PROGRAMA INTEGRADO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIC)

PERÍODO DE AGOSTO/2013 A JULHO/2014

RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES

PLANO DE TRABALHO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E

NOROESTE

Mariana Pereira Cano – RA 12645651 Faculdade de Educação Profª Jussara Cristina Barboza Tortella Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente Linha de Pesquisa: Formação de professores e Práticas Pedagógicas

Modalidade: (X) PIBIC/CNPQ

( ) FAPIC/Reitoria

( ) FAPESP

( ) Outra Agência

Campinas 07/2014

INDICE

1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica ................ 2

1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original ......................................... 2

1.2. Atividades Realizadas e Justificativas ...................................................... 2

1.2.1.Levantamento e estudo de material bibliográfico .................................. 4

1.2.2. Identificação das escolas e recolha de informações sobre o Programa

Ler e escrever ................................................................................................... 7

1.2.3. Aplicação do questionário e realização das entrevistas............................10

1.2.4. Outras atividades realizadas e não prevista................................................11

1.3. A organização do resumo expandido e artigo ........................................ 13

2. Considerações Finais do Relatório ............................................................ 34

3. Referências ................................................................................................. 36

4. Anexos......................................................................................................... 40

2

1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica

1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original

As atividades previstas no cronograma1 foram totalmente desenvolvidas no decorrer do

período de trabalho, a saber: a) Levantamento e estudo de material bibliográfico; b) buscas

realizadas pela internet, primeiros levantamentos; c) identificação das escolas a serem

investigadas; d) leitura e fichamento de teses e dissertações relacionados ao tema; e)

contatos iniciais com os coordenadores de cada escola e distribuição e recolha dos

questionários; f) organização dos dados coletados e identificação de critérios para a seleção

dos coordenadores a serem entrevistados; g) elaboração do relatório parcial; h) realização

das entrevistas; i) realização das entrevistas; j) transcrição das entrevistas; l) análise do

material; m) elaboração do artigo; n) divulgação dos resultados do estudo; o)elaboração do

relatório final. Além dessas atividades descritas foi preparado um pôster para apresentação no

evento “XVIII Encontro de Iniciação Científica e III Encontro de Iniciação e Desenvolvimento

Tecnológico e Inovação da PUC- Campinas” 2. A apresentação foi acompanhada por um

avaliador externo que deu um parecer favorável ao trabalho3.

1.2. Atividades Realizadas e Justificativas

O presente relatório busca explicitar as estratégias metodológicas utilizadas para a

realização da pesquisa concluída, e mostrar o trabalho realizado. Primeiramente retomo os

objetivos da pesquisa, intitulada “O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA

REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E NOROESTE”, apresentados no

projeto inicial e reformulados no decorrer do desenvolvimento da pesquisa:

Geral:

Analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) e estabelecer relação com as

concepções dos orientadores pedagógicos (OPs) de escolas municipais de Campinas.

Específicos:

1Anexo 1 – Cronograma do Plano de Trabalho para Iniciação Cientifica

2 Anexo 2 - Pôster apresentado.

3 Anexo 3 – Ficha de Avaliação.

3

Realizar um levantamento do número de escolas do município de Campinas que

utilizam o material do Programa Ler e Escrever.

Identificar as potencialidades e limites na implementação do PLE segundo a

perspectiva dos Orientadores pedagógicos.

Identificar e analisar os principais temas abordados nos TDCs e o tempo destinado ao

estudo da Matemática, Língua Portuguesa e avaliação da aprendizagem com foco nos

procedimentos de estudos dos alunos no ano de 2012/2013.

Identificar e analisar a utilização do material em relação à Matemática segundo a

perspectiva dos orientadores pedagógicos.

Identificar e analisar a utilização do material em relação à Língua Portuguesa segundo

a perspectiva dos orientadores pedagógicos.

Identificar e analisar a utilização do material e estabelecer relações com foco nos

procedimentos avaliativos e de estudos, a partir da perspectiva dos orientadores

pedagógicos.

Convêm ressaltar que o presente projeto está articulado com outros dois projetos: “O

Programa Ler e Escrever e sua Inserção na rede Municipal de ensino de Campinas: os

NAEDs Sudoeste e Leste” sob orientação da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade

Megid e “O Programa Ler e Escrever e sua Inserção na rede Municipal de ensino de

Campinas: o NAED Sul” sob a orientação da Profa. Elvira Cristina Tassoni. Cada uma das

alunas ficou encarregada de realizar um levantamento mais específico de uma das áreas,

matemática e língua portuguesa, sendo que a mim coube pesquisar de forma mais detalhada

a temática avaliação da aprendizagem com foco nos procedimentos de estudos dos alunos.

Essa articulação mostrou-se importante para viabilizar o mapeamento da cidade como um

todo. Dadas as dificuldades para contato com representantes das escolas, a Prof.ª Dra. Maria

Auxiliadora Bueno Andrade Megid entrou em contato com o representante da secretaria

municipal de Educação Heliton Leite de Godoy — Assessor Técnico de Currículo e Pesquisa

Educacional. O referido representante não apenas interessou-se pelo desenvolvimento do

projeto, como também manifestou intenção de estabelecer uma parceria com os trabalhos das

três pesquisas de Iniciação Científica. Em função disso, o projeto inicial foi revisado,

4

apresentando a proposta de trabalho em conjunto: PUC-Campinas e Prefeitura Municipal de

Campinas4.

1.2.1. Levantamento e estudo de material bibliográfico

Antes de fazer o levantamento e estudo do material bibliográfico, tive reuniões com

minha orientadora, que me apresentou textos importantes sobre o referencial teórico a ser

utilizado e me instruiu a conhecer o material produzido pelo Programa Ler e Escrever, os

quais ampliaram a compreensão do foco da pesquisa, bem como dos procedimentos

metodológicos desenvolvidos. Assim, o contato com autores que escrevem sobre a avaliação

da aprendizagem e a autorregulação numa perspectiva construtivista foi extremamente

importante e possibilitou a familiarização com a temática, facilitando o levantamento

bibliográfico e a compreensão das leituras posteriores, no caso, artigos, teses e dissertações.

Os textos estudados sob a orientação da orientadora deste IC foram:

a) Capítulos de livros

COLL, C., MARTIN, E. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma

perspectiva construtivista. In COLL, C.(org.) O construtivismo na sala de aula. São

Paulo: Editora Ática, 2004, cap. 7p.197 – 221.

ROSARIO; P. POLYDORO, S. Capitanear o aprender: Promoção da autorregulação

da aprendizagem no contexto escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012.

WEISZ, T., SANCHEZ, A. Quando corrigir, quando não corrigir. In O diálogo entre o

ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2006.p.83 – 115.

b) Livros

HADJI, C. Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por

quê? Como? São Paulo: Editora Melo, 2001.

4Anexo 4 – Memorando e ofício (parceria SME)

5

ROSÁRIO, P., NÚÑEZ, J., PIENDA, J.G. Auto-regulação em crianças sub-10:

Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto: Porto Editora, 2010.

c) Artigos científicos e dissertações

Para a realização da busca de material bibliográfico foi definido as seguintes palavras-

chaves: “procedimento de estudo” e “estratégia de aprendizagem” identificando apenas as

pesquisas relacionadas com o ensino fundamental I (séries iniciais) e cujo referencial teórico

se mostrasse condizente com o da pesquisa em questão. Outras palavras-chave foram

selecionadas para refinamento das buscas quando necessário, “avaliação da aprendizagem”,

“tarefa escolar” (ou “lição de casa”, “dever de casa”), “autorregulação”. A busca foi efetivada

no Portal de Periódicos da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-

CAPES. Utilizei o refinamento do mesmo para encontrar trabalhos relacionados com a

educação, visto que os resultados de pesquisas com as palavras-chaves apresentavam

inicialmente acima de 2000 resultados. Realizei uma leitura flutuante dos resumos a fim de

verificar relação do assunto com a temática, quando selecionados, uma nova leitura foi

concretizada para verificação da adequação da pesquisa.

Dentro do Portal de periódicos encontrei 51 trabalhos com as palavras-chave

“avaliação da aprendizagem”, 62 com “estratégias de aprendizagem”, 27 com “lição de casa"

e 46 com “autorregulação”. Alguns trabalhos não estavam disponíveis para visualização nos

sites provedores, mesmo aparecendo na pesquisa. Do total de 186 trabalhos, apenas 7 foram

selecionados, constituídos por 5 artigos científicos e 2 dissertações. Apesar dos filtros de

pesquisa utilizados, a maior parte deles não se referia à área da educação ou se distanciavam

do referencial teórico utilizado ou não abordavam os anos iniciais. A seleção dos trabalhos é

detalhada nos quadros1 e 2.

6

Quadro 1 - Artigos científicos selecionados pela CAPES

Fonte: dados organizados pela autora

Quadro 2 - Dissertações selecionadas pela CAPES

Ano Autor Título do trabalho Instituição/ Curso

2011 HOGEMANN, Julia Helene

Promoção de competências de auto regulação na escrita, um estudo no 1º ciclo do ensino básico

Mestrado em Psicologia – Universidade do Minho -

PRT

2012 ALBUQUERQUE, Pascoal Diogo

A autorregulação a partir dos resultados da avaliação interna e externa de uma organização escolar

Mestrado em Gestão da Educação e Administração Educacional – Universidade

de Coimbra- PRT

Fonte: dados organizados pela autora

Um novo levantamento foi realizado na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do

Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia – BDTD-IBICT, com os mesmos

procedimentos da busca anterior. Encontrei 113 trabalhos com a palavra-chave “avaliação da

aprendizagem”, 43 com “estratégias de aprendizagem”, 79 com “procedimento de estudo” 15

com “lição de casa”, 11 com “autorregulação” num total de 261. Embora o número de

trabalhos encontrados nessa pesquisa se mostre superior, muitos já haviam sido visualizados

Ano

Autor Título do trabalho Instituição/ Curso

2004 ROSARIO, Pedro; João Trigo, José Carlos Nuñez, Júlio Gonzalez-Pienda, Edméia Oliveira

Nas encruzilhadas do aprender, auto-regular para crescer.

Artigo publicado na revista “Educação em Debate” –

UFC - CE

2005 BELÃO, Vania Kelen; MENIN, Ana Maria da Costa Santos

Avaliar e aprender com textos produzidos pelos alunos

Artigo publicado na revista “Nuances: estudos sobre educação” UNESP- SP

2006 MAFRA, Paulo As estratégias de aprendizagem e os métodos de estudo: Aprender a aprender como fator promotor da saúde

Artigo publicado na revista “EduSer” – IPB- PRT

2010 SOUZA, Liliane Ferreira Neves Inglez de

Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais relacionados

Artigo UNICAMP-publicado na revista “Educar”-UFPR

2011 SANTOS, Osmar José Ximenes; BUROCHOVITCH, Evely

Estratégias de aprendizagem e aprender a aprender: concepções e conhecimento de professores

Artigo –UNICAMP- SP Publicado na revista

“Psicologia: Ciência e Profissão”

7

na busca no Portal de Periódicos da CAPES. Foram selecionados 11 trabalhos dos 261

visualizados, os demais, descartados pelos mesmos motivos do levantamento anterior.

Quadro 3 – Dissertações selecionadas BDTD

Fonte: dados organizados pela autora

Todo o processo de levantamento e primeiras classificações foram acompanhados e

direcionados pela orientadora por meio de nossos encontros semanais. O estudo e

fichamento do material selecionado também foram direcionados5.

1.2.2. Identificação das escolas e recolha de informações sobre o Programa Ler e

escrever

De acordo com o cronograma inicial do projeto de pesquisa, estava previsto para o ano:

busca na internet para recolha de informações sobre os Núcleos de Ação Educativa

Descentralizada Norte e Noroeste (NAED) e identificação das escolas a serem investigadas,

5 Os resumos dos trabalhos selecionados e fichamentos encontram-se no anexo 4.

Ano Autor Título do Trabalho Instituição

2002 GUISELINI, Maria Helena Roberto

Instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem no ensino fundamental

Mestrado em Educação- UNINOVE-SP

2003 GOMES, Suzana dos Santos

Tessituras docentes de avaliação formativa Mestrado em Educação- UFMG-MG

2005 SOUZA, Angela Aparecida Ricardo

Os deveres para casa no processo ensino-aprendizagem

Mestrado em Educação e Cultura- UDESC-SC

2006 NOGUEIRA, Vania Leila de Castro

Registros avaliativos do professor nos anos iniciais do ensino fundamental

Mestrado em Educação- UnB–DF

2009 ARAUJO, Letícia de Almeida

A avaliação na escola: um olhar além da sala de aula

Mestrado em Educação- UnB–DF

2009 MARINHO, Marilene Pinheiro

A avaliação sob a ótica do aluno Mestrado em Educação- UnB–DF

2009 REIS, Lenine Antônio dos

Implicações da avaliação da aprendizagem no ensino fundamental: série e ciclo

Mestrado em Educação- UFJF- MG

2012 GONÇALVES, Juliana Almeida

Concepções de aprendizagem em relatórios de avaliação

Mestrado em Educação- UFRGS-RS

2012 SACCO, Suzy Generoso

Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização da lição de casa de alunos do ensino fundamental

Mestrado em Educação- UNICAMP-SP

8

que foram concretizadas no período planejado. Os dados específicos sobre os NAEDs foram

encontrados no site da Prefeitura Municipal de Campinas (endereço, telefones de contato e

coordenador). Não havia dados sobre as unidades educacionais de ensino fundamental,

portanto realizei nova busca na internet a procura dessas informações, usando como palavra-

chave “NAED Norte”, “NAED Noroeste”. Encontrei dois blogs pertencentes aos respectivos

NAEDs com as informações das escolas: endereços e telefones de contato. Cada Núcleo

abrange cinco escolas de ensino fundamental, totalizando dez.

Quadro 4 – Escolas de ensino fundamental pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste

NAED Norte

Escolas municipais de ensino fundamental

Padre Domingos Zatti

Dr. João Alves dos Santos

Prof.ª Dulce Bento Nascimento

Edson Luís Lima Souto

Padre José Narciso Vieira Ehrenberg

NAED Noroeste

Dr. Edson Luis Chaves

Padre Francisco Silva

Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben

Leao Vallerie

Prof.ª Sylvia Simões Magro

Fonte: http://integre-master.ima.sp.gov.br/integre/web/cons_escola.php (acesso em 9/9/2013).

O próximo passo foi identificar quais escolas aderiram o Programa Ler e Escrever e

utilizam seu material, por meio de contato telefônico. Dentre as dez escolas com as quais

tentei contato, obtive confirmação de apenas três: “Pe. Domingos Zatti” do NAED Norte, “Dr.

Edson Luís Chaves” e “Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben” ambas do NAED Noroeste. Na

escola “Pe. Domingos Zatti”, fui atendida pela secretária, que se mostrou muito solícita,

embora não soubesse me responder. Combinei de ligar novamente para ter a resposta, visto

que não havia outro profissional com disponibilidade para me atender e a coordenadora

estava em reunião. Na segunda tentativa, ela mesma me deu a informação de que aderiram

sim ao Programa e utilizavam o material didático recebido, sem mais detalhes. Na escola “Dr.

Edson Luís Chaves” fui atendida por um professor, que me informou que usam sim o

9

programa, mas sem mais detalhes. Com a escola “Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben” não

foi diferente. Na primeira tentativa me pediram para falar diretamente com a professora

responsável pelos anos iniciais, que não se encontrava no turno em que liguei. Retornei a

ligação no dia seguinte no período da manhã e recebi uma resposta afirmativa sobre o uso do

programa. Na escola “Pe. José Narciso Vieira Ehreiberg”, a secretaria me informou que no

ano de 2012 faziam uso do programa, mas não sabia me informar se ainda o utilizavam, tentei

retornar para ter a confirmação, mas não consegui entrar em contato novamente. As demais o

contato não pode ser concretizado, pois as ligações não eram atendidas, a confirmação deu-

se então por contato telefônico com os NAED Norte e Noroeste, e todas as dez escolas

aderiram de alguma forma ao Programa, mas não especificaram como.

Além das ações acima descritas, foi realizado um levantamento e estudo de material

bibliográfico específico sobre o Programa Ler e Escrever. Primeiramente realizei a recolha no

site do Programa Ler e Escrever no link a seguir (http://lereescrever.fde.sp.

gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tpMat=1&FiltroDeNo

ticias=3) dos seguintes materiais disponíveis: Resolução nº86 da SE de 19/12/2007, Decreto

nº54. 553 de 15/07/2009, documentos de apresentação, guias de planejamento e orientações

didáticas do primeiro ao quarto ano, coletâneas de atividades do primeiro ao quarto ano e lista

de sugestão bibliográfica, a fim de conhecer mais profundamente suas políticas e propostas

de ensino e avaliação. Por ser uma pesquisa que tem sido realizada em articulação a outras

duas, recebemos de outra orientadora uma lista das dissertações e teses já publicadas que

tiveram o Programa Ler e Escrever como objeto de Pesquisa, com 13 trabalhos: 12

dissertações e 1 tese.

10

Quadro 5–Trabalhos sobre o Programa Ler e Escrever

Ano Autor Título do trabalho Instituição/ Curso

2008 CELEGATTO, Conceição Aparecida

Formação em serviço: significado do “Programa Ler e Escrever” numa escola municipal de ensino fundamental

Mestrado em Educação – USP-SP

2010 CAMACHO, Priscila Vita Um estudo sobre o Programa Ler e Escrever da rede pública do Estado de São Paulo

Mestrado em Educação- UMESP- SP

2011 FIGUEIREDO, Ângela Maria

Formação continuada de professores alfabetizadores: como aprende o professor?

Mestrado em Educação-UMESP- SP

2011 ZOCCAL, Sirlei Ivo Leite A relação dos professores alfabetizadores com o saber no contexto do Programa Ler e Escrever

Mestrado em Educação UNISANTOS- Santos- SP

2012 CONSTÂNCIO, Alexandra Regina

A padronização do trabalho docente: crítica do Programa Ler e Escrever

Mestrado em Educação- PUC-SP

2012 YAMAMOTO, Katia Projeto Intensivo no Ciclo I- um estudo de caso etnográfico a partir da psicologia escolar

Mestrado em Psicologia- USP-SP

2012 ZANITI, Cláudia Moreno O professor alfabetizador bem sucedido: uma análise da relação com os saberes da prática do Programa Ler e Escrever- SEE- SP

Mestrado em Educação- UNISANTOS- Santos

2012 TORINI, NataleiArchas Bezerra

O gesto didático de regulação da aprendizagem: a sondagem em uma turma de alfabetização

Mestrado em Educação- USP-SP

2012 LENCIONI, Maria do Carmo Jargensen

Formação de professores na implantação do ensino fundamental de nove anos: a escola, um espaço de diálogo?

Mestrado em Educação- PUC CAMPINAS

2012 OLIVEIRA, Luciana Riboli de

Várias dimensões do trabalho de alfabetização para professoras participantes dos programas letra e vida e ler e escrever

Mestrado em Educação USP- SP

2012 TAVARES, Luana Serra Elias

Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico de professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever”-SEE/SP

Mestrado em Educação –UNISANTOS

2013 MURARO, Rogério Martins

Vozes e encenação de vozes: a produção de narrativas escrita por adolescentes em processo de alfabetização.

Mestrado em Educação- USP

2013 FACCO, Marília Alves Atividade docente em uma escola pública paulista de ensino fundamental I: análise da apropriação e do emprego das propostas do Programa Ler e Escrever em sala de aula

Doutorado em Educação (Psicologia da

Educação)-PUC-SP

Fonte: dados organizados pelo grupo de pesquisa

1.2.3. Aplicação do questionário e realização das entrevistas

O cronograma previa a distribuição de questionário para os orientadores pedagógicos

das escolas que aderiram ao programa, para posteriormente selecionarmos alguns OP’s para

realização das entrevistas, mas foi decidido que os questionários já seriam aplicados em

11

forma de entrevistas, em virtude das dificuldades de contato com as escolas e considerando o

prazo para conclusão da pesquisa, pois corria-se o risco de não concluir as etapas e ter o

resultado prejudicado em vista dos objetivos traçados inicialmente.

