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O QUE DIZEM OS BOLETINS DE DESEMPENHO NA AVALIAÇÃO NACIONAL DEALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE PRESIDENTE
PRUDENTE
Natália dos Santos HenschelAmanda Almeida Ribeiro
Ana Luzia Vieira ParisottoUniversidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” (UNESP/FCT – Presidente
Prudente/SP)
Eixo 03- Formação do professor alfabetizador.natá[email protected]
.
1- Introdução
Este trabalho pretende analisar o desempenho das escolas municipais de
Presidente Prudente na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), proficiências de
leitura e escrita, do ano de 2014, por meio do Boletim de Desempenho das escolas
disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).Deste modo, originou-se de uma pesquisa de mestrado (em andamento) que
tem como objetivo principal refletir sobre a formação e atuação do professor dos anos
iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Presidente Prudente, no que diz
respeito a concepções teórico-metodológicas sobre alfabetização e letramento, que, por
sua vez, está vinculado a uma pesquisa maior intitulada “Formação do professor dos
anos iniciais do ensino fundamental para superação do fracasso escolar: perfil teórico-
metodológico e propostas para o ensino de língua materna", financiado pelo CNPQ, cujo
objetivo é compreender como ocorre o processo de formação continuada dos professores
atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental para que sejam pensadas ações
formativas tanto no âmbito do sistema municipal quanto nas escolas.Desta forma, sabendo que o foco principal da Avaliação Nacional de
Alfabetização é avaliar o grau de alfabetização em que se encontram os alunos de 3º ano
do ensino fundamental, fase final do ciclo de alfabetização, faz-se necessário um breve
levantamento bibliográfico acerca da temática em foco, alfabetização e letramento e
ensino de leitura e escrita.Assim, é possível observar que o tema alfabetização e letramento vêm
sofrendo muitas mudanças conceituais e metodológicas em nosso país além de ser
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bastante discutido por vários estudiosos da área (SOARES 2009, 2011; FERREIRO
2001, 2007; CAGLIARI 2009, 2011; MORTATTI 2006, 2010).
Os conceitos atribuídos para alfabetização são diversos e podem ser
encontradas definições como: o ato de aprender a ler e escrever, codificar e decodificar,
ler e escrever com autonomia, preparação para o letramento ou até como o início da
aprendizagem. Quanto a esse último conceito, Ferreiro (1996) afirma que é possível que
a alfabetização seja o início da aprendizagem, mas que essa não acontece apenas
quando a criança chega à escola, ou seja, a alfabetização pode ocorrer muito antes da
escola através do contato e da interação com a língua escrita.
Por outro lado, para Soares e Batista (2005, p. 24):
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de umatecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um conjunto deconhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamentodesse sistema de representação quanto às capacidades motoras ecognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita.
Já Cagliari (2011) ressalta que alfabetização é saber ler e escrever por
iniciativa própria, assim sendo, quem sabe ler sabe escrever, do contrário o aluno será
um mero copista. Assim como a alfabetização, o letramento também é caracterizado por vários
conceitos como: o ensino da escrita, interpretação, conhecimento das letras até processo
pós-alfabetização. Soares (2009, p.18), ao conceituar o que é letramento, baseia-se em
vários autores e ressalta que segundo Mary Kato (1986) a língua falada é consequência
do letramento ou ainda que segundo Ângela Kleiman (1995), letramento é uma prática
social da escrita. Desta forma, a autora destaca que o letramento “[...] é, pois o resultado
da ação de ensinar a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social
ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”Essa mesma autora afirma ainda que:
[...] por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendidacomo a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se deletramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos ehabilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticassociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimentoquanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos deaprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.[...] Por outro lado, também é necessário reconhecer que, emboradistintos, alfabetização e letramento são interdependentes eindissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida nocontexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessaspráticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividadesde letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se nadependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.(SOARES, 2011, p.97).
