Numero 001 diciembre 2018 - ADACUMCE...Dr. Mario Fabregat Peredo Dr. Cristhian Uribe Valladares En respeto a los principios de Libertad, Participación y Democracia, esta publicación

Revista Escrituras Universitarias Grupo de Estudios Universitarios Viola Soto Guzmán

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N°001 año 2018 ISSN: 2452-4778


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GRUPO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

VIOLA SOTO GUZMÁN

ESCRITURAS UNIVERSITARIAS

N°1, AÑO 2018


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Registro de Propiedad Intelectual N°

ISSN 2452-4778

Rev. Escr. univ.

Dirección

Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago, Chile

Teléfonos: 56223229000

E-mail: [email protected]

Impreso en: Departamento Impresiones UMCE


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Revista Escrituras Universitarias

Grupo de Estudios Universitarios Viola Soto Guzmán

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

La Revista Escrituras Universitarias es una publicación semestral, editada por el Grupo de

Estudios Viola Soto Guzmán, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación. En ella se abordan diversas temática de interés universitario, debates

académicos y, en especial, todos aquellos trabajos provenientes de disciplinas asociadas a

las humanidades y la educación.

Mediante escritos originales de divulgación, se propiciará el debate con miras a colaborar

en la construcción de conocimiento y la opinión informada en torno a temas científicos,

artes, humanidades, reflexión teórica y metodológica, experiencias prácticas o discusión de

políticas vinculadas a educación.

Todos los trabajos recibidos son revisados por el Comité Editorial de la Revista para su

posible aceptación y publicación.

COMITÉ EDITORIAL

Mg. Vidal Basoalto Campos

Mg. Mauricio Contreras San Juan

Dr. Mario Fabregat Peredo

Dr. Cristhian Uribe Valladares

DISEÑO

Mg. José Mauricio Contreras San Juan

CONSEJO EDITORIAL

Dr. Gabriel Salazar Vergara

Dr. Rolando Pinto Contreras

Dra. Patricia Castañeda Pezo

Mg. Guillermo Castro Palacios

Mg. Pablo Corvalán Reyes

Dr. Froilán Cubillos Alfaro

Dr. Mario Fabregat Peredo

Dr. Cristhian Uribe Valladares

En respeto a los principios de Libertad, Participación y Democracia, esta publicación acoge las

propuestas que se enmarcan en la línea editorial, sin embargo, los escritos y sus contenidos son de

exclusiva responsabilidad de quien las emite.


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INDICE

EDITORIAL Pág. 07 ¿POR QUÉ HABLAR AHORA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA? Prof. Dr. Rolando Pinto Contreras [email protected] Pág. 09

LA JUSTICIA Y SU RELACIÓN CON EL DERECHO ¿Es el derecho expresión de la justicia? Pág. 16 Prof. Dr©. Vidal Basoalto Campos [email protected] I

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: UNA CASUÍSTICA DE IRMA SALAS Prof. Macarena Bucarey Rojas [email protected] Pág. 28

INCENDIO EN LA UMCE

Prof. Dr. Mario Fabregat Peredo [email protected] ORCID iD: http:/orcid.org/0000-0002-2369-2869 Pág. 40

FORMACION CIUDADANA, EL GRAN DESAFÍO PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN CHILE Dr © Jorge Bozo Marambio [email protected] Pág. 51 LA MÚSICA EN LOS RITOS ESCOLARES: UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN DE AUDIENCIA Prof. Dr. Cristhian Uribe Valladares [email protected] Pág. 63 HOMENAJE A VIOLA SOTO Pág. 72 DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS DEL GRUPO DE ESTUDIOS Pág. 76 VIOLA SOTO GUZMÁN CONVOCATORIA PROXIMA EDICIÓN [email protected] Pág. 78

mailto:[email protected]















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EDITORIAL

Nace una Revista, nace una Esperanza

Con alegría y entusiasmo damos la bienvenida a esta Revista que es el fruto de

innumerables conversaciones, reflexiones y discusiones realizadas en el seno del Grupo de

Estudios Universitarios Viola Soto Guzmán. Nos constituimos como tal a partir del año

2017, levantando una candidatura para ocupar el más alto cargo institucional. Tanto en

aquel entonces como ahora, nos convocaron ideas que se basan en entender no sólo a la

educación desde una perspectiva crítica, sino todo aquello con lo que ésta se vincula, y muy

en especial el rol que cumple para con nuestra sociedad.

Por de pronto, nos interesa poder decir y manifestarnos sobre problemas que

observamos en nuestro quehacer diario en la Universidad, pero que, sabemos, están

presentes en el sistema de Educación Superior chileno y en toda nuestra sociedad. Los

malestares son múltiples. Si partimos de adentro hacia afuera – o desde la UMCE hacia la

sociedad —tendríamos que comenzar reconociendo un quiebre en el ánimo colectivo, un

cierto cansancio que ha alimentado manifestaciones de desesperanza. La crisis financiera

que se ha transparentado recientemente, y que se venía planteando desde antes del largo

paro estudiantil vivido este año, nos lleva a la conclusión de que estamos ante un claro

problema de conducción y gobernanza interna. Pero esa crisis se mueve por debajo de otra

que es más evidente, que es más cotidiana y que se vive en la superficie, expresada como

un malestar trasuntado, entre otras cosas, en la evidente pérdida de influencia de

académicos y académicas en las decisiones al interior de la UMCE.

Es innegable la tensión existente, por un lado, entre la lógica burocrática

institucional, que mercantiliza el sentido de una universidad estatal y, por otro, la

emergencia de un espíritu colectivo, basado en la ética de la cooperación entre los distintos

estamentos de la comunidad.

Entendemos que la Universidad es un espacio que propicia la colaboración y el

encuentro entre sus integrantes con el objetivo de servir a los y las jóvenes, pero, también, a


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cualquiera que dentro de la sociedad nos demande su ayuda. En mérito de ello, no nos

queda más que resistirnos a la cooptación que ejerce el mercado y el modelo institucional-

estatal que defiende sus intereses.

Reconocemos la necesidad de recuperar la soberanía que nos pertenece, dentro y

fuera de la Universidad. Y los principios declarados por el Grupo de Estudios

Universitarios Viola Soto, son el motor que nos guía para levantar propuestas y convocar a

la comunidad a encontrar el mejor camino que nos permita salir de la crisis en la que

vivimos. En eso estamos.

Nuestro deseo es ofrecer, en esta Revista, un espacio para debatir en torno a las

ideas y reflexiones que suscita la compleja realidad de la educación en Chile. No hay nada

más social, ni más político que la educación.

Aquí vamos.

Santiago, 22 de noviembre de 2018.


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¿POR QUÉ HABLAR AHORA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA?

Rolando Pinto Contreras1

Doctor en Educación

Resumen: El actual modelo educativo, construido sobre las bases del desarrollo

económico, impone escalas de valoración y sistemas de validación de corte universalista,

sin considerar ni el contexto sociocultural de origen del educando, tampoco sus intereses,

habilidades o aptitudes específicas. Sin embargo, y haciéndose cargo de los cambios

experimentados, en orden a respetar y acoger las diferencias sociales y culturales que

perviven en el país, los fundamentos de la pedagogía crítica cobran cada vez más fuerza,

siendo necesario precisar sus puntos de referencia.

Palabras claves: Sistema de Educación - Pedagogía Crítica - Acción Educativa

Abstract: The current Educational Model, constructed on the basis of economic

development, imposes scales of appraisal and systems of validation which are universalist

in nature. It does not considers either the sociocultural context of the origin of the students

or their specific interests, abilities or aptitudes. Nevertheless, the changes produced must be

taken into account in order to respect and embrace the social and cultural differences that

exist in the country. Thus the foundations of Critical Pedagogy become more relevant each

day, and it is necessary to delimit its points of reference.

Key words: Education System - Critical Pedagogy - Educational Action

1El autor: Profesor de Estado en Filosofía. Asesor Curricular de Comunidades Mapuche Lafquenche,

Llaguepulli (Lago Budi) y con otras Comunidades Mapuches de la Región de la Araucanía. Asesor del

Programa de Maestría en “Educación de Jóvenes y de Adultos y procesos formativos”, en la Universidad de

Playa Ancha (Valparaíso). Consultor nacional e internacional sobre “Modelos Curriculares Innovadores”, en

base a su propuesta de “Currículum Crítico Emergente”. Trabajó con Paulo Freire en Chile (1968-1972); en

Europa (1974-1978); Brasil (1980-1984) y en Centro América (1985-1990). Ha publicado ocho libros sobre el

tema del Currículum y la Pedagogía Crítica y más de un centenar de artículos sobre la misma temática, en

revistas de Corriente Principal en América Latina. E-mail de contacto: [email protected]




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CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA CHILENA

Es un buen momento en la actual situación de deterioro y desorientación que

muestra la Educación Pública en Chile, volver a insistir en algunos principios y

características operacionales que asume dominantemente esta Educación Nacional.

La Educación Pública en Chile viene mostrando desde hace ya varias décadas (al

menos desde el momento que se inician los gobiernos de transición de la democracia, en el

año 1990) que es un barco a la deriva, sin rumbo claro. No sabemos para qué sociedad

nacional queremos caminar y menos que persona queremos formar, en cualquier nivel del

sistema educativo.

Se nos impone un modelo de desarrollo cultural sustentado en los valores

mercantilistas y para consolidarlo, se afirma en el paradigma instruccional/conductista, que

genera competencias para el éxito individual en el Mercado Social en que se ha convertido

la educación.

Este paradigma entrega a los docentes la responsabilidad de “socializar a los

educandos”, de manera hegemónica y homogénea, con el más triste papel de reproduciendo

los objetivos y contenidos mínimos sacralizados en los Planes y Programas de Estudios

Oficiales, que se definen desde el Ministerio de Educación.

Para este paradigma no interesa ni el contexto sociocultural de origen del educando,

tampoco sus capacidades, habilidades y aptitudes específicas. Lo que interesa es asegurar

que de manera homogénea, todos los/las niños/as y jóvenes del país adquieran las

competencias comunes estandarizadas, que les permita integrarse diferenciadamente al

mercado laboral capitalista dominante. Y para controlar esa sobredeterminación mercantil

diferenciada, el sistema educativo introduce la evaluación de logros cognitivos de

aprendizajes esperados, según la pertenencia a un tipo de establecimiento educacional en el

que estudió y egresó el educando concreto.


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Así las Pruebas Estandarizadas Nacionales que estigmatizan el rumbo del éxito

individual (tales como el SIMCE y la PSU), es el cedazo que selecciona a los/las

educandos/as para su integración o inclusión al Mercado Social Laboral instalado en la

sociedad nacional.

Y estas pruebas estandarizadas, sólo confirman los logros diferenciados de los

egresados de cualquier nivel del sistema educativo nacional, en aquellas materias o

asignaturas curriculares que se estiman como necesarias para la integración diferenciada

también de los/las educandos/as, al mercado laboral previamente fragmentado.

Algunas realidades sociales, que se reproducen en la operacionalización nacional de

este paradigma técnico instrumental capitalista y que no aseguran de manera equitativa

similares oportunidades de vida mejor para todos los egresados del sistema nacional de

educación, entre muchos otros indicadores, son:

• La mayoría de los estudiantes que están en la Modalidad de Educación

Municipalizada son las que reproducen los peores resultados de las pruebas SIMCE

y los que terminan su educación media, son discriminados por la PSU en su ingreso

a la Educación Superior;

• Esos malos resultados hacen que muchos/as de esos/as estudiantes abandonen

tempranamente su escolaridad y en la calle, son presas fáciles de cualquier anomalía

social (drogas, delincuencia, prostitución temprana, violencia familiar, etc.), pero

además son niños/as y jóvenes vulnerables que se retroalimentan del maltrato y

abandono sociocultural, en situación límite de omisión social.

• Todos sabemos también que aquellos/as pocos/as estudiantes que persisten

sacrificadamente en terminar su escolaridad, sus mejores posibilidades de futuro

está, con suerte, seguir en la Educación Técnica Profesional Superior, pero ello a un

costo familiar increíble.


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• Los/las poquísimos/as que ingresan y se gradúan en la Universidad, tienen que

recurrir a los Créditos Bancarios con “Aval del Estado” (en el mejor de los casos),

para poder pagar los altos aranceles universitarios, lo que los encalilla por muchos

años de su vida individual y familiar, una vez que egresan de los estudios

superiores.

• En fin, una vez egresados/as de las carreras profesionales que estudiaron, sus

posibilidades laborales de inicio quedan reducidas a oportunidades subalternas del

aparato público, ya que en el mercado laboral privado nuevamente son

discriminados según su Universidad de Egreso o por el prestigio social del Colegio

en que realizaron sus estudios medios.

En estas mismas décadas se ha intentado introducir políticas de equidad y calidad

educativa que, hasta el día de hoy, no muestran un mayor impacto correctivo. Se han

impulsado acciones reformistas pero que no alteran lo más mínimo el funcionamiento

mercantil y socializador de la educación, que sigue favoreciendo a los mismos sectores

sociales dominantes del país.

¿Qué hacer frente a esta realidad discriminante, opresiva y estigmatizante de la

Educación Pública Nacional?

2.- EL PARADIGMA PEDAGÓGICO CRÍTICO TRANSFORMADOR PARA LA

EDUCACIÓN PÚBLICA NACIONAL

Desde los tiempos de la Dictadura que muchos educadores nacionales, a veces

coordinados en el Movimiento Pedagógico Crítico o con las Organizaciones Sindicales de

Profesores o Académicos que formamos Profesores, estamos insistiendo en la denuncia de

la perversidad del Modelo Mercantilista y Reproductor del sistema social capitalista que

apoya la Educación Nacional. Es larga la historia de esta lucha magisterial y estudiantil por

terminar con este modelo socioeducativo nacional.


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Al mismo tiempo, hemos propuesto un Paradigma Pedagógico alternativo al

dominante oficial y que hemos llamado “Pedagogía Crítica”.

¿En qué consiste este Paradigma Crítico de la Educación?

1) Es una acción educativa que busca formar personas críticas, innovadoras y

transformadoras de cualquier relación de opresión en los diversos ámbitos

familiares y sociales en que se desenvuelven.

2) Se entiende y se realiza como un acto educativo que desarrolla relaciones

comunicativas liberadoras, dónde docentes y estudiantes, en el nivel y modalidad

que territorialmente corresponda, construyen interactivamente el conocimiento que

ambos necesitan para su desarrollo humano y social integral.

De esta manera el docente enseña al aprender de sus estudiantes los procesos de

asimilación y aplicación del conocimiento enseñado; y los estudiantes aprenden en

la medida que lo enseñado se transforma en una apertura a la curiosidad y a la

reflexión interactiva y problematizadora de lo aprendido. Se trata entonces de un

encantamiento por aprender complementariamente con el otro.

3) Es un acto liberador de cualquier relación de opresión o de discriminación social e

institucional; y además una energía de potenciación creativa y transformadora de

cada sujeto en sí mismo, al mismo tiempo que transforma la realidad que los sitúa

en la acción formativa.

De esta manera cada sujeto que participa del acto formativo, educador/educando y

educando/educador, se comprometen en la acción de liberarse y de transformar las

relaciones intersubjetivas en el aula y en la vida social más amplia.

4) Es también un proceso de construcción de la “conciencia histórica/crítica” de los

sujetos en formación, al mismo tiempo que profundiza sobre los saberes

multidisciplinarios necesarios, debidamente contextualizados en la situación

histórica actual de los educandos.

Se trata no sólo de conocer la dimensión histórica crítica del sujeto en formación,

sino que también de la propia historicidad del conocimiento multidisciplinario

aprendido.


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5) Es una acción formativa que integra y articula dimensiones cognitivas, valóricas y

afectivas que hace aprender saberes y prácticas de vida necesarias para la

convivencia armónica y respetuosa con la naturaleza y en la vida social familiar y

comunitaria.

En la integración de los saberes instalados en los Currículos de la acción formativa,

se recuperan los saberes previos que tienen los/las educandos/as ante cualquier

contenido enseñable, se contextualizan y se critican los saberes disciplinarios

enseñables, se construyen aprendizajes sobre los saberes necesarios para el

desarrollo integral de los sujetos en formación, en fin, se responde a la curiosidad

emergente de esos/as educandos/as que aparecen al reflexionar críticamente lo

enseñado.

6) Es una práctica pedagógica que desarrolla la autonomía del progreso formativo en

los sujetos implicados en la formación: en los educandos, al transformar su

curiosidad ingenua o hipotética en curiosidad epistemológica o científica; en los

docentes que transforman su capacidad didáctica en proyectos de investigación

acción con sus eventuales educandos.

7) En fin, es un compromiso de los diversos sujetos en formación de generar relaciones

humanistas, solidarias y de justicia integral en todos los ámbitos territoriales en que

viven o se interrelacionan habitualmente.

En este sentido es que podemos hablar de un nuevo paradigma educativo liberador y

transformador cuando desarrollamos Pedagogía Crítica.

Para finalizar esta breve presentación de la Pedagogía Crítica, recordemos a Paulo

Freire cuando en su libro “Pedagogía de la Esperanza. Repensando la Pedagogía del

Oprimido”, nos decía: La educación es un acto político en esencia. Los docentes tenemos

la obligación de saber a favor de qué y de quién educamos, contra qué y quienes debemos

seguir educando. (Freire, 1993, página 1).


