Красильникова Надежда Валентиновна … · 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Марийский государственный университет»

На правах рукописи

Красильникова Надежда Валентиновна

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ВУЗАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА

(НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТОВ ИТАЛИИ)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Бирюкова Наталья Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент

Йошкар-Ола – 2017

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ....................................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретические и методологические основания

интернационализации образовательного процесса ............................................. 18

1.1. Сущностно-содержательная характеристика интернационализации

образовательного процесса в контексте зарубежных исследований ....................... 18

1.2. Предпосылки интернационализации образовательного процесса в странах

Европы ..................................................................................................................... 36

1.3. Основные критерии и показатели эффективности интернационализации

образовательного процесса в вузах стран Европейского союза............................... 54

Выводы по первой главе ............................................................................................ 83

Глава 2. Исследование интернационализации образовательного процесса в

системе высшего образования Италии ................................................................... 87

2.1. Интернационализация образовательного процесса как фактор повышения

качества высшего образования .................................................................................... 87

2.2. Организационно-педагогические условия интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии .............................................. 111

2.3. Использование в российской высшей школе конструктивного опыта вузов

Италии по интернационализации образовательного процесса .............................. 131

Выводы по второй главе .......................................................................................... 157

Заключение ................................................................................................................. 163

Список литературы................................................................................................... 171

Приложения ................................................................................................................ 198

Приложение А ............................................................................................................. 198

Приложение Б .............................................................................................................. 202

Приложение В .............................................................................................................. 205

Приложение Г .............................................................................................................. 210

Приложение Д .............................................................................................................. 213

Приложение Е .............................................................................................................. 214

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Конец XX – начало XXI веков ‒

период повышения динамики таких общемировых процессов, как глобализация,

развитие информационных и коммуникационных технологий и ориентация

большого числа стран на построение «экономики знаний», что актуализировало

вопросы международной конкурентоспособности высшего образования для

большинства стран мира. Правительства ставят перед национальными системами

высшего образования задачу готовить выпускников, обладающих необходимыми

компетенциями для инновационной профессиональной деятельности. Не менее

значимой в современной обстановке социально-политической напряженности в

мире является подготовка студентов к жизни и успешной трудовой деятельности

в поликультурном обществе. В этих условиях одной из важнейших задач вуза

становится интеграция международных компонентов в образовательный процесс,

то есть его интернационализация.

Интернационализация образовательного процесса (далее ИОП) входит в

число первоочередных задач и для российской высшей школы, что отражено в

основополагающих нормативно-правовых документах в области образования,

таких как Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации», «Федеральная целевая программа развития образования

на 2016-2020 гг.», «Концепция экспорта образовательных услуг Российской

Федерации на период 2011-2020 гг.» и других документах. Так, статья 3 ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации» гласит, что одним из принципов

государственной политики является «создание благоприятных условий для

интеграции системы образования Российской Федерации с системами

образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе».

Реализация этого принципа напрямую связана с ИОП в российских вузах и

требует от них комплексных и всесторонних изменений в содержании

образования и технологиях образовательной деятельности.

4

Российские вузы делают сегодня лишь первые шаги по интеграции

международных компонентов в образовательный процесс, в то время как

университетами Европейского союза (далее ЕС) за последние десятилетия

наработан в данном направлении богатый опыт. В связи с этим анализ

содержания и форм ИОП в вузах Европы является целесообразным и

своевременным, что также обусловлено современной практикой прохождения

российскими вузами сертификации и аккредитации образовательных программ

европейскими образовательными и профессиональными сообществами.

Особого внимания заслуживает опыт ИОП в университетах Италии, что

объясняется как общностью задач, стоящих перед системами высшего

образования России и Италии, так и схожестью их национальных и

институциональных контекстов интернационализации: глубокие культурно-

исторические традиции в сфере высшего образования и стремление их сохранить

в ходе интеграционных процессов; невысокий уровень владения иностранными

языками среди преподавателей и студентов и прочее. Несмотря на ряд социально-

экономических проблем Италии и связанные с этим трудности в развитии

образования, итальянские университеты добились значительных количественных

и качественных результатов в ИОП, что должно стать предметом всестороннего

изучения и обобщения как материал для совершенствования стратегий и мер по

ИОП в российских вузах. При этом принципиально важно подчеркнуть, что речь

идёт не о прямом перенесении опыта университетов Италии на почву российского

высшего образования, а о комплексном изучении и критическом осмыслении

этого опыта, выделении рациональных идей с целью их адаптации к

особенностям отечественного высшего образования.

Степень разработанности темы исследования. Современный уровень

изученности проблемы ИОП в вузах ЕС, в частности, в университетах Италии,

определяется рядом зарубежных и отечественных исследований.

Предпосылки интернационализации в европейской высшей школе

анализировались в работах F. G. Altbach, B. M. Kehm, S. Marginson,

A. Rauhvargers, P. Scott, U. Teichler, В. И. Байденко, М. В. Ларионовой,

5

В. М. Филиппова и др. Содержание понятия интернационализация в применении

к высшему образованию раскрыто в работах J. Beelen, J. K. Hudzik, J. Knight,

B. Leask, M. van der Wende, H. de Wit и др. Вопросы развития академической

мобильности студентов и преподавателей вузов в странах ЕС рассматриваются в

публикациях I. Ferencz, E. Colucci, M. Gaebel, P. Scott, M. Ballatore, M. K. Ferede,

C. Van Mol и др., в вузах Италии – M. Carolina Brandi, S. Corradi, G. Demarinis,

B. Staniscia и др. Переход на реализацию образовательного процесса в вузах

Италии и других стран ЕС на английском языке анализируется в работах

A. Bradford, M. Brenn-White, J. A. Coleman, F. Costa, E. Faethe, E. M. Norris,

M. Steinberg и др. Вопросы трансграничного образования, в том числе вопросы

реализации программ совместных / двойных дипломов, освещаются в трудах

V. Caruana, N. M. Healey, E. Jones, L. Michael, R. Mellors-Bourne, X. P. Monné,

C. Morel, S. Woodfield и др. Интеграция международных компонентов в

образовательный процесс на примере определённых вузов Италии и других стран

ЕС описана в работах L. G. Balsa, P. Crowther, L. Engel, P. Garrett, B. Leask,

B. Middlemas, B. Nilsson, M. Otten, B. Wächter и др. Исследования, посвящённые

оценке ИОП в странах ЕС, описаны в работах U. Brandenburg, H. De Wit,

G. Federkail, E. Hazelkorn, J. Hudzik, J. Knight, M. Stoll, И. В. Аржановой,

А. Н. Джуринского, М. В. Ларионовой, О. В. Перфильевой, Д. В. Сусловой и

других исследователей.

Проблема ИОП в университетах ЕС, в том числе в университетах Италии,

не являлась предметом специального исследования в отечественной

сравнительной педагогике. Российские учёные рассматривают

интернационализацию в аспекте одной из ключевых задач российского и

зарубежного высшего образования (А. Н. Джуринский, Ю. Н. Зиятдинова,

В. М. Филиппов и др.), реализации принципов Болонского процесса, интеграции

зарубежного и российского образования (М. Л. Агранович, В. И. Байденко,

А. О. Чамчиян и др.), формирования межкультурной компетенции студентов

(К. М. Иноземцева, Н. В. Черняк и др.).

6

За последние 15 лет в России было защищено несколько диссертаций по

вопросам интернационализации высшего образования, в которых, в частности,

была разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована

концептуальная модель интернационализации инженерного образования

(Ю. Н. Зиятдинова, 2016), исследованы социально-педагогические условия

интернационализации высшего профессионального образования на примере

деятельности консорциумов вузов ЕС и России по программе «Эразмус Мундус»

(А. Ю. Плешакова, 2015), раскрыты лингводидактические основы

интернационализации (Л. В. Яроцкая, 2013), рассмотрена интернационализация

деятельности вузов как тенденция развития систем высшего образования

(А. С. Елкина, 2010), описано проектирование и реализация учебного курса

"Интернационализация высшего образования" в системе профессиональной

подготовки менеджеров образования (Е. Н. Никонова, 2005), проведён социально-

философский анализ интернационализации университетского образования

(Е. Г. Леонтьева, 2002).

Анализ литературы по теме исследования показал, что опыт ИОП в вузах

ЕС, в частности, в Италии, не получил должного уровня освещения в

отечественных теоретических и прикладных исследованиях, равно как и

недостаточно изучены организационно-педагогические условия эффективного

развития ИОП в университетах Италии.

Таким образом, сложившаяся в науке и практике ситуация привела к

возникновению следующих противоречий между:

объективной необходимостью ИОП для повышения качества

отечественного высшего образования и недостаточным научным обоснованием

комплекса мер по эффективной интернационализации;

наличием конструктивного опыта ИОП в университетах стран ЕС, в

частности, в Италии, и отсутствием его целостного критического осмысления для

потенциального использования рациональных идей в российской высшей школе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему

исследования, заключающуюся в необходимости анализа теоретико-

7

методологических оснований и практического опыта интернационализации

образовательного процесса в университетах ЕС на примере Италии.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность и

недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике

обусловили выбор темы исследования: «Интернационализация образовательного

процесса в вузах Европейского союза (на примере университетов Италии)».

