GUIÓN DEL REFERENTE NIVEL SECUNDARIO

ENCUENTRO #1

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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Secundario

Evaluación

Para comenzar

Esta propuesta de capacitación está destinada a docentes de secundaria. Se focaliza en el trabajo

sobre la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y se trabajan criterios para la evaluación

de los distintos saberes.

Se ofrecen actividades en las que el docente se va a valer de algunas herramientas para visibilizar

cuáles son las dificultades más frecuentes durante la evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes y se presentan propuestas que promueven un trabajo integrado con todos los

materiales de los encuentros de la Red. Se hace hincapié en la necesidad e importancia de la

reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje.

Propósitos

En el primer encuentro de Prácticas del Lenguaje nos proponemos:

- Presentar la propuesta general de la Red y la específica de Prácticas del Lenguaje.

- Generar un buen espacio y clima de trabajo para el resto de los encuentros.

- Generar espacios de reflexión acerca de las propias prácticas educativas especialmente las

vinculadas a la evaluación de aprendizajes de los estudiantes.

- Facilitar nuevas estrategias y recursos docentes de manera de poder ampliar la diversidad de

propuestas que se realizan en las aulas.

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Objetivos de este encuentro

Este encuentro tiene como objetivos que los referentes logren:

● Detectar, formular y conceptualizar los desafíos de la evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes.

● Problematizar sobre el qué y el cómo evaluar en el área de Prácticas del Lenguaje

considerando los objetivos del diseño curricular.

● Conocer e identificar los objetivos y las alternativas de evaluación.

● Diseñar estrategias didácticas para evaluar diferentes contenidos, atendiendo a su

especificidad.

Bienvenida

Contenido

● Recibir a los referentes

● Presentación del facilitador

● Dinámica de presentación

Presentación de la Red y el área

Contenido

● Presentación de la Red

● Presentación de PDL y modalidad de trabajo

Socializando ideas

● ¿Qué sabemos sobre la Red?

● ¿Qué impacto tuvo la Red en nuestras escuelas?

● ¿Conocemos a los referentes que participaron el año pasado?

● ¿Qué pensamos que es ser un referente de la escuela?

Proyección de video institucional: la Red y el rol del referente

Se procede a la presentación del área: este momento estará destinado a la explicación de cuestiones

administrativas y luego a la inmersión en el área. Es importante que las condiciones administrativas

queden aclaradas.

1. Condiciones de acreditación de puntaje

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2. Vías de comunicación y entrega de trabajos

3. Planilla de seguimiento

4. Prácticas del lenguaje en Red

5. Capacidades de la Red

Requisitos de acreditación

Para la acreditación de puntaje se requiere 80% de asistencia y la entrega del trabajo final. Solo será

considerada asistencia la del docente consignado como referente. Si asiste un reemplazo, no cuenta

como asistencia. Los días de paro docente acreditan como ausente (explicar dimensión Logística).

Todos los referentes deberán entregar en el encuentro de agosto un Portafolios final. Este portafolio

será una recopilación de los 4 trabajos realizados a lo largo del año junto a una introducción y a una

reflexión metacognitiva de todo el proceso realizado.

El trabajo se empezará en cada encuentro. Se destinará un tiempo del mismo a la elaboración de

una actividad representativa que parta y se relacione con el eje del encuentro. Siempre se deberá

terminar por fuera del encuentro ya que la puesta en práctica en el aula será requisito también. Al

finalizar los 5 encuentros, el trabajo final será la compilación de las 4 entregas mensuales.

Cronograma de Trabajos de Acreditación:

Trabajo Tema Fecha de Consignas

Fecha límite de Entrega

1 Evaluación Marzo Abril

2 Escritura académica Abril Mayo

3 Comprensión de texto Mayo Junio

4 Producción oral y escrita + portafolio completo Junio Agosto

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Vías de comunicación

Las vías de comunicación serán:

a. Mail institucional pdlenguaje-red@abc.gob.ar. Ahí se reciben consultas generales y

orientaciones.

b. Mail del facilitador: seguimiento personalizado y de grupo.

c. Drive PDL: cada facilitador tendrá un Drive compartido con la coordinación para la entrega

de trabajos así como materiales que se compartan intragrupo.

Ayuda para configurar cuenta abc en Gmail

Configurar abc en tu móvil - Plataforma abc - Provincia de Buenos Aires

https://www.youtube.com/watch?v=aQl6l6x4aF4

Rúbrica de seguimiento

Se presentará la rúbrica de seguimiento que deberán completar mes a mes en cada encuentro y

cómo la administrará cada facilitador.

Presentación del área de Prácticas del Lenguaje

El área de Prácticas del Lenguaje para la Red de Escuelas de Aprendizaje se plantea el objetivo de

mejorar dos aspectos fundamentales de la lengua: la comprensión y la producción de textos en sus

modalidades oral y escrita, a partir del conocimiento y la reflexión metacognitiva de las capacidades

que subyacen a estos procesos.

En esta propuesta se intentará replantear el abordaje del área de Prácticas del Lenguaje a fin de que

pueda integrarse con otras disciplinas. El lenguaje no puede ser considerado un objeto de estudio

aislado, es transversal a las demás áreas y sería más productivo considerarlo parte de una reflexión

conjunta y colaborativa.

Esta propuesta pretende entonces, que los referentes y docentes se enriquezcan con herramientas

que les permitan afrontar los desafíos en relación con el aprendizaje de la lengua oral y escrita sin

perder por esto el placer por la literatura.

