O PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO ESTRATÉGIA … · debates e reflexões do Parecer CNE/CP de 05/2006 e Resolução CNE/CP nº 01 de 15/05/2006 para subsidiar a reorganização

O PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR

O presente painel tem como objetivo apresentar três Projetos de Iniciação Científica

(PIC) desenvolvidos na Universidade Iguaçu e analisar essa modalidade de projeto

como estratégia didática na Formação de Professores em nível superior. O primeiro

trabalho traz como título ―A escrita do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como

estratégia e instrumento de pesquisa no Curso de Pedagogia‖ e tem como objetivo geral

apresentar um levantamento dos temas dos trabalhos de conclusão do Curso de

Pedagogia dos anos de 2012 a 2015, buscando uma cartografia empírica das linhas de

pesquisa do referido curso. O segundo trabalho intitulado ―Caminhos de acesso à

educação e à justiça em Nova Iguaçu‖, traz como objetivo central investigar o acesso à

educação e à justiça em Nova Iguaçu, mais especificamente com os alunos dos cursos

de Pedagogia e Licenciaturas e Direito da Universidade Iguaçu; trata-se de um projeto

interdisciplinar que investigou as experiências dos alunos dos cursos em questão em

relação aos mecanismos de acesso às garantias educacionais e legais de exercício desses

direitos. O terceiro trabalho cujo título é ―Dificuldades e percepções de futuros

professores: um estudo sobre currículo nos Cursos de Licenciaturas‖ analisa os

indicadores educacionais, focando nos saberes profissionais efetivamente utilizados

pelos professores nos cursos de Licenciaturas em uma Instituição de Ensino Superior

(IES) e se estes contribuem para a formação dos alunos, futuros professores. O pano de

fundo do painel aqui sugerido é o Projeto de Iniciação Científica como importante

referencial de formação no Ensino Superior, enfatizando os aspectos relacionados à

pesquisa como um dos principais pilares dessa formação, apoiado na tríade

constitucional que configura uma universidade como lócus de ensino, pesquisa e

extensão, dimensões indissociáveis na prática cotidiana.

Palavras-chave: Projeto De Iniciação Científica. Formação de Professores. Ensino

Superior.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A ESCRITA DO TCC COMO ESTRATÉGIA E INSTRUMENTO DE PESQUISA

NO CURSO DE PEDAGOGIA

Ana Valéria de Figueiredo da Costai

UERJ; UNESA; UNIG

Ilda Maria Baldanza Nazareth Duarte

UNIG; SEEDUC-RJ

Vanessa Monteiro Ramos Gnisci

UNIG; SEMED-Duque de Caxias

Resumo:

O presente projeto tem como foco a escrita de trabalho de conclusão de curso e seus

temas no Curso de Pedagogia, partindo do princípio que a pesquisa é uma estratégia

didática de formação continuada, via iniciação científica e pela elaboração do trabalho

de conclusão no fim do curso. Além de estar presente nos debates atuais, a formação

continuada tem sido colocada como uma das prerrogativas da Educação Superior, como

reza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Observando-se o que

diz a lei, a formação contínua – pessoal e profissional - estão estreitamente intrincadas à

formação sociocultural dos sujeitos, o que faz da universidade um local decisivo na

trajetória acadêmica dos professores, licenciandos e estudantes em geral. A investigação

proposta é de orientação quanti-qualitativa. A pesquisa quanti-qualitativa, também

denominada como multimétodo por Campbell e Fiske (1959, citado por Jick, 1979),

orienta o pesquisador à utilização cuidadosa dos métodos quantitativos e qualitativos na

coleta e construção dos dados Também indica que esses mesmos dados sejam

criteriosamente analisados ao longo do estudo, apontando ou não a necessidade de

mudança dos rumos da pesquisa. No estudo aqui proposto foi levada em conta a

tabulação dos dados de forma a que se tenha acesso a uma parte numérica significativa

dos trabalhos concluídos e depositados nas bibliotecas do campus. A categorização dos

temas pesquisados pelos alunos do Curso de Pedagogia tem sido produtiva no sentido

de uma tentativa de compreensão dos valores que estes trazem e de suas necessidades e

interesses para que a universidade, na medida do possível, amplie o leque de opções de

formação inicial, continuada e, poderíamos dizer, a formação concomitante e

permanente como, de fato, uma estratégia didática pela pesquisa.

Palavras-chave: Projeto de Iniciação Científica; Trabalho de Conclusão de Curso;

Formação de Professores.

I - INTRODUÇÃO

Além de estar presente nos debates atuais, a formação continuada tem sido

colocada como uma das prerrogativas da Educação Superior, como reza a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, em seu artigo 43:

a Educação Superior tem como finalidade: I – estimular a criação

cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento


8069ISSN 2177-336X

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reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a

participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar

na sua formação contínua; [...] V – suscitar o desejo permanente

de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração; [...] (grifos nossos).

Observando-se o que diz a lei, a formação contínua – pessoal e profissional -

estão estreitamente intrincadas à formação sociocultural dos sujeitos, o que faz da

universidade um local decisivo na trajetória acadêmica dos professores, licenciandos e

estudantes em geral. Dessa forma, o presente projeto tem como foco a escrita de

trabalho de conclusão de curso e seus temas no Curso de Pedagogia, partindo do

princípio que a pesquisa é uma estratégia de formação continuada, via iniciação

científica e pela elaboração do trabalho de conclusão no fim do curso. Dessa forma, o

estudo elaborou um levantamento dos temas dos trabalhos de conclusão do Curso de

Pedagogia dos anos de 2012, 2014 e primeiro semestre de 2015.

As etapas do estudo seguiram dessa forma: (1) levantamento dos principais

temas de monografias e agrupamento por assuntos, mapeando as linhas de pesquisa do

Curso de Pedagogia; (2) elaboração de um banco de palavras-chave na sugestão de

unificação do uso dessas palavras no Curso de Pedagogia; (3) articulação os assuntos

pesquisados com as disciplinas do curso, ressaltando seus pontos fortes e atentando

onde as fragilidades devem ser mais bem trabalhadas.

2 - MATERIAL E MÉTODOS

A investigação proposta é de orientação quanti-qualitativa. A pesquisa quanti-

qualitativa, também denominada como multimétodo por Campbell e Fiske (1959, citado

por Jick, 1979), orienta o pesquisador à utilização cuidadosa dos métodos quantitativos

e qualitativos na coleta e construção dos dados Também indica que esses mesmos dados

sejam criteriosamente analisados ao longo do estudo, apontando ou não a necessidade

de mudança dos rumos da pesquisa. No estudo aqui proposto foi levada em conta a

tabulação dos dados de forma a que se tenha acesso a uma parte numérica significativa

dos trabalhos concluídos e depositados nas bibliotecas do campus.

Nesse sentido, as abordagens não se excluem e, ao contrário, se complementam

alimentando o olhar do pesquisador. Segundo os autores citados por Jick, a combinação

de técnicas dessas duas naturezas torna a pesquisa mais densa e reduz os problemas de

adoção de um único caminho. Ainda, a utilização de uma abordagem exclusivamente


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quantitativa pode empobrecer a visão do pesquisador em relação ao contexto onde são

coletados os dados, impedindo a análise mais apurada das diversas faces do objeto

pesquisado.

4 - PROCEDIMENTOS

Apresentamos a seguir os procedimentos que foram tomados no decorrer da

pesquisa referente ao período setembro/2015 a fevereiro/2016. Demos início ao

levantamento dos temas depositados na biblioteca do campus com a finalidade de

identificar os temas efetivamente trabalhados pelas alunas do Curso de Pedagogia neste

intervalo de tempo e, nessa busca, sentimos a necessidade de ampliar o espaço de tempo

da pesquisa, que a princípio seria 2010 para 2012. Em face das interrupções na

sequência devido a não formação de turmas ficando assim definidos os anos para a

pesquisa: 2010, 2012, 2013.2, 2014 e 2015.

A partir da seleção dos títulos e respectivas palavras-chave, iniciamos os

debates e reflexões do Parecer CNE/CP de 05/2006 e Resolução CNE/CP nº 01 de

15/05/2006 para subsidiar a reorganização e, se necessário, a matriz curricular do curso

nas reuniões com os pesquisadores (Centro de Estudos) que se realiza semanalmente,

sendo um dos objetivos da empreitada iniciada com a pesquisa, ou seja, contribuir

significativamente para melhoria da qualidade do curso em questão. Seguem as

propostas que se tornaram ações

Em um primeiro momento, buscamos despertar nas alunas para o significado da

pesquisa e a importância da mesma em sua formação e nos reportamos à obra ―Educar

pela pesquisa‖ (DEMO, 1997), que discute a perspectiva da pesquisa tornar-se uma

maneira própria de aprender, pela qual o aluno deixa de ser objeto de estudo,

assumindo-se como sujeito na construção do conhecimento. O autor defende que educar

pela pesquisa exige rigor e que o professor e o aluno tomem a pesquisa como princípio

científico e educativo no seu cotidiano. Assim, ao participar do um grupo de pesquisa, o

aluno da graduação se concebe como copartícipe de sua formação, não depositando

apenas nos professores e na instituição escolar a responsabilidade do seu

desenvolvimento acadêmico.

Em um segundo momento nossa intenção era gerar conhecimentos novos, gerais,

organizados, válidos, transmissíveis, além da busca do questionamento sistemático,

crítico e criativo, tendo como referencial o texto de André (2007) que discute as

mudanças no cenário da pesquisa educacional, conclamando pesquisadores,

principalmente na área da Educação, para que reflitam sobre o fato do que se pode


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considerar como pesquisa, não sem antes afirmar que a pesquisa é uma empreitada

coletiva.

E, no terceiro momento, empreendemos a categorização dos temas pesquisados

pelos alunos do Curso de Pedagogia, o que tem sido bastante produtivo no sentido de

uma tentativa de compreensão dos valores que estes trazem e de suas necessidades e

interesses para que a universidade, na medida do possível, amplie o leque de opções de

formação inicial, continuada e, poderíamos dizer, a formação concomitante e

permanente.

