Nepi lezione2

CORSI SPECIALI - PISA 29 GIUGNO 2007

Gli alunni disabili: analisi degli aspetti educativo-didattici

Quando lo si ascoltava non si era mai vicini ad un principio, piuttosto a un risultato. [Canetti, Un fascio di matite]


PROGRAMMA DELLA LEZIONELa valutazione delle capacità del bambino

[con difficoltà, ritardo, con disabilità] abilità cognitiveabilità metacognitive abilità di comunicazioneabilità relazionaliabilità di autonomia personaleabilità di autonomia socialeabilità motorie abilità percettiveabilità di gioco

2 LUGLIO


SCHEDA PER LA DEFINIZIONE DEL FABBISOGNO DI RISORSE PER L’INDIVIDUALIZZAZIONE

Risorse per l’individualizzazione Caratteristiche dell’alunno

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Condizioni fisiche Strutture corporee Funzioni corporee Attività personali Partecipazione sociale Fattori c. ambientali Fattori c. personali

ICF

Categorie di risorse

Caratteristiche dell’alunno: scala a 5 posizioni, da nessun b.e.s. [0] a fortissimo b.e.s. [5]

[Ianes, 2003]


1. Organizzazione scolastica (tempi, formazione delle classi…).2. Gestione degli spazi e aspetti architettonici.3. Partnership e alleanze extrascolastiche (Ente locale, famiglie…).4. Necessità formative e di aggiornamento.5. Necessità di documentazione, di scambio di esperienze con altre

scuole.6. Modifiche alle modalità didattiche ordinarie.7. Modifiche al materiale didattico ordinario.8. Didattica individuale.9. Materiale didattico individuale specifico.10. Interventi educativi formativi per tutti gli alunni.11. Interventi educativi formativi individuali.12. Interventi educativi relazionali per tutti gli alunni.13. Interventi educativi relazionali individuali.14. Ausili e tecnologie di aiuto.15. Interventi riabilitativi.16. Interventi sanitari-terapeutici.


Quale didattica per i bisogni educativi speciali?

semplificati aggiuntivi alternativi

delcurricolo - obiettivi

input output

delle strategie di insegnamento

dove quando con chi

dei contesti di apprendimento

ADATTAMENTO

[Janney e Snell, 2000]



Procedere dal reale livello del soggetto per raggiungere obiettivi adeguati ai fini adattativi, cioè rispetto alle esigenze che l’ambiente propone e rispetto alle curiosità del bambino. Mettere il bambino in grado di valutare i risultati che raggiunge; saper accettare e correggere gli errori. Usare modalità di facilitazione e rinforzo; offrire opportunità di ricavare strategie di soluzione. Giungere a modalità di controllo (autocontrollo) del bambino nell’esecuzione del compito. Ricordare l’importanza del linguaggio come ‘direttivo della condotta’: il linguaggio adulto ‘dirige’ l’azione del bambino, il linguaggio del bambino è ‘direttivo’ e guida della propria azione. Selezionare gli stimoli e, contemporaneamente,, puntare al potenziamento dell’attenzione simultanea e attraverso più canali. Inibire o controllare la tendenza alla perseverazione o iperfissazione: ‘scollare’ il bambino da uno stimolo; non continuare troppo a lungo su un compito, soprattutto se il bambino sbaglia; evitare la ripetitività. Stimolare il bambino ad acquisire processi e rappresentazioni. Giungere alla generalizzazione del compito, ovvero all’uso di ciò che viene imparato anche al di fuori del contesto in cui è stato imparato.

Vicari e Caselli, 2002



C’è un legame strettissimo tra l’investimento emotivo e il conoscere: fare esperienza ed apprendere significano vivere un’esperienza emotiva; non è possibile separare i due aspetti. Se un ambiente responsivo permette al bambino di sperimentare il successo, gli permette anche di avere una sensazione di competenza, di provare piacere nel fare le cose, di conoscere, di esplorare. Mettere il bambino sulla strada della motivazione significa metterlo in una posizione attiva di ricerca di situazioni che generano piacere.

