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O ensino de arte na Escola Especial: o desenho como base da
apropriação do conhecimento dos elementos da linguagem visual
Professora PDE: Jacqueline De Kássia Zanchetti Souza1 Orientadora: Profª. Maria Terezinha Bellanda Galuch2
Resumo
Este artigo resultou dos estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) na área de Práticas Pedagógicas na Escola Inclusiva e tem como tema Arte na Educação Especial. O estudo bibliográfico e reflexões sobre as práticas pedagógicas levaram-nos a repensar sobre a importância da disciplina de Arte como área de conhecimento e a elaborar uma proposta de intervenção, como parte das atividades do PDE, para ser desenvolvida em escolas especiais, envolvendo os alunos no processo de produção, criação e fazer artístico. Essa proposta de intervenção foi implementada com uma turma de sete alunos do ensino fundamental, na faixa etária de nove a treze anos de idade, de uma escola na modalidade educação especial, objetivando contribuir para a apropriação de elementos da linguagem visual que compõem o desenho, de modo a melhor compreender o fazer estético no processo de criação, imaginação, expressão, composição e fazer artístico. O trabalho foi organizado e desenvolvido de maneira sistematizada, orientado pelo professor, por meio de aulas teórico-práticas sobre os elementos da linguagem visual, envolvendo desenhos, pinturas, colagens, pesquisa, trabalhos coletivos e individuais, no qual o estudo de conceitos vinculados à experimentação de materiais, instrumentos, técnicas e formas de criação e produção contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no que se refere à compreensão dos conteúdos envolvidos no fazer artístico.
Palavras-chave: Ensino de arte; Educação Especial; Elementos da linguagem visual.
Introdução
Na educação escolar a Arte é um dos componentes curriculares que,
juntamente com os demais, possibilita que os alunos desenvolvam a capacidade de
1 Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, do Município de Nova Esperança, NRE de Paranavaí. E-mail de contato: [email protected] 2 Orientadora PDE da Universidade Estadual de Maringá UEM. E-mail de contato: [email protected]
interação com o meio, permitindo-lhes dar significado às vivências, às experiências e
aos conhecimentos teórico e prático.
Algumas pesquisas apontam a importância do ensino de arte na educação
especial, dentre as quais podemos citar Arruda e Gzgik (2014), Costa (2013), Farias
(2014), Maia (2011) e Matias (2010). Segundo Saldanha et al. (1999, p.17), “a Arte
nos ensina que é possível realizar mudanças, ser flexível, ter fluência, originalidade,
ser capaz de elaborar, avaliar e deixar dentre um grupo maior para conhecer, criar e
aprender”. De acordo com as Diretrizes Curriculares de Arte (PARANÁ, 2008, p. 63),
“[...] considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno o acesso ao
conhecimento sistematizado em arte”. Tal concepção é indicada para o ensino de
arte de maneira geral, inclusive para a Educação Especial.
Sendo assim, na Educação Especial, o trabalho com a disciplina de Arte não
deve ser diferente daquele realizado no ensino regular, ou seja, o aluno com ou sem
deficiência precisa ter acesso ao fazer artístico de modo sistematizado, com
recursos e conceitos teóricos, técnicas e a prática daquilo que está sendo estudado.
Isso pode contribuir tanto para sua compreensão como protagonista de suas
composições, como na aprendizagem e desenvolvimento do potencial artístico,
expressivo e criativo.
Estas ideias nos motivaram a desenvolver, no Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE3), um trabalho no qual alunos com deficiência pudessem ter
acesso a estudos teórico-práticos sobre os elementos da linguagem visual, de modo
a contribuir para o desenvolvimento em relação ao processo de criação e produção
artística. Destarte, os estudos realizados durante nossa participação nesse
Programa tratam do Ensino de Arte no que tange ao processo de produção, criação
e fazer artístico, como possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento de alunos
com deficiência em escola especial. Nesse sentido, a arte é enfatizada como área
de conhecimento cuja relevância não se difere das demais disciplinas curriculares.
3 "O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei complementar nº 130, de 14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense”. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20)>.
Neste artigo, apresentamos os resultados da implementação da Produção
Didático-pedagógica4 realizada com alunos da educação especial, matriculados
regularmente no ensino fundamental, da Escola Esperança, na cidade de Nova
Esperança, no estado do Paraná, com a disciplina de Arte. A implementação foi
realizada através de aulas teórico-práticas, envolvendo materiais, instrumentos e
formas de criação e produção, especificamente no eixo das artes visuais, com
enfoque no desenho como base para a apropriação do conhecimento sobre os
elementos da linguagem visual. O objetivo do trabalho foi que os alunos
compreendessem os elementos que estruturam e organizam o desenho, de maneira
a se apropriarem dos modos de composição por intermédio da linguagem visual.