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Bibliografía

FREIRE, P. Y SHOR, I. (2014). Miedo y Osadía. En lo cotidiano del educador. Editora

Siglo Veintiuno, Buenos Aires (Argentina).

FREIRE, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del

oprimido. Siglo XXI Editores, México D.F.

OSORIO VARGAS, J. Editor (2018). Freire entre nos. A 50 años de la Pedagogía del

Oprimido. Varios autores. Nueva Mirada Ediciones, La Serena (Chile).

PINTO CONTRERAS, R. (2014). Pedagogía Crítica para una educación pública y

transformadora. Derrama Magisterial Ediciones, Lima (Perú). Con la colaboración del

profesor Jorge Osorio Vargas.

PINTO CONTRERAS, R. (2018).EDUCACIÒN ENTRE ADULTOS. Un protagonismo

formativo del joven y el adulto latinoamericano situado. Universidad de Playa Ancha, Sello

Editorial PUNTANGELES, Valparaíso (Chile).


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LA JUSTICIA Y SU RELACIÓN CON EL DERECHO:

¿Es el derecho expresión de la justicia?

Vidal Basoalto Campos1

Doctor © en Cultura y Educación latinoamericana

¿Se encuentra aquí la justicia?

No, aquí vive el derecho,

Algunas veces viene la justicia2.

Maquiavelo.

Resumen: En el presente trabajo trataremos el concepto de justicia y su relación con el

derecho. Abordaremos la justicia desde el bien común e individual; desde las relaciones de

poder; desde los códigos lingüísticos; desde el metrón o justa medida; desde la utilidad;

desde la necesidad y desde los dispositivos de dominación, concluiremos con un intento de

interpretación de la realidad de nuestra universidad.

Palabras claves: Justicia - Derecho - Bien - Poder - Dominación

Abstract: In this paper I will deal with the concept of justice and its relationship with that

of law. Justice is approached from the common and individual good; from power relations;

from linguistic codes; from due measure; from utility; from necessity and from domination

devices, I conclude with an attempt to interpret the reality of our university.

Keywords: Justice - Law - Good - Power - Domination

1El autor: Vidal Antonio Basoalto Campos, es Licenciado en educación Matemática y Computación de la

Universidad de Santiago de Chile, magíster en Educación, mención Currículum y Evaluación por la misma

universidad. Doctor© en Cultura y Educación latinoamericana. Se desempeña en el Departamento de

Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Email:

[email protected] 2 Nicolas Maquiavelo en El Príncipe; dirigiéndose al palacio de justicia, donde se encuentran los magistrados

y los jueces.


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La Universidad tiene por esencia una responsabilidad social, con mayor razón

cuando ésta es una universidad pedagógica, como lo es la UMCE. Ello nos obliga a revisar

la forma como está establecido el orden interno, porque no se puede contribuir a establecer

un orden socialmente justo, desde la injusticia, en consecuencia, el orden interno ha de ser

justo. Cada uno de nosotros tiene el deber y el derecho de ocuparse de este tema. La

defensa de nuestra universidad es una tarea continua y de todos, que se da en cada

momento, por todos los rincones y desde todos los flancos. Este pequeño ensayo quiere ser

un aporte argumentativo para reconocernos y superarnos.

Abordaré el tema de la justicia desde diferentes conceptualizaciones clásicas y

modernas con el fin de establecer su correspondencia con el derecho, dado que me parece

trascendente la relación entre estos conceptos. La tesis que planteo es que sólo si la norma

jurídica tiene su génesis en la participación directa de cada ciudadano, ésta se acerca a lo

justo, enfatizando la condición de “se acerca” porque entenderemos lo justo como un

concepto en disputa que tiene diferentes acepciones dependiendo de quién la formule.

Para Aristóteles lo justo es aquello que se obra según el bien de toda la comunidad

“cuantos [regímenes] atienden sólo al interés personal de los gobernantes, son defectuosos

y todos ellos desviaciones de los regímenes rectos, pues son despóticos y la ciudad es una

comunidad de hombres3 libres” (Pol. III, 6, 1279a 18-21). Este bien, tiene una temporalidad

y una medida, codificada como derecho, que, a su vez, es la voluntad de los seres humanos

elevada a una categoría superior que es la ley. Como tal, entonces, posee movilidad de

acuerdo con las condiciones que lo generan. Luego, toda norma jurídica se acerca a lo justo

en la medida que cumpla una doble condición: que sea la ciudadanía quien directamente la

decida y que ésta sea posible de modificar de acuerdo como varíen las condiciones que la

generan. Esto se denomina “norma legítima”4. Cuando una ley ha sido condicionada por la

fuerza, por el terror o la distorsión de lo establecido en la participación directa de la

3 Utilizamos el concepto “hombres” para ser fiel a los escritos originales, sin embargo, esta conceptualización

se encuentra seriamente cuestionada en los tiempos actuales, por la connotación de género que este tiene. El

mismo criterio he utilizado para las citas textuales posteriores. 4 Toda norma para ser jurídica ha de ser legítima. Esta premisa no se cumple inversamente, es decir, no por

ser jurídica la norma ha de ser legítima.


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ciudadanía, estaremos vivenciando lo injusto y la ley pasa a operar -más allá de las buenas

intenciones- como dispositivo de coerción y de castigo, obteniendo su valor de otra norma

perteneciente al mismo orden5. Esto se lo denomina “norma válida” (de Silva 2002).

La justicia como principio aristotélico, como declaración propia del ser humano o

de un grupo de personas nos abre la discusión sobre el bien. Para Aristóteles el bien

supremo de lo humano es la felicidad, la máxima virtud. Por lo tanto, podríamos decir que

lo justo en Aristóteles sería toda acción que garantice la felicidad de todos los seres

humanos pertenecientes a la polis.

Platón en cambio, concibe el bien como único, como actividad propia de lo humano.

En este sentido hay muchos tipos de bien, relacionado cada uno de ellos a una virtud

distinta. Platón explica la idea de bien por analogía con el sol, diciendo que lo mismo que el

sol hace visible los objetos al iluminarlos con su luz, la idea de bien hace comprensible la

realidad al iluminarlas con la verdad y las ideas. Tal como el sol nos da la vida, nos permite

ver el orden correcto y la relación entre las cosas; de igual manera -dirá Platón-, si hay

orden, si hay belleza, si hay simetría, la hay gracias a la idea de bien. El bien es la causa por

la que existe belleza y armonía. Es la causa de la existencia de toda la realidad, incluidos

nosotros mismos. Finalmente nos dirá Platón que sólo aquel que conozca la idea de bien,

será considerado realmente sabio y esta persona será capaz de aplicar esta sabiduría a los

planos éticos y políticos, será ser justo en su vida personal y también en lo social, lo

político. Como no define el bien, sino que lo explica metafóricamente, lo sitúa en un plano

hipotético y, por lo tanto, como objeto de conocimiento, pues nos dice que la idea de bien

es la causa del conocimiento al mismo tiempo que la verdad de las demás ideas (Rep. 508b-

d). Focaliza el bien en el ejercicio perfecto de cada actividad propia de lo humano. De este

modo, la justicia queda sometida a la idea de bien. Luego, se alcanza la felicidad por

diversos caminos, por lo tanto, es posible deducir que la justicia tampoco es única, es decir,

hay tantas justicias como virtudes.

5 El sistema jurídico en su conjunto obtiene su validez de una norma origen, primera y principal: la

Constitución.


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Dejemos planteada la pregunta, para que el lector la medite mientras avanzamos con

el ensayo: ¿qué características debe tener una institución para que cumpla con la

responsabilidad social a que está llamada?

Los estoicos6 que asumen que el bien representa la virtud más alta, consideran que

ésta se consigue viviendo en armonía con la naturaleza, lo que significa tomarla como

modelo, pues la conciben como un todo ordenado y racional. Luego, para alcanzar la virtud

han de evitarse las pasiones como el dolor, temor, placer, deseo sensual mediante el

autocontrol y la templanza. Es decir, la justicia en este caso debe responder a los principios

morales del derecho natural.

Por el contrario, los hedonistas, (corriente filosófica formada por Arispo de Cirene,

siglos IV y III a. C.), consideran que el bien es la satisfacción del placer sensual; del mismo

modo los epicureístas consideran que la felicidad consiste en la búsqueda del placer. Dado

que el objeto de estudio está en las relaciones entre los sujetos, considera lo justo como

aquello que da cuenta de las relaciones recíprocas. Por ello considera que “La justicia no es

una cosa que existe en sí misma, sino un convenio en las relaciones reciprocas, concluido

en cualquier lugar y en cualquier tiempo, para no hacer daño ni recibirlo” (Epicuro, Máx.

XXXIII).

Entramos en una relación que hasta el momento ha sido un problema insoluble en

toda sociedad humana: la relación entre bien individual y bien común. Las sociedades

capitalistas de todo tipo han postulado que mediante se alcance el bien individual se

favorece el bien común; las sociedades de tipo socialistas han tenido una opinión contraria,

al postular que no bien se alcance el bien común, como consecuencia se obtiene el bien

individual.

6 Corriente filosófica fundada por Zenón de Citio (aprox. 333-262 a. C.).


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En ambos casos (sociedades de principios capitalistas y sociedades de principios

socialistas) parecen encontrarse en un elemento fundamental: las relaciones de poder como

lo señala Trasímaco en el diálogo que tiene con Sócrates en la República. Sostengo -dice

Trasímaco- “que lo justo no es otra cosa que lo que conviene al más fuerte” (Pabón 1949

p.23). Trasímaco pone la primera piedra del positivismo jurídico, considerando que lo justo

es lo que está legislado, lo que la ley dispone, se pone así por sobre el derecho natural y de

los valores superiores (el bien). La jurisprudencia la concibe como la intención de quienes

detentan el poder de mantener las condiciones de sometimiento de la población, a la vez

que beneficiarse de ellos para sus propios intereses. Por lo tanto, el concepto de justicia

queda relativizado. Lo que se considera justo depende de los intereses de quienes detenten

el poder7.

Por lo tanto, lo justo para Trasímaco no existe, lo que existe es la expresión de la

injusticia, dado que se encuentra condicionada por las relaciones de poder, por la fuerza.

Este mismo argumento lo encontraremos más adelante en Carlos Marx cuando señala que

“…las ideas dominantes en cualquier época no han sido nunca más que las ideas de la clase

dominante” (Marx, 1848).

La relación norma-poder encuentra su origen en el mito griego de la Diosa Themis8

y sus hijas las dikés9, a quienes pare por la boca. Luego, las sentencias o la expresión de la

justicia, se materializa en la retórica, en el hablar, pero ocurre que en nuestras sociedades

las voces no tienen igual valor. Sin embargo, haciendo caso omiso de aquello, se justifica

tal característica diciendo que todo tiene una medida, un metrón, entonces, lo justo es

buscar la justa medida, argumento que será tensionado por Heráclito en la siguiente

reflexión: “si aceptamos el supuesto de que la medida es la objetividad del mundo y por lo

tanto lo justo, entonces, será lo mismo la subida que la bajada y dado que esto no es así, la

medida no dependerá de las cosas, sino, de quién ejecute aquellas cosas”(Aguilera 2013).

7 Trasímaco naturaliza la relación entre derecho y fuerza. No la cuestiona ni la avala, simplemente plantea que

el derecho es la fuerza institucionalizada. 8 La Diosa Themis representa en el mito griego la justicia y es hija de la diosa Gea y Urano 9 Sentencias.


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Un argumento en este sentido lo va a poner Protágoras al decir que “el hombre es la

medida de todas las cosas”10, que es la génesis de la justicia retributiva y la justicia

distributiva. Cuando alguien hace un mal “desordena” el orden establecido. ¿Qué es lo

justo cuando el “orden” está quebrado?, lo justo será, volver al orden establecido, pero

como es imposible volver al orden que había antes, entonces, la justicia se reduce a volver

lo más cerca posible al orden precedente. Para ello se debe hacer justicia sobre aquella

persona a quien se le haya hecho el mal; de esta manera, cabe preguntarse ¿qué será lo justo

para esta persona?, que se le retribuya moral y económicamente en la misma medida por el

daño causado, para volver al orden existente antes de haberse cometido el mal. Luego, ¿qué

será lo justo para quien cometió el daño?, lo justo será recibir un castigo por ese daño. De

ahí viene el concepto de justicia penal retributiva.

En el discernimiento sobre la justicia distributiva, para saber lo que tenemos que

hacer tenemos que encontrar una medida, pero esa medida no la encontramos en las cosas,

sino en el ser humano, entonces, ¿qué es lo justo respecto de alguna cosa?, pues lo que cada

cual considere que es la medida de su necesidad. Así la justicia distributiva queda

relacionada con la necesidad. Un ejemplo muy recurrente es el hecho de que, si tenemos

tres panes y tres niños y nos preguntamos ¿qué es lo justo en su distribución? Podríamos

decir: darle un pan a cada niño. Eso no es lo justo, porque lo justo sería preguntar primero

en qué condiciones alimentarias está cada niño, siendo quizás lo justo privar de un pan a

algún niño si es que éste se encuentra bien alimentado o ha comido recientemente para

dárselo a quién más necesita. Sobre este aspecto Marx dirá: “a cada cual, según su trabajo,

a cada cual según sus necesidades”11(Marx 1867), y remarca esta condición de necesidad

diciendo que “nada hay más injusto que el trato igual a los desiguales”12. (Marx, 1867.)

10 “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son y de las que no son en cuanto no

son”. La frase figuraba, según refiere Sexto Empírico, en la obra perdida de Protágoras Los discursos

demoledores, y ha llegado hasta nosotros a través de la transcripción de varios autores antiguos. Aparte de

Diógenes Laercio, es citada por Platón, Aristóteles, Sexto Empírico y Hermias. 11 Marx sentencia esta frase al hablar de la relación mercancía y dinero en su obra El Capital. 12 Marx se refiere a las condiciones que se producen en la circulación de las mercancías, en su obra El

Capital.


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2

Si volvemos a Aristóteles diremos que lo justo es encontrar la justa medida entre los

extremos que representan un vicio, el uno por exceso y el otro por defecto, y ese justo

medio se encuentra con la prudencia, es decir, se es prudente por medio de la sabiduría.

En este punto tomamos el argumento de Séneca13: lo justo es decir la verdad, es

hablar con sabiduría, es encontrar la medida de las cosas. Luego, el gobernante para

encontrar la justicia debe conjugar tres conceptos: la isegoría14, todos deben tener voces de

igual valor; segundo, la isonomía15, la justa repartición; tercero, la epimeleia16, arte de vivir

y de ocuparse de uno mismo.

¿Qué es lo justo para para Marco Aurelio17? Lo justo será lo útil. Este principio lo

retoma Santo Tomás, refiriéndose a la justicia social dirá: “la destinación natural de las

cosas no es la propiedad, sino el uso, pero, para que no exista conflicto entre los hombres

las cosas deben tener dueño” (Santo Tomás 1274)18. En Santo Tomas la justicia tiene un

doble carácter: desde la economía y desde la crematística o la posesión sobre el dinero o los

bienes. Dirá Santo Tomás: “cuando las cosas que se tienen son las necesarias para vivir

bien hay economía, cuando acumulamos cosas más allá de nuestras necesidades, entonces

estamos en la crematística y eso será lo más injusto socialmente hablando”19. Marx

sentenciará esto de forma más radical diciendo que no existe otra forma para convertirse en

un ser rico o de mayor fortuna económica por sobre los demás que apropiándose del trabajo

productivo de los otros, lo que llamó plusvalía y la segunda forma es por la vía del robo

sistemático al amparo de las leyes20.

13 Séneca es el más importante representante de la filosofía estoica, siendo sus preocupaciones

fundamentalmente éticas. 14 Isegoría: todos en una sociedad deben tener igualdad de derechos para comunicarse, para hablar, para decir

lo que están pensando y lo que están sintiendo, aquello que les está aconteciendo. 15 Isonomía: igualdad de derechos en participación civil y política 16 Epimeleia: Reivindica la posesión de ti mismo, el conocerte a ti mismo. Carta de séneca a Lucilio. 17 Marco Aurelio es considerado como el último de los 5 buenos emperadores. En la actualidad se le conoce

como un emperador noble, benevolente y sabio. De hecho, ha sido descrito como el rey-filósofo ideal que

Platón propuso en sus escritos. 18 En la Summa Theologiae, Santo Tomás le dedica a la justicia desde la II-II, q.57 hasta la 61. 19 Santo Tomás, acepta la acumulación si luego ese capital sería para fines virtuosos como la caridad. 20 La referencia a la cultura popular de que “siempre han existido ricos y pobres, luego siempre existirán”, no

es cierta. Lo excepcional es que esta relación de desigualdad económica exista. Lo que ocurre es que en

sociedades injustas como la nuestra, esta excepcional relación se naturaliza.

https://es.wikipedia.org/wiki/Filantrop%C3%ADa




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Para Kant la justicia se consigue cuando se tiene el reconocimiento del otro, pues

actúa bajo dos supuestos: el imperativo categórico y el imperativo hipotético. Respecto del

imperativo categórico dice: “obra de tal manera que tus actos sean una norma moral para

los demás, sin que medie ninguna condición para ello que el obrar mismo” (Kelsen, 1994):

esto quiere decir que tenemos un compromiso justo con nosotros mismos. Luego, la

construcción de la justicia se hace individualmente. ¿Por qué tenemos que obrar bien?