En cada encuentro se presentan las cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con cada eje de la

propuesta. Se va a trabajar sobre el análisis y la resolución de problemas concretos que susciten

nuevas posibilidades de enfocar el área de manera integrada. La articulación de áreas es un eje

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central para el programa de Red de Escuelas. Se fomenta principalmente desde el área de ABP, con

grandes proyectos en 2018, pero también “se cocina” en cada encuentro de área a través del

intercambio entre docentes de las escuelas de un mismo distrito. Los cinco encuentros del año serán

un momento de intercambio y generación de ideas a partir de la realidad, de compartir estrategias

que sí y que no funcionaron. La diversidad de los referentes junto al facilitador, generará la riqueza

de lo que se produzca en cada encuentro.

Además, se brinda material de apoyo tanto bibliográfico como instrumental para las actividades, y

existen instancias de consulta y monitoreo para hacer el seguimiento de los procesos de

implementación de las propuestas.

Metodología de trabajo

Integrada: significa que Prácticas del Lenguaje trabajará de manera relacionada, articulando los

contenidos propios del área entre sí y con las otras áreas.

Sistemática: Supone un trabajo metódico y gradual de manera tal que el alumno pueda reconocer

las propuestas presentadas con anterioridad y por lo tanto incorporar y desarrollar estrategias para

abordarlas.

Sostenida: Implica que las propuestas se mantienen en el tiempo y habilitan los procesos

heterogéneos de los alumnos en el aprendizaje.

Propuesta de PDL para la planificación semanal en la escuela

Esta propuesta no pretende marcar tiempos explícitos en cantidad de tiempo, sino especificar el

hecho de que “no falte el trabajo sobre”. Contemplando la realidad y las vicisitudes de las escuelas,

es importante remarcar el hecho de que no es una planificación estricta; el objetivo es que se adapte

al trabajo diario de cada docente y en base a lo que estén trabajando puedan incluir un tiempo de

actividades destinadas a cada uno de estos ejes.

Cada referente completará el siguiente cuadro pensando en relación a su escuela y sus horas frente

a curso cuál es la posibilidad de llevarlo a cabo y el tipo de distribución que les darían a cada eje. Es

importante que logren dimensionar si ya tienen incorporado o no el trabajo sobre estos ejes

habitualmente.

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Actividad Propuesta En mi escuela

Comprensión lectora + reflexión

metacognitiva.

1 hora semanal

Producción escrita + reflexión

metacognitiva

1 hora semanal

Oralidad (relato personal,

comprensión oral, renarración,

opinión sobre un tema, debate)

½ hora semanal

Ortografía + reflexión sobre el

lenguaje.

al menos 15 minutos semanales

Léxico en contexto (relacionado

con las actividades de

comprensión y producción).

al menos 15 minutos semanales

Luego de que cada referente haya completado el cuadro de forma individual, debe poner en común

con su compañero de la derecha como piensan habilitar estos espacios en su escuela, escuchar el

caso de su colega y hacer un intercambio de sugerencias.

Capacidades que se pretende potenciar desde la Red

Los nuevos desafíos educativos de la época actual demuestran que la apropiación de los contenidos

por sí solos no es suficiente, sino que además se debe poner el énfasis en el desarrollo de

capacidades colocando al alumno en un lugar activo y reflexivo capaz de ir construyendo

conocimiento.

Se entiende por “capacidades” la combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones que

atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Estas

capacidades se desarrollan de modo continuo y gradual.

La Red se propone desarrollar algunas capacidades específicas: comunicación, conciencia social,

pensamiento crítico, autoconocimiento y regulación emocional.

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Comunicación: Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información. Es la

capacidad de recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados

emocionales. Es la habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal. Dentro

del lenguaje verbal encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Dentro del

lenguaje no verbal está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.

Conciencia social: La conciencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras

personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas como el respeto, la cooperación,

las actitudes prosociales, la aceptación de las ideas y opiniones de los demás, la búsqueda y

ofrecimiento de ayuda y recursos y la apreciación de las diferencias, entre otras. Es la capacidad

de utilizar las habilidades de comunicación para interactuar de forma efectiva con los demás.

Pensamiento crítico: Llamamos pensamiento crítico al proceso cognitivo, racional y reflexivo. Es la

capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación

determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias

y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica

valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos.

Se vincula con la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.

Autoconocimiento: es la capacidad de reconocimiento personal, de contacto con uno mismo, de

conocimiento de las propias fortalezas y necesidades, de aceptación de sí mismo. Es la confianza

en las propias posibilidades. La conciencia, el autoconocimiento desarrolla la inteligencia

intrapersonal.

Regulación emocional: es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone

poseer una serie de habilidades que permiten a la persona hacerse cargo de la situación, tomar

decisiones entre alternativas posibles y reaccionar de manera controlada antes las diversas

situaciones de la vida. Esta capacidad permite a cada apersona gestionar sus emociones,

encauzarlas para minimizar el impacto negativo en cada uno y en los demás.

Aunque las capacidades están relacionadas entre sí y resulte difícil aislarlas, es importante

establecer cómo se desarrollarían particularmente desde el área de Prácticas del Lenguaje y que los

referentes y docentes puedan resaltarlas en la medida en que los alumnos las ponen en juego

cuando realizan distintas actividades para darles seguridad en sí mismos.