Цель исследования – теоретико-методологический анализ

конструктивного опыта интернационализации образовательного процесса в

университетах ЕС на примере Италии.

Объект исследования – высшее образование стран Европейского союза.

Предмет исследования – интернационализация образовательного процесса

в университетах Италии.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом были

определены основные задачи исследования:

1. уточнить сущность и предпосылки интернационализации

образовательного процесса в европейских вузах;

2. обосновать комплекс критериев и показателей эффективности

интернационализации образовательного процесса в вузах стран Европейского

союза;

3. охарактеризовать содержание и организацию интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии с точки зрения её значения

для повышения качества высшего образования;

4. выявить и обосновать организационно-педагогические условия

интернационализации образовательного процесса в университетах Италии.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в

отечественной педагогике проанализированы и конкретизированы, в первую

очередь на материалах Италии, сущностные характеристики ИОП применительно

к реалиям отечественного высшего образования. В диссертационном

исследовании были проанализированы теоретико-методологические основания

интернационализации образовательного процесса, выступающего подсистемой

8

высшего образования. Научно обосновано, что критериями эффективности ИОП

выступают: внутренняя система обеспечения качества образовательного процесса,

реализуемая с учётом международных стандартов мониторинга качества

образования в вузе; международные компоненты в проектировании и реализации

образовательной программы; международный образовательный и научно-

исследовательский опыт преподавателей; вовлечение студентов в межкультурный

и международный диалог в ходе образовательного процесса; адекватная

поставленным целям и задачам материально-ресурсная база. Установлено, что

ИОП в странах ЕС в конце XX – начале XXI вв. развивалась под влиянием

предпосылок политического характера (образование ЕС, подписание

европейскими странами Генерального соглашения по торговле услугами),

социально-экономического характера (глобализация, мировой финансовый

кризис, рост иммиграции, безработицы в ЕС, особенно в странах с наиболее

ослабленной экономикой, включая Италию; продвижение в ЕС политики

многоязычия и параллельное выдвижение английского языка как языка

международного общения; диверсификация и рост массовости высшего

образования, повышение профессиональной мобильности в Европе) и

академического характера (реализация принципов Болонского процесса,

реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС,

развитие концепции обучения на протяжении всей жизни и системы обеспечения

качества высшего образования, акцент на подготовке выпускников к успешной

жизни и работе в мультилингвальной и поликультурной среде). Выявлены

изменения в содержательном и организационном аспектах интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии на двух ключевых её этапах:

I этап (с 1980-х гг. до конца XX в.) и II этап (начало XXI века – по настоящее

время). Доказано, что эффективность ИОП в университетах Италии

обеспечивается посредством реализации в них таких организационно-

педагогических условий, как: развитие языковых центров как подразделений,

содействующих созданию и развитию мультилингвальной образовательной и

научно-исследовательской среды; актуализация содержания учебных планов в

9

соответствии с общеевропейскими и зарубежными образовательными и

профессиональными стандартами и рекомендациями в той или иной предметной

области; содействие профессиональному развитию преподавателей в контексте

ИОП; внешняя оценка качества реализуемых направлений деятельности по ИОП.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

сравнительно-сопоставительный анализ теории и практик ИОП в

системах высшего образования стран ЕС, в том числе Италии, расширяет

представления о диалектическом характере взаимосвязи педагогической науки и

образовательной практики, дополняет научный потенциал сравнительной

педагогики положениями о содержании и организации ИОП в университетах

стран ЕС;

выявленные и систематизированные предпосылки ИОП в странах ЕС,

в том числе Италии, расширяют и углубляют знания об историческом развитии

практик образования;

сформулированный набор критериев и показателей эффективности

ИОП в вузах Италии и других стран ЕС вносит вклад в теорию управления

образовательными системами;

выявленные организационно-педагогические условия ИОП в

университетах Италии обогащают знания об особенностях функционирования

национальных и региональных образовательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные

ключевые идеи эффективной ИОП – идеи всесторонности и контекстуальности

ИОП – могут быть реализованы с целью повышения качества

интернационализации отечественной высшей школы. Полученные в ходе

исследования результаты и выводы могут быть учтены вузами с целью

разработки или актуализации стратегических планов ИОП. Материалы

исследования могут быть приняты во внимание при проектировании содержания

курсов повышения квалификации для преподавателей вузов, занятий по

сравнительной педагогике и проведении исследований по вопросам зарубежного

образования. Это позволит расширить научно-педагогический и общекультурный

10

уровень слушателей курсов и студентов, поможет им глубже понять

закономерности мирового педагогического процесса, будет способствовать более

глубокому осмыслению особенностей ИОП в российских вузах.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

основные положения организации и выполнения научно-

педагогического исследования (Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский,

А. М. Новиков и др.);

фундаментальные положения методологии сравнительно-

сопоставительных исследований в педагогике высшей школы (Б. Л. Вульфсон,

А. Н. Джуринский, P. Altbach и др.);

положения компетентностного (Н. Н. Двуличанская, И. А. Зимняя,

Н. Хомский и др.) и культурологического (В. И. Андреев, В. Л. Бенин,

Н. Б. Крылова и др.) подходов к образованию;

современные подходы к управлению образовательными системами

(Л. А. Витвицкая, B. C. Лазарев, М. М. Поташник, В. М. Филиппов, Т. И. Шамова,

Г. П. Щедровицкий, P. Scott и др.), обеспечению качества образования

(В. И. Андреев, В. И. Байденко, Ю. К. Бабанский, О. Ю. Макарова,

Н. А. Селезнева, E. Egron-Polak и др.) и учёту особенностей функционирования

национальных и региональных образовательных систем (А. Ю. Белогуров,

В. И. Матис, Л. Л. Супрунова и др.);

теоретические аспекты интернационализации высшего образования

(И. В. Аржанова, А. Н. Джуринский, Ю. Н. Зиятдинова, М. В. Ларионова,

В. М. Филиппов, A. Aerden, J. Beelen, U. Brandenburg, E. Jones, J. Mestenhauser,

U. Teichler, M. van der Wende, B. Wächter и др.) и категориальный аппарат в

рамках исследования данного вопроса (А. Н. Джуринский, J. K. Hudzik, J. Knight,

B. Leask, H. de Wit и др.);

теоретические положения развития академической мобильности и

поликультурного образовательного пространства (В. И. Казаренков,

О. Н. Олейникова, В. Н. Чистохвалов, U. Brandenburg, A. Cammelli, E. Colucci и

др.);

11

современные подходы к билингвальному обучению и преподаванию

иностранных языков (Г. А. Китайгородская, Л. Л. Салехова, N. Bosisio, F. Costa,

C. Dalton-Puffer, D. Marsh и др.) и межкультурной коммуникации (И. И. Халеева,

В. И. Казаренков, С. Г. Тер-Минасова, K. Lipponen, J. Gannon, D. Deardorff и др.);

историко-педагогические исследования интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии (T. Albergotti, M. Arena,

C. C. Buonaura, F. Cima, M. Fedeli, F. Hunter , A. Lombardinilo, F. Rugge, S. Tarditi и

др.).

Источниковой базой исследования послужили российские и зарубежные

официальные документы в области высшего образования: Федеральный закон от

29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.06.2016) «Об образовании в Российской

Федерации», Концепция Федеральной целевой программы развития образования

на 2016-2020 годы (2014 г.), Распоряжение Правительства Российской Федерации

№ 1662-р от 17.11.2008 г. «О Концепции долгосрочного социально-

экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»

(2008 г.), Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период

до 2020 года (2011 г.), Обязательства России по Генеральному соглашению по

торговле услугами (ГАТС) (2012 г.), Примерное положение об организации

учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы

зачетных единиц от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15 (2004 г.), Рамка квалификаций

для Европейского пространства высшего образования (A Framework for

Qualifications of the European Higher Education Area, 2005 г.), Меморандум

непрерывного образования Европейского Союза (A Memorandum on Lifelong

Learning. Commission of the European Communities, 2000 г.), Заключение Совета

ЕС «Стратегические основы европейского сотрудничества в области образования

и профессиональной подготовки» (Council conclusions of 12 May 2009 on a

strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’),

Резолюция Совета ЕС о повышении качества и развитии изучения и преподавания

языков в рамках образовательных систем ЕС (Council Resolution of 31 March 1995

on improving and diversifying language learning and teaching within the education

12

systems of the European Union), коммюнике конференций министров Европейского

пространства высшего образования, Программа деятельности на 1994-1999 гг.

«Научные исследования, развитие технологий и высшее образование (Il

programma operativo 1994-1999 "Ricerca, sviluppo tecnologico ed Alta formazione").

Проанализированы статистические и аналитические материалы в

отношении развития академической мобильности и трансграничного образования

в России и странах ЕС, в том числе Италии: сайт Евростата (Eurostat), сайт

Федеральной службы государственной статистики, сайт Министерства

образования Италии, ежегодные отчёты по результатам реализации программы

Эразмус (Erasmus+ Programme Annual Report, Erasmus – Facts, Figures & Trends),

ежегодный аналитический доклад Организации по экономическому

сотрудничеству и развитию (ОЭСР) «Взгляд на образование: Индикаторы ОЭСР»

(Education at a Glance: OECD Indicators).

