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O papel de um centro de pesquisa no contexto educacional privado: autonomia pedagógica na gestão curricular1
NICOLA SANTO, Rosane de Mello
PACHECO, Nair Lobo
Um dos desafios da escola brasileira é tornar-se flexível, autônoma
e democrática, para atender às reais demandas da comunidade à
qual pertença e para a qual preste serviço. Embora as políticas
educacionais tenham metas mais claras e mais bem divulgadas,
especialmente na última década, a tomada de decisões sobre a
condução de processos complexos da escola requer iniciativa e
competência local dos gestores. A busca pela qualidade de ensino
e aprendizagem dos alunos pressupõe a articulação de currículo e
programas propostos com o desenvolvimento cultural, tecnológico e
econômico das sociedades. Com tal problemática, este trabalho
defende a necessidade de se repensarem alternativas para a
transformação da escola num centro de informações, debates e
avaliações sobre questões sociais, políticas e culturais que
repercutem diretamente em seu contexto específico, procurando
firmar a posição da escola ante esses contínuos desafios.
Fundamenta-se nas ideias de currículo e contemporaneidade
(Nóvoa, 2004), dos saberes docentes no trabalho pedagógico e em
sua formação (Tardif, 2002), de complexidade e aprendizagem
(Demo, 2002) e da prática educativo-progressiva em favor da
autonomia dos educandos (Freire, 2002), complementadas por Lück
(2005) e Maia (2004). Apresenta estudo de caso sobre a criação de
um centro de pesquisa e desenvolvimento em educação numa 1 Este artigo foi apresentado no IX Colóquio sobre Questões Curriculares e V Colóquio Luso-Brasileiro na Universidade do Porto, em Portugal, no Campus da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, no período de 21 a 23 de junho de 2010.
1
escola de educação básica da rede privada. Discute-o como espaço
responsável por coordenar pesquisas direcionadas às diversas
áreas de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de
temas específicos relacionados à gestão curricular, ao trabalho
docente e à aprendizagem do aluno. Demonstra um processo de
funcionamento economicamente viável para uma escola, pois, tal
como instituições similares, o centro também necessita ser
financiado. Argumenta sua importância para a qualificação
profissional tanto dos professores quanto da equipe técnico-
administrativa. Tendo como parâmetro o questionamento, e não a
reafirmação, do já estabelecido, busca interagir com as
comunidades escolar e local, favorecendo a efetiva participação
entre escola e instituições de ensino superior. Por fim, o estudo
identifica alguns resultados desde a implantação desse centro: o
desenvolvimento de novos projetos que beneficiam a aprendizagem
do aluno nos diferentes níveis de ensino; o fortalecimento do sujeito
coletivo para a tomada de decisões coerentes com o projeto
político-pedagógico do estabelecimento de ensino; o trabalho
reflexivo das práticas de gestão, combatendo a rotina e a
burocracia; a incorporação de metodologias de pesquisa
relacionadas ao contexto de aprendizagem dos alunos e das
práticas pedagógicas.
Palavras-chave: contexto educacional privado, gestão curricular
escolar, autonomia pedagógica, centro de pesquisa
INTRODUÇÃO
2
O processo de consolidação democrática aliada ao
desenvolvimento econômico por que passou o Brasil, da segunda
metade do século XX à primeira década deste século, fez eclodir no
país a preocupação com a promoção da justiça social em prol da
melhoria das condições de vida dos mais pobres. Nesse sentido,
dentre as diversas necessidades, ficou evidente que o acesso à
educação pública de qualidade cumpre de forma mais adequada a
função estratégica de ampliação do bem-estar social.
Essa visão emancipadora de excelência em educação como
condição essencial para transformar a realidade brasileira atinge a
escola privada. Não se trata apenas das mudanças do sistema
educativo público, mas também das mudanças sociais promovidas
pelos esforços das diferentes organizações não governamentais
que se mobilizam em prol daquela meta. Esse aumento da
participação da sociedade civil em busca de melhoria do
desempenho escolar e das chances de crianças e jovens
pertencentes a grupos marginalizados representa forte impacto no
contexto social. Trata-se de ideias, evidências, projetos e apoios
financeiros a iniciativas que deem oportunidades significativas para
todos.
Nesse sentido, o contexto educacional privado necessita
também ser reinventado, ampliando o significado da aprendizagem
conectada à responsabilidade da comunidade. É também um
desafio formar crianças e jovens pertencentes a grupos sociais
privilegiados em direção ao desenvolvimento da sensibilidade para
perceber os problemas sociais de seu tempo e da capacidade
acadêmica, ética e política de intervir na perspectiva de promoção
humana mais justa para todos.