Porque lo justo en una sociedad es que todos obremos sin necesidad del derecho, por la

razón somos capaces de distinguir entre el bien y el mal; por la razón nunca elegiremos el

mal antes que el bien, estamos impulsados por la razón a obrar según el bien y por la misma

razón estamos prohibidos a actuar según el mal. Respecto del imperativo hipotético: “obra

de tal modo que la construcción del obrar sea la condición social” (Kelsen, 1994). Significa

que hay una condición para el obrar bien, porque no podemos vivir en una sociedad tan

violenta e injusta como la nuestra empeñándonos en vivir bien a costa del sufrimiento de

los otros. Kant trata aquí de resolver el problema de la relación entre el bien individual y el

bien común.

Nietzsche retomará el postulado de Séneca diciendo que “la justicia es la

herramienta con la cual nos han sometido”21. Nietzsche piensa que la justicia es un pretexto

para dominar, de tal modo que el derecho será la herramienta privilegiada para enmascarar

el poder. Michel Foucault dirá que “el problema de la justicia es un mero problema

lingüístico, retórico”.22

¿Qué es justo para Foucault?, lo que queremos que sea justo. Desde esta lógica

argumentativa si nos preguntamos: ¿quién tiene la verdad para decir lo que es justo? La

respuesta es: quien tiene el poder. De tal forma que, si es injusta una medida tomada por la

autoridad es porque esta misma así lo ha reconocido y como no puede gobernar una

21 Nietzsche expone sus ideas acerca del origen del concepto de justicia en el segundo Tratado de la

Genealogía de la Moral ("Culpa" y "Mala Conciencia"), donde afirma que la sociedad se presenta como

nuestra benefactora, como un gran poder bienhechor que le da derecho a exigir deberes a sus miembros. La

sociedad nos hace ver como los individuos endeudados con ella. Y esa deuda es preciso pagarla. 22 Foucault, desarrolla esta idea en una de las cinco conferencias dictadas en la Universidad Católica de Río

de Janeiro en el año 1973.


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persona injusta, entonces debe firmar su dimisión. No existe experiencia donde esta

situación se dé, si se ha dado en alguna oportunidad ha sido acallada por las voces que

tienen mayor valor de representatividad, por quienes detentan el poder.

Conclusiones

A lo largo de todo el ensayo hemos desarrollado diferentes argumentos para

establecer la relación entre derecho y justicia, abordándolo desde muy diferentes relaciones

como por ejemplo las relaciones justicia-bien. Esta relación ha sido revisada desde los

postulados platónicos, aristotélicos, estoicos y hedonistas estableciendo la tensión entre

bien individual y bien común. Al revisar la relación justicia-derecho desde las relaciones de

poder, encontramos argumentos que van desde la existencia de justicia a partir de la

negación; de su no existencia, como el caso de Trasímaco, pasando por Marx quien la

definirá desde la voluntad coercitiva que ejerce la clase dominante, hasta la justicia

materializada desde las sentencias como código lingüístico como lo señala Foucault,

orientado seguramente por Heráclito cuando éste tensiona el mito griego de la diosa

Themis. Otra correspondencia es la que se da en la relación justicia-metrón o justa medida

de todas las cosas que sólo es posible de alcanzar mediante el uso de la prudencia. Marco

Aurelio establece la relación justicia-utilidad, que retoma posteriormente Santo Tomás en

su relación justicia-necesidad. Immanuel Kant aventura en sus principios metafísicos del

derecho, una posible solución a la dicotomía bien individual y bien público. Finalmente,

sentencia Nietzsche, -retomando a Séneca- la justicia como dispositivo de dominación.

Destaco en esta oportunidad el desenlace en estos tipos de correspondencias entre

justicia y derecho, en relación con el bien y en lo referente a lo valido y lo legítimo.

Asumido este desenlace argumentativo y tratando de dar respuesta a la pregunta

dejada al lector. La actual gestión de nuestra universidad actúa desde lo válido, basado en

las relaciones de poder como lo develara Nietzsche. Nuestra autoridad, asume la idea de

justicia como coartada para dominar, olvidando con ello el básico principio de justa medida

y actuando por omisión, tal como queda demostrado en las numerosas declaraciones y

emplazamientos de diversas organizaciones gremiales, académicas y estudiantiles,


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solicitando que nuestra autoridad máxima se pronuncie y asuma el liderazgo, ninguna de

ellas tiene respuesta a la fecha.

Nuestra autoridad universitaria ha negado sistemáticamente el quiebre del orden

establecido, aunque hayamos estado casi cuatro meses sin ejercicio de la docencia, con ello

hace coherente su inacción, puesto que si no hay quiebre del orden, no hay nada que

reparar, ergo, no existen hechos sobre los cuales hacer justicia, máxime cuando se han

borrado las evidencias del caso maquillando el campus antes de permitir el reinicio de las

labores académicas. En tal caso, es obvio que no exista retribución económica ni moral para

quienes fueron víctimas del daño y tampoco castigo para quien o quienes los cometieron.

Por lo tanto, no existe en los códigos de la actual gestión de nuestra universidad la justicia

retributiva. Como tampoco se actúa según las necesidades de la comunidad universitaria

tampoco existe justicia distributiva, en consecuencia, estamos en presencia de un orden

injusto.

Nuestras autoridades actúan desde la injusticia denunciada por Trasímaco, en otras

palabras, no existe justicia, principio ineludible de toda acción social y particularmente del

que hacer universitario. Y si el orden interno no es justo, es imposible cumplir con el

compromiso social al que éticamente está llamado. La Universidad, deja de ser Universidad

y se convierte en un College, o lo que ya han denunciado muchos, en un sistema

universitario escolarizado.

La condición básica del actuar con justicia dice relación con el bien de toda la

comunidad, las medidas tomadas hasta ahora por nuestra universidad no son convincentes

en esta materia. Más aún, se instala la sospecha del actuar según el bien de determinado

grupo, que le otorga una base social para mantener administrativamente el poder, este

grupo, goza de privilegios a cambio de actuar obsecuentemente. La justa medida que para

los autores clásicos se da en la prudencia y ésta en la sabiduría, que para los pensadores

modernos se da en el uso de la razón, quedan ausentes, y lo que se ve, es una “sinrazón de

la razón” como diría Weber, medidas burocráticas y tecnócratas, emanadas de agobiantes

jornadas de comisiones, que actuando metafísicamente dan respuestas racionales a


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realidades complejas y sensibles, respuestas que por supuesto nada resuelven porque la

autoridad no es capaz de leer la real dimensión de las demandas, ni las racionalidades que

las orientan.

Denunciado el hecho, rescato el principio kantiano de actuar justamente,

conjugando en todo momento los imperativos categóricos e hipotéticos, es decir,

estableciendo una relación dialéctica entre el bien individual y el bien común y asumiendo

el argumento de Séneca en razón a actuar con voces de igual valor estableciendo una

relación de iguales y distintos simultáneamente, iguales en derechos y distintos en

subjetividades de cada miembro de la comunidad, o dicho de otra manera, relaciones

democráticas garantizando el cuidado de nosotros mismos, de la propia subjetividad.

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: UNA CASUÍSTICA DE

IRMA SALAS

Macarena Bucarey Rojas1

Licenciada en Historia, Geografía y Educación Cívica

Resumen: Durante los últimos años, se percibe una crisis educacional en Chile. Cuando

eso sucede, se presta atención a los/las docentes (Monarca y Manso, 2015), porque influyen

en los aprendizajes de sus estudiantes (Ingersoll, 2011). En ese contexto, se plantea el

Sistema de Desarrollo Profesional Docente (DPD). Sin embargo, este es una

estandarización de nuestra profesión, desconociendo que el DPD es un proceso auténtico,

que responde al contexto y perfil docente (Escudero et al., 2017). Es por eso, que se escoge

a Irma Salas para demostrar que existen distintas maneras de desplegar nuestra profesión.

Ella reconoce que la educación latinoamericana no responde a las necesidades, intereses ni

aptitudes del alumnado, por lo que propone una metodología activa de la enseñanza, en

conjunto con la supervisión, orientación e investigación. Es por eso, que se puede afirmar

que el DPD de Irma Salas es de carácter reflexivo.

Palabras claves: Desarrollo Profesional Docente - Irma Salas

Abstract: During the last years, a Chilean educational crisis is perceived. When this

happens, attention is paid to the teachers (Monarca and Manso, 2015), because they

influence the students' learning (Ingersoll, 2011). In this context, the Teacher Professional

Development System is considered. However, this is a standardization of our profession,

ignoring that the DPD is an authentic process, which responds to the context and teaching

profile (Escudero et al., 2017). That is why Irma Salas is chosen to demonstrate that there

are different ways to deploy our profession. She recognizes that Latin American education

does not respond to the needs, interests or abilities of students, so it proposes an active

methodology of teaching, in conjunction with supervision, guidance and research. That is

why, it can be said that the Professional Development Teacher is Irma Salas is reflective.

Key words: Teacher Professional Development System - Irma Salas

1 Macarena Bucarey, es profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica, su trabajo forma parte de su

tesis para obtener el grado académico de Licenciada en Educación. E-Mail: [email protected]


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Introducción

Durante los últimos años, existe la percepción de que Chile vive una crisis

educacional. Cuando eso sucede, se presta especial atención a los/las docentes (Monarca y

Manso, 2015), ya que su práctica impacta directamente en los aprendizajes de sus

estudiantes (Ingersoll, 2011). En ese contexto, se ejecuta la Beca Vocación de Profesor,

pero al ser insuficiente, se plantea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Sin

embargo, este es una estandarización de nuestra profesión, centrándose solo en los/as

profesores/as que trabajan en colegios. Según Escudero (et al., 2017), el DPD es un proceso

auténtico, que responde al contexto y perfil docente. Por lo señalado anteriormente, se

escoge a Irma Salas para demostrar que existen distintas maneras de desplegar nuestra

profesión. Además, ella reconoce que la educación no responde a las necesidades, intereses

ni aptitudes del alumnado (Salas, 1959, 1965, 1973), por lo que propone implementar una

metodología activa de la enseñanza, la supervisión, orientación e investigación, entre otros

aspectos.

Trayectoria Profesional

Irma Salas se titula como Profesora en Inglés en 1924 del Instituto Pedagógico.

Entre 1926 y 1930, estudia en la Universidad de Columbia su Master of Arts y Ph.D (CPU,

1983; Salas, 2008). Al regresar a Chile, participa en diversos proyectos educativos de nivel

secundario y/o universitario.

En la educación secundaria, fue Directora del Liceo Experimental Manuel de Salas

entre 1933-19432. Luego, ejerce como Presidenta de la Comisión de Renovación Gradual

de la Educación Secundaria entre 1945 y 1948, cuyo objetivo era transformar el Liceo para

2 Formó a los/las docentes bajo el paradigma de la Escuela Nueva. Por ello, hay salas de clase según

asignatura, la relación profesor-alumno es de camaradas, los trabajos se realizan de modo individual y grupal;

logró la correlación entre algunas asignaturas, existe el servicio médico y el departamento de Bienestar

Estudiantil, entre otros (Monografía Liceo Experimental “Manuel de Salas”, 1934). Además, hay

organizaciones cívicas y de significación social (Arenas, 1953).


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adaptarse a la nueva realidad educacional (Plan de Renovación Gradual de la Educación

Secundaria, 1945)3.

Sobre la educación universitaria, fue catedrática regular del Instituto Pedagógico

entre 1938 y 1967, dictando cátedras como Didáctica General, Orientación Educacional y

Vocacional, Problemas de la Educación Secundaria, Supervisión Escolar, Organización y

Administración Escolar, Educación Comparada, Estadística y Métodos de Investigación

(Caiceo, 1992; Salas, 2008). También, incentivó que las tesis de pre-grado fueran trabajos

de investigación (Aranda, 1983; Salas, 2008). En ese contexto, forma a otros/as

educadores/as destacados/as, como, por ejemplo, Viola Soto (Soto, 2015), Premio Nacional

de Ciencias de la Educación en el año 1991.

Irma Salas fue Directora General de los Colegios Universitarios Regionales de la

Universidad de Chile4 entre 1960-1962, y Directora del Departamento Coordinador de

Colegios Universitarios entre 1963-1966 (CPU, 1983; Caiceo, 1992; Salas, 2008)5. A nivel

internacional, investigó la situación social y educacional de las mujeres en México y

Pakistán por petición de la UNESCO durante 1953 (Lorenzo, 1989; Caiceo, 1992; Salas,

2008)6. Luego, asume como Experto en Educación en la oficina central de la UNESCO en

París, durante tres años7.

3 Para ello, el Liceo de Niñas N°6 y el Liceo N°2 de Hombres fueron experimentales, junto con la enseñanza

media de la Escuela Consolidada San Carlos. Paralelamente, se funda el Liceo Gabriela Mistral y Liceo Juan

Antonio Ríos para que tuvieran el mismo carácter. Dichos establecimientos estaban a cargo del Ministerio de

Educación, especialmente, de la Comisión, quienes establecieron un plan de estudios diferenciado. A la vez,

realizaron jornadas de perfeccionamiento docente, a cargo de Roberto Munizaga, Jorge Millas, Oscar Vera,

Egidio Orellana, Irma Salas, entre otros, porque se esperaba que los/ profesores/as trabajaran según los

lineamientos de la Comisión (Salas, 2008). 4 Su objetivo consistía en impartir carreras de corta duración para así expandir la educación superior en

distintas regiones del país y después, incorporar carreras universitarias, bajo la supervisión de las Facultades

correspondientes (Aranda, 1983; Salas, 2008). 5 Inicia en Temuco durante 1960 y continúa en La Serena (1961), Antofagasta (1963), Talca, Osorno, Iquique

y Arica en 1965, y Chillán (1966) (Salas, 2008). 6 A partir de aquello, redacta Study of Education of Women in Pakistán y Study of Women in México 7 Se encarga de la asistencia técnica que brinda UNESCO a América Latina; dirige proyectos como La

Educación de la Mujer en el Mundo y sus progresos; Problemas Escolares en el Mundo: y Estudios

Comparados. Además, asistió a tres reuniones de la Comisión de la Condición Social y Jurídica de la Mujer

en representación del Director General de la UNESCO (Lorenzo, 1989).


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Metodología activa de la enseñanza

En cuanto a la metodología de la enseñanza, Irma Salas (1947) plantea que la

materia, el alumno y el método son solo tres aspectos de un todo único. El todo es una

experiencia o actividad. La materia, que puede tomar la forma de párrafos impresos,

exposición oral del profesor, cuadros, objetos o aparatos, etc., es la situación ante la cual el

niño reacciona. Todo cambio que se produce en el niño consiste en una modificación de

reacciones frente a una situación de aprendizaje. En otras palabras, nuestro sujeto de

estudio concibe que los conocimientos, el educando y la metodología interactúan entre sí,

lo que influye directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, en la formulación y aplicación de la metodología de la enseñanza se

tiene que tener presente que las diferencias individuales son determinantes y, por lo tanto,

no debe esperarse que un mismo método tenga efectos iguales sobre todos los alumnos.

Obliga al docente a reconsiderar sus formas de trabajo y las técnicas empleadas para el

logro de sus objetivos (Salas y Cañete, p.24). Es decir, se tiene que reconocer que los/las

estudiantes son distintos entre sí, por lo que los métodos empleados no siempre tendrán los

mismos resultados. Por esto, el/la educador/a tiene que reflexionar constantemente sobre su

metodología, para que así todos sus educandos/as puedan aprender. Es lo que Montero

(2001) llama reflexión-acción-reflexión. Dentro de la metodología de la enseñanza, es

fundamental identificar el rol que desempeña el/la profesor/a y el/la estudiante durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje y las estrategias que se pueden ejecutar.

Respecto al rol docente, Salas y Cañete (1984) identifican que vivimos en un mundo

en constante transformación, por lo que el/la profesor/a “necesita reforzar de manera

permanente ciertos principios y técnicas que han sido descuidadas por la presión constante

de una tarea muy intensa y agobiante” (p. 9). Solo así, se podrá aplicar una educación que

responda al contexto. Pero se da cuenta del extenuante trabajo que desempeñan los/as

educadores/as, lo cual dificulta su perfeccionamiento y desarrollo profesional.


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Para saber cómo ejecutará sus clases, el/la docente debe conocer su propósito, ya

que “en el desempeño de las múltiples actividades de la sala de clase, es dirigido por los

propósitos involucrados en ellas, de acuerdo con su concepto e interpretación de los

mismos” (Salas, 1947, p.44).

Respecto a los/as educandos/as, nuestro sujeto de estudio manifiesta que el/la

estudiante vive el aprendizaje, puede crecer a partir de él, por lo que es necesario

concebirlo junto al programa para poder diseñar las experiencias a desarrollar (Salas, 1947).

Por lo señalado anteriormente, Irma Salas cree en una metodología de la enseñanza activa,

porque así se atendería a las necesidades, aptitudes e intereses de los/as educandos/as

(1947). Esta metodología se concretiza en el estudio dirigido, método winnetka, plan

Dalton, entre otros.