Изучены стратегические планы развития университетов стран ЕС, в

частности, Италии, а также стратегические планы развития российских вузов,

отчёты о самообследовании и образовательные программы университетов Италии

и России.

Методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный

анализ и систематизация российских и европейских регулятивных и нормативно-

правовых документов в области развития и реформирования высшего

образования, в частности, в области ИОП; теоретический анализ отечественной и

зарубежной педагогической, философской и методологической литературы по

проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; эмпирические:

изучение и обобщение инновационного опыта, метод интерпретации; метод

описания явлений, анкетирование, наблюдение, интервьюирование. В качестве

вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интернационализация образовательного процесса в вузе представляет

собой комплекс целенаправленных и системных стратегий и инициатив по

интеграции международного компонента в содержание обучения, преподавание и

13

учение, а также организационное сопровождение образовательного процесса с

целью формирования у студентов компетенций, необходимых для жизни и

успешной трудовой деятельности в поликультурной и мультилингвальной среде.

Международный компонент в содержании обучения представлен современными

рациональными зарубежными научными идеями и концепциями в той или иной

предметной области; в преподавании – применением методов обучения и оценки

результатов образовательной деятельности студентов с учётом проблем

межкультурного личностного и профессионального взаимодействия и опорой на

международный образовательный и исследовательский опыт преподавателя; в

учении – участием студентов в учебной и внеучебной международной

образовательной и научно-исследовательской деятельности; в организационном

сопровождении – созданием материально-ресурсной базы, всесторонне

обеспечивающей эффективную интернационализацию образовательного

процесса.

Развитие интернационализации образовательного процесса в вузах стран

Европы в конце XX – начале XXI вв. обусловлено политическими

предпосылками: образование ЕС, подписание европейскими странами

Генерального соглашения по торговле услугами; социально-экономическими

предпосылками: глобализация, мировой финансовый кризис, рост иммиграции,

безработицы в ЕС, особенно в странах с наиболее ослабленной экономикой,

включая Италию; продвижение в ЕС политики многоязычия и параллельное

выдвижение английского языка как языка международного общения;

диверсификация и рост массовости высшего образования, повышение

профессиональной мобильности в Европе; а также предпосылками

академического характера: реализация принципов Болонского процесса,

реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС с

целью повышения качества высшего образования, развитие концепции обучения

на протяжении всей жизни и системы обеспечения качества высшего образования,

акцент на подготовке выпускников к успешной жизни и работе в

мультилингвальной и поликультурной среде.

14

2. Критериями эффективности интернационализации образовательного

процесса в вузах ЕС, объединёнными в ряд показателей и применяемыми

университетами и внешними уполномоченными организациями для

проектирования, реализации и оценки качества интернационализации

образовательного процесса, являются: внутренняя система обеспечения качества

образовательного процесса, реализуемая с учётом международных стандартов

мониторинга качества образования в вузе; международные компоненты в

проектировании и реализации образовательной программы; международный

образовательный и научно-исследовательский опыт преподавателей; вовлечение

студентов в межкультурный и международный диалог в ходе образовательного

процесса; адекватная поставленным целям и задачам материально-ресурсная база.

3. Содержательно-организационные характеристики интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии раскрываются в преломлении

к двум этапам интернационализации. Первый этап (с 1980-х гг. до конца XX в.)

характеризуется развитием академической мобильности студентов и

преподавателей, рядом структурных преобразований, включая переход на

двухступенчатую систему обучения, а также пересмотр функций международных

отделов и языковых центров. На втором этапе (начало XXI века – по настоящее

время) были продолжены структурные преобразования, в том числе укрупнение

факультетов, но акцент был смещён на содержательные преобразования:

актуализация содержания учебных планов, методов преподавания и оценки

результатов образовательной деятельности студентов в соответствии со

стандартами и критериями качества разработки и реализации образовательных

программ, содержащимися в общепринятых на Европейском пространстве

высшего образования регулятивных и нормативных документах, в рамках

положений национальных образовательных нормативных документов.

4. Организационно-педагогическими условиями интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии являются развитие языковых

центров как подразделений, содействующих созданию и развитию

мультилингвальной образовательной и научно-исследовательской среды;

15

актуализация содержания учебных планов в соответствии с общеевропейскими и

зарубежными образовательными и профессиональными стандартами и

рекомендациями в той или иной предметной области; содействие

профессиональному развитию преподавателей в контексте интернационализации

образовательного процесса; внешняя оценка качества реализуемых направлений

деятельности по интернационализации образовательного процесса. Ключевыми

идеями интернационализации, которые обусловили успешность её реализации в

итальянской высшей школе, стали идеи всесторонности и контекстуальности

реализуемых стратегий и мер. Всесторонность ИОП проявляется в том, что

интеграция международного компонента пронизывает каждый из элементов и

этапов образовательного процесса; стратегии и инициативы взаимосвязаны и

реализуются системно; контекстуальность ИОП заключается в учёте миссии и

задач вуза и отдельной программы в международном, национальном и

региональном контекстах.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов

исследования и сформулированных выводов обусловлены всесторонним

анализом проблемы при выборе теоретико-методологических позиций;

применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических

методов исследования, соответствующих его задачам; обобщением

педагогического опыта отечественных и зарубежных ученых; репрезентативной

базой отечественных, а также аутентичных зарубежных источников; личным

опытом работы автора в качестве преподавателя вуза и сотрудника языкового

центра университета.

Основные этапы исследования. Первый этап (2012 – 2014 гг.) –

определение цели, объекта, предмета и задач исследования; анализ российских и

европейских регулятивных и нормативно-правовых документов в области

развития и реформирования высшего образования, а также отечественной и

зарубежной педагогической, философской и методологической литературы и

практического опыта по проблеме исследования; уточнение категориального

16

аппарата исследования; определение содержания ИОП, предпосылок её развития

в университетах ЕС.

Второй этап (2014 – 2015 гг.) – выделение и анализ критериев и показателей

эффективности ИОП, проведение теоретического и эмпирического исследования,

находясь непосредственно в вузах стран ЕС (Италии и Испании) во время

выполнения автором научного исследования по гранту Европейской комиссии

«Erasmus Mundus Aurora – Towards Modern and Innovative Higher Education»

(Эразмус Мундус Аврора – на Пути к Современному и Инновационному

Высшему Образованию) на базе Болонского университета (сентябрь 2014 – март

2015 гг.), исследование содержания и организации ИОП в университетах Италии,

обработка и анализ результатов эмпирического исследования.

Третий этап (2015 – 2017 гг.) – выявление и научное обоснование

организационно-педагогических условий ИОП в системе высшего образования

Италии; теоретическое обобщение результатов анализа российского опыта ИОП в

вузах, выявление возможности использования в отечественной высшей школе

конструктивного опыта ИОП в университетах Италии; формулировка выводов;

оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

посредством публикации статей и тезисов, а также участия автора в

международных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы

современного образования» (Ставрополь: 2013), «Современные концепции и

технологии гарантированного качества высшего образования» (Казань, 2014),

«Assessing the Quality of Internationalisation» (Париж, 2015), всероссийской

научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования»

(Челябинск, 2015), региональных и республиканских научно-практических

конференциях «Человек в современном социуме: научный поиск молодых»

(Йошкар-Ола, 2013), «Инновационные технологии в преподавании иностранных

языков» (Йошкар-Ола, 2015), II Международном финно-угорском студенческом

форуме «Богатство финно-угорских народов» (Йошкар-Ола, 2015). Результаты

исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и образовательных

17

систем ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» (Йошкар-Ола),

кафедры иностранных языков и лингвистики ФГБОУ ВО «Поволжский

государственный технологический университет» (Йошкар-Ола), кафедры

педагогики Болонского университета (Италия).

Основные положения и результаты диссертационного исследования

отражены в 16 публикациях автора, в том числе 5 статьях в журналах и изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской

Федерации.

Структура диссертации соответствует основным задачам исследования,

определена его логикой. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,

списка литературы (244 источника) и 6 приложений.

18

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1. Сущностно-содержательная характеристика интернационализации

образовательного процесса в контексте зарубежных исследований

В настоящее время в странах ЕС и других странах Запада нет практически

ни одного университета, чья деятельность не включала бы интернационализацию

образовательного процесса. Внешние и внутренние тенденции развития

европейской высшей школы в значительной степени обусловили повышение

внимания всех заинтересованных сторон к вопросам развития ИОП в вузах стран

ЕС. Вместе с тем необходимо отметить, что сам термин «интернационализация

образовательного процесса» появился в зарубежных исследованиях лишь в конце

XX века. До этого времени в теоретических и практических исследованиях

учёных, в том числе Ph. Altbach [80], C. Kerr [164], использовалось понятие

«международное образование». Термин «интернационализация» применимо к

высшему образованию появился лишь в 1980-х гг.