3
Por outro lado, também aumenta a exigência da sociedade,
alteram-se as expectativas das diferentes esferas sociais, as quais
requerem da escola privada uma educação diferenciada e
inovadora que corresponda a seus anseios, comprometendo-se
com a qualidade do ensino tanto na dimensão acadêmica quanto
ética.
Nesse contexto, este trabalho trata da necessidade de se
repensarem alternativas para a condução, principalmente, no
âmbito da escola privada, de processos que visem à qualidade de
aprendizagem dos alunos por meio da articulação do currículo aos
programas de desenvolvimento cultural e tecnológico da sociedade.
Para tanto, faz-se, primeiramente, uma revisão de aspectos
teóricos sobre currículo e contemporaneidade, bem como suas
implicações com os saberes docentes no trabalho pedagógico e em
sua formação, por ser fator multiplicador, chegando aos alunos e à
comunidade. Em seguida, apresenta-se um estudo de caso sobre a
criação de um centro de pesquisa e desenvolvimento em educação
de uma escola de educação básica da rede privada de Curitiba, no
Paraná.
CURRÍCULO, CONTEMPORANEIDADE E CONTEXTO
EDUCACIONAL PRIVADO
Quando se discute currículo, é necessária a percepção de
construção histórica vinculada a ele, o que requer a superação da
noção de simples organização de conteúdos escolares, para
compreendê-lo como objeto de embate. Trata-se de reconhecer que
a construção desse produto cultural é a constituição do
conhecimento escolar para o qual convergem, simultaneamente,
4
ações externas à escola e às práticas institucionais cotidianas
(Lopes, 2004). Portanto currículo é o resultado do embate entre
sujeitos, concepções de conhecimento e de mundo, social e
historicamente situados. E, por conseguinte, as escolhas
curriculares estão sujeitas à dinâmica das relações de poder.
Segundo Nóvoa ( 2004, p. 27), “a cadeia da ‘transposição
didática’ explica a passagem dos saberes a currículo formal
(objetivos e programas), dele para currículo real (conteúdos de
ensino), para só então ocorrer a passagem para as aprendizagens
dos alunos. Para esse pesquisador, essa passagem é relevante na
medida em que retrata o processo de transformação (e não de mera
transmissão) dos saberes, embora considere que falta
compreensão do trabalho docente nesse processo, ao qual
denomina de transposição deliberativa, e não didática. A esse
respeito, Corrêa (2007) considera que a transposição deliberativa
abre para as situações de ensino tomadas como acontecimentos
discursivos nos quais podem surgir encontros imprevistos de
saberes.
Essa complexidade de concepção do currículo, por si só,
reflete o fenômeno social da contemporaneidade, pela ênfase no
processo e pela rejeição a currículos fechados e estanques em prol
daqueles de caráter aberto e experimental. Tais currículos
requerem a tessitura do diálogo e do trabalho cooperativo no agir
educativo. Villela (2007) destaca que a pedagogia oscila entre dois
paradigmas: ensinar conteúdos ou construir conhecimentos e
desenvolver competências; o primeiro sugere uma abordagem
tradicional conteudista, enquanto o último se volta para o enfoque da
gestão do conhecimento, de projetos e formação contínua, rompendo
com a prática docente rotineira; neste trabalho, a escola que se busca
5
construir tem como referência esse novo paradigma e o resgate do
sujeito e de seus saberes.
Para haver transposição deliberativa, é inegável a importância
de os professores compreenderem o currículo como algo que lhes
pertence social e culturalmente. Isso significa não só desenvolver
docentes reflexivos quanto a suas práticas, a partir de princípios
teóricos sólidos, mas também comprometidos com a melhoria dos
processos de aprendizagem e com a formação humanista e crítica
dos alunos. Em outras palavras, é preciso ampliar a
profissionalização docente para a pesquisa e a gestão do ensino,
pois a contemporaneidade institui aspectos conflitantes, como a
variedade de recursos tecnológicos de informação e comunicação
em contraposição à falta de tempo na aula e na vida profissional,
ambas muito recorrentes no discurso docente. Cabe concebê-lo
como um especialista em leitura, em planejamento, em sequências
e roteiros de aprendizagem e em avaliação, portanto gestor de
ensino com base no processo de aprendizagem do aluno. Além
disso, Villela (2007) menciona a fragilidade dos professores cuja
formação é voltada estritamente à sua área específica, quando a
sociedade contemporânea propõe novos contextos de trabalho e
novas necessidades de intervenções sociais educativas.
Esta exposição, embora breve, permite entender o pensamento
contemporâneo e sua influência na concepção de currículo como
movimento complexo, articulado, regido por estruturas internas e
externas à instituição e pelo discurso. A contemporaneidade é
também complexidade, contradizendo a visão de um só
pensamento e uma só direção para a compreensão da realidade;
complexo refere-se também a tecer, construir com o outro, a partir
da valorização de seus saberes, uma identidade que se refaz e se
6
transforma no cotidiano de suas ações, na tessitura de um
conhecimento coletivo na/da escola. Há, portanto, um caráter
bastante subjetivo, construído pelas relações no interior da escola,
onde a razão adquire dimensões afetivas, emocionais e racionais.