4 – CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO

Em relação ao desenvolvimento no decorrer deste período, o grupo se manteve

coeso, frequente nas reuniões semanais e no levantamento dos temas arquivados na

biblioteca, ressaltando que foi um trabalho persistente e árduo em face de arquivos terem

se extraviado, sendo necessário recorrer a e-mails de ex-alunas solicitando o envio do

material (tarefa que demandou tempo).

Ressaltamos que o período em questão - setembro a dezembro 2015 - foi

bastante atribulado em face de feriados, congresso e atividades internas o que, de certa

forma, interferiu no andamento dos trabalhos. Após essa coleta de dados preliminares, se

iniciou a categorização dos temas por segmento/área de conhecimento, em linhas gerais:

educação infantil, educação fundamental e denominamos outros os temas ligados à

educação, mas não diretamente agregado a um segmento determinado.

Essa tarefa foi realizada entre outras nos encontros semanais, tais como também

leitura dos documentos com objetivo de constatar, mesmo que preliminarmente, se o

curso em questão atende às diretrizes imanadas pelo MEC, além da efetiva necessidade

dos alunos, o que possibilita um olhar mais apurado da e alguns aspectos da realidade.

Destacamos que os alunos bolsistas e colaboradores apresentaram desempenho

superiores, bem como a sintonia entre professoras orientadoras, bolsista e colaboradoras.

Abaixo são apresentados os quadros da primeira categorização, elaborados

pela equipe a partir dos levantamentos dos títulos:

QUADRO RESUMO DOS TEMAS DOS TCCS 2010

EDUCAÇÃO INFANTIL

Título do trabalho Palavras-chaves

A importância dos jogos e brincadeiras na educação infantil Ludicidade – Aprendizagem – Educação Infantil

A brincadeira como forma de aquisição do conhecimento na

educação infantil Brincadeira – Conhecimento – Educação Infantil

Diagnóstico pedagógico através da avaliação para crianças Avaliação – Deficiência Mental – Diagnóstico


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com deficiência mental de 04 a 06 anos

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL


A importância do lúdico nas séries iniciais Ludicidade – Aprendizagem – Séries Iniciais

Bullying: Atitudes agressivas ou formas de brincadeiras Bullying – Agressividade - Crianças

O processo de alfabetização na perspectiva do letramento Letramento – Alfabetizar - processo

A importância da orientação sexual no processo ensino-

aprendizagem

Orientação sexual – Processo ensino-aprendizagem –

Jovens

Avaliação para a construção do conhecimento Avaliação – Ensino-aprendizagem - Processo

Alfabetização de jovens e adultos: uma necessidade dos

tempos atuais Alfabetização – EJA – Compromisso

Dislexia Dislexia – Diagnóstico – Avaliação

OUTROS


O pedagogo empresarial – Desafio do século XXI Pedagogo – Empresa - Desafio

Gestão participativa: a importância da participação da

comunidade na elaboração do projeto político pedagógico Projeto Pedagógico – Gestão – Participação

Um novo campo de atuação: o pedagogo nas forças armadas Pedagogia – Não escolar – Horizontes – pedagogo

A importância do ato de avaliar desde as séries iniciais Avaliação – Qualidade – Compromisso

A evolução da escrita Escrita – Primórdios – Evolução

Pedagogia empresarial: a atuação do pedagogo na empresa Empresa – Pedagogia – Clima organizacional

A importância do pedagogo no clima organizacional Pedagogia Escolar – Empresa – Oportunidades

A importância do pedagogo nas organizações empresariais Pedagogia Escolar – Empresa – Oportunidades

Gestão Escolar: uma forma de gerir com participação Gestão – Participação – Coletividade

O pedagogo e sua ação motivadora na empresa Pedagogo – Motivação – empresa

Escola: corpo social Escola – Atores sociais – Trabalho

Gestão participativa para a construção de uma escola de

qualidade Gestão participativa – Qualidade – coletividade

Gravidez na adolescência: as consequências de uma gravidez

não planejada na vida do adolescente e o papel da escola Gravidez – Adolescentes – Escola

Gestão escolar: o papel do gestor no espaço escolar Gestor – Participação – Qualidade

Desafios da gestão democrática Gestão – Participação – Democracia

Informática educativa Tecnologia – Informática – Ensino-aprendizagem

Pedagogia empresarial: A importância do pedagogo no

âmbito empresarial Empresa – Pedagogia - Qualidade

A participação da pedagogia e do pedagogo no processo

T&D empresarial Empresa – Pedagogia - Qualidade


EDUCAÇÃO INFANTIL

TÍTULO PALAVRAS CHAVES

A Importância da Ludicidade no Desenvolvimento Infantil Ludicidade – criança – desenvolvimento.



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Arte-Educação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental Arte e Educação – Desenvolvimento – Séries

Iniciais do Ensino Fundamental.

A Afetividade Como Fator Determinante do Êxito na

Atuação Docente Afetividade – Ensino-aprendizagem – construção

Formação na Educação de Jovens e Adultos Formação – jovens e adultos – EJA.

OUTROS


A atuação do Pedagogo na Classe Hospitalar Pedagogo Hospitalar – Classe Hospitalar - Inclusão

Pedagogia empresarial, o pedagogo no âmbito da gestão. Motivação – Capacitação – Desenvolvimento

A atuação do pedagogo na socialização de jovens excluídos

do contexto social Grupos sociais – educação popular – cidadão.

Integração: Comunidade e Escola Integração – escola – comunidade

Pedagogia na sociedade brasileira: uma reflexão sobre a área

de educação Pedagogia – Sociedade Brasileira – Educação.


EDUCAÇÃO INFANTIL


O ensino de artes como ferramenta motivadora na Educação

Infantil Educação Infantil – Arte – Motivação.

A importância de trabalhar os valores morais na Educação

Infantil Valores – educação infantil – cidadania

A importância do coordenador pedagógico: um olhar na

educação infantil

Coordenador Pedagógico – Planejamento –

Educação Infantil

O lúdico como ferramenta indispensável no fazer docente na

Educação Infantil

Políticas Públicas – Educação Infantil – A

Ludicidade – Prática docente.

A importância do lúdico na Educação Infantil Ludicidade – Desenvolvimento – Criança.

Aprendizagem

Os desafios da inclusão de alunos com Síndrome de Down

em turmas de Educação Infantil

Inclusão – Síndrome de Down – Educação Infantil

Inclusiva.

A importância dos Jogos Lúdicos na Educação Infantil Jogos lúdicos – brincadeiras – ensino aprendizagem

e educação infantil.

A formação do professor na educação infantil: uma tarefa

necessária

Educação Infantil – Políticas Públicas, Saberes

Docente – Formação Continuada.



Atuação do professor no processo de ensino-aprendizagem

com crianças autistas Educação inclusiva, autismo, prática docente.

A Avaliação Escolar na atualidade: qualidade ou

quantidade?

Avaliação Escolar - Aprendizagem – Desempenho

– Qualidade - Quantidade

A Educação de Jovens e Adultos como ferramenta de

inclusão Educação, inclusão, liberdade.

A reflexão da EJA na visão de Paulo Freire Método. Professores. Conscientização.


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Alfabetização

Dificuldade de Adaptação da Criança na Pré-Escolar:

Fatores sociais, psicológicos.

Adaptação, fatores sociais, fatores psicológicos,

desenvolvimento.

O Ensino da Língua Estrangeira no Ensino Fundamental do

1º Segmento

LDB, Currículo, Língua Estrangeira nas séries

iniciais, O ensino da Língua Estrangeira.

A afetividade no processo educacional Afetividade. Aprendizado. Cotidiano Escolar

A atuação do Orientador Educacional no âmbito da escola

básica (Ensino Fundamental- 1º segmento) frente aos

desafios da atualidade

Orientação Educacional, educação, colaboração e

relação.

OUTROS


A Importância de uma Gestão eficiente e eficaz no âmbito

escolar Gestão democrática; Liderança; Sinergia; Eficácia.

Gestão Escolar: Otimizando o Espaço Escolar. Participação. Gestão. Democracia. Aprendizagem

Gestão escolar: um olhar democrático Gestão democrática – participação – função social

O Pedagogo e a Liderança: O papel do líder e a influência

exercida na vida de seus colaboradores

Pedagogo. Liderança. Educação. Gestão

democrática

Gestão Escolar Democrática: A Base do Sucesso Escolar Participação, Democracia, Gestão, Qualidade.

A gestão escolar e o trabalho integrado com as famílias Gestão Escolar – Participação – Família

Agressão X Violência – Influência no aspecto psicossocial

do cotidiano escolar

Agressão, reflexão, prevenção, transformação e

educação.


EDUCAÇÃO INFANTIL


A contribuição do lúdico para construção da aprendizagem

dos alunos na Educação Infantil Lúdico, jogos, brincadeiras, aprendizagem.

A Avaliação na Educação Infantil Educação infantil-avaliação-qualidade

Disciplina Aplicada na Educação Infantil Ensino Fundamental, Disciplina, Autoridade,

Cidadania.

Os desafios da inclusão de alunos com Síndrome de Down

em turmas de Educação Infantil

Inclusão, Síndrome de Down, Educação Infantil

Inclusiva.

A Música no Processo de Ensino Aprendizagem na

Educação Infantil

Música na Educação Infantil. Desenvolvimento

social através da música.

Brinquedoteca: Espaço lúdico para a Educação Infantil Brinquedoteca, Educação Infantil, desenvolvimento

da Criança.



Educação de jovens e adultos: o resgate da cidadania no

processo de alfabetização

Educação de Jovens e Adultos; Analfabetismo

funcional; Metodologia de ensino; Promoção à

cidadania.

A Ação Pedagógica do Professor Frente ao Educando com

Dificuldades de Aprendizagem Dificuldade de aprendizagem, professor, aluno.


