O DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO DAS PESS OAS COM ...€¦ · educação especial da América Latina, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos[8]. Sua criação foi resultado do

O DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO DAS PESS OAS COM DEFICIÊNCIA

THE FUNDAMENTAL RIGHT TO EDUCATION OF PERSONS WITH DISABILITIES

Rafael Amorim Santos RESUMO

O presente artigo foi elaborado com o intuito de examinar o direito à educação das pessoas com deficiência. Através da revisão bibliográfica, foram obtidos dados relacionados à evolução do tratamento educacional concedido às pessoas com deficiência ao longo da história do Brasil. Transformação esta intimamente ligada à concepção de deficiência adotada em cada época. Por outro lado, discute-se a terminologia mais adequada para a designação dos indivíduos em questão, bem como os critérios para caracterização da pessoa como sendo possuidora de deficiência. Por outro lado, discute-se a fundamentalidade do direito à educação das pessoas com deficiência, inclusive no que se refere à garantia de atendimento educacional especializado destinado a eliminar os eventuais impedimentos decorrentes da deficiência. São analisados, ainda, os impactos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que foi recepcionada por nosso ordenamento com força de emenda constitucional, especificamente no que se refere ao direito à educação. Por fim, será demonstrado que os problemas relacionados ao acesso dos alunos com deficiência a um ensino adequado não está relacionado à falta de previsões constitucionais e legais garantidoras do referido direito, mas sim da ausência de efetividade de suas normas. PALAVRAS -CHAVES: Direitos Fundamentais. Direitos Sociais. Direito à Educação. Pessoa com Deficiência. Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. ABS TRACT This article was prepared with the aim of examining the right to education of persons with disabilities. Through literature review, we obtained data related to changes in the educational treatment given to people with disabilities throughout the history of Brazil. Transformation is closely linked to the concept of disability adopted in each period. Furthermore, we discuss the most suitable terminology to describe the individuals concerned, as well as criteria for characterizing the individual as possessing a disability.Furthermore, we discuss the fundamentality the right to education of persons with disabilities, including with regard to ensuring specialized educational services designed to eliminate any obstacles resulting from disability. Are analyzed, yet the impacts of the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities, which was approved by our legal system to force a constitutional amendment, specifically as regards the right to education. Finally, it is shown that problems related to access for students with disabilities an appropriate education is not related to the lack of predictions constitutional and legal guarantor of this right, but the lack of effectiveness of its standards. KEYWORDS: Fundamental Rights. Social Rights. Person with Disability.

International Convention on the Rights of Persons with Disabilities

1. INTRODUÇÃO

* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010

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O presente artigo tem como temática a análise do direito fundamental à educação das pessoas com

deficiência. O tema tratado foi eleito a partir da verificação, através de estudos anteriores, de que o direito à

educação e a tutela da pessoa com deficiência encontram ampla guarida na legislação pátria. No entanto, tais

dispositivos constitucionais e legais carecem de eficácia social.

Malgrado as questões referentes ao assunto sejam de notável relevância, tanto para o estudo do

direito quanto para a sociedade, constata-se que são poucas as contribuições dadas pela doutrina,

principalmente no que concerne à ligação do tratamento jurídico dos direitos fundamentais com as tutela das

pessoas com deficiência.

Nesse diapasão, dedicou-se ao estudo do direito fundamental à educação da pessoa com deficiência.

No tocante à metodologia adotada no presente trabalho, utilizou-se a técnica da pesquisa bibliográfica com a

consulta de doutrina nacional.

No primeiro momento, abordaram-se os principais fatos históricos registrados no Brasil acerca da

promoção do ensino das pessoas com deficiência, desde o descobrimento do território nacional pelos

colonizadores portugueses até os dias atuais. Além disso, foram estudadas tanto as denominações utilizadas

para se referir às pessoas com deficiência, como também, tratou-se dos requisitos legais exigidos para

caracterização da deficiência.

A etapa seguinte foi dedicada ao aprofundamento da questão do direito fundamental à educação da

pessoa com deficiência. Nessa oportunidade, foram abordados os principais aspectos referentes ao acesso à

rede de ensino regular e ao tratamento educacional especializado conferido às pessoas com deficiência.

Finalmente, no terceiro momento, foram realizados breves comentários acerca do problema da

efetivação do direito à educação das pessoas com deficiência.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E BREVES COMENTÁRIOS ACERCA DAS

DESIGNAÇÕES E DAS CARACTERIZAÇÕES DA DEFICIÊNCIA

2.1. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEU ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO LONGO DA

HISTÓRIA DO BRASIL.

Durante os primeiros séculos de história brasileira, quase nada fora documentado sobre as pessoas

com deficiência, sendo a maior parte das informações encontradas a esse respeito originadas de escritos

relacionados a políticas de exclusão dos indígenas, ao assistencialismo dos jesuítas, aos maus-tratos que

geraram problemas físicos nos escravos e ao fortalecimento da cultura que associa a deficiência à doença[1].

* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI realizado em Fortaleza - CE nos dias 09, 10, 11 e 12 de Junho de 2010 2696

A história da educação voltada às pessoas com deficiência tem origem no Brasil Colônia, com a

Companhia de Jesus[2]. Muito embora sua chegada em território nacional date de 1549, somente por volta

de 1722 é que se têm registros das primeiras atividades destinadas ao ensino de pessoas com deficiência[3].

Os primeiros sinais de educação especializada no Período Jesuítico decorreram da publicação da obra

“Nova Escola para Aprender a Ler, Escrever e Contar” do autor português Manuel de Andrade de

Figueiredo, a qual previa diretrizes para o ensino de alunos com deficiência mental, tais como abolição de

punições e fomento das aptidões e talentos dos alunos, bem como afirmava que o estímulo do sistema

nervoso através de exercício proporcionaria o aperfeiçoamento de seu intelecto[4].

No entanto, desde o início do Brasil Colônia até o início do século XX, a deficiência era encarada

como uma forma de doença. A partir de tal premissa, predominava o entendimento de que os indivíduos com

deficiência deveriam ser tratados em ambientes hospitalares e assistenciais. Como decorrência, as propostas

educacionais aos alunos com deficiência foram orientadas em grande parte pela medicina.

O despertar do interesse dos profissionais de saúde ocasionou, inclusive, a participação direta de

médicos como diretores e professores de instituições voltadas ao ensino de alunos com deficiência. Nesse

período, quase que a totalidade dos trabalhos científicos relacionados às pessoas com deficiência foi

elaborada por aqueles profissionais, especialmente no que se refere às deficiências mentais de crianças e suas

dificuldades de aprendizagem[5].

Os primeiros médicos que se dedicaram ao estudo da deficiência e de sua repercussão no ambiente

escolar desenvolveram uma preocupação de catalogar os déficits dos alunos, relacionando-os com as

possíveis deficiências por eles sofridas. Acreditavam, ainda, que as dificuldades sofridas pelas chamadas

“crianças com defeitos pedagógicos” eram causadas pelo grau de inteligência e instrução inferior ao

normalmente constatado nas respectivas faixas etárias[6].

No entanto, somente a partir do ano de 1854 é que se pode considerar o efetivo início da Educação

Especial. Esta, por sua vez, pode ser dividida em três períodos distintos: o nascimento das instituições e

entidades, o desenvolvimento de legislações específicas e a era da Inclusão Social[7].

O primeiro período teve início, em 12 de setembro de 1854. Nesta data, o Imperador Dom Pedro II,

por intermédio do Decreto Imperial nº 428, fundou na cidade do Rio de Janeiro a primeira instituição de

educação especial da América Latina, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos[8]. Sua criação foi resultado

do empenho do escritor José Álvares de Azevedo, que estudou no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, em

decorrência de cegueira congênita[9].

Suas atividades eram voltadas ao ensino profissionalizante, no qual se destacavam as atividades

destinadas à formação de encadernadores, organistas, afinadores de piano e professores de Português,

Francês, Música e História Sagrada. Em 1861, o artesão Nicolau Henrique Soares, criou uma tipografia para

a impressão de materiais voltados ao público cego, fato este considerado como o marco inicial da Imprensa


Braille no Brasil[10].

Em 26 de setembro de 1857, por intermédio do Decreto-Lei nº 839, Dom Pedro II criou no Rio de

Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos[11]. Em seu início, o Instituto desenvolvia atividades

semelhantes a de um internato, onde somente eram aceitos alunos do sexo masculino, os quais, na maioria

das vezes, tinham sido abandonados por suas famílias[12].

Em 1925, o referido instituto passou a desenvolver o ensino profissionalizante, tendo fundado,

inclusive, em 1931, o externato feminino onde as alunas aprendiam costura e bordado. Por sua vez, em 1950,

foi criado o primeiro curso regular para a formação de professores especializados no ensino de pessoas com

deficiência auditiva[13].