Em se tratando do contexto educacional privado, abre-se outra
variedade de possibilidades de reflexão. Inúmeros estudos
comprovam que o nível socioeconômico de um aluno é a variável
que mais influencia seu desempenho, pelo fato de ele já vir de casa
com maior bagagem cultural, ter acesso a livros e viver em
ambiente sem carências materiais agudas. Escolas particulares de
elite, portanto, têm a vantagem de atender a uma clientela com
mais acesso a bens culturais em relação às demais. Entretanto,
segundo informações2 da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (Pnad), em 2007, mais de 3,7 milhões de crianças e
adolescentes entre zero e 14 anos, oriundas de famílias das classes
C3
Pode-se definir esse fenômeno como a popularização das
escolas particulares voltadas para o público de menor renda. Eis um
momento histórico da sociedade brasileira que passa a requerer do
contexto educacional privado uma redefinição de seus projetos
, D e E, estavam matriculadas em escolas particulares no Brasil.
No total, esses estabelecimentos contavam, então, com 5,5 milhões
de alunos, permitindo afirmar que crianças de menor renda já eram
maioria nas instituições particulares; assim, em 2007, crianças e
jovens da classe C já eram responsáveis por 49,2% das matrículas
- as classes D e E respondiam por 19,1% e 0,6%, respectivamente.
2 Embora esses dados não sejam recentes, considera-se importante o registro desse acesso à escola particular pelas classes sociais menos favorecidas da sociedade brasileira. 3 Para definir a classe C, considera-se uma faixa de renda familiar entre cinco e dez salários mínimos (em valores atuais, de R$ 1.530 a R$ 5.100). As classes A e B são aquelas com renda familiar superior a dez salários mínimos, e as classes D e E correspondem a famílias com ganhos mensais entre um e três salários mínimos.
7
político-pedagógicos, apresentando não só propostas pedagógicas
consistentes, mas também trabalhos de docência e gestão eficazes
para atender a essa nova clientela.
Merecem menção também os dados da Unesco (2007) sobre
o perfil dos professores brasileiros, em que 81% dos atuais
professores cursaram o ensino fundamental em escolas públicas e
quase 70% fizeram o ensino médio também em escolas públicas.
Para analisar esse dado, primeiramente é preciso evitar
generalizações. O Brasil é muito grande e tem diferenças locais e
regionais que exigem qualificações diferentes para o docente. A
questão não é culpabilizar a escola pública pela formação docente,
o que seria, no mínimo, incoerente, mas considerar esse dado
como indicativo de que, em se tratando de busca pela qualidade em
educação e pela formação profissional, tanto escola pública quanto
privada são partes da mesma sociedade, do mesmo processo que
necessita de mecanismos que assegurem a busca pelas
competências exigidas no trabalho.
A escola contemporânea é uma novidade social e cultural,
conforme alerta Azanha (2004). Nesse novo espaço, tanto o
desempenho docente como o discente não podem ser
compreendidos como mera questão de formação teórica ou de
motivação e esforços individuais. Segundo esse autor, trata-se de
outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas
alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço
permanente de investigação e busca. Ele também sugere que,
diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da
profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola,
que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades
práticas em cursos de formação de professores.
8
SABERES DOCENTES NO TRABALHO PEDAGÓGICO E
FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação do professor é um fenômeno complexo e abrange
diversas facetas que, inter-relacionadas, contribuem para a
construção do processo de ensino e aprendizagem. Portanto
passam-se a tecer algumas inter-relações teóricas que sustentarão
a metodologia das ações do centro de pesquisa e desenvolvimento
em educação, relatadas em seguida.
Tardif ( 2002) defende um saber social que se manifesta nas
relações complexas entre professores e alunos, sem se reduzir a
processos mentais, a atividade cognitiva dos indivíduos. Para ele,
faz-se necessário “situar o saber do professor na interface entre o
individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar sua
natureza social e individual como um todo” (p.16). Suas pesquisas
revelam a amplitude dos saberes docentes advindos de várias
esferas: da família, da escola que o formou, da universidade, dos
pares e dos cursos de formação continuada e da cultura pessoal. É,
portanto, um saber plural, heterogêneo, personalizado, situado e
temporal, pois se constrói durante sua vida e no decurso de sua
carreira.
A partir dessa dimensão, fica evidente a atuação de cada
professor no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela
escola, inserindo sua individualidade na construção do projeto
pedagógico, trazendo diversidade e ampliação das possibilidades
de construção de novos saberes.
