Emma Auramo

“It's not an extra, but simply perhaps a different way of doing what you already do as a

teacher”

Näkökulmia kansainvälisten eTwinning-projektien käytöstä opetuksessa

Suomessa ja Euroopassa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Marraskuu 2017

1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 1

2 KÄSITTEET ....................................................................................................................... 4

2.1 Mitä on eTwinning? – Kotikansainvälisyyttä globaalisti ....................................... 4

2.2 Kansainvälisyys ...................................................................................................... 9

2.3 Tieto- ja viestintäteknologia ................................................................................. 10

2.3.1 Mobiilioppiminen, mobiililaite ................................................................ 12

2.4 Oppimisympäristö, digitaalinen oppimisympäristö .............................................. 13

3 OPETUSSUUNNITELMA ............................................................................................... 15

3.1 Laaja-alaisen osaamisen alueet ............................................................................. 15

3.2 Elinikäisen oppimisen avaintaidot ........................................................................ 18

3.3 GLOPS .................................................................................................................. 19

3.4 Opetushallitus ....................................................................................................... 21

3.4.1 Opetussuunnitelma ja eTwinning ............................................................. 21

3.4.2 Hyvä eTwinning-projekti? ....................................................................... 24

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................ 28

4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet ...................................................................... 28

4.2 Tutkimuskysymykset ............................................................................................ 29

4.3 Tutkimusasetelma ................................................................................................. 29

4.4 Tutkimusjoukko .................................................................................................... 30

5 TUTKIMUSMETODOLOGIA......................................................................................... 31

5.1 Tutkimusmenetelmä ............................................................................................. 31

5.2 Aineiston hankintamenetelmä .............................................................................. 32

5.3 Aineiston analyysimenetelmä ............................................................................... 33

5.4 Tutkimuksen luotettavuus ..................................................................................... 34

6 TULOKSET ...................................................................................................................... 35

6.1 Etelä-suomalaisen kyläkoulun matka eTwinning-projektin parissa ..................... 35

6.1.1 European Chain Reaction ......................................................................... 35

6.1.2 Sari Auramo ............................................................................................. 36

6.2 Projektin kulku ja tulokset .................................................................................... 37

6.3 Kyselytutkimus viidelle eurooppalaiselle eTwinning-opettajalle keväällä 2017 . 43

7 POHDINTA ...................................................................................................................... 51

7.1 Omat kokemukset tutkimuksen tekemisestä ......................................................... 54

7.2 Jatkotutkimuskysymykset ..................................................................................... 55

LÄHTEET ............................................................................................................................ 56

LIITTEET ............................................................................................................................ 61

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen

osasto, Savonlinna

Tekijä

Emma Auramo

Työn nimi

“It's not an extra, but simply perhaps a different way of doing what you already do as a teacher”

Näkökulmia kansainvälisten eTwinning-projektien käytöstä opetuksessa Suomessa ja Euroopassa

Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

24.11.2017

Sivumäärä

60 + 5 liitettä

Tiivistelmä

Kvalitatiivinen pro gradu -tutkielmani pyrkii selvittämään tutkittavien näkökulmia, miksi kansainväliset

eTwinning-projektit ovat niin suosittuja, miksi opettajat ympäri Eurooppaa tekevät sellaisia oppilaidensa

kanssa, sekä miten eTwinning-toiminta ja opetussuunnitelma Suomessa tukevat toisiaan. Haluan myös

selvittää tutkittavien ajatuksia, millainen on hyvä ja laadukas eTwinning-projekti.

eTwinning on eurooppalaisten koulujen yhteisö. Euroopan komissio käynnisti eTwinning-toiminnan osana

eLearning-ohjelmaa vuonna 2005. eTwinning on tietoverkkopohjainen kouluhanke, jonka tavoitteena on

kannustaa eurooppalaisia opettajia ja oppilaita tekemään yhteistyötä tieto- ja viestintäteknologian avulla.

eTwinning on ollut kiinteä osa Euroopan Unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelmaa Erasmus+ vuodesta

2014. eTwinning yhdistää kansainvälisyyttä, tieto- ja viestintäteknologiaa sekä yhteisöllisyyttä.

Tutkimuksessani on mukana etelä-suomalaisen Ohkolan koulun 6.luokka ja heidän luokanopettajansa. He

osallistuivat lukuvuonna 2016–2017 European Chain Reaction -eTwinning-projektiin. Lisäksi

tutkimuksessa on mukana 5 opettajaa eri Euroopan maista (Skotlanti, Belgia, Romania, Armenia ja Tsekki).

Heille tehtiin sähköinen kysely ja pyrittiin selvittämään, miksi he ovat mukana eTwinning-toiminnassa sekä

miten he kuvailisivat hyvää eTwinning-projektia. Muun ohella haastattelin vielä Suomen Opetushallituksen

edustajia opetussuunnitelman ja eTwinning-toiminnan suhteesta.

Opettajat ja oppilaat, jotka ovat mukana eTwinning-toiminnassa, ovat innostuneita ja tekevät projekteja

mielellään. Opettajat kokevat, että eTwinning-projektit auttavat toteuttamaan monia opetussuunnitelman

asioita opetuksessaan, kuten yhteistyötaitoja, ongelmanratkaisukykyä sekä tvt-taitoja.

Avainsanat

eTwinning, kansainvälinen projekti, kansainvälinen yhteistyö, yhteistyö, digitaalinen

oppimisympäristö, kansainvälisyys, tieto- ja viestintäteknologia, laaja-alaisen osaamisen alueet,

elinikäisen oppimisen avaintaidot, mobiilioppiminen, opetussuunnitelma, opettaja

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher

Education, Savonlinna

Author

Emma Auramo

Title

“It's not an extra, but simply perhaps a different way of doing what you already do as a teacher”

Perspectives on the use of international eTwinning projects in teaching in Finland and Europe

Main subject

Educational Sciences

Level

Master's thesis

Date

24.11.2017

Number of pages

60 + 5

Abstract

This qualitative Master's thesis tries to find out why international eTwinning-projects are so popular and

why the teachers around Europe are doing them with their students. Also I try to find out how eTwinning-

projects and the curriculum in Finland support each other. One of the research questions is also what kind a

good and high quality eTwinning project is.

eTwinning is a community of European schools. The European Commission launched eTwinning as part of

the eLearning program in 2005. eTwinning is a computer-based school project aimed to encourage European

techers and students to cooperate through ICT. eTwinning has been an important part of the European

Union's education, youth and sporting program Erasmus+ since 2014. eTwinning integrates internationality,

information and communication technologies and communality.

In my research, I'm researching a 6th grade students and their teachers from Ohkola school in Southern

Finland. They participated in the European Chain Reaction eTwinning project in the academic year 2016-

2017. In addicion, the study includes five teachers from Europe (Scotland, Romania, Amenia, Belgium,

Czech Republic). An electorinic survey was conducted and the were asked to explain why they are involved

in eTwinning and hoe to describe a good eTwinning project. Also I interview representatives of the Finnish

National Board od Education about the relationship between Finnish curriculum and eTwinning.

The results of the study proved to be such as I was expecting. The teachers and students who are involved

in eTwinning are enthusiastic and are excited to do these kinds of projects. The teachers feel that eTwinning

projects help them to implement many things in the curriculums in their teaching, like co-operation skills,

problem solving skills and ICT skills.

Keywords

eTwinning, international project, international cooperation, cooperation, digital learning

environment, internationality, information and communication technologies, areas of broad

competence, key competences for lifelong learning, mobile learning, curriculum, teacher

1

1 JOHDANTO

Luokallinen oppilaita touhuaa kukin omissa hommissaan. Osa rakentaa jännittävän näköistä

rakennelmaa, osa asettelee iPadia kohdilleen. Muutama oppilas on tietokoneen ääressä

editoimassa. Naurua, puheensorinaa ja keskittyneitä ilmeitä. Osa valmistelee kemiallista

reaktiota, osa asettelee saksia tarkasti oikeaan kulmaan. Oppilaat ovat osallistumassa

European Chain Reaction eTwinning-projektiin. He rakentavat ketjureaktiota ja kuvaavat

sen. Kuvauksen ja editoinnin jälkeen he lähettävät valmiin tuotoksen muiden

osallistujamaiden oppilaiden nähtäville ja odottavat pisteitä. Myös he pääsevät

ihmettelemään ja pisteyttämään muiden ketjureaktioita. Viikot kuluvat ja kuun lopussa

voittajat ovat selvillä. Oppilaat ja opettaja jännittävät, mille sijalle oma tuotos asettui. Toinen

sija! Luokka on sijoittunut European Chain Reaction – projektissa toiseksi. Oppilaat ovat

innoissaan, mikä hieno palkinto kovasta työstä.

European Chain Reaction on yksi esimerkki eTwinning-projektista. Tämä projekti on koko

Euroopan laajuinen ja siihen osallistuu vuosittain kymmeniä luokkia ympäri Eurooppaa.

eTwinning on eurooppalaisten koulujen yhteisö, joka on ollut toiminnassa jo vuodesta 2005.

Itse sain tietää eTwinning-toiminnasta luokanopettajaäitini kautta. Hän on tehnyt luokkiensa

kanssa noin 50 eTwinning-projektia vuosien varrella ja toimii tällä hetkellä eTwinning-

kouluttajana muille opettajille. Hänen toimintaansa on innostavaa katseltavaa. Samoin

nähdessäni hänen oppilaidensa osallistuvan European Chain Reaction – projektiin,

huomasin, että tämä on toimivaa uuden opetussuunnitelman ja integroivan, tutkivan

oppimisen toteuttamista.

eTwinning-toiminta on kasvanut vuosien varrella hurjasti. Tehdessäni aiheesta kandidaatin

tutkielmaa syksyllä 2015, eTwinningissä oli mukana 341 953 opettajaa, käynnissä oli 45 457

projektia ja mukana 149 878 koulua. Suomessa kouluja oli mukana 1 887, jäseniä 4 391 ja

2

käynnissä olevia projekteja 253. Nyt syksyllä 2017 tehdessä pro gradu – tutkielmaa,

marraskuun alussa mukana oli 507 653 opettajaa, 65 153 projektia ja 187 526 koulua.

Suomessa kouluja oli mukana 2 142, jäseniä 5 771 ja käynnissä olevia projekteja 2 759.

Muutos noin kahdessa vuodessa on siis huikea. Euroopan laajuisesti mukana olevat opettajat

ovat kasvaneet yli 165 000 ja jo yksin Suomessa projekteja tehdään nyt yli 2 000 kappaletta

enemmän kuin vuonna 2015.

Mikä saa opettajat mukaan eTwinning-toimintaan? Miksi he tekevät eTwinning-projekteja

oppilaidensa kanssa? Millainen on hyvä kansainvälinen projekti heidän mielestään? Näitä

kysymyksiä pohtiessani, huomasin nopeasti loistavan pro gradu-tutkielman aiheen. Halusin

selvittää, mistä eTwinning-projektien suosio johtuu.

eTwinningin internetsivuilta löytyy kuvio (kuvio 1), joka kertoo prosentuaalisesti erilaisia

seikkoja eTwinning-toimintaan liittyen. 65 prosenttia mukana olevista opettajista kertoo

eTwinning-projekteilla olleen iso vaikutus oppilaidensa motivaatioon, kun taas 72 prosenttia

toteaa, että eTwinning on kehittänyt oppilaidensa pienryhmätyöskentelyä, joka taas auttaa

heidän ongelmanratkaisukykyään. Opettajista 91 prosenttia kertoo, että eTwinning-

projekteilla on ollut melko suuri tai suuri vaikutus heidän opetustaitoihinsa, kuten

ryhmätyöhön, luovuuteen ja ongelmanratkaisuun.

KUVIO 1. eTwinningin positiivisia vaikutuksia (eTwinning infographic - why eTwinning -

statistics?)

3

Tutkielmani yksinkertaistettu kuvio (kuvio 2) pohtii eTwinning-toimintaa opettajan

näkökulmasta. Miksi opettajat ovat mukana toiminnassa? Haluan myös selvittää, miten

eTwinningin kaltaiset kansainväliset projektit sopivat opetussuunnitelmaan. Näihin

teemoihin kuuluvat myös kansainvälisyys ja kotikansainvälisyys, sekä tieto- ja

viestintäteknologia ja sen kautta myös mobiililaite ja mobiilioppiminen. Määrittelen muun

muassa näitä käsitteitä tarkemmin myöhemmin. Kuvion (kuvio 2) avulla pyrin

yksinkertaistamaan tutkimukseni pääseikkoja. Keltaisella pohjalla näkyvät sanat eTwinning,

opettaja ja opetussuunnitelma. Nämä teemat ovat tutkimuksen pohjalla. Sinisellä pohjalla

näkyvät sanat kuvaavat käsitteitä, jotka liittyvät toisiinsa ja tulevat esiin tutkimuksessani.

Mustat nuolet kuvaavat termien liittymistä toisiinsa.

KUVIO 2. Yksinkertaistettu havainnointikuvio tutkielman pääkäsitteistä

4

2 KÄSITTEET

Seuraavaksi kerron ja kuvailen tutkielmassani esiin tulevia käsitteitä. Kerron aikaisemmista

tutkimuksista ja pyrin näyttämään käsitteiden merkityksen tutkielmani kannalta.

2.1 Mitä on eTwinning? – Kotikansainvälisyyttä globaalisti

eTwinning on eurooppalaisten koulujen yhteisö. Euroopan komissio käynnisti eTwinning-

projektin osana eLearning-ohjelmaa vuonna 2005. eTwinning on tietoverkkopohjainen

kouluhanke, jonka tavoitteena on kannustaa eurooppalaisia opettajia ja oppilaita tekemään

yhteistyötä tieto- ja viestintäteknologian avulla. (Raitala & Ylilehto, 2008). eTwinning on

ollut kiinteä osa Euroopan Unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelmaa Erasmus+

vuodesta 2014 (Auramo, 2015). eTwinning on osa elinikäisen oppimisen ohjelmaa.

eTwinning-toiminnan kustannushyötysuhde, tehokkuus ja tavoittavuus ovat omaa

luokkaansa. (Hyötyniemi, 2017).

Opetushallituksen ylläpitämä opetuksen ja oppimisen kehittämisen tueksi tehdyssä Edu.fi-

verkkopalvelussa kuvaillaan eTwinningiä eurooppalaiseksi partnerikouluohjelmaksi, jossa

koulut tekevät yhteistyötä tietoverkkoja hyödyntäen. Mukana voivat olla päiväkodit,

peruskoulut, lukiot ja ammatilliset oppilaitokset.

Galvin (2009) kuvailee eTwinningiä jatkuvasti ja nopeasti kehittyväksi hankkeeksi, joka

tarjoaa merkittäviä mahdollisuuksia peruskoulun ja toisen asteen oppilaitoksille kaikkialla

5

Euroopassa. eTwinning tarjoaa rakentavia ja yhteistyökykyisiä koulukumppanuuksia, jotka

edistävät digitaalista oppimista. eTwinningistä on tullut tärkeä elinikäisen oppimisen ja

tieto- ja viestintäteknologian ohjelma eurooppalaisissa kouluissa. eTwinning antaa kouluille

vapauden luoda luovia, positiivisesti rakennettuja ja pedagogisia projekteja, joissa on sekä

tärkeä eurooppalainen että tieto- ja viestintäteknologinen näkökulma. (Galvin, 2009).

eTwinning yhdistää kansainvälisyyttä, tieto- ja viestintäteknologiaa sekä yhteisöllisyyttä

(Ilomäki & Lakkala, 2012). eTwinning-projekteihin ei tarvita erikoisia tietoteknisiä taitoja.

Projekteja voidaan tehdä myös esimerkiksi kirjoittamalla kirjeitä ja piirtämällä, mikäli ei

haluta käyttää tai koululla ei ole esimerkiksi resursseja joihinkin tieto- ja

viestintäteknologian välineisiin. Hienointa projekteissa onkin juuri se, että projekteja voi

tehdä juuri oman taitotason, innostuksen ja halujen mukaan. Yhteistyökoulut ja – opettajat

määrittelevät itse projektiensa laajuuden ja työmäärän. Yhteistyökouluja voi olla kaksi tai

vaikka sata. Rekisteröityminen eTwinningiin on ilmaista ja helppoa. (Auramo, 2015.)

Opettajalla ei ole mitään pakkoa tai velvollisuutta eTwinnigissä. Se on olemassa yhtenä

välineenä, jota on toki suositeltavaa käyttää. Se ei velvoita mihinkään, se ei maksa mitään,

ei vaadi raportteja tai hakemuksia. (Hyötyniemi, 2017).

eTwinning tarjoaa käyttäjilleen sähköisen projektialustan, Twinspacen, jossa erilaisia

projekteja voidaan tehdä. Twinspace on helppokäyttöinen alusta, joka antaa paljon välineitä,

ideoita ja apua projekteihin ja niiden toteuttamiseen. (Raitala & Ylilehto, 2008). Raitala ja

Sandvik (2011) kuvailevat, että Twinspace antaa mahdollisuuden projektien suunnitteluun

ja yhteydenpitoon. Sieltä löytyvät myös työskentelytilat opettajille, oppilaille sekä

keskustelualusta. Gilleran toteaa, että työskentelyn pystyy dokumentoimaan Twinspaceen

erinomaisesti ja siellä olevasta aineistosta saa hyvän kuvan työstä (Gilleran, 2014. 33).

eTwinningiä on tutkittu aiemmin jonkin verran. Opetushallituksessa tuottajana toimiva ja

Suomen eTwinning-toiminnasta vastaava Yrjö Hyötyniemi kommentoi, että eTwinnigistä

on tehty useita selvityksiä ja raportteja sen toimivuudesta ja siitä, mitä sillä saadaan aikaan.