Por encuentro, se elegirá una capacidad relacionada para trabajar y vincular con el eje del

encuentro. La estrategia consistirá en plantear una situación en el marco de una práctica del

lenguaje en la cual se evidencie la necesidad de fortalecer esa capacidad para garantizar la mejora

del aprendizaje. (Ver anexo)

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¿Qué es evaluar?

● ¿Qué es evaluar? Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de

información, análisis y toma de decisiones.

● ¿Para qué evaluamos? Funciones de la evaluación.

● ¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación.

● ¿Cómo evaluamos? Herramientas para mejorar la evaluación

¿Qué es evaluar?

Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de información,

análisis y toma de decisiones.

“Una evaluación es una tarea que sirve para conocer un ámbito, una situación, un área o un

dominio y tiene por objetivo orientar la toma de decisiones a partir de los conocimientos obtenidos y

beneficiar a los actores involucrados en dicho ámbito.” (Aprender, Capacidad y Contenidos, 2017)”

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Cuando hablamos de evaluación hacemos referencia a un proceso de recolección de información

que tiene como objetivo la toma de decisiones conscientes y fundamentadas. La evaluación es un

proceso que empieza con la intención de recolectar información, para eso se elabora un instrumento

y se aplica. De esa aplicación se extraen resultados que sirven para tomar decisiones. Para

determinar si esas decisiones fueron correctas o efectivas, se analiza la información recolectada.

Siguiendo esta línea Jean Marie De Ketele postula que “Evaluar consiste en recoger un conjunto de

informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el

grado de adecuación entre ese conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados

suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin

de fundamentar una toma de decisión”. (De Ketele, 1984).

Es importante hacer una distinción entre evaluar, calificar y acreditar: “Cuando nos referimos a la

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, estamos aludiendo al establecimiento de un juicio

de valor sobre las conductas o respuestas que los alumnos han dado y que consideramos como

“indicador” de lo aprendido. Calificar es ubicar en una escala, establecer una medición con relación a

algún parámetro. Habitualmente, calificamos al poner una nota dentro de una determinada escala

(normalmente de 0 a 10). Acreditar supone certificar que los estudiantes cuentan con los

conocimientos exigidos por un determinado curso. Acreditar es, pues, promocionar, promover,

aprobar. La acreditación puede ser el resultado de un acto único (propio de los exámenes libres) o

consecuencia de un conjunto de evaluaciones y calificaciones” (Mastache, 2009)

¿Por qué y para qué evaluamos? Funciones de la evaluación

● ¿Por qué se evalúa?

Esta pregunta apunta a la intención de quien construye el objeto de evaluación, esto es, conocer las

respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas.

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En este caso, los propósitos o intenciones del docente dependen de su concepción sobre la

evaluación. En general, las intenciones son medir, apreciar y comprender los aprendizajes de los

niños en torno a un tema, un problema, un saber. Esto implica que cuando nos proponemos

“medir”, estamos buscando conocer el desempeño de los niños. (Hacia una cultura de la evaluación,

2009).

Los docentes recopilamos información y analizamos datos, tomando decisiones en consecuencia de

manera continua. Esto significa que evaluamos de manera permanente, registrando el proceso

global de su grupo. Es por eso que, en el armado de una evaluación, debería evidenciarse cuáles son

los objetivos de la enseñanza establecidos en cada unidad. Por ejemplo, si en nuestro programa se

establece que el objetivo de la unidad 2 es que los alumnos logren escribir textos expositivos de

manera articulada y coherente, nuestra evaluación debe estar diseñada de manera tal que los

estudiantes deban demostrar si son capaces de escribir textos expositivos de manera articulada y

coherente.

● ¿Para qué se evalúa?

Esta pregunta, en cambio, se refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción. Una evaluación

puede tener distintos propósitos como certificar, clasificar a la población, hacer el balance de los

objetivos intermedios, diagnosticar, clasificar en subgrupos, seleccionar, predecir el éxito, entre

otros. En este caso, pondremos el foco en la evaluación como herramienta para guiar nuestras

decisiones pedagógicas, es decir, qué debemos hacer nosotros como docentes con los resultados.

Podemos decir que tanto el “por qué” se evalua (intenciones) como el “para que” se evalua (uso de

los resultados) determinan el tipo de evaluacion empleada. Por otra parte, segun la forma que

adopte la evaluacion, los resultados permitiran tomar decisiones de orden estrictamente pedagogico

(como en el caso de la evaluacion diagnostica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacion,

la acreditacion o a politicas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacion

sumativa).

● Funciones de la evaluación

La Evaluación cumple distintas funciones según se refiera a los distintos ámbitos en los que tiene

lugar, a los distintos actores involucrados y en los distintos momentos del proceso.

Evaluación de los aprendizajes: es el primer nivel que da cuenta de los saberes de los estudiantes a

partir de la aplicación de instrumentos y materiales de trabajo que recogen lo que sucede en el aula.

Estas evaluaciones nos permiten hacer un seguimiento de los alumnos y nos brindan información

sobre cómo, cada uno de ellos, recorre el proceso de aprendizaje. Nos arrojan resultados

individuales de nuestros estudiantes que pueden ser contrastados con evaluaciones anteriores para

ver ese proceso. Al ser evaluaciones creadas por los docentes para un grupo de estudiantes en

particular, permiten considerar las características propias de esa población y de esa manera tomar

decisiones pertinentes.