8075ISSN 2177-336X

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O papel da família no processo de aprendizagem da criança Família. Escola. Ensino-aprendizagem.

Provas, Testes e Exames: instrumentos de avaliação na

busca por uma educação de qualidade?

Instrumentos de avaliação. Qualidade.

Desenvolvimento

Aprovar ou reprovar? A importância da avaliação da

aprendizagem no cotidiano das práticas docentes. Avaliação-processo-qualidade

O conselho de Classe como espaço de discussão docente. Conselho de classe – participação – reflexão.

Avaliação Escolar: Processo ou Punição? Avaliação, Processo, Cotidiano.

A afetividade no processo educacional Afetividade. Aprendizado. Cotidiano Escolar

Indisciplina Escolar: uma vilã no desgaste pedagógico? Palavras chaves-indisciplina-parceria-espaço

escolar

A afetividade como ferramenta para o processo de ensino

aprendizagem

Afetividade- Relação Afetiva –Aprendizagem

Significativa

OUTROS


Educação inclusiva em escola pública: realidade ou desafio? lnclusão - Deficiência - Necessidades Educacionais

Especiais.

Gestão participativa como instrumento de democratização

do espaço escolar

Democratização escolar; Administração

educacional; Gestão escolar.

Importância da integração escola-família no contexto dos

cursos de Qualificação Profissional Aprendizagem - Família – Escola – Integração

O Gestor escolar frente aos desafios da inclusão Necessidades especiais. Inclusão. Gestão

Gestão escolar e as relações interpessoais no cotidiano Interpessoais, cotidiano escolar, democrática,

gestão, educação.

O pedagogo e o seu papel na empresa Empresa – Mediação – formação

O pedagogo em espaços não escolares: reflexões da sua

atuação na empresa Pedagogo, empresa, transformação social.


EDUCAÇÃO INFANTIL


A abordagem do letramento na Educação Infantil Letramento. Educação Infantil. Formação docente.

Leitura. Escrita.

A Psicomotricidade contribuindo no Desenvolvimento do

Processo Ensino Aprendizagem da Educação Infantil

Psicomotricidade. Desenvolvimento Motor.

Aprendizagem.

A importância do lúdico como ferramenta de aprendizagem

na Educação Infantil

Educação Infantil. Atividades lúdicas.

Desenvolvimento psicomotor. Brinquedoteca.

Estímulo às relações interpessoais

A Importância do brincar na Educação Infantil Brincar. Brincadeira. Educação Infantil.

A Importância da afetividade na Educação Infantil Afetividade. Afetividade na Educação Infantil.

Prática Docente.

O lúdico na Educação Infantil Ludicidade. O brincar. Lúdico na Educação

Infantil.

A importância da contação de história na Educação Infantil Contação de histórias. Educação Infantil.


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Aprendizagem.

A arte no desenvolvimento e aprendizagem da criança na

Educação Infantil Artes. Desenvolvimento Infantil. Aprendizagem.

A importância do brincar na educação infantil Brincar, Brincadeira, Educação Infantil.

A Avaliação Escolar na Educação Infantil Avaliação; Educação Infantil; Ensino-

aprendizagem; Práticas Pedagógicas.



A importância do lúdico na alfabetização nos espaços de

ambiente alfabetizador Lúdico. Alfabetização. Aprendizagem.

Práticas Educativas contemporâneas na educação de jovens

e adultos - EJA

Educação de Jovens e Adultos. Tecnologia.

Ensino-aprendizagem.

A importância do lúdico na alfabetização Brincar. Lúdico. Alfabetização.

Qual o real papel da afetividade no processo ensino-

aprendizagem? Afetividade. Ensino-aprendizado. Professor.

Síndrome de Down: Os Professores estão preparados para

atender a criança com Síndrome de Down nas séries iniciais

do ensino fundamental na escola regular?

Síndrome de Down. Educação Especial e Inclusiva.

Capacitação Profissional.

Avaliação Escolar no 2º segmento do Ensino Fundamental:

Métodos e Instrumentos

Avaliação; processo; instrumentos; métodos;

resultados; objetivo.

O verdadeiro valor da avaliação Avaliação da aprendizagem, ato amoroso, reflexão.

OUTROS


O papel da gestão democrática na construção de uma escola

inclusiva

Gestão democrática, escola inclusiva,

democratização escolar.

Tecnologia Educacional: O Uso do Computador e Suas

Ferramentas na Educação

Informática; computador; educação e ensino-

aprendizagem.

Pedagogia Hospitalar: A importância do trabalho

pedagógico na recuperação de crianças e adolescentes

hospitalizados

Pedagogia hospitalar; Humanização; Educação;

Saúde.

Gestão democrática: liderança e trabalho em equipe Liderança, gestão escolar, Estilos de liderança,

Trabalho em equipe.

A importância da integração entre a família e a escola Ensino e Aprendizagem; Família e Escola;

Desenvolvimento.

Representações sociais: o que pensam os alunos do curso de

pedagogia sobre as relações étnico-raciais

Representações Sociais, Relações Étnico-Raciais,

formação docente, diversidade.

A terceira etapa do estudo, qual seja a categorização dos TCCs e a análise mais

aprofundada dessa categorização, vem apontando uma diferenciação dos temas trabalhados em

relação à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Como por exemplo, o lúdico é um dos

temas mais trabalhados quando relacionado à Educação Infantil e o tema Gestão, tem sido mais

estudado relacionado ao Ensino Fundamental.


8077ISSN 2177-336X

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Ainda há um número maior de trabalhos que versam sobre a pedagogia não

escolar, apontando o atual estado da pedagogia em outros espaços tais como empresa,

hospitais entre outros.

A temática étnico-racial também aparece bem recentemente (2015) e de forma

tímida – apenas um TCC contempla esse foco - , o que nos faz refletir sobre a produção

de trabalhos nessa área de estudos, visto o Curso de Pedagogia em questão ter uma

disciplina para esse debate e, além disso, a lei 10639/03 ter sido promulgada há treze

anos, tornando o estudo da história e cultura afro-brasileira obrigatório nas escolas e

universidades.

A preocupação com a Educação Especial/Inclusiva é notada em vários dos

títulos, principalmente relacionado a trabalhos do Ensino Fundamental, provavelmente

por conta da inclusão de alunos com necessidades especiais/deficiência nas escolas

regulares, tornando-se uma área de estudos na busca de encaminhamentos didáticos e

metodológicos para o professor em sala de aula.

A análise que aqui apresentamos, cada vez que a estudamos, apresenta-nos

novas facetas, não estando encerrada e muito menos, definitivamente acabada. Contudo,

já podemos vislumbrar caminhos para mudanças no currículo do Curso de Licenciatura

em Pedagogia, pensando em dinamizar algumas áreas e, ao mesmo tempo, refletir sobre

outras. Caminhos em constante movimento na formação de professores.

REFERÊNCIAS

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Revista Eletrônica de Educação. Disponível em: <http//:www.reveduc.ufscar.br/

index2.php?option=com_content&task-view&id=37&Ite>. Acesso em: 16 jun. 2015.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRANDÃO, Z. Pesquisa em Educação. Conversas com pós-graduandos. Rio de

Janeiro: Ed PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e suas emendas. 4

ed. Rio de Janeiro: Degrau Cultural, 2011.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394 de 20 de dezembro de

1996. Brasília: 1996.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.


8078ISSN 2177-336X

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GATTI, B. A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cad.

Pesquisa, N.119. São Paulo, 2003. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0100-

1574200300020001>. Acesso em: 16 jun. 2015.

JICK, T. Mixing qualitative and quantitative methods: triangulation in action. In:

Administrative Science Quartely, vol 24, n. 4, december 1979, p. 602-611.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Teoria e Prática. Goiânia:

Alternativa, 2004


8079ISSN 2177-336X

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CAMINHOS DE ACESSO À EDUCAÇÃO E À JUSTIÇA EM NOVA IGUAÇUii

Ana Valéria de Figueiredo da Costa

UNIG/ UERJ / UNESA; GEPPiii

Ilda Maria Baldanza Nazareth Duarte

UNIG/ SEEDUC/RJ; GEPP

Agenor Pereira da Costa

UNIG/MESTRANDO UMINHO; GEPP

Resumo: Nos dias atuais muito se tem debatido sobre o acesso à educação e à justiça como

direitos constitucionais garantidos, mas muitas vezes, não efetivados no dia a dia.

Inúmeras vezes na vida cotidiana esses direitos primordiais do ser humano são

desrespeitados em detrimento de uma pseudo-organização social, que controla muito

mais do que educa, e cerceia o caminhar para a autonomia e a prática da liberdade.

Tomando por base o descrito, o presente trabalho tem como objetivo investigar como

tem sido o acesso à educação e à justiça, mais especificamente com os alunos dos cursos

de Pedagogia e Direito de uma universidade privada na Baixada Fluminense, no estado

do Rio de Janeiro (Brasil). Nesse sentido, entende-se currículo como um artefato que

ultrapassa as disciplinas escolares, trazendo para o centro do debate as ações que têm

centralidade a questão do conhecimento como poder, ou seja, os mecanismos que

permitem o acesso à educação e à justiça são também currículo de maneira ampla.

Assim, um currículo é sempre retrato de uma época e suas demandas sociais, políticas,

históricas, culturais e muitas outras inseridas nas tramas cotidianas. Os autores que

sustentam o debate inicial são Estevão, Gatti, Freire entre outros, além de documentos

oficiais tais como a Constituição Federal. A pesquisa é de abordagem qualitativa, com a

Análise de Conteúdo de Bardin (1977), através da análise das respostas a um pequeno

questionário respondido por alunos do Curso de Pedagogia e de Direito de uma

universidade privada do Rio de Janeiro. É importante destacar que o estudo ora

apresentado tem caráter interdisciplinar, reafirmando a concepção de que currículo é

sempre escolha política e instrumento de conhecimento e poder, fruto de escolhas e

opções situadas e negociadas.

