1. Frn bokstvertill frstelse rapportsamling om ls- och
skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
2. Frn bokstver till frstelse rapportsamling om ls- och
skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
3. Specialpedagogiska skolmyndighetenRedaktrer: Ylva Segnestam,
leg logoped Resurscenter tal och sprk, Specialpedagogiska
skolmyndighetenoch Ulla Fhrer, leg logoped, med dr h. c. Karolinska
institutetOmslagsbild: Hans AlmFormgivning: Plan 2Tryck: Edita,
2011Best nr: 00342ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt)
978-91-28-00343-8 (pdf)Rapporten kan bestllas eller hmtas som
pdf-dokument pSpecialpedagogiska skolmyndighetens webbplats:
www.spsm.se
4. FrordSedan brjan av 2000-talet har Karolinska Institutet och
Specialpedagogiska skol-myndigheten (SPSM) samarbetat kring kurser
om logopedi och specialpedagogik.Denna rapport innehller elva
uppsatser frn kursen Frdjupning i ls- och skriv-processen, 15
hgskolepong. Kursen vnde sig till yrkesverksamma
logopeder.Rapporten har en stor bredd och omfattar ls- och
skrivutredningar samt sprk-strning hos barn, unga och vuxna. De tar
upp lrmiljer frn frskola till hgsko-leklasser.Goda insatser fr
elever med funktionsnedsttningar krver samverkan mellanolika
yrkeskategorier bde vad gller insatser och lrmiljer, vilket stller
krav pkad kunskap och samverkan.Min frhoppning r drfr att denna
rapport ska vara anvndbar svl fr logope-der som andra professioner,
som exempelvis pedagoger och psykologer verksammai skolor med
arbetsuppgifter inom mnesomrdet.Monica ThomssonResurscenterchef,
Resurscenter tal- och sprkSpecialpedagogiska skolmyndigheten Frn
bokstver till frstelse 5
5. 6 Frn bokstver till frstelse
6. Redaktrernas frordDenna rapport innehller elva uppsatser frn
kursen Frdjupning i ls- och skriv-processen, normal och avvikande
utveckling en kurs p avancerad niv, anord-nad av Karolinska
Institutet (KI) i samarbete med Resurscenter tal och sprk
inomSpecialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Samarbetet mellan KI
och SPSMstartade i brjan av 2000-talet med tv kurser - Logopedi och
specialpedagogik.Uppsatserna frn dessa kurser finns publicerade i
RILFHUS 3, KI 2005.Kursen Frdjupning i ls- och skrivprocessen vnde
sig till yrkesverksammalogopeder och omfattade 15 hgskolepong.
Kursdeltagarnas arbetsflt var fram-fr allt ls- och skrivutredningar
samt sprkstrningar hos barn, ungdomar ochvuxna.Syftet med kursen
var att ge frdjupad kunskap om sprkstrningar under skolti-den, ls-
och skrivinlrningsmetoder, ls- och skrivprocessen, utredning av ls-
ochskrivsvrigheter, frskrivning och anvndning av tekniska
hjlpmedel.Vr strvan var att frelsarna p kursen - lingvist, pedagog,
specialpedagog,frlder, psykolog, logoped och barnneurolog skulle
spegla betydelsen av samar-bete, d samverkan kring elever med ls-
och skrivsvrigheter och sprkstrning rviktig fr optimala
insatser.Fljande exempel p frelsningar visar bredden p kursen:
Sprkrelaterade lran-desvrigheter, minnesteorier med fokus p ls- och
skrivsvrigheter, sprk- ochskrivutveckling i skolldern, lsning i ett
flersprkigt perspektiv, engelska och ls-skrivsvrigheter,
kommunikation mellan olika professioner, evidensbaserad
verk-samhet.Uppsatserna i denna rapport var en del i examinationen
och frdigstlldes undervren 2010. De handlar om elever frn
frskoleklass till studenter p hgskola iolika delar av Sverige.I
uppsatserna av Birgitta Rosn Gustafsson, Moa Hyltefors Nystrm och
IdaBengtsson visas att ven en kort trningsinsats kan ge
effekt.Maria Levlin har analyserat ngra skolors anvndning av
tgrdsprogram i arbetetmed elever som har ls- och skrivsvrigheter.
Lena Carle och Karin Glenne hartillsammans kartlagt tgrdsprogram
med betoning p lsfrstelse. Frn bokstver till frstelse 7
7. Ingegerd Kvist Berggren och Olof Tyche har gjort
uppfljningar av frskrivna hjlpmedel efter utredning hos logoped.
Kraven p evidens har kat fr verksamhe- ter inom svl skolan som
vrden och drmed kraven p kontinuerlig utvrdering. Det r vlknt att
ordflde har betydelse fr ls- och skrivutvecklingen. Riina An-
derson har underskt sambandet mellan fonemidentifiering och ordflde
hos barn med sprkstrning, som gr p en sprkfrskola. Anna Strmberg
arbetar p Resurscenter tal och sprk inom SPSM och har inter- vjuat
lrare om hur de gr tillvga vid ls- och skrivinlrning med dva barn.
Antalet studenter med dyslexi vid hgskolor och universitet har
stadigt kat. Su- sanne Axner redogr i sin uppsats fr hur det har
gtt fr dessa studenter vid en medelstor regional hgskola. Vid
utredning av ls- och skrivsvrigheter r lshastighet viktig att
bedma. Jo- hanna Enhrning och Andrea Lind har gjort en jmfrelse av
metoder fr mtning av lshastighet hos vuxna normallsare. De ville
ocks underska hur lshastighe- ten varierade i den gruppen. Vr
frhoppning r att denna rapport ska bidra till kad kunskap om ls-
och skrivprocessen, kad samverkan mellan olika yrkesgrupper och
kade gemensam- ma insatser fr elever med ls- och skrivsvrigheter.
Ulla Fhrer Ylva Segnestam leg logoped leg logoped Med dr h.c. KI
Resurscenter tal och sprk, SPSM8 Frn bokstver till frstelse
8. InnehllsfrteckningFrord
...................................................................................................................5Redaktrernas
frord
..........................................................................................7Innehllsfrteckning
............................................................................................9Jmfrelse
av tv olika metoder fr mtning av lshastighet hosvuxna normallsare
...........................................................................................
11 Av Johanna Enhrning och Andrea LindMorfologisk medvetenhet kan
en kort periodav trning stadkomma en frbttring?
..........................................................21 Av Ida
BengtssonHur utnyttjar elever kompenserande datorhjlpmedel vid
skriftliga arbets-uppgifter? uppfljning av fem elever efter ls- och
skrivutredning .........31 Av Ingegerd Kvist BerggrenHgskolestudier
och dyslexi gr det?
...........................................................43 Av
Susanne AxnerUppfljning av frskrivna hjlp-medel till elevermed
specifika ls- och skrivsvrigheter/dyslexi
..............................................53 Av Olof TycheHur
arbetar man pedagogiskt med ls- och skrivinlrningenfr dva barn?
Intervjuer med tre lrare
.........................................................69 Av Anna
StrmbergTv 6-ringars tangentbordstrning med talsyntes effekt av tv
veckors trning
.........................................................................81
Av Birgitta Rosn Gustafssontgrder fr lsfrstelse enligt tgrdsprogram
i tv kommuner ..............91 Av Lena Carle och Karin GlenneEn
beskrivning av ngra skolors anvndning av tgrdsprogramvid ls- och
skrivsvrigheter
...........................................................................101
Av Maria LevlinFonemidentifiering och fonologiskt ordflde
hos6-ringar p sprkfrskola
..............................................................................
117 Av Riina AndersonKan tangentbordstrning tillsammans med
talsyntes strka bokstavs-knnedom och ordavkodningsfrmga hos elever
med sprkstrning? ....129 Av Moa Hyltefors Nystrm Frn bokstver till
frstelse 9
9. 10 Frn bokstver till frstelse
10. Jmfrelse av tv olika metoderfr mtning av lshastighethos
vuxna normallsareAV JOHANNA ENHRNING OCH ANDREA
LINDSammanfattningVid logopedisk bedmning av ls- och
skrivsvrigheter r lshastighet en viktigaspekt. Syftet med denna
studie var dels att jmfra tv olika metoder fr att mtalshastighet,
dels att se hur normal lshastighet kan variera hos vuxna
normal-lsare. Testgruppen utgjordes av 35 vuxna normallsare som
fick lsa DLS (Dia-gnostiskt material fr analys av ls- och
skrivfrmga) lshastighet och det frstudien utformade materialet LS-A
(Klassdiagnoser i lsning och skrivning frhgstadiet och gymnasiet. A
innebr att materialet r speciellt anpassat). Resulta-ten
sammanstlldes och ord per minut fr bda testen berknades samt fr
LS-Aantal rtt besvarade frgor och en lskvot. Majoriteten av
frskspersonerna lstefler ord per minut vid mtning med LS-A.
Medelvrde och standardavvikelse frde bda testen var 194, respektive
54 ord per minut fr DLS lshastighet och 242,respektive 69 ord per
minut fr LS-A. Testpersonerna klarade i LS-A i snitt 7 av10 frgor
med en standardavvikelse p 2,0. Medelvrdet fr lskvoten blev d
9,7med en standardavvikelse p 4,0. Eftersom lshastigheten varierar
s pass mycketfr normallsare r det problematiskt att anvnda endast
tyst lsning av text utandistraktorer som ett mtt p avvikande
lshastighet. Huruvida resultatskillnader-na gllande ord per minut r
signifikanta kan ej belggas i denna studie. Medel-vrdet vid tyst
lsning av text i denna studie stmmer vl verens med resultat
frntidigare studier.BakgrundVid logopedisk bedmning av ls- och
skrivsvrigheter r det av betydelse att kon-statera hur den
funktionella lsningen, det vill sga lshastighet och
lsfrstelsefungerar i frhllande till andra frmgor. Detta fr att
kunna avgra om ls-ningen r specifikt nedsatt och funktionshindrande
(Konsensusdokumentet, 2009).Lshastighet br allts ing som en del av
bedmningen och kan mtas p olikastt vid en ls- och skrivutredning.