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Evaluación de la institución educativa: como segundo nivel da cuenta del desempeño de los

alumnos, así como también de la implementación de los programas u otros componentes propios de

la institución con vistas al mejoramiento de la calidad de la tarea. Cada institución educativa debería

reunir información evaluativa acerca del éxito de sus alumnos y de los diversos momentos que

hacen al programa educacional de la institución. La evaluación de estos aspectos es de fundamental

importancia para diseñar el proyecto institucional, discutir y acordar el discurso pedagógico que se

adopte, colaborar con el mejoramiento de la tarea educativa, requerir la asignación de los recursos u

otros requerimientos de ayuda o colaboración que provienen de afuera de la institución. La

evaluación institucional es importante para aquellos que gestionan la institución, para los docentes y

alumnos y también es útil para los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve.

Evaluación del sistema: es la combinación de información evaluativa de las distintas jurisdicciones,

niveles, modalidades e instituciones educativas que están comprendidas en un determinado

contexto socio histórico. Esta información se recoge en función de variables que para el sistema son

relevantes, las mismas no se condicen necesariamente con las de los otros dos niveles.

La evaluación de los sistemas educativos, siguiendo a Joan Mateo (2000), implica una mirada global

e integrada: … “Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendimiento de los

alumnos, sino que han de abarcar también programas, currículum, profesorado, centros,

administración, investigación, innovación, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de

estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión y evaluación de los otros y no

deben considerarse de forma absolutamente independiente.”

En nuestro país se vienen desarrollando desde el año 2016 este tipo de evaluaciones a nivel

nacional: Las pruebas Aprender. Aprender es el dispositivo nacional de evaluación de los

aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de información acerca de algunas condiciones

en las que ellos se desarrollan. Aprender busca obtener y generar información oportuna y de calidad

para conocer mejor los logros alcanzados y los desafíos pendientes en torno a los aprendizajes de los

estudiantes para contribuir a procesos de mejora educativa continua.

¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación

María Cristina Davini, entre otros, distingue momentos o fases dentro de la tarea evaluativa: la

evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Esta distinción se da sólo con fines analíticos, ya que

representan diversos aspectos del mismo proceso.

“Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido

lineal, sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a

diferentes propósitos. Cada una de ellas está presente en la enseñanza, con mayor o menor peso,

según las necesidades de su desarrollo”. (Davini, 2008).

Cuando se trata de una evaluacion diagnostica, el docente procura informacion acerca de los

saberes y competencias que poseen sus alumnos en terminos de requerimientos necesarios para

una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una

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informacion de base para adoptar las decisiones que se estimen mas adecuadas: reforzar los

contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.

En la evaluacion formativa se pretende recolectar información del proceso de aprendizaje, durante

el mismo proceso. Para ello se utilizan estrategias que resultan desafiantes para que los estudiantes

aprendan. Este tipo de evaluaciones son las que se dan a lo largo del tiempo y en la que los

estudiantes son evaluados durante el recorrido. Las evaluaciones son contextualizadas y forman

parte del mismo proceso.

Por tanto, “La evaluación formativa en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y

las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que juzgar o calificar los resultados”. (Anijovich;

González, 2013).

En este sentido, la evaluación formativa transita por dos polos; el externo, que recae en el docente,

el cual a partir del análisis de las actividades de los alumnos reorienta su accionar; y el interno, que

se evidencia cuando los alumnos reflexionan y aprenden de sus propias actividades.

La evaluación para el aprendizaje y como aprendizaje (Anijovich; Gonzáles, 2013) están vinculadas

con la evaluación formativa porque:

“ La evaluación para el aprendizaje ofrece información a los docentes con la intención de que puedan

modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes al tiempo que brinda

retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos.

Los docentes utilizan de manera sistemática las informaciones que relevan sobre sus alumnos,

comprenden el contexto en el cual están inmersos y ofrecen retroalimentaciones a los estudiantes”.

“La evaluación como aprendizaje enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y

apoyo a la metacognición de los estudiantes. Se centra en el rol del estudiante como eje articulador

entre la evaluación y el aprendizaje. Los alumnos, a su vez, emplean la información, la relacionan con

sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. En este enfoque, monitorean,

posteriormente, realizan ajustes. Los docentes utilizan la evaluación en el aula como un medio para

que sus alumnos desarrollen, practiquen y se sientan cómodos con la reflexión acerca de su propio

aprendizaje”.

Al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la evaluación formativa interviene

en las actividades de enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar

las estrategias utilizadas y, de ser necesario, realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La

evaluación formativa cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de

aprendizaje.

Consideramos evaluaciones sumativas a aquellas que nos permiten obtener un “estado de la

cuestión”, una fotografía del momento en el que están los estudiantes en el proceso de aprendizaje

para luego cotejar con todo el funcionamiento en general. Las evaluaciones sumativas son aquellas

que se realizan cuando se interrumpe el aprendizaje para corroborar si se llegaron a objetivos

deseados. Son utilizadas de manera frecuente al finalizar una unidad o un curso. En muchas

ocasiones se utiliza este tipo de evaluación para acreditar un curso, una materia o un año, aunque

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pueden realizarse a la mitad de una una unidad o un trimestre para corroborar el contenido

aprendido hasta el momento.