Bargagna, 2005


Chi sono i bambini con bisogni educativi speciali?


Chi sono i bambini disabili?

Sono bambini che hanno una diagnosi medica e/o psicologica.

Per le categorie diagnostiche si fa riferimento al DSM IV* (1994) e all’ICD 10** (1992).

Documentazione prevista dal DPR 24/2/94

*A.P.A., Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders**OMS, International Classification of Diseases


DSM IV - ICD 10Si tratta di manuali di classificazione categoriali, sintomatologici e multiassiali. I disturbi vengono classificati in categorie diverse sulla base di criteri di tipo descrittivo.

ASSI DSM ASSI ICD

1. Disturbi clinici 1. Sindrome psichiatrica

2. Disturbi di personalità, ritardo mentale 2. Disordini specifici dello sviluppo

3. Condizioni mediche generali 3. Livello cognitivo

4. Problemi psicosociali ambientali 4. Condizioni mediche associate

5. Valutazione globale del funzionamento 5. Fattori psicosociali anomali

6. Livello di funzionamento adattivo, grado di handicap


UN ESEMPIO � il ritardo mentale

funzionamento intellettivosignificativamente al di sotto della media

difficoltà adattive insorgenza entro il 18°anno di età

RITARDO MENTALE

R.M. lieve QI 50-55/70

R.M. medio QI 35-40/55

R.M. grave QI 20-25/40

R.M. gravissimo QI < 20-25


Sintesi diagnostica di una bambina con ritardo negli apprendimenti e capacità cognitive in area limite - 8 anni, frequenta la II elementare.


Capacità cognitive ai limiti inferiori della normaMemoria a breve e lungo termineCapacità attentiveLinguaggio espressivoArea logico-matematica


Ritardo e apprendimento: il ritardo mentale in termini qualitativi

RM lieve: pensiero operatorio concreto; capacità scolastiche a livello di V elementare; procedure di base; difficoltà nelle inferenze, nel ragionamento logico-deduttivo, nella generalizzazione.

RM medio: pensiero preoperatorio; capacità scolastiche a livello di II elementare.

RM grave: stadio sensomotorio; livello minimo di linguaggio; possibilità di acquisire abilità di lettura globali per le necessità di base.


Come impara un bambino con RM:

tendenza alla rigiditàimpara in modo meccanico e

addestrativoha difficoltà a processare più

stimoli contemporaneamentelentezzaperseverazione


Memoria a breve termine verbale

•Span numeri diretto

•Span numeri inverso

La prova consiste in una rievocazione seriale immediata di una serie di item linguistici di lunghezza crescente. Si valuta qual è la serie più lunga che il bambino riesce a ripetere correttamente, rispettando l’ordine in cui gli item vengono presentati.

Memoria a lungo termine


QuickTime™ e un decompressore TIFF (Non compresso) son o n ecessari per visualizzare quest'immagin e.

•Si indica al bambino un disegno per volta chiedendogli di dirne il nome.

•Dopo aver nascosto le figure si chiede al bambino di ricordarne il maggior numero.

•Il punteggio è dato dal numero di item ricordati correttamente.


Attenzione visiva selettiva


•Il bambino deve ricercare i quadratini uguali al target.

•Dopo un minuto si interrompe la prova.

•Il punteggio è dato dal numero di item corretti e dal tempo di esecuzione se inferiore al minuto.


Linguaggio espressivo


•In una prova di naming, il bambino può fare errori di tipo strutturale, semantico e fonologico.

•Le difficoltà in compiti di naming in bambini di scuola dell’infanzia correlano con difficoltà nella decodifica della lettura nella scuola primaria.


Area logico-matematica

QuickTime™ e un decompressore TIFF (Non compresso) son o n ecessari per visualizzare quest'immagin e.QuickTime™ e un decompressore TIFF (Non compresso) son o n ecessari per visualizzare quest'immagin e.


Il bambino deve ricostruire le posizioni di alcune palline a partire da una posizione data e con un numero massimo di spostamenti.

La prova valuta la presenza di deficit nelle abilità di pianificazione, di monitoraggio e di comportamento strategico nella soluzione di un problema.