Todas as escolas foram contatadas, cinco pertencentes ao NAED Norte e 5 cinco do

NAED Noroeste. O contato se deu por telefone, para agendamento das entrevistas. Fui

informada que as orientadoras já teriam sido informadas sobre a pesquisa e entrevista, fato

que não se concretizou. Em todas as escolas em que liguei disseram não saber nada sobre o

assunto. O contato foi realizado diretamente com os orientadores, explicando os objetivos da

pesquisa e a importância da participação. Duas orientadoras se recusaram a participar, uma

alegando que sua escola não participava do Programa, outra justificando que sequer o

conhecia. Em uma das escolas, o orientador se encontrava de licença, e o contato foi feito

com a direção, que preferiu o envio do questionário para ser respondido em vista dos

compromissos, mas ao receber, respondeu que não poderia ajudar nas questões levantadas

por não estar a par das informações pedidas e se desculpou. Somente uma das unidades não

possuía orientador pedagógico, e com dificuldade conseguimos contato, pois o telefone

informado estava fora de serviço. Depois de varias tentativas de contato via e-mail para

agendamento e do envio do questionário recebi resposta de que não haveria ninguém que

pudesse ajudar com as informações pedidas. Uma das escolas não obtive resposta por

telefone, pois era pedido que retornasse em outro momento todas as vezes que liguei,

tampouco as tentativas de comunicação por e-mail, não recebendo nenhuma resposta. Dentre

as dez escolas foram realizadas entrevistas em quatro e recebemos o questionário

respondido via e-mail de uma das escolas, totalizando cinco.

As entrevistas foram realizadas nas escolas, com as orientadoras pedagógicas

responsáveis pelo ciclo I. Utilizei como roteiro questões semiestruturadas6 sobre dados

pessoais, formação acadêmica e situação funcional, questões gerais sobre as atividades

realizadas nos TDC’s das unidades, sua organização como espaço de formação, e questões

especificas sobre as impressões na utilização do material e implementação do Programa e o

trabalho desenvolvido no ensino da língua materna, da matemática e para a avaliação da

aprendizagem com foco nos procedimentos de estudo dos alunos, visando alcançar os

objetivos pretendidos. Após as entrevistas foram realizadas as transcrições. Para identificação

6 Anexo 6 – roteiro utilizado nas entrevistas

12

das escolas e a garantia do anonimato utilizamos nas transcrições um número que

corresponde tanto para a unidade educacional (UE), quanto para seu OP, por exemplo, escola

1 (UE1), orientador 1 (OP1)7.Os resultados podem ser verificados no artigo, no item 1.3.

1.2.4. Outras atividades realizadas e não previstas:

Participei das seguintes atividades:

Palestra “Formação Acadêmica: da Iniciação Científica ao Pós-Doutorado”,

ministrada pelo Prof. Dr. Edison Duarte (Universidade Estadual de Campinas),

no dia 24 de Setembro de 2001 em Campinas-SP (ANEXO 9);

Minicurso “O conceito de verdade e moralização do ensino” ministrado pelo Prof.

Dr. Samuel Mendonça, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,

promovida pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação no XVIII Encontro de

Iniciação Cientifica e III Encontro de Iniciação em Desenvolvimento tecnológico e

Inovação da PUC-Campinas, no dia 25 de Setembro de 2013, em Campinas-SP

(ANEXO 10);

Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral FAPIC/Reitoria –

período de agosto de 2012 a julho de 2013”, no dia 25 de Setembro de 2013, na

PUC-Campinas (ANEXO 11);

Ouvinte do Seminário “O uso de narrativas na pesquisa em educação”,

ministrada pela Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato (Universidade São

Francisco) oferecida pelo Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente, do

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia

Universidade Católica de Campinas, em 25 de novembro de 2013, em

Campinas-SP. (ANEXO 12);

7 Anexo 7 e 8 – Transcrições das entrevistas / questionário recebido via e-mail.

13

Ouvinte do Seminário “Formação de Professores para o Ensino da Língua

Materna”, ministrada pela Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, oferecida

pelo Grupo de Pesquisa: Formação de Trabalho Docente, do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia Universidade Católica de

Campinas,em 13 de fevereiro de 2014, em Campinas-SP (ANEXO 13).

Palestra “As razões do sucesso na aprendizagem: autorregulação e motivação”,

ministrada pelo Prof. Dr. Pedro Salles Luis da Fonseca Rosário (Universidade do

Minho/Portugal) oferecido pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo –

Campus Americana, no I Seminário Internacional “Autorregulação e Motivação:

fundamentos para a Aprendizagem”, da V Semana Integrada dos cursos de

Pedagogia, Psicologia e Serviço Social do UNISAL, em 14 de maio de 20148.

Durante todo o tempo de pesquisa participei dos encontros do grupo de estudos dos

alunos de mestrado coordenados pela Profa Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella (também

orientadora) onde se estudou o projeto “Promoção da Auto-regulação em crianças sub 10:

matérias do projeto sarilhos do amarelo”. Foram momentos de significativo aprendizado, nos

quais a partir do livro paradidático “As travessuras do Amarelo” e outras leituras relacionadas

ao conceito de autorregulação, pudemos discutir suas contribuições metodológicas para

professores e alunos e de que forma elas podem ser trabalhadas em sala de aula.

1.3 A organização do resumo expandido e artigo

Todo o estudo e investigação realizados no decorrer do ano de trabalho resultaram na

elaboração de um resumo expandido a ser apresentado no XIX Encontro de Iniciação

Científica e IV Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação da

Pontifícia Universidade Católica de Campinas, previsto para acontecer em setembro de 2014.

Do mesmo modo realizei em conjunto com minha orientadora a elaboração de um artigo, em

fase de revisão, com os procedimentos e resultados da pesquisa descritos com mais detalhes,

no intuito de publicá-lo. São apresentados a seguir:

8O comprovante desta prática ainda não foi disponibilizado.

14

Resumo Expandido

O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E NOROESTE

Mariana Pereira Cano Faculdade de Educação

Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas mariana_cano@ymail.com

Resumo: O presente trabalho resulta de um projeto de Iniciação Cientifica pertencente ao grupo “Formação de trabalho Docente”, linha de pesquisa “Formação de Professores e Práticas Pedagógicas” da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. A proposta de investigação se constituiu em analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) a partir das concepções dos orientadores pedagógicos (OP) das escolas municipais pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste. Parte da proposta de trabalho pretendia identificar e analisar a utilização do material nos procedimentos avaliativos e de estudo dos alunos. O PLE foi elaborado como programa de formação em serviço, a ser realizado dentro do TDCs, tendo como agente formador os orientadores pedagógicos das instituições, motivo pelo qual são os sujeitos desta pesquisa. Do total de dez escolas pertencentes às duas regiões, somente cinco concordaram participar da pesquisa. As informações foram coletadas por meio de entrevistas a partir de questões previamente elaboradas, que foram transcritas e analisadas. As respostas foram reunidas por categorias tendo em vista o alcance dos objetivos específicos. Percebe-se que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões organizacionais que o ocupam. Os resultados demonstram um distanciamento entre a proposta de implementação do Programa como promotor de formação em serviço e sua real contribuição. Palavras-chave: programa Ler e Escrever, anos

iniciais, avaliação da aprendizagem.

Jussara Cristina B. Tortella Programa de Pós-graduação em Educação

Mestrado em Educação Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

jussaratortella@puc-campinas.edu.br

Área do Conhecimento: Ciências Humanas –

Educação – CNPq.

1. INTRODUÇÃO

Resultado de um projeto de Iniciação Científica, o

presente trabalho investiga a inserção do Programa

Ler e Escrever (PLE) estabelecendo relação com as

concepções dos Orientadores Pedagógicos (OPs)

no município de Campinas, especificamente nos

NAEDs Norte e Noroeste. Tivemos como objetivos

específicos: a) realizar um levantamento do número

de escolas do município de Campinas que utilizam o

material do Programa Ler e Escrever, identificar as

potencialidades e limites na implementação do PLE

segundo a perspectiva dos OPs; c) Identificar e

analisar os principais temas abordados nos TDCs e

o tempo destinado ao estudo da Matemática, Língua

Portuguesa e à avaliação da aprendizagem com

foco nos procedimentos de estudos dos alunos no

ano de 2012/2013; d) Identificar e analisar a

utilização do material em relação à Matemática e

Língua Portuguesa, segundo a perspectiva dos

OPs; e) Identificar e analisar a utilização do material

e estabelecer relações com foco nos procedimentos

avaliativos e de estudos a partir da perspectiva dos

OPs.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 9394 (BRASIL, 1996) aponta para a necessidade

da “capacitação em serviço” e “aperfeiçoamento

profissional” dos educadores ao tratar sobre os

profissionais da educação, levantando a

necessidade da criação de ações para a valorização

15

e qualificação do corpo docente. Essa necessidade

também se manifesta com a constatação, pelos

sistemas de governo, de altos índices de

desempenhos escolares desfavoráveis (GATTI,

2008). Esses índices se referem aos produzidos

pelos recentes sistemas de avaliação da educação

básica no Brasil. Até meados da década de 1990,

não havia medidas de avaliação da aprendizagem

que evidenciasse a qualidade dos sistemas de

ensino no país. Em pouco mais de uma década foi

construído um complexo sistema de avaliação

educacional, que cobre todos os níveis da educação

e produz informações que orientam as políticas

educacionais em todos os níveis de

ensino9(CASTRO, 2009).

O desempenho escolar está atrelado a diversas

questões, entre as quais as referentes aos alunos

como fluxo escolar (evasão e permanência) e

aprendizado (insuficiente, básico, esperado,

avançado). Estes dados contribuem para refletir

sobre a qualidade do ensino em uma determinada

instituição ou rede, e têm sido usados em âmbito

nacional para a formulação de políticas de melhoria

e qualificação do corpo docente. Para que essas

informações se tornem um quadro transparente da

realidade educacional é necessário que sejam

reflexos primeiramente de práticas avaliativas

formativas em sala de aula. Dada à importância que

a avaliação tem no processo de ensino e

aprendizagem, percebe-se a necessidade de

identificar como tem sido concebida dentro de

programas de formação, e de que modo tem sido

assimilado. Entre as iniciativas para a formação de

professores encontra-se o Programa Ler Escrever,

instituído inicialmente em 2006 nas escolas

municipais de São Paulo e em 2008 na rede

estadual.

1.1. O programa Ler e Escrever

O PLE foi elaborado para atender duas entre as dez

metas do Plano de Educação do Estado de São

Paulo de 2007, a saber: a alfabetização plena de

todas as crianças de até oito anos e promover a

recuperação das aprendizagens de leitura e escrita

dos alunos que não alcançaram as expectativas

9 São eles: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil, Provinha Brasil. existem ainda alguns sistemas regionais, articulados ao nacional, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) da SEE/SP

previstas (SÃO PAULO, 2007). Sua proposta de

atuação ultrapassa a dos Programas que o

antecederam10

cujo foco se concentrava na

formação de professores. Compreende a

elaboração e distribuição de material didático

próprio como os Guias de Planejamento e

Orientações Didáticas para os professores do 1º ao

5º ano do Ensino Fundamental, Coletânea de

Atividades e o Livro de Textos dos Alunos.

Juntamente com o material próprio, o PLE prevê a

seleção e distribuição de outros materiais didáticos

e pedagógicos, configurando-o, assim, numa política

de formação de professores que traz como foco

central o aluno, ao ser composto por um conjunto de

ações articuladas, envolvendo a elaboração e

distribuição de material pedagógico e de apoio,

formação continuada e acompanhamento do

planejamento e atuação em sala de aula.

No âmbito da formação de professores o Programa

envolve vários órgãos da SEE: Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP),

Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana

da Grande S.P. (COGSP) e as Diretorias de Ensino.

Para atingir seus objetivos, propõe um processo

formativo em rede: no âmbito da CENP acontece a

formação do trio gestor – Supervisores, Diretores de

escolas e Professores Coordenadores das Oficinas

Pedagógicas (PCOPs) que são responsáveis por

organizar e acompanhar a formação no âmbito das

Diretorias de Ensino (DE) para os Professores

Coordenadores, objeto de estudo da presente

pesquisa, denominados como orientadores

pedagógicos (OP’s) no município. Esses

profissionais são preparados para atuar na

formação dos professores dos anos iniciais na

própria unidade escolar, envolvendo momentos de

formação, planejamento, acompanhamento e

avaliação dentro do Horário de Trabalho Docente

Coletivo-HTDC (SÃO PAULO, 2007; CAMACHO,

2010).

Estruturado a partir da concepção construtivista de

ensino e aprendizagem, o PLE recebe forte

influência da teoria da Psicogênese da Língua

Escrita, de Ferreiro e Teberosky, em conformidade

com os demais documentos da SEE, como as

Orientações Curriculares para o ensino da Língua

Portuguesa e Matemática no ciclo I. Embora não

10 PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001), e Letra e Vida (2003).

16

faça menção direta da perspectiva teórica adotada,

fica subentendido tal opção nas suas orientações

pedagógicas. (CELEGATO, 2008; OLIVEIRA, 2012;

TAVARES, 2012). Um ensino com orientação

construtivista entende que aprender não é

incorporar algo pronto, mas assimilar determinado

conteúdo à medida que lhe confere significado,

sendo o próprio aluno regulador de sua

aprendizagem. Como destaca Reboul (1984, apud

HADJI. 2001, p. 5) “ensinar não é transmitir, e sim

“fazer aprender”, e ninguém pode aprender pelo

aluno”. Neste contexto o professor se torna

mediador das aprendizagens, deve organizar sua

prática de modo que permita ao aluno confrontar os

novos conhecimentos com aquilo que já sabe, para

aprender o que ainda não sabe. Assim, “o trabalho

pedagógico promove a articulação entre a ação do

aprendiz, a especificidade do conteúdo a ser

aprendido e a intervenção didática” (SÃO PAULO,

2008 p.7). Na busca de atender esses

pressupostos, o material do PLE se propõe a ser um

subsídio para o professor organizar seu ensino e

avaliar a aprendizagem de seus alunos, embora

alguns autores apontem para o risco de seu uso

equivocado, como algo pronto a ser somente

executado já que inclui exercícios, textos, e modelos

de avaliação detalhados (CELEGATO 2008).

1.2. Avaliação e procedimentos de estudo numa

perspectiva socioconstrutivista e interativa

O modelo socioconstrutivista e interativo de

aprendizagem articula-se em três dimensões, sobre

o controle de diferentes “atores” dentro deste

processo: a dimensão construtivista faz referência

ao aluno, sujeito que aprende; a dimensão sócio se

refere aos diferentes parceiros no processo de

aprendizagem – demais alunos e professor - e a

dimensão interativa, que faz referência ao meio

constituído pelos objetos de aprendizagem: é em

função desse objeto que se organizam as situações

didáticas, permitindo ao aluno a interação com o

meio. Se o professor é entendido como mediador na

aprendizagem, é preciso que ele saiba como ajudar

seus alunos a assumirem as rédeas na construção

de sua aprendizagem. Tal proposta é construída em

torno do conceito central da autorregulação, a ser

exercida pelo aluno, e de que forma o professor

pode ajudar no âmbito das práticas de avaliação

formativa (HADJI, 2011).

A título de esclarecimento, avaliação formativa e

avaliação somativa são dois termos para designar

as diferentes finalidades de cada uma. A finalidade

da avaliação somativa consiste no balanço dos

saberes apreendidos ao final de uma atividade, já a

avaliação formativa tem por finalidade informar o

grau de realização dos objetivos e as possíveis

dificuldades encontradas a partir do trabalho de

observação realizado durante a aprendizagem

(HADJI, 2001). Pode-se dizer que a avaliação

formativa tem como principal função a “regulação

das aprendizagens” (HADJI, 2001 p.35).

Neste sentido, voltar o olhar para os procedimentos

de estudo dos alunos torna-se peça chave na

construção de uma avaliação formativa. Sendo o

aluno o sujeito de sua aprendizagem, é sob o seu

controle que são construídos novos conhecimentos.

Essa construção é realizada a partir da utilização de

estratégias de aprendizagem que podem variar

entre os sujeitos, e transparecem nos

procedimentos de estudos adotados por cada

individuo. Identificar esses procedimentos possibilita

ao professor entender o modo como o aluno

constrói seu conhecimento, permitindo que sua

mediação se torne mais efetiva, pois pode identificar

as razões das dificuldades enfrentadas pelos

alunos, e quais estratégias ensinar para desenvolver

a autorregulação nos educandos (ROSARIO, 2007;

HADJI, 2011). A lição de casa nesse contexto torna-

se uma importante ferramenta educativa à medida

que pode auxiliar a construção de diversas

habilidades, entre elas a autorregulação da

aprendizagem. Os professores podem discutir com

seus alunos sobre como criar hábitos para realizar a

lição de casa: organizar o espaço de trabalho,

definir prioridades, controlar o tempo e evitar

distrações. Para isso é preciso superar a prática de

envio de repetições de exercícios já realizados ou

de cópias literais de texto, sem que haja

preocupação com os processos que levarão o aluno

a realizá-la, por estar habituado a se preocupar

apenas com os resultados que ela produzirá

(SACCO, 2012).

1.3. O PLE e a avaliação da aprendizagem

Os documentos do programa afirmam em linhas

gerais que a avaliação deve ‘ser um processo

formativo, contínuo, que não necessita de situações

distintas das cotidianas’ (SÃO PAULO, 2010, p. 22).

Para a efetivação dessa avaliação formativa e

processual, o Programa Ler e Escrever se orienta a

partir das expectativas de aprendizagem.

Encontrados nos guias de planejamento, devem

17

servir como critérios de avaliação para o professor

identificar nas produções e posturas dos alunos se

os objetivos foram ou não alcançados.

Para a alfabetização, adota-se como instrumento de

avaliação a “sondagem”, realizada como uma

simplificação dos experimentos de Ferreiro e

Teberosky, que envolvem, num primeiro momento, a

produção espontânea e sem apoio de fontes

escritas de uma sequência de palavras conhecidas

dos alunos. Como instrumento avaliativo, a

sondagem permeia os conteúdos matemáticos a

partir do segundo ano, por meio de ditados de

números e resoluções de problemas, e segue a

mesma estrutura de comparação do

desenvolvimento dos alunos em relação às

expectativas de aprendizagem.

Habituar-se a registrar os avanços individuais, as

dificuldades dos alunos, seus níveis em relação às

expectativas de aprendizagem possibilita que a

avaliação se torne efetivamente parte do processo

cotidiano, e sirva para a dupla função: avaliar o seu

método de ensino e ao acompanhar as atividades

dos alunos, realizar intervenções oportunas.

2. METODOLOGIA

Inicialmente realizamos uma busca na internet para

recolha de informações sobre os Núcleos De Ação

Educativa Descentralizada Norte e Noroeste

(NAED) e identificação das escolas a serem

investigadas. Os dados específicos sobre os NAEDs

foram encontrados no site da Prefeitura Municipal

de Campinas (endereço, telefones de contato e

coordenador). Não havia dados sobre as unidades

educacionais de ensino fundamental, portanto

realizamos uma nova busca na internet a procura

dessas informações, usando como palavra-chave

“NAED Norte”, “NAED Noroeste”. Encontramos dois

blogs pertencentes aos respectivos NAEDs com as

informações das escolas: endereços e telefones de

contato. Cada Núcleo abrange cinco escolas de

ensino fundamental, totalizando dez.