Es importante destacar que ninguna evaluación es mejor que otra. Cada evaluación tiene objetivos

diferentes y es por eso que es importante reflexionar durante la práctica docente el por qué y el

para qué se evalúa. Una vez respondidas estas preguntas, podremos seleccionar qué tipo de

evaluación es la más adecuada para cada caso. Algunos pedagogos insisten en que las evaluaciones

son más efectivas (es decir, nos dan información más confiable) cuando realizamos sistemas de

evaluaciones combinando distintas modalidades y tipos de evaluación, es decir, cuando se realiza

una evaluación diagnóstica, evaluaciones sumativas y formativas considerando las diferentes

capacidades de los estudiantes. Por ejemplo: evaluar de manera escrita, oral, preguntas a

desarrollar, preguntas de opciones múltiples, resolución de problemas, ejercicios de relación,

evaluaciones con soportes digitales, armado de redes conceptuales, entre otros.

Momento 4: Herramientas para mejorar nuestra evaluación

Si bien solemos pensar a la evaluación como un proceso que sucede después de la enseñanza y

fuera de ella, esta puede brindarnos aspectos muy interesantes para que el aprendizaje suceda. Es

por eso que podemos preguntarnos: ¿evaluación de los aprendizajes o evaluación para los

aprendizajes?

En esta pregunta se presupone el enfrentamiento de dos tipos de evaluaciones. La evaluación

sumativa, que es aquella que se hace por fuera del proceso de enseñanza y nos brinda información

sobre lo aprendido y lo no aprendido. Y la evaluación formativa que es aquella que evalúa en el

proceso mismo del aprendizaje. De manera que se puede concebir a la evaluación puesta al servicio

del aprendizaje. Es importante resaltar que estas conceptualizaciones son de índole teórico, por que

las evaluaciones pueden tomar componentes de distintas categorías.

Consideramos “evaluación para el aprendizaje” a aquella que involucra de manera activa a los

alumnos en su propio aprendizaje y a la que viene acompañada de una corrección y devolución a los

alumnos orientando y sugiriendo mejoras. Es decir, la evaluación que se pone al servicio del

aprendizaje de sus estudiantes.

A continuación analizaremos algunos recursos que permiten enriquecer nuestra evaluación. Estos

pueden ser prácticas totalmente novedosas y ser implementadas de manera integral o pueden,

simplemente, ser herramientas que nos ayuden a mejorar nuestras prácticas de evaluación.

Diversas estrategias de evaluación

Como sabemos, la evaluación es un proceso integral. Existen diversas formas y dispositivos de

evaluación que deberían ajustarse en relación al objetivo pedagógico planteado.

Es importante que la evaluación guarde coherencia con los objetivos planteado y las estrategias de

enseñanza utilizados. En este sentido es importante que tengamos en cuenta qué conocimientos o

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capacidades nos proponemos evaluar. Debemos utilizar la metodología que más se ajuste para

conseguir observar y extraer información del aprendizaje de los estudiantes.

Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que se quiera evaluar, tenemos opciones como

preguntas con ítems de respuestas cerradas, preguntas abiertas, portfolios (evaluación de

progresos), rúbricas, autoevaluaciones, evaluaciones por pares e incluso la observación (como

instrumento transversal de evaluación).

A. Listas de Cotejo: Las listas de cotejo son herramientas muy sencillas que nos permiten

evaluar habilidades y corroborar el desempeño. Estas listas son de fácil armado y son útiles para

realizar un seguimiento de los estudiantes.

También pueden utilizarse recursos que le permitan a los estudiantes poner en palabras diferentes

niveles de progreso o de avance. Para esto se puede utilizar “estrellitas” o emojis para expresar su

estado en el proceso de aprendizaje. En el caso de las estrellas será necesario que el docente

explicite los criterios de cada nivel por ejemplo:

Lectura:

5 estrellas corresponde a :....

4 estrellas corresponde a :....

etc.

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B. Portfolios (Ver ventajas y formas de construirlo en el ppt)

De entre los instrumentos de evaluacion, uno que resulta particularmente atractivo –por considerar

procesos y productos, por conservar espacios de autonomia para el estudiante que esta

formandose, por ser un testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo-, es el portfolio.

Según las categorías desarrolladas anteriormente podemos pensar la riqueza del portafolio en

cuanto a que se trata de una evaluación sumativa, ya que se entrega un trabajo al finalizar el

proceso de aprendizaje, pero considera el proceso realizado, y permite evaluar y autoevaluar el

proceso de aprendizaje.

Como sabemos, un portfolio es una carpeta que recopila los trabajos de los estudiantes y que

resulta util para que ellos presenten a sus companeros de grado, a su maestro –en ocasiones, a sus

padres– como testimonio real de sus logros.

El portafolios puede incluir solo los mejores trabajos, o los que cada chico desea exhibir o considera

que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta reune absolutamente todas sus

elaboraciones, incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon

terminarse.

En la evaluacion de cierre –sumativa, integradora– a traves de un portafolio, el docente propone al

estudiante una de estas alternativas o, sucesivamente, todas o algunas de ellas:

● que seleccione su mejor trabajo y que lo presente al grupo; que seleccione un trabajo que, en

este momento de integracion final, considera que puede ser mejorado; y que, a partir de esta

produccion puntualice sus aspectos debiles, proponiendo superaciones;

● que responda acerca de su proceso de aprendizaje: ¿Para qué te sirvio realizar esta actividad?

