NÚMERO Y OPERACIONES, CAMBIO Y

RELACIONES

ASIGNATURA : RAZONAMIENTO MATEMÁTICO II.

DOCENTE : RODAS MALCA AGUSTIN.

INTEGRANTES :

CASTILLO GUEVARA THALIA

MARISOL.

ESPECIALIDAD :

EDUCACIÓN PRIMARIA

CICLO :IV.

Lambayeque, Marzo 2015

1. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender matemática?Que los docentes entienden la matemática, y para que nuestros estudiantes aprendan mejor, basamos en nuestra experiencia y formación previa, la forma de enfrentar una situación problemática que exhibirán los estudiantes. Cada aula es un escenario en el que interactúan diversos factores, los docentes que se relacionan con los estudiantes y estos con sus pares, los propósitos, los métodos, las actividades, los materiales, la evaluación y el contexto de la actividad propuesta, influyen incluso en los procedimientos que se usarán o se evitaran, en el tiempo y la intensidad que realizarán.

2. ¿Qué aprenden los niños en relación a números y operaciones, y cambios y relaciones? ¿Qué competencias, estándares, indicadores?

Números y operaciones

Capacidades Indicadores Competencias

Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos:

Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas agrupar, ordenar, contar y medir.

Resuelve situaciones

problemáticas de contexto real y

matemático que implican la

construcción del significado y uso de los números y

Comunica situaciones que involucren cantidades y magnitudes en diversos contextos:

Dice con sus propias palabras los criterios de agrupación de una a mas colecciones de objetos usando cuantificadores muchos, pocos, algunos, ninguno

Número y Operaciones, Cambios y Relaciones

sus operaciones, empleando

diversas estrategias de

solución, justificando y valorando sus

procedimientos y resultados.

Argumentan el uso de los números y sus operaciones:

Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar, explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de las números ordinales en relación a las posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el decimo lugar.

Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas:

Explora el uso de los números naturales hasta 10 para contar, en situaciones cotidianas, explica la relación mayor que, menor que o igual que, para expresar la comparación de números naturales hasta el 20 a partir de situaciones cotidianas.

Elabora diversas estrategias de resolución haciendo uso de los números y sus operaciones

Construye usando material concreto o grafico, una colección ordenada de hasta 3 objetos según su propio criterio. Una colección ordenada con criterio perceptual de hasta 10 objetos según su propio criterio.

Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes:

Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, después y durante, y usando los días de la semana.

Cambios y relaciones

Capacidades Indicadores Competencias

Matematizasituaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos:

Construcción del significado y uso de los patrones de repetición y aditivos en situaciones problemáticas que involucran regularidades,

Resuelve situaciones

problemáticas de contexto real y

matemático que implica la

construcción del significado y uso de los patrones,

igualdades, desigualdades,

relaciones y funciones, utilizando diversas

estrategias de soluciones y

justificando sus procedimientos y

resultados.

Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio de diversos contextos:

Continua y menciona secuencias con patrón de repetición de hasta 3 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en la percusión, con objetos o gráficos)

Argumentan el uso de patrones, relaciones y funciones:

Continua y describe secuencias numéricas ascendentes hasta de 2 en 2 y descendente de 1 en 1 con números naturales hasta 20, a partir de diversos contextos.

Utiliza expresiones simbólicas, técnicas formales para expresar patrones, relaciones y funciones en la resolución de problemas:

Secuencias de patrones de repetición de hasta 4 elementos en diversos contextos movimientos corporales,

Elabora diversas estrategias para resolver problemas haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones:

Experimenta y describe situaciones cotidianas en las que se agrega o quita objetos para establecer la equivalencia.

Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio:

Usa cuadrados de doble entrada simples y diagrama de flechas para señalar relaciones entre conjuntos de objetos.

3. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?

A través de escenarios que desarrollen la competencia matemática, donde el docente debe crear, brindar, facilitar condiciones adecuadas, donde el ambiente de aprendizaje sea enriquecedor y desafiante en la medida que se presenten actividades de aprendizaje dinámico e integrador que permitan asumir un rol activo del estudiante. Plantemos los siguientes escenarios:

Laboratorio matemático: espacio donde el estudiante pueda vivenciar, experimentar de manera lúdica.

Taller de matemática: espacio en el cual los estudiantes ponen en acción habilidades y destrezas adquiridas durante el periodo curricular.

Proyecto de matemática: espacios educativos que acerquen los contenidos escolares a las situaciones del contexto social, cultural, económico y ecológico de los estudiantes. Esto conlleva implementar proyectos de aprendizaje donde los estudiantes realicen actividades articuladas que los incite a movilizar sus conocimientos matemáticos.

