kullanmıyorum. Bu tür cihazları uyurken yatağıma çok yakın

mesafelerde bulundurmuyorum. Sos12: Kullanılmış pilleri pil toplama kutusuna atıyorum.

Hayır

(8 kişi)

Sos2: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmeye çalışmak aynı

zamanda hayatı kolaylaştıran birçok aletten uzak durmayı

gerektirdiğinden açıkçası bu konuda çok fazla şey yapabildiğimi

söyleyemem.

Sos3: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmek için birey olarak bir

şey yapmıyorum.

Sos6: Elektromanyetik kirliliğe sebep olan her şey günlük hayatın

bir parçası.




Tablo 8 incelendiğinde, fen bilimleri öğrencilerinin sosyal bilimler öğrencilerine göre

elektromanyetik kirliliğe karşı daha fazla önlem aldığı söylenebilir. Fen bilimleri grubundaki

öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe karşı aldığı önlemler konusunda günlük hayatta

uyguladıkları bazı önlemleri belirttikleri görülmektedir. Sosyal bilimler grubundan bu konuda

hiçbir şey yapmadığını belirten katılımcı sayısı fen bilimlerindekilere göre daha fazladır ve

bireysel önlemler yerine toplum olarak alınacak önlemlerin bu konuda daha etkili olacağı

belirtilmektedir.


Araştırma sonuçlarına göre, bütün lisansüstü öğrencileri, çevre kirliliği dendiğinde, ilk

olarak hava-su kirliliğini anımsamaktadır (Tablo 2). Toprak kirliliği de çevre kirliliği

kapsamında en fazla ileri sürülen kirlilik çeşitleri arasında yer almaktadır. Bununla uyumlu

olarak da en tehlikeli kirlilik çeşidi, hem fen hem de sosyal bilimler öğrencileri için su

kirliliği, ikinci olarak da hava kirliliği olarak bulunmuştur (Tablo 3). En tehlikeli kirlilik

çeşidi olarak elektromanyetik kirlilikten bahseden sadece bir öğrenci bulunmuştur. Bu

sonuçlar, Beyhun ve arkadaşlarının (2007) tıp fakültesi son sınıf öğrencilerinin çevresel risk

algılarını belirlemek için yaptıkları çalışmadan elde ettikleri sonuçlar ile benzerlik

göstermektedir. Bu çalışmada da katılımcıların yarısından fazlası, ozon tabakasının

delinmesini, kimyasal kirliliği, toprak kirliliğini, su kaynaklarının kirlenmesini, egzoz

gazlarını ve baz istasyonlarını ileri düzeyde tehlikeli olarak algılamaktadırlar. Bu öğrencilerin

yarısından daha azı, cep telefonları ve yüksek gerilimi ileri düzeyde tehlikeli olarak

görmektedir.

Elektromanyetik kirlilik kapsamında verilen cevaplar değerlendirildiğinde, fen bilimleri

öğrencilerinin sosyal bilimler öğrencilerine göre daha bilinçli olduğu söylenebilir. Bu durum

hem elektromanyetik kirlilikten ve kapsamından haberdar olma hem de elektromanyetik

kirliliğe karşı önlemler alma ve etkiledikleri konusunda fen bilimleri öğrencilerinin sosyal

bilimler öğrencilerine göre daha bilinçli olduğunu göstermektedir (Tablo 4, 5, 6, 8). Ayrıca,

sosyal bilimler öğrencilerinin konuya daha yüzeysel baktıkları sonucu da çıkarılabilir (Tablo

5, 7). Fen bilimleri grubundaki öğrenciler tarafından, sorulan sorulara daha fazla çeşit ve

sayıda fikir öne sürülürken sosyal bilimler grubundaki öğrencilerden daha az sayı ve çeşitte

fikir elde edilmiştir. Kenar ve diğerlerinin (2013) çalışması, ölçek geliştirmeye dayandığı için

öğrencilerin elektromanyetik kirlilik konusundaki bilinç düzeylerine dair bir sonuç




vermemiştir. Bu nedenle de yapılan çalışmadaki lisansüstü öğrenciler ile lisans öğrencilerinin

bu konudaki bilinç düzeyleri ilişkilendirilememiştir.

Bu çalışmada yer alan öğrenciler, lisansüstü çalışma alanları açısından düşünüldüğünde,

fen bilimleri ve soysal bilimler enstitüsü öğrencileri arasında böyle bir farklılık görülmesi

normal kabul edilebilir. Fizik, kimya, biyoloji gibi temel alanlarda eğitim almakta olan

öğrenciler ile tarih, dil eğitimi, iktisadi bilimler gibi alanlarda eğitim almakta olan

öğrencilerin, ilgi alanlarında farklılaşma olması doğaldır. Fen bilimleri grubundaki öğrenciler,

elektromanyetik kirlilik kapsamındaki bilgileri üniversite eğitimleri boyunca çeşitli dersler

aracılığıyla edinmektedirler. Ancak sosyal bilimler grubundaki öğrenciler için bu tür bir

bilgilenmenin öğretim programlarıyla alakalı olmaması sebebiyle öğretim programları

yardımıyla gerçekleştirilmesi pek mümkün değildir. Fakat lisans eğitimi süresince sağlanması

durumunda, alan dışı seçmeli dersler yardımıyla öğrencilere bu konuda destek sağlanabilir.

Ancak bu öneri, ülkemizdeki bütün üniversitelerde yeterli sayıda seçmeli ders imkanının

sunulamayabilmesi sebebiyle gerçekleşmeyebilir. Buna rağmen, konunun güncel bir mesele

olması sebebiyle, bazı öğrencilerde bu konuyla ilgili bir bilinç oluşmaması da ilginçtir.

Lisansüstü eğitim almakta olan bireylerin, kendi kendilerine öğrenmeyi öğrenmiş olmaları

beklenmektedir. Ayrıca, bu öğrencilerin, toplum için örnek teşkil edecek bireyler olmasından

dolayı, bu konu gibi hayati öneme sahip konular hakkında da fikir sahibi olmaları

gerekmektedir. Bunun yanında, bu durumla ilgili çözüm önerilerinin farkında olup, bunları

günlük hayatlarına geçirmeleri ve çevreleri ile bu konuda paylaşımda bulunmaları

gerekmektedir.

Günlük hayatımızı yakından ilgilendiren elektromanyetik kirlilik konusunda, eğitim

almakta olduğu alan ne olursa olsun özellikle lisansüstü seviyeye gelmiş öğrencilerin

tümünün bilinçli olması gerekmektedir. Elektromanyetik kirlilik konusuyla ilgili elde edilen

“hiç duymadım”, “hiçbir şey yapmıyorum”, “bir fikrim yok” gibi cevaplar, bilgiye kolayca

ulaşabildiğimiz günümüz koşulları göz önünde bulundurulduğunda, oldukça düşündürücüdür.

Öneriler

Başta sosyal bilimler öğrencilerinin olmak üzere tüm katılımcıların bu konudaki bilinç

seviyesini yükseltmek için çevre kirliliği konusunda, üniversite öğrencilerine, kendi alanları

dışında da olsa seçmeli ders imkanı sağlanarak bu konuda bilgilendirme ve bilinçlendirme

yapılabilir. Sosyal bilimler öğrencileri için genel kültür seçmelileri altında; fen bilimleri

öğrencileri için ise alan seçmelileri altında elektromanyetik kirlilik gibi daha spesifik içeriği




kapsayacak şekilde çevre eğitimiyle ilgili dersler sunulabilir. Böylece Yılmaz-Tüzün ve

diğerleri (2008) ile Tuncer ve diğerlerinin (2009) de çalışmalarında bahsettiği sorunlara

çözüm sağlanmış olacaktır. Ayrıca, yine üniversite öğrencilerine yönelik olarak proje

çalışmaları kapsamında, bu tür konulara odaklanılması etkili olacaktır.

Kaynakça

Beyhun, N.E., Vaizoğlu S.A., Mete, A., Okur, S., Ongun, M., Orçan, S. & Güler, Ç. (2007).

Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi 2005-2006 Öğretim Dönemi Son Sınıf

Öğrencilerinde Çevresel Risk Algılama Düzeyi. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6(5),

345-350.

Birinci Konur, K. & Konur, B. İlköğretim Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme

Değerlendirme Metotlarına İlişkin Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen

ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2), 138-155.

Boyes, E., Myers, G., Skamp, K., Stanisstreet, K. & Yeung, S. (2007). Air quality: a

comparison of students’bconceptions and attitudes across the continents. Compare, 37

(4), 425–445.

Çabuk, B. & Karacaoğlu, Ö.C. (2003). Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının

incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2), 189-198.

Kenar, I., Turgut, S. & Gokalp, M.S. (2013). Electromagnetic pollution awareness scale.

International Journal of Educational Science, 5(3), 173-177.

Lorenzini , G. & Nali, C. (2004). Bio-monitoring of ozone by young students. Journal of

Biological Education, 38(4), 158-162.

Maes, A., Collier, M., Vandoninck, S., Scarpa, P. & Verschaeve, L. (2000). Cytogenetic

effects of 50 Hz magnetic fields of different magnetic flux densities.

Bioelectromagnetics, 21(8), 589–596.

Mortavazi, S.M.J., Ahmadi, J. & Shariati, M. (2007). Prevalence of subjective poor health

symptoms associated with exposure to electromagnetic fields among university

students. Bioelectromagnetics, 28, 326-330.

Otto, M. & von Mühlendahl, K.E. (2007). Electromagnetic fields (emf): Do they play a role in

children’s environmental health (ceh)?. Internatioanl Journal of Hygiene and

Environmental Health 210, 635–644.




Röösli, M., Moser, M., Baldinini, Y., Meier, M. & Braun-Fahrländer, C. (2004). Symptoms of

ill health ascribed to electromagnetic field exposure – a questionnaire survey.

International Journal of Hygiene and Environmental Health, 207, 141-150.

Serway, R.A. & Beichner, R.J. (2009). Fen ve Mühendislik için Fizik 2, Elektrik ve

Manyetizma – Işık ve Optik (K. Çolakoğlu, Çev. Ed.). Ankara: Palme. (2000).

Sunay, Ç. (2000, Ocak). Teknolojiyle Gelen Sorun Elektromanyetik Kirlilik. Bilim ve Teknik,

386, 66-71.

Tuncer , G., Sungur, S., Tekkaya, C. & Ertepinar , H. (2004). Environmental attitudes of the

6th grade students from rural and urban areas: a case study for Ankara. Hacettepe

University Journal of Education, 26, 167-175.

Tuncer, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Çakıroğlu, J., Ertepınar, H. & Kaplowitz, M. (2009).

Assessing pre-service teachers’ environmental literacy in Turkey as a mean to develop

teacher education programs. International Journal of Educational Development, 29,

426–436 .

Tuncer , G., Ertepinar , H., Tekkaya, C. & Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of

young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education

Research, 11(2), 215-233.

Tuncer , G., Sungur, S., Tekkaya, C. & Ertepinar, H. (2007). A Comparative Study on Pre-

Service Teachers' and Elementary Students' Attitudes towards the Environment.

International Research in Geographical and Environmental Education, 16(2), 188-198.

Valentina, S.E., Zizi, R.C., Elena, C., Violeta, A. & Anca, P. A. (2010). Electromagnetic

Pollution of Environment. Latest Trends on Engineering Mechanics, Structures,

Engineering Geology Full Textbook, 130-135.

Yılmaz, A., Morgil, İ., Aktuğ, P. & Göbekli, İ. (2002). Ortaöğretim ve üniversite

öğrencilerinin çevre, çevre kavramları ve sorunları konusundaki bilgileri ve öneriler.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (6. Baskı).

Seçkin Yayıncılık: Ankara, 94-228.

Yılmaz-Tüzün, Ö., Teksöz Tuncer, G. & Aydemir, M. (2008). An investigation on the

elementary teachers’ knowledge about air pollution issues. Hacettepe University

Journal of Education, 35, 374-385.




WHO. (2005). Fact sheet 296. Electromagnetic fields and public health. Electromagnetic

Hypersensitivity. <http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs296/en/index.html>




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 184-204.

Measurement of Vocational Personality Theory in Light of

Holland

Serkan PERKMEN & Erdoğan TEZCİ*

Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY


Abstract :The main purpose of the current study is to examine the reliability and validity of a 55-item vocational

interests scale prepared in light of Holland’s theory. According to Holland, there are six personality types in the

workplace: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising, and Conventional. People’s vocational

personality is measured by looking at their vocational interests in this theory. 310 pre-service teachers from there

departments including chemistry education, computer education/instructional technology and music education

participated in the study. Results, in general, supported the premises of Holland’s theory. Although the results of

confirmatory factor analysis supported the construct validity of the scale, 8 items possessed poor psychometric

properties. As expected, there were significant differences among the pre-service teachers in these departments

in terms of their vocational interests. The results of correlation and multi-dimensional scaling analyses produced

contradictory results with the Holland’s hexagon. Although the propositions of Holland’s theory is not fully

supported in the current study, we believe that our scale can be utilized confidently as an instrument to measure

people’s vocational personality and help them to choose a career that fits their personality.

Keywords: Holland’s theory, vocational interests, personality, counseling, career


Summary

The main purpose of the current study is to examine the validity and reliability of a

55-item “Vocational Interests Scale” developed in light of Holland’s Theory of Personalities

in Work Environments. According to this theory, there are six types of people in terms of

personality in the workplace: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising and

Conventional. Similarly, there are six types of work environments with the same names:

Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising and Conventional. The first proposition

of this theory is that people’s vocational success depends on the degree to which their

* Corresponding Author: Erdoğan Tezci, Assoc. Prof. Dr., Balıkesir University, Necatibey Education Faculty, Balıkesir / TURKEY. E-mail: [email protected]

185 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ …

MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND...


personality fits the work environment. For example, realistic work environment is an ideal

environment for people with realistic personality traits but not for those with social

personality traits. In other words, there is a good fit if realistic people work in realistic

environments. The second proposition is that vocational choice is an expression of

personality. In other words, people tend to enter a career that fits their personality. For

example, people with artistic personality traits tend to enter a career in arts; those with

investigative personality traits tend to enter a career that requires mathematical and analytical

skills.

Although Holland’s theory and its instruments has been extensively examined and

utilized in the world, there is little research on the utility and applicability of this theory in

Turkey. To fill this gap, this study was conducted. Gencür (2011) created a 55-item a

vocational interests scale under the guidance of the authors of this study. He validated this

scale with pre-service mathematics teachers using exploratory factor analysis. Although

Gencür’s work supported the construct validity of the scale, there were two main concerns

needed to be addressed in his study. First, the participants were only from the mathematics

education department. Second, exploratory factor analysis instead of confirmatory factor

analysis was utilized.

We, as researchers, made an effort to address the methodological shortcomings of the

Gencür’s study. The 55-item vocational interests scale has been validated through

confirmatory factor analysis with 310 pre-service teachers enrolled in three departments:

chemistry education, computer education/instructional technology and music education. There

were 10 items in the realistic dimension of personality. However, all of the other personality

dimensions had 9 items. Some of the items included “trying to fix mechanical and electrical

problems”, “trying to understand scientific theories”, “playing a music instrument”, “guiding

other people”, “leading a group”, “keeping record of daily expenses”. The participants were

asked to indicate the degree to which they like these activities on a 5-point scale. Higher

scores indicated higher vocational interests in the respective dimension.

The confirmatory factor analysis on 55-item showed RMSEA value of 0.07, SRMR

value of 0.08, chi-square/df value of 3.69, CFI value of 0.87 and NFI value of 0.84. Although

RMSEA, SRMR and chi-square/df values supported the construct validity of the scale, CFI

and NFI values revealed that the data has not a very good fit with the data. Analysis of factor

loading and error variance of the items revealed that 8-item had poor psychometric properties.

Thus, these 8 items has been removed from the scale, which resulted in a 47-item vocational

PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 186



interests scale. Confirmatory factor analysis with these items revealed that the data has a very

good fit with the data.

Another important finding of this study is that significant differences among the pre-

service teachers in terms of vocational interests have been found. As expected, the pre-service

teachers in the chemistry education had the highest realistic scores; those in the music

education department had the highest artistic scores. This result showed two important points:

First, the participants in this study chose a department consistent with their personality.

Second, this 47-item vocational interests scale has construct validity.

Although the results written so far seem to have supported the construct validity of the

scale, the results of multi-dimensional scaling analysis revealed contradictory results with the

Holland’s Hexagon. Contrary to the predictions of the theory, no hexagon existed in the

current study. This result suggests that the Holland Hexagon does not provide a good

theoretical framework for understanding the Turkish people’s vocational interests.

Based on the results of this study, it seems that the vocational interests scale has good

psychometric properties. Thus, we believe that it can be used in career counseling in our

county to identify people’s personality and help them choose a career that fits their

personality. Future research on addressing the shortcomings of this study will help us to

understand the cultural validity of Holland’s theory in our country.




Holland Teorisinin Işığında Meslek Kişiliğinin Ölçülmesi

Serkan PERKMEN, Erdoğan TEZCİ*

Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir, Türkiye


Özet – Bu çalışmanın amacı meslek psikolojisinin en önemli teorilerinden birisi olan Holland Teorisinin ışığı

altında geliştirilen 55 maddelik mesleki ilgi ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Holland’a

göre kişiliklerine göre meslek yaşamında altı tip birey vardır: Gerçekçi, Araştırmacı, Sanatçı, Sosyal, Girişimci

ve Geleneksel. Bu teoride bireylerin kişilikleri mesleki ilgilerine göre ölçülür. Çalışmaya bir üniversitenin kimya

eğitimi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi ve müzik eğitimi bölümünden toplam 310 öğrenci katılmıştır.

Sonuçlar genel olarak Holland Teorisinin hipotezlerini desteklemiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin

yapı geçerliğini ispat etmesine rağmen 8 madde ölçeğin yapı geçerliğini bozmaktadır. Beklenildiği gibi bu üç

bölüm öğrencilerinin mesleki ilgilerinde farklılıklar ortaya çıkmıştır. Yapılan korelasyon ve çoklu ölçekleme

analizi Holland altıgeni ile çelişen sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Her ne kadar Holland teorisinin bütün hipotezleri

bu çalışma da desteklenmese de, geliştirilen mesleki ilgi ölçeği Türkiye’de yapılan mesleki rehberlik

hizmetlerinde bireyleri tanımak ve onları uygun kariyerlere yönlendirmek için bir ölçme aracı olarak

kullanılabilir.

Anahtar kelimeler: Holland Teorisi, mesleki ilgi, kişilik, rehberlik, kariyer

Giriş

Meslek psikolojisinin öncülerinden kabul edilen Parson’s a göre (1909), kariyer

seçiminde üç önemli nokta vardır: (1) Bireyin kendini tanıması (kişiliğini, neye önem

verdiğini bilmesi vb.), (2) Seçmeyi düşündüğü kariyer hakkında bilgi sahibi olması (o kariyeri

seçmenin kendisine getireceği avantaj ve dezavantajların farkına varması vb.), (3) İkisi

arasında doğru eşleştirme yapması. Bu bakış açısında birinci nokta bireye, ikinci nokta

çevreye üçüncü nokta ise ikisi arasındaki uyuma işaret etmektedir. Dolayısıyla iyi bir kariyer

seçiminde birey ve çevre arasındaki uyum önemlidir. Bireyin sahip olduğu kişisel özellikler

çalıştığı çevrenin özelliklerine benzerse uyum yüksek, benzemezse uyum düşük olur (Dawis,

2002; Çevik, 2011). Uyumun yüksek olması bireyin çalıştığı işteki tatminini artırırken, düşük

* İletişim: Erdoğan Tezci, Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir / TÜRKİYE E-Mail: [email protected]




olması ise tatmini düşürür. Birey, çevre, uyum ve tatmin arasındaki ilişki Şekil 1’de

görülmektedir.

Şekil 1 Birey-Çevre Uyumu

Holland’a göre (1997) bireyin iş tatminine etki eden en kritik faktör meslek kişiliğidir.

Bu bakış açısına göre bireyin sahip olduğu kişilik özellikler çevrenin bireyden beklediği

kişilik özellikler ile uyumlu olmalıdır. Örneğin, belli bir iş (çevrede) bireyden sosyal,

konuşkan ve girişimci özelliklere sahip olmasını bekleyebilir. Eğer bireyde bu üç kişilik

özelliği varsa bireyin kişiliği ile çalıştığı çevre arasında uyum vardır denebilir.

Holland teorisine göre (1997) meslek yaşamında kişiliklerine göre 6 tip birey vardır:

Gerçekçi (GER), Araştırmacı (ARA), Sanatçı (SAN), Sosyal (SOS), Girişimci (GİR) ve

Geleneksel (GEL). Gerçekçi bireyler, somut problemleri çözmeyi severler. Psikomotor

becerileri iyidir. Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeyi severler. Bağ bahçe

işleri ile uğraşmak gibi açık hava işlerinden hoşlanırlar. Araştırmacı bireyler, soyut problem

çözmeyi severler. Bilimsel, analitik ve meraklıdırlar. Karmaşık ve zor matematik ve mantık

problemlerini çözmeyi severler. Sanatçı bireyler, tiyatroya gitmek, müzik enstrümanı çalmak

ve fotoğraf çekmek gibi sanatsal aktivitelerden hoşlanırlar. Yaratıcılıkları ve hayal güçleri

yüksektir. Rutin işlerden hoşlanmazlar. Sosyal insanlar diğer insanların problemlerine ilgi

duyarlar ve onları çözmek için çaba sarf ederler. Yardım kuruluşlarında gönüllü olarak

çalışmak, başkalarına rehberlik yapmak ve toplumun faydası için başkalarından bağış

toplamak gibi aktiviteleri yapmaya ilgi duyarlar. Girişimci bireyler lider ruhludur. Konuşkan

ve maceracı insanlar olup daha fazla para kazanmak için risk alabilirler. İkna yetenekleri

yüksektir. Geleneksel bireyler rutin işleri sıkılmadan yapabilirler. Titiz, ayrıntıcı ve programlı

insanlardır. Detaylara önem verirler.

BİREY (Kişisel Özellikler)

ÇEVRE (İşin Özellikleri)

İŞ TATMİNİ UYUM




Holland (1997) aynı zamanda 6 tip iş çevresi olduğunu iddia etmiştir: Gerçekçi (GEL),

Araştırmacı (ARA), Sanatçı (SAN), Sosyal (SOS), Girişimci (GİR) ve Geleneksel (GEL).

Gerçekçi iş çevresi somut problemlerin çözüldüğü, araştırmacı iş çevresi ise soyut

problemlerin ön planda olduğu iş çevreleridir. Sanatçı iş çevrelerinde hayal gücü ve yaratıcılık

ön plandadır. Sosyal iş çevreleri bireylerin ve toplumun problemlerinin çözülmeye çalışıldığı

iş çevresidir. Girişimci iş çevrelerinde maddiyat ve statü ön plandadır. Geleneksel iş çevreleri

ise genel itibariyle hiyerarşik iş çevreleri olup bu çevredeki işler düzen, titizlik ve dikkat

gerektirir. Araba tamirciliği, elektrikçilik meslekleri gerçekçi, akademisyenlik, mühendislik

meslekleri araştırmacı, yazarlık, tiyatro oyunculuğu meslekleri sanatçı, öğretmenlik, halkla

ilişkiler meslekleri sosyal, avukatlık, esnaflık gibi meslekler girişimci, sekreterlik ve eczacılık

gibi meslekler geleneksel iş çevrelerine sahiptir.

Birey-çevre uyumu Holland Teorisinin temel noktasını oluşturmaktadır. Önceden de

ifade edildiği gibi bireyin kişilik özellikleri ile çalıştığı çevrenin özellikleri arasında uyum

varsa birey işinden tatmin olur ve performansı yüksek olması olasıdır. Örneğin, gerçekçi bir

insanın araba tamirciliği gibi gerçekçi bir iş çevresinde çalışması uyumu ancak öğretmenlik

gibi sosyal bir iş çevresinde çalışması ise uyumsuzluğu gösterir. Benzer şekilde sanatçı

kişiliğe sahip bir bireyin tiyatro oyunculuğu gibi sanatçı bir iş çevresinde çalışması uyumun,

sekreterlik gibi geleneksel bir iş çevresinde çalışması uyumsuzluğun göstergesidir. Holland

hangi çevrelerin birbirine benzer, hangi çevrelerin birbirine benzer olmadığını kendi ismini

taşıyan altıgeninde göstermiştir (Bakınız Şekil 2). Örneğin, gerçekçi iş çevresine en yakın ve

benzer iş çevreleri araştırmacı ve geleneksel olduğundan gerçekçi, araştırmacı ve geleneksel

iş çevresi altıgende yan yanadır. Gerçekçi iş çevresine en benzemeyen iş çevresi ise sosyal

olduğundan gerçekçi iş çevresi ile sosyal iş çevresi altıgende birbirlerine zıt konumdadır.

Şekil 2 Holland Altıgeni

Girişimci Sosyal

Sanatsal

Araştırm

acı Gerçekç

i

Geleneksel




Bu altıgen sadece iş çevrelerinin birbirlerine olan benzerliklerini göstermek için değil

bireylerin mesleki ilgilerinin ne sırada olduğunu göstermek içinde kullanılabilir. Örneğin bağ

bahçe işleri ile uğraşmayı ve bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeyi çok

seven gerçekçi bir birey büyük ihtimal bilimsel teorileri anlamak, karmaşık matematik

problemlerini çözmek gibi araştırmacı aktiviteler ile evrak düzenleyip dosyalamak, hesap

kitap işleri ile uğraşmak gibi geleneksel aktivitelere ilgi duymaktadırlar. Ancak bu bireyin

başkalarından yardım toplamak, bir yardım kuruluşunda gönüllü olarak çalışmak gibi sosyal

aktivitelere ilgi duyması düşük bir ihtimaldir.

Holland’ın (1997) geliştirmiş olduğu “Self-Directed Search” bireylerin meslek

kişiliğini belirlemek için ABD ve dünyada yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu ölçekte

bireylere çeşitli mesleki aktiviteler verilip o aktiviteyi yapmaya ilgi duyup duymadıkları

(sevip sevmedikleri) ve o aktiviteleri yapma üzerine kendilerini ne kadar yetenekli gördükleri

sorulmaktadır. Ancak bu ölçekte “vergi iade formunu doldurma”, “açık havada çalışma” gibi

aktivitelerde yer almaktadır. “Açık havada çalışmak” ifadesinden ne demek istendiğini Türk

insanı tam olarak anlayabilir. Vergi iade formları daha çok geçmişte doldurulduğu için

Türkiye’de belli yaş altındaki kesim bu konuda herhangi bir tecrübe yaşamamıştır.

Dolayısıyla bu soruyu Türkiye’de sormak bireyin meslek kişiliğinin ölçülmesine yardımcı

olmaz. “Self-directed search” teki bu eksikliklere dayalı olarak Türk kültüründe bazı

araştırmacılar (Perkmen ve Sahin, 2003; Gencür, 2011) kendi mesleki ilgi ölçeklerini

geliştirmişlerdir. Bu araştırmacılar self-directed search’teki bazı soruları direkt olarak

Türkçe’ye çevirmiş, bazı soruları iptal etmiş, bazı sorular da kendileri ilave etmişledir.

Türkiye’de bu ölçekler kullanılarak yapılan bir çalışmada bilişim teknolojileri

öğretmenlerinin gerçekçi puanları ile mesleki tatminleri arasında anlamlı bir ilişki

bulunmuştur (Perkmen ve Dağıstanlı, 2012). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

öğrencileri üzerine yapılan benzer bir çalışmada ise öğrencilerin gerçekçi ve geleneksel

puanları ile bölüm tatmini arasında pozitif, sanatçı puanları ile negatif ve anlamlı bir ilişki

bulunmuştur (Perkmen ve Sahin, 2013). Müzik öğretmenliği öğrencileri üzerine yapılan bir

çalışmada bölüm tatmininin sanatçı ve sosyal kişilik puanları ile pozitif ve anlamlı bir ilişkisi

belirlenmiştir (Çevik, Perkmen, Alkan ve Shelley, 2013). Gencür (2011) ilköğretim

matematik öğretmenliği öğrencisi üzerine yaptığı çalışmada sosyal puanlarla bölüm tatmini

arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki bulmuştur. Türkiye’de bahsi geçen bu dört çalışma

Holland teorisi ile tutarlı sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Dolayısıyla bu teori Türkiye’de

bireylerin mesleki ve bölüm tatminlerini anlamak için faydalı bakış açısı sunabilir. Ancak bu




çalışmalarda bireylerin kişilik puanları arasında teori ile çelişen sonuçlar ortaya çıkmıştır.

Örneğin, araştırmacı ile girişimci köşeler birbirine zıt olduğundan bu iki puan arasında bir

ilişki beklenmezken bu çalışmaların çoğunda bu iki puan arasında orta düzey ve anlamlı ilişki

ortaya çıkmıştır.

Holland Teorisinin ve altıgeninin ABD’de ortaya atıldığının altını çizmekte fayda

vardır. Başka ülkelerden birçok araştırmacı ise Holland altıgenin doğruluğunu ve bireylerin

mesleki ilgilerinin bu altıgendeki sıralama ile açıklanıp açıklanamayacağını kendi ülkelerinde

test etmiştir. Diğer ülkelerde yapılan çalışmalar Türkiye’de yapılan çalışmalarda olduğu gibi

Holland altıgeni ile çelişen sonuçlar ortaya çıkarmıştır (Farh, Leong ve Law, 1998; Nangy,

Trautwein ve Lüdtke, 2010; Tang, 2009; Toit ve Bruin, 2002). Örneğin, Toit ve Bruin (2002)

Güney Afrika’da yapmış olduğu çalışmada altıgendeki artistik ve sosyal puanları yer

değiştirmiştir. Dolayısıyla altıgendeki araştırmacı köşeye en yakın köşe sanatçı değil sosyal

olarak bulunmuştur.

Holland Teorisi ve bu teori üzerine geliştirilen ölçekten mesleki rehberlik alanında

dünyada yaygın olarak kullanılmakta iken Türkiye’de bu teorinin kullanışlılığı ve ölçek

geliştirme çalışmaları çok sınırlıdır. Ayrıca geliştirilen ve geçerliği ispatlanmaya çalışılan

ölçek çalışmalarında bir takım problemler mevcuttur. Örneğin, çalışmalarda kullanılan

örneklemler homojendir. Bir başka ifade ile araştırmacılar sadece aynı bölümün öğrencileri

veya aynı mesleğin çalışanları üzerine çalışmalarını yapmıştır. Aynı zamanda yapılan

çalışmalar korelasyonel olup yapı geçerliğini ispatlamak için açımlayıcı faktör analizi tekniği

kullanılmıştır. Örneğin, Gencür (2011) geliştirmiş olduğu 55 maddelik mesleki ilgi ölçeğinin

geçerliğini sadece ilköğretim matematik öğretmenliği üzerinde yapmış ve yapı geçerliği için

açımlayıcı faktör analizi tekniğini kullanılmıştır. Daha ileri istatistik analiz tekniklerinin

kullanıldığı ve çalışma grubunun daha heterojen olduğu çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Gerçekleştirilen bu çalışmanın amacı Gencür’ün (2011) geliştirmiş olduğu mesleki ilgi

ölçeğinin geçerliğini üç farklı bölümde test etmektir. Çalışmada açımlayıcı faktör analizi

yerine doğrulayıcı faktör analizi kullanılmış, korelasyon analizine ilaveten çoklu ölçekleme

(multi-dimensional scaling) analizi yapılmıştır. Yapılan bu ileri istatistik analiz teknikleri ve

daha heterojen bir grup ile ölçeğin geçerliğine ilişkin daha sağlıklı bir bakış açısı sunulabilir.

Bu çalışma üç araştırma sorusu üzerine inşa edilmiştir:

1) Mesleki ilgi ölçeğinin yapı geçerliği ne düzeydedir?

2) Türk kültüründe bireylerin mesleki ilgileri Holland altıgeni ile tutarlı mıdır?

3) Bölümler arası bireylerin meslek kişilikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?




Yöntem

Çalışma Grubu

Bu çalışmaya Türkiye’nin batısındaki bir üniversitenin eğitim fakültesinin üç farklı

bölümünden (kimya eğitimi, müzik eğitimi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi) 310

öğrenci katılmıştır (112 Kadın, 198 Erkek). Katılımcılardan 105 kişi kimya eğitimi

bölümünde, 95 kişi müzik eğitimi bölümünde 110 kişi bilgisayar ve öğretim teknolojileri

bölümünde okumakta olup yaş ortalamaları 20,8 dir.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada Gencür’ün (2011) geliştirmiş olduğu 55 maddelik mesleki ilgi ölçeği

kullanılmıştır. Bu araştırmacı, ölçeği 518 matematik öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenci

üzerinde uygulamış ve açımlayıcı faktör analizi yapmıştır. Holland Teorisi’ninde iddia ettiği

gibi faktör analizi sonuçları 6 faktörlü sonucu desteklemiş ve bu faktörler toplam varyansın

%43’ünü açıklamıştır. Ancak ölçekteki 15 madde ait olduğu faktöre ya düşük faktörle

yığılmış ya da birden fazla faktöre yığılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa değeri 0.85

bulunmuştur. Her ne kadar bu ölçekteki 15 madde problemli gibi görünse de Gencür (2011)

ölçeğin yapı geçerliğini doğrulayıcı faktör analizi ile değil açımlayıcı faktör analizi ile

yapmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin daha sağlıklı bilgi

verebileceğinden 55 maddenin hepsi bu çalışmada kullanılmıştır. Bu çalışmada 55 maddenin

tamamı üzerine doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.

Mesleki İlgi Ölçeği 6 boyuttan oluşmaktadır: Gerçekçi (10 madde), Araştırmacı (9

madde), Sanatçı (9 madde), Sosyal (9 madde), Girişimci (9 madde) ve Geleneksel (9 madde).

“Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı” (Gerçekçi), “Bilimsel

teorileri anlamaya çalışmayı” (Araştırmacı), “Tiyatro ve drama gibi oyunlarda oynamayı”

(Sanatçı), “Diğer insanların problemlerini dinlemeyi ve onlara çözümler üretmeye çalışmayı”

(Sosyal), “Bir gruba liderlik yapmayı” (Girişimci), “Derslerde veya toplantılarda not tutmayı”

(Geleneksel) ölçek maddelerine örneklerdir. Ölçeğin tamamı Ek’te verilmiştir. Katılımcılar bu

aktiviteleri yapmayı ne kadar sevdiklerini 1 ile 5 arasında değişen (1 = Hiç Sevmem,

2=Sevmem, 3=Ne Severim Ne Sevmem, 4 = Severim, 5 = Çok Severim) puanla

belirtmektedirler. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda düşük faktörlü maddeler ölçekten

çıkartılmış ve katılımcıların kişiliğin her bir boyutundaki puanları hesaplanmıştır. Puan

hesaplaması yaparken ilgili boyuttaki maddelere verilen yanıtların ortalaması alınmıştır.

Dolayısıyla kişiliğin her bir boyutundaki puanlar 1 ile 5 puan arasında değişmektedir.




Veri Analizi

Bu çalışmada öncelikli olarak 55 maddelik Mesleki İlgi Ölçeği üzerine doğrulayıcı

faktör analizi yapılarak 6 faktörlü modelin uygunluğu ve ölçeğin yapı geçerliği test edilmiştir.

Modelin uygunluğunu anlamak için ki-kare/serbestlik derecesi, NFI, CFI, RMSEA ve SRMR

değerlerine bakılmıştır. Ki-kare/serbestlik derecesi oranının 5’den küçük olması, CFI ve NFI

değerlerinin 0.90’dan yukarı olması, RMSEA ve SRMR değerlerinin 0.08’den küçük olması

modelin kabul edilebilir ve iyi bir model olduğuna işarettir (Kline, 2005). Ardından her bir

maddenin ait olduğu faktöre ne kadar yüklendiği (faktör yükü) ve o maddenin hata varyansı

incelenmiştir. Bir maddenin iyi madde olabilmesi için ilgili maddenin faktör yükünün yüksek

ve hata varyansının düşük olması beklenir. Faktör yük değeri 0.40’dan düşük ve hata

varyansı yüksek olan maddeler ölçekten çıkartılmıştır.

Uygun olmayan sorular ölçekten çıkartıldıktan sonra katılımcıların her bir kişilik

boyutundaki puanları hesaplanmıştır. Hesaplanan puanlar bölümlere göre karşılaştırılmıştır ve

bununla ilgili çeşitli hipotezler ortaya atılmıştır. Holland’a göre bireyler kişiliklerine uygun

bölüm ve meslek seçme eğilimindedir. Örneğin, müzik eğitimi bölümünde okuyan bir kişinin

sanatçı kişilik puanının yüksek ancak geleneksel kişilik puanının düşük olması beklenir.

Ayrıca müzik eğitiminde okuyan bireylerin sanatçı kişilik puanlarının BÖTE ve kimya

eğitimi bölümünde okuyanlara göre daha yüksek ancak geleneksel puanlarının daha düşük

olması beklenir. Holland teorisine dayalı olarak gerçekleştirilen bu çalışmada bu üç bölümde

okuyan öğrencilerin kişilik puanları ile ilgili çeşitli hipotezler atılmıştır (Tablo 1). Bu tabloda

kimya eğitimi öğrencilerinin ortalama puanları KE, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi

bölümü öğrencilerinin ortalama puanları BÖTE, müzik eğitimi öğrencilerinin puanı ise ME

ile gösterilmiştir. Örneğin, teorik çerçeveye dayalı olarak kimya eğitimi bölümü

öğrencilerinin araştırmacı puanlarının diğer iki bölümden istatistiksel olarak daha yüksek

olacağı hipotezi ortaya atıldı.

Bölümler arasında kişiliğin 6 boyutu arasında genel olarak anlamlı bir fark olup

olmadığını anlamak için MANOVA testi yapılmıştır. MANOVA testinde bölüm değişkeni

bağımsız değişken olarak, kişiliğin altı boyutunda alınan puanlar ise bağımlı değişkenler

olarak belirlenmiştir. Tukey testi ile hangi boyutlarda fark olduğu belirlenmiştir. Bu

hipotezlerin desteklenmesi ölçeğin yapı geçerliğine delil olarak kullanılmıştır.




Tablo 1 Hipotezler ve Teorik Sebepleri

Boyut Hipotez Teorik Sebep

Gerçekçi KE = BÖTE > ME

Kimya eğitimi bölümünde deneyler mekaniksel

aletlerle yapılır. Bilgisayarla ilgili problemleri

çözmek için gerçekçi olmak önemlidir. Müzik

eğitiminde başarı için ise gerçekçi olmak önemli

değildir. Araştırmacı KE > BÖTE > ME

Bu üç bölüm arasında araştırmacı iş çevresini en

çok yansıtan kimya eğitimi bölümdür. BÖTE

bölümü ise Müzik Eğitiminden daha fazla

araştırmacı iş çevresinin özelliklerini yansıtır. Sanatçı ME > BÖTE = KE

Bu üç bölüm arasında sanatçı iş çevresini en çok

yansıtan müzik eğitimidir. BÖTE ve Kimya

Eğitimi bölümü sanatçı iş çevresinin özelliklerini

yansıtmaz. Sosyal KE= BÖTE = ME

BÖTE, müzik eğitimi ve kimya eğitimi

öğretmenlik ile ilgili bölümler olduğu için bu üç

bölüm sosyal çevrenin özelliklerini eşit ölçüde

yansıtır. Girişimci KE= BÖTE = ME

Her üç bölümde girişimci iş çevresinin

özelliklerini yansıtmaz. Geleneksel KE = BÖTE > ME

Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin çoğu

sanatçı kişilik özelliklerine sahip olduğundan

geleneksel puanları düşüktür.

Katılımcıların kişilik puanları hesaplandıktan sonra ayrıca korelasyon analizi

yapılmıştır. Korelasyon analizinin amacı bireylerin kişilik puanları arasındaki ilişkiyi

incelemektir. Holland altıgenine dayalı olarak bu analizde çeşitli hipotezler belirlenmiştir.

Örneğin, gerçekçi kişiliğe en yakın köşeler araştırmacı ve geleneksel olduğundan gerçekçi

puanların araştırmacı ve geleneksel puanlar ile anlamlı ilişkisi olması beklenir. Gerçekçi

kişilik köşesine en uzak köşe sosyal olduğundan gerçekçi kişilik puanları ile sosyal puanlar

arasında anlamlı bir ilişki çıkması beklenmemiştir. Korelasyon analizinin ardından son olarak

çoklu ölçekleme (multi-dimensional scaling) analizi yapılmıştır. Eğer bireylerin ilgileri

gerçekten Holland altıgenindeki sırada gelişiyorsa bu analiz sonucunda puanlara dayalı olarak

altıgen şeklinin ortaya çıkması gerekmektedir.

Bulgular

Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre 6-faktörlü modelin RMSEA değeri 0.07,

SRMR değeri 0.08, ki-kare/serbestlik derecesi değeri 3.69, CFI değeri 0.87 ve NFI değeri

0.84 bulunmuştur. Her ne kadar RMSEA, SRMR, ki-kare/serbestlik derecesi değerleri




modelin uygun bir model olduğunu gösterse de CFI ve NFI değerleri modelin mükemmel bir

model olmadığını göstermiştir. Maddelerin ilgili kişilik boyutundaki faktör yükleri ve hata

varyansları incelendiğinde 2 gerçekçi maddenin (“El becerisi gerektiren işler yapmayı”,

“Fiziksel güç gerektiren sporlar yapmayı”, 3 girişimci maddenin (“Kendi hedeflerine ulaşmak

için başkalarını kullanmayı”, “Başkalarının hayatlarına etki eden (olumlu ya da olumsuz)

kararlar vermeyi”, “Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren

yatırımlar yapmayı” ile 3 geleneksel maddenin (” Bir ürünün kusurlarını araştırmayı”, “Hesap

kitap işleri ile uğraşmayı”, “Emir komuta zincirinin olduğu (hiyerarşinin olduğu) iş yerlerinde

çalışmayı”) faktör yüklerinin düşük ve hata varyanslarının yüksek olduğu bulunmuştur. Bu

maddeler ölçekten çıkartıldıktan sonra tekrar doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Sonuçlar

RMSEA değerinin 0.07’den 0.06’ya, SRMR değerinin 0.08’den 0.07’ye, ki-kare/serbestlik

derecesi 3.69’dan 3.66’ya düştüğünü, CFI değerinin 0.87’den 0.92’ye, NFI değerinin

0.84’den 0.90’a yükseldiğini göstermiştir. Bütün bu değerler modelin uygun bir model

olduğunu göstermiştir. Cronbach alpha değerleri gerçekçi için 0.80, araştırmacı için 0.81,

sanatçı için 0.85, sosyal için 0.78, girişimci için 0.75, geleneksel için 0.79 olarak

bulunmuştur. Bulunan bu cronbach alpha değerleri katılımcıların ölçek sorularına verdiklerini

yanıtların tutarlılığını dolayısıyla ölçeğin güvenirliğini göstermektedir.

Ölçekten 8 madde çıkartıldıktan sonra kalan 47 maddeye dayalı olarak bireylerin

gerçekçi, araştırmacı, sanatçı, sosyal, girişimci ve geleneksel puanları hesaplandı ve bu

puanlar bölümlere göre karşılaştırılmıştır. 3 bölümdeki öğrencilerin kişilik puanlarının

ortalaması Tablo 2’de verilmiştir. Örneğin, kimya eğitimi öğrencilerinin gerçekçi puan

ortalaması 3.88, BÖTE bölümü öğrencilerinin 3.79, müzik eğitimi bölümü öğrencilerinin 2.57

olduğu bulunmuştur. MANOVA testi sonuçları bu üç bölüm arasında anlamlı farklar ortaya

çıkarmıştır. Örneğin, hipotez olarak da ortaya atıldığı gibi müzik öğretmenliği öğrencilerinin

sanatçı puanlarının (Ort. = 4.51, SS = 0.21), kimya eğitimi (Ort. = 2.75, SS = 0.56) ve BÖTE

bölümü (Ort. = 2.92, SS = 0.59) öğrencilerinden istatistiksel olarak yüksek olduğu

bulunmuştur. Dolayısıyla kişiliğin sanatçı boyutu ile ilgili ortaya atılan hipotez tam olarak

desteklenmiştir. Ancak ortaya atılan 6 hipotezden 4’ü tam olarak, 2 tanesi kısmi olarak

desteklenmiştir. Örneğin, kimya eğitimi, BÖTE ve müzik eğitimi öğrencilerinin sosyal

puanlarının istatistiksel olarak aynı olması beklenirken kimya eğitimi öğrencilerinin sosyal

puanları (Ort. = 3.75, SS = 0.30), BÖTE (Ort. = 4.21, SS = 0.32 ve müzik eğitimi (Ort. = 4.31,

SS = 0.41) öğrencilerinden daha az bulunmuştur. Benzer şekilde kimya eğitimi, BÖTE ve

müzik eğitimi öğrencilerinin girişimci puanlarının istatistiksel olarak aynı olması beklenirken




BÖTE öğrencilerinin girişimci puanları (Ort. = 3.41, SS = 0.59), kimya eğitimi (Ort. = 2.91,

SS = 0.55) ve müzik eğitimi (Ort. = 2.75, SS = 0.63) öğrencilerinden daha fazla bulunmuştur.

Tablo 2 Üç bölüme göre Betimsel İstatistik ve Hipotez Testi Sonuçları

BÖLÜMLER

Kişilik Boyutu Hipotez/Sonuç KE BÖTE ME

Ortalama (Standart Sapma)

Gerçekçi KE =BÖTE > ME

(Tam olarak

desteklendi)

3.88 (0.47) 3.79 (0.43) 2.57 (0.51)

Araştırmacı KE > BÖTE > ME

(Tam olarak

desteklendi)

4.02 (0.35) 3.55 (0.41) 2.51 (0.61)

Sanatçı ME > KE = BÖTE

(Tam olarak

desteklendi)

2.75 (0.56) 2.92 (0.59) 4.51 (0.21)

Sosyal KE=BÖTE=ME

(Kısmi desteklendi) 3.75 (0.30) 4.21 (0.32) 4.31 (0.41)

Girişimci KE=BÖTE=ME

(Kısmi desteklendi) 2.91 (0.55) 3.41 (0.59) 2.75 (0.63)

Geleneksel KE = BÖTE > ME

(Tam olarak

desteklendi)

3.81 (0.44) 3.72 (0.45) 3.11 (0.62)

Şekil 3’de verilen korelasyon analizi sonuçlarına gerçekçi-geleneksel, gerçekçi-sosyal

köşeleri arasındaki ilişki dışında diğer bütün ilişkiler istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.

Veri analizi bölümünde de belirtildiği gibi birbirine yakın köşeler arasındaki korelasyon

değerlerinin yüksek, uzak köşeler arasındaki ilişkinin zayıf olması beklenir. Ancak bu

konudaki hipotezlerin çoğu desteklenmemiştir. Örneğin, araştırmacı ile girişimci köşeler

birbirlerine zıt köşeler olmasına rağmen bütün değişkenler arasındaki en yüksek ilişki bu iki

köşe arasında olduğu (r = 0.47, p < .01) belirlenmiştir. Gerçekçi ile geleneksel birbirlerine

komşu köşeler olmasına rağmen iki köşe arasında 0’ya yakın bir korelasyon katsayısı

(r=0.03) ortaya çıkmıştır.




Şekil 3: Kişilik Puanları Arası İlişki (Not: 0.14’ün üzerindeki bütün korelasyon değerleri istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.)

Son olarak yapılan çoklu ölçekleme analizinde Holland teorisine göre bir altıgen

çıkmasını beklenmesine karşın analiz sonucu çok farklı bir yapıyı ortaya çıkmıştır (Bakınız

Şekil 4). Şekilde iki grup görülmektedir: Gerçekçi puanlar ve diğer puanlar. Beklenildiği gibi

gerçekçi puanlara en uzak puanlar sosyal puanlar olarak bulundu. Ancak hipotezin aksine

araştırmacı ile girişimci puanlar birbirine çok yakın olduğu belirlenmiştir.

Şekil 4: Çoklu Ölçekleme (multi dimensional scaling) Sonuçları

Sanatçı Geleneksel

Girişimci Sosyal

Araştırmacı Gerçekçi

.45

.31

.38

.32

.03

.32

.15

.08

.17

.30

.47

.42

.22

.40 .27




Özetle, yapılan doğrulayıcı faktör analizi ve bölüm karşılaştırılmaları ölçeğin yapı

geçerliğini büyük ölçüde desteklemiştir. Doğrulayıcı faktör analizinde soruların büyük

çoğunluğu ait olduğu faktöre yüksek yığılmış ve bölüm öğrencileri arasında beklenildiği gibi

kişilik puanları açısından anlamlı farklar bulunmuştur. Ancak korelasyon ve çoklu ölçekleme

analizi Holland Teorisi temel alınarak atılan hipotezlerin çoğunu desteklememiştir.

Tartışma

Bu çalışmanın amacı Gencür’ün (2011) geliştirmiş olduğu ve matematik öğretmenliği

öğrencileri üstünde açımlayıcı faktör analizi yöntemiyle geçerlik çalışmasını yaptığı mesleki

ilgi ölçeğinin yapısal geçerliğini kimya eğitimi, BÖTE ve müzik eğitimi öğrencileri üzerinde

test etmekti. Bu çalışmada yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yoluyla değil

doğrulayıcı faktör analizi kullanılmış ve ayrıca üç bölüm öğrencilerinin puanları

karşılaştırılmıştır. Gencür (2011) çalışmasına dayalı olarak 14 maddenin ölçeğin yapı

geçerliğini bozduğu sonucunu çıkarsa da bu çalışmada sadece 7 maddenin ölçeğin yapı

geçerliğine olumsuz etkide bulunduğu tespit edilmiştir. Bölümler arası yapılan

karşılaştırmalar ise çoğunlukla ölçeğin yapı geçerliğini desteklemiştir. Korelasyon ve çoklu

ölçekleme analizi ise Holland altıgenine uygun sonuçlar ortaya çıkarmamıştır.

Bu çalışmada 2 gerçekçi madde “El becerisi gerektiren işler yapmayı” ve “Fiziksel

güç gerektiren sporlar yapmayı” ait olduğu faktöre düşük yığılmıştır. Teorik açıdan gerçekçi

bireylerin el becerileri yüksek ve fiziksel güçleri iyidir. Bu soruların düşük faktörle

yığılmasını belki de soruların yazımı ile açıklanabilir. Örneğin “el becerisi gerektiren işler

yapmayı” ifadesi çok geniş kapsamlı ve soyut bir ifadedir. Bunun yerine daha somut bir

aktiviteyi yapıp yapmadığı öğrencilere sorulabilir. Belki de ankette var olan “Bozulan

mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı” maddesi zaten el becerisini

içermektedir. Bu açıdan “el becerisi gerektiren işler yapmayı” maddesi ileride yapılacak olan

çalışmalarda çıkarılabilir. “Fiziksel güç gerektiren sporlar yapmayı” yerine ise fiziksel gücün

ön planda olduğu daha somut aktiviteleri (spor amaçlı ağırlık kaldırma vb.) sevip sevmediği

öğrencilere sorulabilir.

Gencür (2011), “Sosyal ve doğa olaylarının nedenlerini araştırmayı”, Bilim ve

teknoloji dünyasındaki yeni gelişmeleri takip etmeyi” maddelerinin ölçeğin yapı geçerliğini

bozduğu sonucuna ulaşsa da bu maddeler bu çalışmada araştırmacı faktörünün altına kabul

edilebilir düzeyde yığılmıştır. Teorik açıdan araştırmacı bireyler meraklı olup araştırma




yapmayı severler. Aynı zamanda bilim ve teknolojiye önem verirler. Bu sebepten ileri ki

çalışmalarda bu maddelerin kullanılmasında fayda vardır.

Gencür (2011) “Hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işlerle uğraşmayı” maddesinin

ölçeğin yapı geçerliğini bozduğu sonucuna varsa da bu çalışmada bu madde sanatçı

faktörünün altına kabul edilebilir düzeyde yüklenmiştir. Teorik açıdan bakıldığında sanatçı

bireylerin hayal gücü ve yaratıcılıkları yüksektir. Ancak bu ölçek maddesi çok geniş kapsamlı

ve soyuttur. Zaten ölçekte var olan “Bir film senaryosu, roman, hikâye vb. yazmayı” ifadesi

hayal gücü ve yaratıcılığı kapsamaktadır. Bu maddenin “Bir film senaryosu, roman, hikâye

yazmak gibi hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işler ile uğraşmayı” ifadesi ile değiştirilmesi

bu maddeyi daha net ve anlaşılır yapabilir.

Gencür (2011) “Toplum ve kamu yararı için başkalarından bağış toplamayı”

maddesinin düşük faktörle yığıldığını bulmasına rağmen bu çalışmada bu madde sosyal

faktörünün altına kabul edilebilir düzeyde yüklenmiştir. Teorik açıdan bakıldığında sosyal

kişiliğe sahip bireyler toplumun ve diğer insanların problemlerini çözmeye ilgi duyarlar. Bu

ölçek maddesini “Ülkemin daha da gelişmesi için başka insanlardan bağış toplamayı” olarak

değiştirmek bu maddeyi daha güzel ve anlaşılır hale getirebilir.

Gerek Gencür’un çalışmasında (2011) gerek bu çalışma da “Kendi hedeflerine

ulaşmak için başkalarını kullanmayı”, “Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek

risk gerektiren yatırımlar yapmayı” ifadeleri ölçeğin yapı geçerliğine olumsuz etki yapmadığı

belirlenmiştir. Girişimci bireyler her ne kadar diğer insanlardan yararlanarak kendi hedeflerini

gerçekleştirmeyi sevseler de bu maddenin soruluş şekline dayalı olarak anketi dolduranlar

samimi yanıt vermeyebilirler. Bu sebepten bu maddenin ölçekten çıkartılmasında faydalı

olacağı söylenebilir. “Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren

yatırımlar yapmayı” ifadesi soyut bir ifade gibi durmaktadır. Bu madde yerine “borsada

yatırım yapmak” gibi daha somut maddeler sormak bireylerin girişimci yönlerini ölçmek için

daha faydalı olabilir.

Bu çalışmada “Bir ürünün kusurlarını araştırmayı”, “Emir komuta zincirinin

(hiyerarşinin) bulunduğu yerlerde çalışmayı” ve “Hesap kitap işleri ile uğraşmayı” ifadeleri

ölçeğin yapı geçerliğine olumsuz yönde etki ettiği belirlenmiştir. Bu sonuçlar, Gencür’ün

(2011) yaptığı çalışmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir. Kusur araştırmak

toplumumuzda yanlış bir davranış olarak düşünülebilir. Bu madde yerine “bir ürünü

ayrıntılarına kadar inceleme” maddesi sorulabilir. Geleneksel insanlar her ne kadar

hiyerarşinin olduğu düzenli iş çevrelerinden hoşlansa da bununla ilgili madde geleneksel

faktöre yüksek düzeyde yüklenmemiştir. Bireyler bu maddeyi askeriyede çalışmak olarak




algılayabilir. Bu maddeyi “Belli bir hiyerarşik düzenin olduğu (müdür, müdür yardımcısı, şef)

olduğu kurumlarda görev yapmayı” ile ifade etmek daha doğru olabilir. “Günlük hayattaki

harcamaların listesini tutmayı” ifadesi zaten hesap kitap işleri ile ilgili olduğundan ayrıca

“Hesap kitap işleri ile uğraşmayı” maddesini sormaya gerek olmayabilir.

Bu çalışmada bireylerin mesleki ilgileri ve kişilik puanları arasındaki ilişkiler Holland

teorisinin iddia ettiği gibi altıgen şeklinde ortaya çıkmamıştır. Türkiye’de (Cevik ve ark.,

2013; Perkmen ve Sahin, 2013) ve ABD dışında diğer ülkeler de yapılan diğer çalışmalarda

da (Farh ve ark., 1998; Nangy ve ark., 2010; Tang, 2009) Holland altıgeni tam olarak

desteklenmemiştir. Dolayısıyla bu çalışmanın sonuçları ABD dışında yapılan çalışmalar ile

tutarlılık göstermektedir.

Kariyer seçimi insan hayatının kritik kararlarından birisidir. Dolayısıyla bu kararın çok

dikkatli verilmesi önem arz etmektedir. Bireylerin mesleki kişiliklerinin doğru olarak

belirlenmesi ve ölçülmesi bireylerin bu kritik kararı daha sağlıklı ve doğru vermelerine sebep

olabilir. Bu çalışmada geçerlik ve güvenirliği büyük ölçüde ispat edilen mesleki ilgi ölçeği

bireylerin meslek kişiliklerini öğrenmede bir ölçme aracı olarak kullanılıp bireylerin kendi

kişiliklerine uygun meslek ve kariyerlere yönlendirilmesinde rehber öğretmenlere fayda

sağlayabilir. Elbette sadece Holland Teorisine ve buna bağlı olarak geliştirilen ölçme

araçlarına bakarak bireyleri kariyerlere yönlendirmek doğru olmayacaktır. Mesleki kişiliğinin

yanında başka bireysel faktörlerin de ölçülmesi (örneğin bireyin nelere önem verdiği)

(Perkmen, 2012; Perkmen, Cevik ve Alkan, 2012) iyi bir kariyer seçimi için önemlidir.

Bu çalışmada kullanılan mesleki ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması sadece bir

üniversitenin üç öğretmenlik bölümünde uygulandığından sonuçları genellemek zordur. İleriki

araştırmacıların bu ölçeği daha geniş bir örneklem üzerinde test etmesinde fayda vardır.

Türkiye’de bölüm ve buna bağlı olarak kariyer seçimi daha çok üniversite sınavı ile

başladığından bu ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının lise öğrencileri üzerinde de

yapılması önemlidir. Ayrıca bu çalışmada kullanılan ölçek daha da geliştirilebilir. Örneğin,

mesleki ilgi ölçeğinde bireylerin ilgili mesleki aktiviteleri yapıp yapmadığı sorulmuştur.

Ayrıca bireylerin bu aktiviteleri yapma üzerine ne kadar kendilerini yetenekli gördüğü

sorulabilir. Bir birey bir müzik enstrümanı çalmaya ilgi duyabilir ancak kendini o konu üstüne

yetenekli görmeyebilir. Dolayısıyla bireylerin hem mesleki ilgilerinin hem de yeteneklerinin

ölçülmesi meslek kişiliğinin daha doğru ölçülmesine katkıda bulunabilir. Bu çalışmada

kullanılan mesleki ilgi ölçeğine dayalı olarak bireylerin kişiliği ham puanlara bakılarak karar

verilebilir. Örneğin bir bireyin gerçekçi puanı 4.5, araştırmacı puanı 4, sanatçı puanı: 3.75,




sosyal puanı: 3, girişimci puanı 2 ve geleneksel puanı 1 ise bu birey bu puanlara bakılarak

gerçekçi bir birey olarak kabul edilebilir ve bu doğrultuda o bireye kariyer seçimi tavsiyesi

yapılabilir. Ancak bir bireyin hem gerçekçi hem araştırmacı hem de sosyal puanı 4.5 ise bu

bireyin meslek kişiliği tam olarak net değildir. Bu durumda bu bireyi hangi kişilik

kategorisine koymak gerekir? Bu sorunun nasıl çözüleceği ileri ki araştırmaların konusu

olabilir.

Her ne kadar bu çalışmada kullanılan ölçeğin bir takım sınırlılıkları olsa da ve

genellemenin zor olduğu bir örneklem kullanılsa da ölçeğin yapı geçerliği yapılan analizler

sonucunda iyi gözükmektedir. Ancak Holland altıgeninin kültürel geçerliği ile ilgili bir takım

problemler gözükmektedir. Türkiye’de Holland teorisi üzerine yapılacak ölçek geliştirme ve

teorinin kültürel geçerliğini ispatlama çalışmalarının meslekli rehberlik hizmetlerine olumlu

katkıda bulunacaktır. Diğer taraftan bu araştırmanın verileri üniversite öğrencilerinden elde

edilmiştir. Türkiye’de üniversiteye girişe kadar olan süreçte bireyler meslek seçimlerinde bir

dizi istemedikleri tercihlerle karşı karşıya kalmaktadırlar ve istedikleri seçenekleri elemek

zorunda kaldıkları süzgeçten geçmektedirler. Ortaokuldan liseye geçişte, lise tercihinde puan

sıralaması, lisede bölüm tercihinde ilgi ve istekler yerine yine puan sıralaması gibi zorunlu

durumlar buna örnektir. Ayrıca öğrenciler üniversiteye girişte, bazen istemedikleri ama tercih

etmek zorunda oldukları bölümde de okuya bilmektedirler. İleriki araştırmalarda modelin

üniversitede ilgili bölümünü isteyerek seçen ya da birinci sırada tercih eden bireylerle

araştırma yapılarak sınanmasında fayda vardır.

Kaynakça

Çevik, D. B. (2011). Personality self-perceptions of pre-service music teachers in relation to

departmental satisfaction. International Journal of Music Education, 29(3), 212-228.

Çevik, B., Perkmen, S., Alkan, M. ve Shelley, M. (2013). Who should study music education?

A vocational personality approach. Music Education Research, 15(3), 341-356.

Dawis, R. V. (2002). Person-Environment Correspondence Theory. In D. Brown, Career

choice and development (pp.427-464). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Deng, C., Armstrong, P. I. ve Rounds, J. (2007). The fit of Holland’s RIASEC model to US

occupations, Journal of Vocational Behavior, 71, 1-22.

Farh, J., Leong, F. T. L. ve Law, K. S. (1998). Cross-cultural validity of Holland’s model in

Hong Kong. Journal of Vocational Behavior, 52, 425-440.




Gencür, A. S. (2011). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının kişilikleriyle bölüm

memnuniyetleri arasındaki ilişki (Yüksek lisans tezi), Balıkesir Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Retrieved, 30 Ekim 2014, From Balıkesir Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü: 193.255.184.8/tezpdf/32654.pdf

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of careers (3rd ed.). Odessa, FL:

Psychological Assessment Resources.

Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. A researcher’s

guide. London: Sage publications.

Nangy, G., Trautwein, U. ve Lüdtke, O. (2010). The structure of vocational interests in

Germany: Different methodologies, different conclusions. Journal of Vocational

Behavior, 76, 153-169.

Perkmen, S. ve Şahin, O. (2012). Kimler bilişim teknolojileri öğretmeni olmalı? Meslek

kişiliği yaklaşımı. E-Journal of New World Sciences Academy (NWSA), 7(4), 1045-

1053.

Perkmen, S. ve Şahin, S. (2013). Who should study instructional technology? Vocational

personality approach. British Journal of Educational Technology, 44(1), 54-65.

Perkmen, S. Çevik, B. ve Alkan, M. (2012). Pre-service music teachers’ satisfaction. Person

environment fit approach. British Journal of Music Education, 29(3), 371-385.

Perkmen, S. (2012). Testing the utility of person-environment correspondence theory with

instructional technology students in Turkey. Australian Journal of Career

Development, 1(2), 25-35.

Tang, M. (2009). “Examining the application of holland's theory to vocational interests and

choices of Chinese College Students. Journal of Career Assessment, 17(1), 86-98.

Toit, R. ve Bruin, G. P.(2002). The structural validity of Holland’s R-I-A-S-E-C model of

vocationa personality types for young black south african men and women. Journal of

Career Assessment, 10(1), 62-67.




Ek: Ölçek Maddeleri, Faktör Yükleri ve Hata Varyansları

GERÇEKÇİ Faktör

Yükü Hata

Varyansı Bağ bahçe işleriyle uğraşmayı .48 .77 Mekaniksel ve elektrikli cihazların çalışma mekanizmasını anlamaya çalışmayı .76 .42 Bir mobilya ürününü monte etmeye çalışmayı .46 .78 El becerisi gerektiren işler yapmayı .33 .89 Fiziksel güç gerektiren sporlar (judo, güreş, dağcılık, boks vb.) yapmayı .37 .86 Boya, badana işleriyle uğraşmayı .70 .51 Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı .57 .67 İş makineleri (kepçe, dozer, kamyon vb.) kullanmayı .85 .28 Ağaç işleri ile uğraşmayı (maket yapmayı, ağaçtan ürünler tasarlamayı vb.) .54 .71 Bir teknik serviste çalışmayı .64 .59 ARAŞTIRMACI Bilimsel teorileri anlamaya çalışmayı .50 .75 Sosyal ve doğa olaylarının nedenlerini araştırmayı .41 .83 Bir problemin çözümü için orijinal fikirler üretmeye çalışmayı .62 .62 Karmaşık ve zor mantıksal/matematiksel problemleri çözmeye çalışmayı .52 .73 Zihin gücünü zorlayan meydan okuyucu problemler çözmeyi .55 .69 Bir şeyler keşfetmek veya icat etmek amacıyla deneyler (bilimsel veya amatör)

yapmayı .66 .57

Projelerde araştırmacı olarak görev yapmayı .61 .63 Zihne takılan bir problemin ve sorunun çözümü için çeşitli kaynaklar taramayı .48 .77 Bilim ve teknoloji dünyasındaki yeni gelişmeleri takip etmeyi .41 .83 SANATÇI Bir müzik enstrümanı (aleti) çalmayı .44 .81 Sanatsal içerikli fotoğraflar çekmeyi .58 .67 Tiyatro ve drama gibi oyunlarda oynamayı .55 .69 Resim ve karikatür gibi sanatsal çizimler yapmayı .61 .63 Sanatsal etkinliklere katılmayı (resim sergisine gitmeyi, tiyatroya gitmeyi vb.) .71 .50 Bir resmi veya özel kuruluşta görsel tasarımcı olarak çalışmayı .66 .57 Bir film senaryosu, roman, hikâye vb. yazmayı .53 .72 Dans etmeyi, halk oyunları veya folklorik oyunlar oynamayı .51 .74 Hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işlerle uğraşmayı .43 .81 SOSYAL Diğer insanların problemlerini dinlemeyi ve onlara çözümler üretmeye çalışmayı .55 .69 Toplum ve kamu yararı için başkalarından bağış toplamayı .40 .84 Başkalarına bir şeyler öğretmeyi .57 .68 Başka insanlara rehberlik yapmayı ve yol göstermeyi .62 .62 Empati kurmayı .51 .74 Yardıma gereksinim duyan iş arkadaşlarıma yardımcı olmayı .63 .60 Başkalarının mutluluğu için fedakârlık gerektiren işler yapmayı .57 .67 Maddi çıkar beklemeden başkaları için zaman ayırmayı .59 .65 Bir yardım kuruluşunda gönüllü olarak çalışmayı .60 .64 GİRİŞİMCİ Çalıştığım işte yenilikler peşinde koşmayı .47 .78 Kendi hedeflerine ulaşmak için başkalarını kullanmayı .13 .98 Bir işyerinde yöneticilik, idarecilik ve müdürlük yapmayı .63 .60 Birlikte çalıştığım insanları iş yapma noktasında motivasyonlarını artırmaya

çalışmayı .49 .76

Başkalarının hayatlarına etki eden (olumlu ya da olumsuz) kararlar vermeyi .34 .88 Bir gruba liderlik yapmayı .68 .54 Başkalarını etkilemek için açık hava veya miting gibi alanlarda konuşma yapmayı .62 .61 Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren yatırımlar

yapmayı

.27 .93

Başkalarına bir şeyler satmayı, ürün pazarlamayı veya reklamını yapmayı .40 .83 GELENEKSEL




Derslerde veya toplantılarda not tutmayı .45 .80 Bir ürünün kusurlarını araştırmayı .27 .93 İşleri belli bir plan ve programa göre yapmayı .56 .69 Çalışma masamın üzerindeki eşyaları (kitap, kalem, defter vb.) derleyip toparlamayı .64 .59 Hesap kitap işleri ile uğraşmayı .39 .85 Emir komuta zincirinin olduğu (hiyerarşinin olduğu) iş yerlerinde çalışmayı .30 .91 Dikkat ve titizlik gerektiren işler yapmayı .67 .56 Evrak düzenleyip dosyalamayı .61 .62 Günlük hayattaki harcamaların listesini tutmayı .57 .68




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 205-223.

Change of Physics Teacher Candidates’ Misconceptions on Regular Circular Motion by Time

Hasan Şahin KIZILCIK*, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI & Bilal GÜNEŞ

Gazi University, Ankara, TURKEY


Abstract: The aim of this study is to investigate the answers for if there is a change of physics teacher

candidates’ misconceptions on uniform circular motion in time and possible reasons of this change. In order to

determine students’ misconceptions, the three-tier “Uniform Circular Motion Misconception Test” (UCMMT)

developed by Kizilcik & Gunes (2011) was used. UCMMT test includes seven questions diagnosing ten

different misconceptions. The test was firstly administered to the first, second and third grade physics education

students in 2009-2010 academic year. In this study, to investigate any possible changes in misconceptions, in

2011-2012, it was re-delivered to the same students who enrolled to their third, fourth and fifth year. Results

showed that there is an increase in number(s) of misconceptions for students who passed to the third-year from

the first. Similar results were observed for students passed to the fifth-year from the third. Furthermore, while

there is an increase in numbers of two, a decrease in numbers of six misconceptions, there is no change in two

ones. In addition, some misconceptions didn’t appear after the time. What’s more, there was no change for some

misconceptions. Possible causes of changes in misconceptions were investigated by conducted interviews.

Key words: Regular circular motion, Misconception, Three-tire test, Teacher training, Physics education


Summary

Students’ preconceptions which are also called pre-instruction beliefs are one of the major

problems in physics education. When a preconception does not fit with scientific reality, it is

called as misconception. It should not be mistaken that any scientific error is a misconception.