¿Que aprendiste en el proceso? ¿En que te sirvio a vos, en tu tarea cotidiana? ¿Que fue lo que

mejor te salio? ¿Como te sentiste durante su elaboracion? ¿Que querrias mejorar? ¿Cuales

fueron tus dificultades? ¿Cuales tus dudas? ¿Que diferencias encontraste entre tu texto personal

y tu texto grupal? ¿Como trabajaste con tu grupo?; que presente un producto que, a su criterio,

muestre un progreso respecto de otra elaboracion anterior.

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C. Rúbricas

Las rúbricas son instrumentos que nos permiten evaluar el desempeño a lo largo de un proceso. Son

los instrumentos más utilizados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Las

rúbricas nos permiten clarificar cuáles son los criterios de evaluación. Si dichos criterios son

compartidos y notificados a los estudiantes, estos los ayuda a desempeñarse de manera más

cuidadosa en lo que a esos criterios respecta.

En las rúbricas, no sólo consideramos o puntualizamos los rasgos que ha de cumplir el desempeno

del estudiante sino que se establecen niveles para ese desempeno. Tanto listas de control como

rubricas pueden utilizarse para la evaluacion de una tecnica asi como para observar desempenos

mas complejos.

Disenar una rubrica es un proceso exigente, que parte del diseno curricular y que lleva hasta la

descripcion del aprendizaje de cada estudiante en particular y a los diversos logros que cada uno de

los miembros de la clase ha construido respecto de un mismo contenido. Por esto, suele usarse

como instrumento de evaluacion para nucleos de aprendizajes prioritarios y no para cada uno de los

saberes a ensenar.

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A diferentes formas de aprender- diferentes formas de evaluar.

Es importante comprender que la evaluación, al igual que la enseñanza puede proponer instancias

de elección para los estudiantes. Si aceptamos que todas las personas aprendemos de maneras

distintas, podremos pensar estrategias de evaluación que consideren distintas alternativas según los

distintos modos de aprender. Esto debe ser tomado con cierta precaución, para no entrar en

relativismos. Hay conceptos y aprendizajes que son “no negociables”. Pero también existen algunas

áreas en las que los alumnos tienen cierta autonomía para elegir según sus preferencias.

Diversificar propuestas puede ser pensado en diferentes niveles. Algunos docentes utilizan la

posibilidad que los alumnos seleccionen las preguntas que tienen que responder dentro de una

batería de preguntas. También se puede pensar trabajos prácticos en los que los alumnos sean los

que elijan el tema. Muchas veces esto se utiliza en las exposiciones orales o escritas. Sin embargo la

elección libre a los estudiantes muchas veces les genera cierta incertidumbre y dificultad para

definirse. Por eso es importante que los docentes utilicen estrategias que resulten motivadoras para

los niños. Por ejemplo:

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El resto de los casilleros (1, 2, 3, 4, 6 7, 8) se completarán con actividades que se desprendan del eje

principal (5) pero que planteen una forma alternativa de evaluación. Estas tríadas alternativas

pueden ser diseñadas por el docente o colaborativamente entre todo el curso.

La versatilidad de esta herramienta permite contemplar distintos ejes de evaluación (comprensión,

producción escrita, producción oral, reflexión metacognitiva) al tiempo que se puede pensar en

forma creciente o decreciente la complejidad que se le quiere dar a cada tríada. De esta forma, los

estudiantes, individualmente o en grupo, eligen las tres formas en las que quieren ser evaluados.

Evaluación

Primera propuesta: Evaluación de Comprensión

Pasada una semana para que los alumnos lean los capítulos previamente seleccionados y asignados

por el docente, este arma un formulario google para ser respondido los diez primeros minutos de la

clase. A cada pregunta le asigna un puntaje y la respuesta correcta. Predominan las preguntas de

respuestas múltiples y de verdadero o falso. En clase comparte un link y los alumnos con sus

celulares responden. Esta actividad puede realizarse en parejas para que sea posible el intercambio.

Pasado los 10 minutos, la docente mira los resultados en su celular y trabaja sobre las consignas con

peor índice de respuesta.

Segunda propuesta: Producción del comentario crítico

Los alumnos tendrán que entregar en grupos la versión escrita hecha en computadora (sugerencias

de MD: Google Docs). La docente devuelve los escritos a cada grupo con una nota final. Corrige la

cohesión, las categorías utilizadas, los recursos retóricos y los campos semánticos.

Tercera propuesta:

Los alumnos deberán elegir una forma de entrega del comentario crítico.

Opción a: Versión escrita se entrega a la profesora. La docente devuelve los escritos a cada grupo

con una nota final. Corrige la cohesión, las categorías utilizadas, los recursos retóricos y los campos

semánticos.

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Opción b: Los alumnos deberán presentar un video o una presentación digital en la que el

comentario crítico sea leído y teatralizado. La presentación o el video deberá ser un soporte para

el espectador que enriquezca la producción. Los alumnos podrán utilizar Instagram, Facebook,

Canva, Gennialy o cualquier otra plataforma que permita desarrollar la idea que debe expresarse.

Cuarta propuesta:

En la mitad del proceso de redacción del comentario crítico, la docente decide tomar una evaluación

escrita individual con las siguientes 3 preguntas:

1) ¿Qué es un campo semántico? Elija uno e indique qué palabras corresponden a ese campo según

la letra que analizaron. Pensar y agregar a esa lista tres palabras más.