В 1980-х – 2000-х годах интернационализация описывалась учёными, как

«один из законов движения, толкающих институты высшего образования вперёд»,

«одна из важных характеристик современных университетов», «давление, о

котором не может не знать ни один преподаватель» [100]. В это время широко

применялось понятие «интернационализация высшего образования». Канадский

учёный Jane Knight раскрыла данное понятие, описав интернационализацию

высшего образования как «процесс интеграции международного и

межкультурного измерений в обучающую, научно-исследовательскую и

социальную функции университетов» [168, с. 8]. Это определение до сих пор

остаётся широко цитируемым и наиболее часто используемым.

Впоследствии, детально изучив и проанализировав подходы вузов

различных европейских и азиатских стран к разработке и реализации стратегии

интернационализации, J. Knight сделала попытку пересмотреть данное ею ранее

19

определение и сделать его более ёмким и универсальным. Однако сложность

выработки такого определения, которое бы отражающего все составляющие

интернационализации, обусловлена тем, что каждая страна имеет свой

уникальный опыт в данном вопросе, учитывающий как национальный, так и

региональный и институциональный контексты. Каждая страна выбирает цель,

задачи и определяет компоненты процесса, опираясь на исторический, социально-

экономический и политический контекст в котором она находится. Основные

компоненты интернационализации, такие как развитие академической

мобильности, международного сотрудничества в сфере высшего образования,

будут в той или иной степени присутствовать в работе всех вузов, ставящих

задачу интернационализации. Вместе с тем другие приоритетные направления

деятельности могут значительно отличаться.

J. Knight предложила подходить к трактовке интернационализации высшего

образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях как к

«процессу привнесения международного, межкультурного и глобального

аспектов в цель, функции и процесс предоставления высшего образования» [171,

с. 2].

J. Knight, как и ряд других исследователей, в частности, J. Beelen [82],

P. Crowther [155] и H. De Wit [97], рассматривает интернационализацию как

процесс, состоящий из двух постоянно развивающихся и всё более

взаимосвязанных компонентов – «внешней интернационализации»

(internationalisation abroad) и «внутренней интернационализации»

(internationalisation at home) [97, с. 22-24].

В то время как под внешней интернационализацией принято понимать

реализацию образовательных программ, требующую пересечения студентами /

преподавателями / университетами государственных границ (академическая

мобильность студентов и преподавателей, мобильность проектов,

образовательных программ и провайдеров образования), внутренняя

интернационализация в большей степени ориентирована на разработку учебных

планов и программ с целью формирования у студентов необходимых

20

профессиональных компетенций, содержащих международные компоненты, и

межкультурной компетенции [97, с. 16].

Внешняя интернационализация также может вести к формированию у

студентов межкультурных компетенций, однако часто в данный процесс

вовлечена лишь небольшая часть «мобильных» студентов и преподавателей.

Если развитие внешней интернационализации осуществляется вузами

многих стран уже долгое время, то попытки разработки и внедрения концепции

внутренней интернационализации начали активно предприниматься лишь в

последнее десятилетие XX века.

Внутренняя интернационализация представляет собой «подход к

интернационализации, выходящий за пределы академической мобильности,

акцент при этом смещается на преподавание и учебную деятельность студентов в

обстановке культурного многообразия в родном вузе» [155, с. 6]. Исследованию

данного процесса посвящены работы P. Crowther [155], B. Nilsson [195],

B. Wächter [240] и других исследователей.

Одним из первых университетов в Европе, поставивших перед собой задачу

внутренней интернационализации, стал в 1999 году Университет Мальмё

(Швеция), где проректором по международным вопросам был B. Nilsson. При

проектировании стратегии внутренней интернационализации B. Nilsson поднял

ряд важных вопросов: «Каким образом встроить европейскую и международную

составляющие в образование? Каким образом мы можем обеспечить лучшее

понимание «немобильными» студентами людей из разных стран и культур,

повысить их знания о жителях других стран и представителей других культур,

привить уважение к ним и их образу жизни, создать глобальное общество,

живущее в мультикультурном контексте? Может ли акцент на межкультурном

образовании в рамках всех образовательных программ повысить интерес

студентов к обучению за рубежом?» [155].

При обсуждении данных вопросов на ежегодной конференции Европейской

ассоциации международного образования (EAIE) в 1999 году было принято

решение о необходимости создания специальной рабочей группы, деятельность

21

которой будет направлена на изучение теории и практики внутренней

интернационализации. В 2001 году рабочая группа опубликовала отчёт, в котором

было предложено трактовать внутреннюю интернационализацию как «любую

деятельность, имеющую международную направленность и исключающую

исходящую мобильность студентов и преподавателей» [195]. Вместе с тем было

обозначено, что исходящая мобильность и внутренняя интернационализация

тесно взаимосвязаны, так как международный опыт, полученный в родном вузе,

может подтолкнуть студентов к обучению за рубежом, а также способствовать

получению более качественного опыта обучения за границей.

B. Nilsson предложил разработать стратегию внутренней

интернационализации Университета Мальмё, целью которой стало бы повышение

уровня межкультурной компетенции студентов и преподавателей.

Межкультурная компетенция была описана как «знания о международных

взаимоотношениях и навыки их осуществления». Формирование межкультурной

компетенции заключалось в «развитии понимания, уважения и эмпатии к людям,

принадлежащим к другой национальности, культуре, религии, имеющим иное

социальное положение, религиозную принадлежность» [195, с. 36].

Результаты обучения студентов, являющиеся, по мнению учёных (F. Rizvi

[207], W. Green [135], K. Lipponen [180], M. H. van der Poel [239]), составляющими

межкультурной компетенции:

понимание глобальной природы экономического, политического и

культурного взаимодействия;

проявление инклюзивного поведения по отношению к различным

культурам, высокая оценка культурного и языкового разнообразия;

положительное отношение к переменам в жизни;

критический подход к плюрализму знаний и осознание ценности того,

что знания строятся по-разному в разных культурах;

знание собственной (ых) культур(ы), осмысление её(их) самобытности

и социальных составляющих;

22

умение определять этические проблемы, которые могут возникнуть в

личной и профессиональной сферах, жить в международном и / или

межкультурном контексте;

применение навыков критического мышления в ситуациях, имеющих

международные или межкультурные аспекты [135, с. 8].

Безусловно, данный перечень результатов обучения студентов,

составляющих межкультурную компетенцию, не является исчерпывающим.

Многоаспектность и многофакторность межкультурной компетенции является

предметом исследований в разных областях знаний. Однако результаты этих

исследований во многих случаях оказываются трудно сопоставимы в силу

отсутствия общей терминологии [180, с. 30].

В документах международной ассоциации Oxfam, деятельность которой

направлена на искоренение бедности и социальной несправедливости, человек,

обладающий межкультурной компетенцией, рассматривается как гражданин

глобального общества – человек, который принимает активное участие в

деятельности общества и вносит вклад в его развитие на разных уровнях: от

местного до глобального, а также несёт ответственность за свои поступки [112].

В качестве основных путей достижения Университетом Мальмё цели по

повышению уровня межкультурной компетенции студентов и преподавателей

были выбраны:

включение в учебный план межкультурных компонентов (дисциплин,

курсов),

вовлечение в процесс обучения приглашённых зарубежных

исследователей и студентов, обучающихся в рамках программ обмена,

разработка и реализация курсов регионоведения и страноведения,

межкультурной коммуникации,

углублённое изучение английского языка и преподавание дисциплин

на английском языке,

выделение бюджета для финансирования международных стажировок

преподавателей с целью преподавания за рубежом,

23

привлечение представителей местных культурных или этнических

групп к различным мероприятиям в рамках образовательного процесса.

Созданная в 1999 году рабочая группа также выделила условия

эффективной реализации стратегии. К ним, в частности, относятся признание

ведущей роли преподавателя, а также использование информационно-

коммуникационных технологий для создания виртуальной международной

аудитории [195, с. 24]. Одним из факторов, препятствующих более эффективному

процессу формирования межкультурной компетенции студентов, по мнению

B. Nilsson, является отсутствие у преподавателей достаточного времени на

внесение международных компонентов в содержание их дисциплин, а в ряде

случаев и нежелание это делать, непонимание значимости данных действий [195].

Несмотря на то что внутренняя интернационализация в конце XX века не

была представлена как дидактическая концепция, содержащая методологические

компоненты, J. Mestenhauser, профессор Университета штата Миннесота (США)

указывал на значимость системного подхода к её реализации. По его мнению,

«внутренняя интернационализация предлагает возможность выбора нового

способа, в рамках которого международный компонент встраивается во все

сегменты университетской деятельности, проводится переработка

образовательных программ, мобилизуются ресурсы общества; международное

образование превращается в данном контексте в систему, акцентируется

внимание на значимости образования на глобальном рынке труда» [190, c. 70].

Параллельно с развитием концепции внутренней интернационализации в

вузах ЕС начинает развиваться концепция интернационализации

образовательного процесса (internationalisation of curriculum), которая появилась в

Австралии с одной стороны как решение вопроса большого числа «немобильных»

студентов, с другой стороны как ответ на коммерциализацию и коммодификацию

высшего образования [240, с. 7]. Значимый вклад в разработку и развитие данной

концепции внесла Betty Leask – исполнительный директор по образовательной

деятельности Университета имени Ля Троуба (Мельбурн, Австралия).