In fact, every scientific error cannot be a misconception. On the other hand, each

misconception includes a scientific error. Additionally, one should strongly believe and

advocate his/her scientifically inaccurate conception as a correct choice, to be called as

misconception.

* Corresponding Author: Hasan Şahin KIZILCIK, Dr., Gazi University, Gazi Faculty of Education, Secondary Science and Math Education Department, Physics Education Program, Ankara / TURKEY E-mail: [email protected]

206 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET …

CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES’ MISCONCEPTIONS …


Misconceptions are frequently detected in physics for almost every topic. The topic of

uniform circular motion is one of them. It is defended that identification and remediation of

misconceptions is important to promote meaningful learning. In fact, misconceptions are

considered being as a barrier or handicap to further learning. Therefore, the purpose of this

study is to investigate the answers for if there is a change of physics teacher candidates’

misconceptions on uniform circular motion in time and possible reasons of this change. In

order to determine students’ misconceptions, the three-tier “Uniform Circular Motion

Misconception Test” (UCMMT) developed by Kizilcik & Gunes (2011) was used. The

UCMMT includes seven items in three-tier form to identify ten different misconceptions

about uniform circular motion. In the first tier of the question, a conceptual question is asked

in a multiple-choice format. In the second tier, the possible reason of given answer to the first

phase is asked. For the second tier there are eight choices including one blank line that

students can write their response. Finally, in the third tier, students are asked about if they are

sure about their responses given in first and second tier by two choices.

There are ten misconceptions and more than ten answer combinations which belong to the

misconceptions. Therefore, a misconception can be identified by using more than one

different answer combinations. Thus, in order to determine misconceptions accurately the

following procedure was followed: If a test item provides a misconception with one or more

different answer combinations taken from the same test item, the arithmetic means of the

answer combinations has been calculated. On the other hand, if any misconception has been

measured by different answer combinations taken from different test items, then all answer

combinations was added.

The UCMMT was administered to physics education students in their first, second and third

year of the students in 2009-2010 academic year. Later, in 2011-2012 academic year the same

instrument was used again to the same students who were in their third, fourth and fifth years

of their program. In other words, data was collected from the same students by two years

apart and findings were compared. To observe if there is any change of physics teacher

candidates’ misconceptions on uniform circular motion in time, descriptive and frequency

analysis were conducted after each administration of the UCMMT. Since the number of

physics teachers increased for the second application, it is preferred to look at the change of

misconceptions over their frequencies. According to the frequency analysis results, it is seen

that there is an increase for four, one and five misconceptions for students who pass to the

third grade from the first, to the fourth grade from the second and to the fifth grade from the

third respectively. However, some of the misconceptions decreased over time and some of

KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 207



them were not changed as well. When misconceptions related with uniform circular motion is

considered, students are generally confused with the concept of force and velocity. Students

tended to ignore the fact that the centripetal force is a resultant force (not a specific one) and

ignore vector properties of velocity.

The possible causes of these changes were investigated by conducted interviews with six

students which were randomly selected from the students who have a change on their

misconceptions. The results of the interviews are summarized as follows:

- Taking the same courses twice might help to reduce their misconceptions.

- Students generally answer multiple choice tests carelessly.

- Inquiry approach in laboratory lessons promote better conceptual understanding.

- Some physics education lessons such as “Misconceptions in Physics Education” force

students to think about misconceptions deeply.

- Students can forget information that they know before by time.

Consequently, the results of present research showed that increase, decrease and no change

observed for different misconceptions in time. These results are also consistent with the

nature of misconceptions. Since it is difficult to remediate robust misconceptions so there can

be no change after a common instruction. In addition, with the help of appropriate and

specific learning methods/strategies, they can be reduced effectively. Finally, due to various

reasons such as using learning methods inappropriately might cause an increase in number of

misconceptions. Thus, change of misconceptions in time affected by various factors such as

courses, students’ experiments. Instructors should consider this fact and they should examine

students’ misconceptions time to time in order to remediate them.




Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Çembersel Hareket Konusundaki Kavram Yanılgılarının Zaman İçinde

Değişimi

Hasan Şahin KIZILCIK†, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI, Bilal GÜNEŞ

Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmanın amacı, fizik öğretmen adaylarının lisans eğitimi sırasında düzgün çembersel hareket

konusundaki kavram yanılgılarının zaman içerisindeki olası değişimlerini ve bu değişimlerin nedenlerini

incelemektir‡. Bu amaçla, düzgün çembersel hareket konusunda Kızılcık & Güneş (2011) tarafından geliştirilen

üç aşamalı kavram yanılgısı testinden yararlanılmıştır. Bu test, 10 farklı kavram yanılgısını ölçmeyi

amaçlamaktadır. Söz konusu ölçme aracı, 2009-2010 eğitim öğretim yılında birinci, ikinci ve üçüncü sınıfta

okumakta olan ve fizik öğretmenliğinde eğitimini sürdüren öğrencilere uygulanmıştı. Bu çalışma kapsamında,

kavram yanılgılarındaki olası değişimleri belirlemek amacıyla, bu ölçme aracı; 2011-2012 eğitim öğretim

yılında üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıftayken daha önce uygulama yapılan aynı öğrencilere tekrar

uygulanmıştır. İki yıl arayla aynı öğrencilerden alınan test verileri karşılaştırılmıştır. Araştırmada, ele alınan 10

kavram yanılgısına tüm öğrenciler dikkate alınarak genel sonuçlara bakıldığında; altısının frekansında azalma

görülürken, ikisinde artış gözlenmiş, ikisinde ise değişim gözlenmemiştir. Sınıf bazında bakıldığında ise birinci

sınıftan üçüncü sınıfa geçen öğrencilerin dört, ikinci sınıftan dördüncü sınıfa geçen öğrencilerin bir ve üçüncü

sınıftan beşinci sınıfa geçen öğrencilerin ise beş kavram yanılgısında betimsel olarak artış görülmüştür. Buna

karşın bazı kavram yanılgılarının da zamanla azaldığı, bazılarınınsa değişmediği görülmüştür. Bu değişimlerin

olası nedenleri öğrencilerden bazılarıyla yapılan görüşmelerle araştırılmıştır.

Anahtar kelimeler: Düzgün çembersel hareket, düzgün dairesel hareket, kavram yanılgısı, üç aşamalı test,

öğretmen yetiştirme, fizik eğitimi

Giriş

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre “öğrenme” öğrencilerin ön bilgilerinden

bağımsız değildir. Aksine, öğrenciler önceden edindikleri ön bilgilerini kullanarak öğrenmeye

başlamaktadır. Bu ön bilgiler, öğretim öncesi inanışlar olarak adlandırılabilir. Bunlardan

öğrenci zihninde yapılanan ve bilimsel gerçeklerle uyuşmayan ve çelişen bilgi türüne kavram

† İletişim: Hasan Şahin KIZILCIK, Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Böl. Fizik

Eğitimi ABD, Ankara / TÜRKİYE E-mail: [email protected] ‡ Çalışmanın ön verileri, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur (Kızılcık, Önder, Güneş, 2012).




yanılgıları denilmektedir (Gilbert & Watts, 1983; Westbrook & Marek, 1991). Başka bir

ifadeyle, kavram yanılgısı, “kullanılmakta olan fiziksel kuramlarla ve yasalarla uyuşmayan,

öğrencilerin bir kavram hakkında sahip oldukları zihinsel yapılardır” (Clement, 1993).

Kavram yanılgıları, kişilerin özellikle günlük hayatlarında gözlemledikleri olaylar hakkında

sahip oldukları bilimsellikten uzak fikir ve anlayışlardır (Güneş, 2005). Kavram yanılgısı bir

hata veya bilgi eksikliğinden kaynaklı bir şey değildir. Kavram yanılgısı, bilimsel hatadan

tamamen farklıdır. Çünkü kavram yanılgısına sahibi olan birey, sahip olduğu düşüncenin

yanlış olduğunun farkında olmadığı gibi, bu düşüncenin kesinlikle doğruluğuna da

inanmaktadır. Dolayısıyla bütün kavram yanılgıları birer hata veya bilgi eksikliği içerebilir;

ancak her hata kavram yanılgısı olmayabilir. Kavram yanılgısı doğru kavramın öğrenilmesini

zorlaştırdığından oldukça tehlikelidir. Bir bilginin veya düşüncenin kavram yanılgısı

olabilmesi için bazı şartlar vardır: Birincisi, düşüncenin bilimsel bilgiyle uyuşmaması

gerekmektedir. İkincisi, bu yanlış düşüncenin bireyler tarafından savunulması ve

sahiplenilmesi gerekmektedir. Üçüncüsü ise bireylerin bu hatalı düşüncelerinden emin olması

gereklidir (Eryılmaz & Sürmeli, 2002; Yıldız 2003; Eryılmaz, 2010).

Kavram yanılgılarının varlığı genelde yaştan, eğitim seviyesinden ve cinsiyetten

bağımsızdır. Kavram yanılgıları, öğrenmenin önünde büyük bir engeldir. Bu yanılgıların

düzeltilmesi gerekmektedir. Kavram yanılgılarının düzeltilebilmesi için ise öncelikle tespit

edilmesi gerekmektedir. Bunları tespit etmek için ise çeşitli ölçüm araçları kullanılabilir.

Bunlardan bazıları; mülakat, çoktan seçmeli kapalı veya açık uçlu testler, kavram haritaları,

sözcük çağrışım testleri, vb. dir. Kavram yanılgılarının tespit edilmesinde kullanılan

yöntemlerden en etkili olanlardan bir tanesi de üç aşamalı testlerdir (Eryılmaz ve Sürmeli,

2002).

Alanyazında sıklıkla tek (örneğin; Hestenes ve Wells, 1992; Hestenes, Wells ve

Swackhamer, 1992) veya iki (Şahin ve Çepni, 2011; Treagust, 1986) aşamalı kavramsal

testler mevcuttur. İki, üç ve dört aşamalı kavramsal testlerin sayısı ise daha sınırlıdır. Oysa

öğrencilere sonuca dayalı testler yerine, olayların sebebini ve sürecini açıklamaya yönelik

soruların sorulması kavram yanılgılarının tespiti için çok daha yararlıdır (Güneş 2005). Üç

aşamalı testlerin biçimi genelde şu şekilde belirlenir. Testin ilk aşamasında konuyla ilgili

çoktan seçmeli bir soru sorulur, ikinci aşamasında birinci aşamada verilen yanıtı seçme

nedenini açıklamaları istenir, üçüncü aşamada ise bu yanıttan emin olup olmadıkları sorulur.

Hatta son yıllarda dört aşamalı testlerle kavram yanılgılarını ölçmeye yönelik az sayıda da

olsa çalışmalar mevcuttur (Kaltakçı, 2012).




Kavram yanılgılarının iyileştirilmesi için özel yöntemler gereklidir. Alanyazında

kavram yanılgılarının giderilmesinde sıklıkla kullanılan yöntemlerden bazıları şunlardır:

kavramsal değişim metinleri, çürütme metinleri, bağdaştırıcı benzetmeler. Bu yöntemlerden

her biri kendi içinde önemlidir. Dolayısıyla birinin diğerine göre üstün olduğunu söylemek

yanlıştır. Şunu unutmamak gerekir ki uygun disiplinde, uygun konuda herhangi biri

diğerlerine göre daha uygun olabilir.

Kavram yanılgıları değişime dirençli yapıdadır (Howe & Jones, 1998). Güneş (2005) bir

konuda kavrama ve bilgiye sahip olmamanın, o konuda kavram yanılgısına sahip olmaktan

çok daha iyi olduğunu vurgulamaktadır. Öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede

öğretmenlere büyük bir sorumluluk düşmektedir. Öğretmenler kendilerine düşen bu

sorumluluğu gerçekleştirebilmesi için öncelikle kendilerinin kavram yanılgılarına sahip

olmaması gerekir. Beklenilenin aksine alan yazındaki birçok çalışma öğretmen adaylarının,

görev yapan öğretmenlerin de tıpkı öğrenciler gibi kavram yanılgılarına sahip olabildiğini

göstermektedir (Trumper, 2000; Trumper & Gorsky, 1997).

Öğrencilerin fizik konularındaki kavram yanılgılarını araştırılırken çok farklı konular

üzerinde çalışılmıştır (Chambers & Andre, 1997; Palmer & Flanagan, 1997). Bu konularından

birisi de “Düzgün Çembersel Hareket” konusudur. Örneğin; Hestenes, (1992) yaptığı

çalışmanın bir kısmında Kızılcık ve Güneş (2011) ise, doğrudan bu konuyla ilgili kavram

yanılgılarını araştırmıştır. Ancak kavram yanılgılarını inceleyen çok sayıda çalışma olmasına

karşın, bu yanılgıların zaman içinde değişimini incelemeye yönelik herhangi bir çalışmaya

rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı, fizik öğretmen adaylarının lisans eğitimi sırasında

düzgün çembersel hareket konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının varsa zaman

içerisindeki değişimini ve bu değişimlerin nedenlerini araştırmaktır. Bu çalışmada beş yıllık

eğitim görmekte olan fizik öğretmen adaylarının, eğitimlerinin iki yıllık zaman aralığındaki

düzgün çembersel hareket konusundaki kavram yanılgılarının değişimine bakılmıştır.

Yöntem

Bu bölümde, araştırmanın katılımcıları, yöntemi, veri toplama aracı, yapılan işlemler ve

analiz yöntemlerine değinilmiştir.

Çalışma Grubu

Bu çalışma, Ankara ilindeki bir devlet üniversitesinde fizik öğretmenliği programına

kayıtlı öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar; 2009-2010 eğitim öğretim

yılında eğitiminin birinci, ikinci ve üçüncü yıllarında; 2011-2012 eğitim öğretim yılında ise




sırasıyla eğitiminin üçüncü, dördüncü ve beşinci yıllarında olan öğrencilerden oluşmaktadır.

Başka bir deyişle, aynı öğrencilere iki yıl arayla aynı test tekrar uygulanmıştır. Öğretmen

adayı olan bu öğrencilerin sınıflara göre dağılımı Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1 Katılımcıların Sınıflara Göre Dağılımı

Uygulama/Sınıf 2009-2010 2011-2012

1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf Toplam 3. Sınıf 4. Sınıf 5. sınıf Toplam

N 36 39 28 103 24 30 25 79

Tablo 1’e göre iki ayrı uygulamada öğrenci sayıları farklılık göstermektedir. Bunun

nedeni, ikinci uygulamaya (2011-2012 eğitim öğretim yılında) 24 öğrencinin çeşitli

nedenlerle katılamamış olmasıdır. Öğrencilerin katılamama nedenlerinin başında eğitimlerini

yarıda bırakmış olmaları ve ilgili uygulama sırasında sınıfta bulunmamaları gelmektedir.

Araştırma Yöntemi

Bu çalışmada durum çalışma modeli benimsenmiştir. Yin (1984)’e göre durum

çalışması şöyle tanımlanabilir: Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam

çerçevesinde bir olgu veya olayı nasıl ve niçin sorularına cevap arayarak inceleyen bir

araştırma yöntemidir. Bu çalışmada da, bir örnek grup üzerinden elde edilen verilerle var olan

durumu ortaya konulup bu durumun nedenleri araştırılmaktadır. Çalışmada incelenen durum,

fizik öğretmen adaylarının düzgün çembersel hareket konusundaki kavram yanılgılarının

yıllar içerisindeki değişimidir.

Çalışmada veri toplamak aracı olarak iki ölçüm aracı kullanılmıştır. Bu araçlardan ilki

Kızılcık & Güneş (2011) tarafından geliştirilen üç aşamalı “Düzgün Dairesel Hareket Kavram

Yanılgısı Testi” (DDHKYT); ikincisi ise yarı yapılandırılmış görüşmelerdir.

Düzgün Dairesel Hareket Kavram Yanılgısı Testi (DDHKYT): Mazur (1997) Fizik

öğrencilerinin nicel problem çözme konusunda başarılı olurken fizikteki basit kavramların

anlamada zorlandıkların aşılmadığını çalışmalarında gözlemlediği belirtmektedir. Bu yüzden

bu araştırmada matematiksel problemlerin yer aldığı bir ölçüm aracı kullanmak yerine

önceden geliştirilen ve Kızılcık & Güneş (2011) tarafından yayınlanan düzgün çembersel

hareket konusundaki temel kavramların irdelendiği üç aşamalı kavram testi kullanılmıştır.

Yedi maddeden oluşan bu kavram yanılgısı testi, düzgün çembersel hareket konusunda 10

farklı kavram yanılgısını ölçmeyi amaçlamaktadır. Testin her bir maddesi üç aşamalı

sorulardan oluşmaktadır. Testin birinci aşaması çoktan seçmeli kavramsal soruları

içermektedir. Bu aşamada test maddesi beş seçeneklidir. Seçenekler olası kavram yanılgılarını




da dikkate alarak hazırlanmıştır. Birinci aşamada sorulan soruya verilen yanıtın nedeninin

istendiği ikinci aşama yine çoktan seçmeli olup, öğrencilerin istedikleri yanıtı yazabilecekleri

açık uçlu bir seçenek ile birlikte toplam sekiz seçeneklidir. Bu aşamada seçeneklerden

bazıları, olası kavram yanılgılarının açıklamalarını da içermektedir. Üçüncü aşamada ise

öğrencinin birinci aşamada vermiş olduğu yanıttan emin olup olmadığı sorulmaktadır.

Kızılcık & Güneş (2011) tarafından DDHKYT’nin ölçmeyi amaçladığı kavram

yanılgıları ve bu yanılgıları içeren olası yanıt kombinasyonları belirlenmiş ve bunlar Tablo

2’de verilmiştir.

Tablo 2 Kavram Yanılgılarının Test Maddelerine Göre Dağılımı

Kod Kavram Yanılgısı Seçenekler

KY01 Merkezcil kuvvetin etkisi Düzgün Çembersel Hareket bitse de devam

eder. 1.1a, 1.2b, 1.3a 1.1a, 1.2c, 1.3a

KY02 Merkezcil kuvvet Düzgün Çembersel Hareket olduğunda oluşan bir

kuvvettir. 1.1d, 1.2a, 1.3a 3.1b, 3.2a, 3.3a 3.1e, 3.2f, 3.3a 3.1e, 3.2g, 3.3a 6.1b, 6.2a, 6.3a 6.1d, 6.2g, 6.3a 7.1d, 7.2d, 7.3a

KY03 Merkezcil kuvvetin yönü dışa doğrudur. 1.1b, 1.2b, 1.3a 2.1c, 2.2a, 2.3a 2.1d, 2.2e, 2.3a 4.1b, 4.2a, 4.3a 6.1c, 6.2b, 6.3a

KY04 Merkezkaç kuvvet gerçektir. 1.1a, 1.2e, 1.3a 1.1a, 1.2g, 1.3a 1.1b, 1.2c, 1.3a 1.1b, 1.2e, 1.3a 1.1b, 1.2g, 1.3a 2.1c, 2.2b, 2.3a 2.1c, 2.2f, 2.3a 2.1d, 2.2b, 2.3a 2.1d, 2.2f, 2.3a 3.1a, 3.2e, 3.3a 3.1c, 3.2d, 3.3a 3.1d, 3.2c, 3.3a 3.1e, 3.2f, 3.3a 3.1e, 3.2g, 3.3a 4.1b, 4.2a, 4.3a 4.1b, 4.2b, 4.3a 4.1b, 4.2f, 4.3a 4.1c, 4.2b, 4.3a 4.1c, 4.2f, 4.3a 6.1a, 6.2c, 6.3a 6.1c, 6.2d, 6.3a 6.1d, 6.2f, 6.3a 7.1c, 7.2a, 7.3a 7.1d, 7.2e, 7.3a

KY05 Kuvvetlerin dengesi olmazsa Düzgün Çembersel Hareket olmaz. 4.1e, 4.2f, 4.3a 4.1e, 4.2g, 4.3a 5.1e, 5.2f, 5.3a




6.1e, 6.2c, 6.3a KY06 Düzgün Çembersel Hareket’te hız değişmez. 2.1b, 2.2d, 2.3a

2.1e, 2.2c, 2.3a KY07 Düzgün Çembersel Hareket’te hız ve ivme aynı yöndedir. 2.1b, 2.2g, 2.3a

5.1a, 5.2d, 5.3a KY08 Hız ile net kuvvet vektörleri aynı doğrultudadır. 4.1a, 4.2e, 4.3a

4.1d, 4.2c, 4.3a 5.1c, 5.2c, 5.3a

KY09 İvme ile merkezcil kuvvet zıt yönlüdür. 2.1c, 2.2e, 2.3a 5.1b, 5.2b, 5.3a

KY10 İvmeyi net kuvvet oluşturmaz. 5.1a, 5.2g, 5.3a 5.1c, 5.2g, 5.3a

Tablo 2’de görüldüğü gibi, bir kavram yanılgısının tespiti için birden fazla cevap

kombinasyonundan yararlanılmıştır. Burada amaç, rastlantısal sonuçları en aza indirmektir.

Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler: Birinci ve ikinci uygulamaların her ikisine de katılan

öğrencilerden kavram yanılgılarında olumlu veya olumsuz değişiklik olanlardan seçkisiz

olarak seçilen toplam altı öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır.

Görüşmelere her sınıftan ikişer öğretmen adayı alınmıştır. Görüşmelerin amacı, kavram

yanılgılarında görülen değişikliklerin olası nedenlerini araştırmaktır. Yarı yapılandırılmış

görüşmelerde öğretmen adaylarına genel olarak aşağıdaki sorular yöneltilmiştir.

İki uygulama arasında hangi dersleri aldınız?

Bu derslerden düzgün çembersel hareket ile ilgili olanları var mıydı?

Bu derslerin sizin bu konudaki kavramlarınızda bir değişiklik oluşturduğunu

düşünüyor musunuz?

Kavram yanılgılarınızdaki değişimin başka olası nedenleri sizce ne olabilir?

Altı öğrenci ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler, kavram yanılgılarının

giderilmesi veya nedenleri ile ilgili ve öğretmen yetiştirme sürecin anlaşılmasıyla ilgili fikir

vermesi açısından önemlidir.

Uygulama

Araştırmada kullanılan kavram yanılgısı testi, araştırmanın amacı doğrultusunda 2009-

2010 eğitim öğretim yılında eğitiminin birinci, ikinci ve üçüncü yılında olan fizik

öğretmenliği anabilim dalında eğitimini sürdüren öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Daha

sonra 2011-2012 eğitim öğretim yılında eğitimlerinin üçüncü, dördüncü ve beşinci yıllarında

olan aynı öğretmen adaylarına yeniden uygulanmıştır. İki yıl arayla aynı öğretmen adayı

gruplarından alınan veriler karşılaştırılmıştır.




Verilerin Analizi

DDHKYT’nin uygulanmasından sonra, kavram yanılgılarının oranları tespit edilmiştir.

Bu sırada Tablo 2.3.’de verilen yanıt kombinasyonlarından yararlanılmıştır. Üç aşamalı

testlerde, bir öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğuna karar verilebilmesi için,

birinci aşamada kavram yanılgısını işaret eden seçeneği tercih etmesi, ikinci aşamada tercih

ettiği seçeneğe uygun bir açıklamanın işaretlenmesi ve üçüncü aşamada da ilk iki aşamadaki

eylemlerinden emin olması gerekmektedir. Buna uygun olarak her kavram yanılgısı için

belirlenen kombinasyonlar kullanılmıştır. Bir kavram yanılgısı için birden fazla kombinasyon

bulunmaktadır. Burada, DDHKYT’den elde edilen veriler analiz edilirken şu yol izlenmiştir:

Herhangi bir kavram yanılgısının oranı tespit edilirken; bu yanılgıya ait kombinasyonlar

aynı test maddesinden elde ediliyorsa, sonuçların aritmetik ortalaması alınmıştır. Bu yanılgıya

ait kombinasyonlar farklı test maddelerinden elde ediliyorsa sonuçlar toplanmıştır. Örneğin;

Tablo 2.3’te verilen KY09’a ait iki kombinasyon farklı sorulardan elde edildiğinden

sonuçlarının aritmetik ortalaması alınmış, KY10’a ait iki kombinasyon aynı sorudan elde

edildiği için sonuçlar toplanmıştır. Bunun nedeni, aynı öğrencinin aynı test maddesine tek

kombinasyonla yanıt verebilecek oluşudur. Bu nedenle farklı test maddesine ait

kombinasyonları aynı öğrenci yanıtlamış olabilir. Bu durumda da aritmetik ortalama

alınmıştır. Fakat aynı yanılgının aynı test maddesine ait kombinasyonları toplanmıştır.

Öğrencilerden farklı zamanlarda alınan veriler değerlendirilirken, iki uygulama

sonuçları arasındaki ilişkiye Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak

bakılmıştır. Ayrıca, olumlu veya olumsuz değişimlerin nedenlerini belirlemek amacıyla

yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen veriler betimsel olarak incelenmiş ve

sonuçlar özetlenmiştir.


Bu kısımda ölçme araçlarından elde edilen verilere ait bulgular verilmiştir. Bulgular

tablolarla sunulmuş, amaca uygun karşılaştırmalar yapılmıştır.

Testin geçerliliğine bakmak için, öğrencilerin birinci ve ikinci aşamaya verdikleri

yanıtların analizi yapılmıştır. Tablo 3’te birinci uygulama için, Tablo 4’te de ikinci uygulama

için her bir sorunun ilk iki basamağına doğru ve yanlış yanıt veren öğrencilerin sayıları ve

yüzdeleri verilmiştir. Ardından, her bir soru için birinci ve ikinci aşama arasındaki korelasyon

hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyon değerleri, Tablo 3 ve Tablo 4’te “r” olarak verilmiştir.




Tablo 3 Birinci uygulamada soruların ilk iki basamağına verilen yanıtların dağılımı ve

basamaklar arası kombinasyon 1. Aşama Doğru Yanlış

r 2. Aşama Doğru Yanlış Doğru Yanlış

Sorular f % f % f % f %

1 41 40 8 7,8 8 7,8 45 44 0,69 2 43 42 12 12 9 8,7 36 35 0,58 3 24 23 4 3,9 9 8,7 65 63 0,70 4 53 51 9 8,7 9 8,7 30 29 0,62 5 46 45 6 5,8 2 1,9 44 43 0,84 6 15 15 4 3,9 8 7,9 75 73 0,65 7 51 50 6 5,8 0 0 41 40 0,88

Ortalama 39 38 7 6,8 6,4 6,2 48 47 0,71

Tablo 4 İkinci uygulamada soruların ilk iki basamağına verilen yanıtların dağılımı ve

basamaklar arası kombinasyon 1. Aşama Doğru Yanlış

r 2. Aşama Doğru Yanlış Doğru Yanlış

Sorular f % f % f % f %

1 39 49 6 7,6 5 6,3 29 37 0,72 2 38 48 8 10 11 14 21 27 0,50 3 28 35 3 3,8 1 1,3 47 59 0,89 4 39 49 5 6,3 5 6,3 29 37 0,74 5 37 47 4 5,1 1 1,3 35 44 0,87 6 7 8,9 1 1,3 7 8,9 63 80 0,61 7 40 51 1 1,3 2 2,5 34 43 0,92

Ortalama 33 41 4 5,1 4,6 5,8 37 47 0,75

Tablo 3 ve Tablo 4’e göre, testin birinci ve ikinci uygulamalarında aşamalar arası

korelasyon değerleri her bir soru için 0,5’ten büyük bulunmuştur. Dolayısıyla, tüm sorular

için birinci ve ikinci aşamalar arası korelasyonun yüksek olduğu söylenebilir. Hestenes &

Halloun (1995)’e göre, bir testin geçerlilik değerinin çalışmalarda kullanılabilecek düzeyde

olması için doğru nedenli yanlış yanıt verme olasılığının %10’dan küçük olması gerekir.

Tablo 3’e ve Tablo 4’e bakıldığında, hem yanlış nedenli doğruların hem de doğru nedenli

yanlışların oranının %10’un altında olduğu görülmektedir.

Birinci ve ikinci uygulamalarda fizik öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının

frekansları ve yüzdelik oranları belirlenmiştir. İki yıllık zaman süresince öğrenci sayılarında

da değişim olmuştur. Bu nedenle yüzdelere dayalı sonuçların yanı sıra kavram yanılgısına

sahip olan öğretmen adaylarının sayısına da bakılmıştır. Bu durum, herhangi bir kavram

yanılgısına sahip olan öğretmen adayı sayısının değişmemesi ya da azalmasına karşın,

yüzdeliğin artabilmesi veya tersinin olabilmesi gibi durumların önüne geçmek için

yapılmıştır. Söz konusu veriler Tablo 5’te sunulmuştur.




Tablo 5 Birinci ve İkinci Uygulamalarda Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarının

Frekans ve Yüzdelik Oranları

KY

Birinci Uygulama (2009-2010) İkinci Uygulama (2011-2012)

1. Sınıf

(N: 36)

2. Sınıf

(N: 39)

3. Sınıf

(N: 28)

Toplam

(N: 103)

3. Sınıf

(N: 24)

4. Sınıf

(N: 30)

5. Sınıf

(N: 25)

Toplam(N:

79)

f % f % f % f % f % f % f % f %

KY01 6,00 16,67 8,00 20,51 4,00 14,29 18,00 17,48 6,00 25,00 3,00 10,00 4,00 16,00 13,00 16,46 KY02 4,00 11,11 6,50 16,67 3,00 10,71 13,50 13,11 4,75 19,79 4,25 14,17 3,75 15,00 12,75 16,14 KY03 3,50 9,72 4,75 12,18 2,00 7,14 10,25 9,95 2,00 8,33 4,00 13,33 4,25 17,00 10,25 12,97 KY04 2,50 6,94 1,17 2,99 1,33 4,76 5,00 4,85 1,00 4,17 0,33 1,11 0,33 1,33 1,67 2,11 KY05 1,67 4,63 1,33 3,42 0,33 1,19 3,33 3,24 1,67 6,94 2,33 7,78 1,00 4,00 5,00 6,33 KY06 5,00 13,89 5,00 12,82 3,00 10,71 13,00 12,62 2,00 8,33 4,00 13,33 1,00 4,00 7,00 8,86 KY07 1,50 4,17 2,50 6,41 0,00 0,00 4,00 3,88 2,00 8,33 0,5 1,67 1,00 4,00 3,5 4,43 KY08 1,00 2,78 2,50 6,41 0,00 0,00 3,50 3,40 3,00 12,50 1,50 5,00 0,50 2,00 5,00 6,33 KY09 0,00 0,00 1,50 3,85 1,00 3,57 2,50 2,43 1,00 4,17 1,00 3,33 0,50 2,00 2,50 3,16 KY10 4,00 11,11 2,00 5,13 0,00 0,00 6,00 5,83 2,00 8,33 0,00 0,00 0,00 0,00 2,00 2,53

Tablo 5, en fazla görülen üç kavram yanılgısının hem yüzdelik hem de frekans bazında

ilk ikisinin birinci ve ikinci uygulamada değişmediğini, ancak üçüncüsünün değiştiğini

göstermektedir. Her iki uygulamada da en çok görülen kavram yanılgısı KY01’dir. İkinci

sırada en çok görülen yanılgı ise KY02’dir. Üçüncü sırada en çok görülen kavram yanılgısı

birinci uygulamada KY06 iken, ikinci uygulamada KY03 olmuştur. Bunlar şöyledir:

KY01: Merkezcil kuvvetin etkisi Düzgün Çembersel Hareket bitse de devam eder.

KY02: Merkezcil kuvvet Düzgün Çembersel Hareket olduğunda oluşan bir kuvvettir.

KY03: Merkezcil kuvvetin yönü dışa doğrudur.

KY06: Düzgün Çembersel Hareket’te hız değişmez.

Tablo 5 incelendiğinde, ilk uygulamada birinci sınıfta hiç gözlenmemiş olan KY09 ve

üçüncü sınıfta hiç gözlenmemiş olan KY07 ve KY08 kavram yanılgılarının ikinci

uygulamada tespit edildiği görülmektedir. Dolayısı ile bu kavram yanılgılarının bazı öğretmen

adaylarında iki yıllık süreç içinde oluştuğu söylenebilir. Birinci uygulamada ikinci sınıflarda

görülen KY10 kavram yanılgısı da ikinci uygulamada tamamen ortadan kalkmıştır. Diğer

kavram yanılgıları her iki uygulamada da görülmekle birlikte, miktarlarında artışlar veya

azalmalar gerçekleşmiştir. Bu değişimler değişim miktarına bakılmaksızın Tablo 6’da

özetlenmiştir.

Tablo 6’da yanında “*” imi gösterilen kavram yanılgıları birinci uygulamada hiç

gözlemlenmezken, ikinci uygulamada gözlenen; “†” ile gösterilen kavram yanılgıları ise

birinci uygulamada gözlemlenirken ikinci uygulamada tamamen ortadan kalkan yanılgılardır.




Tablo 6 Birinci ve İkinci Uygulamalarda Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram

Yanılgılarındaki Değişimler

KY Yüzde Olarak Frekans Olarak

Genel 1 3 2 4 3 5 Genel 1 3 2 4 3 5

KY01 Azalma Artış Azalma Artış Azalma - Azalma - KY02 Artış Artış Azalma Artış Azalma Artış Azalma Artış KY03 Artış Azalma Artış Artış - Azalma Azalma Artış KY04 Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma KY05 Artış Artış Artış Artış Artış - Artış Artış KY06 Azalma Azalma Artış Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma KY07 Artış Artış Azalma Artış* Azalma Artış Azalma Artış* KY08 Artış Artış Azalma Artış* Artış Artış Azalma Artış* KY09 Artış Artış* Azalma Azalma - Artış* Azalma Azalma KY10 Azalma Azalma Azalma† - Azalma Azalma Azalma† -

Tablo 5 ve Tablo 6’da gösterilen verilere göre yüzde olarak bakıldığında, birinci sınıftan

üçüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının altı kavram yanılgısında, ikinci sınıftan dördüncü

sınıfa gelen öğretmen adaylarının üç kavram yanılgısında ve üçüncü sınıftan beşinci sınıfa

gelen öğretmen adaylarının ise altı kavram yanılgısında artış görülmüştür. Genel olarak altı

kavram yanılgısında yüzde olarak artış görülmekteyken, dört yanılgıda ise azalma

görülmektedir.

Kavram yanılgısına sahip olan öğretmen adaylarının frekansına bakıldığında ise birinci

sınıftan üçüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının dört kavram yanılgısında, ikinci sınıftan

dördüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının bir kavram yanılgısında ve üçüncü sınıftan

beşinci sınıfa gelen öğretmen adaylarının beş kavram yanılgısında artış görülmüştür.

KY04 ve KY10 kavram yanılgıları tüm sınıflarda yüzdelik açıdan azalma gösterirken

(35 için her iki uygulamada da sıfırdır), KY05 yanılgısı tüm sınıflarda artış göstermiştir.

Ancak frekans açısından durum farklıdır. Tüm sınıflarda KY04, KY06 ve KY10 kavram

yanılgılarında frekans açısından azalma görülürken (35 için her iki uygulamada da sıfırdır)

hiçbir kavram yanılgısı için tüm sınıflarda artış gözlemlenmemiştir. Bu iki açıdan

değerlendirme kendi aralarında karşılaştırıldığında, ikinci uygulamaya katılan öğrencilerin

sayısının daha az olması nedeniyle, frekans açısından yapılan değerlendirmeler daha anlamlı

olmaktadır. Örneğin; Tablo 6’da KY09 kavram yanılgısına ait toplam frekans değeri

değişmemiş olmasına karşın yüzdelik açıdan artış olduğu görülmektedir. Bu durumda, ilgili

kavram yanılgısına sahip öğretmen adayı frekansı aynı kalmasına karşın, yanılgının yüzdelik

olarak artması KY09’a sahip olan öğretmen adayı sayısının da arttığı gibi yanlış bir sonuca

varılabilir.




DDHKYT’nin iki uygulaması arasında görülen değişimlerin nedenleri öğrencilerden

bazıları ile yapılan görüşmelerle araştırılmıştır. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk

uygulamada birinci sınıfta olup da, ikinci uygulamada üçüncü sınıfta olan iki öğretmen adayı

görüşleri şöyle özetlenebilir:

Her iki öğretmen adayı da bu süreçte Fizik I ve Fizik II adıyla birinci sınıfta birer

dönemde verilen Mekanik I ve Mekanik II derslerini ilk seferde veremeyip, bu dersleri ikişer

kez almıştır. Dolayısıyla her iki öğretmen adayı da düzgün çembersel hareket konusunu

yeniden görmüşler ve bunun düşüncelerinin değişmesinde etkili olduğunu düşünmektedirler.

Ayrıca her iki öğretmen adayı da özellikle ikinci uygulamada daha dikkatsiz davrandıklarını,

teste kendilerini yeterince veremediklerini ifade etmektedirler. Ayrıca bu süreçte mekanik ile

ilgili aldıkları laboratuvar derslerinin de (Fizik Lab. I ve Fizik Lab. II) etkili olduğunu ifade

etmişlerdir. Ayrıca ilk uygulama sırasında mekanik konularını içeren Fizik I ve Fizik II dersi

almakta olduklarından daha emin yanıtlar verdiklerini, ikinci uygulamada ise konuları

unutmuş olma olasılıkları nedeniyle emin olma oranlarının düştüğünü belirtmişlerdir.

Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk uygulamada ikinci sınıfta olup da, ikinci

uygulamada dördüncü sınıfta olan iki öğretmen adayının görüşleri şöyle özetlenebilir:

Görüşülen öğretmen adayları da birinci sınıftan üçüncü sınıfa geçenler gibi Fizik I ve

Fizik II derslerini ilk seferde veremeyip bu süreçte be dersleri ikişer kez almışlardır. Bu

derslerin ikinci kez alındığı sırada konu ile ilgili düşüncelerine ve kavramlarına ilişkin

değişiklikler oluşturduğunu düşünmektedirler. Ayrıca bu süreçte mekanik ile ilgili aldıkları

laboratuvar derslerinin de (Fizik Lab. I ve Fizik Lab. II) etkili odluğunu ifade etmişlerdir.

Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk uygulamada üçüncü sınıfta olup da,

ikinci uygulamada beşinci sınıfta olan iki öğrencinin görüşleri şöyle özetlenebilir:

Görüşülen öğretmen adayları, bu süreçte alan eğitimi derslerini ağırlıklı olarak

aldıklarını belirtmişlerdir. Bu dersler içinde temel fizik kavramlarının öğretilmesi ve kavram

yanılgıları konulu birer ders aldıklarını, bu derslerin kendi kavram yanılgılarını

sorgulamalarına neden olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca bu süreçte Orta Öğretim Fizik

Deneyleri adında iki dönem boyunca aldıkları laboratuvar dersinin de kavram yanılgılarını

sorgulamalarında etkili olduğunu dile getirmişlerdir. Söz konusu derslerin tümünde temel

fizik konularının uygulamalı veya kuramsal olarak irdelendiğini, bunların içinde düzgün

çembersel hareketin de bulunduğunu söylemişlerdir.





Araştırmada, ele alınan 10 kavram yanılgısına betimsel olarak bakıldığında; altısında

azalma görülürken (KY01, KY02, KY04, KY06, KY07, KY10), ikisinde artış (KY05, KY08)

gözlenmiş, ikisinde ise değişim gözlenmemiştir (KY03, KY05). Bu sonuç, kavram

yanılgılarının doğasıyla örtüşmektedir. Çünkü şu bilinen bir gerçektir ki kavram yanılgıları

dirençli bir özellik gösterdiklerinden bir taraftan yıllara göre değişim göstermeyebilirken

diğer bir taraftan çeşitli etmenler sayesinde yıllara göre bir azalma meydana gelebilmektedir.

Başka bir açıdan bakıldığında ise çeşitli nedenlerle öğrencilerde başlangıçta görülmeyen

kavram yanılgılarının yıllar içinde ortaya çıkabildiği görülebilmektedir. Dolayısıyla kavram

yanılgılarının yıllara göre değişimi farklı değişkenlere bağlıdır. Örneğin grubun özelliklerine,

yıllar içerisinde aldıkları derslere, günlük yaşam deneyimlerine göre bireylerin kavram

yanılgılarında azalma veya artış gösterebileceği gibi değişim göstermeyebilmektedir.

Bu çalışmada elde edilen sonuca benzer şekilde Bayraktar (2009: 282), fizik öğretmen

adayının kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgılarının öğrenim süreleri arttıkça genel

olarak azaldığını ancak dördüncü sınıf öğretmen adaylarının üçüncü sınıf öğretmen adaylarına

göre daha fazla kavram yanılgısına sahip olduğunu belirlemiştir. Bu sonucun ise kuvvet ve

hareket konusunu içeren Mekanik I dersini alttan alan öğrencilerin üçüncü sınıfta artış

göstermesi olabileceğini öne sürmüştür.

Öğrencilerin kavram yanılgılarının değişimini ele alan diğer bir çalışmada ise, Heckler

& Sayre (2010), ilk dönem “Mekanik”, ikinci dönem “Elektrik” konularının yer aldığı

üniversite birinci sınıf Temel Fizik Derslerini (Introductory Calculus-Based Physics Course)

alan 1694 mühendislik fakültesi öğrencisinin “Mekanik” ve “Elektrik” konularındaki temel

bilgilerinin değişimini araştırmıştır. Değişim günlük, haftalık ve iki haftalık periyotlarda

olmak üzere derslerin başlangıcından bitimine kadar takip edilmiştir. Deneysel desenin

kullanıldığı bu çalışmada, bir gruba geleneksel öğretim; diğer gruba kavramsal soruların

sıklıkla kullanıldığı bir öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin

çalışmada kullanılan 126 kavramsal soruya verdikleri yanıtlardan 37 tanesinde (yaklaşık %30)

istatistiksel olarak anlamlı bir değişim gözlemlenirken geri kalanında belirgin bir değişim

gözlenmemiştir. Yazarlar, doğru yanıtlarındaki artış ve azalışı, değişimin olduğu haftalarda

işlenen konulara bağlarken doğru yanıtlardaki sabitliği dersin etkisiz oluşuna veya bu gruba

giren öğrencilerinin sınıf seviyesine göre ya çok üstte ya da çok altta kaldığına bağlamaktadır.

Bunun yanı sıra, Hooke 1684’de çembersel hareket yapan bir cisme etkiyen net

kuvvetin merkeze doğru olduğunu açıklamış, bu açıklamayı Alexies Clairaut (1713- 1765) ve




Heinrich Hertz (1857-1894) gibi saygın bilim adamları şiddetle reddetmiştir (akt. Sabancılar,

2006:1). Günümüz öğrencilerinin düzgün çembersel hareket konusundaki bilgilerine

baktığımızda, Clairant ve Hertz’in tepkileri doğal karşılanabilir. Çünkü günümüz alanyazınına

göre de “Mekanik” konuları içerisinde gerek öğrencilerin gerek öğretmen adaylarının gerekse

öğretmenlerin en fazla sahip olduğu kavram yanılgılarından birisi eylemsiz referans

sistemlerinde “merkezkaç kuvveti” olarak adlandırılan hayali bir kuvvetin varlığıdır. Bu

çalışmada da bu kavram yanılgısı hem ilk yıllarda baskın olarak görülmekte hem de yıllar

içerisinde frekansı görülmeye devam etmektedir.

Düzgün çembersel hareketle ilgili öğrenilmesi zor olan diğer kavramlar göz önüne

alındığında öğretmen adaylarının kuvvet ile hız kavramlarını birbiri ile karıştırdıkları,

merkezcil kuvvetin özel bir kuvvet olmayıp net bir kuvvet olduğunun farkında olmadıkları ve

hızın vektörel bir nicelik olduğunu uygulamalarda kullanamadıkları sonucuna varılmaktadır.

Bunun dışında öğretmen adaylarından birçoğunun merkezkaç kuvvetinin gerçekte var

olmayan bir kuvvet olduklarının farkında olmalarına rağmen merkezcil kuvvetin yönünü dışa

doğru çizmekle bu bilgilerinin ezberin ötesine geçmediği ve kavram kargaşasına sahip

oldukları sonucuna varılabilir.

Kavram yanılgılarının dirençli yapısı onların giderilmesini güçleştirmektedir.

Eğitimleri boyunca çeşitli fizik konularını ve bu konuların öğretilmesi ile ilgili dersler alan

öğretmen adaylarında bile kavram yanılgılarının son sınıfa gelmelerine karşın halen var

olması, bu direncin ne kadar fazla olduğunun göstergesidir. Bunun dışında, bir öğrencide

önceden var olmayan kavram yanılgıları; günlük yaşam, dersler ve benzeri çeşitli etmenlerden

ötürü daha sonra oluşabilmektedir.

Öneriler

Kavram yanılgılarındaki olumlu veya olumsuz değişimlerin nedenleri sorgulandığında,

olumlu değişimlerin Mekanik konularını ve bu konuların öğretilmesini içeren kuramsal ve

uygulamalı derslerin bu süreçte ilk kez veya ikinci kez alınması sayesinde olduğu

söylenebilir. Bu da göstermektedir ki, uygun yaklaşımlar kullanıldığında kavram yanılgıları

kısmen de olsa giderilebilmektedir. Ancak önceden var olmayan kavram yanılgılarının daha

sonra ortaya çıkması, olası kavram yanılgılarını önleyici bir yaklaşımın izlenmesi gerektiğini

ortaya koymaktadır. Ayrıca var olan yanılgıların giderilmesi için yeni stratejiler de

araştırılmalıdır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin eğitimleri boyunca çeşitli konulardaki kavram

yanılgıları belirli aralıklarla yoklanmalı ve değişim olup olmadığı izlenmelidir. Böylelikle




eğitim sürecinin değerlendirilmesi, yanılgıları giderici biçimde düzenlenmesi ve

eksikliklerinin giderilmesi sağlanabilir. Kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik çok sayıda

çalışma olmasına karşın, alan yazında kavram yanılgılarının zamanla değişimini izleyen

çalışmaların sayısı yetersizdir. Bu konuda alan yazındaki eksiği giderecek yönde çalışmalara

öncelik verilmelidir. Kavram yanılgılarındaki değişimler, çok aşamaları testleri destekleyecek

şekilde görüşme gibi nitel tekniklerle de irdelenmelidir.

Kaynakça

Bayraktar, Ş. (2009). Misconceptions of Turkish Pre-Service Teachers About Force And

Motion, International Journal of Science and Mathematics Education, 7, 273-291.

Chambers, S.K. & Andre T. (1997). Gender, prior knowledge, interest, and experience in

electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current,

Journal of Research in Science Teaching, 34(2), 107–121.

Clement, J. (1993). Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students’

preconceptions in physics, Journal of Research in Science Teaching, 30, 1241-1257.

Eryılmaz, A. & Sürmeli, E. (2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık

Konularındaki Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresi, Ankara.

Eryılmaz, A. (2010). Development and Application of Three-Tier Heat and Temperature Test:

Sample of Bachelor and Graduate Students, Eurasian Journal of Educational Research,

Issue 40, Summer 2010, 53-76.

Gilbert, J.K. & Watts, D.M. (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions:

changing perspectives in science education, Studies in Science Education, 10, 61-98.

Güneş, B. (2005), Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu: IV. Bölüm, Bilimsel Hatalar ve

Kavram Yanılgıları.(Kitabın diğer bölümlerinin yazarları: Yağbasan,R, , Özdemir, E,

Temiz, B, Gülçiçek, Ç, Kanlı, U, Ünsal Y, Tunç,T), Gazi Kitabevi, Ankara.

Heckler, A., F. & Sayre, E., C. (2010). What happens between pre- and post-tests: Multiple

measurements of student understanding during an introductory physics course,

American Journal of Physics, 78, 768-777.

Hestenes, D. & Wells, M. (1992), A Mechanics Baseline Test, The Physics Teacher, 30, 159-

166.




Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992), Force Concept Inventory, The Physics

Teacher, 30, 141-158.

Hestenes, D. & Halloun, I. (1995). Interpreting the FCI. The Physics Teacher, 33, 502-506.

Howe, A.C. & Jones, L. (1998). Engaging Children in Science (2nd ed.) Upper Saddle River,

NJ: Merrill.

Kaltakçı, D. (2012). Development and application of a four-tier test to assess pre-service

physics teachers misconceptions about geometrical optics. Unpublished PhD

Dissertation. METU, Ankara.

Kızılcık, H. Ş. & Güneş, B. (2011) Düzgün Dairesel Hareket Konusunda Üç Aşamalı Kavram

Yanılgısı Testi Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 278-

292.

Kızılcık, H. Ş.; Önder N. & Güneş, B. (2012) Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Dairesel

Hareket Konusundaki Kavram Yanılgılarının Değişimi, X. Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiri, 27-30 Haziran 2012, Niğde-TÜRKİYE.

Mazur, E. (1997), Peer Instruction: A User’s Manual, Concept Test, Prentice Hall, USA.

Palmer, D.H. & Flanagan, R.B. (1997). Readiness to change the conception that “Motion-

Implies-Force”: A comparison of 12-year-old and 16-year-old Students. Science

Education, 81, 317–331.

Sabancılar, H. (2006). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Dairesel Hareket Konusundaki Kavram

Yanılgıları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2011) Yüzme-batma, kaldırma kuvveti ve basınç kavramları ile ilgili

iki aşamalı kavramsal yapılardaki farklılaşmayı belirleme testi geliştirmesi, Türk Fen

Eğitimi Dergisi, 8-1, 79-110.

Tregust, D. (1986) Evaluating students misconceptions by means of diagnostic multiple-

choice items, Research in Science Education, 16, 199-207.

Trumper, R. (2000). A cross-college age study about physics students’ conceptions of force in

pre-service training for high school teachers, Curriculum Matters, 227–238.

Trumper, R. & Gorsky, P. (1997). A survey of biology students’ conceptions of force in pre-

service training for high school teachers, Research in Science & Technological

Education, 15(2), 133–147.




Westbrook, S.L. & Marek, E.A. (1991). A cross-age study of student understanding of the

concept of diffusion, Journal of Research in Science Teaching, 28(8), 649-660.

Yıldız, A., 2003. Fizik Öğrencilerinin, �Çekim, Kuvvet ve Hareket Hakkındaki Düşünceleri

ve Öğretim Elemanlarının Öğrenci Düşünceleri İle İlgili Tahminler, Yüksek Lisans

Tezi, Atatürk Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı, Erzurum.

Yin, R., K. (1984). Case Study Research: Design and Methods, Newbury Park, CA. :Sage.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 224-245.

Opinions of Physics Teachers about the 9th Grade Physics Textbook: The Example of Izmir Province

Serap KAYA ŞENGÖREN*, Rabia TANEL, Ayşegül YILDIRIM BENLİ &

Nevzat KAVCAR

Dokuz Eylül University , İzmir, TURKEY


Abstract – The purpose of this study was to first determine how middle-school physics teachers in the school

system of Turkey’s Izmir Province viewed the 9th Grade Physics textbook that began to be taken up in classes in

the 2008-2009 academic year, and then to formulate recommendations after reviewing their assessments in terms

of professional experience, participation in on-the-job training programs and the general manner that the book

was being used. Making use of a surveying technique, the research focused on a sample of 151 teachers working

in the Izmir middle-school system who were teaching 9th grade physics. The data collection tools for the study

were an evaluation scale for the textbook that consisted of 131 items, personal information and a questionnaire

of supplementary questions, and an interview form. Both quantitative and qualitative data analysis techniques

were used in the analysis of the research data. The book was found to be good in the categories of physical

characteristics and visuality, and adequate in the content, narrative and language, activities, teaching support and

arrangement categories. Teachers were using the book only occasionally and feeling the need for a training

program on the school curriculum.

Key words: Physics teacher, school curriculum, textbook, book assessment, teachers’ opinions, on-the-job

training program..

DOI No: 10.17522/nefefmed.09916Summary

Purpose of the Study

This study reviewed the 9th grade Physics (Physics 9) textbook in the light of the

opinions of physics teachers. The purpose of the study was to determine how the physics

* Corresponding author: Serap KAYA ŞENGÖREN, Assoc. Prof. Dr. In Department of Physics Education,

Education Faculty of Buca, Dokuz Eylül University, İzmir, TURKEY.


Note: This study is a part of the project numbered as DEÜ BAP 2010.KB.EĞT.004. A part of this study was

presented as a oral presentation at 9th National Science and Mathematics Education Conference.

225 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN …

OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS …


teachers made use of Physics 9 and what their opinions were about the book, and

subsequently to review and assess the textbook in terms of a series of variables. The fact that

no study has as yet been conducted on the designated textbooks in the 2007 Middle-School

Physics Course Curriculum increases the significance of the research.

The research question was posed as, “What do physics teachers in Izmir think about the

Physics 9 textbook that has been designated as a supplement to the 2007 Physics

Curriculum?” The sub-problem constituted a review of the assessments in terms of the

differences seen according to professional experience, participation in training programs, and

the general manner the book was used.

Methodology

The research was carried out on a survey model based on qualitative and quantitative

research techniques.

Participants: The universe of the study consisted of physics teachers in all of the middle

schools in Izmir’s 11 central districts who had used the Physics 9 textbook for one or two

years in the 2008-2009 and 2009-2010 academic years. A separate sampling was not set up

and 151 teachers participated in the study, with face-to-face interviews taking place with 13 of

these teachers.

Data Collection Tools: Both qualitative and quantitative techniques were used in the research.

The quantitative data collection tool was the Book Assessment Scale (BAS), to which was

added a supplementary survey in the form of a questionnaire entitled, “The Opinions of

Physics Teachers about the Middle School 9th Grade Physics Textbook.” The questionnaire

was designed to make use of the personal information provided by teachers to ascertain how

much they knew about and used the textbook. Drawn up as a 6-item Likert type of

questionnaire, the survey consisted of 131 items and seven sub-dimensions. The Cronbach‘

alpha reliability coefficient for the scale was found to be 0.92. As a qualitative data collection

tool, three open-ended questions were appended to the same questionnaire and used as

interview forms.

Data Analysis: The statistical analysis of quantitative data was carried out with parametric

(Anova, Scheffe, t-tests) and nonparametric (Kruskal-Wallis H and Mann- Whitney U) tests.

The responses to the open-ended questions and the data from the interviews were reviewed

with the technique of content analysis. For the analysis, teachers’ opinions were separated into

two groups of positive and negative views. The negative opinions were divided into those that

concerned the factors limiting the use of the textbook and those that were directly related to

ŞENGÖREN, S.K. , TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 226


the book. The opinions were further divided into sub-categories and presented in the form of

frequency distribution.

Results and Conclusion

We can summarize the results obtained in terms of the sub-problems of the research as

follows: According to the BAS, the teachers found the level of the book adequate. Teachers’

assessments in the BAS did not change according to their professional experiences. A large

majority of the teachers had not participated in any on-the-job training program. Those that

had participated found the physical characteristics and the content of the book to be better

than those who did not. A large majority of the teachers used the book only once in a while.

Those that used the book continuously or once in a while found the book to be better

compared to those who had not used it at all.

Among the qualitative data, the negative views that were directly related to the book

showed that teachers criticized the book in terms of the following 10 categories: subject

sequence, clarity/openness, narrative, student levels, content intensity, consistency with the

Student Selection and Placement System (ÖSS), internal consistency, experiments/projects,

examples/questions/activities and visual/physical aspects. The teachers stated that they had

difficulties and negative experiences in the implementation of the book. These difficulties

were categorized as conditions at the school, uncertainty in the implementation, inadequate

class hours, difficulties in teaching support, and the suitability of the book to the school

curriculum. The teachers’ positive views on the book were based on its visual/physical

characteristics, its student-focused approach, its placing importance on scientific information

and the nature of science itself, its content, and the way it related to daily life.

It is clear that teachers have not fully become acquainted with the spiral structure of

the physics curriculum and because they do not possess all of the books for the four years

curriculum, they are anxious about setting up boundaries for the various subject units and

knowing where to stop instruction in the topics. Another important concern of teachers is that

they do not know with which curriculum philosophy students will be evaluated in the

university entrance exams. On the other hand, it can be seen that teachers who do know the

new curriculum philosophy and find it useful also have difficulty in implementing this book

that has been prepared according to that philosophy. It appears that the most striking reason

for this is the shortage of time and the existence of crowded classrooms.

Recommendations




Teachers should be asked for their opinions and recommendations about the

implementation of physics courses and the use of textbooks. Convincing them of the benefits

of the program should be an objective. Teachers’ guidebooks should be published to offer

teachers guidance and information about the course program. In particular, teachers should

attend on-the-job training courses to be familiarized with teaching approaches, methods and

techniques. To make physics courses more effective and beneficial, the number of class hours

should be increased in a manner appropriate to the philosophy of the physics curriculum and

furthermore, laboratory lessons should be added to the courses. Alternative textbooks

rendering different levels of activities and questions should be developed. Studies to improve

the quality of textbooks for physics courses should continue, with attention given to

benefiting from the opinions of teachers, teacher candidates and other educators in the field.



Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin

Görüşleri: İzmir İli Örneği

Serap KAYA ŞENGÖREN†, Rabia TANEL, Ayşegül YILDIRIM BENLİ,

Nevzat KAVCAR

Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, Türkiye


Özet – Bu çalışmanın amacı, İzmir ilindeki ortaöğretim fizik öğretmenlerinin, 2008-2009 öğretim yılında

okutulmaya başlanan Fizik 9 kitabına ilişkin değerlendirmelerini belirleyip bunları mesleki deneyim, hizmet içi

eğitime katılma ve kitabı kullanma durumu açılarından inceleyerek öneriler sunmaktır. Tarama yönteminin

kullanıldığı araştırmanın örneklemini, İzmir’de ortaöğretimde görevli ve Fizik 9’u okutan 151 öğretmen

oluşturmaktadır. Araştırmanın veri toplama araçları; 131 maddelik ders kitabı değerlendirme ölçeği, kişisel

bilgiler ve ek sorulardan oluşan anket ile görüşme formudur. Araştırma verilerinin analizinde nicel ve nitel veri

analizi teknikleri kullanılmıştır. Kitap; fiziksel özellikler ve görsellik boyutlarında iyi; içerik, anlatım ve dil,

etkinlikler, öğretimsel destek ve düzenleme boyutlarında yeterli bulunmuştur. Öğretmenler kitabı ara sıra

kullanmakta, öğretim programına yönelik hizmet içi eğitime gereksinim duymaktadırlar.

Anahtar Sözcükler: Fizik öğretmeni; öğretim programı; ders kitabı; kitap değerlendirme; öğretmen görüşleri;

hizmet içi eğitim programı.

Giriş

Ders kitabı öğretim programında yer alan kazanımlar doğrultusunda hazırlanan, belirli

incelemelerden geçtikten sonra öğretmen ve öğrenciler tarafından temel kaynak olarak

kullanılan bir kitaptır (Oğuzkan, 1993; Ünsal ve Güneş, 2004).

Öğretim programlarının başarılı olabilmesini sağlayan önemli etkenlerden biri,

öğretmen ve öğrenciye kılavuzluk eden ders kitaplarının başarıyla hazırlanması ve gereğince

† İletişim: Doç. Dr. Serap KAYA ŞENGÖREN, DEÜ Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi AD, İzmir,

TÜRKİYE.


Not: Bu çalışma DEÜ BAP 2010.KB.EĞT.004 nolu projenin bir parçasıdır; çalışmanın bir bölümü 9.Ulusal Fen

Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi'nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.




kullanılmasıdır. Bu yönüyle nitelikli hazırlanmış ders kitabı ve onun etkili kullanımı verimli

bir öğretim için çok önemlidir. Ders kitabı öğretmenlerin neyi, nasıl öğreteceklerini etkiler.

Bunun için de ders kitaplarının öğretmenler tarafından hangi sıklıkla, nasıl kullanıldığı ve

nasıl değerlendirdiği önem kazanmaktadır.

Ders kitapları, konuya yönelik programa uygun öğrenme kazanımlarını, önemli

kavramları ve öğrenme etkinliklerini sunar, bu nedenle öğretim programının bir rehberidir.

Ders kitapları çalışırken öğrencilere kendilerini daha rahat hissettirir (Trowbridege and

Bybee, 1996: 342). Kılıç ve Seven (2003: 175)’e göre ders kitabı, öğretim programlarının

düzgün işleyişinde önemli bir görev üstlenir.

Ülkemiz ortaöğretim fizik programlarında 1985, 1992 ve 1996 yıllarında kimi

düzenlemeler yapılmış, ancak bu düzenlemeler üniteler, konular ve bunların yıllara dağılımı

düzeyinde kalmıştır. Varış (1994), EARGED (1998), Demirel (2000), Sönmez (2000); tüm

program geliştirme öğelerini içeren kaynakça örnekleridir; ortaöğretim fiziğinin değişik

konularına yönelik olarak da birçok program geliştirme çalışması yapılmıştır (Kalem, Tanel

ve Çallıca, 2004; Kaya ve Kavcar, 2004; İsen ve Kavcar, 2006; Yalçın ve Kavcar, 2010;

Sarıay ve Kavcar, 2009) .

2004-2005 öğretim yılında başlanarak ortaöğretimin dört yıla çıkarılmasına paralel

olarak fizik programında değişikliğe gidilmiş; ancak bu değişiklik, üç yılda okutulan

konuların dört yıla yayılmasından ileri gidememiştir (Yalçın ve ark., 2008; Özdemir ve ark.,

2011).

Ülkemizde ortaöğretim süresinin dört yıla çıkarılmasının üçüncü yılı olan 2007’de,

Ortaöğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun 27

Ekim 2007 tarihli kararıyla, 2008-2009 öğretim yılında ülkemizin tüm ortaöğretim

kurumlarında uygulanmaya konulmak üzere kabul edilmiş bulunmaktadır (MEB, 2007). Bu

program doğrultusunda hazırlanmış bulunan Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabı (Fizik 9)

(Kalyoncu ve ark., 2008) dört yıldır tüm ortaöğretim kurumlarında okutulmaktadır.

Araştırmamızda incelediğimiz kitap Fizik 9’un 2009 basımıdır.

2008 yılından önceki fizik ders kitaplarını değerlendiren az sayıda çalışma (Ogan-

Bekiroğlu, 2007; Güzel, Oral ve Yıldırım, 2009; Demir ve ark., 2009) bulunmakla birlikte,

2007 Programı doğrultusunda hazırlanan Fizik 9’un öğretmen görüşleri doğrultusunda nicel

ve nitel değerlendirilmesine yönelik yayımlanmış çalışma henüz bulunmamaktadır. Tanel ve

arkadaşları (2010); Kavcar, Şengören ve Tanel (2010), Aktamış ve arkadaşları (2010) ile

Bahçıvan ve Erarslan’ın (2011) çalışmaları öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir.



Öğretmenlerin bu ders kitabına yönelik görüşleri araştırılması gereken bir konudur. Böylesi

bir çalışmanın yapılması, var olan ders kitabının öğretmenlerin beklentilerini ne kadar

karşıladığı, uygulamaya ne kadar dönük olduğu ya da neden kullanılmadığı konusunda

ipuçları verecek ve yeni yazılacak ders kitaplarına yönelik önemli katkılar sağlayacaktır.

Bu araştırmada, Fizik 9 kitabı fizik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda

tarafımızdan incelemeye alınmıştır. Çalışmanın amacı, ortaöğretim fizik öğretmenlerinin

Fizik 9’u kullanma durumlarını ve kitaba ilişkin görüşlerini belirleyip bunları çeşitli

değişkenler açısından inceleyerek değerlendirmeler yapmaktır. 2007 Programına uygun olarak

hazırlanıp okullarda okutulmaya başlanmış ders kitaplarına yönelik henüz böyle bir çalışma

yapılmamış olması bu araştırmanın önemini arttırmaktadır.

Araştırmanın problemi; İzmir ilindeki ortaöğretim kurumlarında çalışan fizik

öğretmenlerinin Fizik 9 kitabına yönelik değerlendirmeleri nelerdir? biçiminde belirlenmiştir.

Yöntem

Araştırma, nicel ve nitel araştırma yöntemlerine dayalı tarama modelindedir.

Katılımcılar

Araştırmanın evreni, İzmir’in 11 merkez ilçesindeki tüm ortaöğretim kurumlarında

çalışan, 2008-2009 ve 2009-2010 öğretim yıllarında Fizik 9 ders kitabını bir ya da iki yıl

okutan fizik öğretmenleridir; ayrı bir örneklem belirlenmemiş, araştırmaya 151 öğretmen

katılmış, bunlardan 13’üyle görüşme yapılmıştır. Katılımcıların % 47’ si bayan, % 53’ü

baydır. Mesleki deneyimlerine göre katılımcıların dağılımı; 25 yıl ve üstü 15, 16-25 yıl arası

77, 6-15 yıl arası 57 ve 0-6 yıl arası 2 kişidir.


Araştırmada nitel ve nicel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır. Nicel veri toplama

aracı olarak Ogan-Bekiroğlu (2007)’nun Kitap Değerlendirme Ölçeği (KDÖ), ölçeğe eklenen

ve öğretmenlerin kişisel bilgilerini yoklayan sorular ile ders kitabını tanıma ve kullanma

durumlarını ortaya koymalarını sağlayan seçenekli sorulardan oluşan Fizik Öğretmenlerinin

Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabına İlişkin Görüşleri Anketi kullanılmıştır. 6’lı Likert

tipinde 131 maddeden oluşan ölçek, yazarın da onayıyla Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin

Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α= 0,92 bulunmuştur. KDÖ, ders kitabı

değerlendirilmesine yönelik yedi alt boyut içermektedir: Fiziksel özellikler (14 madde; α =

0,90), içerik (37 madde; α = 0,97), anlatım ve dil (9 madde; α =0,94), etkinlikler (21 madde; α




= 0,97), öğretimsel destek (21 madde; α =0,98), düzenleme (16 madde; α =0,94), görseller ve

gösterimler (13 madde; α =0,96).

Nitel veri toplama araçları olarak, aynı ankete eklenen açık uçlu üç soru ile görüşme

formu kullanılmıştır. Açık uçlu sorular ve görüşme, kitaba ve uygulamaya yönelik olumlu ve

olumsuz görüşlerin aktarılmalarını sağlamıştır. Görüşmeler öğretmenlerle bireysel yapılmış,

veriler ses kaydı ve görüşmeci notlarından elde edilmiştir. Nitel veriler, öğretmenlerin

düşünceleri ile ilgili daha ayrıntılı ve farklı veriler toplayarak nicel çalışmanın verilerini

derinleştirmek amacıyla değerlendirilmiştir.

Verilerin Analizi

Nicel verilerin istatistiksel analizlerinde parametrik (Anova, Scheffe, t-testleri ) ve

parametrik olmayan (Kruskal-Wallis H-testi ve Mann – Whitney U testi) testler ile betimsel

istatistik kullanılmıştır. Açık uçlu sorular için içerik analizi yapılarak betimsel istatistik

kullanılmış, görüşme kayıtları betimsel analiz yöntemine bağlı kalarak sunulmuştur.

Açık uçlu sorulara verilen yanıtlardan elde edilen verilerin içerik analizi sonucu,

öğretmenlerin görüşleri olumsuz ve olumlu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Olumsuz

görüşler ise doğrudan kitaba yönelik olanlar ve doğrudan kitapla ilgili olmayıp kitabın

kullanımını sınırlayan etkenlere yönelik olarak ayrılmıştır. Bu olumlu ve olumsuz görüşler

ayrıca kendi içlerinde alt kategorilere ayrılarak sunulmuştur. Bu kategoriler belirlendikten

sonra ikinci araştırmacı da yanıtları okuyarak hangi kategorilere girdiğini belirlemiştir.

Değerlendirme sonrasında her iki araştırmacının sınıflandırmaları arasındaki uyum katsayısı

0,86 olarak bulunmuştur. Bu değer, çalışma kapsamında yapılan değerlendirmenin güvenilir

olduğunu göstermektedir (Fraenkel & Wallen, 1996:164).

Bulgular

Bu bölümde araştırmanın alt problemleri ve problemlere yönelik bulgular sırasıyla

verilmiştir.

Nicel verilerden elde edilen bulgular

Araştırmanın birinci alt problemi; ‘Öğretmenler Fizik 9 kitabını hangi düzeyde

bulmaktadırlar?’ biçimindedir. Bu alt problemi yanıtlamak için yapılan analizler ve betimsel

istatistik sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Düzeyler, kitap ve alt boyutlarının puan aralıkları

beş eşit parçaya bölünerek kabul edilemez, zayıf, yeterli, iyi, çok iyi olarak belirlenmiştir.



Tablo 1, öğretmenlerin ders kitabına verdikleri puanların ortalamasından, kitabın genel

düzeyini yeterli; fiziksel özellikler ve görseller/gösterimler alt boyutlarını iyi; içerik, anlatım

ve dil, etkinlikler, öğretimsel destek ile düzenleme alt boyutlarını ise yeterli olarak

nitelendirdiklerini göstermektedir.