Salas y Cañete (1984) entienden el Estudio Dirigido como un conjunto de

actividades curriculares realizadas de preferencia en el aula, con un horario sistemático,

bajo la supervisión de un docente o un grupo de docentes, destinadas a favorecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje, como complemente de un horario normal destinado al desarrollo

de una determinada asignatura en un nivel dado (p.13). En ese contexto, Irma Salas y Félix

Cañete (1984) proponen como estrategias:

1.-Método de Proyectos: Se define como un “conjunto de actividades planificadas y

ejecutadas por un grupo de alumnos, bajo la supervisión del profesor, destinado a producir

algún cambio positivo en una realidad dada. El proyecto debe surgir de necesidades

detectadas por los alumnos” (Salas y Cañete, 1984, p.31). O sea, los/as estudiantes elaboran

una propuesta según un requerimiento, y modifican parte de su existencia. Para encontrar

algún plan, deben aplicar el método científico y trabajar colaborativamente (Salas y Cañete,

1984).


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2. Discusión socializada: Es comprendida como una “presentación de una temática de

problemas o situaciones de interés general, con el objeto de promover una discusión y

llegar a ciertas conclusiones al respecto” (Salas y Cañete, 1984, p.32). Es una oportunidad

para que los/as educandos/as socialicen entre sí, enfrentando opiniones respecto a un tema.

3. Seminario: Tiene como finalidad “analizar una problemática dada y llegar, al término de

ese estudio, a la formulación de un conjunto de soluciones concretas (…) la asesoría que

demanda (…) debe ser permanente y de dedicación exclusiva” (Salas y Cañete, 1984, p.34).

Es decir, se examina grupalmente un tema para elaborar remediales.

4. Phillips 66: Para ejecutarlo, se tienen que “formar grupos de seis alumnos, quienes

deben discutir un tema durante seis minutos y, a continuación, presentar sus conclusiones a

los demás grupos” (Salas y Cañete, 1984, p.34). Se espera que los/las estudiantes conversen

y tomen una postura como grupo en un tiempo breve, lo cual requiere una organización

eficiente y sintetizar. Otras propuestas, en la misma línea, son una visita al museo,

realización de entrevistas, el sociodrama y la utilización de gráficos (Salas y Cañete, 1984).

Por otra parte, Irma Salas (1947) indica que el Plan Morrison es una propuesta

donde tanto el/la alumno/a y el/la educador/a, deben tener claro el objetivo de aprendizaje,

ya que aquel orientará su aplicación. El/la estudiante es provocado por algo, se adapta a

aquello, y genera una reacción. Para llevar a cabo este proceso, se debe reflexionar que

existen distintas formas de estudio y de enseñar, por lo que se tiene que buscar y emplear la

que sea más adecuada. Finalmente, se establecen relaciones entre los conocimientos previos

del educando/a con lo que se espera que aprenda.

Al inicio, el/la docente indaga sobre sus conocimientos, lo cual considera al

organizar los contenidos. Después, el/la educador/a da a conocer el tema y expone sobre él.

Luego, los/as estudiantes establecen relaciones a partir de la materia abordada, mientras

el/la docente guía su estudio. Al final, los/as alumnos/as realizanmente individual un

esquema del tema, y cuando terminan, lo exponen, ya sea oral o escrito (1947).


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Simultáneamente, el Método del Problema, o solución de problemas, es la

aplicación de la idea de unidad contenido o experiencia porque supone una actividad

continua, significativa y bien integrada que comienza con una situación problemática y

termina cuando el problema se ha resuelto y se ha verificado la solución. La serie de

acciones que formen el proceso constituyen una unidad de experiencias (Irma Salas, 1947,

p.82). Es decir, los/las estudiantes identifican una dificultad en su realidad, la cual deben

tratar de resolver, lo que constituye una experiencia que les permite aprender.

Además, Irma Salas (1947) señala que “la planeación de problemas es una acción

cooperativa que supone la interacción de puntos de vista ya experimentados y otros de

menor experiencia: el resultado sólo es bueno cuando participan el profesor y el alumno”

(p.86). O sea, en la medida en que el/la docente guíe a sus estudiantes en la ejecución del

método de problemas, la solución propuesta provocará resultados satisfactores.

A la vez, el Método Winnetka tiene ramos comunes y actividades creadoras

grupales. Los primeros “son aquellos conocimientos y habilidades o técnicas que son

usados prácticamente por todo el mundo” (Salas, 1947, p.91). Por otra parte, las actividades

de grupo o creadoras “comprenden aquellas cosas en las que pueden, legítimamente, diferir

los resultados obtenidos por los alumnos” (Salas, 1947, p.91), como, por ejemplo,

actividades deportivas, asamblea, entre otros.

Los contenidos de los ramos esenciales son divididos en unidades de aprendizaje, en

las que cada educando/a avanza independientemente, según su ritmo de aprendizaje.

Mediante una prueba diagnóstica se evalúan los aprendizajes, y si se detectan falencias, se

apoya con un cuadernillo de ejercicios. El/la docente guía el proceso de cada alumno/a, de

modo individual, a excepción de que sea conveniente presentar ciertos temas en general.

Puede ser el/la estudiante o el/la profesor/a quien revise las actividades. Esta propuesta

permite que los/as educandos/as cursen distintas asignaturas, y de acuerdo a la cantidad y

calidad de conocimientos previos, se establecerá el año de estudio (Salas, 1947).


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Por su parte, las actividades grupales creadoras permiten su libre desarrollo,

otorgando una gran cantidad de tiempo para ello, para así evaluar el progreso de cada

estudiante y permitir que debatan sobre temas de su cotidianeidad (Salas. 1947). En esta

estrategia, cada alumno/a tiene una tarjeta en la cual se indican sus logros (Salas, 1947).

Respecto al Plan Dalton, Irma Salas (1947) reconoce que se dividen los ramos entre

los de mayor importancia -Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales-

y los de menor importancia -Arte, Música, Gimnasia-, siendo los primeros considerados

para promover de curso. Para el aprendizaje, se establece un contrato, donde se indica la

materia que se está revisando, los conocimientos previos, y actividades que contribuyan a

su aprendizaje, las que se llevan a cabo principalmente en los laboratorios habilitados.

Además, los/las docentes se reúnen regularmente con sus educandos/as, para conversar

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyándose en gráficos que reflejan su

progreso. Por último, existe un horario establecido, que inicia con la resolución de

actividades autónomamente por cada estudiante, después se realizan clases en salas o

laboratorios, luego se lleva a cabo la entrevista y al final, se da espacio a las asignaturas

menores.

Mejoras educativas

Dentro de las mejoras educativas, nuestro sujeto de estudio contempla la

supervisión, la orientación y la investigación educacional. Irma Salas (1968) concibe que la

supervisión “facilita y acelera la introducción en la escuela de los cambios requeridos,

desarrollando profesionalmente a los maestros, estimulando su capacidad creadora y, de

este modo, elevando la calidad de la enseñanza” (p.39).

Desde su perspectiva, la supervisión moderna tiene un carácter colaborativo y

democrático, que se caracteriza porque en ella participan muchas personas. Además, “Todo

esto lo hace en forma organizada, con planes perfectamente definidos y procede a su

mejoramiento empleando una gran variedad de técnicas y ganando la confianza del

maestro” (Salas, 1968, p.39).


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También, se reconoce que la supervisión puede tener dos finalidades: mantener el

status quo o generar cambios. Y en caso de que se opte por la segunda, el carácter de la

supervisión es dinámico o innovador, porque “contribuye efectivamente al mejoramiento de

la calidad de la educación importa cambios fundamentales en las prácticas existentes”

(Salas, 1968, p.40).

Respecto a la Orientación educacional, Irma Salas (1973) manifiesta que es

fundamental para ayudarle a elegir estudios, experiencias, lecturas y formas de auto-

educación, de modo que ello complemente la formación que está recibiendo en la

educación escolar y satisfaga sus intereses y aptitudes individuales, y enseñarle a utilizar

adecuadamente los medios tecnológicos puestos a su alcance, que le permitan aprender con

satisfacción, rapidez y eficacia los conocimientos, habilidades, actitudes y valores elegidos

por él y que responden mejor a las necesidades de su desarrollo como un ser humano

completo en esa etapa de su vida, a través de la plena realización personal (p.85).

Es decir, esta permitiría que los/as alumnos/as puedan decidir por sí mismos qué

quieren seguir estudiando y de qué modo. Solo así, se atiende a sus intereses y aptitudes,

guiándolo para que haga uso de los materiales necesarios que contribuyan su formación.

Sobre la Investigación educacional, Irma Salas (1947) señala que “la observación y el

estudio científico de técnicas han hecho posible una eficiencia cada vez mayor (...) el

profesor debe estudiar y practicar, para hacer uso provechoso de los diversos métodos que

tiene a su disposición” (p.13). En otras palabras, si los/as docentes investigan podrán

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, al observar su alrededor, detectarán

las falencias de sus clases, de la escuela y del sistema educacional, y buscarán las posibles

soluciones.

En síntesis, las investigaciones educacionales deben abordar los siguientes temas:

las finalidades de la educación; el material o los sujetos de la educación; los agentes y

medios educativos; los métodos; y los resultados, ya que esto sentaría las bases para futuras

políticas educacionales (Salas, 1947).


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Conclusión

A pesar de que Montero (2001) reconoce que la feminización de la profesión

docente es uno de los factores que ha tendido a desprestigiar nuestro trabajo, se estima que

Irma Salas fue una educadora de vanguardia, que demuestra la importancia del rol

desempeñado por los/las docentes. Esto debido a que supo enfrentar la transformación que

estaba viviendo su género en el siglo XX, pero por, sobre todo, pudo contribuir a reformar

la educación chilena, destacando por presidir algunos proyectos, tales como el Plan de

Renovación Gradual de la Educación Secundaria y los Colegios Universitarios Regionales.

Dichos proyectos tenían como finalidad que el/la estudiante fuera el centro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, para que así se formara un ciudadano/a, integrante de una sociedad

democrática que se encuentra en constante cambio, por lo cual se le deben entregar las

herramientas necesarias para que pueda adaptarse a ellos. Sorprende que siga vigente en el

día de hoy lo que algunos denominan como “metodologías innovadoras”, como, por

ejemplo, el Método del Problema o Método de Proyecto, lo que fueron propuestos

previamente. En ese sentido, se puede afirmar que el Desarrollo Profesional Docente de

Irma Salas es de carácter reflexivo, según Zeichner (1983), Montero (2001), Sime Poma

(2004) De Tezanos (2007) y Perrenoud (2007), logrando participar en la elaboración y

aplicación de proyectos y reformas educacionales (Monarca y Manso, 2015). Aquello

permite indicar que nuestro sujeto de estudio desarrolla la reflexión-acción-reflexión

planteada por Montero (2001). Por lo señalado anteriormente, se considera que es un

ejemplo a seguir por las actuales y futuras generaciones de profesores/as.


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INCENDIO EN LA UMCE

Mario Fabregat Peredo1

Doctor en Historia

ORCID iD: http:/orcid.org/0000-0002-2369-2869

Resumen: A partir del incendio producido en las dependencias de la UMCE, en el mes de

julio del presente año, se realiza un análisis de los diversos focos de incendio que a nivel

institucional se encuentran ardiendo al interior de la universidad. Se parte del supuesto de

que la actual crisis que vive el ex pedagógico encuentra sus antecedentes “mediatos” en la

historia política del país, e “inmediatos” en la crisis que vive el sistema universitario

nacional y algunas prácticas realizadas al interior de la UMCE, las que han desvirtuado y

pervertido los propósitos y el sentido de lo definido como universitario. Se propone que el

responder a algunas interrogantes sobre este problema permitirá reconocer el verdadero

estado de la institución para poder pensar en su futuro.

Palabras clave: Universidad - UMCE - Crisis – Autoridad

Abstract: From the fire produced in the dependencies of the UMCE, in the month of July

of the present year, an analysis is made of the different sources of fire that at the

institutional level are burning inside the university. It is assumed that the current crisis

experienced by the former pedagogist finds its "mediated" background in the political

history of the country, and "immediate" in the crisis experienced by the national university

system and some practices carried out within the UMCE, those that have distorted and

perverted the purposes and sense of what is defined as university. It is proposed that

answering some questions about this problem will allow recognizing the true state of the

institution in order to think about its future.

Key words: Univeristy - UMCE - Crisis - Authority

1 Mario Rodrigo Fabregat Peredo, Profesor de Historia y Geografía (UMCE); Magíster en Historia Europea

(Universidad de Chile); Doctor en Historia (Universidad de Chile). Se desempeña como académico de la

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Libros publicados: "Socialismo del Siglo XXI y

otras páginas" (Ediciones Nuestramérica, 2007); "El Espectáculo de la Modernidad", Ediciones Campus,

Universidad Arturo Prat, 2010; Artículos diversos acerca de la historia de las violencias en Chile, sobre todo

acerca del crimen y el suicidio. Académico UMCE.


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Introducción: alarma de incendio

La mañana del 14 de julio del año 2018 un foco de incendio afectó dependencias del

Departamento de Biología del campus Macul de nuestra Universidad. El campus se

encontraba tomado. Nada indica que las responsables de la toma hayan tenido incidencia

alguna en el siniestro, el que fue controlado por bomberos.

Respecto a esta toma, debemos reconocer que sus motivaciones son inéditas en los

anales de la UMCE. Por la naturaleza de las demandas, ha venido a remecer la conciencia

de la comunidad, abogando por un cambio en el trato a las mujeres, sean éstas estudiantes,

funcionarias o académicas. Ya era tiempo de denunciar los acosos de orden sexual y laboral

que encuentran su origen en el “tutelaje masculino” inserto en nuestra cultura androcéntrica

que no hemos sido capaces de cambiar (Castillo, 2016). Reconociendo la presunción de

inocencia de los eventuales acusados, mientras no se pruebe lo contrario, es necesario que,

así como observamos en algunas fotografías restos calcinados de las instalaciones de la

Universidad, también sean destruidos por el fuego de la razón todo tipo de prácticas

violentas contra las mujeres.

Ya hace un siglo atrás, y con el lenguaje de la época, Luis Emilio Recabarren

señalaba: “si amamos la ilustración, la cultura y la moral, estamos obligados a moderar esa

mala costumbre de ser irrespetuosos con la mujer” (Devés y Cruzat, 2015: 205).


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Figura 1. Bomberos en acción, 14 de julio de 2018, dependencias de la UMCE.

Sin embargo, aparte de este incendio en el marco de la toma, también es necesario

reconocer dentro de la UMCE otros siniestros que pueden ser tan lamentables como el

anterior, encerrando cuotas de violencia tan graves como las denunciadas por las

estudiantes en toma, y que aún no hemos sido capaces de reconocer. Hay que intentar este

reconocimiento, hablar de “eso que quema los labios” (Rancière, 2013, 103). Las razones

de esta incapacidad para reconocer, creo, han sido diversas. A veces, por cuidar nuestro

trabajo; otras, por cuidar nuestra salud mental. ¿Qué hemos ganado con esto? Por mucho

tiempo, el silencio y la negación de la realidad. Nada hemos ganado entonces. A contrario

sensu, esto nos ha impedido realizar un diagnóstico más preciso de los malestares que nos

aquejan.

En favor nuestro, podríamos decir que no hemos escapado a un tiempo histórico

complejo, incierto, líquido (Bauman, 2003), que tiende a distorsionar los hechos, a no

reconocer ciertas verdades, e incluso a atentar contra la realidad, a perpetrar el “crimen


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perfecto” contra ella, a matarla (Baudrillard, 1997). No se exagera cuando se plantea que la

verdad es la gran víctima de nuestra época.

Tampoco podemos zafarnos de la evidente crisis de las humanidades, la cual se

inserta en un mundo global que ha extendido e impuesto la lógica del rendimiento, del

resultado, sin preguntarse para qué o en favor de quiénes. Esta lógica es la que ha llevado a

considerar “inútiles” las artes y las humanidades en general (Herrera, 2016, 29). Ese es un

problema en el que está envuelto el sistema universitario completo y que produce

desorientación e incertidumbre. Y miedo, mucho miedo, la más arcaica y a la vez la más

moderna de las emociones (Aschman, 2014, 66).

Primer foco de incendio

Desde mi perspectiva, identifico algunos focos de incendio que arden hace mucho

tiempo en la UMCE. Años. Restos humeantes en algunos casos; verdaderas hogueras, en

otros. No tengo la certeza de las acusaciones que señalan que varios de estos incendios han

sido intencionales. Pero, indudablemente, no puedo negar la existencia del fuego y el humo.

De eso no tengo duda.

En una primera aproximación, observo un primer foco, un fuego que nos persigue:

el de la historia del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. No me quiero extender

sobre el asunto de la dictadura y el ataque directo a la Universidad de Chile. Esa es una

historia conocida. De hecho, el nombre UMCE ya representa en esta historia la evidencia

de una tragedia, del acto violento del despojo al sistema universitario republicano. No

quiero ser autoflagelante, solo decir lo ineludible. Lo complejo y paradójico, es que esta

UMCE ahora se ha convertido en víctima. Ha debido soportar una carga pesada. Le ha

costado ser lo que dice ser: una universidad. Simple o compleja, pero universidad. Ha

costado articular, como lo señaló alguna vez Viola Soto, “una visión interdisciplinaria de

las ciencias de la educación” (2004, 437). Los más críticos señalan que, derechamente y en

particular en una Facultad, hemos caído en la “escolarización total”.