Loppujen lopuksi on tehty aika vähän varsinaista tutkimusta. (Hyötyniemi, 2017).

Ilomäki ja Lakkala (2012) tutkivat aihetta opettajien kokemusten näkökulmasta ja kysyivät,

minkälainen on hyvä kansainvälinen projekti. Myös opetushallitus on julkaissut teoksen

”Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta” (Raitala ja Ylilehto, 2008).

6

Raitalan ja Ylilehdon (2008) teos antaa paljon ideoita ja ohjeita eTwinning-projektien

tekemiseen. Ilomäen ja Lakkalan (2012) tutkimus taas tutkii, miten saadaan aikaan

mahdollisimman hyvä projekti. He tekivät myös ryhmähaastatteluita, joihin osallistui

eTwinningiä käyttäviä opettajia sekä eTwinning-lähettiläitä.

Myös Gouseti (2012) on tutkinut koulun keinoja hyödyntää digitaaliteknologiaa ja

eTwinningiä teoksessaan “How digital technologies can create opportunities for online

collaboration across schools within the framework of the eTwinning programme.” Gousetin

tutkimuksessa oli mukana neljä erilaista eTwinning-projektia Iso-Britanniassa ja Kreikassa

vuosina 2009–2010. Hän tutki, miten erilaisia digitaaliteknologioita kuten tietopankkeja,

blogeja ja keskustelufoorumeita voidaan käyttää yhteistyöympäristöinä internetissä. Hän

käytti tutkimuksissaan yksilö- ja ryhmähaastatteluja sekä luokkahuonehavainnointia ja

verkkoasiakirjojen analysointia.

Gousetin tutkimuksessa kävi ilmi, että oppilaat ja opettajat käyttävät digitaaliteknologiaa,

mutta niiden käyttö ei johtanut merkittävään muutokseen käytännössä. Tutkimuksen

päätelmänä onkin, että vaikka digitaaliteknologioiden käytöstä koulutuksessa ja opetuksessa

ollaankin innoissaan, tarvitaan lisää kriittistä ajattelua siihen liittyen.

Olen itse sitä mieltä, että digitaaliteknologia ja tieto- ja viestintäteknologia ovat yksi väline

ja menetelmä opetuksessa. Ne eivät sulje pois muita välineitä tai menettelytapoja vaan tuovat

hienon ja monipuolisen lisän opetuksen ja oppimisen maailmaan. Olen Gousetin (2012)

kanssa samaa mieltä siitä, että kriittinen ajattelu on tärkeää ja sitä onkin syytä opettaa myös

koulussa ja käydä läpi lasten kanssa.

Holmes (2012) on tutkinut eTwinningiä siitä näkökulmasta, miten verkkoyhteisö tukee

opettajien osaamisen ja toimintatapojen kehittymistä. Hänen tutkimuksessaan oli mukana

opettajaopiskelijoita. Aineistoa kerättiin kyselyillä, haastatteluilla ja keskustelufoorumeiden

keskusteluita ja viestejä analysoimalla. Myöhemmässä analyysissään Holmes havaitsi, että

eTwinning Learning Event – verkkoyhteisöllä oli positiivinen vaikutus opettajaksi

opiskelevien kognitiiviseen kehitykseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen sekä oppimiseen.

Holmes mainitsee tutkimuksessaan myös kriittisen ajattelun tärkeyden. Yhteistyö

verkkoyhteisössä koettiin oppimista auttavaksi ja paikaksi, jossa pystyi jakamaan

7

epävirallista osaamista. Osallistujat kokivat myös yhteisöllisyyttä. Holmesin tutkimus on

mielestäni hyvä esimerkki siitä, kuinka eTwinningillä voi olla positiivisia vaikutuksia

erilaisiin ihmisiin, niin opettajiin, opettajaksi opiskeleviin kuin oppilaisiinkin.

Gilleran (2014) kuvailee, kuinka useat suositut ajanvietteen muodot, kuten television katselu

ja tietokonepelien pelaaminen, ovat nykyään passiivisia toimintoja. Ne eivät heijasta

todellisuutta eivätkä aktivoi pohdintaa. Gilleran kuvailee, että todellisuus ja työelämä

vaativat muuta:

”Työelämän ja liiketoiminnan todellisuus on usein aivan muuta kuin oppilaan

kokemus perinteisessä kouluympäristössä, joka ei aina edistä ennakoivaa

suhtautumista.” (Gilleran, 2014. 37)

Raitala ja Ylilehto (2011) pohtivat eTwinning-projektin arviointia ja sanovat, ettei se eroa

tavallisen oppimisjakson arvioinnista; tuloksia verrataan tavoitteisiin. Mitä hyötyä

eTwinning-projektista sitten oikein on? Järvenoja pohtii tätä kysymystä Raitalan ja

Ylilehdon (2011) teoksessa. Hänen mukaansa projektityöskentely antaa oppilaille vaihtelua

oppimisarkeen. Hän mainitsee myös tekemällä oppimisen ja sen motivoinnin. Olen samaa

mieltä, että useimmat oppilaat motivoituvat, kun pääsevät itse kokeilemaan ja tutkimaan

asioita. Pienetkin lapset osaavat yllättävän paljon erilaisia asioita. Järvenoja mainitsee myös

kuinka projektin avulla tietotekniset taidot kehittyvät ja vieraan kielen tuottaminen ei jännitä

enää niin paljon. (Raitala & Ylilehto, 2011).

Central Support Services of eTwinning (CSS) julkaisi lokakuussa 2015 teoksen ”eTwinning

ten years on: impact on teacher’s practise, skills, and professional development

opportunities, as reported by eTwinners” (Kearney & Gras-Velázquez, 2015). Teoksessa

käsitellään eTwinning-toiminnan kymmenvuotista taivalta, sen saavutuksia ja

kehittämisalueita. Kearney ja Gras-Velázquez (2015) teettivät laajan kyselyn 6 000:lle

eTwinning-toiminnassa mukana olevalla opettajalla. Opettajilta kysyttiin muun muassa

mitkä ovat taitoja, joita he ovat oppineet eniten eTwinning-toiminnan kautta. Suurin osa

vastanneista vastasi kyky opettaa oppiaineiden rajat ylittäviä taitoja, kuten

ryhmätyöskentelyä, luovuutta, ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa.

Tuloksista selvisi myös, että eTwinning-toiminnalla opettajien käsitysten mukaan oli

positiivisia vaikutuksia opettajien opetustaitoon projekteissa ja projektioppimisessa, vieraan

kielen taitoihin sekä yhteistyötaitoihin eri oppiaineiden opettajien kanssa. Vastauksista

8

paljastui myös, että eTwinning-toiminta auttoi ja helpotti opettajia käyttämään nykypäivän

opetusmenetelmiä käytännössä, kuten monialaista opetusta, projektityöskentelyä, oppilaan

osaamisen kehittämistä ja oppimaan oppimista. Suurin osa vastanneista myös totesi

harjoittavansa eTwinning-toimintaan liittymisen jälkeen enemmän ammatillista

itsearviointia pedagogisista käytännöistään.

Camilleri (2016) on tutkinut globaalin opetuksen ja eTwinning-projekteihin osallistuvien

oppilaiden kulttuurien välisen vuorovaikutuksen hyötyjä ja haasteita. Hän haastatteli neljää

opettajaa eri Euroopan maista (Ranska, Puola ja Malta). Opettajien opettamien luokkien

oppilaat olivat ala- ja yläkouluikäisiä. Vastauksista selvisi, että opettajat kokevat

eTwinningin edistävän globaalin opetuksen tehostamista ja kehittävän kulttuurien välistä

vuorovaikutusta.

Tutkimuksessa selvisi, kuinka tärkeää on, että oppilaat saavat koulusta nykypäivän taitoja.

Tutkimus osoittaa, että eTwinningillä on tässä yhteydessä tärkeä rooli. Camilleri (2016)

toteaa, että opettajat ovat yhteiskunnallisen muutoksen johtajia ja tekijöitä, mutta

tutkimuksessa selvisi, ettei heillä ole muodollista koulutusta opettaa monikulttuurisia asioita

ja edistää maailmanlaajuisia taitoja. Camilleri (2016) tuo esille myös ”global citizenship”

(maailmankansalainen) – käsitteen. Hän halusi selvittää tutkimuksessaan, miten eTwinning

edistää maailmankansalaisuutta.

Gajek ja Poszytek (2009) analysoivat artikkelikokoelmassaan ”eTwinning – A way to

education of the future” erilaisten eTwinning-projektien tuloksia ja tekevät ennustuksia

eTwinning-projektien asemasta tulevaisuuden koulutuksessa. Projekteista he löytävät kaksi

päätyyppiä. Toisaalta projekteissa toteutuu konkreettinen puoli: kuvat, videot, julkaisut

nettisivuille, blogikirjoitukset ja erilaiset esitteet. Toisaalta niissä toteutuvat taas aineettomat

asiat, kuten luodut ystävyyssuhteet, yhteistyön kautta luodut positiiviset kokemukset ja

tehokas kommunikointi vieraalla kielellä.

Gajek ja Pawel (2009) tuovat esille myös sen havainnon, että samalla tavalla kuin opettajat

oppivat toisiltaan, oppivat oppilaatkin toisiltaan. On myös selvää, että oppilas ja opettaja

oppivat toinen toiseltaan arjen vuorovaikutuksessa. Tutkimuksessa selvisi, että yhteinen

oppiminen ja toisiltaan oppiminen eTwinning-projekteissa sekä kotimaassa että ulkomailla

tekee projektista laadukkaamman.

9

2.2 Kansainvälisyys

Opetushallituksen (2010) tekemässä kuviossa (kuvio 3) näkyy selkeästi koulujen erilaiset

kansainvälisyyden tasot. Kansainvälisyys näkyy kouluissa ja oppilaiden elämässä hyvin

erilaisilla tavoilla. Alimpana on kansainvälisyys asenteina ja ymmärryksenä. Miten oppilas

ja opettaja yksilöinä kokevat kansainvälisyyden? Miten kansainvälisyys koetaan oppilaan

kotona? Millaisia mielikuvia ja asenteita kansainvälisyyteen liittyy?

KUVIO 3. Koulujen kansainvälisyyden tasot (Mattila, 2010)

Kotikansainvälisyys on termi, jonka Mattila (2010) tuo esille. Se tarkoittaa Mattilan (2010)

mukaan oman koulun kansainvälisyyttä, oman kunnan kansainvälisyyttä, virtuaalista

kansainvälisyyttä ja mediaa sekä kielten opetusta. Kotikansainvälisyyteen vaikuttaa

mielestäni vahvasti myös lapsen kotoa saadut arvot ja kokemukset. Sukulaiset ja tuttavat

10

ulkomailla, vaihto-oppilastoiminta ja vaikkapa ulkomailla vietetty aika vaikuttavat vahvasti

lapsen ajatusmaailmaan ja innostukseen kansainvälisyydestä.

Myös Raitala ja Ylilehto (2011) puhuvat kotikansainvälisyydestä. He sanovat sen

tarkoittavan sellaisia kansainvälisyyden keinoja, joita voidaan toteuttaa koulun tiloissa ja

lähiympäristöissä. Raitala ja Ylilehto muistuttavat, että nykyään on harvassa luokat, joissa

ei olisi maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Koulut siis kansainvälistyvät kaiken aikaa,

huomaamattakin. Opettajien olisi syytä ottaa näistä mahdollisuuksista kaikki irti ja kasvattaa

oppilaita suvaitsevaiseen kansainvälisyyteen.

Ylimpinä kolmiossa ovat kansallinen ja seudullinen kansainvälisyys sekä liikkuvuus. Tässä

ollaan jo isommissa kuviossa, ja esimerkiksi Comenius- ja Erasmus-vaihdot liittyvät tähän.

2.3 Tieto- ja viestintäteknologia

Helsingin kaupungin opetusviraston tietotekniikkaprojektin tutkimusryhmän jäsenet

Hakkarainen, Lipponen, Ilomäki, Järvelä, Lakkala, Muukkonen, Rahikainen ja Lehtinen

(1999) toteavat, että tieto-ja viestintätekniikka tarjoaa paljon tukea tutkivan oppimisen

tekemiselle. He sanovat, että lähtökohdaksi ja perusteluksi käyttää tietotekniikkaa pitää

asettaa oppimisen helpottaminen. Uusien tietoteknisten opetus- ja oppimiskäytänteiden

käyttäminen tulee arvioida oppimisen näkökulmasta. (Hakkarainen ym., 1999).

Vaikka Hakkarainen ym. (1999) ovat kirjoittaneet ”Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan

oppimisen välineenä” – oppaan lähes kaksikymmentä vuotta sitten, on siinä mainitut seikat

ajankohtaisia nykyäänkin. Hakkarainen ym. (1999) toteavat, että jokaisen joka käyttää

opetuksessaan tieto- ja viestintäteknologiaa, tulisi kysyä itseltään seuraavia kysymyksiä:

”Mikä merkitys tietokoneilla on kasvatuksessa ja opetuksessa? Mitä tarkoituksia ne

palvelevat? Millaisia ovat hyvät tietotekniset sovellukset? Onko tietotekniikan avulla

mahdollista saada oppimiseen jotain sellaista lisäarvoa, joka ilman tietotekniikkaa ei olisi

mahdollista?”. Nämä kysymykset ovat loistavia ja erittäin tärkeitä kysyä edelleen.

11

Hakkaraisen ym. (1999) mielestä tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen merkitys on, että

se tuo opetukseen aivan uudenlaisia mahdollisuuksia, lisää oppilaiden vastuuta

oppimisprosessistaan ja tukee oppilaiden tiedonhankinta-, hallinta- ja tuottamistaitojen

kehittymistä. Opettajan on myös tärkeää perehtyä kunnolla oppimisympäristöihin ja

sovelluksiin ja niiden tekniseen puoleen (Hakkarainen ym., 1999).

Hakkarainen ym. (1999) kirjoittaa oppaassaan, että tieto- ja viestintäteknologia mahdollistaa

myös luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista:

”Tieto- ja viestintätekniikan ja verkostoituneiden toimintamallien avulla

voidaan murtaa koulun perinteisiä raja-aitoja ja saada oppilaat osallistumaan

motivaationaalisesti ja kognitiivisesti merkityksellisiin toimintoihin. Tieto- ja

viestintätekniikan sovellukset mahdollistavat osallistumisen asiantuntijoille

tyypillisten monimutkaisten ja aitojen tutkimusluonteisten ongelmien

ratkaisemiseen.” (Hakkarainen ym., 1999. 26)

Tässä lainauksessa tulee hienosti esiin juuri se idea, jota myös eTwinning-projektit tarjoavat.

Koulun perinteisten rajojen murtaminen ja oppilaiden motivaation kasvattaminen

uudenlaisilla projekteilla, ovat esimerkiksi niitä asioita, joita eTwinning-projektit voivat

tarjota.

Kymmenen vuotta Hakkarainen ym. (1999) oppaan julkaisun jälkeen Savolainen, Keinonen

ja Pöntinen (2009) kirjoittivat teoksen ”Kestävä kehitys ja tieto- ja viestintätekniikka

perusopetuksessa”. He pohtivat samankaltaisia asioita tieto- ja viestintäteknologiaan

liittyen. Heidän mukaansa teknologia tarjoaa välineitä opetukseen. Teknologiaa ei pidä

käyttää vain teknologian itsensä takia. Parhaassa tapauksessa tieto- ja viestintäteknologia voi

tuoda opetukseen rikastuttavia, innovatiivisia ja kehittäviä uusia puolia. Tavoitteena tulee

olla, että tieto- ja viestintäteknologia palvelee ihmistä ja on mukana ihmisen elinikäisellä ja

kestävällä oppimistiellä. (Savolainen ym., 2009). Savolainen ym. (2009) tuo esille myös

tvt:n englanninkieliset termit: IT (information technology) ja ICT (information and

communication technology).

1990-luvun alussa Mikko Vesisenaho (Savolainen ym., 2009. 56) määritteli tieto- ja

viestintäteknologian käyttömahdollisuudet kolmeen kategoriaan: opetuksen resurssi,

kognitiivinen työväline ja kommunikoinnin mahdollistaja. Myöhemmin tähän lisättiin

tutkiva oppiminen menetelmänä ja ongelmakeskeinen oppiminen. Kaikki nämä seikat

sopivat hyvin myös eTwinning-toimintaan. Savolainen ym. (2009) kuvailee tietotekniikan

opetuskäytön tutkimus-ja kehittämisyksikön (TOTY) tutkimusteemoja, joita ovat muun

muassa pedagogiikka ja tvt, suhtautuminen tvt:hen, teknologioita ja niiden sovelluksia, tvt

12

ja kansainväliset haasteet, kulttuuri-ekologinen oppiminen ja tvt, e-oppiminen sekä

sosiaalinen media. Tieto- ja viestintäteknologiaan liittyen voidaan tutkia paljon erilaisia

puolia. Tärkeää tvt:n opetuskäytössä on muistaa, että oppilaan oppiminen ja pedagogiikka

menevät aina etusijalle.

2.3.1 Mobiilioppiminen, mobiililaite

”Mobiililaitteiden käyttö oppimisen välineenä ei ole tietotekniikkaa vaan pedagogiikkaa,”

kirjoittaa Pauliina Venho blogissaan (Venho, 2013). Venho toimii asiantuntijana ja

kouluttajana Ilona IT Oy:ssa. Venho toteaa, että opettaja, joka seuraa aikaansa on

kiinnostunut mobiililaitteista välineinä ja haluaa niiden avulla edistää oppilaidensa

oppimista ja omaa opetustaan (Venho, 2013). Nykyajan ja erityisesti tulevaisuuden opettajan

pitää olla riittävästi ajan tasalla tieto- ja viestintäteknologiasta sekä mobiililaitteiden

käytöstä. Mobiililaitteet ovat niin tuttuja suurimmalle osalle oppilaista, että opettajan täytyy

osata ainakin perusasiat niiden käytöstä. Näin hän pysyy mukana digitalisoituvassa

maailmassa oppilaidensa kanssa. Väistämättä tieto- ja viestintäteknologia tulee myös

kouluun ja luokkaan. Kuten Venho (2013) toteaa, opettajan on tärkeää olla mukana

kehityksessä ja pohtia keinoja, joilla hyödyntää ja ottaa ilo irti mobiililaitteista opetuksessa

ja oppimisessa.

