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Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
O ENSINO DE ESCRITA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA: DESCRIÇÃO DE UM PROCEDIMENTO
BIZÊRRA, Renata do Nascimento [email protected] UFCG
RODRIGUES, Márcia Candeia [email protected] UFCG
RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo propor uma alternativa mais eficiente para o ensino de escrita numa turma de 9º ano, sendo a proposta aqui apresentada passível de reelaboração, pois tem como base o ensino de escrita numa perspectiva interacionista e, portanto, adequada a situações específicas de aprendizagem. A pesquisa que deu suporte a este trabalho realizou-se a partir da execução de uma sequência didática sobre o gênero textual conto. Os alunos tiveram acesso ao gênero através do Livro Didático, especialmente aos textos do autor Moacyr Scliar, para estudarem o conteúdo temático dos textos, sua estrutura composicional e estilo. Após trabalho de leitura de vários contos do autor, os alunos puderam se colocar na posição de autores, produzindo textos não somente para “ganhar nota”, mas sim, porque sabiam que havia outros leitores para os seus contos, uma vez que os mesmos seriam expostos no blog do PIBID. Para tanto, contamos com as contribuições teóricas e metodológicas de Antunes (2003), Garcez (1998), Ruiz (2010), PCN (1998), Bronckart (2006), Cristovão e Nascimento (2011), Schneuwly e Dolz (2004). A partir da aplicação da sequência, verificou-se uma recepção mais calorosa do trabalho com o gênero (conto) por partes dos alunos, pois passaram a participar e gostar da aula, e demonstraram, através das participações orais e do empenho durante as produções, a eficiência dessa escolha metodológica que propõe uma reflexão sobre o ensino da língua portuguesa, da formação docente em um programa como o PIBID. Palavras chaves: Escrita. Ensino da língua portuguesa. Gênero textual conto.
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Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 2
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
ABSTRACT
This article aims to propose a more efficient alternative to teaching writing in a 9th class year, with the approach outlined here capable of reworking, as is based on teaching writing to an interactionist perspective and therefore suitable to specific situations of learning. The research that supports this work was realized from the implementation of an instructional sequence on the genre tale. Students had access to gender through Textbook, especially the texts by the author Moacyr Scliar, to study the thematic content of the texts, their compositional structure and style. After reading several author's tales work, the students were able to put yourself in the position of authors producing texts not only for "winning note", but because they knew that there were other players on their stories, since they would be PIBID exposed in the blog. For this, we rely on the theoretical and methodological contributions of Antunes (2003), Garcez (1998), Ruiz (2010), NCP (1998), Bronckart (2006), Christopher and Nascimento (2011), Schneuwly and Dolz (2004). From the application of the sequence, there was a warmer welcome working with the genre (short story) for parts of the students, because began to participate and enjoy the class, and demonstrated, through oral participation and commitment during the productions, the efficiency of this methodological choice that proposes a reflection on the teaching of the Portuguese language, teacher training in a program like PIBID. Key words: Writing. Teaching of the Portuguese language. Textual tale genre.
Introdução
Este artigo visa refletir, numa perspectiva interacionista, sobre o ensino de
escrita em uma de uma sequência didática sobre o gênero conto, desenvolvida numa
turma de 9º ano de uma escola pública da cidade de Campina Grande, atendida pelo
PIBID (Programa institucional de bolsa de iniciação à docência) que visa a conciliação
entre os estudantes de graduação e os professores do ensino, proporcionando um
maior desenvolvimento das práticas de leitura e escrita para os graduandos que irão
atuar em sala, para os alunos, para os professores supervisores e para toda a escola.
Nela, buscamos não só estudar as características do gênero, a temática escolhida
(romance), o estilo do escritor Moacyr Scliar, como também, trabalhar a escrita e
reescrita do gênero.
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ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Tendo em vista que a linguagem é à base da interação humana e o gênero é
uma ação de linguagem que atende a propósitos comunicativos, o ensino do mesmo se
faz preciso no ambiente escolar, para que o aluno desenvolva sua competência
discursiva enquanto sujeitos sociais. Na escola, gêneros cujos textos são escritos,
sinalizam um ensino de escrita que foi, durante muito tempo, deslocado de uma
situação comunicativa. Dessa forma, estudos mostram que os alunos, desestimulados,
escrevem apenas para que o(a) professor(a) atribua certa pontuação. A respeito dessa
metodologia, evidencia-se, entre os alunos, desinteresse pelas “aulas de produção
textual escrita”, ao invés do reconhecimento de que esse tipo de atividade deveria ser
um momento interativo e de crescimento, associado a dado contexto, cumprindo uma
função social e ancorado em determinadas condições de produção.