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Si anteriormente señalamos que el sistema universitario está atravesado por una

crisis generalizada, es necesario identificar las particularidades de esta crisis dentro de la

UMCE. La contingencia nos lleva a referirnos a la acreditación institucional actual y a la

ansiedad por los resultados del proceso en ciernes. Indudablemente es un tema importante,

pero es necesario recordar que la crisis actual encuentra sus antecedentes en la historia de

nuestra universidad, en “estilos” que han ido perpetuando prácticas, “malas prácticas”, que

han distorsionado el significado académico en la UMCE; esto, muchas veces ha sido

resentido por profesores y profesoras manifestándolo como la pérdida de valoración por su

trabajo o la percepción de que sus esfuerzos no rinden frutos. Cansancio, agobio,

decepción, son conceptos que tienden a repetirse el último tiempo. Se parece mucho al mito

de Sísifo, de quien se cuenta que había sido condenado a cargar una roca hacia la cima de

una montaña. Una y otra vez la roca rodaba de arriba abajo y vuelta a ser cargada. El

esfuerzo siempre resultaba estéril (Camus, 1999). Parece que hay algo de Sísifo en

nosotros.

Y es que, cualquier universidad y, por supuesto, la nuestra también, “es

eventualmente apropiable para el juego de dinámicas de poder destructivas, generadas a

partir de estilos o lógicas intrauniversitarias, que acaban dificultando severamente las

búsquedas y tareas a las que está llamada” (Herrera, 2016, 30). Esto puede terminar

pervirtiendo cualquier universidad, desalojando de ella el contenido que le entrega sentido

y permanencia. Sin embargo -y allí radica la importancia y nobleza de la labor académica-,

es necesario reconocer que la identidad de una universidad se conforma por “quienes la

habitan” (Herrera, 2016, 30). Si esto es así, también se puede transformar en un

“problema”, porque la suerte de hastío que hemos descrito y manifestado en diversas

instancias académicas indefectiblemente afectará el devenir interno de la institución. Si a

esto agregamos el fantasma de la crisis profunda y peligrosa, como la ocurrida el año 2000,

-dieciocho años ya han pasado-, la situación se complica. Esperemos que no se repita lo de

ese año. Aunque algunos dicen que “la historia no se repite, pero rima” (Mark Twain);

otros afirman que la historia se repite dos veces, una como tragedia y la otra como comedia

(Marx, 2003, 10). Espero que en la UMCE no ocurra ni una cosa, ni la otra.


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Segundo foco de incendio

Un segundo foco de incendio se encuentra en el gobierno universitario,

específicamente en la figura del Rector. Su legitimidad, aparte de los votos, se debe fundar

en el ejercicio de la política académica. Sin embargo, muchas veces en los medios de

prensa nos informamos de que rectores de distintas universidades no han podido controlar

la situación interna o que se les ha escapado de las manos. El año 2012 al rector de la

USACH le incendiaron el auto. Y, a principios de los 90, casi lo logran con el del rector de

la UMCE. Probablemente esto se explique, entre otras muchas cosas, por el hecho de que

han accedido a la rectoría -al poder formal- pero carecen de autoridad -el poder real-

(Weber, 2002, 172). Porque no es solo el carisma personal, que puede conquistar votos, o

las atribuciones reglamentarias para ejercer el cargo lo que necesita una autoridad

académica. Su valor esencial debe residir en el respeto que despierta su trayectoria

académica y su comportamiento ético. Contar con estas dos cualidades, aunque no asegure

la emergencia de conflictos, al menos proporciona legitimidad para enfrentarlos.

Precisamente es esta legitimidad la que aparece cuestionada por la comunidad

académica de la UMCE cuando desde Vicerrectoría -es decir, desde el Rector, porque él

nombra a esta autoridad en el cargo- se ha planteado el aumento de vacantes en las carreras

con mayor demanda con el objetivo de subsanar, en el marco de la acreditación 2019, la

debilidad económica institucional. A través de los Criterios y Resultados de Asignación de

Doctores proceso de contratación 2018 PMI presentado por Vicerrectoría Académica en

reuniones de Consejo Académico en las distintas Facultades, la Vicerrectora -es decir, el

Rector- ha instalado esta propuesta con un verticalismo inusual, sin consultar primero las

necesidades de los Departamentos involucrados, entiéndase académicos y académicas.

Señor Rector, lo que ocurre es que en la UMCE el tema de fondo no es

estrictamente económico, es la ausencia de proyecto académico consistente. Si no se tiene

ese proyecto y los medios para concretarlo no hay ni habrá plan económico, en el Planeta

Tierra, que lo sustente. Nadie podrá negar que estamos muy lejos de lo declarado como uno

de los propósitos de la UMCE, dentro de su Visión Institucional: “que su contribución


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académica se extienda a una participación influyente en la formulación de políticas públicas

en educación” (Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2016-2020, 2016, 13). Esta

asimetría con la realidad responde a un déficit académico de la gestión que se traduce en su

actual déficit político. Eso es innegable.

Sobre la probidad de la gestión, al menos yo, le creo al Rector cuando en la reunión

a que nos convocó, el 22 de mayo en la sede de la Universidad de Talca nos dijo,

“habremos metido los pies, pero no las manos”. Le creo. Pero créanos usted a nosotros

cuando le decimos que la crisis de la UMCE no es un invento nuestro.

No es un invento que en el Área de Docencia de Pregrado se haya detectado “baja

interdisciplinariedad en los planes de estudio de las distintas carreras”, que ahora se intenta

subsanar (Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2016-2020, 28). No es un invento

que en el Área de Investigación exista una “Incipiente productividad de la investigación, de

acuerdo a los lineamientos institucionales” (Plan de Desarrollo Estratégico Institucional

2016-2020, p. 30), que también se intenta subsanar. No es un invento que en el Área

Gestión Institucional se declare que existen “Canales de comunicación interna deficientes”

(Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2016-2020, 26), que también se ha señalado

se intenta subsanar. No tengo por qué dudar de las buenas intenciones del Rector. Solo que

identifico un problema, y es que lleva mucho tiempo en el “cargo”, pero no en el “poder”.

Ahí radica una anomalía que ha hecho periclitar a la institución.

Tercer foco de incendio

Un tercer foco de incendio son los decanatos. La figura del decano o decana debe

responder a una trayectoria académica destacada. El imperativo ético de su cargo lo y la

obliga a demostrar frente a sus pares esa trayectoria, la cual debe estar fuertemente afincada

en la investigación y la producción de conocimiento, es decir, haber demostrado el noble

oficio del trabajo silencioso y anónimo que busca hacer preguntas, desentrañar problemas,

acercarse a respuestas plausibles, en fin, que su trayectoria nos notifique del cultivo

metódico de una disciplina o un arte. Solo así se podrá concretar el mil veces declarado


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objetivo pedagógico de colaborar con la formación de estudiantes reflexivos y críticos. Se

es reflexivo y se es crítico en la indagación y la sistematización del conocimiento, que

permita “refrenar los arranques temerarios de la fantasía” (Ramón y Cajal, 2016, 43).

Cumplido este paso cualquier académico/a podrá convertirse en un docente que produce y

no re-produce. De lo contrario, podemos estar obliterando el cultivo del conocimiento y

promoviendo un peligroso anti-intelectualismo.

No postulo el quehacer académico como superior a otras labores o funciones, solo

intento fijar en una realidad lábil su principal característica. Parafraseando a Rimbaud, la

mano que empuña la pluma vale lo mismo que la que empuña el arado. En eso no me

pierdo.

Vale la pena recordar, más allá de cualquier ley o normativa legal, una característica

esencial de la universidad: el cultivo de las disciplinas. Por cierto que en la nuestra, que

forma profesores, profesoras y kinesiólogos/as, es fundamental la articulación entre la

formación pedagógica y la disciplinar. Esto permite construir el “saber pedagógico” como

el “corpus cognitivo” complejo que es (Díaz, 2014, 158). Algunas investigaciones han

demostrado que en nuestra Universidad esta articulación esta fracturada, y la formación

inicial muchas veces aparece descontextualizada (Díaz, 155). Mutatis mutandis, habrá que

hacerse cargo de esta falencia.

Pero, volviendo a los decanatos ¿qué deberíamos exigirles a quienes ocupan esos

cargos? Al igual que al Rector, el grado académico de doctor o doctora, en el sentido de la

certificación mínima requerida para probar su trayectoria, y no como el grado académico

entendido como fetiche. No se trata de fomentar el retail de los postgrados. Si no hay grado

académico, entonces trabajo académico equivalente. De lo contrario, corremos el riesgo de

caer en una distorsión del estatus de lo académico, ofendiendo su naturaleza y sus

objetivos.

Resulta fundamental y necesario prevenirse de las eventuales anomalías que

distorsionan el trabajo académico. A este problema hay que prestarle mucha atención. No


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es un problema cualquiera, porque puede terminar convirtiendo a la universidad en su

imagen invertida, tornándola una máscara, un simulacro, una ficción, una expresión de

“espectáculo enajenante”, como diría Guy Debord. Eso conlleva su corrupción y,

finalmente, su degradación. ¿Será este “espectáculo” el que nos está agobiando? ¿Nos

aguijonea el espíritu la conciencia de saber que debemos enmendar el rumbo?

¿Reconocemos cierta genuflexión en nuestras acciones?

Conclusión: los incendios que pueden venir

El sistema de Educación Superior en Chile atraviesa serios conflictos. Entre otros, la

“imposibilidad que la Universidad sufre de pensarse a sí misma” (Thayer, 2003, 97).

Probablemente por eso, para ninguno de nosotros y nosotras es un misterio que la

Acreditación Institucional 2019 sea la instancia crucial, querámoslo o no, que determinará

el futuro de la UMCE. No me refiero, necesariamente, a un “mal futuro”, sino que al

esquema de referencias por el que tendremos que transitar conocido el “veredicto”. Lo

llamo así porque parce ser vivido como un verdadero juicio al que estamos todos

sometidos. Mientras continuamos hoy a la espera de la decisión del tribunal que acredita, y

sea cual sea su decisión, creo que estamos obligados a contestarnos algunas preguntas que

hace bastante tiempo, al menos algunos y algunas, nos venimos haciendo, más allá de

definiciones reglamentarias o legales del campo universitario. A saber: ¿Qué es una

universidad? ¿Qué es ser académico o académica? Y en ese sentido ¿Cómo nos hacemos

cargo de la historia de la UMCE, expresión de la fractura política de Chile? Al menos, creo

yo, debemos evitar que la historia se nos caiga encima. Y, como la piedra de Sísifo,

también evitar cargarla hasta extenuarnos.

Por otro lado, ¿quién manda hoy en la UMCE? ¿Hay una verdadera autoridad

ejerciendo sus funciones? Si es así ¿en base a qué principios y con qué objetivos?

Por último, ¿cómo se avanza en la triestamentalidad? ¿Cómo en la educación no

sexista?


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Por cierto, que estas son solo algunas de las innumerables interrogantes que se

despiertan en un contexto de crisis, como dijimos, del sistema universitario en general y de

la UMCE en particular. Será necesario mirarnos al espejo y contestarnos con honestidad.

Espero, sinceramente, que estas reflexiones y estas preguntas no queden como expresión

del soliloquio de un académico ni como la diatriba de un desesperado ¡Veamos qué sucede!

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1

FORMACION CIUDADANA, EL GRAN DESAFÍO PARA

LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN CHILE

Jorge Bozo Marambio1

Dr.© Estudios Transdisciplinarios Latinoamericanos

Resumen: Chile vive uno de los períodos de mayor des/legitimidad de su democracia

representativa con una institucionalidad que se encuentra en serio cuestionamiento.

Mientras no se visualice un posible dialogo entre la elite política y la demanda ciudadana,

disminuirán cada vez más los espacios no solo para el debate de la política, la democracia y

los derechos humanos, sino también se perderá la oportunidad de desarrollar de manera

definitiva una educación integral y ciudadana. El siguiente artículo es producto de una

revisión de algunos estudios que abordan la temática de la formación ciudadana, texto que

se complementa con la experiencia del autor y su participación en espacios de diseño de

políticas públicas y la ejecución de diversos proyectos de capacitación educativa.

Palabras clave: Educación - Ciudadanía - Protagonismo Social

Key words: Education - Citizenship - Social Protagonism

1 Jorge Bozo Marambio. Sociólogo, Magíster en sociología de la Universidad Academia Humanismo

Cristiano, doctor© en Estudios Transdisciplinares Latinoamericanos. E-Mail: [email protected]


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Introducción

El actual contexto socio educativo presenta una importante oportunidad para abrir

espacios institucionales y pedagógicos que permitan que la gestión escolar se impregne del

proceso de formación ciudadana. Pero no solo basta con la reflexión, es tiempo de aunar

experiencias que permitan validar y modelizar estrategias, con metodologías y técnicas

pedagógicas, que logren el objetivo de empoderar a las comunidades escolares que den

como resultado un cambio de sus prácticas individuales y colectivas, es decir, comunidades

de aprendizaje y experiencias demostrativas que evidencien y permitan el abordaje en serio

de la ciudadanía en la comunidad escolar.

Antecedentes

La ciudadanía refiere al derecho que tiene el ciudadano a participar del poder

político como votante o mediante la práctica política activa. En cuanto a los derechos

sociales, son definidos dentro de un rango que va desde el derecho al bienestar y la

seguridad económica hasta el derecho de compartir con la comunidad la herencia social y a

vivir la vida como un ser civilizado de acuerdo con los estándares prevalecientes en la

sociedad. Esto es, se trata de una ciudadanía social cimentada en el derecho a gozar de

cierto estándar mínimo de vida de bienestar y de seguridad económica (Marshall y

Bottmore, 1992).

La idea de ciudadanía con predominio en los derechos ha sido criticada por aquella

postura que reafirma la necesidad de incorporar al mismo tiempo las obligaciones y

responsabilidades como partes constitutivas de ésta. Las críticas parecen coincidir en que se

converge en un tipo de revolución democrática como rasgo distintivo de la modernidad que

representa un nuevo tipo de institución de lo social, en el que el poder emerge como un

“espacio vacío” y abierto al devenir del género humano (Lefort, 1986).

Por otro lado, se concibe a la sociedad civil de forma monolítica, donde el mundo de

la asociación voluntaria (voluntariados) y todas las asociaciones representan de igual modo


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el ejercicio de la libertad, de la autonomía de los individuos y sus intereses; clubes,

asociaciones, empresas, son también manifestaciones equivalentes de cooperación, de

participación y de voluntarismo (Santos, 1998).

En un mundo globalizado que implica cambios rápidos y profundos, lo que está en

cuestión son las normas, los valores y las tradiciones ciudadanas que tienen como

contrapunto un emergente y permanente malestar social. Existe una carencia de

imaginarios de sociedad y una fragilidad del nosotros (Souza Santos, 2009); hay, en

definitiva, preguntas complejas con respuestas muy débiles que levantan otra serie de

interrogantes: ¿qué es ser ciudadano en sociedades que aun contemplan la impunidad frente

a violaciones de los derechos humanos o que eluden su memoria histórica? ¿Qué es ser

ciudadano en sociedades que desean competir globalmente en torno al mercado, pero que

mantienen niveles relevantes de necesidades básicas insatisfechas? (Lechner, 2002). ¿Qué

es ser ciudadano en sociedades donde la violencia se consolida en nichos territoriales y se

recrea mediante estilos de vida? ¿Qué es ser ciudadano en sociedades que deslegitiman la

corrupción en el discurso, pero no se organizan para combatirla? ¿Qué es ser ciudadano en

sociedades donde los jóvenes son marginados o se auto marginan de la vida pública? En

este contexto, se debe reconocer que los mensajes sobre la ciudadanía son confusos,

ambiguos y a veces retrógrados. Se espera que la educación en ciudadanía ayude a que las

futuras generaciones enfrenten este tipo de retos con mayor conciencia y mejores

herramientas, pero la misma forma en que se estructura la formación ciudadana no es

siempre la más esclarecedora (Santa Cruz, 2004). Para definir inclinaciones respecto de

cuáles serían al menos dos de las posturas desde donde pensar enfoques de ciudadanía

escolar se plantea una discusión actualizada circunscrita a los siguientes paradigmas; el

liberal y el comunitarista.

Paradigma Liberal

Para el liberalismo la ciudadanía se entiende esencialmente a partir de la entrega de

derechos a los individuos, concebidos como triunfos de los ciudadanos sobre el Estado. La

ciudadanía sería el reconocimiento del status previo del individuo respecto del Estado y la


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sociedad, por lo que el bienestar general no puede pretenderse como razón suficiente para

violarlos (Bárcena, 1997). Desde este individualismo pre-social, los principios básicos que

definen al liberalismo son; igualdad formal entre los individuos, universalismo, neutralidad

de las instituciones ante las diferentes creencias, tolerancia ante la diversidad de las mismas

y la confianza en el carácter perfectible de las instituciones (Gimeno, 2001).

En esta postura los derechos humanos que se favorecen son aquellos vinculados

preferentemente a los derechos políticos y civiles, donde radican las libertades de decisión,

los derechos a la elección libre y autónoma, los derechos a la libre expresión y reunión, los

derechos a la libre elección de los representantes a dirigir las entidades públicas, los

derechos a la propiedad y la privacidad. Desde este enfoque son secundarios los derechos

económicos, sociales y culturales, así como los derechos de los pueblos, o aquellos

vinculados con la igualdad, la solidaridad y los derechos colectivos.