Com o passar dos anos, a Instituição ampliou cada vez mais suas atividades. Em 1952, foi instituído

seu Jardim de Infância, e, nos anos seguintes, foi criado o curso de Artes Plásticas e o primeiro Centro de

Logopedia[14] do Brasil. Em 1980, foi criado naquela unidade acadêmica o Curso de Especialização para

professores na área de surdez[15].

No referido período, verifica-se que todas as medidas oficiais voltadas ao ensino de pessoas com

deficiência eram limitadas ao atendimento de indivíduos com surdez/deficiência auditiva ou

cegueira/deficiência visual.

Muito embora desenvolvessem atividades avançadas para a sua época, o Instituto Benjamin Constant

(antigo Imperial Instituto dos Meninos Cegos) e o Instituto Nacional de Educação de Surdos (antigo

Imperial Instituto dos Surdos-Mudos) não atendiam as necessidades educacionais relativas a todos

brasileiros com deficiência, uma vez que, em 1872, eram atendidos 35 cegos e 17 surdos, ao passo que, na

época, registrava-se uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos no Brasil[16]

Por seu turno, somente na década de 1920 é que foram iniciadas as primeiras medidas oficiais

voltadas aos alunos com deficiência mental. Em 1925, teve início o atendimento médico e pedagógico das

crianças com o tipo de deficiência em questão, com a criação das chamadas “Escolas para Anormais”

fundadas por Ulysses Pernambucano de Melo[17].

Naquele período as pessoas com deficiência eram encaradas como possuidoras de algum defeito ou

vício, devendo, por conseguinte, toda e qualquer atividade a elas destinadas ter com objetivo a correção

daquela “anormalidade”. Esse tipo de pensamento orientou a IV Conferência da Associação Brasileira de

Educação, ocorrida em 1932. Nela foi oficializado o “ensino emendativo”, que tinha como finalidade corrigir

os indivíduos considerados fora dos padrões normais da sociedade, englobando os chamados “anormais

físicos (débeis, cegos e surdos-mudos)”; “anormais de conduta”, isto é, menores “delinqüentes, perversos

viciados” e “anormais de inteligência”, pessoas com déficits de aprendizagem de uma forma geral[18].

Ainda na década de 1930, os trabalhos da psicóloga Helena Antipoff influenciaram o sistema de

ensino das pessoas com deficiência, no sentido de se adotar a educação através do trabalho multiprofissional,


envolvendo especialistas da área médica, psicológica, pedagógica e de assistência social[19].

A referida psicóloga criou, ainda, a denominação “alunos excepcionais”. Tal expressão era utilizada

para designar toda e qualquer criança que não se enquadrasse nos padrões normais de ensino, englobando,

por conseguinte, tanto os alunos com deficiência, quanto as crianças e adolescentes que tinham inteligência

acima do normal[20].

Por sua vez, o segundo Período da Educação Especial, pode ser apontado como aquele que se iniciou

no ano de 1957 e perdurou até meados dos anos de 1990. Naquela época surgiram campanhas patrocinadas

pelo Governo Federal, voltadas às pessoas com deficiência[21].

Durante essa etapa histórica, foi publicação a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), que, em seu art. 88, a integração dos chamados “alunos

excepcionais”, no que for possível, ao sistema geral de educação. No entanto, a referida norma nunca possuiu

efetividade[22].

Por sua vez, a Constituição Federal de 1967, após a edição da Emenda Constitucional nº 1, de 1969,

trouxe pela primeira vez, em sede constitucional, disposições relacionadas à educação especial. No entanto,

deve-se destacar que naquela Constituição, o ensino das pessoas com deficiência não estava inserido nos

dispositivos referentes à Educação em geral, mas sim era tratado como matéria de âmbito da assistência

social[23].Nesse período o ensino especial apresentava caráter clínico e/ou terapêutico, uma vez que tinha

como finalidade “curar” ou “corrigir” os eventuais problemas apresentados pelos alunos[24].

Na década de 1970, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), voltado à

promoção, em todo o território nacional, da melhoria do atendimento educacional especializado. Deve-se

destacar que esse órgão não fazia parte do Ministério da Educação, uma vez que naquela época a educação

especial era considerada como área estranha ao sistema escolar. No citado período, a educação das pessoas

com deficiência passou a ter a finalidade integracionista, ou seja, o ensino tinha como fundamento a

adaptação das pessoas com deficiência às condições impostas pela sociedade[25].

Novos avanços ocorreram com a edição da Emenda Constitucional nº 12, de 17 de outubro de 1978,

que assegurava às pessoas com deficiência acesso aos meios para a melhoria de sua condição social e

econômica, dentre os quais estava inserido o dever do Estado de fornecer de forma gratuita a educação

especial.

Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento educacional aos alunos com deficiência passou a

ser especializado e disponibilizado preferencialmente na rede regular de ensino. Foram os primeiros passos

para a abolição do ensino especial e para a inclusão de alunos com deficiência nas classes de aulas comuns.

Esse novo posicionamento foi confirmado com a edição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

No entanto, somente a partir do ano de 1995 é que o sistema inclusivo de educação ganhou força no


país, dando início ao terceiro período da educação das pessoas com deficiência no Brasil. Tal fato foi

influenciado pela Resolução 45/91 da Assembléia Geral das Nações Unidas, editada em 1990.

Com isso, iniciou-se o declínio das instituições que mantinham equipes multidisciplinares, formadas

por professores especializados, médicos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,

psicólogos e outros profissionais menos comuns. Concluiu-se que o isolamento dos alunos com deficiência

em classes especiais não mais poderia ser aceito, defendendo-se, por conseguinte, a formação de salas de aula

com variedade de alunos. Tal sistema predomina até os dias atuais [26].

Verifica-se, assim, que o ensino voltado a alunos com deficiência sofreu grandes modificações ao

longo da história brasileira. Tais modificações estão intimamente ligadas à concepção da sociedade sobre o

que seria a deficiência. Durante aquele período, houve uma gradual substituição da noção de deficiência como

uma forma de doença pela idéia de deficiência como sendo mais uma das características do ser humano.

A partir dessa mudança de pensamento da sociedade brasileira, foram sendo realizadas medidas

(edição de leis, implementação de políticas públicas, entre outras) destinadas à garantia de maior inclusão

social possível aos indivíduos em questão. Nessa seara, estão situadas as alterações do sistema de ensino

especializado.

O ensino voltado aos alunos com deficiência deixou de ter seu caráter médico-pedagógico. Dessa

forma, a educação deixou de ter como foco principal a “cura” ou “redução” das características da deficiência.

Após várias modificações, o ensino dos sujeitos em questão chegou ao patamar atual que inclui os alunos

com deficiência nas classes comuns, sem prejuízos de eventuais atividades especializadas que o indivíduo

necessite.

2.2. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: DENOMINAÇÕES E CARACTERÍSTICAS.

Conforme demonstrado no tópico anterior, os termos utilizados para designar as pessoas com

deficiência tiveram ampla variação ao longo da história, refletindo, na maioria das vezes, os valores

predominantes na sociedade de cada época. Por outro lado, podem surgir dúvidas com relação à terminologia

que deve ser adotada nos dias atuais, bem como no que se refere à caracterização dos indivíduos que se

enquadram em tais denominações.

A Constituição Federal de 1988 trouxe grandes avanços no tocante às pessoas com deficiência, seja

através da previsão de diversos direitos - por exemplo, o direito à educação especializada preferencialmente

na rede regular de ensino (art. 208, inc. III), o direito aos espaços públicos e transportes coletivos acessíveis

(art. 227, §2º), entre outros – seja pela inovação conceitual decorrente da adoção do termo “pessoa portadora

de deficiência”.


Tal expressão “tem o condão de diminuir o estigma da deficiência, ressaltando o conceito de

pessoa”. Há valorização do termo pessoa, apresentando a palavra deficiência apenas uma função

complementar[27].

Naquela mesma época surgiu também a expressão “pessoas portadoras de necessidades especiais”.

Esta, por sua vez, engloba todo e qualquer indivíduo que necessite de um atendimento diferenciado, fora dos

padrões considerados normais pela sociedade. Esse grupo de pessoas engloba não só aquelas que possuem

deficiência, como também todos os demais indivíduos que necessitem de um tratamento diferenciado, como é

o caso, por exemplo, das gestantes, que, por enquanto perdurar o estado gravídico, gozam de tratamento

diferenciado (facilitação de aceso aos prédios públicos, direito ao transporte especial, preferência de

atendimento, entre outros)[28].