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Deste modo, é possível observar que há várias definições para alfabetização
e para letramento, mas ambos devem ocorrer juntos, ou seja, é necessário alfabetizar
letrando, fazendo com que os educandos, ao mesmo tempo em que se apropriam do
sistema alfabético, possam também desenvolver a escrita e a leitura de forma
competente e autônoma. Assim, ao invés de apenas dominar a escrita como instrumento
tecnológico o aprendiz também descobrirá as consequências políticas de sua inserção no
mundo da escrita. (ALBUQUERQUE, 2007; FREIRE, 1991 apud MACIEL e LÚCIO,
2008).A Avaliação Nacional de Alfabetização, por sua vez, está inserida no contexto
voltado à alfabetização que está prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (Pnaic), constituído por um compromisso formal assumido pelos governos Federal,
do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, assegurando que todas as crianças
estejam alfabetizadas até a conclusão do ciclo de alfabetização, 3ºAno do Ensino
Fundamental(BRASIL, 2013).Essa atenção ao ciclo de alfabetização se dá pelo fato de que esse período é
entendido como necessário para assegurar a aprendizagem básica a cada criança, que é
a apropriação do sistema de leitura e escrita. Portanto, o foco principal avaliado pelo ANA, além de matemática que não
abordaremos neste texto, é o desempenho dos alunos em proficiência de leitura e escrita
ligado intimamente ao ciclo de alfabetização. Vale ressaltar também que essa avaliação
objetiva investigar “aspectos de contexto que envolvam a gestão escolar, a infraestrutura,
a formação docente e a organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos
intervenientes no processo de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p.7).Sobre os objetivos da alfabetização inicial e aprendizagem da língua escrita,
Ferreiro (2007) ressalta que, geralmente, nos programas e planos de ações propostos
para a aprendizagem dos alunos das escolas encontramos: “alcançar o prazer da leitura”
e “expressar-se por escrito”; porém, esses objetivos confundem-se com a repetição de
fórmulas estereotipadas que levam à prática de uma escrita fora de contexto ou apenas
cópia, apresentando-se, muitas vezes, como um objetivo alheio à própria capacidade de
compreensão da criança, pois o que está para ser reproduzido e copiado não é
compreendido nem recriado.Na Avaliação Nacional de Alfabetização, porém, o que se espera é aferir as
habilidades de escrita das crianças matriculadas nos 3º anos do ensino fundamental com
ênfase nas habilidades de escrever palavras de forma convencional e de produzir textos,
avaliando também a estrutura do texto, a capacidade e organização em gerar um
conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado, utilizando adequadamente os
recursos de coesão e coerência, os contextos de uso da escrita e o uso de pontuação e
aspectos ortográficos e gramaticais (BRASIL, 2013).
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Desta forma, fica evidente que os objetivos de avaliação acerca da
alfabetização (produção escrita) da ANA ultrapassam o que Ferreiro (2007) relata ocorrer
nas escolas nos programas e planos de ações propostos para a aprendizagem, utilizados
equivocadamente na prática em sala de aula. Assim também, essa mesma autora
destaca que “a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o
inverso” (p.20-21), devendo-se transformar em objeto social a qual não se deve ocultar
suas funções extraescolares. Nas habilidades de leitura espera-se que os alunos reconheçam a finalidade
do texto, identifiquem o assunto apresentado, localizem as informações explícitas no
texto, entre outras (BRASIL, 2015). O que também não será possível fazer se o ensino
não for consistente e bem realizado, pois como destaca Cagliari (2009, p. 130):
A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dosalunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saberescrever. O melhor que a escola pode oferecer para os alunos deveestar voltado para a leitura. Se o aluno não for muito bem nas outrasatividades, mas for bom leitor, penso que a escola cumpriu em grandeparte sua tarefa.
Este mesmo autor destaca ainda que em muitos casos os alunos se saem
mal nas provas, de qualquer matéria, mesmo sabendo e tendo estudado sobre o assunto,
mas não entendem ou entendem errado o que lhes é perguntado (CAGLIARI, 2009).Levando-se em conta a importância da alfabetização e letramento no
processo de ensino e aprendizagem, focando principalmente nas habilidades de leitura e
escrita avaliadas pela ANA, analisaremos, neste trabalho, o desempenho de vinte e seis
escolas do município de Presidente Prudente nesta avaliação externa cujos boletins de
desempenho já estão disponíveis para acesso no site do Inep.
2- Metodologia
Para a análise do desempenho das escolas participantes desta pesquisa
utilizamos, neste trabalho, a metodologia de natureza qualitativa e análise documental
que utiliza de levantamento de dados e análise para buscar entender a atuação e os
resultados das escolas na Avaliação Nacional de Alfabetização do ano de 2014.Desta forma, entendemos a pesquisa qualitativa como qualquer tipo de
pesquisa que gera resultados que ainda não foram alcançados por procedimentos
estatísticos, a qual pode se referir a pesquisas sobre a vida das pessoas,
comportamentos, movimentos sociais etc., sendo que alguns dados podem ser
quantitativos, porém a análise em si é qualitativa. (STRAUSS; CORBIN, 1990, apud
ESTEBAN, 2010).