Paradigma Comunitarista

El paradigma comunitarista sostiene que los vínculos sociales determinan a las

personas y la forma de entender la conducta humana es referirla a sus contextos

sociales, culturales e históricos. Por ello, esta perspectiva se vincula con la tradición

democrática republicana, lo que exige formar a los ciudadanos al interior de un

determinado bagaje de ideas, actitudes y virtudes cívicas que los habiliten para participar

efectivamente en los asuntos públicos. Esto implica, necesariamente, un Estado no neutral

frente a los valores y proyectos de vida de sus ciudadanos, considerándose la formación del

carácter moral un asunto público y no meramente privado (Magendzo y Arias, 2015).

La ciudadanía en este enfoque es el espacio de participación social cultural y

político que se constituye como un mecanismo de inclusión que delimita quién es parte

integrante de una determinada comunidad, es decir, es la expresión de una construcción

colectiva que organiza las relaciones entre los sujetos sociales pero que, a la vez, son

formados en ese mismo proceso.


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Participación y ciudadanía en la escuela chilena

En la actualidad, la participación social se encuentra atomizada a esferas de

demandas sociales específicas que rompen con los tradicionales movimientos sociales, es

decir, lo que hasta hace unas décadas era conocido como movimientos de grandes masas,

en la actualidad se constituye en una serie de áreas sociales que se organizan para generar

espacios de participación, aunque bastante desvinculadas entre sí.

En este contexto se encuentra la escuela como institución formadora de sujetos y de

sociedad; será ésta una premisa para definir si la ciudadanía en la escuela se construye

socialmente autónoma desde los sujetos que la componen, o bien, debiera ser ese espacio

influyente de la reproducción cultural de la sociedad, donde la ciudadanía se mantiene

como referente hipotético que no alcanza a emerger en las prácticas de la comunidad

educativa (Bourdieu, 2005). En síntesis, ¿será posible la escuela como un espacio para

desarrollar la ciudadanía?

La formación ciudadana en el ámbito educativo (primaria y secundaria) ha sido

objeto de diversas y variadas investigaciones, conceptualizaciones y definiciones

dependiendo de los contextos históricos económicos, culturales y sociales, o de los

principios o posturas ideológicas, éticas y políticas que los países establecen para sus

respectivas sociedades. Las conceptualizaciones referidas a la educación ciudadana no son

universales, neutras, ni estáticas. Por el contrario, poseen determinada intencionalidad

ideológica que cambia con el tiempo y el espacio histórico-contextual (Giroux, 1993). En

efecto, existe una amplia literatura que aborda este tema, mostrando su desarrollo,

complejidad y controversia. En América Latina se pueden citar a manera de ejemplo los

trabajos de Riquelme (1995), Tedesco (1996), Magendzo (2004), Reimers (2008),

Rodríguez (2008) y Cox (2010), entre otros.


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A partir de lo que estos autores han sostenido respecto a la educación para la

ciudadanía, una de las principales preguntas que emerge en este escenario es; ¿qué tipo de

ciudadanía se requiere para lograr cohesión social y democracia en el presente?, o dicho de

otro modo; ¿cuál es el tipo de educación ciudadana que se hace necesaria para equilibrar y

distribuir de mejor manera el poder político?

La integración de la Jornada Escolar Completa (JEC) en sus inicios fue una primera

pista hacia la ciudadanía escolar motivando el desarrollo de actividades participativas

implementadas en horarios extraescolares (jornada ampliada de la tarde). Estos espacios

fueron desapareciendo casi totalmente con la aparición del SIMCE2, que hasta el día de hoy

tiene un lamentable protagonismo que estandariza la educación en Chile (Brunner, 2010).

• Alrededor de un tercio de los estudiantes - y la mitad o más en el caso de los

sectores populares - no alcanza el umbral mínimo de aprendizajes.

• Hay progresos estadísticamente significativos entre los alumnos de 4º año básico en

matemática y comprensión del medio natural, especialmente en el grupo de alumnos

más vulnerables.

• En 8º grado, en cambio, los puntajes se mantienen parejos en todas las áreas.

• La brecha de resultados entre los alumnos del quintil más bajo (hogares con un

ingreso menor a $160 mil y padres con una escolarización menor de nueve años) y

los del más alto (ingreso superior a $1,1 millón por hogar y padres con educación

superior) permanecen inalterados, y muestran que la segmentación social de nuestra

educación continua.

Pero, el antecedente más dramático muestra que tanto en lectura, donde el aumento es

modesto, y en matemática, en el cual el incremento es elevado, las brechas de desempeño

entre estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo crecen. Estas evidencias revelan lo

lejos que estamos de tener un sistema escolar que haga realidad la aspiración por una mayor

igualdad de oportunidades (Magendzo, y Arias, 2015).

2 SIMCE, Sistema de Medición de la Calidad Educativa en Chile.


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Para imaginar la construcción de ciudadanía y por consiguiente una sociedad más

robusta y participativa, no podemos evadir la propuesta política del estado y la democracia

actual que ha inclinado el modelo educativo hacia un enfoque liberal. La sociedad civil

tiene el gran desafío de tensionar la voluntad política de las esferas partidarias y privadas

para generar reformas estructurales y avanzar a una democracia participativa que incluya la

formación ciudadana en la escuela como el eje que permita desplegar y ejercitar derechos,

desde la escuela y para la vida.

De no abordar una educación que se haga cargo de la formación ciudadana que enseñe

en derechos sociales, culturales, económicos y políticos, continuarán profundizándose

fenómenos sociales y culturales que mantienen a Chile en una situación de crisis y en una

escala ascendente con fuerte impacto en la escuela y en la comunidad social;

• 122.000 estudiantes de entre 6 a 17 años en edad escolar se encuentran fuera el

sistema educativo.3

• El consumo de drogas y alcohol se concentra mayoritariamente en los sectores

populares, adolescentes y juveniles; 43,6% alcohol, 30,7% tabaco, 7,5% marihuana,

3,2% pasta base y 2,4% de cocaína.4

• 55.722 personas se mantienen en recintos carcelarios de las cuales cerca de un 35%

son jóvenes entre 18 y 29 años, sistema cerrado en el cual ha ido en aumento

permanente su población penal; 2003 (38.266), 2005 (41.943), 2008 (48.998), 2009

(53.482); y su sobrepoblación alcanza actualmente un 55%.5

• 29.100 jóvenes infractores son atendidos anualmente por Sename, quienes en su

mayoría inician su vida delictiva entre los 11 - 13 años. En 140% aumenta

delincuencia juvenil de 1990 a la fecha6.

• Los delitos de mayor prevalencia durante el segundo trimestre de 2017 fueron el

Robo con Violencia (32, 5%), seguido del robo en lugar habitado (22.5%) y robo

3 Ministerio Desarrollo Social, Encuesta Casen, 2017. 4 Observatorio chileno de drogas. Décimo Segundo Estudio Nacional de Drogas en Población General de

Chile, 2016. 5 Gendarmería de Chile, Estadística mensual de población penal atendida 2017. 6 Boletín Estadístico anual de niños y adolescentes atendidos por red del Servcio Nacional de Menores

(Sename), 2017.


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con intimidación (17.5%). En el mismo periodo hubo 20.382 denuncias por delito

de hurtos concentradas en adolescentes y jóvenes de entre 13 y 17 años7.

• La tasa de reincidencia de delitos por robo es de 66% mientras que la tasa de

reincidencia de delitos por hurto es de 84%8.

• En los últimos 10 años han fallecido 1.333 niños y niñas fallecidos por negligencia,

abuso y violencia al interior del Sename9.

Estos datos son ciertamente alarmantes y se concentran especialmente en sectores de

pobreza y poblaciones adolecentes y juveniles. En ellos se evidencia por todos lados el

requerimiento de nuevas herramientas en la política pública para fortalecer la cohesión

social y la formación de ciudadanía en el lugar primordial donde se construye la

subjetividad y socialidad: la escuela.

Diagnóstico de la formación ciudadanía escolar en Chile

Así como existen datos respecto de los niveles de violencia escolar en Chile, también

existe información – aunque más sumergida – respecto de los niveles de participación

ciudadana en las comunidades escolares chilenas. Una investigación comparada y

proyectiva asociada a la educación cívica y ciudadana en las escuelas entre países de todo

el mundo, se viene realizando desde hace casi una década10. Algunos de sus resultados son

los siguientes;

• Los estudiantes chilenos poseen menos conocimientos cívicos y menos habilidades

ciudadanas que los estudiantes de otros países, tanto en 8º básico, como en 4º

medio.

• La confianza de los estudiantes chilenos en las instituciones públicas es menor que

el promedio de la muestra internacional.

7 Carabineros de Chile, Informe Anual 2017.

8 Fundación Paz Ciudadana, 2017. 9 Ciperchile, 2016. 10

ICCS; Informe internacional de educación cívica y ciudadana 2016. Convertirse en ciudadanos en el

mundo cambiante.


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• Las instituciones de mayor confianza para los estudiantes son la escuela y la Iglesia.

• Las instituciones menos confiables para los estudiantes son los partidos políticos, el

gobierno central, el parlamento y el poder judicial.

• Los estudiantes chilenos muestran deseos de participar en política.

• Los niveles de desempeño en el conocimiento cívico, revelan que hay casi un 80%

de estudiantes chilenos (5 de cada 6) que no son capaces de relacionar distintos

aspectos de la realidad política y social, que desconocen los mecanismos legales e

institucionales que se usan para controlar estos procesos y que, por tanto, no tienen

las herramientas para participar e insertarse en su comunidad como ciudadanos e

individuos participativos.

Los resultados para Chile vuelven a demostrar que, los cambios en los aprendizajes de

los estudiantes se realizan a través de procesos profundos y amplios, que implican

construcciones interactivas e interpretativas de toda la comunidad escolar. En los resultados

entregados a partir de la mayoría de las variables estudiadas, no existen cambios

significativos entre 2009 y 2016. Las dos cuestiones centrales que emergen de estos datos

son:

a) Todas las instituciones que representan la República y el Estado nacional Moderno

son profundamente cuestionadas por nuestros niños y jóvenes.

b) Aun con bajo conocimiento curricular, se rompería el mito de la falta de motivación

de nuestros niños y jóvenes por protagonizar procesos políticos, lo que sucedería es

que no habrían espacios para que estas expresiones se desplieguen.

Elementos centrales para una propuesta pedagógica en ciudadanía escolar

Ser un ciudadano o ciudadana no solo es llegar a comprender que se tiene un

conjunto de derechos y responsabilidades, significa también desarrollar un sentido de

pertenencia con su comunidad y construir a partir de la experiencia con el otro, un

conocimiento respecto de la valoración de las diferencias, aprender a convivir e involucrase

con los problemas de los demás.


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La construcción de ciudadanía es la conjugación de un proceso racional que

involucra establecer una relación con otro en el nivel cognitivo, emocional y corporal, es

decir, una relación integral de sujeto a sujeto. Considerando lo anterior, cualquiera sea el

tipo de propuesta que apunte a desarrollar la formación ciudadana en la escuela, debe

incluir a lo menos las siguientes tres dimensiones:

1. Contenidos conceptuales: saberes que permitan una mejor comprensión del

concepto de ciudadanía, tanto desde las perspectivas culturales, sociológicas,

políticas e históricas11. Interesa en esta dimensión del trabajo formativo que los

docentes logren comprender que es posible identificar posiciones distintas acerca de

cómo entender la ciudadanía entregando un abanico teórico como maletín de

herramientas.

2. Articulación entre ciudadanía y dispositivos de gestión escolar: Dado que los

contenidos conceptuales implican una mirada renovada y mucho más exigente

respecto de la comprensión de la gestión de los procesos institucionales y

pedagógicos, es necesario producir una reapropiación de estos instrumentos tanto de

la gestión directiva (PEI-PME)12, de las asignaturas (Programas y Asignaturas) y de

las relaciones de convivencia en la escuela (Manual de Convivencia) incorporando

miradas resignificativas de los aprendizajes transversales y aprendizajes específicos.

3. Transferencia metodológica para las prácticas de ciudadanía: Para el último

lugar he dejado el elemento que considero más importante. En coherencia con lo

anterior la construcción de una asignatura debe contemplar un “modo de hacer

participativo” en la sala de clases, una profundización didáctica que contemple el

enfoque de ecología de saberes que permita integrar conocimiento desde las y los

estudiantes como un conocimiento válido y legítimo. Esto debe incidir en una buena

práctica evidente y sistematizada. Para lograr una formación ciudadana transversal a

11 Es común ver en escuelas latinoamericanas algunas disciplinas de humanidades y artes integradas al

currículum; antropología, sociología, teatro, danza; ver Brasil, Venezuela, Uruguay, Argentina. 12 Se trata de instrumentos de gestión educativa utilizados por escuelas y liceos orientados desde el Ministerio

de Educación de Chile. PEI, Proyecto Educativo Institucional; PME, Proyecto de Mejoramiento Educativo.


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la comunidad educativa, el cuerpo docente debe alcanzar habilidades, competencias

didácticas y metodológicas que no solo resguarden el lenguaje teórico, sino que

logren un “saber hacer” vinculante desde la sala de clases a la comunidad educativa

y hacia el entorno comunitario.

Bibliografía

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Barcelona: Paidós.

BOURDIEU, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, México.

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CIPERCHILE: Lista de niños del Sename muertos en Chile

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GIMENO, J. (2001). La ciudadanía como metáfora para la educación. Revista docencia,

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LECHNER, N. (2002). Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política.

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Cássio Adriano Braz de Aquino y Juan Sandoval Moya) 2002.

MAGENDZO, A y ARIAS, R (2015) Informe regional; educación ciudadana y formación

docente en países de América Latina. Editorial Gente Nueva.



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Año 1. Rosario: Escuela de Trabajo Social

DE SOUSA SANTOS, B (2009) Una epistemología del Sur. La reinvención del

conocimiento y la emancipación social, Consejo Latinoamericano de Ciencias

Sociales/Siglo XXI Editores, México.


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LA MÚSICA EN LOS RITOS ESCOLARES: UN ESPACIO PARA LA

FORMACIÓN DE AUDIENCIA Cristhian Uribe Valladares1

Dr. en Teoría e Historia del Arte mención Musicología

Resumen: La actividad musical en nuestro país ha sido materia de ocupación de distintas

entidades políticas en el transcurso de su historia, sean éstas educativas, económicas, como

sociales. Esto se ha concretado mediante diferentes iniciativas orientadas a su desarrollo, ya

como apoyo a los artistas creadores, a las plataformas de registro y difusión o, como en la

actualidad, a la formación de audiencias. Frente a esto, surgen una serie de interrogantes

que intentan indagar en las razones de este interés gubernamental, con el objeto de

colaborar en la instalación de una mirada crítica respecto de las prácticas artísticas en los

ritos que se desarrollan en el espacio escolar.

Palabras claves: Formación de Audiencia - Música - Ritos Escolares

Abstract: The musical activity in our country has been the concern of various political

entities through history, being educational, economic, or social. This has been implemented

through various initiatives aimed at tits development, as either support to creative artists, to

the platforms of registry and promotion, or, as in the present, to the creation of audiences.

In this respect, many interrogations arise which try to make sense of the reasons of this

governmental interest, with the objective of collaborating in instilling a critical view with

respect to the artistic practices in the rites that take place in the school context.

Key words: Audience Creation - Music - School Rites

1 Profesor de Educación Musical - UMCE; Licenciado en Música - PUC; Intérprete Superior en Guitarra –

PUC; Dr. Teoría e Historia del Arte, mención Musicología, Universidad de Oviedo, España. Como intérprete

ha ofrecido conciertos en diversos países en Europa, América y a lo largo del país. Es autor del libro La

intensión develada. Estudios sobre música y construcción social, y de numerosos artículos sobre historia y

educación de la música. Académico del DEMUS – UMCE. E-mail de contacto: [email protected]


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I.- Entre las actividades más tradicionales que se dan el espacio escolar, están los

llamados “actos conmemorativos”. En esta denominación caben todas aquellas ceremonias

comunitarias que ponen de relieve distintas celebraciones: graduaciones, fiestas religiosas,

republicanas, fin de ciclo, efemérides, aniversarios, etc. Algunos están inscritos en el

calendario escolar, y forman parte de las disposiciones ministeriales; otros, en cambio,

colaboran en la constitución de la identidad propia de cada establecimiento.

En general, la relación que se tiene con éstos, sin minimizar su importancia, es

menor al peso que tienen las asignaturas que conforman el currículum y, por lo mismo, no

todos se involucran de la misma manera o con la misma energía. Sin embargo, cuando nos

detenemos en ellos y nos percatamos que constituyen una de las prácticas más enraizadas

de las escuelas, colegios y liceos, el peso que adquieren estos ritos es mayor. Ello, pues, es

por donde transitan las ideas más profundas que conforman el entramado de principios y

valores que sustentan los proyectos educativos.