Tablo 1 KDÖ’ ne Verilen Yanıtların Betimsel İstatistik Sonuçları

Alt boyutlar

Madde

sayısı

En

düşük

puan

En yüksek

puan

Ortalama

N Öğretmenlerin

ortalaması Std. sapma Düzey

Kitabın geneli 131 0 655 327,5 151 372,62 125,165 Yeterli

Fiziksel özellikler 14 0 70 35 151 43,36 12,546 İyi

İçerik 37 0 185 92,5 151 99,11 36,814 Yeterli

Anlatım ve dil 9 0 45 22,5 151 25,97 10,186 Yeterli

Etkinlikler 21 0 105 52,5 151 63,23 22,271 Yeterli

Öğretimsel destek 21 0 105 52,5 151 54,13 24,252 Yeterli

Düzenleme 16 0 80 40 151 45,78 17,161 Yeterli

Görseller/

gösterimler 13 0 65 32,5 151 41,04 13,951 İyi

Araştırmanın ikinci alt problemi; ‘Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri mesleki

deneyimlerine göre farklılık göstermekte midir?’ biçimindeydi. Mesleki deneyim 6-15, 16-

25, 25 üstü çalışma süreleriyle tanımlanmıştır. Betimsel verilerden, farklı mesleki deneyime

sahip öğretmenlerin kitabı aynı düzeyde ve yeterli gördükleri anlaşılmaktadır (X6-15= 361,09;

X16-25=381,28; X25-üstü=364,75). Öğretmenlerin mesleki deneyimlerine göre kitap

değerlendirme ölçeği toplam puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını

incelemek üzere ANOVA yapılmış; öğretmenlerin Fizik 9’a yönelik görüşlerinin mesleki

deneyimlerine göre anlamlı değişim göstermediği görülmüştür (F (2-146) = ,440, p>0,05).

Ayrıca ölçek alt boyutlarından alınan puanların, öğretmenlerin mesleki deneyimlerine göre

anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan analizlerde alt boyut puanlarının

anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur [1. alt boyut ( F (2-146) = ,648, p>0,05); 2. alt boyut

( F (2-146) =,457 p>0,05); 3. alt boyut ( F (2-146) = ,975, p>0,05); 4. alt boyut ( F (2-146) = , 792,

p>0,05); 5. alt boyut ( F (2-146) =,333, p>0,05); 6. alt boyut ( F (2-146) = ,651, p>0,05) ve 7. alt

boyut ( F (2-146) = ,564, p>0,05)].

Araştırmanın üçüncü alt problemi; ‘Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri hizmet içi

eğitim alma durumlarına göre farklılık göstermekte midir?’ biçimindeydi. Hizmet içi eğitim

durumları; hiç katılmayanlar (N=75), katılıp tekrar almak isteyenler (N= 40), katılıp yeterince

yararlananlar (N=22) olarak belirlenmiştir. Analizlerin sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Bu üç




grubun kitaba verdikleri ortalama puanlar ile betimsel verilerden kitabın düzeyi, sırasıyla;

355,63 (yeterli); 366,93 (yeterli); 429,86 (iyi) şeklindedir. Öğretmenlerin Fizik 9 için bir

hizmet içi eğitim programına katılma durumuna göre kitap değerlendirme ölçeği toplam

puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere ANOVA yapılmış;

öğretmenlerin Fizik 9’a yönelik görüşlerinin hizmet içi eğitim almalarına göre anlamlı

değişim göstermediği görülmüştür (F (2-134) = 3,017, p>0,05). Ayrıca ölçek alt boyutlarından

alınan puanların, öğretmenlerin hizmet içi eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin yapılan analizlerde faktör puanlarının 1. ve 2. alt boyut dışında anlamlı

farklılık göstermediği bulunmuştur. 1. ve 2. alt boyut için yapılan ANOVA sonuçları Tablo 2’

de gösterilmiştir [3. alt boyut ( F (2-134) = 1,295, p>0,05); 4. alt boyut ( F (2-134) = 1,953,

p>0,05); 5. alt boyut ( F (2-134) =2,845, p>0,05); 6. alt boyut ( F (2-134) = 2,613, p>0,05); 7. alt

boyut ( F (2-134) = 1,659, p>0,05)].

Tablo 2 KDÖ 1. ve 2. Alt Boyut Toplam Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Durumlarına Göre Anova

Sonuçları

Alt boyutlar Varyansın

kaynağı

Kareler

toplamı

sd Kareler

ortalaması

F p Anlamlı

fark

1. Alt boyut:

Fiziksel

özellikler

Gruplar arası 1232,731 2 616,365 4,031 ,020 3-1

Grup içi 20491,810 134 152,924

Toplam 21724,540 136

2. Alt boyut:

İçerik

Gruplar arası 8730,751 2 4365,375 3,261 ,041

3-1 Grup içi 179404,987 134 1338,843

Toplam 188135,737 136

Analiz sonuçları, öğretmenlerin ders kitabının fiziksel özellikleri ( F (2-134) = 4,031,

p<0,05) ve içeriği (F (2-134) =3,261 p<0,05) alt boyutlarına yönelik görüşlerinde hizmet içi

eğitim durumları açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi hizmet

içi eğitim grupları arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına

göre, ders kitabının fiziksel özelliği boyutunda ‘hizmet içi eğitime katılan ve yeterince

yararlanan’ ( X =48,95) öğretmenlerin görüşlerinin, ‘hizmet içi eğitime katılmayıp buna

gereksinim duyan’ ( X =40,84) öğretmenlere göre daha olumlu olduğu; içerik boyutunda da

yine, ‘hizmet içi eğitime katılan ve yeterince yararlanan’ ( X =117,00) öğretmenlerin

görüşlerinin, ‘hizmet içi eğitime katılmayıp buna gereksinim duyan’ ( X =94,55)

öğretmenlere göre daha olumlu olduğu görülmüştür.

Araştırmanın dördüncü alt problemi ‘Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri kitabı

kullanma durumlarına göre farklılık göstermekte midir?’ biçimindedir. Yapılan analizlerin

sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4’de verilmiştir.



Tablo 3 Öğretmenlerin Kitabı Kullanma Durumlarına Göre KDÖ Toplam Puanın Betimsel Verileri

Kitabı kullanma durumları

N

X

Std. sapma

Kullanmıyorum (1) 23 294,74 121,797

Ara sıra kullanıyorum (2) 100 376,43 123,463

Sürekli kullanıyorum (3) 24 425,00 107,482

Toplam 147 371,58 125,725

* KDÖ en düşük puan:0, en yüksek puan:655, ortalama: 327,5

Betimsel verilerden, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kitabı ara sıra kullandıkları

görülmektedir. Ayrıca, kitabı kullanmayan öğretmenlerin kitabı ortalamanın altında, kitabı

sürekli ve ara sıra kullananların ise ortalamanın üstünde gördükleri anlaşılmaktadır.

Öğretmenlerin kitabı kullanma durumlarına göre kitap değerlendirme ölçeği toplam

puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere ANOVA yapılmış;

öğretmenlerin Fizik 9’a yönelik görüşlerinin kitabı kullanma durumlarına göre anlamlı

değişim gösterdiği görülmüştür (F (2-144) = 7,081, p<0,05). Bu farkın kitabı kullanma durumları

açısından hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin

sonuçlarına göre, kitabı ara sıra ( X = 376,43) ve sürekli ( X = 425,00) kullananların görüşleri,

kitabı kullanmayan ( X = 294,74) öğretmenlere göre anlamlılık gösterecek şekilde olumlu

çıkmıştır. Ayrıca ölçek alt boyutlarından alınan puanların, öğretmenlerin kitabı kullanma

durumlarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan ANOVA sonucu;

öğretmenlerin ölçek alt boyutlarına yönelik görüşlerinin kitabı kullanma durumlarına göre

anlamlı değiştiğini göstermiştir. Bu farkın kitabı kullanma durumları açısından hangi gruplar

arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, kitabı ara sıra

ve sürekli kullananların görüşleri, kitabı kullanmayan öğretmenlerinkine göre ölçeğin tüm alt

boyutlarında anlamlılık gösterecek şekilde olumlu çıkmıştır. [ 1. alt boyut ( 1X =37,04, 2X

=43,53, 3X =48,67); 2. alt boyut ( 1X =77,43, 2X =100,84, 3X =108,67); 3. alt boyut ( 1X

=19,61, 2X =26,28, 3X =30,17); 4. alt boyut ( 1X =50,61, 2X = 63,67, 3X =72,25); 5. alt

boyut ( 1X =39,78, 2X = 54,70, 3X =64,75); 6. alt boyut ( 1X =36,00 2X = 46,11 3X =53,67);

7. alt boyut ( 1X =34,26, 2X = 41,30, 3X =46,83)].

Bu aşamada 1. alt boyutta dağılımlar parametrik bulunmadığından bu alt boyut için

ayrıca Kruskal-Wallis H-testi (Ferguson & Takane, 1989) yapılmıştır (Tablo 4).




Tablo 4 KDÖ 1. Alt Boyut Toplam Puanlarının Kitabı Kullanma Durumlarına Göre Analiz Sonuçları

Öğretmenlerin, kitabı kullanma durumlarına göre kitabın fiziksel özelliklerine yönelik

görüşleri toplam puanlarının Kruskal-Wallis H-test sonuçları, anlamlı bir farkın olduğunu

göstermektedir. Yapılan Mann – Whitney U testine göre, kitabı sürekli ve ara sıra kullanan

öğretmenlerin kitaba yönelik görüşlerinin, kitabı kullanmayanlara göre anlamlı bir şekilde

daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Nitel bulgular

1. Açık uçlu sorular

Bu bölümde, öğretmenlerin Fizik 9’a yönelik düşüncelerinin ayrıntılarına ulaşabilmek

için, ankette sorulan açık uçlu soruların analizleri alt problemlerle birlikte verilmiştir.

Araştırmanın beşinci alt problemi; ‘Öğretmenlerin Fizik 9 kitabına yönelik olumsuz

düşünce/önerileri nelerdir?’ biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu problemin yanıtına

yönelik çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5 Öğretmenlerin Fizik 9’a Yönelik Olumsuz Düşünceleri ve Önerileri

Kategori Düşünce f

1. Sıralama

1. Üniteler arası devamlılık yok

2. Konu sıralaması uygun değil

3. Enerji ünitesi hareket ve dinamikten sonra gelmeli

4. Konu sıralaması Madde, Mekanik, Elektrik ve Optik şeklinde

olmalı

5. Dalgalar ünitesi verilmemeli

6. Elektrostatikten sonra elektrik akımına geçilmeli

7. Konular sarmal verilmemeli

8. Sıralamada matematik kullanımı dikkate alınmalıdır.

9. Etkinlik ve deneyler konuların sonunda verilmelidir.

10. Proje konularının listesi kitabın sonunda verilmeli

49

Kitabı

kullanma

durumu

N Sıra

ortalaması Sd 2 p Anlamlı fark

1. Alt boyut:

Fiziksel

özellikler

1

2

3

23

100

24

52,22

75,07

90,42 2 9,660 0,008

2-1; 3-1

(U=789,000;

136,000; p<0,05)



2. Açıklık/netlik

1. Konu başlıkları net belirtilmemiş

2. Etkinliklerin amacı belirtilmemiş

3. Kavramlar net verilmemiş öğrenci okuyup buluyor

4. Konu içinde anlatılmak istenileler net değil

5. Öğrenci için bir başvuru kitabı niteliği taşımıyor

6. Konu sınırları net değil

7. Örnekler net değil

88

3. Anlatım

1. Bağıntı türetimi eksik

2. Bağıntılar yeterince belirtilmemiş

3. Anlatım yüzeysel/yetersiz

4. Birim ve çeviriler konusu yeterli /açıklayıcı değil

5. Konu anlatımı eksik

70

4. Öğrenci düzeyi

1. Dil öğrenci düzeyinin çok altında

2. Okul türlerine göre farklı düzeylerde düzenlenmeli

3. Etkinlikler öğrenci düzeyine hafif geliyor

5. Kitap meslek liseleri için uygun

4. Günlük yaşamdan verilen örnekler öğrenci düzeyinin altında

5. Sorular çok basit ve yüzeysel

39

5. İçerik yoğunluğu

1. Etkinlikler çok fazla

2. Konu yoğunluğu çok fazla

3. Basit etkinlikler çıkarılmalı

4. Gereksiz ayrıntılar var

27

6. ÖSS ile uyum 1. Ders kitabı ÖSS ile uyumlu değil

2. ÖSYM’nin soru yelpazesi kitap içeriğinden farklı 19

7. İç uyum

1. Değerlendirme soruları içerik ile uyumsuz

2. Örnekler kolay, konu sonu soruların çözümüne yönelik değil

3. Verilen örnekler konularla tam örtüşmüyor

18

8. Deneyler/projeler

1. Deneyler anlaşılır değil

2. Deneyler uygulanabilir değil

3. Projeler uygulanabilir değil

6

9. Örnekler/sorular/

etkinlikler

1. Uygulama ve çalışma soruları yeterli sayıda değil

2. Örnekler yetersiz/az

3. ÖSYM’ nin referans kaynağı olduğunu hissettirecek örnek

soru çeşitliliği olmalı

4. Çözümlü örnek sayısı az

5. Hikayeler ilgi çekmiyor

72

10. Görsel/fiziksel

1. Kapak daha ilgi çekici olmalı

2. Kağıt ve baskı kalitesi artmalı

3. Renkler soluk

4. Resimler güncel değil

5. Resim ve fotoğraflar artmalı

12

Araştırmanın altıncı alt problemi; ‘Öğretmenlerin Fizik 9’un uygulanması sürecinde

yaşadıkları güçlüklere yönelik düşünceleri nelerdir?’ biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu

problemin yanıtına yönelik çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 6’da

verilmiştir.




Tablo 6 Öğretmenlerin Fizik 9 Kitabının Uygulanmasına Yönelik Yaşadıkları Zorluklar

Araştırmanın yedinci alt problemi; ‘Öğretmenlerin Fizik 9 kitabına yönelik olumlu

düşünceleri nelerdir?’ biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu problemin yanıtına yönelik

çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

2. Görüşme

Çalışmanın geçerliğini artırmak amacıyla yapılan görüşme verilerinin; anketin nitel ve

nicel verilerini desteklediği görülmüştür. Tekrardan kaçınmak amacıyla görüşmeden elde

edilen verilerden çarpıcı olanlar, benzer cümlelerden örneklerle betimsel analiz yöntemiyle

aşağıda sunulmuştur.

Görüşmeye katılan öğretmenlerin kitabın konu sıralamasını uygun bulmadıkları

görülmektedir. Bunu şu cümlelerle aktarmışlardır: “Biz kurul kararı ile Kuvvet ve Hareket

ünitesini Enerji’nin önüne aldık.”, “Vektörleri görmeden kuvvet nasıl incelenebilir?”

Öğretmenlerin; “Kitap bilgi sahibi olmadan fikir sahibi yapmaya çalışıyor.”, “Kitabın ikinci

ünitesi Enerji ve enerjinin her şeyinden söz etmiş ama çocukların bunu anlayacak alt yapısı

yok.” sözleriyle, kitap içeriği konusundaki endişelerini de görmekteyiz. Öğretmenler kitaptaki

etkinliklere ve örneklere yönelik olarak etkinlik düzeyi, çekiciliği ve yoğunluğu konularını ön


1. Uygulamada

okul koşulları

1. Kalabalık sınıflarla öğrenci merkezli eğitim yapılamıyor

2. Okullarda etkinlikleri yapacak gereç yok

3. Bazı etkinlikler kalabalık sınıflar için uygun değil

4. Deney ortamı yokluğunda araştırma vb. konularına daha çok yer

vermeli

16

2. Uygulamada

belirsizlik

1. Öğrenciler sınavda kitap içeriğine uygun sorularla mı yoksa eski

sorularla mı karşılaşacaklar?

2. Nerede durulacağını anlayamıyoruz 29

3. Uygulamada

destek

1. Öğretmenler program uygulayıcılığı eğitiminden geçirilmeli

2. Deneyler için hizmet içi eğitim verilmeli

3. Öğretmen el kitabı gerekli

4. Öğrenci el kitabı gerekli/çalışma kitabı olmalı

5. Deney CD’ leri verilmeli

6. İnteraktif soru çözümü içeren CD’ler verilmeli

22

4. Ders süresinin

yetersizliği

1. Etkinlikler çok, süre yetersiz

2. Ders saatinin az olması programı işlevsiz kılıyor

3. “Laboratuvar dersi açılmalı.” 41

5. Uygulamada

programa uyum

1. Kitap ‘yapılandırmacılık’tan uzak

2. “Programın felsefesiyle kitap arasında ciddi uçurum var. 18



plana çıkarmışlar ve düşüncelerini şu cümlelerle açıklamışlardır: “Günlük yaşamla

bağdaştırılmak için verilen örnekler hiç ilgi çekici değil.”, “Etkinlikler öğrencilere çok basit

ve komik geliyor.”, ”Çok fazla gereksiz etkinlik var.”, “ Kitabın amacı gerçek yaşamla ilişki

kurmak, bunu takdir ediyorum ama bu örneklerle olmaz.”, “Proje konuları ve ‘Bunları hiç

düşündünüz mü?’ bölümleri ilgi çekici.”, “Öğrenciyi sürekli aktif tutmaya çalışıyor ama bunu

kalabalık sınıflarda yapmak çok zor.” , “Bu kitabın yaptırmak istedikleri bu ders saatiyle

yapılamaz.”

Tablo 7 Öğretmenlerin Fizik 9 Kitabına Yönelik Olumlu Düşünceleri


1. Görsel/fiziksel 1. Deney görsellerinin fotoğraflanmış olması

2. Renkli oluşu dikkat çekiyor 12

2. Öğrenci merkezli

oluşu

1. Öğrencilere dersi sevdiriyor

2. Konuşma ve tartışma ağırlıklı

3. Öğrenciyi sorgulatmaya çalışıyor

4. Yaparak yaşayarak öğrenmeyi destekliyor

5. Öğrenciyi aktifleştiriyor

6. Öğrenci derse ön hazırlık yapabiliyor

57

3. Bilimsel bilgiye ve

bilimin doğasına

önem vermesi

1. Bilimin yaşamdaki önemi ağırlıklı olarak vurgulanıyor

2. Gözlemlere yer verilmesi olumlu

3. Öğrenciyi araştırmaya yönlendiriyor

4. Bilimsel bilgiyi öğretme yaklaşımı olumlu

13

4. Güncel yaşam

bağlantıları

1. Güncel örneklere yer vermesi olumlu

2. Güncel hayatla bağlantı kurması olumlu 32

5. İçerik

1. Etkinlikler önceki kitaplara göre daha iyi ve fazla

2. Fiziği genel olarak her yönüyle ele alması olumlu

3. Araştırma konuları ön bilgiye katkı yapıyor

4. Ölçme ve değerlendirmede farklı yaklaşımlar olumlu

5. Araştırma ve proje konularına yer vermesi olumlu

26

Kitabın ölçme değerlendirme yönünü eleştiren öğretmenler; “Bölüm sonu soruları

kitabın içeriğine uymuyor.”, “ Kitabın içinde formül yokken, bölüm sonundaki soruları

çözmek için formül gerekiyor.” sözleriyle kimi soruların yanıtlarının kitapta verilen içerik ile

çözülemeyeceğini belirtmişlerdir. Diğer yandan öğretmenler değerlendirme sorularının çeşitli

olmasının kitabın iyi bir özelliği olduğunu da belirttikleri gibi, “Üniversite sınavında ne tür

sorular çıkacağını bilmiyoruz.” sözleriyle, üniversite sınavı kaygılarını sürekli dile

getirmişlerdir.

Öğretmenler, kitabı kullanma durumlarıyla ilgili şu yorumları yapmışlardır: “Kitabı

sadece, farklı bir ünite olduğundan, Fiziğin Doğası ünitesinde kullanıyorum.”, “Kitabı

kullanmıyorum, konu içeriğini kendim belirliyorum.”, “Kitap bir kaynak değil, hiçbir şekilde

bilgi vermiyor.”, “Kitabı sadece bazı etkinlikleri uygulamak için kullanıyorum.”.

Öğretmenlerin bir kısmı, kitabın ilk ünitesinin (Fiziğin Doğası) amacının anlaşılmadığını;

“Kimi okullarda ilk ünitede kütle ölçümüyle ilgili bir bölüm olduğu için eşit kollu terazi




işleniyor.”, “İlk ünitede vektörel, skaler büyüklükleri işliyorum.” sözleriyle belirtmişlerdir.

Öğretmenler kitabın görünüşüyle ilgili olarak; “Çok karmaşık, yoğun bir kitap.”, “Neyin

nerede bitip nerede başladığı belli olmuyor.”, “Öğrencilere kullanacak alan bırakılmamış.”

yorumlarını yapmışlardır.

Öğretmenler, hizmet içi eğitim konusundaki düşüncelerini; “Böyle bir eğitime

ihtiyacımız var.”, “ Hizmet içi eğitimin, kitabı ve programı gerçekten bilen uzman kişilerce

verilmesi gerekir.”, “Hizmet içi eğitimde bize programı okuyorlar; bunu biz de yapabiliriz.”, “

Hizmet içi eğitimin uygulamalı olması gerekir.”, “Hizmet içi eğitimler biraz olsun programı

anlamamı sağladı.” sözleriyle belirtmişlerdir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Araştırmanın alt problemlerine göre elde ettiğimiz bulguları şu şekilde özetleyebiliriz.

Öğretmenler KDÖ’ ne göre kitabı ancak yeterli düzeyde bulmaktadırlar (Tablo 1);

372,62 olan puan ortalaması, yaklaşık 57/100’ lük nota karşılık gelmektedir, ki bir

ders kitabı için bunun çok düşük olduğu açıktır (Kılıç ve Seven, 2003: 56, 183).

Kitabın tüm alt boyutlarında öğretmen puanları ortalamasının, alt boyut ortalama

puanının çok az üstünde olduğu görülmektedir; iyi düzeydeki fiziksel özellikler ile

görseller/gösterimler alt boyutlarının notları sırasıyla 62 ve 63’tür. Bu sonuç,

öğretmenlerin kitabı bir ders kitabı olarak iyi bulmadıklarını göstermektedir; ki bu

durumun nedenleri nitel analiz sonuçlarında karşımıza çıkmaktadır.

Öğretmenlerin KDÖ’ ne yönelik değerlendirmeleri, mesleki deneyimlerine göre

değişmemektedir.

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu hizmet içi eğitime katılmamıştır. Hizmet içi

eğitime katılanlar, katılmayanlara göre kitabı fiziksel özellikler ve içerik yönünden

daha iyi bulmaktadırlar (Tablo 2). Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin kitabı

daha iyi tanıyıp değerlendirebilecekleri göz önünde bulundurulduğunda, bu bulgu

özellikle içerik yönünden kitabın anlaşılmasında sorunlar yaşandığını ve bunların

hizmet içi eğitimlerle giderilebileceğini göstermektedir.

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kitabı ara sıra kullanmaktadır. Kitabı sürekli ve

ara sıra kullananlar, hiç kullanmayanlara göre kitabı daha iyi bulmaktadırlar (Tablo 3,

4). Kitabı sık kullanan öğretmenlerin kitabı daha iyi değerlendirebilecekleri

düşünüldüğünde, bu öğretmenlerin kitabı iyi buldukları için sürekli kullandıkları



yorumunu yapmak hatalı olmayacaktır. Kitabı sık kullanan öğretmenler, kitabın

gerçekten bu özelliklere sahip olduğunu düşünmekteler ve daha yüksek puanla

değerlendirmektedirler.

Nitel verilerden doğrudan kitaba yönelik olumsuz görüşler bağlamında öğretmenler

kitabı; konu sıralaması, açıklık/netlik, anlatım, öğrenci düzeyi, içerik yoğunluğu, ÖSS

ile uyum, iç uyum, deneyler/projeler, örnekler/sorular/etkinlikler ve görsel/fiziksel

olarak 10 kategoride toplanan kimi durumlar açısından eleştirmektedirler (Tablo 5).

Öğretmenler, doğrudan kitapla ilişkili olmamakla birlikte, uygulamada; olumsuz

durumlarla karşılaştıklarını ve güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Bunlar okul

koşulları, uygulamada belirsizlik, ders süresinin yetersizliği, uygulama desteği ve

kitabın öğretim programına uygunluğu kategorilerinde toplanmıştır (Tablo 6).

Öğretmenler, kitabı görsel/fiziksel özellikleri, öğrenci merkezli olması, bilimsel

bilgiye ve bilimin doğasına önem vermesi, içeriği, güncel yaşamla bağlantılı olması

yönlerinden olumlu bulmaktadırlar (Tablo 7).

Öğretmenlerin çoğunluğunun kitabı ara sıra kullanmaları ve bir hizmet içi eğitim

almamış olmaları kitaba ya da programa yönelik bir olumsuz tutum içinde olduklarını

göstermekte, fakat bu olumsuz tutumun nedenlerini bize vermemektedir. Bununla birlikte

hizmet içi eğitim alan ya da kitabı sürekli kullanan öğretmenlerin ise kitabı daha yeterli

bulmaları, onların kitabı tanıyarak kitabı değerlendirdiklerini gösterse de bu sonuç bize, kitabı

daha az ya da hiç kullanmayarak kitabın yeterli olmadığını düşünen öğretmenlerin

görüşlerinin kitabı tanımamaktan kaynaklandığını göstermez. Öğretmenlerin tamamının

ölçeğin tüm maddelerini yanıtlamaları, onların kitabı değerlendirebilecek kadar tanıdıklarına

kanıttır. Bu durumda öğretmenlerin kitaba yönelik daha ayrıntılı görüşleri, açık uçlu sorulara

verdikleri yanıtlardan ve görüşmelerden ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, kitaba alışmakta

zorluk çektiklerini belirtmişlerdir; toplam görüş sayısı dikkate alındığında, öğretmenler kitabı

sırasıyla açıklık/netlik, örnekler/sorular/etkinlikler, anlatım, konu sıralaması ve öğrenci

düzeyine uygunluk kategorileri yönünden olumsuz bulmuşlardır. Öğretmenler, Fizik 9’un

öğrenci için bir başvuru kitabı niteliği taşımadığını; konu başlıklarının net olmadığını,

etkinliklerin amacının belirtilmediğini, uygulama ve çalışma sorularının yeterli sayıda

olmadığını, senaryolardaki hikayelerin ilgi çekmediğini, konu anlatımının eksik kaldığını,

konu sıralamasının uygun olmadığını düşünmektedirler.




Öğretmenlerin, fizik öğretim programını özellikle sarmal yapısıyla tam olarak

tanıyamadıkları ve dört yıllık tüm kitaplar ellerlinde bulunmadığı için de, ünitelerin sınırlarını

belirlemede ve konuları nerede bırakacakları konusunda kaygıları olduğu ortadadır.

Öğretmenlerin yanıtları, onların önceki programla yeni program arasındaki geçişi sağlamada

yardıma gereksinimleri olduğunu, kitabı yeni programın genel felsefesiyle değil de eski

programın felsefesiyle değerlendirdiklerini göstermektedir. 2007 Fizik Öğretim Programı

öncesindeki öğretim programlarına davranışçı öğrenme kuramının egemen oluşu, tüm

bileşenleriyle geliştirilmiş bir fizik öğretim programından söz edilememesi ve sarmal yapı

anlayışının olmayışı karşısında; yeni öğretim programının özellikle öğrenme kuramları,

öğrenme modelleri, konuların sarmal yapıda, bağlam temelli ve etkinliklere dayalı verilmesi

açılarından öğretmenlerin sıkıntıları olağan görülmelidir. Fizik 9 kitabında konu ad ve

sıralamasının Madde, Mekanik, Elektrik ve Optik biçiminde olmasını ve ayrıca konuların

sarmal yapıda verilmemesini önermeleri (Tablo 5), buna örnek olarak verilebilir. Fizik

öğretmenleriyle öğretmen adaylarının 2007 öncesi fizik programı ile 2007 sonrası yeni fizik

programı arasındaki geçişte sıkıntıları olduğu, 2004 yılında ortaöğretimin üç yıldan dört yıla

çıkarılması sonucu fizik derslerinde gerçekleştirilen düzenlemelere yönelik yapılan iki

çalışmada (Yalçın ve ark., 2008; Özdemir ve ark., 2011) ortaya konulmuş olup bu sıkıntıların

günümüzde de sürmekte olduğu anlaşılmaktadır.

Öğretmenlerin en önemli kaygılarından biri, üniversite sınavlarında öğrencilerin hangi

program felsefesine göre değerlendirileceğini bilememeleridir. Bunun yanında öğretmenlerin

yeni programın felsefesini bilip bunu olumlu bulmalarına karşın, bu programa göre hazırlanan

kitabı uygulamada zorluk çektikleri görülmektedir. Bunun en önemli nedenleri ise zaman

sıkıntısı ve kalabalık sınıflar olarak görülmektedir. Öğretmenler, kalabalık sınıflarda öğrenci

merkezli eğitimin yapılamayacağını, ders saatinin az olmasının programı işlevsiz kıldığını

düşünmekte, önceki dönemlerde olduğu gibi laboratuvar dersi açılmasını istemektedirler. Öte

yandan, öğretmenler program uygulayıcılığı eğitiminden geçirilmelerini, öğretmen el

kitabının hazırlanmasını ve deneyler için hizmet içi eğitim verilmesini istemektedirler ki bu

durum, onların önemli bir gereksinimi olarak değerlendirilmeli, öğretim programının

uygulanması ve başarısı açısından fırsat olarak görülüp mutlaka yerine getirilmelidir.

Fizik 9’a yönelik olarak Tablo 7’de yer alan olumlu öğretmen görüşlerinden en

önemlileri; kitabın konuşma ve tartışma ağırlıklı oluşu, öğrenciyi sorgulatmaya çalışması,

yaparak yaşayarak öğrenmeyi desteklemesi, derslerde öğrenciyi etkinliklere katması,

gözlemlere yer vermesi, öğrenciyi araştırmaya yönlendiriyor olması, güncel örneklere yer

vermesi, güncel yaşamla bağlantı kurması, etkinliklerin diğer kitaplara göre daha iyi ve fazla



olması, fiziği genel olarak her yönüyle ele alması, ölçme ve değerlendirme alanındaki süreç

değerlendirme ile ölçme teknikleri biçimindeki yenilikler olarak belirtilebilir. Bu görüşler

2007 Fizik Öğretim Programının temel felsefesi ve yaklaşımlarıyla uyumlu olmaları açısından

da önem taşımaktadırlar. Bununla birlikte dikkat çekilmesi gereken bir nokta, Tablo 7’deki

toplam olumlu görüş sayısının, Tablo 5 ve 6’daki toplam olumsuz görüş sayısının yaklaşık

dörtte biri olmasıdır ki bu durum, fizik öğretmenlerince ders kitabına yönelik dile getirilen

olumsuz noktaların hem daha çeşitli alanlarda olduğunu, hem de bunların daha çok kişi

tarafından paylaşıldığını göstermektedir.Fizik 9’un fizik öğretmen adayları görüşleriyle

değerlendirildiği bir çalışmada (Tanel ve ark., 2010) da, olumsuz görüşlerin olumlulardan

daha çok fakat oranın öğretmenlerinkine göre daha küçük olduğu belirlenmiştir. Buna göre,

Fizik 9 öğretmenlerce daha çok eleştirilmektedir. Haklı görülebilecek önemli eleştiri

noktalarının doğrudan ders kitabından değil; fiziksel olanaklar, okul koşulları, derse ayrılan

süre ve özelikle de sınav düzeni gibi uygulama kaynaklı oluşuna dikkat çekilmelidir.

Üniversite giriş sınavlarının öğretim programı ve ders kitaplarıyla uyumluluğu, okul

öğrenmelerinin niteliğini en çok belirleyici etken olarak görülmektedir. Konuların yoğunluğu

gerekçesiyle süre yetersizliği yakınmasında ise haklılık payının sınırlı olduğu belirtilmelidir;

okullarda yapılan gözlemler, derslerin geleneksel yöntemlerle ve ağırlıklı olarak test

çözümüyle sürdürülmekte olduğunu, grup çalışmaları yaptırılamasa bile en azından

etkinliklere dayalı gösteri deneylerinin de yapılmadığını ortaya koymaktadır ki bu olgu, yeni

öğretim programının yaklaşımıyla uyumlu değildir.

Öte yandan, doğrudan ders kitabını ilgilendiren ve fizik öğretim programı kapsamında

görülen kimi olumsuz noktaların, yapılan eleştiri ve katkılar (Kavcar, Şengören ve Tanel,

2010; 2011) sonucu, kitabın yeni basımlarında yıldan yıla azaldığı da gözlenmektedir; bunun

için Fizik 9’un 2008, 2009 ve 2010 basımlarına bakılabilir. Bu olgu, ilgili bilimsel

araştırmaların ders kitabı editör ve yazarlarınca olumlu yönde değerlendirilmekte olduğunu

gösteren olumlu bir gelişmeyi ortaya koymaktadır ve öğretim programı ile ders kitapları

alanlarında yapılacak araştırmaların önemli gerekçelerinden birini oluşturmaktadır.

Çalışmanın sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir;

Fizik öğretim programdaki değişikliklerin nedenleri öğretmenlere anlatılmalı, onlarla

tartışılmalı, öğretim programının uygulanması ve ders kitaplarının kullanımı




konularında öğretmenlerin görüş ve önerileri alınmalı, yapılan değişikliklerin yararına

inanmaları sağlanmalıdır.

Öğretmenlerin üniversite giriş sınavlarının yeni ders programına uyumu konusundaki

kaygılarını giderecek çalışmalar yapılmalıdır.

Fizik öğretim programının tanıtımı ile ders kitaplarının kullanımına yönelik öğretmen

kılavuz kitapları ivedilikle hazırlanmalıdır.

Fizik ders saati arttırılmalı, böyle bir ders için ayrıca laboratuvar dersi de eklenmelidir.

Öte yandan, ders süresinin öğretim programı felsefesine uygun, etkin ve verimli

kullanımı için önlemler alınmalıdır.

Öğretmenler hizmet içi eğitimden geçirilmeli ve bu eğitimlerin içeriği daha çok

uygulamaya yönelik olmalıdır. Öğrenme kuramları ve modelleri, öğretim yaklaşımları,

yöntemleri ve teknikleri, öğrenme ortamlarının oluşturulması, basit ve ucuz öğretim

gereci hazırlanması ve kullanımı, laboratuvar yaklaşımları ve teknikleri gibi alanlara

öncelik verilmelidir.

Farklı düzeylerde etkinlikler ve sorular içeren alternatif ders kitapları geliştirilmelidir.

Fizik öğretim programı ile ders kitaplarının niteliğinin geliştirilmesi doğrultusundaki

araştırmalar; öğretmenler, öğretmen adayları ve alan eğitimcilerinin görüşleriyle

zenginleştirilerek sürdürülmelidir.

Teşekkür

Anketin uygulanma izni ve yardımları için İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne, anketleri

içtenlikle yanıtlayan ve bizlere değerli öneriler sunan fizik öğretmenlerimize teşekkür ederiz.

Kaynakça

Aktamış, H., Feyzioğlu, B., Özenoğlu Kiremit, H. ve Delioğlu, Y. (2010). 9. Sınıf Fizik

Öğretim Programına Göre Hazırlanan Ders Kitabının Deney Türleri ve Bilimsel Süreç

Becerileri Açısından Değerlendirilmesi. 9. UFBMEK Özet Kitabı, 23-25 Eylül 2010,

Buca Eğitim Fakültesi, İzmir: 80.

Bahçıvan, E. and Eraslan, F. (2011). Critical Investigation of 10th Class Physics Textbook

Submitted by Turkey Ministry of National Education: Chapter of Modern Physics.

Balkan Physics Letters, 19, 126-128.



Demir, C., Maskan, A.K., Çevik, Ş. ve Baran, M. (2009). Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders

Kitabının Ders Kitabı İnceleme Ölçeğine Göre İncelenmesi. D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi, 13, 125-140.

Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. .Ankara: Pegem

Yayıncılık.

EARGED, (1998). Ortaöğretim Kurumları Fizik Dersi Taslak Öğretim Programı,

Ankara.

Ferguson, G. A., & Takane, Y. (1989). Statistical Analysis in Psychology and Education

(6th ed.). New York: McGraw-Hill.

Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1996). How to Design and Evaluate Research in Education.

New York: Mcgraw-Hill. (3rd ed.) Capt. 8, pp.153-171.

Güzel, H., Oral, İ. ve Yıldırım, A.(2009). Lise II Fizik Ders Kitabının Fizik Öğretmenleri

Tarafından Değerlendirilmesi. S. Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 133-

142.

MEB (2007). Fizik Öğretim Programı,http://www.fizikprogrami.com;

http://www.fizikprogrami.info , ET: 29 .10. 2011.

İsen, İ.A. ve Kavcar, N., (2006). Ortaöğretim Fizik Dersi Yeryüzünde Hareket Ünitesindeki

Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Ünitenin Öğretim Programının Geliştirilmesi

Üzerine Bir Çalışma. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 84-90.

Kalem, R., Tanel, Z. ve Çallıca, H. (2004). Ortaöğretim Fizik Dersi Sıcaklık ve Isı Konusu

Öğretim Programı Geliştirme Üzerine Bir Çalışma. V.Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler, C.I, 16-18 Eylül 2002, ODTÜ, Ankara. Devlet

Kitapları Md. Basımevi, Ankara: 519-524.

Kalyoncu, C., Tütüncü, A., Değermenci, A., Çakmak, Y. ve Bektaş, E. (2008). Ortaöğretim

Fizik 9 Ders Kitabı, Devlet Kitapları 1. baskı, İstanbul.

Kavcar, N., Şengören, S.K. ve Tanel, R. (2010). Ortaöğretim Fizik 9 Ders Kitabı

Değerlendirme Raporu. Yayımlanmamış kitap inceleme raporu.

Kavcar, N., Şengören, S.K. ve Tanel, R. (2011). Ortaöğretim Fizik 9 Ders Kitabı

Değerlendirme Raporu- Kitap editörü ile özel yazışmalar.

Kaya, S. ve Kavcar, N. (2004). Ortaöğretim fizik dersi mercekler konusu öğretim programı

geliştirme üzerine bir çalışma. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,

Bildiriler, C.I, 16-18 Eylül 2002, ODTÜ, Ankara. Devlet Kitapları Md. Basımevi,

Ankara: 537-542.

http://www.fizikprogrami.com/

http://www.fizikprogrami.info/




Kılıç, A. ve Seven, S. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Pegem A Yayıncılık,

Ankara.

Ogan-Bekiroğlu, F. (2007). To What Degree Do the Currently Used Physics Textbooks Meet

the Expectations ? Journal of Science Teacher Education,18, 599 – 628.

Oğuzkan, F. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Emel Matbaacılık, Ankara.

Özdemir, E., Yıldırım Benli, A., Dörtlemez, D., Yalçın Y., Tanel, R., Kaya Şengören, S. ve

Kavcar, N. (2011). 2005 Ortaöğretim Fizik Programı Düzenlemelerinin Öğretmen

Adayları ve Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,

29, 63-82.

Sarıay, M. ve Kavcar, N. (2009). İtme ve Momentum Ünitesinde İşbirlikli Öğrenme

Yönteminin Etkililiğinin Araştırılması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 9-24.

Sönmez, V. (2000). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem

Yayıncılık.

Tanel, R., Şengören, S.K., Yıldırım Benli, A. ve Kavcar, N. (2010). Fizik Öğretmen

Adaylarının 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi ve Öğretmen

Görüşleriyle Karşılaştırılması. 9. UFBMEK Özet Kitabı, 23-25 Eylül 2010, Buca Eğitim

Fakültesi, İzmir: 83.

Trowbridege, L. W. and Bybee, R. W. (1996). Teaching Secondary School Science:

Strategies for Developing Scientific Literacy. New Jersey, NY: Prentice Hall, Inc.

Ünsal, Y. ve Güneş, B. (2004). Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak MEB Lise 1.

Sınıf Fizik Ders Kitabının Eleştirel Olarak İncelenmesi.

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/305-321.pdf adresinde 29 Ekim

2011 tarihinde indirilmiştir.

Varış, F. (1994). Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikleri. Ankara: Alkım

Yayıncılık.

Yalçın, Y. ve Kavcar, N. (2010). Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme

Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 185, 193-226.

Yalçın, Y., Özdemir, E., Tanel, R., Şengören, S.K. ve Kavcar, N., (2008). A Study on View

of Physics Teachers on Changes in Secondary School Physics Program. Türk Fizik

Derneği 24. Uluslararası Fizik Kongresi, 28-31 Ağustos 2007, İnönü Üniversitesi,

Malatya. Balkan Physics Letters, Special Issue, Boğaziçi Univ.Press: 623-630.

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_3/305-321.pdf




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 246-274.

Analysis II Students’ Construction of Polar Functions

Tangül KABAEL*

Anadolu University, Eskişehir, TURKEY


Abstract – This study is a follow-up of the research, in which the researcher investigated relationship between

students’ understanding of functions in Cartesian and Polar Coordinate Systems. Teaching of polar

transformation and polar functions was included in the context of transformation concept in the course of

Analysis II in a mathematics education program of an education faculty. This teaching process was designed in

line of literacy in which the previous study was included. It was showed in the literature that the students who

was not given the concept of polar functions could not transfer the function concept to polar coordinates and they

use polar coordinates by memorize. It was aimed to examine Analysis II students’ constructions of polar

functions in this qualitative study. For data collection, open-ended test and clinical interview techniques were

used. Data was analyzed by using the content analysis technique (Yıldırım ve Şimşek, 2003). It was concluded

that polar function concept was constructed. Moreover, it was seen that students’ construction of polar functions

and their understanding level of function concept were directly related.

Key words: polar functions, polar coordinates, function concept. DOI No:10.17522/nefefmed.71740

Summary

Introduction

The students encounter polar coordinates at secondary education and undergraduate level. On

the other hand, any teaching activities related to the polar functions, which requires carrying

the key points of function concept to polar coordinates is not included in some undergraduate

level courses including some applications of polar coordinates. It is expected that students

carry the concept of function and many cognitive skills related to this concept to polar

coordinates by being exposed to the applications in polar coordinates in such courses.

Montiel, Vidakovic and Kabael (2008) conducted a study to reveal students difficulties with

*Corresponding Author: Tangül KABAEL, Assoc. Prof. , Department of Mathematics Education, Faculty of Education, Anadolu

University, Eskişehir, TURKEY E-mail: [email protected]

247 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI …

CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS ...


polar functions and to examine the relationship between understanding the concept of

function in the Cartesian and polar coordinates. Montiel et al. (ibid.) concluded that the

students reflected some of misconceptions regarding the concept of function in Cartesian

coordinates to polar coordinates, besides; they had some new concept misconceptions related

to the concept of polar function. Then, as a pedagogical suggestion, they emphasized the

involvement of polar functions while teaching polar coordinates. In this study, teaching of

polar transformation and polar functions was included in the context of transformation

concept in the course of Analysis II and it was aimed to examine students` construction of

polar functions. Teaching process in this study was designed in line of literacy in which the

previous study was included. In line of this aim, the following research questions were

addressed:

What is the relationship between the students’ understanding level of the concept of

function and constructing polar function?

Do the students grasp “central line test”?

What are the students’ misconceptions and difficulties relate to polar coordinates and

polar functions?

Methodology

The present study was conducted with 35 students attending to the Analysis II course at

Elementary Mathematics Education Program in an education faculty. Teaching experiment,

which is a qualitative research method, was used in this study (Cobb & Steffe, 1983; Kelly &

Lesh, 2000).

Instructional Treatment

The concept of transformation was introduced at first and then the polar transformation was

given after various transformation examples before double integrals. Furthermore, polar axes

and the concept of polar functions were focused in this teaching approach. At this point,

various tasks that can encourage students to carry function notion to polar coordinates were

posed. Moreover, it was emphasized that “vertical line test” was only a test used to investigate

function situations in graph representations in Cartesian coordinates, and it cannot be used as

definition of function concept.

Data Collection and Analysis

After instructional treatment, an open-ended test with four questions were prepared. After

reliability study of the test with the consistency of coding (Miles ve Huberman, 1994), it was

applied. According to the results of the test, the students were divided into four groups. For

KABAEL, T. 248



clinical interviews, one student, who represented the group characteristics was selected by

using purposive sampling (Yıldırım & Şimşek, 2003). Then, the interviews were conducted

with selected four students to determine the understanding level of functions and the

relationship between their understanding level of function concept and their construction of

polar function. Finding of the interviews was analyzed qualitatively by using content analysis

technique and the students’ understanding level of the concept of function was determined

with APOS (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, & Thomas, 1996).

Results

It was concluded that students’ conceptual level of function concept and their construction of

polar function concept were directly related. Findings of the study demonstrated that the

students whose function conceptual level were at least process were able to construct the

concept of polar function. Furthermore, also central line test was used by almost all

participants in order to investigate the graphical polar function situations in polar coordinates.

Moreover, it was seen that students` misconceptions and difficulties with the functions were

also transformed to the polar functions. On the other hand, students did not have new

misconception or difficulty with the polar functions.


In the study, it was obtained that the students could carry their function notion to polar

coordinates. On contrary to findings of Montiel et al., it was observed that the students did not

construct new concept misconceptions. Moreover Montiel et al. detected that most of the

students tend to examine function situations in polar coordinates by switching to cartesian

coordinates. They added also that most students applied vertical line test to polar curves. In

this study, there were no students who tried to apply the vertical line test to polar curves. They

analyzed polar curves with central line test correctly. Additionally, it was seen that their

success was related to their understanding level of functions directly. Moreover, the students

acquired notion of polar function, and only some of the misconceptions were revealed in this

study. Introducing the polar functions in teaching process of polar coordinates in the context

of single variable analysis is asserted not only in study of Montiel et al. but also in this study.

On the other hand, it is not possible to introduce the concept of transformation and polar

transformations in the context of single variable courses. Since such an introduction is

possible in the context of two variable analysis course, teaching activities that can support

students` transforming function notion from cartesian to polar coordinates become possible




after this introduction. That is, as Montiel et al. claimed, polar functions should be introduced

while polar coordinates are teaching, and then in the context of two variable concepts, again

polar functions should be given by teaching activities that can support students transforming

of function notion to polar coordinates after polar transformation is given in the teaching

approach adopted in this study.

KABAEL, T. 250



Analiz II Öğrencilerinin Kutupsal Fonksiyonları Oluşturmaları

Tangül KABAEL†

Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE


Özet – Bu çalışma araştırmacının, üniversite öğrencilerinin fonksiyon kavramını kartezyen ve kutupsal

koordinatlarda anlamaları arasındaki ilişkiyi inceleyen önceki çalışmasının devamı niteliğindedir. Bir eğitim

fakültesi matematik öğretmenliği programı Analiz II dersi içeriğinde yer alan dönüşümler konusu bağlamında

kutupsal dönüşüm ve kutupsal fonksiyonlar kavramlarının öğretimine yer verilmiştir. Bu öğretim süreci,

kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin araştırmacının da katkı sağladığı, alan yazında bulunan birkaç çalışmanın

bulguları ışığında tasarlanmıştır. Bu çalışmalar yalnızca ilişkili matematiksel konularda kutupsal koordinatları

kullanan ve kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin öğretim yapılmamış olan öğrencilerin fonksiyon kavramını

kutupsal koordinatlara taşıyamadıklarını, düşey doğru testi gibi Kartezyen koordinatlarda kullandıkları

yöntemleri ezbere kutupsal koordinatlarda kullanmaya çalıştıklarını göstermiştir. Nitel olarak desenlenen bu

çalışma ile Analiz II öğrencilerinin kutupsal fonksiyonları oluşturma durumlarının incelenmesi amaçlanmıştır.

Çalışmanın verileri açık uçlu test ve klinik görüşme teknikleri ile elde edilmiş ve veriler içerik analizi tekniği ile

analiz edilmiştir. Çalışmada Analiz II öğrencilerinin kutupsal fonksiyon kavramını oluşturdukları sonucuna

ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin kutupsal fonksiyon kavramını oluşturmaları ile fonksiyonları anlama düzeyleri

arasında direk bir ilişki olduğu görülmüştür.

Anahtar kelimeler: kutupsal fonksiyonlar, kutupsal koordinatlar, fonksiyon kavramı.

Giriş

Kutupsal koordinatlar, ülkemizde öğrencilerin ilk olarak orta öğretimde karmaşık

sayılar konusunda karşılaştıkları bir kavramdır. Ülkemizde öğrencilerin kutupsal koordinatlar

ile tekrar karşılaşması lisans düzeyinde ve bölüme göre değişmek üzere, fen ve matematik

alanlarında, genel matematik, analiz gibi tek değişkenli fonksiyonlar ve ilişkili kavramlar

† *İletişim: Doç.Dr. Tangül Kabael, Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı, Eğitim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi,

Eskişehir, TÜRKİYE.





üzerine kurulmuş derslerde olur. Bu derslerin içerikleri incelendiğinde ise genel olarak

kutupsal koordinatların, cebirsel ifadelerin kutupsal ve kartezyen koordinatlar arasındaki

dönüştürmelerinde ve kutupsal koordinatlarda verilen eğrilerin çiziminde kullanıldıkları

görülmektedir. Matematik dersi öğretim programlarının bu bağlamdaki incelenmesi

uluslararası olarak yapıldığında da ilişkili derslerin içeriklerinde ülkemize benzer durumlarla

sıklıkla karşılaşılmaktadır. Ülkemizde var olan bu öğretim sürecindeki uygulamalarda

öğrenciler kilit nokta kabul edilebilecek özellikteki bazı eğrilerin kutupsal koordinatlardaki

cebirsel ve grafik temsillerini tanırlar. Kutupsal koordinatlar, öğrencilerin daha sonraki

matematik öğrenim yaşantılarında da, integral uygulamaları gibi konularda oldukça büyük

öneme sahip bir kavram olarak yerini alır. Diğer yandan, bu uygulamalarda öğrenciler

kutupsal koordinatlarda ifade edilen fonksiyonları yani kutupsal fonksiyonları kullanıyor

olmalarına karşın, fonksiyon kavramına ilişkin anahtar bilgileri kutupsal koordinatlara

taşımalarını gerektiren kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin herhangi bir öğretim etkinliği ile

karşılaşmazlar. Öğrencilerden kutupsal ve kartezyen koordinatlar arası dönüştürmeler ve

kutupsal koordinatlarda grafik çizimi ile fonksiyon kavramını ve bu kavrama ilişkin pek çok

bilişsel beceriyi kartezyen koordinatlardan kutupsal koordinatlara taşımaları beklenilmektedir.

Bunun yanı sıra Oh, Kwon, Park ve Lee’nin (2013) de vurguladığı gibi matematik eğitimi

alan yazınında pedagojik açıdan kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlara yer

verilmemiştir.

Fonksiyon kavramı göz önüne alındığında ise matematik eğitimi alan yazını pek çok

çalışmaya sahiptir. Bu çalışmalar genel olarak göz önüne alındığında, bir kısmı fonksiyon

kavramının öğrenilmesini (örn., Dubinsky & Harel, 1992; Thompson, 1994), bir diğer önemli

kısmı ise kavrama ilişkin öğrenci güçlük ve yanılgılarını, fonksiyon kavramının çoklu

temsillerini ya da öğretimini (örn., Tall & Vinner, 1981; Janvier, 1987; Vinner ve Dreyfus,

1989; Ferrini-Mundy & Graham, 1990; Bakar & Tall, 1991; Sierpinska, 1992; Yerushalmy,

1997; Breidenbach, Hawks, Nichol, & Dubinsky, 1992) konu almıştır. Yapılan çalışmalar

(örn., Vinner ve Dreyfus, 1989) öğrencilerin fonksiyon kavramının formal tanımına ilişkin

yanılgılarının, kavramı “bir eşleme”, “bir formül” ya da “bir denklem” gibi eksik ya da hatalı

bir biçimde tanımlamalarından kaynaklandığını göstermiştir. Çalışmalarda fonksiyon

kavramına ilişkin sıklıkla karşılaşılan bir öğrenci yanılgısı, bir bağıntının fonksiyon olma

koşulunun, bir fonksiyonun bire-bir olma koşulu ile karıştırılmasıdır. Bunun yanında, verilen

temsillerden fonksiyon durumlarının belirlenmesi istenildiğinde öğrencilerin kavramın formal

tanımını göz ardı ederek cevap verdikleri görülmüştür (Tall ve Vinner, 1981). Değişken

içermediği gerekçesi ile bir sabit fonksiyonun cebirsel ifadesi için fonksiyon olmama ya da

KABAEL, T. 252



“bilindik olma” gerekçesi ile matematik derslerinde sürekli karşılaştıkları bir çember ya da x-

eksenini saran bir parabol grafiği için fonksiyon olma yorumu sık karşılaşılan öğrenci

yanılgılarına örnek olarak verilebilir.

Koordinatları r ve olan kutupsal düzlemdeki bir nokta ,r ikilisi ile temsil edilir.

Şekil 1 Kutupsal Koordinat Eksenleri ve Kutupsal Düzlemde Bir Nokta

Bir kutupsal fonksiyon ise genel olarak bağımsız değişken, r ise bağımlı değişken olmak

üzere r= ( ) şeklinde gösterilebilir. İçeriğinde kutupsal koordinatlar ve bu koordinatlar ile

uygulamalara yer veren derslerde “ r ” formunda cebirsel eşitliklerle kullanılan kutupsal

fonksiyonların kartezyen koordinatlardaki ( )f x gösterimine benzer biçimde ( ) şeklinde

gösterilebileceği ve burada nın bağımsız değişken, nin ise nın bir fonksiyonu olduğu

üzerinde durulması, fonksiyon kavramının bilişsel gelişimi için de oldukça önemlidir

(Montiel, Vidakovic ve Kabael, 2008). Dolayısıyla fonksiyon kavramında karşılaşılan öğrenci

güçlük ve yanılgıları göz önüne alındığında fonksiyon kavramının kutupsal koordinatlara

taşınması ile öğrenci güçlük ve yanılgılarının nasıl bir hal alacağı araştırılması gereken bir

noktadır.

Kutupsal düzlemde verilen bir grafiğin bir fonksiyon grafiği olup olmadığının araştırılması

da kutupsal koordinatlara paralele olarak kartezyen koordinatlardan farklılaşmaktadır.

Kutupsal koordinatlarda fonksiyon araştırmasında, alınan bir 𝜃0’a karşılık 𝑟0 = 𝜌(𝜃0) olacak

biçimde bir tek 𝑟0’ın varlığının araştırılması gerekir. Dolayısıyla kutupsal düzlemde verilen

bir eğrinin fonksiyon grafiği olup olmadığı Şekil 2’de görüldüğü biçimde merkezi doğru testi

ile yapılabilir.

Şekil 2 Merkezi Doğru Testi

Ө Ө=00

r . (r,Ө)

𝜃 = 00

𝜃 = 900

.




Kutupsal koordinatların ,r standart temsilinin, kartezyen koordinatların standart yx,

temsilindeki bağımlı ve bağımsız değişken sırasını değiştirmesi ve kartezyen koordinat

sisteminde fonksiyon durumu araştırmasında geometrik olarak kullanılan “düşey doğru testi”

nin aynı şekliyle kutupsal koordinatlarda anlam ifade etmemesi fonksiyon kavramının

kutupsal koordinatlara taşınmasındaki zorluğu açığa çıkarmaktadır.

Montiel, Vidakovic ve Kabael (2008) Amerika Birleşik Devletlerindeki bir devlet

üniversitesinde matematik öğretmenliği, matematik, istatistik, v.b çeşitli bölümlerin

öğrencileri tarafından alınan Calculus II dersinde öğrencilerin fonksiyon kavramını kutupsal

koordinatlara taşımalarını incelemişlerdir. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) kutupsal

koordinatlarda bazı özel eğriler ve iki eğri arasındaki alanın integral yardımı ile bulunması

uygulamaları dışında Calculus II dersinde kutupsal koordinatlara yer verilmediğini, kutupsal

fonksiyonlara formal anlamdan ziyade ancak hikâyeleştirerek yer verebildiklerini

belirtmişlerdir. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) tarafından yürütülen çalışmada

kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramına ilişkin öğrenci yanılgılarının, alan yazına

kaydedilmiş fonksiyon kavramına ilişkin öğrenci yanılgıları (Bakar & Tall, 1991; Confrey &

Smith, 1991; Breidenbach, Dubinsky, Hawks & Nichols, 1992) ile uyumlu olduğu

görülmüştür. Örneğin, y=3 cebirsel ifadesi için bağımsız değişken içermediği gerekçesi ile

fonksiyon olmadığı yanılgısına ulaşılmış ve bu yanılgıya sahip olan öğrencilerin aynı cebirsel

ifadenin grafik temsiline ise “düşey doğru testi” ni kullanarak fonksiyon olma yorumunu

yaptıkları görülmüştür. Fonksiyon kavramına ilişkin elde edilmiş bir diğer öğrenci yanılgısı

ise yine alan yazına kaydedilmiş olan, fonksiyon olup olmama durumuna verilen temsilin

öğrenci için “bilindik” olup olmamasına göre karar verme yanılgısıdır. Montiel, Vidakovic ve

Kabael (a.g.e) öğrencilerin, kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramına ilişkin bazı

yanılgılarını kutupsal koordinatlara taşımalarının yanı sıra ayrıca kutupsal koordinatlarda

fonksiyon kavramına ilişkin yeni kavram yanılgılarına sahip oldukları sonucuna varmışlardır.

Örneğin, sabit fonksiyon temsillerine fonksiyon olmama yorumu yapma yanılgısını çoğu

öğrencinin kutupsal koordinatlara taşıdığı, kutupsal koordinatlarda ise bir temsilin fonksiyon

olup olmamasına, kutupsal koordinatlarda bazı eğrilerin çiziminde bir araç olarak

kullandıkları “simetri” ile ya da kartezyen koordinatlarda kullandıkları “düşey doğru testi” ile

karar verdikleri görülmüştür. Benzer şekilde Oh, Kwon, Park ve Lee (2013) de öğrencilerin

kutupsal koordinatlarda “simetri” ile karar vermeye eğilimli olduklarını görmüşlerdir.

Montiel, Vidakovic ve Kabael, öğrencilerin çoğunun (%80’inin) kutupsal

koordinatlarda grafik çizimi ya da kutupsal ve kartezyen koordinatlar arasında cebirsel

KABAEL, T. 254



dönüştürme yapabildiklerini, sınır eğrileri kutupsal koordinatlarda verilen düzlemsel

bölgelerin alanlarını veren integralleri oluşturabildiklerini ancak öğrencilerin bu bilişsel

becerilerinin kutupsal koordinatlarda fonksiyon kavramı bilgisine yol açmadığı ve

öğrencilerin kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramını anlama seviyeleri ile fonksiyon

bilgisini kutupsal koordinatlara taşımaları arasında da direk bir ilişki olmadığı sonucuna

ulaşmışlardır.

Alan yazındaki kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin boşluğu doldurma konusunda

katkı sağlaması bu araştırmanın öncelikli önemini oluşturmaktadır. Ayrıca fonksiyon

kavramının bilişsel gelişimindeki yeri alan yazında vurgulanan (Montiel, Vidakovic ve

Kabael, 2008; Oh, Kwon, Park ve Lee, 2013) ve katlı integral uygulamaları gibi çeşitli

bağlamlarda kutupsal koordinatların anlamlı kullanımını sağlayan kutupsal fonksiyon

kavramının kutupsal dönüşüm bağlamında iki değişkenli analiz dersinde yer verilmesiyle

oluşan bilişsel gelişim sürecini inceleyen bu araştırmanın kutupsal fonksiyonların pedagojik

yeri konusunda önemli yere sahip olacağı düşünülmektedir.


Bu araştırmada, kutupsal koordinatların yanı sıra kutupsal fonksiyonların öğretiminin

yapılması durumunda öğrencilerin kutupsal fonksiyonları oluşturma süreçlerinin incelenmesi

amaçlanmaktadır. Bir eğitim fakültesi, ilköğretim matematik öğretmenliği programında yer

alan iki değişkenli fonksiyonlar ve bu fonksiyonlar üzerine kurulan türev ve integral

kavramlarını incelen Analiz II dersi kapsamında yürütülmüş olan bu çalışmada, öğrencilerin

kutupsal fonksiyonları oluşturma süreçlerinin incelenmesi genel amacının yanı sıra, kutupsal

fonksiyon kavramına ilişkin öğretim içeren süreçte, alan yazında bu bağlamda karşılaşılan

öğrenci güçlük ve yanılgılarının (Montiel, Vidakovic ve Kabael, 2008; Oh, Kwon, Park ve

Lee, 2013) nasıl hal aldığının araştırılması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda aşağıdaki araştırma

sorularına yanıt aranmaktadır:

Öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini

oluşturmaları arasındaki ilişki nedir?

Öğrencilerin “merkezi doğru testi” ni kavrama durumları nasıldır?

Öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlara ilişkin

sahip oldukları güçlük ve yanılgılar nelerdir?




Teorik Çerçeve

Bu çalışmada öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri APOS öğrenme

teorisine göre belirlenmiştir. APOS (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, &

Thomas, 1996) teorisinde bir kavramın öğrenilme sürecinde bireyin oluşturabileceği zihinsel

yapılandırmalar eylem (action), süreç (process), nesne (obje) ve şema (schema) olarak

isimlendirilir. Anlama düzeyi eylem olan bir birey, eylemi yansıttığında ve içsel bir işlem

oluşturduğunda, eylemi içselleştirerek süreç düzeyine ulaşır. Süreç düzeyinde olan bir birey,

eylemi süreç üzerinde uyguladığında süreci matematiksel bir nesne olarak algılamıştır ve bu

duruma sürecin matematiksel bir nesne olarak içerilmesi adı verilir. Şema ise bireyin zihninde

eylem, süreç, nesne ve diğer şemaların uyumlu bir koleksiyonudur.

Fonksiyon kavramını anlama düzeyleri, APOS öğrenme teorisine göre Ed Dubinsky ve

çalışma arkadaşları tarafından (Breidenbach, Dubinsky, Hawks & Nichols, 1992; Dubinsky &

Harel, 1992; Dubinsky, 1991) belirlenmiştir. Buna göre, fonksiyon kavramını anlama düzeyi

eylem olan bir öğrenci, cebirsel formülü ile verilen bir fonksiyonun girdi ya da çıktı

değerlerini hesaplayabilir. Ancak, bir fonksiyon formülü üzerinde hesaplama yapmaksızın bir

temsilin fonksiyon olup olmadığı yorumunu yapma bu düzeydeki bir öğrenci için güçlük

kaynağıdır. Ayrıca eylem düzeyindeki bir öğrenci, bir fonksiyonun tersi, fonksiyonların

bileşkesi ya da türev alma konularında hesaplama yapmanın ötesinde bu hesaplamaların

sonuçlarının yine bir fonksiyon olması gibi matematiksel yorumlarda bulunamaz. Dubinsky’e

göre (a.g.e) bu düzeydeki bir öğrencinin fonksiyonlar için tipik bir örneği, x2+3 şeklinde bir

cebirsel ifadedir. Yani bu öğrencinin fonksiyon bilgisi “formül” ile sınırlıdır. Ayrıca

Dubinsky, eylem düzeyindeki bir öğrencinin tanım ve değer kümesi bilgilerine sahip

olmadığını ve fonksiyonları grafikleri ile ilişkilendiremediğini ifade eder. Fonksiyonları

anlaması süreç düzeyine gelmiş bir öğrenci ise fonksiyonu bağımsız değişken denilen girdi ile

bağımlı değişken olan çıktı arasında bir eşleme olarak görebilir ve bir girdiye uygulanan bazı

işlemler sonucunda tek bir çıktı elde edildiğini algılayabilmiştir. Dubinsky (a.g.e) fonksiyon

kavramını anlama düzeyi süreç olan bir öğrencinin, bir temsil durumunun fonksiyon olup

olmadığını algılayabileceğini belirtir. Dubinsky (a.g.e) ayrıca, süreç düzeyindeki bir

öğrencinin verilen bir geometrik temsilin fonksiyon olup olmadığının analizini, fonksiyon

bilgisi ile grafiğin fiziksel şeklini ilişkilendirerek yapabileceğini, yatay eksen üzerindeki bir x

noktasındaki yüksekliğin f(x) değeri olduğu bilgisine sahip olacağını vurgular. Dubinsky ve

Harel (1992), fonksiyonları anlamanın süreç düzeyinin oldukça karmaşık olduğu ve aşağıda

verilen dört faktörü içerdiği sonucuna ulaşmışlardır:

KABAEL, T. 256



1. Fonksiyonların ne olduğuna ilişkin öğrencilerin sahip oldukları kısıtlamalar: Gözlenen

üç ana kısıtlama vardır:

(a) Manipülasyon kısıtlaması (the manipulation restriction): Bu kısıtlamaya sahip bir

öğrenci belirli bir manipülasyon uygulama (girdi-çıktı hesabı gibi) dışındaki

durumlarda fonksiyon algısına sahip olmaz.

(b) Nicelik kısıtlaması (the quantity restriction): Bu kısıtlamaya göre girdi ve çıktılar

sayı olmalıdır.

(c) Süreklilik kısıtlaması (the continuity restriction):Bu kısıtlamaya sahip bir öğrenci

için bir grafik, eğer bir fonksiyonu temsil ediyorsa sürekli olmalıdır.

2. Katılık Kısıtlaması (severity of the restriction): Bazı öğrenciler bir durumu fonksiyon

olarak belirleyebilmek için, verilen bir girdiye karşılık gelen çıktıyı bulabilecekleri

belirli bir cebirsel ifadeyi bilmek isterler. Diğer öğrenciler için ise nasıl manipülasyon

yapılacağı bilgisine sahip olmasalar dahi, bir ifadenin varlığı yeterlidir.

3. Bir fonksiyon süreci oluşturma kısıtlaması: Bir fonksiyon süreci oluşturma becerisi ile

de süreç düzeyinde bir öğrenci güçlüğü olarak karşılaşılmaktadır.

4. Sağa teklik koşulu; 1-1 olma ile karıştırma: Dubinsky ve Harel (a.g.e) bu konunun süreç

düzeyinde kavrama ile ilişkili olduğunu iddia etmişlerdir. Dubinsky ve Harel’e göre

öğrenciler arasında sıklıkla karşılaşılan bu karmaşa ancak fonksiyon kavramının süreç

düzeyinde anlaşılması ile çözüme kavuşabilir. Fonksiyon süreci bilgisi, sonlanan

noktanın tekliğini gerektirirken fonksiyonun 1-1 (bire-bir) olması başlangıç noktasının

tekliği ile ilgilidir.

Fonksiyon kavramının süreç olarak bilincinde olan ve gerektiğinde başka eylem ya da

süreçleri fonksiyonlara uygulayarak, fonksiyonları matematiksel nesne olarak görebilen

öğrencinin kavramı anlaması ise nesne düzeyine ulaşmıştır. Fonksiyon kavramını anlamadaki

bilişsel gelişimi şema düzeyine ulaşmış bir öğrenci ise, bu gelişim sürecini tamamlamıştır ve

kavramı gereken başka her duruma aktarabilir.

Yöntem

Öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisi oluşturma durumlarının araştırılmasının

amaçlandığı bu çalışmada bir nitel araştırma yöntemi olan “öğretim deneyi (teaching

experiment)” kullanılmıştır. Kelly ve Lesh’in (2000) de belirttiği gibi öğretim deneyi

yöntemi, matematik ve fen eğitimindeki araştırmalarda karakteristik özellikleri açıkça ortaya




koyabilecek en uygun araştırma yöntemi olarak kabul edilir. Piaget’in (1970) klinik yöntemi

üzerine geliştirilmiş olan öğretim deneyi yöntemi öğrencilerin matematiksel kavramları

oluşturma süreçlerinde zihinlerinde meydana gelen zihinsel eylemleri incelemeyi ve

gerektiğinde bu inceleme sonucunda elde edilen veriler ışığında öğretim yaklaşımını yeniden

düzenlemeyi içerir. Bu araştırmada da, verileri klinik görüşmeler yolu ile toplanmış olan

Montiel, Vidakovic ve Kabael’in (a.g.e) elde ettiği sonuçlar ışığında düzenlenmiş olan

öğretim sürecinde öğrencilerinin zihinsel eylemlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Cobb ve

Steffe (1983), öğretim deneyinin bir grup katılımcı ile aynı zamanda öğretici olan araştırmacı

arasındaki bir etkileşim olduğunu belirtir. Cobb ve Steffe’nin (a.g.e) de vurguladığı gibi bu

araştırmada öğretim deneyinde öğretici aynı zamanda araştırmacı rolünü üstlenmektedir.

Nitel araştırmaların doğasına uygun olarak, bu yöntemde öğretim yaklaşımının etkisine değil

öğretim sürecinde matematiksel bilginin oluşum biçimine odaklanılmaktadır.

Katılımcılar

Çalışmanın yapıldığı devlet üniversitesinin İlköğretim Matematik Öğretmenliği

Programında Analiz II dersleri, o dönem derse kayıtlı öğrenci sayısına göre, öğretim

elemanları farklı olan iki ya da üç gruba ayrılmaktadır. Nitel araştırmalarda araştırmacı,

çalışma alanında zaman harcayan, bu alandaki kişilerle görüşen ve gerektiğinde bu kişilerin

deneyimlerini yaşayan ve alanda kazandıklarını verilerin analizinde kullanan kişidir (Yıldırım

ve Şimşek, 2003, s.23). Bu nedenle ders içeriklerinin ve değerlendirmelerin paralel

yürütüldüğü üç ders grubundan, araştırmacının öğretim elemanı olduğu grubu oluşturan 35

öğrenci, kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2003)

kullanılarak araştırmanın katılımcıları olarak belirlenmiştir.