Palavras-chave: Projeto de Iniciação Científica. Pedagogia e Direito. Ensino Superior.

1. INTRODUÇÃO

Nos dias atuais muito se tem debatido sobre o acesso à educação e à justiça

como direitos constitucionais garantidos, mas muitas vezes, não efetivados no dia a dia.

No cotidiano, esses direitos primordiais do ser humano são desrespeitados em

detrimento de uma pseudo-organização social que controla muito mais do que o educa e

encaminha para a autonomia e à prática da liberdade.

Tomando por base o descrito anteriormente, o presente artigo é fruto do Projeto

de Iniciação Científica ―Caminhos de acesso à Educação e à Justiça em Nova Iguaçu‖iv

teve como objetivo investigar como tem se dado o acesso à educação e à justiça em


8080ISSN 2177-336X

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Nova Iguaçu, mais especificamente com os alunos dos cursos de

Pedagogia/Licenciaturas e Direito da Universidade Iguaçu.

O projeto, de abordagem interdisciplinar, reafirma a concepção unitária de que

educação e acesso à justiça são direitos fundamentais do ser humano, conforme lhe

concede e garante o caput do artigo 5º da Constituição Federal (1988): ―todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos

estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à

igualdade, à segurança e à propriedade [...]‖.

Direitos esses reafirmados e enfatizados na plenitude do artigo 6º no mesmo

documento: ―são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à

infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição‖.

Complementando a base legal que amparou o projeto, citamos também a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN 9394/96 no que diz respeito à prática

da pesquisa no âmbito universitário, colocada como uma das prerrogativas da Educação

Superior, como reza em seu artigo 43:

a Educação Superior tem como finalidade: I – estimular a criação

cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a

participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar

na sua formação contínua; [...] V – suscitar o desejo permanente

de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração; [...] (grifos nossos).

Observando-se o que diz a lei, a formação para a pesquisa – pessoal e

profissional -, está estreitamente intrincada à formação sociocultural dos sujeitos, o que

faz da universidade um local decisivo na trajetória acadêmica dos professores,

licenciandos e estudantes em geral.

A intenção explícita da pesquisa ao buscar os alunos do curso de Pedagogia e

Licenciaturas e Direito foi conhecer como tem sido efetivado o acesso à educação e à

justiça no cotidiano desses sujeitos, buscando o entendimento dos mecanismos que

dificultam e, em contrapartida, os que facilitam esse acesso. A pesquisa também se

justificou por apontar, através de uma análise sistemática dos dados coletados, quais as

ações que podem ser empreendidas, reforçadas ou, até mesmo, evitadas pela

Universidade no sentido de atender aos anseios dos alunos e contribuir, mais


8081ISSN 2177-336X

15

pontualmente, como lócus de formação privilegiado, na formação inicial e continuada

em pesquisa dos alunos.

Dessa forma, estabelecemos como questões norteadoras do projeto: como os

alunos relatam o acesso à educação e à justiça no seu cotidiano? Qual a importância que

os alunos atribuem à Universidade no encaminhamento do acesso à educação e à

justiça? Quais as estratégias mais apontadas por esses sujeitos no seu cotidiano? Há

diferenças no acesso à educação e no acesso à justiça? Se há, quais? Se não há, por quê?

Em vista do que falam os alunos, quais as estratégias de implementação de ações de

extensão na própria universidade que promovam convênios e acordos de cooperação

técnica com entidades e órgãos oficiais na busca de encaminhamentos nos casos mais

recorrentes e urgentes?

Partindo dessas questões, a pesquisa, de cunho quanti-qualitativo, levou em

conta a tabulação dos dados de forma a que tivéssemos acesso às respostas de uma parte

numérica significativa dos sujeitos respondentes e, sobretudo, a qualidade das respostas

dos mesmos. Para tal, foi realizada a coleta de dados in loco, com a aplicação de

questionários nos períodos apontados pelo estudo.

O projeto também se caracterizou por um forte apelo que vai ao encontro da

regimentação legal na manutenção da tríade que caracteriza uma universidade: pesquisa,

ensino e extensão, como preconiza a Constituição Federal em seu artigo 207: ―as

universidades gozam de autonomia didático-científica, [...] e obedecerão ao princípio

de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (grifos nossos).

A apresentação sistemática dos resultados da pesquisa para Universidade tem

como objetivo a possibilidade de ser mais um subsídio no emprego de recursos de

ordem financeira, patrimonial, humana, além de outros que se julgarem necessários, na

prática e efetivação das ações de formação continuada. Do ponto de vista dos docentes,

os resultados podem sinalizar onde e como incentivar e orientar os licenciandos na

busca dessa formação que prima pela divulgação das amplas concepções de formação

continuada que ocupam hoje o cenário do qual somos atores e sujeitos.

2. APONTAMENTOS TEÓRICOS

Estevão (2004, p. 35) assim se pronuncia: ―o conceito de justiça articula-se

intimamente com outros conceitos, como o de igualdade, de equidade, de liberdade, de

mérito, de poder e autoridade, entre outros [...]‖. Na verdade, o conceito de justiça é

inseparável do de educação, de tal modo que Sturman citado por Estevão (2004)

considera que ―no contexto escolar a justiça social não é algo de diferente da educação‖.


8082ISSN 2177-336X

16

De acordo com o autor, a temática da justiça tem despertado grande interesse a

partir da década de 1970 com o re-equacionamento dos princípios de igualdade face aos

princípios de liberdade, herdados dos ideais da Revolução Francesa do século XVIII.

Ainda, mesmo com as tentativas neoliberais de retirar de cena esse debate na década de

1980, a temática continuou a ser pauta em ascensão em diversos países, fortalecendo-se

em vários campos do saber (ESTEVÃO, 2001).

Estevão (2001, p. 7) esclarece que.

[...] muitos autores, que não apenas os de tendência liberal, se têm

congregado na mira de encontrar a boa teoria da justiça e de a

confrontar [sic] com abordagens de bem comum, de equidade, de

comunidade, de direitos humanos, de multiculturalismo, enfim, de

democracia, em termos que têm mobilizado conhecimentos não

apenas filosóficos, mas também políticos, jurídicos, éticos,

sociológicos e organizacionais.

Ouvir o que dizem os alunos, ingressantes e concluintes dos cursos de

licenciatura mostrou-se bastante produtivo no sentido de uma tentativa de compreensão

dos valores que os alunos trazem e de suas necessidades, para que a universidade, na

medida do possível, amplie o leque de opções em relação á formação inicial e

continuada tendo em vista que a formação continuada toma hoje, na formação pessoal e

profissional, uma dimensão central.

Assim, é importante ressaltar que, neste projeto, a concepção de justiça não foi

tratada apenas.

[...] no sentido jurídico ou de acordo com os padrões de práticas que

ocorrem nos tribunais. Antes, ela será enquadrada nas questões da

gestão e distribuição de interesses e de poder, na problemática dos

direitos que excede o quadro normativo de um país, no contexto da

democracia e da igualdade; isto é, ela será estudada, sobretudo nas

suas dimensões sociológicas e políticas, tendo presente a sua aplicação

ao campo da educação [...].

Para além desse ponto, o PICv é também uma estratégia de formação

continuada, tão candente nos dias atuais. Segundo Libâneo (2004, p. 227) ―a formação

continuada é condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento

pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas‖. Nesse sentido, investigar

estratégias de formação no local da formação é também apreender as estratégias dessa

formação, podendo-se, através das respostas, reforçar e/ ou criar outras maneiras de

ampliar esse desenvolvimento.

É ainda o mesmo autor (id. ib.) que fundamenta os conceitos de formação

continuada e formação inicial:


8083ISSN 2177-336X

17

o termo formação continuada vem acompanhado de outro, a

formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de

conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação

profissional complementado por estágios. A formação

continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao

aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio

contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral

mais ampla, para além do exercício profissional (grifos do

autor).

Gatti (2003, p. 202) descreve pesquisa realizada em programa de formação

continuada para professores, onde ressalta que ―a maioria dos professores-cursistas não

só concluiu o curso, como este se entrelaçou com suas vidas e experiências

profissionais. Desse entrelaçamento deriva-se da efetividade e da possibilidade de um

impacto que perdure no futuro desses profissionais‖.

Assim é que, ao proporcionar mecanismos para que essa formação aconteça, há

também de se observar o que essa formação estabelece como base para vida profissional

responsável e eficaz, posto que os efeitos da formação inicial deixam marcas pessoais

que repercutem no cotidiano vivido de cada um daí a importância do tema de interligar

os fios da educação e justiça como forma de refletir as implicações éticas e políticas do

refletir os conceitos de igualdade e equidade imbricados no ser cidadão direitos e

deveres.

Não poderíamos deixar de citar Freire (2000) com a educação como prática da

liberdade no rol dos autores que debatem a educação em direitos humanos. Freire, no

conjunto de sua obra, defende que educação é sempre processo dialético e que se

constrói na confluência de saberes e no exercício de direitos. Assim, discutir educação

em direitos humanos à luz da obra de Paulo Freire é acreditar na força do dialogismo na

construção de uma sociedade mais justa e com melhores oportunidades para todos.

A dicotomia entre o conhecimento objetivo e o conhecimento reflexivo é

polarização a se evitar, aspecto que pode ser referendado tomando-se o PIC como uma

estratégia de formação e acesso à produção do conhecimento, ou seja, ao mesmo tempo

em que há a produção de novos conhecimentos pela pesquisa, há também uma reflexão

sobre esse conhecimento, proporcionando ao aluno uma dimensão mais ampla e

aprofundada do fazer pesquisa.

3. A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

A pesquisa quanti-qualitativa, também denominada como multimétodo por

Campbell e Fiske (1959, citado por JICK, 1979), orienta o pesquisador à utilização


8084ISSN 2177-336X

18

cuidadosa dos métodos quantitativos e qualitativos na coleta e construção dos dados

Também indica que esses mesmos dados sejam criteriosamente analisados ao longo do

estudo, apontando ou não a necessidade de mudança dos rumos da pesquisa.