Sobre o processo de formação de professores, esse
pesquisador argumenta que se deve considerar o conhecimento do
9
trabalho dos professores e seus saberes cotidianos, desmistificando
a visão tradicional de que os professores são apenas transmissores
de saberes produzidos em outras instâncias. Propõe que a
comunidade científica e a comunidade escolar unam pesquisa e
ensino, sugerindo que aquela considere os professores como
sujeitos do conhecimento, colaboradores e copesquisadores. As
escolas tornam-se, assim, lugares de formação, inovação,
experiência e desenvolvimento profissional, além de espaços de
pesquisa e reflexão crítica.
Nesse aspecto, aproxima-se de Freire que, ao valorizar a
atividade e o saber do professor, sempre destacou a importância de
o docente ter um compromisso constante com as práticas sociais.
Cabe lembrar a seguinte afirmação de Freire (1996, p. 96):
a educação constitui-se em um ato coletivo,
solidário, uma troca de experiências, em que
cada envolvido discute suas ideias e
concepções. A dialogicidade constitui-se no
princípio fundamental da relação entre
educador e educando. O que importa é que
os professores e os alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.
Tardif analisa o saber docente como plural e oriundo de
quatro saberes: da formação profissional – conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições formadoras de professores; de
saberes disciplinares – saberes que correspondem aos diversos
campos do conhecimento e emergem da tradição cultural; de
saberes curriculares, advindos dos programas escolares; e saberes
10
experienciais, colhidos do trabalho cotidiano. Os quatro saberes
exigem do professor a capacidade de dominá-los e mobilizá-los
para sua prática.
Outro posicionamento importante de Tardif para essa
proposta é o rompimento com a dicotomia teoria e prática em que o
saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é
desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por
exemplo, em crenças; assim, não há saber produzido fora da
prática, pois essa relação é de aplicação. A teoria, o saber ou os
conhecimentos só existem nas práticas de atores que as produzem
e assumem. Desse modo, é pelo trabalho que o homem modifica a
si mesmo e suas relações, buscando a transformação de sua
própria situação e do coletivo ao qual pertence.
A perspectiva de Tardif para o trabalho com a formação inicial
e continuada do professor caracteriza-se tanto por uma
aprendizagem não linear como por uma visão de conhecimento não
linear, em que todo saber é interpretado, reconstruído, e seu
resultado nunca é o mesmo; daí a noção de saber situado. Isso
porque cada professor acessa suas experiências de mundo para
dar sentido próprio aos conhecimentos que recebe em sua
formação, articulando aprendizagens anteriores às novas. Tal como
ocorre com as atividades de recepção e retextualização em que o
sujeito reconstrói o que leu ou assistiu, trazendo uma compreensão
nova cada vez que tem acesso a esses textos. Nesse sentido, sua
perspectiva se aproxima da proposta de complexidade e
aprendizagem de Demo (2002), ao apresentar a questão da
formação do sujeito com história própria, afirmando que a
aprendizagem é o expediente central para fazer história.
11
Em relação ao caráter reconstrutivo da aprendizagem, como
processo complexo, Demo explica que ele possui componentes
lógicos recorrentes, estruturas comuns e reversíveis de arrumação,
totalidades de sentido linear, sugerindo ser esse o aspecto
estrutural da reconstrução, o "esqueleto". O lado propriamente
reconstrutivo está na contribuição própria, na inovação como tal.
Reconstruir implica um rearranjo, de tal sorte que o processo
determina resultados criativos.
POR UMA AUTONOMIA PEDAGÓGICA NA GESTÃO
CURRICULAR
Esta parte do artigo volta-se para a proposta de construção de
uma autonomia pedagógica da instituição escolar, cuja autonomia
de direito não ocorre de fato na grande maioria das escolas
particulares brasileiras. Sobre esse aspecto, Silva Jr. e Ferretti
(2004, p. 45) expõem conceber:
a instituição escolar como construtora da
própria forma de ser e de se organizar
indicam a possibilidade de ela utilizar
seus próprios critérios para “analisar,
incorporar, negar ou modificar o que
lhe é proposto por meio da prática
escolar, cuja centralidade constitui-se
no indissociável binômio apropriação-
objetivação.
12
Nesse sentido, Nóvoa (1991) esclarece que se trata de um
“eixo estratégico fundamental” de desenvolvimento de homens e
organizações. A esse respeito, Maia (2004, p. 4) corrobora:
que a escola recebe, nas décadas
recentes, atenção especial tanto das
políticas educacionais como das
pesquisas científicas e,
consequentemente, ao gestor escolar/da
educação são atribuídos novos olhares
e novas exigências de qualificação
profissional.
Portanto a gestão mais centralizada ou a mais participativa é
construída no exercício da sua atividade, além de que a autonomia
pedagógica ainda requer intenso trabalho para ser efetivamente
exercida. Conforme Freire (1996), a autonomia se constitui na
experiência de várias, inúmeras decisões que vão sendo tomadas.