Man kan mta hglsning eller tyst lsningav text och orelaterade ord,
lshastighet vid lsfrstelseuppgift, tyst lsning med Frn bokstver
till frstelse 11
11. distraktorer dr tespersonen anvnder penna och papper och s
vidare. I frelig- gande studie r lshastighet gllande textlsning av
intresse. Vid mtning av lshastighet mste hnsyn tas till det faktum
att en uppdelning av lsfrmgan i lsfrstelse och lshastighet svrligen
lter sig gras. Fr att f ett rttvisande mtt p hastigheten br ngon
form av kontroll av frstelsen ing och omvnt br hastigheten beaktas
fr att ge perspektiv p uppmtt frstelse. Vidare spelar hgre sprklig
frmga och exekutiva funktioner en avgrande roll fr ls- frstelse.
Barn med intakt ordavkodningsfrmga men en begrnsning gllande
exekutiv, inferentiell och i viss mn syntaktisk frmga har
svrigheter vid lsfr- stelseuppgifter jmfrt med en kontrollgrupp
(Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009). Att
metakognition spelar stor roll vid tillgnandet av olika typer av
text behandlar ven Catts och Kamhi (2005) ingende. I logopedisk
verksamhet grs utredningar av vuxna personer med ls- och skriv-
svrigheter. Frgan om det bedmningsmaterial som finns fr yngre
personer r applicerbart p vuxna personer mste stllas. I tidskriften
Journal of Learning Disabilities har nyligen mnet om vuxna med
lssvrigheter avhandlats. Fletcher (2010) har sammanfattat de fyra
olika aktuella studierna i mnet. Han hvdar att i tv av dessa
framkom att det gr bra att applicera test som r avsedda fr skol-
elever p vuxna och att de tv andra sg stora svrigheter med detta
frfarande. Sammantaget hvdade Fletcher nd att metoder som anvnds fr
att bedma ls- och skrivsvrigheter hos yngre elever ven kan anvndas
fr att bedma vuxna med bristande ls- och skrivfrmga. Fletcher
menade att de studier som inte kan visa detta har anvnt ett fr
litet urval av frskspersoner vilket ger problem vid statistisk
analys. Personer som har dyslexi har rtt att f lngre tid p
hgskoleprovet (Hgsko- leverket, 2010, Information om hgskoleprovet
fr personer med dyslexi, www. studera.nu/). Vid intygsskrivningen
ska ord per minut vid tyst lsning av text utan distraktorer anges.
Test med distraktorer innebr en text dr det finns en
lsfrstelsekontroll i det att personen som lser mste gra semantiska
och even- tuellt grammatiska val under lsningen, till exempel
markera rtt ord. Exempel p test med distraktorer r DLS lshastighet
(Jrpsten, 2002) och lstestet Djur (Herrstrm, 2002). Test utan
distraktorer r till exempel LS lsfrstelse I-III (Johansson, 2004)
dr resultat fs fr lsfrstelse och lshastighet. Vid intygs- skrivning
gllande lngre tid p hgskoleprovet krver Hgskoleverket bland annat
att lshastigheten anges i ord per minut vid tyst lsning av text
utan distraktorer. Instruktionen ska vara att lsfrstelsen
kontrolleras efter lsningen. Exakt hur detta ska genomfras r
emellertid inte helt klart. Frgor uppstr till exempel kring vilken
typ av text som ska anvndas, hur lng den ska vara, hur lsfrstelsen
ska mtas och vad som ska rknas som tillrcklig lsfrstelse. Vad som i
littera- turen anses vara normal lshastighet skiljer sig ganska
mycket. Fr att hinna lsa textremsan p TV br man till exempel klara
att lsa 100 ord per minut. Lsning p under 100 ord i minuten r
problematisk p flera stt, det indikerar att avkod- ningen r mycket
begrnsad och energitgngen hg (Hien & Lundberg, 2004). Frstelsen
ventyras d en s lngsam lsning stller strre krav p till exempel
arbetsminne och motivation. I Lsning (Melin & Lange, 1989)
menar frfattarna att normal lshastighet innebr 200-400 ord per
minut. Holmqvist och Andersson (2005) uppger normal lshastighet
till 200-250 ord per minut.Det finns ocks en utbredd uppfattning
bland logopeder som arbetar med ls- och skrivsvrigheter om12 Frn
bokstver till frstelse
12. att normal lshastighet br verstiga 200 ord per minut.
Fresprkare fr kurseri snabblsning menar att man kan ka sin
lshastighet med bibehllen eller bttrelsfrstelse och lsa upp till
600 ord per minut (Johansson, 2010) eller ka sin ls-hastighet upp
till 10 gnger (Best reader, 2010) vilket skulle innebra en
hastighetp ungefr 1500 ord per minut. Flera andra forskare stller
sig dock tveksammatill om frstelsen verkligen bibehlls nr
hastigheten kar. Snabblsning enligtde metoder som erbjuds till
exempel p Internet kan innebra att man egentligeninte lser i riktig
bemrkelse utan istllet lr sig skumlsa text, vilket innebr attmycket
av frstelsen gr frlorad (Holmqvist & Andersson, 2005).Syfte och
frgestllningSyftet med studien var dels att jmfra tv olika metoder
att mta lshastighet,dels att underska hur lshastighet varierar hos
vuxna normallsare. Lshastig-het definieras hr som den hastighet med
vilken en person lser en text tyst medbibehllen
frstelse.Frgestllningarna var: Skiljer sig resultaten fr
lshastighet vid anvndning av tvolika bedmningsmetoder? Varierar
lshastigheten mtt i ord per minut hos
vuxnanormallsare?MetodFrskspersonerTestgruppen utgjordes av 35
personer i testledarnas bekantskapskrets och var 22kvinnor och 13
mn i ldern 18-64 r. Samtliga frskspersoner upplevde sig sjlvasom
normallsare och personer med fr testledarna knda lssvrigheter
utesltsur studien. Frskspersonerna var fdda i Sverige, hade normal
syn med eller utankompensation. Utbildningsnivn varierade frn ej
avslutat gymnasium till flera rsstudier p hgskola.Material och
procedurSamtliga deltagare testades med DLS lshastighet fr r 1 i
gymnasiet och LS-A(LS-anpassad) ett fr studien framtaget material,
som omfattade tyst lsning avtext 2 ur LS II med tidtagning samt 10
efterfljande frgor som konstruerades avtestledarna (bilaga 1).
Frskspersonerna var informerade om att vissa efterfl-jande frgor
skulle stllas. Frgorna var utarbetade s att rttningen skulle
varaoproblematisk och att tolkningsmjligheter skulle pverka
resultatet minimalt.Lshastigheten mttes fr bda testen i ord per
minut samt fr DLS i staninevr-den. Testen administrerades och
rttades i enlighet med instruktioner ur respektivemanual (Jrpsten,
2002 samt bilaga). Testningen utfrdes i ett avskilt rum i
fr-skspersonernas eller testledarnas hem eller arbetsplats. Vid 18
av testningarna ad-ministrerades frst DLS och sedan LS-A och i 17
testningar administrerades testeni omvnd ordning fr att utjmna
eventuell effekt av testordning.Resultaten sammanstlldes och ord
per minut berknades fr samtliga frsksper-soner fr bda testen. Fr
DLS medrknades lsta ord fram till och med den sistmarkerade
distraktorn. Fr LS-A rknades en lskvot ut med formeln antal rttsvar
dividerat med lstiden i sekunder multiplicerat med 100. Fr ord per
minutredovisades lgsta och hgsta vrde, variationsvidd, medelvrde
och standardavvi-kelse. Fr frgorna och lskvoten berknades medelvrde
och standardavvikelse. Frn bokstver till frstelse 13
13. Resultat Majoriteten av frskspersonerna lste fler ord per
minut under det test som mtte tyst lsning utan distraktorer jmfrt
med tyst lsning av text med distraktorer. Fem av frskspersonerna
(fp 3, 7, 8, 22, 23) uppvisade omvnt resultat, se figur 1. DLS
lshastighet (med distraktorer) administrerades frst i fyra av de
fem fall dr omvnd ordning noterades. Lshastighet fr samtliga
testpersoner p individniv ord/min 450 400 350 300 DLS 250 LS-A 200
150 100 50 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 tp
Figur 1. Antal ord per minut fr testen DLS lshastighet och LS-A fr
samtliga test- personer (n=35). Den lgsta respektive den hgsta
uppmtta lshastigheten fr frskspersonerna gllande bda testen
sammantaget, ligger p 109 respektive 424 ord per minut. Ett
resultat p 109 ord per minut i DLS lshastighet motsvarar stanine 3
fr frsta ret p gymnasiets studiefrberedande program. Alla
frskspersoner uppndde resultat mellan stanine 3 och stanine 9 och
genomsnittet fr gruppen var stanine 6,5. Den lgsta respektive hgsta
uppmtta lshastigheten gllande lsning med distraktorer var 109
respektive 355 ord per minut. Samma mtt fr text utan distraktorer
var 139 respektive 424 ord per minut. Variationsvidden var fr bda
testen 246 ord per minut. Detta redovisas i tabell 1.14 Frn
bokstver till frstelse
14. Tabell 1. Lgsta och hgsta vrde, variationsvidd, medelvrden
och standardavvikel-ser fr ord per minut fr DLS lshastighet och
LS-A (n=35).ord/min DLS LS-ALgsta-hgsta 109-355
139-424Variationsvidd 246 285Medelvrde 194 242Standardavvikelse 54
69P gruppniv finns fr de respektive mtmetoderna en
hastighetsskillnad p 48 ordper minut gllande medelvrdet och 15 ord
per minut fr standardavvikelsen, setabell 1 och figur 2.