2) Seleccionar dos recursos retóricos, definirlos y ejemplificarlos.

3) ¿Qué es un comentario crítico? Ejemplificar.

Quinta propuesta de evaluación

Actividad individual (seleccionar una de las dos opciones):

1) Escribir un texto argumentativo que dé cuenta de tu posición acerca del contenido de las letras y

videos de las canciones.

2) Escribir un texto comparativo entre los capítulos analizados de El túnel y Ser feliz era esto,

integrando lo aprendido en clase.

Sexta propuesta: Infografía

Se les solicita a los grupos que elaboren una infografía o secuencia fotografía en Canva o alguna

plataforma digital en la que se vea plasmado el proceso de producción de toda la unidad,

considerando los obstáculos y los facilitadores para llevar adelante el trabajo.

Séptima propuesta: debate oral

A partir de las preguntas: “¿hay amor, hay celos?; ¿hay límite para los celos?; ¿qué palabras y/o qué

acciones se utilizan para agredir al otro?” se les propondrá a los estudiantes realizar un debate en el

cual se evaluará la oralidad como práctica. En esta instancia los estudiantes tendrán que poner en

juego sus capacidades de escucha y de planificación oral, así como su conocimiento sobre

argumentación y valoración.

21

Esta propuesta implica también que ellos mismos consignen los aspectos que serán evaluados en la

exposición oral. Esto los ayudará a pensar y planificar sus presentaciones.

Dentro de su argumentación deberán proponer realizar una actividad para mejorar la violencia a

través del lenguaje y su implementación. Se valorará la relación con otras materias y el tratamiento

de situaciones conflictivas de la vida cotidiana.

Octava propuesta: Coevaluación

La docente propone la puesta en común del comentario crítico escrito. Modificando los grupos

iniciales, cada grupo recibirá la producción de otro grupo. En clase se trabajará leyendo el texto,

analizándolos y comentándolo. Para unificar criterios de evaluación se utilizarán rúbricas de

coevaluación. A cada grupo se le entregará la siguiente rúbrica que completarán grupalmente.

Acciones Totalmente Parcialmente Muy parcialmente No se distingue

Coherencia global de la

propuesta

Trabajo con

estereotipos

Análisis de los recursos

retóricos

Análisis de campos

semánticos

Dinámica grupal

compartida

22

Anexo

Situación didáctica para articular con el AUTOCONOCIMIENTO:

Cuentos tradicionales

Práctica social involucrada: escribir el resumen de un cuento con el fin de apropiárselo para ser

narrado de manera oral a alumnos de Primaria.

Momento del proceso de escritura: escritura de borrador. Se puede proponer trabajar una categoría

por borrador: organización, contenido, adecuación.

El resumen se abordará dentro de una secuencia que tiene como actividad social, trabajar la

narración oral de un cuento, de manera tal que el resumen servirá para relevar las acciones más

importantes para familiarizarse con el cuento y contarlo como si fuera propio. Para ello, se trabajará

con la oralidad, incorporando matices, onomatopeyas, marcas orales y, sobre todo, el modo de

generar el clima y el remate final. En tanto que, el propósito comunicativo será que los alumnos de

secundaria les cuenten cuentos a alumnos de primaria. Cabe aclarar que esta secuencia está

pensada para 1° y 2° de Prácticas del Lenguaje pero es posible adaptar la actividad, cambiando el

texto implementado, por ejemplo, por una reseña, una nota de opinión, etc.

En el borrador se propone trabajar sobre la categoría organización.

23

PLANIFICACIÓN DE INTERVENCIONES

OBJETIVO CATEGORÍA INTERVENCIONES

Marcar los tres

momentos de la

trama narrativa

y secuenciar las

acciones

organización Borrador: De manera grupal se volverá al texto modelo,

se hará una recapitulación acerca del esquema que

presenta todo texto narrativo. Retomando la función del

resumen se les pedirá a los alumnos que utilicen un

párrafo para cada núcleo y que le agreguen un título que

encabece dicho núcleo. Para la organización de cada

núcleo se les preguntará:

Si se trata de un resumen ¿Cuál es la información que

tengo que registrar?

Inicio: ¿Qué información necesita saber el lector para

engancharse con el cuento? ¿Cómo eran estos

personajes? ¿En cuál de los dos vamos a poner el foco?

Nudo: ¿Cuál es el conflicto? ¿Queda claro qué acciones

realiza cada personaje? ¿Por qué palabras se pueden

reemplazar los pronombres él y ella si se reiteran? ¿Qué

problema se le presenta al lector si las acciones no están

hiladas?

Desenlace: ¿cómo se resuelve el conflicto? ¿Qué palabras

resultan más impactantes para generar el climax final que

sorprenderá al lector?

Se propone luego del proceso de escritura un trabajo autoevaluativo entregándoles a los alumnos

una rúbrica que focalice aspectos del criterio trabajado. Dicha rúbrica apunta a que cada alumno sea

consciente de su proceso. Luego de autoevaluarse le puede pasar su borrador al compañero quien

hará el mismo trabajo. En base a la lectura del borrador ubicará a su compañero en el nivel

correspondiente. Como momento de reflexión ambos compañeros pueden darse una devolución

más personalizada de manera tal que, el próximo borrador sea un desafío para alcanzar el nivel

deseado. Durante la instancia de evaluación es importante resaltar en el alumno la importancia del

autoconocimiento para poder avanzar en su proceso personal. En este sentido, el trabajo con

rúbricas le permite conocer en qué lugar se encuentra, a dónde quiere llegar y cómo. Se puede hacer

una rúbrica por cada borrador incorporando de manera gradual nuevos criterios que complejicen el

trabajo de escritura.