Il punteggio è dato dal numero di risposte corrette.


Sintesi diagnostica di un bambino con ritardo del linguaggio e capacità cognitive in area limite - 5 anni, frequenta l’ultimo anno di scuola dell’infanzia.


IPDA Terreni et al. (2002)

questionario osservativo per la rilevazione delle difficoltà di apprendimento in bambini di 5 anni.




prassie - orientamento






Il gioco è di tipo esplorativo-funzionale, scarsamente finalizzato e necessita della guida dell’adulto.

BAMBINA A: tieni, questa è la tua bambola.BAMBINA B: facciamo che ha il morbillo.BAMBINA A [rivolgendosi a C]: perché prendi quella?BAMBINA B [rivolgendosi a C]: non puoi prenderla, è la borsa del dottore. E va bene, è malata, ha il morbillo. No, no, ha l’influenza.BAMBINA C: se ha il morbillo non può mangiare.

BAMBINA B: ma no, ha l’influenza. Mia mamma ha l’influenza per davvero.

[Baumgartner, 2006]


Nell’esempio precedente 3 bambine sono andate nell’angolo del gioco dottore-paziente attrezzato nella loro sezione di scuola dell’infanzia e giocano con due bambole che sono malate. Si tratta di un gioco di FANTASIA, tipico dei bambini in età prescolare.

IL GIOCO DEI BAMBINI: esplorazione [da indifferenziata a sistematica] manipolazione [da generica, a funzionale, a combinatoria] le condotte combinatorie anticipano sia il gioco simbolico sia

le prime organizzazioni prelogiche del pensiero

� Importanza dei materiali [tipo e quantità] e degli spazi [angoli attrezzati] per favorire

il comportamento esplorativo e di gioco.


Gioco simbolico: come se…compare tra la fine del I e l’inizio del II anno di vita

LINEE DI SVILUPPO TRA IL II E III ANNO:

processo di decentramentoil bambino agisce come se fosse un’altra persona

processo di decontestualizzazionele azioni di gioco dei bambini si verificano

in contesti diversi da quelli ordinari processo di integrazione

le azioni di gioco sono coordinate in sequenze temporali

e causali; vengono pianificate, con il supporto

del linguaggio, prima di essere eseguite


Funzione cognitiva dell’imitazione: se gli adulti partecipano al gioco proponendo modelli o stimolando l’uso simbolico di oggetti, i bambini riescono a giocare in modo cognitivamente più avanzato.

Gioco simbolico e linguaggio.Gioco simbolico e competenze

sociali.


Gioco di fantasia o sociodrammatico: facciamo che io ero…

età prescolare

Dai 3 anni i temi del gioco simbolico non dipendono più dall’esperienza diretta del bambino ma sono temi di fantasia.

Diventa fondamentale la condivisione con altri bambini, con ruoli definiti.

Gioco con regoleetà scolare

È competitivo, formale, non è fine a se stesso, ha un nome e una tradizione.

[Baumgartner, 2006]


Le abilità di autonomia personale non sono ancora del tutto adeguate.

Controllo sfintericoAlimentazioneIgiene personaleVestirsi e svestirsi


Metodologia della TASK-ANALYSIS: esempioLAVARSI I DENTI da solo con

aiuto*

1. Va al lavandino

2. Apre il rubinetto

3. Prende lo spazzolino (con il dentifricio)

4. Appoggia le setole dello spazzolino sui denti

5. Muove lo spazzolino verso l’alto, il basso, a sinistra e a destra

6. Toglie lo spazzolino di bocca

7. Sputa il dentifricio nel lavandino

* fisico, gestuale, verbale


8. Sciacqua lo spazzolino sotto l’acqua

9. Appoggia lo spazzolino

10. Prende in mano il bicchiere

11. Lo riempie di acqua

12. Riempie la bocca con l’acqua del bicchiere

13. Sputa l’acqua

14. Appoggia il bicchiere

15. Prende l’asciugamano

16. Si asciuga la bocca

17. Ripone l’asciugamano


G A

R D

A O

Z M

I A

E N

I

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