A mesma idéia se aplica no âmbito educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº

9.394/96), em seu art. 4º, inc. III, garante “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nesse ponto, impende frisar que o

mencionado dispositivo legal abrange a educação de todo e qualquer aluno que necessite de educação fora dos

“padrões considerados normais”, independentemente dos motivos que gerem tais carências educacionais.

Sendo assim, os chamados alunos com necessidades especiais envolvem àqueles que se encontram

tanto abaixo da média escolar (aluno que necessite de um cuidado redobrado), quanto acima dela (alunos com

altas habilidades ou, como mais comumente são conhecidos, pessoas superdotadas).

Atualmente, a grande maioria dos doutrinadores e dos membros do segmento social ligado ao tema

prefere a utilização da expressão “pessoa com deficiência”, uma vez que o termo “pessoa portadora de

deficiência” dá a idéia de que o indivíduo está carregando um objeto ou alguma doença, que não é o caso.

Ademais, a terminologia aqui defendida trata aqueles indivíduos de forma mais natural, respeitando-se suas

características singulares e as considerando normais para o meio social[29].

Nesse sentido se orienta a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, aprovada pelo Decreto Legislativo nº 186, de 2008 e

promulgada pelo Decreto nº 6.949, de agosto de 2009, ao adotar a terminologia supracitada[30].

No entanto, tais expressões, por si só, não definem quem são as chamadas pessoas com deficiência.

Muitos são os problemas enfrentados para a especificação daquele grupo de indivíduos. Mostra-se tarefa

árdua e controversa a delimitação da marca divisória entre o que é considerado deficiência e o que não é.

Nesse sentido se orienta João Ribas, in verbis: “Definir deficiência é uma atividade quase impossível. Saber

onde começam os limites de uma pessoa e até onde chegam os seus alcances é tarefa intangível”[31].

A Organização Mundial de Saúde, por sua vez, não define as diversas deficiências existentes, no

entanto, insere-as num conjunto fático a partir do qual poderá ser verificada a maior ou menor capacidade de

inclusão social do indivíduo. Na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, criada


pela referida instituição, o conceito de deficiência é relativizado, através da análise do contexto social em que

está inserido o indivíduo. Dessa forma, não basta que o indivíduo apresente apenas alguma alteração mental,

física ou sensorial, tais alterações deverão acarretar de alguma forma impedimentos para os atos da vida

comum, observando-se sempre o contexto social do indivíduo[32].

No entanto, não foi este o parâmetro adotado pela legislação brasileira. O Decreto nº 5.296/04, que

regulamenta as Leis nº 10.048/00 e 10.098/00, seguindo a orientação do Decreto nº 3.298/99, define as

pessoas com deficiência com base única e exclusivamente em critérios médicos. O referido diploma legal traz

em seu artigo 5º especificações destinadas ao enquadramento dos indivíduos em uma das categorias de

deficiência por ele elencadas[33].

Nesse passo, constata-se que, para fins legais, a pessoa com deficiência é todo e qualquer indivíduo

que apresente alguma das características físicas, mentais ou sensoriais elencadas no Decreto nº 5.296/04. No

entanto, este não parece ser o melhor entendimento sobre o assunto.

Atualmente, mostra-se mais adequada a caracterização da pessoa com deficiência através da análise

de critérios individualizados. Com isso, quer-se dizer que deverá ser examinado em determinada situação se

aquele indivíduo necessita de um tratamento diferenciado em relação aos demais. Muito embora a pessoa

possua deficiência, esta, por sua vez, não necessariamente trará dificuldades para todo e qualquer ato da

vida[34].

O que define a pessoa portadora de deficiência não é a falta de um membro nem a visão ou audiçãoreduzida. O que caracteriza a pessoa portadora de deficiência é o grau de dificuldade de se relacionar, ograu de dificuldade de se integrar na sociedade. O grau de dificuldade para integração social é quedefinirá quem é ou não portador de deficiência (...) Em muitas situações a deficiência física não chegaa constituir um grau de inferioridade que possa reclamar, para aquelas situações, um tratamentodiferenciado do legislador ou do aplicador da norma. Determinados deficientes físicos ortopédicospodem exigir adaptações no prédio da escola, mas não podem exigir o mesmo tratamento que aescola concede a um deficiente visual[35].

Verifica-se, assim, que, muito embora o indivíduo tenha alguma deficiência, nem sempre se mostra

razoável que goze de tratamento diferenciado. Um exemplo que pode ser dado diz respeito às vagas

reservadas às pessoas com deficiência. Tal reserva tem como finalidade atender àqueles indivíduos que

apresentem algum tipo de dificuldade de locomoção. Não se parece razoável que uma pessoa que tenha um

braço amputado, por exemplo, se utilize de tais vagas, uma vez que sua deficiência não compromete sua

mobilidade.

Por outro lado, no âmbito educacional, as pessoas com deficiência física, por exemplo, não

necessitam de um atendimento educacional especializado propriamente dito, mas sim de um meio ambiente

escolar acessível, livre de barreiras e obstáculos. Cada deficiência possui sua singularidade e exige, por

conseguinte, tratamento especializado somente em determinadas situações.


Ademais, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que foi

recepcionada com força de emenda constitucional nos moldes do art. 5º, §3º da Lei Maior, traz como

princípio a igualdade de oportunidades entre às pessoas com e sem deficiência (art. 3º, e). Com base no

citado princípio, o tratamento diferenciado somente será autorizado nos casos em que seja de fundamental

importância para que se possibilite o exercício de determinado direito pela pessoa com deficiência.

O mencionado tratado estabelece, ainda, em seu artigo 5, regras para a promoção da igualdade e

não-discriminação das pessoas com deficiência. A promoção da igualdade, nos ditames daquela convenção,

consiste na adoção por parte do Estado de todas as medidas apropriadas para a garantia da razoável

adaptação dos indivíduos com deficiência.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência tem como objetivo a

diminuição das desigualdades, e não a garantia de privilégios desarrazoados aos indivíduos com deficiência.

Sendo assim, nas situações em que a deficiência não acarrete nenhum prejuízo ao sujeito, deverão eles ser

tratados de forma idêntica àqueles que não possuem qualquer tipo de deficiência.

A própria Convenção reconhece ser a deficiência um conceito em construção, que resulta da interaçãode pessoas com restrições e barreias que impedem a plena e efetiva participação na sociedade emigualdade com os demais. Vale dizer, a deficiência deve ser vista como o resultado da interação entreindivíduos e seu meio ambiente e não como algo que reside intrinsecamente no indivíduo[36].

A referida convenção de certa forma reforça a necessidade da substituição, para efeitos legais, do

critério médico pelo critério social de caracterização da deficiência. Os tratamentos diferenciados devem estar

fundamentados nos eventuais impedimentos decorrentes da deficiência frente ao caso concreto. Não mais se

pode admitir a concessão de privilégios pelo simples fato do sujeito possuir uma deficiência.

Tais diferenciações devem ser garantidas somente nos casos em que a deficiência, em determinado

caso, gere impedimentos ao indivíduo. Nas demais situações, a pessoa com deficiência deverá possuir

tratamento igual aos proporcionado aos sujeitos sem deficiência.

3. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO

3.1. DIREITOS FUNDAMENTAIS, DIREITOS HUMANOS E DIREITOS DO HOMEM.

Inicialmente, deve-se destacar a ausência de um consenso doutrinário relativo à terminologia

utilizada para a designação dos chamados direitos fundamentais. Muitas são as expressões adotadas, tais

como:“direitos humanos”, “direitos do homem”, “direitos subjetivos públicos”, entre outras[37].

Seguindo a orientação de Ingo Sarlet[38], neste trabalho será utilizada a expressão “direitos


fundamentais” para se referir ao grupo que abrange os direitos e deveres individuais e coletivos, os direitos

sociais, a nacionalidade, os direitos políticos e o regramento dos partidos políticos[39].

Devem-se diferenciar, ainda, os direitos fundamentais dos chamados direitos humanos. Os

primeiros são aqueles garantidos e positivados no ordenamento constitucional de cada Estado, ao passo que

o segundo grupo é formado por aqueles provenientes do Direito internacional e que gozam de um status de

universalidade. Os direitos humanos, portanto, são relacionados a todo e qualquer indivíduo,

independentemente de sua vinculação com determinada ordem constitucional. Aspiram, assim, a uma

pretensa validade universal e, para que seja alcançado tal objetivo, são previstos, comumente, em

documentos internacionais[40].