24

Прежде чем перейти к детальному рассмотрению данной концепции,

отметим, что термин «curriculum» не имеет прямого эквивалента в российской

педагогике. Для того чтобы определить наиболее адекватный перевод данного

термина, рассмотрим, как он трактуется за рубежом.

Согласно словарю The Oxford English Dictionary, «curriculum» означает

«обязательный курс обучения или подготовки в учебном заведении» [198].

Именно в этом значении термин изначально получил распространение в

зарубежной педагогике, хотя сегодня исследователи рассматривают его и с

других позиций:

как содержание образования, то есть тот педагогически

адаптированный социальный опыт, который передаётся учащимся [49, с. 262];

как продукт (прописанные в учебных планах дисциплин результаты

обучения студентов, достижение которых впоследствии проверяется

преподавателем);

как процесс – процесс преподавания и учения [186; 212].

В широком смысле понятие «curriculum» объединяет в себе и содержание

образования и образовательный процесс, представляя собой целостную систему, в

которой неразрывно связаны между собой процессы постановки целей,

определения результатов обучения, отбора содержания обучения, выбора методов

обучения и оценивания.

Наиболее близким по смыслу к термину «curriculum» понятием из

категориального аппарата российской педагогики является «образовательный

процесс».

Рассмотрением содержания образовательного (педагогического) процесса

занимались И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Л. П. Крившенко и другие

отечественные педагоги.

Образовательный процесс, по мнению Т. И. Шамовой, представляет собой

«специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и

воспитанников, которое направлено на решение образовательных,

воспитательных и развивающих задач [72, с. 162].

25

И. П. Подласый трактует педагогический процесс как «развивающееся

взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение

заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния,

преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [50, с. 162]. Л. П. Крившенко

видит данный процесс как движение от целей образования к его результатам [49,

с. 29].

Таким образом, понятие «образовательный процесс» в достаточной степени

соответствует понятию «curriculum», так как является целенаправленным

процессом организованного взаимодействия педагогов и воспитуемых, ведущим к

достижению запланированных результатов посредством применения педагогами

выбранных методов обучения и усвоения студентами отобранного содержания

обучения.

Интернационализация образовательного процесса изначально

рассматривалась как «образовательный процесс, имеющий международную

направленность содержания и направленный на подготовку студентов к

деятельности (профессиональной / социальной) в международном и

поликультурном контексте, ориентированный как на местных, так и на

иностранных студентов» [113, c. 9]. Впоследствии данное определение было

заимствовано Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и

многими университетами по всему миру.

В 2009 году B. Leask предложила новое определение интернационализации

образовательного процесса, описав её как «интеграцию международного и

межкультурного компонентов в содержание обучения, преподавание и учение, а

также организационное сопровождение процесса обучения» [173]. Именно

данного определения мы будем придерживаться в нашей работе.

B. Leask отмечает, что интернационализированный образовательный

процесс это «процесс, объединяющий студентов из различных культурно-

языковых сред и научных школ, которые целенаправленно стремятся расширить

свои международные и межкультурные компетенции ввиду осознания себя

профессионалами международного уровня и гражданами мира» [32, с. 10].

26

Автор выделяет две основные характеристики интернационализированного

образовательного процесса. Во-первых, это его реализация в условиях

культурного разнообразия и выход за пределы устоявшихся подходов к познанию

(в зависимости от дисциплины). Во-вторых – предоставление преподавателям, не

обладающим необходимыми для полноценной ИОП опытом, знаниями или

навыками, поддержки со стороны методистов-экспертов, которые будут помогать

преподавателям в формулировке образовательных задач, отборе компетенций,

методов обучения и оценивания, а студентам – в выполнении поставленных перед

ними задач [32, с. 10].

Интернационализация образовательного процесса, как отмечают

исследователи (H. De Wit [98; 102] и B. Leask [174]), не является конечной целью,

а направлена на повышение качества образовательного процесса. ИОП не

исключает академическую мобильность студентов и преподавателей, однако они

становятся интегральной частью данного процесса. Организованная мобильность

логически встраивается в образовательный процесс, чётко определяются цели и

результаты.

Несмотря на то что исследователи ИОП заявляют, что она не является новой

концепцией [176], они также сходятся во мнении, что исследования в этой

области педагогического знания находятся в начальной стадии разработки [157,

133], что сопряжено с рядом трудностей и в некоторых случаях с применением

разрозненных, нецелесообразных подходов. Одной из причин данной ситуации

является неполное понимание концепции.

Так, ошибочным считается мнение, что ИОП предполагает обязательное

наличие в аудитории иностранных студентов и затрагивает лишь формальное

обучение. Ошибочными и, как следствие, малоэффективными оказываются

методы, предполагающие лишь включение сравнительных, международных

учебных ситуаций в содержание дисциплин, либо лишь перевод образовательного

процесса на иностранный язык (в большинстве случаев английский). Необходим

комплексный подход, включающий интеграцию международных элементов во все

компоненты образовательного процесса, которые будут рассмотрены нами далее.

27

Для более чёткого понимания интернационализации образовательного

процесса в вузах Европы рассмотрим существующие подходы к анализу её

содержания.

Опыт ИОП в европейских вузах в последнее десятилетие в большинстве

случаев опирается на исследования B. Leask, которая полагает, что основным

походом к интернационализации образовательного процесса является action

research. Данное понятие было введено учёным социологом K. Lewin, а в

последствии широко использовалось как зарубежными (J. Masters, J. Elliott,

J. McKernan, O. Zuber-Skerrit), так и отечественными исследователями

(К. С. Куракбаев, Н. М. Валюшина) для обозначения проводимой группой

педагогов непрерывной процедуры выявления и анализа результатов

образовательного процесса с целью повышения его эффективности [178, c. 36].

Следует отметить, что в российской педагогике не существует единого перевода и

определения данного вида исследования. Различные авторы предлагают такие

переводы, как прикладное педагогическое исследование, контекстное

исследование, исследовательское действие.

Основными характеристиками данного вида исследования является то, что

это – непрерывный цикличный процесс; его инициатором и исполнителем

является преподаватель (группа преподавателей); побуждающим мотивом при

этом является желание преподавателя найти пути решения возникших в его

деятельности трудностей, способы совершенствования педагогического процесса.

Кроме того, как справедливо отмечает К. С. Куракбаев, данное

исследование должно носить «версионный» и прогрессивно-результативный

характер. Автор отмечает, что исследователю следует ориентироваться на поиск

нескольких независимых вариантов решения педагогической проблемы, а также

анализировать и сопоставлять полученные результаты с предыдущими [31].

B. Leask составила модель интернационализации образовательного

процесса в вузе в соответствии с основными положениями подхода, основанного

на action research. ИОП в вузе представлена в её работах как цикличный процесс,

состоящий из пяти этапов (рисунок 1) [174, с. 25]:

28

Рисунок 1 – Модель интернационализации образовательного процесса в вузе

(по B. Leask)

B. Leask описала концептуальные основания интернационализации

образовательного процесса, обозначив, что лежит в её основе, а также то, что

оказывает влияние на её содержание и реализацию.

В своих работах автор также дала детальное описание возможных мер по

ИОП в вузе, которые могут проводиться на каждом из представленных в модели

этапов, обозначенных в таблице 1 [174].

Таблица 1 – Этапы интернационализации образовательного процесса в вузе (по B. Leask)

Этап. Ключевой

вопрос:

Возможные варианты деятельности:

Ан

ал

из

ситуац

ии

,

оп

ред

елен

ие

пр

обл

емы

.

«Н

асколько

ин

терн

аци

он

али

зирован

ны

м

являет

ся о

браз

оват

ельн

ый

проц

есс?

»

определение или пересмотр основного побуждающего мотива к

ИОП в рамках данной образовательной программы;

пересмотр содержания образования, методов обучения и

оценивания в рамках отдельных дисциплин и программы в целом в

соответствии с целью интернационализации;

анализ отзывов местных и иностранных студентов, а также

других заинтересованных сторон, таких как профессиональные

ассоциации и работодатели, в отношении элементов содержания

образования по данной образовательной программе;

проведение SWOT анализа образовательного процесса.

Мы

слен

ны

й о

бр

аз

вар

иан

тов

реш

ени

я

пр

обл

емы

.

«К

аки

е возм

ож

ны

други

е п

од

ход

ы к

реа

ли

зац

ии

об

раз

оват

ельн

ого

про

цес

са?

Обсуждение культурных основ доминирующих

национальных концепций в рамках преподаваемых дисциплин;

анализ возможностей включения в содержание

образовательного процесса новых развивающихся концепций;

представить мир будущего: что понадобится студентам,

чтобы жить и работать в этом мире эффективно, соблюдая нормы

нравственности;

обсуждение возможных изменений образовательного

процесса с целью его интернационализации.

Мысленный образ

(представление)

вариантов решения

проблемы

Оценка

результатов

Воплощение

плана на практике Повторный анализ

ситуации,

составление плана

действий

Анализ ситуации,

определение

проблемы

29

Продолжение таблицы 1

Этап Ключевой

вопрос:

Возможные варианты деятельности: П

ов

тор

ны

й а

нал

из

ситуац

ии

,

сост

ав

лен

ие

пл

ан

а д

ейст

ви

й.