Mobiililaite on laite, jolla pääsee tietoverkkoon milloin ja missä vain. Esimerkiksi

älypuhelimet, tablettilaitteet ja kannettavat tietokoneet ovat mobiililaitteita. (Mobiiliopas 2

2015). Morvan (2014, 21) muistuttaa, että teknologian käyttäminen edellyttää harkitsevaa ja

kriittistä asennetta ja vastuullisuutta. Mobiilioppiminen on osa nykyaikaa, niin koulussa,

kotona kuin työelämässäkin. Tieto ja opintoihin ja työhön liittyvät kokonaisuudet ovat

kaikkien saatavilla koko ajan (AmmattiPeda, 2015).

13

2.4 Oppimisympäristö, digitaalinen oppimisympäristö

Tanhua-Piiroinen, Viteli, Syvänen, Vuorio, Hintikka ja Sairanen (2016) tutkivat

perusopetuksen oppimisympäristöjen digitalisaation tilannetta nykypäivänä ja opettajien

valmiuksia ja kykyjä käyttää ja hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä opetuksessaan.

Oppimisympäristö määritellään tiloiksi, paikoiksi, yhteisöiksi ja toimintakäytännöiksi,

joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Myös opiskeluun käytettävät välineet, materiaalit,

palvelut kuuluvat oppimisympäristöön. (Tanhua-Piiroinen ym., 2016). Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteissa (2014, 29) sanotaan oppimisympäristöistä myös seuraavasti:

”Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja

vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan

oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät

vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Ne myös

mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai

asiantuntijoiden kanssa.”

Tanhua-Piiroinen ym. (2016) määrittelevät digitaalisen oppimisympäristön digitaaliseksi

sovellukseksi, palveluksi, järjestelmäksi tai kokoelmaksi erilaisia yksittäisiä ratkaisuja.

Näissä erilaisissa välineissä voidaan digitaalisesti toteuttaa esimerkiksi tehtävien tekemistä,

oppisisältöjen omaksumista ja keskustelua. Digitaalinen oppimisalusta on rajatumpi

digitaalinen ympäristö, jossa on erilaisia digitaalisia työkaluja, siellä voidaan tehdä tehtäviä

ja säilyttää tietoja. Esimerkki tällaisesta on Moodle-alusta, joka on käytössä esimerkiksi

monissa korkeakouluissa. (Tanhua-Piiroinen ym., 2016.) Myllylä, Teräs, Kaihua, Mäkelä ja

Svärd (2011) nimeävät taas Moodlen kaltaiset sovellukset verkko-oppimisympäristöiksi. He

toteavat artikkelissaan, että verkko-opetuksen pedagoginen lähestymistapa on usein

”tekniikasta oppimista” eikä ”tekniikan avulla oppimista”. Tämä onkin suuri haaste omasta

mielestänikin tekniikkaan ja kouluun liittyen. Erilaisten teknologisten välineiden ja

sovellusten pitäisi olla vain välineitä muiden välineiden joukossa. Ne eivät saisi hallita

opetusta ja oppilaita.

Osaan tällaisista verkko-oppimisympäristöistä kuuluu myös virtuaalimaailmat, joissa

käyttäjä liikkuu avatarin, oman hahmonsa, avulla. Myllylä ym. (2011) toteavat, että

virtuaalimaailmassa koetuilla toiminnoilla olisi vaikutusta tosielämän asenteisiin ja

toimintatapoihin. Heidän mukaansa digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen on

tärkeää, koska yhteiskunta digitalisoituu ja verkossa tapahtuva kommunikointi lisääntyy.

14

Mutta, Pelttari, Lintunen ja Johansson (2014) kuvailevat, että digitaalinen lukutaito on

kykyä toimia digitaalisissa ympäristöissä. Siihen kuuluu muun muassa erilaisten sovellusten

ja digitaalisten tekstien tulkitsemisen hallitsemista. Diginatiivi on heidän mukaansa uuden

sukupolven edustaja, joka on usein taitavampi sosiaalisen median ja mobiililaitteiden

käyttäjä kuin esimerkiksi opettaja. (Mutta ym., 2014). Tikkanen (2016) toteaa, että

digitaalisten oppimisympäristöjen avulla opiskeluun saadaan liitettyä 2000-luvun taitoja,

kuten yhteistoiminta, innovaatio, tiedonrakentaminen ja käytännöllinen ongelmanratkaisu.

Tikkanen (2016) listaa erilaisia termejä digitaaliselle oppimisympäristölle, kuten

”oppimisalusta, verkko-oppimisympäristö ja virtuaalinen oppimisympäristö”. Tikkanen

(2016) tuo esille myös englannin kielisiä termejä, kuten ”LMS (Learning Management

System) ja VLE (Virtual Learning Environment)”.

Myös Hintikka, Kekkonen ja Partanen (2016) puhuvat valtioneuvoston raportissaan

”Oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää

digitaalisia oppimisympäristöjä” digitalisaatiosta ja oppimisympäristöistä. Raporttia varten

he haastattelivat sivistystoimenjohtajia, rehtoreita ja opettajia. Hintikka ym. (2016)

kirjoittaa, että opettajat vertasivat teknologiaa kynään ja paperiin. Opettajat käyttävät

teknologiaa osana arkea, mutta aina pedagogisesti tarkoituksenmukaisesti.

Toteamus ”pedagogisesti tarkoituksenmukaista” tulee esiin myös haastatteluissani tätä

tutkielmaa varten. Sekä opettajat että opetushallituksen edustajat pitivät ehdottoman

tärkeänä sitä, että eTwinning-projekteilla on pedagoginen tarkoitus ja – suunnitelma.

Hakkarainen ym. (1999) toteaa, että useat verkkopohjaiset oppimisympäristöt ohjaavat

oppilaita ryhmittelemään toimintaansa tutkivan oppimisen mukaisesti. Tieto- ja

viestintäteknologian avulla voidaan luoda virtuaalisia oppimisyhteisöjä, joissa sekä oppilaat,

opettajat, vanhemmat että muut eri alojen asiantuntijat voivat kohdata. (Hakkarainen ym.,

2009). Hakkarainen ym. (2009) kuvailee hyvää verkko-oppimisympäristöä:

”Oppimisympäristöjen suunnittelun taustalla on oivallus, jonka mukaan

yksilön ja hänen kognitiivisen ympäristönsä muodostamat järjestelmät

laajentavat yksilön omia kognitiivisia voimavaroja ja muuttavat hänen oman

kognitiivisen toimintansa luonnetta. Hyvin suunniteltu tietokoneavusteinen

oppimisympäristö jäsentää yksilön ajattelu- ja oppimistoimintaa sekä tarjoaa

sen tueksi monenlaisia “konstruktiivisia areenoja“.” (Hakkarainen ym., 2009.

27)

15

3 OPETUSSUUNNITELMA

3.1 Laaja-alaisen osaamisen alueet

Syksyllä 2016 tuli voimaan uusi perusopetuksen opetussuunnitelma. Uudessa

suunnitelmassa on seitsemän laaja-alaisen osaamisen aluetta, jotka kaikki käsittelevät

erilaisia oppilaan elämään liittyviä osa-alueita (kuvio 4).

Yksi näistä osa-alueista on tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen. Perusopetuksen tulisi

tarjota jokaiselle oppilaalle mahdollisuus kehittää tieto- ja viestintäteknologista osaamistaan

kaikilla vuosiluokilla ja eri oppiaineissa. (Sarisalmi, 2015a. Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet 2014). Laaja-alaisen osaamisen alueista löytyy myös

kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu. Oppilaat oppivat, että maailma on

kulttuurisesti, kielellisesti, uskonnollisesti ja katsomuksellisesti moninainen. Erityisesti

näihin kahteen osa-alueeseen liittyy vahvasti myös eTwinning. eTwinning-projektit

kehittävät monia erilaisia asioita oikeastaan tietyllä tavalla liittyen kaikkiin näihin

seitsemään osa-alueiseen.

16

KUVIO 4. Laaja-alaisen osaamisen alueet vuoden 2016 opetussuunnitelmassa

Edu.fi on Opetushallituksen ylläpitämä verkkopalvelu, jossa tarjotaan tukea opetuksen ja

oppimisen kehittämiseksi. Sivuston tavoitteena on tukea tieto- ja viestintätekniikan

opetuskäyttöä. Sivustolla kuvaillaan, että opiskelu, työelämä ja aktiivinen kansalaisuus

nykyään edellyttävät erilaisia tietojen ja taitojen hallintaa ja niiden yhdistämistä. Sen takia

uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan laaja-alaisia osaamisen osa-alueita ja niiden

yhdistelyä. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ovat määritelty kansallisissa

opetussuunnitelman perusteissa. Kunnat ja koulut ovat paikallisesti täsmentäneet niitä omien

painotustensa mukaisesti. (Edu.fi, 2016).

Opetushallitus jakaa vuosittain määrärahan yleissivistävän koulutuksen

kansainvälistymiseen. Kansainvälistymiseen liittyen ja siihen liittyvän osaamisen

17

kehittämiseksi, opetushallitus työskentelee yhteistyössä koulutuksen järjestäjien, koulujen ja

CIMO:n (Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus) kanssa. (Edu.fi, 2017).

Gilleran (2014) kuvailee eTwinning-projektia projektilähtöiseksi toiminnaksi, jossa eri

maiden oppilaat ja opettajat työskentelevät yhdessä. eTwinning-projekti sopii myös

loistavasti auttamaan laaja-alaisen osaamisen alueiden opettamisen toteuttamisessa:

”On myös syytä mainita, että eTwinningin projektityöskentely sopii erityisen

hyvin moni- ja laaja-alaisten taitojen kehittämiseen, minkä opettajat kokevat

hankalaksi tehtäväksi yksittäisen oppiaineen opetuksessa.” (Gilleran, 2014.

41)

Projektioppimisen on todettu olevan erinomainen väline oppilaiden monenlaisen ja

monitasoisen osaamisen kehittämiseen. Taidot, kuten kriittinen ajattelu, luovuus,

aloitteellisuus, ongelmanratkaisu, riskien arviointi, päätöksenteko sekä tunteiden hallinta,

ovat sellaisia joita eTwinning-projektin avulla voi kehittää. (Morvan, 2014.)

Sarisalmi kuvailee, että tulevaisuuden tvt-osaamisessa pitäisi ottaa huomioon

monimuotoinen mediakulttuuri. Tarkoituksenmukainen ja monipuolinen tieto- ja

viestintäteknologian käyttö ja hyödyntäminen kehittävät oppilaiden työskentelyä ja

verkostoitumistaitoja. Kriittinen tiedonhankinta, vuorovaikutus ja uusien

työskentelymenetelmien kehittäminen ja kokeileminen paranevat tvt:n käytön myötä

(Sarisalmi, 2015). Juuri näihin asioihin eTwinning antaa monipuolisen välineen. Tiina

Sarisalmi työskentelee englanninopettajana ja Oriveden opetustoimen TVT-

koordinaattorina. Tämän lisäksi hän toimii opetushallituksen koulujen kansainvälisyyden ja

globaalikasvatuksen kehittäjänä.

eTwinning-projekteissa pyritään toteuttamaan voimassa olevaa opetussuunnitelmaa.

Onnistuessaan eTwinning-projekti ja – toiminta opettaa oppilaille ensimmäisiä maistiaisia

kansainvälisestä vuorovaikutuksesta sekä tutustuttaa heitä tietoteknisten välineiden

monipuoliseen käyttämiseen. eTwinning-projektit voivat näyttää oppilaille niin suomen kuin

vieraiden kielten opiskelun tärkeyden ja antaa heille aloitteellisuutta, uskallusta ja

mahdollisuuden käyttää vierasta kieltä aidoissa yhteyksissä ihmisten kanssa. (Raitala,

Ylilehto. 2011).

18

3.2 Elinikäisen oppimisen avaintaidot

eTwinningin keskustukipalvelun vuonna 2014 julkaisemassa ”Oppilaiden osaamisen

kehittäminen eTwinningin avulla” – kirjassa puhutaan elinikäisen oppimisen avaintaidoista,

joita ovat:

1. ”Viestintä äidinkielillä

2. Viestintä vierailla kielillä

3. Matemaattinen osaaminen ja perusosaaminen luonnontieteiden ja tekniikan aloilla

4. Digitaaliset taidot

5. Oppimistaidot

6. Sosiaaliset ja kansalaistaidot

7. Aloitekyky ja yrittäjyys

8. Tietoisuus kulttuurista ja kulttuurin ilmaisumuodot”

Näitä taitoja pidetään tärkeinä kaikkien ihmisten kehityksen ja onnistumisen tunteen,

aktiivisen kansalaisuuden, sosiaalisen osallisuuden ja työllistymisen kannalta (Morvan,

2014). Nämä avaintaidot sopivat hyvin myös syksyllä 2016 voimaan tulleen

opetussuunnitelman seitsemään laaja-alaisen osaamisen alueeseen.

Morvan (2014) korostaa, että osaamisperustainen koulutus on todella tärkeää

digitaalistuvassa maailmassa, ja kuinka tärkeää on kokonaisvaltainen lähestymistapa

asioihin koulussa. Teknologian hyödyntäminen, projektioppiminen ja oppilaiden oppimaan

oppiminen nousevat isoina teemoina esille Morvanin tekstistä. eTwinning-projektit voivat

olla loistava tapa oppilaiden osaamisen kehittämiseen. (Morvan, 2014.) Pedagoginen

neuvonantaja Anne Gilleran (2014) toteaa, että eTwinning-projekti voi kehittää laaja-alaista

osaamista tavalla, joka on oppilaalle mielekäs ja merkityksellinen.

Yksi avaintaidoista on vierailla kielillä viestiminen. Morvan (2014) kirjoittaa, että olennaista

vieraiden kielten kommunikaatiotaidoissa on kyky ymmärtää puhuttua kieltä, sekä aloittaa

ja ylläpitää keskustelua. Oppilaiden tulisi myös oppia kieliä epävirallisissa yhteyksissä.

(Morvan, 2014.) Gilleran kirjoittaa osuvasti eTwinning-projektien hyödyistä vieraiden

kielten opiskelussa:

”Vieraiden kielten osaamista kannattaa kehittää aidossa viestintätilanteessa.

Kielestä tulee todellisuutta, todellinen väline aitoon viestintään, ei vain joukko

merkityksettömiä harjoituksia oppikirjassa. Oppilaiden asenne vieraiden

kielten opiskeluun muuttuu aivan täysin, kun he kokevat onnistumisia

19

todellisessa kommunikaatiossa toisten nuorten kanssa itselleen tärkeistä

aiheista.” (Gilleran, 2014. 15)

Gilleran (2014) toteaa myös, että useiden eTwinning-projektien taustalla on ajatus Howard

Gardnerin kehittämästä moniälykkyyden mallista. Se tarkoittaa periaatetta, jossa oppilaat

työskentelevät parhaiten ja tehokkaimmin, kun he seuraavat jotain itseään kiinnostavaa ja se

esitetään heille ja heidän oppimistyylilleen sopivilla tavoilla. ”Tiheätekstisen sivun sijasta

tieto onkin kuvia, värejä, ääniä, käsiteltäviä esineitä jne.” (Gilleran, 2014. 27).

Markku Pöyhönen (2011) esittelee teoksessaan Howard Gardnerin moniälykkyysteoriaa.

Alun perin Gardner on nimennyt seitsemän erilaista älykkyyttä. Nämä ovat kielellinen,

musiikillinen, loogis-matemaattinen, spatiaalinen, kehollis-kinesteettinen,

interpersoonallinen ja intrapersoonallinen älykkyys. Gardnerin mukaan ihminen käyttää eri

tilanteissa erilaista älykkyyttä. (Pöyhönen, 2011).

3.3 GLOPS

Uuden opetussuunnitelman myötä syntyi myös hanke GLOPS (kuvio 5). Tässä paikallinen

ja globaali maailma yhdistyvät. Kyseessä on valtakunnallinen kv-koordinointi, jonka

painopisteenä on kansainvälisyys opetussuunnitelmissa (Sarisalmi, 2015b). Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteissa (2014, 16) mainitaan:

”Perusopetuksen globaalikasvatus luo osaltaan edellytyksiä

oikeudenmukaiselle ja kestävälle kehitykselle YK:n asettamien

kehitystavoitteiden suuntaisesti. Työtä tehdään mahdollisuuksien

mukaan yhdessä muissa maissa toimivien koulujen ja opetuksen kehittäjien

kanssa… Perusopetus vaikuttaa myönteisenä ja yhteiskuntaa

rakentavana muutosvoimana kansallisesti ja kansainvälisesti.”

20

KUVIO 5. Kansainvälisyys ja opetussuunnitelma (Sarisalmi, 2015)

Erityisesti kohta ”työtä tehdään mahdollisuuksien mukaan yhdessä muissa maissa toimivien

koulujen ja opetuksen kehittäjien kanssa” sopii hienosti myös eTwinningin ajatukseen.

Kuviossa 5 näkyy, kuinka kansainvälisyys, globaalikasvatus ja opetussuunnitelma

yhdistyvät yhdessä GLOPS-käsitteeksi.