Öğretim Süreci

Cobb ve Steffe (1983), amacı katılımcıların matematiksel bilgisini ortaya çıkarmak olan

araştırmaların öğretim süreci içermesi gerektiğini vurgular. Araştırmanın yürütüldüğü iki

değişkenli kavramların analizini içeren Analiz II dersi kapsamında, iki katlı integral kavramı,

geometrik yorumu ve tekrarlı integral ile iki katlı integral hesaplaması uygulamalarının

ardından koordinat dönüşümleri ve bu dönüşümler yardımı ile iki katlı integral kullanılarak

yapılan alan ya da hacim hesaplamaları yer almaktadır. Kutupsal ve silindirik koordinatlarda

iki katlı integral uygulamalarına geçmeden önce, “dönüşüm” kavramı ve çeşitli basit dönüşüm

örnekleri verilmiştir. Ardından

KABAEL, T. 258



),(),(

: 22

ryx

IRIRT

,

x

y

yxr

Tarctan

:

22

şeklinde verilen kutupsal dönüşümünle ilgili uygulamalara başlanılmıştır. Öğrencilerin daha

önce kutupsal koordinatlar olarak tanıdığı ve kartezyen koordinatlar ile arasında çeşitli

dönüştürme uygulamalarının yapıldığı kutupsal dönüşümün tanıtılmasından sonra,

öğrencilerin bu uygulamalar ile kutupsal dönüşüm arasında ilişki kurabilmelerini sağlamak

amacı ile dönüşüm altında görüntü bulma uygulamaları yapılmıştır. Bu uygulamalar sırasında,

kartezyen koordinatlarda görüntüsü bulunacak alt kümenin koordinat düzleminde grafiği

çizilerek önce bu koordinatlarda fonksiyon belirtip belirtmediği incelenmiş, daha sonra ise

kutupsal dönüşüm altında görüntüsü bulunarak, bu görüntünün kutupsal koordinatlarda grafiği

çizilmiş ve kutupsal bir fonksiyon belirtip belirtmediği incelenmiştir. Bu yol öğrencilerin

kartezyen koordinatlarda grafik temsillerinin fonksiyon olup olmama durumunun

araştırılmasında kullanılan “düşey doğru testi” nin kutupsal koordinatlarda nasıl “merkezi

doğru testi” ne dönüştüğünü algılamaları amaçlanmıştır. Bunun yanı sıra öğrencilerin

kartezyen koordinatların (x,y) şeklindeki temsilindeki bağımlı-bağımsız değişken

sıralamasının, kutupsal koordinatların (r,Ө) temsilindeki şeklini kavramaları amacı ile

kartezyen ve kutupsal koordinatlarda cebirsel temsilleri sırası ile y=f(x) ve r=f(Ө) şeklinde

olan fonksiyon örnekleri ve bunların grafik temsilleri karşılaştırılmıştır. Böylece öğrencilerin,

kutupsal fonksiyon araştırması sırasında “merkezi doğru testi” ni genel fonksiyon bilgisi ile

ilişki kurarak uygulamaları yani bu test ile orijinden geçen bir doğrunun eğriyi kestiği nokta

sayısına bakarken, seçilen bir Ө’ ya kaç tane r’nin karşılık geldiği araştırılması yapıldığını

algılamaları sağlanmaya çalışılmıştır.

Daha önce öğrencilerin tek değişkenli analiz derslerinde yapmış oldukları kutupsal eğri

çizimi uygulamalarından çeşitli örnekler burada tekrar edilmiş ve çizilen bu eğrilerin kutupsal

fonksiyon belirtip belirtmediğine ilişkin incelemeler yapılmıştır. Yapılan bu incelemeler ile

de kutupsal fonksiyon kavramının kazanımı desteklenmeye çalışılmıştır. Burada öğrencilerin

sahip oldukları fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşımalarına yardımcı olacak

yönlendirme ve örneklerin seçimine özen gösterilmiştir.

Veri Toplama Araçları ve İşlem

Cobb ve Steffe (1983), öğretim deneyi yönteminde, gerekli görülen bütün nitel veri

toplama araçlarının kullanılabileceğini belirtmiştir. Araştırmanın verilerinin toplanmasında




açık-uçlu test ve klinik görüşme teknikleri kullanılmıştır. Analiz II dersinde dönüşüm,

kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyon kavramlarının

kazandırılmasına yönelik, yukarıda bahsedilen yaklaşım ile yapılan öğretimin ardından

kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlemin koordinat eksenleri, kartezyen ve kutupsal koordinatlar

arası dönüştürme işlemleri ve kutupsal fonksiyon kavramları üzerine dört açık uçlu sorudan

oluşan aşağıda verilen test araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan bu test

öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyon bilgilerini

ölçmeye yönelik hazırlandığından, birinci ile üçüncü araştırma sorularına hizmet etmektedir.

1. Kutupsal dönüşümü yazınız.

2. Kutupsal dönüşümün görüntü kümesi olan kutupsal düzlemin koordinat eksenlerini

grafik de çizerek açıklayınız.

3. x2+y2=1 cebirsel eşitliği Kartezyen koordinatlarda fonksiyon belirtir mi, neden? Bu

eşitliği sağlayan noktalar kümesinin kutupsal dönüşüm altındaki görüntüsünü

bulunuz. Görüntü kümesi kutupsal düzlemde bir fonksiyon (r=f(𝜃)) belirtir mi,

neden?

4.

Hazırlanan testin önce kapsam geçerliliğinin sağlanması için bir alan uzmanının

görüşleri alınmış ve güvenilirliğini ölçmek için dersin diğer gruplarından bir öğrenci ile pilot

uygulaması yapılmıştır. Uygulaması yapılan test içerik analizi (Yıldırım ve Şimşek, 2003)

yöntemi ile analiz edilmiştir. Pilot uygulamadan elde edilen veriler, birinin araştırmacı olduğu

iki alan uzmanı tarafından bağımsız olarak kodlanmıştır ve daha sonra kodlama güvenirlik

çalışması yapılmış (Miles ve Huberman, 1994) ve kodlamaların tutarlı olduğu görülmüştür.

Yapılan güvenirlik çalışmasının ardından test uygulanmış ve elde edilen veriler içerik analizi

yöntemi ile analiz edilmiştir. Daha sonra öğrenciler, uygulanan testte kutupsal dönüşüm,

kutupsal koordinatlar ve özellikle de kutupsal fonksiyonlar konularında göstermiş oldukları

performanslara göre dört gruba ayrılmışlardır.

𝜃= 0

Şekilde kutupsal düzlemde verilen

grafik bir kutupsal fonksiyon

(r=f(𝜃)) belirtir mi? Neden?

KABAEL, T. 260



Birinci grup: Birinci grup, kutupsal dönüşümü yalnızca x=rcos Ө , y=rsin Ө eşitlikleri ile

veren, kutupsal eksen bilgisi eksik gözüken, cebirsel ya da grafik temsilinden kutupsal

fonksiyon incelemesini ise eksik ya da tamamen yanlış yapan 10 öğrenciden oluşmuştur.

İkinci grup: İkinci grubu oluşturan beş öğrenci ise kutupsal dönüşüm ve kutupsal eksenler

konularında birinci gruptaki öğrenciler ile aynı sonuçları vermişler, ancak bu öğrenciler

cebirsel temsilde kutupsal fonksiyon incelemesini eksik yapsalar bile grafik temsili üzerinden

yaptıkları incelemede, kutupsal fonksiyon bilgisi yansıtmışlardır.

Üçüncü grup: Üçüncü grubu, kutupsal dönüşüm ve kutupsal eksenler bilgileri tam olan

ancak, cebirsel ve grafik temsillerinde kutupsal fonksiyon bilgisine sahip olmayan, fonksiyon

kavramını anlama açısından sağa teklik koşulunu 1-1 olma ile karıştırma gibi kısıtlamalara

sahip olabilen sekiz öğrenci oluşturmuştur.

Dördüncü grup: Sonuncu yani dördüncü grup ise, uygulanan testte kutupsal dönüşüm,

kutupsal koordinatlarda eksenler ve kutupsal fonksiyon kavramlarına ilişkin bilgi kazanımları

en yüksek düzeyde görünen 12 öğrenciden oluşmuştur.

Araştırmada testin sonuçlarına göre yapılan bu gruplamanın ardından, klinik görüşme

tekniği ile veri toplanmak üzere her gruptan, testteki performansı grubun özelliklerini açıkça

gösteren bir öğrenci, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak görüşme yapılmak üzere

seçilmiştir. Ölçüt örnekleme, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların

çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2003). Klinik görüşme, öğrencilerin düşünme yapılarını,

bilişsel süreçlerini derinlemesine anlamaya yardımcı olabilen ve dolayısıyla da matematik

eğitiminde sıkça kullanılan bir görüşme tekniği (Ginsburg, 1981; Clement, 2000) olduğundan,

bu araştırmada da tercih edilen teknik olmuştur. Klinik görüşme soruları hazırlanmış, uzman

görüşüne sunulmuş ve pilot çalışması yapılarak aşağıda görüldüğü gibi son hali verilmiştir.

Görüşmeler sırasında öğrencinin vermiş olduğu yanıta göre, klinik görüşme tekniği

çerçevesinde çeşitli alt sorular yönlendirilmiş olmakla birlikte, burada yalnızca bütün

öğrencilere ortak olarak yöneltilen alt sorular verilmektedir. Ayrıca görüşmelerde hazırlanan

sorulara yanıt aranırken, öğrencilerden gelen ifadelere göre, yönlendirme yapmaksızın,

düşünme biçimlerini derinlemesine ortaya koymalarını sağlayacak biçimde “neden?”, “nasıl

düşündün” gibi soru biçimleri seçilmiştir. Klinik görüşmelere başlanmadan önce öğrencilere,

görüşmelerin ne amaçla ve nasıl kullanılacağı açıklanmış ve kendilerinden görüşme izni

alınmıştır. Görüşmeler sırasında öğrencilere çalışma kâğıdı verilerek, soruları yanıtlarken

sesli düşünmeleri ve aynı zamanda soruların yazılı çözümleri için çalışma kâğıdını




kullanmaları istenilmiştir. Veri kaybını önlemek amacı ile çalışma kâğıdına hatalı yazımda

bulunduklarında silmemeleri, çalışma kâğıdında bir alt satıra devam etmeleri konusunda

istekte bulunulmuştur. Görüşmeler ortalama 30 dakika sürmüş ve ses kayıt cihazı ile kayıt

altına alınmıştır.

1. Fonksiyon nedir?

*Fonksiyon kavramının tanımını yazar mısın?

2. Eşitlik / küme / tablo / grafik Kartezyen koordinatlarda fonksiyon belirtir mi?

Neden? (Aşağıdaki her bir şık için soru uygun biçimde tekrarlanmış ve öğrencinin

fonksiyon olarak belirttiği şıklarda öğrenciden fonksiyonun tanım ve değer kümelerini

belirlemesi istenilmiştir)

a) 22 3xy

b) Zxx,x 12 2

c) 0442 xx

d)

e)

3. Kutupsal dönüşüm nedir?

4. Kutupsal koordinatların eksenlerini açıklar mısın?

5. Grafik kutupsal koordinatlarda fonksiyon (r=f(𝜃)) belirtir mi, neden? (Aşağıdaki

şıklar için soru tekrarlanmıştır)

a)

d) sinr

x y

2 3 4 6 7 9

5 7 9 13 15 19

x

y f)

3

y

x

Ө=00

2

b)

Ө=00

2

c)

Ө=00

2

KABAEL, T. 262



e)

Rr,,r4

f) 4r

6. Kutupsal dönüşüm altında yxRy,xA 2 kümesinin görüntüsü nedir, bulunuz.

Görüntü kümesinin grafiğini çiziniz.

Klinik görüşmenin amaçlarından biri, öğrencilerin fonksiyonları anlama düzeylerini

belirlemek ve anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturmaları arasındaki

ilişkiyi belirlemektir. Fonksiyon kavramını anlama düzeyinin başlıca ölçüt davranışları

kavramın tanımını yapma ve çeşitli temsillerdeki fonksiyon durumlarını algılama olduğundan,

klinik görüşmenin başında fonksiyon kavramının ne olduğu sorulmuş, ardından da kartezyen

koordinatlarda verilen cebirsel, ikililer kümesi, tablo ve grafik temsillerinin fonksiyon belirtip

belirtmediği nedenleri ile sorulmuştur. Daha sonra öğrencinin kutupsal fonksiyonları kazanma

durumunu araştırmak amacı ile benzer biçimde beşinci soruda kutupsal koordinatlarda çeşitli

temsiller verilmiş ve bunların fonksiyon olup olmadığı sorulmuştur. Bunun yanı sıra klinik

görüşme tekniği ile öğrencilerden sesli düşünmeleri istenilerek, görüşülen öğrencilerin

kutupsal düzlemde verilen bir eğrinin kutupsal fonksiyon belirtip belirtmediği konusunda

yalnızca sonucu değil araştırma yolunu yani merkezi doğru testini kullanıp kullanmadığı,

kullanıyorsa nasıl kullandığının da ortaya çıkarılması amaçlanmış ve böylece ikinci araştırma

sorusuna ilişkin veriler de bu yolla sağlamıştır. Üçüncü, dördüncü ve altıncı sorularla ise

öğrencilerin kutupsal dönüşüm ve kutupsal koordinatlar bilgilerinin ortaya koyulması

amaçlanmıştır. Nitel araştırmada geçerliğin ve güvenirliğin sağlanmasında kullanılan önemli

ölçütlerden biri, “veri çeşitlemesi” (triangulation) dir (Yıldırım ve Şimşek, 2003) ve burada da

klinik görüşme açık-uçlu testin amaçlarına yönelik de soru maddeleri içerdiğinden veri

çeşitlemesi yolu ile çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini de sağlamaktadır.

Klinik görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi (Yıldırım ve Şimşek, 2003) yöntemi

ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeylerini belirlemeye ilişkin

geliştirilmiş olan sorulardan elde edilen verilerin analizleri, fonksiyon kavramının Dubinsky

ve arkadaşları (Breidenbach, Dubinsky, Hawks ve Nichols, 1992; Dubinsky ve Harel, 1992;

Dubinsky, 1991) tarafından APOS çerçevesinde anlama seviyelerinin belirlenmesinde

kullanılan ölçüt davranışlara göre yapılmıştır. Bu ölçüt davranışlardan bu çalışmada

kullanılmış olanları teorik çerçevede verilmiştir. Bunlar fonksiyon kavramının tanımı ve

verilen bir temsilin fonksiyon olup olmama durumunun araştırılması ile ilişkilidir.




Bulgular

Çalışmada uygulanan açık uçlu testten elde edilen veriler ölçüt örneklemeye hizmet

etmenin yanı sıra, öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal

fonksiyon bilgilerini ortaya koyduğundan üçüncü araştırma sorusuna ve öğrencilerin kutupsal

fonksiyon kavramını oluşturma durumları ile kısmen birinci araştırma sorusuna hizmet

etmektedir. Bu nedenle testten elde edilen bulgular bu bağlamda verilecektir.

Testten elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin çoğunun kutupsal fonksiyon bilgisini

kazanmış oldukları görülmüştür. Kutupsal fonksiyon algılama konusunda 22 (%63) öğrenci

dördüncü soruda x2+y2=1 eşitliğini sağlayan noktalar kümesinin kutupsal dönüşüm altındaki

görüntüsünün r=f(Ө ) şeklinde kutupsal bir fonksiyon belirttiğini algılayabilmişlerdir. Ayrıca

bu öğrencilerin dördü, görüntü kümesinin sabit bir kutupsal fonksiyon belirttiğinin farkında

olduklarını da açıkça ortaya koymuşlardır. Beşinci soruda ise 19 (%54) öğrenci, merkezi

doğru testini kullanarak verilen grafiği analiz etmişler ve kutupsal bir fonksiyon grafiği

olduğunu başarı ile algılayabilmişlerdir. Kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal

eksenler kavramlarının da çoğu öğrenci tarafından kazanılmış olduğu görülmüştür. Otuz beş

öğrenciden 20 si (%57) kutupsal dönüşümün IR2 den IR2 ye bir fonksiyon olduğunun

bilincinde olduklarını yansıtmışlardır. Üç öğrenci ise ),(),(

: 22

ryx

IRIRT

gösterimini kullanmasa

bile kutupsal dönüşümü T ile isimlendirerek,

x

y

yxrT

arctan:

22

şeklinde doğru olarak

vermişlerdir. Geriye kalan 12 öğrenci ise kutupsal dönüşüm kavramına tam olarak sahip

olamadıklarını göstermişlerdir. Bu 12 öğrenciden beşi kutupsal dönüşümün istenildiği ilk

soruya yanıt olarak yalnızca x=rcos Ө , y=rsin Ө eşitliklerini vermişlerdir. Geriye kalan yedi

öğrenci ise çeşitli hatalı ifadeler vermişlerdir. Örneğin bir öğrenci genel dönüşüm tanımını

kutupsal dönüşüm olarak vererek x=rcos Ө , y=rsin Ө eşitlikleri ile örneklendirdiğini

belirtirken, bir diğeri kutupsal dönüşümü “verilen bir iki değişkenli fonksiyonda x=rcos Ө ,

y=rsinӨ yazarak yaptığımız işlem kutupsal dönüşümdür” şeklinde tanımlamıştır. Otuz beş

öğrencinin sekizi, kutupsal dönüşüm ile dik koordinat sisteminden yarıçap ve açıdan oluşan

eğrisel koordinatlara geçişin farkında olduklarını ve kutupsal koordinat eksenleri bilgisini

kazandıklarını göstermişlerdir. Dokuz öğrenci ise dik koordinatları çizerek Ө ile ifade etmiş

ve kutupsal koordinat eksenlerini de dik koordinat sisteminde göstermişlerdir. Geriye kalan

öğrencilerin kutupsal koordinatlarda eksen bilgisini kazanmamış oldukları görülmüştür. Bu

öğrencilerden yedisi kutupsal koordinatları dik koordinatlar olarak algılamaktadırlar.

KABAEL, T. 264



Birinci araştırma sorusu bağlamında klinik görüşmelerden elde edilen veriler

öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyonları oluşturmaları

arasında direk ilişki olduğunu göstermiştir. Fonksiyon kavramını anlama düzeyi süreç olan bir

öğrencinin, Dubinsky ve Harel (1992) tarafından belirlenen kısıtlamalardan bazılarına sahip

olsa bile uygulanan öğretim yaklaşımı ile kutupsal dönüşüm bilgisini kazanması durumunda

fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşıyarak kutupsal fonksiyon kavramını kazandığı

görülmüştür. Bunun yanı sıra fonksiyon kavramını anlaması eylem düzeyinde olan bir

öğrenciye kutupsal dönüşüm kavramı kazandırılmış olsa bile kutupsal fonksiyon kavramının

kazandırılamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Görüşülen öğrencilerden birincisi fonksiyonun ne

olduğu konusunda fonksiyonu sağa teklik koşulunu sağlayan bir eşleme olarak

düşünebildiğini göstermiştir. Fonksiyonları anlama düzeyini belirleme konusunda ölçüt olarak

ele alınan davranışların başında çeşitli temsil durumlarında fonksiyonları algılayabilme

gelmektedir. Birinci öğrencinin verilen cebirsel, geometrik ya da tablo temsillerinde

fonksiyon incelemesi yaparken tanım-değer kümesi ya da girdi-çıktı karmaşasına düşmüş

olmasına karşın, geometrik temsil analizinde fonksiyon grafiği ile fonksiyon sürecini

ilişkilendirerek, düşey doğru testini anlamlı kullandığından, yaşadığı bu karmaşalardan

kurtulduğu ve fonksiyon durumlarını doğru olarak algılayabildiği görülmüştür.

G: Peki şöyle çizersem. Çiziyor…(x=3 doğrusunu çiziyor) Şurası 3 olsun. Bu fonksiyon

belirtir mi?

Ö1: Bu fonksiyon belirtmez.

G: Neden?

Ö1: x=3 noktasında paralel çizdiğimiz zaman birçok noktada keser.

G: Hıhı

Ö1: O şekilde fonksiyon belirtmez hep aynı noktaya gittiği için x=3’te bir sürü y noktasına

gider. Bu da fonksiyonun kuralına aykırı, fonksiyon belirtmez bu.

İkililerden oluşan küme temsilinde girdi-çıktı karmaşası yaşayan öğrenci, sorgulama ile

12 2 xy cebirsel temsiline ulaşmış ve bu temsilin kendisi için bilindik olmasından dolayı

fonksiyon olduğunu belirtmiştir. Ardından yine grafik çizerek fonksiyon olup olmadığını

geometrik olarak düşey doğru testi ile incelemiş ve bu kez doğru algılama ile sonuca

ulaşmıştır.

G: O zaman y neresi?




Ö1: y =2 2x +1

G: O zaman fonksiyon belirtir mi?

Ö1: O zaman fonksiyon. Bağıntı da fonksiyon olur mu? Şu kısımda, evet hocam o zaman

G: Nasıl karar verdin?

Ö1: Hocam yine aynı şekilde (x,y) olduğu için. Şu kısma y dersek x, y’ye gider. Kendi başına

zaten bir fonksiyon belirtiyor.

G: O kendi başına neden fonksiyon belirtiyor?

Ö1: 12 2 xy bildiğimiz fonksiyon. y=f(x)

G: Nasıl bildiğimiz? Tanıdık mı geliyor ifade sana?

Ö1: Biraz tanıdık (gülüyor). y=f(x) şeklinde de yazabiliyoruz hocam bunu. Grafik çizeyim mi?

G: Sen bilirsin, nasıl yapmak istersen.

Ö1: …(grafiğini çiziyor)...Tek bir değere gidiyor fonksiyonum bir tek noktada kesiyor

çizdiğimiz paraleller.

Öğrenci fonksiyonun ne olduğunu doğru olarak açıklayabildiği ve verilen temsil

durumlarındaki fonksiyonları algılayabildiğinden, fonksiyonları anlama düzeyinin süreç

olduğu düşünülmüş ancak zaman zaman yaşadığı girdi-çıktı karmaşası ve “bilindik olma”

yanılgısından dolayı bu düzeyin başında olduğu yorumu yapılmıştır.

Kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlem ve eksenler bilgileri eksik olan ve kutupsal fonksiyon

incelemesi konusunda da eksik bilgiye sahip olduklarını gösteren 10 öğrencinin oluşturduğu

birinci grubun temsilcisi olan bu öğrenci, kutupsal koordinatlar konusunda görüşmede de

benzer sonuçları yansıtmıştır. Kutupsal dönüşüm sorulduğunda aklına hacim hesabının

geldiğini söylemiş ancak daha sonra kutupsal dönüşümle xy- düzleminin r -düzlemine

dönüştüğünün bilincinde olduğunu göstermiştir. Diğer yandan, öğrenci kutupsal dönüşüm ve

kutupsal düzlem konularında eksik bilgiye sahip olmasına karşın, sahip olduğu fonksiyon

kavramını kutupsal koordinatlara taşımayı başarmıştır. Kutupsal düzlemde verilen kutupsal

eğrinin, çemberin ve orijinden geçen doğrunun kutupsal fonksiyon olup olmadığını “merkezi

doğru testini” kullanarak doğru algılamanın yanı sıra, kutupsal koordinatlarda verilen cebirsel

temsili ve ikili temsilini de doğru olarak analiz edebilmiştir.

Ö1:Hocam yine aynı şeyi yapacağız. r doğrularını çiziceğiz buradan grafiğe. Yine tek bir

noktada kesecek. Bir fonksiyon. r=1 çemberi

G: Hıhı

KABAEL, T. 266



Ö1: Fonksiyon belirtir.

G: Peki aynı çemberi ben sana kartezyen koordinatlarda çizmiş olsam (çiziyor) bu y=f(x)

şeklinde kartezyen koordinatlarda bir fonksiyon belirtir mi?

Ö1: Burada belirtmez hocam. Burada y’ye paralel çizdiğimiz için her noktada farklı iki

değere gider.

Birinci gruba benzer biçimde, uygulanan testte eksik kutupsal dönüşüm ve kutupsal

düzlem bilgisi yansıtan, ancak testteki fonksiyon incelemeleri birinci grubun öğrencilerine

göre daha başarılı olan öğrencilerin oluşturduğu ikinci grubun temsilcisi olan öğrencinin (Ö2)

görüşmede yansıttığı performans Ö1’in gösterdiği performans ile benzerdir. Bu öğrenci de

genellikle fonksiyon sürecine sahip olduğunu yansıtan, ancak zaman zaman girdi-çıktı

karmaşası yaşayan bir öğrencidir. Birinci öğrencide olduğu gibi geometrik algılaması daha

güçlü olan yani düşey doğru testini anlamlı olarak kullanarak fonksiyon algılaması yapabilen

ve dolayısıyla fonksiyonları kavrama düzeyi süreç olarak tahmin edilen bu öğrencinin, kimi

zaman yaşadığı girdi-çıktı karmaşasından dolayı birinci öğrenciye benzer olarak süreç

düzeyinin başında olduğu düşünülmüştür. Ayrıca bu öğrenci bazen, fonksiyon olmanın sağa

teklik koşulu ile bire-bir olmayı karıştırdığından, Dubinsky ve Harel (1992) in süreç

düzeyinde “bire-bir olma ile karıştırma” olarak isimlendirdiği kısıtlamaya sahip olduğu

görülmüştür. Bu öğrencinin sahip olduğu bu kısıtlamayı kutupsal koordinatlara da taşıdığı,

buna karşın kutupsal fonksiyon bilgisini da kazandığından, kutupsal koordinatlarda verilen

temsillerin fonksiyon olma durumlarını da başarı ile algıladığı görülmüştür.

G:Bak grafiğimiz de böyle olsun. Bu kutupsal düzlemde r=f( ) şeklinde bir fonksiyon belirtir

mi?

Ö2: Belirtir çünkü az önce de Kartezyen koordinatlarda demiştik, kutupsal koordinatlarda da

alacağımız bir açısına karşılık yalnız ve yalnız bir r uzunluğu karşılık gelmesi gerekir.

G: Hıhı

Ö2: Burada da aldığımız her açımız yalnız bir tane r’ye karşılık geliyor.

G: Evet

Ö2: Bu nedenle fonksiyon belirtir.

G: Tamam mesela kutupsal düzlemde orijin merkezli şu çemberi çizelim. Bu çember kutupsal

düzlemde kutupsal bir fonksiyon belirtir mi?




Ö2: Şimdi bu belirtmez. Niye belirtmez az önce dedim aldığımız bir açısına karşılık r aynı

yani 1 uzunluklu yani r=1 uzunluklu ıı şeylere karşılık gelecektir uzunluğa karşılık gelecektir.

(bire-birlik ile karıştırıyor)

G: Hadi test et bakalım, göster.

Ö2: Mesela aldığım bir ’ya karşılık bir tane r karşılık geldi.

G: Hangisi nereye gidiyor?

Ö2: Yani ııı

G: Kim başlangıç noktan?

Ö2: r, yani …….Baktığımızda mesela =2

için de baktığımızda r=1 olur. Aslında şey bu

bir fonksiyon belirtir. Niye belirtir her farklı bir için yine r eşittir aynı

G: Hıhı

Ö2: Yani r=1 çıkıyor. Yani aynı için aynı şeyler karşılık gelmiyor farklı r’ler karşılık

gelmiyor ben r ve ’yı karıştırdığım için, … bu da fonksiyon belirtir.

G: Peki bu çemberi ben sana kartezyen koordinatlarda verseydim y=f(x) şeklinde bir

fonksiyon belirtir mi?

Ö2: Bu belirtmezdi. x eksenine dik çizdiğimizde iki farklı değer görecektik bir 0x değerimiz için

iki farklı y değeri karşılık gelecekti, buradan da belirtmez.

Uygulanan testin sonuçlarına göre kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgileri

gelişmiş, ancak fonksiyon bilgisi eksik olarak görülen, hemen her uygulamasında bire-birlikle

fonksiyon olmanın sağa teklik koşulunu karıştırma kısıtlaması gözlenen ve bu kısıtlaması

temsilleri yanlış algılamasına neden olan katılımcıların oluşturduğu üçüncü grubun temsilcisi

olan öğrenci (Ö3), kendisi ile yapılan görüşmede de bu bulguları doğrulamıştır. Kutupsal

dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal düzlemin eksenleri bilgilerini kazandığını açıkça

gösteren bu öğrenci, fonksiyonları düşük düzeyde kavraması nedeni ile kutupsal fonksiyon

bilgisini kazanamadığını göstermiştir. Görüşmenin başında fonksiyon kavramını bir makine

olarak tanımlayan bu öğrenci, verilen temsillerde fonksiyon durumlarının araştırmasını

yaparken fonksiyon olma ile sağa teklik koşulunu karıştırdığını ifade etmiş ve testin

sonuçlarında olduğu gibi bu koşul ile bire-birlik koşulunu karıştırdığını göstermiştir:

Ö3: Mesela küme ile (venn şeması çiziyor)… bir elemanın yalnızca… bir saniye bu kısmı ben

karıştırıyorum da birazcık …. Bir elemanın tek bir görüntüsü olacak ancak iki elemanında

aynı görüntüsü olabilir bu şekilde

KABAEL, T. 268



G: hangi kısmı karıştırıyorsun?

Ö3: iki elemana mı gidiyordu yoksa böyle mi gidiyordu başta bocalıyorum

………….

G: anladım, peki ben şimdi sana bazı matematiksel ifadeler vereceğim bunların bir fonksiyon

belirtip belirtmediğini araştır mısın? mesela y2=3x2 ifadesi sence bir fonksiyon belirtir mi?

Ö3: … 3x2 karekökünü alırım … mutlak içinde çıkar 23x bu da +, - olabileceğinden

fonksiyon belirtmez

G: neden

Ö3: çünkü hem – değere gidecek hem + değere gidecek, fonksiyonun yalnız bir görüntüsü olur

G: kim nereye gidiyor?

Ö3: söyle göstereyim (yazıyor) …

G: şimdi sen fonksiyonu nasıl tanımlamıştın?

Ö3: şu şekildeki gibi işte (makine çiziyor)

G: makineye ne giriyor?

Ö3: (girdi ve çıktı yazıyor makine üzerine)

G: Şimdi girdi… (sözünü kesiyor)

Ö3: tanım kümemizde … ana malzememiz bu

G: peki şurada fonksiyon olup olmadığını incelerken nedir girdin?

Ö3: hımm… burada tek bir girdi olmadı hem + hem – oldu (girdi-çıktı karmaşası).

Ö3 verilen tablo ve ikililer kümesi temsillerini de cebirsel temsile dönüştürerek incelemiş ve y

değişkenini yalnız bırakarak cebirsel olarak fonksiyon olup olmadığı sonucuna doğru olarak

ulaşabilse bile cebirsel analizi ezbere yaptığını yansıtmıştır. Geometrik temsillerde ise düşey-

doğru testi ile inceleme yaptığını düşünerek ezbere inceleme yapmış ve bire-birlik

kısıtlamasına sahip olduğu için, x-eksenine paraleller çizerek inceleme yaparak “sağa teklik

koşulunu bire-birlik ile karıştırma” kısıtlamasını açıkça yansıtmanın yanında yanlış

algılamalara ulaşmıştır.

G:anladım şimdi bir de grafik vereceğim sana …. (grafiği çiziyor) bu grafik fonksiyon belirtir

mi?

Ö3: paralel çizerim … dik mi çiziyorduk (sesli düşünüyor) bir saniye …. (düşünüyor) … x e

paralel çizerim çünkü farklı x değerlerine karşılık gelen y yi bulmak için




G: nasıl çiz bakalım.

Ö3: …

G: farklı ne dedin, bir daha söyler misin?

Ö3: farklı x değerlerine karşılık gelen y değeri

G: tamam bakalım nasıl inceliyorsun?

Ö3: şöyle x1, x2, x3 grafiği tek bir noktada kesiyor

G: hııı?

Ö3: bu da bana görüntüsünün tek bir tane olduğunu belirtir yani fonksiyondur

Bu öğrenci fonksiyon kavramı konusunda ayrıca “tanıdık olma” yanılgısına da sahiptir:

G: peki bu fonksiyon mu?

Ö3: buna göre zaten yatay çizersem mutlaka tek bir noktada keser

G: ama yatay çizerek neyi kontrol ediyorsun?

Ö3: (sözünü keserek) olmaz öyle, şimdi benim fonksiyon tanımıma göre x in sadece tek bir

değeri olacaktı … başka değeri olamaz burada x .. y1 y2 mesela farklı değerleri var ….

G: oluyor mu?

Ö3: oluuur … yani bunları çiziyorduk biz hep (gülüyor) ezbere bakış açısı oldu ama

G: yani daha önceden tanıdık geliyor fonksiyon olması gerek diye mi düşünüyorsun

(gülüyorlar)

Ö3: (sözünü keserek) çiziyoduk biz bunu (gülüyor) yani tek bir x in …. ? görüntüsü var

G: öyle hissettim doğru mu

Ö3: hıhı evet.. şu an işin içinden çıkamadım … bildiğimiz ifadeler ya, fonksiyondur, direk

çizmeye girişiyorduk.

Bu öğrencinin fonksiyonları kavrama düzeyi eylem olarak yorumlanmış ve bu düşük kavrama

düzeyini kutupsal koordinatlara da taşıdığından, kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem

bilgilerine sahip olmasına karşın, kutupsal fonksiyon bilgisini kazanamamış olduğunu

göstermiştir.

Uygulanan testin sonuçlarına göre kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlem ve kutupsal

fonksiyon kavramlarını tam olarak kazanmış olduğunu gösteren öğrencilerin oluşturduğu grup

olan dördüncü grubun temsilci öğrencisi Ö4 kendisi ile yapılan görüşmede de benzer

performansı sergilemiştir. Yaptığı fonksiyon tanımı ve fonksiyon durumlarını algılaması ile

fonksiyonları kavramasının süreç düzeyini tamamladığını gösteren bu öğrenci, kutupsal

KABAEL, T. 270



dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgilerini kazandığını ve sahip olduğu fonksiyon bilgisini

kutupsal koordinatlara taşıyarak kutupsal fonksiyon kavramını da oluşturduğunu ortaya

koymuştur.

İkinci araştırma sorusu göz önüne alındığında, fonksiyonları anlama düzeyi düşük

olmayan ve kutupsal dönüşüm kavramını da kazanarak fonksiyon bilgisini kutupsal

koordinatlara taşıyabilen öğrencilerin tamamının grafik temsillerinin kutupsal fonksiyon olup

olmama araştırmasında “merkezi doğru testi” ni kullandıkları görülmüştür. Ayrıca yukarıda

verilen öğrenci ifadelerinden de kolayca anlaşılabileceği gibi bu testi ezbere değil, aksine

fonksiyon bilgileri ile ilişkilendirerek kullandıkları görülmüştür.

Öğrencilerin kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlar konularında sahip oldukları

güçlük ve yanılgılar yani üçüncü araştırma sorusu açısından ise öğrenciler genel fonksiyon

kavramına ilişkin güçlük ve yanılgılarını kutupsal fonksiyonlara taşıdıklarını, kutupsal

fonksiyonlara ilişkin yeni güçlük ya da yanılgılara ise sahip olmadıklarını göstermişlerdir.

Kutupsal düzlemde ise en çok kutupsal eksenleri algılamada güçlük yaşamışlar ve kutupsal

eksenleri de dik koordinat eksenleri olarak algılama yanılgısına düştüklerini ortaya

koymuşlardır. Kutupsal dönüşüm bilgisini kazanamadığını gösteren öğrencilerin ise gerçekte

dönüşüm bilgisine sahip olamamalarından dolayı kutupsal koordinatları da daha önce tek

değişkenli analiz derslerinde kullandıkları gibi x=rcos Ө , y=rsinӨ eşitlikleri ile algıladıkları

görülmüştür.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu araştırma dönüşüm konusu bağlamında kutupsal dönüşüm ve kutupsal fonksiyon

kavramlarına yer verilen Analiz II dersi bağlamında yürütülmüş ve öğrencilerin kutupsal

fonksiyon bilgisini oluşturma süreçlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada elde

edilen araştırma sonuçlar Montiel, Vidakovic ve Kabael ’in (a.g.e) elde etmiş olduğu

sonuçlara kıyasla önemli farklılıklar göstermiştir. Çalışmada elde edilen veriler öğrencilerin

kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturabildiklerini ve öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama

düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturmaları arasında doğru orantılı bir ilişkinin

olduğunu ortaya koymaktadır. Çalışmadan elde edilen bu sonuç Montiel, Vidakovic ve

Kabael’in (a.g.e) elde etmiş olduğu sonuçlar ile en önemli farklılığı oluşturmaktadır. Montiel,

Vidakovic ve Kabael’in (a.g.e) çalışmasında kutupsal fonksiyon kavramına yer verilmeyen

Calculus dersinin öğrencilerinin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal

koordinatları kullanma ve kutupsal fonksiyon oluşturma durumları arasında bir ilişki olmadığı




sonucuna ulaşılmıştır. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) bu sonuç doğrultusunda

pedagojik öneri olarak, kutupsal koordinatların öğretimi sırasında kutupsal fonksiyonlara yer

verilmesinin önemini vurgulamışlardır. Kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin öğretim içeren

ders bağlamında ise bu çalışmada öğrencilerin fonksiyon kavramına ilişkin anlama

düzeylerini kutupsal koordinatlara taşıdıkları ve özellikle fonksiyonları kavraması süreç

düzeyine ulaşmış öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturabilmiş oldukları

görülmüştür. Ayrıca çalışmada Montiel, Vidakovic ve Kabael’in (2008) sonuçlarına paralel

olarak öğrencilerin fonksiyon kavramına ilişkin sahip oldukları yanılgıları da kutupsal

fonksiyonlara taşıdıkları görülmüştür. Çalışmaya katılan öğrencilerin fonksiyonlara ilişkin

anlamalarının genellikle süreç düzeyinde olduğu, fonksiyonları eylem düzeyinde anlayan

öğrencilerin nispeten daha az olduğu görülmüştür. Çalışmada gözlenen öğrenci yanılgıları

“sağa teklik koşulunu bire birlik ile karıştırma kısıtlaması” ve “bilindik olma” yanılgısıdır.

Alan yazında fonksiyon kavramına ilişkin çalışmalarda ortak hale gelmiş öğrenci

yanılgılarından yalnızca birkaçının bu çalışmada gözlenmesi dikkat çekicidir. Öğrencilerin

çoğunun fonksiyon kavramını reel değerli fonksiyonlar ile sınırlandırdıkları ve genel

fonksiyon kavramını göz ardı ettikleri göz önünde bulundurulursa, iki değişkenli fonksiyon

kavramı ile tanışmalarının ardından başka bir koordinat sisteminde fonksiyonlar ile

çalışmalarının ayrıca fonksiyonları anlamalarını da desteklediği düşünülmektedir. Örneğin

Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e), kutupsal koordinatlarda verilen temsil durumlarının

fonksiyon olup olmadığını inceleme konusunda öğrencilerin çoğunun kartezyen koordinatlara

geçiş yaparak inceleme eğiliminde oldukları sonucuna ulaşmışlar, bu çalışmada ise kutupsal

koordinatlarda verilen temsil durumlarından herhangi birini kartezyen koordinatlara

dönüştürerek fonksiyon incelemesi yapmak isteyen öğrenci olmamıştır. Genel fonksiyon

bilgisine sahip öğrenciler bu bilgilerini başarı ile kutupsal koordinatlara taşımayı başarmış ve

kutupsal koordinatlarda verilen temsil durumlarındaki fonksiyon incelemelerini de bağımsız

değişkenin Ө, bağımlı değişkenin ise r olduğu bilincinde olduklarını açıkça yansıtarak başarı

ile yapmışlardır. Bunun yanı sıra Montiel, Vidakovic ve Kabael’in (a.g.e) çalışmalarında en

çok karşılaştıkları bir diğer durum ise, öğrencilerin kutupsal bir eğrinin fonksiyon

incelemesini de düşey doğru testi ile yapmalarıdır. Bu çalışmada ise düşey doğru testini

kutupsal bir eğriye uygulama girişiminde bulunan öğrenci olmadığı gibi, fonksiyon bilgisine

sahip öğrencilerin tamamı kutupsal eğrileri merkezi doğru testine göre analiz etmeyi

başarmışlardır. Analizleri sırasındaki algılamalarında göstermiş oldukları başarının ise

fonksiyonları anlama düzeyleri ile doğrudan ilişkili olduğu görülmektedir. Ayrıca Montiel,

Vidakovic ve Kabael (a.g.e) tarafından yapılmış çalışmanın aksine bu araştırmada öğrenciler

KABAEL, T. 272



kartezyen koordinatlardan taşıdıkları fonksiyon kavramına ilişkin güçlük ve yanılgıların

dışında yeni güçlük ve yanılgılara sahip olmamışlardır.

Sonuç olarak Montiel, Vidakovic ve Kabael’in (a.g.e) de vurgulamış olduğu gibi,

kutupsal fonksiyon kavramının öğretiminin önemine ve bu öğretimi içeren bir ders sürecinde

kutupsal fonksiyon bilgisinin oluştuğu ve kutupsal fonksiyon kavramının öğretimi ile

fonksiyon kavramının ve kutupsal koordinatların kullanıldığı matematiksel bilgilerin bilişsel

gelişiminin desteklenebileceği savunusuna ulaşılmıştır. Bu çalışmada olduğu gibi dönüşüm

kavramını içeren uygun matematik derslerinde kutupsal dönüşümler tanıtılmalı ve fonksiyon

kavramının kutupsal dönüşüm ile kutupsal koordinatlara taşınması desteklenerek kutupsal

fonksiyon kavramı oluşturulmalıdır. Bunun yanı sıra, tek değişkenli analiz ya da genel

matematik dersleri kapsamında kutupsal koordinatların, kutupsal düzlemin ve bu düzlemdeki

grafiklerin incelenmesi sırasında kutupsal fonksiyon bilgisine değinilerek bu kavramın

zihinsel oluşum süreci başlatılabilir. Bu öğretim sürecinde kutupsal koordinatlarda verilen

eğrilerin cebirsel temsillerinin yalnızca “r= ” formunda değil “r=f(Ө)” formunda da

verilmesi, kutupsal düzlemde eğri çizimi ve bazı özel kutupsal eğrilerin örneklenmesi gibi

uygulamaların yanı sıra bu eğrilerin kutupsal fonksiyon belirtip belirtmediğine ilişkin

incelemelerin de yapılması önemlidir. Tek değişkenli kavramları içeren derslerde dönüşüm

kavramının ve bu kavramın bir örneği olarak kutupsal dönüşümün verilmesi mümkün

olmadığından, öğrencilerin kartezyen ve kutupsal koordinatlar arası ilişkiyi algılamaları ve

dolayısıyla fonksiyon bilgilerini kutupsal koordinatlara taşımaları eksik kalmaktadır. Bu

çalışma bu eksikliğin iki değişkenli analiz dersinde dönüşüm konusu bağlamında

giderilebileceğini ortaya çıkarmıştır.

Kaynakça

Asiala, M., Brown, A., DeVries, D.J, Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas, K. (1996). A

framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics

education. Research in Collegiate Mathematics Education, 2, 1-32.

Bakar, M., & Tall, D. (1991). Students’ mental prototypes for functions and graphs.

Proceedings of PME 15, Assisi, 1,104–111

Breidenbach, D., Hawks, J., Nichols, D., & Dubinsky, E. (1992). Development of the process

conception of function. Educational Studies in Mathematics, 23, 247–285.




Clement, J. (2000). Analysis of clinical interviews: Foundations and model viability. In A. E.

Kelly, & R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science

education, 547-589. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Cobb, P. & Steffe, L.P. (1983) The Constructivist Researcher as Teacher and Model Builder.

Journal for Research in Mathematics Education. 14(2), 83-94.

Confrey, F. ve Smith, E.(1991). A framework for functions: Prototypes, multiple

representations and transformations. In R.G. Underhill (Ed.), Proceedings of the 13th

annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the

Psychology of Mathematics Education: 57-63, Blacksburg: Virginia Polytechnic

Institute and State University.

Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In D.Tall,

(Ed.), Advanced Mathematical Thinking, (pp.82-94). London: Riedel.

Dubinsky, E.& Harel, G. (1992). The nature of the process conception of function, In G.

Harel and E. Dubinsky (Eds.), The concept of function: Aspects of epistemology and

pedagogy, MAA notes 25, 85-106. Mathematical association of America, Washington.

Ferrini-Mundy, J. & Graham, K. (1990). Functions and their representations. Mathematics

Teacher, 83(3), 209-16.

Ginsburg, H. P. (1981). The clinical interview in psychological research on mathematical

thinking: Aims, rationales, techniques. For Th e Learning of Mathematics, 1(3), 4-11.

Janvier, C. (1987). Representation and understanding: the notion of functions as an example.

In C. Janvier (Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of

Mathematics, 67-72, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Kelly, A. E. & Lesh, R. A. (2000) Handbook of Research Design in Mathematics and Science

Education. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers: London.

Miles, M., & Huberman, M. (1994). .An expanded sourcebook qualitative data analysis (2nd

ed.). California, CA: Sage Publications.

Montiel,M., Vidakovic,D.ve Kabael,T. (2008). Relationship between students’ understanding

of functions in cartesian and polar coordinate systems", Investigations in Mathematics

Learning, 1(2), 52-70.

Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics, with

special reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics. 12, 151–

169

KABAEL, T. 274



Thompson, P. W. (1994). Images of rate and operational understanding of the fundamental

theorem of calculus. Educational Studies in Mathematics, 26, 229-274.

Sierpinska, A. (1992). On understanding the notion of function. In E. Dubinsky & G. Harel

(Ed.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, 25-58. United

States: Mathematical Association of America.

Vinner, S.,& Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of function. Journal

for Research in Mathematics Education, 20, 356-366.

Yerushalmy, M. (1997). Designing representations: reasoning about functions of two-

variables. Journal for Research in Mathematics Education, 28, 431–466.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (beşinci

baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 275-307.

Elementary Mathematics Teachers’ Knowledge of Students and Teaching Strategies Regarding the Use of

Representations

Deniz EROĞLU* & Dilek TANIŞLI

Anadolu University, Eskişehir, TURKEY


Abstract – Knowledge of students and knowledge of teaching strategies could be regarded as the main

components of teachers’ knowledge. The purpose of this study was to investigate how elementary mathematics

teachers interpret the students’ answers including erroneous representation, which strategies these teachers offer

to overcome students’ errors and how their interpretations and offered strategies differ in terms of their

experience years. Basic qualitative research approach was used. For the purpose of the study, clinical interviews

were conducted with 5 elementary mathematics teachers, and 3 of teachers’ professional experience is less than

ten years and 2 of teachers’ professional experience is more than thirty years. Results of the study revealed that

teachers poorly interpret the students’ errors and correspondingly they offer only limited strategies in order to

overcome students’ errors. Furthermore, results showed that -contrary to expectations- less-experienced and

highly experienced teachers showed similar results in terms of their interpretations of students’ answers and

offered strategies in order to overcome students’ errors.

Keywords: Mathematics teachers, representation, knowledge of students, knowledge of teaching strategies


Summary Introduction

Knowledge of content and student, and knowledge of content and teaching are two main

parts of professional teachers’ knowledge that deals with teaching process and teachers’

decision making about their teaching. Especially important is mathematical content

knowledge including useful forms of representations and how students best learn

mathematical concepts. Teachers need to present analogies, examples, explanations and

* Corresponding Author: Deniz EROĞLU, Anadolu University, Faculty of Education, Eskişehir, TURKEY.


276 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME…

ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS...


multiple representations of the mathematical concepts so they can make mathematical ideas

accessible to students. Among these teaching ways, multiple representations are powerful

tools to promote better understanding of mathematical concepts.

In order to choose pedagogically appropriate representations, teachers should consider

two important aspects; mathematical knowledge and students’ thinking. Firstly,

representations should be mathematically accurate, appropriate and understandable to

students. Secondly, representations enable students to understand mathematical concepts and

reason about them. Studies relating to knowledge of representations has generally been

conducted within the context of students and pre-service teachers. In contrast, there has been

little research conducted with mathematics teachers who directly affect learning process.

The purpose of this study is to investigate how elementary mathematics teachers

interpret students’ responses including erroneous representation, which strategies these

teachers offer to overcome students’ errors and how their interpretations and offered strategies

differ in terms of their years of teaching experience.

1. How is student knowledge of teachers – who have different years of teaching

experience – regarding the use of representations?

2. How is teaching strategies knowledge of teachers – who have different years of

teaching experience – regarding the use of representations?

Teachers’ knowledge-their teaching and teacher’ teaching-students’ learning are

closely related to each other. Hence, their knowledge of representation might affect students’

use of representations. On the other hand, understanding students’ difficulties and developing

their creative thinking skills about representations, it is important that teachers should

evaluate students’ response process. Because teachers’ awareness and evaluations of students’

errors relating to representations is a necessary requisite to effective teaching, it is important

to investigate elementary mathematics teachers’ knowledge of students and teaching

strategies within the context of mathematical representations.

Methodology

In this study, basic qualitative research approach is the research method that examines.

Participants of this study is five teachers (3 of their professional experience is less than ten

years and 2 of their professional experience is more than thirty years) who teaches in

EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 277


different elementary schools. Purposeful sampling method is used to determine the

participants of the study. Data is obtained through the clinical interviews enable to obtain

deep understanding of teachers’ knowledge. Data is analyzed by theme called thematic

analysis which is one of the most common approach in qualitative research.

Results

The results of study revealed that all teachers said that student’s response to question

about fraction equivalence was erroneous. Moreover, they declared about this question that

student made such an error because of using whole parts in different sizes. Secondly,

algebraic function question included three different students’ erroneous response about table,

graph and verbal expression. In this question, only one teacher who had seven-year teaching

experience correctly solved this question and realized the main errors in responses of students.

On the other hand, other teachers misunderstood the problem in the interview task and also

mistakenly evaluated the students’ responses. In addition to the evaluation of the students’

responses, some of the teachers also stated the reasons of the errors. However, these teachers

could not adequately explain the underlying reasons of students’ errors. Inadequate prior

knowledge, deficiency because of teaching and incomplete solution were stated as reasons for

students’ errors. Moreover, none of the teachers could not declare any reason for the student’s

graph response. On the other hand, highly-experienced male teacher also could not declare

any reason for any students’ response. The reasons of teachers demonstrated that teachers

could not actually have a variety of idea about the reasons of students’ erroneous responses.

Teachers offered using six types of representations such as table, graph, figure,

algebraic expression, manipulative and real-life problems in order to overcome students’

erroneous responses and their misunderstanding. However some of the teachers could not

successfully generate an appropriate representation that reflects the problem situation and

imprecisely use the representation. They could not produce effective mathematical

explanation for their representations when they pushed to think more deeply. Similar

suggestions concerning the representation to overcome students’ errors appeared in the

response of less-experienced and highly-experienced teachers. On the other hand, whereas

less-experienced teachers declared the effectiveness of the use of representation in their

teaching, highly-experienced teachers regarded to use algebraic expression instead of

representations for solving mathematical problems.




Conclusion and Discussion

This study contributed our understanding about elementary mathematics teachers’

knowledge about students and teaching strategies. A main conclusion could be drawn from

this study that teachers did not have adequate knowledge of students and teaching strategies

relating to the use of representation. Accordingly, in-service training of teachers should

emphasis the importance of understanding students’ thinking and reasons underlying these

thinking and using constructivist teaching strategies. In addition teachers’ conceptions about

representations should be improved through the in-service training. An investigation of

teachers’ knowledge relating the use of representations would make a significant contribution

to our understanding about the nature of teachers’ knowledge.



Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Temsil Kullanımına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Stratejileri Bilgileri

Deniz EROĞLU† & Dilek TANIŞLI

Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE


Özet – Öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi öğretmenin sahip olması gereken bilginin temel bileşenleri

olarak görülebilir. Bu çalışmada ortaokul matematik öğretmenlerinin öğrencilerin hatalı temsil içeren yanıtlarını

nasıl yorumladıklarını, bu hatalı yanıtlar için hangi öğretim stratejilerini önerdikleri, bu yorum ve stratejilerin

mesleki deneyim yılına göre nasıl değiştiğini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada temel nitel araştırma

yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda mesleki deneyimi on yılın altında olan 3 ve

mesleki deneyimi otuz yılın üzerinde olan 2 toplamda 5 ortaokul matematik öğretmeni ile klinik görüşmeler

gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin öğrenci hatalarını yorumlamada yetersiz

kaldıkları ve buna bağlı olarak da önerdikleri stratejilerin çeşitliliğinin az olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar

mesleki deneyim yıllarına göre incelendiğinde ise deneyimli ve deneyimi az olan öğretmenlerin öğrenci

yorumlarının ve önerdikleri stratejilerin benzer olduğu görülmüştür.

Anahtar kelimeler: Matematik öğretmeni, temsil, öğrenci bilgisi, öğretim stratejisi bilgisi

Giriş

Öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecini şekillendirmedeki rolü, araştırmacıların

öğretmenin sahip olması gereken bilgi çeşitlerinin neler olduğunu belirlemeye ve geniş

perspektifli bilgi modellerini tanımlamalarına yol açmıştır (Ball, Thames, & Phelp, 2008;

Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik, & Borko; 1999; Park & Oliver, 2008; Shulman, 1986).

Bu modelleri hazırlayanların başında yer alan Shulman (1986, 1987) alan, pedagoji ve öğrenci

bilgisi bileşenleri sentezlenmiş ve “pedagojik alan bilgisi” tanımlamasını ortaya koymuştur.

Bu bilgi alanı öğretmenin alan bilgisinin niteliğiyle birlikte, öğretmenin alan bilgisini

öğretime nasıl dönüştüreceği ve bu bilgiyi dönüştürürken de bilginin öğrenci tarafından nasıl

kazanılacağını bilmesi ile ilgilidir. O halde alan bilgisi-öğretim bilgisi ile alan bilgisi-öğrenci

bilgisi ikilileri pedagojik alan bilgisinin temel bileşenleri olarak görülebilir. Benzer bir ilişki

Ball vd. (2008) ile Rowland, Turner, Thwaites ve Huckstep’in (2009) ortaya koyduğu

† İletişim: Deniz EROĞLU, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE.





matematik öğretmenlerine özgü, matematik öğretim bilgisi modellerinde de görülmektedir.

Bu araştırmacılara göre öğretim bilgisi, bir öğretmenin öncelikle öğrenci bilgisine sahip

olmasını diğer bir değişle, öğrencinin ne düşündüğünü ve neyi karmaşık bulduğunu bilmesini,

öğrencinin tamamlanmamış düşüncesini yorumlayabilmesini ve öğrencinin özel bir konu

alanı ile ilgili sahip olduğu ön bilgilerini, inancını, hatalarını ve kavram yanılgılarını tahmin

etmesini ve yorumlamasını gerektirir. Öğretim bilgisi için sahip olunması gereken öğrenci

bilgisinin yanı sıra öğretmenin konuyu öğrencilere kavratmak için en etkili öğretim yöntem ve

stratejileri, ele alacağı konunun programdaki yerini ve diğer konularla ilişkisini, konuyu

sunmak için gerekli olan en güçlü analojileri, örnekleri, açıklamaları, temsilleri bilmesi ve

kullanması da önemlidir (Ball ve diğer., 2008; Rowland ve diğer., 2009; Shulman, 1987).

Konunun öğrencilere sunumu matematik öğretim bilgi bileşenleri içerisinde en önemli

yere sahiptir (Charalambos, Hill & Ball, 2011; Fennema & Franke, 1992). Aynı zamanda

konunun sunumu sırasında kullanılan analojiler, örnekler, açıklamalar ve kullanılan çoklu

temsiller öğrencilerin konuyu daha kolay anlamalarında önemli bir rol oynamaktadır (Cramer,

Post, & delMas, 2002, Shulman, 1987). Özellikle de matematiksel kavramlara ilişkin

kullanılan çoklu temsiller öğrenme-öğretme süreci üzerinde yarattığı etki bakımından oldukça

önemlidir. Örneğin yapılan bazı araştırmaların sonuçları, öğretmenlerin uygulamalarında

kullandığı çoklu temsillerin kavramsal anlamayı geliştirdiği, temsil içi ve temsiller arası geçiş

becerilerinin geliştirilmesinin de derin ve etkili bir anlamayı sağlayabildiği yönündedir

(Cramer ve diğer., 2002; Niemi, 2002). Hill, Rowan ve Ball (2005)’un çalışmaları da,

öğretmenlerin öğrencilerin matematiksel anlamalarını ve gelişimlerini desteklemede konuya

ilişkin uygun temsilleri kullanmalarının, öğretmenlerin matematiksel bilgileri ile öğrencilerin

başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Diğer taraftan Ball (1993) bir

öğretmenin pedagojik açıdan istenen bir temsili seçebilmesinde, öğretmenin göz önünde

bulundurması gereken iki husustan bahsetmiştir. Birincisi öğretilecek matematiksel konunun

doğasıdır, ikincisi ise konuyu öğrenen öğrencinin düşüncesidir. Birinci hususta, öğretmenin

seçeceği temsilin öğretilen konuyu tam ve anlaşılır bir şekilde yansıtması, ikincisinde ise

seçilen temsilin öğrencilerin anlayabileceği ve üzerinde fikir yürütebileceği şekilde olması

gerektiğinden bahsedilmiştir. Bu noktada öğretmenlerin sınıfta kullandıkları temsillerin,

öğrencilerin kavramları ilişkilendirmelerinde ve problem çözme sürecini açıklamalarında

öğrencilere yardımcı olduğu ifade edilmiştir (Huang & Cai, 2007). Yapılan bazı çalışmalar da

bu düşünceyi destekler niteliktedir. Örneğin kesirler konusunda somut materyal ve şekil gibi

farklı temsil çeşitleri kullanılarak yapılan öğretimlerde öğrencilerin konuyu daha iyi



öğrendikleri (Cramer ve diğer., 2002) ve farklı temsil çeşitlerini kullanabilme becerisine sahip

öğrencilerin ise problemleri daha doğru çözebildikleri (Niemi, 1996) görülmüştür.

Türkiye’de ve uluslararası alan-yazında temsil bilgisi ve kullanımına yönelik yapılan

araştırmalar incelendiğinde ise araştırmaların genellikle öğrenci ya da öğretmen adayları

bağlamında olduğu görülmüştür (Ball, 1990; Billings & Klanderman, 2000; Çelik & Sağlam-

Arslan, 2012; Gfeller, Niess, & Lederman, 1999; İpek & Okumuş, 2012). Buna karşın

öğrenme-öğretme sürecini doğrudan etkileyen öğretmenler üzerine sadece uluslararası alan-

yazında sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır (Cai, 2005; Cai & Lester, 2005; Cai & Wang,

2006; Monoyiou, Papageorgiou, & Gagatsis, 2007; Patterson & Norwood, 2004). Bu

araştırmalar da, öğretmenlerin temsil tercihinin öğrenci tercihine etkisi veya öğretmen

inancının temsil kullanımını nasıl etkilediği üzerine yapılmıştır.

Öğretmenin sınıf içi matematik uygulamaları ve öğrencilerin öğrenmesi, öğretmenin

sahip olduğu alan bilgisiyle yakından ilgili olduğu ifade edilmiştir (Fennema & Franke, 1992;

Shulman, 1987). Ayrıca öğretmenlerin öğrenci çözümlerini değerlendirmelerinin (Hwang,

Chen, Dung & Yang, 2007), öğrencilerin farklı bakış açılarını ve çözüm yollarını

anlamalarının (Even & Tirosh, 2008) gerekliliği ve öğrencilerin temsiller aracılığıyla

öğrenmelerinde öğretmenin önemli bir rol oynadığı (National Council of Teachers of

Mathematics [NCTM], 2000) belirtilmiştir. Ancak araştırmacılar tarafından temsil

kullanımına ilişkin öğrenci ve öğretim stratejileri bilgisini inceleyen çalışmaya rastlanmaması

ve ulusal alan-yazında öğretmenlerle yapılan çalışma sayısının az olması bu araştırmanın

gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Öte yandan Türkiye’de ise öğretmenlerin temsil bilgilerinin irdelendiği çalışmalara

rastlanmamıştır. Bu bilgi araştırmanın planlanmasında etkili olmuş ve araştırmada

öğrencilerin hatalı temsil kullanımına yönelik çözümleri üzerinden öğretmenlerin sahip

oldukları temsil bilgisine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda çalışmanın genel amacı, ilköğretim

matematik öğretmenlerinin temsil kullanımına ilişkin pedagojik alan bilgileri bağlamında

öğrenci ve öğretim stratejileri bilgilerini ortaya koymaktır. Bu genel amaç doğrultusunda

aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Farklı mesleki deneyime sahip öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin öğrenci

bilgileri nasıldır?

2. Farklı mesleki deneyime sahip öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin öğretim

stratejileri bilgileri nasıldır?




Bu çalışmanın hali hazırda ortaokulda çalışan öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin

öğrenci ve öğretim strateji bilgilerini ortaya koyacağı düşüncesinden hareketle, hizmet içi

eğitim programlarını düzenleyen eğitimcilere, öğretmen yetiştirme programlarında derslerin

düzenlenmesi konusunda araştırmacılara ve kendi bilgilerini değerlendirme konusunda ise

öğretmenlere katkı getireceği düşünülmektedir.

Bir sonraki bölümde araştırmanın yönteminden bahsedilecek ve katılımcılar, verilerin

toplanması ve analizi süreci ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

Yöntem

İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğrencilerin hatalı temsil içeren yanıtlarını nasıl

yorumladıklarını ve bu hatalı yanıtlara ilişkin hangi öğretim stratejilerini önerdiklerini

belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada verilerin toplanması, çözümlenmesi ve

yorumlanmasında eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılan temel nitel araştırma yaklaşımı

benimsenmiştir (Merriam, 2009). Temel nitel araştırma da görüşmeler, gözlemler ve döküman

incelemelerinde kullanılan sorular, belirlenen odak noktaları ve kurulan ilişkiler araştırmanın

kuramsal çerçevesine bağlı olarak gerçekleştirilmektedir (Merriam, 2009).

Katılımcılar

Bu çalışmanın katılımcılarını ortaokul düzeyinde öğretmenlik yapan farklı mesleki

deneyimlere sahip 5 ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Zengin bilgiye sahip

olduğu düşünülen durumlar üzerinde çalışma olanağı verdiğinden, bu çalışmada amaçlı

örnekleme yöntemi çeşitlerinden ‘ölçüt örnekleme’ kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Öğretmenlerin çalışma süreleri örneklem ölçütü olarak belirlenmiştir. Çalışma süresi 10 yılın

altında olan 3 öğretmen ve 30 yılın üzerinde olan 2 öğretmen çalışmaya gönüllü olarak

katılmışlardır. Öğretmenlerin özelliklerine Tablo 1’de yer verilmiştir.

Tablo 1 Katılımcı Öğretmenlerin Özellikleri

Öğretmen Cinsiyet Mesleki Deneyim (Yıl) Eğitim Geçmişi

Ali Erkek 5 İlköğretim Matematik Öğretmenliği

Bilal Erkek 7 İlköğretim Matematik Öğretmenliği

Cansu Kadın 8 Matematik Bölümü

Doğan Erkek 33 Eğitim Enstitüsü

Emel Kadın 33 İlköğretim Matematik Öğretmenliği



Verilerin Toplanması

Araştırmanın amacı doğrultusunda veriler görüşme çeşitlerinden biri olan ve matematik

eğitiminde sıklıkla kullanılan klinik görüşmeler yardımıyla toplanmış ve görüşmeler

matematik eğitiminde uzman ikinci yazar tarafından gerçekleştirilmiştir. Klinik görüşmeler

açık uçlu sorular aracılığıyla muhakeme sürecinin ve bilgi yapısının çalışıldığı yaklaşım

olduğundan, öğretmenlerin öğrenci ve öğretim bilgilerinin değerlendirilmesinde bu görüşme

çeşidi kullanılmıştır (Clement, 2000). Bu süreçte öncelikle klinik görüşme görevleri

hazırlanmış ve bu görevlerde Wu’dan (2004) uyarlanan temsil kullanımı ile ilgili öğrenci

hatalarını içeren örnek durumlar kullanılmıştır. Görevler öğrencilerin denk kesirler ve cebirsel

fonksiyonlar konusundaki problemlere vermiş oldukları hatalı temsil kullanımlarını

içermektedir. Kesirlerin denkliği ile ilgili birinci görevde öğretmenlere denk kesirleri gösteren

hatalı alan modeli çizmiş bir öğrencinin yanıtı gösterilmiş ve öğretmenlerden öğrencinin

düşüncesini yorumlamaları istenmiştir. Birinci görevde kullanılan öğrenci yanıtı Şekil 1’de

gösterilmiştir.

Şekil 1 Denk Kesir Sorusuyla ilgili Öğrenci Yanıtı

İkinci görevde ise “İki büyük su tankı olan T ve W sırasıyla 900 ve 300 litre su

almaktadır. T tankından saatte 50 litre su boşaltılırken, aynı zamanda W tankına saatte 25 litre

su doldurulmaktadır. Kaç saat sonra T tankındaki su miktarı ile W tankındaki su miktarı

birbirine eşit olur?” problemi ile ilgili üç öğrencinin hatalı yanıtları kullanılmıştır.

Öğrencilerin yanıtları Şekil 2’de gösterilmiştir.




Şekil 2 Cebirsel Fonksiyonlar Sorusuna İlişkin Öğrenci Yanıtı

Klinik görüşme görevlerinde hatalı temsil kullanımına yönelik sorular için klinik

görüşme soruları hazırlanmıştır. Klinik görüşme sorularının açık uçlu olmasına, düşünme

sürecinin açıklanmasına imkân veren ve görüşmeci ile öğretmen arasında konuşma geçmesine

olanak sağlayan sorulardan seçilmesine dikkat edilmiştir (Hunting, 1997). Bu hatalı temsil

kullanımları bağlamında ve araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmenlere öğrenci

yanıtlarının doğruluğu ya da yanlışlığıyla ilgili herhangi bir bilgi verilmeksizin öğretmenlerin

söylemleri doğrultusunda daha derinlemesine bilgi elde etmek amacıyla ‘Sizce öğrenci ne

düşünmüş olabilir?, Öğrencinin anlamadığı ön bilgisi nedir?, Öğrencinin anlamadıklarını

belirleyebilmek için ona ne gibi sorular sorabilirsiniz?, Öğrencinin yanlış anlamasını

giderebilmek için ne önerirsiniz?’ gibi sorular yöneltilmiştir. Görevlerin ve soruları anlaşılır

olup olmadığını kontrol etmek için öğretmenlerle görüşmelerden önce klinik görüşme

görevlerinin pilot çalışması yapılmıştır. Klinik görüşmeler video kamera ile kayıt altına

alınmıştır.

Veri Analizi

Veri analizine başlanmadan önce verilerin dökümleri yapılmıştır. Araştırmacının ve

öğretmenlerin konuşmaları hiçbir değişiklik yapılmadan görüşme formuna yazılmıştır.

Verilerin analizinde nitel araştırmalarda yaygın olarak kullanılan tematik analiz yöntemi

kullanılmıştır (Liamputtong, 2009). Tematik analiz, verilerin içinde olan örüntüleri/temaları

belirlemek, çözümlemek ve raporlaştırmak için kullanılan yöntemdir (Braun & Clarke, 2006).

Tematik analizde iki temel adım vardır (Liamputtong, 2009). Birincisi veri dokümanının

tamamını okumak ve görüşme verilerini anlamlaştırmaya çalışmak, diğeri de bütün bir veri



setinin parçalarını incelemek ve katılımcı grubun bütününün ne demek istediğini anlamaya

çalışmaktır. Bu bağlamda verilerin analizi iki alan uzmanı tarafından bağımsız olarak

gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın güvenirliğini artırmak için birden fazla araştırmacının analiz

yapması ve sürekli karşılaştırma yapılması yöntemlerinden yararlanılmıştır (Armstrong,

Gosling, Weinman, & Marteau, 1997). Verilerin analizi yapılırken öncelikle başlangıç kodları

her iki araştırmacı tarafından bağımsız şekilde belirlenmiş ve araştırmacılar bir araya gelerek

belirlenen kodlar karşılaştırılmıştır. Kodlar konusunda görüş birliğine varıldıktan sonra

temaların oluşturulması için araştırmacılar yeniden önce bağımsız sonra birlikte çalışarak

temaların da tutarlı olmasını sağlamışlardır. Kodlar ve temaların oluşturulması sürecinde iki

araştırmacı arasında görüş birliğine varılmış ve araştırmanın ana temaları ve alt temaları

belirlenmiştir. Bu temalar oluşturulurken alan yazında geçen terminolojiye uygun isimler

(matematik öğretim bilgisi, öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi) verilmesine özen

gösterilmiştir. Daha sonra ayrıntılı bir biçimde tanımlanan ve adlandırılan tema ve alt temalar

yorumlanmış ve sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmanın bulguları verilerin analizi sonucunda

ortaya çıkan temalar altında yorumlanmış ve öğretmenlerin konuşmalarından doğrudan

alıntılar yapılarak sunulmuştur. Bir sonraki bölümde verilerin analizi sonucunda

öğretmenlerin öğrenci ve öğretim stratejileri bilgileri ayrıntılı şekilde sunulmuştur.

Bulgular

İlköğretim matematik öğretmenlerinin çoklu temsil kullanımına ilişkin pedagojik alan

bilgileri bağlamında öğrenci ve öğretim stratejileri bilgilerinin incelendiği bu araştırmada,

bulgular matematik öğretim bilgisi teması altında öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi

olmak üzere iki alt tema altında sunulmuştur. Tema ve alt tema altında yer alan diğer

kategoriler Şekil 3’de gösterilmiştir.

Şekil 3 Pedagojik Alan Bilgisi Kategorileri

MATEMATİK ÖĞRETİM BİLGİSİ

ÖĞRENCİ BİLGİSİ

Öğrenci Düşüncesinin Yorumlanması

Öğrenci Zorluklarının Nedenlerinin Açıklanması

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ BİLGİSİ

Temsil Kullanımına

Yönelik Stratejiler

Diğer Stratejiler




Öğrenci Bilgisi

Öğrenci bilgisini değerlendirmek için öğretmenlerden verilen problemlerdeki

öğrencileri düşüncelerini yorumlamaları, öğrenci hatalarını fark edebilmeleri ve hataların

nedenlerini açıklamaları beklenmiştir.