Lshastighetfrsamtligatestpersonerpgruppniv 350 300 250 ord/min 200
Medel och sd 150 100 50 0 DLS LS-A testtypFigur 2. Medelvrde och
standardavvikelse fr DLS lshastighet samt LS-A gllandeantal ord per
minut fr samtliga testpersoner (n=35).I tabell 2 visas resultaten
fr LS-A i medelvrden och standardavvikelser fr ordper minut, antal
rtt besvarade frgor samt fr lskvoten. Testpersonerna svaradei snitt
rtt p 7,3 av 10 frgor och standardavvikelsen var 2,0. Lskvotens
medel-vrde var 9,7 med en standardavvikelse p 4,0.Tabell 2.
Medelvrden och standardavvikelser fr lshastigheten i ord per
minut,antal rtt besvarade frgor och lskvot fr LS-A (n=35).
medelvrde standardavvikelseOrd/min 242 69Frgor 7,3 2,0Kvot 9,7 4,0
Frn bokstver till frstelse 15
15. Diskussion Resultatdiskussion Syftet med studien var att ta
reda p om och i s fall hur resultaten fr lshastighet skiljde sig t
vid anvndning av tv olika bedmningsmetoder samt om lshastig- heten
mtt i ord per minut varierade hos normallsande vuxna. Merparten av
de 35 frskspersonerna lste fler ord per minut vid lsning av text
utan distraktorer. Fem av frskspersonerna visade p ett omvnt
resultat och fyra av dessa hade ocks testats frst med DLS
lshastighet. Det r svrt att dra ngra slutsatser utifrn ett
eventuellt samband mellan testordning och dessa fyra frskspersoner.
Medelvrdet p gruppniv fr antal lsta ord per minut var ocks hgre fr
texten utan distraktorer. Standardavvikelsen fr de tv texterna
skiljde sig t med 15 ord per minut och skillnaden mellan de tv
gruppmedelvrdena var allts mindre n en standardavvikelse. I
litteraturen anges genomsnittshastigheter p 200-400 ord per minut
vid lsning av text utan distraktorer (Holmqvist & Andersson,
2005, Melin & Lange, 1989). Normalgruppen i freliggande studie
hade en genomsnittshastighet p 242 ord per minut vid lsning av text
utan distraktorer. Freliggande studie stdjer allts dessa tidigare
resultat gllande genomsnittshastigheter. Det som r problematiskt i
tolk- ningen av normal lshastighet r emellertid att spridningen r
stor. Mnga frsks- personer i den hr studien, nrmare en tredjedel,
lste under 200 ord per minut, vilket indikerar att uppfattningen
att lshastighet br ligga ver 200 ord per minut fr att betraktas som
adekvat kanske br revideras. Den lgsta respektive hgsta uppmtta
lshastigheten fr normalpersonerna gllande lsning utan distraktorer
var 139 respektive 424 ord per minut. Samma mtt fr text med
distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Detta innebr att
variationsvidden fr bda be- dmningsmaterialen var strre n 240 ord
per minut. Det mtt som allts uppges som normal lshastighet
(Holmqvist och Andersson, 2005) innebr ocks normal variation av
lshastighet. Var grnsen mellan normal och avvikande lshastighet gr
r sledes inte tydligt och lsare frn de olika grupperna verlappar
varandra. I freliggande studie frefaller lsningen fluktuera mer
mellan testpersoner n mel- lan testmetoder. Lshastigheten br
kontrolleras med flera olika test och ur flera aspekter, till
exempel lshastighet vid lsfrstelseuppgift eller lshastighet med och
utan distraktorer. Mtning av lshastighet innefattar alltid en
komponent av lsfrstelse. Om man vill bedma en persons lsfrmga r
lskvoten kanske mer intressant eftersom den tar hnsyn till hur man
kan tillgodogra sig texten med hnsyn tagen till bde frstelse och
hur lng tid det tar. I denna studie r medel- vrdet fr lskvoten 9,7
och en standardavvikelse 4,0, vilket kan anses vara en stor
spridning. Detta kan tolkas som att frskspersonerna anvnde olika
strategier, medvetna eller omedvetna, fr att nrma sig texten i
LS-A. En del lyckades med att bde lsa snabbt och samtidigt minnas
fakta frn texten, en del misslyckades med att vara snabba eller att
svara rtt p frgorna och ngra hade svrt med att bde lsa fort och att
minnas eller frst innehllet i texten. Det kan vidare konstateras
att en lshastighet som kan anses vara relativt lg nr det gller tyst
lsning av text utan distraktorer, var genomsnittlig enligt normerna
i testet DLS lshastighet. En lshastighet p 148-166 ord i minuten
motsvarar stanine 5 fr r 1 p gymnasiet. Det ngot lgre antal ord per
minut som uppmtts vid testning av DLS lshastighet i freliggande
studie r sledes inte frvnande utan helt i enlighet med normeringen.
Detta strker tanken att det finns en skillnad mellan dessa tv test
med och utan distraktorer. Eftersom spridningen gllande16 Frn
bokstver till frstelse
16. lshastighet dock r s stor anser frfattarna att det r
viktigt att komplettera enbedmning av lshastighet med flera
test.MetoddiskussionDet finns flera aspekter nr det gller
tillvgagngsstt och urval av frsksperso-ner som r vrt att diskutera.
Det som frmst hade varit intressant att rkna p varom skillnaderna i
medelvrde fr de tv testen var signifikanta, det vill sga, omdet
finns en verklig skillnad i hur mnga ord per minut frskspersonerna
klaradenr det gller DLS lshastighet och LS-A.Ngot som framkom under
projektets gng var behovet av att f mer informationfrn
frskspersonerna gllande deras lsintresse, lsvanor och omrden dr
manhar god frkunskap bland annat eftersom detta frefll spela en
strre roll frderas resultat n till exempel utbildning. Det som
testledarna visste var att frsks-personerna inte hade ngra
dokumenterade eller misstnkta lssvrigheter och attde sjlva bedmde
sig vara normala lsare. Ett mer noggrant utvrderingsverktyg,kanske
VA-skalor som anknyter till de aktuella frgorna, skulle p ett bttre
sttbelysa variationen i sjlvvrderad lsfrmga hos frskspersonerna.
Dessa resul-tat skulle sedan kunna jmfras med resultaten fr antal
ord per minut som upp-nddes.I en mer omfattande statistisk genomgng
av materialet skulle man ven kunnarkna p eventuella effekter av kn,
lder och utbildningsniv. Data har insamlatsmen inga berkningar har
genomfrts nnu. Man br ven komma ihg att dettaurval r ett
bekvmlighetsurval och inte ett slumpmssigt urval av en
population.Frsksgruppen i freliggande studie lg p ett genomsnitt av
194 ord per minutvid DLS lshastighet vilket skulle motsvara ett
staninevrde p 6,5 allts vergenomsnittet om man jmfr med elever r 1
p gymnasiets studiefrberedandeprogram.Reliabilitet och validitetDLS
lshastighet r inte reliabilitetstestad eftersom testet r starkt
tidsbegrnsatoch d menar Jrpsten (2002) att det inte gr att rkna
Cronbachs alfa p test-resultat som r insamlade vid ett och samma
tillflle. Det fanns inte heller bramjlighet att testa och tertesta
inom tidsramen fr freliggande projekt p grundav risk fr
inlrningseffekt. Validiteten r inte berknad p LS-A i den
bemrkel-sen att texten inte har validerats mot DLS lshastighet
eller andra test p omrdet.Dremot har hela DLS-materialet validerats
mot LS II och testet Lskedjor (Jrp-sten, 2002). Korrelationen
mellan samtliga deltest i DLS, LS II och framfralltdeltesten ord-
och meningskedjor i Lskedjor r mttlig och ligger mellan 0,47
och0,55 (Jrpsten, 2002) och indikerar att DLS lshastighet har god
validitet och ihg utstrckning mter det som hela LS II, dr LS-A
ingr, mter.Lshastighet som en komponent i lsfrmgaVad r det
egentligen man mter nr man bedmer lshastighet? Eftersom
uppgif-terna i DLS lshastighet och LS-A ser olika ut innebr det
antagligen att man venmter lite olika aspekter av lshastighet. Man
kan anta att arbetsminnet i hgreutstrckning belastas vid utfrandet
av LS-A, d man mste hlla en lngre text iminnet innan man fr de
olika frgorna presenterade. DLS lshastighet stller intelika stora
krav p arbetsminnet och krver inte att man mste komma ihg
inne-hllet i hela texten nr man har lst frdigt. Spelar lsfrstelsen
strre roll vid tystlsning av text med efterfljande frgor n vid
textlsning med distraktorer? Detvar f frskspersoner som med ltthet
kunde besvara alla frgor i LS-A. Innebar Frn bokstver till frstelse
17
17. det d att de inte hade frsttt texten eller att de helt
enkelt inte mindes vad de hade lst? Troligtvis handlar det
framfrallt om det sistnmnda. Det finns ett problem i tolkningen av
lshastigheten nr det gller LS-A. Om fr- skspersonerna klarade frre
n hlften av frgorna, kan man knappast hvda att man bedmt deras
faktiska lshastighet i ord per minut. Detta p grund av ett fler-
tal faktorer. Dessa personer hade kanske svrt att koncentrera sig i
testsituationen eller misslyckades med sina lsstrategier. En
frsksperson reflekterade ver detta efter genomlsning av texten.