Participaram dessa implementação sete alunos de uma turma do 1º ciclo, da
4ª etapa do ensino fundamental5. As aulas foram organizadas em 16 encontros
semanais com duração de duas horas cada encontro, totalizando 32 horas. Nesse
período, foram trabalhados os seguintes conteúdos: ‛os elementos da linguagem
visual’, subdivididos em: 'ponto', 'linhas', 'superfícies e texturas', 'cores', 'cores
primárias e secundárias', 'desenho representativo e abstrato'. Esses conteúdos
foram desenvolvidos mediante vivências, pesquisas, expressões e criações
artísticas, em situações que os alunos puderam interagir, experimentar e explorar
diferentes materiais, técnicas e instrumentos de artes visuais, cujos resultados
fizeram parte de uma exposição realizada na escola.
Inicialmente, apresentamos um breve relato histórico do ensino de Arte no
Brasil; em seguida, destacamos o ensino de Arte nas escolas especiais, ressaltando
as tendências históricas e os documentos norteadores do trabalho com essa
disciplina; refletimos, ainda, sobre o papel do professor de Arte nas escolas
especiais, sua formação específica, bem como a necessidade de um trabalho
sistematizado e mediado de acordo com as especificidades dos alunos, enfatizando
a disciplina como área de conhecimento. Para finalizar, relatamos os resultados
4Produção didático-pedagógica “é a elaboração intencional do professor PDE ao organizar um material didático, enquanto estratégia metodológica, que sirva aos propósitos de seu Projeto de intervenção Pedagógica na Escola” (Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/2016/documento_sintese_pde_2016.pdf). 5Etapa de escolarização definida pelo Parecer nº 07/2014-CEE/CEIF/CEMEP.
alcançados, destacando elementos que consideramos importantes da fase de
implementação da Produção Didático-Pedagógica com os alunos.
O Ensino de Arte no Brasil
Ao buscarmos compreender a história do ensino de Arte no Brasil,
percebemos que ele se articula a diferentes finalidades, envolvendo interesses
políticos, culturais, educacionais e sociais de cada período, ou seja, está interligado
com propósitos e objetivos de um determinado contexto histórico.
De acordo com Oliveira (2013, p. 22):
Pensar o ensino de Arte e sua realização na escola é também pensar os principais acontecimentos que marcaram a educação e a sociedade, nos diferentes contextos da história da humanidade, e sua relação com o direcionamento dado à disciplina.
Desde o período colonial, os jesuítas utilizaram a arte como forma de
evangelizar os índios, a partir de dramatizações, músicas e poesias (PARANÁ,
2008, p. 38). Com a chegada da Família Real ao Brasil, em 1816, foi criada a
Academia Imperial de Belas Artes, por D. João VI, no Rio de Janeiro, juntamente
com a Missão Artística Francesa, oficializando o ensino de arte nas escolas,
seguindo os modelos de ensino europeu (PARANÁ, 2008, p. 39).
De 1900 até o início do século XX, o ensino de Arte seguiu os princípios da
Escola Tradicional, com ênfase no traço, na repetição de modelos, no desenho, bem
como nas habilidades manuais e nas comemorações de datas festivas, sendo visto
como uma preparação para o trabalho em fábricas e trabalhos artesanais (BRASIL,
1997, p. 22).
Segundo Santomauro (2009), em 1922, apesar do alvoroço causado pelas
manifestações da Semana da Arte Moderna, que teve por objetivo romper com os
estilos artísticos tradicionais, mostrando uma ideia de modernidade e novas
concepções sobre o papel das artes, no Brasil, o ensino de arte continuou seguindo
as tendências da Escola Tradicional, isto é, continuou a valorizar a cópia de modelos
para o desenvolvimento de habilidades manuais.
Entre os anos de 1920 e 1970, o ensino de Arte foi baseado no
desenvolvimento da criança, respeitando suas necessidades e valorizando como se
expressam e entendem o mundo, tendo como base a tendência escolanovista
(BRASIL, 1997, p. 26).
Em 1971, com a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), a Educação Artística6 foi
incluída de forma obrigatória no currículo escolar do ensino fundamental e do ensino
médio, com as artes plásticas, educação musical e artes cênicas, todavia sem ser
considerada uma disciplina, mas uma atividade educativa que não dizia respeito à
arte como conhecimento.
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988),
iniciou-se a discussão sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na qual a aprovação, após oito anos de debate, ocorreu em 20 de
dezembro de 1996, sob o n. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nessa nova lei, a Arte – não
mais nomeada como Educação Artística – tornou-se obrigatória na educação básica,
mediante a seguinte orientação, em seu Art. 26, § 2º: “o ensino da arte, constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).