Öğrenci Düşüncesinin Yorumlanması

Öğretmenlere kesirlerin denkliği ve bir örüntüdeki değişimin analiz edilmesi ile ilgili

hatalı temsil içeren öğrenci yanıtları gösterilmiş ve öğretmenlerden bu yanıtlardaki öğrenci

düşüncelerini değerlendirmeleri istenmiştir. Öğretmenlerin kendilerine gösterilen iki soruya

ilişkin hatalı öğrenci yanıtlarını değerlendirmeleri ise ayrı ayrı incelenmiş ve sunulmuştur.

Kesirlerin denkliği ile ilgili soru öğrencinin hatalı bir alan modelini içermektedir. Bütün

öğretmenler öğrencinin bu yanıtını hatalı olarak değerlendirmişler ve öğrencinin aynı

büyüklükteki bir bütünü kullanmadığı için böyle bir hata yaptığını söylemişlerdir. Örneğin,

Emel öğretmenin öğrenci ile ilgili düşüncesi

“Şimdi düşünce olarak ikisine de 4’te 1 demiş. Düşünce olarak doğru ama çizdiği şekil yanlış. İki

şekilde şeklin 4’te 1 ini göstermektedir diyor, bu ifade doğru ama çizim yanlış. Yani aynı bütünü

4’e bölüp 1’ini göstermekle, aynı bütün olarak alması gerekirdi, 16’ya bölüp 4’ünü göstermesi

gerekirdi.”

şeklinde açıklamıştır. Öğretmen, öğrencinin her iki şekilde de parça bütün ilişkisini doğru

olarak gösterdiğini, ancak aynı büyüklükteki bir bütünü kullanmadığı için iki kesrin

denkliğinin karşılaştırmasının yapılamayacağını, bu yüzden de çizimlerinin yanlış olduğunu

belirtmiştir. Diğer taraftan Doğan öğretmen ise,

“dörde bölmüş bir bütünü almış diğerini de 16’ya bölmüş 4 parçasını almış. Buradan denk kesirler

olup olmadığını göstermek istediğini anlayamazdım”

şeklinde bir benzer bir açıklama yapmıştır. Öğrencinin farklı büyüklükteki bütünleri kullanma

düşüncesinin yanı sıra iki öğretmen, öğrencinin denk bir kesir elde etmek için pay ve

paydanın aynı sayıyla genişletilmesi düşüncesinde olabileceğini ifade etmiştir.

Araştırmacı: ...öğrencinin düşüncesini önce sorguluyorum ben.

Cansu Öğretmen: Büyük ihtimalle bu çocuk bunun hem payını hem paydasını genişletti 4 ile

çarparak, o eski bildiği bilgilerden yaparak bunu yaptı.

Araştırmacı: Ne düşünmüş olabilir. Şekli çizmiş.

Cansu Öğretmen: Aslında şekil üzerinden bir şey yapmamış şu anda. Çünkü şeklin boyutları farklı.

Payı ve paydayı 4 ile genişletmiş.



şeklinde bir açıklama ile öğrencinin düşüncesini yorumlamıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin

öğrencinin denk kesirle ilgili problem çözümündeki hatayı fark ettikleri ve öğrencinin

düşüncesini doğru yorumladıkları söylenebilir.

Örüntülerdeki değişimin analiz edilmesi ile ilgili soru, üç öğrencinin hatalı çözüm

yollarını içermektedir. Bu çözümlerde birinci öğrenci problemin çözümüne ilişkin tablo,

ikinci öğrenci grafik, üçüncü öğrenci ise sözel temsil biçimini kullanmıştır. Üç öğrencinin

verdiği hatalı yanıtlarını inceleyen öğretmenlerden sadece Bilal öğretmen problemi doğru

çözebilmiş ve öğrencilerin temel hatalarını fark ederek diğer öğretmenlere göre daha tatmin

edici yanıtlar vermiştir. Diğer öğretmenler ise öğrencilerde olduğu gibi, problemi yanlış

anlayarak öğrencilerin hatalarını da yanlış yorumlamışlardır.

Bilal öğretmen öncelikle problemi anlamaya çalışmış, daha sonra öğrenci yanıtlarını

değerlendirmiştir. Buna göre öğretmen tablo çizerek yanıt veren birinci öğrenci için, tanklara

dolan ve boşalan su miktarlarına dayalı olarak öğrencinin yorum yaptığını ve buna bağlı

olarak W tankı dolmadan T tankının tamamen boşalacağı şeklinde düşündüğünü ifade

etmiştir. Öğretmen, diğer iki öğrencinin çözümünü değerlendirirken ise öğrencilerin probleme

ilişkin yapmış oldukları temel hatayı fark etmiştir. Öğrencilerin temel hatası kapasitesi 300

litre olan boş W tankını, 300 litre su ile dolu olarak düşünmeleri ve bunun üzerine su ilave

etmeye çalışmalarıdır. Öğretmen grafik temsili içeren öğrenci hatası için:

“W tankı 300 litreden fazla su almayacak çünkü burada 300 litre diye belirtmiş. Hatası burada...

Şimdi grafiğe bakarsanız W’da 300’den başlamış yani 300’ün üstüne sanki su dolduruluyormuş

gibi. Ama burada demiş ki (soruyu göstererek) tank 300 litre su almaktadır diye. O yüzden bu

öğrenci de yanlış düşünmüş.”

biçiminde açıklamada bulunmuştur. Diğer taraftan su sabit hızla dolum yapmasına rağmen,

öğrencinin çizdiği grafik 4. saatten sonra kırılma göstermiş ve değişim oranı yani eğimi

değişmiştir. Öğretmen bu hatayı fark edememiştir.

Diğer öğretmenlerin öğrencilere ilişkin yaptıkları yorumlar incelendiğinde ise, Ali ve

Bilal öğretmen birinci öğrencinin, T tankından boşalan suyun akış hızının W tankına oranla

daha hızlı olduğu, dolayısıyla tanklardaki su miktarlarının eşitlenemeyeceği yönünde

düşündüğünü ifade etmişlerdir. Ali öğretmen, öğrencinin her iki tankı boş algıladığını ve

tabloyu bu yönde doldurmaya çalıştığını da yorumuna eklemiştir. Emel öğretmen aynı öğrenci

için, sadece “biri doluyor biri boşalıyor diye düşünmüştür” şeklinde, Doğan öğretmen ise

“burada boşalanla burada dolanı bulmaya çalışmış” şeklinde açıklamalar yapmıştır.

Beklenenin aksine bu araştırmaya katılmış mesleki deneyim yılı çok olan öğretmenlerin de




öğrenci çözümlerini yorumlama konusundaki açıklamaları kısa ve yetersizdir. Aynı zamanda

çalışmada dikkat çekici noktalardan birisi de Emel öğretmenin öğrencinin çözüm yolundan

hareketle problemi yanlış çözmesidir. Öğretmen aşağıdaki tabloda gösterildiği gibi her saat

için adım adım tanklardaki su miktarlarını öğrencinin yanıtını devam ettirerek yazmış ve W

tankının hacmi 300 litre olmasına karşın su seviyelerinin eşitleneceği hacmi, T tankı için 900

litreden 400 litreyi çıkararak ve W tankı için 300 litreye 200 litreyi ekleyerek 500 litre olarak

yanlış bulmuştur.

Şekil 4 Emel Öğretmen’in Oluşturduğu Tablo

Benzer şekilde Cansu öğretmen de öğrencilerin yapmış olduğu temel hatayı tekrarlayarak

yanlış denklem kurup problemi yanlış çözmüştür. Tanklardaki su miktarlarının 8. saatte

eşitleneceğini bulan bu iki öğretmen, ikinci öğrencinin çözüm yolunu ve düşüncesini de kendi

çözümlerine dayalı olarak değerlendirmişler ve grafiğin eşitlendiği noktayı kontrol ederek

yanlış bir çizim yapıldığı sonucuna varmışlardır. Buna karşın sadece bu iki öğretmen grafiği

analiz ederken suyun sabit hızla değişimine karşın 4. saatte grafikteki kırılmayı ve kırılma

noktasından sonra doğrunun eğiminin değiştiğini fark etmişlerdir. Örneğin Doğan öğretmen;

“Bence grafik doğru değil çünkü düz gitmesi gerekir. Şuradaki (Grafik çizgisini göstererek) hız

seviyesi fazlalaşmış birden. Baksanıza grafik, şurada fazlalaşmış yani. Grafik eğri gitmiş. Her

saatte aynı giden aynı akan bir şey değil. Bence grafikte bir problem var”

açıklamasını yapmıştır. Emel öğretmen ise öğrenci çözümü olarak gösterilen grafikteki

değerleri kullanarak problemin çözümünü kontrol etmiş ve öğrencinin çizdiği grafiğin hatalı

olduğuna karar vermiştir. Öğretmenin yanıtı aşağıda verilmiştir.

“Öğrencinin çizdiği grafikte 6 saat sonra diyor, 25 ile 6’yı çarptığımızda 150 lt su almış oluyor.

300 lt’si vardı 450 lt 2. kapta su oluyor. 300 lt boşaldığında 900’den 300’ü çıkardığımızda 600 lt

su kalıyor. 6 saat sonra eşit seviyeye gelmiyorlar. Grafik yanlış”.



Öğretmen burada sadece öğrenci yanıtının doğruluğunu kontrol etmiş ancak öğrencinin

düşüncesi ile ilgili bir yorum yapmamıştır. Öte yandan Ali öğretmen ise, ikinci öğrencinin

çizdiği grafik üzerinden aşağıdaki açıklamayı yapmıştır:

“Dilek bir bütün olarak boşaltmanın ve dolmanın devam ettiğinin düşünmüş … Burada Dileğin

yanıtında bence, bir saat sonra neler olduğu (grafik üzerinde göstererek), 2 saat sonunda neler

olduğu, yani T’nin boşalıp, W’nin de o saatlerde ne kadar dolduğu miktarları bulmuş. Eşit olduğu

saatleri de 6 saat sonunda doldurmuş, doğru bir yanıt yani, 6 saat sonunda teker teker her saati

bulmuş değerlendirmiş, hesaplamış”

Burada Ali öğretmen öğrenciyi sadece öğrencinin yanıtını tekrarlayarak değerlendirmiş ve

hatalı çözümü doğru olarak yorumlamıştır. Son olarak sözel temsil içeren çözümüne ilişkin

olarak dört öğretmen de öğrencinin sadece 1 saat için dolan ve boşalan miktarı düşündüğünü

belirtmişler, ancak öğrencinin en temel hatasından yine bahsetmemişlerdir.

Öğrenci Zorluklarının Nedenlerinin Açıklanması

Öğretmenler öğrencilerin düşüncelerini değerlendirirken, bazı hatalarda öğrencinin

hatasının neden kaynaklanmış olabileceğini de belirtmişlerdir. Ancak bu nedenler

incelendiğinde öğretmenlerin öğrenci hatasının nedenini açıklamada yeterli olmadıkları göze

çarpmaktadır. Öğretmenlerin belirttikleri nedenler ön bilgi eksikliği, öğretimden kaynaklı

eksiklik, problemin anlaşılmaması, eksik çözüm ve farklı gösterimleri düşünmeme başlıkları

altında toplanmıştır. Tablo 2’de öğretmenlerin öğrenci çözümleri için hangi tür nedeni

belirttikleri gösterilmiştir.

Tablo 2 Deneyim yıllarına göre öğretmenlerin düşündükleri öğrenci hatalarının nedenleri

Öğretmenler

Yıl Denk Kesir Tablo Grafik Sözel ifade

Ali 5 yıl Öğretimden

Kaynaklı Eksiklik

Bilal 7 yıl Bilgi Eksikliği Problemin anlaşılmaması Problemin

anlaşılmaması Eksik Çözüm

Cansu 8 yıl Bilgi Eksikliği

(Alan modeli)

Problemin anlaşılmaması

Bilgi Eksikliği

Problemin

anlaşılmaması

Emel 33 yıl Bilgi Eksikliği Bilgi Eksikliği

Doğan 33 yıl Farklı gösterimleri

düşünmemesi

Denk kesirler sorusunda Ali, Bilal, Cansu ve Emel öğretmen öğrencinin hatasını

öğretimden kaynaklı eksiklik ve bilgi eksikliği şeklinde değerlendirmiştir.




Cansu Öğretmen: Hı hı evet, ya da işte bunun (büyük şekli gösterdi) üzerinden yola çıkması

gerekiyordu.

Araştırmacı: Burada bu çocuğun eksik olan ön bilgisi ne olabilir sizce?

Cansu Öğretmen: Eksik olan ön bilgisi … (düşünüyor)

Araştırmacı: Yani burada çizebilirdi ya da burada çizebilirdi diyorsunuz. (Şekilleri göstererek) Bir

hata olarak gördünüz. Buna neden olarak ne olabilir, neyi eksik olabilir çocuğun.

Cansu Öğretmen: Yani denk kesirlerin aslında aynı kesirler olduğunu, yani gösterimde de somut

olarak da aynı şey olduğunu bilmiyor demek ki diye düşünüyorum. Şu iki şekli birbirinden farklı

çizdiği için boyutlar olarak.

Cansu öğretmen, öğrencinin denk kesir kavramını ve denk kesirleri alan modelini kullanarak

göstermede eksiğinin olduğunu vurgulamıştır. Benzer şekilde Emel öğretmen de bilgi

eksikliğine vurgu yapmıştır.

Emel Öğretmen: Kesirleri gösterirken düşündüğünü uygulayabilmesi için aynı bütünü bölmesi

gerektiğini, şekil olarak gösterimde eksiği var. Orayı anlamamış diye düşünüyorum.

Araştırmacı: Yani buradaki denkliği, kesirlerin denkliğini göstermek için aynı bütünü alması

gerektiğini mi?

Emel Öğretmen: Aynı bütün olması gerektiğini anlamamış, orayı kavrayamamış.

Emel öğretmen öğrencinin kesirlerin denkliğini kullanmak için aynı bütünü kullanması

gereğini anlamadığını ifade etmiştir. Ali öğretmen ise öğretmenin yapmış olduğu öğretimin

öğrenci hatasının nedeni olabileceğini belirtmiştir. Bu öğretmen hatanın öğretmenin tek bir

modele dayalı öğretiminden ya da yanlış bir uygulamasından kaynaklanmış olabileceğini

söylemiştir.

“öğretmen ¼ veya ½’yi gösterirken sürekli dikdörtgenler kullanmıştır. Veya mesela ¼’ü

gösterirken (dikdörtgeni 4 eş parçaya ayırdı ve bir parçasını taradı), aynı şekil üzerinde 4/16’yı

göstermesini istememiştir. Farklı bir şekil üzerinde göstermesini istemiştir. Onun içinde daha

büyük bir şekil çizerek Ozan bunu göstermiş olabilir yani.”

şeklinde bir açıklama yapmış ve öğretmenin yaptığı uygulamaların öğrencinin hataya

düşmesine sebep olabileceğini vurgulamıştır. Burada öğretmenin tek bir modele dayalı

öğretim yapması ya da denk kesirlerin gösteriminde aynı bütünü kullanmaması öğrencinin

hatasının sebebi olarak görülmüştür. Ali öğretmen tek bir modele dayalı öğretimin hataya

neden olabileceğini belirtirken, görüşme boyunca aynı şekil (dikdörtgen) üzerinden örnekler

vermiştir. Son olarak Doğan öğretmen, öğrencinin farklı gösterimleri düşünmediği için bu

şekilde bir hata yapmış olabileceğini belirtmiştir.

Araştırmacı: Peki bu öğrencinin ne tür bir eksiği var ki buradaki parçaları aynı bütünlükte

almamış?



Doğan Öğretmen: Bence sayı doğrusunu düşünmemiş. Şu insanı yanıltır (kağıttaki şekilleri

göstererek) küçük çocukları yanıltır. Bunu öncelikle sayı doğrusunda gösterdikten sonra bütünün

eş parçalarına göre değerlendirmek lazım. Ama şöyle gösterseydi (sayı doğrusunu göstererek)

parçaların aynı noktaya denk geldiğinden denk kesirler hepsinin aynı olduğunu bilirdi çocuk.

Araştırmacı: Yani farklı bir gösterimi kullanması gerekirdi... diyorsunuz yani?

Doğan Öğretmen: Şimdi sadece bunu gösterdiniz , ben derdim ki size dörde bölmüş bir bütünü bir

parçasını almış diğerini 16 ya bölmüş 4 parçasını almış. Buradan denk kesirler olup olmadığını

göstermek istediğini anlayamazdım. Ama şöyle gösterseydi (sayı doğrusunu göstererek) burada

denk kesirleri göstermek istemiş. Aynı zamanda da bütünün parçalara bölmek aynı parçayı

aldıktan sonra kaça bölerse bölsün o parça ötekisine denk olacağını gösterirdim.

Doğan öğretmen öğrencinin neden böyle bir hata yapmış olabileceğini denk kesirleri

sayı doğrusu üzerinde düşünmemiş olmasına bağlamış ve kendisi hem aynı

büyüklükteki şekil üzerinde hem de sayı doğrusunda göstererek denk kesirleri

gösterebileceğini söylemiştir.

Su tankı probleminde ise Bilal, Cansu ve Emel öğretmen öğrencinin tablo çizimindeki

hatasının nedenini problemin anlaşılmamasına ve bilgi eksiliğine bağlamışlardır.

Cansu Öğretmen: Bu çocuk muhtemelen denklem çözümünü bilmiyor ya da aslında şöyle

kafasında canlandıramıyor diye düşünüyorum, yani somutlaştıramadığından.

Araştırmacı: Böyle bir yanıt verdiğini düşünüyorsunuz.

Cansu Öğretmen: Aslında hani T daha fazla boşaldıkça bunun litresi azalacak. W tankı da daha az

ama o da doldukça artacak. Bir yerde bunlar mutlaka karşılaşacaklardır. Bunu aslında çoğu öğrenci

bilir ama işte bilmeyenler çıkıyor.

Araştırmacı: Yani bu öğrenci için ne diyorsunuz?

Cansu Öğretmen: Yani bu öğrenci kafasında canlandıramamış. Soruyu iyi anlamamış diye

düşünüyorum.

Cansu öğretmen öğrencinin denklem çözümü bilmediği için böyle bir yanıt verdiğini ifade

etmiştir. Emel öğretmen ise öğrencinin tablo çizimini yorumlarken, tablodaki yanlışlığı fark

etmeyerek, tablonun devam etmesi gerektiğini ve öğrencinin denklem çözmeyi anlamadığı

için böyle bir yanıt verdiği görüşünü belirtmiştir. Aynı problemde sözel temsil içeren

çözümde ise Bilal ve Cansu öğretmen ise öğrenci hatasının nedenlerini öğrencilerin problemi

anlamamasından ve eksik çözümden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Diğer bir deyişle,

öğretmenler öğrencilerin verilen problemde istenilen durumu anlayamadıkları için ya da

sorunun çözümünü yarıda bıraktıkları için verdikleri hatalı çözümlere ulaştıklarını

söylemişlerdir. Örneğin,

“1 saat olarak düşünmüş sadece. Zaten soru kaç saat sonra eşit olur. Bu tarz yanıtla çok

karşılaşırız. Böyle bir soru sorsam, eminim bu tarz yanıt çok çıkar. Soruyu tam anlayamamış.”




açıklamasından da anlaşılacağı üzere Cansu öğretmen öğrencinin soruyu anlamadığı için bu

şekilde bir yanıt verdiğini söylemiştir. Bunun yanı sıra öğretmen verilen bu yanıtla çok

karşılaşıldığını ve öğrencilerin soruyu anlamadıklarında bu şekilde yanıtlar verdiklerini de

vurgulamıştır. Eksik çözümden kaynaklı hata olduğunu ifade eden Bilal öğretmen ise,

“sadece 1 saat boşalıp doldurmuş, sonraki saatleri düşünmemiştir. Önündeki bir saati

değerlendirmiş, diğer saatleri yapmamıştır”

şeklinde bir açıklama yapmıştır. Öğretmen öğrencinin soruyu sadece 1 saat için

değerlendirdiğini, diğer saatleri düşünmediğini sorunun çözümünü yarıda bıraktığını

söylemiştir.

Bilal öğretmenin problemin anlaşılmaması nedeni dışında öğretmenlerin hiçbiri

öğrencinin grafik çözümünü değerlendirirken herhangi bir neden belirtmemişlerdir. Belirtilen

nedenler de Ali öğretmen dışında hep öğrencinin bilgi eksikliği ya da problemi anlamamaları

gibi yüzeysel nedenlere dayandırılmış, hatanın kaynağında olabilecek temel kavram

eksikliğinden bahsedilmemiştir.

Öğretim Stratejileri Bilgisi

Bu bölümde öğretmenlerin öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için

önerdikleri stratejilerle ilgili bulgular sunulmuştur. Öğretmenlerin önermiş oldukları stratejiler

Tablo 3’de görüldüğü üzere temsil kullanımına yönelik stratejiler ve diğer stratejiler olmak

üzere iki başlık altında toplanmıştır.

Tablo 3 Öğretmenlerin önerdikleri öğretim stratejileri

Öğretim Stratejileri Temsil Kullanımına Yönelik Stratejiler

1. Tablo (Bütün öğretmenler)

2. Şekil

Alan Modeli (Ali, Bilal)

3. Somut Materyal (Ali ve Cansu)

4. Günlük Hayat Problemi (Bütün öğretmenler)

5. Cebirsel İfade (Ali, Cansu, Doğan, Emel)

6. Grafik (Ali, Bilal)

Diğer Stratejiler

1. Sorunun Anlaşılmasına Yönelik Öneriler (Ali)

Soruyu yeniden okutma

Problemde anlamadığı kısmı vurgulama

Problemin anlaşılmasına yönelik sorular

sorma

2. Alıştırma Yapma (Cansu, Emel)

3. Hatayı Söyleme (Bilal)

4. Canlandırma (Bilal)

5. Konu tekrarı (Bilal, Doğan)

Öğretmenlerin öğrencilerin hatalarını gidermek için önerdikleri temsil kullanımına yönelik

stratejiler

Öğretmenler öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için tablo, grafik,

şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi olmak üzere altı çeşit temsil

kullanmayı önermişlerdir. Tablo temsilini öneren öğretmenlerden sadece Bilal öğretmen



problemi doğru çözdüğü için doğal olarak tabloyu da aşağıda görüldüğü gibi doğru

oluşturmuştur. Öğretmen tanklardan birinin dolu olduğunu diğerinin boş olduğunu bildiği için

değişkenlerin başlangıç değerlerini tabloya doğru bir şekilde yerleştirmiş ve her bir saat

değişikliğinde meydana gelecek hacim miktarlarını yazmıştır. Tablo tamamlandığında da

öğrencilerin eşit seviyeleri rahat bir şekilde görebileceğini de belirtmiştir. Öğretmenin

önerdiği üç sütunlu bu tablo değişkenler arası ilişkilerin daha kolay görülmesini sağlaması

açısından önemlidir.

Şekil 5 Bilal Öğretmenin Oluşturduğu Doğru Tablo

Diğer öğretmenler ise öğrencinin hatalı tablosunu tamamlamayı önermişler ya da tablo

çizerken problemi yanlış anladıkları için aşağıda görüldüğü gibi verileri tabloya hatalı

yerleştirmişlerdir.

Şekil 6 Oluşturulan Yanlış Tablo Örneği

Ali Öğretmen problemde istenilen tabloyu yanlış çizdiği halde, tablonun konuyu daha

somut hale getirdiği, sorunun bir bütün olarak algılanmasına ve adımlar arasındaki

değişikliklerin kavranmasına yardım ettiği için tablo temsilini kullanabileceğini belirtmiştir.

Bu öğretmen tablo kullanmasının nedenini

“…tablo çizmek daha somut hale getirir diye düşünüyorum. … basamak basamak gittiği için ve

soruyu bir bütün olarak algılayacağı için bu şekilde (tabloyu kastederek) yaparım. …adımlar

arasındaki değişiklikleri daha iyi kavrayabilecekleri, kendileri de hesaplayabilecekleri için…”




şeklinde açıklamıştır.

Mesleki deneyimi az olan iki öğretmenin önerdiği temsil içeren bir başka strateji ise

şekil çizmedir. Şekil çizmeyi öneren öğretmenler problem durumunu gösteren birebir şekil

çizebileceklerinden bahsetmişlerdir. Ali öğretmen denk kesir durumunu göstermek için

aşağıdaki şekli çizmeyi önermiştir.

Şekil 7 Ali Öğretmenin Çizmiş Olduğu Alan Modeli

Bu şekli çizen öğretmen, aynı bütünleri kullanmış, denk kesirleri göstermek için aynı

bölgeleri taramış, sadece taralı alanlardan birini iki eş parçaya bölmüştür. Bu şekilde denk

kesirlerin eş büyüklükteki alanlara sahip olduğu görülmektedir. Örüntüdeki değişimin analiz

edildiği problemde ise şekil temsilini öneren Bilal öğretmen iki tane tank çizmeyi ve bu tankı

eş parçalara bölmeyi önermektedir. Şekil 8’de öğretmenin önerdiği şekil görülmektedir.

Şekil 8 Öğretmenin Cebirsel Fonksiyon Problemine Önerdiği Şekil

Bu şekilde öğretmen tankları temsil eden iki tane dikdörtgen çizmiştir. Çizdiği şekli “Şu

şekilde 300 litrelik bir tank çizerim. Şu şekilde de 900 litrelik tankımı çizerim. Şu üç yüz

litreliğimi 25 25 toplam 12 parçaya bölerim. Ve bunu da 50 50 olacak şekilde 18 parçaya

bölerim. Bunun her bir saatte bir dolduğunu (300 litrelik tankın bir parçasını taradı), bunun

da her bir saatte bir boşaldığını yani tahtaya karalayarak çizerim ve silerim devamlı. Bu

şekilde çocuklara bir temsil gösteririm” şeklinde ifade etmiştir. Öğretmen tanka dolan ve

boşalan suyu şekil ile gösterip dolan suyu karalayarak, boşalan suyu da silerek

gösterebileceğini söylemiştir.



Grafik temsilini öneren mesleki deneyimi az olan iki öğretmenden Bilal öğretmen doğru

grafiği çizebilirken, Ali öğretmen ise görüşme sırasında kendisine gösterilen yanlış grafiği

kullanabileceğini söylemiştir. Ali öğretmen öğrencinin grafiğindeki hatayı da fark

edememiştir. Dolayısıyla öğretmenin grafik konusunda alan bilgisi bağlamında eksikliğinin

olduğu söylenebilir. Bu öğretmen, temsil tercihleri sırasında grafiği ilk yol olarak

kullanmayacağından, ilk önce tabloyu kullanmayı tercih edeceğinden bahsetmiştir. Tercih

sırasını,

“İlk tercih ettiğim tablo… Yine aynı şekilde burada grafik yolu da kullanılabilir. Yani grafiği

genelde ilk yöntem olarak kullanmam. Mesela tabloyu verdiysem veya şekil verdiysem, bunu daha

sonra da grafikle gösterebiliriz”

şeklinde açıklamıştır. Cansu öğretmen ise temsil konusundaki ilk tercihinin şekil kullanmak

olduğunu, ancak öğretim programının çoğunlukla tablo kullanımına yönlendirdiğini bu

yüzden de çoğunlukla tablo kullandıklarından bahsetmiştir. Öğretmen bunu

“en fazla tabloyu kullanıyoruz. Müfredatımızda zaten tabloya fazla önem veriyor. En fazla tabloyu

kullanıyoruz. Ama ben olsam ilk başta şekille gösteririm”


Ali ve Cansu öğretmen ayrıca somut materyal kullanmayı önermiştir. Ancak Cansu

öğretmen materyali nasıl kullanacağını açıklayabilirken, Ali öğretmene somut materyalin

nasıl kullanacağı sorulduğunda bir açıklama yapamamış ve başka bir yol anlatmıştır. Somut

materyal kullanımını açıklayan Cansu öğretmen şekil temsili ile paralel olarak 25 ve 50’şer

litreleri pullar ile temsil edebileceğini, dolan 25 litrenin kutuya atılan bir pul, boşalan her 50

litrenin de kutudan alınan iki pul olarak gösterilebileceğini söylemiştir. Önerdiği bu temsili de

“bir W kutusu bir T kutusu. Diyelim ki her 25 litreye 1 pul olabilir. İşte W kutusu içinde 900

litreye karşılık gelecek kadar pul, 36 pul. T kutusunun içinde yine 25’lik pullardan. W kutusundan

pulları çıkarıp, T kutusuna pulları atıp eşit pul kaç saat sonunda oluştu onu görelim denilebilir”

şeklinde açıklamıştır. Aynı şekilde bu temsilinin para modeli ile de gösterilebileceğini, 25 ve

50 litreler yerine kutuya atılacak ya da kutudan alınacak 25 ve 50 kuruşlar olabileceğini

söylemiştir.

Bütün öğretmenler bu temsillerin dışında denk kesirlerin gösterimi için birer günlük

hayat problemi ya da durumu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin günlük yaşam durumları için

ekmek, pasta, bilye, para ve zaman örneklerini kullanmayı seçmişlerdir. Örneğin Emel

öğretmen,




”20 liranın yarısı, 10 liranın yarısı, ikisi de yarım kavramı ama birisi 5 lira, birisi 10 lira. Ama 10

liranın yarısı 5 olup da, 10 liranın 2/4’ü dediğimde 10 lirayı 4’e bölüyor 2,5. 2’sini alıyor 5. Yani o

şekilde vermeye çalışırım.”

şeklinde bir günlük hayat durumu önermiştir. Bu öğretmen yarım kavramını ele alarak, farklı

para miktarlarının iki denk kesir kadarının farklı ve aynı para miktarının iki denk kesir

kadarının da aynı olacağından bahsetmiştir. Bir başka günlük hayat probleminde 8 yıllık

öğretmen,

“160 tane bilyeyi iki kardeş aralarında pay ediyorlar. Her birine 80’er bilye düşüyor, 1/2'sini

aldım. 160 tane bilyeyi 4 kardeş pay ediyorlar, iki kardeşe kaç tane bilye düşer?”

şeklinde bir bilye örneği vermiştir. Bu öğretmende sayılabilir özelliği bir problem durumu

içinde kullanarak, aynı sayının denk kesirler kadarının aynı miktara denk geldiğini

göstermiştir.

Öğretmenlerin vermiş olduğu iki günlük hayat örneğinin yanında, Bilal öğretmen denk

kesirler konusuna uymayan bir örnek vermiş ve örneğini aşağıdaki gibi açıklamıştır:

“bir markete gönderip küçük büyük paketler arasındaki bağlantıyı inceletirim. Mesela yağlardan

örnek verebilirim. 5 litrelik yağ, 5 tane 1 litrelik yağ aynı eşite geldiğini, bir bütünü 5’e

bölündüğünü… Yani 10 litrelik yağın 2 tane 5 litrelik yağa eşit olduğunu, 1’er litre olduğu zaman

10’a bölündüğünü çocuğa çok rahatlıkla anlatabilirdik.”

Öğretmen oran kavramıyla ilgili vermiş olduğu örnek aracılığıyla denk kesir kavramını

kolayca anlatabileceğini ifade etse de, vermiş olduğu örnek denk kesir kavramını

yansıtmadığında öğrencilerde kavram yanılgısına neden olabilir.

Son olarak cebirsel ifade ile problemi çözebileceklerini söyleyen öğretmenlerden hiç

biri doğru cebirsel ifadeyi oluşturamamıştır. Bu öğretmenler problemi yanlış yorumladıkları

için kendi anlamalarına göre bir denklem kurmuşlar ve sorunun yanıtını da yanlış

bulmuşlardır. Bunun yanında öğretmenler cebirsel ifade kullanma nedenlerini de farklı

şekillerde açıklamışlardır. Emel öğretmen ise işlemleri adım adım yazmanın zaman kaybı

olacağından, bu yüzden bilinmeyen değere “x” verilerek cebirsel bir ifade

oluşturulabileceğinden bahsetmiştir. Bu düşüncesini “…birini azaltarak diğerini çoğaltarak da

gösterebilirim…” şeklinde açıklayıp aşağıdaki işlemleri yapmıştır. Bu işlemlerde her bir

saatte azalan ve artan su miktarlarını yazmıştır.

Şekil 9 Emel Öğretmenin Cebirsel Çözümü



Ancak öğretmen soruyu yanlış yorumladığı için yaptığı bu işlemler sorunun doğru yanıtına

ulaştırmamakla birlikte, bu işlemleri yapmanın uzun bir yol olduğundan ve bilinmeyene ‘x’

değerini vererek denklem kuracağından bahsetmiştir. Bu düşüncesini “bunu böyle uzun uzun

yazarak zaman kaybettiğimizi, saati bilinmeyenle gösterip eşitleyerek cebirsel olarak

gösterebileceğimizi anlatmaya çalışırım.” şeklinde ifade etmiştir.

Doğan öğretmenden temsil önermesi istendiğinde aynı şekilde cebirsel ifade kullanmayı

önermiştir. Bunu tablo çizen öğrencinin cevabını yorumlarken “ben o arada denklem kurmak

isterdim” şeklinde açıklamış ve aşağıdaki denklemi oluşturmuştur.

Şekil 10 Doğan Öğretmenin Cebirsel Çözümü

Doğan öğretmen W tankının hacminin, kapasitesinden fazla su alamayacağını düşünememiş

ve tankın içinde kapasitesi kadar su olduğunu ve dolmaya devam ettiğini düşünüp denklemini

de buna göre oluşturmuştur. Bu öğretmen 8. sınıf öğrencilerine problemi bu şekilde denklem

ile anlatacağından, ancak artık öğretim programında denklem ile problem çözmenin

azlığından buna bağlı olarak da öğrencilerin işlem yeteneklerinin gelişmediğinden

bahsetmiştir. Söz konusu öğretmen cebirsel ifade kullanılarak düşük ve orta seviyeli

öğrencilerin soruyu daha iyi kavrayacağını ifade etmiştir:

“Denklemde 8. sınıfta bunu böyle gösteririm. Derdim ki burası eksilecek, burası da artacak ve

sonrada denklem bir eşitlik olduğu için eşit olacaktır… Eskiden çok daha fazla denklem problemi

yapıyorduk. Müfredatta artık eskisi kadar çok fazla problem yok… Şimdi yeni bir sistem çıktı.

Üniversiteye giderken hazır gelmiyor çocuk. Neden? Basit problemleri kafadan mantıkla zeki

çocuklar hemen çıkartır problem değil ama daha kapsamlı sorular olduğu zaman bocalıyorlar. Oda

işlem yeteneklerinin az olmasından dolayı. Yani vasat ve orta nitelikli çocuklara ben sekizinci

sınıfta böyle (denklem ile) anlatırdım.”

Cansu öğretmen ise deneyimli öğretmenlere benzer şekilde yedinci sınıftan sonra tablo

gibi uğraştırıcı temsillerin kullanılmasına gerek olmadığını, bu sınıf seviyesindeki

öğrencilerin denklemle soruları çözebileceğini söylemiştir. Öğretmen açıklamasını

...eğer 6. sınıf öğrencisine anlatıyorsam kesinlikle tablo çizerim. Ama eğer yedinci sınıf

öğrencisiyse zaten hiç uğraşılmaz bu kadar, bu tabloyu çizmeden direk denklemle çözebilirler…

Altıncı sınıfta bu kadar uğraşılır, yedi de direk denklem çözülür.




şeklinde yapmıştır. Ali öğretmen ise denklem kurmanın en son kullanacağı yol olduğunu

söylemiştir. Bunu,

grafiği verip, şekilleri ve tabloyu da verip eğer öğrencinin seviyeleri de sınıf seviyeleri de

uygunsa işte buna uygun cebirsel ifadeyi yazmalarını da isteyebilirim… Uygun bir problemde bu

şekil, tablo ve grafikten sonra, en sonunda da cebirsel denklemi yazın diyebilirim.


Öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için önerilen diğer stratejiler

Öğretmenler öğrencilerin hatalarını gidermek için çoklu temsilleri kullanmanın dışında

da stratejiler önermişler. Bu stratejiler sorunun anlaşılmasına yönelik öneriler, alıştırma

yapma, hatayı söyleme, canlandırma ve konu tekrarı başlıkları altında toplanmıştır.

Ali öğretmen problemin anlaşılmasına yönelik önerilerde bulunarak kendisine

gösterilen öğrenci hatalarını giderebileceğini söylemiştir. Öğrencinin problemi anlayabilmesi

için de problemi yeniden okutmayı, problemde anlamadığı kısmı vurgulamayı ve problemin

anlaşılabilmesi için sorular sormayı önermiştir. Bu öğretmen önerilerini

‘Mesela Derya için bir daha soruyu okumasını önerebilirim. Çünkü burada T tankının boşalıp W

tankının dolduğunu kavrayamadığı için bir daha dikkatli okumasını önerebilirim. Mesela yine fark

etmedi bunun (anlamadığı kelimenin) altını çizebilirim. Hala yanlış yapıyorsa çünkü boşaltmanın

ne demek olduğunu algılayamayabilir o zaman açık uçlu sorular yöneltirim. Mesela bir şeyi

boşaltırsak ne olur gibi? Vurgu yaparım bu şekilde bu yanlışını gidermeye çalışırım.’

şeklinde sıralamıştır. Bu öğretmen öğrencinin hatasının problemin anlaşılmamasından

kaynaklandığını ifade etmiş, problem çözmenin ilk basamağı olan problemin anlaşılmasının

önemli olduğunu ve öğrencinin de hatasını problemin anlaşılmasını sağlayarak

giderebileceğini belirtmiştir.

Öğrenci hatasını gidermek için önerilen stratejilerden bir diğeri ise Cansu ve Emel

öğretmen tarafından önerilen öğrencilerin alıştırma yapmaları stratejisidir. Örneğin, Cansu

öğretmen örüntüler konusu zor olduğu için, öğrencilerin ancak bol soru çözerek örüntü

sorularını doğru şekilde yanıtlayabileceğini söylemiştir. Bu düşüncesini,

‘Örüntü gerçekten çok zorlandığımız bir konu. En klasik şeyi öneriyoruz. Mesela örüntü

sorularında ilk etapta zorlanır en iyi çocuk bile. O örüntünün kuralı 3n mi, 3n+1 mi, n² mi, o tarz

şeyleri çıkaramaz... Bolca soru çözmelerini öneriyoruz, bolca soru çözerek yaptırıyoruz.’


Öğrencinin hatasını söyleme ve canlandırma yaptırma ise Bilal öğretmenin öğrencinin

hatasını gidermek için kullanacağını belirttiği stratejilerdir.



…tabloyu yarım bırakmış. Tabloyu devam ettirmesini önerirdim ve bir şekilde tabloyu birkaç adım

ben devam ettirerek, gerisini onun getirmesini sağlardım. Diğer öğrencinin de yaptığı hatayı

söylerdim. Yani W tankının boş olduğunu söyleyerek aslında onun 300’den değil de 0’dan

almasını söyleyerek grafiği tekrar çizdirirdim.

şeklindeki açıklaması ile öğretmen öğrencinin hatasını söyleyerek soruyu yeniden çözdürmeyi

önerebileceğini söylemiştir. Canlandırma stratejisinde ise öğretmen öğrencinin çözümünü

devam ettirmesi için cevabı canlandırma yolu ile öğrenciye açıklayabileceğini belirtmiştir.

‘Mesela ben kaldırırdım öğrenciyi, karşılıklı geçerdik, bak bir saatte birer adım yaklaştık, peki

ikinci saat olsaydı ne olacaktı derdim. O şekilde birbirimize birer adım daha yaklaşarak anlatırdım

ve olayın devam ettiğini dile getirmeye çalışırdım.

şeklindeki açıklama yaparak öğrenciyle birlikte olayı yaşayarak çözümü açıklayabileceğini

ifade etmiştir.

Önerilen son strateji ise konu tekrarıdır. Bilal ve Doğan öğretmen öğrencinin eksik

bilgilerini tamamlayarak öğrenci hatalarını giderebileceğini açıklamışlardır. Bilal öğretmen

‘Grafikteki hatasını göstermeden önce çocuk grafiği bilmiyorsa grafiği bir anlatırdım. Yani

eskiye bir dönüş yapardık, ondan sonra tekrar çizmesini isterdik… Eksikleri tamamlamak

gerekiyor başta.’

şeklinde açıklama yaparak öğrencinin grafikler konusundaki eksik bilgilerini yeniden

anlatabileceğini söylemiştir. Doğan öğretmen ise öğrencilere sadeleştirme ve genişletmeyi

öğreterek öğrencinin hatasını giderebileceğini

‘İlk önce çocuğa sadeleştirmenin ne demek olduğunu anlatırdım. Sadeleştirdikçe ve genişlettikçe

aynı kesre denk kesirler elde ettiğimi söylerdim.’


Sonuç olarak öğretmenler öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için

tablo, grafik, şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi temsillerini

kullanmayı önermişlerdir. Temsil kullanımına ek olarak ise sorunun anlaşılmasına yönelik

öneriler, alıştırma yapma, hatayı söyleme, canlandırma ve konu tekrarı gibi önerilerde

bulunarak öğrencilerin hatalarını gidebileceklerini belirtmişlerdir.

Bir sonraki bölümde araştırmanın sonunda elde edilen bulgulardan çıkarılan sonuçlar

tartışılmış ve gelecek araştırmalar için önerilerde bulunulmuştur.





Bu araştırmada öğretmenlerin temsil kullanımı bağlamında öğrenci ve öğretim

stratejileri bilgilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenler kesirlerin denkliğiyle ilgili

öğrencinin çözümündeki hatayı fark ederken, örüntü değişiminin analiziyle ilgili problemde

hatayı fark edememişlerdir. Ayrıca bu hataların ön bilgi eksikliği, öğretimden kaynaklı

eksiklik, problemin anlaşılmaması, eksik çözüm ve farklı gösterimleri düşünmeme

nedenlerinden kaynaklı olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu hataların giderilmesi için tablo,

grafik, şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi temsillerini kullanmayı

önermişlerdir. Ancak bazı öğretmenlerin problem durumunu doğru şekilde ifade edecek

temsili oluşturamadığı ve temsili hatalı şekilde kullandıkları görülmüştür. Ayrıca

öğretmenlerin önerdikleri temsil çeşitleri ve çözüm stratejileri, mesleki deneyim yılları göz

önüne alınarak incelendiğinde çok fazla farklılığa rastlanmamıştır. Temsil kullanımına bağlı

stratejilerinde mesleki deneyim yılı az olan öğretmenler konuşmalarında temsil kullanmanın

öneminden bahsederken, mesleki deneyim yılı çok olan öğretmenlerin cebirsel ifade

kullanarak yapılan soru çözümüne daha çok önem verdikleri görülmüştür.

Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin öğrenci ve öğretim stratejileriyle ilgili sonuçlar

çıkarılmıştır. Öğretmenler öğrenci çözümlerinin analizini yapmaları için kendilerine sunulan

problemi anlamamış ve öğrencilerin yapmış olduğu temel hatayı tekrarlayarak problemi

yanlış çözmüşlerdir. Öğretmenler buna bağlı olarak öğrencinin çözümlerini de yanlış ya da

eksik yorumlamışlardır. Ayrıca kısa ve yetersiz açıklamalar mesleki deneyime bakmaksızın

her öğretmende görülmüştür. Oysa usta bir öğretmenin hatalı bir cevabı ve bu hatanın

kaynağını belirleyebilmeleri gerektiği ifade edilmektedir (Ball ve diğer., 2008). Mesleki

deneyimi çok olan öğretmenlerin öğrencileri daha iyi tanımaları beklenirken bütün

öğretmenlerin benzer ve öğrencinin çözümünü tam olarak göstermeyen açıklamalarda

bulunmaları öğretmenlerin sınıf içinde öğrenci düşüncelerini ve yanıtlarını nasıl kullandıkları

yönünde bir ipucu olabilir. Nitekim öğretmenlerin sınıf içindeki öğrenci hatalarını analiz

etmeleri hızlı ve etkili bir şekilde gerçekleşmelidir (Ball ve diğer., 2008). Bununla birlikte,

öğretmenlerin öğrenci yanıtlarını ve hatalarını yeni fikirlerin inşası için kullanmalarının

önemi birçok araştırmacı tarafından da vurgulanmaktadır (Dole, Cooper, Batura, & Conoplia,

1997; Van de Walle, Karp & Bay-Williams, 2010).

Grafik çözümünün analizinde öğretmenlerin sabit değişimin farkında olmamaları ve su

tankı problemini yanlış çözmeleri öğretmenlerin alan bilgisindeki eksikliklerinin bir

göstergesi olabilir. Nitekim grafik okumadaki zorluklar matematik alanındaki konu bilgisi



eksikliğinin sonucu olabileceği belirtilmiştir (Capraro, Kulm & Capraro, 2005). Aynı şekilde

öğretmenlerin öğrenci çözümlerini değerlendirmelerindeki eksikliklerde yine alan bilgisinin

eksikliğinin bir sonucu olarak değerlendirilmiştir (Even & Tirosh, 1995).

Öğretmenlerin öğrencilerin düşüncesini değerlendirmelerindeki eksikliklerine bağlı

olarak öğrenci çözümünün nedenlerini açıklamaları da yetersiz ve yüzeysel kalmıştır.

Öğrencinin vermiş olduğu yanıtı değerlendirmedeki temel zorluğun öğrencinin fikirlerinin ve

bu fikirlerin arkasındaki muhakemenin ne olduğunu anlamak olduğu belirtilmiştir (Even &

Tirosh, 1995). Öğretmenler öğrenci hatalarına ya neden göstermemişler ya da öğrencinin

hatalarını öğrencinin problemi anlamaması, öğrencinin eksik bilgisi ve çözümünü eksik

bırakması gibi yüzeysel nedenlere bağlamışlardır. Bu konudaki sınırlı çalışmalar içinde bu

nedenler Baştürk’ün (2009) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada bildirilen nedenler ile

benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin etkili müdahaleyi yapabilmek için öğrencinin

kavram yanılgısının altında yatan nedeni tahmin edebilmesi ve öğrenci algısının altında yatan

muhakemeyi anlayabilmeleri gereğinden bahsedilmektedir (Even & Tirosh, 1995). Ancak

mesleki deneyim yılına bağlı olmaksızın araştırmaya katılan öğretmenlerin hiç biri öğrencinin

yapabilmiş olduğu muhakemeden bahsetmemiştir.

Öğretmenlerin öğrencilerin bir probleme ait olan bir temsili çizebilme seviyelerinin

farkında olmaları, öğretmenlere öğrencilerin zorluklarını saptama, etkili müdahaleyi yapma ve

temsilin matematikte bilişsel bir araç olarak kullanma olanağını tanımaktadır (Diezmann,

1999). Dolayısıyla öğretmenlerin öğrencilerin çözümlerini değerlendirmedeki yetersizlikleri

ve çözümlerin altında yatan nedeni tahmin edememeleri, öğretmenlerin önerdikleri öğretim

stratejilerine de yansımıştır. Öğretmenlerin öğrencilerin hatalı çözümleri için geliştirdikleri

öğretim stratejilerinde üç önemli sonuç göze çarpmaktadır:

Birinci sonuç öğretmenler, özellikle mesleki deneyimi az olanlar,farklı temsil biçimleri

önermişler ancak bunların öğrenci hatalarını gidermek için nasıl kullanılacağına ilişkin yeterli

ve etkili açıklamalarda bulunamamışlardır. Öğretmenlerin derslerinde de temsil biçimlerini

fazla kullanmayışları bu sonucu doğurmuş olabilir. Ne var ki araştırmalar mesleki deneyimi

az olan öğretmenlerin diğerlerine göre uygun temsili seçmelerinin daha zor olduğundan

bahsetmiştir (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981). Bu araştırma sonucunun aksine mesleki

deneyimi az olan öğretmenlerin eğitimlerini daha yakın zamanda tamamlamaları ve

bilgilerinin daha güncel olması daha çok temsil biçimi önermelerinin nedeni olarak

düşünülmüştür. Ball (1988) öğretmenlerin geniş bir temsil repertuarına sahip olmalarının

matematik öğretimi için yeterli olmadığı, bu temsilleri pedagojik potansiyele sahip ve




bağlama uygun şekilde düzenlemeleri gerektiğinden bahsetmiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin

temsil konusunda alan bilgilerinin geliştirilmesinin yanında, temsil biçimlerini hangi

bağlamlarda nasıl kullanabilecekleri üzerinde de durulması gereken bir noktadır.

İkinci sonuç deneyimli öğretmenlerin yanında deneyimi az olan bazı öğretmenlerinde

temsil kullanımını gereksiz ve zaman kaybı olarak görmeleri ve öğrencileri cebirsel çözüme

yönlendirme görüşünde olmalarıdır. Bu sonuç Ball’un (1993) çalışmasındaki öğretmen

adaylarının seçtikleri temsillerin matematiği kendi anlamalarından etkilendiği sonucu ile

paralellik göstermektedir. Bunun yanı sıra, bu sonuç uluslar arası karşılaştırma

araştırmalarındaki Çinli öğretmenlerin temsil kullanımı ile ilgili değerlendirmelerinde ortaya

çıkan sonuç ile benzerlik göstermektedir (Cai, 2005; Huang & Cai, 2007). Çinli

öğretmenlerde öğrencilerin problemleri cebirsel yollarla çözmelerini beklerken, temsil

kullanarak çözülen problemlere cebirsel yolla çözülenlere göre daha az puan vermişlerdir

(Cai, 2005). Öğrencinin anlamasını kolaylaştıran temsil kullanımının öğretmenler tarafından

zaman kaybı olarak görülmesi bu temsilleri sınıf içindeki uygulamalarında kullanmadıklarının

bir göstergesi olarak görülebilir. Nitekim alan yazındaki araştırmalarda öğretmenlerin temsil

kullanımına yönelik inançlarının, öğrencilerin temsil kullanımını ve temsiller arası geçiş

becerilerini etkilediği sonucunu destekler niteliktedir (Monoyiou ve diğer., 2007; Patterson &

Norwood, 2004). Oysa öğretmenlerin her bir öğrenciyi göz önünde bulundurarak, öğrencilerin

daha kolay ve anlamlı öğrenebilmelerini sağlayacak ortamlar oluşturmaları gerekmektedir

(NCTM, 2000). Bu ortamlarda farklı temsil çeşitlerini sınıf ortamında kullanmakla mümkün

olabilir.

Üçüncü sonuç ise öğretmenlerin hala klasik ve davranışçı yaklaşımın savunucularının

öğrenci hatalarını gidermek için önerebileceği stratejilerle paralel stratejileri (alıştırma

yaptırma ve konu tekrarı gibi) önermiş olmalarıdır. Konu tekrarı ya da alıştırma yaptırma gibi

stratejilerin öğrencinin kavramsal öğrenimi üzerinde etkili olmadığı, herhangi bir beceri ya da

strateji sağlamadığı belirtilmektedir (Van de Walle ve diğer., 2010). Öğretmenlerin

yapılandırmacı yaklaşımdan uzak olan strateji önerilerini, dershanelerin, öğrenci velilerinin,

kendi sınav odaklı öğrencilik yaşantılarının ve kendilerinin yetiştiği eğitim sisteminin

etkilediği söylenebilir.

Sonuç olarak, bu araştırmaya katılmış matematik öğretmenlerinin temsil kullanımına

ilişkin öğrenci bilgilerinin ve öğretim stratejileri bilgilerinin yeterli düzeyde olmadığı

söylenebilir. Ancak bu çalışma bu araştırmaya katılmış beş ortaokul matematik öğretmeni ile

sınırlı olduğundan öncelikle daha büyük öğretmen grubuyla yapılacak nicel çalışmalar

Türkiye’de çalışan ortaokul matematik öğretmenlerinin temsil kullanımıyla ilgili bilgilerini



ortaya koymak açısında faydalı olacaktır. Ayrıca öğretmenlerin temsil çeşitleri ile ilgili

bilgileri ve sınıf içi uygulamaları daha ayrıntılı şekilde incelenerek, öğretmenlerin bu konuda

gelişimlerini sağlayacak veriler elde edilebilir. Son olarak öğretmenlerin öğrenci düşüncesini

yorumlama ve öğrenci düşüncesinin altında yatan nedenleri sorgulayabilme becerilerinin,

temsil kullanımına ilişkin algılarının, farklı öğretim stratejilerini kullanma eğilimlerinin

artırılması için verilebilecek hizmet içi eğitimler, öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerindeki

niteliklerini artırmaya buna bağlı olarak da öğrencilerin matematik öğrenmelerine katkı

sağlayabilir.

Kaynakça

Armstrong, D., Gosling, A., Weinman, J., & Marteau, T. (1997). The place of inter-rater

reliability in qualitative research: an empirical study. Sociology, 31(3), 597-606.

Ball, D. L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what

prospective teachers bring to teacher education. Unpublished doctoral dissertation,

Michigan State University, East Lansing.

Ball, D. L. (1990). Prospective elementary and secondary teachers’ understanding of division.

Journal for Research in Mathematics Education, 21(2), 132-144.

Ball, D. (1993). Halves, pieces, and twoths: Constructing representational contexts in teaching

fractions. In T. P. Carpenter and E. Fennema (Eds.), Learning, Teaching, and

Assessing Rational Number Concepts (pp.157-195). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Ball, D. B, Thames M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes

it special?. Journal of Teacher Education, 59, 389-407.

Baştürk, S. (2009). Ortaöğretim matematik öğretmen adaylarına göre fen edebiyat

fakültelerindeki alan eğitimi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 137-

160.

Bell, A., & Janvier, C. (1981). The interpretation of graphs representing situations. For the

Learning of Mathematics 2. 34-42.

Billings, E. M. H., & Klanderman, D. (2000). Graphical representations of speed: Obstacles

preservice K-8 teachers experience. School Science and Mathematics, 100 (8), 440-

451.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3 (2), 77-101.




Cai, J. (2000). Mathematical thinking involved in U.S. and Chinese students’ solving process-

constrained and process-open problems. Mathematical Thinking and Learning, 2,

309–340.

Cai, J. (2005). U.S. and Chinese teachers’ constructing, knowing, and representations to teach

mathematics. Mathematical Thinking and Learning, 7(2), 135–169.

Cai, J., & Lester Jr., F. (2005). Solution representations and pedagogical representations in

Chinese and U.S. classrooms. Journal of Mathematical Behavior, 24, 221–237.

Cai, J., & Wang, T. (2006). U.S. and Chinese teachers’ conceptions and constructions of

representations: A case of teaching ratio concept. International Journal of

Mathematics and Science Education, 4, 145-186.

Capraro, M. M., Kulm, G., & Capraro, R. M. (2005). Middle grades: Misconceptions in

statistical thinking. School Science and Mathematics, 105(4), 165-174.

Charalambos, Y. C., Hill, H.,C. & Ball, D. L.(2011). Prospective teachers’ learning to provide

instructional explanations: How does it look and what might it take? Journal of

Mathematics Teacher Education, 14(6), 441-463.

Clement, J. (2000) Analysis of clinical interviews: Foundations and model viability. In Lesh,

R. and Kelly, A., Handbook of research methodologies for science and mathematics

education (pp. 341-385). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cramer, K., Post, T. R., & delMas, R. C. (2002). Initial fraction learning by fourth- and fifth-

grade students: A comparison of the effects of using commercial curricula with the

effects of using the rational number project curriculum. Journal for Research in

Mathematics Education, 33, 111–44.

Çelik, D., & Sağlam-Arslan, A. (2012). Öğretmen adaylarının çoklu gösterimleri kullanma

becerilerinin analizi. İlköğretim Online, 11(1), 239-250.

DeLoache, J. S. (1991). Symbolic functioning in very young children: Understanding of

pictures and models. Child Development, 62, 736-752.

DeWindt-King, A. M., & Goldin, G. A. (2003). Children’s visual imagery: Aspects of

cognitive representation in solving problems with fractions. Mediterranean Journal

for Research in Mathematics Education, 2, 1-42.

Diezmann, Carmel M (1999) Assessing diagram quality: Making a difference to

representation. In Proceedings of the 22nd Annual Conference of Mathematics

Education Research Group of Australasia, pages 185-191, Adelaide.

Dole, S., Cooper, T.J., Baturo, A.R., & Conoplia, Z. (1997). Year 8, 9 and 10 students’

understanding and access of percent knowledge. In F. E. Biddulph & K, Carr (Eds.),



People in mathematics education. Proceedings of the 20th annual conference of the

Mathematics Education Research Group of Australasia, Rotorua, July 7-11, 1997

(pp.147-154). New Zealand : University of Waikato Printery.

Even, R., & Tirosh, D. (1995). Subject-matter knowledge and knowledge about students as

source of teacher presentation of the subject matter. Educational Studies in

Mathematic, 29, 1-19.

Even, R., & Tirosh, D. (2008). Teacher knowledge and understanding of students'

mathematical thinking and knowledge. In L. English (Ed.), Second handbook of

international research in mathematics education (pp. 202-222). NY: Routedge.

Fennema, E., & Franke, M. L. (1992). Teachers’ knowledge and its impact. In D. A. Grouws

(Ed), Handbook of research on mathematics teaching and learning. NewYork:

National Council of Teachers of Mathematics.

Gfeller, M. K., Niess, M.L., & Lederman, N. G. (1999). Preservice teachers’ use of multiple

representations in solving arithmetic mean problems. School Science and

Mathematics, 99(5), 250-257.

Grossman, P.L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher

education. New York: Teachers College Press.

Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers' mathematical knowledge for

teaching on student achievement. American Education Research Journal, 42(2), 371-

406.

Huang, R., & Cai, J. (2007). Constructing pedagogical representations to teach linear relations

in Chinese and U.S. classrooms. In Woo, J. H., Lew, H. C., Park, K. S. & Seo, D. Y.

(Eds.). Proceedings of the 31st Conference of the International Group for the

Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp. 65-72. Seoul: PME.

Hunting, R. P. (1997). Clinical interview methods in mathematics education research and

practice. Journal of Mathematical Behavior, 16(2), 145-165.

Hwang, W. Y., Chen, N.S., Dung,J.J., & Yang, L.Y. (2007). Multiple representation skills

and creativity effects on mathematical problem solving using a multimedia whiteboard

system. Educational Technology and Society, 10 (2), 191-212.

İpek, A.S., & Okumuş, S. (2012). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel

problem çözmede kullandıkları temsiller. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi, 11(3), 681-700.




Lapp, D. A., & Cyrus, V. F. (2000). Using data-collection devices to enhance students’

understanding. Mathematics Teachers, 93(6), 504-510.

Liamputtong, P. (2009). Qualitative data analysis: Conceptual and practical considerations.

Health Promotion Journal of Australia, 20(2), 133-139.

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, Sources and Development of

Pedagogical Content Knowledge for Science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G.

Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its

Implications for Science Education (pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer

Academic.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San

Francisco: Jossey-Bass.

Monoyiou, A., Papageorgiou, P., & Gagatsis, A. (2007, February). Students’ and teachers’

representations in problem solving. Paper presented at Congress of the European

Society for Research in Mathematics Education, Larnaca, Cyprus.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school

mathematics. Reston, VA: NCTM.

Niemi, H. 2002. Active learning – A cultural change needed in teacher education and schools.

Teaching and Teacher Education. 18 (8), 763–780.

Niemi, D. (1996). Assessing conceptual understanding in mathematics. Journal of

Educational Research, 89(6), 351-363.

Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content

knowledge: Pedagogical content knowledge as a conceptual tool to understand

teachers as professionals. Research in Science Education, 38, 261–284.

Patterson, N.D., & Norwood, K.S. (2004). A case study of teacher beliefs on students’ belief

about multiple representations. International Journal of Science and Mathematics

Education, 2(1), 5-23.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15, 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard

Educational Review, 57, 1-22.

Van de Walle, J.A., Karp, K.S., & Bay-Williams, J.M. (2010). Elementary and middle school

mathematics: Teaching developmentally. Boston: Allyn & Bacon.

Wu, Z. (2004). The study of middle school teachers’ understanding and use of mathematical

representation in relation to teachers’ zone of proximal development in teaching



fractions and algebraic functions. Unpublished Doctoral Dissertation, Department of

Teaching, Learning and Culture. Texas A&M University, College Station.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı),

Ankara: Seçkin Yayınevi.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 308-331.

Evaluation of the Contents of Mathematics Textbooks in Terms of Compliance to Technology: Case of Secondary

School

Eyüp SEVİMLİ1,* & Ümit KUL2

1Gaziosmanpaşa University, Tokat, TURKEY; 2Artvin Çoruh University,

Artvin, TURKEY


Abstract –The aim of this study is to examine the contents of mathematics textbook which were used in upper-

primary stages in terms of compliance to technology. In order to get the required data, the contents of 5, 6, 7, 8

grade mathematics textbooks which were determined as course books for the following five years being valid

from their publication year by Ministry of National Education were analyzed. In the content analysis process, the

themes which were analyzed are the following; type of technology, the frequency of usage with regards to

learning domain and the purpose of technology use. The general findings showed that the most frequently used

technological teaching tool was a calculator and this tool was mostly used to support calculation skill. On the

other hand, it was found that the contents on the examined course books which provided opportunities for the use

of technology were notably limited. The number of activities and examples on course books should be increased

in order to benefit effectively from course books in the process of providing e-contents for FATIH project. This

study presented some recommendations for the researchers who will study on this subject.

Key words: mathematic textbook, instructional technology, content analysis. DOI No:10.17522/nefefmed.11253

Summary

Introduction

A textbook is the first resource which is used by students in the process of self-regulation and

by teachers in the process of determination of course contents. The reflections of

developments in science and technology in the field of education also showed its effects on

mathematics textbooks. The need of examination of teaching materials in the process of

integration of information technologies into learning environment was expressed by many Corresponding author: Assist. Prof. Dr. Eyup SEVIMLI, Department of Mathematics Education, Faculty of Education, Gaziosmanpaşa University, 60100, Tokat, TURKEY. E-mail: [email protected]

309 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN…

EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK…


national and international institutions (NCTM, 2000; ISTE, 2008; MEB, 2013). The aim of

this study is to examine the contents of mathematics textbooks which were used in upper-

primary stages in terms of compliance to technology. This study is important because it will

examine the reflections of Turkey’s vision about being a country which information

technologies are used as an effective instrument for teaching on mathematics textbooks. The

textbooks were the main resources which were used in the process of structuring the

electronic teaching materials. As a consequence, this study will make a contribution to the

component of ‘providing educational electronic contents’for the FATIH project.

Method

In order to get the required data, the contents of 5, 6, 7, 8 grade mathematics textbooks which

were determined as course books for the following five years being valid from their

publication year by Board of Education (TTKB) in the Ministry of National Education (MEB)

were analyzed (MEB, 2013b). These books are advised being used by the MEB in most state

schools of Turkey and they therefore reached a significant number of students. In the content

analysis process, the themes which were analyzed are the following; type of technology, the

frequency of usage with regards to learning domain and the purpose of technology use. In the

process of examination of course textbooks’ contents in terms of compliance to technology,

first of all, the teaching technologies which were used were determined. The technological

tool types which were categorized are the following; Dynamic Geometry Systems (DGS) and

Computer Algebra Systems (CAS), the Internet, smart board, projector and calculator. In the

process of examination of frequency of usage of teaching technologies included on

Mathematics textbooks with regards to learning domains, five learning domains (numbers and

operations, algebra, geometry and measures, data processing and probability) which were

determined by Board of Education were referenced (MEB, 2013a). The validity and reliability

test for the categories in the content analysis was performed in the light of suggestions of

experts on the field.

Findings

The general findings showed that the most frequently used technological teaching tool was a

calculator and this tool was mostly used to support calculation skill. On the other hand, it was

found that the contents on the examined textbooks which provided opportunities for the use of

technology were notably limited. In a comparison of the examined mathematics textbooks, it

was more frequently recommended in 7 grade mathematics course book that activities,

examples or projects might be solved using teaching technology (14%). The percentages of

contents in 5 and 6 grades mathematics course books in terms of compliance to technology

SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 310



were about 2% and 3% respectively. The mean percentage of technology use in all three

examined mathematics course books was in the range of 7.7% (Table 3). It was found that the

contents in upper-primary mathematics course books which teaching technologies might be

used existed in ‘data processing’ learning domain at most and in ‘probability’ learning

domain at least. Other important finding of the study was that technological tools in teaching

contents were mostly used for ‘calculation’ and ‘accessing ready-made information’.


Technology in mathematics textbooks were more frequently used to support operational skills

and the contents which technology might be used aimed at providing lower cognitive

purposes. Ubuz and Sarpkaya (2014) found similar inferences. They found that there was lack

of contents and methods in activities in 6 grade course books which supported cognitive

association. Engström (2004) emphasized that technological tools should support the

processes of association and exploration for an effective integration of technology to learning

environment but the findings showed that there were limited contents which technology was

used for the above-referred purpose. Hence, a calculator should not only be included on

textbooks but also DGS and CAS should be included. South Korea which Turkey took it as a

model with FATIH project completed its transitional stage from traditional school textbooks

to electronic textbooks in 2006 and they continue to develop materials and resources which

can meet the requirements and changes of technology. The number of activities and examples

on textbooks should be increased in order to benefit effectively from course books in the

process of providing e-contents for FATIH project. To do that, data matrix codes or

Augmented Reality applications might be integrated to hard copies of textbooks in order to

access educational animations and videos. Thus, hard copies of Today’s textbooks will

become prototypes of near future’s electronic course books. This study presented some

recommendations for the researchers who will study on this subject.




Matematik Ders Kitabı İçeriklerinin Teknolojik Uygunluk Açısından Değerlendirilmesi: Ortaokul Örneği

Eyüp SEVİMLİ1,† ve Ümit KUL

1Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat, TÜRKİYE; 2Artvin Çoruh Üniversitesi,

Artvin, TÜRKİYE


Özet –Bu çalışmanın amacı ortaokul düzeyinde okutulan matematik ders kitaplarını teknolojik uygunluk

açısından değerlendirmektir. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla basım

yılından itibaren beş yıl süre ile ders kitabı olarak kabul edilen 5, 6, 7 ve 8. sınıf matematik ders kitapları içerik

analizine tabii tutulmuştur. İçerik analizinde referans alınan işlem basamakları; teknoloji türü, öğrenme alanına

göre kullanım sıklığı ve teknolojinin kullanılma amacı şeklindedir. Bulgular en sık kullanılan öğretim

teknolojisinin hesap makinesi olduğunu ve bu teknolojinin daha çok hesap yapma becerisini desteklemek üzere

kullanıldığını göstermiştir. Öte yandan incelenen ders kitaplarında teknoloji kullanımına fırsat sağlayan

içeriklerin oldukça sınırlı olduğu belirlenmiştir. FATİH projesi bağlamında ihtiyaç duyulacak olan e-içeriğin

tamamlanması sürecinde ders kitaplarından etkili olarak yararlanılabilmesi için teknolojinin kullanılabilir olduğu

etkinlik ve örneklerin sayısı arttırılmalıdır. İlgili alanda yapılabilecek diğer çalışmalar için araştırmacılara bazı

önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: matematik ders kitabı, öğretim teknolojisi, içerik analizi.

Giriş

İlk kez 1970’li yıllarda okul matematiğinde yer alan öğretim teknolojileri, başlangıçta

sadece dört işlemi kolaylaştırmak amacıyla kullanılmıştır (Raines & Clark, 2011). Bu tarihten

günümüze kadar teknolojideki gelişmeler tüm alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da

karşılık bulmuş ve öğrenme ortamları teknoloji desteğine kapısını açık tutmuştur. Ulusal ve

uluslararası platformdaki birçok kurum veya kuruluş, bilişim teknolojilerinin öğrenme

ortamına entegrasyonu sürecini desteklerken öğretmen ve öğrencilerin teknolojiyi sınıflarda

etkin kullanmaları gerektiğini belirtmiştir. Örneğin, Uluslararası Eğitim Teknolojileri Birliği

(ISTE, 2008) ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2013a) teknoloji okuryazarlığını bir öğretim

çıktısı olarak değerlendirmiştir. Ayrıca NCTM (Amerikan Ulusal Matematik Öğretmenleri

† İletişim: Yrd. Doç. Dr. Eyüp SEVİMLİ, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi

Anabilim Dalı, 60100, Tokat, TÜRKİYE. E-mail: [email protected]




Konseyi) 2000 yılında yayınladığı raporda, teknolojinin öğretim sınıflarındaki temel

bileşenlerden birisi olması gerektiğini belirtmiş, bu entegrasyon sürecinin, öğretilen konu

içerikleri ve öğretici yaklaşımlarına etkisi yönüyle değerlendirilmesini önermiştir. Alan

yazındaki çalışmalar, ülkelerin matematik başarılarını arttırabilmeleri ve program kazanımları

yönüyle rekabet edebilirliği sağlayabilmeleri için öğrenme ortamlarını teknoloji ile

iyileştirilmeleri gerektiğini sıkça ifade etmiştir (Heid, 2002; Koay, 2006; ISTE, 2008;

Lavicza, 2010). Uluslararası ölçekli değerlendirme sınavlarından bir olan TIMMS de

matematik ve fen dallarında başarılı olan Güney Kore ve Hong Kong-Çin gibi uzak doğu

ülkelerinin eğitim politikalarında bilişim teknolojilerine önem verdikleri bilinmektedir

(Severin & Capota, 2011). Son on yılda Türkiye ile benzer olarak birçok ülkenin eğitim

politikaları, okullarda teknolojiyi iyileştirme vizyonunu dikkate almaktadır. Nitekim Devlet

Planlama Teşkilatının 2006-2010 yılları için hazırladığı raporda ’Bilgi ve iletişim teknolojileri

eğitim sürecinin temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu

teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır’ hedefini gerçekleştirmek için Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesine

başlanmıştır. Bu proje ile Türkiye’deki öğretme-öğrenme sürecinin, bilgi toplumu stratejisine

uygun olarak, Güney Kore modelinde olduğu gibi bilgisayar destekli olması amaçlanmıştır

(Ekici &Yılmaz, 2013).