No entanto, os chamados “direitos humanos” não se confundem com a noção de “direitos do

homem”. Os direitos do homem, tendo em vista a sua idéia de direitos inerentes ao ser humano pelo simples

fato de existirem, apresentam limites de complexa delimitação. Dessa forma, todos os enunciados destinados

a definir aquela espécie de direito se apresentam intimamente dependentes do intérprete. Em outras palavras,

cada sujeito, no ato da interpretação dos enunciados e aplicação da norma, irá impor os seus valores próprios

para a elaboração de um conceito de direitos do homem[41].

Deve-se destacar, ainda, que comumente os direitos humanos têm sido positivados pelas

constituições nacionais, transformando-se, por conseguinte, em direitos fundamentais. Esse seria o chamado

processo de fundamentalização dos direitos humanos indicado por Ingo Sarlet[42].

Por outro lado, as condições históricas são fatores determinantes para a modificação do elenco dos

direitos fundamentais. “O que prova que não existem direitos fundamentais por natureza. O que parece

fundamental numa época histórica e numa determinada civilização não é fundamental em outras épocas e em

outras culturas”[43].

3.2. O DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO

Os direitos fundamentais, independentemente de sua dimensão, possuem um caráter negativo e um

prestacional. O caráter negativo consiste na atribuição de uma esfera individual de liberdade ao indivíduo, na

qual o Estado não pode interferir. No tocante ao caráter prestacional dos direitos fundamentais, este diz

respeito ao direito da pessoa de exigir prestações positivas por parte do Estado[44].

Em que pesem as distinções apontadas, não se deve olvidar que também os direitos sociaisprestacionais apresentam uma dimensão negativa, porquanto a prestação que constitui o seu objetonão pode ser imposta ao titular em potencial do direito, assim como os próprios direitos de defesapodem, consoante já ressaltado, reclamar uma conduta positiva por parte do Estado, como ocorrecom determinados direitos fundamentais de cunho procedimental, alguns direito políticos e direitos


que dependem de concretização legislativa, de tal sorte que se aponta corretamente para umainterpenetração entre ambos os grupos de direito fundamentais também no que concerne ao seuobjetivo[45].

Observa-se, assim, que as dimensões dos direitos fundamentais não passam de artifício didático

para sua compreensão de acordo com o contexto histórico em que se originaram. Sua divisão não mais

comporta a idéia de que os direitos de primeira dimensão corresponderiam àqueles em que se exige apenas

uma omissão do Estado na esfera do particular, ao passo que os chamados direitos de segunda dimensão

abrangeriam as situações em que o Poder Público deve realizar condutas positivas. Independentemente da

dimensão em que estejam inseridos, os direitos fundamentais apresentam caráter negativo e caráter

prestacional, variando apenas os aspectos quantitativos de cada uma dessas características[46].

Cite-se o exemplo do direito à integridade física e à propriedade privada. Ambos fazem parte da

primeira dimensão dos direitos fundamentais, a qual, a princípio, exige uma abstenção do Poder Público face

ao indivíduo. Contudo, tais direitos também exigem que o Estado mantenha um aparato policial e judiciários

destinado ao combate da criminalidade. Dessa forma, mostra-se necessária a realização de prestações

positivas por parte do Estado, para que tais direitos sejam resguardados.

Por sua vez, no que se refere ao direito à educação, a Constituição Federal de 1988 prevê de forma

clara suas duas vertentes. Como típico direito social, o direito à educação obriga o Estado a oferecer ensino

gratuito na rede regular de ensino. Por outro lado, também são previstas liberdades no âmbito educacional.

Conforme dispõe o artigo 206, II da Norma Fundamental, constitui princípio da educação a liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber[47].

Nesse passo, o Estado não está apenas obrigado a realizar prestações positivas no sentido de ser

garantido o acesso ao ensino a todos, mas também deve se omitir, fazendo com que seja possibilitada a

liberdade de ensino. Esta é representada tanto pela liberdade de cátedra propriamente dita atribuída às

instituições de ensino, quanto pela liberdade de escolha dos pais e responsáveis, no que se refere à escolha da

unidade educacional que será freqüentada pelo menor[48].

A Constituição Federal prevê, ainda, em seu art. 209, que o ensino é livre à iniciativa privada, desde

que cumpridas as normas gerais da educação nacional e haja autorização e avaliação de qualidade por parte do

Poder Público[49]. Reforça-se, assim, a dimensão individual do direito à educação, ao se proporcionar,

inclusive, a possibilidade de se escolher não freqüentar a rede pública de ensino[50].

“Assim, é possível falar numa dimensão não-prestacional do direito à educação, consistente no

direito de escolha, livre, sem interferências do Estado, quanto à orientação educacional, conteúdos materiais e

opções ideológicas”[51]. No entanto, essa não intervenção do Estado no âmbito da liberdade educacional não

significa a total impossibilidade de o Poder Público editar normas sobre o ensino.

A própria Constituição Federal, em seus artigos 22, inc. XXIV, estabelece a competência da União


para editar normas relacionadas às diretrizes e bases da educação nacional. Sendo assim, a intervenção do

Estado somente será indevida quando destinada, por exemplo, a impor “versões oficiais da história”,

posicionamentos filosóficos, econômicos e políticos[52].

A liberdade educacional preconizada pela Constituição Federal não afasta de forma absoluta a

intervenção do Estado na rede privada de ensino, uma vez que esta se submeterá às diretrizes educacionais

editadas pelo Governo. Ademais, o próprio art. 210 da Constituição de 1988 traz de forma clara o dever de a

União fixar conteúdo mínimo a ser ministrado no ensino fundamental. Busca-se, dessa forma, que as redes de

ensino pública e privada forneçam uma quantidade mínima de conhecimento aos seus alunos, nada impedido

que em seus programas estejam incluídas matérias não obrigatórias.

Por outro lado, a Lei Maior estabelece ainda que o ensino religioso deverá integrar a grade acadêmica

nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, porém sua matrícula será facultativa (art.

210, §1º). Assegura-se, mais uma vez, a dimensão negativa do direito à educação, quando veda o ensino

religioso obrigatório, resguardando-se, por conseguinte, a liberdade de crença do indivíduo.

No que se refere à dimensão prestacional do referido direito, depreende-se da leitura do caput do

art. 205 da Constituição Federal de 1988 que o dever do Estado não se limita apenas a aspectos

quantitativos - número de vagas existentes nas escolas públicas -, mas também a questões qualitativas -

existência de escolas e professores capazes de proporcionar um ensino adequado. Sendo assim, além das

vagas disponibilizadas na rede pública, o ensino ali ministrado deverá atender aos seguintes objetivos:

desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.

Para que sejam alcançados tais objetivos, a Norma Fundamental estabelece uma série de princípios

orientadores do Sistema de Ensino Nacional. O acesso e permanência na escola deverá ser guiado pela

igualdade de oportunidades entre os diferentes. O ensino deverá, ainda, ser público nas instituições oficiais,

bem como deverá ser garantido um padrão de qualidade[53].

A Lei Maior prevê, ainda, a necessidade de o Estado assegurar o ensino fundamental obrigatório e

gratuito (art. 208, inc. I) e o dever de se garantir atendimento educacional especializado às pessoas com

deficiência (art. 208, inc. III). Observa-se, assim, que o Poder Público passou a assumir o dever de prestar a

educação a todo e qualquer indivíduo, independentemente de possuir ou não deficiência. Ademais, tal

atividade de inclusão dos alunos com deficiência deverá ser realizada através da disponibilização de

atendimento educacional especializado, ou seja, concessão de ajudas técnicas destinadas a diminuir os

eventuais impedimentos decorrentes da deficiência.

A Lei Maior reforça o dever do Estado de prestar o ensino gratuito, quando estabelece no §1º do art.

208 o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como sendo um direito público subjetivo e complementa, no §2º

do citado dispositivo, que o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta

irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.


Por outro vértice, deve-se analisar, ainda, a fundamentalidade das referidas normas constitucionais.

O art. 5º, §2º da Lei Maior traz expressa previsão da existência de direitos fundamentais elencados em outros

pontos de nossa Constituição Federal, bem como em tratados internacionais em que a República Federativa

do Brasil seja parte. No entanto, resta saber se todas as normas constitucionais que tratam do ensino podem

ser consideradas como direitos fundamentais.

Ao tratar do direito à educação, o constituinte adotou como técnica legislativa a sua previsão no art.

6º como direito fundamental social e, mais adiante, nos arts 205 a 214, foram inseridas normas que

regulamentam o referido direito. Contudo, conforme defende Ingo Sarlet, somente as normas previstas nos

arts. 205 a 208 da Carta Magna são “integrantes da essência do direito fundamental à educação,

compartilhando, portanto, a sua fundamentalidade material e formal[54]”.