Nessa mesma década aconteceram estudos e discussões para a construção
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental, com a
intenção de traçar parâmetros para as escolas brasileiras. Este documento,
publicado em 1997, apresenta objetivos, recursos didáticos e caracteriza cada área
do conhecimento e conteúdos, inclusive a área de Arte, para a qual há o destaque
de que “a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e
da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido
à experiência humana” (BRASIL, 1997, p. 19), contemplando a Arte como área de
conhecimento e seu trabalho nas linguagens artísticas como música, teatro, dança e
artes visuais.
Fundamentada nas orientações contidas nos PCNs e na Lei n. 9.394/96,
foram elaboras diretrizes para nortear o trabalho escolar com as diferentes áreas de
conhecimento e seus conteúdos. Dessa forma, foram elaboradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) voltadas à educação básica.
6Como era denominada antigamente a disciplina de Arte.
Dentre as novas concepções e metodologias para a aprendizagem das
diferentes áreas de conhecimento, o objetivo do ensino de Arte é a integração do
fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. Vale
citar que entre 2004 e 2008 a Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
juntamente com os professores e profissionais da rede estadual de ensino,
realizaram discussões e participaram de eventos com o intuito de elaborar as
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), focando tanto os níveis e modalidades de
ensino quanto às disciplinas curriculares da educação básica. A expectativa era a de
que tais Diretrizes pudessem fundamentar ‟[...] o trabalho pedagógico e
contribuir[am] de maneira decisiva para o fortalecimento da Educação pública
estadual do Paraná” (PARANÁ, 2008, p. 9).
Com relação à disciplina de Arte, um documento elaborado nesse processo,
destaca:
Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, [...] bem como a ampliação das possibilidades de fruição (PARANÁ, 2008, p. 56).
De acordo com as DCEs, o trabalho escolar com arte procura fazer com que
os alunos sejam capazes de sentir e perceber a arte como área de conhecimento,
buscando coerência entre a fundamentação teórica e histórica, os conteúdos
estruturantes, objetivos, metodologia e avaliação propostos e estabelecidos para
esta disciplina, ou seja, não se limita ao fazer artístico.
Segundo Eisner (2001, p. 81), “as pessoas estão acreditando cada vez mais
que uma boa educação significa bem mais do que aprender a ler, escrever e
trabalhar com computadores”. Ele acredita que, conforme a reforma curricular
acontece, as artes conquistam maior espaço nas escolas, pois há uma referência
geral e histórica de que Arte é uma das matérias que proporcionam à criança a
expressão, criação e imaginação, encorajando-a a colocar seu sentimento nos
trabalhos, sem que tenha medo de assumir que tal trabalho foi realizado por ela.
O Ensino de Arte nas Escolas Especiais
Sobre o ensino de Arte nas escolas especiais, o estudo de Saldanha et al.
(1999, p. 08) pode trazer importantes contribuições. Segundo os autores, a primeira
Escola Especial da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae)7 surgiu
no Brasil em 1954, na cidade do Rio de Janeiro. Desde essa época, as atividades
artísticas, como a dança, banda rítmica, coral e artes plásticas, eram trabalhadas
nessas escolas, porém de forma não sistematizada; eram voltadas às festividades
cívicas e sociais.
Ao longo da história, podemos perceber que o ensino de arte nas escolas
especiais seguiu os preceitos, modelos e tendências do ensino de arte de modo
geral, todavia, de acordo com a Federação Nacional das Apaes (FNA), a Arte nas
escolas das Apaes teve duas linhas de ação (TIBOLA, 2001, p.19). Uma delas,
orientada pela Apae Educadora (TIBOLA, 2001), respalda a proposta pedagógica
das escolas especiais como componente curricular, tendo como estrutura os
objetivos, conteúdos e metodologias a serem desenvolvidos, baseadas no
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) e também pelos
PCNs para o ensino fundamental e médio. A outra linha de ação é fundamentada
pela FNA, que objetiva a participação em mostras, festivais, concursos, direcionados
à socialização entre as famílias e comunidade, na qual a escola está inserida.
Sobre as escolas especiais no Estado do Paraná, é necessário ressaltar que,
além dos programas de apoio à aprendizagem ofertados na rede pública de ensino,
a organização de uma escola de educação básica na modalidade educação especial
envolve os níveis de ensino e modalidades: educação infantil, ensino fundamental,
educação de jovens e adultos e educação profissional. São escolas que visam
assegurar aos alunos com deficiência e com significativos comprometimentos
oportunidades no que se refere ao tempo, espaços e atendimento especializado,
necessárias ao desenvolvimento e trajetória escolar, atendendo ao ritmo de
aprendizagem, às necessidades educacionais especiais, como também às
individualidades e especificidades dos alunos.
7 Entidade mantenedora das Escolas Especiais.
Atualmente, as políticas e ações norteadoras do trabalho pedagógico
realizado nessas escolas, no Estado do Paraná, estão fundamentadas pelo Parecer
n. 07/14 (PARANÁ, 2014, p. 2), segundo o qual, os educandos:
[...] pelas suas especificidades, demandam, além das adaptações institucionais e flexibilização das condições de oferta, atenção individualizada nas atividades escolares, apoio para a autonomia e socialização, por meio de recursos específicos, suporte intensivo e continuado, bem como metodologias e adaptações significativas que a escola precisa ofertar, a fim de tornar-se efetivamente inclusiva.