Edu.fi-sivustolla kuvaillaan globaalikasvatusta. Globaalikasvatuksen tehtävän on avartaa

oppilaiden ajatuksia erilaisille maailmoille ja nostattaa oppilailla halu luoda

oikeudenmukaisempaa, tasa-arvoisempaa ja ihmisoikeuksia kunnioittavampaa maailmaa.

Globaalikasvatuksen arvopohjaan on vaikuttanut paljon Unescon vuoden 1974 suositus

kasvatuksesta. Tähän kuuluvat muun muassa kansainvälinen ymmärrys, yhteistyö ja

ihmisoikeuksien kunnioittaminen. (Edu.fi, 2017).

21

3.4 Opetushallitus

Haastattelin tiistaina 23.toukokuuta 2017 Yrjö Hyötyniemeä ja Riikka Aminoffia

opetushallituksesta Adobe Acrobat-sovelluksen kautta. He kumpikin työskentelevät

Opetushallituksessa tuottajina ja vastaavat Suomen eTwinning-toiminnasta. Aminoff on

vastuussa ruotsinkielisistä kouluista Ahvenanmaalla ja muuallakin Suomessa ja Hyötyniemi

taas suomenkielisistä kouluista. He tekevät myös e-oppimateriaaleja. Hyötyniemi itse

kuvailee työtään:

”Arjen tasolla meidän tehtävänä on pitää huoli siitä, että eTwinning Suomessa

pyörii, ja että se on riittävästi linkissä eurooppalaiseen toimintaa. Se

perustehtävä on aika paljon sitä, että pidetään huolta siitä, että homma pyörii

ja on linkissä siihen mitä muut tekee.” (Hyötyniemi)

3.4.1 Opetussuunnitelma ja eTwinning

Mikä olisikaan parempi lähde kysyä eTwinningin ja opetussuunnitelman suhteesta kuin

suoraan opetushallituksesta. Keskustelimmekin siitä, miten eTwinning-projektit tukevat

syksyllä voimaan tullutta uuta opetussuunnitelmaa. Hyötyniemi toteaa, että eTwinning on

ratkaisu moniin asioihin juuri uuden opsin puitteissa. Kuviossa 6 näkyy haastattelun

perusteella saatua tietoa siitä, kuinka eTwinning tukee Suomen opetussuunnitelmaa

Hyötyniemen ja Aminoffin mukaan. Teemat ovat todella samankaltaisia, joita

eurooppalaiset opettajat ottivat esille haastatteluissaan. Hyötyniemi toteaa, että eTwinning-

projekteissa toteutuu todella monenlaisia asioita, joita uudet opetussuunnitelmat nostavat

keskeisiksi asioiksi.

22

KUVIO 6. Yhteenveto Hyötyniemen ja Aminoffin haastattelusta ja ajatuksista

Perusasiana Hyötyniemi tuo esille kansainvälisyyden. Se on iso, läpikulkeva tekijä

opetussuunnitelmisssa ja Hyötyniemen mukaan se on vaikeasti toteutettavissa yksittäisen

oppilaan tasolla ilman eTwinningin kaltaista välinettä. Hyötyniemi tuo myös esille

esimerkin, jossa hän kuvaa tilannetta, jolloin kansainvälisyys voi olla todella haastava

toteuttaa:

”Se on koulun ja kunnan kannalta vaikea toteuttaa jos oppilaita ja opettajia

pitää lähettää muualle Eurooppaan sitä kansainvälisyyttä varten. Se ei

välttämättä maksa koululle tai kunnalle suoraan, mutta kustannuksia syntyy

viimeistään siinä vaiheessa kun ruvetaan sijaisia palkkamaan sitä varten että

opettajat on sieltä pois. Ja sitten se on monesti aika hankalasti organisoitu.”

(Hyötyniemi)

Hyötyniemen mukaan eTwinning tarjoaa tähän maksuttoman ja todella helpon tavan.

eTwinning-projekti voidaan toteuttaa normaalin koulutyön ohessa ilman minkäänlaisia

erityisjärjestelyitä ja se on teknisesti helppo. Hyötyniemi muistuttaa myös, että se tarjoaa

kaikille saman mahdollisuuden. Ei synny tilannetta, jossa vain esimerkiksi yksi opettaja

20:stä voi osallistua kansainväliseen toimintaan koska se maksaa esimerkiksi liikkuvuuden

takia. eTwinningiin voivat kaikki osallistua. Hyötyniemi korostaa, että eTwinning

mahdollistaa kansainvälisyyden läpiviemisen koko opetuksessa. eTwinning-projekteja

voidaan toteuttaa kunnan kaikissa yksiköissä, eikä se vaadi rehtorilta tai kunnalta mitään, ei

23

rahallista eikä työmäärällistä panostusta. Hyötyniemi tähdentää eTwinning-toiminnan

yksinkertaisuutta:

”Tää kansainvälisyys on teknisesti helppo toteuttaa eTwinningin kautta ja se

tuo sen kansainvälisyyden ihan oikeasti ihan siihen opetuksen tasolle”.

(Hyötyniemi)

Hyötyniemi toteaa, että eTwinning-projektien hienous on siinä, että kansainvälisyys tulee

oikeasti suoraan luokkaan. Vaikka kyseessä olisi pieni ja lyhytkin projekti, se tuo luokkaan

valtavasti osaamista. eTwinning-projekti tuo toisen maan oppilaat ja oppinaineen uudessa

sävyssä luokkaan. Hyötyniemi toteaa, että eTwinning-projektin kautta toteutuu

opetussuunnitelmassa mainittu kansainvälisyys hienosti. eTwinning-projektien tekeminen ei

ole ylimääräistä juttua opetuksen lisäksi, vaan koko ajan hyvin pedagogista toimintaa

oppiaineiden sisällä.

Toisena tärkeänä seikkana opetussuunnitelmasta Hyötyniemi nostaa tieto- ja

viestintäteknologian. Hän kertoo esimerkkejä, joissa tvt-taidot harjoittuvat:

”Kun oppilaat pitävät yhteyttä toisiin oppilaisiin siellä ja opettajat keskenään,

otetaan kuvia, lähetetään niitä kuvia, niihin lisätään tekstiä, otetaan yhteyttä

toisiin, lähetetään aineistoa, pidetään esimerkiksi Skypen tai vastaavien kautta

keskustelua toisen maan oppilaiden kanssa.” (Hyötyniemi)

Hyötyniemi kuvailee, että tieto- ja viestintäteknologia on eTwinningin kautta ihan oikeassa

käytössä oppiainetta ja oppilaan oppimista edistävässä käytössä. Hänen mukaansa tvt:n

opetuskäyttö toteutuu eTwinningin kautta harvinaisen voimakkaasti. Se ei ole aina

yksinkertaista toteuttaa, mutta eTwinnigin kautta se on mahdollista toteuttaa. Aminoff toteaa

myös, että projekteissa käytetään tyypillisesti useita erilaisia työkaluja: neljästä kymmeneen

erilaista. On kameroita, videokuvaa, Kahoot-visaa, powerpointia, sähköpostia, sosiaalista

mediaa. Hänen mukaansa oppilaat ja opettajat oppivat yhdessä digitaitoja näitä erilaisia

työkaluja käyttäessään. Aminoff tuo esille myös monilukutaidon ja oppiaineiden rajojen

ylittämisen, jotka ovat myös asioita, joissa eTwinning voi olla avaintyökalu.

Kolmantena seikkana Hyötyniemi kuvailee ajatusta yhteisestä Euroopasta. Hän pitää

tärkeänä, että oppilaat näkevät, että muualla oppilaat ja heidän asenteensa ovat loppujen

lopuksi aika samanlaisia kuin meillä täällä Suomessa. Tämän kaltaiset asenteelliset ja

maailmaa avartavat kysymykset ovat tärkeitä. Ennen kaikkea Hyötyniemi korostaa yhdessä

tekemistä, yhteistä työskentelyä ja yhteistoiminnallisten työtapojen läpiviemistä.

24

Neljäntenä puolena on kielitaito. Hyötyniemi ei tarkoita kielitaidon kehittymistä vain

kielenopetuksen kannalta, koska eTwinning ei ole vain kielenopettajien väline, vaan

kaikkien opettajien. eTwinning-projekteissa toteutuu vieraiden kielten käyttäminen:

”Se motivoi oppilaita, kun he huomaavat että voivat käyttää sitä (kieltä)

käyttää ja se opettaa niitä (oppilaita), se kehittää oppilaita ihan siinä kielen

käytössä ja se on monissa tapauksissa näkynyt ihan selvänä numeroissa

mitattavana osaamisen paranemisena.” (Hyötyniemi)

3.4.2 Hyvä eTwinning-projekti?

Keskustelimme haastattelun aikana myös siitä, millainen on hyvä eTwinning-projekti.

Oikeastaan ei voi puhua hyvästä tai huonosta eTwinning-projektista, sillä Hyötyniemen

mukaan kaikki eTwinning-projektit ovat hyviä. Kaikkein pienimmätkin ja

yksinkertaisimmat projektit ovat hyviä oppilaiden kannalta. Hyötyniemi kehottaa

pikemminkin puhumaan yksinkertaisista ja monipuolisista, kehittyneemmistä projekteista.

Kuviossa 7 näkyy yksinkertaistettuna erilaisia seikkoja, jotka tekevät projektista onnistuneen

Hyötyniemen ja Aminoffin mukaan.

25

KUVIO 7. Hyötyniemen ja Aminoffin ajatuksia onnistuneesta eTwinning-projektista

mukaillen

Hyvästä eTwinning-projektista pitää Hyötyniemen mukaan löytyä selkeä ops-sidonnaisuus. Siinä pitää

selkeästi ja julkilausutusti pystyä osoittamaan, että mitä osaamista ja millä sektoreilla se tuo oppilaille.

Hyötyniemi muistuttaa, että kyseessä ei tarvitse olla muodollista oppimista, kuten ”olemme käyneet

oppikirjasta ne ja ne luvut”, vaan että ”olemme tuoneet tähän sisältöalueeseen uudenlaista näkökulmaa

ja syvennetty oppimista siinä”. Projektissa pitää Hyötyniemen mukaan olla selvä pedagoginen tavoite

ja suunnitelma alusta asti:

”Hyvä projekti on aina sellainen, että se on etukäteen suunniteltu ja että se

suunnitelma viedään läpi, toteutetaan yhtä johdonmukaisesti kuin se

suunnitelma on tehty.” (Hyötyniemi)

Hyvä eTwinning-projekti tuo Hyötyniemen mukaan oppilaille uusia asioita, ja mikä

tärkeintä: uudella tavalla. Vaikka asiat eivät olisi opettajalle uusia, tai isoja ja dramaattisia

asioita, ne tuovat oppilaille uusia ulottuvuuksia ja uusia osaamisen alueita. Nämä ovat

todella tärkeitä seikkoja. Hyötyniemi nostaa esille seikkoja, jotka tekevät yksinkertaisesta

projektista vielä paremman:

26

”Semmoinen pidemmälle menevä tavoitteellisuus siinä toiminnassa ja ennen

kaikkea se, että se yhteistyö oppilaiden välillä tapahtuu maan rajojen yli. Se

on sellainen erityisen hyvä piirre.” (Hyötyniemi)

Hyötyniemi kertoo esimerkin, jossa yhdessä eTwinning-projektissa oppilaiden väliset

ryhmät muodostettiin maan rajojen yli niin, että yhdessä ryhmässä oli oppilaita sekä

Suomesta että yhteistyömaasta. Ei niin, että ryhmät muodostetaan maittain ja sitten tehdään

yhteistyötä. Usein projektit Hyötyniemen mukaan ovat sellaisia, joissa ensin tehdään

kotimaassa jotain ja lähetetään se sitten toiseen maahan nähtäväksi. Tässäkään

toimintatavassa ei ole mitään vikaan, mutta pidemmälle viety projekti on sellainen, jossa

toiminta tehdä alusta asti yhdessä maiden rajat ja mahdolliset kulttuurierot unohtaen.

Aminoff nostaa myös esille, että suomalaisilla opettajilla on maailmalla todella hyvä maine.

Suomalaiset opettajat ovat hänen mukaansa haluttuja projektikumppaneita. Hyötyniemi lisää

myös, että suomalaiset opettajat osaavat kieliä, erityisesti englantia todella hyvin, mikä

edesauttaa projektien onnistumista.

Haastattelun aikana puhuimme myös eTwinningistä opettajan näkökulmasta. Mitä uuden

käyttäjän tulee ottaa huomioon? Miksi opettajat ovat mukana toiminnassa? Mikä on erityisen

palkitsevaa opettajalle, kun ollaan mukana eTwinning-toiminnassa? Hyötyniemi muistuttaa,

että eTwinning-toimintaan lähteminen on erittäin helppoa. Internetissä rekisteröidytään

käyttäjäksi, jonka jälkeen etsitään projektikumppani. Se on Hyötyniemen mukaan hyvin

usein hyvin helppoa. Hän kehottaa pitämään ensimmäisen projektin lyhyenä ja

yksinkertoisena. Katsomalla ja kokeilemalla selviää, minkä tyyppisiä projekteja opettaja

jatkossa ehkä haluaisi eniten luokkansa kanssa tehdä. Aminoff muistuttaa, että oppilaat

innostuvat tämän kaltaisista uusista asioista helposti ja nopeasti.

eTwinning-toiminta on ollut kasvamaan päin koko ajan, ja projektien määrä nousee koko

ajan. Hyötyniemen ja Aminoffin mukaan on hienoa huomata suosion kasvu, erityisesti koska

kaikki opettajat ovat mukana vapaaehtoisesti. Hyötyniemi kuvailee mukana olevia opettajia

kansainväliseksi verkostoksi:

”Korostan sitä, että kun opettaja lähtee mukaan eTwinning-hankkeeseen, niin

hän on mukana oikeasti tämmöisellä kansainvälisellä tasolla toimimassa.

Vaikka se tuntuu, että mä oon tässä samalla koululla, samassa luokassa, että

enhän mä missään kansainvälisessä ympäristössä ole, mutta oikeasti vaikkei

sitä huomaa, on mukana kansainvälisessä yhteisössä.” (Hyötyniemi)

27

Hyötyniemi kuvailee juuri tällaista kansainvälistä verkostoitumista isoksi elementiksi

eTwinning-toiminnassa. Myös erilaiset eTwinningin tarjoamat koulutukset ovat tärkeä osa

toimintaa.

”Tää on oikeasti tämmöinen kansainvälinen alue, vaikka se tapahtuu tuossa

ruudulla ihan arkisessa ympäristössä, niin ollaan kuitenkin jossain tuolla

keskellä Eurooppaa leijumassa kansainvälisessä ympäristössä huolimatta

siitä arjesta ympärillä.” (Hyötyniemi)

Hyötyniemen mukaan opettajan motivaatiolle olla mukana tämän kaltaisessa toiminnassa on

ensiarvoisen tärkeää se, mitä oppilaat saavat siitä irti. Isoin tekijä hänen mielestään on

oppilaiden innostus. Myös eTwinning-toiminnan mahdollistama opettajan henkilökohtainen

pedagoginen kehittyminen on tärkeää. Hän korostaa myös eTwinningin itsensä

palkitsevuutta.

28

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet

Tutkielmani tarkoituksena on analysoida, miksi opettajat tekevät eTwinning-projekteja sekä

millainen on hyvä eTwinning-projekti opettajien käsitysten mukaan. Haluan myös selvittää, miten

eTwinning-projekti tukee opetussuunnitelmaa Suomessa.

Tutkimuksen ideana on tutkia lähemmin yhtä suomalaista alakoulun luokkaa, kun he

osallistuvat ”European Chain Reaction” – nimiseen eTwinning-projektiin. Luokassa on 13

oppilasta ja he ovat osallistuneet erilaisiin eTwinning-projekteihin useita kertoja. Tämä on

heidän kolmas European Chain Reaction – projektinsa.

Tutkimuksen toiseen osaan osallistui viisi opettajaa Euroopan maista (Skotlanti, Armenia,

Belgia, Romania ja Tsekki). Heille tehtiin sähköinen kysely, jossa kysyttiin muun muassa,

miksi he tekevät eTwinning-projekteja ja heitä pyydettiin kuvailemaan, millainen on heidän

mielestään hyvä eTwinning-projekti.

Tutkimuksen aihe on erittäin ajankohtainen, koska uudessa, syksyllä 2016 voimaan tulleessa

opetussuunnitelmassa on yhtenä isona kokonaisuutena tieto- ja viestintäteknologia,

kansainvälisyys sekä kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu.

29

4.2 Tutkimuskysymykset

1. Miksi opettajat tekevät eTwinning-projekteja?

2. Millainen on laadukas eTwinning-projekti eri puolilla Eurooppaa opettavien

opettajien käsitysten mukaan?

3. Miten eTwinning-projekti tukee opetussuunnitelmaa Suomessa opetushallituksen

tuottajien käsitysten mukaan?

4.3 Tutkimusasetelma

Tutkielmani toteutetaan laadullisena tapaustutkimuksena. Tutkimuksen tapaus on European

Chain Reaction – eTwinning-projekti. Kyseinen projekti toteutettiin eteläsuomalaisessa

alakoulun luokassa talvella 2016–2017. Myös haastattelemani viisi eurooppalaista opettajaa

osallistui kyseiseen projektiin omien luokkiensa kanssa.

Tavoitteena on siis analysoida yhden mukana olevan luokan toimintaa sekä opettajan että

oppilaiden näkökulmasta koko European Chain Reaction-projektin tekemisen eri vaiheissa,

sekä saada usean mukana olevan eurooppalaisen opettajan näkökulmia eTwinning-

projektien tekemiseen.