Por sua vez, os demais dispositivos inseridos na Constituição Federal relacionados ao tema[55] são

considerados apenas como sendo normas de cunho organizacional e procedimental, gozando de status

jurídico-positivo idêntico ao das demais previsões constitucionais[56].

Observa-se, assim, que o direito fundamental à educação está claramente definido na Constituição

Federal de 1988. Nesta estão presentes normas que garantem não só o acesso dos indivíduos ao sistema

público de ensino – garantia da existência de vagas em escolas públicas – mas também resguardam o direito a

uma educação de qualidade que proporcione o pleno desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua capacitação para o trabalho.

Por outro lado, não só o direito social à educação, previsto no artigo 6º da Constituição Federal,

pode ser considerado como norma de caráter fundamental. As normas que veiculam princípios, objetivos e

diretrizes educacionais, previstas nos artigos 205 e 208 da Lei Maior, também gozam de fundamentalidade,

uma vez que integram a essência do direito fundamental à educação.

3.3. O DIREITO FUNDAMENTAL AO TRATAMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Conforme exposto em linhas precedentes, o direito fundamental à educação, tal qual disposto na

Constituição Federal de 1988, está vinculado a princípios, objetivos e diretrizes, os quais têm como

finalidade assegurar uma qualidade mínima do ensino aos indivíduos de uma forma geral. Nesse contexto, o

referido diploma normativo, através de seu art. 208, inc. III, fixa o dever do Estado de efetivar a educação

mediante a garantia de atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.

Destaque-se que as normas elencadas no mencionado enunciado constitucional, com base no art. 5º,

§2º da Lei Maior, são consideradas direitos fundamentais sociais. Dessa forma, as pessoas com deficiência

não só têm o direito ao acesso à educação, como também à concessão de meios através dos quais sejam

reduzidos ou eliminados os possíveis impedimentos ocasionados pela deficiência.

O atendimento educacional especializado decorre do processo de especificação indicado por


Norberto Bobbio, por intermédio do qual são consideradas as características específicas de determinados

grupos e indivíduos durante a tutela de direitos dos mesmos[57]. Nesse passo, as singularidades de cada

indivíduo com deficiência deverão ser consideradas durante o fornecimento de ensino por parte do Estado,

fazendo com que a tais indivíduos sejam efetivamente possibilitados meios de aprendizagem.

Por sua vez, o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 - que trata do apoio técnico e financeiroprestado pela União aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municípios, no que serefere à oferta de atendimento educacional especializado -, define a referida modalidade de ensino comosendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”[58].

A partir da leitura do aludido decreto, verifica-se que tais medidas visam promover amplascondições de acesso, permanência e aprendizagem nas classes da rede regular de ensino dos alunos comnecessidades educacionais especiais, incluindo-se nesse grupo os alunos com deficiência. Busca-se, dessaforma, a eliminação das eventuais dificuldades apresentadas por tais alunos durante o processo deaprendizagem.

No que se refere aos alunos com deficiência, destaque-se que tal atendimento é dotado decaracterísticas peculiares, de acordo com o tipo de deficiência e da manifestação desta em cada indivíduo.Deverão ser observadas as necessidades de cada aluno, sejam elas relacionadas à estrutura material (meioambiente escolar acessível, equipamentos e materiais didáticos diferenciados, entre outros) ou profissional.

São ajudas técnicas que facilitam o trabalho de inclusão da pessoa com deficiência nas classes

comuns e na sociedade. Como exemplo, pode-se citar a disponibilização: de um ambiente escolar fisicamente

acessível, de intérpretes da Língua brasileira de sinais (Libras), do ensino do código Braile, de Sorobans, entre

outros.

Observa-se, dessa forma, que o atendimento diferenciado concedido aos alunos com deficiência,

conforme disposto no art. 208, inc. III de nossa Carta, integra a essência do direito fundamental à educação,

compartilhando, por conseguinte, sua fundamentalidade formal e material.

3.4. AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O ACESSO À REDE REGULAR DE ENSINO.

No tocante à educação de alunos com deficiência, observa-se que basicamente dois modelos ainda

são oficialmente adotados nos dias de hoje, quais sejam: o ensino especial e o ensino inclusivo. Grandes são

as diferenças entre uma forma e outra de lecionar, conforme será demonstrado.

A educação especial tem como característica a utilização de classes destinadas exclusivamente aos

alunos com deficiência. Todos aqueles que não se enquadrem nos padrões considerados normais pela

sociedade deveriam estar reunidos em salas específicas separadas da rede regular de ensino.

Essa utilização de salas de aulas segregadas tem como fundamento o modelo médico de educação,


segundo o qual as eventuais dificuldades apresentadas por tais alunos decorreriam de sua própria deficiência.

Por conseguinte, tal modelo defende um tratamento “remediador”, com a realização de procedimentos que,

em tese, seriam destinados à diminuição das características decorrentes da deficiência[59].

A referida prática educacional mostra-se inadequada, uma vez que pode acarretar uma falsa

percepção da realidade por parte dos alunos com deficiência. O isolamento de tais indivíduos, inserindo-os

em padrões incompatíveis com os encontrados fora das salas de aulas, mostra-se contrário ao próprio

desenvolvimento pessoal do aluno, garantido pela Constituição Federal em seu art. 205. Por outro lado, a

deficiência não pode ser encarada como um tipo de doença que deve ser combatida, mas sim como sendo

apenas mais umas das diversas características do ser humano.

Já a educação inclusiva tem como princípio a diversidade de alunos na sala de aula. Para tanto, são

reunidos alunos com e sem deficiência na mesma classe. São garantidos, ainda, todos os meios necessários

para a adaptação do indivíduo ao programa educacional[60]. Por outro vértice, deve-se destacar que tal

modalidade de ensino não se confunde com a “educação integracionista”.

A educação integracionista pode ser considerada como sendo um meio termo entre o ensino especial

e o ensino inclusivo. Na referida modalidade, muito embora se assegure ao indivíduo com deficiência o direito

de freqüentar as “classes comuns”, tal possibilidade se encontra limitada à capacidade do aluno com

deficiência de se integrar às características do sistema regular de ensino. Neste modelo, a pessoa com

deficiência é tratada de maneira exatamente igual às pessoas sem deficiência, não lhe sendo proporcionado,

portanto, qualquer instrumento que reduza seus eventuais impedimentos decorrentes da deficiência.

Sendo assim, enquanto que no ensino integracionista são os alunos com deficiência que devem se

adequar à rede regular de ensino, no ensino inclusivo é a rede quem deve se adaptar para o recebimento

daqueles alunos.

Por sua vez, o art. 208, inc. III da Lei Maior ao estabelecer que o Estado deverá assegurar a

educação mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino, fixa a preferência do Poder Público pelo fornecimento do ensino

inclusivo, sem, contudo, ter eliminado o ensino especial.

Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu art. 58,

dispõe que a educação das pessoas com deficiência deve ser oferecida na rede regular de ensino, no entanto,

em seu §2º prevê a possibilidade da inserção do aluno em classes especiais, desde que não seja possível a sua

integração nas classes comuns da rede regular.

Contrariando as tendências sociais de inclusão das pessoas com deficiência nas salas de aula

comuns, a referida lei condiciona o acesso dos alunos em questão a sua capacidade de adaptação ao ambiente

escolar. Nos casos em que tais indivíduos não se adéqüem a rede regular, deverão ser inseridos em classes

especiais, impedindo-se, conseqüentemente, a inclusão escolar e dificultando-se a inclusão social daqueles

alunos.

Não obstante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional preveja a possibilidade de ser

substituído o ensino regular (salas de aulas comuns) pela educação especial (salas de aulas isoladas), tal

substituição não mais pode ser admitida, principalmente após a recepção, com força de emenda

constitucional, pelo Estado brasileiro da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com


Deficiência, assinada em Nova York, em 2007[61].

Em seu art. 24 o referido tratado estabelece a obrigação dos Estados Partes de efetivarem o direito à

Educação das pessoas com deficiência sem qualquer tipo de discriminação, assegurando-os o acesso ao

sistema educacional inclusivo em todos os níveis.

Com a recepção da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência o

Ordenamento Jurídico brasileiro confirmou a adoção da atual tendência pedagógica relacionada ao ensino dos

sujeitos em questão, qual seja, a inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino e a abolição

das classes de aula especiais.

Com isso, a legislação pátria põe fim às eventuais dúvidas relacionadas à obrigatoriedade ou não da

inserção dos alunos com deficiência nas classes comuns. Ressalte-se que antes da vigência do aludido tratado

não havia vinculação legal para a adoção unicamente do ensino inclusivo, toda e qualquer iniciativa nesse

sentido tinha como fundamento exclusivamente as políticas educacionais adotadas órgãos educacionais de

cada esfera federativa.