Estando o trabalho pedagógico das escolas especiais respaldado pelo
Parecer n. 07/14, o Plano de Trabalho Docente (PTD), elaborado pelo docente sob
orientação da coordenação pedagógica, parte, primeiramente, do conhecimento das
especificidades e individualidades dos alunos e da turma, contemplando as
diferentes áreas do conhecimento, por meio de uma diretriz curricular conforme as
turmas e níveis de ensino.
Hoje, o ensino de Arte nessas escolas enfatiza que o aluno com deficiência
deve ter acesso ao conhecimento sistematizado em artes visuais, teatro, música e
dança. Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte (PARANÁ, 2008, p.
63) consta:
[...] considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.
Sendo assim, ao tratarmos do ensino de Arte no ensino fundamental de
escolas especiais, é importante lembrar que o objetivo geral do ensino dessa
disciplina nessa modalidade e etapa do ensino é:
Flexibilizar e integrar as linguagens expressivas, artes plásticas, música, dança e teatro com as áreas que estruturam o cognitivo no desenvolvimento da percepção, imaginação, raciocínio criativo e sensibilidade, tornando o aluno agente desafiador e incentivador das aprendizagens, nos processos interdisciplinares, utilizando-se de recursos e referências verbais e não verbais, através do fazer artístico (PARANÁ, 2014, p. 65).
Conforme as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 52), “pretende-se que os alunos
adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística
para expandir sua capacidade de criação e desenvolver pensamento crítico”. Esse
documento ressalta também que “a formação do professor dará sustentação para
elaboração do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de
modo a abordar outras áreas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do
currículo” (PARANÁ, 2008, p. 88), quer dizer, o trabalho pedagógico será voltado
para o ensino de Arte com o enfoque na apropriação do conhecimento.
Podemos dizer que o ensino de Arte nas escolas especiais deve oferecer aos
alunos conhecimentos que garantam o significado necessário para a valorização
dessa disciplina, compreendendo a Arte em sua dimensão histórica, cultural e de
linguagem e, dessa forma, contribuir para o desenvolvimento do aluno com
deficiência e também para sua inclusão e interação com o meio social do qual faz
parte (SALDANHA et al., 1999, p.13).
O professor de Arte nas Escolas Especiais
O desenvolvimento de um trabalho sistemático com a disciplina de Arte nas
escolas especiais requer que repensemos as estratégias de ação, pois a princípio,
os alunos não teriam autonomia e conhecimento suficientes para decidirem o que
fazer, como fazer e qual material utilizar, sendo necessárias a mediação e a
intervenção do professor, quer seja para lançar novas ideias, temas e técnicas a
serem desenvolvidas, quer seja para direcionar o trabalho pedagógico, articulando
os conhecimentos teóricos com a prática das técnicas propostas.
Assim sendo, vale citar que, Segundo Rego (1995, p. 60-61), para Vygotsky:
o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, [...] o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro [...] que indica, delimita e atribui significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, os membros imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados, estes processos começam a ocorrer sem a intermediação de outras pessoas.
Portanto, sabemos que cabe ao professor incentivar e mediar os estudos e
atividades de maneira sistematizada, proporcionando aos alunos aulas teóricas e
práticas, promovendo espaços para vivência, experiências, interação entre os
colegas, para a promoção de uma mudança de pensamento em relação ao processo
de criação e composição, resultando, assim, em novas aprendizagens.
Importante ressaltar que, segundo Davídov,
as crianças não são capazes de criar conceitos, mas deles se apropriam por meio do processo da atividade de aprendizagem. Nesse processo, conhecer a história do conceito é muito importante, pois permite que a criança percorra o caminho de criação do objeto de conhecimento, aprendendo a conceituá-lo e a compreender sua essência como produção humana (DAVÍDOV apud OLIVEIRA, 2013, p.127).
Por conseguinte, é relevante mencionar que, de acordo com as DCEs
(PARANÁ, 2008, p. 69-70), “para preparar as aulas, é preciso considerar para quem
elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola
como espaço de conhecimento”.
Portanto, a metodologia do ensino da Arte deve contemplar aspectos como:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos
Sentir e perceber: são formas de apreciação, fruição, leitura e
acesso à obra de arte
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos
que compõe uma obra de arte (PARANA, 2008, p.70).
É fundamental pensar numa relação entre aluno e professor que garanta o
respeito e troca de experiências, em que todos os momentos da aula sejam
favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento, de modo que o professor seja o
mediador e condutor deste processo, isto porque:
O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está baseado no aprendizado que, para Vygoysky, sempre envolve
a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados (OLIVEIRA, 1997,p.79).