Nesse cenário, os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa) (1998) esclarece que, para o eixo de escrita, que o ensino da mesma leve
os alunos a construir os padrões da escrita, apreendendo-se da estrutura
composicional, do tema, como também, do estilo dos autores que transcrevem,
reproduzem, imitam. E, ao ter contato com a escrita do outro, durante as práticas de
produção, que o aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferências, sempre pensando
nos seus leitores.
E é neste eixo, que a discussão aqui levantada se fundamenta, propondo um
ensino de escrita mais interativo que possibilita aos alunos tomar a posição de autores
de seus textos, para considerar os leitores de suas produções, e, através do estudo das
características estilísticas do gênero e de Moacyr Scliar, possam formar seu estilo, suas
preferências, adequando sua escrita à temática, às condições de produção, e ao seu
público-alvo. Para tanto, foi planejada e realizada uma sequência didática com a turma
do 9º ano, que teve como objetivo principal a escrita e reescrita de um conto de
romance a ser publicado no blog do PIBID.
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1 O ensino de gêneros textuais
Sabe-se que a linguagem é fundamental para a interação humana, porque
organiza e direciona as ações que as pessoas fazem no mundo. Nessa direção, os
gêneros textuais são uma ação e uma atividade de linguagem, com um propósito
comunicativo, que surge emparelhado a necessidades e atividades socioculturais.
Dessa forma, o trabalho com os gêneros textuais é de fundamental relevância para a
competência discursiva dos sujeitos (alunos).
Segundo Bronckart (1999), a apropriação dos gêneros é muito importante, pois
leva o sujeito a inserir-se nas atividades comunicativas humanas, e através dos gêneros
ele pode atuar em diferentes contextos. Sendo assim, quanto à aprendizagem, o
gênero funciona como suporte para atividades nas situações de comunicação. Para a
definição de um gênero, Schneuwly e Dolz (2004) elencam três dimensões
fundamentais:
1) Os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio
dele; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas
partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero;
3) as configurações específicas de unidades de linguagem, traços,
principalmente, da posição enunciativa do enunciador e dos
conjuntos particulares das sequências textuais e de tipos discursivos
que formam sua estrutura. (p. 75)
Portanto, o desenvolvimento da linguagem acontece nas práticas e nas
atividades de linguagem nas quais se produzem as transformações sucessivas da
atividade do aluno, que o levam à construção das práticas de linguagem. Dessa forma,
o gênero textual é um megainstrumento “que fornece um suporte para a atividade,
nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”, (p.75). Assim, no
espaço escolar, ele é não somente instrumento de comunicação, mas também objeto
de ensino e de aprendizagem. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), a escola é tida
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como um lugar próprio de comunicação e as situações escolares, como ocasiões de
produção e recepção de textos.
Desse modo, os alunos vivenciam várias situações em que a escrita se torna
possível, ou até mesmo necessária. Essa situação de comunicação é geradora de
gênero(s), que não é(são)descrito(s), nem ensinado(s), e sim, aprendido(s) pela prática
de linguagem escolar, através de parâmetros característicos da situação e das
interações com os outros. O gênero surge, assim, da situação, mas em muitas
situações não é tratado como tal. Em algumas situações não é descrito, nem prescrito
e muito menos, tematizado como forma particular que toma um texto. “Aprende-se a
escrever, escrevendo, numa progressão (...) constituindo-se segundo uma lógica que
depende tão-somente do processo interno de desenvolvimento”, Schneuwly e Dolz(p.
78).
No trabalho com gêneros, faz-se necessário, em primeiro plano, uma intenção
didática para que sejam planejadas estratégias para a interação dos alunos com os
gêneros textuais, considerando os objetivos pedagógicos. Schneuwly e Dolz (2004)
afirmam que esses objetivos são de dois tipos: primeiramente, deve-se aprender a
dominar o gênero, para conhecê-lo e saber compreendê-lo, para produzi-lo bem na
escola ou fora dela; e, em segundo lugar, devem ser desenvolvidas capacidades que
ultrapassem o gênero e que podem ser transferidas para outros gêneros próximos ou
distantes.