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Assim também, a pesquisa qualitativa traça um diálogo permanente entre o
pesquisador e o pesquisado, requerendo uma análise qualitativa de todo o produto
resultado da pesquisa. Esse tipo de pesquisa se dá por um movimento árduo entre
análise de dados e produção de conhecimento com caráter interpretativo (ESTEBAN,
2010).Nesse sentido, com o objetivo de refletir sobre o desempenho das escolas
quanto à alfabetização e letramento na avaliação da ANA do ano de 2014, o presente
trabalho teve por objetivo analisar o desempenho de 26 (vinte e seis) escolas municipais
de Presidente Prudente, cujos boletins estão disponíveis para acesso no site do Inesp,
ligadas à Secretaria Municipal de Educação deste mesmo município, com um total de
1.805 (mil oitocentos e cinco) alunos participantes da avaliação.Para tanto a análise feita para este artigo se pautou no Boletim de
desempenho das escolas, disponíveis no site do INEP.
3- Resultados e discussões
A Avaliação Nacional de Alfabetização pautada na matriz de referência de
língua portuguesa reconhece a polissemia dos conceitos de alfabetização e letramento,
além de trabalhar com o pressuposto de que ambos têm suas especificidades e são
interdependentes. Desta forma, busca analisar o desempenho dos alunos em escrita e
leitura com uma abordagem diferenciada, formal e sistematizada (BRASIL, 2013).
Para tanto, tendo como eixo estruturante a leitura, a avaliação busca analisar
as habilidades de:
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônicaH2. Ler palavras com estrutura silábica não canônicaH3. Reconhecer a finalidade do textoH4. Localizar informações explícitas em textosH5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textosH6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbaisH7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem alinguagem verbal e não verbalH8. Identificar o assunto de um textoH9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas porelementos coesivos (BRASIL, 2013, p.17).
E para as o eixo estruturante da escrita espera-se que os alunos tenham
habilidades e sejam capazes de:
H10. Grafar palavras com correspondências regulares diretasH11. Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entreletras ou grupos de letras e seu valor sonoro
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H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada(BRASIL, 2013,p.17).
Sabendo-se das habilidades que se estabelecem para avaliação de língua
portuguesa, a ANA estabeleceu dois quadros, um para cada eixo estruturante, que
descreve a interpretação pedagógica de escala de leitura e de escrita.O quadro que descreve a “Interpretação pedagógica da escala de Leitura na
edição ANA de 2014” (BRASIL, 2015) está dividido em quatro níveis os quais são
separados por pontuação e habilidades que os alunos devem ter.
Nível 1, com pontuação de até 425 pontos, entende-se que os estudantes que
obtiverem essa pontuação são capazes de ler palavras com estrutura silábica
canônica, não canônica, e que alternem sílabas canônicas e não canônicas. Nível 2, vale de 425 a 525 pontos compreende-se que os alunos além dominarem
as habilidades no nível anterior também sejam capazes de localizar informações
explícitas em textos curtos de diferentes gêneros e em textos de maior extensão,
quando a informação está nas primeiras linhas do texto, além de reconhecer a
finalidade do texto, identificar o assunto de um cartaz ou de inferir sentido em
piada e em história em quadrinhos. Nível 3, com pontuação de 526 a 625,fora todas as habilidades já citadas nos
níveis anteriores, espera-se que a criança localize informações em textos de
maior extensão, identifique o referente de um pronome pessoal em caso reto e
infira relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais. Nível 4 tem pontuação maior que 625 pontos e entende-se que os alunos mais do
que as habilidades já citadas reconheçam a relação de tempo em texto verbal,
identifique o pronome possessivo em um poema, o referente de advérbio em uma
reportagem e infira sentido em fragmento de conto, sentido de palavra em
fragmento de texto de literatura infantil e assunto de texto em extensão média ou
longa.