Assim, ao ressaltarmos o ensino de Arte com o conteúdo sobre desenho e
elementos da linguagem visual, oportunizamos aos alunos momentos de
desenvolvimento, experimentação e desenvolvimento de formas de expressar-se por
meio da imaginação e criatividade, articulando teoria e prática, afinal, o desenho “é
uma maneira de interpretar a experiência e contá-la a si mesmo e aos outros: ajuda
a compreender o real. [...]. Desenhar apura nas crianças a sensibilidade em relação
aos materiais do próprio desenho” (MANFREDI, 2013, p. 11). Dessa maneira, o
trabalho com o desenho promove nos alunos a percepção, sensibilização e criação
através dos elementos que compõem as formas visuais. É ainda importante destacar
que “quanto maior a variedade de experiências, mais possibilidades existem para a
atividade criadora e imaginativa” (SALDANHA et al., 1999, p. 44). Portanto, “um bom
professor de arte sabe implicar a criança nas propostas que faz, proporcionando
materiais adequados e enunciados apropriados” (IAVELBERG, 2013, p.6).
Para isso, o professor precisa ter conhecimento teórico e prático sobre o que
está sendo trabalhado e também sobre os recursos materiais apropriados para
serem utilizados em suas aulas. É também fundamental que o docente estimule a
experimentação e incentive os alunos a pesquisarem e aprofundarem seus conceitos
para que, desse modo, possam se apropriar do conhecimento científico e artístico.
A partir do momento que o aluno entra em contato com este conhecimento,
começa a repensar suas composições, seus desenhos, tendo ou melhorando sua
noção estética e atribuindo novos significados.
Quando o educador sabe intermediar os conhecimentos, ele é capaz de incentivar a construção e habilidades do ver, observar, ouvir, sentir, imaginar e fazer, assim como suas representações (SALDANHA et al., 1999, p. 45).
Logo, o trabalho com a disciplina de Arte se torna enriquecedor a partir do
momento que o professor pesquisa, estuda, conhece o conteúdo a ser trabalhado,
bem como as formas de conduzir este conteúdo. Assim, o professor poderá tomar
decisões de acordo com as especificidades de seus alunos, mediar e direcionar
atividades e conteúdos de modo que, no ensino, a Arte seja enfatizada como área
de conhecimento.
Resultados Alcançados
Conforme citado anteriormente, este artigo apresenta os resultados de um
trabalho realizado com a disciplina de Arte, na educação especial. O conteúdo
trabalhado foi o desenho como base para a apropriação dos elementos da
linguagem visual, buscando possibilitar aos alunos a aquisição de conhecimentos e
atribuições de significados às suas produções artísticas. Como participante de um
programa de formação continuada que busca a melhoria da educação básica,
propusemos o estudo e intervenção pedagógica com o objetivo de que o ensino de
Arte nas escolas especiais possa proporcionar aos alunos o acesso ao
conhecimento teórico-prático sobre os elementos que estruturam e organizam o
desenho.
Ao realizarmos o trabalho com alunos com deficiência, tomamos o cuidado
em conhecê-los, dando o tempo, apoio e as condições necessárias para que cada
um compreendesse, desenvolvesse e concluísse as atividades de acordo com suas
especificidades.
Na aplicação do Material Didático-Pedagógico, começamos pela
apresentação do trabalho a ser desenvolvido, bem como os objetivos propostos.
Desde esse primeiro momento, percebemos o interesse dos alunos em participar de
um projeto na escola, no entanto, percebemos que alguns alunos se sentiram um
pouco incomodados dizendo que “não sabiam desenhar bonito” e também que “os
outros verão meus trabalhos, mas não ficará legal”.
Utilizamos o texto O menininho, de Helen Buckley, no primeiro encontro para
levar os alunos a perceberem a importância de se usar a imaginação, a criatividade
e a originalidade, e que cada um produz de acordo com suas especificidades.
Enfatizamos, ainda, que a partir de então, seria o momento de descobrirem novas
formas de criação e produção artística, sem a preocupação se estaria “feio ou
bonito”, mas sim uma forma de aprender conteúdos relacionados ao desenho.
Sendo o processo de aprendizagem um processo consciente, os alunos
necessitam refletir sobre o desenho e os elementos que o compõem. Assim, o
trabalho desenvolvido foi pensado nos elementos da linguagem visual, objetivando a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos em relação ao processo de criação e
produção artística. Os elementos visuais trabalhados foram: 'ponto', 'linhas', 'texturas
e superfícies', 'cores primárias e secundárias' e 'desenho representativo e abstrato'.