O contato com todas as escolas se deu por telefone

diretamente com os orientadores para agendamento

das entrevistas; nesse momento já explicamos os

objetivos da pesquisa e a importância da

participação. Três orientadoras se recusaram a

participar, uma alegando que sua escola não

participava do Programa, outra justificando que

sequer o conhecia e a outra não deu nenhum

retorno. Duas escolas não possuíam orientadoras e

os responsáveis não quiseram participar. Quatro

orientadoras, três do NAED norte e duas do NAED

Noroeste, participaram da entrevista e uma solicitou

que enviássemos as questões por e-mail por não ter

horário disponível

2.1. Identificação das escolas participantes

Para identificação das escolas e a garantia do

anonimato utilizamos um número que corresponde

tanto para a UE, quanto para seu OP, por exemplo,

escola 1, orientador 1. São escolas localizadas em

regiões periféricas da cidade, atendendo alunos de

nível socioeconômico médio e baixo. De acordo com

as informações contidas no site QEdu11

com base

no ano de 2011, não apresentam evasão escolar em

nenhuma das unidades, mas apresentam algum

índice de reprovação nos anos iniciais. Todas as

unidades obtiveram avanços significativos em seu

IDEB, embora algumas ainda estejam abaixo da

media nacional de 5 pontos.

Quadro 1- dados das escolas entrevistadas

UE’s IDEB Evasão escolar

Índice de reprovação

(anos iniciais)

Escola 1 6,3 0% (0 alunos)

1,9% (5 de 218 alunos)

Escola 2 4,7 0% (0 alunos)

7,4% (33 de 444 alunos)

Escola 3 5,1 0% (0 alunos)

11% (43 de 386 alunos)

Escola 4 4,8 0% (0 alunos)

2,9% (9 de 297 alunos)

Escola 5 5,5 0% (0 alunos)

4,4 (23 de 508 alunos)

Dados organizados pelas autoras.

2.2. As entrevistas

As entrevistas foram realizadas a partir de questões

semi-estruturadas sobre dados pessoais, formação

acadêmica e situação funcional, questões gerais

sobre as atividades realizadas nos TDC’s das

unidades, sua organização como espaço de

formação, e questões específicas sobre as

impressões na utilização do material e

implementação do Programa e o trabalho

desenvolvido no ensino da língua materna, da

matemática e para a avaliação da aprendizagem

com foco nos procedimentos de estudo dos alunos

11

Site QEdu. Disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/1737

campinas/contexto?rede=municipal. Acesso em: 07.jul.2014

18

3. RESULTADOS

As entrevistas foram transcritas e analisadas com

base nas respostas das orientadoras, visando

alcançar os objetivos propostos.

As cinco escolas possuem orientadoras mulheres

com idade media entre os 50 anos. Possuem

experiência e formação diversas na área da

educação: três são formadas em pedagogia e duas

em Letras, uma com mestrado em educação, três

cursaram ou cursam algum tipo de especialização.

Todas são orientadoras pedagógicas efetivas.

Quanto ao tempo de atuação na UE, as diferenças

são mais evidentes, de dez anos (OP2) a cinco

meses (OP3).

Em todas as escolas entrevistadas os horários de

Trabalho Docente Coletivo acontecem

semanalmente, duas horas-aulas, tempo que

precisa ser dividido para discussão de eventos,

informes, questões do cotidiano, estudo e

formações. Em geral a maior parte do tempo é

usado para organização do cotidiano, e os outros

temas são discutidos conforme as necessidades,

não propriamente como objeto de estudo coletivo.

Uma orientadora somente menciona o estudo do

livro do PLE, por já ser uma prática realizada por ela

com seus professores de lerem juntos os livros com

os quais trabalham. Não há dispensa de professores

e a participação é obrigatória.

Quadro 2 – Principais temas abordados nos TDC’s

Assuntos/temas abordados

Escolas

1 2 3 4 5

Informes, cotidiano escolar, organização de eventos

X X X X X

Estudo das diretrizes curriculares municipais

X X X

Troca de experiências entre professores do mesmo ano

X X

PNAIC X X

Alfabetização X X X

Matemática X

Avaliação da aprendizagem X

Provinha Brasil X X

Dificuldades de aprendizagem dos alunos

X X X

Planejamento ( anual, trimestral, semanal)

X X

Dificuldades dos professores em sala X

Indisciplina dos alunos, faltas dos alunos X

Capacitação para uso do sistema “Integre”

X

Reagrupamentos produtivos dos alunos X

Textos sobre ciclos, concepção de ciclo X

Textos sobre relacionamento, afetividade X

Textos sobre escola de educação integral

X

Estudo do livro do PLE X

Dados organizados pelos autores

Pretendia-se ainda identificar o tempo médio

utilizado nos TDC’s para o trabalho com a

matemática, língua portuguesa, a avaliação da

aprendizagem com foco nos procedimentos de

estudo. Uma orientadora afirma que semanalmente

essas questões estão presentes. A orientadora 4

afirma que quinzenalmente ao menos aborda temas

relacionados com a língua portuguesa, e mostrou

interesse pela proposta de abordar os

procedimentos de estudo nos TDC’s, o que ainda

não ocorre. As demais orientadoras dizem que

esses assuntos estão sendo trabalhados pelo

PNAIC, e em alguns momentos socializados.

Ressalto que as respostas não se referiam

exclusivamente à formação continuada sobre os

determinados assuntos, mas aos momentos em que

se tinha como pauta de alguma forma as temáticas

apresentadas.

Somente uma das orientadoras utilizou o PLE como

formação trazendo uma professora para dar o curso

dentro do TDC quinzenalmente, no espaço de um

ano, visto que os professores não queriam sair da

unidade para realizá-lo. Outras duas orientadoras

participaram do curso dado pela SME, as demais

somente assinalam o vinculo com o PLE pela

chegada e utilização dos livros didáticos próprios.

As orientadoras, ao falar sobre o uso do programa,

se reportavam à formação do PNAIC (Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), às

diretrizes curriculares municipais e ao modelo de

avaliação elaborado pela rede municipal.

Quando questionadas sobre as potencialidades do

programa no interior das escolas, a característica

positiva apontada por elas é o fato do livro oferecido

aos alunos ser consumível, podendo ser usado

como material complementar, como reforço para os

alunos com dificuldades de aprendizagem, ou até

mesmo dentro do planejamento e em projetos:

“Acho bacana o fato de cada aluno ter o seu livro e

poder escrever direto nele, muito mais significativo

ele ter aquele livro, acho importante” (OP2). O livro

de textos também é bastante citado positivamente.

A OP5 cita ainda que o Ler e Escrever instituiu a

prática da leitura diária de diferentes gêneros tanto

19

do professor quanto do aluno. Embora haja a

afirmação da qualidade do material oferecido, em

nenhuma das escolas ele foi adotado como livro

didático, sendo utilizado apenas como material de

apoio ou em atividades complementares.

A falta de continuidade e de obrigatoriedade nos

cursos do PLE, atrasos e faltas no recebimento do,

juntamente com o excesso de cursos de formação

oferecidos pela rede foram apontamentos dados

sobre os limites do PLE. Duas orientadoras

reconhecem que a falta de formação sobre o uso do

material impede que seja desfrutado em todo seu

potencial.

Com relação ao trabalho com a Matemática e

Língua portuguesa, não houve relatos do uso do

material para o trabalho com a matemática, com

exceção da OP2 que relata ter recebido alguns

jogos pelo PLE, e que são muito usados nas aulas

que envolvem conteúdos matemáticos. O material é

usado como material complementar ao didático por

alguns professores na área da alfabetização, muitas

vezes limitada à realização das atividades

existentes no livro. Nos anos iniciais o PLE é

utilizado por alguns professores para auxiliar os

alunos com dificuldades de aprendizagem. Nas

UEs1 e 4 o material foi utilizado principalmente nos

quartos e quintos anos para recuperação da

aprendizagem.

Somente uma OP afirma discutir sobre os

procedimentos de estudos dos alunos a partir do

envio da lição de casa: “A gente se preocupa muito

com o aluno que não fazem as lições que são

enviadas pra casa, porque a lição de casa nada

mais é que a fixação pelo aluno do que ele

aprendeu, ou pra mostrar no que ele teve

dificuldade para o professor em sala trabalhar essa

questão” (OP2). O envio de lição de casa acontece

em todas as escolas, mas sua regularidade de envio

depende do professor.

Todas as orientadoras ao narrar sobre a avaliação

da aprendizagem esboçava resumidamente o Plano

de Avaliação Institucional Participativa do município

de Campinas, que tem por base a descrição dos

saberes dos alunos. Todas as unidades trabalham

com este instrumento avaliativo, embora ainda com

algumas dificuldades. Realizam avaliações

diagnósticas no inicio dos trimestres, e com base

nas expectativas de aprendizagem para cada ano

os alunos são divididos em grupos pelos “saberes

alcançados”. A avaliação não é realizada conforme

a proposta do PLE, embora alguns instrumentos se

aproximem. Somente uma OP diz que as atividades

produzidas pelos alunos com o material do

programa ajudam na descrição dos saberes,

juntamente com as outras realizadas no decorrer

das aulas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora sejam poucas escolas comparado com o

número total dentro do município (12% apenas), não

podendo assim generalizar os resultados, percebe-

se que a inserção do Ler e Escrever como programa

de formação continuada dentro do espaço escolar,

ao menos neste recorte regional não aconteceu,

mostrando-se presente muitas vezes somente pelo

recebimento e uso sem compromisso do material

didático próprio. O próprio TDC, como espaço de

formação em serviço pouco explora aspectos

referentes ao material diante das inúmeras questões

organizacionais que o ocupam.

O Programa neste contexto se configura numa

ferramenta sem voz, limitada em sua potencialidade.

Ao ter seu material utilizado como complemento ou

pela praticidade de conter atividades prontas,

confirma-se o que autores como Celegato (2008)

apontam como riscos de uso equivocado não

contribuindo como poderia para a superação de

práticas pedagógicas classificatórias e reducionistas

que embora sejam constantemente criticadas ainda

permanecem.

Os estudos dos pressupostos que embasam o

Programa, como do levantamento bibliográfico

demostram que um ensino com orientação

construtivista, alicerçado em práticas formativas de

avaliação se constitui num grande desafio, ainda

que presente nos documentos e diretrizes

municipais e estaduais. Acaba sendo visto como

uma proposta sem novidades, repetida em diversos

cursos como apontaram as orientadoras, sem

aprofundamento dos mesmos. Se é fato a

necessidade de práticas de formação em serviço,

também o é que as existentes necessitam de serem

reformuladas.

AGRADECIMENTOS Ao CNPq pela oportunidade e apoio financeiro. À professora Jussara pelas instruções e correções ao longo do percurso. Às orientadoras pedagógicas que colaboraram para a realização deste trabalho.

REFERÊNCIAS [1] BRASIL. (1996), Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

20

bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez.. Seção I, p. 27834-27841.

[2] CAMACHO, P. V.(2010), Um estudo sobre o “Programa Ler e Escrever” da rede pública do estado de São Paulo. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo, SP

[3] .CASTRO, M. H. G. (2009), Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil avanços e novos desafios. São Paulo Perspec. v.23, n. 1, p. 5-18, jan/jun. São Paulo, SP.

[4] CELEGATO, C. A. (2008), Formação em serviço: significado do “Programa Ler e Escrever” numa escola municipal de ensino fundamental. 2008. 280f. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade de São Paulo, SP

[5] GATTI, B. A. (2008), Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 57-70, jan./abr.

[6] HADJI, C. (2011), Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por quê? Como? Editora Melo. Pinhais, PR.

[7] OLIVEIRA, L. R. de.(2012), Várias dimensões do trabalho do alfabetização para professoras participantes dos programas Letra e Vida e Ler e Escrever. 2012. 157f. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP.

[8] ROSÁRIO, P., NÚÑEZ, J., PIENDA, J.G. (2010), Auto-regulação em crianças sub-10: Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto Editora, Porto.

[9] SACCO, S.G. (2012), Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização da lição de casa de alunos do ensino fundamental. Dissertação. Mestrado em Educação – UNICAMP. Campinas, SP.

[10] SÃO PAULO. (2007), Secretaria Estadual de Educação. Programa Ler e Escrever. Resolução SE nº86 de 19/12/2007. Disponível em: <http:// lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMate rial.aspx?alkfjlklkjaslkA=303&manudjsns=0&tpM at=3&FiltroDeNoticias=3>. SP

[11] ______. (2008), Secretaria da Educação. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática ciclo I /Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo, SP.

[12] ______. (2010), Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 2ª série/Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo, SP.

[13] TAVARES, L. S. E. (2012) Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico dos

professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever”- SEE/SP. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade Católica de Santos, Santos, SP.

14

Artigo elaborado

O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E

ESTRATÉGIAS DE ESTUDO DE ORIENTADORES DOS NAEDS NORTE E NOROESTE

Jussara Cristina B. Tortella12

Mariana Pereira Cano13

RESUMO: O presente trabalho resulta de um projeto de Iniciação Cientifica pertencente ao grupo “Formação de trabalho Docente”, linha de pesquisa “Formação de Professores e Práticas Pedagógicas” da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. A proposta de investigação se constituiu em analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) a partir das concepções dos orientadores pedagógicos (OP) das escolas municipais pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste. Parte da proposta de trabalho pretendia identificar e analisar a utilização do material nos procedimentos avaliativos e de estudo dos alunos. O PLE foi elaborado como programa de formação em serviço, a ser realizado dentro do TDCs, tendo como agente formador os orientadores pedagógicos das instituições, motivo pelo qual são os sujeitos desta pesquisa. Do total de dez escolas pertencentes às duas regiões, somente cinco concordaram participar da pesquisa. As informações foram coletadas por meio de entrevistas a partir de questões previamente elaboradas, que foram transcritas e analisadas. As respostas foram reunidas por categorias tendo em vista o alcance dos objetivos específicos. Percebe-se que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões organizacionais que o ocupam. Os resultados demonstram um distanciamento entre a proposta de implementação do Programa como promotor de formação em serviço e sua real contribuição.

Palavras-chave: programa Ler e Escrever, anos iniciais, avaliação da

aprendizagem.

INTRODUÇÃO

12

Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas –

Mestrado em Educação. Contato: jussaratortella@puc-campinas.edu.br. 13

Aluna do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Bolsista do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica - CNPq no ano 2013/2014. Contato: mariana_cano@ymail.com.

21

Resultado de um projeto de Iniciação Científica, o presente artigo

investiga a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) estabelecendo relação com

as concepções dos Orientadores Pedagógicos (OPs) no município de Campinas,

especificamente nos NAEDs Norte e Noroeste. Tivemos como objetivos específicos:

a) realizar um levantamento do número de escolas do município de Campinas que

utilizam o material do Programa Ler e Escrever, as potencialidades e limites na

implementação do PLE segundo a perspectiva dos OPs; c) Identificar e analisar os

principais temas abordados nos TDCs e o tempo destinado ao estudo da

Matemática, Língua Portuguesa e à avaliação da aprendizagem com foco nos

procedimentos de estudos dos alunos no ano de 2012/2013; d) Identificar e analisar

a utilização do material em relação à Matemática e Língua Portuguesa, segundo a

perspectiva dos OPs; e) Identificar e analisar a utilização do material e estabelecer

relações com foco nos procedimentos avaliativos e de estudos a partir da

perspectiva dos OPs.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 (BRASIL,

1996) aponta em diversos momentos para a necessidade da “capacitação em

serviço” e “aperfeiçoamento profissional” dos educadores ao tratar sobre os

profissionais da educação, levantando a necessidade da criação de ações para a

valorização e qualificação do corpo docente. Essa necessidade também se

manifesta pela contínua renovação nas exigências do mundo do trabalho, sempre

reestruturado a partir de novos conhecimentos, técnicas e informações, juntamente

com a constatação, pelos sistemas de governo, de altos índices14 de desempenhos

escolares desfavoráveis (GATTI, 2008).

O desempenho escolar está atrelado a diversas questões, entre as quais

as referentes aos alunos como fluxo escolar (evasão e permanência) e aprendizado

(insuficiente, básico, esperado, avançado). Estes dados contribuem para refletir

sobre a qualidade do ensino em uma determinada instituição ou rede, e têm sido

14

Esses índices se referem aos produzidos pelos sistemas de avaliação da educação básica, bastante recente no

Brasil. Até meados da década de 1990, não havia medidas de avaliação da aprendizagem que evidenciasse a

qualidade dos sistemas de ensino no país. Em pouco mais de uma década foi construído um complexo sistema de

avaliação educacional, que cobre todos os níveis da educação e produz informações que orientam as políticas

educacionais em todos os níveis de ensino: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame

Nacional do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil, Provinha Brasil. existem ainda alguns sistemas regionais,

articulados ao nacional, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp)

da SEE/SP (CASTRO, 2009).

22

usados em âmbito nacional para a formulação de políticas de melhoria e qualificação

do corpo docente. Para que essas informações se tornem um quadro transparente

da realidade educacional é necessário que sejam reflexos primeiramente de práticas

avaliativas formativas em sala de aula. Dada a importância que a avaliação tem no

processo de ensino e aprendizagem percebe-se a necessidade de identificar como

tem sido concebida dentro de programas de formação, e de que modo tem sido

assimilado. Entre as iniciativas para a formação de professores se encontra o

Programa Ler Escrever, instituído inicialmente em 2006 nas escolas municipais de

São Paulo e em 2008 na rede estadual15.

Inicialmente serão apresentados os resultados do levantamento

bibliográfico, retratando um breve histórico e concepções que fundamentam o

Programa Ler e Escrever e considerações sobre a avaliação da aprendizagem e

procedimentos de estudo sob uma perspectiva socioconstrutivista de ensino. Em

seguida destacamos a metodologia utilizada na pesquisa que inclui identificação das

escolas pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste que aderiram ao Programa,

entrevistas com os orientadores pedagógicos das escolas e análise das respostas.

Por fim, traçamos algumas considerações acerca dos resultados obtidos.

O programa Ler e Escrever

O Programa Ler e Escrever foi elaborado para atender duas entre as dez

metas do Plano de Educação do Estado de São Paulo de 2007, a saber: a

alfabetização plena de todas as crianças de até oito anos e promover a recuperação

das aprendizagens de leitura e escrita dos alunos que não alcançaram as

expectativas previstas (SÃO PAULO, 2007). Sua proposta de atuação ultrapassa a

dos Programas que o antecederam16 cujo foco se concentrava na formação de

professores. Compreende a elaboração e distribuição de material didático próprio

como os Guias de Planejamento e Orientações Didáticas para os professores do 1º

ao 5º ano do Ensino Fundamental, Coletânea de Atividades do 1º ao 5º ano e o Livro

15

Por meio da Resolução SE 86 – 19-12-2007 (SÃO PAULO, 2007). Tal processo exigiu o estabelecimento da

integração entre as Secretarias Estadual e Municipal, a partir da criação do Programa de Integração

Estado/Município, pelo Decreto 54.553 de 15-07-2009 (ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO

PAULO, 2009), que autoriza a Secretaria Estadual da Educação a representar o Estado de São Paulo para firmar

convênios com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e os municípios paulistas. 16

PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001), e Letra e Vida (2003).

23

de Textos dos Alunos. Juntamente com o material próprio, o Programa Ler e

Escrever prevê a seleção e distribuição de outros materiais didáticos e pedagógicos,

configurando-o, assim, numa política de formação de professores que traz como

foco central o aluno, ao ser composto por um conjunto de ações articuladas,

envolvendo a elaboração e distribuição de material pedagógico e de apoio, formação

continuada e acompanhamento do planejamento e atuação em sala de aula.