Por outro lado, o diploma legal sob exame, em seu artigo 24, inciso 1, estabelece que os Estados

Partes reconhecem o direito à educação das pessoas com deficiência e reconhecem que sua disponibilização

deverá ser orientada pela não discriminação e pela igualdade de oportunidades.

Nos dizeres de Norberto Bobbio, a igualdade de oportunidades “não passa da aplicação da regra de

justiça a uma situação na qual existem várias pessoas em competição para a obtenção de um objetivo

único[62]”. Tal princípio tem como finalidade diminuir as diferenças concretas existentes entre os indivíduos

de uma sociedade, fazendo com que eles se situem em posições iguais quando da busca de determinada

prestação.

Dessa forma, a aludida norma objetiva a concessão de tratamento diferenciado às pessoas com

deficiência apenas nos casos em que se faça necessário. Nas demais situações os tais indivíduos deverão

competir de igual para igual com os demais integrantes da sociedade.

Verifica-se, assim, a necessidade da adoção do ensino inclusivo por parte do Poder Público, seja

pelas disposições constantes da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

seja pelo fato de que a inserção de alunos com deficiência em classes de aula isoladas contraria, inclusive, o

objetivo educacional do pleno desenvolvimento do indivíduo, uma vez que insere o aluno num ambiente não

condizente com a realidade social.

Ademais, na perspectiva do ensino inclusivo a deficiência é tratada como apenas mais uma das

diversas características do ser humano e o ambiente escolar é transformado num meio de inserção social dos

sujeitos em questão. Tais peculiaridades fundamentam o dever de o Estado adotar o referido modelo durante

a elaboração de suas Políticas Públicas educacionais.

4. O PROBLEMA DA EFETIVIDADE DAS NORMAS RELATIVAS AO DIREITO À EDUCAÇÃO


DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.

Inicialmente, cumpre distinguir a eficácia jurídica, como a aptidão ou possibilidade de a normavigente ser aplicada no caso concreto, da eficácia social (ou efetividade) que consiste na efetiva aplicação da

norma e seus resultados concretos[63].

Por sua vez, o problema da educação no Brasil não está relacionado à ausência de normas queregulamentam o referido direito, mas sim à aplicação daquelas normas. Conforme exposto em linhasprecedentes, muitos são os dispositivos constitucionais e legais destinados à regulamentação do direito àeducação das pessoas com deficiência. No entanto, poucas dessas normas estão sendo efetivamentecumpridas pela Administração Pública.

A falta de estrutura do Estado representa óbice à efetivação de direitos fundamentais que já foramsuficientemente regulamentados pelo legislador infraconstitucional. A esse respeito, convém transcrever oentendimento de Andreas Krell:

A eficácia social reduzida dos Direitos Fundamentais Sociais não se deve à falta de leis ordinárias; oproblema maior é a não-prestação real dos serviços sociais básicos pelo Poder Público. A grandemaioria das normas para o exercício dos direitos sociais já existe. O problema certamente está naformulação, implementação e manutenção das respectivas políticas públicas e na composição dosgastos nos orçamentos da União, dos estados e dos municípios[64].

A técnica de positivação utilizada no art. 205 da Constituição Federal, indica o cunho programáticodo direito fundamental à educação. Isso não significa que o legislador constituinte negasse a eficácia danorma. Ao contrário, ao prever apenas diretrizes a serem alcançadas, reconheceu a limitação estrutural do

Estado na concretização das Políticas Públicas relativas ao ensino público[65].

É sabido que as normas programáticas são dotadas de baixa densidade normativa, razão pela qual sefaz necessária a mediação legislativa. O que significa que essas espécies normativas não podem ser

consideradas meras proclamações de cunho ideológico ou político[66]. Corroborando com esse

entendimento, manifesta-se Ingo Sarlet:

Com efeito, já se assinalou alhures que todas as normas constitucionais, mesmo as que fixamprogramas ou tarefas para o Estado, possuem o caráter de autênticas normas jurídicas, no sentido deque mesmo sem qualquer ato concretizador se encontram aptas a desencadear algum efeitojurídico[67].

Por sua vez, não se pode negar que a concreção legislativa do artigo 205 da Lei Maior já foi atingidacom a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não mais existindo argumentos que


possam afastar a plenitude de efeitos do referido dispositivo constitucional.

Ao dizer que a Educação é direito de todos e dever do Estado, a Constituição Federal consagrou apromoção e proteção da Educação como objetivo (tarefa) do Estado, que na condição de norma impositiva depolíticas públicas, assume a condição de norma de tipo programático. Contudo, faz-se necessário frisar que aassim denominada dimensão programática convive com o direito fundamental, inclusive assumindocontornos de direito subjetivo.

Ademais, no que se refere à educação fundamental, a própria Lei Maior, em seu art. 208, §1º, prevê

expressamente o caráter de direito subjetivo público daquela modalidade de ensino. Ao tratar do tema,

Clarisse Seixas Duarte define o direito público subjetivo da seguinte forma:

“ Trata-se de uma capacidade reconhecida ao indivíduo em decorrência de sua posição especial comomembro da comunidade, que se materializa no poder de colocar em movimento normas jurídicas nointeresse individual. Em outras palavras, o direito público subjetivo confere ao indivíduo apossibilidade de transforma a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento jurídicoem algo que possua como próprio”[68].

O direito público subjetivo configura-se como um instrumento jurídico através do qual poderá serexercido o controle da atuação do poder estatal, uma vez que permite que seu titular, através dos meios

jurídicos, constranja o Estado a executar o que deve[69].

Assumindo essa qualidade, é possível que o sujeito titular do direito à educação possa reivindicar atutela jurisdicional tanto por meio de ações de caráter individual, quanto por meio de tutela coletiva. Nesseúltimo aspecto, deve-se destacar a estrema relevância da Ação Civil Pública para a defesa do direito àeducação das pessoas com deficiência em seu viés difuso.

Com o advento da Lei nº 7.347/85, foi conferido ao Ministério Público a legitimidade para proporação civil pública na defesa de alguns direito difusos, inserido-se nesse grupo os direitos da pessoa comdeficiência. Via de regra, a atuação ministerial somente será legítima nos casos em que estejam em discussão

problemas relacionados com a própria deficiência[70].

Entretanto, no que se refere ao direito à Educação, as eventuais dificuldades relacionadas à suaefetivação dizem respeito não ao grau de densidade mandamental, concretização legislativa ou eficáciajurídica das normas contidas na Constituição Federal, mas sim a ausência de políticas públicas capazes degarantir a eficácia social do direito à educação. Nesse sentido, observe-se o posicionamento de NorbertoBobbio:

Não se trata de saber quais e quantos são esses direitos, qual é sua natureza e seu fundamento, se sãodireitos naturais ou históricos, absolutos ou relativos, mas sim qual é o modo mais seguro paragaranti-los, para impedir que, apesar das solenes declarações, eles sejam continuamente violados[71].

Finalmente, deve-se frisar que a questão dos baixos níveis do atendimento educacional especializado


destinado aos alunos com deficiência está intimamente ligada ao fornecimento do ensino de uma forma

geral[72]. Não se pode esquecer que a falta de estrutura física e a escassez de profissionais qualificados na

rede pública de ensino apresenta-se como um problema geral e não apenas como uma dificuldade exclusivado ensino especializado.

Muitas são as leis que regulamentam a matéria, contudo nenhuma delas vem sendo efetivamenteaplicada. As dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiência decorrem, portanto, da inércia do PoderPúblico de implementar Políticas educacionais que contemplem os indivíduos em questão.

Nesse passo, ao menos que a Administração Pública assuma para si a obrigação de prestar aeducação aos sujeitos com deficiência, as diretrizes constitucionais decorrentes da recepção ConvençãoInternacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, relacionadas à inclusão escolar e social doindivíduo com deficiência não passarão de meros enunciados jurídicos desprovidos de eficácia social.

5. CONCLUSÃO

Durante a história do Brasil o atendimento educacional fornecido às pessoas com deficiência

possuiu grandes variações. Nos primeiros séculos, quase nenhuma atividade de ensino foi destinada aos

referidos indivíduos, umas vez que a sociedade da época vinculava a deficiência à inferioridade e a um

possível castigo divino.

Por sua vez, história da educação voltada às pessoas com deficiência teve início no país apenas no

ano de 1854. A partir de então o referido ensino se desenvolveu em três etapas distintas. A primeira delas

teve como característica a educação em instituições e entidades específicas, nas quais o ensino estava

diretamente vinculado a tratamentos médicos e psicológicos da deficiência.