Es fundamental ayudar a la resolución de problemas para el desarrollo de capacidades, ello implica:

Matematización Representación Comunicación Elaboración de estrategias Utilización del lenguaje matemático Argumentación

Se debe ayudar a los estudiantes a que resuelvan problemas, es necesario ayudarlos a transitar por las fases que se requiere para llegar a la solución del problema, generar un ambiente de confianza y participación en clase, y hacer una evaluación sistemática de sus esfuerzos. Se distinguen fases de un problema: 1. Comprensión del problema: El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo con sus propias palabras, de qué trata el problema y qué se busca, qué se conoce, o que lo explique sin mencionar números.

2. Diseño o adaptación de una estrategia: Durante esta fase los estudiantes comienzan a explorar qué camino elegir para enfrentar el problema.Es aquí donde conocer variadas estrategias heurísticas es útil para la resolución de problemas. Estas son:

Realizar una simulación Hacer un diagrama Usar analogías Ensayo y error Buscar patrones Hacer una lista sistemática Empezar por el final

3. Ejecución de la estrategia: Se debe promover en los estudiantes actitudes positivas para resolver problemas, como despertar curiosidad, tener confianza, tranquilidad, disposición para aprender, y gusto por los retos. Además, se debe orientar que al ejecutar la estrategia de solución, compruebe cada uno de los procedimientos usados.

4. Reflexión sobre el proceso de resolución del problema: En esta fase el estudiante conoce los procesos mentales implicados en la resolución, sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solución.

Para ello las situaciones problemáticas deben: Las situaciones problemáticas deben surgir de un contexto real. Las situaciones problemáticas deben ser desafiantes. Las situaciones problemáticas deben ser motivadoras. Las situaciones problemáticas deben ser interesantes.

Articular la progresión del conocimiento matemático a través de situaciones problemáticas en contextos diversos. Articulación de conocimientos referidos a:

A. NUMERO Y OPERACIONES

Para que el estudiante construya exitosamente las nociones de número y operaciones y las use con propiedad en situaciones de la vida cotidiana es indispensable que:

Realice clasificaciones y seriaciones. Reconozca la posición de los objetos en un arreglo lineal. Cuente los objetos de una colección. Compare cantidades de objetos de dos colecciones. Junte o separe, agregue o quite cantidades en situaciones propias de su

contexto.

B. CAMBIO Y RELACIONES

Los cambios y las relaciones que se producen en el mundo real de manera natural, necesitan analizar continuamente situaciones cotidianas en las que puedan descubrir patrones, como en los tejidos o en las canastas de paja. También descubrir equivalencias, por ejemplo, al jugar el sube y baja, o las relaciones directas en juegos como el del baile de la silla, donde a cada niño le corresponde una silla, entre otras.

Se debe promover las actividades o tareas matemáticas que requieran hacer uso de diversas capacidades y competencias matemáticas. Denominamos tareas, como demanda de desempeño, a cada una de las actividades que le proponemos a los estudiantes en la clase.

Clasificación de tareas:

Baja demanda de razonamiento (grupo de reproducción): referidas a la memorización, evocación de información y actividades rutinarias.

Mediana demanda de razonamiento (grupo de conexiones): Referidas a situaciones en las que el estudiante debe hacer ligeras adaptaciones o establecer algunas relaciones del contenido aprendido con otros aprendizajes.

Alta demanda de razonamiento (grupo de reflexión):

Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una transformación o nuevas relaciones de lo aprendido.

4. ¿Cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?

Observando el desempeño de los estudiantes en el proceso de aprendizaje .

La interacción en el aula, en los grupos, en las visitas y en otras actividades de

aprendizaje son espacios valiosos para recoger información respecto a los

avances, limitaciones y dificultades que demuestran los estudiantes en sus

aprendizajes. A partir de la información obtenida realizaremos acciones inmediatas

de regulación para que el estudiantes avancen en el logro de los aprendizajes.

Aplicando diversas actividades de evaluación. Por ejemplo, a través de

representaciones que se realizan con el material con el material concreto, grafico o

simbólico y la verbalización de los procesos realizados, la participación e

interacción durante el proceso de aprendizaje, en la ejecución de juegos, la

resolución de las actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, realizando

preguntas que permitan al niño reflexionar sobre los procesos en la construcción

de nociones, comprensión de texto,etc., pedirles que expliquen el proceso

seguido para resolver una situación (¿Cómo lo hiciste?¿por qué?); todo esto

ayudara al niño a fortalecer sus aprendizajes y al docente a hacer un real proceso

de regulación en la enseñanza .

Analizando evidencias sobre sus avances y dificultades. Reflexionar sobre

como aprendió, que dificultad tuvo durante el aprendizaje, que o cual actividad fue

más fácil o difícil para resolver, permitirá identificar por ejemplo si las actividades

planteadas para el aprendizaje fueron las más adecuadas y pertinentes al ritmo.

Asimismo podremos saber si las indicaciones o instrucciones que formulamos son

claras y sencillas, y así evitar que preguntas confusas lleven a que los estudiantes

se equivoque.