No âmbito da formação de professores o Programa envolve vários órgãos

da SEE: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), Coordenadoria

de Ensino da Região Metropolitana da Grande S.P. (COGSP) e as Diretorias de

Ensino. Para atingir seus objetivos, propõe um processo formativo em rede: no

âmbito da CENP acontece a formação do trio gestor – Supervisores, Diretores de

escolas e Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) que são

responsáveis por organizar e acompanhar a formação no âmbito das Diretorias de

Ensino (DE) para os Professores Coordenadores, objeto de estudo da presente

pesquisa, denominados como orientadores pedagógicos (OP’s) no município de

Campinas. Esses profissionais das diversas escolas são preparados para atuar na

formação dos professores dos anos iniciais na própria unidade escolar, envolvendo

momentos de formação, planejamento, acompanhamento e avaliação dentro do

Horário de Trabalho Docente Coletivo-HTPC (SÃO PAULO, 2007; CAMACHO,

2010).

Estruturado a partir da concepção construtivista de ensino e

aprendizagem, o Programa Ler e Escrever recebe forte influência da teoria da

Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky, em conformidade com os

demais documentos da SEE, como as Orientações Curriculares para o ensino da

Língua Portuguesa e Matemática no ciclo I. (CELEGATO, 2008; OLIVEIRA, 2012;

TAVARES, 2012). Embora não faça menção direta da perspectiva teórica adotada,

fica subentendido tal opção nas suas orientações pedagógicas. A concepção de

aprendizagem que embasa esses documentos

pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do

real e assimilado pela relação direta do sujeito com os objetos de

conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de

quem aprende, que organiza e integra informações e novos

conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles

(SÃO PAULO, 2008, p. 7).

24

Um ensino com orientação construtivista entende que aprender não é

incorporar algo pronto, mas assimilar determinado conteúdo à medida que lhe

confere significado, sendo o próprio aluno regulador de sua aprendizagem. Como

destaca Reboul (1984, apud HADJI 2001, p. 5) “ensinar não é transmitir, e sim “fazer

aprender”, e ninguém pode aprender pelo aluno”. Neste contexto o professor se

torna mediador das aprendizagens, deve organizar sua prática de modo que permita

ao aluno confrontar os novos conhecimentos com aquilo que já sabe, para aprender

o que ainda não sabe. Assim, “o trabalho pedagógico promove a articulação entre a

ação do aprendiz, a especificidade do conteúdo a ser aprendido e a intervenção

didática” (SÃO PAULO, 2008, p.7). Na busca de atender esses pressupostos, o

material do Programa Ler e Escrever se propõe a ser um subsídio para o professor

organizar seu ensino e avaliar a aprendizagem de seus alunos, embora alguns

autores apontem para o risco de seu uso equivocado, como algo pronto a ser

somente executado já que inclui exercícios, textos, e modelos de avaliação

detalhados (CELEGATO 2008, TORINI, 2012).

Avaliação e procedimentos de estudo numa perspectiva socioconstrutivista e

interativa

O modelo socioconstrutivista e interativo de aprendizagem articula-se em

três dimensões, sobre o controle de diferentes “atores” dentro deste processo: a

dimensão construtivista faz referência ao aluno, sujeito que aprende, e sob seu

controle são construídos novos conhecimentos a partir dos conhecimentos antigos; a

dimensão sócio se refere aos diferentes parceiros no processo de aprendizagem –

demais alunos e professor, sendo o professor o principal organizador das interações

sociais - e a dimensão interativa, que faz referência ao meio constituído pelos

objetos de aprendizagem: é em função desse objeto que se organizam as situações

didáticas, permitindo ao aluno a interação com o meio (HADJI, 2011). Se o professor

é entendido como mediador na aprendizagem, é preciso que ele saiba como ajudar

seus alunos a assumirem as rédeas na construção de sua aprendizagem. Tal

proposta é construída em torno do conceito central da autorregulação, a ser exercida

pelo aluno, e de que forma o professor pode ajudar no âmbito das práticas de

avaliação formativa (HADJI, 2011).

25

A título de esclarecimento, avaliação formativa e avaliação somativa são

dois termos para designar as diferentes finalidades de cada uma. A finalidade da

avaliação somativa consiste no balanço dos saberes apreendidos ao final de uma

atividade, já a avaliação formativa tem por finalidade informar o grau de realização

dos objetivos e as possíveis dificuldades encontradas a partir do trabalho de

observação realizado durante a aprendizagem (HADJI, 2001). Sobre a avaliação

formativa aponta Perrenoud (1998 apud HADJI, 2001 p. 21) “assume todo seu

sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de combate ao fracasso e às

desigualdades”, por contemplar o erro como possiblidade de reajuste, no momento

em que permite que o aluno compreenda o que não funcionou e abre para a reflexão

de novas ações a fim de se alcançar o objetivo proposto. Ainda nas palavras de

Perrenoud (1998 apud HADJI, 2001, p.23) “é formativa toda a avaliação que ajuda o

aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que participa da regulação das

aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Pode-se

dizer que a avaliação formativa tem como principal função a “regulação das

aprendizagens” (HADJI, 2001, p.35).

Neste sentido, voltar o olhar para os procedimentos de estudo dos alunos

torna-se peça chave na construção de uma avaliação formativa. Sendo o aluno o

sujeito de sua aprendizagem, é sob o seu controle que são construídos novos

conhecimentos. Essa construção é realizada a partir da utilização de estratégias de

aprendizagem que podem variar entre os sujeitos, e transparecem nos

procedimentos de estudos adotados por cada individuo. Identificar esses

procedimentos possibilita ao professor entender o modo como o aluno constrói seu

conhecimento, permitindo que sua mediação se torne mais efetiva, pois pode

identificar as razões das dificuldades enfrentadas pelos alunos, e quais estratégias

ensinar para desenvolver a autorregulação nos educandos (ROSARIO, 2007;

HADJI, 2011). A lição de casa nesse contexto torna-se uma importante ferramenta

educativa à medida que pode auxiliar a construção de diversas habilidades, entre

elas a autorregulação da aprendizagem. Os professores podem discutir com seus

alunos sobre como criar hábitos para realizar a lição de casa: organizar o espaço de

trabalho, definir prioridades, controlar o tempo e evitar distrações. Para isso é

preciso superar a pratica de envio de repetições de exercícios já realizados ou de

copias literais de texto, sem que haja preocupação com os processos que levarão o

26

aluno a realiza-la, por estar habituado a se preocupar apenas com os resultados que

ela produzirá (SACCO, 2012).

O PLE e a avaliação da aprendizagem

Os documentos do programa afirmam em linhas gerais que a avaliação

deve “ser um processo formativo, contínuo, que não necessita de situações distintas

das cotidianas” (SÃO PAULO, 2010, p.22). Para a efetivação dessa avaliação

formativa e processual, o Programa Ler e Escrever se orienta a partir das

“expectativas de aprendizagem”. Encontrados nos guias de planejamento, devem

servir como critérios de avaliação para o professor identificar nas produções e

posturas dos alunos se os objetivos foram ou não alcançados.

Como dito anteriormente, especificamente para o ensino da Língua

Portuguesa o material faz uso dos pressupostos teóricos de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky. Compreende que a alfabetização é a aprendizagem do sistema de

escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, no qual a criança se

apropria na medida em que atribui significado às suas experiências em situações de

prática de leitura e escrita. (CAMACHO, 2010).

Para a alfabetização, adota-se como instrumento de avaliação a

“sondagem”, realizada como uma simplificação dos experimentos de Ferreiro e

Teberosky, que envolvem, num primeiro momento, a produção espontânea e sem

apoio de fontes escritas de uma sequência de palavras conhecidas dos alunos.

Como instrumento avaliativo, a sondagem permeia os conteúdos matemáticos a

partir do segundo ano, por meio de ditados de números e resoluções de problemas,

e segue a mesma estrutura de comparação do desenvolvimento dos alunos em

relação às expectativas de aprendizagem. A partir do terceiro ano o material propõe

roteiros e pautas de autoavaliação para os alunos sobre determinadas atividades.

Estas pautas se mostram instrumentos interessantes para promover a regulação da

aprendizagem nos alunos, ao proporcionar a conscientização do que aprendeu e do

que ainda precisa aprender, a reflexão sobre os procedimentos de estudo utilizados

e a possibilidade de escolha de novas atitudes para atingir a expectativa inicial.

Habituar-se a registrar os avanços individuais, as dificuldades dos alunos,

seus níveis em relação às expectativas de aprendizagem possibilita que a avaliação

se torne efetivamente parte do processo cotidiano, e sirva para a dupla função:

27

avaliar o método de ensino e, ao acompanhar as atividades dos alunos, realizar

intervenções oportunas. Embora o material do Programa Ler e Escrever contemple

vários aspectos de uma prática pedagógica com foco na aprendizagem dos alunos,

pode se tornar um manual reducionista se não considerar que a avaliação deve

estar a “serviço da aprendizagem, permitindo a adequação da formação às

necessidades do aluno” (ALLAL, BAIN, PERRENOUD, 1993 apud HADJI, 2001, p.

29), pois a avaliação está atrelada a todo o processo de ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA

Inicialmente realizamos uma busca na internet para recolha de

informações sobre os Núcleos De Ação Educativa Descentralizada Norte e Noroeste

(NAED) e identificação das escolas a serem investigadas. Os dados específicos

sobre os NAEDs foram encontrados no site da Prefeitura Municipal de Campinas

(endereço, telefones de contato e coordenador). Não havia dados sobre as unidades

educacionais de ensino fundamental, portanto realizamos uma nova busca na

internet a procura dessas informações, usando como palavra-chave “NAED Norte”,

“NAED Noroeste”. Encontramos dois blogs pertencentes aos respectivos NAEDs

com as informações das escolas: endereços e telefones de contato. Cada Núcleo

abrange cinco escolas de ensino fundamental, totalizando dez.

O contato com todas as escolas se deu por telefone diretamente com os

orientadores para agendamento das entrevistas; nesse momento já explicamos os

objetivos da pesquisa e a importância da participação. Três orientadoras se

recusaram a participar, uma alegando que sua escola não participava do Programa,

outra justificando que sequer o conhecia e a outra não deu nenhum retorno. Duas

escolas não possuíam orientadoras e os responsáveis não quiseram participar.

Quatro orientadoras, três do NAED norte e duas do NAED Noroeste, participaram da

entrevista e uma solicitou que enviássemos as questões por e-mail por não ter

horário disponível.

28

Identificação das escolas participantes

Para identificação das escolas e a garantia do anonimato utilizamos um

número que corresponde tanto para a UE, quanto para seu OP, por exemplo, escola

1, orientador 1. São escolas localizadas em regiões periféricas da cidade, atendendo

alunos de nível socioeconômico médio e baixo. De acordo com as informações

contidas no site QEdu17 com base no ano de 2011, não apresentam evasão escolar

em nenhuma das unidades, mas apresentam algum índice de reprovação nos anos

iniciais. Todas as unidades obtiveram avanços significativos em seu IDEB, embora

algumas ainda estejam abaixo da media nacional de 5 pontos.

Quadro 1- dados das escolas entrevistadas

UE’s IDEB Evasão escolar Índice de reprovação

(anos iniciais)

Escola 1 6,3 0% (0 alunos) 1,9% (5 de 218 alunos)

Escola 2 4,7 0% (0 alunos) 7,4% (33 de444 alunos)

Escola 3 5,1 0% (0 alunos) 11% (43 de 386 alunos)

Escola 4 4,8 0% (0 alunos) 2,9% (9 de 297 alunos)

Escola 5 5,5 0% (0 alunos) 4,4 (23 de 508 alunos)

Fonte: dados organizados pelas autoras.

As entrevistas

As entrevistas foram realizadas a partir de questões semi-estruturadas

sobre dados pessoais, formação acadêmica e situação funcional, questões gerais

sobre as atividades realizadas nos TDC’s das unidades, sua organização como

espaço de formação, e questões específicas sobre as impressões na utilização do

material e implementação do Programa e o trabalho desenvolvido no ensino da

língua materna, da matemática e para a avaliação da aprendizagem com foco nos

procedimentos de estudo dos alunos.

17

Site QEdu. Disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/1737 campinas/contexto?rede=municipal. Acesso

em: 07.jul.2014

29

RESULTADOS

As entrevistas foram transcritas e analisadas com base nas respostas das

orientadoras, visando alcançar os objetivos propostos. São apresentadas abaixo em

forma de tópicos:

a) As orientadoras pedagógicas

As cinco escolas possuem orientadoras mulheres com idade media entre os 50

anos. Possuem experiência e formação diversas na área da educação: três são

formadas em pedagogia e duas em Letras, uma com mestrado em educação, três

cursaram ou cursam algum tipo de especialização. Todas são orientadoras

pedagógicas efetivas. Quanto ao tempo de atuação na UE, as diferenças são mais

evidentes, de dez anos (OP2) a cinco meses (OP3).

Quadro 2 – Dados sobre as orientadoras pedagógicas entrevistadas

Orientador

Idade

Formação

Tempo de atuação

Na rede Na

escola

Escola 1 49 Magistério, Pedagogia 12 anos 5 anos

Escola 2 Não

informado

Pedagogia. Especialização:

Psicopedagogia Clinica,

Psicopedagogia Institucional,

Gestão Educacional (cursando).

Mestrado inconcluso

10 anos 10 anos

Escola 3 54 Letras, Mestrado em Educação 1 ano, 10

meses

5 meses

Escola 4 36 1º graduação em T.I, 2º

graduação em Pedagogia.

Especialização: Atividade

Motora Adaptada (concluída),

Gestão educacional (em

andamento).

Escola 5 63 Letras. Especialização em

Administração Escolar

10 anos 8 anos

Fonte: dados organizados pelos autores

30

b) Os TDC’s

Em todas as escolas entrevistadas os horários de Trabalho Docente

Coletivo acontecem semanalmente, duas horas-aulas, tempo que precisa ser

dividido para discussão de eventos, informes, questões do cotidiano, estudo e

formações. Em geral a maior parte do tempo é usado para organização do cotidiano,

e os outros temas são discutidos conforme as necessidades, não propriamente

como objeto de estudo coletivo. Uma orientadora somente menciona o estudo do

livro do PLE, por já ser uma pratica realizada por ela com seus professores de lerem

juntos os livros com os quais trabalham: “lemos o material, mas não é trabalhado só

com ele, até porque o referencial teórico de todos os materiais são semelhantes,

estão interligados” (OP2). Não há dispensa de professores, e a participação é

obrigatória.

Quadro 3 – Principais temas abordados nos TDC’s

Assuntos/temas abordados

Escolas

1 2 3 4 5

Informes, cotidiano escolar, organização de eventos X X X X X

Estudo das diretrizes curriculares municipais X X X

Troca de experiências entre professores do mesmo ano X X

PNAIC X X

Alfabetização X X X

Matemática X

Avaliação da aprendizagem X

Provinha Brasil X X

Dificuldades de aprendizagem dos alunos X X X

Planejamento ( anual, trimestral, semanal) X X

Dificuldades dos professores em sala X

Indisciplina dos alunos, faltas dos alunos X

Capacitação para uso do sistema “Integre” X

Reagrupamentos produtivos dos alunos X

Textos sobre ciclos, concepção de ciclo X

Textos sobre relacionamento, afetividade X

Textos sobre escola de educação integral X

Estudo do livro do PLE X

Fonte: dados organizados pelos autores.

31

Pretendia-se ainda identificar o tempo médio utilizado nos TDC’s para o

trabalho com a matemática, língua portuguesa, a avaliação da aprendizagem com

foco nos procedimentos de estudo. A orientadora 2 afirma que semanalmente

aborda questões relativas à língua portuguesa e matemática e que em todos os

TDC’s a avaliação está presente, sobre os procedimentos de estudo afirma que sim,

mas não especificou. A orientadora 4 afirma que quinzenalmente ao menos aborda

temas relacionados com a língua portuguesa, e mostrou interesse pela proposta de

abordar os procedimentos de estudo nos TDC’s, o que ainda não ocorre: “ Vou

anotar para pensar sobre, é muita coisa para vermos, avaliarmos... não paro pra

pensar em avaliar como estão realizando seus estudos” (OP4). As demais

orientadoras dizem que esses assuntos estão sendo trabalhados pelo PNAIC, e em

alguns momentos socializados. Ressalto que as respostas não se referiam

exclusivamente à formação continuada sobre os determinados assuntos, mas aos

momentos em que se tinha como pauta de alguma forma as temáticas

apresentadas.

c) O PLE e a formação dos professores

Somente uma das orientadoras utilizou o Programa Ler e Escrever como

formação trazendo uma professora para dar o curso dentro do TDC quinzenalmente,

no espaço de um ano, visto que os professores não queriam sair da unidade para

realiza-lo. Outras duas orientadoras participaram do curso dado pela SME, as

demais somente assinalam o vinculo com o PLE pela chegada e utilização dos livros

didáticos próprios. As questões que pretendiam recolher informações sobre o

trabalho realizado a partir da utilização do material e da formação acabaram sendo

substituídas por considerações embasadas na formação do PNAIC, nas diretrizes

curriculares municipais e no modelo de avaliação institucional participativa elaborado

pela rede municipal.

d) Potencialidades do programa no interior das escolas

A maior característica positiva apontada pelas orientadoras é o fato do

livro oferecido aos alunos ser consumível, podendo ser usado como material

complementar, como reforço para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou

32

até mesmo dentro do planejamento e em projetos. O livro de textos também é

bastante citado positivamente: “O material é bom” (OP1); “Acho bacana o fato de

cada aluno ter o seu livro e poder escrever direto nele, muito mais significativo ele

ter aquele livro, acho importante” (OP2); “Conheci esse material e achei muito rico,

eu levei inclusive diversos textos dele pra escola particular”(OP3); “O que conta

muito nesse nível é o fato do livro ser consumível, você destaca as atividades e isso

entra como atividade complementar [...] o livro de textos é riquíssimo, ele pra mim é

fantástico” (OP4). A OP5 cita ainda que o Ler e Escrever instituiu a prática da leitura

diária de diferentes gêneros tanto do professor quanto do aluno. Embora haja a

afirmação da qualidade do material oferecido, em nenhuma das escolas ele foi

adotado como livro didático, sendo utilizado apenas como material de apoio ou em

atividades complementares.

e) Limites do Programa Ler e Escrever

Falta de continuidade e de obrigatoriedade nos cursos do PLE, atrasos e

faltas no recebimento do material foram as principais queixas, juntamente com o

excesso de cursos de formação oferecidos pela rede. Ainda que esta última não se

aproxime diretamente do programa, não é por isso menos responsável pela

distorção de sua finalidade e uso equivocado dos seus materiais. Duas orientadoras

reconhecem que a falta de formação sobre o uso do material impede que seja

desfrutado em todo seu potencial. “O material é bom, mas é um material complexo,

que precisaria de um acompanhamento maior por parte do professor” (OP 1); “Me

coloco no lugar dos professores, entendo, as vezes eles querem incluir mas eles não

sabem, não sabemos, nunca temos a certeza se vamos dispor desse material ou

não, nunca temos a certeza se vamos poder contar com esse material, ele chega

meio que de paraquedas” (OP4).

f) O trabalho com a Matemática e Língua portuguesa

Não houve relatos do uso do material para o trabalho com a matemática,

com exceção da OP2 que relata ter recebido alguns jogos pelo PLE, e que são muito

usados nas aulas que envolvem conteúdos matemáticos. Todas as unidades têm

professores realizando o PNAIC, e em algum momento socializam com o grupo

essas formações. Com relação a alfabetização o material é usado como material

33

complementar ao didático por alguns professores. Muitas vezes essa utilização se

limita à realização das atividades existentes no livro. Nos anos iniciais o PLE é

utilizado por alguns professores para auxiliar os alunos com dificuldades de

aprendizagem. Nas UEs 1 e 4 o material foi utilizado principalmente nos quartos e

quintos anos para recuperação da aprendizagem.

g) Procedimentos de estudo dos alunos

Somente uma OP afirma discutir sobre os procedimentos de estudos dos

alunos a partir do envio da lição de casa: “A gente se preocupa muito com o aluno

que não fazem as lições que são enviadas pra casa, porque a lição de casa nada

mais é que a fixação pelo aluno do que ele aprendeu, ou pra mostrar no que ele teve

dificuldade para o professor em sala trabalhar essa questão” (OP2). O envio de lição

de casa acontece em todas as escolas, mas sua regularidade de envio depende do

professor.

h) Avaliação da aprendizagem

Todas as orientadoras ao narrar sobre a avaliação da aprendizagem

esboçava resumidamente o Plano de Avaliação Institucional Participativa do

município de Campinas, que tem por base a descrição dos saberes dos alunos.