Nesse sentido, as abordagens não se excluem e, ao contrário, se complementam

alimentando o olhar do pesquisador. Segundo os autores citados por Jick, a combinação

de técnicas dessas duas naturezas torna a pesquisa mais densa e reduz os problemas de

adoção de um único caminho.

Os resultados finais da pesquisa ora em questão são apresentados em forma de

quadros, tabelas e gráficos a partir dos itens estruturados do instrumento de pesquisa

(questionários), com percentuais e informações organizadas quantitativamente, além de

categorizações qualitativas construídas a partir das respostas abertas dos questionários, à

luz das categorizações da análise de conteúdo como proposta por Bardin(1977).

4 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Passamos, a seguir, a apresentar de forma mais sistemática os dados da

pesquisa. A idade dos respondentes, de forma geral, variava de 18 a 29 anos, ou seja,

um público jovem. Apesar do IBGEvi

definir como jovem a população na faixa dos 15

anos aos 24 anos, parte dos especialistas, no entanto, considera que a juventude vem

depois da adolescência, ou seja, dos 19 aos 29 anos.

Gráfico1 - Idade dos respondentes

A primeira pergunta do questionário foi a seguinte: na sua opinião qual o

principal objetivo da Universidade? Após os dados de identificação (idade, sexo, curso),

os respondentes foram consensuais ao afirmarem: ―preparar para o mercado de

trabalho‖; ―adquirir conhecimentos‖; ―promover conhecimento e crescimento‖; ―a


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19

universidade nos abre um leque informativo que propicia um melhor entendimento

sobre justiça‖; ―como justiça social sim, pois todo cidadão merece ter um ensino

superior de qualidade, independentemente de sua classe social‖; ―a universidade nos faz

ter consciência dos direitos‖; ―passamos a ter conhecimento e respeito‖.

Destacamos também a fala de alunos do Curso de Direito: ―formar jovens,

cabeças pensantes‖; ―diminuir as desigualdades sociais e elevar o nível intelectual do

país‖; ―aprendi que igualdade é diferente de justiça‖; ―antes de entrar para universidade,

eu achava que justiça era ter igualdade e aprendi que não‖; ―esclarecimentos que

adquirimos na universidade‖; ―acessando a universidade e formando-se, aprende-se

melhor como acessar a justiça e buscar nossos direitos‖. Esses depoimentos nos

remetem ao entendimento da consciência política destes futuros bacharéis.

A seguir o questionário perguntava sobre os mecanismos de acesso ao Ensino

Superior do conhecimento dos inquiridos. Identificamos neste primeiro questionamento

que os estudantes citaram como acesso à universidade o vestibular, que é ainda o meio

mais conhecido por todos e acreditamos que as respostas sejam decorrentes de ser o

veículo mais antigo para ascender ao ensino universitário.

No entanto o ENEMvii

desponta como uma forma mais socializada de ingresso,

seguida de ―outros‖: PROUNI; FIES etc. Algumas respostas apontam: ―estão ligadas,

uma depende da outra‖; ―o acesso à universidade deve estar ligado à justiça, pois os

meios de ingresso devem ser baseados em seleções justas‖; ―porque o acesso e

permanência na universidade geram uma relação entre as partes que envolvem, ou

melhor, pode envolver órgãos da justiça‖; ―a justiça, hoje, trouxe (auxiliou) meios para

a classe de baixa renda poder entrar na universidade, coisa que antes era impossível‖.

Gráfico 2 - Conhecimento dos mecanismos de acesso à justiça

Em termos do universo total dos pesquisados as respostas não se encontram

ajustadas, pois alguns respondentes sinalizaram conhecer e não responderam a pergunta

subsequente (4) – Como teve acesso a esse conhecimento? -, deixaram em branco.


8086ISSN 2177-336X

20

A quinta pergunta solicitava que os respondentes apontassem se já haviam feito

uso de algum mecanismo de acesso à justiça. O que se conseguiu apurar é que, segundo

os estudantes, a maioria nunca fez uso da justiça, como mostra o quadro 3. E os que

responderam afirmativamente à questão, utilizam principalmente o Juizado Especial.

Quadro 3 - Já fez uso de algum mecanismo de acesso à justiça

UTILIZAÇÃO DOS MECANISMOS DE ACESSO A JUSTIÇA [N=310]

OPÇÕES % % LEGENDA

SIM 39,84375 39,7% 1

NÃO 59,375 59,3% 2

NÃO OPINOU 0,78125 0,7% 3

Quando indagados se veem a ligação/articulação entre o acesso à universidade

e à justiça, a maioria dos alunos respondeu que não, conforme apontam o quadro 4 e a

gráfico 4.

Quadro 4 - Relação entre o acesso à universidade e justiça

RELAÇÃO ENTRE O ACESSO À UNIVERSIDADE E JUSTIÇA

OPÇÕES % % LEGENDA

SIM 44,28571 44,3% 1

NÃO 51,42857 51,4% 2

NÃO OPINOU 4,285714 4,2% 3

Gráfico 4 - Relação entre o acesso à universidade e justiça

Quanto a identificar a existência de vínculo entre universidade e justiça, um

número significativo de respondentes apontou positivamente e transcrevemos alguns

depoimentos: ―sou bolsista através do ENEM e se não fossem as políticas públicas não


8087ISSN 2177-336X

21

teria como financiar minha graduação‖; ―ajuda o indivíduo a ter acesso a informações

gerais, conhecendo algumas leis e diretrizes envolvidas com a justiça‖; ―intercâmbio,

bolsas‖; ―a universidade nos ensina a base da justiça e nos encaminha para isto‖; ―a

universidade nos dá respaldo social que faz com que despertemos para os problemas

ligados à justiça‖; ―a partir do momento que frequentamos á universidade adquirimos

conhecimento e assim conseguimos buscar pela justiça‖; ―pessoas com conhecimento

têm condições críticas para brigar por seus direitos‖; ―conhecimento leva a busca dos

direitos‖; ―quanto mais avançamos nos estudos, mais conhecemos nossos direitos e os

de outrem‖; ―a universidade fornece ferramentas para que o cidadão acesse a justiça‖.

Apreende-se dos depoimentos que os inquiridos indicam a universidade como

fonte de conhecimento que os direcionam a esclarecimentos dos direitos e do pensar as

questões sociais.

Prosseguindo na análise visualizamos, através do gráfico, o grande número de

respostas negativas. No entanto a maioria dos respondentes não soube explicar o não e

apenas sinalizou não identificar ligação entre a universidade e os mecanismos de justiça.

Transcrevemos algumas justificativas em número reduzido para tal posicionamento:

―são áreas distintas‖; ―o acesso à universidade é decorrente da educação recebida‖; ―a

maioria miserável do país recebe uma educação precária por conta da insuficiência

financeira e das escolas de má qualidade que frequentam. Logo o acesso à universidade

está ligado não à capacidade do aluno e sim, a sua condição financeira, por isso não vejo

ligação‖; ―porque não‖.

A expressão ―porque não‖ aparecem inúmeras vezes e denota que alguns

estudantes parecem ainda não dispor da análise necessária a esse ponto, tendo em vista

que a expressão de seu pensamento é bastante ingênua. Assim, levantamos a hipótese de

que a universidade precisa, cada vez mais, de cumprir adequadamente seu papel de

difusor do conhecimento e também de propositora de análises mais aprofundadas e

apuradas da realidade que nos cerca.

Contudo aventamos também a possibilidade dessas respostas ao fato do pouco

hábito de pesquisa que os alunos possuem; daí não identificarem a importância do

instrumento e a utilização posteriormente dos resultados da pesquisa e, deixamos

registrada a necessidade de um trabalho de conscientização da importância da pesquisa

(seus resultados) como mobilizador e questionador de ―verdades institucionalizadas‖

para um novo ―devir‖.


8088ISSN 2177-336X

22

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma geral diante dos resultados, pudemos observar que os alunos do Curso

de Pedagogia e do Curso de Direito conhecem os mecanismos de acesso à justiça, porém,

deles não fazem uso, em sua maioria.

Dentro desse contexto, também ficou nítido para o grupo de pesquisa que os

alunos do Curso de Pedagogia desconhecem o escritório modelo do Curso de Direito

(ESAJUR), que presta um trabalho de assistência jurídica à população de baixa renda.

Nos chama a atenção esse desconhecimento e nos leva à hipótese de que, mesmo

não sendo usuário dos serviços do ESAJUR, o aluno teria que ter pelo menos esse

conhecimento para que pudesse indicar ou, até mesmo, divulgar os benefícios e serviços

do mesmo.

Dessa forma, sugerimos que a divulgação dos serviços prestados pelo ESAJUR

seja ampla e, em um primeiro movimento, de forma interna, dando a ver os benefícios

oferecidos aos alunos da Universidade que serão, provavelmente, também os

divulgadores do escritório modelo para outras pessoas da comunidade.

Ainda é necessário um maior esclarecimento sobre a relação intrínseca entre

educação e justiça como direitos inalienáveis do cidadão previstos na Constituição

Federal e outras leis e documentos, pois a maioria dos respondentes da pesquisa indicou

que não haver relação entre o acesso à universidade e justiça.

Estes resultados nos confirmam a necessidade urgente de esclarecimento, tendo

em vista se tratar de universitários-bacharéis em Direito e o Curso de Pedagogia que

tem a importante tarefa de formar cidadãos críticos e conscientes do mundo em que

vivem, apregoando e vivenciando a concepção progressista da educação e os preceitos

da educação para o século XXI.

6. REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL. Constituição Federal. Brasília, 1988.

_____-. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394 de 20 de dezembro de

1996. Brasília, 1996.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.


8089ISSN 2177-336X

23

ESTEVÃO, C. V. Educação, justiça e democracia. São Paulo: Cortez, 2004.