Em segundo plano, o trabalho com gêneros deve fazer sentido para os alunos, e
para que isso aconteça, é necessário colocar os alunos em situações de comunicação o
mais próximo possível das situações reais vivenciadas fora da escola, para que eles as
dominem como são na realidade, reconheçam os objetivos visados, promovendo,
desse modo, uma apropriação real de suas funções, além de possibilitar outras
aprendizagens intencionadas pelo professor.
Schneuwly e Dolz (2004) sugerem, para inserção dos gêneros textuais em
situações de ensino, o procedimento “sequência didática”. Segundo os autores, “uma
sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
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sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, (p.97). Com a finalidade
de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, a sequência didática lhe
permite escrever ou falar se adequando a determinada situação comunicativa, dando
assim, oportunidades ao aluno a práticas de linguagem novas ou dificilmente
domináveis. A estrutura base de uma sequência didática pode ser representada pela
FIGURA 1:
Como se pode observar na figura 1, em primeiro lugar deve-se apresentar a
situação, na qual é detalhada a tarefa de escrita ou oralidade que os alunos deverão
fazer, esclarecendo qual o gênero a ser trabalhado, podendo levar um exemplo do
gênero em questão, e, apresentar os conteúdos que serão produzidos, de forma que
os alunos notem a importância dos mesmos. Ou ainda, apresentar uma proposta de
produção do gênero que os incentive, e, para que o trabalho com o gênero extrapole o
limite da sala de aula.
Em segundo lugar, a produção inicial regulamenta a sequência, tanto para que
o professor possa observar quais domínios os alunos têm sobre o gênero, quais foram
suas dificuldades para escrever ou compreender a proposta e, assim, refinar, modelar
e adaptar a sequência às capacidades reais dos alunos de uma determinada turma;
como para os alunos, por que lhes propicia perceber o que já sabem fazer e
conscientizar-se dos problemas que eles e os outros alunos encontram. Em terceiro
lugar, os módulos que são formados por diversas atividades que proporcionam aos
alunos os instrumentos necessários para que eles dominem o gênero.
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Nos módulos, também, trabalham-se os problemas encontrados na produção
inicial. Para tanto, deve-se trabalhar esses problemas por quatro níveis: representação
da situação de comunicação, elaboração dos conteúdos, planejamento do texto e
realização do texto. Como também, é necessário variar as atividades e exercícios,
propondo atividades diversificadas, dando a cada aluno condição de observar em que
encontrou dificuldades, quais aspectos linguísticos ele necessita dominar,
respondendo melhor ao trabalho com os módulos. Os autores propõem três categorias
de atividades e exercícios: as atividades de observação e de análise de textos, as
tarefas simplificadas de produção de textos, a elaboração de uma linguagem comum.
Por fim, a produção final que possibilita o aluno pôr em prática os
conhecimentos elaborados separadamente nos módulos, como também:
indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto,
um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O
que aprendi? O que resta a fazer?);
serve de instrumento para regular e controlar seu próprio
comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a
reescrita;
permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio
trabalhado. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 107).
Mas também permite ao professor fazer uma avaliação do tipo somativo. Em
que, os elementos trabalhados durante a sequência devem servir como critérios de
avaliação. Assim, não serve apenas para avaliar de forma mais estrita o aprendizado do
gênero estudado, mas também para observar as aprendizagens feitas e planejar a
continuação do trabalho, revendo pontos que não foram bem assimilados. “A
avaliação é uma questão de comunicação e de trocas. Assim, ela orienta os professores
para uma atitude responsável, humanista e profissional” (Schneuwly e Dolz, p. 108).
Em geral, esse tipo de avaliação se realiza sobre a produção final.
A correção também exerce um papel fundamental no processo de avaliação,
pois ela ajuda ao aluno a orientar-se melhor na hora da reescrita. Dentre os tipos de
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correção apresentados por Ruiz (2010): indicativa, resolutiva, classificatória e textual-
interativa; nesta pesquisa foram utilizados apenas dois: a resolutiva que consiste na
substituição de alguns termos “inadequados” por outro no texto do aluno, e a textual-
interativa, que consiste em alguns bilhetes sobre os problemas do texto, elogios ao
texto do aluno ou sobre a própria correção.