24

Si bien la situación planteada es una actividad concreta que pone en evidencia la capacidad

propuesta para este primer encuentro, es importante hacer hincapié en que el alumno se

autoconoce en la medida en que participa activamente de las prácticas sociales, esto implica,

adquirir herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella.

Rúbrica para evaluar el borrador

Objetivo: Que los alumnos registren y organicen la información que da cuenta de la trama narrativa

CRITERIO NIVEL 1

Debe

reformular

NIVEL 2

Falta bastante

NIVEL 3

Debe pulir

NIVEL 4

Casi a punto

NIVEL 5

Listo

ORGANIZACIÓN

DE LA

INFORMACIÓN

No respeta la

estructura

general: Inicio,

desarrollo y

final. Los

hechos

aparecen

aislados,

aporta

información

innecesaria

para la

recomposición

de la historia.

La escritura de

las ideas

dificulta la

lectura. No se

registra inicio y

cierre del

texto.

Confunde la

estructura

general: Inicio y

desarrollo

están

mezclados.

Algunos hechos

aparecen

secuenciados,

otros aislados

por la selección

de ideas

secundarias

que no aportan

a la historia.

Abuso de

comas, puntos

y repeticiones

que dificultan

la lectura. En el

principio no

aporta

información del

lugar y espacio.

La fórmula final

no genera

impacto.

Respeta la

estructura

general pero no

aparece bien

delimitada por

los signos de

puntuación

adecuados. Los

hechos

aparecen

secuenciados,

aunque el

abuso de

pronombres

repercute en el

hilo de la

historia y hacen

que se pierda el

foco. Se

registra un

buen inicio,

pero aun

presenta

dificultades

para cerrar la

historia.

Respeta la

estructura

general: inicio,

desarrollo y

final. Los

hechos están

secuenciados,

pero todavía

confunde la

coma con el

punto y

seguido. La

información

que escoge es

relevante,

conviene

ajustar

algunas

repeticiones

para

esclarecer la

lectura. El

inicio y cierre

del texto son

pertinentes.

Respeta la

estructura

general:

inicio,

desarrollo y

final. Los

hechos

están

secuenciado

s. La

información

que escoge

es

relevante. El

orden y la

escritura de

las ideas

resultan

claros para

el lector. El

inicio y

cierre del

texto es

pertinente

25

Por último, Jimena Dib (2016) plantea para correrse del esquematismo de pensar en “clases” como

unidades de trabajo (respetando los distintos tiempos que los momentos del proceso de escritura

pueden tener), la organización a partir de “sesiones”. En este sentido, la “recapitulación” y la

“retroalimentación” se proponen en instancia evaluativa a modo de ajuste, reflexión y

autoconocimiento en los procesos de escritura.

-La recapitulación: “es una situación de enseñanza que se relaciona con el propósito de instalar un

trabajo reflexivo en torno a la escritura. (…) Las sesiones de recapitulación en un proyecto de

escritura pueden tener distintas formas y propósitos. Es el docente quien propone volver para atrás

sobre lo hecho; plantea, por ejemplo, la necesidad de releer ficha, notas y otros textos. En otras

oportunidades, la vuelta al texto se da para promover en el grupo acuerdos sobre los conocimientos

alcanzados (no solo sobre temas gramaticales y ortográficos, sino sobre acciones para resolver dudas

ortográficas o para tener más opciones gramaticales pertinentes). Luego, el docente cede a sus

alumnos la corrección de estos conocimientos en sus textos de manera progresiva para que tengan

la oportunidad de controlar su escritura e ir apropiándose de las convenciones relativas a las

convenciones ortográficas y de distintos recursos gramaticales. (…)

En este modo de pensar las secuencias didácticas de escritura, son esenciales estos momentos de

volver sobre lo hecho, pues le permite a los alumnos tomar conciencia de la actividad comunicativa y

del proceso de aprendizaje.”

-La retroalimentación: “Se trata de prever en la secuencia de escritura momentos de devolución a

los alumnos, con criterios, valoraciones y estrategias para revisar sus textos a partir del juicio que

hace el docente sobre lo que están produciendo. (…) Como se han compartido los propósitos, los

destinatarios y los ámbitos de circulación del texto que se va a escribir, estos serán un encuadre para

retroalimentar los escritos. El docente lee y relee el texto con ojos del potencial lector establecido en

el plan, lo valora y aporta sugerencias para mejorarlo en función de la adecuación del texto al

contexto. (…)

A lo largo de todo el proceso de escritura, la retroalimentación tendrá que apuntar a promover

reorientaciones para cada alumno si son individuales, o para el grupo de clase si son colectivas, e

incluirán recursos para revisar sus textos. Es decir, no se trata de una mera devolución, sino de que

el docente siga “ofertando” o proponiendo modos de resolución, caminos, para aquello que todavía

necesita revisión. En este sentido, las retroalimentaciones no se limitan a aportar solo una

valoración del docente o la justificación de una calificación”

(Extracto de: Dib, Jimena (comp) (2016) Escribir en la escuela. Una propuesta de enseñanza y evaluación de la

escritura, Buenos Aires, Paidós.)