_____. Justiça e educação. São Paulo: Cortez, 2001.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

FREIRE, P. Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

GATTI, B. A. Continued teacher training: a psychosocial issue. Cadernos de Pesquisa,

São Paulo, n. 119, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742003000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso

em: 25 jul. 2015.

JICK, T. Mixing qualitative and quantitative methods: triangulation in action. In:

Administrative Science Quartely, vol 24, n. 4, december 1979, p. 602-611.

OLIVEIRA, R. P. e CATANI, A. A. M. Constituições Estaduais Brasileiras e

Educação. São Paulo: Cortez, 1993.


8090ISSN 2177-336X

24

DIFICULDADES E PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES: UM

ESTUDO SOBRE CURRÍCULO NOS CURSOS DE LICENCIATURAS

Edith Maria Marques Magalhães

Resumo:

O presente estudo foi pautado na análise dos indicadores educacionais, focando os

saberes profissionais efetivamente utilizados pelos professores nos cursos de

Licenciaturas desta Instituição de Ensino Superior (IES), se contribuem para a formação

futura dos alunos. Assim sendo, nossa proposta inicial foi identificar qual conhecimento

dos alunos ingressantes sobre currículo e as possíveis contribuições ao longo da sua

formação, analisando aspectos específicos do currículo. Nossas propostas de estudos

foram investigadas embasadas pelos os contextos teóricos da profissão docente e as

questões relacionadas com o exercício profissional frente à contribuição das disciplinas

em relação à prática docente a ser exercida numa profissão futura, por meio de uma

análise sobre os currículos dos cursos em questão e compará-los às Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), devido às dificuldades encontradas pelos alunos dessa

IES nas disciplinas de Práticas Pedagógicas. Avaliar a proposta curricular dos cursos de

licenciaturas e compará-las as diretrizes caracteriza a preocupação de vincular o eixo de

formação do profissional da educação à docência, assim sendo, um ponto de inflexão

dos múltiplos processos de formação humana. As considerações finais apontam que

atendendo as questões propostas em nosso estudo contemplamos nossa investigação,

discussão e análise de como os alunos dos cursos de Licenciaturas representam os

sentidos sobre currículo e como estão sendo desenvolvidos, ressaltando a discussão

numa compreensão dialética e plural, tornando-se condições indispensáveis para a

profissão docente, tornando-se fundamental o contato com a produção de outros autores

e de grupos de pesquisa que têm como objetivo principal investigar a profissão docente

e seus saberes.

Palavras-chave: Projeto de Iniciação Científica; Formação de

Professores/Licenciaturas; Currículo.

I - INTRODUÇÃO

O presente estudo foi pautado na análise dos indicadores educacionais, focando

os saberes profissionais efetivamente utilizados pelos professores nos cursos de

Licenciaturas desta Instituição de Ensino Superior (IES), se contribuem para a formação

futura dos alunos. Assim sendo, nossa proposta inicial foi identificar qual conhecimento

dos alunos ingressantes sobre currículo e as possíveis contribuições ao longo da sua

formação, analisando aspectos específicos do currículo. Nossas propostas de estudos

foram investigadas embasadas pelos os contextos teóricos da profissão docente e as

questões relacionadas com o exercício profissional frente à contribuição das disciplinas

em relação à prática docente a ser exercida numa profissão futura, por meio de uma


8091ISSN 2177-336X

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análise sobre os currículos dos cursos em questão e compará-los às Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), devido às dificuldades encontradas pelos alunos dessa

IES nas disciplinas de Práticas Pedagógicas.

Baseado neste contexto, Tardif (2002, p.54) afirma que o ―saber plural, formado

de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional,

dos currículos e da prática cotidiana‖ possibilita uma classificação coerente dos saberes

docentes só existe quando associada à natureza diversa de suas origens, às diferentes

fontes de sua aquisição e as relações que os professores estabelecem entre os seus

saberes e com os seus saberes.

II. METODOLOGIA

A metodologia foi descrita na abordagem de pesquisa quanti-qualitativa

(RIZZINI, CASTRO, SATOR, 1999), pois por meio dela será realizada a construção do

corpus da pesquisa. Adotou-se neste trabalho investigativo uma abordagem pautada no

entrelaçamento de análises teóricas e interpretativas, ocorridas no grupo de estudos e

pesquisas do Projeto de Iniciação Científica (PIC) na Universidade Iguaçu. O PIC

―Dificuldade e Percepções de Futuros Professores: um Estudo Sobre o Currículo nos

Cursos Licenciaturas‖ desenvolveu uma pesquisa dialógica e comparativa entre os

cursos na área de Educação oferecidos nesta IES, na qualidade de verificar a integração

deste estudo para os processos de formação inicial e a contribuição do curso de

formação com vista à profissão futura. Convém ressaltar, que não é a voz do

professor, que se manifestou nestas pesquisas e, sim a do aluno desta IES, em

processo de formação nos Cursos de Licenciaturas.

A investigação inicialmente se deu por meio de uma pesquisa bibliográfica, na

proposta de compreender ―O que é Currículo‖, com base nas alusões do diálogo crítico

dos curriculistas e teóricos: Lopes e Macedo (2011); Tura e Garcia (2013); Moreira e

Candau (2003); Libâneo (1998); Pacheco (2005) e Gabriel (2011), que contemplou uma

aprendizagem significativa, como também registros das leituras por meio de resenhas

informativas e críticas. Após várias leituras e discussões o presente PIC procurou

estudar o termo ―Currículo‖ a partir de duas técnicas. 1- questionário semiestruturado,

2- teste de associação livre de palavras (VÈRGES, 1994).

O questionário proposto teve como objetivo coletar informações acerca do que é

―Currículo‖, conforme o anexo. Este questionário foi respondido pelos graduandos


8092ISSN 2177-336X

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ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciaturas em 2013.2. Em sua composição

geral, apresentou um total de quatro questões, que variaram de abertas a fechadas. A

questão aberta incluiu questão relativa aos conhecimentos sobre currículos. As respostas

fechadas propuseram a verificação sobre metodologias utilizadas pelos professores,

ementário das disciplinas e currículo das disciplinas desde o entendimento, até as

necessidades dos sujeitos estudados.

Para tanto demos início a outro instrumento de coleta de dados desta pesquisa,

denominado Teste de Livre Associação de Palavras. Essa técnica possibilita é o

levantamento de identificação do núcleo central das representações sociais (VERGÈS,

1994), entretanto não é o suficiente para dar conta da apreensão de uma Representação

Social, uma vez que, seu estudo não pode se resumir a uma lista de palavras

desvinculadas do contexto social e discursivo dos sujeitos. É aí, que essas palavras irão

ganhar significados, filtrados pelos valores e crenças do grupo. Portanto, é necessário

empreender a articulação com outros procedimentos, em proveito da produção de

resultados capazes de fazer avançar a teoria e a pesquisa das Representações Sociais.

O teste foi aplicado com os graduandos ingressantes e concluintes de 2014.1 dos

cursos de Licenciaturas da IES em lócus. A primeira parte se deu pela caracterização

dos respondentes. No segundo momento, pediu-se que os sujeitos escrevessem as três

palavras que viessem em sua mente quando ouviam o termo: ―Currículo‖, após isso, foi

pedido que justificassem cada palavra mencionada e hierarquizasse a ordem escolhida

para cada uma. Dentre a variedade de técnicas de coleta e tratamento de dados que

podem identificar os elementos que compõem o núcleo central e o sistema periférico, a

técnica utilizada nesse estudo é uma das mais usadas na etapa de levantamento de

elementos representacionais: a análise prototípica ou, nos termos de Moliner (1994),

teste de associação livre de palavras.

É relevante mencionar que o instrumento foi aplicado nos cursos propostos e

após leitura exaustiva do material coletado, procedeu-se a análise de seu conteúdo,

segundo as proposições de Bardin (1977): desvendando significações de diferentes tipos

de discursos, baseando-se na inferência ou dedução, mas respeitando critérios

específicos propiciadores de dados em frequência e estruturas temáticas.

III – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Diante do panorama aqui delineado o presente estudo buscou investigar junto


8093ISSN 2177-336X

27

aos alunos dos cursos de Licenciaturas, algumas reflexões sobre currículo enquanto

conjunto de atividades desenvolvidas pelas universidades, com o olhar no estudo de

futuros professores sobre as práticas educativas, focando os aspectos estruturais e

conceptuais que distingue os Cursos pautados nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Foram distribuídos questionários a 85 alunos da nossa Instituição de Ensino, dos

diversos cursos de licenciaturas. O questionário foi dividido em dois momentos: o

primeiro momento destinado à caracterização dos sujeitos respondentes e num segundo

momento um questionamento com perguntas abertas e fechadas, priorizando uma

análise sobre o conhecimento do que é currículo.

Da análise do conteúdo empreendida, numa tentativa de compreensão das

respostas, indagamos sobre currículo e verificamos que a maioria afirma ser um

conjunto de disciplinas e correlacionam ao mercado de trabalho, outros apontam aos

conhecimentos adquiridos e as normas, conforme os discursos a seguir: ―Disciplinas

organizadas em cada período‖ (B5); ―É um planejamento dos conteúdos a serem

trabalhados‖(A10); ―Currículo é tudo aquilo que fica registrado em uma aula‖ (C17);

―É um documento onde é relatado suas experiências profissionais, o que você tem para

oferecer‖ (B28); ―É um documento que contém sua formação profissional a fim de levar

ao mercado de trabalho‖ (D56); ―É um conjunto de normas a serem seguidas ―(B74).

Dentro das propostas de nossos estudos, tendo em vista que muito se tem

discutido sobre o currículo e a constituição do processo de formação docente que

implica em uma reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que

presidem na concepção do educador enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo

é transformador pelas próprias contingências da profissão.

Para tanto, o universo de alunos já caracterizado é feminino, com 90% dos

alunos. Quanto à idade encontramos em A 33% entre 20 a 25 anos e entre 31 a 35 anos

e 24% na faixa de 36 a 40 anos e 30% de 20 a 25 anos no curso de B. E quanto às

atividades profissionais 67% de A e 78% de B trabalham e destes totais 50% atuam na

área da educação.