30

4.4 Tutkimusjoukko

Tutkimusjoukko pro gradu – tutkielmassa on eteläsuomalainen 6.luokka, jossa on 13

oppilasta, sekä heidän luokanopettajansa. Oppilaista 10 on tyttöjä ja 3 poikia. 11 heistä

vastasi kyselyyn ennen projektia (N=11) ja yhdeksän projektin jälkeen (N=9).

Lisäksi mukana tutkimuksessa on viisi opettajaa (N=5) Euroopasta, jotka osallistuvat

samaan European Chain Reaction – projektiin omien oppilaidensa kanssa. Tänä vuonna

European Chain Reaction projektiin osallistui yhteensä 21 opettajaa luokkiensa kanssa.

Lähetin heille kaikille sähköpostilla kyselyn syksyllä 2016 halukkuudesta osallistua pro

gradu – tutkielmaani. Kymmenkunta heistä vastasi innokkuudestaan osallistua

tutkimukseen. Loppujen lopuksi viisi opettajaa vastasi sähköiseen kyselylomakkeeseen.

Tutkittavat opettajat valikoituivat siis näin. Opettajat ovat Belgiasta, Tsekistä, Romaniasta,

Armeniasta ja Skotlannista.

31

5 TUTKIMUSMETODOLOGIA

5.1 Tutkimusmenetelmä

Tutkimusmenetelmänä tutkielmassani on tapaustutkimus eli case study. Tapauksena

tutkimuksessa on yhdenlainen eTwinning – projekti: European Chain Reaction. Projektia

tutkitaan kahdesta eri näkökulmasta. Projektia ja sen etenemistä seurataan eteläsuomalaisen

kyläkoulun 6.luokkalaisten osallistuessa siihen, sekä viiden eurooppalaisen opettajan

osallistumista samaiseen projektiin omien luokkiensa kanssa. Eurooppalaisten opettajien

haastatteluissa keskityttiin enemmän yleisesti erilaisiin eTwinning-projekteihin ja yritettiin

selvittää, millainen on hyvä eTwinning-projekti.

Tapaustutkimus tutkii nykyistä tapahtumaa tai toimivaa ihmistä tietyssä ympäristössä.

Tapaustutkimuksessa tutkittavasta tapauksesta yritetään koota tietoja monipuolisesti ja

monella tavalla. Ilmiötä pyritään ymmärtämään syvällisesti. (Metsämuuronen 2006, 90–91.)

Myös Aaltonen (2004, 23) kuvailee tapaustutkimusta kokonaisvaltaiseksi ja

yksityiskohtaiseksi menetelmäksi, jolla voidaan tutkia käytännön ongelmia.

Lähes kaikki kvalitatiivinen tutkimus on tapaustutkimusta, koska lähes kaikki menetelmät

käyttävät lähestymistapanaan tapaustutkimusta. Tapaustutkimus on siis keskeinen

kvalitatiivisen metodologian tiedonhankinnan strategia. (Metsämuuronen 2006) Myös

32

Saarela-Kinnunen ja Eskola (2010) toteavat, että tapaustutkimusta tehdään monella eri

tieteenalalla, kuten kauppatieteissä, oikeustieteissä, sosiologiassa sekä psykologiassa.

Saarela-Kinnunen ja Eskola (2010) kuvailevat tapaustutkimusta niin, että jostain tapauksesta

pyritään luomaan yksityiskohtaista ja relevanttia tietoa. Olennaista heidän mukaansa on, että

käsiteltävästä aineistosta saadaan muodostettua kokonaisuus, tai toisin sanoen tapaus,

jotenkin. (Saarela-Kinnunen & Eskola, 2010)

Tapaustutkimus tarjoaa tavan kerätä, organisoida ja analysoida dataa. Tapaustutkimus antaa

tutkijalle mahdollisuuden keskustella tutkittavien kanssa sekä observoida tosielämän

tapahtumia. (Kimonen & Nevalainen 2002)

Tapaustutkimus on luonteva lähestymistapa opetuksen ja oppimisen tutkimiseen (Aaltonen

2003). Menetelmä sopii hyvin siis pro gradu -tutkielmaani.

5.2 Aineiston hankintamenetelmä

Tutkielmani aineistohankintamenetelminä ovat kyselyt ja haastattelut. Haastattelut ovat

puolistrukturoituja teemahaastatteluja kasvokkain ja etähaastatteluna. Kyselyt ovat tehty

sähköisellä e-kyselylomakkeella. Näihin aineistonhankintamenetelmiin päädyin, koska

mukana on ympäri Eurooppaa asuvia opettajia, eikä kasvokkain tehtävä haastattelu ollut

mahdollinen. Myös Suomessa suoritettiin videohaastattelu pitkän välimatkan takia. Kaikki

haastateltavat saivat haastattelukysymykset etukäteen pohdittaviksi. Tutkimus on osittain

myös observointitutkimus, jossa seurataan tutkittavien luonnollista toimintaa heidän

toimintaympäristössään.

Valitsin Itä-Suomen yliopistolla käytössä olevan e-kyselylomakkeen, koska se oli selkeä ja

helppokäyttöinen. Kaiken kaikkiaan tutkimuksessa käytettiin kolmea eri lomaketta: ennen

ja jälkeen – lomakkeet kuudesluokkaisille ja yksi lomake eurooppalaisille opettajille.

Lomakkeissa on sekä avoimia kysymyksiä että monivalintakohtia. Lomakkeissa kysytään

tutkittavien yleisiä tietoja, kuten nimeä, vain sen takia, että pystyin myöhemmin

yhdistämään tutkimushenkilöiden vastauksia tarvittaessa. Näytekuvat kaikista kolmesta

lomakkeesta ovat liite-osassa (liite 2, kuvat 1-3).

33

Eskola ja Vastamäki (2010) teemahaastattelua keskusteluksi, jossa tutkija yrittää analysoida,

vuorovaikutuksessa haastateltavien kanssa, häntä kiinnostavat asiat. Teemahaastattelussa

aihepiirit ja teema-alueet ovat etukäteen määrätty ja suunniteltu. Haastattelukysymykset on

tehty niiden pohjalta. Puolistrukturoitu haastattelu eroaa teemahaastattelussa siinä, että

strukturoidussa haastattelussa kysymyksillä on tarkka muoto ja järjestys. (Eskola ja

Vastamäki, 2010)

5.3 Aineiston analyysimenetelmä

Tutkielmani aineiston analyysimenetelmä on aineistolähtöinen sisällönanalyysi.

Aineistolähtöinen sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä ja sitä voidaan käyttää

kaikissa laadullisissa tutkimuksissa. Sisällönanalyysi on niin yksittäinen menetelmä kuin

myös samalla väljä teoreettinen kehys, joka voidaan liittää osaksi erilaisia

analyysikokonaisuuksia. Useimmat laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat

jollain tavalla sisällönanalyysiin. (Tuomi & Sarajärvi 2004)

Aineistolähtöinen sisällönanalyysi on kolmivaiheinen prosessi (Tuomi & Sarajärvi 2004,

110):

1. aineiston redusointi eli pelkistäminen

a. aineistosta koodataan tutkimustehtävälle olennaiset ilmaukset, jotka

tiivistetään tai pilkotaan pelkistetyiksi ilmauksiksi

b. alkuperäisilmausten koodaaminen ja pelkistettyjen ilmausten nimeäminen

2. Aineiston klusterointi eli ryhmittely

a. etsitään samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia

b. samaa asiaa tarkoittavat ilmaukset ryhmitellään ja yhdistetään alaluokiksi ja

nimitetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä

3. Aineiston abstrahointi eli käsitteellistäminen

a. luokituksia yhdistellään edelleen yläluokiksi, pääluokiksi ja yhdistäviksi

luokiksi

b. tavoitteena on teoreettisten kokoavien käsitteiden, käsitejärjestelmien ja

mallin muodostaminen

Aineistolähtöisessä analyysissa pyritään tekemään teoreettinen kokonaisuus

tutkimusaineistosta (Tuomi & Sarajärvi 2004). Sisällönanalyysi on tekstianalyysia. Kyngäs

ja Vanhanen kuvailevat Tuomen ja Sarajärven teoksessa (2004) sisällönanalyysia

menettelytapana, jonka avulla voi analysoida erilaisia dokumentteja systemaattisesti ja

objektiivisesti.

34

Sisällönanalyysi antaa mahdollisuuden tiettyihin käsitteellisiin liikkumavapauksiin, mutta

toisaalta se edellyttää tiettyjen rajojen noudattamista (Tuomi & Sarajärvi 2004).

Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa yhdistellään käsitteitä ja yritetään saada vastaus

tutkimusongelmaan. Analyysi perustuu tulkintaan ja päättelyyn. Tutkija yrittää ymmärtää

tutkittavia heidän omasta näkökulmastaan sisällönanalyysin kaikissa vaiheissa. (Tuomi &

Sarajärvi 2004)

Tässä tutkielmassa analysoidaan haastattelu- ja kyselylomakeaineistoja. Haastattelut ovat

litteroitu tekstimuotoon, jonka jälkeen niistä etsittiin yhteneväisiä teemoja ja käsitteitä. Sama

prosessi tehtiin kyselylomakkeiden avulla saaduille vastauksille. Aineistolähtöisen

analyysin avulla näistä teemoista pyrittiin analysoimalla luomaan teoreettinen kokonaisuus

tutkimusaineistosta.

5.4 Tutkimuksen luotettavuus

Tuomi ja Sarajärvi (2004) kuvailevat triangulaatiota erilaisten metodien, tutkijoiden,

tiedonlähteiden tai teorioiden yhdistämiseksi tutkimuksessa. Triangulaatiossa vertaillaan

esimerkiksi erilaisia metodeja ja yritetään saada selville, mikä metodi kertoo totuuden tai

hahmottaa tutkittavan ilmiön kokonaisuutena parhaiten. Triangulaatiota voi olla neljää

erilaista; tutkimusaineistoon, tutkijaan, teoriaan tai metodeihin liittyvää triangulaatiota.

(Tuomi & Sarajärvi 2004)

Törmä (2011) listaa laadullisen tutkimuksen luotettavuuden kriteerejä. Hän toteaa, että

luotettavuuteen ja laatuun vaikuttavat historiallinen jatkuvuus, reflektiivisyys, dialektisuus,

käyttökelpoisuus sekä tutkimuksen kyky herättää muistoja tai tunteita tutkimuksen teemaan

liittyen.

35

6 TULOKSET

6.1 Etelä-suomalaisen kyläkoulun matka eTwinning-projektin parissa

Seuraavaksi esittelen tutkielmassa mukana olevaa etelä-suomalaista kuudetta luokkaa sekä

yhtä eTwinning-projektia, johon he osallistuivat. Jäsennän myös haastattelua kyseisen

luokan opettajan kanssa.

6.1.1 European Chain Reaction

European Chain Reaction on yksi esimerkki eTwinning-projektista. Se on projekti, joka

toistetaan samalla kaavalla vuodesta toiseen, ja se on koko Euroopan laajuinen. Projektin

työskentelyalustana on blogi. Projektin ideana on, että osallistujamaiden luokat esittelevät

itsensä syyslukukauden lopussa joulukuussa valitsemallaan tavalla esimerkiksi videolla.

Vuodenvaihteessa luokat rakentavat ja kuvaavat ketjureaktiot (=chain reaction). Suunnittelu

on alkanut jo paljon aikaisemmin, syyslukukauden aikana. Videot lisätään projektin

blogialustalle (http://ecr2017.blogspot.fi/), josta muut osallistujaluokat pääsevät katsomaan

videoita. Tammikuun loppuun mennessä luokat antavat toistensa videoille pisteet ja eniten

pisteitä saanut video ja maa voittaa.

Yrjö Hyötyniemi opetushallituksesta kommentoi tämän kaltaista projektia hyvin

monipuoliseksi ja monimutkaisiksi.

36

6.1.2 Sari Auramo

Tutkittavassa projektissa mukana ollut suomalainen opettaja Sari Auramo on erittäin

kokenut eTwinning-opettaja. Haastattelin häntä 17.huhtikuuta 2017. Hän on tehnyt

luokkiensa kanssa yli 50 eTwinning-projektia. Auramo toimii myös tvt-kouluttaja,

digitutorina ja eTwinning-lähettiläänä. Hän valmistui kasvatustieteen maisteriksi vuonna

1996. eTwinning-lähettiläät kiertävät ympäri Suomea kertomassa eTwinning-toiminnasta

muille opettajille. Auramo itse löysi eTwinning-toiminnan sattumalta vuonna 2005 ja

rekisteröity heti mukaan. Ensimmäisen projektin hän toteutti kreikkalaisen opettajan kanssa

keväällä 2006. Nopeasti projekteihin osallistumisesta tuli ikään kuin arkipäivää, Auramo

kommentoi:

”Hyvin pian tahti lähti sitten sellaiseksi, että saman lukuvuoden aikana on

ollut useita eri tyyppisiä, eri-ikäisiä alakoulun oppilaita palvelevia projekteja

käynnissä. Mikä johtaa siihen, että nyt tässä 12–13 vuotta myöhemmin

yhteismäärä on se 50.” (Auramo)

Projektit ovat aina erilaisia ja niin sanotusti eri tarkoituksiin suunniteltuja. Auramo kuvailee,

että joskus projektit ovat selkeästi sellaisia joissa on haluttu, että oppilaat oppivat jonkun

tietyn opetussuunnitelmassa olevan sisällön, esimerkiksi Euroopan maantieteestä tai

eurooppalaisesta kulttuurista. Toisinaan taas projekteilla on haettu inspiraatiota musiikin

tunnille, on laulettu samoja lauluja eri kielillä. Auramo kuvailee tällaista projektia:

”Samalla oppilaat pääsee iloitsemaan musiikista ja myös kokemaan

yhteenkuuluvuutta saman ikäisten eri maalaisten oppilaiden kanssa.”

(Auramo)

Joskus projektissa on tutustuttu erilaisiin liikuntalajeihin tai resepteihin eri maissa. Auramo

painottaa, että välillä pääpaino voi olla englannin kielen käyttämisessä, välillä sisällössä

muuten. Jotkut projektit ovat isompia ja työläämpiä, jotkut taas hauskoja välipaloja osana

lukuvuotta.

Tänä vuonna Auramo osallistui luokkansa kanssa European Chain Reaction – projektiin jo

viidettä kertaa. Alun perin kyseisen projektin laittoivat käyntiin skotlantilainen ja

saksalainen opettaja, jotka pyysivät lopulta myös Auramoa mukaan. Auramo kuvailee, että

37

projekti on osoittautunut niin monella tavalla loistavaksi projektiksi, että hän on halunnut

osallistua siihen luokkansa kanssa vuodesta toiseen uudestaan.

Myös Auramo sanoo, että opetussuunnitelman perusteet tukevat erittäin vahvasti tällaista

tapaa opettaa. Hän toteaa, että uudessa opetussuunnitelmassa puhutaan suoraan siitä, miten

oppilaiden täytyisi saada reaaliaikaisia mahdollisuuksia käyttää vierasta kieltä niillä taidoilla

jotka heillä on käytettävissä ja tutustua vieraisiin kulttuureihin. Auramo kuvailee asiaa:

”Uudessa opetussuunnitelmassa on erittäin paljon suoria lauseita siitä, minkä

takia eTwinning-projektit tai vastaavat kansainväliset projektit on suorastaan

välttämättömiä koulussa.” (Auramo)

Auramo huomauttaa, että uusi opetussuunnitelma velvoittaa opettajat käyttämään

kansainvälistä ulottuvuutta opetuksessaan. eTwinning-projektien kautta Auramon mukaan

oppilaat saavat paljon tietoja, joista heille on suoraa hyötyä tulevassa elämässään. Auramo

kuvailee, että opettaja verkostoituu ja halutessaan saa paljon uusia työkaluja opetukseensa

ja pystyy kehittymään opettajana. Uudelle eTwinning-opettajalle Auramo sanoisi, että

kannattaa miettiä realistisesti käytettävissä oleva aika ja energia, ja aloittaa kannattaa

pienellä projektilla. Jos mahdollista, kannattaa ensimmäiseen projektiin etsiä opettaja, joka

on jo kokenut käyttäjä ja pystyy tuutoroimaan kokematonta opettajaa.

6.2 Projektin kulku ja tulokset

Etelä-suomalaisen Ohkolan koulun 6.luokka osallistui European Chain Reaction – projektiin

tänä vuonna kolmatta kertaa. He aloittivat projektin suunnittelun jo hyvissä ajoin, kun heidän

luokanopettajansa kehotti jo edelliskeväänä pohtimaan ideoita tulevaa ketjureaktiota varten:

”Jo edellisenä keväänä muistutin oppilaille, että jokainen alkaa

takaraivossaan miettiä mitä tehdä siihen”.

Syksyllä 2016 projekti lähti käyntiin vähitellen ja lokakuussa luokan seinälle ilmestyi isoja

papereita ilmoitustaululle. Paperit alkoivat täyttyä oppilaiden ideoista. Luokanopettaja

kertoo prosessista:

”Ja lokakuussa 2016 asetimme sitten jo tavoitteet ja ikään kuin luotiin seinälle

sellanen ilmoitustaulu, johon kukin alkoi kirjoittaa ylös niitä asioita, joita

suunnittelee, jotta luokkakaverit saivat vähän vihiä siitä minkälaisia ideoita on

38

jo tulossa. Tämä johti myös siihen, että oppilaat alkoivat ryhmäytyä. He

keksivät itse että minkä tyyppiset osat ketjureaktiossa sopivat peräkkäin ja

kenen kanssa kannattaa tehdä yhteistyötä. Että yhdistetään ehkä

samankaltaiset ajatukset yhteiseksi vähän pidemmäksi pätkäksi sitä

ketjureaktiota”.