Under lsningens gng, ndrades lsstrategin frn att lsa mycket snabbt
till att begrnsa hastigheten och samtidigt hinna reflektera ver sin
egen lsfrstelse. Att kunna vervaka och planera sitt lsande p detta
stt stller krav p god metakognition svl som lserfarenhet (Catts
& Kamhi, 2005). Hien och Lundberg (2004) menar att lssvaga
personer nrmar sig texter p ett onyanserat stt och har svrt att
anpassa sitt stt att lsa efter textens svrighets- grad, typ av text
och s vidare. Resultaten kan d bli, om man r lssvag, att man lser
fort och oreflekterat istllet fr lngsamt och med eftertanke kring
innehllet. Detta menar ven Holmqvist och Andersson i sin artikel
(2005) och anser samti- digt att mnga personer med dyslexi borde
sakta ner sin lsning fr att frbttra lsfrstelsen. Resultaten vid
bedmning av tyst lsning av text utan distraktorer kan allts bli
missvisande om personen lser snabbt och oreflekterat istllet fr
lngsamt och analyserande. Drfr mste lsfrstelsen och ngon slags
lskvot mtas inom samma test s att lshastigheten bedms i ett
sammanhang. Fortsatt arbete Denna studie var ett frsk att underska
hur snabbt vuxna normalt lser med bibehllen frstelse. I framtiden
skulle det vara intressant att anvnda de kunska- per och insikter
som freliggande arbete har gett och fortstta att utvrdera ls-
hastighet hos vuxna p olika stt. En nskan r att kunna f s pass skra
resultat gllande ord per minut att man kan uttala sig om en person
har en normal eller avvikande lshastighet. Om detta verhuvudtaget r
mjligt att gra. Eventuella framtida projekt kan utg frn samma
frgestllningar som i detta arbete, men till exempel innebra en
strre studie dr fler frskspersoner ingr. Ett slumpmssigt urval av
frskspersoner r d en viktig del s att en normering av mtmaterialet
kan genomfras. D r det viktigt att prva intern och extern
reliabilitet samt att materialet valideras mot andra
lshastighetstest. I detta framtida arbete kan ven en analys av
frgorna i LS-A ing, fr att se hur vl de mter lsfrstelsen av texten.
Som tidigare nmnts r det nskvrt med en analys av eventuell effekt
av testordning, kn och utbildning. ven lsvana och hur pass god
lsare man anser sig vara br underskas och analyseras. Medelvrdet p
gruppniv fr antal lsta ord per minut fr de tv lshastighetstesten
var hgre fr texten utan distraktorer. Fr att underska om den
skillnaden r statistiskt signifikant behver berkningar av detta
genomfras.18 Frn bokstver till frstelse
18. SlutsatsVid mtning av lshastighet med de olika materialen
DLS lshastighet och LS-Afanns en resultatskillnad p individ- och
gruppniv. Huruvida skillnaderna r sig-nifikanta kan ej belggas i
denna studie.Resultaten fr testpersonerna gllande ord per minut
varierade kraftigt i dennastudie. Variationen var ven stor gllande
lsfrstelsen som den mttes med LS-A.Medelvrdet vid tyst lsning av
text i denna studie stmmer vl verens med resul-taten frn tidigare
studier.ReferenserBest reader, (2010). Hmtat 9 mars 2010 frn
www.readerssoft.comCatts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er).
(2005). Language and Reading Disabilities(2:a upplagan). Boston:
Pearson Education.Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C.A.S., Levine
T.M., & Mahone, E.M. (2009).Effects of fluency, oral language
and executive function on reading comprehensionperformance. Annals
of Dyslexia, 59, 34-54.Fletcher, J. M. (2010). Construct validity
of reading measures in adults with significantreading difficulties.
Journal of Reading of Learning Disabilities, 43, 166-168.Herrstrm,
M. (2002). Lstest Djur, Grsns: Ordfabriken.Holmqvist, K., &
Andersson, B. (2005). Snabblsning - ngot fr dyslektiker?Dyslexi
10:1, 12-21.Hgskoleverket. (2010). Information om hgskoleprovet fr
personer med dyslexi.(Uppdateras lpande). Hmtad 9 april 2010 frn
https://www.studera.nu/download/18.3c965c9a12765ece129800029222/Broschyr+april+10-100409-asf.pdfHien,T.,
& Lundberg, I. (2004). Dyslexi. (2:a upplagan).Stockholm: Natur
& Kultur.Johansson, M-G. (2004). LS reviderad. Klassdiagnoser i
lsning och skrivning.Stockholm: Psykologifrlaget.Johansson, N.
(2010). Hmtat 9 mars 2010 frn
www.enkelriktat.monkeytoys.comJrpsten, B. (1997). Diagnostiska ls
och skrivprov fr skolr 7-9 och r 1 p gymna-siet. Stockholm:
Psykologifrlaget.Konsensusdokumentet (2:a versionen, 2009).
Logopeder inom ntverket Dyslexilogo-peder. Hmtad 11 april 2010 frn
http://www.dik.se/filer/SLOF/konsensusmodell.pdfMelin, L., &
Lange, S. (red:er). (1989). Lsning (2:a upplagan).Lund:
Studentlitteratur. Frn bokstver till frstelse 19
19. Bilaga Instruktioner till bedmning av lshastighet med text
2, ls ii Fljande instruktion lses ordagrant fr testpersonen: Du
kommer att f lsa den hr texten tyst fr dig sjlv. Eftert kommer jag
att stlla frgor om texten, s det r viktigt att du lser noga. Jag
kommer ocks att ta tid nr du lser, s ls s fort du kan utan att
missa vad texten handlar om. Jag stannar tiden nr du sger till. Ta
tid nr testpersonen lser Stll fljande frgor och notera om svaren r
rtt. Det r tilltet att be testpersonen specificera sig. Det r inte
tilltet att stlla ledande frgor eller ge alternativ som inte ges i
frgan. Ge inte sjlv rtt svar p frgorna. Den fetade texten eller
liktydig beskrivning ska finnas med i svaret fr att det ska rknas
som rtt. 1. Vilka tre sorters bin finns i en bikupa? Fr att f rtt
krvs att alla tre sorter nmns: drottning, honbin/arbetare/arbe-
tarbin samt hanbin/drnare 2. Hur mnga gg lgger drottningen under
sin livstid? a) 50 tusen b) en halv miljon c) 5 miljoner 3- Hur
klarar drottningen det hrda arbetet med att lgga gg? Svar: Ungbin
passar upp p/skter om/matar henne. 4- Hur gr bidrottningens parning
till? Svar: Hon flyger ut ur boet och parar sig med flera drnare.
5- Vad gr drottningen med sden frn drnarna? Svar: Hon sparar/samlar
den i en behllare i sin kropp. 6. Vad r det som avgr om ggen
utvecklas till honbin eller hanbin? Svar: Befruktade och
obefruktade gg ger olika kn. 7. Hur gr arbetsbina fr att
drottninggget ska utvecklas p rtt stt? Svar: De ger gget en
speciell nringsrik fda/mat, och/eller plats att utvecklas. 8- Hur
skiljer sig en bidrottningcell frn vriga biceller? Svar: Den r
strre n de andra och/eller hnger som en droppe p bivaxka- kan. 9-
Vad hnder ngon vecka innan en ny drottning klcks? Svar: Den gamla
drottningen flyttar och tar med sig halva bisamhllet/mnga bin. 10.
Vad kallas det nr den gamla bidrottningen tar hlften av bisamhllet
med sig och flyttar? Svar: Det kallas att bina svrmar.20 Frn
bokstver till frstelse
20. Morfologisk medvetenhet kan en kort period av
trningstadkomma en frbttring?AV IDA BENGTSSONSammanfattningEnligt
vissa underskningar anvnder barn med ls- och skrivsvrigheter
sinmorfologiska frmga i mindre omfattning n vad barn med typisk ls-
och skriv-utveckling gr. Flera forskare har gjort studier dr den
morfologiska frmgan hartrnats i perioder under specifika former.
Resultaten av dessa trningsperioder harvarit varierade men har i
allmnhet haft en positiv inverkan p den morfologiskafrmgan. I denna
studie var syftet att underska om den morfologiska frmgankunde
frbttras ven efter en kort trningsperiod. I studien ingick fyra
barn somtrnades vid ungefr tre tillfllen/vecka under tre veckors
tid. Barnen testades medMorfolek fre samt efter avslutad
trningsperiod. Tv testningar skedde efter atttrningen slutfrts. Den
frsta testningen efter genomfrd trning frefll visa attbarnens
morfologiska frmga frsmrats. Dock fanns det skl att betvivla
dessaresultat och drfr gjordes en ny testning. Denna testning
visade positiva resultatfr tv av de fyra barnen, medan de tv barn
som redan hade bra resultat vid deninledande testningen inte hade
frbttrat sina resultat. Resultaten visar att trning-en med Morfolek
var positiv och att tminstone tv av de fyra barnen uppvisade
enbttre morfologisk frmga redan efter en kort trningsperiod jmfrt
med fre.BakgrundLs- och skrivfrmgaAtt lsa handlar om att frst
sprket i textform, att kunna tolka ett system avskriftliga symboler
ssom till exempel alfabetet samt att kunna omkoda dessa tillljud fr
att sedan stta samman ljuden till ord (Hagtvet, 2009; Bourassa,
Treiman& Kessler, 2006). I Hagtvet (2009) beskrivs Tunmer och
Goughs (1986) modellThe simple view of reading dr lsning beskrivs
genom formeln Lsning =Avkodning x Frstelse. Enligt denna modell
anses lsning best av tv kompo-nenter, avkodning och sprkfrstelse
(Catts & Kamhi, 2005). Fr att lsning skavara mjligt krvs bda
dessa processer och att de samverkar. Frutom att kunnaomkoda mellan
ljud och bokstav handlar lsning ven om att kunna frbinda be- Frn
bokstver till frstelse 21
21. tydelse med ord och satser, det vill sga frstelse (Hagtvet,
2009). Brten (2009) beskriver lsfrstelse som en process vilken
handlar om att finna den innebrd eller mening som textfrfattaren p
frhand har lagt in i texten. Detta krver att lsaren klarar att
analysera texten noggrant och fullstndigt. Dessutom mste lsaren, fr
att denne ska f en djupare frstelse av vad texten handlar om, skapa
mening med utgngspunkt i texten, det vill sga konstruera ny mening
utifrn gamla kunskaper. De flesta barn i Norden frstr den
alfabetiska principen nr de r i 5-8- rsldern (Hagtvet, 2009).