Segundo os PCNs, a reescrita exerce papel fundamental na produção textual
pois, a partir dela, o aluno pode analisar seu texto critcamente, como um leitor que
conhece e usa os aspectos linguístico-discursivos estudados. Entretanto, no processo
de reescrita é fundamental a mediação do professor orientando o aluno e ensinando
os procedimentos necessários a esse trabalho, tais como a elaboração de “atividades e
exercícios que forneçam os instrumentos linguísticos para o aluno revisar seu texto”
(p. 77). Esses procedimentos de reescrita:
(...) começam de maneira externa, pela mediação do professor que
elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos
alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questões
lingüísticas e discursivas que estão sendo estudadas) e retornar ao
complexo (o texto). Graças à mediação do professor, os alunos
aprendem não só um conjunto de instrumentos lingüístico-
discursivos, como também técnicas de revisão (rasurar, substituir,
desprezar). (PCNs, 1999, p. 78)
Dessa forma, através da mediação do professor, os alunos podem não ser
apenas meros espectadores das correções e apontamentos do professor, e sim, um
escritor autônomo que analisa criticamente seu próprio texto, sabendo reformular,
retirar, acrescentar etc., conforme a necessidade.
2 O ensino da escrita de gêneros voltado para a interação
Antunes (1993) considera o ensino da escrita como gerador de um trabalho
pedagógico mais produtivo e relevante, uma concepção interacionista de linguagem,
que produz o princípio geral de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação
intersubjetiva em situações sociais, materializadas em textos orais e escritos. Nessa
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perspectiva, o aluno é o sujeito da aprendizagem, em outras palavras, na interação
com objeto da aprendizagem, é ele quem realiza a atividade da qual resulta o
conhecimento.
Essa atividade realiza-se por duas ou mais pessoas, numa inter-ação (“ação
entre”), a partir da qual a iniciativa e decisões de um depende das condições do outro.
Desse modo, “a escrita é tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável quanto à
fala.” (p. 45). A noção de escrita como interação propõe um encontro entre sujeitos,
em que alguém preparou algo a ser dito a outro sujeito com que se pretende interagir,
tendo em vista algum objetivo. Entretanto, para obtenção de um sucesso com a
escrita, é necessário ter o que dizer, pois se faltam informações, faltarão às palavras.
Devem-se, então, gerar ideias, informações para que o aluno saiba o que dizer.
Nesse contexto, a escrita considera a relação dialógica entre o eu e o tu. Afinal,
quem escreve, escreve para alguém. Pois, pensando no outro é que as decisões acerca
do que dizer, e como dizer, serão tomadas. De acordo com Garcez (1998), essa
consciência de interação entre o eu e o tu, tem fundamental importância no
amadurecimento do produtor de textos, que vai se fortalecendo a partir das
experiências e pesquisas educacionais. Porém, essa produtividade se dá pela
participação tanto dos alunos quanto dos professores, porque
é preciso que os alunos se sintam profundamente envolvidos com as
tarefas, que compartilhem seus textos com os outros e percebam a si
mesmos como autores que selecionam, equilibram e configuram as
idéias. Nessa interação, não apenas o aluno aprende, mas também o
professor. E a postura do professor nas conferências com o aluno
propicia a aprendizagem quando favorece a fala do novo autor e a
organização de seu próprio acervo de informações e estratégias.
(GARCEZ, 1998, p. 39).
Sendo assim, o professor não deve insistir na prática de uma escrita sem leitor,
sem destinatário, pois a escrita existe para desempenhar funções comunicativas na
vida da comunidade. Dessa forma, deve possibilitar a realização de alguma atividade
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sociocomunicativa relacionada aos diversos contextos sociais. Essa modalidade não é
estanque, ela varia, na sua forma, devido às diferenças de função, consequentemente,
devido os diferentes gêneros em que ocorre.
Diferentemente da fala, em que o discurso vai sendo construído
coletivamente, enquanto os interlocutores alternam seus turnos de fala; a escrita que
é outra modalidade de interação, essa “troca” é adiada, uma vez que os interlocutores
não ocupam o mesmo espaço, ao mesmo tempo. Na escrita, é necessário seguir três
etapas diferentes e integradas, fundamentais que exigem algumas decisões por parte
do escritor. A primeira etapa é a do planejamento, que corresponde a alguns cuidados
do escritor para:
a. delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade;
b. eleger os objetivos;
c. escolher o gênero;
d. delimitar os critérios de ordenação das idéias;
e. prever as condições de seus leitores e a forma lingüística (mais
formal ou menos formal) que seu texto deve assumir. (p. 55)
A segunda etapa é a etapa da escrita corresponde ao momento em que o
escritor põe o que foi planejado no papel, tomando decisões quanto ao léxico,
sintático e o semântico, sempre pensando nas condições concretas da situação
comunicativa. Já a terceira etapa corresponde ao momento da revisão ou reescrita, em
que se fará a análise do que foi escrito, se objetivos foram cumpridos, como também,
será revisto o que continuará no texto, o que sai e o que será reformulado.