Todas as unidades trabalham com este instrumento avaliativo, embora ainda com

algumas dificuldades. Realizam avaliações diagnósticas no inicio dos trimestres, e

com base nas expectativas de aprendizagem para cada ano realizam a classificação

dos alunos em grupos pelos “saberes alcançados”. Essa prática faz com que

atividades diferentes sejam organizadas em uma mesma aula, para cada grupo de

alunos.

A avaliação não é realizada conforme a proposta do PLE, embora alguns

instrumentos se aproximem. Somente uma OP diz que as atividades produzidas

pelos alunos com o material oferecido pelo programa ajudam na descrição dos

saberes, juntamente com as outras realizadas no decorrer das aulas. Três

orientadoras citam o trabalho com as habilidades exigidas pelos instrumentos de

avaliação externa (provinha Brasil, prova Campinas) para organização das

atividades e avaliações a serem realizadas.

34

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora sejam poucas escolas comparado com o número total dentro do

município (12% apenas), não podendo assim generalizar os resultados, percebe-se

que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do

espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se

presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do

material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço

pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões

organizacionais que o ocupam.

O Programa neste contexto se configura numa ferramenta sem voz, limitada

em sua potencialidade. Ao ter seu material utilizado como complemento ou pela

praticidade de conter atividades prontas, confirma-se o que autores como Celegato

(2008) apontam como riscos de uso equivocado não contribuindo como poderia para

a superação de práticas pedagógicas classificatórias e reducionistas que embora

sejam constantemente criticadas ainda permanecem.

Os estudos dos pressupostos que embasam o Programa, como do

levantamento bibliográfico demostram que um ensino com orientação construtivista,

alicerçado em práticas formativas de avaliação se constitui num grande desafio,

ainda que presente nos documentos e diretrizes municipais e estaduais. Acaba

sendo visto como uma proposta sem novidades, repetida em diversos cursos como

apontaram as orientadoras, sem aprofundamento dos mesmos. Se é fato a

necessidade de práticas de formação em serviço, também o é que as existentes

necessitam de reformulação.

2. Considerações finais do relatório

Com os resultados desta investigação foi possível compreender a importância

de voltar o olhar aos procedimentos de estudo dos alunos nas práticas avaliativas e

discutir a implementação do Programa Ler e Escrever, identificando seus limites e

potencialidades na formação de professores e sua repercussão nos processos de

aprendizagem.

35

Em um primeiro momento encontrei dificuldade na execução das metas, no

entanto posso atribuir à minha própria formação o enriquecimento que o objeto desta

pesquisa tem me oferecido ao ver melhoras significativas em meus estudos e poder

finalizar um dentre muitos trabalhos investigativos que pretendo realizar. Me permite

refletir na minha trajetória acadêmica como desejo fundamentar minha atuação

pedagógica futura, além da possibilidade de conhecer melhor as politicas que

envolvem a formação de professores e a qualificação do ensino na rede estadual e

municipal de educação, as quais desejo contribuir para que sejam efetivas.

36

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ANEXO 1 – Cronograma do Plano de Trabalho para Iniciação Cientifica

Atividades

Meses/ano

AGO

2013

SET

2013

OUT

2013

NOV

2013

DEZ

2013

FEV

2014

MAR

2014

ABR

2014

MAI

2014

JUN

2014

Levantamento e

estudo de material

bibliográfico

Buscas realizadas

pela internet –

primeiros

levantamentos

Identificação das

escolas a serem

investigadas

Leitura e

fichamento de teses

e dissertações

relacionados ao

tema

Contatos iniciais

com os

coordenadores de

cada escola e

distribuição e

recolha dos

questionários

Organização dos

dados coletados e

identificação de

critérios para a

seleção dos

coordenadores a

serem

entrevistados

Elaboração do

relatório parcial

Realização das

entrevistas

Transcrição das

entrevistas

41

Análise do material

Elaboração do

artigo

Divulgação dos

resultados do

Estudo

Relatório final

42

ANEXO 2 – Pôster apresentado no XVIII Encontro de Iniciação Cientifica e III

Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação

43

ANEXO 3 – Ficha de avaliação de Desempenho

44

ANEXO 4 – MEMORANDO E OFICIO (PARCERIA SME)

45

46

47

ANEXO 5 – RESUMOS E FICHAMENTOS DOS TRABALHOS SELECIONADOS ARTIGO 2004 Título: NAS ENCRUZILHADAS DO APRENDER, AUTO-REGULAR PARA CRESCER. Autores: Pedro Rosário, João Trigo, José Carlos Nuñez, Júlio Gonzalez-Pienda, Edméia Oliveira RESUMO: no âmbito da reorganização curricular portuguesa e das novas áreas curriculares não disciplinares do ensino básico português, apresentamos um dos produtos de um projeto de investigação-acção desenvolvido no colégio de Nossa Senhora do Rosário e coordenado pelo primeiro autor dessa comunicação. Este Projecto: As (Des)venturas do Testas tenta operacionalizar um modelo teórico da auto-regulação da aprendizagem. Esta ferramenta está ancorada no constructo de auto-regulação da aprendizagem sugerindo e discutindo uma abordagem sociocognitiva como racional orientador do discurso. Apresentamos e analisamos o modelo das fases cíclicas do processo auto-regulatorio, a natureza das estratégias de aprendizagem e algumas implicações do estudo deste construto para a pratica educativa. O caráter inovador desta proposta está ancorado na utilização da narrativa como um meio para transmitir e discutir abordagens ao estudo a partir de um modelo próximo dos alunos. Pensamos que as aventuras e (des) venturas do Testas, um aluno como os demais, lhes permitirão uma fácil identificação com os problemas e propostas de resolução discutidos, bem como a transferência das competências aprendidas na sala de aula, para outros domínios escolares e para a própria vida. FICHAMENTO: A reorganização curricular do ensino básico português propôs três novas áreas curriculares não disciplinares para promover a articulação de competências transversais, entre elas a área de “Estudo Acompanhado”, que tem por objetivo permitir ao aluno que se aproprie de métodos de estudo e trabalho, possibilitando o desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoreçam a autonomia crescente na realização das aprendizagens. O presente trabalho busca apresentar o projeto de intervenção iniciado no espaço dedicado ao “estudo acompanhado” do colégio Nossa Senhora do Rosário na cidade do Porto, por um grupo de professores, psicólogos, gestores e acadêmicos, que em parceria elaboraram o projeto “As (des)venturas de Testas”, uma coletânea de narrativas autorregulatórias com o qual buscam “operacionalizar um modelo teórico da autorregulação da aprendizagem” utilizando a narrativa como meio para apresentar e discutir com os alunos do 5º ao 8º ano estratégias de aprendizagem a partir de um modelo próximo. Apoiados num modelo de intervenção sociocognitivista, defendem que “a tarefa fundamental dos professores é conseguir que os alunos se envolvam nas atividades de aprendizagem, alcançando os resultados pretendidos (...) e que aquilo que os alunos realizam é mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do que aquilo que o professor faz” (apud SHUELL, 1986). Entendem que os alunos não podem autorregular a sua aprendizagem sem que lhes sejam oferecidas oportunidades para o mesmo. A proposta de trabalho consiste em identificar as estratégias de aprendizagem presentes nas narrativas de “Testas”, e a partir delas construir a própria. Além do modelo sociocognitivo, apresenta em si o modelo cíclico

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do PLEA que visa à construção de estratégias autorregulatórias a partir da vivencia de três momentos: o primeiro momento é a planificação, envolve o estudar os recursos pessoais e ambientais que necessita para enfrentar determinada atividade, estabelecer os recursos que utilizará para sua realização, e planejar o percurso ate a meta estabelecida para sua conclusão. O segundo momento a execução para atingir a meta estabelecida. O terceiro momento é o da avaliação, que consiste em analisar o produto de sua aprendizagem relacionando com a meta previamente estabelecida para si próprio e que possibilita a renovação do ciclo: a partir da avaliação se reorganiza as estratégias para alcançar o objetivo proposto inicialmente. Os autores acreditam ter construído no espaço do estudo acompanhado uma efetiva oportunidade para aprender a aprender com o projeto “as (des)venturas do Testas”. Afirmam que os alunos precisam conhecer as estratégias de autorregulação da aprendizagem, saber como e em que momento se aplicam nas diferentes situações de aprendizagem. ARTIGO 2005 AVALIAR E APRENDER COM TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS Autores: Vania Kelsen Belo; Ana Maria da Costa Santos Menina. Resumo: Considerando o papel da avaliação, particularmente, no que diz respeito à produção de textos, buscamos repensar a prática avaliativa, a partir de novas perspectivas que vêm sendo apontadas tanto por estudiosos da avaliação quanto por aqueles que discutem o ensino de língua portuguesa, privilegiando a construção do conhecimento e a aprendizagem significativa do aluno, ao se apropriar do código linguístico escrito. Entendemos que a natureza da avaliação não concebe relacioná-la a instrumentos de medida de resultados com fim último de aprovar ou reprovar. Avaliar refere-se a um processo de acompanhamento do desenvolvimento do educando, que implica uma regulação feita pelo professor e pelo aluno, objetivando melhorar o ensino-aprendizagem. Neste processo, o texto produzido pode ser um aliado, pois é uma forma de expressão do aluno, podendo fornecer informações que auxiliem a análise e interpretação das aprendizagens, contribuindo assim, para a realização das remediações necessárias. Fichamento: As autoras apoiam-se nos estudos, pesquisas e considerações de Hadji, Hoffmann, Luckesi, Vasconcelos e Trevisan sobre a avaliação da aprendizagem a partir da produção de textos pelos alunos para desenvolver seu trabalho. Na formação, aprender a escrever é uma das aquisições fundamentais. Estudos acerca dessas produções textuais dos alunos tornam possível identifica-las não somente como parte do processo de formação, mas também como meio de informação sobre as aprendizagens. Considerando que o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio da interação, da comunicação entre sujeitos, a capacidade de se expressar de forma clara é essencial para o processo de aprendizagem. Concebe o professor como o mediador das aprendizagens dos alunos, que, para formar produtores de textos, é fundamental que conheça como e o que o aluno está aprendendo, assim como os resultados de suas ações pedagógicas para que resulte em práticas avaliativas formativas, que acompanhe o aluno em seu processo de aprendizagem, atribuindo ao próprio aluno à importância da auto-avaliação e aprimoramento de seus textos. A avaliação assim entendida não se limita a ser um instrumento de medida para aprovar ou reprovar o aluno, ou ainda para atribuir uma nota diante da

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verificação do grau de apreensão de determinado conteúdo ou habilidade. A avaliação deve fornecer informações para que aluno e professor atuem no sentido de progredir nas aprendizagens, conforme forem identificadas as necessidades. Identifica-se que nas correções dos textos produzidos pelos alunos costuma-se priorizar a correção de erros ortográficos e de pontuação, porem não são somente estes aspectos que devem ser considerados. Propõe o modelo apresentado por Trevisan (1998) de concepção totalizante de texto, que engloba uma tripla dimensão: a Dimensão Gramatical se refere ao uso correto dos signos e suas convenções de escrita; a Dimensão Semântica, se refere a relação dos signos e da produção com o conteúdo pedido e a Dimensão Pragmática, que “liga as variáveis de sentido às variáveis das condições situacionais de produção e de recepção da mensagem”. Partindo deste pressuposto, não se pode tomar como principio que, que, para que o aluno seja um bom produtor de textos, deva apenas usar corretamente a ortografia e a gramática, por exemplo. É preciso que ele seja capaz de utilizar estes recursos para comunicar, a mensagem que pretende a um determinado tipo de leitor, utilizando para isto, suas concepções e conhecimentos adquiridos no meio social onde vive e através de outras leituras. Cabe ao educador ainda, na sua avaliação, identificar se o erro é “construtivo”: se parte de uma hipótese com alguns aspectos verdadeiros, se foi cometido por desconhecer o uso correto de alguma regra ou se recorreu por ou não saber grafar corretamente uma palavra, entre outros. A partir desta identificação, cada dificuldade deve ser trabalhada de forma específica. Ressalta que atitudes punitivas na correção podem vir a prejudicar a capacidade criativa de produzir. O aluno pode deixar de escrever ou passar a escrever pouco, com medo de que seu texto esteja cheio de erros. A avaliação proposta neste trabalho, não é apenas um caminho para o professor atribuir uma nota ao aluno, mas principalmente para informá-lo sobre sua aprendizagem, seus progressos e dificuldades. Ressalta por ultimo a necessidade da formação contínua do professor, que lhe permita uma reflexão ampla e significativa dos conceitos relacionados à educação, do tipo de educação que se pretende e do tipo de sujeito a ser formado, que estarão relacionadas à concepção de avaliação e à compreensão do “para que avaliar”. ARTIGO 2006 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E OS MÉTODOS DE ESTUDO: APRENDER A APRENDER COMO FATOR PROMOTOR DA SAÚDE Autor: Paulo Mafra Resumo: Podemos afirmar que, de uma maneira geral, grande parte dos alunos do ensino básico manifestam hábitos e métodos de estudo inadequados. Este facto apresente repercussões relativamente ao seu (in)sucesso na escola. A falta de método deve-se, entre outros aspectos, ao desconhecimento de estratégias de estudo e/ ou ao seu uso inadequado. Esta situação vem levantar a questão sobre o papel actual da escola. Continuamos a ouvir professores com preocupações e lamentações acerca das dificuldades no cumprimento de programas e alunos cuja preocupação que ocupa suas mentes é o “saber tudo para o teste”. Os nossos educadores esquecem-se que é mais importante ensinar os alunos a aprender, fornecendo-lhes ferramentas para tal ou ajudando-os a descobri-las, pois, muitos, muitas vezes, reconhecem a sua existência, não as sabem usar adequadamente. Pensamos que desenvolver hábitos e estratégias de estudo tem como objetivo final possibilitar ao estudante o acesso a condições e instrumentos mentais, que lhe

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permita tornar a sua aprendizagem escolar mais efetiva e autônoma. É necessário que o aluno tome consciência do seu funcionamento cognitivo e emocional e experimente as possibilidades de regular e dirigir os seus recursos comportamentais e cognitivos para a obtenção de um determinado objetivo. As estratégias promotoras da saúde podem, neste caso, ter um papel muito importante no seu desenvolvimento de capacidades cognitivas e metacognitivas assim como no combate ao absentismo escolar e abandono precoce da escola, pois torna o aluno mais participativo e consciente das suas capacidades e ajuda-o na construção de um projecto de vida saudável e harmonioso. ARTIGO 2010 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS RELACIONADOS Autor: Liliane Ferreira Neves Inglês de Souza Resumo: O estudo sobre aprendizagem autorregulada de uma perspectiva sociocognitiva tem integrado fatores cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais. Um dos constructos mais investigados nesta área é o de estratégias de aprendizagem, pois seu uso pelos estudantes é considerado um importante indicativo do nível de autorregulação. Nota-se que embora muitos alunos conheçam um repertório de estratégias, nem sempre relatam utilizá-las com frequência. Assume-se, portanto, que esta atividade requer esforço e é marcadamente afetada pela motivação do aluno. Dessa forma, tem-se como finalidade neste artigo, discutir a relação entre estratégias de aprendizagem e algumas variáveis motivacionais que têm sido sistematicamente relacionadas a este constructo: autoeficácia, metas de realização e valor da tarefa. Fichamento: Revisa pesquisas relacionadas para desenvolver a temática, dividindo o trabalho com considerações sobre estratégias de aprendizagem, aspectos motivacionais, e suas relações. O processo de ensino-aprendizagem é hoje entendido como uma construção que envolve ativamente o aluno. Muitos pesquisadores defendem a visão de que um dos maiores objetivos da educação deveria ser equipar os estudantes com capacidades autorregulatórias, a partir de estratégias de aprendizagem. Uma estratégia de aprendizagem envolve diversos recursos utilizados pelos alunos para aprender um novo conteúdo, ou desenvolver certas habilidades. Uma forma de classificar essas estratégias é a distinção entre as cognitivas e metacognitivas. Segundo Dembo (1994), as estratégias cognitivas se referem a comportamentos que auxiliam para que a informação seja armazenada mais eficientemente, por exemplo, um ensaio, a organização de um trabalho. Estão sempre direcionadas à execução da tarefas. Já as estratégias metacognitivas são os procedimentos que o aluno usa para planejar e monitorar seu próprio pensamento, geralmente são mais amplas e implicam na organização, regulação e até na avaliação do uso das estratégias cognitivas. As pesquisas revisadas por este artigo apontam o fato de que muitas das dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas pela ausência ou mal uso de estratégias de estudo e pela falta de hábitos que favoreçam à aprendizagem. A utilização das estratégias de aprendizagem está condicionada a uma série de fatores: crenças sobre a inteligência, autoeficácia, motivação. Afirma que os estudantes estão mais propensos a usar estratégias se eles têm consciência que procedimentos estratégicos de fato melhoram seu rendimento. Zimmermam e Bandura (1994, p. 846) apontam que “uma coisa é possuir capacidades

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autorregulatórias e outra coisa é conseguir aplicá-las persistentemente em face de dificuldades, fatores estressantes ou interesses paralelos”. Ames e Archer teorizam sobre as metas de realização do aluno, estabelecidas por eles no processo de aprendizagem, em dois grandes grupos: meta aprender, relacionada à tarefa, tem como principal objetivo aperfeiçoar os conhecimentos, opta pela escolha de tarefas desafiadoras, valoriza o próprio progresso. O aluno está mais preocupado com suas realizações do que suas notas escolares. O segundo grande grupo é o meta performance, na qual o aluno busca evidenciar capacidades ou esconder lacunas busca-se obter notas altas, superando os demais colegas e demonstrando o próprio valor por meio de comparações sociais. O valor da tarefa também foi apontado como fonte de motivação, poiso interesse e o esforço tendem a diminuir à medida que o aluno se pergunta para que serve saber o conteúdo que esperam que aprendam. Estudos nacionais, apontou-se que existe pouca diversidade nas estratégias mencionadas pelos estudantes; além do que, as estratégias apontadas não são usadas com muita frequência (SCHLIEPER, 2001; INGLEZ DE SOUZA, 2007). Conclui-se que ao menos duas ações são necessárias: o ensino de estratégias e a promoção de crenças motivacionais. Alguns autores (Burkellet al., 1990; Valdés, 2003) têm defendido a ideia de que a instrução de estratégias seja incorporada ao currículo. .A partir de uma revisão sobre vários programas de instrução, Paris, S. G. e Paris, A. H. (2001) mencionaram intervenções positivas que envolveram ações como: fornecer uma variedade de estratégias que os alunos podem usar em suas tarefas, esclarecendo como, quando e porque os alunos devem aplica-las; envolver os colegas na modelação; estimular a transferência das estratégias para outros domínios, entre outras. Um ponto destacado sobre a instrução de estratégias é que não basta ensiná-las, os alunos precisam compreender como e porque usá-las. ARTIGO 2011 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E APRENDER A APRENDER: CONCEPÇÕES E CONHECIMENTO DE PROFESSORES Autor: Osmar José Ximenes Santos, Evely Burochovitch. Resumo: Como parte de uma pesquisa que tem por objetivo analisar o professor como estudante, seu conhecimento e uso de estratégias de aprendizagem, o presente estudo visa a investigar as concepções eo conhecimento dessas estratégias e do aprender a aprender de 35 professoras do ensino fundamental, de1ª a 4ª séries, de três escolas da rede estadual de Campinas. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista individual estruturada, tendo sido realizada uma análise de conteúdo das respostas abertas. As questões fechadas foram estudadas com base na estatística descritiva, e os resultados revelaram que muitas professoras confundiram o conceito de estratégias de aprendizagem com o de estratégias de ensino. A concepção do aprender a aprender também se apresentou equivocada. Os dados são discutidos em termos de suas implicações educacionais. DISSERTAÇÃO 2002 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Maria Helena Roberto Guiselini