Em 1957, teve início o segundo período, marcado pelo surgimento de campanhas patrocinadas pelo

Governo Federal voltadas ao ensino das pessoas com deficiência. A partir de então o Poder Público passou a

assumir gradativamente a responsabilidade pela garantia de atendimento educacional aos alunos com

deficiência. No entanto, tal atendimento era fornecido em classes especiais, formadas apenas por pessoas

com deficiência.

Por volta do ano de 1995, o Estado passou a abolir as salas especiais para então adotar o sistema

inclusivo de ensino. Com isso as instituições educacionais passaram a ser marcadas pela diversidade de

características de seus alunos, tornando, por conseguinte, o ambiente escolar mais próximo da realidade

social.

De igual maneira houve uma evolução da terminologia adotada para se referir as pessoas com

deficiência. Com o passar dos anos foi se verificando que termos do tipo aleijado, inválido, incapacitado,

defeituoso, desvalido (Constituição de 1934), excepcional (Constituição de 1937 e Emenda Constitucional n.


1 de 1969), pessoa deficiente (Emenda Constitucional 12/78) e pessoa portadora de deficiência (Constituição

Federal de 1988) não mais poderiam ser aceitos.

Atualmente, a doutrina e os movimentos sociais relacionados ao tema defendem a utilização da

expressão pessoa com deficiência, seja pelo foco dado à palavra pessoa, seja pela naturalidade de que trata a

deficiência. De igual forma se orienta a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, aprovada pelo Decreto Legislativo nº 186, de

2008 e promulgada pelo Decreto nº 6.949, de agosto de 2009, ao adotar a terminologia supracitada.

Por conseguinte, houve a adequação da terminologia constitucional relacionada aos sujeitos em

questão, uma vez que a referida convenção, nos termos do art. 5º, §3º, da Lei Maior, passou a vigorar em

território nacional com força de emenda constitucional.

No entanto, a utilização da aludida expressão não encerra por si só as eventuais discussões

relacionadas à caracterização das pessoas com deficiência. Contrariando as atuais tendências relacionadas ao

assunto, a legislação brasileira se utiliza do critério médico para definição da deficiência. Dessa forma, para

fins legais, a pessoa será considerada possuidora de deficiência caso se enquadre em uma das situações

elencadas no art. 5º do Decreto nº 5.296/04.

No entanto, a adoção do citado critério pode acarretar a concessão de tratamento privilegiado ao

indivíduo pelo simples fato de possuir uma deficiência, independentemente de a aludida característica

acarretar ou não limitações que justifiquem o tratamento diferenciado.

Constata-se, portanto, a necessidade de substituição, para efeitos legais, do critério médico pelo

critério social de caracterização da deficiência. Em sua perspectiva social, a deficiência é encarada a partir dos

eventuais impedimentos sofridos pelo indivíduo frente ao caso concreto. Seguindo tal orientação, a pessoa

com deficiência deve ser tratada do mesmo modo que os demais indivíduos da sociedade, no entanto, nos

casos em que sua deficiência o ponha em situação de desvantagem em relação às demais pessoas, será

permitida a concessão de tratamento diferenciado.

Dentre os direitos fundamentais resguardados pela Constituição Federal de 1988, encontra-se o

direito social à educação. No referido diploma o direito ao ensino é tratado em suas duas vertentes. De um

lado são garantidas prestações positivas por parte do Estado (dimensão prestacional), e de outro são

resguardas liberdades no âmbito educacional aos indivíduos (dimensão negativa).

No tocante à dimensão prestacional, a Constituição Federal tratou o direito à educação segundo

aspectos quantitativos - número de vagas existentes nas escolas públicas -, e qualitativos - existência de

escolas e professores capazes de proporcionar um ensino adequado. Para tanto, foram elencados princípios e

objetivos a serem alcançados pelo Estado durante a promoção do ensino.

No que se refere à fundamentalidade dos diversos dispositivos constitucionais que tratam sobre a

educação, observa-se que somente as normas constantes dos arts. 205 e 208 podem ser consideradas como


direitos fundamentais, uma vez que tratam de assuntos que integram a essência do direito à educação. Dessa

forma, as demais previsões daquele diploma relacionadas ao ensino são consideradas apenas como sendo de

cunho organizacional e procedimental, gozando, por conseguinte, de status-positivo idêntico ao das demais

normas constitucionais.

O direito fundamental à educação, tal qual disposto na Constituição Federal de 1988, está vinculado

a princípios, objetivos e diretrizes, que se destinam a assegurar uma qualidade mínima de ensino aos

indivíduos de uma forma geral. Nesse contexto, o referido diploma normativo, através de seu art. 208, inc.

III, fixa o dever do Estado de efetivar a educação mediante a garantia de atendimento educacional

especializado às pessoas com deficiência.

O atendimento diferenciado concedido aos alunos com deficiência, conforme disposto no

mencionado dispositivo constitucional, integra a essência do direito fundamental à educação,

compartilhando, por conseguinte, sua fundamentalidade formal e material. Tal direito decorre do processo de

especificação, por intermédio do qual são consideradas as características singulares de determinados grupos e

indivíduos durante a tutela de direitos dos mesmos.

Em outros termos, o atendimento educacional especializado consiste na observância das

características próprias de cada indivíduo com deficiência durante o fornecimento de ensino por parte do

Estado, fazendo com que sejam efetivamente possibilitados meios de aprendizagem.

Tal atendimento deve ocorrer, ainda, através da adoção do sistema inclusivo de ensino, onde as

classes de aula são formadas por pessoas com e sem deficiência. Busca-se, assim, evitar falsas percepções da

realidade ocasionadas pelo isolamento dos alunos com deficiência em classes especiais, e a conseqüente

facilitação da inclusão social daqueles indivíduos.

Ademais, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em seu art. 24,

estabelece a obrigação dos Estados Partes de efetivarem o direito à Educação das pessoas com deficiência

sem qualquer tipo de discriminação, assegurando-lhes o acesso ao sistema educacional inclusivo em todos os

níveis.

O atendimento educacional especializado previsto Constituição Federal de 1988 (art. 208, inc. III) e

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (art. 58) deve possuir características peculiares, de acordo

com o tipo de deficiência apresentada pelo aluno. Sendo assim, o a obrigação do Estado poderá consistir no

fornecimento de um ambiente escolar com as devidas adaptações de acessibilidade (rampas, pisos táteis,

entre outras), ou na concessão métodos educacionais diferenciados (ensino do Braille e de Libras, por

exemplo).

Por outro lado, observa-se a reduzida eficácia social das normas relacionadas ao direito à educação

das pessoas com deficiência. O aludido direito encontra-se vastamente delimitado através de normas

constitucionais e infraconstitucionais, no entanto, não são realizadas políticas públicas destinadas a sua

efetivação.


Contudo, não se pode esquecer que os baixos níveis de atendimento educacional especializado

destinado aos alunos com deficiência estão intimamente ligados à questão do fornecimento do ensino de uma

forma geral. A falta de estrutura física e a escassez de profissionais qualificados na rede pública de ensino se

apresenta como um problema geral e não apenas como uma dificuldade exclusiva do ensino especializado.

As eventuais dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiência decorrem da inércia da

Administração Pública de realizar Políticas educacionais voltadas aos indivíduos em questão. Dessa forma,

ao menos que União, Estados e Municípios assumam a obrigação de prestar de forma adequada educação aos

alunos com deficiência, as diretrizes constitucionais e legais relacionadas à inclusão escolar e social daqueles

indivíduos não passarão de meros enunciados jurídicos desprovidos de eficácia social.

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VIEIRA, Oscar Vilhena. Direitos Fundamentais: uma leitura da jurisprudência do STF. São Paulo:Malheiros, 2006.


[1] FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em silêncio: uma introdução à trajetória das pessoas comdeficiência na história do Brasil. São Paulo: Giz Editorial, 2008, p. 19.

[2] Sociedade missionária fundada em 1534 por Santo Inácio de Loyola com o objetivo de defender ocatolicismo contra a Reforma Protestante na Europa e difundi-lo nas novas terras do Ocidente e do Oriente.Era a instituição religiosa mais influente em Portugal e nas colônias portuguesas. Suas atividades eramvoltadas para a catequese e educação tanto dos colonos, quanto dos indígenas, bem com para a medicina (Op.cit., p.27).

[3] FIGUEIRA, Emílio. Op. cit., pp. 27 - 35.



[6] FIGUEIRA, Emílio. Op. cit., p.81.