European Chain Reaction – projektilla on joka vuosi sama aikataulu. Ennen joululomaa

jokaisessa osallistujamaassa tehdään, kuvataan ja editoidaan oman näköisensä muutaman

minuutin kestävä esittelyvideo, jossa osallistuvat oppilaat esittelevät itsensä. Tänä vuonna

kuudesluokkalaiset päättivät esitellä itsensä avattarien avulla. Joulun jälkeen

kevätlukukauden alkaessa rakennetaan, kuvataan ja editoidaan varsinainen

ketjureaktiovideo.

Kevään toisella kouluviikolla oppilaat rakensivat ketjureaktion maanantaipäivän aikana.

Tiistai-aamusta alkaen kuvattiin. Auramo kuvailee, että oppilaansa ovat jo hyvin kokeneita

kuvaajia ja he osasivat jo itse miettiä erilaisia kuvakulmia ja muita. Oppilaat hakeutuivat eri

pisteisiin ja eri puolille luokkaan omiin tehtäviinsä. Kuvauksen ja editoinnin jälkeen projekti

eteni siten, että valmiit videot ladataan projektin blogialustalle muiden osallistujamaiden

nähtäville. Seuraava viikko oli aikaa katsoa ja arvioida muiden videoita ja antaa niille pisteet.

Tammikuun lopussa julkistettiin voittajamaa. Tänä vuonna Auramon luokka sijoittui toiseksi

koko Euroopan koulujen joukossa.

Teemana tänä vuonna Auramon luokan ketjureaktiossa oli kemialliset reaktiot. Niitä oli

käyty kemian ja fysiikan tunneilla ja oppilaat halusivat hyödyntää ideoita sieltä. Auramo

toteaa, että ketjureaktioiden ideat ja teemat riippuvat pitkälti osallistujaoppilaiden iästä.

Kaikki mukana olevat oppilaat ovat alakouluikäisiä, mutta siihen joukkoon mahtuu hyvin

nuoria oppilaita ja jo melkein murrosikäisiä nuoria.

Oppilaiden ja opettajan rooli ketjureaktioprojektissa vaihtelee toki maittain ja luokittain.

Auramo toteaa, että tänä vuonna, kun projektiin osallistuttiin jo viidettä, ja tämä kyseinen

luokka jo kolmatta kertaa, oli opettajan osuus jo aika pieni. Auramo sanoo, että oma

tehtävänsä tänä vuonna oli enemmänkin aikatauluista muistuttajan rooli. Auramo kuvailee,

että oppilaat olivat tänä vuonna hyvin itseohjautuvia ja idearikkaita. Auramo kehuu

oppilaidensa erilaisuutta:

”Jotkut oli kekseliäitä ja otti semmosta vastuunkantajan roolia siinä, mutta

mun luokka on oppinut myös työskentelemään niin, että sitten on niitä jotka

teki ehkä vähän semmosia rutiininomaisempia töitä. Siellä oli niitä, jotka käytti

pitkän aikaa siitä maanantaipäivästä yrittäen saada jonkun haastavan kulman

39

toimimaan, siinä kun jotkut asetteli dominopalikoita kärsivällisesti pystyyn.”

(Auramo)

Oppilailla teetettiin projektin aikana kaksi kyselyä, yksi ennen projektin alkua syksyllä 2016,

toinen projektin jälkeen kevättalvella 2017. Ennen projektia tehtyyn kyselyyn osallistui 11

oppilasta (N=11) ja projektin jälkeen tehtyyn kyselyyn 9 oppilasta (N=9). Kaikkiin

kysymyksiin he saivat yhden tai useamman vastauksen.

Oppilailta kysyttiin millaista European Chain Reaction – projektien tekeminen on heidän

mielestään aikaisemmin ollut. Heidän piti valita vähintään kaksi kohtaa annetuista

kahdeksasta vaihtoehdosta. Tuloksista näkyy (kuvio 8), että ylivoimaisesti eniten ääniä

oppilaat antoivat vaihtoehdolle ”hauskaa”, kun taas vaihtoehtoa ”vaikeaa” ei saanut

laisinkaan ääniä. Melko paljon ääniä on saanut myös vaihtoehdot ”mukavaa” ja ”haastavaa”.

Vasemmalla sarakkeessa näkyvät numerot kertovat vastausten lukumäärän.

KUVIO 8. Oppilaiden kokemuksia European Chain Reaction-projektin tekemisestä

aikaisemmin

Oppilailta kysyttiin myös, mitä he ovat mielestään oppineet eniten European Chain Reaction

– projekteja aiemmin tehdessään. Tuloksista näkyy (kuvio 9), että oppilaat valitsivat eniten

oppimakseen asiaksi ryhmätyötaidot. Yhtään ääniä sen sijaan ei saanut vaihtoehto

”kielitaitoa”. Kysymyksen asettelussa vaikuttaa ”mitä olet oppinut eniten”. Vastaukset

olisivat voineet olla erilaisia, jos kysymyksessä olisi esimerkiksi kehotettu valitsemaan kaksi

kohtaa.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

40

KUVIO 9. Oppilaiden kokemuksia oppimisesta European Chain Reaction – projekteja

tehdessään

Lopuksi oppilailta kysyttiin, mitä he odottavat tämän vuoden projektilta. Kysymyksessä ei

ollut valmiita vastausvaihtoehtoja. Kuviossa 10 näkyy, että neljä oppilaista vastasi

toivovansa voittoa ja menestystä kilpailussa. Kolme oppilasta toivoi yhteistyötä ja hyvää

yhteishenkeä. Myös hauskanpitoa ja monipuolisuutta toivottiin.

KUVIO 10. Oppilaiden odotuksia vuoden 2016-17 European Chain Reaction -projektilta

Oppilailta kysyttiin vielä, mitä he haluaisivat oppia tämän vuoden projektilta ja mitä he

odottavat projektilta. Kysymyksiin ei annettu valmiita vastausvaihtoehtoja. Kuviosta 11

näkyy, että viisi oppilasta ei osannut sanoa, mitä haluaisivat oppia tai millaisia odotuksia

heillä on. Vastauksista ilmeni kuitenkin, että oppilaat haluaisivat kehittää ryhmätyö- ja

yhteistyötaitojaan, keskittymistään sekä oppia jotain uutta.

0

2

4

6

8

10

Kielitaitoa Rohkeutta Ryhmätyötaitoja Sosiaalisuutta TVT-taitoja

0

1

2

3

4

5

Hauskanpitoa Voittoa Jotain hyvää Yhteistyö,yhteishenki, ryhmätyö

Monipuolisuus

41

KUVIO 11. Oppilaiden odotuksia tämän vuoden European Chain Reaction – projektilta

Projektiin osallistumisen jälkeen oppilailta kysyttiin muun muassa mikä heidän mielestään

oli parasta tämän vuoden European Chain Reaction – projektin tekemisessä. Tällä kertaa

heille ei annettu valmiita vastausvaihtoja, vaan he saivat vastata avoimesti. Vastauksista

näkyy kuitenkin (kuvio 12), että oppilaat kokivat parhaiksi asioiksi samankaltaisia seikkoja.

Eniten oppilaat vastasivat projektin parhaiksi asioiksi kemialliset reaktiot ja rakentamisen.

KUVIO 12. Oppilaiden kokemuksia parhaista seikoista European Chain Reaction –

projektin tekemisessä

Oppilailta kysyttiin myös, mitä he oppivat tämän vuotisesta European Chain Reaction –

projektista. Heille ei annettu valmiita vastausvaihtoja vaan he vastasivat avoimesti.

Kysymyksen lopussa oli muutama apusana vastaamiseen, kuten ”kielitaitoa, rohkeutta,

ryhmätyötaitoja ja tieto- ja viestintäteknologiataitoja”. Jälleen usealla oppilaalla oli samoja

0

1

2

3

4

5

6

Hyvän radanrakentaminen

Ryhmätyö- jayhteistyötaidot

Sosiaalisuus Jotain uutta Keskittyminen jaajattelu

Ei mitään, en osaasanoa

0

1

2

3

4

5

Kemia,kemiallinen

reaktio

Rakentaminen Oppiminen Suunnittelu Kivaa Tutkiminen

42

vastauksia, kuten kuviosta 13 nähdään. Eniten oppilaat kokivat oppineensa kemiaa,

ryhmätyötä ja kärsivällisyyttä.

KUVIO 13. Oppilaiden ajatuksia omasta oppimisestaan projektia tehdessä

Lopuksi oppilailta kysyttiin, haluaisivatko he osallistua European Chain Reaction –

projektiin uudestaan. Yhdeksästä oppilaasta seitsemän vastasi haluavansa osallistua

uudestaan, yksi vastasi, ettei haluaisi osallistua, ja yksi ei osannut sanoa.

Luokan opettaja Auramo on samaa mieltä saatujen tulosten kanssa. Hänen mukaansa tässä

projektissa korostui yhdessä tekeminen, kompromissien tekeminen, kärsivällisyys ja

uudelleen yrittäminen. Auramo kehuu, kuinka oppilailla oli selkeä visio ja oli ilo nähdä,

kuinka päättäväisesti he yrittivät saada sen onnistumaan. Auramo kiittelee, kuinka sujuvasti

oppilaat olivat miettineet kuvallista kerrontaa, ja esimerkiksi sitä, mistä kuvakulmasta

kannattaa kuvata niin että tilaa jää kuvaajille. Auramo näkee selkeän kehityskaaren, miten

nämä kyseisen luokan oppilaat tekivät ensimmäisen tällaisen projektinsa kolme vuotta sitten

verrattuna nykyhetkeen. Auramon mukaan oppilaat ovat saaneet projektien tekemisestä

monenlaisia elämään sopivia taitoja. Yhtenä tärkeänä seikkana Auramo pitää sitä, kuinka

tämän tyyppistä projektia tehdessä sellaiset varhaisteinien elämään kuuluvat ”kuppikunnat”

häviävät, koska kaikilla on yhteinen päämäärä. Auramo kuvailee:

”Se on tällaisten projektien yksi iso pointti. Että siinä ei tavallaan mietitä kuka

on kenen kaveri, koska kaikilla on taju nähdä kenen vahvuus on missäkin.

Silloin ei mietitä kaveruussuhteita, vaan tehdään luokkana tätä juttua.”

(Auramo)

0

1

2

3

4

5

6

Kemiaa Ryhmätyötä Kärsivällisyyttä Fysiikkaa Asioidenrakentamista

43

6.3 Kyselytutkimus viidelle eurooppalaiselle eTwinning-opettajalle keväällä 2017

Viisi opettajaa ympäri Eurooppaa vastasi sähköiseen kyselylomakkeeseen. Heiltä kysyttiin

eTwinning-projekteista ja yritettiin selvittää, miksi he projekteja tekevät. Vastausten

perusteella syntyi selkeä kuva eTwinning-projektien sopivuudesta koulumaailmaan ja

opettajien innokkuus projekteja kohtaan oli käsin kosketeltavaa.

Opettajat ovat Skotlannista, Armeniasta, Romaniasta, Tsekista ja Belgiasta. Opettajilta

kysyttiin, kuinka kauan he ovat olleet mukana eTwinningin parissa sekä kuinka moneen

eTwinning-projektiin ja European Chain Reaction – projektiin he ovat osallistuneet.

Taulukossa 1 näkyy vastaukset näihin kysymyksiin. Ensimmäisessä sarakkeessa näkyy, kuin

monta vuotta he ovat olleet mukana eTwinning-projekteissa. Keskimmäisessä sarakkeessa

näkyy opettajien eTwinning-projektit lukumääränä, ja viimeisessä sarakkeessa näkyy

European Chain Reaction – projektien lukumäärä kyseisellä opettajalla.

TAULUKKO 1. Viiden tutkimuksessa mukana olevan opettajan tietoja eTwinning-

projektien saralla

Mukana eTwinning-

toiminnassa (vuosia)

eTwinning-

projekteja takana

(kpl)

European Chain

Reaction-projekteja

takana (kpl)

Opettaja 1 (Skotlanti) 10 40 7

Opettaja 2 (Armenia) 3 10 3

Opettaja 3 (Romania) 8 26 3

Opettaja 4 (Tsekki) 6 10 2

Opettaja 5 (Belgia) 7 25 7

Opettajilta haluttiin saada vastaus, kuinka usein he tekevät eTwinning-projekteja.

Vastausvaihtoehtoina olivat ”every year, many times a year, once every couple of years,

when I have time, as often as possible”. Neljä opettajista vastasi tekevänsä eTwinning-

projekteja useita kertoja vuodessa ja kaksi vastasi tekevänsä projekteja joka vuosi.

Tutkimuksessa mukana olevat opettajat ovat siis erittäin aktiivisia eTwinning-opettajia.

44

Opettajilta kysyttiin, miten he päätyivät alun perin mukaan eTwinning-toimintaa ja, mistä

he kuulivat siitä. Vastaukset vaihtelivat maittain. Skotlantilainen opettaja luki eTwinning-

toiminnasta maansa hallituksen koulutuksen internetsivuilta etsiessään ideoita

kansainvälisyyteen opetuksessaan. Tšekkiläinen opettaja sai tietää toiminnasta kollegaltaan,

kun taas belgialainen opettaja luki aiheeseen liittyvän kirjan. Armenialainen opettaja kuuli

asiasta ensi kertaa koulunsa ylemmältä johdolta, ja romanialainen opettaja etsi

kansainvälistä projektia oppilaidensa kanssa toteutettavaksi ja sattui löytämään

eTwinningin. Apuna hänellä oli myös maansa koulutuksen tarkastusyksikkö, ”The education

inspectorate county”. Vastausten perusteella voidaan siis päätettä, että eTwinningiin voi

törmätä montaa eri kautta.

Tutkimuksessa haluttiin selvittää, mitkä ovat merkitsevimpiä asioita, joita he ovat oppineet

eTwinning-projekteja tehdessä ja, mikä on erityisen palkitsevaa projektien tekemisessä.

Tärkeimmät asiat, joita opettajat kertoivat oppineensa projektien tekemisestä, olivat

yhteistyö, oppilasryhmien koordinointi, videoiden editointi, uusien kielien käyttäminen,

projektikumppanien kanssa toimiminen, koodaus, elokuvien tekeminen, kansainvälinen

yhteistyö, oppilaiden yhteistyö, kommunikointi vieraalla kielellä sekä saada oppilaat

sitoutumaan projektien kautta oppimiseen. Skotlantilainen opettaja tiivistää eTwinning-

projektien opin osuvasti:

”Europe is a diverse place, but although we are all different, we are all the

same – especially if we share our ideas and thoughts together”.

Hänen mukaansa Eurooppa on täynnä erilaisia ihmisiä, jotka ovat kuitenkin loppujen lopuksi

samanlaisia. Ideoiden ja ajatusten jakaminen lähentävät meitä. Esimerkiksi eTwinning-

projektien avulla se onnistuu.

Erityisen antoisaksi opettajat kokivat uudet ystävät, oppilaiden kommunikaatiotaitojen

parantumisen, uusien kielien oppimisen, tvt-taitojen parantumisen, eri aineiden ja taitojen

integroinnin ja matkustelun (mm. eTwinning-konferensseihin). Näitä asioita ovat lisäksi

uusien yhteistyömahdollisuuksien syntyminen oppilaiden ja opettajien välillä eri

ympäristöissä, uusien alueiden löytäminen Euroopassa, uusien työskentelytapojen

kehittäminen sekä yhteistyö. Belgialainen opettaja kiteyttää eTwinning-projektien

palkitsevuutta:

”It is nice to see pupils learning in the most pleasant way”.

45

Kyselylomakkeessa kysyttiin myös, miten opettajat kuvailisivat hyvää eTwinning-projektia

ja, mikä tekee eTwinning-projektista onnistuneen. Vastauksista selvisi, että kaikille

haastateltaville on tärkeää oppiminen ilon ja hauskuuden lisäksi. Jos oppilaat eivät opi

projektista, se ei ole onnistunut. Asiaa kommentoi belgialainen opettaja:

”Only when pupils learn from it (project), then it can be a good project, I

think”.

Haastateltavat nostivat myös esiin sen, että oppimista tapahtuu myös opettajalla. Kun

yhteistyö opettajan ja oppilaan välillä sujuu, silloin myös projekti toimii. Tsekkiläinen

opettaja kuvailee yhteistyötä:

”Flawless collaboration with teachers and pupils to agree on joint actions”.

Opettajat kokivat tärkeäksi projektikumppaneiden välisen yhteistyön. He toivovat mukana

olevilta muilta opettajilta luottamusta, rohkaisua ja tukea. Skotlantilainen opettaja muistuttaa

tärkeästä seikasta eTwinning-projekteihin liittyen:

”Remember that often in eTwinning projects, there will be teachers who are

trying new things, and they need encouragement and support from their

partners to allow the work of the pupils to be maximised”.

Belgialainen opettaja sen sijaan toteaa, että opettajan on tärkeää pystyä luottamaan

projektikumppaniinsa. Vastauksissa nousivat esille myös hyvän johtajuuden tärkeys.

Skotlantilainen opettaja toteaa:

”A good project needs good leadership, with at least one partner able to

facilitate the learning both for students and for teachers”.

Romanialainen opettaja tuo esille, kuinka onnistunut eTwinning-projekti tuo oppilaiden

hyviä puolia esiin. Hän toteaa, että hyvässä projektissa oppilaat oppivat, osallistuvat

mielellään ja ideoivat itse. Hän myös pohtii oppilaiden erilaisia rooleja:

”Each student who wants to share their opinions with others is a good

coordinator, in turn mobilizing the fellow”.

Mielenkiinnon kohteena oli myös, miten eTwinning-projektit ovat vaikuttaneet heidän

oppilaisiinsa ja heidän oppimiseensa. Vastaukset osoittavat, että eTwinning-projektit

kehittävät oppilaiden tietotaitoa erittäin monessa eri asiassa monipuolisesti. Opettajien

vastauksista välittyy vahvasti eTwinning-projektien positiivinen vaikutus heidän

oppilaisiinsa ja oppimiseen.