Si bien los ritos y espacios en los que la comunidad escolar se da cita están

circunscritos a formas particulares propias, la función que cumplen no es tan distinta a la

que podemos encontrar en otros niveles de interacción cultural. En este sentido, resulta

interesante advertir cómo la dinámica de los tiempos que corren ha permeado también

dichos actos. Es así que podemos encontrar, además de celebraciones como las antes

mencionada, que en algunos establecimientos se han incorporado el día de la mujer, de los

pueblos originarios, de la paz mundial, de la naturaleza, entre otras, que están

dinamizando el movimiento de ideas que circulan por las escuelas.

Observarlos ha sido una las vías por las que se ha abordado la investigación en torno

a la Formación de Audiencia Musical en Chile. Tema que, si bien ha tenido un importante

desarrollo en el último tiempo –el de la formación de audiencia—, hasta ahora sólo se lo ha

tratado desde una perspectiva de la gestión cultural y con énfasis en formatos de expresión

mediatizada.


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El hecho que nos hayamos detenido en estos ritos se debe a que, casi sin excepción,

en todos ellos es posible escuchar distintas formas de expresión artístico-musicales. Casi

podríamos decir que no hay acto escolar en que este arte no esté presente. Visto desde la

idea que se está formando a una audiencia, bien cabe preguntarse por el rol que está

cumpliendo hoy la formación musical en el espacio escolar y su vínculo con en ese espacio

ritual. Pero también, y considerada a la música como una forma de discurso, nos

preguntamos si la música se vincula con ideas y contenidos más profundos que están

presente en esos actos, o es un mero adorno en el contexto de la celebración.

Esto nos ha enfrentado con tres aspectos que bien pueden tomarse separadamente

para una mejor comprensión, a saber: a) la formación o educación de quienes reciben la

música en contextos diversos que, para este caso, se ha concentrado en el espacio escolar;

b) el interés de autoridades políticas o educativas de distintos niveles en los que interactúa

la música como parte de “una audiencia”; y c) el proceso social que se ha vivido en nuestro

país, en donde es posible vincular la temática con la implantación de un modelo de cultural

asociado a visiones de mundos o, como veremos más adelante, formas de pensamiento

ideológico.

II.- En los últimos programas de gobierno en Chile, y como parte de las políticas

públicas en el campo de la cultura y las artes, nos hemos encontrado persistentemente con

el concepto audiencia y la necesidad de su formación. Esto da cuenta de un cambio en la

orientación que han tenido tales iniciativas. Desde mediado de los años noventa, las

políticas con relación al arte musical se orientaron en el sentido de entregar apoyo a los

artistas, compositores e intérpretes, a través del fomento a la música nacional y la creación

de espacios e instituciones para sus prácticas. Es decir, creación, difusión y acceso, eran los

pilares conceptuales de dichas políticas. Posteriormente, y dada la dificultad de los artistas

nacionales para competir con las transnacionales de la música, el énfasis estuvo puesto en

los soportes que vehiculan esta expresión, dando así más recursos a la industria local. En

esta nueva etapa, y dado que el consumo de las músicas ha ido mutando producto del

impacto de las plataformas digitales y el fin del consumo a través de formatos físicos, como

los CD, los ojos se han puesto en las personas que participan de los eventos donde la


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música se muestra –conciertos, tocatas, mega-eventos; o sea, ritos—; así como en su

formación y desarrollo del gusto. Es decir, lo que antes se llamaba espectadores, público o

auditorio, hoy lo entendemos como audiencia.

Este nuevo enfoque y el ordenamiento de tales políticas han motivado la realización

de una serie de seminarios académico/políticos, organizados y patrocinados por

universidades, centros culturales y centros de estudio sociales, desde 2011 a la fecha. En

éstos han participado importantes exponentes provenientes de distintos países2, lo que ha

permitido profundizar en el sentido de la formación de audiencia, socializando el concepto

hacia un público no especialista, pero poniendo énfasis en la cobertura.

Asimismo, en el documento Políticas del campo de la música 2017 – 2022,

generado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, recientemente elevado a rango

de Ministerio, se destaca la importancia de la música como parte del “desarrollo humano

integral, a nivel emocional, cognitivo, social y cultural”. Insistiendo en el fortalecimiento

de “la educación musical en el sistema escolar”, la “formación de audiencias”, así como “en

el desarrollo y proyección de talentos…”. (Ottone, 2017: 10). Esto significa que el concepto

“audiencia”, se ha transformado en una categoría epistémica: la podemos pensar, la

identificamos, la caracterizamos, e intentamos orientar sus gustos y “consumos”.

Es importante destacar el énfasis puesto en el concepto acceso antes mencionado, el

que, visto desde una perspectiva económica, se traduce en la posibilidad de que las

personas participen de las actividades, independientemente de su poder adquisitivo;

fortaleciendo de paso, la equidad de la política y el sentido democrático del modelo, siendo

la gestión cultural el eje que articula este énfasis. El objetivo, entonces, está puesto en

favorecer el consumo de la cultura y las artes, orientando las acciones hacia diversos fines:

estéticos, ideológicos, políticos y/o económicos. Aquí se observa, además, otro aspecto que

llama profundamente la atención, y es que tradicionalmente la responsabilidad y ocupación

2 Ver en: http://csociales.uahurtado.cl/cisoc-y-gam-organizan-seminario-sobre-formacion-de-audiencias/;

http://seminariodeaudiencias.cl/pdf/2012/comunicado%20seminario%202.pdf

http://www.gam.cl/actividades/seminario-de-formacion-de-audiencias-y-marketing-d/;

http://csociales.uahurtado.cl/cisoc-y-gam-organizan-seminario-sobre-formacion-de-audiencias/



http://www.gam.cl/actividades/seminario-de-formacion-de-audiencias-y-marketing-d/



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de lo que ocurre en las escuelas, ha recaído en el Ministerio de Educación. Pero, respecto

del tema que nos ocupa, se ha involucrado el Ministerio de las Culturas y las Artes. En el

primer caso, el interés ha sido afianzar la presencia de la música en el espacio escolar,

ocupándose de los contenidos y cómo enseñarlos en cada nivel; y en el segundo, su

propósito final es el impacto en la industria.

Esto nos lleva a pensar -haciendo un símil, claro- en otro momento de la historia de

nuestra cultura. En un mundo gobernado por la idea de dios, y poniendo a éste como espejo

de hombres y mujeres, se entiende que el arte y la música se refiera fundamental y casi

exclusivamente al dogma, la fe y la religión. En el mismo sentido: en un mundo gobernado

por el capital, toda expresión artística está determinada por la economía.

Con estas ideas salimos a preguntar ¿qué pasa en los liceos y colegios respecto de

este nuevo enfoque?, ¿son esos ritos o actos donde aquello se hace efectivo y cobran vida?

Sabemos que en el espacio escolar la música está presente en dos momentos solamente: las

aulas de clase y en los actos donde se muestra. Entonces extendimos la interrogante. Se

entrevistó a profesores de música de ocho establecimientos con distintos modelo educativo:

particular pagado religioso, particular subvencionado religioso, particular laico, municipal,

pre-militar, liceo emblemático municipal. Consultados respecto de la importancia que

asignan a la presencia de la música en los llamados “actos escolares”, casi sin excepción le

asignaron un menor valor simbólico, en comparación con otras formas de expresión

presentes en dichos ritos. De igual manera, al ser consultados con relación a la música y las

distintas formas de pensamiento ideológico que transitan por estos actos, tres lo tenían muy

claro: aquellos de los colegios religiosos, pre-militar y uno de los colegios particulares,

donde había mucha actividad en torno a los actos como: el día de la tierra, de la ecología o

de los pueblos originarios. El resto de los profesores no se habían detenido en aquello, y

entendían su presencia como una “actividad artística”, exenta de otra forma de

pensamiento. Con relación al concepto formación de audiencia, ninguno sabía de su

existencia. Pero ya volveremos sobre esta idea.


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Sin embargo, cuando preguntamos por el repertorio que se emplea en cada uno de

esos actos, y por tanto, en el trabajo que desempeñan los profesores, todo y todos estaban

absolutamente vinculados con la efeméride objeto de celebración. Para los ritos religiosos,

música en el mismo sentido; los actos republicanos, como las fiestas de septiembre, música

folclórica de distintos estilos y formas. En la escuela pre-militar, se cantan y tocan marchas

todo el año. Dicho sea de paso, en la ciudad de Quillota aquello es paradigmático: la gran

mayoría de los establecimientos escolares tienen bandas de guerra y para el 21 de mayo de

cada año, se paraliza la ciudad, pues el “desfile” dura muchas horas, recorriendo las calles

principales. Pero también, todos los profesores consultados manifestaron que hacían uso de

la música que circula por los circuitos comerciales de la industria, y una gran cantidad de

aquella producción, es usada como parte de los contenidos que dan vida al sentido de los

actos en la escuela.

Entonces consultamos por el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de los

establecimientos y nos dimos cuenta que en ellos, los principios que soportan la formación

que se imparte son muy claros; están ahí, declarados. En consecuencia, es en los actos y

ritos donde precisamente se “hacen carne” cada uno de esos pilares; y la música, en su

manera lúdica y entretenida, se transforma en un discurso más. O, dicho en palabras de

Foucault, en un dispositivo estratégico (Foucault, 1997; Agamben, 2011). Pero ocurre que

aquello no es así considerado por los profesores. Tras el discurso de la música todavía

impera una visión romántica y se observa, tanto al artista como a su forma de expresión,

desvinculado de otra forma de pensamiento; ajeno a una perspectiva ideológica y menos

aún como un dispositivo. Se la entiende como “una actividad artística”, en muchos casos

técnica y lo que es peor: desvalorizada.

Paul Ricoeur hace referencia a la necesidad que tienen los grupos sociales de

construirse una imagen; de verse reflejados en una idea de sí mismo. De “representarse, en

el sentido teatral de la palabra, de ponerse en juego y en escena” (Ricoeur, 2006: 282). Esto

se da, principalmente, cuando, a propósito del distanciamiento entre un hecho social y la

necesidad de repetir su energía original, ésta se replica mediante el rito. El papel del rito,

dice Ricoeur, “no consiste sólo en difundir la convicción más allá del círculo de los padres


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fundadores, […] sino también en perpetuar su energía inicial más allá del período de

efervescencia” (p. 282). Visto el tema que nos convoca desde este planteamiento, podemos

pensar que ese es, precisamente, el rol que cumplen los actos en la escuela. Es decir,

entramos de lleno en una de las dimensiones que tiene el accionar de la ideología, aquella

que se establecen mediante la repetición ritual que permite revivir el hecho que dio origen a

una idea fundante, con el objeto de construir un sentido de pertenencia e identidad.

III.- Lo anterior nos permite visibilizar las ideas esbozadas al comienzo respecto de

la implantación de una visión de mundo a través del accionar de estos ritos. Por una parte,

es claro que todo modelo político-económico requiere de ciertas acciones por donde

transiten sus principios e intereses. Y la escuela siempre ha cumplido esa función, aunque

no siempre aquello sea tan evidente. En este contexto, la enseñanza de la música cumple

con varios objetivos, tanto dentro de los ritos descritos, como respecto de la formación de

los niños y jóvenes que se insertarán en un paradigma social definido. Siendo así, la

formación de audiencia se corresponde con este modelo socio-cultural basado en el

consumo de la oferta artística, y no en el desarrollo de la creatividad musical o del uso de la

música para colaborar con la educación integral de los estudiantes.

Esto nos enfrenta con un problema presente en la formación de los profesores de la

especialidad. Ello se debe al difuso planteamiento teórico que hoy sostiene dicha

educación. El paso de la Educación Musical a la Enseñanza de la Música, con su

correspondiente profesor de educación musical y profesor de música, responde a visiones

de mundo muy distintas. La Educación Musical, en tanto disciplina pedagógica, consolidó

sus principios conforme los estudios de psicología fueron permeando los sistemas de

educación. De ahí que modificó su interés por la música, en tanto disciplina artística y

lenguaje simbólico no representativo, hacia el uso de las potencialidades que ésta tiene,

pero al servicio de la formación de los niños y jóvenes. Es decir, su foco no estaba en el

desarrollo del arte, sino en el crecimiento de los estudiantes que asistían a la escuela; en el

desarrollo de la creatividad y de todas las capacidades que la música permite impulsar. Este

enfoque contó con aportes de importantes autores, tales como Edgar Willems, Leonard

Mayer, Violeta Hemsy de Gainza, Murray Schafer, e incluso Herbert Read con su


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propuesta de educación a través del arte. En la otra vereda, la enseñanza de la música tiene

puesto su mirada en la expresión musical; en este lenguaje que articula sonidos para

transmitir su mensaje artístico; aunque en algunos casos no se pierda de vista la carga

simbólica que contiene. Sin embargo, el trabajo es más técnico y el resultado: estético.

Aquí nos enfrentamos a una paradoja que permitiría comprender la baja valoración

que los profesores de música, en general, asignan a los actos escolares. Considerando que el

producto de los ritos y actos no entran en las estadísticas de las pruebas estandarizadas, en

un contexto educativo donde los resultados deben ser matematizables, la actividad pasa por

una anécdota. Pues, como dice Deleuze (2014) las representaciones no se pueden

cuantificar. Aunque el peso que estos ritos tienen una impronta marcada a fuego en el

historial de cada niño y joven, dado que sus frutos transitan subrepticiamente como parte de

la formación escolar, su impacto se verá reflejado de otra manera, quedando fuera del

alcance de los datos objetivados.

Y, por otro lado, aun cuando los profesores de la especialidad mantienen la idea de

que su disciplina se levanta desde la visión y objetivos de la Educación Musical, en la

práctica lo que hacen es enseñar música, colaborando así con el sistema impuesto.

Bibliografía

DELEUZE, G. (1999). “¿Qué es un dispositivo?”. En: Michel Foucault, Filósofo. Balbier,

E. y otros. Editorial Gedisa. Barcelona.

DELEUZE, G. (2014). El poder. Curso sobre Foucault. Tomo II. Editorial Cactus. Buenos

Aires.

HEMSY DE GAINZA, V. (1982). Ocho estudios de psicopedagogía musical. Paidos.

Argentina.

MAYER, L. (2001). Emoción y significado en la música. Alianza música. Madrid.

CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. Política Cultural 2011-2016.

http://www.cultura.gob.cl/programa cultura


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CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. (2017). “Política Nacional

del Campo de la Música 2017 – 2022”. Santiago de Chile.

RICOEUR, Paul (2006). El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de Hermenéutica.

Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argentina

WILLEMS, Edgar (1969). Las bases psicológicas de la educación musical. Editorial

Universitaria. Buenos Aires, Argentina.

http://csociales.uahurtado.cl/cisoc-y-gam-organizan-seminario-sobre-formacion-de-

audiencias/

http://seminariodeaudiencias.cl/pdf/2012/comunicado%20seminario%202.pdf









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Homenaje a Viola Soto Guzmán

El 6 de septiembre del año recién pasado, se logró concretar la entrega de la

biblioteca personal de la destacada profesora y Premio Nacional de Educación Viola Soto

Guzmán, a nuestra casa de estudios. Como parte de ese acto la familia hizo entrega,

asimismo, de varios documentos y medallas que fueron otorgada a la maestra en el

transcurso de su trayectoria, tal y como ella estableció en su testamento.

Este homenaje estuvo presidido por el rector de nuestra institución, prof. Jaime

Espinoza Araya; autoridades de la casa de estudio; Viola Soto Pinto, hija de la

homenajeada; entre otros destacados profesores y amigos que conocieron y trabajaron con

la académica.

Esta fecha tiene para nosotros una doble connotación: rendir el merecido homenaje

a una colega que dignificó nuestro quehacer y constituirse en el punto de origen de nuestro

Grupo de Estudios Universitarios Viola Soto.

En esa oportunidad el profesor Vidal Basoalto, académico del Departamento de

Formación Pedagógica de nuestra universidad, ofreció en representación nuestra el discurso

de saludo, que a continuación ofrecemos in extenso.

Muy buenos días a todas y a todos…

Saludamos al señor rector Jaime Espinoza Araya, a las autoridades universitarias, decanas

(Patricia Vásquez, Carmen Balart, Ana María Figueroa), al decano Juan Vargas, Director

de Extensión, Luis Alfredo Espinoza, Directores de Departamentos.

Al profesor Jorge Pavez Urrutia, Director del Liceo A-5 Mercedes Marín del Solar;

Saludamos especialmente a la profesora María Victoria Peralta, a Viola Pinto Soto, hija de

nuestra homenajeada; a Lucia Godoy Gutiérrez, Coordinadora Patrimonio Histórico

Cultural de la UMCE, a Bruno Contreras director de la Biblioteca Central de la

Universidad, a los invitados, ex rector Raúl Navarro Piñeiro; ex académicos de la UMCE,

académicos, profesores, estudiantes, amigos todos.

El Grupo de Estudios Universitarios me ha designado para que pronuncie unas breves

palabras para homenajear a nuestra maestra Viola Soto Guzmán. Y desde ya agradezco

profundamente tal distinción, la que asumo con orgullo.

Quisiera partir recordando la forma como nos relacionábamos con nuestra querida

profesora Viola Soto, lo hacíamos utilizando el vocablo “compañera”.