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Resumo: O presente estudo investigou os instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva de analise da teoria que vem informando os educadores brasileiros, da legislação que normatiza a avaliação e da prática como percebida por alunos, professores e educadores do ensino fundamental regular de duas escolas municipais do Município de São Paulo. Foram selecionados e analisados autores cujas propostas têm sido veiculadas nos meios educacionais. Como tendência evidenciaram-se as dimensões técnica, politica e sociológica que a avaliação atinge e os procedimentos utilizados para avaliar um aluno. A investigação da pratica avaliativa desenvolveu-se por meio de estudo de caso, realizado em duas escolas da rede municipal, com um grupo formado por dois diretores, dois assistentes de diretor, três coordenadores pedagógicos, vinte professores, sendo dez em regência de aulas de 1º ao 4º ano do ciclo I e dez que desenvolveram seus trabalhos com alunos do 1º ao 4º ano do ciclo II do ensino fundamental regular. As informações foram coletadas por meio de questionários. Constatou-se que a avaliação do processo ensino-aprendizagem, percebida e explicitada por quase todos os agentes escolares envolvidos não se contrapõe à essência do que é difundido pela teoria e pela legislação, uma vez que a preocupação maior está centrada nos aspectos qualitativos, sem deixar de lado os quantitativos. Ao comparar os procedimentos de avaliação especificados nos planos de ensino dos professores com suas respostas aos questionamentos e com a visão dos alunos, concluiu-se que há necessidade de uma reflexão critica do ensino e da escola numa perspectiva teórica e pratica. Assim, ao final do estudo, algumas considerações e propostas voltam-se para o repensar da avaliação escolar, no sentido de elaboração de um projeto politico-pedagógico que vise o melhor atendimento aos alunos da escola publica e à melhoria da qualidade de ensino. DISSERTAÇÃO 2003 TESSITURAS DOCENTES DE AVALIAÇÃO FORMATIVA Autor: Suzana dos Santos Gomes Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar a prática docente e os processos de avaliação escolar construídos pelos professores, tendo em vista a implementação da avaliação formativa. Para tanto, definiu-se como locus da pesquisa duas escolas de ensino fundamental, de 3º ciclo de formação da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Essas escolas, desde 1996, assumiram o Projeto Político Pedagógico Escola Plural, que se fundamenta numa política democrática inclusiva. Sendo assim, implementaram mudanças radicais em sua organização pedagógica. Dentre essas inovações, destacam-se: a introdução da modalidade de avaliação formativa e a adoção de práticas de intervenção tendo em vista a qualidade da aprendizagem dos alunos. A abordagem metodológica adotada caracteriza-se pelo estudo de caso, envolvendo observação participante, entrevistas semi-estruturadas, questionários, análise de documentos e realização de grupo focal. Nesse sentido, foram analisados os tipos de interações ocorridas no interior da escola e das ações e estratégias de ensino decorrentes do trabalho docente desenvolvido pelos professores. O referencial teórico que norteou este projeto de investigação é composto por: teorias de análise da prática docente, teorias de análise sociológica da avaliação, trabalhos que discutem os espaços-tempos de formação docente no cotidiano da escola. Os dados coletados permitiram discutir a concepção de avaliação formativa confrontando as concepções estabelecidas e captar a mobilização dos professores na direção da mudança da prática de avaliação. A

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conclusão do trabalho identificou novas práticas de avaliação de princípios formativos em processo de construção e ressaltou a formação, no cotidiano da escola, como espaço-tempo favorável ao trabalho coletivo, ao exercício da reflexão crítica da e sobre a prática docente de avaliação numa perspectiva de transformação da escola, tornando-a mais inclusiva.

DISSERTAÇÃO 2005 OS DEVERES PARA CASA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Autor: Angela Aparecida Ricardo Souza Resumo: A abordagem do tema: Os deveres de casa no processo ensino aprendizagem, com o objetivo de fazer um estudo reflexivo à luz das idéias de alguns autores que abordaram o assunto, e de pesquisa de campo em escolas com características peculiares: escola particular, escola pública de zona rural, e escola pública da cidade, em Orleans SC, no período de agosto de 2003 a março de 2005. Levou-nos a entender que os deveres são tarefas extraclasse ou atividades complementares que os professores mandam da escola para os alunos executarem em casa, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos dos conteúdos estudados em sala de aula, organizar-se no cumprimento dos compromissos, ter ordem, maior responsabilidade pelos afazeres escolares e principalmente visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e emocional do educando. A comunidade escolar dá vários nomes para essas atividades: tarefas para o lar, lições de casa, deveres, deveres para o dia tal, atividades para o lar, atividades extras. Qualquer dessas nomenclaturas ou outras no mesmo sentido significa deveres para casa no processo ensino aprendizagem. Todas podem cumprir o papel de exteriorizar os estudos dos conteúdos programáticos fora do período escolar. Elas exercem uma função social importante, pois, através de seu contato, os pais tomam conhecimento do trabalho didático realizado na escola, interagindo com os filhos. Permitem também a interação entre pais e professores para que haja um bom relacionamento das crianças para com as responsabilidades escolares, possibilitando-lhes um melhor aproveitamento e indicando dificuldades dos alunos e as deficiências da estruturação didática do professor. A comunidade escolar e a família devem ser parceiras na educação das crianças nenhum dos segmentos pode deixar de cumprir o seu papel de orientar, incentivar e levar o educando a efetuar a aprendizagem. É no educando que está a fragilidade do processo. Qualquer que seja o descuido com relação à aprendizagem ou relações interpessoais, tanto por parte dos educadores quanto dos pais causa sérios problemas à criança de difícil reversão. DISSERTAÇÃO 2006 REGISTROS AVALIATIVOS DO PROFESSOR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Vania Leila de Castro Nogueira Resumo: o presente estudo consistiu-se em analisar os registros avaliativos de duas professoras de anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com o processo de avaliação. Para isso, foi conduzida uma pesquisa qualitativa em uma escola publica do Distrito Federal, com os seguintes objetivos: identificar o que é registrado pelas professoras; analisar os objetivos dos registros avaliativos, como

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são preenchidos ou construídos, o seu significado e a sua utilização. Constituíram procedimentos de coleta de dados: analise de documentos, da escola e da secretaria de estado de educação do DF, que traçam normas sobre o tema; observação participante; e entrevistas semi-estruturadas e não estruturadas. Identificaram-se dois tipos de registro avaliativos usados pelas professoras: os oficiais e os pessoais. Os oficiais são o diário de classe e o relatório de desenvolvimento individual do aluno, ambos exigidos pela secretaria de estado de educação do DF. Dentre os pessoais, encontraram-se: caderno de planejamento, anotações avulsas e bilhetes aos pais. Os registros pessoais das duas professoras centravam-se nos aspectos atitudinais das crianças. Constatou-se que esses registros serviram como subsidio para o preenchimento dos oficiais. Estes tomavam grande parte do tempo de trabalho das professoras. Um achado surpreendente da pesquisa foi o fato de o secretário escolar avaliar, após cada bimestre, de forma escrita e tornada pública, o preenchimento do diário de classe e do relatório de desenvolvimento individual do aluno, pelas professoras. Conclui-se que os registros avaliativos das professoras ainda estão a serviço da avaliação classificatória, contrariando a ênfase na avaliação formativa apontada nos documentos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. DISSERTAÇÃO 2009 A AVALIAÇÃO NA ESCOLA: UM OLHAR ALÉM DA SALA DE AULA Autor: Letícia de Almeida Araújo Resumo: O presente estudo consistiu em analisar a avaliação além da sala de aula, isto é, NA escola. Para isso foi conduzida uma pesquisa qualitativa em uma instituição pública de educação básica, no Distrito Federal. Como objetivo geral, buscou-se compreender a dinâmica avaliativa adotada por uma escola que atende crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. Os objetivos específicos consistiram em: analisar a concepção de avaliação anunciada no Projeto Político-Pedagógico e a praticada pela escola; identificar e analisar quem são os avaliadores e os avaliados na escola; analisar como a escola utiliza os resultados obtidos da avaliação; pesquisar a participação do gestor nas práticas avaliativas da escola; analisar as práticas avaliativas de uma turma de 1º ano do ensino fundamental; examinar como a escola utiliza os resultados obtidos da avaliação externa. Procedeu-se a análise dos seguintes documentos: o projeto político-pedagógico; o regimento escolar; as pautas de reuniões de pais, de coordenações pedagógicas e; os relatórios individuais dos alunos. Além disso, foram realizadas entrevistas com as diretoras, a coordenadora pedagógica, a professora da turma de 1º ano, o secretário escolar e o auxiliar de portaria, assim como foi aplicado um questionário aos pais das crianças da turma observada. Com as crianças foi desenvolvido grupo focal. Constatou-se que a dinâmica avaliativa NA escola caminhava mais para uma perspectiva classificatória do que formativa. Inexistia articulação entre os diferentes setores da escola, de modo que pudesse contribuir para o desenvolvimento de reflexões coletivas sobre as práticas avaliativas NA escola como um todo. Percebeu-se a presença da avaliação informal de maneira desencorajadora tanto para os estudantes como para seus pais. Em relação à utilização dos resultados obtidos das avaliações externas e internas, observou-se forte ênfase aos objetivos das políticas públicas; a avaliação NA escola não tinha como meta central a aprendizagem. Como conclusão, o estudo aponta o desafio de construir NA escola um projeto que integre

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e repense a avaliação como um processo que envolva a sua dinâmica, confrontando todas as situações que possibilitem mudanças e avanços no cotidiano escolar. DISSERTAÇÃO 2009 A AVALIAÇÃO SOB A ÓTICA DO ALUNO Autor: Marilene Pinheiro Marinho Resumo: Este estudo se refere a uma pesquisa realizada em uma turma de alunos de 5.º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Com o objetivo de compreender o sentido que os alunos atribuíam à avaliação, durante o ano letivo de 2008, foi conduzido o estudo de caso com observação do cotidiano escolar, análise de documentos e realização de entrevistas, sendo os alunos os principais interlocutores. Com o apoio teórico de Bertagna, Freitas, Perrenoud, Villas Boas, entre outros, foi possível fazer uma reflexão sobre as práticas avaliativas e como estas servem de suporte para reproduzir na escola a mesma relação capitalista presente na sociedade. Aponta a avaliação formativa como um caminho para se alcançar a autonomia intelectual de alunos e sugere uma prática pedagógica baseada na participação e formação para a cidadania. Os resultados obtidos revelaram a existência de uma avaliação classificatória cuja função se resumia na aprovação ou reprovação. Por esse motivo, a maior preocupação dos alunos desde o início consistia em passar de ano. O que os movia não era a aprendizagem e sim, a nota, pois era esta que definia se eles seriam aprovados ou não. Como a nota era atribuída pela prova, esta também era motivo de preocupação constante. Outro aspecto bastante valorizado na avaliação era o comportamento. Desta forma, a avaliação sob a ótica dos alunos da turma observada estava fortemente marcada por três elementos: nota, prova e comportamento. Constatou-se que os alunos se sentiam incomodados diante das práticas avaliativas pelo fato de serem usadas como forma de controle que nada tinha a ver com as situações de aprendizagem. Os alunos se sentiam pressionados também pelos pais para que apresentassem bons resultados. A questão de gênero era outro fator que interferia na dinâmica da sala de aula. Os alunos, interlocutores desta pesquisa, aos dez anos, já reconheciam a avaliação escolar como uma prática autoritária, de controle e submissão às regras escolares. Essa percepção talvez os acompanhe em toda a sua trajetória escolar. Dali poderá sair professores que já estão formados e, possivelmente, reproduzam as mesmas práticas que vivenciaram. A incorporação dessas práticas começa muito cedo, daí a dificuldade de mudanças. Os professores foram avaliados assim, os pais dos alunos foram avaliados da mesma forma e cobram isso da escola. É todo um conjunto de crenças que precisa ser mudado. DISSERTAÇÃO 2009 IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL: SÉRIE E CICLO Autor: Lenine Antonio dos Reis Resumo: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que teve como objetivo investigar as concepções de avaliação da aprendizagem na escola de regime seriado e na escola de regime de ciclo. Objetivou ainda observar nas escolas as práticas pedagógicas e avaliativas desenvolvidas, obtendo informações para estabelecer um paralelo entre ações avaliativas. Foram participantes da pesquisa de campo as diretoras, as

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supervisoras pedagógicas e/ou coordenadoras educacionais, professoras e alunos de duas escolas de anos iniciais do ensino fundamental. Foram realizadas análise documental, observação da prática escolar e entrevistas. Concluiu-se que as escolas, tanto a de Ciclo como a de Série, conseguem desenvolver algumas práticas de avaliação diagnóstica e formativa no seu dia-a-dia, isso quer dizer que independente da organização do tempo escolar existem evoluções, mas podemos pontuar fragilidades e avanços no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. O estudo mostrou que as práticas da escola tradicional estão presentes no dia a dia da escola e influenciam a prática avaliativa. DISSERTAÇÃO 2011 PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTO REGULAÇÃO NA ESCRITA, UM ESTUDO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Autor:Julia HeleneHogemann Resumo: A presente dissertação expõe uma investigação realizada em torno dos processos de autorregulação da aprendizagem, tendo como objectivo principal avaliar o impacto do programa de competências auto-regulatórias na escrita em 31 alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico deum estabelecimento privado no distrito do Porto, recorrendo a duas metodologias de avaliação, uma de aptidão (i.e. inventário de auto-relato) e outra de evento (i.e. grelha).O programa implementado teve como base o Projecto “Sarilhos do Amarelo” (Rosário, Núñez & González-Pienda, 2007), uma ferramenta educativa que está orientada no sentido de discutir comcrianças sub-10 (desde o pré-escolar até ao final do 1º ciclo do Ensino Básico) questões sobreestratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem. A ferramenta Sarilhos do Amarelo consiste numa narrativa que descreve um conjunto de aventuras vividas pelas cores do arco-íris em busca do seu amigo Amarelo perdido no bosque. A leitura dos capítulos do livro foram contemplados por parte da docente titular da turma, e a exploração da estória, realizada semanalmente durante um período lectivo, pela investigadora.Com o presente estudo pretende-se contribuir com dados para investigações futuras realizadas nesta área. A intervenção realizada foi submetida a mais do que uma metodologia de avaliação (Zimmerman, 2008). Procurou-se avaliar o impacto do programa através da análise de uma medida de aptidão “O Inventário de Processos de Auto-Regulação da Aprendizagem” (IPAA – 1.º CEB)(Rosário, Nuñez, González-Pienda, Carezo & Valle, 2010) e da prova “Avaliação da Compreensão Leitora (ACL-4) (Catalã et al., 2001), aplicados num momento de pré e pós-teste. Foi nosso objectivo, avaliar, ainda, o processo auto-regulatório como um evento, através da recolha repetida e continuada de composições elaboradas com o apoio inicial de uma grelha, percebendo deste modo como seprocessa e desenvolve a aquisição de estratégias de aprendizagem na escrita.Os resultados obtidos corroboraram com a literatura, apontando para um aumento progressivodos níveis de auto-regulação na escrita através da combinação de estratégias para a elaboração decomposições, assim como para um elevado nível de eficácia do programa. Os alunos demonstraram ter assimilado correctamente o conteúdo, dentro e fora da sala de aula, adoptando estratégias de aprendizagem promovidas e transferências para outras actividades do seu dia-a-dia.

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DISSERTAÇÃO 2012 A AUTORREGULAÇÃO A PARTIR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA DE UMA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Autor: Pascoal Diogo Albuquerque Resumo: Objetivo - objetivo principal deste trabalho é determinar se a escola consegue transformar-se em função das avaliações que são feita sobre si própria, num processo de melhoria continua. Metodologia/abordagem – foi utilizada uma metodologia mista, qualitativa (realização de entrevistas semiestruturadas) e quantitativa (aplicação de um questionário). A entrevista foi realizada ao diretor e a docentes que exerciam cargos de liderança. O questionário foi aplicado aos docentes da escola. Além da estatística descritiva, utilizou-se estatística indutiva que incluiu a analise fatorial e a analise de variância simples. Foi utilizada a ferramenta de software e estatístico SPSS Statistics 17.0. Resultado/conclusões – as diferenças nos valores das medias, em cada dimensão definida no estudo quantitativo, entre os 3 grupos de docentes, formados consoante o cumprimento maioritário do horário letivo num tipo de cursos, não são estatisticamente significativas. Para que a escola consiga mais solidamente transformar-se em função das avaliações que são feitas sobre si própria, num processo de melhoria continua, incrementando assim a capacidade de autorregulação e melhoria, poderá haver a necessidade de um maior numero de docentes encararem a autoavaliação e a avaliação externa como ferramentas de melhoria sustentada da escola. Uma utilização dos resultados da avaliação interna e externa para uma eventual introdução de melhorias no funcionamento dos vários serviços da escola poderá ser realizada. Também poderá ser realizada uma planificação mais sistematizada das necessidades de melhoria da escola. A constituição de uma nova equipa de autoavaliação torna-se essencial para a consecução do mencionado anteriormente. Fundamental será também o desempenho do conselho geral, diretor, conselho pedagógico, conselho administrativo e de todas as lideranças intermedias. Limitações da investigação – seria importante poder auscultar outros membros da comunidade educativa, quer em entrevistas quer aplicando questionários. A seleção dos itens apropriados para medir uma variável latente e a definição do tamanho da amostra podem não ser tarefas simples. Originalidade/valor – este trabalho procura dar uma contribuição para o conhecimento sobre a capacidade de autorregulação e melhoria sustentada da escola alvo do estudo, apresentando também sugestões de atuação para o futuro. Poderá ser útil para a escola estudada, quer para o leitor estudioso destes assuntos. Tipo de trabalho – estudo de caso. DISSERTAÇÃO 2012 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM EM RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO Autor: Juliana Almeida Gonçalves Resumo: nesta pesquisa foram analisadas concepções de aprendizagem em relatórios de avaliação dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola publica da região metropolitana de Porto Alegre. O referencial teórico utilizado foi a Epistemologia Genética piagetiana, os modelos pedagógicos de Fernando Becker e a avaliação mediadora de Jussara Hoffmann. A coleta de dados foi baseada numa metodologia qualitativa com inspiração no método clinico piagetiano, consistindo em analise documental e entrevista. Os documentos foram relatórios de avaliação de anos iniciais do ensino fundamental e o Projeto Politico Pedagógico da escola. Foram realizadas entrevistas com cinco professoras. Foram encontradas

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concepções empirista, inatista e interacionista de aprendizagem. Quanto ao entendimento de avaliação, as docentes demonstraram uma pratica avaliativa processual, porem, desacreditam que o sistema atual de registro avaliativo da escola esteja adequado. DISSERTAÇÃO 2012 UM ESTUDO SOBRE HABITOS E ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM NA REALIZAÇÃO DA LIÇÃO DE CASA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Susy Generoso Sacco Resumo: Pesquisas sobre a prática da lição de casa revelam que essa atividade pode ser favorável para estimular hábitos e uso de estratégias benéficos aos estudos extraescolares, assim como auxiliar na melhora do desempenho escolar do aluno. O presente estudo buscou conhecer a opinião dos estudantes a respeito da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de hábitos e uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em questão por alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações entre o relato de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos discentes, o gênero e o ano escolar. Fizeram parte da pesquisa 280 estudantes dos seguintes anos: 3º, 5º, 7º e 9º do ensino fundamental, de duas escolas públicas do município de Piracicaba - SP. Os dados foram coletados por meio de uma questão aberta, na qual os alunos responderam sobre a importância da lição de casa e da aplicação da Escala de Avaliação de Hábitos e Estratégias Relativos à Realização da Lição de Casa. Para averiguar o rendimento escolar dos participantes, foram consultados o boletim de notas dos estudantes referente ao ano da coleta. Foi feita uma análise categorial para as respostas à questão aberta e sua descrição em percentagem. Os dados provenientes da escala foram estudados por meio de estatística descritiva e inferencial. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos acreditam na importância da lição de casa. Encontrou-se correlação positiva entre o relato de hábitos e o uso de estratégias para a aprendizagem na realização da lição de casa e o desempenho escolar. No entanto, hábitos e estratégias favorecedores da aprendizagem não aumentaram necessariamente com o avançar dos anos escolares. As meninas revelaram utilizar com mais frequência do que os meninos hábitos e estratégias que favorecem a aprendizagem, durante a realização da lição de casa. Além disso, o sexo masculino relatou, com maior frequência, ter hábitos e fazer uso de estratégias que não são benéficas à aprendizagem. Os dados apontam a importância de se prescrever a atividade de lição de casa como uma ferramenta que pode contribuir para melhora do desempenho escolar dos alunos.