«П

ри

ни

мая

во в

ни

ман

ие

рез

ульта

ты п

ред

ыд

ущ

его

анал

иза

, как

ие

бы

изм

енен

ия В

ы

вн

если

в о

браз

оват

ельн

ый

проц

есс?

»

Определение целей и задач ИОП в рамках Вашей

образовательной программы;

определение факторов, сдерживающих ИОП и

стимулирующих данный процесс;

определение экспертов, потенциальных «чемпионов»,

имеющихся в Вашей команде или в университете, которые могут

помочь Вам в достижении цели;

определение приоритетов и разработка плана мероприятий,

содержащего информацию о том, что, кем и к какому сроку

должно быть выполнено и какие для этого необходимы ресурсы;

определение критериев и методов оценки эффективности

процесса.

Пр

ак

ти

чес

кая

реа

ли

зац

ия

пл

ан

а.

«К

ак м

ы

оп

ред

ели

м, б

ыли

ли

дост

игн

уты

пост

авлен

ны

е

цел

и?»

Разработка и осуществление мероприятий по оказанию

поддержки преподавателям и студентам;

внедрение новых методов оценивания;

внедрение новых курсов / модулей;

сбор данных для проведения оценки формирования

межкультурной компетенции студентов (качественная и / или

количественная информация).

Оц

енк

а

рез

ул

ьтатов

.

«В

как

ом

об

ъём

е

дост

игн

уты

пост

авлен

ны

е

цел

и?»

Анализ данных, полученных от вовлечённых сторон;

анализ результатов деятельности, а также положительного и

негативного влияния некоторых «непредвиденных» событий;

сбор дополнительной недостающей информации;

подведение итогов достигнутого и подготовка информации

для перехода на новый цикл действий.

По мнению автора, в основе ИОП лежат знания в области изучаемой

дисциплины, а также смежных дисциплин, так как решение современных проблем

и задач требует знаний, выходящих за рамки отдельно взятых дисциплин и

культур. Международное образование требует междисциплинарного и

межкультурного подходов. Так, например, автор предлагает проанализировать

ситуацию, если дисциплину по медицине, преподаваемую в Австралии, обогатить

знаниями из других стран, в частности, Китая.

Отмечая, что содержание образования, методы обучения и оценивания

отбираются в соответствии с господствующими в определённой предметной

области национальными концепциями и образовательным опытом преподавателя,

B. Leask предлагает «посмотреть вокруг» и проанализировать новые идеи и

подходы, в том числе зарубежные. Автор также заостряет внимание на

необходимости учёта требований профессионального сообщества к выпускникам.

30

Однако в силу того, что высшее образование это не только ответ на спрос рынка

труда, требующий наличия у студентов профессиональных компетенций, но и

подготовка студентов к взаимодействию с обществом, планирование

образовательного процесса должно осуществляться в соответствии с этическими

принципами, принятыми на институциональном, местном, национальном и

глобальном уровнях. Автор отмечает, что видение и реализация ИОП в вузе могут

варьироваться не только в разных странах, но и даже в рамках одного вуза [174].

Наиболее сильное развитие получает интернационализация

образовательного процесса на северо-западе Европы, особенно в скандинавских

странах. В Нидерландах большая часть университетов прикладных наук

включили ИОП в стратегические планы развития. Значительное развитие

получает данная концепция в университетах Германии. Немецкая служба DAAD

регулярно проводит обучающие семинары на тему «Внутренняя

интернационализация», кроме того в Германии разработана национальная

стратегия интернационализации высшего образования.

Рассмотрим в качестве примера практику Университета прикладных наук

Нидерландов (HAN University) по разработке и реализации стратегии ИОП. В

основу процесса была положена модель интернационализации, разработанная

B. Leask, был разработан Стратегический план деятельности университета по

развитию интернационализации на 2010-2013 годы, впоследствии дополненный

Институциональным планом развития на 2012-2016 годы. Основной задачей был

заявлен перевод ИОП из второстепенного обособленного направления

деятельности в неотъемлемую составляющую процесса обучения и научно-

исследовательской деятельности с целью обеспечения студентам и

преподавателям возможности развития их межнациональных и межкультурных

профессиональных и социальных компетенций [82, с. 239].

Каждая образовательная программа должна была самостоятельно составить

план по разработке и внедрению в образовательный процесс межкультурных

компонентов с учётом видения и требований профессионального сообщества,

местных и иностранных студентов и имеющейся у сотрудников компетентности в

31

данной области. Согласно результатам исследования, проведённого в 2014 г.

Международной ассоциацией университетов среди вузов ЕС, именно отсутствие

соответствующей компетентности профессорско-преподавательского и

управленческого состава является, по мнению университетов, одним из ключевых

препятствий развитию интернационализации [114].

Ещё одним сдерживающим фактором ИОП в HAN University оказалось то,

что некоторые образовательные программы позиционировали себя как

программы, ориентированные исключительно на местный рынок, в частности,

программы по подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений,

которые не имеют доступа на международный рынок труда, так как не имеют

лицензии для преподавания за рубежом. В результате не все программы дошли до

стадии внедрения разработанного плана.

На первом этапе проекта, когда проводился анализ реализуемых

направлений деятельности, участники пришли к выводу, что прописанные

компетенции не содержали межкультурных компонентов, либо они часто

сводились лишь к знаниям. Некоторые программы переработали набор

компетенций, другие же оставили его прежним, выделив в имеющихся

компетенциях международные аспекты. Большое внимание было уделено роли

иноязычной речевой компетенции преподавателей и студентов. В частности,

Институт социальных наук провел анализ обязательной для изучения литературы

с целью определения соотношения работ датских авторов, переведенных работ

зарубежных авторов и работ зарубежных авторов на языке оригинала. Так,

владение иностранным языком, в большей степени английским, также признаётся

значимым фактором для выхода за пределы доминирующих национальных

концепций, общения с иностранными коллегами и студентами, развития

международной научной деятельности. Высокий уровень владения иностранным

языком в данном контексте провозглашается не целью, а средством достижения

иных целей. Как показала практика, критически важной для успешности

разработки и реализации плана интернационализации также является

приверженность преподавателей, их собственный международный опыт. В

32

некоторых случаях команды обратились к внешним экспертам за оказанием

помощи в проведении «ревизии» содержания обучения, разработки методов

обучения и оценивания, что дало положительный результат [82, с. 253].

Одной из стран, где интернационализация образовательного процесса была

воспринята как один из эффективных путей реформирования национальной

системы образования с целью повышения качества высшего образования и его

международной привлекательности, стала и Италия [81; 146]. В качестве примера

можно привести Миланский технический университет, где в 2004 году было

разработано и внедрено «Руководство по интернационализации образовательного

процесса» с целью сталь одним из лучших технических университетов в Европе

[81, c. 1948].

Внимание различных заинтересованных сторон к вопросам развития ИОП в

вузах продолжает расти. Данный процесс из второстепенного направления

деятельности университетов трансформируется в одну из ключевых задач,

закреплённых в регулятивных документах вузов. Несмотря на то что в каждом

отдельном случае процесс имеет свои особенности, получение информации об

опыте своих коллег может стимулировать более эффективное достижение

намеченных целей.

Так, несколько международных организаций, чья деятельность сопряжена с

решением вопросов по развитию высшего образования, разработали методики

оценки ИОП и выделения «хороших» практик в данной области. Результаты

проведённых исследований размещаются на сайтах и становятся доступными для

широкой общественности. Примером является проект, разработанный

Европейским Аккредитационным Консорциумом (ECA), CeQuInt 2012-2015,

целью которого является оценка качества интернационализации в высшем

образовании. В 2015 году завершился пилотный этап проекта, на котором вузам-

участникам из различных стран ЕС предлагалось пройти внешнюю экспертизу на

институциональном и / или на программном уровне [78]. Анализ стандартов

программной экспертизы позволяет сделать вывод, что основной акцент сделан на

контекстной обусловленности целей и задач интернационализации

33

образовательного процесса, исходя из которых уже отбираются соответствующие

методы обучения и оценивания. Большое внимание уделяется компетентности

профессорско-преподавательского состава, соответствия ресурсов заявленным

целям.

На основе обзора существующих подходов к определению содержания

ИОП, а также анализа имеющегося опыта по реализации данного процесса в вузах

европейских стран, представляется возможным выделить следующие ключевые

характеристики данного процесса:

обусловленность целей и задач внешними (глобальными,

национальными, региональными) и внутренними (институциональными)

условиями реализации образовательных программ;

ключевая задача – формирование у всех студентов личностных и

профессиональных компетенций, позволяющих им успешно работать и жить в

поликультурном и многоязыковом обществе;

содержание обучения по дисциплинам выходит за традиционные

национальные рамки и господствующие в определённой предметной области

концепции;

данный процесс направлен на подготовку студентов к действиям в

незнакомой международной ситуации путём расширения границ их мышления и

формирования умения мыслить креативно и критически;

значимая роль отводится владению иностранными языками (в

частности, английским) среди студентов и преподавателей;

стимулирование развития международной научно-исследовательской

деятельности;

применение международных стандартов внутреннего мониторинга за

обеспечением качества ИОП.