Nota-se que escrever não é uma tarefa simples. Ela requer uma etapa anterior
e outra posterior à escrita. Ambas, são essenciais para que se tenham produções mais
relevantes e adequadas às situações comunicativas. Como afirma Antunes (2003):
A maturidade na atividade de escrever textos adequados e relevantes
se faz assim, e é uma conquista inteiramente possível a todos – mas é
“uma conquista”, “uma aquisição”, isto é, não acontece
gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem persistência.
Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática,
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tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo,
afinal. (p. 60)
O autor elenca algumas implicações pedagógicas, por meio das quais o
professor pode intervir no trabalho com a escrita. Inicialmente, uma escrita de autoria
também dos alunos, segundo essa implicação, é necessário que os alunos se sintam
autores de seus textos, para que, eles exercitem sua participação social através da
escrita. Em seguida, uma escrita de textos, sugerindo que através da escrita sejam
firmados vínculos comunicativos, e nessa “escrita de textos”, o texto deve estar
relacionado com o ambiente social em que vivem os alunos.
Outra implicação é uma escrita de textos socialmente relevantes que diz
respeito às propostas de produção textual para que “sejam textos de gêneros com
alguma função social determinada conforme as práticas vigentes na sociedade” (p. 63),
para que o que se escreve dentro da escola não esteja dissociado do que se escreve
fora dela. Há também uma escrita funcionalmente diversificada, em que cada forma de
escrever um texto tem sentido e se justifica devido sua função interativa.
Segundo Antunes (2003) é necessária uma escrita de textos que têm leitores,
uma vez que são atos de linguagem, requerem leitores concretos. O autor sugere que
o texto se dirija a leitores reais, diversificados que serão levados em conta no
momento da escrita. Como também, uma escrita contextualmente adequada, pois o
texto deve se adequar à situação em que está inserido o evento comunicativo,
dependendo do gênero são necessárias as particularidades lexicais e sintáticas da
norma-padrão. Assim como uma escrita metodologicamente ajustada, pois os alunos
devem ter as condições necessárias de tempo e planejamento para fazer suas
produções.
Há também, uma escrita orientada para a coerência global, em que o autor
sugere que o professor preste mais atenção aos aspectos centrais da organização e da
compreensão do texto, como por exemplo, a coesão, a coerência, a informatividade, a
clareza, entre outros. Por ultimo, uma escrita adequada também em sua forma de se
apresentar, que também discorre sobre a atuação, segundo essa implicação o
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professor deve estar atentos aos aspectos da superfície do texto, como a ortografia e
os sinais de pontuação, a organização partes do texto e a adequação a situação
comunicativa. Pois, a escrita é um processo dialógico, em que o outro a quem se dirige
é levado em consideração durante a produção.
Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido através da aplicação de uma sequência
didática sobre o ensino de escrita do gênero conto numa turma de 9º ano do ensino
fundamental II da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São Sebastião,
contemplada com o PIBID. A sequência teve duração de cinco aulas de 50 min cada.
Esse gênero foi escolhido, por ser um conteúdo próprio do 9º ano, como também, pelo
fato da aproximação do gênero às situações reais vivenciadas pelos alunos fora da
escola. O livro didático da escola aborda de forma muito resumida o conteúdo, apenas
com a utilização de trechos de contos, exercícios de decodificação,
descontextualizados do contexto da turma. Por isso, foram utilizados quatro contos do
autor Moacyr Scliar, alguns exercícios de compreensão sobre contos e características
do gênero, associados à temática “relacionamento”.
Procedimentos e discussão
Inicialmente, foi feita uma sondagem com a turma para diagnosticar o que eles
conheciam sobre o gênero, se costumavam ler ou escrever contos, de quais autores
mais gostavam. Em seguida, os alunos fizeram uma produção diagnóstica do gênero,
com o tema que cada um escolhesse. Feitas as produções, eles receberam a cópia do
conto ”o conto se apresenta” de Moacyr Scliar, que foi interpretado com a turma e
eles responderam uma atividade de compreensão textual. Logo após, as características
do autor foram comentadas superficialmente, em seguida foi pedido aos alunos que
fizessem em casa, uma pesquisa sobre Scliar para discussão na próxima aula.