Por isso, ela tem de estar centrada em experiências estimuladoras
da decisão e da responsabilidade.
Nessa direção, Contreras (2002) entende que o
desenvolvimento mais formativo dos professores e das escolas virá
do processo democrático da educação, construindo-se a autonomia
profissional paralela à autonomia social. Desse processo podem
resultar concepções variadas de acordo com o perfil docente.
Outro fator preponderante é o envolvimento do professor com
a instituição escolar. Segundo Moraes (2007), num estudo realizado
sobre autonomia e gestão democrática, o envolvimento dos
professores em projetos, principalmente na construção da proposta
pedagógica da escola, ainda deixa a desejar porque eles ensinam
13
em várias escolas, ou seja, não têm o sentimento de pertencimento
por nenhuma delas.
Assim, a construção de uma forma particular de gestão
escolar, baseada num processo autônomo e próprio de tomada de
decisões, é essencial para a construção da identidade e da eficácia
da escola; além disso, os autores são unânimes em afirmar que se
mobilizam os atores locais para o exercício da liderança, elemento
fundamental para a inovação educacional. Lück (2005, p. 84)
lembra que:
Para serem eficazes, tanto os
integrantes do corpo docente como os
gestores da escola devem ser
capazes de trabalhar colaborativamente
com outros indivíduos da
comunidade escolar, mantendo uma
forte e clara visão do potencial que essa
comunidade tem para dinamizar e
promover o próprio desenvolvimento e a
melhoria. Tal condição ocorre na
medida em que essa comunidade define
os critérios e níveis desejáveis de
competência, aliados à definição de
propostas para orientar esse processo.
A gestão curricular representa apenas um dos temas centrais
da escola, requerendo abordagem estruturada e organizada, ao
mesmo tempo em que flexível e dinâmica. Sem essa orientação, a
equipe escolar tende a sentir-se oprimida pela enormidade das
tarefas cotidianas e desorientada pelos inúmeros fatores
14
interferentes. Com o tempo, as rotinas burocratizadas se
sobrepõem às intencionalidades da proposta pedagógica e, de
modo geral, acabam por condená-las ao esquecimento, por melhor
e mais viáveis que possam parecer.
Por essa razão, a criação de um espaço que promova a
reflexão e a pesquisa pode contribuir para a construção da
confiança durante o processo de qualificação profissional tanto dos
professores quanto da equipe técnico-administrativa, cujo
parâmetro do questionamento sobre o já estabelecido, e não sua
reafirmação, busca interagir com as comunidades escolar e local,
favorecendo a efetiva participação entre escola e instituições de
ensino superior. É também Lück (2005, p. 40) quem adverte:
Sem confiança, desentendimentos
rotineiros são interpretados como
traições; ordens simples se tornam
expressões ríspidas; os planos mais
bem concebidos fracassam. Sem
confiança, os indivíduos tomam como
pessoais as críticas e buscam esconder
os pontos fracos em seu desempenho.
Sem confiança, a comunicação se torna
pouco objetiva, vaga e defensiva, na
medida em que os indivíduos brigam
sobre questões que devem ser
abertamente discutidas, caso a
organização deseje ser eficaz. Sem
confiança, assumir riscos, buscar
15
inovações e ter criatividade são ações
sufocadas.
Finalmente, o trabalho docente requer autonomia pedagógica
na gestão curricular por ser fruto de processo que envolve múltiplos
saberes oriundos da formação do professor, da área disciplinar, do
currículo da escola, da experiência da equipe escolar, da prática
social e da cultura. Trata-se de uma atividade regida por uma
racionalidade prática que se apoia em valores, em teorias, em
experiências e elementos contextuais para justificar as tomadas de
decisão na gestão da sala de aula.
TRAJETÓRIA DE UM CENTRO DE PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO EM EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO
Em 2006, instituiu-se o Centro de Pesquisa e
Desenvolvimento em Educação (CPDE) numa instituição de
ensino da rede privada4
4 Trata-se de uma instituição que oferta desde a educação infantil até ensino superior, com sistema de ensino e editora que produzem material didático próprio.
, então com mais de 40 anos em Curitiba.
Formado por dois departamentos: Departamento de Pesquisas e
Desenvolvimento (DPD) e o Departamento de Desenvolvimento e
Capacitação (DDC), ambos ligados à direção-geral da instituição. O
DPD é responsável pelo constante estudo de tendências
educacionais, de materiais didáticos existentes no mercado e de
estratégias pedagógicas. O DDC preocupa-se com a capacitação
continuada das equipes internas do estabelecimento de ensino –
quanto às tecnologias próprias do sistema – e com a transferência
de tecnologias do sistema para as escolas conveniadas e os
demais setores educacionais.