Интернационализация образовательного процесса в вузах ЕС предоставляет

вовлечённым сторонам широкий спектр возможностей. Рассмотрим в качестве

примера те преимущества, которые даёт интернационализированный

34

образовательный процесс студентам, так как именно они и являются основной

целевой аудиторией процесса:

адаптация иностранных студентов к условиям образовательного

процесса в принимающем вузе, учёт особенностей их предыдущего

образовательного опыта, снятие барьеров в их взаимодействии с местными

студентами и преподавателями;

расширение кругозора студентов в отношении других стран, культур,

норм поведения, принятых в зарубежных странах, формирование толерантного

отношения к ним [156, с. 48408; 139, с. 77];

критическое осмысление глобальных вопросов (международные

конфликты, демократия, бедность, детский труд, права человека) [139, с. 72];

формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов,

повышение интереса студентов к международной профессиональной

деятельности, получению зарубежного образования [139, с. 73];

получение профессиональных компетенций, содержащих знания,

выходящие за пределы доминирующих в определённой предметной области

национальных концепций.

Вместе с тем обогащение образовательного опыта студентов за счёт их

участия в ИОП ставит и ряд вопросов.

К основным «подводным камням» интернационализации образовательного

процесса в вузах Европы можно, в частности, отнести «англоизацию», и

«американизацию» образовательного процесса.

Процесс «англоизации» обусловлен использованием английского языка в

роли международного языка общения в сфере образования и научно-

исследовательской деятельности. Доминирование английского языка проявляется

в том, что многие университеты Европы всё больше и больше переходят к

преподаванию на английском языке. Данный переход, с одной стороны,

способствует ИОП, с другой – вызывает ряд опасений, связанных с ущербом

качеству преподавания и другими негативными последствиями. Так, профессора

Университета Милана (Италия) подали на вуз в суд за внедрение преподавания на

35

английском языке. Данное противостояние наблюдается и в университетах

Франции, борющихся за сохранение национальной идентичности [84].

Американизация проявляется в том, что США являются одной из основных

стран, куда происходит «утечка мозгов» из стран Европы [141, с. 37]. Кроме того,

исследователи отмечают более высокий уровень американских научных

исследований и их влияние на высшее образование в Европе. Так, A. R. Cardoso и

K. F. Zimmermann заявляют, что качество исследований профессоров

университетов США, обладающих степенью PhD, выше качества исследований их

европейских коллег [90]. Данная тенденция приводит к заимствованию

американских стандартов научно-исследовательской деятельности. Анализ

данного процесса позволяет L. Borghans и F. Cörvers сделать вывод о

перемещении национального фокуса европейских систем высшего образования и

науки на международный (американский) [84].

Таким образом, основной задачей европейских систем высшего образования

на рубеже веков становится подготовка выпускников к жизни и работе в

глобальном обществе – сложном взаимосвязанном мире, где локальное всё

больше взаимосвязано с глобальным [196]. Где бы ни оказались выпускники, их

жизнь и работа будут находиться под влиянием глобального контекста [175, с. 2].

Особую важность в этом мире приобретают международные и межкультурные

навыки и знания, осознание необходимости позитивного взаимодействия с

представителями других культур и приверженность данным действиям,

способность мыслить «на местном, национальном и глобальном уровнях» [207,

с. 201].

Интернационализация образовательного процесса в вузах Европы

представляет собой многокомпонентный и многофакторный процесс. Для

успешной интернационализации важно также понимать те социокультурные,

экономические и политические факторы, которые стимулировали развитие

интернационализации образовательного процесса в странах Европейского союза.

36

1.2. Предпосылки интернационализации образовательного процесса в

странах Европы

В настоящее время во всём мире образование рассматривается как один из

главных факторов социально-экономического развития страны, «система

формирования интеллектуального капитала нации и одна из главных сфер

производства инноваций» [57, c. 33]. Особое внимание уделяется развитию

системы высшего образования, что особо ярко проявляется в странах,

находящихся на пути инновационного экономического развития, включая страны

Европейского союза. Высшее образование выступает в данном случае не только

ресурсом внутреннего развития страны, но и фактором «мягкой силы» во

внешней политике. В силу того, что высшие образовательные учреждения любой

страны осуществляют свою деятельность в контексте социально-экономических и

политических процессов, происходящих как на региональном, так и на

национальном и международном уровнях, особую значимость приобретает

процесс интернационализации образовательного процесса, то есть интеграции

международного и межкультурного компонентов в содержание обучения,

преподавание и учение, а также организационное сопровождение процесса

обучения [168].

На протяжении последних двух-трёх десятилетий процесс

интернационализации высшего образования, в том числе интернационализации

образовательного процесса, из маргинального направления деятельности вузов

трансформировался в одну из ключевых общемировых тенденций в развитии

высшего образования по всему миру. Большое значение имеет не только видение

перспективы интернационализации, но и анализ динамики её развития, а также

факторов, оказавших первоочередное влияние.

H. de Wit, директор Центра интернационализации в высшем образовании

при Католическом университете Святого Сердца (Милан, Италия) справедливо

отмечает, что последние 40 лет – это тот период, когда происходит значительное

37

изменение форм и приоритетных направлений развития интернационализации

высшего образования в странах Европейского союза и за его пределами.

В 1970-е годы основным направлением деятельности большинства вузов

было налаживание сотрудничества с целью развития высшего образования. Во

второй половине 80-х годов акцент был перенесён на расширение обмена

студентами и преподавателями, а также на интернационализацию

образовательного процесса. Одновременно с этим в ряде стран целью расширения

«входящей мобильности» становится получение прибыли. Так, вместо

предоставления иностранным студентам стипендий правительства европейских

стран ввели для них плату за обучение. В 90-е годы параллельно росту

мобильности студентов развивалась мобильность образовательных программ,

были открыты филиалы вузов в зарубежных странах [69; 170]. Как отмечают

H. de Wit и J. Knight, происходит «смена парадигмы – от сотрудничества к

конкуренции» [170, с. 22]. В начале XXI века университеты стран ЕС начинают

развитие ИОП. Чтобы лучше понять динамику изменения содержания ИОП в

университетах стран ЕС важно рассмотреть социокультурные, экономические и

политические факторы, которые стимулировали развитие данного процесса.

Одним из процессов, оказавших первоочередное влияние на развитие

интернационализации в европейском высшем образовании, стало образование

Европейского союза.

Начало современной европейской интеграции было положено в 1957 году,

когда был подписан Римский договор, но идея объединения Европы зародилась

гораздо раньше. Примечательно, что вопрос объединения Европы рассматривался

ещё такими учёными как Готфрид Вильгельм фон Лейбниц, Иммануил Кант,

Жан-Жак Руссо. Идея создания «Соединённых Штатов Европы» была выдвинута

Виктором Гюго 17 июля 1851 года, однако в то время она не была воспринята

всерьёз. Спустя почти столетие, 19 сентября 1946 года Уинстон Черчилль

повторил эту идею, официально заявив – «Мы должны создать нечто подобное

Соединенным Штатам Европы!». Однако политическое объединение Европы

стало возможным лишь в 1997 году. Официальным документом,

38

подтверждающим данную инициативу, является Маастрихтский договор о

создании Европейского союза.

Следует отметить, что интеграционные процессы, происходящие в то время

в европейских государствах, напрямую коснулись и сферы высшего образования.

Развитие ИОП было стимулировано тем, что с открытием границ между странами

ЕС началось развитие международной академической мобильности, усилилось

межуниверситетское международное сотрудничество, направленное уже на

решение не только национальных и международных, но и общеевропейских

проблем и задач.

Так в 1988 году на конференции ректоров европейских вузов в Болонье

(Италия) была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta

Universitatum), в которой, в частности, провозглашается значимость развития

академической мобильности и разработки вузами совместных проектов. К ряду

активных мер на пути содействия гармонизации высшего образования также

относится подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании

квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европе», за которым

спустя год последовало подписание Сорбонской декларации. В данном документе

были первоначально провозглашены ключевые цели Болонского процесса:

введение двухуровневой системы высшего образования, внедрение Европейской

системы переноса и накопления зачётных единиц, развитие академической

мобильности, обеспечение сопоставимости дипломов. Несмотря на все

перечисленные социально-экономические и политические предпосылки,

общепринятой отправной точкой Болонского процесса считается 19 июня 1999

года, когда министрами 29 европейских государств была подписана Болонская

декларация.

Таким образом, предпосылки Болонского процесса, основополагающей

целью которого является создание экономически сильной и конкурентоспособной

Европы, появились задолго до подписания Болонской декларации, а корни

Болонских реформ содержатся в тенденциях к социально-экономической,

политической и культурной интеграции Европы.

39

Следует отметить, что данный процесс уже перешагнул границы

географической Европы и в настоящее время объединяет 48 стран Европы и Азии,

включая Казахстан, Армению и Грузию. Россия официально присоединилась к

данному процессу и подтвердила свое намерение следовать основным принципам

Болонской декларации 19 сентября 2003 года в Берлине на совещании министров

образования стран-участниц Болонского процесса.