Registrando de manera sistemática los avances y progresos de los

estudiantes. Instrumentos como una lista de cotejo o unas fichas de observación

para recoger los progreso de acuerdo a los indicadores de las capacidades

programadas nos permitirán contar con información real y objetiva sobre la

situación de aprendizaje de los niños,

Aplicando estrategias para la autorregulación del proceso de enseña y de

aprendizaje. Es importante que el niño tenga la posibilidad de reflexionar sobre

sus avances, dificultades en su aprendizaje, así como en las estrategias que

emplea. Esta práctica se debe orientar de manera individual a través de la

autoevaluación y también a nivel de grupo o par, coevaluación, para que en

colectivo los niños puedan retroalimentarse, es decir, complementar mutuamente

en su aprendizaje.

5.

DISEÑO DIDÁCTICO

ASIGNATURA : RAZONAMIENTO MATEMÁTICO II.

DOCENTE : RODAS MALCA AGUSTIN.

INTEGRANTES :

CASTILLO GUEVARA THALIA

MARISOL.

ESPECIALIDAD :

EDUCACIÓN PRIMARIA

CICLO :IV.

Lambayeque, Marzo 2015

1. FORMULAR COMO MINIMO 4 DEFINICIONES DE DISEÑOS DIDACTICOS:

El diseño didáctico se considera un proceso de acción, para sistematizar y

ordenar el trabajo escolar de un determinado grupo de alumnos,

estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías

y verificando los procesos educativos. El diseño didáctico, como

planteamiento previo de una actividad en sus diversas en sus diversas fases

y componentes, puede ser considerada como una acción que se desarrolla

conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar un

trabajo escolar, en definitiva para, para planificar una acción educativa

inmediata, en la cual se establecen las orientaciones organizadas y didácticas

de la acción del docente en el aula.

El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar y eliminar. Conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden.

Es el proceso que prepara el desarrollo sistemático de una acción formativa con el propósito de asegurar la calidad de la formación. En otras palabras es el nivel que describe y específica, el proceso formativo en un área del conocimiento enlazando el diseño curricular. Propuesta previamente

Diseño Didáctico

reflexionada de las acciones a concretar con un grupo de sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseñanza aprendizaje.

La palabra diseño proviene del latín (diseñare) que significa diseñar, marcar, dibujar una actividad creativa. El fin del diseño es crear actividades de aprendizaje satisfactorias para el estudiante que es el centro del diseño didáctico.

La palabra didáctica deriva del latín griego Didatike que significa enseñar y se define como la disciplina científica, pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en materia del aprendizaje. Donde la pedagogía se ocupa de los sistemas y métodos platicos de enseñanza plasmados en las teorías pedagógicas. El producto es la programación del curso, que se concreta en el sílabo.

El diseño didáctico se considera un proceso de acción, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos educativos. El diseño didáctico, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar un trabajo escolar, en definitiva para, para planificar una acción educativa inmediata, en la cual se establecen las orientaciones organizadas y didácticas de la acción del docente en el aula.

Sus características pueden concretarse en las siguientes:

Coherencia: forma parte de un diseño planificado más amplio con el

que guarda relaciones de dependencia e información.

Contextualización: ha de tener como referente inmediato el contexto

educativo al que se dirige.

Utilidad: busca una utilidad real y no simplemente una exigencia

burocrática.

Realismo: no podemos ignorar que a la fase de diseño didáctico

sigue otra de desarrollo y evaluación. Por tanto, lo que se programe

debe ser realizable.

Colaboración: debemos abandonar la cultura del individualismo para

instalarnos en el marco de la cooperación y del trabajo compartido.

Flexibilidad: está pensada para orientar la práctica educativa, no

para condicionarla.

Diversidad: la programación del aula puede articularse alrededor de

diferentes técnicas didácticas

2. PRECISAR LOS PRINCIPIOS Y LAS FUENTES QUE FUNDAMENTAN UN DISEÑO DIDACTICO:

2.1. PRINCIPIO FIFLOSÓFICOS:

La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y para qué se educa? Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, que son la brújula orientadora de toda acción educativa.

La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural.

La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método científico en tales razonamientos.

De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta en la concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el

conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.

La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la actividad de los individuos así son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento filosófico del aprendizaje problémico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.

Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.

Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación del mundo.

EPISTEMOLOGICOS:

En primer lugar, Quintanilla (1978) en su Estatuto Epistemológico parte de la idea que la educación es un proceso práctico realizado por agentes humanos que involucra una ideología que deberá comprometer plenamente el campo semántico de la Didáctica.

