odgajatelji u svakodnevnom odnosu s dje com propituju orijentacije za odgo-jno djelova nje. koju mjeru samostalnosti i u ko joj dobi mogu i smiju povjeriti dje-tetu? što je u tom smislu smisleni zahtjev individu alizacije djeteta? što pak pred-stavlja pre velik zahtjev, preoptereće nje pa čak i traumatizira nje? što, s druge stra ne, može biti shvaćeno kao neprimje-reno zaštićiva nje? I, već zaboravljeno, a u praksi vrlo aktualno pita nje: koja se ogra-niče nja moraju postaviti dječjoj tež nji za samostalnosti, zahtijeva nju sudjelova nja u odlučiva nju i djelova nju? koje kriterije uopće imamo kako bismo odgovorili na ta pita nja, odnosno na temelju kojih bismo odlučili o tim pita njima? to ovisi o tome što pedagozi odnosno odgajatelji podra-zumijevaju pod autonomijom djeteta? zato je uputno razlikovati, danas domi-nantni, emancipatorski od pedagoško-paternalističkog koncepta autonomije.

Pedagošku – kulturno dominantnu sliku djeteta karakteriziralo je shvaća nje dje-teta kao bića koje se individualno razvija i u tom razvoju prolazi određene faze, od doba ovisnosti o odraslima do samostal-nosti i prerasta nja odgoja u samoodgoj. Na tom putu upućeno je na odgoj i pomoć odraslih. U pomaga nju i vrijednosnom usmjerava nju razvoja (socijalizaciji), od-gajatelj i učitelj vidio je smisao svoga djelova nja. Emancipatorska pedagogija orijentira se na kompetentno, samostalno, autonomno dijete – dijete koje je subjekt vlastitog razvoja, koje se samoobrazuje i samosocijalizira. Uporište slike djeteta je ‘potreba za samoodređe njem’, koja se promatra u odnosu na položaj djeteta u društvu, a ne u odnosu na razvojne faze kroz koje dijete prolazi. kao konstruk-

Odgoj djece izmeu zaπtite i autonomije

cija odraslih (adultizam) odbačen je svaki pokušaj da se opiše posebnost osjeća nja, mišlje nja i doživljava nja svijeta u različitim životnim fazama i iz toga postave pita nja o onomu ‘djetetu primjerenom’, o ‘pravo-vremenosti’ i ‘mjeri samostalnosti’. Iako je putem pokreta za dječja prava puno toga uči njeno za djecu, u pedagoškom pogledu napušta nje slike o djetetu (‘biti dijete’) rezultiralo je nesigurnošću odgajatelja i brojnim problemima u socijalizaciji djece i mladih. Novija istraživa nja ponaša nja mladih (steinberg, 2001.; Hassenstein,

2007.) i sve češći zahtjevi za ‘postavlja-njem granica’, ‘dobrim autoritetom’ (Berg-mann, 2008), ‘novim autoritetom’ (omer, 2013.), za ‘postojanim odnosom s odra-slima’ (Wustmann, 2004.), za ‘orijentaci-jom u odgoju’ (Huether, 2013.) – dovodi u sum nju koncept djeteta kao ‘društvenog aktera’ i ‘par tnera u odgoju’.

Radi li se tu o novoj socijalizacijskoj no-rmi, koja je postavljena djetetu ili je to antro pološko-psihološko obilježje djeteta? koliko je riječ o ideologiji samostalnosti, koja u vrijeme rasprave o promije njenom

slavica Bašić

Koje su granice razvoja samostalnosti i kako uopće razumijemo pojam razvoja autonomije djece, tema je članka Slavice Bašić.

16 Djeca u Europi

djeti njstvu nudi rješe nja za oslobađa nje odraslih od dijela odgovornosti? U eman­cipatorskoj pedagogiji djeca su shvaćena kao mladi građani, koji se ne pripremaju za život u društvu, nego od samog rođe-nja sudjeluju u društvenom životu i imaju pravo na informiranost o svom položaju i na sudjelova nje u odlučiva nju. to se odno-si kako na zajednice u kojima djeca žive (posebno na obitelj) tako i na pedagoške institucije (vrtiće, škole). time se dijete – kao racio nalnog, aktivnog i autonomnog građanina – izjednačava s odraslim, a relativizira se ili potpuno ukida ‘odgojna/pedagoška odgovornost’ i ‘zastupnička uloga’ odraslih u odnosu na djecu i mlade. U skladu s tom predodžbom pozitivno se

vrednuje (jedino) ona koncepcija vrtića u kojoj dijete ima samostalnost odnosno slobodu izbora i bogatu ponudu aktivnosti. Uvidi u svakodnevicu pokazuju da djeca samostalnost žive dominantno kao ‘slo-bodu izbora’ odnosno ‘načelo želje’ i ‘iz-bor opcije’, kod koje se više radi o izboru potencijalne mogućnosti i ponude: Hoćeš li radije učiti klavir ili violinu, ili ne želiš ni jedno ni drugo? Želiš li ići u školu pliva-nja ili pe nja nja, pozvati na rođendan Ivu ili Maju, igrati se u dvorištu ili za računalom, spavati u vrtiću ili ne? itd.