Na aula seguinte, foram retomadas as pesquisas feitas pelos alunos, e eles
comentaram o que haviam trazido e quais as fontes. Depois, todos receberam a cópia
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do conto “O ladrão”, o mesmo foi interpretado com a turma através dos comentários
dos alunos sobre o texto, e a partir dele foram explicados: algumas características do
gênero, o foco narrativo, espaço, personagens e os tipos de discurso. Logo após, foi
realizada a seguinte atividade:
1. O conto é uma narrativa cujo enredo compõe-se de
determinados elementos que lhe conferem a devida
credibilidade, fazendo com que se instaure um clima de
envolvimento entre os interlocutores (autor x leitor).
Identifique no conto “O ladrão” os elementos que seguem,
retirando trechos do conto para justificação.
a) Clímax
b) Personagens principais
c) Espaço
d) Tempo
2. Em sua opinião, os personagens da história agiram
corretamente com velhinho? Justifique.
3. O narrador pode ser personagem, onisciente ou
observador. No conto estudado, qual o tipo de narrador? Por
quê?
4. Leia o trecho a seguir e resolva as questões a seguir:
“À noite voltou a mãe. Chegou cansada, como sempre _ desde
a morte do pai trabalhava como costureira _ e resmungava.
Que é que vocês andaram fazendo? _ perguntou, desconfiada.
_ Vocês estão rindo muito”.
a) Qual(is) o(s) tipo(s) de discurso presente(s) no trecho?
b) A partir da resposta anterior, solucione a questão
seguinte:
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Retire os verbos presentes nos trechos destacados e indique os
seus respectivos tempos verbais.
5. O que pode ser deduzido sobre o destino do velhinho a
partir das inquietações do narrador presente no último
parágrafo do texto? Justifique.
“Enfim, não o achou, e esquecemos a história. Eu,
particularmente, fiquei com certas dúvidas: pneu velho, não
era ele?
6. Quais aspectos do texto o classificam como gênero
“conto”?
Essa atividade foi respondida em casa, devido o tempo curto e corrigida na sala
de aula. Nas questões 1,3 e 4 nota-se a aplicação dos conteúdos estudados
anteriormente: o foco narrativo, espaço, personagens e os tipos de discurso, já a
questão 2, exige que o aluno se posicione em relação ao texto e a questão 5 exige do
aluno certa compreensão do texto, uma vez que, para respondê-la ele necessita
associar características específicas (o fato do narrador ser uma criança, não ter visto o
velhinho sair etc.) ao seu conhecimento de mundo, por fim, a questão 6 se volta para a
identificação do texto como pertencente ao gênero conto, de modo que o aluno
conheça a estrutura do gênero.
Em seguida, os alunos receberam as produções diagnósticas corrigidas,
segundo Ruiz (2010), veja uma das correções:
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Como se pode observar, a bolsista mescla dois tipos de correção: o bilhete,
quando escreve um pequeno texto apontando algumas falhas presentes no texto do
aluno para que ele corrija na reescrita; e, a resolutiva, quando corrige no próprio texto
do aluno algumas inadequações gramaticais. Com isso, nota-se uma interação entre
escritor e leitor, não focando na análise linguística, pois, o principal objetivo é a escrita
do gênero. Esse tipo de “avaliação” permite ao aluno reescrever seu texto, corrigindo-
o, dessa maneira o “erro” é usado como forma de aprendizagem do aluno.
Após a resolução de um exercício sobre o conto lido e os aspectos estudados,
foi escolhido o tema “relacionamento”, para que na reescrita do texto, os alunos
seguissem a mesma temática, que é de interesse dos alunos, por se aproximar da
realidade deles: adolescentes, que iniciam sua vida amorosa, com emoções fortes,
dessa maneira, eles puderam relatar algo que aconteceu com eles, ou contar uma
história inverídica. Para tanto, na terceira aula, foram entregues cópias dos contos
“Mensagens gravada, quatro; bilhete, apenas um” e “Contagem regressiva” do mesmo
autor estudado, sobre “relacionamentos”. Os contos foram interpretados e a temática
foi discutida com a turma, para que eles pudessem relatar situações amorosas
vivenciadas por eles, de modo bastante distenso.