Diferentemente da proficiência em leitura, as habilidades de escrita foram
divididas em cinco níveis separados também por pontuação. Desta forma, a
“Interpretação pedagógica da escala de Escrita na edição ANA de 2014” (BRASIL, 2015)
fica da seguinte forma:
Nível 1, possui pontuação menor que 350 pontos. Na escrita de palavras
considera-se que os estudantes ainda não escrevem alfabeticamente e na
produção de textos entende-se que os alunos não produzem textos, e se
produzem, fazem de forma ilegível.
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Nível 2 com pontuação entre 350 e 450 pontos. Espera-se que os alunos
escrevam alfabeticamente com trocas, omissões e alterações de letras ou ainda
cometam desvios ortográficos, quanto à produção de textos encontram-se
idênticos ao nível anterior. Nível 3 tem pontuação entre 450 e 500 pontos e, almeja que os estudantes, de
acordo com a ortografia de norma padrão, escrevam ortograficamente com
estrutura silábica, apresentando apenas alguns desvios ortográficos na
estruturação de palavras mais complexas, quanto à produção textual já
avançaram ao que é proposto nos níveis anteriores, mas ainda escrevem de
forma incipiente, inadequada diante do que lhes é proposto ou produzem
fragmentos sem conectivos apresentando grandes desvios ortográficos e de
segmentação ao longo do texto. Nível 4, possui pontuação entre 500 a 600 pontos. Em relação à escrita, percebe-
se que os alunos já escrevem ortograficamente com diferentes estruturas
silábicas e na produção de textos já atendem à proposta de dar continuidade a
uma narrativa e articulam partes do texto com a utilização de conectivos, porém
isso pode ocorrer com algumas falhas, além disso, o texto ainda pode apresentar
algumas falhas ortográficas e de segmentação. Por fim, o nível 5, com pontuação maior ou igual a 600 pontos, entende-se que os
alunos que atingiram essa meta escrevem ortograficamente e em relação à
produção textual atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa,
demonstrando uma situação central e final, utilizam conectivos, recursos de
substituição lexical, entre outros articuladores textuais, e segmentam e escrevem
palavras corretamente, porém o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos
e de pontuação, mas que não comprometem a compreensão
Analisando o boletim de desempenho das escolas, é possível observar os
dados a seguir:
Quadro 1- Desempenho em leitura das escolas municipais de Presidente Prudente:
Escolas participantes Estudantesparticipantes:
Nível 1(%)
Nível 2 (%)
Nível 3(%)
Nível 4(%)
Escola 1 75 13.33% 30.67% 38.67% 17.33%Escola 2 83 6.2% 26.51% 53.1% 14.46%Escola3 66 12.12% 30.3% 39.39% 18,18%Escola4 49 8.16% 18.37% 55.1% 18.37%Escola5 70 18.57% 38.57% 35.71% 7.14%Escola6 24 0.0% 16.67% 54,17% 29.17%Escola7 40 27.5% 42.5% 22.5% 7.5%Escola8 43 16.28% 25.58% 34.88% 23.26%Escola9 34 2.94% 17.65% 52.94% 26.47%Escola10 61 0.0% 29.51¨% 36.7% 34.43%
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Escola11 101 1.98% 10.89% 47.52% 39.6%Escola12 51 15.69% 37.25% 37.25% 9.8%Escola13 82 3.66% 32.93% 47.56% 15.85%Escola14 51 3.92% 15.69% 43.14% 37.25%Escola15 104 8.65% 24.4% 44.23% 23.08%Escola16 154 1.95% 20.78% 46.1% 31.17%Escola17 72 5.56% 44.44% 37.5% 12.5%Escola18 67 11.94% 35.82% 44.78% 7.46%Escola19 116 12.93% 24.41% 46.55% 18.1%Escola20 44 18.18% 29.55% 43.18% 9.9%Escola21 49 36.73% 32.65% 22.54% 8.16%Escola22 98 15.31% 23.47% 45.92% 15.31%Escola23 53 0.0% 28.3% 58.49% 13.21%Escola24 58 6.9% 15.52% 46.55% 31.3%Escola25 98 15.31% 38.78% 32.65% 13.27%Escola26 62 17.74% 40.32% 35.48% 6.45%Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas.