16
Sob responsabilidade das autoras deste artigo, uma na função
de coordenadora científica e outra, de supervisora científica,
instituíram-se processos de pesquisa e capacitação dos
profissionais da instituição, buscando ressignificar o papel das
equipes de professores e de coordenadores pedagógicos como
gestores de ensino.
O CPDE constituiu-se, portanto, como espaço responsável
por coordenar pesquisas direcionadas às diversas áreas de
conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de temas
específicos relacionados à gestão curricular, à gestão pedagógica,
ao trabalho docente e à aprendizagem do aluno.
Cabe destacar que o CPDE possui processo de
funcionamento economicamente viável para uma escola, pois, tal
como instituições similares, ele também necessita ser financiado.
Coordenado por apenas dois profissionais com vínculo
empregatício, responsáveis pelo desenvolvimento dos programas e
projetos, atua com equipes constituídas e contratadas
especificamente para esses trabalhos.
São procedimentos metodológicos adotados pelo CPDE no
sentido de se aplicarem as teorias adotadas para o trabalho de
formação docente:
- um questionário de pesquisa sobre as expectativas do grupo
quanto aos encontros, suas experiências sobre a temática a ser
desenvolvida e suas necessidades;
- o levantamento de problemas e inquietações de cada
participante, cuja questão deve ser investigada por ele ao longo dos
encontros, a partir de discussões e referências bibliográficas
compartilhadas;
17
- a proposta de encontros com sequências didáticas de
discussão a serem alteradas e validadas pelos próprios
participantes;
- a produção de portfólios pelos participantes, como registros
do pensar reflexivo, com lentes voltadas à percepção do percurso
vivido para a compreensão do presente e planejamento futuro,
buscando superar modelos enrijecedores da reflexão. Isso implica
outras formas para a sistematização dos saberes constituídos nas
mais diferentes situações de ensino e aprendizagem, tanto dos
alunos quanto de professores e coordenadores;
- a pesquisa e produção de propostas de intervenção para
capacitação de outros profissionais na instituição, considerando-se
o participante capaz de produzir conhecimento pedagógico, sob
forma de relatos de experiência, pesquisas de campo ou estudos de
caso, que promovam transformação e qualidade em aprendizagem
na própria instituição;
- a participação em grupos de pesquisadores e especialistas
de diferentes instituições de ensino superior (IES) para compor
cada capacitação, conforme as áreas de conhecimento;
- a produção de relatórios de cada programa desenvolvido no
CPDE e encaminhamento à direção de cada sede da instituição;
- o incentivo aos participantes para apresentar suas pesquisas
em eventos de IES;
- a geração de produtos específicos ao final de cada
capacitação, a fim de os participantes avaliarem a funcionalidade
dos encontros.
Além desses procedimentos, elaborou-se um processo
reflexivo sobre as práticas docentes que pode ser assim
representado:
18
AçãoResultado da Ação
Nova Situação Reflexão
Resultado da ReflexãoProposta
PlanoProjeto
Planejamento
Avaliação
PROCESSO REFLEXIVO
Também sobre a complexidade do conhecimento, foi
produzido um esquema para compreensão da ressignificação do
conhecimento na aula enquanto evento comunicativo.
Educando
Culturafamiliar
Cultura da comunidade
Cultura dosgrupos
de convívio
AULA
Mídias
Saberesescolares
Constituição do conhecimentoRessignificação de saberes
COMPLEXIDADE DO CONHECIMENTO
19
De abril a agosto de 2006, essas reflexões coletivas
permearam a capacitação da equipe de doze profissionais, que
desempenham as funções de coordenadores pedagógicos e
titulares de disciplina, os quais produziram seus portfólios,
buscando responder às problematizações formuladas nos primeiros
encontros. Paralelamente, a Prof.ª Nair Lobo Pacheco (DDC) ,
titular da disciplina de Ciências e Biologia da instituição, promoveu
doze encontros com os dez professores de sua área, fazendo a
transposição deliberativa das proposições discutidas nos encontros
com o DPD. A seguir, apresenta-se uma tabela que sintetiza as
ações do centro.