Matematik eğitimi alanındaki çalışmalar incelendiğinde ise 2000’li yılların teknolojinin

matematik sınıflarında yer alması eğiliminde bir kırılma noktası olduğu söylenebilir (Heid,

2002; Lavicza, 2010; Raines & Clark, 2011). Bu çıkarımın en açık göstergelerinden biri,

ICME ve PME gibi alandaki öncü konferansların sonuç bildirgelerinde yer verdikleri

teknoloji entegrasyonuna ilişkin görüşleridir. 1985’teki ICME-1’e kıyasla 2001’deki ICME-

11’in sonuç bildirgesinde teknoloji desteğinin sınırlılıklarına daha fazla yer verilmiş ve

alternatif yaklaşımlara vurgu yapılmıştır (Lavicza, 2010). Matematik eğitiminde teknoloji

kullanımı teması altında en çok çalışılan konular; sınıflarda öğretim teknolojisi kullanılmasına

ilişkin öğrenci ve öğretici görüşleri, öğreticilerin teknolojik alan bilgilerinin

değerlendirilmesi, öğrencilerin geleneksel sınıflara kıyasla teknoloji destekli sınıflardaki

bilişsel ve duyuşsal gelişimlerinin incelemesidir (Heid, 2002; Kutzler, 2003; Nasari, 2008).

İlgili alandaki çalışmaların didaktik ortamındaki öğrenci ve öğretici bileşenleri üzerinde daha

fazla durduğu görülmüştür. Buna karşın teknoloji destekli süreçlerin rolünü didaktik

ortamındaki üçüncü bileşen olan ‘bilgi’ üzerinden değerlendiren sınırlı sayıda çalışma

mevcuttur. Oysa öğretme-öğrenme sürecinin kalitesi, öğretmen veya öğrencilerin (teknolojiye




yönelik) bilgi, tutum ve inançları kadar öğretim içeriği-teknoloji uyumluluğundan da

etkilenmekte olduğu görülmüştür (Meagher, 2005; Akt. Sevimli, 2013). Ayrıca bilim ve

teknolojideki hızlı gelişmelere karşın öğrenme-öğretme sürecinde teknoloji kullanımının

nispeten daha yavaş ve sınırlı olması, teknoloji ile sunuma uygun içeriklerin öğretim

ortamlarında hazır bulunmayışından kaynaklanabilir (Lavicza, 2010). Bu noktada öğretim

içeriklerinin, öğretim teknolojileri ile bütünleşebilme yeterlik ve sınırlılıklarının araştırılması

önem taşımaktadır. Bu çalışmada ilke ve standartlarıyla, matematik eğitimi alanında söz

sahibi olan kuruluşların ve ilgili çalışmaların yönlendirmeleri doğrultusunda ‘öğretim

içeriklerinin teknolojik uygunluğu’ durumu değerlendirilmiştir.

Eğitim Sisteminde Ders Kitaplarının Yeri ve Önemi

Didaktik Durumlar Teorisi ışığında öğrenme-öğretme süreçleri değerlendirilirken ölçüt

olarak kabul edilebilecek üç temel bileşen; öğretmen, öğrenci ve bilgidir (Chevallard, 1985).

Bu üç bileşen arasındaki etkileşim, eğitim sisteminin işleyişini öğrenme sürecinin ise

verimliliğini açıklamak için önemlidir. Ancak bilimsel bilgiden öğretilecek bilginin elde

edilmesi sürecinde (Didactic Transposition Theory) öğretmen veya öğrenci tek başlarına karar

verici konumda değildir (Brausse, 1986). Bir başka ifadeyle öğretmen veya öğrenci kendi

inisiyatifi ile bilimsel bilgiyi öğretim içeriğine dönüştüremez. Öğretim içeriğinin

biçimlendirilmesi sürecinde ülkelerin eğitim politikaları, vizyonları ve öğretim paradigmaları

daha belirleyicidir. Sınıf ortamında öğretilecek içeriğin resmi çerçevesi, öğretim programı ve

ders kitapları gibi kaynaklar yoluyla sınırlandırılır; öğretmen ve öğrenciye aktarılır. Öğretim

içeriklerinin yer aldığı diğer bazı kaynaklar yardımcı/tamamlayıcı ders notları, ses veya

görüntü kayıtlarının yer aldığı kaynaklar ve çevrimiçi olarak ulaşılabilen dokümanlar şeklinde

sıralanabilir. Ders kitabı öğrencilerin öz düzenleme, öğretmenlerin ise ders içeriği belirleme

süreçlerine etkisi en fazla olan kaynaktır (Brousseau, 1986). Ders kitapları karmaşık ve çok

boyutlu özellikler taşıyan ürünleri içermekte olup iyi bir ders kitabı okuyucunun anlam

çıkarmasını kolaylaştıracak şekilde okuyucu odaklı olarak tasarlanmalıdır (Erbaş, Alacalı &

Bulut, 2012). Geçmişte olduğu gibi günümüz eğitim sisteminde de öğretim sürecinin genel ve

özel hedeflerinin derlendiği, aynı dersin farklı öğretmenler tarafından farklı sınıflarda benzer

öğrenme çıktılarına ulaşmak üzere işlenmesi için bir izlencenin takip edildiği yegâne referans

kaynağı ders kitaplarıdır. Dünyanın genelinde olduğu gibi Türkiye’deki öğreticiler de günlük

öğretim planlarında ders kitaplarını aktif olarak kullanmaktadırlar (Işık, 2008). İlköğretimden

yükseköğretim düzeyine kadar pek çok öğrenci matematik içeriklerini‘basit anlamda ders

kitabında yazılı olan şey’ olarak tanımlamıştır (Brandstrom, 2005). Ders kitapları




yükseköğretim düzeyinde öğrenciye kendi bilgisini, öğretmene de öğretim sürecini kontrol

etme fırsatı sağlamakta; bu anlamda aynı ders için farklı ders kitapları takip edilebilmektedir.

Türkiye’deki ilk ve ortaöğretim sınıflarında matematik dersi için öğretmen ve öğrencilere özel

destekleyici kaynaklar bulunmakla birlikte derste takip edilen ana kaynak ortaktır (Altun,

Arslan & Yazgan, 2004; Işık, 2008). Matematik ders kitabı öğretmenler için önceden

hazırlanmış konu anlatımı, etkinlik, örnek ve uygulamaları içeren düzenli bilgiler olması

nedeniyle bir rehber kaynak iken, öğrenciler için öğretmenin olmadığı durumda bile

öğreticilik görevi üstlenmesi sebebiyle önemlidir (Altun, Arslan & Yazgan, 2004; Thomson

& Fleming, 2004). Sınıflar arasında zaman ve süre uyumluluğu sağlayan ders kitapları, farklı

şehir ve okullarda aynı düzeydeki bir matematik dersinin benzer içerik ve öğrenme-öğretme

süreci içerisinde ele alınmasına yardımcı olmaktadır. Bu yüzden ilköğretim düzeyindeki

matematik ders kitapları için yapılacak bir içerik analizi, Didaktik Durumlar Teorisindeki

bilgi bileşenini de yansıtacağından dolayı önemlidir. Ayrıca eğitim sistemlerinin uluslararası

rekabet edebilirliğini karşılaştırmak üzere ölçüt alınan argümanlardan biri yine ders

kitaplarıdır. Bazı araştırmalarda, TIMMS ve PISA gibi uluslararası ölçekli değerlendirme

sınavlarındaki başarı veya başarısızlık ders kitapları üzerinden açıklamaya çalışılmıştır

(Törnroos, 2005; Severin & Capota, 2011). Bu çalışmalardan birinde Törnroos (2005), ders

kitabı içeriği uluslararası ölçekli sınav soruları ile benzer olan ülkelerin daha başarılı oldukları

belirlemiştir. Türkiye’de 6. Sınıf düzeyinde yaygın olarak kullanılan matematik ders

kitaplarının aynı düzeydeki Amerikan ve Singapur ders kitapları ile karşılaştırıldığı çalışmada

Erbaş, Alacalı ve Bulut (2012); Türk kitaplarının görsel tasarım, gerçek hayat problemlerine

yer verme ve konuların sunumu açılarından geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. İlgili

çalışmada ayrıca, öğretim içerik ve materyallerinin temel matematiksel yeterlikleri ve

standartları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmesi önerilmiştir (a.g.e).

İlgili alan yazın incelendiğinde matematik ders kitaplarının genelde etkinlik, problem

durumu veya uygulama prensipleri çerçevesinde ele alındığı görülmüştür (Delice, Aydın &

Kardeş, 2009; Erbaş, Alacalı & Bulut, 2012; Ubuz & Sarpkaya, 2014). Çalışmalarda salt

içerik analizi yerine öğretici ve öğrenci görüşleri üzerinden ders kitaplarının bazı bilişsel-

duyuşsal değişkenler üzerindeki yansımaları değerlendirilmiştir. Ülkemizde bu alanda

yapılmış çalışmalardan birinde Ubuz ve Sarpkaya (2014) ilköğretim 6. Sınıf ders kitabındaki

etkinlikleri bilişsel istem seviyesine göre incelemiş ve cebirsel görevlerin daha çok yüksek

seviyede bilişsel istem gerektirdiğini (%58) belirlemişlerdir. Ders kitaplarının sınıf içi

pratiğindeki yansımalarında ise öğreticilerin ilişkilendirmeye dayanmayan işlem odaklı




görevleri tercih ettikleri gözlenmiştir. Bu noktada ders kitaplarındaki etkinliklerde bilişsel

ilişkilendirmeyi destekleyecek içerik ve yöntemlerin daha sık yer alması önerilmiştir. Aynı

düzeyde yapılan bir diğer çalışmada Arslan ve Özpınar (2009), öğretmen görüşleri

doğrultusunda 6. sınıf matematik ders kitabını incelemiş; araştırma sonuçları içerik

düzenlenirken öğrenci ön bilgilerinin göz önünde bulundurulmadığını, üniteler arasında

kopukluk olduğunu ve uygulama sorularının düşük bilişsel düzeyde olduğunu göstermiştir.

Matematik ders kitaplarının kullanılan görsel öğeleri ve öğretmen adaylarının bu konudaki

görüşlerini inceleyen Delice, Aydın ve Kardeş (2009), mevcut ders kitaplarında kullanılan

görsel öğelerin, öğretmen adayı beklentilerinin çok altında olduğunu belirlemiştir. Bu başlık

altında yer verilen ulusal ve uluslararası düzeydeki çalışmalarda, matematik ders kitaplarının

eğitim sistemindeki önemine ilişkin genellikle öğrenci veya öğretici görüşlerine yer verildiği

görülmektedir. Ders kitabı içeriklerinin teknolojiye uygunluk açısından değerlendirilmesi

konusu bir sonraki başlıkta ele alınmıştır.

Teknoloji Destekli Öğretim ve Ders Kitapları

Teknolojinin matematik sınıflarında yer alması fikri eğitim alan yazınına hızlı bir giriş

yapmış ve büyük yankı uyandırmışken son dönemde yapılan çalışmalar öğretim ortamlarında

teknoloji entegrasyonu sürecinin beklenenden daha yavaş ilerlediğini göstermiştir (Lavicza,

2010). Başlangıçta büyük beklenti ve hayallerle başlayan bu sürecin neden beklentileri

karşılamadığını değerlendiren çalışmalarda şu sebepler sıralanmıştır: maliyet (ekonomik),

laboratuar eksikliği (fiziksel), öğreticilerin teknolojik alan bilgilerindeki sınırlılık (pedagojik),

işlemsel yeterliklerin zayıflaması (bilişsel) teknolojiye yönelik tutum-inanç (duyuşsal), ailenin

beklediği öğretim çıktıları (sosyal), bilgi-teknoloji uyumsuzluğu (epistemolojik) (Nasari,

2008; Lin & Yuan, 2009). Bu başlıklar altında yer verilmeyen ancak pedagojik alan başlığı

altında değerlendirilebilecek bir diğer sınırlılık teknoloji ile sunuma uygun öğretim içeriğinin

olmayışıdır. Baki (2001), bilişim teknolojisindeki dev gelişim adımlarına karşın bu

teknolojilerin sınıf ortamındaki yansımalarının kısıtlı olması durumunun öğretmen, yazılım ve

içerik boyutları ile el alınması gerektiğini belirtmiştir. Bir diğer benzer teorik yaklaşım

Meagher (2005) tarafından benimsenmiş olup; teknoloji destekli öğretim ortamlarının

verimliliği birey, bilgi ve teknoloji bileşenleri arasındaki karşılıklı ilişkilere bağlanmıştır (Akt.

Sevimli, 2013).

Matematik öğretim ortamlarında yer alan ve öğretim içeriklerinde sıkça yer verilen

öğretim yazılımlarından ikisi Bilgisayar Cebiri Sistemi (BCS) ve Dinamik Geometri

Yazılımları (DGY)’dır (Lavicza, 2010). Analiz, cebir ve geometri alanları için özel olarak




geliştirilen BCS ve DGY; verileri organize etme, görselleştirme ve keşfettirme gibi öğretimsel

işlevler ile kullanılabilmektedir (Tokpah, 2008). Amerika’daki Ulusal Matematik

Öğretmenleri Konseyi, ilköğretim düzeyinde geometrik şekillerin karakteristiklerini daha iyi

anlamlandırmak için DGY kullanımına daha fazla önem verilmesi gerektiğini belirtmiştir

(NCTM, 2000). Severin ve Capota(2011) Güney Kore’nin TIMMS ve PISA gibi sınavlardaki

başarısında, teknoloji kullanımına verilen öneminde bir etken olarak değerlendirilmesi

gerektiğini belirtmiştir. Öğretim programlarında teknoloji destekli öğretim süreçlerini

merkeze alan birçok ülke, bu süreçleri basılı veya elektronik içerikler (e-içerik)ile

desteklemiştir (Cavlazoğlu & Biçer, 2013). Öğretim programına uygun, ses, video, animasyon

gibi çoklu ortam bileşenleri ile zenginleştirilmiş, çevrim içi ya da çevrim dışı kullanılabilen,

öğrenenle etkileşimli ya da etkileşimsiz olarak iletişim kurabilen dersi destekleyici bilgisayar

tabanlı içeriklere e-içerik denir (EBA, 2014). Güney Kore, klasik ders kitaplarından dijital

ders kitaplarına geçişi 2006 yılında tamamlamış olup; teknolojinin değişen yüzü ve

ihtiyaçlarına cevap verme yeterliğine sahip materyal ve kaynak geliştirmeye hâlihazırda

devam etmektedir (Severin & Capota, 2011). Ülkemizde FATİH projesi bağlamında ihtiyaç

duyulacak olan e-içeriğin tamamlanması için bilişim ve öğretim teknolojisi uzmanlarına

Eğitim Bilişim Ağı (EBA) projesini desteklemeleri çağrısı yapılmaktadır (EBA, 2014). E-

içeriklerin yapılandırılması sürecinde yararlanılan birincil kaynak ders kitapları olup

(Cavlazoğlu & Biçer, 2013; Ekici & Yılmaz, 2013); ders kitaplarının basılı kopyalarına

entegre edilebilecek kare kodlar veya arttırılmış gerçeklik (Augmented Reality) uygulamaları

ile tersine bir geçiş yapılarak animasyon veya video gibi e-içeriklere de ulaşılabilir. Ders

kitapları ile bütünleşerek çalışabilecek bir diğer kaynak mobil öğrenme araçlarıdır ve bu

araçlar çoklu ortam bileşeni olarak kullanılabilir (Raines & Clark, 2011). Böylece ders

kitaplarının bugünkü basılı kopyaları, yakın gelecekte ihtiyaç duyulacak olan elektronik

kopyalar için bir vizyon oluşturacaktır.

Matematik eğitimi araştırmalarının üzerinde durduğu bir diğer konu ise teknolojinin

öğretim içeriğinde hangi düzeyden itibaren, hangi amaçları gerçekleştirmek üzere

kullanılması gerektiğidir. Özellikle ilköğretim düzeyinin ilk yıllarında hesap makinesi

kullanımının öğrencilerin dört işlem yapma becerisini sınırlandırılacağı düşünülmektedir. Lin

ve Yuan (2009) ilköğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlerin matematik öğretiminde

hesap makinesi kullanımına ilişkin olumsuz inançlara sahip olduklarını belirtmiş; buna neden

olarak ise hesap makinesinin kullanıldığı sınıflarda sayı hissi, tahminde bulunma ve aritmetik

hesap gibi birincil önceliğe sahip yeterliklerin olumsuz etkilenmesi gösterilmiştir. Öte yandan




ilgili çalışmalarda önemli olan şeyin teknolojiyi öğrenme ortamına getirmek olmadığı asıl

amacın teknolojinin öğretim ortamı için sunduğu fırsatlardan azami düzeyde yararlanmasının

asıl amaç olduğu belirtilmiştir (Kulik, 2003; Nasari, 2008). Heid (2002, s.97), teknolojinin

öğrenme sürecindeki rolünün yeniden tanımlanması gerektiğini belirtirken, bir öğretim aracı

olarak teknolojinin, zihnin sınırlarını aşan durumlarda, kullanıcıya kolaylık sağlamak suretiyle

kullanılabileceğine dikkat çekmiştir. BCS’ler, bazı araştırmalarda veri teyidi ve sağlama

yapmak için kullanılsalar bile, sınıf ortamında bir öğretim yazılımı olarak kullanılan

BCS’lerin asıl görevi, keşfettirme veya farkındalık oluşturma yoluyla matematiksel anlamayı

destelemektir (Kutzler, 2003). Bu yüzden öğretim içeriğinde kullanılacak teknolojilerin bireyi

tartışma-sorgulamaya yönlendirmesi gerekmekte ve farklı çözüm/düşünme yollarını keşfetme

konusunda öğrenciyi cesaretlendirilmesi beklenmektedir (Nasari, 2008). Teknolojinin

öğrenme ortamına entegrasyonu sürecinde ülkemiz matematik ders kitaplarını bazı

değişkenler açısından inceleyen Arslan ve Özpınar (2009), öğretim teknolojilerinden sınırlı

düzeyde yararlanıldığı ve çağdaş teknolojilerin öğretim içeriğinde karşılık bulmadığını ifade

etmiştir. İlköğretim 6. sınıf matematik ders kitabının ülkeler bazında karşılaştırıldığı bir diğer

çalışmada, Türk ve Singapur kitaplarının teknolojiye fazla yer vermediği buna karşın

Amerikan kitabında çok sayıda hesap makinesi kullanımına dayalı olan etkinlik bulunduğu

belirlenmiştir (Erbaş, Alacacı & Bulut 2012). Bu çalışmalar, teknoloji kullanımına uygun olan

örnek ve etkinliklerin yeni geliştirilecek matematik ders kitaplarında daha fazla yer alması

önerisinde bulunmuştur. Öte yandan ‘matematik ders kitaplarında teknoloji hangi konu

alanlarında, ne sıklıkla ve hangi öğretim hedeflerini gerçekleştirmek üzere kullanılmaktadır?’

soruları için doyurucu cevaba sahip araştırma ile karşılaşılmamıştır. Bu araştırma

kapsamında‘ortaokul (5, 6, 7, 8. sınıf düzeyi) matematik ders kitaplarındaki içeriklerin

teknoloji kullanımına uygunluğu nedir?’ sorusuna cevap aranmıştır. Çalışma, bilişim

teknolojilerini öğretim ortamlarında etkin bir araç olarak kullanan ülke olma vizyonumuzun,

matematik ders kitaplarındaki yansımasını değerlendirileceğinden dolayı önemlidir.

Yöntem

Araştırma ile mevcut ders kitaplarının teknolojik uyumluluğu betimlendiğinden dolayı

var olan durumun kendi sınırları içerisinde derinlemesine incelendiği desen olan durum

çalışması araştırmanın deseni olarak belirlenmiştir. İlköğretim düzeyindeki matematik ders

kitaplarının içeriklerini bazı ölçütlere göre değerlendirebilmek amacıyla bu çalışmada nitel

veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman analizinden yararlanılmıştır. Yazılı materyal,

kayıt veya belgelerin araştırma odağındaki olgulara göre incelenmesi süreci olarak bilinen




doküman analizi, eğitim çalışmalarında genellikle ders kitabı ve öğretim programlarının veri

kaynağı olarak kullanır (Yıldırım & Şimşek, 2006).

Ders kitaplarının seçimi

Bu çalışmada ilköğretim düzeyindeki matematik ders kitaplarının, ülkemizin ’Eğitimde

teknoloji çağı‘ vizyonu ile uyumlu olup olmadığını değerlendirmek üzere Tablo 1’de sunulan

kitaplar içerikleri üzerinden incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. Doküman analizinde kullanılan

kaynaklar, Milli Eğitim Bakanlığının resmi internet sayfasında 2013–2014 eğitim öğretim yılı

için elektronik ortamda hizmete sunduğu ilköğretim matematik ders kitaplarıdır (MEB,

2013b). Bu kitaplar özel yayın evleri tarafından hazırlanmış olup Millî Eğitim Bakanlığı,

Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla basım yılından itibaren beş yıl süre ile ders kitabı olarak

kabul edilmiştir. Türkiye genelindeki birçok devlet okulunda bu kitapların kullanılması

önerilmekte; bu yüzden daha fazla öğrenciye ulaşmaktadır. Çalışma kapsamında incelenen

ders kitaplarının ortaokul düzeyinde seçilme nedenleri şu şekilde sıralanabilir:

Bu düzeyde okutulan matematik ders kitaplarının içeriklerine göre analiz edildiği

çalışmaların sınırlı olması,

FATİH projesinin hedef grubunda yer alan öğretim kademelerinden biri olması,

Teknolojinin öğrenme ortamında yer alması için gerekli olan asgari yaş sınırının

üzerinde bir düzey olması (Kulik, 2003),

TIMMS ve PISA gibi uluslararası sınavların hedef grubunda yer alan öğretim

kademelerinden biri olmasıdır.

Tablo 1 İncelenen İlköğretim Matematik Ders Kitapları İçerik analizi

Sınıf düzeyi Basım yılı Sayfa sayısı Örnek sayısı‡

5.Sınıf Matematik Ders Kitabı 2013 264 222 6.Sınıf Matematik Ders Kitabı 2010 262 292 7.Sınıf Matematik Ders Kitabı 2010 247 447 8.Sınıf Matematik Ders Kitabı 2011 227 350

Bu çalışma kapsamında incelenen matematik ders kitapları (MEB, 2013b), teknoloji ile

uyumluluk kriterine göre değerlendirilmeden önce, kitaplara ilişkin ön bilgilere yer

verilmiştir. Matematik ders kitaplarında konular üniteler altında toplanmakta ve her ünite en

az bir öğrenme alanını ihtiva etmektedir. Her bir öğrenme alanının altında birden fazla konu

başlığı vardır ve her bir konu başlığı için hedeflenen öğretim çıktıları/kazanımları açık olarak

‡İncelenen kitaplarda yer alan toplam örnek, etkinlik, problem durumu, proje veya performans ödevi sayısı




ifade edilmektedir. Kitapların giriş bölümünde yer alan organizasyon şemaları ile ünite

içerisinde kullanılan sembollerin anlam ve işleniş sırası açıklanmaktadır. Ünitelerin genel

olarak üç bölümden oluştuğu söylenebilir bu bölümler giriş, konu anlatımı ve ünite

değerlendirmesidir. Matematik ders kitaplarında konuya girişler, benzer olarak, bir proje

ödevi veya öğretim senaryosu ile başlamaktadır; böylece hazır bulunuşluk seviyesinin

arttırılması hedeflenmektedir. Kitapların konu anlatımı bölümünde etkinlik, örnek veya

problem durumlarına yer verilmekte; içerik sunulurken etkinlik temelli yaklaşımlar tercih

edilmektedir. Ünite değerlendirmesi bölümünde elde edilmesi hedeflenen kazanımlarla ilgili

uygulamaların yapılacağı, bilgi ve becerilerin kullanılacağı alıştırmalar ve performans

ödevleri yer almaktadır.

Veri analizi

Bu çalışmada mevcut matematik ders kitaplarının teknolojik uygunluk açısından

değerlendirilebilmesi için giriş, konu anlatımı ve ünite değerlendirmesi bölümünde yer alan

ve öğrencilerin performans gösterebilecekleri içerikler üzerinde durulmuştur. Analiz

sürecinde örnek, etkinlik, problem durumu ve ödevler (proje ve performans) dikkate alınmış

olup; çalışmanın geri kalan kısmında bu görev ve ödevler öğretim içeriği olarak

adlandırılmıştır. Ders kitaplarındaki öğretim içerikleri, teknolojik uygunluk açısından

değerlendirilirken öğretim teknolojisinin türü, öğrenme alanına göre kullanım sıklığı ve

kullanılma amacı başlıkları dikkate alınmıştır. Ders kitaplarının içerik analizinde takip edilen

işlem basamakları, bu işlemleri gerçekleştirmek üzere yöneltilen sorular ve cevaplar

üzerinden elde edilen kategoriler Tablo2’de sunulmuştur.

Tablo 2 Teknoloji ile Uyumluluk Analizinde Dikkate Alınan İşlem Basamakları

İşlem basamakları Araştırma sorusu Kategori

Teknoloji türü Ders kitaplarında hangi tür teknolojik

araçların kullanılması

önerilmektedir?

*Dinamik yazılımlar *İnternet *Elektronik tablo *Projeksiyon *Hesap makinesi

Öğrenme alanına göre

kullanım sıklığı Öğrenme alanlarına göre öğretim

teknolojilerinin kullanım sıklığı

nedir?

*Cebir *Olasılık *Geometri ve Ölçü *Veri İşleme *Sayılar ve İşlemler

Kullanılma amacı Ders kitaplarında öğretim

teknolojilerinin kullanılma amacı

nedir?

*Bilgiyi sunma *Doğrulama *Bilgiye ulaşma *Hesaplama *Görselleme *Keşfetme *İlişkilendirme

Teknoloji türü: Ders kitaplarında, öğretim içeriklerinin hangi tür teknolojik araçlar ile

kullanılması önerisinde bulunulduğu bu başlık altında incelenmiştir. Bu işlem basamağında

yapılan içerik analizi sonucunda öğretim içeriğinde kullanılması önerilen teknolojilerin




Tablo2’de sunulan kategoriler altında değerlendirilebileceği belirlenmiştir. Bilgisayar Cebiri

Sistemleri ve Dinamik Geometri yazılımları gibi bilgisayar destekli programla ‘bilgisayar

yazılımı’ kategorisi altında incelenmiştir. Web destekli uygulamalar ve öğrenme nesneleri

‘internet’ kategorisi altında; Excel uygulamaları ve elektronik hesap cetvelleri (spreadsheet)

ise ‘hesap tablosu’ kategorisi altında incelenmiştir. Ders kitaplarında yer verilen teknoloji

türü frekans tablosu kullanılarak, sınıf düzeyine göre betimlenmiştir.

Öğrenme alanına göre teknolojinin kullanım sıklığı: Ders kitapları öğretim

programlarının içerik özelliklerine uygun olarak hazırlanmakta olup öğrenme alanına göre

teknolojinin kullanım sıklığı incelenirken ortaokul matematik dersi öğretim programı dikkate

alınmıştır. Programda ifade edilen beş temel öğrenme alanı Sayılar ve İşlemler, Cebir,

Geometri ve Ölçme, Veri işleme ve Olasılık olup sınıf seviyesine göre bu alanların hepsi veya

bir kısmına yer verilmektedir. Olasılık öğrenme alanı sadece 8. sınıfta yer alırken, cebir

öğrenme alanı 5. sınıf hariç tüm sınıflarda yer almaktadır (MEB, 2013a). Öğrenme alanına

göre teknolojinin kullanım sıklığı betimlenirken teknoloji ile bütünleşebilen içerikler, tüm

içeriklere oranlanmış ve yüzde olarak ifade edilmiştir.

Teknolojinin kullanılma amacı: Bu başlık altında, ders kitaplarında yer verilen öğretim

teknolojilerinin hangi amaçla kullanıldığı ve hangi matematiksel argümanları desteklediği

tespit edilmeye çalışılmıştır. İçerik analizinde karşılaşılan kategoriler Tablo 2’de sunulmuştur.

Buna göre internet üzerinden arama motoru yardımı ile bilgiyi bulma ve toplama amaçlı

kullanımlar ‘bilgiye ulaşma’, projeksiyon aleti gibi donanımlar ile içeriğin yansıtıldığı

durumlar ‘bilgiyi sunma’, dinamik yazılım ve hesap makinesi gibi öğretim teknolojilerinin

hesap yapma becerilerine destek oluşturması için kullanıldığı durumlar ‘doğrulama’,

teknolojik araçların grafik, akış diyagramı ve tablo oluşturma amacıyla dinamik olarak

kullanıldığı durumlar ‘görselleme’ kategorisi altında değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Verilerin geçerliği ve güvenirliği: Teknoloji ile uyumluluk analizinde dikkate alınan

işlem basamaklarının iç tutarlığını ve araştırma sorusu ile uyumluluğunu değerlendirmek için

geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. İçerik analizinde oluşturulan kategorilerin işlem

basamakları ile uyumluluğu (görünüş geçerliği) matematik eğitimi alanında doktorası olan iki

uzman tarafından incelenmiş ve dönütler doğrultusunda kategorilere son hali verilmiştir.

Kodlamaların güvenilir olup olmadığını belirlemek için değerlendiriciler arası güvenirlik

analizine başvurulmuştur. Ders kitapları içerisinden rastgele seçilen 36 örnek için iki uzmanın

yaptığı kodlamalar ile araştırmacı kodlamaları arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Tutarlılık

katsayısı hesaplanırken görüş birliği olan kodlar, görüş birliği ve görüş ayrılığı olan kodların




toplamına bölünmüş ve uyumluluk katsayılarının 0.87’den yüksek olduğu belirlenmiştir

(Miles & Huberman, 1994).


Araştırma bulguları sunulurken değerlendirme sürecindeki işlem basamakları dikkate

alınmıştır. Bulgular, matematik ders kitaplarında kullanılması önerilen teknolojinin; türü,

kullanım sıklığı ve kullanılma amacı başlıkları referans alınarak paylaşılmıştır.

Ders kitaplarında kullanılması önerilen öğretim teknolojileri

Ders kitaplarındaki içerikler, teknolojik uyumluluk açsından değerlendirilirken

öncelikle hangi tür öğretim teknolojilerinden yararlanıldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Ders

kitaplarında, matematiksel kavramlarının öğrenilmesini kolaylaştırmak için kullanılan öğretim

teknolojisi türlerine Tablo 3’te yer verilmiştir.

Tablo 3 Ders Kitaplarında Önerilen/Kullanılan Teknolojik Araçların Türü ve Yüzdesi

(%) Ortaokul Matematik Ders Kitapları

Toplam 5. sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf

Dinamik yazılımlar 0 0 2 0 0.5

Elektronik tablo 0 0 3 0 0.8

Hesap makinesi 0 0 6 5 3.6

İnternet 2 2 3 3 2.5

Projeksiyon cihazı 0 1 0 1 0.3

Toplam 2 3 14 9 7.7

Ortaokul matematik ders kitaplarında kullanılması önerilen öğretim teknolojileri

kullanım sıklığına göre hesap makinesi (%3.6),internet (%2.5), elektronik tablo (%0.8),

dinamik matematik/geometri yazılımları (%0.5) ve projeksiyon cihazıdır (%0.3). Bu bulgular

en sık ve en az kullanılan öğretim teknolojilerinin sırasıyla hesap makinesi ve projeksiyon

cihazı olduğunu göstermiştir. Ders kitaplarında kullanılması önerilen hesap makineleri dört

işlem fonksiyonuna sahip ürünler olup; grafik çizme veya bilimsel amaçla kullanılma

fonksiyonu olan ürünler değillerdir. Hesap makinesi kullanımını destekleyen içeriklere 7. sınıf

ve üstü düzeydeki kitaplarda yer verildiği gözlenmiştir. Hesap makinesinin yoğun olarak

kullanıldığı konular 8.sınıf matematik ders kitabı için kareköklü sayılar, 7. sınıf matematik

ders kitabı için ise merkezi yayılım ölçüleridir. Çoğunlukla matematiksel etkinliklerde

hesaplama amacıyla kullanılan hesap makinesi öğrenciler daha kısa zamanda irrasyonel

sayıların değerlerini bulmada ve merkezi yayılım ölçülerini bulmada yardımcı olmaktadırlar.

Çünkü irrasyonel sayıların değerlerini bulmada veya aritmetik ortalama bulmada öğrenciye




veya öğretmene zaman kazandırmaktadır. Ortaokul matematik ders kitaplarında internet

kullanımını destekleyen içerikler sınırlı olmakla birlikte her sınıf düzeyinde yer almıştır.

Kullanılması önerilen öğretim teknolojileri arasından hesap makinesi ve internet gibi araçların

daha sık tercih edilme nedeni bu iki tür teknolojiye erişim kolaylığı ve kullanım kolaylığıdır.

Elektronik tablolar kategorisinde değerlendirilen içeriklerde matematiksel etkinlik veya

örnekler, Excel programı yardımıyla bilgisayar destekli olarak sunulmuştur. Elektronik

tabloların kullanımını öneren içeriklerin sadece 7. sınıf ders kitaplarında yer aldığı ve genelde

çalışma yaprağıyla bir problem senaryosunu açıklamak üzere kullanıldığı gözlenmiştir.

Dinamik matematik/geometri yazılımları kategorisinde değerlendirilen teknolojik araçlar BCS

ve DGY gibi cebir veya dinamik geometri programlarıdır. 7. Sınıf matematik ders kitabının

geometri ünitesindeki bazı geometrik şekilleri çizmek üzere DGY’lerden yararlanılması

önerilmiştir. Tablo 3, aynı zamanda teknolojik araçların sınıf düzeyine göre kullanım sıklığı

ilgili bilgileri de içermekte olup genel itibariyle ortaokulda okutulan matematik ders

kitaplarında teknoloji kullanımına uygun içeriklerin sınırlı olduğu söylenebilir. İncelenen

diğer matematik ders kitaplarına kıyasla, 7. Sınıf matematik ders kitabında etkinlik, örnek

veya projelerin öğretim teknolojisi kullanılarak çözülmesi daha sık tavsiye edilmiştir (%14).

5. ve 6. sınıf matematik ders kitaplarındaki içeriklerin teknoloji ile uyumluluk oranı sırasıyla

%2 ve %3’tür.İncelenen matematik ders kitaplarındaki toplam teknoloji kullanım ortalaması

%7.7’dir (Tablo 3).

Öğrenme alanlarına göre öğretim teknolojilerinin kullanım sıklığı

Matematik ders kitaplarındaki içeriklerde yer verilen öğretim teknolojilerin öğrenme

alanlarına göre kullanım sıklığı incelenirken Talim Terbiye Kurulunun (MEB, 2013a)

belirlemiş olduğu beş öğrenme alanı (Sayılar ve işlemler, Cebir, Geometri ve ölçü, Veri

işleme ve Olasılık) referans alınmıştır. Öğrenme alanlarına göre yapılan analiz sonucunda

Şekil 1’deki grafiksel veriye ulaşılmıştır.




Şekil 1 Ders Kitaplarında Önerilen Teknolojik Araçlarının Öğrenme Alanına Göre Kullanılma Sıklığı

Ortaokul matematik ders kitaplarındaki öğrenme alanları arasında, öğretim

teknolojilerinin kullanılabileceği içerikler en çok ‘veri işleme’ alanında mevcuttur (%37).

‘Veri işleme’ öğrenme alanında daha çok proje ve araştırma ödevi gibi içerikler yer almakta

ve öğrencilerin birer araştırmacı gibi veri toplamaları özendirilmektedir. ‘Veri işleme’

öğrenme alanındaki içeriklerde öğrencilerin internet ve hesap makinesinden yararlanarak

grupça veya bireysel olarak konuyu araştırma ve tartışmalarına fırsat verilmektedir. Bu

yüzden teknolojik araçların kullanım sıklık oranı bu öğrenme alanında yüksek çıkmıştır. Ders

kitabı içeriğinde teknolojik araçların kullanılabilir olduğu diğer öğrenme alanları sırasıyla

‘Sayılar ve işlemler’ (%31) ile ‘Geometri ve ölçü’dür (%25). Bu iki öğrenme alanı tüm ders

kitaplarında mevcut olduğundan dolayı teknolojik araçların kullanılabilir olduğu içerikler bu

alanlarda daha fazladır. Sadece 8. sınıf matematik ders kitabında yer alan ‘Olasılık’ öğrenme

alanında teknoloji kullanımıyla alakalı bir etkinlik veya örnek bulunmamaktadır. Öte yandan,

‘Cebir’ öğrenme alanı 5. sınıf hariç ortaokul düzeyindeki diğer sınıfların matematik ders

kitaplarında yer almasına karşın; teknolojik araçların kullanımını gerektiren sınırlı içeriğe

sahiptir. Cebir öğrenme alanında yer alan konu içeriklerinin doğası BCS’ler ile uyumlu iken

bu öğrenme alanındaki içeriklerde daha çok hesap makinelerinin kullanıldığı belirlenmiştir.

Öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçları

Ders kitapları teknolojik uygunluk açısından incelenirken hangi öğretim teknolojilerinin

ne sıklıkla kullanıldığı önemli olmakla birlikte; bu teknolojilerinden hangi öğretim çıktılarını

desteklemek üzere yararlandığının bilinmesi ayrıca önemlidir. Yapılan içerik analizi

sonucunda öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçları ile ilgili olarak yedi farklı kategoriye

(Hesaplama, Bilgiye ulaşma, Görselleme, Doğrulama, Keşfetme, Bilgiyi sunma ve

Veri İşleme

%37

Sayılar ve

İşlemler

%31

Geometri ve Ölçü

%25

Cebir%7




İlişkilendirme) ulaşılmıştır. Ders kitaplarındaki içeriklerde yer verilen öğretim teknolojilerinin

kullanılma amaçlarına göre yüzde dağılımı Şekil 2’de sunulmuştur.

Şekil 2 Ders Kitaplarında Önerilen Teknolojik Araçların Kullanılma Amaçları

Bulgular ders kitaplarında kullanılması önerilen teknolojik araçların çoğunlukla

‘Hesaplama’ amacı güden matematiksel faaliyetlerde yer aldığını göstermiştir (%40). Bu

bulgu en sık kullanılan öğretim teknolojisi olan hesap makinelerinin toplama, çıkarma,

çarpma ve bölme gibi temel aritmetik işlemleri gerçekleştirmek amacıyla kullanıldığını

doğrulamaktadır. Ders kitaplarında hesap makinesinin hesaplama amacı ile kullanılma

gerekçesi, matematiksel kavramları daha kolay ve daha kısa sürede kavrama için zaman

kazanmaktır. 8. Sınıf matematik ders kitabından alıntılanan örnek etkinlikte, hesap

makinesinin öğrencilerin hesap yapma becerilerine destek olması amacıyla kullanıldığı

görülmektedir (Şekil 3).

Şekil 3 8 Sınıf Matematik Ders Kitabından Bir Örnek

Hesaplama%40

Bilgiye ulaşma

%30

Görselleme

%12Doğrulama

%8Keşfetme

%4Bilgiyi sunma

%4

İlişkilendirme

%2




Ders kitaplarında önerilen teknolojik araçların bir diğer kullanım amacı bilgiye

ulaşmadır. Teknoloji destekli içeriklerin %30’unda öğretim teknolojisi bilgiye ulaşma

amacıyla kullanılmakta olup, özellikle internet kullanımı gerektiren proje veya performans

ödevlerinde teknolojiden bu amaçla faydalanılmıştır. Öğretim içeriklerinde teknolojinin diğer

kullanım amaçları sırasıyla görselleme (%12), doğrulama (%8), keşfetme (%4), bilgiyi sunma

(%4) ve ilişkilendirmedir (%2). Ders kitabındaki içeriklerde; bilgiyi sunma amacıyla

projeksiyon cihazından, keşfetme amacıyla dinamik (matematik/geometri) yazılımlardan,

doğrulama amacıyla hesap makinesinden daha sık yararlanılmıştır. Elektronik tablolar, grafik

çizme ve akış diyagramı oluşturma gibi dinamik fonksiyonları ile veri görsellemesinde

kullanılırken aynı zamanda nümerik ve grafik temsillerinin ilişkilendirilmesi rolü ile de

öğretim içeriklerinde yer almıştır. Öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçları ve olası

kullanılma şekilleri ile ilgili tartışmalar bir sonraki bölümde ele alınmıştır.

Tartışma ve Sonuç

Çalışmanın bulguları, ortaokul düzeyinde okutulan matematik ders kitaplarında,

teknoloji kullanımına imkan sağlayan öğretim içeriklerinin oldukça sınırlı olduğunu

göstermiştir. Öğretim içeriklerinde teknolojinin kullanım sıklığı ve amaçlarına bakıldığında,

sırasıyla hesap makinelerinin işlemsel yeterlikleri destekleme, internetin ise bilgiye ulaşma

hedeflerine dönük olarak daha fazla yer tuttuğu belirlenmiştir. İncelenen ders kitaplarında,

diğer teknolojik araçlara kıyasla dinamik yazılım ve elektronik tablo gibi etkileşimli

uygulamaların kullanımına fırsat tanıyan içeriklere daha az yer verilmiştir. Öğrenme alanları

arasında, öğretim teknolojilerinin kullanılabileceği içerikler en çok ‘veri işleme’ alanında, en

az ‘olasılık’ öğrenme alanında mevcuttur. Ortaokul düzeyindeki matematik ders kitapları

arasında en fazla teknoloji ile entegre edilebilir içeriğe sahip kitabın 7. Sınıf matematik ders

kitabı olduğu belirlenmiştir.

Ortaokul düzeyinde okutulan matematik ders kitaplarındaki öğretim içerikleri,

teknolojik uygunluk açısından değerlendirilirken; öncelikle teknoloji kullanımını

destekleyecek içeriklerin sınırlı olması durumu tartışılmadır. Ulusal ve uluslararası alandaki

birçok eğitim otoritesi, teknolojinin öğrenme ortamına entegrasyonu sürecini desteklemekte

ve bu bağlamda öğretim içerik ve materyallerinin de gözden geçilmesi gerektiğini

belirtmektedir (NCTM, 2000; ISTE, 2008; EBA, 2014). Milli Eğitim Bakanlığının 2010-

2014 stratejik planında da sınıfların bilişim teknolojisi kullanımına imkân sağlayacak şekilde

tasarlanması, birinci stratejik hedef olarak gösterilmektedir. Bu kapsamda yürürlüğe konulan




Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesi ile bilişim teknolojisi

araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha etkin kullanımı hedeflenmiştir. Matematik ders

kitaplarında, teknolojik araçların kullanılabilirliğini sağlayan içeriğin sınırlı olduğu bulgusu

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından organize edilen FATİH projesi ile uyumsuzluk

göstermektedir. Çünkü eğitimde FATİH projesinin beş ana bileşeninden biri eğitsel e-içeriğin

sağlanması iken elektronik öğretim içeriklerinin yapılandırılması sürecinde model alınan

birincil kaynakta ders kitaplarıdır. İlk ve ortaöğretim düzeyindeki sınıflarda öğretmenlerin

teknoloji kullanma oranının %72 olduğu Güney Kore’nin eğitim politikalarında, öğretim

içeriklerinin daha fazla teknoloji ile uyumlu hale getirilmesi gerektiği belirtilmektedir

(Severin & Capota, 2011). Eğitimde teknoloji çağı vizyonuna uyum sağlayabilmek için

teknoloji kullanımına uygun olan örnek ve etkinliklere matematik ders kitaplarında daha fazla

yer verilmelidir. Eğitim politikalarını bilişim teknolojilerindeki gelişimlere göre sıkça revize

eden Singapur ve Güney Kore gibi ülkeler aynı zamanda TIMMS ve PISA gibi sınavlardaki

matematik başarıları yönüyle de adlarından söz ettirmektedirler (Koay, 2006). Bu noktada

öğretim içeriği-teknoloji bütünleşmesindeki sınırlılıklar, Türkiye’nin uluslararası ölçekli

sınavlarda düşük matematik başarısına sahip olmasında bir neden olarak düşünülebilir.

Öğrenme ortamında teknoloji kullanımına imkân tanıyan içeriklerin varlığı kadar hangi

tür teknolojilerin ne amaçla yer aldığını bilmek de önemlidir. Çalışmadaki bulgular ortaokul

matematik ders kitabı içeriklerinde en sık kullanılan teknolojik aracın hesap makinesi

olduğunu göstermiştir. İlköğretim düzeyinde hesap makinesi kullanımına ilişkin iki görüş öne

çıkmaktadır. Bu görüşlerden biri yerinde ve etkili olmak kaydıyla teknoloji kullanımının

ihmal edilemez bir gereklilik olduğunu savunurken; diğer tarafta özellikle ilköğretim

düzeyindeki aritmetik becerilerin bu süreçten zarar göreceğine dikkat çekilmektedir (Kulik,

2003; Lin & Yuan, 2009). Bu çalışmada öğretmen veya öğrenci boyutu ile bir sınama

yapılmamış; öğrenme ortalarının diğer bir temel bileşenlerini olan bilginin ders kitabındaki

yansımaları üzerinde durulmuştur. Bu noktada ders kitabı yazarlarının da alan yazındaki

teknolojinin kullanım düzeyine ilişkin kaygılardan yola çıktıkları ve ‘öğrencilerin yaş

düzeyleri düştükçe teknolojiyi kullanma ve uyum süreçleri zorlaşır‘ düşüncesine göre hareket

ettikleri düşünülebilir. Nitekim 5. ve 6. Sınıf düzeyindeki matematik ders kitaplarında hesap

makinesi kullanımını gerektirecek içeriğe yer verilmemektedir. Ancak, NCTM (2005) hesap

makinelerinin her düzeyde bir öğretim yardımcısı olarak kullanılabileceğine dikkat çekerken;

sorunun teknoloji kullanım düzeyi ile değil kullanım şekli ile ilişkili olduğunu belirtmektedir

(Akt. Koay, 2006). Buna göre hesap makineleri ile can sıkıcı hesaplara ayrılan zaman




indirgenerek keşfedici ve yorumlayıcı etkinler desteklenebilir ve böylece öğrencilerin

matematiksel düşünme becerileri geliştir.

Etkinlik: Hesap Makinesi ile karekök hesabı

1) Hesap makinenizde önce 16 sayısını tuşlayın sonra √ tuşuna basarak sonucu belirleyin? Şimdi bulduğunuz sonucu

hesap makinesi yardımıyla kendisi ile çarpın. Bu işleme göre

bir sayının karesi ile karekökü arasında nasıl bir ilişki vardır?

2) Bu işlemi 20 sayısı içinde yapınız? Sonuç bir tamsayı mı? Şimdi bulduğunuz sonucu hesap makinesi yardımıyla kendisi

ile çarpın. Başlangıç değerine ulaştınız mı?

Not: Birçok karekök işleminde bir tamsayıya ulaşılmaz.

Şekil 4 Kanada İlköğretim 8. Sınıf Matematik Ders Kitabında Hesap Makinesi Kullanımına İlişkin Bir

Etkinlik Örneği§

Şekil 4’te yer verilen etkinlik, Kanada’da okutulan ilköğretim 8. sınıf düzeyindeki bir

matematik ders kitabından alıntılanmış olup; hesap makinelerinin karekök konusunda, üslü

ifadeler ile ilişkilendirme ve irrasyonel sayılarla ilgili farkındalık oluşturma amacıyla

kullanılabileceğini örneklemektedir. Bu çalışmadaki bulgular, 8. Sınıf ders kitabında da

benzer içeriklerin yer aldığını ancak genel anlamda hesap makinesinin aritmetik işlemlere

yardımcı olma ve doğrulama maksatlı kullanıldığını ortaya koymuştur.

Çalışma bulguları ders kitaplarında internetin daha az kullanıldığını gösterirken,

internetin kullanım amacı için arama motoru görevi öne çıkmaktadır. Oysa internetin

kullanılma amaçlarından biri de sınıfta kullanılabilecek etkileşimli uygulamalara

erişilebilmektir. Bu bağlamda çeşitli video, öğrenme nesnesi ve öğrenme ortamına erişim

imkânı sağlayan internet kaynaklarının etkin ve verimli kullanımı önemlidir (NCTM, 2000;

ISTE, 2008; MEB, 2013a). MEB’in eğitim-öğretim sürecinde bilişim teknolojisini etkin

kullanmak üzere yürüttüğü EBA projesi kapsamında, internetin mobil ve sosyal öğrenme

ortamlarına ulaşma sürecinde kullanılması gerektiğine dikkat çekilmiştir (EBA, 2014).

Çalışma kapsamında incelenen matematik ders kitaplarında mobil öğrenme ortamlarını

destekleyecek bir içerik ile karşılaşılmamıştır. Oysa, Second Life veya Machinima gibi

yazılımların ders kitaplarına entegre edilmesiyle birlikte, öğrenciler üç boyutlu sanal öğrenme

ortamlarını tecrübe edebilir ve bu sayede mobil öğrenme ortamlarının sunduğu fırsatlardan

yararlanılabilir. Bu tip içerikler ile desteklenen öğretim ortamlarının öğrencilerin öz-

değerlendirme, öz-kontrol ve öz-yeterlik düzeylerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir

§Etkinlik Kanada Eğitim Bakanlığı tarafından 2008 yılında onaylanan “Math Makes Sense” adlı 8. Sınıf

Matematik Ders Kitabından alıntılanmış olup; çeviriler, araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir.




(Dickey, 2003). İncelenen ders kitaplarında dinamik yazılımların sınırlı sayıdaki etkinlikte yer

almasına karşın, bu programların ‘keşfetme’ ve ‘ilişkilendirme’ amacıyla kullanıldığı

gözlenmiştir. Oysa 2013 yılında güncellenen ortaokul matematik dersi öğretim programında

geometrik şekiller üzerinde etkileşimli incelemeler yapabilmek ve öğrenmeyi daha zevkli hale

getirebilir için dinamik yazılımların kullanılmasını teşvik edecek içerik ve yöntemlerin

geliştirilmesi önerilmektedir (MEB, 2013a). Bu tür teknoloji destekli etkinlikler sayesinde

öğrenciler sınıf ortamı dışında da ders içerikleri ile meşgul olabilir ve kendi başlarına dinamik

bir öğrenme ortamındaymış gibi zaman geçirebilir.

Bu çalışmanın diğer bir önemli bulgusu öğretim içeriklerinde teknolojik araçların

genellikle ‘hesaplama‘ ve ‘hazır bilgiye ulaşma‘ amacıyla kullanılmasıdır. Matematik ders

kitaplarında teknoloji işlemsel becerileri desteklemek amacıyla daha sık kullanılırken;

teknolojinin kullanılabilir olduğu içeriklerin daha düşük bilişsel hedefleri gerçekleştirmeye

çalıştığı gözlenmiştir. Bu anlamda benzer çıkarımlara ulaşan Ubuz ve Sarpkaya (2014),

ilköğretim 6. Sınıf ders kitaplarındaki etkinliklerde bilişsel ilişkilendirmeyi destekleyecek

içerik ve yöntemlerin yeterli olmadığını belirlemiştir. İlgili alan yazında teknolojinin öğrenme

ortamına etkili entegrasyonu için teknolojik araçların ilişkilendirme, keşfetme, model kurma,

yorumlama ve analiz etme gibi üst düzey bilişsel beceri ve süreçleri desteklemesi gerektiği

belirtilirken (Engström, 2004); bulgular teknolojinin bu amaçla kullanıldığı sınırlı içeriklerin

var olduğuna dikkat çekmektedir. Papert (1980)bu argümanı desteklerken yarının sınıflarında

bilgisayarların matematiksel kavramları ve ilişkileri araştırma ve keşfetme amacıyla

kullanılmasıyla birlikte öğrencilerin daha aktif ve kendi öğrenmelerinden daha fazla sorumlu

olacağını belirtmektedir (Akt. Baki, 2001). Bu yüzden ders kitabında, teknolojik araçların

kullanımına uygun olan içerikler tasarlanırken öğrenciyi merkeze koyan ve öğrenmeyi

bireyselleştiren bir yol takip edilmelidir. Ayrıca ders kitabı içeriklerinde sadece hesap

makinesi değil dinamik matematik/geometri yazılımlarına da yer verilmelidir.

Çalışma sonuçları ışığında kitap yazarları için ilişkilendirme, bilgiyi keşfetme ve

modelleme gibi daha üst düzeydeki düşünme süreçlerini gerektirecek teknoloji destekli

öğretim etkinlik ve senaryoları geliştirme önerisinde bulunulmuştur. Ayrıca gelecekte,

öğretim programı ve ders kitabı içeriklerinin teknoloji kullanımına yönelik uyumluluk

açısından değerlendirilmesine ilişkin yapılacak bir çalışma, ilgili paydaşlar için bir geri

besleme oluşturacaktır. Ek olarak, öğretim içerikleri ve teknoloji uyumluluğu bağlamında

yapılacak bir uluslararası karşılaştırma çalışması ile ders kitaplarımızın rekabet edebilirliği ve

nitelikleri sınanabilir.




Kaynakça

Altun, M., Arslan, Ç. & Yazgan, Y. (2004). Lise Matematik Ders Kitaplarının Kullanım Şekli

ve Sıklığı Üzerine Bir Çalışma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 131-

147.

Arslan, S.&Özpınar, İ. (2009). İlköğretim 6. sınıf matematik ders kitaplarının öğretmen

görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi, 12, 97-113.

Baki, A. (2001). Bilişim teknolojisi ışığı altında matematik eğitiminin değerlendirilmesi. Milli

Eğitim Dergisi,149, 26-31.

Brandstrom, A. (2005). Differentiated tasks in mathematics textbooks. Licentiate thesis, Lulea

University of Technolgy, Sweden.

Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.

Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33–115.

Cavlazoğlu, B. & Biçer, A. (2013). Analysis of a Sixth Grade Turkish Math Textbook’

Graphics and Text-Graphics Integration for Future E-book Developments. In R.

McBride & M. Searson (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &

Teacher Education International Conference (pp. 3084-3087). Chesapeake: AACE.

Chevallard Y. (1985). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné.

Grenoble: La Pensée Sauvage.

Delice, A., Aydın, E. & Kardeş, D. (2009). Öğretmen adayı gözüyle matematik ders

kitaplarında görsel öğelerin kullanımı. İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri

Dergisi, 8(16), 75-92.

Dickey, M.D. (2003). Teaching IN 3D: Affordances and constraints of 3D virtual worlds for

synchronous distance learning. Distance Education, 24(1), 105-121.

Eğitim Bilişim Ağı (EBA) (2014). Fatih Etkileşimli içerik üretim araçları.

http://www.eba.gov.tr/fatihicerikgelistirme. 12 Aralık 2014’de indirilmiştir.

Ekici, S. & Yılmaz, B. (2013). FATİH Projesi Üzerine Bir Değerlendirme. Türk

Kütüphaneciliği, 27(2), 317-339.

Engström, L. (2004). Examples from teachers’ strategies using a dynamic geometry program

in upper secondary school. Paper presented at ICME-10, Denmark.

http://www.eba.gov.tr/fatihicerikgelistirme




Erbaş, A., Alacacı, C. & Bulut, M. (2012). Türk, Singapur ve Amerikan matematik ders

kitaplarının bir karşılaştırması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 2324-

2330.

Heid, M. K. (2002). How theories about the learning and knowing of mathematics can inform

the use of CAS in school mathematics: One perspective.International Journal for

technology in Mathematics Education, 9(2), 95-112.

International Society for Technology Education (ISTE) (2008). NETS for teachers:

Advancing digital age teaching. Retrieved June 11, 2014,

fromhttp://www.iste.org/docs/pdfs/nets-t-standards.pdf.

Işık, C. (2008). İlköğretim ikinci kademesinde matematik öğretmenlerinin matematik ders

kitabı kullanımını etkileyen etmenler ve beklentileri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1),

163-176.

Koay, P. L. (2006). Calculator use in primary school mathematics: A Singapore perspective.

The Mathematics Educator, 9(2), 97-111.

Kulik, J. A. (2003). Effects of using instructional technology in elementary and secondary

schools: What controlled evaluation studies say. Retrieved April04, 2014,

fromhttp://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/KulikITinK12_Main_Report.pdf.

Kutzler, B. (2003). CAS as pedagogical tools for teaching and learning mathematics. In J. T.

Fey, A. Cuoco, C. Kieran, L. McMullin, & R. M. Zbiek (Eds.), Computer Algebra

Systems in secondary school mathematics education (pp.33-52). Reston, VA:

NCTMPublications.

Lavicza, Z. (2010). Integrating technology into mathematics teaching: A review. ZDM: The

International Journal of Mathematics Education, 42(1), 105-119.

Lin, Y.C. & Yuan, Y. (2009). The elementary school teachers’ beliefs of integrating

calculators into mathematics instruction. Retrieved July 16, 2014, from

http://atcm.math and tech.org/EP2009/papers full/28/2009_17270.pdf.

Miles, M. B. & Huberman, M. A. Qualitative analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.)

Thousand Oaks, CA: Sage.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2012). FATİH Projesi Hakkında.http://fatihprojesi.meb.gov.tr

24 Ocak 2015’te indirilmiştir.

http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-t-standards.pdf

http://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/KulikITinK12_Main_Report.pdf




Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2013a). Ortaokul matematik dersi 5-8. sınıflar öğretim

programı. Ankara: MEB Talim Terbiye Başkanlığı Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2013b). 2013-2014 Eğitim Öğretim Yılı Elektronik Ortamda

Hizmete Sunulan İlk ve Orta Öğretim Ders Kitapları. http://www.meb.gov.tr/2013-

2014-egitim-ogretim-yili-elektronik-ortamda-hizmete-sunulan-ilk-ve-orta-ogretim-ders-

kitaplari/duyuru/6319. 13 Mayıs 2014’te indirilmiştir.

Nasari, Y. G. (2008). The effect of graphing calculator embedded materials on college

students’ conceptual understanding and achievement in a calculus I course.

Unpublished PhD Thesis. Wayne State University.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and standards for

school mathematics. Reston, VA: NCTM Publications.

Raines, M. J. & Clark M. L. (2011). A Brief Overview on Using Technology to Engage

Students in Mathematics. Current Issues in Education, 14(2), 1-6.

Severin, E. & Capota, C. (2011). The use of technology in education: Lessons from South

Korea. Washington: Inter-American Development Bank.

Sevimli, E. (2013). Bilgisayar Cebiri Sistemi destekli öğretimin farklı düşünme yapısındaki

öğrencilerin integral konusundaki temsil dönüşüm süreçlerine etkisi, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Thomson, S. & Fleming, N. (2004). Summing it up: Mathematics achievement in Australian

schools in TIMSS 2002. Melbourne: ACER.

Tokpah, L. C. (2008). The effects of Computer Algebra Systems on students’ achievement in

mathematics. Unpublished PhD Thesis, Kent State University.

Tornroos, J. (2005). Mathematics textbooks, opportunity to learn and student achievement.

Studies in Educational Evaluation, 31, 315–327.

Ubuz, B. & Sarpkaya, G. (2014). İlköğretim 6. sınıf cebirsel görevlerin bilişsel istem

seviyelerine göre incelenmesi: ders kitapları ve sınıf uygulamaları. İlköğretim Online

Dergisi, 13(2), 594-606.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, (6.Baskı).


http://www.meb.gov.tr/2013-2014-egitim-ogretim-yili-elektronik-ortamda-hizmete-sunulan-ilk-ve-orta-ogretim-ders-kitaplari/duyuru/6319






Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 332-350.

Investigation of the effects on Computer Attitudes and Computer Self-Efficacy to use of Augmented Reality in

Geometry Teaching

Emin İBİLİ1,* & Sami ŞAHİN2

1Aksaray University, Faculty of Education, Aksaray, TURKEY; 2Gazi

University, Faculty of Education, Ankara, TURKEY

Received : 11.02.2015 Accepted : 02.06.2015

Abstract – The aim of this study is to investigate the effect of augmented reality on students’ computer attitudes

and computer skills self-efficacy in teaching geometry. ARGE3D program was developed in order to display the

static 3D objects included in the geometrical shapes unit in the sixth grade mathematics book. Quasi-

experimental mixed research method was utilized in the study. The sample consisted of sixth grade students in

Aksaray. One control and one experimental group were established in each school (n=100). The experimental

groups received four weeks of instruction via ARGE3D and the control groups received standard text-book

instruction. Computer Skills Attitude Test, Computer Skills Self-Efficacy Test and were used to collect the

quantitative data. On the other hand, semi–structured interviews with both the students and the teachers, and

video captures during the implementation were used to collect qualitative data. The results showed that

ARGE3D did not significantly affect students’ computer-skills self-efficacy and computer skills attitudes in pre-

and post-application tests.

Key words: Augmented reality, geometry teaching, computer, attitude, self-sufficiency


Summary

Introduction and Purpose

Students' attitudes toward computer-aided education and self-efficacy perceptions play an

important role in the effectiveness of computer-aided education. Previous research on

computer skills attitudes and computer skills self-efficacy has shown that changes in students'

* Corresponding Author: Aksaray University, Department of Computer Education and Instructional Technology, Aksaray, TURKEY, E-Mail: [email protected] Note: This study was presented as a proceedings at 16th Academic Information System Conference 5-7 Februrary 2014, Mersin University.

333 GEOMETRİ ÖĞRETİMİNDE ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KULLANIMIN …

INVESTIGATION OF THE EFFECTS ON COMPUTER ATTITUDES …


computer skills attitude and computer skills self-efficacy affect their level of using computer

and may cause the teaching to be slower and less productive. Therefore, it is highly important

to research the changes in students' computer skills attitudes and computer skills self-efficacy

for the use of related technology while examining the use of new technologies in education

and its effect on the academic achievement. To this end, the effect of Augmented Reality

(AR), which enables 2D or 3D materials to be added on the real image simultaneously, aided

geometry teaching was researched. Within this context, the effect of AR on students'

computer skills attitude and computer skills self-efficacy and the cognitive and affective

learning for math class was examined.

Methodology

The quasi-experimental design was used in the research. The sample of the research is

composed of four 6th grade classes at two Ministry of National Education secondary schools

in the city center of Aksaray province. The research was conducted with total 100 students at

both schools with two experiment groups and two control groups. These groups are Group GP

Secondary School experimental group and MY Secondary School experimental group in

which education is aided with AR materials and GP Secondary School control group and MY

Secondary School control group in which education is conducted with printed textbooks and

not interfered whatsoever as seen in Figure 2. Two weekly course hours of the four-week

practice were taught through a computer and a projector in the classroom and the other two

hours were taught in the computer laboratory. ARGE3D software was developed so that

teachers and students can display static drawings both in textbooks and workbooks in 3D

dynamically and interactively. The data of the study is composed of data obtained from the

semi-structured interviews conducted with teachers and students with Computer Attitude

Scale developed by Loyd and Gressard (1984) and translated into Turkish language by

Berberoğlu and Çalıkoğlu (1992) and Computer Skills Self-Efficacy Scale developed by

Aşkar and Umay (2001).

Findings and Results

It is seen that iteration scores of students in the experimental and control groups at both

schools obtained from the computer skills self-efficacy scale did not exhibit any significant

difference in pre experimental and post-application tests (F(1,52)= 0.04, p>0.05), (F(1,44)= 1.41,

p>0.05). Accordingly, it was found that shared effects of being in different operation groups

and factors of iteration measures on the computer skills self-efficacy were not significant; in

other words, participating in AR-aided teaching programs was not effective in increasing

İBİLİ, E & ŞAHİN, S. 334



students' computer skills self-efficacy. The main effect of the measure for iteration scores'

averages in individuals' computer skills self-efficacy scores in pre and post-application tests

without exception of group was found to be (F(1,52)= 1.35, p>0.05), (F(1,44)= 1.63, p>0.05)

respectively in both schools. No significant difference (F(1,52)= 0.81, p>0.05), (F(1,44)= 0.09,

p>0.05) was found between total score averages obtained from iteration scores in both

schools.

It is also seen that students' iteration scores that they achieved in the computer attitude

scale at both schools in the experimental and control groups did not exhibit any significant

difference in pre and post-application tests (F(1,52)= 0.44, p>0.05), (F(1,44)= 0.48, p>0.05).

Accordingly, it was found that shared effects of being in different operation groups and

factors of iteration measures on the computer skills attitudes were not significant; in other

words, participating in AR-aided teaching programs was not effective in increasing students'

computer skills attitudes. The main effect of the measure for iteration scores' averages in

individuals' computer skills attitude scores in pre and post-application tests without exception

of group was found to be (F(1,52)= 0.06, p>0.05), (F(1,44)= 3,408, p>0.05) respectively in both

schools. No significant difference (F(1,52)= 0.71, p>0.45), (F(1,44)= 0.45, p>0.05) was found

between total score averages obtained from iteration scores in both schools. Accordingly,

participating in the AR-aided teaching programs did not affect students' computer skills

attitudes.

When looked at the qualitative findings obtained from the interviews with teachers

and students about the educational effect of AR materials, teacher reported that AR-aided

geometry teaching was quite useful for students' motivations and contributed to their

cognitive learning and attitudes toward math. However, teachers also reported that it

positively affected students with negative attitudes toward math; did not affect either

positively or negatively students with positive attitudes toward math. In terms of the use of

AR materials at the geometry class, they stated that it helped students materialize the abstract

math information in their minds and learn 3D geometry subjects much faster. Therefore, they

could solve more examples at the class.

When looked at teachers' and students' intentions toward the use of AR materials,

they emphasized that these materials should also be developed for other subjects and other

classes such as physics and chemistry, and they would like to use them in the next terms. In

addition, teachers also reported that AR materials were different than other dynamic geometry

software; students' attention and interest were at a higher level due to the physical interaction




with these materials; therefore, it was very useful to make the learning deeper, and students

stated that the class was very fun because they felt like playing games. However, they

reported that they experienced conflicts about mutual use of computers due to the differences

in students' interest and skills. This is supported by the interviews with students. Students said

that they disagreed with their friends while using computer, their friends did not succeed

adequately while displaying the AR materials and this affected them too.


It was found that teaching geometry via ARGE3D did not change students' computer skills

self-efficacy and computer skills attitudes in pre and post application tests. The qualitative

findings obtained from the interviews with teachers and students show that AG-aided

geometry teaching positively contributed to students' cognitive learning. Moreover, teaching

geometry via ARGE3D was more effective on math attitudes of students with negative

attitude toward math and helped their fears and anxieties decrease. However, it did not affect

the fears and anxieties of students with positive attitude toward math whatsoever. In terms of

the usefulness of the AR technology, it is seen that students and teachers did not have

difficulty in using it and their intention to use the AR technology in the next classes

continued. It was also seen that AR-aided geometry teaching contribute to students' academic

achievement. Therefore, successful results could be achieved using it at other classes except

the geometry subjects in future studies.




Geometri Öğretiminde Artırılmış Gerçeklik Kullanımın Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarına ve

Bilgisayar Öz-Yeterlilik Algılarına Etkisinin İncelenmesi

Emin İBİLİ1,* & Sami ŞAHİN2

1Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Aksaray, TÜRKİYE; 2Gazi

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE


Özet - Bu araştırmanın amacı, geometri öğretiminde artırılmış gerçekliğin kullanımın öğrencilerin bilgisayara

yönelik tutumlarına ve bilgisayar öz yeterlilik algılarına etkisini incelemektir. Araştırmada yarı deneysel karma

araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu sebeple 6. sınıfta öğrenim gören iki okuldaki bir deney ve bir kontrol grubu

olmak üzere toplam dört gurup (n=100) ile yürütülmüştür. Kontrol gurubu öğrencilerine sadece basılı ders

kitapları ile desteklenen öğretim yapılırken deney gurubu öğrencilerine ise artırılmış gerçeklik teknolojisi

kullanılarak geliştirilen ARGE3D yazılımı ile desteklenen öğretim yapılmıştır. ARGE3D 6. Sınıf matematik ders

kitabındaki geometrik cisimler ünitesinde yer alan üç boyutlu geometrik çizimlerin etkileşimli ve dinamik bir

şekilde görüntülenebilmesine imkan tanımaktadır. Araştırmada veri toplama araçları olarak Bilgisayar Yönelik

Tutum Anketi, Bilgisayar Öz Yeterlilik Algısı Ölçeği kullanılmıştır. ARGE3D ile desteklenen geometri

öğretiminin öğrencilerin deney öncesinden deney sonrasına bilgisayar öz yeterlilik algılarını ve bilgisayara

yönelik tutumlarını değiştirmediği bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Artırılmış gerçeklik, geometri öğretimi, bilgisayar, tutum, öz-yeterlilik

Giriş

Bilgisayar destekli eğitimin etkililiğinde öğrencilerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin

tutumları ve öz-yeterlik algıları önemli rol oynamaktadır. Petty ve Cacioppo (1996)’ ya göre

tutum insanların herhangi bir nesneye, insana ve konulara ilişkin olumlu ya da olumsuz

duygularıdır ve tutum öğretimin etkililiği ile yakından ilgilidir. Bilgisayara yönelik tutum ise

bireylerin bilgisayarı bir öğrenme aracı olarak görmesinde ve bilgisayarın gelecekte öğrenme

* İletişim: Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü,

Aksaray, Türkiye, E-Mail: [email protected] Not: Bu çalışma 5-7 şubat 2014 tarihinde düzenlenen Akademik Bilişim 2014 konferansı Mersin’de bildiri

olarak sunulmuştur.




ve çalışma ortamlarında tercih edilip kullanılmasında önemli bir rol oynamaktadır (Teo,

2008). Öz-yeterlik algısı ise Bandura (1986) tarafından geliştirilen sosyal bilişsel teoriye

dayanmaktadır. Bandura’ya göre öz yeterlilik, davranışların oluşmasında etkilidir ve bireyin

gerekli etkinlikleri organize ederek başarılı bir şekilde performansı sergileyebilmesi için kendi

kapasitesine ilişkin yargısıdır. Bu nedenle öz yeterlilik algısı bireyin motivasyonunu yüksek

tutarak belirli davranışları göstermesinde önemli rol oynamaktadır. Bilgisayar öz yeterlilik

algısı ise Compeau ve Higgins (1995) tarafından öz yeterlilik kavramından faydalanılarak

bireyin bilgisayar kullanıma becerisine yönelik yeterliliklerini tespit etmek amacıyla ortaya

konmuştur. Compeau ve Higgins (1995)’e göre öz yeterlik bireylerin bilgisayar kullanımına

yönelik gelecekte neler yapabileceğine olan inançlarını tespit etmekte önemli bir değişkendir.