Nas quinta e sexta aulas, houve uma conversa com a turma, explicando que a
turma faria um livro de contos sobre relacionamentos, que seria publicado no blog do
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PIBID para que todos pudessem ler a obra. Os alunos ficaram bem entusiasmados, e,
tomando a posição de autores, começaram a escrever seus contos. Durante o processo
a bolsista passava em cada carteira tirando dúvidas e auxiliando os alunos no que era
necessário. As produções foram corrigidas e foi notório o crescimento dos alunos, as
inadequações que a maioria cometeu na produção inicial, não foram repetidas na
reescrita do gênero. Foram digitados os contos e os mesmos foram publicados no blog
do PIBID. Assim, os alunos não escreveram somente para uma nota, mas escreveram
numa perspectiva interacionista, sentindo-se escritores e sabendo que haveriam
leitores para seus textos.
Durante a realização da sequência didática sobre a escrita do gênero conto, foi
visto um estímulo maior por parte dos alunos na aprendizagem da escrita, como se
pode observar num conto de um aluno do 9º ano B:
Um sonho de amor
Era manhã, de outono. Estávamos todos em uma praça, apesar
de todos acharem que ela não era tão bonita, eu a amava. Ela
era morena, dos olhos claros. Nunca tive uma namorada em
minha vida, então não sabia como iria chegar a ela. Um dia
tomei iniciativa e fui chegar a ela e pedir para sair com ela, ela
aceitou sair comigo, marcamos de sair no dia seguinte.
Fiquei a esperar muito nervoso, então ela chegou. Sentamos e
pedimos um lanche, começamos a nos gostar. Até parecia que
tudo isso era apenas um sonho bom. Pedi ela em namoro, ela
aceitou, passamos muito tempo juntos, a se conviver um mais
próximo ao outro, resolvi morar ao lado dela, achei muito difícil
aquele namoro durar muito, por ser meu primeiro namoro e o
primeiro dela também.
Já estávamos a seis meses juntos. Gostava tanto dela que só
pensava em casar e ter filhos com ela, mas eu iria um dia pedir
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ela em casamento, então marquei uma viajem para Paris,
somente para pedir ela em casamento, sem que ela
desconfiasse. Após um mês, já estávamos em contagem
regressiva para a viagem, ela só não desconfiava que fosse
pedi-la em casamento. Então, pegamos o vôo para Paris e lá
chegamos, fomos a um restaurante, sentamos e fizemos o
pedido.
Em seguida, chamei a atenção de todos que estavam lá para
que vissem esse momento. Pedi para casar com ela, ela
demorou um pouco para responder, me olhando. Mas, aceitou.
Todos aplaudiram aquele momento, coloquei um anel no dedo
dela e depois fomos apreciar aquela bela cidade, fizemos vários
planos, um deles era morar em Paris e ter filhos... Após cinco
anos vivendo juntos, conseguimos o que planejamos, moramos
em Paris e tivemos um casal de filhos.
Pois, eles não se sentiram presos apenas a receber uma nota para a disciplina
de Língua Portuguesa, e sim, tomaram a posição de sujeitos capazes de escrever não
somente para a professora, mas para outros leitores. Também, não ficaram passivos
durante a realização das atividades, e sim, contribuíram para construção do saber:
interpretando os contos, discutindo a temática, dando opiniões, e respondendo às
questões propostas. Os alunos mostraram-se receptivos ao gênero conto, alguns já
costumavam ler esse gênero, e outros tiveram acesso através da sequência didática.
Esse tipo de abordagem, a partir da sequência didática é de extrema
importância, porque justifica a utilização desse método para aulas de escritas mais
interativas, prazerosas e eficientes, através do desenvolvimento de atividades em
torno de um gênero oral ou escrito, de forma a preparar o aluno a ser um bom leitor e
escritor, que se adéqua a diferentes situações comunicativas e adéqua sua escrita a
diferentes gêneros textuais. Dessa maneira, são notáveis os impactos proporcionados
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por um Programa como esse, pois, muitas vezes, o professor de língua materna não
tem condições para desenvolver um trabalho como esse, e assim, o Projeto
proporciona crescimento não somente para os bolsistas, que tem oportunidade de
iniciar sua docência em comunhão com o professor, pondo em práticas as teorias
apreendidas na Academia; mas também, para os alunos que podem ser
acompanhados de forma mais individual e podem participar de diversas oficinas, e
trabalhos com a escrita e a leitura, que o foco do nosso Projeto.