A partir desses dados é possível observar que a maior parte das escolas se
destacaram nas habilidades em leitura de nível 3, obtendo porcentual entre 34,88% e
58.49%. Apenas três escolas, sendo elas Escola 5, Escola 10 e Escola 23 zeraram
pontuação nas habilidades de nível 1, considerada a de menos relevância. Quatro das 26
instituições, Escola 5, Escola 7, Escola 17 e Escola 25 se destacaram em nível 2. Uma
escola (Escola 12) obteve empate entre o nível 2 e 3 com 37.25% de desempenho. Uma
escola obteve pontuação maior no nível 1, com 36.73% diminuindo sua porcentagem
conforme aumentaram os níveis. E nenhuma escola obteve maior índice de habilidades
em nível 5, considerado o de maior pontuação. O fato de nenhuma instituição ter atingido o nível máximo de proficiência em
leitura nos chama atenção uma vez que a leitura tem grande importância na vida de cada
indivíduo. Freire em 1989 já afirmava essa importância em sua obra “A importância do ato
de ler” em que destacava a leitura como compreensão de mundo, mudança, cidadãos
críticos e reflexivos, disciplina intelectual, prática consciente, entre outros aspectos.
Sempre enfatizando a leitura com o intuito de formar, não informar.Assim também espera a Avaliação Nacional de Alfabetização quando destaca
que “a produção e a leitura de textos devem ocorrer em situações autênticas de
comunicação”, e que a escola deve proporcionar momentos de interação/interlocução
que possibilitem situações de ensino de forma dialogada. (BRASIL, 2013, p. 15).
Se analisarmos o que estabelece o nível 4 para proficiência em leitura é
possível comparar com o que também é estabelecido pelos Parâmetros Curriculares de
Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 26) quando ressalta que:
Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universodos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e ainterpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidianoescolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há umtrabalho planejado com essa finalidade.
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Ou seja, é importante que a escola possibilite a interação do estudante com
textos de vários gêneros e várias áreas do conhecimento para formar um aluno capaz de
utilizar e interpretar textos compreendendo seu conceito, finalidade, informação,
problema, etc. Desta forma, além de compreender os textos a criança também será
capaz de produzir uma escrita com autonomia.
Quadro 2- Desempenho em escrita das escolas municipais de Presidente Prudente:
Escolas participantes Estudantesparticipantes:
Nível 1(%)
Nível 2(%)
Nível 3(%)
Nível 4(%)
Nível 5(%)
Escola 1 75 5.33% 9.33% 5.33% 64.0% 16.0%Escola 2 83 1.2% 6.2% 1.2% 73.49% 18.7%Escola3 66 3.3% 7.58% 6.6% 62.12% 21.21%Escola4 49 0.0% 6.12% 2.4% 57.14% 34.69%Escola5 70 5.71% 11.43% 1.43% 67.14% 14.29%Escola6 24 0.0% 0.0% 8.33% 37.5% 54,17%Escola7 40 5.0% 25.0% 7.5% 57.5% 5.0%Escola8 43 2.33% 13.95% 2.33% 65.12% 16.28%Escola9 34 0.0% 2.94% 0.0% 67.65% 29.41%Escola10 61 0.0% 0.0% 1.64% 52.46% 45.9%Escola11 101 0.0% 1.98% 0.0% 62.38% 35.64%Escola12 51 1.96% 9.8% 7.84% 72.55% 7.84%Escola13 82 2.44% 8.54% 2.44% 62.2% 24.39%Escola14 51 0.0% 3.92% 1.96% 54.9% 39.22%Escola15 104 3.85% 2.88% 1.92% 66.35% 25.0%Escola16 154 0.65% 1.95% 1.95% 55.84% 39.61%Escola17 72 0.0% 9.72% 5.56% 61.11% 23.61%Escola18 67 5.97% 11.94% 1.49% 71.64% 8.96%Escola19 116 2.59% 3.45% 3.45% 66.38% 24.14%Escola20 44 6.82% 13.64% 0.0% 63.64% 15.91%Escola21 49 8.16% 20.41% 6.12% 61.22% 4.8%Escola22 98 6.12% 14.29% 3.6% 60.2% 16.33%Escola23 53 0.0% 3.77% 0.0% 66.4% 30.19%Escola24 58 0.0% 3.45% 3.45% 74.14% 18.97%Escola25 98 2.4% 14.29% 6.12% 65.31% 12.24%Escola26 62 1.61% 6.45% 1.61% 74.19% 16.13%Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas.