Este autor expone un posible enfoque para una teoría de investigación científica en ciencias de la educación que se involucra la Didáctica en base al siguiente estatuto epistemológico:Esta teoría debe promover la investigación a partir de la realidad social que se investiga y dejar que ella misma se transforme al compás del desarrollo del conocimiento obtenido. Desde esta perspectiva se requerirá que la investigación didáctica surja, sea controlada y dirigida a partir de la propia práctica de la educación que se inscribe en realidades educativas concretas y cuyas repercusiones infieren que:

a) Los educadores en el marco de su actuación como tales, deben ser los sujetos fundamentales de la investigación educativa. Es fundamental la reestructuración del currículo del educador.

b) Debe someterse a revisión el esquema de inserción del sistema institucionalizado de enseñanza dentro del conjunto del sistema social en que se inscribe.

c) En el planteamiento de cuestiones epistemológicas para la investigación educativa deberán desecharse las cuestiones dogmáticas, las afectadas del idealismo y cualquier tipo de activismo voluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados de transformación de la realidad que una práctica científica requiere.

En un segundo lugar, Pérez Gómez (1978) desde la perspectiva de que el estatuto epistemológico de las ciencias de la educación es una pretensión apremiante, señala que el objeto de las ciencias de la educación se incardina, desde una dimensión descriptiva, en un intento de explicar su producción y otra proyectiva de control, orientadora y modificadora.

El análisis del fenómeno educativo supone el conocimiento científico de una compleja realidad en cuyo proceso interactúan 3 elementos: el organismo vivo, la caracterización del medio y la estructura sucesiva de la subjetividad psíquica.

La educación, en su dimensión descriptivo explicativa participa del corpus que constituyen las ciencias humanas y a la vez se implica en la construcción de un modelo y en la elaboración de normas, metodología e instrumental, que garanticen la adquisición individual de ese modelo.

En un tercer lugar para Gimeno Sacristán (1978), las ciencias de la educación carecen de un esquema teórico propio y que el intento de explicar, a través de diversos modelos conceptuales, el contenido del objeto educación, “objeto” carente de realidad ya que se crea en el curso de su actuación, supone su total realización en un modelo estructurado.Haciendo una extrapolación podríamos decir que un estatuto epistemológico científico para la Didáctica se inscribiría en los siguientes parámetros:

1. Una interacción metodológica entre teoría y acción.2. La práctica pedagógica concreta en una situación dada es la que crea el espacio objetual científico a estudiar.3. La inclusión de aspectos técnicos pero con componente utópico.

GNOSEOLÓGICOS

Antúnez, del Carmen, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la

programación a través del tiempo destacando que antes de la aparición de la

psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado,

programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacia constatar las cosas

que había que enseñar o las actividades que haría con el alumnado.

Posteriormente la segunda guerra mundial, el auge de la psicología conductista y

de sus consecuencia pedagógicas (Enseñanza programada, taxonomías, objetivos

operativos, concepto…) hizo que el profesorado “Aprendiera” hacer una

determinada programación basada en el proceso que tenía como finalidad

comprobar el resultado los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo

por adelantado que era lo que deseaban que cambiase. Es decir, una

programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un

determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico

a la programación.

Hace unos cuantos años, el profesorado, preparaba sus clases a partir de las

acciones que debían de realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La

lógica era la uniformidad y la generalización. Sus juicios sobre sus alumnos, su

experiencia previa, sus lecturas, sus creencias eran su “Teoría educativa y

curricular” con dicha teoría y la normativa oficial al uso el profesorado desarrollaba

la practica educativa con una gran intuición e improvisación.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron

situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo

influenciados por el positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que

proponen organizar el curriculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se

van hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos específicos y operativos.

En ese momento programar se confunde con evaluar, ya que el proceso

programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en actividades

al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no.

Ello marco por muchas décadas, y actualmente aun genera mucha confusión, una

peculiar manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entro en una nueva época, que ha marcado a la

actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de “construir” un curriculum

orientado hacia un producto final. La perspectiva educativa era encorsetada y

“explicable”. La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de

esa práctica que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de

efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas

para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los

objetivos mediante las actividades se había realizado una programación excelente

y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era

incorrecta por lo que había de aplicar un feed-back (realimentación), para

establecer los mecanismos de corrección curricular.

Esta perspectiva técnico-pedagógica entra en crisis en el campo educativo

alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Estas

verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo

educativo.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el

modelo de programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter

técnico siempre aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y

proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque

fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los

centros educativos y en las aulas.

El modelo por objetivos genero programaciones estándar donde existía una

verdadera distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados,

era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de

estar al día. Al no tener una programación útil de proceso como recurso para la

acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de :

o Explicación sobre la tarea a realizar.

o Ejercicios.

o Prueba.

Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de

ruptura con el modelo anterior. Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la

práctica pero muchos docentes se quedan en una encrucijada sin saber qué

camino tomar.

Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de

entender la teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se

empieza hablar de procesos, ambiente, contexto, diversidad, y no tanto de

resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos en cualquier área, por muy

bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el

proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse para la acción, que se

comprobaran en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

Y se hace evidente lo que los docentes sabían desde hace años: que la práctica

educativa no es solo un diseño didáctico oficial-escrita-esquema, sino un proyecto

en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción y

regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación

sea igual para todos.

PROPÓSITOS Y FINALIDADES

Las actividades escolares que caracterizan los procesos educativos tienen

siempre un carácter intencional, es decir, persiguen unas determinadas

finalidades y responden a ciertos propósitos. En principio la educación se

encamina siempre y, en principio hacia la formación integral de los alumnos, a

través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos,

habilidades, destrezas, valores, etc. Cuya formulación se hace en clave de fines o

intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues incluye intencionalidades

concretas, que derivan del ideal de la persona que se quiere formar y del prototipo

de ciudadano que se quiere construir. Esas intencionalidades o fines es lo que

denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura

(Rodríguez y González, 1991):

a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como

resultado final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben

alcanzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de `planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las

finalidades, que indican las orientaciones generales, del sistema educativo, se

derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la

sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema

sociopolítico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque más didáctico o

pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa

de enseñanza previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda

algo (Eraut, 1991).

Ambas lecturas, en efecto, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas

diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos

planteamientos la enseñanza constituye una actividad intencional que trata de

reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u

objetivos educativos o se propone una transformación de los mismos, de acuerdo

con algunas razones o propósitos, más o menos explícitos. Durante los procesos

educativos, los alumnos no solo aprenden las destrezas relacionadas con la

obediencia y la sumisión a la autoridad (Jackson 1991), sino que adquieren

principios, valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente

funcionales para su desarrollo personal y social.

Los objetivos educativos, se han ajustado desde diversas ópticas:

a) Orientar la actividad escolar.

b) Clarifican los procesos educativos.

c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos.

d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.

Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos han

tenido sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por

expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de

capacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas

concretas muy variadas.

En el modelo de procesos los objetivos subrayan la importancia de desarrollar

todas las capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la

personalidad del alumno, como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos,

definen así, el tipo de capacidad que se espera que alcancen los alumnos como

resultado de una intervención educativa. Las capacidades, se conciben como las

potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de

aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas.

2.2 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS: (EN BASE AL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO HUMANISTA)

o Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivoTrata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma social). En este marco resultan importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 – 97), Leontiev (1983), Luria (1987),... y también las visiones socio – culturales de

4Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978, 1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes: Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos.

Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de relaciones socio – culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura. Estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la intervención del contexto socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y los productos - artefactos socio – culturales.

La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza. En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos.

Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías) utilizables en la vida cotidiana. La inteligencia es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus capacidades son básicamente producto del aprendizaje. La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.

Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable, unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente, como veremos después.Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños. También existe una derivación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación.

Esta derivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos. Pero también desde una perspectiva más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la inteligencia y más en concreto las teorías del procesamiento de la información.

Entre otras podemos citar la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 51997), la teoría de los parámetros modales de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos y por ello mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la información mental e identificar sus componentes ymetacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales. Por otro lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunque indirecta, desde la visión constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neo piagetianos, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teoría de la arquitectura del conocimiento deRomán y Díez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos conceptuales.En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´ y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar.Veamos con más detalle esta afirmación.

Las principales características de este paradigma socio-cognitivo:

1. Metáfora básica.2. La cultura tanto social como institucional.3. El modelo de profesor.4. El curriculum, será necesariamente abierto y flexible.5. Los objetivos.6. Los contenidos.7. La evaluación.8. La metodología en las aulas.9. La enseñanza.10. El aprendizaje11. La inteligencia y el lenguaje.12. La memoria.13. La motivación.14. La formación del profesorado.15. La investigación.16. La persona y el ciudadano.17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseñanza.

2.3: PIRNCIPIOS DE LA PSICOGENETICA SEGÚN PIAGET:

Piaget y la educaciónLos fines y los medios de la educación:

A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso.

Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.

Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas.

La pedagogía experimental: los programas y los métodos.

Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos.

A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema - dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados.

Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque si no se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.

Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable.La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

EJES ANALÍTICOS

PIAGET(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTAPEDAGÓGICA

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIALDE LA EDUCACIÓN

DESEMPEÑO DELDOCENTE

CONCEPCIÓN DELALUMNO

El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LAESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOSVALORES

Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

2.4. Principios sociológicos (contextuales).Derivados de la teoría intervención

Sociológica por Alain Tourani.

La perspectiva para analizar los conflictos sociales en Touraine, es tradicional y nueva a la vez, tradicional porque afirma el papel fundamental del conflicto desde la perspectiva en que éste, sólo desaparecerá cuando desaparezca el modelo de acumulación y cuando nuestras sociedades consideren que su fin último estriba en el equilibrio y no en el culto a un dios trascendente.