Međutim, pored ove postoji i vrsta samo­stalnosti u odnosu na dužnosti i obveze. U tom tipu samostalnosti radi se o odgovor-nom obavlja nju zadataka i zahtjeva sva-kodnevnog života, koji nisu samostalno izabrani ali se samorazumljivo prihvaćaju i doživljavaju kao pomoć i doprinos zajed-ničkom životu. A samostalnim obavlja-njem dobno primjerenih poslova, djeca stje ču rano iskustvo smislene djelatnosti

i potvrđuju se vlastitim radom. Isto tako postoji i samostalnost u savladava nju te-š koća (zadatak obaviti do kraja, doći do ci lja, čekati zajednički ručak, čekati u re-du, zajednički slušati priču...). U pogledu takvih iskustava samostalnosti današ nji vrtići, kao i obitelji, pružaju djeci vrlo malo mogućnosti. U kućanstvu su većinom ‘dje čje poslove’ preuzeli strojevi, u vrtiću su zajedničke aktivnosti (obvezujuće za svu djecu) sve ma nje prisutne, a jedino polje gdje su djeca stalno konfrontirana sa zahtjevima i zadaćama – to su za-

daci kojima se nešto vježba ili uči, koji služe osobnom razvoju. Moderna djeca su sve više izložena zahtjevima obavlja-nja ‘samoobrazujućih’ zadataka koji su postavljeni kao slobodni izbor i to ‘igrov-no’, ‘zabavno’ i ne zahtijevaju uplita nje i pomoć odraslih. Dostatni su vrš njaci kao sukreatori uče nja, aktivnosti i igre. Ipak, u pozadini stoji intencija odraslih – što ranije i što više poticati razvoj mozga, učiti i razvijati sposobnosti za školu. ono što zabri njava jest, s jedne strane, naglašeno obrazova nje i to već u ranoj dobi, nestanak slobodne dječje igre i slobode kreta nja, a s druge se strane osla nja nje, ovisnost, potrebitost pomoći odraslih ne cijeni i smatra se nepotrebnom pa i štetnom za djetetovo samoodređe nje. U ovakvom pristupu ne radi se o razvojnoj autono­miji djeteta (kao u Montessori, Waldorf, Reggio, Pikler i humanističko-razvojnim konceptima) koliko o samoodređiva nju, u smislu ‘slobode od’, o poštiva nju indi-vidualnih želja. samoodređujuće drža nje postane problem kad se dijete uključuje u školu i mora prihvatiti određe nja iz-vana (pravila, zahtjeve učitelja, vrš njaka, zahtjeve rada). Uglavnom se događa da dijete nije u sta nju (samorazumljivo) pri-hvatiti bilo koji zahtjev ‘izvana’ i pokazuje simptome socijalne nezrelosti, koja je u konceptu partnerstva pozitivno vredno-vana kao – kritičko odbaciva nje svega što ne polazi od samoodređe nja, što nije u skladu sa željom pojedinca. opisani nesporazum je poznat kako u vrtiću tako i u školi, kad pedagozi (odrasli) veliki dio odluka prenose na dijete. U suvremenoj demokratskoj školi vlada npr. mišlje nje da učenici u otvorenoj nastavi trebaju sa-mostalnije i samoodgovornije učiti nego u klasičnoj (‘predavačkoj’) nastavi. Ali učenici su, ako nisu dobro vođeni, upravo samoodređujući i nemaju priliku iskusiti – za njihov razvoj značajno – postavlja nje zahtjeva od strane autoriteta (učitelja). A bez tog iskustva ne mogu upoznati vlastite granice i doživjeti drugoga – onoga nasu-prot njemu – kao jedno ‘ti’ koje je različito i ima drugačiju interpretativnu sliku svijeta s kojim treba uspostaviti dijalog. s takvim pedagoškim konceptom stvorena je cijela generacija koja nije imala iskustvo ‘gran-ica’, iskustva ‘vezanosti’ i zato ispada iz svakog socijalnog konteksta. Poznava nje granica, prihvaća nje socijalizacijskih normi nije opreka samostalnosti. Ali, ‘postavlja nje granica’, stvara nje struk-ture, reda i ozračja sigurnosti zahtijeva i od odraslih disciplinu i, na prvom mjestu,

Temeljne spoznaje biologije

ponaša nja, razvojne psihologije

i pedagogije negiraju se u korist

ideologije samostalnosti.