Como nosso mergulho implica aos desafios da demanda por uma coesão entre o

currículo e as DCN nos resultados encontrados identificamos que 50% de A e um total

de 56% de B afirmam ter conhecimento das diretrizes de seu curso. Entretanto, 50%

declaram não ter conhecimento se as matrizes curriculares dos cursos atendem as

exigências das diretrizes específicas de seus cursos. Verificou-se que o Curso A aponta

que os conteúdos específicos devem ser evidenciados na composição do currículo, mas


8094ISSN 2177-336X

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para os alunos de B, consideravelmente o enfoque foi na abordagem dos conhecimentos

didáticos e metodológicos de ensino.

Em seguida, aplicamos o teste de associação livre com justificativas para os

alunos concluintes dos cursos. O tratamento do teste com a expressão indutora DCN foi

realizado com o auxílio do software EVOC, conforme propõe Vérges (1994) que

identifica os possíveis elementos do núcleo central considerando a frequência e a ordem

média de evocação. Verificou-se que o elemento conhecimento e metodologia estavam

presentes na estrutura das representações.

A análise do conteúdo conforme Bardin (1977), do elemento central

conhecimento, de acordo com as justificativas dos sujeitos sinalizam de forma positiva,

pois este elemento é suma importância no fazer docente, como eles alegam: ―O

conhecimento é muito importante ensino da língua portuguesa, com o professor deve

sempre estudar e se atualizar‖(L 01); ―O Pedagogo deve ser um eterno pesquisado e

conhecimento nunca é demais‖(P08).

Mediante o posicionamento dos sujeitos pode-se apontar que as discussões sobre

currículo e DCN incorporam as questões dos conhecimentos escolares, sobre os

procedimentos e as relações sociais ―que conformam o cenário em que os

conhecimentos se ensinam e se aprendem‖ (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.28).

Assim, reiteramos que conhecimento é um dos aspectos primordiais de currículo. Nesse

sentido, surge a necessidade de uma prática docente eficaz e comprometida ―que

conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos

alunos. Daí a importância de selecionarmos, para a inclusão no currículo,

conhecimentos relevantes e significativos‖ (MOREIRA; CANDAU,2003, p.21).

O elemento metodologia, que também aparece no núcleo central, se dá tanto pela

dificuldade de ensinar e aprender uma disciplina: ―A disciplina de Estatística é muito

difícil de ser aprendida e até mesmo ensinada‖( P15 ); ―Eu pensei que quando eu

entrasse para o curso eu ia saber tudo sobre a gramática, que desilusão, é difícil de

aprender e de ensinar‖ (L11).

É neste aspecto que muitos professores hoje em dia utilizam de uma prática

totalmente fora da sua realidade escolar, já que quando ingressou numa universidade

para aprender a ser professor e nesta universidade se preocupou com questões mais

reflexivas do que práticas, fugindo de modo geral das Diretrizes.

Conforme explica Sá (1998), na perspectiva de Moscovici as representações

deveriam ser reduzidas a formas de conhecimento da vida cotidiana, com a função de


8095ISSN 2177-336X

29

possibilitar a comunicação entre os sujeitos e orientar comportamentos. Durkheim tinha

uma concepção estática das representações, mas na sociedade atual, a qual interessa a

Moscovici, as representações possuem caráter plástico; portanto, elas passam a ser

consideradas dinâmicas, conforme ele mesmo explica:

se, no sentido clássico, as representações coletivas constituem

em um instrumento explanatório e se referem uma classe geral

de ideias e crenças (ciência, mito, religião, etc.), para nós, são

fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São

fenômenos específicos que estão relacionados com um modo

particular de compreender e de se comunicar — um modo que

cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar

essa de ―coletivo‖ (MOSCOVICI, 2003, p. 49).

Abric (2001, p.28) entende que as representações sociais são ―o conjunto

organizado de informações, atitudes, crenças que um indivíduo ou um grupo elabora a

propósito de um objeto, de uma situação, de um conceito, de outros indivíduos ou

grupos, apresentando- se, portanto, como uma visão subjetiva e social da realidade‖. Ele

se dedica à estrutura das representações sociais e elabora, em 1976, a perspectiva do

núcleo central. Nesta perspectiva, a RS de um objeto é organizada em torno de um

núcleo central, constituído por um ou mais elementos que lhe dão significado, e um

sistema periférico. Ainda Abric (idem, p.31), núcleo central é ―todo elemento que

desempenha um papel privilegiado na representação, no sentido que os outros

elementos dependem dele diretamente porque é em relação a ele que se definem seu

peso e seu valor para o sujeito‖. O sistema periférico, situado ao redor do núcleo central,

faz conexão entre o núcleo central e a realidade concreta, possibilita que as

representações sejam ao mesmo tempo rígidas e flexíveis.

Desta forma, a teoria das RS é pertinente ao escopo desta pesquisa por focalizar

os sentidos atribuídos ao currículo pelos alunos do Curso de C e ao mesmo tempo

apontar constitutivos da representação correlacionados no percurso da graduação.

Conhecer a RS sobre currículo pelos alunos pode ampliar o espaço da discussão sobre

cognição, processos e práticas educativas. Assim sendo, separamos os testes de livre

associação aplicados aos graduandos ingressantes e concluintes de 2014.1.

Uma nova releitura das palavras evocadas foi submetida ao software EVOC

(VÉRGES, 1994) que identifica os possíveis elementos do núcleo central, para tanto

foram encontrados a estrutura do núcleo central da representação social de currículo

quando alunos concluintes o elemento planejamento e quando alunos ingressantes os


8096ISSN 2177-336X

30

possíveis elementos conteúdo, formação, emprego e trabalho. As justificativas às

palavras evocadas foram analisadas conforme proposto por Bardin (1977) para

compreender os sentidos atribuídos aos elementos identificados no núcleo central e

sistema periférico dessas representações sociais.

Para tanto, ressaltamos algumas justificativas dos alunos concluintes ao

afirmarem da importância do planejamento e suas implementações adequadas nas fases

pertinentes ao fazer docente no exercício da elaboração das atividades curriculares

contribuindo para o processo ensino e aprendizagem, como nos dizem que ―o currículo

se faz mediante um planejamento sério a respeito das necessidades dos grupos

escolares‖– CC10 e ―é necessário planejamento para criar um currículo‖– CC14.

Na primeira periferia se encontra formação e para compreender os sentidos

atribuídos aos elementos, demos sequência na análise das justificativas dadas às

palavras evocadas conforme proposto por Bardin (1977). Sendo o planejamento

entendido como necessário na prática docente, mas não se pode deixar de lado que a

organização curricular é muito importante como diz CC02– ―pois currículo contém a

formação que temos para entrar no mercado de trabalho‖. A análise de conteúdo das

respostas dos alunos ingressantes ratificam as hipóteses e mostram a imensa

desinformação e desconhecimento dos mesmos quanto ao conhecimento sobre currículo

ao chegarem ao ensino superior, por encontrarmos os elementos conteúdo, formação,

emprego e trabalho, o que se justificam nas falas a seguir: CI-31: ―Onde encontramos

informações sobre formação acadêmica‖; CI-32: ―Para trabalhar é preciso de um

currículo‖ e CI-19: ―Através de uma boa formação e um bom currículo gera um

emprego‖. Para esses alunos o currículo nada mais é do que um documento preparado

com as informações acadêmicas necessárias para comprovação na busca de emprego.

Diante do panorama aqui delineado o presente estudo buscou investigar junto

aos alunos do curso de licenciatura de Letras, de uma Universidade privada, no

Município de Nova Iguaçu, Baixada Fluminense/Rio de Janeiro, algumas reflexões

sobre currículo enquanto conjunto de atividades desenvolvidas pelas universidades, com

o olhar no estudo de futuros professores sobre as práticas educativas, focando os

aspectos dialógicos entre as disciplinas: Língua Portuguesa e Linguística Aplicada

pautadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Foram distribuídos questionários aos alunos do Curso de Letras, sendo dividido

em dois momentos, o primeiro momento destinado à caracterização dos sujeitos

respondentes e num segundo momento um questionamento com perguntas abertas e


8097ISSN 2177-336X

31

fechadas, priorizando uma análise sobre a relação entre Língua Portuguesa e Linguística

Aplicada. Encontramos um universo de alunos no curso de licenciatura feminino, onde

totalizamos uma representação acima 90% dos alunos. E quanto às atividades

profissionais 80% trabalham e destes totais 40% na área da educação. Da análise do

conteúdo empreendida, numa tentativa de compreensão das respostas, indagamos sobre

o conhecimento das disciplinas de Língua Portuguesa e Linguística Aplicada nos

resultados encontrados identificou que 70% dos alunos afirmam terem conhecimentos

teóricos sobre essas disciplinas.

Quanto à prática educativa, 40% declaram que preferem ensinar a língua de

forma pragmática e 60% ensinarem por meio da relação teórico-prática. Após, foi

analisada a pergunta que propõe um tópico que deve ser mais enfatizado na composição

de todo curso a luz de uma avaliação curricular. Da análise do conteúdo, na tentativa de

compreender as resposta e numa reflexão sobre a profissão futura e a contribuição das

disciplinas, verificou-se que as duas disciplinas podem trabalhar de forma interacionista.

Neste caso, salientamos que os resultados intensificam o perfil do profissional

almejando as competências e habilidades implícitas nas diretrizes de seus cursos, mas

comprometedor no que diz respeito ao desconhecimento se as matrizes dos cursos

atendem as exigências focadas e essenciais à formação e ao exercício da docência.

A pesquisa foi realizada numa Instituição de ensino superior da rede privada na

Baixada- Nova Iguaçu, com alunos concluintes em 2013.2, sendo alunos do Curso A e

do Curso C, no intuito de identificar a preparação que este alunado obteve no processo

de formação na sua IES. Em relação aos instrumentos de Coleta de Dados, a presente

pesquisa procurou estudar o fenômeno Estágio, a partir da técnica de questionário

semiestruturado, por da análise de conteúdo da pesquisa quantitativa e qualitativa pela

teoria de Bardin (1977).