Neste segundo quadro é possível observar que a grande maioria das
instituições de ensino obtiveram maior índice de proficiência em escrita no nível 4 e
apenas uma escola (Escola 6) atingiu o nível 5 com porcentagem maior de pontos
(54,17%). Essa escola também se destacou por zerar tanto no nível 1 como no 2, níveis
considerados de menor relevância. A Escola 21, que teve o pior desempenho na
avaliação de proficiência em leitura, se destacou na avaliação de escrita, obtendo 61.22%
em nível 4, porém, comparada às outras escolas, esta instituição teve o menor
desempenho de proficiência em escrita em nível 5. Nove escolas zeraram a pontuação
em nível 1, duas em nível 2 e quatro em nível 3, nenhuma instituição zerou pontuação em
nível 5.
6091
Cagliari (2009, p.82) afirma que “um dos objetivos mais importantes da
alfabetização é ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para as crianças, e por
isso requer um tratamento especial na alfabetização.” Desta forma, ao final de um ciclo
de alfabetização espera-se que a criança saiba escrever, assim como também prevê a
ANA.Portanto, como ressalta Cafiero e Rocha (2008), a escrita, assim como a
leitura também é um processo que e envolve um conjunto de habilidades como saber
codificar, saber planejar um texto, gerar ideias sobre um assunto, organizá-las etc. De tal
modo, para melhor aprendizagem dos alunos, a escrita não pode ser vista como uma
tarefa escolar ou um ato individual e sim precisa estar engajada aos usos sociais que
envolvem a expressão e a cultura (CAGLIARI, 1998).Assim sendo, como afirma os PCNs de língua portuguesa:
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticascomplementares, fortemente relacionadas, que se modificammutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (aconstituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimentode “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitemao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobreos procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre ascircunstâncias de uso da escrita. (BRASIL, 1997, p. 40).
4- Conclusões
Tendo em vista o contexto de alfabetização prevista pelo Pnaic (Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), instituído pela Portaria nº867 de 4 de julho
de 2012, a Avaliação Nacional de Alfabetização, recente em nosso país, vem divulgando
resultados importantes no desempenho sobre a alfabetização de nossas crianças.
(BRASIL, 2013).No município de Presidente Prudente, foco da nossa pesquisa, é possível
observar que a média geral das escolas, considerando pontuação de 0 a 1000 está acima
da metade, tanto na proficiência em leitura como em escrita. Em porcentagem, este
município encontra-se no que diz respeito à escrita com 10.15% (nível 1), 27.90% (nível
2), 42.74% (nível 3) e 19.21% (nível 4) e em habilidades de leitura com 2.41% (nível 1),
7.73% (nível 2), 2.93% (nível 3), 63.91% (nível 4) e 23.03% (nível 5).Os resultados podem ser melhores se pensarmos que ainda há escolas
abaixo da média e com baixo desempenho e, se considerarmos as porcentagens já
expostas, este município está com pouco desempenho no maior nível de proficiência em
leitura e escrita. Porém se analisarmos o desempenho geral do Estado de São Paulo, o
município de Presidente Prudente não está fora da média, pois os resultados que se têm
para o estado são: escrita 11.49% (nível 1), 28.91% (nível 2), 41.83% (nível 3) e 17.77%
6092
(nível 4), leitura: 4.95% (nível 1), 7.08% (nível 2), 2.71% (nível 3), 65.01% (nível 4) e
20.24% (nível 5).Vale ressaltar ainda que de acordo com o Documento Básico (BRASIL, 2013)
Ao considerarmos que os fatores contextuais de condição de ofertaoferecem explicações sobre o desempenho dos alunos, procura-se evitaranálises equivocadas e que legitimam a lógica da competição e dosranqueamentos que, via de regra, em nada colaboram para mudançasnos contextos educacionais. A intenção do Inep, portanto, é apontar, comessa avaliação, que o processo de alfabetização é eivado deespecificidades que devem encontrar sua justificativa, em geral, nocontexto no qual a escola está inserida, nos seus processos de gestão equalificação docente. (p.20).
Desta forma, fica devidamente explícito que a intenção principal desta
avaliação não é gerar competições entre as instituições de ensino, e sim oferecer
subsídios e orientações às praticas pedagógicas de nossas escolas tanto para o projeto
político-pedagógico como para os processos de gestão e acompanhamento do trabalho
de alfabetização, respeitando cada instituição escolar e o processo no qual está inserida.
5- Referências
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