Recuerdo que ella misma nos explicó, allá en el Primer Congreso Pedagógico realizado por

el Colegio de Profesores de Chile el año 2005 denominado construyendo espacios de

reflexión: orientaciones curriculares para una sociedad democrática, que el término

compañero o compañera es de larga data. Hace referencia a los trabajadores artesanos


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medievales, que en sus momentos de descanso se reunían a compartir el pan; alimento vital

de su existencia. Ese mismo alimento fue el que nos compartió en aquel congreso y que hoy

día nuevamente nos alimenta, pero ahora con su legado.

Por eso, querida Viola, te llamaremos compañera. Porque compartiremos aquí lo que nos

legaste y nosotros te iremos contando lo que ha ocurrido en este año de tu partida. Aunque

sigues con nosotros; nutriendo nuestra vocación y alimentando esto que nos convoca: la

educación de los niños y jóvenes de nuestro país. Al igual que Sócrates con sus discípulos,

imaginaré en esta ocasión un diálogo contigo, compañera maestra.

Me imagino, por ejemplo, tu respuesta a una invocación como esta:

Ya que he sido convocada, recordaré que soñar con cosas imposibles se llama utopía;

luchar por objetivos no sólo alcanzables, sino imprescindibles, se llama realismo.

Y luego dirías:

Sería erróneo suponer que tal objetivo obedecería simplemente a una motivación

ideológica. Se trata de algo que va más allá: de nobles y muy justificables sentimientos de

justicia, y profundos deseos, de que todos los seres humanos puedan alcanzar sus metas a

través de una educación digna.

Una de mis constantes preocupaciones, ya saben, era la relación escuela/comunidad.

Mientras cumplía con la responsabilidad de ser Vicerrectora Académica de nuestra

universidad, nos hicimos la pregunta: “¿Qué hace la escuela y la comunidad educativa

para contribuir a una democracia responsable?”

Fue así que instalamos en la reflexión colectiva la idea de introducir una relación

permanente entre teoría y práctica en la formación de profesores. Desde el inicio de la

carrera docente, con la participación de todas las disciplinas fundantes y aplicadas de la

formación pedagógica común.

Otra de mis preocupaciones, fue contextualizar permanentemente el fenómeno educativo en

directa relación con la problemática política, social, económica y cultural, que afecta las

formas de vida de nuestros connacionales. Y abandonar, de una vez, las posiciones

educacionales que tienden a mantenerse en el estudio de lo universal, para penetrarlo

desde la perspectiva de las problemáticas propias.

Me acuerdo de eso querida maestra. También lo dejaste escrito y hoy es nuestra misión

hacerlo carne.

Una tercera idea fue la generación de currículos pertinentes, donde se armonice la

diversidad cultural con que llegan a la escuela los niños y jóvenes y los saberes

sistematizados de la ciencia y la técnica, el arte y la filosofía.


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Compañera Viola, nos gustaría contarte que hemos asumido cada una de tus

preocupaciones. Este ha sido un año particularmente significativo, lleno de importantes

aniversarios:

- Se cumplieron ya cincuenta años de la Reforma Agraria, quizás una de las

transformaciones sociales más grandes producidas en nuestro país, que puso fin al

inquilinaje y dignificó la labor campesina.

- El 11 de julio se celebraron los cuarenta y seis años de la Nacionalización del

Cobre. La segunda gran independencia alcanzada por nuestro país, la que fue

resuelta unánimemente en el congreso de la época. ¿Te acuerdas, cierto?

- El 11 de agosto pasado, se conmemoraron cincuenta años de la toma de la Casa

Central de la Universidad Católica. Se dio inicio así a la gran reforma universitaria.

- Tanto dentro como fuera de nuestro país se están celebrando los 100 años de nuestra

multifacética artista Violeta Parra. Y Joan Jara, junto a su hija Amanda recibieron la

noticia que una corte de Florida en EE.UU. comenzó a hacer justicia por la muerte

de Víctor, condenando a un oficial chileno como responsable de ese crimen.

En materia educativa, te contamos que se encuentra en el Congreso para ser promulgada la

Nueva Ley sobre Educación Pública. Terminando con ello la municipalización y creando

los Servicios Locales de Educación. Y ayer, se dio inicio a la discusión del Proyecto de Ley

que intenta reformar a la Educación Superior, la que más adelante me referiré.

Vamos a tener tiempo suficiente para trabajar sobre cada uno de estos temas. Por ahora te

contamos que nuestro Grupo de Estudios Universitarios, que se ha honrado en llevar tu

nombre, intenta acoger esas voces de nuestra comunidad, no siempre fuerte; a veces

susurros; pero que piden participar. Voces desordenadas que discuten desde la emoción; sin

mucha claridad: pura forma, quizá. Se nota el vacío de tu palabra, llena de contenido.

No podemos hacer otra cosa que comprometer nuestra voz, para que la palabra circule y las

ideas se intercambien sin limitación ninguna; para que éstas vayan y vengan entre todos

nosotros.

Asumimos una opinión crítica respecto de quienes pretenden legitimar la universidad como

un modelo de empresa. Que es la lógica con la cual se ha construido esta nueva Ley, donde,

entre otras cosas, la autoridad es un mero gestionador.

En cambio, pensamos en una universidad participativa y democrática. Una universidad que

respeta la libertad de investigación y la libertad académica. Aunque aquello, incluso,

implique disentir de la voz oficial. Esa característica, creemos, da garantía de verdadera

vida universitaria.

Por otro lado, pensamos, que el Estado tiene el deber jurídico de dar cumplimiento al

derecho a la educación superior que está consagrado en el Pacto de los Derechos Sociales,


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Económicos y Culturales. La que en su artículo 13 y 14 obliga a sus miembros, a

proporcionar educación gratuita y de calidad.

A veces se nos olvida que nuestra propia Constitución Política reconoce que el Estado está

obligado a “…fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la

investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del

patrimonio cultural de la Nación”.

Esta nueva Ley de Universidades que se discute en el Parlamento, nos interpela: ¿puede el

Estado favorecer a las universidades estatales? O ¿por qué el Estado puede financiar

principalmente a aquellas y no a las universidades privadas? La respuesta es muy simple,

porque lo faculta la norma jurídica. Lo faculta los derechos sociales, económicos y

culturales, los derechos fundamentales de las personas y la propia Constitución Política de

Chile, que le otorga el mandato para que ejerza su derecho a entregar educación.

¿Cuándo es prohibida esta medida? Cuando el trato favorable del Estado hacia las

universidades estatales es discriminatorio. Y ¿cuándo es discriminatorio?, cuando la

decisión tomada no es razonable. Y este concepto ya lo zanjó la Ley sobre discriminación,

al acudir a la definición aristotélica de “actuar según el bien”; es decir: sólo no es razonable

cuando se toma una decisión que no va en beneficio de las personas, sino en su menoscabo

o detrimento. Otra característica discriminatoria es cuando es ilegal o contraria a derecho;

otra, que las discriminaciones son contrarias a la ética.

Entonces llegamos al punto definitivo de la tensión sobre el proyecto de esta Ley ¿Puede el

Estado tener un trato diferenciado sobre sus universidades estatales?

La respuesta es: no puede; debe. Primero, porque al hacerlo cumple con sus deberes

jurídicos; segundo, porque no es contraria al sentido común o de la ética; tercero, porque es

razonable hacerlo; y cuarto, porque está absolutamente justificada.

Querida compañera maestra, nos hacen sentido tus palabras: no hay educación sin libertad

y el Estado tiene el deber de garantizar el ejercicio de esa libertad. Así nos hacías pensar,

cuando nos desafiabas a no olvidar que la educación es un derecho habilitante, porque la

educación habilita para la libertad y habilita para la dignidad.

Por ello convocamos a todas y a todos a ayudar al Estado a que cumpla con el deber

jurídico constitucional, demandado, además, por los pactos internacionales, de otorgar el

servicio público al que está obligado. Es decir, a financiar y caracterizar una universidad

cuyo principal rol es investigar; crear; pensar el país para su transformación; transformar

ese conocimiento en un capital cultural, en un capital social, hoy llamado extensión y

vinculación con el medio. Y, finalmente, la actividad docente al cual, tú querida

compañera, tanto has aportado.

Muchas gracias por estar aquí con nosotros, en este día tan especial y permitirnos este

diálogo con quien nos convoca esta vez: nuestra maestra Viola Soto Guzmán.

Muchas gracias a todas y todos

Santiago, 6 de septiembre de 2017.


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GRUPO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIO VIOLA SOTO GUZMÁN - UMCE

DECLARACION DE PRINCIPIOS

Santiago, 27 de junio de 2018

¿Quiénes somos?

El Grupo de Estudios Universitario Viola Soto Guzmán (en adelante GEUVS) es

una instancia de discusión universitaria integrada por académicas y académicos de las

cuatro Facultades de la UMCE. Nace con posterioridad a las elecciones de Rector del año

2017, y reúne a quienes aspirábamos a un cambio en el gobierno universitario. En la

actualidad compartimos un diagnóstico crítico sobre el estado de nuestra institución y de la

educación pública en general.

Nos identificamos una política académica que se sustenta en la democracia interna,

la probidad y la transparencia en todos los ámbitos de la institucional. Nos inspira la

necesidad de una comunidad crítica y activa en todas las instancias intelectuales y de

gestión interna en nuestra universidad, resguardando los principios éticos que posibiliten la

convivencia institucional. Nos declaramos comprometidos con la justicia social y el aporte

que nuestra universidad puede hacer en tal sentido.

Las académicas y académicos del GEUVS nos desempeñamos en diversas

instancias de la actividad universitaria, abarcando desde el ámbito de la docencia en pre y

postgrado; en proyectos de investigación y publicaciones referidas a las disciplinas

particulares y la pedagogía en general; en la extensión universitaria y actividades de

vinculación con el medio; hasta la experiencia en cargos de gestión académica a escala

departamental, de Facultades y en cuerpos colegiados institucionales. En síntesis, somos

profesionales con múltiples experiencias académicas y de gestión, cuyo denominador

común es el respeto e identificación con la trayectoria que ha tenido nuestra casa de

estudios superiores en la historia de la educación de nuestro país.

¿Cuál es nuestro propósito?

El GEUVS reivindica la necesidad del ejercicio académico en diferentes ámbitos del

escenario educativo nacional, desde una perspectiva crítica y autocrítica que promueva la

mirada interdisciplinaria, inspirada en las enseñanzas que nos legara la profesora Viola

Soto Guzmán, Premio Nacional de Educación 1991, en cuanto a su compromiso con la

educación pública, democrática y reflexiva.

¿Cuáles son nuestros principios?

Nuestros principios se basan en:

• La defensa de la educación pública y la reflexión permanente sobre las demandas

que la sociedad exige a nuestra universidad.

• La práctica educativa inclusiva enmarcada en el respeto a una sociedad diversa en

todas sus manifestaciones.

• La justicia social.

• El sentido de la autocrítica como motor de cambio para el desarrollo de la

comunidad universitaria.


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• El concebir nuestro accionar en la formación de un intelectual al servicio del

desarrollo de un sujeto transformador de su entorno.

• La verdad y la transparencia en los procesos universitarios.

• La puesta en práctica de los valores de probidad y respeto mutuo en el ejercicio

académico.

• El valor de la democracia y la inclusión de las minorías.

Cuando nos planteamos repensar la universidad nos referimos también a nuestra crítica

a un modelo económico centrado en la subsistencia de las instituciones de educación

superior. Nos comprometemos con un modelo que releve la producción intelectual libre y

abierta a las más amplias expresiones artísticas, culturales, científicas y sociales que

garanticen la autonomía académica.

Finalmente, consideramos que la UMCE requiere mirarse frente a un espejo autocrítico

y reconocer que su actual estado responde a una propuesta institucional que nació con el

quiebre de la democracia y la posterior atomización de la educación universitaria estatal. Es

por ello que se hacen necesarias las voces académicas que permitan construir una

institución con sentido universitario al servicio del país, que posibiliten la instalación de un

proyecto político que ha estado ausente del debate al interior de la universidad.

“Yo viví en la época de la visibilidad (y reconocimiento) de los profesores”

(Viola Soto Guzmán)


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CRITERIOS EDITORIALES PARA LA PROXIMA CONVOCATORIA

[email protected]

I. REQUISITOS PARA LA RECEPCIÓN DE ORIGINALES

Los interesados en publicar en Revista Escrituras Universitarias deben considerar los

siguientes requisitos:

a) Se reciben artículos, ensayos y reseñas en español, con resumen en inglés.

b) Los trabajos remitidos para su posible publicación deben ser originales e inéditos. Se

pide, asimismo, que los autores no sometan su propuesta a evaluación simultánea en otros

medios de publicación.

c) El documento debe tener una extensión máxima de 3.000 palabras y no menos de 2.000.

La extensión debe incluir tablas (cuadros), imágenes (gráficas, fotografías), pie de páginas.

Las referencias bibliográficas (en orden alfabético) no se consideran en este número de

palabras.

ARTÍCULOS

I. ESTRUCTURA Y EXTENSIÓN

a. El texto debe escribir en formato Word, con letra Times New Roman o Calibrí 12

para el cuerpo y 10 para las notas a pie de página. El espaciado será de 1,5 y los

márgenes en formato “normal” (superior e inferior a 2,5 cm. y derecha e izquierda a

3 cm.)

b. Debe ir precedido de un resumen (con un máximo de 150 palabras) y palabras clave

(máximo de 4), tanto en español como en inglés.

c. Con relación al estilo, siempre debe ir en cursiva los títulos de libro, las obras de

arte, las composiciones originales.

d. Se podrán incluir imágenes, las que deben entregarse en una carpeta aparte en


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formato JPG (mínimo 300 DPI). En el texto aparecerá entre paréntesis la referencia

para la ubicación de las imágenes (Ej. Fig. 1, Título (en cursiva), autor/a, fecha,

localización)

e. Para las referencias bibliográficas se pide Normas APA, que aparecer en el propio

texto y entre paréntesis, y considera los apellidos, el año de edición y las páginas.

Ej.: (Mistral, 1946, 15).

En caso de dos autores: (Horkhemier y Adorno, 2003: 97).

En caso de tres o más autores: (Balbier, et al., 1999: 126).

Si hubiera varias referencias sobre el mismo autor, se distinguirán con orden alfabético:

(Ricoeur, 1999a: 38).

NOTAS A PIE DE PÁGINA

f. Las notas a pie de página se utilizarán para aclaraciones o comentarios a lo

expresado en el texto.

g. Se usarán también para referencias y/o comentarios a las citas bibliográficas.

h. Para referencias a documentos de archivo se citarán con su nombre completo la

primera vez que se utilice, seguido de la abreviatura entre paréntesis. Ejemplo:

Archivo de Biblioteca Nacional, Santiago (ABN, Santiago).

i. Todas las notas deben ir ordenadas numéricamente de manera sucesiva.

RESEÑAS

Las reseñas bibliográficas tendrán una extensión máxima de 2000 palabras y no menos de

1000. Se considerarán publicaciones relacionadas con las temáticas antes señaladas. La

reseña deberá incluir una ficha bibliográfica del libro y los datos de quien escribe: nombre

completo e institución. La portada deberá ser enviada en archivo aparte, en formato JPG, en

escala de grises y de resolución mínima de 300 DPI. Todas las reseñas remitidas a la revista

deben incluir el ISBN de los libros reseñados.


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II. BIBLIOGRAFIA

La bibliografía deberá aparecer al final del texto y deberán incluir solamente aquellas

referencias citadas en el texto. Se mantendrán las indicaciones del sistema APA:

1. MONOGRAFÍAS:

Un autor:

Ricoeur, P. (1999). Ideología y utopía. Gedisa, España.

Dos autores:

Hokheimer, M. y Adorno, Th. (2003). Dialéctica de la Ilustración. Editorial Trotta,

Madrid.

Tres o más autores:

Balbier, E. et al. Michel Foucault, filósofo. (1999). Editorial Gedisa, Madrid

Referencia a un libro digital:

Apellidos, inicial del nombre. Título de la obra. En: “dirección URL completa” y fecha de

consulta: día/mes/año.

2. CAPÍTULOS DE MONOGRAFÍAS:

Apellidos, Nombre (sólo inicial). “Título del capítulo entre comillas”, en: Apellidos e

inicial del nombre del editor/coordinador/director: Nombre de la obra en cursiva (p./pp.):

Editorial, Ciudad.

Ejemplo: Deleuze, G. (1999). “¿Qué es un dispositivo”. En: Balbier, E. Michel Foucault,

filósofo. (pp. 155-163). Editorial Gedisa, Madrid

3. REVISTAS:


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Apellidos, Nombre (sólo inicial). Título del capítulo, Nombre de la revista en cursiva,

Número de la revista (año entre paréntesis), p./ pp.

Si la revista es digital, a continuación de la paginación debe aparecer el DOI, o

identificador digital, o bien, la URL.

4. PÚBLICACIONES ELECTRÓNICAS:

Se usarán los modelos antes citados para libros/monografías o para revistas, debiéndose

añadir la fecha de consulta entre corchetes y a continuación el enlace entre guiones.

Ej.: Bordieu, P. El sentido social del gusto. Editorial Siglo XXI, 2010, Buenos Aires

[consulta: 09-06-2018], p. 25.

http://www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/bourdieu_sentido_social_del_gusto.pdf



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Numero 001 diciembre 2018 - ADACUMCE...Dr. Mario Fabregat Peredo Dr. Cristhian Uribe Valladares En respeto a los principios de Libertad, Participación y Democracia, esta publicación