Para ilustrar estes elementos, utilizamos num segundo momento o painel do artista
Romero Britto Gato feliz, Cachorro esnobe (2015), afim de que os alunos
percebessem e compreendessem que um desenho se faz por meio de vários
elementos. Conforme iam observando, refletindo e conversando sobre o assunto,
eles começaram a apontar nesta obra alguns elementos, principalmente as cores e
linhas. Alguns alunos comentaram que não sabiam que era assim que se formava
um desenho, que não sabiam que existiam nomes específicos para esses
elementos. Posteriormente, realizaram um desenho, mediante a sugestão de que
desenhassem aquilo que sabiam e começassem a desenhar atentando-se aos
elementos visuais.
No decorrer dos encontros e atividades propostas, observamos que os
alunos, a partir das mediações e vivências realizadas, começaram a refletir sobre o
que se pretendia produzir e os objetivos de cada atividade. Isso não significa que
não houve alunos que apresentassem dificuldades na compreensão dos objetivos
propostos, no desenvolvimento das atividades, principalmente no que diz respeito à
expressividade, criatividade e originalidade, sendo que dois deles apresentaram
maior insegurança em relação às suas composições.
No trabalho sobre o 'Ponto', buscamos levar os alunos a compreender que
trata-se de “[...] um elemento pequeno” que:
[...] se o compararmos com o restante da imagem; é o menor de todos os elementos da linguagem visual e, no entanto, com ele construímos as imagens. [...]. Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muito pontos, pode-se criar uma sensação de vibração (COLL; TEBEROSKY, 2002, p.14-15).
Nosso objetivo era conceituar este elemento levando os alunos a perceberem
o ponto como parte de uma composição através da observação de obras e
desenhos com pontos, bem como realizando atividades práticas individuais e
coletivas relacionadas ao ponto como pinturas e desenhos, de modo a compreender
que, a partir de um ou vários pontos, podemos formar imagens.
Percebemos que alguns alunos, no início dessa etapa, tiveram dificuldade em
compreender o objetivo e as atividades propostas, no entanto, ao retomarmos os
conceitos trabalhados, conseguimos que eles concluíssem as atividades de maneira
positiva, conforme imagem 1. A utilização de um vídeo explicativo sobre o ponto foi
de suma importância, pois compreenderam o ponto como um elemento necessário
para criar desenhos.
Imagem 1: Atividades sobre o Ponto
Fonte: Acervo da autora
Os alunos ficaram surpresos ao realizar as atividades propostas com pontos,
uma vez que perceberam as possibilidades de desenhos formados por eles, e
começaram a ser mais originais e expressivos em suas produções. Alguns, não
queriam parar de criar desenhos, inclusive, pediram para levar papel e canetinhas
para casa para mostrar à família como se faz desenhos com pontos.
Ao trabalharmos sobre as 'Linhas' por meio de um vídeo explicativo e de
atividades práticas, conforme imagem 2, notamos que os alunos demonstraram
maior compreensão e melhores produções, estando mais criativos e desinibidos a
compor originalmente, já que demonstraram por suas falas e produções que sua
compreensão estava se aproximando do conceito de que a Linha “pode ser definida
como o rastro que um ponto deixa ao se deslocar no espaço, ou como uma
sucessão de pontos, muito juntos uns aos outros. Pode ser grossa, fina, colorida,
contínua, firme, interrompida, etc.” (COLL; TEBEROSKY, 2002, p.15). Percebemos
que no decorrer do desenvolvimento das atividades, eles distinguiram e nomearam
os tipos de linhas corretamente: reta, curva, vertical, horizontal, inclinada, quebrada,
ondulada e espiral, percebendo que cada tipo de linha sugere uma sensação
diferente, desde a impressão de rigidez até a indicação de movimentos suaves e
envolventes.
Imagem 2: Atividades com Linhas
Fonte: Acervo da autora
Com este elemento, foram desenvolvidas atividades de colagem com linhas e
barbantes, desenho, utilizando os diferentes tipos de linhas, criação de desenhos
partindo de um conjunto de linhas, pintura, entre outros. No trabalho coletivo para
produção de uma obra de arte com linhas, percebemos respeito às opiniões dos
colegas e participação na realização do trabalho, como demonstra a imagem 3. Na
realização desse trabalho, fomos intervindo para que pudessem refletir sobre o que
estavam produzido. A obra foi nomeada de “Linhas sobre tela”, mediante sugestão
de um aluno e aprovação dos demais. Um fato importante para ser ressaltado foi
que um aluno trouxe vários desenhos realizados por ele em casa, apontando em
cada um os tipos de linhas que utilizou e os desenhos que formou por meio delas.
Imagem 3: Linhas sobre tela
Fonte: Acervo da autora
As atividades relacionadas aos elementos 'Texturas e Superfícies' foram
desenvolvidas com o objetivo de que os alunos pudessem compreender que “as
superfícies dos materiais utilizados para desenhar ou pintar são diferentes e
podemos notar isso ao tocá-las”, conforme conceituam Cool e Teberosky (2002,
p.16-17), podendo ser lisas, ásperas, aveludadas, enrugadas, esponjosas, entre
outras. Estes aspectos diferenciados em sua forma de composição são chamadas
de texturas, que são exploradas em arte de muitas maneiras, principalmente na
escultura e pintura, uma vez que se consegue realizar diferentes técnicas e
materiais para conseguir a textura desejada. Já no desenho, não é possível sentir
pelo toque, mas podem ser obtidos efeitos de textura com traços ou pontos
repetidos.