[8] Com o fim do Império, Marechal Deodoro e o Ministro Benjamin Constant Botelho de Magalhães, no dia 17 de maio de1890, por meio do Decreto-Lei nº 408, alteraram o nome da instituição para “ Instituto Nacional dos Cegos”. Pouco tempodepois, em janeiro de 1891, através do Decreto-Lei nº 1.320, passou-se a chamar “ Instituto Benjamin Constant (IBC)”, como édenominado até os dias de hoje. Op. cit., p.88.

[9] MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, Deficiência e Educação Especial. Disponível em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf. Acesso em: 17.3.2009.

[10] FIGUEIRA, Emílio. Op. cit., p. 89.

[11] Passou a se chamar, em 1957, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), denominação que permanece até hoje.

[12] BOTURA, Geralda Catarina; MANZOLI, Luci Partor. A história da educação especial na cidade de Ribeirão Preto: umresgate da memória. Disponível em: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/213GeraldaBresianiniBotura_e_LuciManzoli.pdf . Acesso em: 19.4.2009.


[14] Termo antigamente utilizado para designar a fonoaudiologia.








[21] Por exemplo, podem ser citadas as seguintes campanhas governamentais: em 1957 houve a publicação daCampanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB, através do Decreto Federal nº 42.728/57); no ano de1960, foi lançada a Campanha Nacional de Educação de Cegos (Decreto Federal nº48.252/60) e a CampanhaNacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (Decreto nº48.961/60).

[22] BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva daEducação Inclusiva. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acessoem: 22.6.2009.

[23] BRASIL, Ministério Público Federal, Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, O Acesso deAlunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Brasília: 2004, p. 10.


[25]BOTURA, Geralda Catarina; MANZOLI, Luci Partor. A história da educação especial na cidade deRibeirão Preto: um resgate da memória. Disponível em: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/213GeraldaBresianiniBotura_e_LuciManzoli.pdf . Acesso em: 02.5.2009.

[26] FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em silêncio: uma introdução à trajetória das pessoas comdeficiência na história do Brasil. São Paulo: Giz Editorial, 2008, pp. 105 - 106.

[27] ARAUJO, Luiz Alberto David. A Proteção Constitucional das Pessoas Portadoras de Deficiência.Disponível em: http://www.mp.rs.gov.br/dirhum/doutrina/id248.htm. Acesso em: 05.10.2009.

[28] ASSIS, Olney Queiroz; POZZOLI, Lafayette. Pessoas portadoras de deficiência: direitos egarantias. 2 ed. São Paulo: Damásio de Jesus, 2005, p. 236.

[29] FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Direito das pessoas com deficiência: garantia de igualdadena diversidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora WVA, 2007, p. 27.

[30] Deve-se destacar que a referida convenção foi aprovada pelo Congresso Nacional nos moldes do art. 5º,§3º da Constituição Federal, gozando, portanto, de força de emenda constitucional.

[31]RIBAS, João. Preconceito contra as pessoas com deficiência: As relações que travamos com o mundo. São Paulo:

Cortez, 2007, p. 17

[32]RIBAS, João. Op. cit., p. 18

[33] Art. 5o Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras deserviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoasportadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

§ 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto:

I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003, a quepossui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o


comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ouausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, excetoas deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida poraudiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com amelhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com amelhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antesdos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1.comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde esegurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho;

e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências;

[34]ASSIS, Olney Queiroz; POZZOLI, Lafayette. Pessoas portadoras de deficiência: direitos e garantias. 2 ed. São Paulo:Damásio de Jesus, 2005, p. 236.

[35]ARAÚJO, Luiz Alberto David. A proteção Constitucional das Pessoas Portadoras de Deficiência.Disponível em: http://www.mp.rs.gov.br/dirhum/doutrina/id248.htm. Acesso em: 05.10.2009.

[36] PIOVESAN, Flávia. Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional. 10 ed. São Paulo:Saraiva, 2009, p. 218.

[37] SARLET, Ingo Wolfgang. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitosfundamentais na perspectiva constitucional. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2009, p. 27.

[38] SARLET, Ingo Wolfgang. Op. cit, p. 28.

[39] Da mesma forma se posiciona o autor José Afonso da Silva. SILVA, José Afonso da. Curso de DireitoConstitucional Positivo. 21 ed. São Paulo: Malheiros Editores Ltda., 2002, pp. 175 a 178.

[40] VIEIRA, Oscar Vilhena. Direitos Fundamentais: uma leitura da jurisprudência do STF. São Paulo:Malheiros, 2006, p. 36.

[41] BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Nov. Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008, p. 17.

[42] SARLET, Ingo Wolfgang. Op. cit., p. 32.

[43] BOBBIO, Norberto. Op. cit., p. 18.


[44]CRUZ, Álvaro Ricardo de Souza. Um olhar crítico-deliberativo sobre os direitos sociais no Estado democrático de direito.In: SOUZA NETO, Cláudio Pereira de; SARMENTO, Daniel (Coord.). Direitos Sociais: Fundamentos, Judicialização eDireitos Sociais em Espécie. Rio de Janeiro: 2008, p. 95.

[45] SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos direitos fundamentais: uma teoria geral dos direitosfundamentais na perspectiva constitucional. 10 ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado Ed., 2009, p.253.

[46]CRUZ, Álvaro Ricardo de Souza. Op. cit., p. 96.

[47] TAVARES, André Ramos. Direito Fundamental à Educação. In: SOUZA NETO, Cláudio Pereira de; SARMENTO, Daniel(Coord). Direitos Sociais: Fundamentos, Judicialização e Direitos Sociais em Espécie. Rio de Janeiro: 2008, p. 776.

[48] TAVARES, André Ramos. Op. cit., p. 777.

[49] Atualmente, compete ao Ministério da Educação (MEC) a tarefa de autorizar o funcionamento dasinstituições de ensino, bem como de avaliar suas atividades.




[53] SOUZA, Motauri Ciocchetti de. O ensino infantil como direito público subjetivo da criança portadorade deficiência. In: Araujo, Luiz Alberto David (Coord.). Defesa dos direitos das pessoas portadoras dedeficiência. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2006, p 266.

[54] SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos direitos fundamentais: uma teoria geral dos direitosfundamentais na perspectiva constitucional. 10 ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado Ed., 2009, p.332.

[55] Os arts. 209 a 211 estabelecem as condições e estrutura das instituições públicas e privadas pertencentesao sistema nacional de educação. Já no art. 212 e 213 são elencadas regras sobre o financiamento da rede deensino e a aplicação e distribuição dos recursos públicos na esfera educacional. Por fim, o art. 214 institui oplano nacional de educação, bem como fixa seus objetivos.


[57] BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Nov. Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008, pp. 58-59.

[58] Art. 1º, §1º, do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.

[59] ODEH, Muna Muhammad. O atendimento educacional para crianças com deficiência no Hemisfério Sule a integração não-planejada: implicações para as propostas de integração escolar. Disponível em:http://www.marilia.unesp.br/abpee/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista6numero1pdf/r6_art02.pdf. Acesso em: 18.9.2009.

[60] ODEH, Muna Muhammad. Op. cit.


[61] Destaque-se que o art. 6º do Decreto 3.298/99, que regulamenta a lei 7.853/89 e dispõe sobre a PolíticaNacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência, já previa a necessidade de seremestabelecidos mecanismos voltados à aceleração e ao favorecimento da inclusão social dos sujeitos comdeficiência, bem como sua inclusão, respeitadas suas peculiaridades, em todas as iniciativas públicasrelacionadas à educação.

[62] BOBBIO, Norberto. Igualdade e liberdade. 2 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997, p.30.

[63] SARLET, Ingo Wolfgang. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitosfundamentais na perspectiva constitucional. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2009, p. 240.

[64] KRELL, Andreas J. Direitos sociais e controle judicial no Brasil e na Alemanha: os (des)caminhos de um DireitoConstitucional “comparado”. Porto Alegre: S. A. Fabris Editor, 2002, pp. 31-32.




[68] DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. In: BUCCI, Maria PaulaDallari (org.). Políticas Públicas: Reflexões sobre o conceito jurídico. São Paulo: Saraiva, 2006, p.267.

[69] DUARTE, Clarice Seixas. Op. cit. P. 268.

[70] MAZZILLI, Hugo Nigro. A defesa dos interesses difusos em Juízo: meio ambiente, consumidor,patrimônio cultural, patrimônio público e outros interesses. 18 ed. São Paulo: Saraiva, 2005, pp.551-552.

[71] BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Nov. Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008, p. 25.

[72] ODEH, Muna Muhammad. O atendimento educacional para crianças com deficiência no Hemisfério Sule a integração não-planejada: implicações para as propostas de integração escolar. Disponível em:http://www.marilia.unesp.br/abpee/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista6numero1pdf/r6_art02.pdf. Acesso em: 18.10.2009.


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