Lsundervisningens syfte, dr flytande lsning med god frstelse r
mlet, uppns ofta av barn lngt fre 10 rs lder. I Catts och Kamhi
(2005) nmns Challs stegteori i vilken det bland annat beskrivs att
det r frst i rskurs tre som barn brjar lsa fr att lra. Lsning och
skrivning r komplexa sprkliga och kognitiva processer och ibland
hnder det att mnniskor fr problem med dessa vilket yttrar sig som
svrigheter att lra sig lsa och skriva (Hagtvet, 2009). Ls- och
skrivsvrigheter Modellen The simple view of reading visar att det
fr lsning krvs bde avkod- ning (A) och frstelse (F) (Heimann &
Gustafson, 2009). r en av dessa tv kom- ponenter svag fungerar inte
modellen, det vill sga lsningen. Om endast frstel- sen r nedsatt
kallas det hyperlexi, vilket r ett ovanligt tillstnd. Om frstelsen
istllet r god men avkodningsfrmgan nedsatt kallas det dyslexi.
Dyslexi betydde frn brjan svrigheter med ord och det har genom ren
varit en omdiskuterad term (Catts & Kamhi, 2005). Till en brjan
frklarades diagnosen dyslexi genom flera exklusionskriterier, bland
annat fick inte lssvrigheterna orsakas av nedsatt syn, hrsel eller
neurologiska funktionshinder, dessutom var kravet att det inte var
en signifikant skillnad mellan uppmtt intelligens och lsfrmga. Idag
finns det ven inklusionskriterier vilka har utformats av IDA
(International Dys- lexia Association). Denna organisation
definierar dyslexi enligt fljande: Dyslexi r en specifik
inlrningssvrighet vars grund r neurobiologisk. Den karak- triseras
av svrigheter med korrekt och/eller flytande ordigenknning och av
dlig stavning samt avkodningsfrmga. Dessa svrigheter orsakas frmst
av en brist i den fonologiska frmgan i sprket som oftast r ovntad i
jmfrelse med andra kogni- tiva frmgor och trots korrekt
klassrumsundervisning. Sekundra konsekvenser kan inkludera problem
med lsfrstelse och minskad lserfarenhet vilket kan pverka tillvxten
av ordfrrd och omvrldskunskap (Lyon, Shaywitz & Shaywitz,
2003). Som orsak till ls- och skrivsvrigheter nmns bland annat
rftlighet (Ors, 2009). Nr barn med ls- och skrivsvrigheter jmfrs
med jmnriga har barnen ofta ett mindre ordfrrd och svrigheter att
frst grammatiskt komplext tal. Enligt en del forskare har barn med
lssvrigheter ofta problem med ordmobilisering och svrigheter med
fonologi uppges ofta vara en bidragande orsak till ls- och skriv-
svrigheter (Miniscalco, 2009). Morfologi Morfem definieras som den
minsta enheten i sprket som kan bra betydelse (Lys- ter, 2002;
Josefsson, 2001; Herrstrm, 1999). Morfologi handlar om ordbildning
med morfem (Wengelin, 2009) och morfologisk medvetenhet innebr
frmgan att vara medveten om, och manipulera morfemen (Halaas,
Lyster, 2002). Morfemen kan vara av olika slag: rotmorfem, affix
och bjningsmorfem (Herrstrm, 1999).22 Frn bokstver till
frstelse
22. I Wikipedia beskrivs hur det finns tv typer av morfologiska
regler, bjningsreg-ler och ordbjningsregler. Ordbildningsregler
innebr att nya ord skapas, medanbjningsregler skapar nya ordformer
av samma ord. Ordbildning kan delas upp itv delar, avledning och
sammansttning. Sammansttning innebr att tv rot-morfem, ord, stt
samman och bildar ett nytt ord. Avledning r en annan typ
avordbildning vilket istllet innebr att affix tillfrs till ett ord
fr att ndra ordetsbetydelse. Ett affix r inte ett sjlvstndigt ord
men r trots det betydelsebrande.Det finns sju olika sorters affix
varav ett exempel r prefix vilket lggs till frerotmorfemet, ssom
till exempel be i beklaga.Morfologisk medvetenhet hos barn med ls-
och skrivsvrigheterI en artikel av Elbro och Arnbak (1996) beskrivs
underskningar som stderhypotesen att morfologiska analysstrategier
r viktiga vid ordigenknning underlsning, framfrallt gller detta fr
individer med dyslexi. Enligt Elbro och Arnbak(1996) finns det mnga
skl till varfr morfologi r betydelsefullt vid lsning ochskrivning.
Dels bidrar morfemen med viktig information om vad orden
betydereftersom lsaren kan identifiera knda morfem i oknda ord och
med hjlp avdessa gissa angende ordens betydelse. Dessutom har
tillvxten av ordfrrdet rap-porterats vara till viss del beroende av
frmgan att analysera komplexa ord ochdela upp dem i morfem. Vissa
fel vid lsning, skrivning och benmning r morfo-logiskt baserade
(White, Power & White 1989; Wysocki & Jenkins, 1987; Elbro
&Arnbak, 1996). Till exempel kan en veranvndning av
morfologiska jmfrelsermedfra stavfel och vissa fel vid lsning kan
frklaras av att lsaren analyserarmorfemen fel (Elbro & Arnbak,
1996). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns detunderskningar som
tyder p att svaga lsare i mindre grad n skickliga lsareanvnder sig
av morfologisk analys nr de lser och skriver. I en studie av
Elbrofrn 1990 (Elbro & Arnbak, 1996) undersktes hur personer
med respektive utandyslexi anvnde sig av morfologiska strategier
vid ordavkodning. I denna studieframkom bland annat att tonringar
med dyslexi i hgre utstrckning pverkadesav morfologisk ordstruktur
n de normallsande barnen som var matchade efterlsfrmga. Barnen med
normal lsutveckling var inte lika hjlpta av transparentmorfologisk
struktur som tonringarna med dyslexi vilket enligt Elbro kan vara
etttecken p att personer med dyslexi anvnder den morfologiska
analysstrategin somen kompensation fr brister i den fonologiska
avkodningen.Bourassa, Treiman och Kessler (2006) gjorde tv
experiment dr ldre barn meddyslexi stavningsmatchades med yngre
barn med typisk ls- och skrivfrmga.Medelldern hos barnen med
dyslexi var 11 r och 5 mnader och medelldern iden yngre gruppen
barn med typisk ls- och skrivutveckling var 7 r och 8 mna-der. I
studien undersktes om elever med dyslexi anvnde morfologi som
redskap isamma omfattning vid stavning som de yngre eleverna med
typisk ls- och skriv-utveckling. Resultaten visade att bda
grupperna anvnde morfologi i viss mnvid stavning, framfrallt
rotmorfem, men att ingen av grupperna anvnde det iden omfattning
som de skulle kunna gra. De ldre barnen med dyslexi stavade
iallmnhet liknande de yngre barnen som var p samma stavningsniv,
och arti-kelfrfattarna kunde inte finna ngot som sade att elever
med dyslexi hade strreproblem n individer med normal ls- och
skrivutveckling att utnyttja morfologiskinformation nr de stavade.
I artikeln nmner ven frfattarna att resultaten tyderp att de ldre
eleverna med dyslexi har en utvecklingsfrsening betrffande
sinstavning och att det skulle vara intressant att ldersmatcha dem
med elever somhar en typisk ls- och skrivutveckling. Halaas, Lyster
(2002) menade att resultatfrn flera studier stder uppfattningen att
morfologisk kunskap och medvetenhethar en stor inverkan p
utvecklingen av stavningen. Frn bokstver till frstelse 23
23. Trning av fonologisk och morfologisk medvetenhet I Norge
gjorde Halaas, Lyster (2002) en studie vars syfte var att underska
om trning av fonologisk respektive morfologisk medvetenhet i
frskolan hade ngon inverkan p lsfrmgan i rskurs 1. Barnen som
ingick i studien gick i frskolan och var i ldrarna 5:10 6:9 r. I
underskningen ingick 25 olika frskolegrup- per vilka blev placerade
i tre olika konstellationer. I en av grupperna lg fokus p den
fonologiska strukturen i ord, i en annan den morfologiska
strukturen och den tredje gruppen var en kontrollgrupp som endast
fick traditionell undervisning. Del- tagarna i studien trnades av
sina frskolelrare 30-40 minuter en gng i veckan alternativt 15-20
minuter tv gngen i veckan under 17 veckors tid och mlet med
trningen var att de skulle upptcka hur fonologi och morfologi
anvnds i text. Barnen testades p flera sprkliga omrden innan
trningen inleddes samt sex m- nader efter att trningen avslutats.
Dessutom testades lsning av ord fem mnader fre skolstart samt i
samband med skolstarten. Slutligen testades lsfrmgan p vrterminen i
frsta klass d artikelfrfattarna bland annat underskte fonologisk
och ortografisk avkodning. Resultaten frn testningarna visade bland
annat att barnen som ingtt i trnings- programmen hade bttre
resultat n kontrollgruppen betrffande Identifikation av ordlngd,
Identifikation av rim, Matchning av initiala fonem, Rkna fonem,
Segmentering av meningar till ord, Analys av sammansatta ord och
Hrfrstelse. Den grupp som hade trnat fonologisk struktur utvecklade
ven sin morfologiska medvetenhet mer n kontrollgruppen och gruppen
som trnat morfologi frbttra- des mer n kontrollgruppen ocks
betrffande fonologiska frdigheter och fono- logisk medvetenhet.