As atividades foram realizadas por intermédio de pesquisa de campo,
percepção tátil, vivência e exploração de diferentes materiais para desenhar e pintar,
como podemos observar na imagem 4. Foi possível perceber que, no início, os
alunos tiveram dificuldade em distinguir superfície e textura, no entanto, a pesquisa
de campo e a exploração de materiais com diferentes texturas contribuíram para que
pudessem aprender e diferenciar estes dois elementos visuais, ou seja, eles saíram
da sala para procurar diferentes texturas e superfícies existentes no espaço escolar,
encontrando uma diversidade deles em pisos, folhas e troncos das árvores,
demonstrando que nunca haviam percebido essas diferenças.
A partir das mediações, conceitos e atividades desenvolvidas, como
percepção tátil de objetos com texturas variadas, desenhos em diferentes texturas
como lixa, papel ondulado, entre outras superfícies e a produção de um cartaz
ilustrativo realizado coletivamente, os alunos apresentaram conhecimento e bons
resultados quanto aos elementos aqui trabalhados, de maneira que perceberam as
diferenças existentes entre eles, desenvolvendo as atividades com criatividade e
originalidade.
Imagem 4: Linhas sobre tela
Fonte: Acervo da autora
Um fato significativo ocorrido durante a implementação foi o trabalho realizado
sobre as Cores, ilustrado na imagem 5, elemento visual que muito atraiu a atenção,
curiosidade e participação dos alunos. Foi possível perceber que todos conheciam
as cores, todavia, não sabiam que entre elas existe uma classificação para cada tipo
de cor, isto é, não sabiam que entre as cores existiam nomes que as diferenciavam.
Esta etapa foi desenvolvida com o objetivo de que os alunos reconhecessem e
identificassem a variedade de cores, nomeando e compreendendo as Cores
primárias e secundárias.
Iniciamos o trabalho utilizando este elemento visual, refletindo sobre as cores
através do livro As Cores, de Adèle Ciboul. Em seguida, fizemos uma reflexão sobre
as cores existentes ao nosso redor, como seria o mundo sem cor, enfatizando que
cada cor sugere ou lembra algo que conhecemos, por exemplo: amarelo, o Sol;
verde, os galhos das árvores; entre outras. Posteriormente, utilizamos vídeos
enfatizando que há cores diferentes, sendo três cores primárias (vermelho/magenta,
amarelo e azul), que, de acordo com a relação entre si, formam mais três cores, as
secundárias: laranja, verde e violeta. Solicitamos que desenhassem e pintassem
com diferentes materiais como giz de cera, tinta guache, canetas hidrocolors, entre
outros. Para o trabalho com este tema, realizamos também a mistura de tinta em
garrafas pet, momento em que os alunos demonstraram surpresa ao verem as cores
secundárias se formando, falando, inclusive, que “estavam fazendo mágica” com as
cores.
A partir dos encontros cujo trabalho foi relacionado às Cores, começamos a
perceber que dois alunos que, anteriormente estavam inseguros em suas
produções, começaram a manifestar mais segurança, originalidade e criatividade e
que, assim como os demais, manifestara conhecimento sobre os elementos
trabalhados, inclusive reconhecendo e nomeando-os corretamente.
Imagem 5: As cores
Fonte: Acervo da autora
Os trabalhos relacionados ao 'Desenho representativo e abstrato' foram
desenvolvidos com o objetivo de os alunos reconhecerem as diferenças e
finalidades desses desenhos, ou seja, que eles compreendessem o desenho
representativo e abstrato como formas diferentes de expressar algum sentimento,
pensamento, lugares, entre outros.
Dessa forma, os alunos tiveram acesso ao conhecimento desses elementos
visuais por meio de textos explicativos, realização de desenhos com diferentes
materiais, composição representativa com recortes de revistas, em que deveriam
representar algo pelas imagens recortadas. Os alunos foram instigados, também, a
pesquisar coletivamente na internet sobre as particularidades do desenho
representativo e abstrato, diferenciando-os por intermédio da observação de
imagens e vídeos encontrados.
Importante ressaltar que durante as atividades de desenho, foi solicitado que
os alunos utilizassem os elementos visuais trabalhados no decorrer da
implementação, sendo necessário realizar uma retomada sobre os elementos
estudados antes de iniciar estas atividades.