Por otro lado, es nueva dada la importancia atribuida al concepto de movimiento social, para reconocer las representaciones de la vida colectiva, de los conflictos estructurales y culturales, cuya influencia es clave en el pensamiento sociológico contemporáneo, a través de la denominada sociología de la acción, cuyo eje central, es la idea constructora del conflicto, el cual se opone a la vez a las corrientes norteamericanas clásicas del desorden social y a la tradición economicista del marxismo contemporáneo. (Treviño; 1995).

La aparición y organización de nuevos conflictos o movimientos sociales, en los escenarios locales, regionales o mundiales, y el desarrollo de valores culturales diferentes y desconocidos anteriormente, son argumentos lo suficientemente conducentes para justificar las ideas de una sociedad nueva o programada.

En este sentido el concepto de movimiento social sirve entonces como una puente - dentro de una imagen nueva de la vida social - entre la crisis de valores, los nuevos retos económicos, las tecnologías y las nuevas formas de vida política. En otras palabras, el objeto central del estudio de la sociología de la acción son los movimientos sociales, entendidos como movimientos históricos, como nuevas formas de organización social y de vida cultural, que hacen presentes nuevas fuerzas sociales y conflictos y cuyo análisis se dirige hace los comportamientos colectivos portadores conscientes de una imagen de hombre. (Treviño; 1995).

La propuesta teórica de Touraine, consiste en crear una teoría no social de la sociedad, esto no puede menos que ir en contra del pensamiento sociológico

clásico y debería por ello mismo suscitar una serie de debates, sin embargo, más que un reconocimiento de las diferentes posiciones que conforman dichos debates, constituye una invitación a reflexionar sobre la idea de sujeto, transformando con ello a la sociología, en una sociología del sujeto. Ello implica, reconstruir la teoría y la práctica sociológica a partir ya no de la noción de actor, sino de sujeto, del cual se reconozca la pluralidad de la lógica de las prácticas individuales o colectivas, pero no descritas como roles, sino como experiencias.Es por ello, que una sociología del sujeto, no puede ser más que una sociología de la experiencia.

Para Touraine, existe:

Realidad TecnológicaEn esta relación, Touraine, encuentra dos contradicciones:1. los valores se oponen a las técnicas.2. las técnicas son resistentes a valores.

· Partiendo de estas contradicciones, es como la sociedad se define por su capacidad de transformación.

· Por otro lado, el sistema económico se define por la elección de una parte de la producción, destinada al consumo que permite la acumulación e inversión.

· Los sistemas sociales son abiertos, no se reproducen sino se adaptan.

Touraine, es un autor cuya teoría, se teje en un nudo de ideas contenidas en un lenguaje, que nos revela el conocimiento de la relación interior establecida por el sujeto con la sociedad, un lenguaje que es tan romántico como pedante a la vez, un lenguaje que juega y experimenta con la flexibilidad de las palabras, con su rebeldía, sin dejar de lado su único propósito, el comunicar.

Para Touraine, existe una nueva concepción de sociedad, así como una interpretación del concepto de clase, desde una perspectiva distinta de la estructura social - donde se pierde la visión del análisis político social -, o la de la sociedad industrial del siglo XIX, en términos de contradicción poseedores/desposeídos. La propuesta es exactamente un modo concreto de representación de la organización social, a través de los acervos culturales que generan una visión pluralista de la sociedad, al definirse cada grupo por su particularidad cultural y profesional y por un conflicto que se establece en los modelos sociales del desarrollo. (Treviño;1995).

Touraine, delinea su perspectiva teórica, a través del concepto de acción social. Para él, lo social contiene una doble realidad: como sistema y acción, como naturaleza y sentido, como creación y control. La sociología de la acción, es por lo tanto, el estudio de la creación de valores, es decir,

de las orientaciones que norman la acción y cuya razón de ser se encuentra en la misma acción. En ella existe un doble movimiento; por un lado, el sujeto exterioriza un objeto y afirma su autonomía, y por el otro, se manifiesta su capacidad de acción y de control de la producción. (Treviño;1995) De ahí, la importancia que adquiere la técnica en tanto instrumento de transformación, solo en tanto la sociedad pasa de ser unas sociedades de consumo a una sociedad de inversión.

2.5. Principios antropológicos:

La educación en el marco antropológico No pretendemos aquí elogiar la Antropología de la Educación como uno de los ejes centrales de los estudios pedagógicos, pero resultará interesante conocer la opinión o el criterio de quienes, investidos de legítima autoridad, han hablado acerca de ella o, en general, de la antropología, del estudio del hombre.