Aşkar ve Umay (2001) bilgisayar kullanmayı gerektiren etkinliklere katılmada bilgisayar öz-

yeterlik inancı yüksek olan bireylerin daha istekli olduklarını ve beklentilerinin de yüksek

olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayara yönelik tutum ve öz yeterlilik ile ilgili araştırmalar

incelendiğinde öğrencilerin bilgisayara yönelik tutum ve öz yeterlilik algılarındaki

değişimlerin onların bilgisayar kullanım düzeylerini etkilediğini ve öğretimin istenilenden

daha yavaş ve daha az verimli olabilmesine neden olduğu ortaya konmuştur (Compeau ve

Higgins 1995; Aşkar ve Umay 2001; Saparniene ve diğ., 2005). Akkoyunlu ve Orhan (2003)

olumlu deneyimlerin bilgisayar öz yeterlilik algılarını olumlu etkilediği, olumsuz

deneyimlerin ise negatif yönde etkisinin olduğunu belirtmiştir. Bu sebeple yeni teknolojilerin

eğitimde kullanımı ve akademik başarısı üzerindeki etkisi incelenirken ilgili teknoloji

kullanıma yönelik öğrencilerin tutum ve öz yeterlilik algılarındaki değişimlerin de

araştırılması oldukça önem teşkil etmektedir.

Gelişen teknolojilerle birlikte adını sıkça kullanmaya başladığımız Artırılmış

Gerçeklik (AG), kameradan alınan gerçek görüntü üzerine sanal nesnelerin eklenmesiyle

oluşan canlı ve etkileşimli bir ortamdır (Milgram vd., 1994). Bir başka tanıma göre ise AG,

gerçek görüntü üzerine eş zamanlı olarak metin, resim, ses vb. bilgilerin eklenmesiyle

kullanıcıların gerçek dünyayı gelişmiş, zenginleşmiş ya da artırılmış gibi görmesini

sağlamaktadır (Gonzato vd., 2008). Teknolojinin gelişmesine paralel olarak AG teknolojisi

eğitim, pazarlama, sağlık ve askeri alanların yanı sıra spor, tasarım gibi farklı alanlarda da

kullanımı gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır. AG teknolojisinin sunmuş olduğu gerçek dünya

görüntüleri üzerine eş zamanlı bir şekilde dijital bir katman ekleyerek çoklu ortam içeriği

sunma özelliği sayesinde sanal öğrenme nesneleri ve ders kitapları birlikte

kullanılabilmektedir. Bir başka ifade ile AG teknolojisinin kitap gibi gerçek ortamdaki

fiziksel nesneler aracılığı ile ortama sunulan dijital nesneler üzerinde kullanıcı kontrolüme




imkan tanıması sayesinde ortamın işlevsel zenginliği artmakta ve birey keşfederek öğrenme

gerçekleştirmektedir. The New Media Consortium (NMC) 2004 yılından itibaren her yıl

düzenli olarak eğitim teknolojileri alanında gelecek yıllarda karşımıza çıkacak teknolojileri

araştırmakta ve raporlaştırmaktadır. NMC tarafından yayımlanan 2008 yılı horizon raporunda

AG teknolojisi yakın gelecekte eğitimde etkisi olacak teknolojiler arasında ön görülmüş, 2010

yılından itibaren ise mobil cihazlarla, 2013 yılından itibaren ise giyilebilir teknolojiler ile

yapılan eğitim de önemli rol oynayacağı tahmin edilmiştir.

AG’nin olumlu etkilerinin yanında AG’nin sınırlılıkları da bulunmaktadır. Fonseca ve

diğerleri (2013) özellikle uygun bir rehber ve anlamlı görevler eşliğinde AG uygulamalarının

kullanılması gerektiğini, aksi takdirde AG uygulamaların eğitsel etkisi ile öğrencilerin derse

yönelik tutumlarında düşüşlerin olabileceğini vurgulamışlardır. Buna ek olarak öğrencilerin

AG ortamlarındaki deneyimlerinden kazandıkları bilgileri genelleyebilecekleri için yanlış

bilgilerin kalıcı olarak öğrenilmesine sebep olabileceği ve gerçek ortamdaki kullanımlarının

doğurabileceği tehlikeler konusunda öğrencilerin uyarılması gerektiğini belirtmişlerdir.

Teknolojik açıdan ise AG öğretim yazılımlarının basit modellerin görselleştirilmesinde

kullanışlı olduğunu ancak detaylı ve yüksek boyutta ses dosyası içeren karmaşık modellerin

görselleştirilmesinde ise kullanışlı bir sistem olmadığını tespit etmişlerdir. Wojciechowski ve

Cellary (2013), öğrencilerin AG destekli öğretime yönelik olumlu tutumlarının AG’nin yeni

bir teknoloji olmasından kaynaklandığını ve zamanla bu olumlu tutumun ortadan kalkacağını

belirtmiştir. Bununla birlikte AG destekli öğretimin eğitsel etkisinin daha çok öğrenme

nesnelerinin ve öğrenme durumlarının kalitesine bağlı olduğundan etkileşimli 3D öğrenme

ortamlarının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Aksi taktirde AG ortamları ile

öğrencilerin aktif katılımın sağlanamayacağını, bu sebeple de algılan eğlence ve motivasyon

üzerinde etkili olamayacağını belirtmişlerdir. Ayrıca pek çok araştırmacı AG ile etkileşimin

öğrencilerin öğrenme zorluklarını gidermediği takdirde öğrenme sürecini engelleyebileceğini

ve öğrencilerin derse motive edilemeyeceğini vurgulamıştır. Öğretim elemanlarının ise

öğrencilere gerekli zamanı ayırması, istekli olması ve AG kullanımı konusunda eğitilmeleri

gerektiğini belirtmişlerdir. Aksi takdirde öğrencinin derse olan motivasyonun düşeceğini, AG

teknolojisinin kullanımına yönelik olumlu tutumun azalacağını ve öğrencide konuya karşı ilgi

eksikliği oluşacağına vurgu yapmışlardır (Fonseca ve diğerleri, 2013; İbili, 2013).

TUBİTAK BT0103, İnsan Bilgisayar Etkileşimi Çağırısı’nda da görüldüğü üzere AG

projelerinin FATİH projesi kapsamında desteklendiği görülmektedir. Buna göre AG’nin orta

ve uzun vadede derslerdeki kullanımının yaygınlaşacağı söylenilebilir. Ancak AG’nin




faydaları ve sınırlılıkları dikkate alındığında bu uygulamaların okullarımızdaki kullanımın

öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerine etkisinin araştırılması son derece önemlidir.

Aksi takdirde sadece AG’nin teknolojik boyutunun araştırılması eğitsel açıdan zayıf olan AG

öğretim materyallerin üretilmesinin önünü açacaktır. Bu sebeple bu çalışmada AG'nin

teknolojik boyutunun ötesinde AG öğretim materyalleri ile desteklenen geometri öğretiminin

öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarına, bilgisayar öz yeterlilik algılarına etkisinin

araştırılması amaçlanmaktadır.

Yöntem ve Örneklem

Öncelikle gerçek dünya görüntüleri üzerine eş zamanlı olarak 3D geometrik nesnelerin

eklenebilmesini sağlayan ve ortama sunulan bu nesneler üzerinde kullanıcı kontrolüme imkan

tanıyan Şekil 1’de örnek ekran görüntüsü verilen AG geometri kitabı yazılımı (ARGE3D)

geliştirilmiştir.

Şekil 1 ARGE 3D’de örnek ekran görüntüsü.

ARGE3D geometri kitabı yazılımı ile 3 boyutlu dijital materyaller içinde yaşadığımız

gerçek Dünya görüntüleri üzerine eş zamanlı olarak aktarılmaktadır. Sanal ortama ait olan bu

materyaller klavye, fare veya yön tuşlarını kullanmaksızın küp üzerindeki işaretleyiciler ile

hareket ettirilebilmekte ve bu sayede 3 boyutlu nesneler farklı açılardan




gözlemlenebilmektedir. Ayrıca küp yüzeylerindeki işaretleyiciler üzerinde görüntülenen bu

dijital materyaller küpü hareket ettirmeden de x-y ekseninde otomatik olarak

döndürülebilmekte ve istenilen oranda büyültüp küçültebilmektedirler.

Araştırmada yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi Aksaray ili

merkezinde yer alan MEB’e bağlı iki ortaokuldaki toplam dört adet 6. Sınıf şubeden

oluşmaktadır. İki deney ve iki kontrol gurubu ile yürütülen araştırmaya toplam 100 öğrenci

katılmıştır. Deney gurupları AG materyalleri ile desteklenen öğretimin yapıldığı GP

Ortaokulu ve MY Ortaokulu deney guruplarıdır. Kontrol gurupları ise yine aynı okullardaki

basılı ders kitapları ile öğretim yapılan guruplardır. Uygulama haftada iki ders saati olmak

üzere teorik (sınıf ortamında) ve iki ders saati de uygulamalı (bilgisayar laboratuvar

ortamında) olmak üzere 4 hafta sürmüştür. Deney guruplarındaki öğretmen ve öğrenciler ders

ve çalışma kitaplarının geometrik cisimler ünitesinde yer alan statik çizimleri ARGE3D

yazılımı ile 3 boyutlu bir şekilde görüntüleyerek Şekil 2’deki gibi dinamik ve etkileşimli bir

şekilde işlemişlerdir.

Şekil 2 ARGE3D örnek uygulama görüntüsü





Çalışmanın verilerini Loyd ve Gressard (1984) tarafından geliştirilen, Berberoğlu ve

Çalıkoğlu (1992) tarafından ise Türkçeye çevrilen Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği, Aşkar

ve Umay (2001) tarafından geliştirilen Bilgisayar Öz Yeterlilik Algısı Ölçeği ile öğretmen ve

öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme verileri oluşturmaktadır. Yarı

yapılandırılmış görüşme verileri AG materyalinin kullanışlılığını, bu materyaller ile

desteklenen geometri öğretiminin eğitsel açıdan etkililiğini ve AG materyallerinin gelecek

derslerdeki kullanımına yönelik niyetleri tespit etmek amacı ile hazırlanmıştır. Görüşme

soruları geliştirilirken ölçme aracının kullanılacağı amaç için uygun olup olmadığına yönelik

alan uzmanlarının görüşleri alınmış ve elde edilen nitel veriler ise nicel verilerle elde edilen

bulguları desteklemede kullanılmıştır.

Bulgular

AG destekli geometri öğretiminin öğrencilerin bilgisayar öz yeterlilik algıları üzerindeki

etkisine yönelik bulgular ve yorumlar

GP Ortaokulu’ndaki ve MY Ortaokulu’ndaki deney ve kontrol gurubundaki

öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlilik algısına ilişkin ortalama puan ve standart sapma değerleri

Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 GP Ortaokulu öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlilik algısı ölçeğinden elde edilen

ortalama ve standart sapma değerleri

Görüldüğü üzere GP Ortaokulu’ndaki deney gurubu öğrencilerin bilgisayar öz-

yeterlilik algısı ortalama puanları deney öncesi 66,07 iken deney sonrası 67,65 olmuştur.

Kontrol gurubu öğrencilerin ortalama puanları ise 64,39 iken 65,46 olmuştur. MY

Ortaokulundaki deney gurubu öğrencilerin ise deney öncesi ortalama puanları 66.17 iken

deney sonrası 66.04 olmuştur. Kontrol gurubundaki öğrencilerin aynı ortalama puanları ise

68.82 iken 65.21 olmuştur. Buna göre deney ve kontrol gruplarının yineleme puanlarında

deney öncesinden deney sonrasına farklılık olduğu söylenebilir. Gözlenen farkın anlamlı bir

Grup Ön Test Son Test N X S X S

GP Ortaokulu

Deney 26 66.07 6.97 67.65 9.97 Kontrol 28 64.39 8.40 65.46 9.94

MY Ortaokulu

Deney 23 66.17 10.75 66.04 13.14 Kontrol 23 68.82 9.86 65.21 10.83




farklılık gösterip göstermediğine ilişkin karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA sonuçları

Tablo 2 ve Tablo 3'de verilmiştir.

Tablo 2 GP Ortaokulu öntest-sontest bilgisayar öz yeterlilik algısı puanlarına ilişkin

ANOVA sonuçları

Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplararası Deney-Kontrol Hata

6568.41 53 225,51 101.14 1 101.14 0,813 0,371 6467.27 52 124.37

Gruplariçi Ölçüm(Öntest-Sontest) Grup*Ölçüm Hata

1865.09 54 83.91 47.27 1 47.27 1,354 0,250 1.72 1 1.72 0,049 0,825 1816.10 52 34.92

Toplam 8433.50 108 309,42

Tablo 3 MY Ortaokulu öntest-sontest bilgisayar öz yeterlilik algısı puanlarına ilişkin

ANOVA sonuçları

Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplararası Deney-Kontrol Hata

8927,17 45 19.17 1 19,17 0,095 0,76 8908 44

Gruplariçi Ölçüm(Öntest-Sontest) Grup*Ölçüm Hata

2308.99 46 80.39 1 80.39 1.63 0.207 69.56 1 69.56 1.41 0.240 2159.04 44 49.069

Toplam 11236,16 91

Tablo 2 ve Tablo 3'e göre her iki okulda da sırasıyla deney ve kontrol grubuna katılan

öğrencilerin yineleme puanlarının deney öncesinden deney sonrasına anlamlı bir farklılık

göstermediği görülmektedir (F(1,52)= 0.049, p>0.05), (F(1,44)= 1.41, p>0.05). Bu sonuca göre

farklı işlem gruplarında olmak ile yineleme ölçümler faktörlerinin bilgisayar öz yeterlilik

algılarındaki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı, bir başka deyişle AG destekli öğretim

programına katılmanın öğrencilerin bilgisayar öz yeterlilik algılarını artırmada etkili olmadığı

görülmektedir. Yineleme puanlarının grup ayırımı yapmaksızın bireylerin deney öncesinden

deney sonrasına bilgisayar öz yeterlilik puanlarındaki ortalamalarına ilişkin ölçümün temel

etkisi ise her iki okulda sırasıyla (F(1,52)= 1.35, p>0.05), (F(1,44)= 1.63, p>0.05) bulunmuştur.

Yineleme puanlarından elde edilen toplam puanların ortalamaları arasında da her iki okulda




(F(1,52)= 0.81, p>0.05), (F(1,44)= 0.09, p>0.05) anlamlı fark bulunmamıştır. Bayturan (2011)

bilgisayar destekli matematik eğitiminin öğrencilerin matematik başarısını arttırdığını,

öğrencilerinin matematiğe yönelik tutum, bilgisayara yönelik tutum ve bilgisayar öz-yeterlik

algılarında uygulama sonucunda anlamlı bir farklılık bulmamıştır. Ayrıca, öğrencilerin

bilgisayar destekli öğretimle yapılan uygulamaya yönelik görüşlerinin olumlu olduğunu

belirtmiştir. Bu araştırmada, Bayturan'ın (2011) araştırmasıyla benzer sonuçlar ortaya

çıkmıştır. Bayırtepe ve Tüzün (2007) bilgisayar oyunları ile desteklenen öğretimin 7. Sınıfta

öğrenim gören öğrencilerin bilgisayar dersindeki donanım konusuna yönelik başarılarına ve

bilgisayar öz-yeterlik algılarına etkilerini araştırmışlardır. Sonuç olarak bilgisayar temelli

oyun ortamında öğrenim gören öğrencilerin bilgisayar öz yeterlilik puanları ile anlatıma

dayalı öğrenme ortamındaki öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir farkın oluşmadığını

bulmuşlardır. Uzun ve arkadaşları (2010) ilköğretim ikinci kademede yer alan öğrencilerin

bilgisayar kullanma sıklıklarının bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerindeki etkisini farklı

değişkenler açısından araştırmışlardır. Çalışma sonunda bilgisayar kullanma sıklığının 6. ve

7. sınıf öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerindeki etkisinin istatistiksel olarak

pozitif yönde anlamlı olduğunu bulurken 8. sınıf öğrencilerinde anlamlı bulmamışlardır. Bu

sonuçlar, deneyimin bilgisayar öz-yeterlik algısı üzerinde olumlu etkisinin olduğunu, öz-

yeterliğin zaman ve deneyimler aracılığıyla gelişen bir algı olduğunu, bu sebeple de AG

destekli öğrenme ortamına katılmanın öğrencilerin bilgisayar konusunda yeterince deneyimli

olmalarından dolayı dört haftalık sürede değiştirmediği söylenebilir.

AG destekli geometri öğretiminin öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki

etkisine yönelik bulgular ve yorumlar

GP ve MY Ortaokulundaki deney ve kontrol gurubundaki öğrencilerin bilgisayara

yönelik tutum ölçeğinden aldıkları öntest ve sontest puanlarına ilişkin ortalama puan ve

standart sapma değerleri ise Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 4 GP Ortaokulu öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutum ölçeğinden elde

edilen ortalama ve standart sapma değerleri

Grup Ön Test Son Test N X S X S

GP Ortaokulu

Deney 26 145.34 24.50 141.57 19.08 Kontrol 28 144.03 31.17 145.57 22.32

MY Ortaokulu

Deney 23 148,60 26,61 144,00 27,12 Kontrol 23 152,39 19,81 149.17 19,62




Tablo 4’de görüldüğü üzere GP Ortaokulu’ndaki deney grubu öğrencilerin deney

öncesi ortalama puanları 145.34 iken deney sonrası 141.57 olmuştur. Kontrol gurubu

öğrencilerin aynı ortalama puanları ise 144.03 iken 145.57 olmuştur. MY Ortaokulu’ndaki

öğrencilerin deney öncesi ortalama puanları 148.60 iken deney sonrası 144.00 olmuştur.

Kontrol gurubundaki öğrencilerin aynı ortalama puanları ise 152.39 iken 149.17 olmuştur.

Buna göre, deneysel işlem sonunda her iki okuldaki deney ve kontrol guruplarının yineleme

puanlarında farklılık olduğu söylenebilir. Bu farkın anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 5 GP Ortaokulu Öntest-Sontest Bilgisayar Tutum Ölçeğinden elde dilen puanlarına

ilişkin ANOVA sonuçları.

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Guruplararası Deney-Kontrol Hata

40232.51 53 55.23 1 55.238 0.71 0.790 40177.28 52 772.64

Guruplariçi Ölçüm Gurup*Ölçüm Hata

23874.3 54 28.46 1 28.46 0.063 0.803 202.68 1 202.68 0.446 0.507 23643.16 52 454.67

Toplam 63875.67 108

Tablo 6 MY Ortaokulu Öntest-Sontest Bilgisayar Tutum Ölçeğinden elde dilen puanlarına

ilişkin ANOVA sonuçları.

Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Guruplararası Deney-Kontrol Hata

45459.821 45 461.261 1 461.261 0,451 0,505 44998.56 44 1022.695

Guruplariçi Ölçüm Gurup*Ölçüm Hata

4247.03 46 352.174 1 362.174 3,408 0,052 11.160 1 11.130 0,483 0,724 3883.696 44 88.266

Toplam 49706,851 91

Tablo 5 ve Tablo 6'ya göre her iki okulda da sırasıyla deney ve kontrol grubuna

katılan öğrencilerin yineleme puanlarının deney öncesinden deney sonrasına anlamlı bir

farklılık göstermediği görülmektedir (F(1,52)= 0.44, p>0.05), (F(1,44)= 0.48, p>0.05). Bu sonuca




göre farklı işlem guruplarında olmak ile yineleme ölçümler faktörlerinin bilgisayara yönelik

tutumlarındaki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı yani AG destekli öğretim programına

katılmanın öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını da artırmada etkili olmadığı

görülmektedir. Yineleme puanlarının gurup ayırımı yapmaksızın bireylerin deney öncesinden

deney sonrasına bilgisayara yönelik tutum puanlarındaki ortalamalarına ilişkin ölçümün temel

etkisi ise her iki okulda sırasıyla (F(1,52)= 0.06, p>0.05), (F(1,44)= 3.408, p>0.05) bulunmuştur.

Yineleme puanlarından elde edilen toplam puanların ortalamaları arasında da her iki okulda

da sırasıyla (F(1,52)= 0.71, p>0.45), (F(1,44)= 0.45, p>0.05) anlamlı fark bulunmamıştır. Bu

sonuca göre AG destekli öğretim programına katılmanın öğrencilerin bilgisayara yönelik

tutumlarında etkili olmadığı görülmektedir. Area ve diğerleri (2010), Öğrencilerin eğer uygun

bir ortam ve öğretmen ile motive edilmezlerse uygulama başarısı azalacak, öğrencide konuya

karşı ilgi eksikliği ve BT teknolojisin kullanımına karşı olumsuz bir yargı oluşacağını

belirtmektedir. Zhang ve Espinoza (1998), bilgisayara yönelik tutumlar ile bilgisayar öz

yeterliği arasında doğrudan ilişki olduğunu belirtmektedir. Bilgisayar öz yeterliliğin ise kişisel

öz yeterlilik ile de doğrudan ilişkisinin olduğunu vurgulamaktadır. Doukakis ve arkadaşları

(2011) 25 ilköğretim öğretmenliği son sınıf öğrencisine teknoloji kullanımını teşvik etmek

amacı ile matematik yazılımı olan (ESPIM), Geometer‘s Sketchpad kullanarak uygulamalı

geometri eğitimi vermişlerdir. Uygulama sonunda öğrencilerin bilgisayara yönelik

tutumlarında, bilgisayar öz yeterlilik algılarında ve matematiğe yönelik öz değer algılarında

artışın olduğunu, bilgisayara yönelik tutumları ve bilgisayar öz yeterlilik algıları ile öğrenme

stilleri arasında korelasyonun olduğunu bulmuşlardır. Ancak bu çalışmada uygulama üç ay

süreyle devam etmiştir. Uygun ve Karakırık (2009) ise altı kazanımı temel alan bilgisayar

destekli öğretim yazılımı ile 4. Sınıf öğrencilerinin, kesirler konusundaki başarıya,

matematiğe ve bilgisayara karşı tutumlarını karşılaştırmıştır. Çalışmada bilgisayar yazılımı ile

desteklenen öğretim sınıflarında öğrencilerin akademik başarısının arttığı, bilgisayar

yazılımının kullanıldığı sınıflarda ve geleneksel yöntemle ders işlenen sınıflarda ise

matematiğe karşı tutum düzeylerinde bir değişmenin olmadığı sonucu elde edilmiştir. Ayrıca

deney grubu öğrencilerinin bilgisayara karşı tutumlarında bir artma gözlenmesine rağmen

istatistiksel olarak anlamlı çıkmadığı, öğrencilerin bilgisayara karşı olumlu bir tutum ve istek

sergiledikleri sonucu elde edilmiş.

AG kullanımının öğrencilerin derse yönelik bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerine etkisi ve AG

teknolojisinin kullanışlılığına ilişkin nitel verilerden elde edilen bulgular ve yorumlar




AG öğretim materyallerinin kullanışlılığına yönelik öğretmen ve öğrencilerden elde

edilen nitel bulgular, ilk kullanımları esnasında kısa süreliğine zorluklar yaşadıklarını ancak

sonrasında bu materyalleri rahatlıkla kullanabildiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin ilgi ve

yeteneklerinin farklılıklar göstermesinden dolayı gurup temelli uygulamalarda gurup üyeleri

arasında anlaşmazlıklar yaşandığı, arkadaşlarının AG materyallerini görüntülerken yeteri

kadar başarılı olamamasına rağmen kullanmakta ısrarlı olduğunu ve bu sebeple de derse olan

dikkatlerinin zaman zaman dağıldığını belirtmişlerdir. Bujak ve diğerleri (2013)’ de

öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin farklılaşmasına bağlı olarak kullanım esnasında sıkıntılar

yaşanabileceğini ifade etmişlerdir.

AG öğretim materyallerinin bilişsel ve duyuşsal öğrenme açısından eğitsel etkililiğine

yönelik olarak öğrenci ve öğretmenlerden elde edilen bulgular ise derse yönelik olumlu

tutumun arttıkça AG’nin tutuma olan etkinin de azaldığını göstermektedir. Buna göre AG

destekli geometri öğretiminin yüksek düzeyde tutuma sahip öğrenciler üzerinde negatif yada

pozitif yönde her hangi bir etkisinin olmadığı ancak düşük düzeyde tutuma sahip öğrenciler

üzerinde ise olumlu etkisin olduğu söylenebilir. Bunun en önemli sebebi de AG destekli

geometri öğretiminin soyut matematik bilgisini zihninde canlandırmaya yardımcı olmasından

dolayı dersi daha az bilişsel çaba ile hızlı ve yapılandırarak öğrenmeye yardımcı olması ve

öğrencilerin derse olan korku ve endişelerinin azalmasında etkili olmasıdır. Ancak zihinde

canlandırmada her hangi bir sorunu olmayan öğrencilerin tutumları üzerinde ise her hangi bir

etkisinin olmadığı söylenebilir. Ayrıca Karaman (2000) öğrencilerin tahtadaki şekilleri

defterlerine geçirirken zorlandıklarını, nesneleri beceriyle kullanamadıkları ve onların farklı

yönlerden görünümlerini gözlerinde canlandıramadıklarını vurgulamıştır. Bu bağlam da AG

materyalleri öğretmenlere ek zaman kandırdığı, öğretmen ve öğrencilerin tahtaya çizmiş

oldukları eksik yada net olmayan çizimleri nedeni ile öğrencilerde oluşan kavram

yanılgılarının AG destekli öğretimde ortadan kalktığı da nitel verilerden elde edilen bir diğer

bulgudur.

Öğrenci ve öğretmenler sanal ortamdaki AG öğretim materyalleri ile fiziksel etkileşim

kurulabilmesinin derse olan dikkati artırdığını, daha derinlemesine öğrenmeye yardımcı

olduğunu ve oyun oynar gibi hissetmeleri sebebi ile dersin eğlenceli hale geldiğini

belirtmişlerdir. Bu sebeple de diğer dinamik geometri yazılımlarına göre avantajlarının olduğu

söylenebilir. Ayrıca öğrenciler AG öğretim materyallerini ileriki zamanlarda fizik, kimya

yada matematiğin diğer konularında da kullanmak istediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular

AG destekli geometri öğretiminin öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerinde olumlu




etkisinin olduğunu gösteren diğer araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir

(Wojciechowski ve Cellary, 2013; Fonseca vd., 2014; Hwang ve diğerleri, 2009).

Sonuç

ARGE3D ile yapılan geometri öğretiminin öğrencilerin deney öncesinden deney

sonrasına bilgisayar öz yeterlilik algılarını ve bilgisayara yönelik tutumlarını değiştirmediği

bulunmuştur. Öğretmen ve öğrenci görüşmesinden elde edilen nitel bulgular ise AG destekli

geometri öğretiminin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerine olumlu katkı sağladığını

göstermektedir. Ayrıca matematiğe yönelik olumsuz tutuma sahip olan öğrencilerin

matematiğe yönelik tutumları üzerinde ARGE3D ile yapılan geometri öğretiminin daha etkili

olduğu, korku ve endişelerin azaltılmasına yardımcı olduğu görülmüştür. Ancak olumlu

yönde tutuma sahip olan öğrencilerin korku ve endişelerine bir etkisi olmamıştır. AG

teknolojisinin kullanışlılığına yönelik ise öğrenci ve öğretmenlerin kullanım esnasın da çok

fazla zorluk çekmedikleri ve bundan sonraki derslerde AG teknolojisinin kullanımına yönelik

niyetlerinin devam ettiği bulunmuştur. Bu sebeple bundan sonraki çalışmalarda geometri

konularının yanında diğer derslerde de kullanılarak başarılı sonuçlar elde edilebilir.

Kaynakça

Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi

(BÖTE)bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik

özellikleri arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 2(3), 86-93.

Area, M., San Nicolás,M.B., & Fariña, E. (2010). Buenas prácticas de aulas virtuales en la

docencia universitaria semipresencial. Revista de Teoría de la Educación Sociedad de la

Información (TESI), 11 (3), 7-31. doi: http://hdl.handle.net/10366/72859

Aşkar, P., ve Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla

ilgili öz-yeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(21).

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A Social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bayırtepe, E., ve Tüzün, H. (2007). Oyun-tabanlı öğrenme ortamlarının öğrencilerin

bilgisayar dersindeki başarıları ve öz-yeterlik algıları üzerine etkileri. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 41-54.

http://hdl.handle.net/10366/72859




Bayturan, S. (2011).Ortaöğretim matematik eğitiminde bilgisayar destekli

öğretimin,öğrencilerin başarıları, tutumları ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerindeki

etkisi.Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Berberoğlu, G., ve Çalıkoğlu. (1992). Türkçe, bilgisayar tutum ölçeğinin yapı geçerliliği.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2), 841–846

Bujak, K. R., Radu, I., MacIntyre, B., Catrambone, R., Zheng, R., and Golubski, G. (2013). A

psychological perspective on augmented reality in the mathematics classroom,

Computers & Education, 68, 536-544

Champeny, L., Borgman, C. L., Leazer, G. H., Gilliland-Swetland, A. J.,Millwood, K. A.,

D’Avolio, L., Finley, J. R., Smart, L. J., Mautone, P. D., Mayer, R. E., and Johnson. R.

A. (2004, June). Developing a digital learning environment: An evaluation of design

and implementation processes. In Proceedings of the 4th ACM/IEEE-CS joint

conference on Digital libraries (JCDL ‘04), 37–46. ACM New York, NY, USA.

Compeau, D.R. ve Higgins, C.A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a measure

and initial test, MIS Quarterly, 19(2), 189-211.

Doukakis, S., Moskofoglou, C.M., Phelan, M.E., and Roussos, P. (2010). Researching

technological and mathematical knowledge (TCK) of undergraduate primary teachers.

International Journal of TechnologyEnhanced Learning, Inderscience Publishers 2(4),

372-382

Fonseca, D., Martí, N., Redondo, E., Navarro, I., & Sánchez, A. (2014). Relationship between

student profile, tool use, participation, and academic performance with the use of

Augmented Reality technology for visualized architecture models. Computers in

Human Behavior, 31, 434-445.

Georgina, D. A., and Olson, M. R. (2007). Integration of technology in higher education: A

review of faculty self-perceptions. Internet and Higher Education, 11, 1–8.

Gonzato, J.-C., Arcila, T. and Crespin, B. (2008 December). Virtual objects onreal oceans,

GRAPHICON’2008, Russie, Moscou, 49–54.

Hwang, W.-Y., Su, J.-H., Huang, Y.-M., and Dong, J.-J. (2009). A Study of Multi-

Representation of Geometry Problem Solving with Virtual Manipulatives and

Whiteboard System. Educational Technology &Society, 12 (3), 229, 247.

İbili, E., (2013) Geometri dersi için artırılmış gerçeklik materyallerinin

geliştirilmesi,uygulanması ve etkisinin değerlendirilmesi,Yayımlanmamış Doktora Tezi,

http://www.sciencedirect.com/science/journal/03601315

http://inderscience.metapress.com/content/51490x785xn0q5x7/

http://inderscience.metapress.com/content/51490x785xn0q5x7/

http://inderscience.metapress.com/content/121180/?p=1529bd0590b842ac8c0b39cf25ae3a4e&pi=0

http://inderscience.metapress.com/content/u3642w4v2068/?p=1529bd0590b842ac8c0b39cf25ae3a4e&pi=0




Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Karaman, T. (2000). The relationship between gender, spatial visualization, spatial

orientation, flexibility of closure abilities and the performancesrelated to plane

geometry subject of the sixth grade students.Unpublished master’s thesis. Institute for

Graduate Studies in Scienceand Engineering of Boğaziçi University, İstanbul.

Loyd, B. H., and Gressard C. (1984). Reliability and factoral validity of computer attitude

scales. Educational, and Psychological Measurement, 44, 501-505

Martin, S., Diaz, G., Sancristobal, E., Gil, R., Castro, M., and Peire, J. (2011). New

technology trends in ducation: seven years of forecasts and

convergence.Computers&Education, 57, 1893-1906

Milgram, P., Takemura, H., Utsumi, A. and Kishino, F. (1994). Augmented reality: a class of

displays on the reality-virtuality continuum. In Proceedings of Telemanipulator and

Telepresence Technologies (SPIE), 282-292.

Olkun, S. & Aydoğdu, T. (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fenaraştırması (TIMSS)

nedir? neyi sorgular? örnek geometri soruları ve etkinlikler. İlköğretim Online, 2(1),

28–35.

Petty, R. E., & Cacioppo, J. T. (1996). Attitudes and persuasion: Classic and

contemporaryapproaches. Westview Press.

Saparniene, D., Merkys, G., and Saparnis, G. (2005) Students' Attitudes towards Computer:

Statistical Types and their Relationship with Computer Literacy, Paper presented at the

European Conference on Educational Research, University College (Dublin, Ireland,

Sep 7-10).

Teo, T. (2008). Pre-service teachers‟ attitudes towards computer use: A Singapore

survey,Australasian Journal of Educational Technology, 24(4):413-424.

Uygun, M., & Karakırık, E. (2010, 6-8 Mayıs). Kesirler konusundaki bir bilgisayar

yazılımının öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisinin incelenmesi. In Proceedings Of

9 Th Internatıonal Educatıonal Technology Conference, Hacettepe University, Ankara,

210-217.

Uzun, N., Ekici, G., Sağlam, N. (2010). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar

Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (3), 775-788.

Wojciechowski, R., Cellary, W., (2013). Evaluation of learners' attitude toward learning in

ARIES augmented reality environments. Computers & Education, 68, 570-585

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/pers/hd/c/Cellary:Wojciech.html

http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/journals/ce/ce68.html#WojciechowskiC13




Zhang, Y., and Espinoza, S. (1998). Relationships among computer self-efficacy, attitudes

toward computers, and desirability of learning computing skills. Journal of Research on

Technology in Education, 30(4), 420-436.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 351-374.

Secondary School Students’ Metaphors about Mathematical Problem and Change of Metaphors

according to Grade Levels

Dilek SEZGİN MEMNUN*

Uludağ University, Bursa, TURKEY


Abstract –This research is aimed to reveal metaphorical thoughts of secondary school students about

“mathematical problem” through metaphors and examine the changes of these metaphors according to grade

levels. A total of 754 students from 4 different schools in Bursa are asked to complete the phase of

“mathematical problem is like…. because…” with this aim. Students were given sheets and asked to write their

thoughts by focusing on one metaphor. The data of the research was analyzed through content analysis method.

The metaphors developed by secondary school students were determined, classified and categorized at this stage.

At the end of the study, a total of 514 valid metaphors were identified and they were classified under 8 different

categories. It has been understood that these secondary school students perceived the metaphorical problem as

complex and difficult. Besides, it has been indicated that metaphorical thoughts of secondary school fifth, sixth

and seventh grade students differentiated according to grade levels.

Key words: Mathematical problem, secondary school student, metaphor, content analysis. DOI No: 10.17522/nefefmed.30643

Summary

Introduction

Problem solving is very important in mathematics education. Because problem solving

is a necessity for the understanding of mathematical knowledge and gaining skills related to

these knowledge in mathematics education (Baki, 2006; Karataş & Güven, 2003). However,

* Corresponding Author: Dilek Sezgin MEMNUN, Assoc. Prof. Dr., Uludag University, Department of Elementary Education, Bursa, Turkey. E-Mail: [email protected] Note: This manuscript is an extended version of a poster presented in the International Symposium on Changes and New Trends in Education held on 22nd-24th November, 2013.

352 ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK PROBLEMİNE İLİŞKİN…

A RESEARCH ON CHANGES OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ METAPHORS …


the idea of teaching mathematics related with solving problems begun to be explored in recent

years (Cai, 2003).

Mathematical problem-solving skills of individuals facilitate solutions to problems in

daily life (National Council of Teachers of Mathematics, 2000). Furthermore, there are also

benefits of problem-solving for individuals such as developing their responsibility and

confidence of individuals and improving motivation (Fisher, 1990; Cited in Çakmak, 2003).

However, it has been revealed that there are difficulties of secondary school students in

solving mathematical problems.

Individuals’ own beliefs are one of the factors that affect problem solving behavior

(Fitzpatrick, 1994; Van de Walle, 1994). Therefore, problem solving of individuals depends

on positive or negative thoughts and beliefs about math problems. Because of that, the

research is aimed to reveal metaphorical thoughts of secondary school students about

“mathematical problem” through metaphors and examine the changes of these metaphors

according to grade levels.

Methodology

Participants

A total of 754 fifth, sixth and seventh grade students, who were studying at four

different schools during the 2012-2013 academic year, including 241 fifth grade, 254 sixth

grade and 259 seventh grade students participated in the research.

Data Collection and Analysis

Secondary school fifth, sixth and seventh grade students were asked to complete the

phrase of “mathematical problem is like.....because…..” to reveal their metaphors about

statistics. Students were given sheets and wanted to write their thoughts by one metaphor.

The data of the research was analyzed through content analysis method. Content

analysis is a scientific approach that facilitates the examination of verbal, written and other

materials in objective and systematic way (Tavşancıl ve Arslan, 2001).

Metaphors that were developed by secondary school students have been analyzed and

interpreted in three stages: Determination, classification and categorization of metaphors. For

the step of determination, the obtained data coded and listed according to the meanings. After

this, the codes were gathered together, and the similarities and differences between the codes

were examined in order to find out the categories. At this stage, it was examined how

conceptualization of mathematical problem was examined for each metaphor. The categories

SEZGİN-MEMNUN, D. 353



that were determined and codes were organized and defined under a total of 8 different

category. The data were analyzed using the Microsoft Excel and SPSS 16.0 program.


The metaphors developed by secondary school students were determined, classified and

categorized at this stage. At the end of the study, a total of 514 valid metaphors were

identified and they were classified under 8 different categories by fifth, sixth and seventh

grade students. It has been understood that these secondary school students perceived

mathematical problem as complex and difficult. Besides, it has been indicated that

metaphorical thoughts of secondary school fifth, sixth and seventh grade students

differentiated according to grade levels.




Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Problemine ilişkin Sahip Oldukları Metaforlar ve Bu Metaforların Sınıf

Düzeylerine Göre Değişimi

Dilek SEZGİN MEMNUN†

Uludağ Üniversitesi, Bursa, TÜRKİYE


Özet – Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları metaforların ortaya

koyulması ve bu metaforların sınıf düzeylerine göre değişiminin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, 2012-

2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan 4 farklı ortaokulda öğrenim görmekte olan ve

çalışmaya gönüllü toplam 754 öğrenciden “matematik problemi… gibidir, çünkü…” cümlesini tamamlamaları

istenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilere bu cümlenin yazılı olduğu kağıtlar dağıtılmış ve öğrencilerden

yalnızca bir metafor üzerinde yoğunlaşmaları istenmiştir. Elde edilen veriler içerik analizine göre

değerlendirilmiştir. Bu aşamada, öğrencilerin geliştirdikleri metaforlar belirlenmiş, sınıflandırılmış ve

kategorilere ayrılmıştır. Araştırmanın sonucunda, ortaokul öğrencileri matematik problemine ilişkin olarak 514

adet geçerli metafor ürettikleri görülmüştür. Bu metaforlar ortak özelliklerine göre 8 farklı kategoride

birleştirilmiştir. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin matematik problemini karmaşık ve zor bir kavram

olarak algıladıkları anlaşılmıştır. Ayrıca, bu ortaokul öğrencilerinin matematik problemi için ürettikleri

metaforların sınıf düzeylerine göre farklılık gösterdiği ortaya koyulmuştur.

Anahtar kelimeler: Matematik problemi, ortaokul öğrencisi, metafor, içerik analizi.

Giriş

Problem çözme matematik eğitiminde oldukça önemlidir. Çünkü matematik eğitiminde

öğrencilere on yıllarda ülkemiz matematik dersi programlarında önem kazanan matematiksel

bilgiyi anlama ve bu bilgiler arasında ilişki kurma becerileri kazandırmak problem çözme ile

mümkün olmaktadır (Baki, 2006; Karataş ve Güven, 2003). Bununla birlikte, problem

çözmeye bağlı matematik öğretimi fikri son çeyrek yüzyılda yıllarda araştırılan bir konudur

(Cai, 2003).

† İletişim: Dilek Sezgin MEMNUN, Doç. Dr. Uludağ Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Bursa, TÜRKİYE E-Mail: [email protected] Not: Bu makale, 22-24 Kasım 2013 tarihleri arasında gerçekleştirilen Uluslararası Eğitimde Değişim ve Yeni

Yönelimler Sempozyumu’nda poster bildiri olarak sunulmuş bir çalışmanın genişletilmiş bir versiyonudur.




Matematik eğitiminde önemli bir yeri olan matematik problemi için literatürde yapılmış

farklı tanımlamalar bulunmaktadır. Bunlardan birinde problem “bireyin çözümü bulmak için

istek veya ihtiyaç duyduğu, çözümü bulma konusunda organize bir hazırlığı olmadan çözüme

ulaşmak için çaba harcamak zorunda olduğu bir iş” olarak açıklanmıştır (Van de Walle, 1994:

39). Olkun ve Toluk (2003: 44) tarafından yapılan başka bir tanımda ise, “bireyde çözme

arzusu uyandıran ve çözüm prosedürü hazırda olmayan fakat bireyin bilgi ve deneyimlerini

kullanarak çözebileceği durumlar” olarak ifade edilmiştir. Problem çözme ise, "yeni durumlar

ile var olan durumlar arasındaki ilişkileri ortaya koyma ve belirli bir sonuca ulaşma" olarak

ifade edilebilir (Pesen, 2003: 52). Matematikte problem çözme ise, "sorunun mevcut bilgileri

ve işlem becerilerini kullanarak zihinsel etkinlikler vasıtasıyla ortadan kaldırılması"dır

(Bingham, 1998: 25). Etkili problem çözme için, bireylerin bilinenden farklı yolları denemesi

ve farklı fikirler üretmesi gereklidir.

Matematik problemi çözme becerisi, bireylerin günlük yaşamda sorunlara çözüm

üretmelerini de kolaylaştırmaktadır (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).

Üstelik problem çözmenin "bireylerin sorumluluklarını geliştirme, güven ve kalıcı öğrenme

sağlama, motivasyonu arttırma" gibi yararları da bulunmaktadır (Fisher, 1990; Akt. Çakmak,

2003). Bununla birlikte, ülkemizde gerçekleştirilen farklı araştırmalarda (Arslan ve Altun,

2007; Gür ve Korkmaz, 2003; Işık ve Kar, 2011; Özsoy, 2005; Yazgan, 2007) matematik

derslerinde kazandırılmaya çalışılan bu problem çözme bilgi ve becerilerinin ortaokul

öğrencileri için istenen düzeyde olmadığı ve öğrencilerin problem çözmede zorlukları

bulunduğu ortaya koyulmuştur. Bu araştırmalardan Arslan ve Altun (2007) tarafından yedinci

ve sekizinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdikleri araştırmanın sonunda, ortaokul

öğrencilerinin gerçek hayatta karşılaştıkları problemlerini çözebilmeleri için gerekli olan

yöntemleri ortaya koymada yetersiz oldukları açıklanmıştır. Işık ve Kar (2011) tarafından

yapılan araştırmanın sonucunda, ortaokul öğrencilerinin rutin olmayan problemleri çözmede

yeterli olmadıkları anlaşılmıştır. Özsoy (2005)’un ilköğretim beşinci sınıf öğrencileri ile

gerçekleştirdiği çalışmanın sonunda, yüksek başarılı öğrencilerin problemin çözümü ve

çözümün değerlendirilmesi aşamalarına ilişkin problemlerde başarılı olamadıkları ve düşük

başarılı öğrencilerin de problemi anlama aşamasında başarılı olmakla birlikte problemin

çözüm yollarını bulup uygulayamadıkları ve işlem yürütme davranışlarını gösteremedikleri

belirtilmiştir. Yazgan (2007) tarafından dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri ile

gerçekleştirdiği araştırmanın sonucunda, öğrencilerin kendilerine verilen eğitime rağmen

bağıntı arama ve problemi basitleştirme stratejilerinin kullanımında zorluklar yaşadıkları,




rutin olmayan problemleri zor buldukları anlaşılmıştır. Ayrıca, öğrenciler rutin olmayan

problemlerin mantık gerektirdiğini açıklamışlardır.

Problem çözme davranışını etkileyen faktörlerden biri de bireylerin kendisi hakkındaki

inançlarıdır (Fitzpatrick, 1994; Van de Walle, 1994). Bu nedenle, bireylerin problem

çözmeleri öncelikle matematik problemi hakkındaki olumlu ya da olumsuz düşüncelerine yani

bu konudaki inançlarına bağlıdır. Öğrencilerin matematik problemi hakkındaki algılarının

ortaya koyulmasında yararlanılabilecek en güçlü zihinsel araçlar da, ortaokul öğrencilerinin

matematik problemi ile alakalı oluşturdukları metaforlar olarak görülebilirler. Çünkü metafor

bireylerin olguları anlama ve açıklamada kullanabilecekleri aracı bir bilgi olarak görülebilir

(Saban, Koçbeker ve Saban, 2006). Metafor, yeni bilgi hakkındaki düşüncelerin somut bir

biçimde açıklanmasına ve detaylandırılmasına yardımcıdır (Senemoğlu, 2005: 564).

Matematik eğitimi araştırmacıları tarafından metafor analizinin yapıldığı araştırmalarda (Ada,

Yetim-Karaca ve Kale, 2013; Gür, Hangül ve Kara, 2013; Oflaz, 2011; Şengül ve Katrancı,

2012; Yılmaz, 2013) çoğunlukla öğrencilerin matematik ya da matematik öğretmeni

hakkındaki algılarının ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu nedenle, bu araştırmada yapılan

araştırmalardan farklı olarak ortaokul öğrencilerinin matematik problemine ilişkin algıları

incelenmesi, matematik problemine ilişkin sahip oldukları metaforların ortaya koyulması ve

bu metaforların sınıf düzeylerine göre değişiminin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla,

aşağıda yer alan araştırma problemlerine cevap aranmıştır:

1. Ortaokul öğrencilerinin matematik problemine ilişkin olarak geliştirdikleri metaforlar

ortak özellikleri bakımından hangi kategoriler altında toplanabilir?

2. Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları

metaforlar nelerdir?

3. Ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları


4. Ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları


5. Ortaokul öğrencilerinin probleme ilişkin olarak ürettikleri ve farklı kategoriler altında

toplanan bu metaforlar sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?

Bu araştırmanın, ortaokul öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları

metaforlarına yer vermesi, farklı sınıf düzeylerinden ortaokul öğrencilerinin probleme ilişkin

metaforlarını bir arada incelemesi ve beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin bu

metaforlarının farklılaşmasını araştırması yönleriyle alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.




Çünkü bu tür araştırmanın, ortaokul öğrencilerinin matematik problemi hakkındaki olumlu ve

olumsuz düşünce ve inançlarının anlaşılmasını ve böylelikle de öğrencilerin matematik

problemi çözmeye yaklaşımları hakkında da ipuçları sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca,

farklı sınıf düzeylerindeki ortaokul öğrencilerinin probleme ilişkin metaforlarının bir arada

incelenmesi de öğrencilerin yaşları, gördükleri matematik öğretim düzeyleri gibi durumlar

matematik problemine ilişkin bu metaforları hakkında fikir verebilir.

Yöntem

Bu bölümde; araştırmaya katılan ortaokul beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerine,

bu ortaokul öğrencilerinin matematik problemi hakkında geliştirdikleri metaforların ortaya

koyulması, öğrencilerin geliştirdikleri bu metaforlarının sınıf düzeylerine göre değişiminin

incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen veri toplamaya ilişkin bilgilere, kullanılan istatistiksel

analizlere yer verilmiştir.

Araştırma Yöntemi

Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden “olgubilim” deseni kullanılmıştır.

Olgubilim (fenomenoloji) deseni, farkında olmakla birlikte ayrıntılı bir anlayışa sahip

olmadığımız olgular üzerinde çalışılması durumlarını kapsar. Bir konu ya da olay hakkında

bireylerin görüşlerini almaya ve böylelikle de bir olguyu daha iyi tanımaya imkân

sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 75-77).

Katılımcılar

Bu araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan

okullar arasından rasgele olarak seçilen 4 farklı ortaokulun beşinci, altıncı ve yedinci

sınıflarında öğrenim görmekte olan öğrenciler arasından olasılık temelli örnekleme

yöntemlerinden biri olan seçkisiz örnekleme yöntemi ile belirlenen toplam 754 ortaokul

öğrencisi oluşturmaktadır.

Seçkisiz örnekleme yönteminde, rastgele bir yöntemle örneklem seçimi vardır (Yıldırım

ve Şimşek, 2005: 104). Bu araştırmaya katılan öğrencilerin araştırmaya katılma konusunda

istekli öğrenciler olmalarına da özen gösterilmiştir. Bu öğrencilerin 241’i beşinci, 254’i altıncı

ve 259’u ise yedinci sınıf öğrencisidir. Araştırmanın 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar

döneminin son iki ayında gerçekleşmiş olması nedeniyle, sekizinci sınıf öğrencilerine

ulaşılamamış ve bu öğrenci grubundaki öğrenciler araştırma kapsamına alınmamıştır.

Veri Toplama




Araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinden “matematik

problemi… gibidir, çünkü…” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Bu amaçla öğrencilere bu

cümlenin yer aldığı kağıtlar dağıtılmış ve öğrencilerden yalnızca bir metafor üzerinde

yoğunlaşmaları istenmiştir. Bu metaforu belirlemelerinin ardından, öğrencilerden

belirledikleri bu metaforlar için cümlenin ikinci kısmında bir gerekçe sunmaları istenmiştir.

Öğrencilerin bu cümleyi tamamlamaları yaklaşık 10 dakika sürmüştür.

Veri Analizi

Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi

kullanılmıştır. İçerik analizinin amacı, araştırmada toplanan verilerin içerdiği mesajın ortaya

koyulabilmesi için sınıflandırılması ve sayısallaştırılmasıdır. Bu kapsamda, elde edilen veriler

sistemli verilere dönüştürülür yani kategorileştirilir. Ardından, araştırmaya katılan

öğrencilerin tamamının aynı şekilde anlamlandırabileceği kesin, belirli ve ayrıntılı kurallar

saptanır yani kategoriler tam olarak formüle edilir (Tavşancıl ve Aslan, 2001).

Ortaokul öğrencilerinin geliştirdikleri metaforlar üç aşamada analiz edilmiş ve

yorumlanmıştır: (1) Metaforların belirlenmesi, (2) Metaforların sınıflandırılması ve (3)

Metaforların kategorileştirilmesi. Elde edilen araştırma bulgularının analizinde, metaforların

belirlenmesi aşamasında beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin geliştirdikleri

metaforlar alfabetik sıraya göre kodlanmış ve listelenmiştir. Metaforların sınıflandırılması

aşamasında, benzer metaforlar bulunur ve diğer metaforlarla ortak özelliklerine göre

sınıflandırılmıştır. Kategorileştirme aşamasında ise, metaforlar problem kavramı ile ilişkili

ortak özellikleri açısından analiz edilmiştir. Bu aşamada, her metaforun problemi nasıl

kavramsallaştırdığına bakılmıştır. Her bir metafor belli bir tema ile ilişkilendirilerek toplam 8

farklı kategori altında toplanmıştır. Ardından, kategorize edilen metaforlar araştırmacı

tarafından bir ay ara ile iki kez gözden geçirilmiştir.

Elde edilen verilerin sınıflandırılması, sayısallaştırılması ve kategorileştirilmesinde

Microsoft Excel ve SPSS 16.0 programları kullanılmıştır. Bu kapsamda, araştırma verilerinin

sayısallaştırılması ve kategorileştirilmesi aşamasında yüzde ve frekans değerleri

hesaplanmıştır. Ayrıca, araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin geliştirdikleri kavramsal

kategorilerin sınıf düzeylerine göre karşılaştırılması da ki-kare bağımsızlık testi aracılığı ile

gerçekleştirilmiştir. Bu test için anlamlılık düzeyi .01 olarak alınmıştır.




Bulgular ve Yorum

Bu bölümde; araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin matematik problemi için

geliştirdikleri metaforların ve bu metaforların sınıf düzeylerine göre değişiminin incelenmesi

amacıyla gerçekleştirilen istatistiksel analizler sonucunda ulaşılan araştırma bulgularına ve bu

bulgulara ilişkin olarak yapılan yorumlamalara yer verilmiştir.

Araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencileri toplam 514 metafor

üretmişlerdir ve öğrencilerin geliştirdikleri bu metaforlar 8 kategoriye ayrılmıştır. Geliştirilen

metaforlara ilişkin kategoriler zor/karmaşık, önemli/değerli, korkutucu/sıkıcı, zevkli/ eğlenceli,

emek/beceri gerektiren, anlama/strateji kullanımı, fayda/bilgi kazanımına katkı ve kolaylık

şeklindedir.

Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin geliştirdikleri metaforların bu kategorilere

dağılımına ilişkin yüzde ve frekans değerleri Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 Matematik Problemine İlişkin Üretilen Metaforların Farklı Kategorilere Dağılımı

Kategoriler f %

Zor/karmaşık 271 52.7 Emek/beceri gerektirme 55 10.7 Zevkli/eğlenceli 52 10.1 Anlama/strateji kullanımı 35 6.8 Fayda/bilgi kazanımına katkı 34 6.6 Korkutucu/sıkıcı 28 5.5 Önemli/değerli 20 3.9 Kolaylık 19 3.7 Toplam 514 100.0

Yukarıdaki tabloda verilen bilgiler incelendiğinde, araştırmaya katılan ortaokul beşinci,

altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin olarak ürettikleri

metaforların yarısından fazlasının (%52.7) zor/karmaşık kategorisinde bulunan metaforlardır.

Üstelik bu ortaokul öğrencilerinin problem hakkında ürettikleri en az sayıda metafor kolaylık

kategorisine ilişkin metaforlarıdır. Bu durum, bu ortaokul öğrencilerinin matematik

problemini zor ve karmaşık bulduklarını gösterir niteliktedir.

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Geliştirdikleri Metaforlar

Araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencileri problem kavramına ilişkin toplam 178

metafor geliştirmişlerdir. Bu ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin geliştirdikleri metaforların

farklı 8 kategoriye dağılımına ilişkin yüzde ve frekans değerlerine Tablo 2’de yer verilmiştir.




Tablo 2 Öğrencilerin Problem Hakkında Ürettikleri Metaforların Kategorilere Dağılımı

Kategoriler f %

Zor/karmaşık 81 45.5 Zevkli/eğlenceli 20 11.2 Emek/beceri geliştirme 20 11.2 Fayda/bilgi kazanımına katkı 19 10.7 Kolaylık 13 7.3 Önemli/değerli 11 6.2 Korkutucu/sıkıcı 7 3.9 Anlama/strateji kullanımı 7 3.9 Toplam 178 100.0

Tablodan anlaşılacağı üzere, araştırmaya katılan ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin

matematik problemine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yarıya yakınının (%45.5)

zor/karmaşık kategorisinde bulunan metaforlar olması da, araştırmaya katılan beşinci sınıf

öğrencilerinin matematik problemini zor ve karmaşık bulduklarına işaret etmektedir.

Araştırmaya katılan bu beşinci sınıf öğrencilerinin zor/karmaşık kategorisine ilişkin

ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımı Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Zor/Karmaşık Kategorisine ilişkin Metaforları Zor/Karmaşık

Metafor adı f % Metafor adı f %

Sorun 9 11.1 Ağır bir şey kaldırma 1 1.2 Araba kullanma 6 7.4 Buz pateni yapma 1 1.2 Hayat 5 6.3 Dönme dolap 1 1.2 Uzun ve karmaşık yol 5 6.3 Ehliyet alma 1 1.2 Kör düğüm 5 6.3 Gemi kullanma 1 1.2 Bilgisayar 3 3.7 Gol atma 1 1.2 Tır kullanma 3 3.7 Hava durumu 1 1.2 Uçak kullanma 3 3.7 Kalem kırma 1 1.2 Bulmaca 3 3.7 Kavga 1 1.2 Akıl oyunları 2 2.5 Küre yapımı 1 1.2 Beyin 2 2.5 Labirent 1 1.2 Binicilik 2 2.5 Motorsiklet kullanma 1 1.2 Bomba 2 2.5 Motor tamir etme 1 1.2 Harita 2 2.5 Robot tasarlama 1 1.2 Kabus 2 2.5 Sarmaşık 1 1.2 Bisiklet kullanma 2 2.5 Satranç 1 1.2 İp çözme 2 2.5 Sınav 1 1.2 Sudoku 2 2.5 Yarışma 1 1.2 Tamir işi 2 2.5 Zekâ testi 1 1.2 Toplam 81 100.0

Beşinci sınıf öğrencilerinin önemi/değerli ve zevkli/eğlenceli kategorilerine ilişkin

olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına da Tablo 4’te yer verilmiştir.




Tablo 4 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Önemli/Değerli ve Zevkli/Eğlenceli Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Önemli/Değerli Zevkli/Eğlenceli


Güneş 4 36.4 Oyun 10 50 Aile 2 18.2 Lunapark 2 10 Bilgisayar 2 18.2 Bale yapma 1 5 Para 2 18.2 Bisiklet sürme 1 5 Altın 1 9.0 Kaykay sürme 1 5 Futbol 1 5 Televizyon 1 5 Top oynama 1 5 Uçuş 1 5 Yüzme 1 5 Toplam 11 100.0 Toplam 20 100.0

Yapılan incelemelerde, beşinci sınıf öğrencilerinin önemli/değerli kategorisine ilişkin

olarak toplam 11 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bununla birlikte, beşinci sınıf

öğrencileri zevkli/eğlenceli kategorisine ilişkin olarak da toplam 20 metafor geliştirmişlerdir.

Bu kategorilerden önemli/değerli kategorisinde öğrenciler problemi en çok güneşe

benzetmektedirler. Bunlardan zevkli/eğlenceli kategorisinde ise, beşinci sınıf öğrencileri

problemi en çok oyuna ve lunaparka benzetmektedirler.

Araştırmaya katılan bu öğrencilerin emek/beceri geliştirme kategorisine ilişkin olarak

ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına Tablo 5’te yer verilmiştir.

Tablo 5 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Emek/Beceri Geliştirme Kategorisine İlişkin Sahip Oldukları Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Emek/Beceri Gerektirme


Hayat 3 15 Bilgisayar oyunu 1 5 Ağaç 2 10 Dağcılık 1 5 Bisiklet sürme 2 10 Dikiş dikme 1 5 Elma soyma 2 10 İnsan gücü 1 5 Meyve yetiştirme 2 10 İş 1 5 Oyun 2 10 Zekâ oyunu 1 5 Başarı 1 5 Toplam 20 100

Yukarıdaki tablodan görüldüğü üzere, beşinci sınıf öğrencilerinin emek/beceri

geliştirme kategorisine ilişkin toplam 20 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategoride

beşinci sınıf öğrencileri matematik problemini en çok hayata benzetmektedirler.




Araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencileri korkutucu/sıkıcı ve anlama/strateji

kullanımı kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise

Tablo 6’da yer verilmiştir.

Tablo 6 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Korkutucu/Sıkıcı ve Anlama/ Strateji Kullanımı

Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Korkutucu/Sıkıcı Anlama/Strateji Kullanımı


Evcil hayvan yetiştirme 2 28.5 Çözülmesi gereken ip 2 28.5 Canavar 1 14.3 Anahtar 1 14.3 Kavga 1 14.3 Çekirdek 1 14.3 Kaktüs 1 14.3 Merdiven basamağı 1 14.3 Sonsuz 1 14.3 Satranç 1 14.3 Zehir 1 14.3 Çözüm yolu 1 14.3 Toplam 7 100.0 Toplam 7 100.0

Yukarıda yer alan tablo incelendiğinde, araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin

her iki kategoriye ilişkin olarak da toplam 7 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bu

kategorilerden korkutucu/sıkıcı kategorisinde beşinci sınıf öğrencileri problemi en çok evcil

hayvan yetiştirmeye benzetmektedirler. Bunlardan anlama/strateji kullanımı kategorisinde

ise, bu beşinci sınıf öğrencileri problemi en çok çözülmesi gereken ipe benzetmektedirler.

Beşinci sınıf öğrencileri fayda/bilgi kazanımına katkı ve kolaylık kategorilerine ilişkin

olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise Tablo 7’de yer verilmiştir.

Tablo 7 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Fayda/Bilgi Kazanımına Katkı ve Kolaylık Kategorilerine İlişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Fayda/Katkı Kolaylık


Beyin 4 21.0 Bisiklet kullanma 3 23.1 Zekâ /zihin 4 21.0 Akan su 3 23.1 Elma 3 15.8 Hesap makinesi 2 15.4 İlaç 2 10.5 Yazı yazma 2 15.4 Meyve 2 10.5 Bebek işi 1 7.7 Ağaç 1 5.3 Koşu 1 7.7 Ceviz 1 5.3 Satranç 1 7.7 Ispanak 1 5.3 Satranç 1 5.3 Toplam 19 100.0 Toplam 13 100.0

Yukarıda yer alan tablo incelendiğinde, araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin

fayda/bilgi kazanımına katkı kategorisine ilişkin olarak toplam 19 metafor geliştirdikleri




görülmektedir. Bu öğrenciler kolaylık kategorisine ilişkin olarak da toplam 13 metafor

geliştirmişlerdir. Bu kategorilerden fayda/bilgi kazanımına katkı kategorisinde beşinci sınıf

öğrencileri problemi en çok beyin ya da zekâya benzetmektedirler. Bunlardan kolaylık

kategorisinde ise, bu beşinci sınıf öğrencileri problemi en çok bisiklet kullanmaya ya da akan

suya benzetmektedirler.

Aşağıda yer alan Şekil 1’de araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin matematik

problemi için ürettikleri metaforlardan örnekler görülmektedir.

Şekil 1 Ortaokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Problemi için Ürettikleri

Metaforlardan Örnekler

Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Geliştirdikleri Metaforlar

Araştırmaya katılan ortaokul altıncı sınıf öğrencileri matematik problemi kavramına

ilişkin toplam 157 metafor geliştirmişlerdir. Bu öğrencilerin geliştirdikleri metaforların farklı

8 kategoriye dağılımına ilişkin yüzde ve frekans değerlerine Tablo 8’de yer verilmiştir.

Tablo 8 Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Matematik Problemi Kavramına ilişkin olarak Ürettikleri Metaforların Farklı Kategorilere Dağılımı

Kategoriler f %

Zor/karmaşık 109 69.4 Korkutucu/sıkıcı 13 8.3 Zevkli/eğlenceli 9 5.7 Önemli/değerli 9 5.7 Anlama/strateji kullanımı 9 5.7 Emek/beceri geliştirme 8 5.2 Fayda/bilgi kazanımına katkı 0 0.0 Kolaylık 0 0.0 Toplam 157 100.0

Tablodan anlaşılacağı üzere, altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin

olarak ürettikleri metaforların büyük çoğunluğu (%69.4) zor/karmaşık kategorisinde bulunan




metaforlar olması da, altıncı sınıf öğrencilerinin problemi zor ve karmaşık bulduklarına işaret

etmektedir.

Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin zor/karmaşık kategorisine ilişkin olarak

ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise Tablo 9’da yer verilmiştir.

Yukarıdaki tabloda yer alan bilgiler incelendiğinde, altıncı sınıf öğrencilerinin

zor/karmaşık kategorisine ilişkin olarak toplam 109 metafor ürettikleri görülmektedir. Bu

kategori de, altıncı sınıf öğrencileri problemi en çok hayat ve labirente benzetmektedirler.

Tablo 9 Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Zor/Karmaşık Kategorisine ilişkin Metaforlarının

Frekans ve Yüzde Dağılımları

Zor/Karmaşık


Labirent 22 20.2 Ağaç dalları 1 0.9 Hayat 20 18.4 Alışveriş 1 0.9 Araç kullanma 12 11.0 Beyin 1 0.9 Bilmece-bulmaca 11 10.1 Deney 1 0.9 Düğüm 8 7.4 Gökyüzü 1 0.9 Puzzle-Sudoku 6 5.5 Harita 1 0.9 Sınav 4 3.7 Kek karışımı 1 0.9 Uzun ve karmaşık yol 4 3.7 Marul 1 0.9 İnsan 3 2.8 Orman 1 0.9 Sorun 3 2.8 Proje 1 0.9 Zeka küpü 2 1.8 Trafik 1 0.9 Resim 2 1.8 Yokuş 1 0.9 Toplam 109 100.0

Ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin önemli/değerli ve zevkli/eğlenceli kategorilerine

ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımı ise Tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 10 Altıncı sınıf Öğrencilerinin Önemli/Değerli ve Zevkli/Eğlenceli Kategorilerine İlişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Önemli/Değerli Zevkli/Eğlenceli


Anahtar 4 44.4 Oyun 4 44.5 Su 4 44.4 Bilgisayar 3 33.3 Altın 1 11.2 Lunapark 1 11.1 Puzzle 1 11.1 Toplam 9 100.0 Toplam 9 100.0

Tablo 10’daki veriler incelendiğinde, araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin her

iki kategoriye (önemli/değerli ve zevkli/eğlenceli kategorileri) ilişkin olarak toplam 9 metafor

geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategorilerden önemli/değerli kategorisinde öğrenciler




problemi en çok anahtar ve suya benzetmektedirler. Bunlardan zevkli/eğlenceli kategorisinde

ise, öğrenciler problemi en çok oyun ve bilgisayara benzetmektedirler.

Araştırmaya katılan öğrencilerin korkutucu/sıkıcı kategorisine ilişkin olarak ürettikleri

metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise aşağıda yer alan tabloda yer verilmiştir.

Tablo 11 Korkutucu/Sıkıcı Kategorisindeki Metaforların Frekans ve Yüzde Dağılımları

Korkutucu/Sıkıcı


Arı 2 15.4 Kaktüs 1 7.7 Diken / İğne 2 15.4 Karanlık 1 7.7 Ödev 2 15.4 Okul 1 7.7 Silah 2 15.4 Uyku 1 7.7 Böcek 1 7.7 Toplam 13 100.0

Yukarıdaki tabloda verilenler incelendiğinde, araştırmaya katılan altıncı sınıf

öğrencilerinin korkutucu/sıkıcı kategorisine ilişkin toplam 13 metafor geliştirdikleri

görülmektedir. Bu korkutucu/sıkıcı kategorisinde öğrenciler matematik problemini en çok arı,

diken/iğne, ödev ve silaha benzetmektedirler.

Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencileri emek/beceri gerektiren ve anlama/strateji

kullanımı kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise

Tablo 12’de yer verilmiştir.

Tablo 12 Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Emek/Beceri Gerektiren ve Anlama/ Strateji Kullanımı

Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Emek/Beceri Anlama/Strateji Kullanımı


Ağaç 3 37.5 İpin ucu 3 33.4 Düşünce 2 25.0 Kilitli kapı 2 22.2 Bilgisayar 1 12.5 Dedektiflik 1 11.1 Ekşi meyve 1 12.5 Karpuz 1 11.1 Makine 1 12.5 Şifre 1 11.1 Telefon 1 11.1 Toplam 8 100.0 Toplam 9 100.0

Yukarıda verilen tablo incelendiğinde ise, araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin

emek/beceri geliştirme kategorisine ilişkin toplam 8, anlama/strateji kullanımı kategorisine

ilişkin toplam 9 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategorilerden emek/beceri

geliştirme kategorisinde öğrenciler problemi en çok ağaç ve düşünceye benzetmektedirler.




Bunlardan anlama/strateji kullanımı kategorisinde ise öğrenciler problemi en çok ipin ucu ve

kilitli kapıya benzetmektedirler.

Aşağıdaki şekilde, araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemi

için ürettikleri metaforlardan örnekler görülmektedir.

Şekil 2 Ortaokul Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Matematik Problemi İçin Ürettikleri

Metaforlardan Örnekler

Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Geliştirdikleri Metaforlar

Araştırmaya katılan yedinci sınıf öğrencileri matematik problemi kavramına ilişkin

toplam 179 metafor geliştirmişlerdir. Bu metaforların farklı 8 kategoriye dağılımına ilişkin

yüzde ve frekans değerlerine Tablo 13’te yer verilmiştir.