O questionário semiestruturado foi aplicado aos alunos do último período dos

cursos em estudo de 2013.2, que estudam no horário noturno, visando coletar a opinião

pessoal dos graduandos-concluintes referente ao Estágio e à Formação Docente Inicial.

Esta técnica apresentou um total de 16 questões que variaram de abertas a fechadas e

incluíram questões relativas à categorização dos sujeitos, conhecimentos curriculares e

teórico-práticos. Em relação à categorização dos sujeitos no Curso A têm-se 83 % o

sexo feminino; 25 % estão na faixa etária de 26 a 35 anos e 58% na de 36 a 45 anos;

17% se consideram pardos e 83% brancos; quanto ao nível de formação do ensino


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médio têm-se 25% com formação geral e 25% com formação profissionalizante e 75%

cursaram o ensino normal médio.

No Curso C têm um universo de 75 % de alunos do sexo feminino, e 25%

masculino, onde 18 % estão na faixa etária de 20 a 25 anos; 35% 26 a 35 anos e 47% na

de 36 a 45 anos; 22% se consideram pardos e 78% brancos; quanto ao nível de

formação do ensino médio têm-se 58% com formação geral e 30% com formação

profissionalizante e 12% cursaram o ensino normal médio. Nesta técnica, após análise

destacamos as questões mais relevantes para apresentarmos neste estudo.

Primeiramente, a respeito dos Cursos de Licenciaturas houve a intenção de saber se os

alunos achavam o seu curso fácil ou difícil, sendo que (58%) ,disseram que acham um

curso difícil: ―Sim. Principalmente a Língua Portuguesa‖ (A 01); ―Sim. Muito difícil‖

(C 03). Se a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas, em

relação às novas exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas, é

primordial pensar num sistema de formação de professores supondo, portanto, a

reavaliação de objetivos, conteúdos, métodos, formas de organização do ensino, diante

da realidade em transformação.

Em relação à disciplina que eles menos se identificavam encontrou-se um

universo de 75% (setenta e cinco) respondentes que não gostam da Didática: ―A meu

ver está fora da realidade‖ (A 20); ―Porque ela se aplica muito bem na teoria, mas a

prática é diferente‖ (C 03). As declarações indicam que a maioria dos alunos configurou

uma imagem sobre os Cursos como ―difícil‖. Todavia, eles têm mais interesse em

aprender as disciplinas teóricas como Língua Portuguesa e Ciências Biológicas. O

interessante é que os respondentes são contraditórios, uma vez mencionados por eles

que o Curso é difícil, devido à metodologia ser muito teórico, com muitas regras a ser

decoradas. Entretanto, em seguida, sinalizaram que gostam dessas disciplinas

mencionadas e que não se identificam, com a Didática.

É necessário refletir sobre o discurso desses respondentes em relação que a

Língua Portuguesa, Ciências Biológicas e a Didática têm como relevância a parte

teórica. Assim, indicam que a disciplina Didática aplicada em sala de aula, tende a fugir

da realidade dos Cursos de Licenciaturas; ou seja, ela é ministrada sem relacionar a

teoria com a prática e, com isso, os alunos acham desnecessária esta disciplina em sua

matriz curricular. É de suma importância, em qualquer curso de formação de

professores o conhecimento pedagógico; ele é a base para desenvolver o saber-fazer e o

saber-teórico conceitual e suas relações. Esse conhecimento pedagógico emancipa a


8099ISSN 2177-336X

33

aprendizagem em diferentes situações, sendo importante a adequação do ensino dentro

do espaço escolar, em suas dimensões sociais e culturais (BOLZAN, 2002).

Outra questão era saber se, quando este graduando foi para a sua vivência no

Estágio, ele conseguiu associar, na sua prática, o que aprendeu na Universidade e 67%,

responderam que não conseguiram: ―A teoria que aprendi na faculdade, pouco me

ajudou no Estágio‖ (A18); ―Não consegui fazer na prática o que aprendi na

Universidade‖ (C 05).

O Estágio não é um conhecimento que se faz em si, todavia necessita de saberes

constituído em todas as disciplinas do curso de formação. Ele não é uma prática

individual e sim coletiva, pois a função do docente está inserida numa sociedade

histórica e cultural. Sendo assim, a teoria e prática estão inseridas tanto na Universidade

como no campo do Estágio. O desafio está em saber desenvolver essa relação durante o

processo de formação (PIMENTA, 2001). E, para contemplar esta análise sobre os

conhecimentos adquiridos no Estágio, foi levantada a questão de como os alunos

ministrariam a aula após a sua formação, sendo que 8% disseram que iriam trabalhar de

forma contextualizada e com atividades teórica-prática; 17% com atividades práticas;

25% com aulas teóricas e 42% não sabem como ensinar, nesse aspecto, é relevante

destacar: ―Da forma como aprendi‖ (A 01); ―Não sei, pois tive pouca experiência em

sala de aula‖ (C 12).

As práticas dos professores da educação continuam as mesmas, tais como aulas

cópias para copiar; não conseguem relacionar a teoria com a sua prática,

impossibilitando sua renovação; alguns professores não ultrapassam o mero ensino e a

mera aprendizagem por duas razões claras: definem o professor como repassador de

aulas e o aluno como receptor disciplinado (DEMO, 1998). Por isso considera-se que

―escola e universidade têm diante de si desafios muito próprios, que são: gerir o talento,

administrar a criatividade e manejar a rebeldia crítica. [...] Pois, não basta administrar é

indispensável saber construir e participar‖ (DEMO, 1998, p. 146). Para finalizar esta

análise, verificaram-se os alunos, a partir da sua formação inicial, estavam preparados

para enfrentarem a sua profissão, sendo que 67% alegam não estarem preparados para

sua futura profissão.

V – CONSIDERAÇÕES FINAIS


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Como resultado inicial percebemos que da análise do conteúdo empreendida,

verificou-se que a maioria afirma o currículo ser um conjunto de disciplinas e

correlacionam à exigência do mercado de trabalho; outros apontam aos conhecimentos

adquiridos e as normas. Nesta perspectiva, nos fez considerar a busca de questões

ligadas à metodologia utilizadas pelos professores focando suas práticas educativas e as

ementas abordadas são pertinentes no escopo de estudos futuros.

Na sequência de nossos estudos, percebemos que no segundo resultado da

pesquisa a maioria dos alunos está preocupada em aprender mais as disciplinas da sua

área específica. Com isso, nos fez refletir algumas questões: será que no seu curso foi

levantada a hipótese de que só a teoria da área específica não iria gerar o ensino-

aprendizado de seus alunos? Contudo foi relevante buscar indícios junto aos alunos dos

cursos de licenciatura das Representações Sociais deles frente à contribuição das

disciplinas em relação à prática docente a ser exercida numa profissão futura,

Nesse trabalho, nossos resultados nos fazem perceber que para os alunos

ingressantes, o sentido de currículo é atribuído a sua expectativa de atuação profissional

no mercado de trabalho, baseado na estrutura dos conhecimentos recebidos durante o

curso. Com relação aos alunos concluintes fica claro uma verdadeira contribuição da

formação do curso quando enfatizam o sentido da organização dos conteúdos a serem

trabalhados não de uma forma restrita e rotineira, mas numa possibilidade ampla e

plural. Neste sentido, acreditamos que se ao ingressarem os alunos pareciam ancorar os

sentidos de currículo ora exigido como um documento de apresentação com os devidos

comprovantes da sua vida escolar e profissional, ora a um conjunto de conteúdos

propostos no curso. Ao concluírem o curso, parecem ancorá-los no planejamento da

ação pedagógica, entendido como um processo de racionalização, organização e

coordenação da ação docente e que necessita conhecimento e responsabilidade para

executá-la.

O resultado desta pesquisa se fez pela coleta e análise do questionário

semiestruturado, em que eles relatam que ensinar uma disciplina isolada como no Curso

A e no Curso C, se tornam difícil, pois estas se distanciam da realidade social, cultural

do alunado, como também apontou que não gostam da disciplina didática por ela não

fazer relação com essas disciplinas mencionadas. Assim, os cursos de Licenciaturas,

neste estudo, apresenta o perfil do futuro professor se encontra fora da realidade escolar,

pois, durante o período de estudos, as disciplinas ministradas não contribuíram para o

enfrentamento da sala de aula, desta forma, se torna notório que possivelmente não há


8101ISSN 2177-336X

35

uma interação quanto à teoria e a prática, necessitando de uma reformulação curricular

em alguns Cursos de Licenciaturas, já que formação de professor precisa acompanhar as

necessidades que irão qualificar e preparar os futuros profissionais ao exercício do seu

ofício através do desenvolvimento da consciência reflexiva-crítica.

IV – REFERÊNCIAS

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i As autoras e o autor dos trabalhos que compõem esse painel são pesquisadores do Grupo de Pesquisa

Gestão Escolar e Políticas Públicas da Universidade Iguaçu (RJ). ii Uma versão desse estudo foi publicado na Revista Saberes Múltiplos da Universidade Iguaçu (n. 2, out.

2015, p. 95-106). iii

Grupo de Pesquisa Gestão Educacional e Políticas Públicas/UNIG. iv Projeto iniciado em 2014 e finalizado em 2015, no âmbito da Universidade Iguaçu.

v PIC – Projeto de Iniciação Científica.

vi Cf. http://ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/populacao_jovem_brasil/default.shtm. Acesso em: 29

jul. 2015. vii

Exame Nacional do Ensino Médio.


8103ISSN 2177-336X

http://ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/populacao_jovem_brasil/default.shtm

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O PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO ESTRATÉGIA … · debates e reflexões do Parecer CNE/CP de 05/2006 e Resolução CNE/CP nº 01 de 15/05/2006 para subsidiar a reorganização