Kant, en la Crítica de la razón pura, se plantea las mismas cuestiones que han atormentado o, simplemente, preocupado a otros pensadores: ¿qué puedo saber, qué debo hacer, qué puedo esperar? En ellas se halla contenido el problema del conocimiento, el ético y el trascendente. La primera pregunta es especulativa; la segunda, práctica; la tercera, práctica y teórica. Pero, cuando el filósofo prusiano formula sus grandes interrogantes, aboca directamente con absoluta coherencia a la pregunta crucial: ¿qué es el hombre? Con ello, todas las cuestiones anteriores – aunque parezca una tautología - confluyen en el problema antropológico. Por encima y por debajo de la ciencia todo está referido, en última instancia, al ser humano.

El conocimiento, el saber, la moral, la dimensión trascendente, la educación...desembocan directamente en ese viejo anthropos que, no por más viejo, es menos actual.

La Antropología de la Educación Descendiendo al caso concreto de la antropología de la educación, parece que resulte más fácil una aproximación a lo que esta materia tiene como objeto: la educación desde el prisma de la antropología, dicho de una manera general. Sin embargo, es necesario saber desde qué perspectiva se aborda la cuestión: desde el ámbito filosófico unificador(Antropología filosófica de la educación), desde el cultural diferenciador(Antropología cultural de la educación) o simplemente desde el campo técnico y tecnológico de la educación. No creemos que constituyan compartimentos estancos, sino que todos ellos aportan visiones para un enfoque integral que, en un proceso de inevitable ósmosis, pueden dar y recibir interesantes conocimientos.

La presente antropología de la educación, siguiendo en líneas generales los descriptores indicados por el Ministerio de Educación español, trata de llevar a cabo la integración apuntada con planteamientos básicos, pero pretendiendo, a la vez, enriquecer la cuestión con las innovaciones que los tiempos actuales

permiten vislumbrar para un futuro inminente. La breve descripción oficial de los contenidos se centra en el hombre como fundamento de la educación; los fundamentos antropológicos de la evolución cultural y educativa; los procesos de aculturación y la educación.

En el primer caso, resulta obvio decir que el ser humano se presenta como el fundamento de la educación: sin él, ésta no existiría. El punto de partida de cualquier sistema educativo lo constituye el concepto que se tenga del hombre. Toda acción educativa tiene como centro al ser humano; en la base hay, por lo tanto, un modelo antropológico. La condición humana de en educando es alrededor de la cual giran las ciencias y la filosofía para activar el proceso de la educación, y, por otra parte, la pedagogía se presenta como la guía que define el destino del hombre.Antropología y educación quedan, así, íntimamente interrelacionadas y recíprocamente influidas. Es necesario, pues, por una parte, entender al ser humano a partir de la educación; y, por otra, conocer la educación y su práctica desde la realidad del hombre. Partimos de la base de que educar no es una simple tarea técnica, sino que los medios y el fin que se persigue implica necesariamente contar, de manera responsable y crítica, con una determinada concepción del ser humano y comprometerse con ella. Asimismo, los fines (o también objetivos) de la educación exigen adaptarse constantemente a las necesidades individuales y sociales del momento. Para ello parece que hay cierta mayoría coincidente en lograr el pleno desarrollo personal, la defensa de los valores (útiles, vitales, ecológicos, tecnológicos, intelectuales, morales, estéticos, etc.) y la necesidad de propiciar la participación activa de la persona en el mundo circundante (ambiental, social, cultural, económico...). Es necesario, por consiguiente, educar partiendo de una imagen del hombre, cambiante, es cierto, en el tiempo y en el espacio, pero de la que hay que partir inexcusablemente, ya que, según las épocas, estas imágenes han sido distintas y diferentemente interpretadas. Así, son entendidas como aquellas que constituyen la base de las ideas pedagógicas de las diferentes épocas y pueblos, de los movimientos y escuelas de los pedagogos particulares.Incluso, decimos nosotros, puede hablarse de una imagen histórica acumulativa que habría afectado tanto al educando como al educador. Recordemos, tan solo, las imágenes legadas por el cristianismo, el naturalismo, el evolucionismo, el biologismo, el materialismo, la psicodinámica, etc. hasta llegar al modelo cibernético. Scheler propone –bajo una óptica filosófica- la visión unitaria del ser humano y, en suma, su función integrativa. Lo que sí debe tener en cuenta todo educador comprometido es contar con una imagen del hombre de la que dimanen las orientaciones esenciales del quehacer educativo que, en definitiva, deben abocar a la autoeducación.