Detta tror artikelfrfattaren kan bero p att manipulering av
ljudsegment i orden frmjat utvecklingen av den morfologiska
medvetenheten samt vice versa, det vill sga att en tillvxt av den
morfologiska medvetenheten underlt- tat en utveckling av den
fonologiska medvetenheten. Resultaten visade att trning av den
fonologiska och morfologiska medvetenheten i frskolan hade en
positiv inverkan p den tidiga lsfrmgan vilket framgick vid
testningen i slutet av rskurs 1. Dock var det den morfologiska
frmgan som hade strst pverkan p lsfrmgan. I Halaas, Lysters studie
(2002) fann man ven in- tressanta korrelationer mellan
trningsresultat och mdrarnas utbildningsniv. De barn som hade
lgutbildade mdrar hade strst nytta av den fonologiska trningen
medan de barn som hade hgutbildade mdrar hade strst nytta av den
morfolo- giska trningen. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade en
studie av 33 barn med dyslexi i ldrarna 10-12 r, frn 17 skolor, som
genomgick en trning dr morfologisk medvetenhet, medvetenhet om
fonemen, lsning och skrivning var i fokus. Barnen jmfrdes med en
kontrollgrupp som matchades med avseende p lder, kn och IQ och som
endast fick traditionell undervisning under testperioden. Trningen
utfrdes av barnens respektive klasslrare som hade genomgtt en 12
timmars kurs i morfo- logi vid universitetet. Trningen utgick frn
ett material som Arnbak utarbetat och skedde vid 36 tillfllen vilka
frdelades p 3 tillfllen/vecka. Varje session varade i 15 minuter.
Trningen var framfrallt muntlig, och skrivna ord presenterades
endast fr eleverna d det var till hjlp fr dem att frst morfologin.
Fre samt ef- ter trningsperioden testades barnen betrffande kunskap
om morfem, fonologisk medvetenhet, passivt ordfrrd, lsning samt
skrivning. Resultaten frn studien visade att det r mjligt att trna
den morfologiska frmgan hos barn med dys-24 Frn bokstver till
frstelse
24. lexi. Dock var den direkta effekten inte srskilt hg.
Eftersom resultaten mttes pgruppniv ansg artikelfrfattarna att
resultaten kan ha pverkats av flera saker.Bland annat var det ngra
klasser dr det inte skett ngon frbttring av den mor-fologiska
frmgan under trningsperioden. I dessa klasser var det relativt
hgtelevantal. Elbro och Arnbak (1996) menade att det var svrt att
dra ngra slutsat-ser om det var ngra frdelar med morfologisk trning
eftersom frbttringarnahos barnen i studien var s sm.SyfteSyftet med
denna studie var att underska om en kort period av morfologisk
tr-ning fr fyra elever med ls- och skrivsvrigheter kunde bidra till
en frbttring avden morfologiska frmgan.Material och metodI denna
fallstudie ingick fyra barn, tre flickor och en pojke (tabell 1).
Tv av barnengick i rskurs 4 och de andra tv gick i rskurs 5. Barnen
valdes ut till studien efteren diskussion med berrda lrare fr nyss
nmnda rskurser. Lrarna ombads attvlja ut en elev i respektive klass
som hade svrigheter med lsning och skrivning.Omfattningen av
svrigheterna var ospecificerad. Barnen skulle ha svenska somfrsta
sprk.Tabell 1. Barnens kn, lder och antal trningstillfllen. Barn Kn
lder Antal trningstillfllen A 10:9 r 8 B 10:4 r 6 C 11:6 r 6 D 11:7
r 7Nr fyra barn hade valts ut formulerades ett informationsbrev
till frldrarna medsvarstalong fr samtycke till deltagande i
studien. ven ett informationsbrev somriktade sig till barnen
utformades. Samtliga tillfrgade samtyckte till deltagande istudien.
Barnen betecknas som A, B, C och D fr att garantera
anonymitet.ProcedurI freliggande studie trffades barnen och
uppsatsfrfattaren vid tta tillfllen un-der en tre veckors period.
Varje trningstillflle pgick i cirka 30-45 minuter.Innan den
morfologiska trningen pbrjades testades barnen med den frstahalvan
av det morfologiska testet Morfolek (Hemmingsson, 1999). Morfolek
rett screeningstest som r normerat fr rskurserna 4-8. Testet bidrar
till informa-tion om elevernas morfologiska medvetenhet,
lshastighet, lsstrategi och frmgaatt versiktslsa. Morfolek bestr av
15 grundord, vilka ska kombineras med treandra ord till nya,
sammansatta ord (se bilaga). Eleverna fick sjlva lsa testordenoch
drefter markera de ord som passade ihop med testordet.Eftersom
barnen i freliggande studie skulle testas vid tv tillfllen med
korttidsintervall mellan respektive testtillflle valde
uppsatsfrfattaren att dela uppMorfolek i tv deltest (efter
personlig kontakt med Astrid Frylmark 2010-01-27). Iden frsta delen
ingick sju grundord och i den andra delen ingick tta grundord. P
Frn bokstver till frstelse 25
25. grund av denna frdelning var det aldrig aktuellt att jmfra
barnens resultat med testets normer, istllet var syftet att jmfra
barnens resultat fre och efter den morfologiska trningen. Nr barnen
testats med frsta halvan av Morfolek inleddes den morfologiska tr-
ning som utgick frn Rotfrukt morfologisk arbetsbok fr lrare p
mellanniv (Herrstrm, 2004). Materialet avser att stimulera barnens
sprklust och trningen ska vara lekfull utan krav och den ska ske i
sm grupper. Trningen med barnen pgick under tre veckor och det blev
som mest tta trningstillfllen. Barn A, del- tog vid samtliga
tillfllen. Barn B och C deltog vid sex samt barn D vid sju tillfl-
len (se tabell 1). Ibland frngick uppsatsfrfattaren
trningsmaterialet och gnade sig t att hnga gubbe p tavlan med
barnen. Det var barnen som bestmde vilket ord som var mlordet.
Kravet var att ordet var en sammansttning av tv rotmorfem och att
ett av rotmorfemen skulle skrivas p tavlan (se figur 1). De vriga
deltagarna skulle sedan gissa ordet genom att fresl det andra
rotmorfemet. _ _ _ _tcke rtt svar: hsttcke dun hund sand katt barn
Figur 1: Hnga gubbe Resultat Vid testningen efter trningen
missfrstod barn A och B testuppgiften och besva- rade endast en av
tre uppgifter per grundord, det vill sga endast en tredjedel av
testets uppgifter. Drfr visas inga resultat frn denna testning fr
dessa barn. Tv av barnen hade toppresultat p testet innan trningen
med Rotfrukt inleddes. Vid den frsta testningen efter trningen hade
deras resultat blivit ngot lgre. Eftersom testning tv bedmdes vara
missvisande genomfrdes en omtestning, test- ning tre, cirka 1 vecka
efter avslutad trning. Vid denna testning hade barn A och B
frbttrat sina resultat, barn D hade ett ofrndrat resultat och barn
C som hade maximalt antal rtt fre trning hade ngot lgre resultat
jmfrt med fre trningen (se tabell 2).26 Frn bokstver till
frstelse
26. Tabell 2. Barnens resultat vid testningen med Morfolek.
Barn Fre Testning 1 Efter Testning 3 X antal rtt av 21 mjliga X
antal rtt av 21 mjliga A 15 17 B 16 20 C 21 20 D 20 20DiskussionI
freliggande studie har vissa modifieringar skett under arbetet med
studien. En av deviktigaste r att barnen blev omtestade en tredje
gng eftersom den andra testningenblev missvisande. Vid denna
testning besvarade tv av de fyra deltagarna testuppgifter-na
felaktigt, vilket innebar att det inte gick att anvnda
testresultaten till ngon analys.Denna felklla fr testledaren, det
vill sga uppsatsfrfattaren, ta p sig eftersominstruktionerna fr hur
testet skulle utfras vid det andra tillfllet inte var
tillrckligttydliga. Eftersom svrighetsgraden p orden som ingr i
testet varierar kan detta hamedfrt att det blev en snedfrdelning
mellan testtillflle ett och tv. Uppdelningen avtestet valdes p
grund av den korta tiden mellan testtillfllena vilket skulle ha
kunnatmedfra en viss inlrningseffekt.P grund av att testning tv med
andra halvan av Morfolek (Hemmingsson, 1999)blev missvisande
genomfrdes en tredje testning med samma grundord som vid test-ning
ett. Vid denna testning visade resultaten en positiv utveckling hos
tv av de fyrabarnen. De tv som hade frbttrats, var de som hade lgst
resultat fre trning. Dettavisar att de hade mindre frkunskaper inom
morfologi, vilket kan ha flera orsaker. Detkan till exempel bero p
att de r yngre, eller att de ftt annan undervisning. Efter-som
deras frkunskaper var smre s hade dessa barn mest nytta av trningen
medMorfolek. Det barn som vid frsta testtillfllet hade alla rtt
hade ett lgre resultat vidtestningtre, dock endast ett pong. Detta
berodde troligtvis p slarv eller bristandekoncentration. Den korta
tiden mellan frsta testningen och omtestningen innebar attdet fanns
en viss risk fr inlrningseffekt. Ngot annat som kan ha pverkat
resultatenvar att barnen sjlva fick lsa testorden. Detta kan ha
inneburit att ngot eller ngra avbarnen markerat fel ord eftersom de
lst grundorden fel. Detta r ngot som testleda-ren kunde ha pverkat
genom att lsa samtliga ord hgt innan testningen inleddes.Frfattaren
till freliggande studie anser att Morfolek r ett bra testmaterial
menatt det kunde vara mer omfattande. Testet innehller endast
rotmorfem. Det skullevara intressant att komplettera med till
exempel test av barnens frmga att ur-skilja bluffmorfem, exempelvis
ask i vask. Ask r ett eget rotmorfem men har ingetmed ordet vask
att gra. Enligt Rotfrukt (Herrstrm, 2004) har svaga lsare entendens
att knna igen ngon bokstavsrcka och p grund av det haka upp sig
plikheten med ngot ovidkommande ord. En annan testuppgift som
skulle kunnavara intressant r att lta testdeltagarna morfemdela
sammansatta ord och dskriva den form som rotmorfemen har i sin
grundform; till exempel sagoprins blirsaga och prins om det delas
upp i tv rotmorfem. Mattson och Mustonen (2001)har skrivit en
magisteruppsats i vilken det finns bde testuppgifter och underlag
tilltrningsuppgifter som skulle kunna vara lmpade att komplettera
med. Frn bokstver till frstelse 27
27. Uppsatsfrfattaren upplevde att barnens medvetenhet om
ordbildning kade under arbetet med Rotfrukt (Herrstrm, 2004).
Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns det studier som pvisar att
svaga lsare i mindre utstrckning n skickliga lsare anvnder sig av
morfologisk analys nr de lser och skriver. Detta anser frfattaren
av freliggande studie vara ett argument fr att individer med ls-
och skrivpro- blem borde f mjlighet att trna detta. I litteraturen
har dock resultaten av mor- fologisk trning varierat. I Halaas,
Lysters (2002) studie framkom att morfologisk trning hade positiv
inverkan p bland annat lsfrmgan hos barn i rskurs 1. Elbro och
Arnbak (1996) rapporterade i sin studie att det var svrt att dra
ngra slutsatser om det var ngra frdelar med morfologisk trning
eftersom frbttring- arna hos barnen i den studien var s sm. I
arbetet med freliggande uppsats har det varit svrt att finna
litteratur om mor- fologisk medvetenhet och dess samband med lsning
och skrivning. Bristen p litteratur kring detta omrde nmns ven i
flera artiklar som har anvnts till detta arbete. Fortsatt arbete
Det skulle vara intressant att testa ett stort antal elever med ett
morfologiskt test med flera typer av uppgifter fr att p s stt vlja
ut barn vars resultat r lgst till fortsatt trning med till exempel
Rotfrukt. De barn vars resultat r lgst skulle drefter pbrja en
trningsperiod vilken sedan skulle avslutas med ytterligare ett
testtillflle. Frutom att testa morfologi skulle det vara intressant
att testa vrig ls- och skrivfrmga och jmfra barnens testresultat
fre och efter morfologisk trning samt med en kontrollgrupp som inte
ftt ngon likvrdig trning av mor- fologin. En sdan studie av skulle
frbttra underlaget fr att bedma om morfolo- gisk trning har ngon
betydelse fr ls- och skrivfrmgan. Slutsats Resultaten frn denna
studie visade att barnen som hade lga frkunskaper om morfologi
frefll ha nytta av morfologisk trning. Det vore drfr bra att testa
elevers morfologiska medvetenhet s att barn med lga resultat kunde
f mjlighet att trna morfologi.28 Frn bokstver till frstelse
28. ReferenserBourassa, D. C, Treiman, R., & Kessler, B.
(2006). Use of morphologyin spelling by children with dyslexia and
typically developing children.Memory & Cognition, 34,
703-714.Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language
and reading disabilities(2:a upplagan) .Boston: Pearson Education,
Inc.Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme
recognition andmorphological awareness in dyslexia. Annals of
Dyslexia, 46, 209-240.Hagtvet, B. E. (2009). Nr riskbarnet mter
klassrumspraxis. I L. Bjar & A. Frylmark(red:er). Barn lser och
skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.Halaas Lyster, S-A.
(2002). The effects of morphological versus phonologicalawareness
training in kindergarten on reading development.Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.Heimann, M.,
& Gustafson, S. (2009). Lrande, lsning och multimodalitet.I L.
Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn lser och skriver (ss.
193-212).Lund: Studentlitteratur.Hemmingsson, I. (1999) Morfolek.
stersund: stersunds Kommuntryckeri.Herrstrm, M. (1999). Bygg och bj
svensk morfologi frn grunden.Grsns: Alfomega.Herrstrm, M. (2004).
Rotfrukt morfologisk arbetsbok fr lrare p mellanniv.Grsns:
Ordfabriken.Josefsson, G. (2001). Svensk universitetsgrammatik fr
nybrjare.Lund: Studentlitteratur.Lyon, G. R., Shaywitz, S. E.,
& Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.Annals of
Dyslexia, 53, 1-14.Mattsson, L., & Mustonen, S. (2001).
Morfologisk medvetenhet hos elever i k 5.Magisteruppsats i
logopedi. Enheten fr logopedi och foniatri, Karolinska
Institutet.Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen sprkutveckling. I
L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn lser och skriver (ss.
149-168). Lund: Studentlitteratur.Ors, M. (2009). Barnneurologens
perspektiv p lsning och skrivning.I L. Bjar & A. Frylmark
(red:er): Barn lser och skriver (ss. 105-126).Lund:
Studentlitteratur.Wengelin, . (2009). Sprket i tal och skrift. I L.
Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn lser och skriver (ss.
169-192). Lund:
Studentlitteratur.http://sv.wikipedia.org/wiki/Morfologi_%28lingvistik%29
(2010-05-23)http://sv.wikipedia.org/wiki/Affix (2010-05-23) Frn
bokstver till frstelse 29
29. Bilaga Morfolek Del 1 Namn: Fdelser: Antal ord: Tid: Datum:
Exempelord flyg fluga glufs plan vrdinna bred vricka plats rask
frklde bl bra dr br sippa frisk blst fnga frgad format30 Frn
bokstver till frstelse
30. Hur utnyttjar eleverkompenserande datorhjlpmedelvid
skriftliga arbetsuppgifter?- uppfljning av fem elever efter ls- och
skrivutredningAV INGEGERD KVIST BERGGRENSammanfattningDenna
fallstudie r en uppfljning av fyra elever i rskurs 3 och en elev i
rskurs 5,fem till nio mnader efter ls- och skrivutredning hos
logoped. Syftet var att f enuppfattning om hur eleverna utnyttjar
dator och kompensatoriska datorhjlpmedel isina skriftliga
arbetsuppgifter hemma och i skolan. Enkter till elever, frldrar
ochlrare skickades ut och svaren sammanstlldes och analyserades.
Studien antyderatt datorn och hjlpprogrammen nnu inte utnyttjas p
bsta stt av eleverna nr deskriver. Eleverna behvde bde mer
tangentbordstrning och strategier fr textredi-gering och kontroll
av det som skrivits. Strategier fr planering och textbearbetningp
datorn, lsfrstelse och utveckling av ordkunskap behver integreras
mer i un-dervisningen med utgngspunkt frn samtal om texter. Det
framkom att alla elevervar motiverade att arbeta med skrivuppgifter
p datorn och nskade f fler tillfllentill detta, vilket pekar p att
de frefaller frst den hjlp de kan ha av de kompensa-toriska
hjlpmedlen.BakgrundNr sm barn brjar skriva ner ord fortstter de sin
sprkliga utvecklingsprocessgenom att trnga in i sambandet mellan
talat sprk och skrift. Hur ltt eller svrt detr beror bland annat p
erfarenheter av en sprkfrmjande milj, tidiga mten medlsning och
skrivning och hereditra faktorer. Fr barn med risk fr ls- och
skriv-svrigheter r det ingen ltt vg att g.Vidareutveckling av tal
och sprk, skrivande och lsande sker parallellt. Att utvecklasin
skriftsprklighet (eng. literacy, avser bde ls- och skrivfrmga)
innebr ocksatt utveckla abstraktionsfrmga och frstelse av
perspektiv. Lsaren mste ndrasitt perspektiv frn sin egen person hr
och nu till en tnkt mottagare av texten i ettannat sammanhang. Det
som skrivs ner kan ngon annan lsa ngon annanstans.Det som har
skrivits ner i en annan tid kan lsas nu, det vill sga texter kan
skrivas Frn bokstver till frstelse 31
31. och lsas oberoende av sammanhang och sgs vara
dekontextualiserade (Liberg, 2007). Frn brjan skriver barnet fr att
utforska principen fr hur skrivande gr till och fr gldjen i att
frst hur det fungerar. Skrivutvecklingsprocessen gr sedan vidare nr
skrivaren anpassar det som skrivs dels till olika mottagare dels
efter olika syften och dels anvnder olika genrer som berttelser
eller faktatexter. God utveckling av skriftsprklighet har samband
med framgng i skolan. Fr elever med ls- och skrivsvrigheter mste
srskilda hnsyn tas fr att skerstlla skrift- sprklighet genom
medveten arrangering (Swrd, 2008, sid 9). Skolan ska p ett medvetet
stt ordna och garantera elevernas skriftsprklighet och ge dem
frstelse fr de egna frutsttningarna. Elever med ls- och
skrivsvrigheter har behov av modern datateknik i skolan fr att
kunna kompensera sina svrigheter och vara del- aktiga i
undervisningen (Fhrer och Magnusson, 2003, SPSM, 2008). ven lrarnas
kunskap om hjlpmedel och viktiga roll att motivera eleven till att
arbeta med dem har betonats (Myrberg, 2003). Ju mer grundlggande
datorkunskap lrare och elev har, desto enklare r det att komma igng
och n resultat, skriver Smfors (2009, sid 253). Elever med
funktionshinder som /specifika/ ls- och skrivsvrigheter har rtt att
anvnda hjlpmedel i inlrnings- och provsituationer i skolan
(Skolverket, 2004). Fr dessa elever handlar det oftast om
talsyntes, rttstavningsprogram och digitala ordbcker. Datorn har fr
dem en avgrande betydelse fr ls- och skrivinlrning och som
arbetsredskap vid kunskapsinhmtning (SPSM, 2008). Att lra sig
arbeta vid dator, svl att hantera tangentbordet som att behrska
hjlpprogrammen och utnyttja datorns mjligheter till textredigering
och organisation, r grundlggande fr att n bra resultat i studierna.