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ANEXO 6 - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ORIENTADORES

I. Dados pessoais:

1) Escola: _______________________________________________________

2) Nome: _______________________________________________________

3) Data: ___/____/ 2013

4) Idade: _________anos

5) Sexo: ( )Masculino ( ) Feminino

a) Formação

1) Licenciatura: _____________________ conclusão: _____________

2) Pós-graduação: ( ) especialização ________________________________

( ) mestrado ___________________________________

( ) doutorado __________________________________

b) Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal?

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola?

3) Você é Orientador( ) efetivo ( ) outro __________________

II. Questões Gerais

1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs?

2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano?

3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com Matemática: ...........

Língua Portuguesa ...............Avaliação da aprendizagem com foco nos

procedimentos de estudos dos alunos:...................

4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?

Em qual situação?

5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa?

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a

partir da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:

1) à Matemática.

2) à Língua Portuguesa.

3) À avaliação da aprendizagem com foco nos procedimentos de estudos dos alunos

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ANEXO 7 – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS

Transcrição 1 - ESCOLA: UE1 ORIENTADOR: OP1

I. Dados pessoais:

1) Data: 15/05/ 2014

2) Idade: 49 anos

3) Sexo: Feminino

a) Formação

Licenciatura: Pedagogia (USP) (antes fiz magistério) Conclusão: 1998

b) Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal? 12 anos

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 4 anos incompletos

3) Você é Orientador : efetivo

II. Questões Gerais

1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Semanal para cada “turma” (sou

orientadora de todos os ciclos e EJA). Para o ciclo I e II, toda segunda-feira no

período de duas horas aulas.

2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? A questão da

alfabetização e dificuldades de aprendizagem dos alunos é uma das questões

mais recorrentes. Os informes, eventos, festividades e organização tomam um

bom tempo do tdc, e tudo vira polêmica. Este ano invertemos, a discussão de

informes tem sido o ultimo na pauta, primeiro temos discutido o texto que

“puxa” o assunto, damos uma discutida nele e depois os informes. Temos nos

pautado muito este ano nos temas que os professores levantam, o que eles

querem trabalhar. Ultimamente sentimos que além dessa questão da

alfabetização que já tem muita teoria, costuma ser mais a troca de experiências

de como cada professor faz, há muitas ideias, nem todas conseguimos

costurar como gostaria. A pouco tempo começamos a trabalhar com texto do

Cury (Augusto Cury) para pensar a questão do conflito, como se relacionar:

comportamentos, a questão da afetividade. Ele fala muito de afetividade, a

gente ta lendo o que trabalha com essa questão do como as crianças estão, o

comportamento, a síndrome do pensamento acelerado e tal, lemos essa parte,

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eu particularmente gosto muito dele, gosto muito do Tiba também. Na verdade

são terapeutas, psicólogos, que dão umas dicas, a gente brinca que eles

precisavam entrar na sala de aula um pouco, mas são pontos para refletir, a

gente sabe que na hora da sala de aula, no teti-a-teti é diferente. Sinto que

meus professores são muito competentes, são muito bons, tem muito

conhecimento, mas hoje com tudo que tem acontecido, ele (o Cury) fala das

questões de mídia, de excesso de informação, da tv, muito excesso as crianças

estão muito agitadas, se você não fizer assim ( segura no meu braço) com

alguns você não consegue falar, você precisa tocar pra criança olhar pra você

e você conseguir falar, parece que está em outro mundo, então essa

dificuldade, é uma geração mais acelerada do que a nossa foi então por isso o

foco em como lidar com o aceleramento dessas crianças, como lidar, o

relacionamento. Até porque com os professores de área como o de

matemática, eu não tenho o conhecimento que ele tem, o que posso discutir

com ele é essa questão do relacionamento, que é parte da didática, da

“pedagogia”. De aprender como lidar hoje porque a didática, mesmo a que

aprendi no magistério tem que mudar. O mundo “ta” mudando, as coisas estão

mudando muito rápido e a nossa dificuldade é acompanhar essa mudança de

comportamento, e trabalhar com esse comportamento em sala de aula pra que

o aluno possa adquirir um pouco desse conhecimento.

3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:

Matemática e Língua Portuguesa: tenho trabalhado essa temática mais

com o ciclo II, porque eles chegam no sexto ano com uma alfabetização

precária, e os professores do sexto ao nono não tem essa visão desse

caminho da alfabetização. O conhecimento das etapas do caminho da

alfabetização do ensino no ciclo I todos os professores conhecem,

trocamos mais as atividades que são feitas e que podem ajudar um

aluno a passar de uma etapa a outra.

Avaliação da aprendizagem: principalmente quando fechamos o

trimestre, é necessário. Temos um pouco de dificuldade de trabalhar

com ciclos, muitos ainda tem o pensamento seriado, de que há

necessidade de repetir a cada serie, ainda é difícil trabalhar com a

avaliação dentro de um ciclo. Nossa avaliação interna acontece a partir

do que se espera que o aluno saiba no final de cada ano e em cima

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disso os professores fazem as avaliações: que ele sai do primeiro ano

sabendo todas letras, o nome e tal; no segundo estruturando frases,

pequenos textos, bilhetes e tal, e no terceiro ano que ele esteja

alfabetizado, ainda que com problemas de ortografia porque a

ortografia da língua portuguesa é muito complexa, então aquela troca

de sons de ch e x por exemplo passa. No primeiro bimestre são feitas

as avaliações diagnosticas. Ainda tem as diretrizes da rede que

tentamos seguir e as avaliações externas (provinha Brasil, prova Brasil)

e há uma cobrança grande em cima disso, trabalhamos um pouco com

prova brasil.

Procedimentos de estudos dos alunos: na verdade não, não discutimos

sobre isso. Eles tem reforço, os que tem mais dificuldade as

professoras fazem uma seleção e eles passam pelo reforço que

estamos tendo através do mais educação (foi interrompida)

4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?

Em qual situação? Não, é obrigatório.

5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? No primeiro ao quinto

ano o envio é bem regular, a frequência depende do professor. Pedem

pesquisa também e às vezes as pesquisas são realizadas aqui mesmo no

espaço da escola (na informática) por ser uma atividade mais complexa que o

envio da lição mais básica, que é um reforço do que foi trabalhado em sala. Há

o envio dos dois, as lições e a pesquisa.

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir

da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à Matemática, à Língua

Portuguesa, à avaliação da aprendizagem, os procedimentos de estudos dos alunos:

Tivemos algumas formações do programa, um pouquinho de formação pela

prefeitura, os livros chegam e os professores trabalham pouco com ele, uns mais, que

tem mais afinidade com o material outros menos. Não trabalhamos muito com esse

material em TDC, porque tem o livro didático, há outras coisas que os professores

querem dar (como fazemos a avaliação por grupo de saber, a criança que esta em um

grupo consegue mais e outras precisam de um material diferenciado então as

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professoras trazem os materiais que encontram para este fim). O material é bom, mas

é um material complexo, que precisaria de um acompanhamento maior por parte do

professor, ser seguido com mais detalhes, não é um material usado assim aqui.

Transcrição 2 - ESCOLA: UE2 ORIENTADOR: OP2

I. Dados pessoais:

1) Data: 12/05/ 2014

2) Sexo: Feminino

a) Formação

*Licenciatura: Pedagogia (USP) Conclusão: 1990

* Pós-graduação:

( x ) especialização: Psicopedagogia Clínica, Psicopedagogia Institucional,

Gestão Educacional (cursando)

( X )mestrado inconcluso: não apresentei a dissertação, estudava sobre

alfabetização dos alunos, depois queriam que escrevesse sobre a

consciência fonológica dos surdos, não tinha nada a ver, desanimei.

b) Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal?10 anos

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola?10 anos (entrei na escola como

orientadora, trabalhei um bom tempo no Mackenzie, de orientação em escolas

tenho uns 22 anos).

3) Você é Orientador: efetivo

II. Questões Gerais

4) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? É semanal, toda segunda feira das

12:30 ate 14:00, o horário que estão todos os professores da manhã.

5) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? A gente trabalha muito

as questões do cotidiano escolar, trabalhamos muito as dificuldades que os

professores têm em sala de aula com os alunos levamos pro TDC essas

questões e discutimos juntos; discutimos problemas: de aluno com falta, com

dificuldade de aprendizagem; os professores que fazem o PNAIC compartilham

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com os outros; estudamos as diretrizes curriculares que foram desenvolvidas

pelos próprios professores aqui na rede municipal, os referenciais, a parte

teórica dos materiais que recebemos também são lidos e outros temas que

aparecem, sobre alfabetização de alunos por exemplo, a indisciplina e outros.

As festas da escola, horários, conselhos de classe, reuniões de pais são

delineados nesse horário tb. Trazemos também as questões da provinha Brasil,

as habilidades que cada questão aponta como necessária para responder,

vemos nos nossos alunos quais as habilidades que precisam se mais

trabalhadas, pelas que eles erram, as que acertam mais. Não pensa só no

aluno, mas no IDEB também que é medido por ele.

6) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:

Matemática e Língua Portuguesa: são trabalhados sim, mas

especificamente matemática e língua portuguesa os professores

trabalham nos momentos deles de reunião com os colegas do mesmo

ano: no TDI ou no CHP (carga horária pedagógica), nesse sentido ao

menos uma hora semanal.

Avaliação da aprendizagem: é direto, em todos os TDC os professores

falam da aprendizagem dos alunos, uns mais outros menos, mas em

todos acaba sendo abordado. No conselho de classe é que é trabalhado

especificamente com a aprendizagem, os professores levam os

trabalhos dos alunos e a gente discute o desenvolvimento dos alunos,

isso é especifico.

Procedimentos de estudos dos alunos: como “estudo dos alunos fora da

sala, em casa”, sim porque a gente se preocupa muito com o aluno que

não fazem as lições que são enviadas pra casa, porque a lição de casa

nada mais é que a fixação pelo aluno do que ele aprendeu, ou pra

mostrar o que ele teve dificuldade para o professor em sala trabalhar

essa questão. Mas não fazem, não querem saber, o apoio dos pais é um

problema, e temos alunos de diferentes realidades aqui.

7) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?

Em qual situação? É obrigatório, faz parte da carga horária deles: 2 horas de

TDC, 1hora de TDI (trabalho docente individual), 5 horas de preparação de aula,

fora os horários em sala de aula.

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8) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Cada professor se

organiza de acordo com o desenvolvimento da aula, não são todos que enviam.

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir

da (sobre a) utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:

Aqui na escola nos tivemos uma professora só que fez o curso, poderia falar mais do

PNAIC que há mais professores (cinco). Nós temos um problema aqui na prefeitura

que os professores não tem a obrigatoriedade de fazer o curso, nenhum curso, eles

fazem se querem se tiver tempo. Do programa ler e escrever a maioria dos

professores não fizeram o curso, eu fiz porque gosto e queria trabalhar com os

professores mas...a gente recebe todo o material que na verdade é um material do

estado repassado pra prefeitura. Acho bacana o fato de cada aluno ter o seu livro e

poder escrever direto nele, muito mais significativo ele ter aquele livro, acho

importante, diferente do que é mandado pelo MEC, o livro didático. Os professores

trabalham com os alunos sim em sala de aula mesmo não tendo feito o curso, lemos o

material, mas não é trabalhado só com ele, ate porque o referencial teórico de todos

os materiais são semelhantes, estão interligados. Agora posso dizer sobre o PNAIC

que tudo que aprendem eles trazem pro cotidiano, tanto na matemática, quanto na

língua portuguesa e na avaliação. O que fizemos aqui com o programa foi no ano

passado como os professores não queriam sair daqui pra fazer o curso fora nós

trouxemos uma professora do Ler e Escrever que fez o curso inteiro com os

professores do quarto e quinto, no ano anterior (2012) com os professores do ciclo I,

essa professora trabalhou com os professores mas é a mesma coisa o Programa e o

PNAIC.

*perguntei então qual foi a frequência desse curso no TDC: quinzenalmente, no TDC todo,

as duas horas, quatro horas mensais, não tinha nem tem como ser um tempo maior

porque todas as questões acabam passando nesse horário, acredito que tudo deve

passar pelo pedagógico, até a organização de eventos, a própria manutenção do

espaço. Apesar dos professores não terem participado de toda a formação que foi

longa, essa que tivemos aqui acredito que foi importante, eles trabalham bem aqui e

temos professores ainda que preferem outras abordagens mais tradicionais, e

acabamos trabalhando com aquilo que o professor consegue fazer de melhor, ate

porque cada aluno aprende de forma diferente, então vemos se os alunos estão

aprendendo daquela forma, se precisa modificar, porque não é por serem alunos de

periferia que vamos oferecer qualquer coisa.

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à Matemática. Recebemos material do PNAIC, alguns jogos. Além dele a

escola compra todo o material que o professor precisa: blocos lógicos,

material dourado, por iniciativa deles mesmo, não tanto pelo Programa.

à Língua Portuguesa. São usados, mas junto com os outros materiais

como já disse: acho bom os livros serem consumíveis, poder escrever

direto, tem as figuras, os textos, ajuda bastante no processo de

aprendizagem.

À avaliação da aprendizagem: as avaliações que fazemos aqui

independente do PLE, são trimestrais e os alunos são separados,

agrupados por grupo de saberes, e que colocamos no sistema do

integre. o grupo 1 que são os alunos que conseguem resolver todas as

questões que o professor fez no planejamento de aula, (foi interrompida

aqui) então, temos cinco grupos, desde os que sabem mais e consegue

atingir a aprendizagem que achamos adequada até o grupo cinco que

são os alunos que a gente não conseguiu fazer a avaliação, ou porque

não escreve mesmo ou porque nunca aparece na escola, esses estão no

grupo cinco e cada grupo tem descrição de saber: o grupo 1 o que sabe,

o dois sabe menos um pouquinho e assim por diante. Os alunos do

grupo quatro são encaminhados para o TDI. Ai temos alunos que

conseguem melhorar sua aprendizagem, tem alunos que a gente

percebe que tem um problema que foge a nossa área de atuação,

chamamos as mães, encaminhamos para o posto de saúde mas as mães

a maioria não leva então não temos nada que comprove. Quanto as

avaliações eu olho todas, vejo se estão bem feitas, bem escritas, se é

algo que realmente o aluno está entendendo, se condiz com o que foi

trabalhado, se as imagens estão claras, se não estão apagadas para o

entendimento do aluno. Fico preocupada com isso.

Transcrição 3 - ESCOLA: UE3 ORIENTADOR: OP3

I. Dados pessoais:

1) Data: 25/06/ 2014

2) Idade: 54 anos

3) Sexo: Feminino

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a) Formação

Licenciatura: Letras (Unicamp)

Pós-graduação: mestrado: Educação

b) Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal? 1 ano e 10 meses, entrei no ultimo

concurso como professora de português (sou aposentada da rede particular de

ensino) e esse ano em fevereiro (2014) comecei como OP nesta escola.

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 1 ano e 10 meses

3) Você é Orientador: efetivo(desde fevereiro deste ano: 5 meses, totalmente nova)

II. Questões Gerais

1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Toda semana, duas horas.

2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? Na verdade, vou falar

uma coisa pra você, no TDC é o seguinte, a gente acaba tratando...esse ano

como eu sou nova aqui a gente tem tratado muito da escola de educação

integral, desde que eu cheguei, uns dias depois, umas semanas depois

soubemos que aqui seria uma escola de educação integral. Depois que a gente

soube isso o que começamos a fazer? Fazer esse tipo de discussão, ler esse

tipo de texto, criar... a gente tem grupos de trabalho que nós essa semana

estamos fechando algumas coisas que a gente tem que mandar, pensar em

toda essa organização da escola, em como ela vai funcionar a partir do ano que

vem, temos lido, pesquisado, temos montado, começamos essa semana a

elaborar um pouco o projeto mas na verdade temos outras “N” demandas, tem

a questão dos alunos, até dos HP dos outro professores mas infelizmente isso

tudo tem sido deixado meio de lado. Que que eu tenho feito? Pra tratar

especificamente das diretrizes curriculares, dos saberes, coisas da rede

municipal eu tenho feito reuniões a principio a cada quinze dias mas depois do

conselho de classe não deu mais pra ser, com dois professores, as vezes

individualmente, cada um aqui comigo. Eu conseguia na janelas dos

professores agendar isso, pra ter um trabalho mais direto.

3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:

Matemática e Língua Portuguesa Trabalho especifico com matemática ou

língua portuguesa não porque sou orientadora do primeiro ao quinto

68

ano só. Na verdade tem mais ou menos porque a partir do... até o

terceiro ano os professores são polivalentes, dão todas as disciplinas

então tratamos tudo junto. do quarto e quinto ano aqui temos três

áreas, professora de ciências história e geografia, outra de matemática

e outra de português. Os professores de inglês, artes você sabe que

são outros. Temos professores aqui que estão fazendo aquele curso do

PNAIC, tem as estagiárias do PNAIC. Também estou fazendo um curso

desde que cheguei aqui exatamente pra conhecer mais a rede, to

fazendo aquele que é formação lá no CEFORTEPE. Eu fiz o do PNAIC

pros orientadores pedagógicos, e tenho feito dois, já fiz o de

matemática e agora to fazendo o de português que é aquele prova

campinas, de avaliação institucional. Algumas coisas eu passei em

reuniões de forma informal com os professores quando vem discutir

alguma coisa especificamente da sala, sobre as dificuldades dos

alunos, mas acharia mais importante passar mais, gostaria de nos

TDC’s mas por conta da escola integral não pude passar que a minha

intenção é pegar esse curso e discutir mais com os professores, o que

tenho aprendido passar pra eles, mas como eles tem toda semana

também esse curso que tem ido lá no CEFORTEPE, eles também trazem

muitas coisas e as estagiarias que os apoiam no ciclo I, então tem tido

um trabalho com os alunos em dificuldade, e tem muitos alunos que

tem, nos estamos tentando agora depois do conselho encaminhar

porque tem muitos alunos que tem dificuldade mas não é coisa que a

professora vai conseguir resolver em sala de aula, e eu Hoje mesmo

acabei de enviar um relatório de um aluno que tem um problema

seríssimo de fono, o professor não entende o que ele fala, ta no

primeiro ano, nem os colegas entendem então pra alfabetizar esse

menino já é uma dificuldade, então estamos encaminhando.

Avaliação da aprendizagem:

Procedimentos de estudos dos alunos:

4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?

Em qual situação? É obrigatório, já faz parte da carga horária.