Djeca u Europi 17

odgovornost za pedagoški odnos, prizna-nje djeteta i empatičko razumijeva nje. zato se iza zahtjeva za samostalnošću može kriti i potreba za rastereće njem odraslih i što ranijim prenoše njem odgovornosti na djecu kao i zahtjev za podiza nje sposob-nosti prilagodbe djeteta i (kad odrastu) veće uporabljivosti, mobilnosti i prila-godljivosti zahtjevima modernih društava. Djeca koja ne odrastaju u stabilnim grupa-ma, koja mogu stalno mije njati aktivnosti, partnere u igri, odgajatelja, dnevni ritam – sustavno se pripremaju na oslobađa nje od navika, rituala, stabilnih socijalnih formi kao i od socijalne sigurnosti, zaštićenosti i trajnije povezanosti. od najranije dobi uče se – osla njati samo na sebe. temeljne spoznaje biologije ponaša nja, razvojne psihologije i pedagogije negiraju se u ko-rist ideologije samostalnosti. Pod sum nju su, svjesno ili nesvjesno stavljeni svi oblici djeti njstva i odgojne norme, koje se opiru društvenom imperativu za ranu samostal-nost. kroz koncepte ‘kompetentno dijete’, ‘dijete filozof’, ‘znanstvenik u kolijevci’, ‘dijete akter’ – kompetentnost i neovis-nost djeteta od odraslih se postulira kao ‘prirodno’ obilježje dječjeg razvoja. Uloga

osigu ra materijalno okruže nje kao slobodni prostor isprobava nja vlastitih mogućnosti, savladava nja teškoća, rješava nja proble-ma i surad nje s drugom djecom i odrasli-ma. treba mu odrasla osoba koja reagira na njega, na druge ljude i jasno objavljuje svoje stavove, vrijednosti i emocije. Djeca trebaju prisutnost roditelja i odgajatelja na koje se mogu osloniti i koji im mogu po-nuditi orijentacije u svijetu koji nudi puno mogućnosti. to ne znači zahtijeva nje po-vratka autoriteta uloge, nego stvara nje ‘no vog autoriteta’ (omer, 2013.) koji će biti prisutan u odrasta nju djece, davati vrijednosne orijentacije i model valjanog življe nja. zato rješe nje nije u neovisnosti o odraslima od najranije dobi, nego u kon-ceptu pedagoškog odnosa u kojemu će samostalnost pratiti razvojne faze djeteta i razvijati se kao produktivna samostalnost tj. sve veća zrelost, sposobnost prosudbe i odgovornost u djelova nju.

Izvori:Bašić, s. (2009.): Dijete (učenik) kao partner u

odgoju: kritičko razmatra nje, odgojne zna-nosti, Vol.11, br.2, 27-44

Bašić, s. (2011.): Nova slika djeteta u peda­gogiji djeti njstva; u. Maleš, D. (ur.) (2011.): Nove paradigme ranog odgoja, zagreb: filo-zofski fakultet sveučilišta u zagrebu, zavod za pedagogiju

Bergmann, W. (2008.): Gute Autoritaet. Grund-saetze einer zeitgemaessen Erziehung. Weinheim: Beltz

Hassenstein, B. (2007.): Verhaltensbiologie des Kindes, Muenster: MV­Wissenschaft

Huether, G. (2013.): Kommunale Intelligenz, kindle Edition

oberhuemer, P. (1994.): Kinder und ihre Fami­lienbilder. In Pestalozzi - fröbel - Verband (Hg.): kinder und ihre Welt-Bilder. München, Wien 1994

omer, H. & schlippe v.A. (2013.): Autoritaet durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlos-en Widerstands in der Erziehung, Van den-hoeck&Ruprecht

steinberg, l. (2001.): We know some things: Parent­adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Ado­lescence, 11, 1­19

Poznava nje granica, prihvača­nje socijalizacijskih normi nije opreka samostalnosti.

odgajatelja se transformira u istraživača i pratitelja dječjeg razvoja. Iz perspektive djeteta, samostalnost kao sposobnost odgovornog samostalnog djelova nja je centralni razvojni motiv. Vidljivi znaci sa-mostalnosti od velike su važnosti za raz-voj osobnosti i za osjećaj samovrijednosti. A osjećaj samovrijednosti, povjere nja u sebe i realna slika o sebi mogu se razviti samo ako djetetu dopustimo da se razvija u skladu s vlastitim mogućnostima, prema ‘vlastitom planu razvoja’ (Montessori), tj. ako ne požurujemo ili ne usporavamo razvoj djetetovih mogućnosti. Istraživa-nja dječje perspektive potvrđuju da djeca trebaju roditelje i odgajatelje koji im os-tavljaju dobno primjeren prostor slobode i omogućuju participaciju u (za njih) važnim pita njima, ali isto tako visoko vrednuju zajedništvo, blis kost, sigurnost, pouzda-nost, osjećaj pri hva ćenosti i pripada nja (oberhuemer, 1994.). ključno za razvoj dobrog balansa između vezanosti i neo­visnosti jest da odgajatelj dijete vidi kao osobu u razvoju, da priznaje i poštuje os-obu, sa svim njegovim osobinama i da mu

Slavica Bašić je redovita profesorica za sistematsku, školsku i pedagogiju ranog odgoja na sveučilištu u zadru u Hrvatskojsbasic@unizd.hr

18 Djeca u Europi