Total de eventos
Locais
Produções Publicações internas
Publicações
externas
Autores e profissionai
s envolvidos
11 5
internos
6
externos
Materiais
internos
2 Cadernos do
CPDE
2 resumos 40 e as 2
profissionais
do CPDE
Sedes
do
colégio
IES
(PUC-PR,
Faculdade
Cenecista)
Portfólios e
plano de
trabalho
Alfabetizar
Letrando: uma
proposta de
aprendizagem
da língua
escrita
Relato de
experiência
em
formação
continuada
de gestores
do trabalho
docente
(Escola
conveniada
São Paulo)
Princípios
teóricos para a
educação
20
Projetos de
gestão de
ensino e do
conhecimento
Saberes
docentes: da
teoria à
prática, da
ação à
reflexão
Inquietações
dos
docentes de
ciências e
biologia
O ano de 2007 foi dedicado à atualização da proposta
pedagógica do colégio, em função da implantação do ensino
fundamental de 9 anos no estado do Paraná, da legislação sobre
inclusão social e de outros aspectos introduzidos pelas legislações
vigentes. O projeto político-pedagógico foi reelaborado a partir da
organização de 14 comissões de docentes voluntários
representando as 13 disciplinas da grade curricular de ensinos
fundamental e médio, além de uma comissão que discutiu a
educação infantil. Com encontros quinzenais e uma metodologia de
leitura de textos e preenchimento de protocolos, as comissões
avançaram, compondo 13 mapas conceituais que articulam os
conceitos essenciais de cada disciplina e um mapa conceitual sobre
as práticas essenciais da educação infantil. Dessa forma, o
currículo passou a constituir parte do trabalho de pesquisa do
CPDE e dos titulares e docentes participantes. Como no ano
anterior, sintetizam-se a seguir as ações do centro.
Total de eventos
7
Locais
7 externos
Publicações externas sob forma de resumo em anais de eventos
Autores e profissionais envolvidos
Universidade
Tuiuti
A criança e a aprendizagem: o jeito de
sentir o mundo
Profª da educação infantil
Universidade
Federal de
Uberlândia - MG
Letramento sociocientífico: um novo olhar
para o ensino de ciências
5 professores de Ciências
do colégio e a supervisora
científica do CPDE
21
2 na PUC-PR 1.Coesão textual: uma análise de textos
de alunos do ensino médio privado
2. Formação argumentativa do aluno do
ensino médio
3. Prática reflexiva e ensino de língua:
uma experiência de estágio
supervisionado alternativo
3 estagiárias de Letras
(UFPR e PUC-PR) e a
coordenadora científica do
CPDE
Subjetividade e cognição
Coordenador do curso de
Psicologia da faculdade
do grupo
PUC-RS Aspectos do processo de produção de
textos infantis e o poder das práticas
pedagógicas
Professora regente de 4º
ano do ensino
fundamental
Uniandrade 1. Letramento e sequências didáticas
aplicadas à avaliação de alunos em
processo de inclusão
Profª de História e titular
da disciplina
2. O interacionismo na prática didática do
ensino de LE
Profª de Inglês e titular da
disciplina
Em 2008, o trabalho concentrou-se na implementação do
projeto pedagógico por meio da capacitação em eventos
promovidos pela escola e cujo apoio central veio das equipes
envolvidas em sua produção. Assim, organizaram-se oficinas para
37 docentes de ensino fundamental I (séries iniciais) promovidas
por 5 docentes dos ensinos fundamental II e médio da própria
instituição. Nelas, apresentaram o mapa conceitual de cada
disciplina, orientando na elaboração do modelo da nova
programação que se integra ao projeto político-pedagógico. Esses
profissionais ainda contribuíram desenvolvendo, com apoio do
CPDE, oficinas sobre o uso do material didático por meio de
habilidades, orientando os 15 consultores da divisão de mercado da
editora sobre esse novo olhar.
Formou-se, ainda, um grupo de estudo sobre alfabetização e
letramento envolvendo docentes de educação infantil, 1º e 2º anos;
ofertaram-se oficinas sobre erro construtivo desenvolvidas com
22
professores do ensino fundamental II; formou-se um grupo de
estudo entre coordenações pedagógicas dessa escola privada e as
de uma escola pública (Colégio Militar de Curitiba).
Os encontros com titulares e coordenadores pedagógicos
seguiram de março a novembro desse ano, para que, em conjunto,
desenhassem ações instrucionais, organizacionais e educacionais
mediante prática reflexiva. Em reuniões quinzenais de 90 minutos,
visavam a dar continuidade às ações de comprometimento das
equipes (titulares e demais professores) com a proposta
pedagógica, seja por meio de acompanhamento das programações
e provas por habilidades, seja pelos eventos de capacitação; a
construir práticas reflexivas como desenvolvimento de habilidades
comunicacionais, interpessoais e administrativas (produção do
planejamento estratégico); a potencializar a capacidade de resolver
problemas, explorando as habilidades do grupo. Nesse processo,
houve a construção de um programa de formação continuada
envolvendo professores titulares, coordenações e orientações. No
encontro para coordenadoras de ensinos fundamental II e médio,
organizaram-se os temas do programa, com base em leitura da
proposta pedagógica da escola e realizou-se uma pesquisa de
interesse com 80 professores dessas fases, considerando-se
pertinente apresentar os resultados a seguir.