Tablo 13 Yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi kavramına ilişkin olarak ürettikleri metaforların farklı kategorilere dağılımı

Kategoriler f %

Zor/karmaşık 81 45.3 Emek/beceri geliştirme 27 15.1 Zevkli/eğlenceli 23 12.9 Anlama/strateji kullanımı 19 10.6 Fayda/bilgi kazanımına katkı 13 7.2 Korkutucu/sıkıcı 8 4.5 Kolaylık 6 3.3 Önamli/değerli 2 1.1 Toplam 179 100.0

Tablodan anlaşılacağı üzere, araştırmaya katılan yedinci sınıf öğrencilerinin matematik

problemine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yarıya yakını (%45.3) zor/karmaşık




kategorisinde bulunan metaforlar olması da, yedinci sınıf öğrencilerinin matematik

problemini yine zor ve karmaşık bulduklarını düşündürmektedir.

Araştırmaya katılan yedinci sınıf öğrencilerinin zor/karmaşık kategorisine ilişkin olarak

ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise Tablo 14’te yer verilmiştir.

Tablo 14 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Zor/Karmaşık Kategorisine ilişkin Metaforlarının

Frekans ve Yüzde Dağılımları

Zor/Karmaşık

Metafor adı f % Metafor adı f % Metafor adı f %

Hayat/yaşam 13 16.2 Halter kaldırma 1 1.2 Sır 1 1.2 Sorun 10 12.5 İcat 1 1.2 Silah kullanma 1 1.2 Araba kullanma 6 7.5 İşkence 1 1.2 Soru işareti 1 1.2 Düğüm 4 5.0 Karanlık 1 1.2 Sudoku 1 1.2 Labirent 4 5.0 Maket 1 1.2 Temizlik yapma 1 1.2 Tamir 4 5.0 Makine kullanma 1 1.2 Tır 1 1.2 Aşk 3 3.8 Gökdelen inşaatı 1 1.2 Uzun ve karmaşık yol 1 1.2 Bulmaca-puzzle 2 2.6 Ölüm 1 1.2 Yangın söndürme 1 1.2 Uçak kullanma 2 2.6 Polislik 1 1.2 Yapboz 1 1.2 Zekâ küpü 2 2.6 Rekor 1 1.2 Yarış 1 1.2 Akıl testi 1 1.2 Sakız 1 1.2 Yemek yapma 1 1.2 Bisiklet sürme 1 1.2 Samanlıkta iğne 1 1.2 Yürümeyi öğrenme 1 1.2 Bomba 1 1.2 Savaş 1 1.2 Zekâ oyunu 1 1.2 Evren 1 1.2 Sıkıntı 1 1.2 Toplam 81 100.0

Yukarıdaki tabloda yer alan bilgiler incelendiğinde, araştırmaya katılan yedinci sınıf

öğrencilerinin zor/karmaşık kategorisine ilişkin olarak toplam 81 metafor ürettikleri

görülmektedir. Bu kategori de, yedinci sınıf öğrencileri matematik problemini en çok sorun ve

hayata benzetmektedirler.

Araştırmaya katılan ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin kolaylık ve fayda/bilgi

kazanımına katkı kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans

dağılımı aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 15 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Kolaylık ve Fayda/Bilgi Kazanımına Katkı Kategorilerine İlişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Kolaylık Fayda/bilgi kazanımına katkı


Oyun 2 33.2 Meyve 5 38.5 Ayakkabı bağı 1 16.7 Yemek 4 30.8

Kalem 1 16.7 İlaç 2 15.3 Su 1 16.7 Ağaç 1 7.7

Yumurta pişirme 1 16.7 Bal 1 7.7 Toplam 6 100.0 Toplam 13 100.0




Yapılan incelemelerde, bu öğrencilerin kolaylık kategorisine ilişkin olarak 6 metafor ve

fayda/bilgi kazanımına katkı kategorisine ilişkin olarak da 13 metafor üretmişlerdir. Bu

kategorilerden kolaylık kategorisinde öğrenciler problemi en çok oyuna benzetmişlerdir.

Bunlardan fayda/bilgi kazanımına katkı kategorisinde ise, öğrenciler problemi en çok meyve

ve yemeğe benzetmişlerdir. Bu öğrencilerin korkutucu/sıkıcı ve zevkli/eğlenceli kategorilerine

ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımı Tablo 19'da verilmiştir.

Tablo 16 Araştırmaya Katılan Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Korkutucu/Sıkıcı ve Zevkli/Eğlenceli Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Zevkli/Eğlenceli Korkutucu/Sıkıcı


Oyun 10 43.5 Uyku 2 25.0 Lunapark 3 13.1 Uykusuzluk 2 25.0 Kamyon kullanma 2 8.7 Acıbiber 1 12.5 Oyuncak 2 8.7 Çizgi film 1 12.5 Bilgisayar oyunu 1 4.5 Dayak 1 12.5 Bulmaca 1 4.5 Hayalet 1 12.5 Masal diyarı 1 4.5

Oyun parkı 1 4.5 Toplam 23 100.0 Toplam 8 100.0

Yapılan incelemelerde, bu sınıf öğrenciler korkutucu/sıkıcı kategorisine ilişkin olarak 8

metafor ve zevkli/eğlenceli kategorisine ilişkin olarak da 23 metafor üretmişlerdir. Bu

kategorilerden korkutucu/sıkıcı kategorisinde öğrenciler matematik problemini en çok uyku ve

uykusuzluğa benzetmişlerdir. Bununla birlikte, zevkli/eğlenceli kategorisinde ise, bu

öğrenciler problemi en çok oyuna benzetmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler emek/beceri

gerektiren ve anlama/strateji kullanımı kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların

yüzde ve frekans dağılımına ise aşağıdaki tabloda yer verilmiştir. Bu tablo incelendiğinde ise,

araştırmaya katılan yedinci sınıf öğrencilerinin emek/beceri geliştirme kategorisine ilişkin

toplam 27, anlama/strateji kullanımı kategorisine ilişkin olarak da toplam 19 metafor

geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategorilerden emek/beceri geliştirme kategorisinde

öğrenciler problemi en çok araba kullanmaya benzetmektedirler. Bunlardan anlama/strateji

kullanımı kategorisinde ise öğrenciler problemi en çok anahtara benzetmektedirler.




Tablo 17 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Emek/Beceri Geliştirme ve Anlama/ Strateji

Kullanımı Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

Emek/Beceri Anlama/Strateji Kullanımı


Araba kullanma 3 11.2 Anahtar 4 21.1 Bisiklet sürme 2 7.4 Bisiklet sürme 3 15.6 İnsan 2 7.4 İp çözme 2 10.3 İş yapma 2 7.4 Çözüm üretme 1 5.3 Ağaç 1 3.7 Gezegenler 1 5.3 Araştırma 1 3.7 Harita 1 5.3 Askerlik 1 3.7 İnsan 1 5.3 Bitki büyütme 1 3.7 Kapak 1 5.3 Ceviz 1 3.7 Kapı 1 5.3 Çiçek bakımı 1 3.7 Oyun 1 5.3 Çocuk büyütme 1 3.7 Saç kesimi 1 5.3 Güç 1 3.7 Sorun 1 5.3 Hayat 1 3.7 Şifre 1 5.3 İnşaat 1 3.7 Kitap okuma 1 3.7 Kum saati 1 3.7 Merdiven çıkma 1 3.7 Meslek 1 3.7 Meyve yetiştirme 1 3.7 Müzik 1 3.7 Sorun 1 3.7 Teknoloji 1 3.7 Toplam 27 100.0 Toplam 19 100.0

Aşağıda yer alan Şekil 3’te araştırmaya katılan ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin

matematik problemi için ürettikleri metaforlardan örnekler görülmektedir.

Şekil 3 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Problem İçin Ürettikleri Metaforlardan Örnekler




Matematik Problemi için Geliştirilen Metaforların Sınıf Düzeylerine göre Değişimi

Araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi

için ürettikleri metaforlara ilişkin kavramsal kategorilerin sınıf düzeyleri bakımından

karşılaştırılmasına ilişkin ki-kare bağımsızlık testi sonuçlarına da Tablo 18’de yer verilmiştir.

Tablo 18 Kategorilerin Sınıf Düzeylerine göre Değişimine ilişkin Ki-Kare Testi Sonuçları

Kavramsal Kategoriler

Beşinci Sınıf Altıncı Sınıf Yedinci Sınıf

fg(fb) fg(fb) fg(fb)

Zor/karmaşık 81 (93.8) 109 (82.8) 81 (94.4) Zevkli/eğlenceli 20 (18.0) 9 (15.9) 23 (18.1) Emek/beceri gerektiren 20 (19.0) 8 (16.8) 27 (19.2) Fayda/katkı 19 (11.1) 0 (9.8) 13 (11.1) Kolaylık 13 (6.6) 0 (5.8) 6 (6.6) Önemli/değerli 11 (7.6) 9 (6.7) 2 (7.7) Korkutucu/sıkıcı 7 (9.7) 13 (8.6) 8 (9.8) Anlama/strateji kullanımı 7 (12.1) 9 (10.7) 19 (12.2)

Pearson Chi-Square 2 (14, 514)=68.297 p=.00

Yapılan istatistiksel analiz sonucunda, araştırmaya katılan ortaokul beşinci, altıncı ve

yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi için ürettikleri metaforların birbirinden

önemli derecede farklılık gösterdiği anlaşılmıştır. Yapılan incelemelerde, altıncı sınıf

öğrencilerinin matematik problemini zor/karmaşık ya da korkutucu/sıkıcı bulmalarına ilişkin

olarak diğer iki sınıf düzeyine kıyasla daha çok sayıda metafor ürettikleri görülmüştür. Aynı

zamanda, bu altıncı sınıf öğrencileri problemi zevkli/eğlenceli bulmalarına ve emek/beceri

gerektirmesine ilişkin olarak diğer sınıf düzeylerine kıyasla çok az sayıda metafor

üretmişlerdir. Bununla birlikte, matematik probleminin faydasına ve kolaylığına ilişkin

metafor üretmemiş olmaları da dikkat çekicidir. Bu durum, matematik problemi hakkında

ürettikleri bu metaforlar altıncı sınıf öğrencilerinin altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerine

kıyasla daha olumsuz düşüncelere sahip olduklarını göstermektedir.

Araştırmaya katılan ortaokul beşinci sınıf öğrencileri matematik problemi hakkında

olumlu düşüncelerini dile getirdikleri metaforların oluşturduğu fayda/katkı, kolaylık ve

önemli/değerli kategorilerde, diğer sınıflarda öğrenim görmekte olan öğrencilerin ürettikleri

metaforlara kıyasla daha çok sayıda metafor üretmişlerdir. Bununla birlikte, ortaokul beşinci

sınıf öğrencilerinin anlama/strateji kullanımı kategorisine ilişkin olarak ürettikleri

metaforların sayısı da altıncı ve yedinci sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin ürettikleri

metaforlara kıyasla daha azdır. Bu durum, araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin

matematik problemi hakkında daha olumlu düşüncelere sahip olduklarına işaret etmektedir.




Sonuç ve Öneriler

Araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin algılarına göre

matematik problemi kavramına ilişkin metaforların belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu

araştırmada, öğrenciler toplam 514 metafor üretmişlerdir. Bu metaforların 178’i beşinci sınıf,

157’si altıncı sınıf ve 179’u ise yedinci sınıf öğrencilerinin ürettikleri metaforlardır.

Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin ürettikleri bu metaforlar zor/karmaşık,

önemli/değerli, korkutucu/sıkıcı, zevkli/ eğlenceli, emek/beceri gerektiren, anlama/strateji

kullanımı, fayda/bilgi kazanımına katkı ve kolaylık olmak üzere 8 kategoride toplanmıştır.

Öğrenciler bu kategoriler içerisinde en çok sayıda metaforu (%52.7) karmaşık/zor

kategorisine ilişkin olarak kullanmışlardır. Bu durum, ortaokul öğrencilerinin problemi en çok

karmaşık ve zor bir kavram olarak algıladıklarını ortaya koymakta ve bu öğrencilerin

çoğunluğunun problem hakkında olumsuz düşünceye sahip olduklarına işaret etmektedir.

Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin problemi önemli/değerli, zevkli/eğlenceli, faydalı

ve kolay bir kavram olarak algılamalarına ilişkin olarak ürettikleri metaforların sayısının

azlığı da, bu durumu destekler niteliktedir. Bununla birlikte, öğrencilerin bu inanç ve

düşünceleri problem çözme tutum ve becerilerini etkileyebilir. Çünkü inançlar öğrencilerin

problem çözme davranışlarını etkilemektedir (Fitzpatrick, 1994). Üstelik bu durum

öğrencilerin matematik başarılarını da olumsuz etkileyebilir. Araştırmaya katılan beşinci,

altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin problemi karmaşık ve zor bir kavram olarak algılamaları

sonucu Arslan ve Altun (2007), Işık ve Kar (2011), Özsoy(2005) ve Yazgan (2007) tarafından

yapılan araştırmaların sonucunda ulaşılan öğrencilerin problem çözmede zorlandıkları sonucu

ile örtüşmektedir.

Araştırmaya katılan ortaokul beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik

problemi için ürettikleri metaforlar birbirinden farklılık göstermektedir. Özellikle de, altıncı

sınıf öğrencileri matematik problemi için geliştirdikleri zor/karmaşık kategorisindeki

metaforlarının çok oluşu (%69.4), zevkli/eğlenceli ve emek/beceri kategorisindeki

metaforlarının azlığı (sırasıyla %5.7 ve %5.2) dikkat çekicidir. Bu durum, ortaokul altıncı

sınıf öğrencilerinin matematik problemini diğer sınıflarda öğrenim görmekte olan öğrencilere

kıyasla daha zor ve karmaşık olarak algıladıklarını göstermektedir. Bununla birlikte; beşinci

sınıf öğrencilerinin fayda/katkı, kolaylık ve önemli/değerli kategorilerinde diğer sınıflarda

öğrenim görmekte olan öğrencilere kıyasla daha çok sayıda metafor üretmeleri de, bu

öğrencilerin matematik problemi hakkında altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerine kıyasla daha




önemli, faydalı ve kolay olarak algıladıklarını göstermektedir. Ayrıca; ortaokul öğrencilerinin

matematik problemi için anlama/strateji geliştirme kategorisine ilişkin olarak geliştirdikleri

metaforlar da, bu öğrencilerin bazılarının problemi anlama ya da probleme uygun strateji ve

çözüm yolu belirlemeyi önemli bulduklarına işaret etmektedir.

Yapılacak olan araştırmalarda, farklı sınıf düzeylerinden öğrencilerin matematik

problemi çözme başarılarını ve problem çözmeye ilişkin olumlu inanç ve tutum

geliştirmelerine yönelik eğitim ortamları oluşturulabilir. Bu eğitim ortamlarının problem

çözme başarısına ve inancına etkisi incelenebilir.

Kaynakça

Ada, S., Yetim-Karaca, S. ve Kale, M. (2013). Öğrencilerin matematik dersine ve matematik

öğretmenine yönelik algılarının metaforlar yardımıyla belirlenmesi. 12. Matematik

Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, 23-25 Mayıs, Ankara.

Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi öğrencilerinin, matematik başarıları ile

algıladıkları problem çözme becerileri, özyeterlik algıları, bilişüstü özdüzenleme

stratejileri ve ÖSS sayısal puanları arasındaki açıklayıcı ve yordayıcı ilişkiler örüntüsü

(Yayımlanmamış Doktora Tezi), Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.

Altun, M. (2005). Eğitim fakülteleri ve ilköğretim öğretmenleri için matematik öğretimi.

Bursa: Aktüel Yayınları.

Arslan, Ç. ve Altun, M. (2007). Learning to solve non-routine mathematical problems.

İlköğretim Online, 6(1), 50-61.

Baki, A. (2006). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi.

Bingham, A. (1998). Çocuklarda problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi (Çev. A. Ferhan

Oğuzkan). İstanbul: Milli Eğitim Yayınevi.

Cai, J. (2003). Singaporean students’ mathematical thinking in problem solving and problem

posing: An exploratory study. International Journal of Mathematical Education in

Science and Technology, 34(5), 719-737.

Çakmak, M. (2003). Matematikçiler derslerinde problem çözme yaklaşımının

değerlendirilmesi. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi. 10 Ağustos 2007 tarihinde

http://www.matder.org.tr adresinden elde edilmiştir.

Fitzpatrick, C. (1994). Adolescent mathematical problem solving: The role of metacognition,

strategies and beliefs. Paper presented at the Annual Meeting of the American

Education Research Association, New Orleans, La. [ED374969].




Gür, H., Hangül, T. ve Kara, A. (2013). Ortaokul ve lise öğrencilerinin “matematik”

kavramına ilişkin sahip oldukları metaforların karşılaştırılması. 12. Matematik

Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, 23-25 Mayıs, Ankara.

Işık, C. ve Kar, T. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin sayı algılama ve rutin

olmayan problem çözme becerilerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim


Karataş, İ. ve Güven, B. (2004). 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin

belirlenmesi: Bir özel durum çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 163.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school

mathematics. Reston, VA: NCTM.

Oflaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin matematik ve matematik öğretmeni kavramlarına

ilişkin metaforik algıları. 2nd International Conference on New Trends in Education

and Their Implications konferansında sunulmuş bildiri, 27-29 Nisan, Antalya.

Olkun, S. ve Toluk, Z. (2003). İlköğretimde etkinlik temelli matematik öğretimi. Ankara: Anı

Yayıncılık.

Özsoy, G. (2005). Problem çözme becerisi ile matematik başarısı arasındaki ilişki. Gazi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 179-190.

Pesen, C. (2003). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için matematik öğretimi. Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına

İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, 6 (2), 461–522.

Senemoğlu, N. (2005). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, Ankara:

Gönül Yayıncılık.

Soylu, Y. ve Soylu, C. (2006). Matematik derslerinde başarıya giden yolda problem çözmenin

rolü. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 97-111.

Şengül, S. ve Katrancı, Y. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin “matematik”

kavramına ilişkin saahip oldukları metaforlar. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,

1(4), 355.

Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve

uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.




Van de Walle, J. A. (1994). Elementary school mathematics teaching developmentally. New

York, NY: Longman.

Yazgan, Y. (2007). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Rutin Olmayan Problem Çözme

Stratejileriyle İlgili Gözlemler. İlköğretim Online, 6(2), 249-263.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayınevi.

Yılmaz, S. (2013). Ortaokul öğrencilerinin matematik algılarının metaforik incelenmesi. 12.

Matematik Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, 23-25 Mayıs, Ankara.




Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 375-396.

The Effects of Cooperative Learning on Attitude and Achievement

Murat GENÇ1,* & Fatma ŞAHİN2

1Duzce University, Duzce, TURKEY, 2Marmara University, Istanbul,

TURKEY


Abstract –The aim of this study is to analyze the effects of cooperative learning on students’ science attitude and

achievement. Sampling group of the survey consists of 74 students studying in 8th grade in primary school. This

study has a pretest-posttest control group research design. Science success tests and science attitude scale were

used as a data collection tool. Jigsaw, academic controversy, ask and learn together, team-game-tournament,

team assisted individualization which are cooperative learning’s techniques were applied to the experimental

group. The conventional method was applied to control group. The study was carried out 4 months. The result

of this study showed that cooperative learning’s techniques which were used increased students’ science

achievement. On the other hand, no change in terms of attitude has been seen in any group at the end of the

applications lasting about four months. It’s thought that it resulted from the fact that applications of this isn’t

enough long to influence attitude and students’ attitude levels are also high enough.

Key words: Cooperative learning, attitude, achievement, primary school, science education. DOI No:10.17522/nefefmed.21278

Summary

Introduction

In cooperative learning students are assigned to small groups to complete a task, solve a

problem, analyze a scenario, complete a project, or take a test. Thus, a student has success on

her learning goals if and only if the rest of members of the group have success as well. Each

member is responsible for the outcome of the shared goal. Groups do not become cooperative

groups simply. Putting groups together in a room does not mean cooperative learning is

taking place. In order to have effective cooperative learning the researchers must be careful.

Cooperative learning has an atmosphere which students can find a sharing environment. * Corresponding Author: Murat GENÇ, Faculty of Education, Duzce University, Duzce, TURKEY. E-mail: [email protected]

376 İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN BAŞARIYA VE TUTUMA ETKİSİ…

THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING ON ATTITUDE AND …


Students who have not an anxiety of competition are tend to develop and change. Positive

interdependence, face-to-face interaction, individual accountability, social skills and group

processing are five essential element of cooperative learning.

Psychologists define attitudes as an expression of favor or disfavor toward a person,

place, thing, or event. This can include evaluations of people, issues, objects or events.

Attitude, not observable behavior is tendency to prepare behavior. Positive attitude helps to

cope more easily with the daily affairs of life. Positive attitudes toward learning can increase

students’ success. Student attitudes on learning determine their ability and willingness to

learn. Successful learners have positive beliefs and attitudes towards learning.

Science education has to be given as effective, useful and permanent from the earliest

time. If students have a positive attitude of any lesson, they can be successful. The question of

“Is there any effect of cooperative learning on students’ achievement and attitude towards

science?” is a problem sentence of study.

Methodology

Pre-test post-test with control group follow model was used as research design, in which

37 students were in experimental group and 37 students were in the control group. In this

study, by comparing the effectiveness of cooperative learning with traditional teaching

methods on learning the units –“Genetic”, “Reproduction and development of organisms” the

level of success and attitude of the students has been investigated. The subjects were taught

according to the cooperative learning approach in the experimental group while these subjects

were taught according to the traditional teaching methods in the control group. Jigsaw,

academic controversy, ask and learn together, team-game-tournament, team assisted

individualization which are cooperative learning’s techniques were applied to the

experimental group.


As a result of this study it was found that before the study there was not any different on

achievement between experimental group and control group. After the application of

“Genetic” unit it was seen that throughout the application process, there has been important

difference in achievement in favour of the experimental group. Similarity, before

“Reproduction and development of organisms” unit, there was not any different on

achievement between experimental group and control group. After the application of

“Reproduction and development of organisms” unit it was seen that throughout the

GENÇ, M. & ŞAHİN, F. 377



application process, there has been important difference in achievement in favour of the

experimental group.

As a result of this study it was found that students who have been taught with the

cooperative learning were more successful than the ones have been taught with the traditional

teaching approach.

On the other hand, no change in terms of attitude has been seen in any group at the end

of the applications lasting about four months. It’s thought that it resulted from the fact that

applications of this isn’t enough long to influence attitude and students’ attitude levels are

also high enough.

Discussion and Recommendations

Students have been thought by traditional teaching during their education and haven’t

shown their differences. How difficult it is to leave the individual habits students get used to

different teaching method is just as difficult. This condition requires a long process.

Science achievements in both groups have same level as before application. After

application change was observed. There was significant different between control group and

experimental group with regard to science achievement.

Attitude of students toward science courses in both groups have same level as before

application. After application no change was observed. There wasn’t significant different

between control group and experimental group with regard to science achievement. If longer

study can be made development can be seen.

After the obtained research data we can make some recommendations.

The results of this study clearly point out that difficult topics have been taught to

student by cooperative learning.

To solve social problems such studies at the school should be given to the students. The

students must trust themselves for the solution of social problems. Cooperative learning

environment should be created for the student. This created an atmosphere in the school

should do to families. Families should support their children and prepare them to the

cooperative. Students who success their lesson are more successful in daily life and business

environment. To enhance their capability cooperative environments, not competitive

environment, should be created. This method should be used in many environments;

cooperative learning should be use more in the lesson. Such studies should be done in classes

other than science lesson. Different methods should be applied to the education process. A




method which can be used successfully can reduce the effect for a long time. Diversity will

bring success with it.

In order to gain positive attitude towards science course, activities should be prepared

according to the method of cooperative learning in the lessons.




İşbirlikli Öğrenmenin Başarıya ve Tutuma Etkisi

Murat GENÇ1,†, Fatma ŞAHİN2

1Düzce Üniversitesi, Düzce, TÜRKİYE, 2Marmara Üniversitesi, İstanbul,

TÜRKİYE


Özet –Bu araştırmada, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarına ve

akademik başarılarına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Edirne ili Anafartalar İlköğretim

Okulu’ndaki 74 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Kontrol ve deney grubu olarak seçilen öğrencilere

araştırmacılar tarafından hazırlanan etkinlikler yaptırılmış ve anketler uygulanmıştır. “Genetik” ve “Canlılarda

Üreme ve Gelişme” ünitelerindeki dersler; kontrol grubunda geleneksel yöntemle, deney grubunda ise işbirlikli

öğrenme yönteminin Birleştirme, Akademik Çelişki, Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim, Takım-Oyun-Turnuva

ve Takım Destekli Bireyselleştirme teknikleri ile işlenmiştir. Uygulamaların öncesi ve sonrasında her iki gruba

da Fen Bilgisi Başarı Testi ve Fen Bilgisi Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verilere göre deney grubunda

başarı, kontrol grubuna göre .05 manidarlık düzeyinde anlamlı miktarda artmıştır. 4 ay süren uygulamalar

sonunda her iki grupta da Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum puanlarında anlamlı değişim gözlenmemiştir.

Anahtar kelimeler: İşbirlikli öğrenme, tutum, başarı, ilköğretim, fen eğitimi.

Giriş

Bireylerin olduğu gibi öğrencilerin de öğrenme stilleri, düşünme tarzları, derse yönelik

tutumları ve ilgileri birbirinden farklılık göstermektedir. Bu yüzden yeni yaklaşımlar,

öğretmene, öğrenmeyi en iyi şekilde gerçekleştirecek öğretim yöntemini belirleme ve

uygulama yükümlülüğü vermektedir. Öğrencilerin aktif olarak derse katılımının sağlandığı

uygulamalarla derslerdeki akademik başarıları artmaktadır. Öğrencilerin derslere aktif olarak

katılımını sağlayan ve onların başarılarını artıran yöntemlerden birisi de işbirliğine dayalı

öğrenmedir (Sezer & Tokcan, 2003).

İşbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin birlikte paylaşım ortamı bulabileceği bir

durumdur. Arkadaşlarıyla uyum içinde çalışan öğrenciler, gelişmeye ve değişmeye açık

olabileceğinden, bu yöntemle öğrencilerin başarılarının artacağı düşünülmektedir. Bilgiyi

doğrudan alan değil, bilgiye nasıl ulaşacağını bilen bireyler yetiştirmek eğitim sisteminin asıl

† Sorumlu Yazar: Murat GENÇ, Eğitim Fakültesi, Düzce Üniversitesi, Düzce, TÜRKİYE. E-mail: [email protected]




amacıdır. İşbirlikli öğrenmenin geleneksel yönteme göre fen eğitiminde daha etkili olduğunu

belirten çalışmalar bulunmaktadır (Okebukola, 1986; Conwell, 1988; Jones ve Steinbrink,

1991; Kaptan ve Korkmaz, 2001; Doymuş ve diğerleri, 2004).

Öğretim hizmetinin niteliğini arttırmak ve öğrencinin aktif katılımını sağlamak üzere

geliştirilen işbirlikli öğrenme dünya üzerinde oldukça fazla araştırma yapılan, ülkemizde ise

son yıllarda çalışılmaya başlanan bir yöntemdir. Gerek araştırmalarda, gerekse derslerde

kullanım açısından giderek önem kazanan öğretim yöntemlerinden biridir (Baykara, 2000).

Sharon ve Hooper’in ifade ettiği gibi işbirlikli öğrenme öğrencilerin derse yönelik

tutumlarını olumlu yönde etkilemekte ve öğrencinin kendilerini daha değerli hissetmesini

sağlamaktadır (Nakiboğlu, 2001).

Millis, (1996) işbirlikli öğrenmenin; öğrenenler arasında paylaşım yapabilecekleri bir

zemin oluşturduğunu, öğrenciyi öğrenmeye motive ettiğini, öğrencinin kendi öğrenmesini

gerçekleştirdiğini, geri bildirim sağladığını, sınıf dışında da başarılı olabilmeleri için gerekli

olan sosyal ve grup becerileri kazandırdığını ifade etmiştir.

Fen ve teknoloji dersleri özellikle çocukların doğayı ve çevresini yeni yeni tanımaya

başladığı ilköğrenim döneminde çok dikkatli ve iyi öğretilmelidir. Bu nedenle dersi en verimli

kılabilecek yöntem ve tekniklerin seçimi de öğretmenin alan bilgisine bağlıdır. Bu yöntem ve

tekniklerden birisi de işbirlikli öğrenme yöntemidir (Kurt, 2001). Ancak işbirlikli öğrenme

yönteminin grup çalışmalarıyla karıştırılmaması gerekmektedir. İşbirlikli öğrenme

yönteminde küçük gruplardan farklı olarak; öğrenciler birbirlerine destek olurlar, her üye

önceden belirlenmiş ve görevleri net bir role sahiptirler. Birlikte çalışma süreci önemlidir ve

grup üyeleri birbirlerinin çalışmalarını incelerr ve tartışırlar (Lev, 1997).

İşbirlikli öğrenme, öğrencileri gruplara ayırıp birlikte çalışmalarını söylemekle

gerçekleşmez. Öğrencilere grup ödevi yaptırmak da işbirlikli öğrenme olarak tanımlanamaz.

Yalnızca öğrencilerin birbirleriyle tartışması, birbirine yardımcı olması da yeterli değildir.

İşbirlikli öğrenme yönteminin hedeflere ulaşabilmesi için grupların yapılandırılmış olması

gerekir. Açıkgöz tarafından (2002), ülkemizde gerçekleştirilen bir araştırmada yapılandırılmış

işbirliği gruplarının daha başarılı olmasına karşın; yapılandırılmamış işbirliği gruplarının

bireysel çalışma durumunun bile gerisinde kaldığı deneysel olarak belirlenmiştir.

İşbirlikli öğrenmeyi derslerde kullanmanın hem uygulayıcı hem de uygulayan açısından

olumlu yönleri vardır. Grup ortamında, birlikte çalışmanın getirdiği sosyal iletişim bilginin

oluşturulması açısından uygun bir ortam sağlar. Öğrenciler, araştırmak, deneyerek sonuca

ulaşmak, düşüncelerini paylaşmak ve birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olma imkanına




sahip olurlar. İşbirlikli öğrenme ortamında üstlenilen çeşitli görevler; öğrencilere birlikte

çalışma, birbirini dinleme, tartışma ve konu üzerinde ortak karara varma gibi sosyal

becerilerini geliştirmelerine imkan verir. Bu yöntem öğretmen için de faydalıdır. Çünkü

öğrenci kendi öğrenmesinde sorumluluğu olmaktadır. Öğretmen düzenleyicidir (Korkmaz,

2002).

İşbirlikli öğrenme öğrencinin bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerine diğer yöntemler gibi

olumlu etkileri vardır. Öğrencinin akademik başarısını, özellikle çok zorlanılan konularda

başta olmak üzere, arttırmakla kalmamakta öğrencinin derse yönelik tutumunu, motivasyonun

ve kendisine olan güvenini de artırmaktadır.

İşbirlikli öğrenme, eğer gerektiği gibi uygulanabilirse son derece olumlu etkileri olan

öğretim yöntemlerinden biridir. Amaca uygun yöntem ve teknik seçilmesi beklenen etkiye

ulaşmaya yardımcı olmaktadır. Son derece karmaşık bir konunun sunumu için çeşitli

yöntemler farklı sonuçlar verecektir. Öğrenciler son derece yarışmacı bir yapıya sahip

olabilirler. Grup çalışmalarından hoşlanmayabilirler. Böyle durumlarda o öğrencilerden

maksimum yarar sağlanamaz.

İşbirlikli öğrenme ile ilgili bir eleştiri de yetenekli ve başarılı öğrencilerin öğretmen

olarak kullanıldığının düşünülmesidir. Ancak bu durum uygun şekilde yapılandırılan işbirlikli

öğrenme ortamı ile aşılmaktadır. Bunun yanında bir kişinin en iyi öğretirken öğreneceği

görüşü de ön plana çıkmaktadır. Ayrıca yapılan araştırmalarda heterojen gruplarda

gerçekleşen işbirlikli öğrenmede düşük yetenekli öğrencilerin başarısını, yüksek

yeteneklilerin başarısını engellemeden yükselttiği ve öğretici durumunda olan öğrencilerin

daha iyi öğrendikleri ortaya çıkmıştır (Açıkgöz, 2002).

Bir diğer eleştiri konusu da grup içinde üzerine düşen görevleri yerine getiremeyen

öğrencilerin dışlanma korkusuna düşmesidir. Araştırmalarda işbirlikli öğrenmenin hem

başarıyı arttırdığı hem de arkadaşlık ilişkilerini olumlu yönde etkilediği ifade edilmiştir (Baş,

2012; Doymuş, Şimşek & Karaçöp, 2009; Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken, 2004).

Öğretimin etkili olmasında kullanılan yöntemlerin yanında duyuşsal özellikler de rol

almaktadır. Duyuşsal özelliklerden birisi tutumdur. Tutum, gözlenebilen davranış değil,

davranışa hazırlayıcı bir eğilimdir. Örneğin; futbol maçı yapmış birisinin susuzluktan

kıvranırken su içmemesi, o kişinin bu durumda iken su içmeye karşı olumsuz bir tutuma sahip

olduğunu gösterir.




(sebep)

Tutum Davranış

Gözlem

Şekil 1 Basit Tutum Davranış İlişkisi ( Atalay, 1998)

Duyuşsal özelliklerin yoklanmasında kullanılmak üzere bugüne kadar ortaya konmuş

olan düzenler daha çok, uzun süreli gözlemlerden yararlanma ya da kişiye değişik durumlar

sunarak onun bu durumlara tepkide bulunmasını sağlama şeklindedir (Özçelik,1988).

Pratkanis ve arkadaşlarına (1988) göre tutum, bir bireyin bazı nesneler hakkında var olan

bilgisini değerlendirmesidir (Bilgin & Karaduman, 2005).

Günümüzde teknolojinin hızlı gelişimi sayesinde, iletişim ve bilgi alışverişi çok hızlı

gerçekleşmektedir. Ülkelerin bu hızlı değişime ayak uydurarak sosyal, ekonomik ve kültürel

anlamda gelişmesi, ancak donanımlı bir eğitim almış bireylerle olanaklıdır. Bu da ancak

bireylerdeki potansiyeli ortaya çıkarıp, özgür ve yaratıcı düşünceyi desteklemekle

gerçekleşecektir (Alkan, Deryakulu ve Şimşek, 1995).

Zacharias ve Barton’a (2004) tutumun kişisel inançlarla göre değişebileceğini ifade

ederken; zamana karşı direnç gösterdiğini, öğrenilebilir olduğunu ve davranışlarla ilişkili

olduğunu belirtmektedir. Duyuşsal özelliklerin ölçülmesinde, doğrudan gözlenemediğinden

dolaylı ölçme yoluna gidilmektedir. Ayrıca, bu özellikler kişinin ne yapabildiği ile değil,

kendi gönlüne bırakıldığında ne yaptığı ile ilgilidir. Bu yüzden ya uzun süreli gözlem yapma

yoluna gidilmekte ya da öğrenci yapay durumlarla etkileştirilerek onun böyle durumlarda ne

yapma eğiliminde olduğunun belirlenmesine çalışılmaktadır. İlgi envanteri, tutum ve

özkavramı ölçekleri bu tür gruptaki ölçme araçlarındandır (Özçelik,1988).

Duyuşsal özelliklerle ilgili davranışlar da bilişsel davranışlar gibi doğrudan gözleme

elverişli değildir. Bu nedenle duyuşsal davranışların yukarıdaki iki yoldan biri ile yoklanması

gerekir (Özçelik,1988). Duyuşsal özellikleri belirleyen davranışların işaretçileri üzerinde uzun

süre gözlem yapma koşulu, uygulamalarda genellikle zorluklara neden olur. Bu amaçla kişiye,

yazılı olarak çok sayıda durumlar verilmekte ve ondan, bu durumlarda ne yapacağının

belirtilmesi istenmektedir. Bundan farklı olarak da bir durum karşısında tutumunun ne

olacağının belirtilmesi istenmektedir. Bu yol izlenirken kişinin, böyle bir durumla gerçekten

karşılaşmış olması halinde de burada belirttiği davranışları göstereceği, başka bir deyişle sözü

ile davranışının aynı olacağı kabul edilmektedir.





Günümüzde öğrenciler, yarışmacı ortamda yetiştirilip hayata hazırlanmaktadır. Böyle

ortamda gelişen bireylerin akademik olarak başarılı olmaları ve derslere olumlu tutum

geliştirmeleri beklenmemektedir. Bu araştırmanın amacı; işbirlikli öğrenmenin çeşitli

tekniklerinin, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarına ve akademik

başarılarına etkisini incelemektir.

Araştırmanın Problemi

Fen bilimleri eğitimi öğrencilere verimli, kullanışlı ve etkili olarak verilmelidir. Bunun

için öğretim esnasında bilginin özümsenmesi, anlamlandırılması ve yapılandırılması

gerekmektedir. Bunun sağlanmasında öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmesi

etkilidir. Öğrencileri yarışmaya yönlendiren bir sistem, sosyal yönden gelişmelerine de engel

olmaktadır. Arkadaşlarını rakip olarak gören bir öğrenci onlarla iletişimini koparmaktadırlar.

İşbirliğine gitmeyen bu öğrenciler öğrenmelerini kendi çabalarıyla sağlamaya

çalışmaktadırlar.

Bu çalışmada, “Genetik” ve “Canlılara Üreme ve Gelişme” ünitelerinin öğretiminde

işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin

uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile Fen ve Teknoloji dersine

yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesi araştırmanın

problemini oluşturmaktadır. Bu probleme bağlı olarak şu sorulara cevap aranmıştır;

İşbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi var mıdır?

İşbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik

tutumlarına etkisi var mıdır?

İşbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin kalıcı öğrenmelerine nasıl etki etmektedir?

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırma, ilköğretim öğrencilerinin fen dersine yönelik tutumlarını ve başarılarını

geliştirmede işbirlikli öğrenmenin etkisini inceleyen deneysel bir çalışmadır.

Bu çalışmada, araştırmacıların deney ve kontrol gruplarındaki gelişim ve değişimleri

izlemeleri amacıyla “Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Deneme Modeli” kullanılmıştır (Karasar,

1999; Erdoğan, 2003; Gay, 1981). “Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Deneme Modeli” deneysel

işlemlerin bulunduğu ve araştırmacılar tarafından sıklıkla kullanılan bir modeldir. Bu modelin




en önemli özelliği deney ve kontrol gruplarını barındırırken bu gruplar arasında rastlantısal

seçime dayalı denklik kurulmaktadır (Cohen & Manian, 1994).

Bu çalışma, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerine “Genetik” ve “Canlılarda Üreme ve

Gelişme” üniteleri boyunca işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanarak öğrencilerin akademik

başarılarına, fen ve teknoloji dersine karşı tutumlarına etkisini araştırmak üzere hazırlanmıştır.

Araştırmada kullanılan anket ve testlerin uygulanma deseni Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 Uygulamada Kullanılan Testlerin Uygulama Desenleri

Gruplar Ön testler Uygulama yöntemleri Son testler

Kontrol grubu

Başarı Belirleme

Testleri (BBT), Fen Tutum Ölçeği (FTÖ)

Geleneksel öğrenme yöntemi BBT, FTÖ

Deney grubu BBT, FTÖ İşbirlikli öğrenme yöntemi BBT, FTÖ

Tablo 1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu ve deney grubunda

işbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel öğretimin uygulandığı

görülmektedir. Uygulamaya başlamadan önce hem deney hem de kontrol gruplarına BBT ve

FTÖ ölçme araçları öntest olarak uygulanmıştır. Uygulama tamamlandıktan sonra da BBT ve

FTÖ ölçme araçları sontest olarak verilmiştir.

Bu araştırma, Fen ve Teknoloji dersindeki “Genetik” ve “Canlılara Üreme ve Gelişme”

ünitelerinde yürütülmüştür. Seçilen ders, ilköğretim sekizinci sınıfta, haftada üç ders saati

işlenen bir derstir. Uygulamalar yaklaşık 4 ay sürmüştür.

Öğrencilerin uygulanan ölçme araçlarına ait öntest ve sontest puanları kullanılarak Fen

ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarında ve bu dersteki başarılarındaki gelişim ya da

değişimin varlığı belirlenmeye çalışılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu, Edirne İli Keşan İlçesindeki Anafartalar İlköğretim Okulunda 8.

sınıfta öğrenim gören toplam 74 öğrenci oluşturmaktadır. Bu sınıflar, okul idaresi tarafından

öğrenciler 5. sınıftan 6. sınıfa geçtikleri zaman (İlköğretimin II. Kademesine geçildiği yıl)

kura yöntemi ile erkek ve kız sayıları tüm sınıflarda aynı olacak şekilde belirlenmektedir.

Okulun yapısı homojen bir grup özelliği göstermektedir. Bu özellik sınıfların daha

önceki yıllarda sınıf geçme notlarında elde ettiği puanların birbirine çok yakın olmasıyla

ortaya çıkmaktadır.




Buna göre; araştırmaya katılan sınıflar ve bu sınıflardaki öğrenci sayılarının dağılımı

Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2 Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Sınıflara Dağılımı

Öğrenciler

Sınıflar Kız Erkek Toplam

8/A 15 22 37

8/B 15 22 37

Yukarıdaki tablo verileri dikkate alındığında çalışma grubundaki deneklerin cinsiyet

dağılımları değerlendirilmiş, gruplarda cinsiyet faktörüne göre bir yığılma olmadığı

belirlenmiştir. Ayrıca sınıf mevcutları da eşitlik göstermektedir.

Verilerin Toplanmasında Kullanılan Araçlar

Araştırmada ölçme araçları olarak; öğrencilerin dersteki başarılarını ölçen “Başarı

Belirleme Testleri” (BBT), öğrencilerin derse karşı tutumlarını ölçen “Fen Tutum Ölçeği”

(FTÖ) kullanılmıştır.

Başarı Belirleme Testleri (BBT)

Araştırmada kullanılan başarı belirleme testleri araştırmacılar tarafından hazırlanan ve

geçerlilik ve güvenirlilik analizleri yapılmış 30 sorudan oluşan testlerdir. Bu testler

hazırlanırken Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersinin ilgili

ünitelerindeki kazanımlar göz önünde bulundurulmuştur.

“Genetik” ve “Canlılarda Üreme ve Gelişme” üniteleri için hazırlanan testlerde, önceki

yıllarda yapılmış Ortaöğretim Kurumlarına Giriş Sınavı soruları ve araştırmacıların

hazırladığı sorular kullanılmıştır. Öğretim programında bulunan kazanımlar göz önünde

bulundurularak hazırlanan testler başka bir okulun Fen ve Teknoloji öğretmeni tarafından

incelenerek 40 soruya indirilmiştir. Tekrar test yöntemine göre hazırlanan testlerin pilot

uygulamaları yapılmış ve çalışmada kullanılmıştır. Geçerlilik ve güvenirlik hesaplamaları

yapılarak testler 30 soruya indirilmiştir. “Genetik” ünitesinin başarı testinin güvenirlik

katsayısı, 0,89 hesaplanmıştır. “Canlılarda Üreme ve Gelişme” ünitesinin başarı testinin

güvenirlik katsayısı ise 0,86 bulunmuştur.

Araştırma verilerinin normal dağılım göstermesi nedeniyle parametrik testler

uygulanmıştır. Grupların öntest puan ortalamaları, standart sapmaları ve gruplar arasında




anlamlı bir farkın olup olmadığı “t” testiyle incelenmiş, gözlenen “t” değerlerinin .05

manidarlık düzeyinde anlamlı olup olmadığı incelenmiştir.

Üniteler uygulandıktan sonra sontestler ve 3 hafta sonra hatırlama testleri yapılmış,

gruplar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı “t” testi ile incelenmiştir. İşbirlikli

öğrenmenin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun

sontest ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Aynı zamanda grupların uygulama

öncesi ile uygulama sonrası farkının anlamlı olup olmadığına yine “t” testi ile bakılmıştır.

Değerlerin .05 manidarlık düzeyinde anlamlı olup olmadığı incelenmiştir.

Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği (FTÖ)

Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği (FTÖ); 10 adet olumlu, 5 adet olumsuz cümle

yapısında toplam 15 soru içeren 5’li likert tipi fen tutum ölçeği, Geban, Ertepınar, Yılmaz,

Altın ve Şahbaz (1994) tarafından geliştirilmiş ve Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,83

olarak bulunmuştur. Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği, öğrencilerin fen ve teknoloji

dersine karşı tutumlarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır.

Fen ve Teknoloji dersine olan tutum ile ilgili çeşitli anketler (Hasan, 1985; Gogolin &

Swartz, 1992; Gabel, 1994) hazırlanmış olup, bu çalışmada Geban ve arkadaşlarının (1994)

uyguladığı anket kullanılmıştır. Öğrencilerin derse yönelik tutum düzeylerindeki değişimin

belirlenmesi için deney grubu ile kontrol grubunun tutum puanlarının ortalamaları, standart

sapmaları ve “t” testi sonuçları .05 manidarlık düzeyinde incelenip yorumlanmıştır.

Dersin İşlenişi

Ünitenin hedef ve kazanımlarını kazandıracak şekilde günlük ders planları işbirlikli

öğrenme etkinliklerine göre hazırlamıştır. Derslerin işlenişi sırasında işbirlikli öğrenme

gruplarında çalışmalar yapılmıştır. Soru-cevap, tartışma, deney, gözlem, çizim, anlatım, beyin

fırtınası gibi uygulamalar bu gruplar bünyesinde sürdürülmüştür. Bunun yanında örneğin

“DNA Denilen Hücredeki Özel Molekül Ne İşler Yapar?” konusu Jigsaw, “Akraba Evliliği

Neden Sakıncalı?” Akademik Çelişki, “Kalıtım İnsanda Cinsiyeti de Belirler” konusu ise

Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim teknikleri ile işlenmiştir.

Çalışma Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan öğretim programı esas alınarak,

programdan belirtilen kazanımlara göre uygulanmıştır. Araştırma esnasında uygulanan tüm

ders planları araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan bu planlar her iki grupta da

araştırmacılardan birisi tarafından uygulanmıştır.




Verilerin Çözümlenmesi

Yapılan araştırmada uygulama öncesi ile uygulama sonrası öğrencilerin başarı ve tutum

puanları nicel olarak ölçülmüştür. Araştırmadan edilen bulgularla deney ve kontrol grupları

arasında anlamlı farkın olup olmadığı SPSS Paket Programı kullanılarak incelenmiştir. Her iki

grubun ön test ve son test karşılaştırmalarında bağımsız grup ‘t’ testi kullanılmıştır.

Anlamlılık düzeyleri .05 olarak kabul edilmiştir.


Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmada belirlenen modele göre; uygulamadan önce ve her iki ünitedeki

uygulamanın sonunda öğrencilerin derse karşı tutumlarını belirlemek için uygulanan

FTÖ’nün ön ve son testlerinden elde edilen analiz sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3 Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Tutum Anketinden Elde Edilen Verilerin Bağımsız t Testi Sonuçları

Testler Gruplar N X S sd t p

Uygulama

Öncesi

Deney 37 29,16 9,456 72 ,499 ,620

Kontrol 37 28,16 7,708

Genetik

Ünitesi

Sonrası

Deney 37 26,62 9,236 72 ,153 ,879

Kontrol 37 26,32 7,368

Canlılarda

Üreme ve

Gelişme

Ünitesi

Sonrası

Deney 37 28,30 9,140

72 ,100 ,921 Kontrol 37 28,49 6,975

Tablo 3’e göre uygulama öncesi öğrencilerin FTÖ ön testlerindeki deney ve kontrol

gruplarının ortalama puanları arasında önemli bir farkın olmadığı (p> 0,05) görülmektedir. İlk

ünite olan Genetik ünitesi ile ikinci ünite olan Canlılarda Üreme ve Gelişme ünitesi tamamlandıktan

sonra uygulanan FTÖ ortalama puanları incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının ortalama puanları

arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olmadığı (p1> 0,05 ve p2> 0,05) görülmektedir.




Başarı Puanlarına İlişkin Bulgular

Birçok uygulamada olduğu gibi bu çalışmada da grupların başarı düzeyleri de

karşılaştırılmıştır. Grupların farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Gruplar arasında

başarı puanları açısından fark olup olmadığı Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4 Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Genetik Ünitesi Başarı Testinden Elde Edilen

Verilerin t Testi Sonuçları


Öntest Kontrol 37 10,35 2,552

72 ,349 ,728 Deney 37 10,19 1,221

Sontest Kontrol 37 12,65 3,182

72 5,273 ,000 Deney 37 16,51 3,124

Hatırlama

Testi

Kontrol 37 12,16 3,014 72 5,145 ,000

Deney 37 15,70 2,905

Genetik Ünitesi uygulama öncesi grupların ortalama başarı puanları arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>0,05). Gruplar uygulama öncesi eşit

düzeydedir. Genetik Ünitesi sonrasında uygulanan başarı testi sonuçlarına bakıldığında

işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı

kontrol grubu ortalama puanları (Xdeney= 16,51; X kontrol= 12,65) arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir farkın olduğu (p<0,05) görülmektedir. Bu fark deney grubu lehinedir.

Genetik ünitesi tamamlandıktan 30 gün sonra her iki gruba da sontest olarak uygulanan

başarı testleri “Hatırlama Testi “olarak tekrar uygulanmıştır. Benzer şekilde bu ünite sonrası

uygulanan hatırlama testi sonuçlarına bakıldığında işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı

deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu ortalama puanları (Xdeney=

15,70; X kontrol= 12,16) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu (p<0,05)

görülmektedir. Bu fark deney grubu lehinedir. Hatırlama testlerinden elde edilen verilerin

analiz sonuçlarına göre işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen dersin daha kalıcı olduğu

söylenebilir.

Tablo 5 Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Canlılarda Üreme ve Gelişme Ünitesi Başarı

Testinden Elde Edilen Verilerin t Testi Sonuçları





Öntest Kontrol 37 10,35 2,552

72 ,921 ,360 Deney 37 10,84 1,951

Sontest Kontrol 37 13,35 2,781

72 5,790 ,000 Deney 37 17,59 3,484

Hatırlama

Testi

Kontrol 37 12,89 3,406 72 6,242 ,000

Deney 37 17,41 2,783

Canlılarda Üreme ve Gelişme Ünitesi uygulama öncesi grupların ortalama başarı

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>0,05).

Gruplar uygulama öncesi eşit düzeydedir. Canlılarda Üreme ve Gelişme Ünitesi sonrasında

uygulanan başarı testi sonuçlarına bakıldığında işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı

deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu ortalama puanları (Xdeney=

17,59; X kontrol= 13,35) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu (p<0,05)

görülmektedir. Bu fark deney grubu lehinedir.

Canlılarda Üreme ve Gelişme Ünitesi tamamlandıktan 30 gün sonra her iki gruba da

sontest olarak uygulanan başarı testleri “Hatırlama Testi “olarak tekrar uygulanmıştır. Benzer

şekilde bu ünite sonrası uygulanan hatırlama testi sonuçlarına bakıldığında işbirlikli öğrenme

yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu

ortalama puanları (Xdeney= 17,41; X kontrol= 12,89) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farkın olduğu (p<0,05) görülmektedir. Bu fark deney grubu lehinedir. Hatırlama testlerinden

elde edilen verilerin analiz sonuçlarına göre işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen dersin daha

kalıcı olduğu söylenebilir.


İşbirlikli öğrenmenin tutum ve başarıya etkisini incelediğimiz bu araştırmada uygulama

öncesi ve uygulamalar sonrası öğrencilerin tutumlarında deney ve kontrol gruplarında anlamlı

bir fark bulunmamıştır. Deney grubunun akademik başarısı ise kontrol grubuna göre anlamlı

düzeyde artış göstermiştir. Altıparmak ve Nakipoğlu (2002), yaptığı çalışmada işbirlikli

öğrenme yönteminin öğrencilerin tutum ve akademik başarılarına etkisini incelemiştir.

Öğrencilerin akademik başarılarının deney grubu lehine artığını, tutumların ise gruplar




arasında anlamlı düzeyde farklılık göstermediğini belirlemişlerdir. Bu sonuçlar çalışmayla

uyumludur.

Baykul (1990) derse ilişkin tutumlarla başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırma

gerçekleştirmiştir. Baykul, yaptığı çalışmayla ilkokul beşinci sınıf düzeyinde lise ve dengi

okulların son sınıf düzeylerine kadar matematik ve fen derslerine yönelik öğrencilerin

tutumlarında görülen farklılıklar ve öğrencilerin girmiş olduğu sınavdaki başarı ile ilişkisi

olduğu düşünülen bazı faktörleri araştırmıştır. Matematiğe karşı tutum ile ÖSS matematik alt

testi puanları arasında lise ve dengi okulların 3. sınıfları için pozitif yönde bir ilişki vardır.

İlkokul beşinci sınıf ve ortaokul sınıfları için böyle bir ilişki olduğunu gösteren kanıt yoktur.

Matematiğe karşı tutum ile ÖSS matematik alt testi puanları arasındaki en yüksek korelasyon

lise fen kolu ve imam hatip lisesi 3. sınıfta gözlenmiştir.

Sünbül (1998) yaptığı araştırmada, Orta II Milli Tarih dersinde işbirlikli öğretim

yönteminin kullanılması sırasında grupla değerlendirme, bireysel değerlendirme ve

değerlendirme yapmamanın öğrenci erişi ve tutumları üzerindeki etkisini incelemiştir.

Araştırma bulgularına göre, 1. Orta II Milli Tarih dersinde işbirliğine dayalı öğretim

yönteminin kullanılması sırasında grupla değerlendirme, bireysel değerlendirme ve hiçbir

değerlendirme yapmama öğrenci erişileri arasında anlamlı bir fark vardır.

Çalışmadan elde edilen veriler incelendiğinde gruplar içinde tutum puanları açısında

deney ve kontrol gruplarında herhangi bir anlamlı farklılık görülmemiştir.

İşbirlikli öğrenme bir çok araştırmada görüldüğü gibi öğrencilerin başarılarını

artırmaktadır. Yapılan çalışmada da öğrencilerin başarılarını artırdığı görülmektedir. Deney

grubundaki başarı artışı kontrol grubuna göre daha yüksektir. Ancak bu farklılık anlamlı

düzeyde değildir.

Nakiboğlu ve Benlikaya ise (2001) “Maddenin Oluşumu” ünitesinde; tam öğrenmeye

dayalı işbirlikli öğrenme yönteminin, öğrenme-öğretme sürecine etkisini incelemişlerdir.

Ayrıca, deney grubunda bulunan öğrenciler için duyuşsal ürünlerin ve öğrenme hızının

incelenmesinde, öğrencilerden aldıkları yazılı görüşler ve öğretmenin ders esnasında yapmış

olduğu gözlemler kullanılmıştır. Uygulamanın tamamlanması ile 3 bölümden oluşan bir test

kullanılmış ve deney grubu öğrencilerinin bilişsel beceriler bakımından daha başarılı

bulunmuştur.

Baykara’nın (2000) yaptığı araştırmada; İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinden olan

“Karşılıklı Sorgulama” ve “Birleştirme” tekniklerinin öğrenci hatırlama düzeyine ve erişisine

etkisi karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Bu etkinin farklı değişkene bağlı olarak değişip




değişmediği belirlenmek amacıyla öğrencilerin denetim odaklarına bağlı olup olmadıklarını

göz önünde bulundurmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre “Karşılıklı sorgulama”

ve “birleştirme” teknikleri öğrencilerin ve hatırlama düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.

Birleştirme tekniği Karşılıklı Sorgulama ve Birleştirme tekniklerinin uygulandığı gruplardaki

tüm iç ve dış denetimli öğrencilerin erişileri, hatırlama düzeyleri ve izleme testlerinden elde

ettikleri puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Altıparmak ve Nakipoğlu’nun (2002), yaptığı çalışmada da işbirlikli öğrenme yöntemini

kullanarak öğrencilerin tutum ve başarılarını ölçmüş, başarılarının artarken, tutumların

değişmediğini bulmuştur.

Bir diğer araştırma da, Açıkgöz’ün (1990) yaptığı işbirliğine dayalı öğrenmenin

tekniklerinden olan Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Tekniği ile düz anlatım, soru-yanıt ve

tartışma tekniklerinin kullanıldığı geleneksel öğretimin üniversite öğrencilerinin öğrenme ve

hatırda tutma düzeyleri ile duyuşsal özellikleri üzerindeki etkilerini incelediği araştırmadır.

Birlikte Soralım birlikte Öğrenelim grubu ve geleneksel öğretim grupların ünite sonu

akademik başarı düzeyi açısından önemli farklılığın olup olmadığının belirlenmesi için önce

Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim ve geleneksel öğretim gruplarının aldıkları puanlar

incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre grupların ortalamaları arasındaki farkın önemli

olduğu belirlenmiştir. Diğer bir ifade ile Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim grubu son testte

geleneksel öğretim grubundan daha başarılı olmuştur.

Çalışmanın diğer bir denencesinin sınanması için, geleneksel öğretimin ve işbirliğine

dayalı öğrenmenin öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkileri arasında anlamlı

bir farklılığın belirlenmesi amacıyla aldıkları puanlar hesaplanmıştır. Bu puanlar

incelendiğinde geleneksel öğretimin ve işbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı grupların

Hatırda Tutma Testi Ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu, yani işbirliğine dayalı

öğrenme grubunun son testteki başarı düzeyinin geleneksel öğrenme grubuna göre daha

yüksek olduğu belirlenmiştir.

Yapılan diğer bir araştırmada (Genç & Şahin, 2005), işbirlikli öğrenme gruplarıyla

üretilen kavram haritalarının öğrencilerin öğrenmelerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmada

kontrol grubunda sadece işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanırken, deney grubunda ise

işbirlikli öğrenme gruplarının kavram haritaları yapmaları sağlanmıştır. Her iki grubun

öğrenme düzeyleri açısından farklılıkları araştırılmıştır. Çalışmanın verileri araştırmacılar

tarafından hazırlanan Başarı Belirleme Testi ile öğrencilerin işbirlikli öğrenme gruplarında

yaptıkları kavram haritalarından elde edilmiştir. Sonuçlara göre işbirlikli öğrenme grubuyla




yapılan kavram haritalarının öğrencilerin öğrenmelerine anlamlı düzeyde etkisi olduğu

belirlenmiştir.

Yapılan başka bir araştırmada (Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken, 2004) işbirlikli

öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğrenme yönteminin kullanıldığı

kontrol grubunun Fen Bilgisi Dersindeki akademik başarısı, derse yönelik tutumları

incelenmiştir. Sekiz hafta süren bir uygulama sonunda son-test olarak uygulanan FBT

verilerine göre işbirlikli öğrenme grubunun, geleneksel öğrenmel grubundan daha başarılı

olduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuç çalışmadaki sonuçla uyumludur.

Bir diğer çalışmada Bilgin ve Karaduman (2005), yaparak-yaşayarak fen etkinliklerinin

işbirlikli öğrenme yaklaşımı ve öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı ile verilmesinin,

ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin fen dersine karşı tutumlarına etkisi incelenmiştir.

Çalışma sonucunda, öğrencilerin ön-FTÖ puanları ortak değişken olarak kullanıldığında,

işbirlikli öğrenme grubu ve öğretmen merkezli öğrenme grubunun son-FTÖ puanların

ortalamaları arasında istatistiksel olarak, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu tespit

edilmiştir.

Öğrenciler eğitim hayatına başladıkları ilk zamanlarda itibaren genellikle geleneksel

öğrenme yöntemiyle eğitim görmüşler ve bireysel farklılıklarını gösterme imkanı

bulamamışlardır. Bireyin sahip olduğu alışkanlıklarını terk etmesindeki zorluk öğrencilerin

farklı öğretim yöntemine alışmaları sürecinde de ortaya çıkmaktadır. Bu sürece uyum için

uzun zamana ihtiyaç vardır.

Fen ve Teknoloji dersine karşı öğrencilerin tutum değerleri uygulama öncesi eşit

düzeyde iken uygulamalar sonrası da farklılık görülmemiştir. Tutum uzun sürede oluşan

kişisel bir değerlendirme olduğu için tutumdaki değişimi oluşturabilmek için uzun süreli

çalışma yapılması gerekmektedir. Bu yargıya özellikle öğrencilerin ders hakkında söyledikleri

sözlü ifadelerden ulaşılmıştır. Araştırma öncesi iki grupta da Fen ve Teknoloji dersinin

sevimsiz olduğunu ve sınav için zorla çalıştıklarını söyleyenler çoğunluktayken, uygulamalar

sonrası deney grubundaki birçok öğrenci bu dersin çok zevkli ve eğlenceli bir hal aldığını

belirtmişlerdir. Ancak deney grubundaki bu değişim anlamlı düzeyde olmamıştır.

Öğrencilerin başarı düzeylerinde de farklı sonuçlar elde edilmiştir. Uygulama öncesi

eşit düzeyde olan iki grup uygulamalar sonrası farklılıklar göstermişlerdir. Kontrol grubu

ünite tamamlandıktan sonra başarı düzeylerini artırmış ancak hatırlama testlerinde düşüş

yaşamışlardır. Deney grubu ise; üniteler tamamlandıktan sonra başarı düzeylerini kontrol




grubuna göre anlamlı olacak derecede artırmış ve hatırlama testlerinde de bu anlamlı farkı

koruyarak başarılı olmuşlardır.

Öneriler

Derslerde işbirlikli öğrenme yönteminin kullanılması başarıyı artırdığına göre bu

yöntemin diğer derslerde de kullanılması önerilebilir. Bu araştırma ilköğretim sekizinci sınıf

öğrencileri ile yapılmıştır. Bu sürece kadar öğrencilerin kişisel yapıları şekillenmeye

başlamıştır. Bu tür çalışmaların ilköğretimin ilk sınıflarından itibaren yapılması öğrencilerin

sosyal gelişimlerine de destek olacağı düşünülmektedir.

Bu tür uygulamalardan sonra elde edilen verilerin incelenip uzman araştırmacılar

tarafından öğrencilere rehberlik yapılmalıdır. Eğitim öğretim sonunda yapılan sınavlar

öğrenciler üzerinde olumsuz etki oluşturduğu için uygulamalarda dikkat edilmesi gereklidir.

Öğrencilerin gelişimleri düzeyleri ve akademik başarıları süreç içinde değerlendirilmeli ve bu

verilere göre uygulamalar güncellenmelidir.

Bu çalışmaya benzer çalışmalar fen bilgisi dersi dışındaki derslerde yapılarak, sonuçları

karşılaştırılmalı ve bu sonuçlara göre yeni öneriler ve uygulamalar sunulmalıdır. Bu tür

çalışmaların diğer derslerde daha etkili olup olmadığı incelenmelidir. Dersin yapısı ve ders

içeriklerinden kaynaklanan farklılıklar göz önünde bulundurularak uygulama planları

hazırlanmalıdır.

Eğitim programlarının uygulanmasında öğrencinin ilgi ve tutumunu artıracak farklı

yöntemler uygulanmalıdır. Başarılı olan bir yöntemin uzun süre kullanılması uygulamanın

etkisini azaltabilir. Öğrenciyi aktif kılacak farklı uygulamaların öğrenci başarısını destek

olacağı düşünülmektedir.

Tutumlar süreç boyunca çeşitli etkiler sonucu oluşmakta ve yine uzun süren etkiler

sonrası değişebilmektedir. Başarısı belirlenmiş bu tür uygulamalar daha uygun bir program

dahlinde uygulanmalı ve belirlenen programın geri dönütleri sürekli alınmalıdır. Yapılacak

değişiklikler ise en sınıflardan başlayarak kademeli olarak üst sınıflarda uygulanmalıdır.

Eğitim hayatları boyunca benzer bir programda eğitim alan öğrencilerin, farklı yöntemleri

kapsayan yeni bir programa geçişleri zor olacaktır.




Kaynakça

Açıkgöz, K. (1990). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Ve Geleneksel Öğretimin Üniversite

Öğrencilerinin Akademik Başarısı, Hatırda Tutma Düzeyleri Ve Duyuşsal Özellikleri

Üzerindeki Etkileri, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi: I. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi (25-28 Eylül 1990). Ankara: MEB yay. 187-201.

Açıkgöz, K.Ü. (2002). Aktif Öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir.

Alkan, C., Deryakulu D., & Şimşek N., (1995). Öğretim Teknolojilerine Giriş “Disiplin Süreç

Ürün”. Ankara: Önder Matbaacılık.

Altıparmak, M., & Nakipoğlu, M. (2002). Lise Biyoloji Laboratuarlarında “İşbirlikli

Öğrenme” Yönteminin Tutum ve Başarıya Etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı.

Atalay, E. (1998). Temel Eğitim II. Kademe Öğrencilerinin Müziğe İlişkin Tutumlarının

Ölçülmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, İstanbul.

Baş, G. (2012). The Effects of Cooperative Learning Method On Students' Achievement and

Attitudes Towards English Lesson. Journal of Theory and Practice in Education, 8(l),

72-93.

Baykara, K. (2000). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri ve Denetim Odakları Üzerine Bir

Çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (18), Ankara.

Baykul, Y. (1990). İlkokul Beşinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Son Sınıflarına kadar

Matematik Ve Fen Derslerine Karşı Tutumda Görülen Değişmeler ve Öğrenci Seçme

Sınavındaki Başarı İle İlişkili Olduğu Düşünülen Bazı Faktörler, ÖSYM Yayınları,

Ankara.

Bilgin, İ. & Karaduman, A. (2005). İşbirlikli Öğrenmenin 8. Sınıf Öğrencilerinin Fen Dersine

Karşı Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi, İlköğretim-Online, 4(2), 32-45, 2005

[Online]:http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 22.02.2006 tarihinde indirilmiştir.

Cohen, L. & Manian, L. (1994). Research Methods in Education. London: Routledge.

Conwell, C. R. (1988). Students' perceptions when working in cooperative problem solving

groups. Paper presented at the North Carolina Science Teachers Association

Convention. ERIC Document Reproduction Service. ED 313 455.

http://ilkogretim-online.org.tr/




Doymuş, K., Şimşek, & Ü., Bayrakçeken, S. (2004). “İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen

Bilgisi Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi”, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 1

Sayı 2; 103-115.

Doymuş, K., Şimşek, Ü. & Karaçöp, A. (2009). The Effects of Computer Animations And

Cooperative Learning Methods in Micro, Macro And Symbolic Level Learning of

States of Matter. Eurasian Journal of Educational Research, Issue 36, 109-128.

Erdoğan, İ. (2003). Pozitivist Metodoloji, Bilimsel Araştırma Tasarımı, İstatistiksel

Yöntemler, Analiz ve Yorum. Ankara: Erk Yayınevi.

Gabel, D. L. (1994). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:

Mamillan.

Gay, L. R. (1981). Educational Research: Competencies for Analysis and Application.

Columbus, Ohio: Merrill Publishing Co.

Geban, Ö., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Altın, A., & Şahbaz, F. (1994). Bilgisayar destekli

eğitimin öğrencilerin fen başarılarına ve fen bilgisi ilgilerine etkisi. Dokuz Eylül

Üniversitesi, I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Özetleri Kitabı, İzmir.

Genç, M., & Şahin, F. (2004). The Effects Of Cooperative Learning With Concept Map To

Learn In Science Education, 2nd International Balkan Education Congress, Searching

Excellence in Education, October, Edirne.

Gogolin, L. & F. Swartz. (1992). A Quantitative and Qualitative Inquiry into the Attitudes

Toward Science of Nonscience College Students. Journal of Research in Science

Teaching, 29(5), 487-504.

Hasan, O. E. (1985). An Investigation into Factors Affecting Attitudes toward Science of

Secondary School Students in Jordan. Science Education, 69, 3-18.

Jones, R. M. ve Steinbrink, J. E. (1991). Home teams: Cooperative learning in elementary

science. School Science and Mathematics, 91(4), 139-143.

Kaptan, F. ve Korkmaz H. (2001). İşbirliğine dayalı fen öğretiminin öğretmen adaylarının

özyeterlik düzeylerine etkisi, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara

Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem

çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.




Kurt, I. (2001). Fen Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Başarısına,

Kavram Öğrenmesine ve Hatırlamasına Etkisi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2001.

Lev, M. M. (1997). The Connection between Cooperative Learning and Authentic

Assessment, Sabes, Vol:10,

http://www.sabes.org/resources/adventures/vol10/10mangan.html adresinden

10.10.2004 tarihinde indirilmiştir.

Millis, B. J. (1996). The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence

Retreat, May.

Nakiboğlu, C., & Benlikaya R. (2001). “Maddenin Oluşumu” Ünitesinin Tam Öğrenmeye

Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yöntemi İle İşlenmesinin Öğretme Öğrenme Sürecine

Katkıları, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi S:21 Adana.

Okebukola, P. A. (1986). Cooperative learning and students' attitudes to laboratory work.

School Science and Mathematics, 86(7), 582-590.

Özçelik, D. A. (1988). Eğitim Bilimleri Ölçme ve Değerlendirme, Açıköğretim Fakültesi

Yayınları, Eskişehir, 53-57.

Sünbül, A. M. (1998). Öğrenme Stratejilerinin Öğrenci Erişi ve Tutumlarına Etkisi

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Zacharias, Z. & Barton, A. C. (2004). Urban middle-school students’ attitudes toward a

defined science. Science Education, (88), 197-222.

Documents

NEF-EFMED - Balıkesir Üniversitesidergi/makaleler/pdf/nef_efmed_c9_s1.pdf · 18 Prof. Dr. Nesrin Ozsoy Adnan Menderes Universitesi 19 Prof. Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University,