Ao ser desenvolvido a sequência, mostrou-se a autonomia da bolsista em
relação ao uso do Livro Didático que foi usado como um recurso durante a preparação
da sequência didática e não, como o único suporte. Sabe-se que não existe uma forma
pronta, a ser aplicada em qualquer realidade, e que atenda a todos os alunos de uma
só vez, mas pode-se afirmar que o ensino de escrita na perspectiva da interação foi
mais eficaz que um ensino puramente tradicional, e com seu empenho, o profissional
de Língua pode, a partir do conhecimento da realidade de sua turma, fazer
readaptações que possibilitem a melhoria de suas aulas.
Os exercícios realizados durante a sequência tiveram como base os contos lidos
e discutidos, sendo exercícios contextualizados, de forma que os alunos percebessem
as características do gênero, interpretassem utilizando seu conhecimento de mundo.
Os alunos responderam aos exercícios em sala, tiraram dúvidas e, em seguida, foi feita
uma correção oral da atividade, em função do gênero, dessa forma a bolsista pode
observar o empenho dos alunos e a eficiência das aulas de escrita voltadas para a
interação e as contribuições desse gênero para a formação de bons leitores e
escritores.
Considerações finais
Como resultado dessa reflexão, depreende-se que a sequência didática é um
procedimento de grande relevância para o ensino da escrita, porque através dela o
aluno pode aprender mais sobre o gênero, sobre a escrita e reescrita do mesmo e
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sobre os elementos linguístico-discursivos que são estudados nos módulos. Assim, o
ensino de escrita na escola ganha um caráter de maior eficiência na escola. Mas,
conceber a escrita como uma interação, em que o professor é mediador, o aluno é um
sujeito e as atividades prévias têm grande importância, não é uma tarefa fácil. É
necessário coragem e esforço para incorporar essa mudança na prática de sala de aula.
Nota-se nas aulas de escrita um desinteresse por parte dos alunos, pois, geralmente
escrevem apenas para receber uma nota, não se sentem autores de seus textos, e
muitas vezes os gêneros ensinados na escola não apresentam relação com os gêneros
fora dela.
Em geral, as atividades de escrita são desvinculadas de sua situação
comunicativa, e não apresentam temáticas de interesse da turma, outro fator
dificultoso é a escolha de gêneros alheios às praticas atuais de escrita, os alunos não
são levados a descobrir seu próprio estilo, tudo isso faz com que a turma escreva sem
incentivo, e como se pode observar, a escrita é uma conquista, uma aquisição, requer
orientação, vontade, prática, tentativas. A reescrita também faz parte desse processo
de escrever, pois através dela o aluno aprende a ter domínio dos aspectos linguístico-
discursivos e do seu próprio texto, tendo autoridade para modificá-lo como e quantas
vezes forem necessárias, o que promove uma apropriação maior da língua.
Sendo assim, cabe ao professor de língua planejar bem, prevendo o tempo
necessário para o desenvolvimento da sequência, uma temática de interesse da turma,
leitores para os textos dos alunos, a partir da produção diagnóstica trabalhar os
aspectos linguísticos que os alunos mostraram não dominar, para que os
conhecimentos sobre um gênero possam ser aplicados a outros semelhantes. O ensino
de língua deve visar à competência comunicativa do aluno, ou seja, as quatro
habilidades propostas pelos PCN´s: a fala, a escuta, a leitura e a escrita de textos
relevantes e fluentes, e o ensino de escrita pode proporcionar esse ensino eficaz e que
pode desenvolver a competência comunicativa do aluno. Com isso, o ensino de língua
criará oportunidades para que o aluno não escreva de qualquer jeito, e sim, seja um
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bom leitor que reflete sobre o que lê, que fala bem e escreve bem adequando-se às
situações comunicativas propostas.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português – encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999. CRISTOVÃO, V. L. L. e NASCIMENTO, E. L. Gêneros Textuais e Ensino: contribuições do interacionismo sociodiscursivo. In.: KARWOSKI, A. M.; GARCEZ, Lucília. A escrita e o outro. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998. RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. São Paulo: Contexto, 2010. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Trad e org. ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís S. Gêneros orais e escritos na escola – Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.