TEMAS Número
Metacognição nos processos avaliativos 25
Orientação de projetos de pesquisa 16
A práxis dos gêneros textuais 26
Métodos de ensino significativos 11
Gestão de processos de ensino 47
Fundamentos teóricos do PPP 7
23
Recuperação bimestral 3
Não cabe o relato desse processo dada a brevidade de um
artigo científico. Adotando o modelo anterior, apresenta-se a seguir
o quadro sintético das ações do centro de pesquisa.
Total de
eventos
5
Locais
4 externos
1 interno
Publicações externas Autores e
profissionais
envolvidos PUC-PR
Múltiplos olhares sobre o exame nacional
da Irlanda: um estudo de caso
Profª titular de
Geografia, a
coordenadora e
a supervisora
científica do
CPDE Colégio (evento
interno - congresso
de educadores)
Aspectos significativos da educação
científica voltados à capacitação de
orientadores de mostras de conhecimento
Prof. convidado
coordenador de
feiras de
ciências do CMC Revisão textual-interativa em editor de
texto Coordenadora
científica do
CPDE Ciência e cultura: o resgate da pesquisa
sobre a natureza para a esfera pública Jornalista de
divulgação
científica do
jornal Folha de
S. Paulo Programa Imagine Learning – relato de
experiência em produção de tecnologia 2 profissionais
24
educacional dos EUA
(1 presencial e
outro em
teleconferência) Construção, fixação e reforço de
conhecimentos matemáticos com a
utilização de recursos informatizados
Prof. titular de
Matemática O cinema enquanto recurso pedagógico:
uma reflexão sobre a linguagem
cinematográfica e seu uso metodológico
em sala
Prof. de História
Estação da memória: relato de uma
experiência de capacitação de
professores de História nas séries iniciais
Profª titular de
História UFPR Uma nova proposta curricular: rumo ao
letramento
Coordenadora
científica do
CPDE UFSC O currículo e a práxis pedagógica: um
modelo do aprender-ensinar Coordenadora
científica do
CPDE O currículo e a práxis pedagógica: um
modelo do aprender-ensinar
Supervisora
científica do
CPDE
A aquisição da escola por outro grupo de investidores em
2008 tem efeitos no CPDE em 2009; há reorientação de processos
de trabalho, voltando-se suas atividades para a formação dos
profissionais do colégio. Dessa forma, dá-se continuidade à gestão
de projetos já implantados em 2008 para os alunos, como o
programa Imagine Learning English (de 1º a 6º ano do ensino
25
fundamental) e o planejamento, com um professor de Matemática,
das aulas de raciocínio lógico implantadas em matemática para 8º e
9º anos do ensino fundamental; a análise de materiais didáticos
sobre empreendedorismo para a educação básica produzidos pela
editora; e a produção de uma proposta pedagógica para um
material didático de ensino médio.
Em 2010, ocorreu a retomada das atividades de pesquisa,
cujas ações se consideram merecer análise quando de sua
conclusão e adequado distanciamento do tempo para sua
avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em quatro anos, podem-se identificar alguns resultados,
desde a implantação do CPDE: o desenvolvimento de novos
projetos incorporados pelo próprio currículo e que beneficiam a
aprendizagem do aluno de ensino fundamental; a produção
científica de alguns professores de educação básica que passaram
a ver na sala de aula uma oportunidade para a investigação e a
pesquisa; a parceria com as IES, seja por meio de especialistas que
contribuem para a formação docente na escola, seja por meio dos
acadêmicos que encontram campo de estágio e complementam sua
formação inicial; a parceria iniciada com profissionais da rede
pública para formação de grupo de estudo de gestão escolar; o
fortalecimento do sujeito coletivo para a tomada de decisões
coerentes com o projeto político-pedagógico do estabelecimento de
ensino; o trabalho reflexivo das práticas de gestão, combatendo a
rotina e a burocracia; a valorização dos profissionais e de sua
produção sob forma de fomento, de inovação e de capacitação dos
próprios pares dentro e fora da escola; e a incorporação de
26
metodologias de pesquisa relacionadas ao contexto de
aprendizagem dos alunos e das práticas pedagógicas.
Trata-se de iniciativas ainda em processo inicial, requerendo
realinhamento estratégico para se consolidarem com o tempo,
entretanto é possível vislumbrar que o CPDE instaura o diálogo, a
pesquisa e a problematização como atividades fundamentais na
formação continuada do profissional da educação – professor,
gestor de ensino, estagiário, consultor pedagógico. O centro
possibilita momentos de troca e reflexão, essenciais diante da rotina
de resoluções imediatas impostas pelo contexto escolar. Fortalece a
unidade e o sentimento de pertencimento dos profissionais à
escola, sem impor uniformidade. Finalmente, destaca-se a
concepção metodológica como propulsora da autonomia
pedagógica dos profissionais na gestão curricular, em razão do
caráter emancipatório de suas práticas.
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