I en rapport av Damsby framgr det att det ofta drjer innan elever
kan brja anvn- da kompensatoriska hjlpmedel i skolorna efter det
att deras ls- och skrivsvrigheter har utretts. Bristande resurser,
ekonomiska och tidsmssiga, anfrs som orsak. Sr- skilt stor
betydelse tycks attityder ha, det vill sga vilken instllning
rektor, lrare, elever och ven frldrar har till kompensatoriska
hjlpmedel (Damsby, 2008). Forskning om den digitala teknikens
inverkan p studieresultat bde allmnt och fr elever med
funktionsnedsttningar pgr, till exempel genom statliga Becta1 i
Stor- britannien som arbetar med undervisning och teknologi.
Datoranvndning i sko- lorna pverkar studieresultaten positivt
(Becta, sammanstllning, 2009). I en studie omfattande ver 8000
elever i alla rskurser i grundskolan i sex svenska kommuner bedmde
95 procent av de tillfrgade lrarna att kompensatoriska hjlpmedel
strker elevers frmga att lsa och skriva bra eller mycket bra
(Rnnsen & Ekstedt, 2006). Studier har visat att barn som har
svrigheter med ls- och skrivinlrning har stor nytta av en tydlig
och systematisk undervisning (Frykholm, 2007). Tydlig struktur och
en stimulerande undervisning frebygger svrigheter och det kan vara
frdande med alltfr stor frihet och verdriven tilltro till barnens
egenaktivitet och sjlvkon- troll (Fischbein, 2009). 1 Becta is the
government agency leading the national drive to ensure the
effective and innovative use of technology throughout learning i
Storbritannien.32 Frn bokstver till frstelse
32. Att f uppgiften att forska om ett mne kan stlla alltfr
stora krav p en elevmed ls- och skrivsvrigheter, om man inte har
lrt sig och infrlivat strategier frhur uppgiften kan brytas ner i
verblickbara delar och har tillrckligt god sprkligfrmga. Strategier
fr aktivering av frkunskaper och inlrning av lmpliga ord/begrepp,
stegvis planering, organisering och kontroll behver lras ut (Fhrer
&Magnusson, 2003; Wallach, 2007).Att behrska datorns mjligheter
att skapa struktur i skrivuppgifter kan vara ennyckel till inlrning
i olika skolmnen srskilt fr barn med ls- och skrivsvrigheter.Det
blir lttare att bde skriva berttelser och handskas med fakta i
skriftlig form.Det gr att lra sig hur texter r uppbyggda,
exempelvis vanlig struktur i en bert-telse, story grammar, eller i
olika typer av faktatext som till exempel de olika stegeni en
laborationsrapport (Wallach, 2007). Att skriva faktatexter r ofta
en ndvndigkompetens i hgre studier (Dysthe, 2002).Att brja anvnda
datorn som skriv- och lsredskap br gras tidigt (Rnnsen
&Ekstedt, 2006). Forskningsprojekt om detta har bedrivits i
Norge med goda resultat2(Trageton, 2003). Vgen till lsning kan
underlttas genom att barnen brjar skrivap dator, anvnder talsyntes
och vntar med att skriva fr hand. Sambandet mel-lan talat sprk och
skrift tydliggrs snabbare. Lek och skapande skrivaktiviteter
viddatorn hjlper till att befsta kopplingen mellan fonem och grafem
frstrkt medknsel- och lgesintryck. Att flera sinnesmodaliteter
engageras gagnar srskilt elevermed ls- och skrivsvrigheter (Hien
& Lundberg, 2006).Tangentbordstrning behvs fr att man ska kunna
utnyttja datorn p ett effektivtstt (Fhrer & Magnusson,
2003).Att uttrycka sig i skrift r en komplex process. Hlften av
arbetet i textproduktions-processen kan sgas best av planering, en
fjrdedel av omsttning till sprk och enfjrdedel av redigering. I
planeringsfasen ingr att bestmma vad som ska skrivas, tillvem och
varfr.Den som skriver mste ta stllning till hur organiserandet av
detta ser ut och hur detska presenteras grafiskt. I omsttningen
till sprk ska skrivaren hitta adekvata ord,tnka p stavning och
grammatik och sammanhllning av texten, s kallad kohesion.I
redigeringsfasen ska den skrivande g igenom p nytt, utvrdera och
ndra vidbehov (Wengelin, frelsning KI, 20091021). Fr olika genrer
finns olika skrivkon-ventioner att beakta. Olika skrivsituationer
stller olika krav (Wallach, 2007).Elever med ls- och
skrivsvrigheter behver aktivt lrarstd fr att med hjlp
avkompensatoriska datorhjlpmedel f en inre och yttre struktur fr
hur skrivande grtill.Syfte och frgestllningarSyftet med freliggande
studie var att underska hur elever hade mjlighet att ut-nyttja
dator och kompensatoriska hjlpmedel vid skriftliga uppgifter hemma
och iskolan en tid efter ls- och skrivutredning hos logoped.2 I
forskningsprojektet Tekstskaping p datamaskin brjade barnen skriva
i frsta klass (motsvarande svensk frskoleklass) menenbart p datorn.
Frst i tredje klass brjade man med formell trning i handskrift. tta
norska klasser med detta upplgg jmfr-des med tta klasser med
traditionell ls- och skrivinlrning efter tre r.Lrarnas bedmning var
att barnen i datorklasserna skrev bttre och lngre texter och att de
ven lrde sig att lsa fortare. Frn bokstver till frstelse 33
33. I vilken utstrckning anvnds datorer i skolan och hemma? Hur
utnyttjas de frskrivna kompensatoriska hjlpmedlen vid skriftliga
arbets- uppgifter i skolan och i hemmet? I vilken utstrckning fick
eleverna explicita instruktioner om textredigering i skolan? Metod
Med hjlp av enkter undersktes bde kvantitativa och kvalitativa
aspekter p hur ngra elever hade mjlighet att utnyttja dator och
kompensatoriska datorhjlpmedel vid skriftliga uppgifter i skolmiljn
och hemma. Underskningen har formen av en beskrivande fallstudie.
Urval Ett slumpmssigt urval av sex elever som utretts fr ls- och
skrivsvrigheter p logopedmottagning under hsten 2009 gjordes.
Frldrarna kontaktades per telefon eller i ngra fall via e-post och
tillfrgades om de ville delta i underskningen. Fem familjer nskade
delta. Frn den sjtte, som tillfrgats per mejl, kom inget svar.
Deltagare Fem elever, fyra pojkar och en flicka, deras frldrar och
lrare deltog i undersk- ningen. Fyra av eleverna gr nu vrterminen i
rskurs 3 och en elev gr i rskurs 5. Barnen kommer frn tv olika
kommuner, dr landstinget ger utredande logope- der mjlighet att
frskriva hjlpmedel vid ls- och skrivsvrigheter. Fyra av de fem
eleverna hade ftt diagnosen F81.0 Specifika ls- och
skrivsvrigheter/dyslexi efter utredning (Socialstyrelsen, 1997). Fr
en elev konstaterades ls- och skrivsvrigheter men det bedmdes nnu
vara fr tidigt att avgra om det var specifika svrigheter eller
inte. Talsyntes och svenska och engelska stavningsprogram, frskrevs
till alla fem eleverna fr anvndning i hemmet. Digital ordbok
frskrevs till eleven i rskurs 5. Den fanns sedan tidigare hos en av
de yngre eleverna. Enktfrfarande Tre olika enkter sammanstlldes. De
riktades till eleven sjlv enkt I, till frld- rarna enkt II och till
antingen klasslraren eller specialpedagogen p barnets skola i samrd
med frldrarna enkt III. Enkterna utformades i internetmilj p www.
relationwise.se. Fljebrev inledde enkten, vari framgick att
deltagandet var anonymt och att uppgifterna skulle anvndas fr ett
skriftligt arbete p kursen Frdjupning i ls- och skrivprocessen vid
Karolinska Institutet (KI). Frgor till elever och frld- rar sndes
via e-post i samtliga fall. Frgor till lrare sndes via e-post i ett
fall och i de andra fallen via vanlig postgng med frfrankerat brev
att tersnda den ifyllda enkten i. Anledningen var att inte alla
lrares e-postadresser var knda. Frgorna i enkterna var till
vervgande delen ja/nej-frgor och endast ngon var en ppen frga, som
lmnade mjlighet till kommentar (tabell 1-3). Frgorna till eleven
handlade om att skriva p datorn i skolan; tillgnglighet, mngd tid
fr datorarbete, instruktioner om programanvndning, hantering av
dator och program, genre och textredigering. En frga handlade om
upplevd jmfrelse mellan att skriva fr hand och att skriva p dator.
Det var sammanlagt 19 ja/nej-frgor. Sist i enkten fanns mjlighet
att ge egna kommentarer om att skriva p dator.34 Frn bokstver till
frstelse
34. Frgorna till lraren/specialpedagogen handlade om
tillgnglighet, implementering,mngd tid fr datorarbete, hantering,
genre och planering av text och textredigering.En frga handlade om
upplevd jmfrelse mellan skrivfrmga hos eleven tidigareoch efter det
att eleven brjat anvnda datorn till skriftliga arbeten. Det var
sam-manlagt 19 ja/nej-frgor. Sist i enkten fanns mjlighet att ge
ytterligare egna kom-mentarer.Frldrafrgorna handlade p motsvarande
stt om barnets arbete med skrivuppgif-ter p datorn i hemmet. De
handlade om genre, hantering av hjlpprogrammen,implementering. En
frga handlade om hur frldrarna upplevt std i skolan nrdet gllde
skrivuppgifter. En frga handlade om upplevda framsteg i skrivning
hosbarnet. Det var sammanlagt 11 ja/nej-frgor.Enktsvaren
systematiserades efter sina kategoriindelningar. Informationen
sominfrskaffades genom enkterna gav mjlighet till jmfrelser av hur
situationen sgut nr det gllde tillgng till datorer och hjlpprogram,
utnyttjandegrad, instrueringoch vad datorerna anvndes till i
skriftliga uppgifter.Frfarandet med att utnyttja enktverktyg via
internet var smidigt. Samtidigt mstefrgan om skerhet oc