5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Depende de cada

professor, não tem uma politica de envio, mas eles enviam bastante e cobram

69

bastante também. Porque eu sei, porque quando o aluno começa a não fazer

muito, não ter esse apoio eles mandam pra mim, chamo os pais e conversamos

sobre, acho que, já é uma coisa da escola sim, todos enviam.

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir

da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à Matemática, à Língua

Portuguesa, à avaliação da aprendizagem:

Até lembrei porque não tinha respondido seu e-mail, porque ia perguntar mais

detalhes sobre esse programa Ler e Escrever que é esse daqui não é? (me mostrou

um dos livros do PLE), eu ia perguntar mais detalhes para os professores porque

como sou nova eu sei um pouco do que eles estão fazendo, assim: do trabalho, do

que eu tive que providenciar, eles usam um livro, alguns que usam, não são todos

entendeu... Pode ate ser que eu dê alguma informação assim, pela falta de

conhecimento meu, porque nesse pouco tempo tive que “tomar pé” de muitas coisas,

primeiro porque sou nova na função, segundo porque a minha formação como é

mestrado em educação não é especificamente em pedagogia, então sou nova na

função e isso tudo é novo pra mim no trabalho também. Terceiro: sou nova na rede,

então to tendo que aprender tudo isso ao mesmo tempo.

O que tenho visto mais de perto: o primeiro ano tem trabalhado mais de perto esse

material, eles já tinham feito inclusive, parece que tem jogos e brincadeiras, e eles já

tinham feito um projeto pedagógico que requeria o livro, precisava dele, já tinham

introduzido e assim que o livro chegou já pegaram e já estavam usando. Os quartos e

quintos anos também trabalham bastante com esse livro, trabalham muito. Tanto que

por exemplo eu tenho nas salas livros faltando pra alguns alunos, porque eu sei?

Porque tudo que vem pro xerox eu tenho que ver o que é, e deve ter uns cinco livros

faltando isso porque eu consegui mais alguns, temos uma sala de material lá e eu

mexendo encontrei alguns da mesma edição. Quem mais usa: pro português, nessa

parte de proposta de texto usa muito tanto no quarto como no quinto ano.

Do quartos anos eles fazem um projeto que é o seguinte: os alunos estão divididos

por... eles fizeram uma divisão diferente, por oficinas, pelos saberes, então em

algumas aulas eles fazem isso ate por conta da dificuldade, eles separaram diferente

puxam mais entendeu, pela descrição puxam, caminham mais em algumas coisas que

se tem mais dificuldade então além do livro que eles já tem eles pegam esse material,

70

não é nem como reforço porque é utilizado durante as aulas, um material a mais pra

trabalhar mais aquilo que os alunos estão precisando.

É um material muito bom. Eu conheci na rede. Agora vou falar como professora de

português: no ano passado quando fiquei um ano em outra escola eu conheci esse

material e achei muito rico eu levei inclusive diversos textos dele pra escola

particular. Na verdade lembrei, não foi na rede não, foi um aluno da escola particular

que tinha sido da rede e que tinha o livro e me levou porque eu estava trabalhando

fabulas, contos de fadas e tal e ele tinha esse livro e me levou na escola pra ler pros

colegas. Quando vi achei muito legal e disse “vou procurar”, porque era um material

de primeiro ao quinto, não de sexto ao nono, foi isso.

os procedimentos de estudos dos alunos De modo geral esse material

serve ter uma visão geral sobre como eles tem aprendido sim. Não

fizemos ainda, fizemos de forma muito leve, fizemos no conselho de

escola: os professores trazem o material dos alunos, aquilo que

produziram dos diversos grupos de saberes. Durante o conselho olham

e avaliam, por exemplo o primeiro ano: todos os professores do

primeiro ano ...esse material serve e serviu muito no sentido assim, uma

professora sei lá, tinha posto um aluno no grupo 2, aí as demais

olhavam e como o material dos alunos circulava e ele teria de ser do

grupo 2 seria com qualquer professor aí os outros professores diziam

“não, esse aluno aqui não é do dois, é do 1 por isso e aquilo e tal”. Isso

foi bem legal porque a analise do material ela dizia, fazia com que o

grupo compreendesse melhor essa questão do saber do aluno, em que

pé ele estava em relação aos outros. O que eu fiquei nos últimos é tive

que fazer por amostragem e como eu fiz? A primeira vez que fiz

conselho aqui com eles fui muito minuciosa, passei aluno por aluno e ia

colocando todas as observações tudo aquilo que queriam falar dos

alunos, fui anotando, fizemos uma tabela então o que aconteceu no final

não dava pra analisar tanto, com cuidado esse material, que que eu fiz,

pedi pros professores guardarem e disse que assim que a gente retomar

eu vou pegar esse material e as nossas reuniões individuais que ainda

não conseguimos ter vai ser em cima desse material, do que

produziram, pra ver quais serão os encaminhamentos, alguns nos já

demos, depois desse conselho já demos diversos encaminhamentos:

medico, psicólogo, psiquiatra, reforço, ta tudo bem etc. chamar a

71

família, muitas faltas...fiquei nesses últimos dias depois do conselho

fazendo esses encaminhamentos mas ainda falta, precisamos analisar

ainda esse material.

Transcrição 4 - ESCOLA: UE4 ORIENTADOR: OP4

I. Dados pessoais:

1) Data: 14/05/ 2014

2) Idade: 36 anos

3) Sexo: Feminino

a) Formação

Licenciatura: 1º graduação em T.I.

2º graduação Pedagogia Conclusão: 1998

Pós-graduação - especialização :Atividade Motora Adaptada (concluída),

Gestão educacional (em andamento).

b) Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal? 14 anos, como professora, como

orientadora no ingresso nesta escola.

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 5 anos.

3) Você é Orientador: efetivo

II. Questões Gerais

1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Semanais, toda quinta-feira,

no horário entre 12:10 até 13:50.

2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? Geralmente

temos na pauta informes com datas, eventos, com a dinâmica da escola

e a organização do dia a dia, das aulas em si (são três períodos e muitas

turmas usando os mesmos espaços em horários diferentes). No inicio

do ano a gente tenta abarcar assuntos relacionados ao planejamento

anual, há todo um roteiro para fazer o planejamento, no TDC de

72

amanhãpor exemplo vamos socializar os objetivos trabalhados ao longo

do trimestre e são mais relacionados à aprendizagem, sempre são temas

relacionados à aprendizagem dos alunos, objetivos de aprendizagem,

descrições de grupo de saberes que são trabalhados aqui. Por conta da

saída e chegada de professores, esses assuntos tem sido muito

trabalhado pois os professores novos não conhecem nosso sistema que

é todo informatizado que se chama “ integre”, e nos TDC procuro

potencializar a formação para que possam utilizar todos os recursos do

sistema e se aproveitar disso na hora de replanejar os objetivos pro

próximo trimestre. Fora isso, o planejamento do tdc contempla não só

os objetivos, atividades, avaliações mas também estratégias e

metodologias de ensino que vão além da sala de aula, então por

exemplo temos a organização de passeios, estudos do meio entre

outros eventos que é socializado dentro dos TDC, e que constam no

planejamento anual. Há um momento que tento favorecer as trocas entre

os professores do mesmo ano letivo tanto de atividades, como de

resultados dessas atividades, eles tem um tempo para conversar entre si

em alguns dias de TDC. O próprio livro do programa ler e escrever, a

gente tenta levar pro TDC o que cada professor vem realizando com o

livro, o que tem dado certo ou não.

Como estamos trabalhando com reagrupamentos produtivos, que são

crianças que já tentamos varias estratégias e elas não apresentam

avanços muito significativos na aprendizagem, são crianças que

demandam um tempo maior, uma atenção individualizada (duas vezes

por semana as crianças que estão no terceiro ano e que tem mais

dificuldade vão para as salas de segundo ano e realizam atividades

próprias, exclusivas de alfabetização). Então ultimamente no TDC

trabalhamos “o como” vamos trabalhar para sanar esses erros e

dificuldades. Procuro focar a aprendizagem e esses objetivos de ensino.

Temos trabalhado alguns textos sobre ciclo: concepção de ciclo, por

exemplo pra amanhã temos um texto de Luís Carlos de Freitas: Ciclo,

seriação e avaliação: confronto de logicas. Já estamos lendo e vamos

discutir amanhã. Faço as pautas toda semana: informes, combinados

73

coletivos que tento fazer com os professores, tento levar material como

essas revistas de Ciência Hoje que usamos com as crianças agora, dar

sugestões de atividades para que os professores manipulem esse

material a mais, assim como o Ler Escrever. A avaliação externa:

provinha brasil, prova campinas, também são discutidos no TDC, onde

passamos isso para os professores. Sobre a matemática, a alfabetização

matemática os professores recebem a formação do PNAIC, e tem feito o

replanejamento dos objetivos por ele.

3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com: não vou

saber te dizer o tempo médio, os assuntos são discutidos conforme a

necessidade e interesse dos professores. O tempo de uma hora e

quarenta é bem curto pra tudo que precisa ser visto.

Matemática e Língua Portuguesa: a questão da alfabetização, as

atividades, ao menos uma hora em alguns dias (quinzenal ou

mensamente acredito) os professores conversam entre si sobre o

que tem feito, sobre os acertos, a matemática também. O foco é a

alfabetização né, mas a alfabetização matemática também. tanto que

esse ano todos os professores do ciclo I fazem o PNAIC de

matemática.

Avaliação da aprendizagem: Não costuma socializar tanto, ficam

mais pro Conselho de Ciclo. No final dos trimestres socializamos

no TDC mas isso infelizmente não é planejado coletivamente, não

dá pra ser.

Procedimentos de estudos dos alunos: não, não tem sido um tema

de trabalho em TDC.

4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de

professores? Em qual situação? Não, nenhum é dispensado, a

participação faz parte da jornada, é obrigatórioe a menos que se

apresente atestado médico ou esteja abonando no dia do TDC, do

contrário todos participam.

5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Sim, faz parte da

política da escola, mas existem combinados, por exemplo nos primeiros

74

anos são duas vezes por semana, são muito pequenos. Há também o

combinado do professor com seu grupo (temos o projeto de trabalhar

com assembleia de alunos, é importante que os próprios alunos se

posicionem sobre isso). Não há um padrão no envio, cada professor se

organiza com sua sala e com as necessidades de cada turma. Temos um

caderno que serve como agenda, pra ajudar nas comunicações com os

pais, e hoje mesmo uma professora me chamou pra dizer que iria enviar

um bilhete por não estar trazendo o dever de casa.

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a

partir da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:

Acho que houve uma fragmentação, não houve uma continuidade na formação

porque eu mesma participei da formação do ler e escrever quando foi

oferecida lá em 2012, participei das atividades do curso de matemática, ate pra

incentivar os professores a participar, mas infelizmente não teve uma

continuidade pela rede. Isso de certa forma desestimulou um pouco, porque as

trocas de materiais da SME, (ora você trabalha com o PNAIC, ora com o PLE,

são muitos programas oferecidos para darmos conta, muitos convênios e

parcerias), sinto que isso, sei que deveria ver como positivo pois são varias

ofertas de materiais bons, que estão a nossa disposição mas falta um “norte”,

falta uma continuidade. Depois da finalização dos cursos que foram oferecidos

alguns professores optaram por trabalhar com outra linha, meio que

abandonaram os livros do PLE, e outros continuam usando. Usam como?

Deixando de lado o livro didático que foi escolhido no PNLD? Não, como uma

forma de material complementar mesmo. Uma coisa que me desagrada muito é

o fato das aulas que começam em fevereiro, (dia 03 de fevereiro já estávamos

aqui), e o material do Ler e Escrever só chegou final de março, aí perde, já foi a

época do planejamento didático pois temos um prazo pra entrega do projeto

politico pedagógico da escola, e ficamos meio de mãos atadas, me coloco no

lugar dos professores, entendo, as vezes eles querem incluir mas eles não

sabem, não sabemos, nunca temos a certeza se vamos dispor desse material

ou não, nunca temos a certeza se vamos poder contar com esse material, ele

75

chega meio que de paraquedas. Isso prejudica, sei que ele poderia ser bem

mais utilizado se houvesse todo esse planejamento. Você deve ta cansada de

ouvir isso.

à Matemática. Em matemática não saberia te dizer, é algo que preciso

rever. Precisaria ver com os professores se tem utilizado, os relatos que

tenho são mais sobre a alfabetização. Os professores usam mais o

PNAIC, e orientam seu planejamento pelas diretrizes da SME aqui diz

quais são as diretrizes (me mostrou o diretório). Aqui diz o que os

alunos precisam aprender a cada ano sobre varias competências, e

tentamos organizar em cima disso as aulas. Nesse diretório já tenho um

material de suporte, onde eu sei quais são os objetivos que tenho que

alcançar no primeiro ano, quais são os eixos: números e operações,

espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação. Isso

em diferentes níveis, estou tentando trabalhar e tem me tirando o sono

porque em uma hora e quarenta eu não consigo e gostaria que as

professoras enxergassem, porque embora esses eixos continuem os

mesmos do primeiro ao quinto ano ele tem que ser crescente, vai se

ampliando à medida que o aluno vai progredindo no seu

desenvolvimento. Sempre olhar pra esse material e tentar fazer um

paralelo com o planejamento do professor, pra ver se está adequado

mas é muito difícil, isso parece fácil, na teoria é super fácil mas assim,

eu estou aqui no notebook olhando para os objetivos que eles me

enviaram e tentando pensar como eu vou colocar isso no TDC de

amanhã de modo que entendam que não é uma critica ao trabalho, mas

uma forma de contribuir pra que melhore, não que esteja ruim, mas dá

pra melhorar de modo que isso expresse e tenha um dialogo entre os

anos do mesmo ciclo, que não seja algo fragmentado, tem que dialogar

entre si. Mas o espaço do TDC é curto, já propusemos HP de formação

para ser uma “hora projeto”, ficar uns cinquenta minutos a mais na

semana para conversar sobre isso, entre primeiro e segundo, aí numa

76

outra semana entre segundo e terceiro, depois terceiro e quarto, é meu

sonho de consumo, mas ainda não consegui.

à Língua Portuguesa. Uma professora do segundo ano usa esse material

para os alunos silábicos com valor sonoro para que avancem em suas

hipóteses de escrita, e progridam. O que conta muito nesse nível aqui

pelo menos é o fato do livro ser consumível, você destaca as atividades

e isso entra como uma atividade complementar. No ciclo II usávamos

como reforço, principalmente aquele PIC mas não tem ocorrido mais,

agora este ano estes alunos estão sendo atendidos por educadores

sociais do “Mais Educação” dentro da sala de aula: são atividades que

são para a sala toda e eles tem uma atenção individualizada dentro da

sala de aula, então não usamos mais tanto este material do PIC. Livro de

textos é riquíssimo, ele pra mim é fantástico, mas precisaria dessa

continuidade, essa quebra desestimula... Acredito que essa formação

precisava ser continua, porque uma coisa é você entregar esse material

na mão do professor e dizer “se vira”, outra é você instrumentalizar esse

professor para o uso desse material, que foi a proposta inicial, isso era

legal, tanto que me matriculei, fiz o curso, usava minhas quatro horas de

formação pra isso. Você vai no curso aprende com um formador, sabe

que tem aquelas atividades no livro aí “ ah vou fazer meu planejamento

semanal e to trabalhando sei lá, com poesia, ai pego um poema do livro

de textos pra trabalhar esse gênero literário. Entendeu? Acho que dá pra

mesclar, mas pra isso precisaria ter tido continuidade, isso

desestimulou bastante o uso.

À avaliação da aprendizagem: as avaliações diagnósticas são feitas

sempre, mas não baseadas no programa, no modo que ele propõe.

os procedimentos de estudos dos alunos. Não saberia te dizer. Mas vou

anotar pra pensar sobre, é muita coisa para vermos, avaliarmos...não

paro pra pensar em avaliar como estão realizando seus estudos.

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ANEXO 8 – QUESTIONÁRIO RECEBIDO VIA E-MAIL

Questionário 1 - ESCOLA: UE5ORIENTADOR: OP5

I. Dados pessoais:

1) Data: 27/05/2014

2) Idade: 63 anos

3) Sexo:( x ) Feminino

a) Formação

Licenciatura: Letras

Pós-graduação: ( x ) especialização Administração Escolar

b)Situação Funcional:

1) Há quanto tempo está na rede municipal? Há 10 anos

2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? Trabalhei durante 7 anos (até 2011),2012

trabalhei em outra escola da SME e em 2013 voltei a esta escola.

3) Você é Orientador( x ) efetivo

II. Questões Gerais

1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs ?Cada TDC tem 2 horas /aula e é

realizado uma vez por semana.

2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano (2013/2014)?

Planejamento/replanejamento entre os pares, assuntos da escola e da SME.

3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para:

o trabalho com Matemática:

Língua Portuguesa

Avaliação da aprendizagem (com foco nos procedimentos de estudos dos

alunos

Todos os TDCs iniciamos com assuntos gerais da escola, ou da SME (mais

ou menos ½ hora). Não determinamos tempo para uma ou outra disciplina,

os professores se organizam para o planejamento de cada próxima

semana.

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4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?

Em qual situação? Quando discutimos assuntos gerais, todos ficam no coletivo.

Para o planejamento da semana, cada ano reúne-se com seus pares. Definem

os conteúdos, sugerem atividades para os diferentes níveis de aprendizagem.

5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Há professores que

enviam constantemente, outros esporadicamente.

III. Questões Específicas

Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a

partir da (sobre a) utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à

Matemática, à Língua Portuguesa, à avaliação da aprendizagem, os procedimentos

de estudos dos alunos.

Os professores usam o material do Ler e Escrever mais como apoio. O

interessante do Ler e Escrever é que instituiu a prática da leitura diária (diferentes

gêneros), tanto do professor, quanto do aluno, o que está sendo benéfico para a

formação de leitores/escritores/fazedores de opinião.

Os professores que fizeram a formação do Ler e Escrever têm a visão de que para

ser leitor/escritor é necessário mais do que reconhecer letras, palavras e frases;

mas compreende escrever/ler/apreender um texto com autonomia, em seus

diversos gêneros.; assim como utilizar a matemática como leitura, interpretação

relacionadas ou não com a realidade, além de desenvolver raciocínio lógico.

Com essa visão de trabalho, os alunos têm alcançado avanços significativos na

participação das mais diversas situações diante das atividades colocadas tanto

pelo professor, quanto pelos colegas, com autonomia, na tentativa de avanço na

aprendizagem. A maior parte deles já se apropriou do conhecimento de que

precisam cada mais aumentar sua habilidades e competências, a fim de resolver

os desafios propostos em sala.

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ANEXO 9 – PALESTRA PROFº EDSON DUARTE

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ANEXO 10 – COMPROVANTE MINICURSO – PROFº SAMUEL MENDONÇA

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83

ANEXO 11 – COMPROVANTE COMUNICAÇÃO ORAL /FAPIC-REITORIA

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ANEXO 12 – PALESTRA PROFª ADAIR NACARATO

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ANEXO 13 – PALESTRA PROFª MARIA DO ROSÁRIO L. MORTATI

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PARECER DO ORIENTADOR:

A aluna apresentou uma ótima participação em todos os encontros de Iniciação

Científica. O relatório final revela o comprometimento da aluna com as orientações

realizadas durante o semestre. Trabalhou em parceria com outras alunas na coleta

dos dados nas escolas.

A aluna participou dos eventos promovidos pelo PPGE e outras atividades da

Iniciação Científica. Veio a todos os encontros semanais, sempre pontual com suas

entregas Há ainda a necessidade de divulgar os resultados do trabalho em eventos

externos e publicações, atividade que a aluna já foi orientada.

A aluna mostrou-se muito interessada com as leituras solicitadas e a produção final

da Iniciação Científica. O trabalho apresentado mostra consistência no teor das

argumentações e organização dos dados.

Campinas, 12 de agosto de 2014.

Jussara Cristina Barboza Tortella

Orientador (a)