Pero, si bien el hombre ha sido contemplado bajo la perspectiva filosófica, también por análoga razón debe ser abordado bajo el prisma de la cultura, habida cuenta, no obstante, del referente integral que debe presidir todo análisis. La educación, pues, en un enfoque culturalista es entendida como hecho de cultura, bien de cultura o síntesis de cultura. Y, finalmente, puede ser considerada como adquisición-transmisión de cultura. Mediante esta función reproduce, conserva y

transmite esta cultura en el espacio y en el tiempo en un sentido transformador. Ya en los trabajos de los antropólogos clásicos y posteriores (Boas, Malinowski, Herskovits, Montagu, Mead, Kneller, Wallace, Spindler, Kimball, Burnett, Gearing, etc.) se pusieron de manifiesto las relaciones entre cultura y educación, considerando a la antropología de la educación como una subdisciplina de la antropología social y cultural; posición que se consolida a partir de 1954 al concebir la educación como transmisión de cultura. Pues bien, en los supuestos antropológicos de la cultura –según las directrices del MECDse abordan cuestiones tales como la educación como enculturación, la aculturación, la relación entre cultura y cambio social, las teorías y ecosistemas de transmisión cultural, el desarrollo educativo, la ecología de las poblaciones humanas, etc.

La presente Antropología de la Educación pretende, pues, ofrecer una visión general de la materia como ciencia global del hombre desde la perspectiva de la educación, informando al alumno acerca de los puntos de vista desde los que puede abordarse y finalizando con la inclusión de temas antropológico educativos de la actualidad como son los problemas en torno a la ecología y a los valores tradicionales y a los emergentes, que constituyen hoy un nuevo espacio en el que educar a ese ser-enformación que es el hombre.

Naturalmente, la antropología de la educación no constituye un núcleo aislado del contexto general de la Pedagogía, sino que forma una unidad con el resto de materias, aunque con mayor o menor afinidad con alguna de ellas. Así, resulta obvio hablar de su cercanía a la filosofía de la educación, la cual le ayuda a una clarificación conceptual y metodológica, junto a la problemática de la relación educativa y cuestiones axiológicas, críticas y éticas que la antropología reclama. No menos alejada, la teoría de la educación aporta, igualmente, explicaciones para una mejor comprensión del fenómeno educativo. La parte etnográfica que se aborda en la antropología de la educación tiene, asimismo, que ver con los diseños de investigación en educación y con las bases metodológicas de investigación educativa, que le sirven de apoyo y fundamento. Y, aunque, aparentemente, más distante, también la educación ambiental puede colaborar con la antropología de la educación en la parte referida a la perspectiva eco pedagógica que se inscribe en esta última.

2.6. Principios jurídicos y normativos:

SEGÚN LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN Nº28044:Artículo 8º.Principios de la educación La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece

la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Artículo 9º Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

Artículo 13°.Calidad de la educación Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:

a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.

b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.

c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.

d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas.

e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.

f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.

g) Investigación e innovación educativas.

h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.

Capitulo II la educación básica:

LA EDUCACIÓN BÁSICAArtículo 31º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

Artículo 32º.- Organización La Educación Básica es obligatoria.Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en:

a) Educación Básica Regularb) Educación Básica Alternativac) Educación Básica Especial

Artículo 33º. Currículo de la Educación BásicaEl currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.

Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa desarrollan metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios diferenciados, según las características del medio y de la población atendida, siguiendo las normas básicas emanadas del Ministerio de Educación.

Artículo 34°.- Características del currículoEl currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formulación del currículo es

participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

Artículo 35°.- Culminación de la Educación BásicaLa culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior.

Artículo 36º.- Educación Básica RegularLa Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.

La Educación Básica Regular comprende:

a) Nivel de Educación InicialLa Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos.

b) Nivel de Educación PrimariaLa Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social.

c) Nivel de Educación SecundariaLa Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica.Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el

ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes.En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

Artículo 37º. Educación Básica AlternativaLa Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado.La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa.

La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no

pudieron culminarla.

b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.

c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

Artículo 38º. AlfabetizaciónLos programas de alfabetización tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue de capacidades de lectoescritura y de cálculo matemático en las personas que no accedieron oportunamente a la Educación Básica. Fortalecen su identidad y autoestima, los preparan para continuar su formación en los niveles siguientes del Sistema Educativo y para integrarse al mundo productivo en mejores condiciones. Se realizan en una perspectiva de promoción del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidad social y de género. Promueven la superación del analfabetismo funcional creando ambientes letrados.La alfabetización se desarrolla, según los requerimientos de cada lugar, en todas las lenguas originarias del país. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deberá enseñarse el castellano como segunda lengua.

Es objetivo del Estado erradicar el analfabetismo; con este propósito, convoca a instituciones especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetización.

Artículo 39º.- Educación Básica Especial

La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se dirige a:a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje

regular.

b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos.En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la atención complementaria y personalizada que requieran.El tránsito de un grado a otro estará en función de las competencias que hayan logrado y la edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social.

SEGÚN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ(AÑO 1993) CONSTITUCIÓN:Artículos 13 y 14:

Artículo 13°.La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo.

Artículo 14°.La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.

Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias.

La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institución educativa.Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la educación y en la formación moral y cultural.

BIBLOGRAFIA:

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