46

Romanialainen opettaja kertoo, että hänen oppilaansa ovat tajunneet, että oppilaat ympäri

Eurooppaa oppivat samoja asioita ja se on antanut hänen oppilailleen motivaatiota oppia

lisää. Myös käytännönläheiset projektit ovat olleet tehokkaita. Hän kuvailee oppilaidensa

osallistumista projekteihin:

”Students found that all children learn the same things in the wide world, so

they are more motivated to learn new things, both about themselves and about

others. Voluntary involvement was more motivated to participate in projects

that apply knowledge learned in practical projects”.

Belgialainen opettaja taas on huomannut, että hänen oppilaansa ovat oppineet englannin

kieltä, työskentelemään tiiminä, ajattelemaan kriittisesti sekä kommunikoimaan muiden

kanssa. Armenialaisen opettajan oppilaat ovat kasvaneet avoimemmiksi, kun taas

skotlantilainen opettaja kertoo oppilaidensa yhdessä tekemisen ja sinnikkyyden

ongelmanratkaisussa kasvaneen. Myös uusien teknologioiden käyttäminen ja esimerkiksi

videoiden editoiminen ovat asioita, joita opettajat kertovat oppilaidensa oppineen

eTwinning-projektien kautta.

Skotlantilainen opettaja kuvailee yhden eTwinning-projektin, Schoolvisionin, vaikutusta

oppilaisiinsa:

”Other projects like Schoolvision have enabled students to use new

technologies such as webcam conferencing and become confident with them”.

Yhtenä seikkana kyselyssä pohdittiin eTwinning-projektien työmäärää niin sanottuun

”normaaliin opettamiseen” verrattuna. Normaalilla opetuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä

sellaista opetusta, jossa ei käytetä eTwinning-projekteja. Opettajilta kysyttiin myös, kuinka

aikaa vievää osallistuminen projekteihin on. Opettajat kertovat, että eTwinning-projektit

ovat ylipäänsä luovempia kuin ”tavallinen opetus”, ja projekteja tehdessä tarvitaan erilainen

lähestyminen opetussuunnitelmaan. Belgialainen opettaja kertoo, että projektit ovat aikaa

vieviä, mutta niistä saa paljon takaisin. Oppilaat rakastavat niitä ja muistavat projektit

pitkään. Skotlantilainen opettaja tiivistää eTwinning-projektin työmäärää hienosti:

”The secret to succesful eTwinning is to realise that what you do through

eTwinning is cross-curricular and so it is part of your working day-week-term.

It’s not an extra, but simply perhaps a different way of doing what you already

do as a teacher”.

Muiden opettajien vastauksista pystyy aistimaan samaa asennetta kuin skotlantilaisen

opettajan vastauksesta. Vaikka projektit ovat aikaa vieviä, ne ovat lähes aina sen arvoisia.

Skotlantilainen opettaja toteaa, että vaikka osallistuminen joihinkin isoihin koko Euroopan

47

laajuisiin projekteihin vaatii aikaa ja ponnistuksia, hän ei muuttaisi mitään. Muista

haastateltavista poiketen, romanialainen opettaja kertoo eTwinning-projekteihin

osallistumisen olevan ylimääräistä aktiviteettia ja niihin osallistutaan yleensä luokan

ulkopuolella:

”Participation in an eTwinning project involves students in an extracurricular

activity, so it is conducted mainly outside the classroom. So is some effort in

terms of time, but nevertheless is a beneficial way for students”.

Tässä voi huomata eron eri maiden välillä. Osassa maista eTwinning-projektit ovat osa joka

päiväistä koulumaailmaa, kun taas osassa maista ne nähdään ikään kuin extra-toimintoina

vapaa-ajalla. Yhteistä opettajien vastauksissa on kuitenkin se, että vaikka projektit vaativat

aikaa ja vaivaa, ne ovat sen arvoisia ja hyväksi sekä oppilaille että opettajille.

Projekteista on välittynyt erittäin positiivinen kuva, mutta aina kaikki ei suju suunnitelmien

mukaan. Haastateltavat vastasivat myös kysymykseen eTwinning-projektien negatiivisista,

huonoista tai hankalista kokemuksista vuosien varrella. Neljä viidestä opettajasta vastasi,

että heillä ei ole koskaan ollut huonoa kokemusta eTwinningin kanssa. Hankalaa tai

epämiellyttävää projektin tekeminen sen sijaan on ollut joskus.

Skotlantilainen opettaja kertoo, että eTwinningin tarjoaman työskentelyalustan,

Twinspacen, kanssa on joskus ongelmia, mutta alusta on parantunut vuosien varrella. Myös

armenialaisella opettajalla on ollut joskus teknisiä ongelmia. Romanialaisella opettajalla oli

alussa hankaluuksia löytää projektikumppaneita, ja edelleen on vaikeaa löytää kumppaneita

kehittämään matematiikkaan ja tieteeseen liittyviä projekteja. Tsekkiläiselle opettajalle

ainoita satunnaisia hankaluuksia ovat tuottaneet kieliongelmat. Belgialainen opettaja tuo

esille tärkeän seikan luottamuksesta ja lupauksien pitämisestä. Häntä turhauttaa, jos

projektikumppanit eivät seiso sanojensa takana:

”It’s frustrating when partners don’t stick to their promises. That’s why I try

to work together with a lot of the same partners I worked with before. When

you have seen someone in real person it is easier to work together as you know

the other person better”.

Vastauksista voidaan päätellä, että joitain hankaluuksia eTwinning-projekteihin liittyy,

mutta ainakin näillä viidellä opettajalla ne ovat sellaisia, että ne eivät estä heitä

osallistumasta projekteihin aina uudestaan vuodesta toiseen.

Opettajat kertoivat myös luokkansa ilmapiiristä projekteja tehdessä, ja oppilaiden

työskentelystä. Tsekkiläinen opettaja kertoo, että hänen oppilaansa tekevät projekteja

48

mielellään, ja eTwinning on luonnollinen osa opetusta hänen luokassaan. Armenialainen

opettaja kuvailee luokkansa ilmapiiriä yhteistoiminnalliseksi, luovaksi, vapaaksi ja

hauskaksi. Belgialainen opettaja toteaa, että hän jakaa oppilailleen selkeät tehtävät projektiin

liittyen niin, että jokainen tietää mitä tekee. Hyvä projektisuunnitelma on hänen mielestään

tärkeää. Skotlantilainen opettaja huomauttaa, että luokassa ei aina ole rauhallista eTwinning-

projekteja tehdessä. Oppilaat voivat innostua liikaakin, kun he tajuavat tekevänsä jotain

vähän erilaista kuin ikäisensä ja kaverinsa esimerkiksi rinnakkaisluokassa.

Opettajien vastauksista voi päätellä, että eTwinning-projektien toteuttaminen luokassa

onnistuu, kun se on hyvin suunniteltu ja jokaiselle on jotain tekemistä. Opettajan on syytä

varautua pieneen epäjärjestykseen ja innokkuuteen, mutta onnistuessaan projekti voi luoda

luokkaan luovan ja yhteistoiminnallisen tunnelman.

Suurin osa opettajista koki saavansa tukea kollegoiltaan ja työyhteisöltään eTwinning-

projektien suhteen. Heiltä kysyttiin myös, miten heidän maansa opetussuunnitelma tukee

projekteja ja niiden tekemistä. Kaikki opettajat vastasivat heidän maansa

opetussuunnitelman tukevat eTwinning-projektien tekemistä ainakin jollain tasolla.

Projekteja ei mainita opetussuunnitelmissa suoraan, mutta niissä kannustetaan yleisemmin

kansainvälisyyteen ja kansainväliseen yhteistyöhön.

Armenialainen opettaja kertoo, että monet maan koulut ovat mukana eTwinning-toiminnassa

ja kouluille jaetaan todistuksia hyvistä projekteista. Belgialainen opettaja kertoo, että

eTwinning-projekteja tuetaan mutta niihin ei kannusteta kouluissa hänen mielestään

tarpeeksi. Hän kertoo esimerkin opettajaopiskelijasta, joka hänellä oli ollut viime vuonna.

Opiskelija oli ranskankielen harjoittelija, eikä ollut koskaan kuullut eTwinningistä.

Belgialainen opettaja oli ihmeissään asiasta ja kertoi haastattelussa:

”How can you better teach a language than to get in contact with real users of

this language?”

Romaniassa kansallisen opetussuunnitelman asioita on helppo muokata sopiviksi

eTwinning-projekteihin. Romanialainen opettaja kuvailee maan kansallista

koulutuspolitiikka:

”Many parts of the national curriculum can be adapted to themes for

eTwinning, so national educational policies encourage the development of

such projects in which students put into practise to knowledge learned in

class”.

49

Sekä belgialaisen, että romanialaisen opettajan vastauksista voi huomata yhtenevän seikan

siitä, että maan opetussuunnitelmat tukevat työskentelyä, jossa oppia sovelletaan

käytäntöön, esimerkiksi belgialaisen opettajan esimerkki kielen oppimisesta parhaiten

kyseistä kieltä puhuvan henkilön kanssa. Myös Skotlannin opetussuunnitelma pelvelee

eTwinning-projekteja:

”Yes, Scotland’s Curriculum for Excellence is ideally suited to the cross-

curricular nature of eTwinning”.

Integrointi ja useita aineita yhdistävät oppimiskokonaisuudet ovat myös arkipäivää Suomen

kouluissa uuden opetussuunnitelman myötä. eTwinning-projektit antavat esimerkiksi

tällaisiin oppimiskokonaisuuksien tekemiseen hyvän välineen.

Kollegoilta saatu tuki vaihteli maittain. Kaikki viisi opettajaa kokivat saavansa aiankin

jonkinlaista tukea joko kollegoiltaan tai ylemmältä taholta esimerkiksi rehtorilta. Osa

opettajista oli surullisia siitä, kuinka heidän opettajakollegansa eivät ole innostuneet

eTwinning-projekteista.

Armenialainen opettaja kertoo monien kollegoidensa olevan mukana eTwinning-

toiminnassa ja heidän keskustelevansa saavutuksistaan tällä saralla usein. Romanialainen

opettaja saa tukea joskus, erityisesti silloin, kun hän tarvitsee apua uusien ideoiden

keksimisessä. Belgialainen opettaja saa tukea kollegoiltaan, ja myös hänen rehtorinsa on

todella kiinnostunut aiheesta ja auttaa mahdollisuuksiensa mukaan. Tsekkiläisen ja

skotlantilaisen opettajan kollegat ovat mukana vähemmän. Tsekkiläisen opettajan koulun

johto tukee paljon, mutta kollegat osallistuvat passiivisemmin. Vähiten tukea kokee

saaneensa skotlantilainen opettaja. Hän kertoo kokemuksistaan:

”Unfortunately, this has been a problem for me in the whole time I have been

involved. Colleagues on the whole do not want to support me or get involved

in eTwinning as they perceive it, wrongly, as being extra work. In some cases,

after winning major awards, I would even say there has been jealousy from

colleagues. This, I’m afraid, even goes on today”.

Lopuksi haastateltavilta kysyttiin vielä, ovatko he saaneet eTwinningin kautta uusia

kollegoja tai ystäviä. Kaikki vastasivat saaneensa sekä uusia opettajakollegoita että ystäviä

eTwinning-toiminnan kautta. Tsekkiläinen opettaja toteaa se olevan paras osa eTwinningiä;

saa uusia ystäviä ja uutta inspiraatiota opetukseen. Armenialainen opettaja iloitsee siitä, että

on pääsyt näkemään uusia tuttavuuksiaan jopa kasvokkain. Skotlantilainen opettaja kokee

eTwinning-tuttavuuksiensa olevan hänen oikeita ystäviään, jotka jakavat samankaltaisen

ajatusmaailman. Hän kuvailee tuntemuksiaan:

50

”So many new friends! I have told my headteacher so many ocaasions that I

view my eTwinning teacher colleagues as my true teacher friends, as they think

like me and are open to new ideas and ways of working”.

eTwinning-projektit eivät siis tarjoa vain oppilaille arvokkaita uusia kokemuksia ja

oppimismenetelmää, vaan ne voivat antaa opettajille elämänmittaisia tuttavuussuhteita.

Viimeiseksi opettajia pyydettiin vielä kuvailemaan, miksi he osallistuvat eTwinning-

toimintaan ja, mitkä ovat isoimmat syyt olla mukana eTwinningissä. Opettajien vastaukset

olivat erittäin positiivisia ja rohkaisevia. Vastaukset voisi vaikka koota tsemppausviestiksi

eTwinning-toimintaan mukaan lähtevälle opettajalle.

Armenialainen opettaja kuvailee eTwinning-toimintaa täydelliseksi paikaksi tavata uusia

ystäviä, saada uusia opetuksellisia ideoita ja saada paljon uutta tietoa uusista maista.

Romanialainen opettaja taas kertoo tärkeimmäksi syyksi mukana ololleen oppilaidensa

innokkuuden osallistua aktiviteetteihin, joissa he pääsevät tekemään yhteistyötä vertaistensa

kanssa eri maissa, luomaan linkkejä heidän kanssaan ja jakamaan tietoa.

Tsekkiläinen opettaja luettelee merkittäviksi perusteiksi olla mukana eTwinning-

toiminnassa yhteistyön, inspiraation, uudet ideat, uusista ympäristöistä oppimisen,

kokemusten vaihtamisen, oppilaiden osallistamisen ja maiden rajat ylittävän ihmisten

yhteisöllisyyden. Belgialainen opettaja kertoo projektien olevan työläitä, mutta nähdessään,

miten oppilaansa ovat niistä innoissaan, hän jatkaa niiden tekemistä. Skotlantilainen opettaja

kertoo rakastavansa saamaansa tukea NSS:ltä (National Services Scotland), uusilta

projektikumppaneiltaan ja vuosien varrella saaduilta ystäviltään. Hän tiivistää eTwinningin

voimaa sanoen:

”I love how the students have gained so much enjoyment form the projects they

have done, from the conversationsa they have had with peers in webcam

conferences, from the videos and photos they have shared with each other over

the years. In February 2011 I brought my 11 year old students to Varkaus to

spend a week with their eTwinning peers in Kuvansi and it amazes me that

even now, many of those students are still in contact through social media with

their Finnish friends. That’s the power of eTwinning!”.

51

7 POHDINTA

Tässä luvussa esittelen johtopäätöksiä tutkimustuloksista, ja tämän jälkeen tarkastelen

tutkielman luotettavuutta. Lisäksi peilaan tutkimustuloksia aiemmin esittelemiini muihin

tutkimuksiin. Lopuksi kuvailen omia kokemuksia tutkielman tekemisessä.

Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä on ”Miksi opettajat tekevät eTwinning-projekteja”.

Tutkimushenkilöiden käsitysten mukaan tärkeimpiä asioita, jotka vaikuttavat opettajien

motivaatioon tehdä eTwinning-projekteja oppilaidensa kanssa ovat: yhteistyö,

oppilasryhmien koordinointi, uusien kielien käyttäminen, projektikumppanien kanssa

toimiminen, koodaus, elokuvien tekeminen, kansainvälinen yhteistyö, oppilaiden yhteistyö

sekä kommunikointi vieraalla kielellä. Lisäksi tutkimushenkilöiden mukaan antoisaa ovat

myös uudet ystävät, oppilaiden kommunikaatiotaitojen parantumisen, uusien kielien

oppimisen, tvt-taitojen parantumisen, eri aineiden ja taitojen integroinnin, sekä uusien

yhteistyömahdollisuuksien syntyminen oppilaiden ja opettajien välillä eri ympäristöissä.

Luotettavuutta parantaa se, että lähes kaikki tutkimushenkilöt vastasivat samankaltaisesti

tutkimuskysymyksiin. Voidaan siis päätellä, että pienelläkin otoksella on yhdenmukaiset

mielipiteet eTwinning-projektien hyödyistä. Toisaalta, kuten myöhemmin mainitsenkin,

otos tässä tutkimuksessa on todella suppea, joten laajoja yleistyksiä ei voida tehdä.

Toisena tutkimuskysymyksenä on ”Millainen on laadukas eTwinning-projekti eri puolilla

Eurooppaa opettavien opettajien käsitysten mukaan”. Tutkimushenkilöiden näkemysten

mukaan hyvässä eTwinning-projektissa yhdistyy oppiminen ja ilo. He pitävät erityisen

tärkeänä opettajan ja oppilaan välistä yhteistyötä projektin sujuvuuden kannalta. Luottamus

ja hyvä johtajuus ovat myös seikkoja, joita tutkimushenkilöt mainitsivat vastauksissaan.

Tutkimushenkilöt pitävät hienona asiana sitä, että eTwinning-projektit kehittävät

52

oppilaidensa tietotaitoa monella eri saralla. Projektien positiivinen vaikutus oppimiseen

välittyi kaikkien tutkimuksessa mukana olevien tutkimushenkilöiden vastauksista.

Tutkimuksen kuluessa kyseisen tutkimuskysymyksen sanavalinnat muuttuivat jonkin

verran. Sana ”laadukas” vaihtui sanan ”hyvä” tilalle. Projekti ei välttämättä ole aina hyvä ja

täydellisesti onnistunut, mutta se voi silti olla laadukas ja antaa oppilaille jotain heidän

oppimiseensa, ja opettaja voi itsekin oppia jotain arvokasta seuraavaa projektia varten.

Tutkimushenkilöiden vastauksista voidaan päätellä, että he kokevat eTwinning-projektien

olevan laadukkaita lähes aina.

Kolmanteen tutkimuskysymykseen ”Miten eTwinning-projekti tukee opetussuunnitelmaa

Suomessa opetushallituksen tuottajien käsitysten mukaan” löytyy useita tärkeitä vastauksia.