Observamos que os alunos começaram a ficar mais criativos e atentos às
suas produções, como demonstra a imagem 6, percebendo e utilizando os
elementos visuais em suas criações. Podemos dizer que eles participaram
ativamente das atividades propostas; o uso de imagens foi significativo para
apreensão do conhecimento e compreensão dos conceitos destes tipos de
desenhos.
Imagem 6: Desenho abstrato e representativo
Fonte: Acervo da autora
No entanto, durante o desenvolvimento das atividades, notamos que alguns
alunos apresentaram dificuldades em realizar o desenho abstrato, sendo necessária
à nossa mediação e intervenção de maneira a estimulá-los a concluir a atividade, ou
seja, foi necessário retomar os conceitos trabalhados, dando exemplos tanto dos
elementos quanto dos dois tipos de desenho, utilizando imagens da internet e de
revistas para ilustrar o que estava sendo ensinado.
Contudo, ao finalizar este tema, os alunos manifestaram maior compreensão
e realizaram um desenho representativo e um desenho abstrato. Conforme Coll e
Teberosky (2002, p.21), “os elementos da linguagem visual [...], ao serem ordenados
e combinados formam uma composição. Assim, quando olhamos uma pintura, não
vemos nela as formas e as cores de maneira separada; o que vemos é um conjunto,
uma totalidade”.
A atividade sobre os elementos da linguagem visual, no 15º encontro, foi
realizada com êxito pelos alunos. Percebemos que ao produzirem um desenho e ao
confeccionarem o cartaz para a divulgação da exposição dos trabalhos,
discriminaram, reconheceram, nomearam e utilizaram os elementos visuais
estudados durante a implementação do Material Didático-Pedagógico, sempre com
a retomada dos conceitos e reflexão sobre o aprendizado que tiveram no decorrer
dos encontros.
Podemos perceber que os alunos não estavam mais preocupados com o que
os “outros” iriam pensar de seus trabalhos, mas sim empolgados para que todos
pudessem ver e participar da exposição que aconteceria posteriormente, tendo
acesso ao conhecimento dos elementos visuais trabalhados e sua importância no
processo de criação e fazer artístico. Durante a produção das telas, eles iam
comentando com os demais alunos: “desenham com as linhas”. “Que tal utilizar as
cores primárias? ” E as secundárias? Vocês se lembram quais são? ”.
Como dito anteriormente, os alunos estavam entusiasmados com a exposição
ilustrada na imagem 7 e com a oportunidade de compartilhar sobre a implementação
realizada e os conhecimentos adquiridos; ficou evidente a sensação positiva de
serem valorizados como autores, artistas e “peças” principais da exposição. Durante
a exposição dos trabalhos, os alunos expuseram aos visitantes os trabalhos
realizados, conceituando cada elemento.
Ao finalizar a exposição, eles agradeceram a presença de todos e falaram
que se alguém tivesse ficado com alguma dúvida poderia lhes perguntar. Os
visitantes foram unânimes ao dizer que o que estavam apreciando ali, com certeza,
era um trabalho realizado de maneira que todos os alunos puderam compreender o
tema abordado.
Imagem 7: Exposição dos trabalhos
Fonte: Acervo da autora
Ressaltamos aqui, que este trabalho foi elaborado e desenvolvido
sistematicamente, por meio da mediação e do reconhecimento das especificidades
dos alunos, subsidiando-os com metodologias, materiais e recursos didáticos
necessários para que a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos ocorressem
de maneira positiva.
Considerações Finais
Durante a realização do PDE, assumimos o desafio de realizar um trabalho no
qual os alunos com deficiência possam ter acesso à Arte como área de
conhecimento, de maneira sistematizada, através de aulas teórico-práticas que
subsidiem e medeiem técnicas e conhecimentos relacionados tanto aos elementos
da linguagem visual, quanto ao desenho, ao fazer artístico, estético, criativo e
original.
Consideramos que o trabalho ultrapassou nossas expectativas, já que os
alunos contribuíram e participaram da implementação por meio da interação com o
meio, atribuindo significado às suas vivências, experiências e seus conhecimentos
teórico-práticos, apropriando-se dos conhecimentos específicos dos elementos da
linguagem visual e demonstrando um olhar diferenciado em relação ao processo de
criação e produção artística.
As atividades realizadas nos trouxeram a certeza de que ao sistematizarmos
uma proposta de trabalho com a disciplina de Arte como área de conhecimento nas
escolas especiais, possibilitamos aos alunos compreender os elementos que
estruturam e organizam o desenho, de maneira a apropriarem-se dos modos de
composição por meio da linguagem visual. Ressaltamos que é um processo que
deve levar em consideração as especificidades dos alunos, o que nos faz refletir
sobre a importância de um Plano de Trabalho Docente elaborado de forma que
todos os alunos sejam levados à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Entendemos que o estudo dessa temática não se finda nesse trabalho, mas
também que este pode motivar novas pesquisas para entender a disciplina de Arte
nas escolas especiais.
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