Opetushallituksen tuottajan ja Suomen eTwinning-toiminnasta vastaavan Hyötyniemen

mukaan eTwinning-projekteissa toteutuu monia opetussuunnitelmassa keskeiseksi nousevia

asioita, kuten kansainvälisyys ja tvt-taidot. Tutkimushenkilöiden käsitysten mukaan

eTwinning-projektit voivat tuoda luokkaan valtavasti osaamista, oli projekti sitten iso tai

pieni. Hyötyniemi nostaa esille myös kansainvälisen verkostoitumisen, jota hän pitää

tärkeänä nykypäivänä. Tärkeiksi seikoiksi nousee myös opettajan motivaatio, oppilaiden

innostus ja opettajan henkilökohtainen pedagoginen kehittyminen.

Aikaisemmin luvussa 3 esittelin ja kuvailin Suomessa voimassa olevan opetussuunnitelman

laaja-alaisen osaamisen alueita sekä elinikäisen oppimisen avaintaitoja. Näihin erilaisiin osa-

alueisiin pohjaten ja niitä yhdistellen, olen muodostanut kuusi kokonaisuutta haastatteluista

ja kyselylomakevastauksista saatujen vastauksien perusteella ja niitä analysoiden. Nämä

kuusi muodostamaani kokonaisuutta ovat:

1. digitaaliset ja tieto- ja viestintäteknologiset taidot

2. sosiaaliset taidot ja ajattelu

3. kulttuurinen osaaminen, tietoisuus kulttuureista ja Euroopasta

4. viestintä vierailla kielillä ja ilmaisu

5. oppiminen, oppimistaidot, oppimaan oppiminen

6. luovuus, keksiminen, aloitekyky.

Nämä kuusi osa-aluetta kuvaavat seikkoja, jotka opettajat tutkimukseni mukaan kokevat

tärkeiksi eTwinning-projekteissa ja joita opettajien käsitysten mukaan oppilaat eTwinning-

projekteissa oppivat.

53

Tutkimuksesta löytyi siis iso liuta asioita, joita eTwinning-projekteja tehdessä sekä opettaja,

oppilas, että kouluyhteisö voivat saada ja oppia. Vielä noita seikkoja kiteyttääkseni ja

isompaa ilmiötä etsiessäni, tein vielä tarkemman kuvion (kuvio 14). Pyrin kuvion avulla

osoittamaan mahdollisimman selkeästi, millaisia asioita tutkimuksessa nousi esille.

KUVIO 14. Yhteenveto tutkimuksessa nousseista teemoista

Aiemmin tässä tutkielmassa mainitsemissani aikaisemmin tehdyissä tutkimuksissa on saatu

samankaltaisia tuloksia ja vastauksia. Kearney ja Gras-Velázquezin (2015) tutkimuksessa

vastanneet kertoivat oppineensa eTwinning-projektien avulla ryhmätyöskentelyä, luovuutta

ja ongelmanratkaisua. Kearney ja Gras-Velázquez (2015) kertovat myös, että eTwinning-

toiminnalla on ollut positiivisia vaikutuksia opettajien opetustaitoon, vieraan kielen taitoon

54

sekä yhteistyötaitoihin. Samoja asioita, joita haastateltavat vastasivat tässäkin

tutkimuksessa. Camilleri (2016) taas kirjoittaa omassa tutkimuksessaan, että opettajat

kokevat eTwinningin edistävän globaalia opetusta ja kulttuurien välistä vuorovaikutusta.

Gajek ja Poszytek (2009) kuvailevat tutkimuksessaan eTwinning-projektien kahta eri puolta:

konkreettista puolta (kuvat, videot, blogikirjoitukset, julkaisut nettisivuille) ja aineetonta

puolta (ystävyyssuhteet, positiiviset kokemukset, kommunikointi vieraalla kielellä).

Aikaisemmissa tutkimuksissa on siis saatu samankaltaisia tuloksia. Uutena asiana löysin

tässä tutkimuksessa yhteyksiä eri Euroopan maiden välillä eTwinning-toimintaan liittyen,

sekä opetussuunnitelmaan liittyvän puolen. Viisi tutkimushenkilöäni eri puolilta Eurooppaa

vastasivat tutkimuskysymyksiini yllättävän samankaltaisesti. Vain muutamissa

kysymyksissä oli eroja vastausten välillä. Oli myös todella mielenkiintoista saada mukaan

Suomen opetushallituksen näkökulma eTwinning-toiminnan ja opetussuunnitelman

välisestä suhteesta.

Tutkimuksessa oli mukana vain viisi opettajaa Euroopasta, joten kyseessä on pieni otos.

Suuria yleistyksiä ei voida tehdä, joskin suuntaviivoja voidaan vetää.

7.1 Omat kokemukset tutkimuksen tekemisestä

Kun lähdin tekemään tätä tutkimusta, en tajunnut kuinka isoksi ja mielenkiintoiseksi

kokonaisuudeksi se voisikaan kasvaa. Olen positiivisesti yllättynyt, kuinka hyvin sain

mukaan haastateltavia ja tutkimushenkilöitä. Eri tahot ovat olleet innokkaasti mukana ja

tukeneet koko tutkielman tekoprosessia. Alusta alkaen koin pro gradu – tutkielmani aiheen

mielenkiintoiseksi ja siitä oli helppo kirjoittaa. Materiaalia ja lähdeaineistoa löytyi yllättävän

helposti. Monet aineistoista olivat englanniksi, mutta sanasto oli melko helppoa ymmärtää.

Oli hienoa nähdä, kuinka eri haastateltavilta tuli samankaltaisia vastauksia ja pikkuhiljaa

pystyi alkaa vetämään yhteneviä linjoja vastausten välille.

Kokonaisuutena pidin tutkielman tekemisestä. Oli mielenkiintoista saada vastauksia ympäri

Eurooppaa ja kirjoittaa niistä.

55

7.2 Jatkotutkimuskysymykset

Tutkimusta tehdessäni nousi muutamia jatkotutkimuskysymyksiä. Opetushallituksen

edustajia Yrjö Hyötyniemeä ja Riikka Aminoffia haastatellessani tuli esille kysymys siitä,

miksi opettajat alkavat käyttää juuri eTwinningiä eivätkä jotain muuta välinettä tai sovellusta

kansainväliseen yhteistyöhön liittyen.

Olisi myös mielenkiintoista tutkia samaa aihetta vielä pidemmälle: saada lisää haastateltavia

ja tutkia aihetta laajemmin. Millaiset opettajat lähtevät mukaan eTwinning-toimintaan?

Mikä heitä yhdistää? Toisaalta olisi kiinnostavaa saada myös lisää oppilaiden näkökulmaa,

ja haastatella oppilaita eTwinning-projekteihin liittyen. Mitä oppilaat ovat niistä mieltä?

Mikä heitä kiehtoo niissä? Miksi oppilaat pitävät niistä tai miksi eivät?

56

LÄHTEET

Aaltonen, K. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan

integroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Väitöskirja.

Kasvatustieteellisiä julkaisuja 81. Joensuun yliopisto.

Aminoff, R. & Hyötyniemi, Y. Suullinen haastattelu 23.5.2017. Adobe

Acrobat-sovelluksen avulla.

Auramo, S. Suullinen haastattelu 17.4.2017.

Auramo, S. 2015. eTwinning-käytännön kansainvälisyyttä uuden OPS:n

hengessä. <http://luokanopettajajatietotekniikka.blogspot.fi/2015/01/etwinning-

kaytannon-kansainvalisyytta.html> [luettu 7.5.2017]

Camilleri, R. 2016. Global education and intercultural awareness in

eTwinning. http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/2331186X.2016.1210489

[luettu 30.5.2017]

Edu. 2016. Laaja-alainen osaaminen.

http://www.edu.fi/yleissivistava_koulutus/laaja-

alainen_osaaminen_ja_aihekokonaisuudet/laaja-alainen_osaaminen [luettu

30.6.2017]

Edu. 2017. Globaalikasvatus.

http://www.edu.fi/teemat/globaalikasvatus_ja_kansainvalisyys [luettu 30.5.2017]

Edu. 2016. Kansainvälistyminen.

http://www.edu.fi/teemat/kansainvalistyminen [luettu 30.5.2017]

Eskola, J. & Vastamäki, J. 2010. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Aaltola,

J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. 26–44. PS-kustannus, Juva.

eTwinning. 2014. eTwinningin hyödyt oppilaille.

<http://www.etwinning.net/fi/pub/discover/pupils_corner.htm> [luettu 16.10.2013]

57

Galvin, C. 2009. eTwinning in the classroom. A showcase of good practice

(2008-2009).

http://resources.eun.org/etwinning/80/PUBLICATION_eTwinning_in_the_classroo

m_EN.pdf [luettu 30.5.2017]

Gouseti, A. 2012. A comparative investigation of the use of digital

technologies to facilitate school collaboration within the framework of the eTwinning

programme. http://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.554228. [luettu

30.5.2017].

Gras-Velázquez, À. & Kearney, C. 2000. eTwinning Ten Years On: Impact on

teachers’ practice, skills, and professional development opportunities, as reported by

eTwinners. https://www.etwinning.net/eun-files/eTwinningreport_EN.pdf [luettu

30.5.2017]

Hakkarainen, K. & Lipponen, L. & Ilomäki, L. & Järvelä, S. & Lakkala, M. &

Muukkonen, H. & Rahikainen, M. & Lehtinen, E. 1999. Tieto- ja viestintätekniikka

tutkivan oppimisen välineenä.

https://pdfs.semanticscholar.org/daf5/8465e59b6a804656dcc0b217012efa632f6d.p

df [luettu 30.5.2017]

Hintikka, K. & Kekkonen, T. & Partanen, V. 2016. Oppimisympäristöjen

digitalisaation nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää digitaalisia

oppimisympäristöjä – haastatteluraportti.

http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79576/Liite%201.%20Per

usopetuksen%20oppimisymp%C3%A4rist%C3%B6jen%20digitalisaation%20nyk

ytilanne.pdf?sequence=1 [luettu 30.5.2017]

Holmes, B. 2012. Final thesis. Online Learning Communities for school

teachers' continuous professional development.

http://holmesbrian.blogspot.fi/2012/10/final-thesis-online-learning.html. [luettu

30.5.2017].

Holmes, B. 2012. ONLINE LEARNING COMMUNITIES FOR SCHOOL

TEACHERS’ CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT. The cognitive,

social and teaching aspects of an eTwinning Learning Event.

<https://dl.dropboxusercontent.com/u/73078359/Holmes%20PhD%20Online%20L

earning%20Communities%20CC.pdf> (luettu 31.1.2015)

Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2012. Minkälainen on hyvä kansainvälinen

projekti? Arviointitutkimus opettajien kokemuksista eTwinning-projekteissa.

58

https://tuhat.halvi.helsinki.fi/portal/fi/publications/minkalainen-on-

hyva%28e0986cb4-b97e-44b2-8b61-f7933a97e5a5%29.html. [luettu 30.5.2017].

Kimonen, E. & Nevalainen, R. 2002. Towards active learning. A case study on

active learning in a small rural school in Finland. Tutkimuksia 57.

Opettajankoulutuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

Mattila, P. 2010. Kansallinen kansainvälisyys ja muut koulujen kansainvälisen

toiminnan tasot.

http://www.oph.fi/download/126469_Kansainvalisyydentasotkouluissa082010.pdf.

[luettu 30.5.2017]

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Teoksessa J.

Metsämuuronen (toim.) Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International

Methelp, 79–147.

Morvan, C. 2014. Oppilaiden osaamisen kehittäminen eTwinningin avulla.

eTwinningin keskustukipalvelu. Central Support Service for eTwinning. European

Schoolnet (EUN Partnership AISBL).

Mutta, M. & Pelttari, S. & Lintunen, P. & Johansson, M. 2014. Tutkiva

oppiminen ja vieraiden kielten opetus - diginatiivit teknologisessa

oppimisympäristössä.

https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/44464/tutkiva-oppiminen-ja-

vieraiden-kielten-opetus-diginatiivit-teknologisessa-

oppimisymparistossa.pdf?sequence=3 [luettu 30.5.2017]

Myllylä, M. & Teräs, H. & Kaihua, T. & Mäkelä, R. & Svärd,P. 2011.

Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa: sosiaalinen media ja autenttinen

oppiminen korkeakouluopiskelussa. http://uta32-

kk.lib.helsinki.fi/bitstream/handle/10024/66176/opintoihin_kiinnittyminen_tietamy

syhteiskunnassa_2011.pdf?sequence=1 [luettu 30.5.2017]

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

<http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perust

eet_2014.pdf> [luettu 30.5.2017]

Opetushallitus. 2015. Kouluyhteistyötä Euroopassa. <

http://www.edu.fi/etwinning> [luettu 30.5.2017]

Pöyhönen, M. 2011. Muusikon tietämisen tavat. Moniälykkyys, hiljainen tieto

ja musiikin esittämisen taito korkeakoulun instrumenttituntien näkökulmasta.

59

https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/36973/9789513945169.pdf?se

quence=1 [luettu 30.5.2017]

Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2010. Tapaus ja tutkimus =

Tapaustutkimus? Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1.

189–199. PS-kustannus, Juva.

Sarisalmi, T. 2015. Ops 2016, TVT ja tulevaisuuden koulu.

<http://www.slideshare.net/tiinsari/ops-2016-tvt-jatulevaisuuden-koulu> [luettu

30.5.2017]

Sarisalmi, T. 2015. GLOPS – Kansainvälisyys, globaalikasvatus ja OPS.

<https://kvmentoriohjelma.wordpress.com/> [luettu 30.5.2017]

Silander, P. 2009. Mobiilipedagogiikka.

<https://sites.google.com/site/avomobiiliopas/mobiilipedagogiikka> [luettu

30.5.2017]

Tanhua-Piiroinen, E. & Viteli, J. & Syvänen, A. & Vuorio, J. & Hintikka, K.

& Sairanen, H. 2016. Perusopetuksen oppimisympäristöjen digitalisaation

nykytilanne ja opettajien valmiudet hyödyntää digitaalisia oppimisympäristöjä.

http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79573/perusopetuksen%2

0oppimisymp%c3%a4rist%c3%b6jen%20digitalisaation%20nykytilanne.pdf?seque

nce=1 [luettu 30.5.2017]

Tikkanen, A. 2016. Suomalaisten yliopistojen käyttämät digitaaliset

oppimisympäristöt.

https://www.jyu.fi/it/tutkimus/muistiot/Digitaalisetoppimisymparistotsuomalaisissa

yliopistoissaraportti.pdf [luettu 30.5.2017]

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.

Helsinki: Tammi.

Törmä, E. 2011. Tutkivan opettajan arvioinnin olemusta etsimässä. Jyväskylä:

Tuope.

Venho, P. 2013. Mitä on mobiilioppiminen?

<http://mobiilioppija.wikispaces.com/Mobiilioppimisen+ABC> [luettu 30.5.2017]

60

Venho, P. 2013. Mobiililaitteiden käyttö oppimisen välineenä ei ole

tietotekniikkaa vaan pedagogiikkaa.

http://mobiilisti.blogspot.fi/2013/03/mobiililaitteiden-kaytto-oppimisen.html.

[luettu 30.5.2017].

61

LIITTEET

Liite 1: Tutkimuslupalomake

Tutkimuslupa Syksy 2016

Hei!

Olen Emma Auramo ja opiskelen luokanopettajaksi Itä-Suomen yliopistossa, Savonlinnan

kampuksella.

Kirjoitan tällä hetkellä pro gradu – tutkielmaani ja aiheenani on eTwinning ja kansainväliset

projektit. Tutkin, miksi opettajat tekevät eTwinning-projekteja vuodesta toiseen sekä millainen on hyvä

eTwinning-projekti heidän mielestään. Haluan myös analysoida, miten eTwinning-projekti tukee

opetussuunnitelmaa Suomessa.

Osana tutkimustani haluaisin myös haastatella ja observoida Ohkolan alakoulun 6:tta luokkaa, joka

osallistuu tänä vuonna eTwinning-projektiin: Chain reaction -projektiin.

Tutkimukseen kuuluu muutamaan sähköiseen kyselylomakkeeseen vastaaminen, sekä mahdollisesti

kasvokkain tehtäviä haastatteluita. Vietän muutamia päiviä observoiden luokassa oppilaiden

toimintaa projektia tehdessä. Oppilaan henkilöllisyys ei tule missään vaiheessa selville valmiissa

tutkimuksessa. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista.

Otathan yhteyttä, jos jokin asia jäi mietityttämään!

Yhteistyöterveisin

Emma Auramo emma.etwinning@gmail.com

Ohjaava opettaja Liisa Karlsson liisa.karlsson@uef.fi

Palauta opettajalle viimeistään 28.10.2016

Lapseni ___________________________________ saa osallistua tutkimukseen

Lapseni ___________________________________ ei saa osallistua tutkimukseen

Vanhemman allekirjoitus_________________________________________________________

Päivämäärä______________________

62

Liite 2: Kyselylomakkeet

Kyselylomake 6.luokkalaisille ennen projektia

https://elomake.uef.fi/lomakkeet/15078/lomake.html

KUVA 1. Näyte kyselylomakkeesta 6.luokkalaisille ennen projektia

63

Kyselylomake 6.luokkalaisille projektin jälkeen

https://elomake.uef.fi/lomakkeet/15791/lomake.html

KUVA 2. Näyte kyselylomakkeesta 6.luokkalaisille projektin jälkeen

64

Kyselylomake eurooppalaisille opettajille keväällä 2017

https://elomake.uef.fi/lomakkeet/15079/lomake.html

KUVA 3. Näyte kyselylomakkeesta viidelle eurooppalaiselle opettajalle keväällä 2017

65

Liite 3: Tutkimuslupa