Изначально ключевой целью Болонского процесса было формирование

Европейского пространства высшего образования (ЕПВО: англ. European Higher

Education Area - EHEA). Впоследствии поставленные задачи были углублены и

расширены в рамках проводимых раз в два года встреч министров образования

стран-участниц Болонского процесса, в результате которых были приняты:

Пражское коммюнике (2001 г.), Берлинское коммюнике (2003 г.), Бергенское

коммюнике (2005 г.), Лондонское коммюнике (2007 г.), Лёвенское коммюнике

(2009 г.), Будапештско-Венская декларация о создании Европейского

пространства высшего образования (2010 г.), Бухарестское коммюнике (2012 г.) и

Ереванское коммюнике (2015 г.).

В данных документах приведены основные стратегические направления и

меры, реализация которых направлена на сближение систем высшего образования

стран-участниц Болонского процесса:

принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней;

признание степеней и периодов обучения;

введение трёхуровневой системы высшего образования;

внедрение системы кредитов по типу ECTS;

содействие академической мобильности студентов, преподавателей,

исследователей и административного персонала, содействие развитию

транснационального образования;

содействие европейскому сотрудничеству по вопросам обеспечения

качества высшего образования с целью разработки сопоставимых критериев и

методологий, вовлечение студентов в процедуры обеспечения качества;

40

содействие реализации европейских идей в высшем образовании,

особенно относительно учебных планов, межуниверситетского сотрудничества,

схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и

проведения научных исследований;

развитие концепции образования на протяжении всей жизни;

создание Европейского реестра агентств гарантии качества;

обеспечение равноправия в получении высшего образования;

достижение связи высшего образования с научными исследованиями;

улучшение трудоустройства выпускников [170].

Анализу реализации принципов Болонского процесса посвящены труды

известных российских и зарубежных теоретиков и практиков высшей школы:

В. И. Байденко [8; 45], И. В. Аржановой, М. В. Ларионовой [25], В. М. Филиппова

[69], P. Scott [210], U. Teichler [219].

Неутихающие дискуссии в отношении реализуемых в настоящее время

Болонских реформ в очередной раз подтверждают тот факт, что страны-

участницы Болонского процесса предпринимают разнообразные шаги в рамках

конвергенции их образовательных систем, однако повсеместная и полная

реализация всех принципов Болонского процесса по-прежнему сопряжена с рядом

трудностей. Многие трудности обусловлены не только социально-культурными и

историческими факторами, а также сложной экономической ситуацией в ряде

стран.

Так, сложно и в ряде случаев болезненно проводились Болонские реформы

в Италии, где к середине XIX века была выстроена единообразная и в

значительной степени централизованная модель высшего образования [146, с. 94].

Существенным барьером для децентрализации университетов выступало

отсутствие истинной автономии университетов. Целью проведения Болонских

реформ было повышение числа студентов, снижение доли студентов, бросающих

обучение, повышение уровня трудоустройства и обеспечение студентам доступа

на европейский рынок труда [185]. Несмотря на значительные изменения,

связанные с переходом на двухуровневую систему образования, разработкой и

41

внедрением системы зачётных единиц и рядом других преобразований, многие

мероприятия долгое время носили фрагментарный характер и не находили

поддержки академического сообщества. Вместе с тем Болонский процесс

способствовал развитию интернационализации образовательного процесса.

Законодательные изменения привели к тому, что в настоящее время каждые три

года университеты Италии должны пересматривать стратегический план развития

интернационализации, кроме того у вузов появилось больше возможностей для

реализации программ академической мобильности студентов и преподавателей, а

также открытия и реализации программ двойных / совместных дипломов [146].

Несмотря на то что интеграционные процессы, проводимые в университетах

стран ЕС, направлены на развитие ЕПВО, их реализация происходит под

влиянием глобализации. Часто интернационализация и глобализация выступают

синонимами, но это не так.

Так, F. G. Altbach и J. Knight рассматривают глобализацию как

«экономические, политические и социальные факторы, стимулирующие более

активный выход национальных систем высшего образования на международную

арену» [79]. Результатом глобализации в сфере высшего образования, по мнению

авторов, является международная интеграция научно-исследовательской

деятельности, использование английского языка в роли lingua franca в научной

сфере, расширение международного рынка труда для учёных и исследователей.

Трансформация высшего образования происходит также под влиянием развития и

широкого использования в образовательном процессе информационных

технологий [11]. Глобализация часто воспринимается как процесс,

сопровождаемый растущим социальным взаимодействием между странами,

экономической, культурной, политической, научной и технологической

взаимозависимостью стран [177].

Многие исследователи видят в глобализации угрозу для национальных

систем высшего образования. По мнению U. Teichler, в рамках глобализации

«границы и национальные системы как таковые становятся размытыми и даже

могут исчезнуть» [219, с. 94], причиной чего P. Scott, например, считает

42

наблюдающиеся в настоящее время «трансгрессивные тенденции в области

высоких технологий и массовой культуры» [210, с. 116]. Интернационализация

высшего образования рассматривается в данном контексте как «один из способов

реагирования страны на влияние глобализации с учётом индивидуальных

особенностей нации» [168, с. 6]. Исследователи также отмечают, что

глобализация главным образом проявляется в растущей взаимозависимости и, как

следствие, конвергенции экономических рынков, культур и обществ, где кажется,

что роль отдельных государств невелика. Интернационализация же предполагает

усиление сотрудничества между государствами [116].

Система высшего образования отреагировала на глобализационные

процессы выдвижением английского языка в роли lingua franca, языка

международного общения. В современном мире во многих случаях знание

английского языка является необходимым условием трудоустройства. Гегемония

английского языка затрагивает как образовательный процесс, так и сферу научно-

исследовательской деятельности. Происходит «англизация» образовательных

программ [134; 91] и исследований. С каждым годом в странах Европы растёт

число образовательных программ, частично или полностью реализуемых на

английском языке. Основным языком научных публикаций и большого числа

научных конференций, проводимых, в частности, в странах Европейского союза,

также выступает английский. С одной стороны, это облегчает ведение диалога по

проблемам, которые требуют международного обсуждения и поиска решений. С

другой стороны, переход к образовательному процессу на английском языке не

всегда является целесообразным, так как требует соответствующей языковой

подготовки как студентов, так и преподавателей.

Немаловажную роль в развитии интернационализации высшего образования

играют диверсификация и рост его массовости. Из элитарного высшее

образование превращается в массовое. Число студентов в странах Европейского

союза возросло с 17 миллионов в 2002/2003 учебном году (25 стран) до 19.6

миллионов в 2013 году (28 стран) [128].

43

Следует особо подчеркнуть тот факт, что меняется не только количество

студентов и провайдеров образовательных услуг, но меняется и сам подход к

образованию, оно становится более гибким, появляются и развиваются новые

способы реализации программ высшего образования, которые предоставляют

преподавателям больше возможностей для развития межкультурной компетенции

студентов, трактуемой D. K. Deardorff как «основанная на межкультурных

знаниях, навыках и установках способность к эффективному и приемлемому

общению с людьми в межкультурных ситуациях» [103, с. 247].

Примером новых форм реализации образовательных программ являются

массовые открытые онлайн курсы (massive open online courses – MOOCs),

оффшорные филиалы вузов, франчайзинговые учебные заведения. Так, в Италии

были открыты филиалы американских университетов – Университет Джона

Хопкинса в Болонье и Университет Джона Кабота в Риме.

Таким образом, одновременно с ростом массовости образования идёт его

диверсификация. Примечательно, что данные процессы имеют не только

количественные, но и качественные (содержательные) характеристики. Рост числа

студентов сопровождается увеличением количества иностранных студентов.

Число иностранных студентов, обучающихся в странах Европейского союза,

выросло с 2000 до 2009 года в полтора раза [110, c. 318].

Неуклонно расширяется спектр возможностей для обучения за рубежом.

Данная тенденция обусловлена, прежде всего, тем, что европейские

образовательные агентства, вузы и иные организации, реализующие

образовательные программы, либо занимающиеся оказанием содействия

развитию образования, предлагают студентам разнообразные возможности

участия в программах академической мобильности.

В документах Европейской комиссии (ЕК) под академической

мобильностью студентов понимается «период обучения в стране, отличной от

страны предыдущего постоянного места жительства и обучения (завершённого

или текущего), с целью получения образования или с целью получения степени

[193, с. 17].

44

Часто, говоря об академической мобильности студентов, исследователи

используют понятие «образовательная мобильность» (learning mobility).

Образовательная мобильность имеет следующие ключевые характеристики:

она является транснациональной: пересечение географических и

национальных границ является неотъемлемым фактором на пути более глубокого

развития межкультурной осведомлённости;

она является физической: несмотря на то что виртуальная

мобильность может содействовать развитию физической мобильности и

дополнять её, этот опыт не сравнить с обучением за рубежом при

непосредственном посещении зарубежного вуза;

основной целью является обучение;

она реализуется как в рамках организованных программ (например,

ERASMUS), так и по личной инициативе учащегося;

она может иметь различную продолжительность, однако период

обучения должен соответствовать поставленным целям [193, с. 62].

Говоря об образовательной мобильности, принято говорить о входящей и

исходящей мобильности, а также о краткосрочной мобильности и мобильности

степеней.

Входящая и исходящая мобильность трактуются по-разному в зависимости

от того, приехал ли зарубежный студент учиться в принимающий вуз или уезжает

на обучение из родного вуза.

Краткосрочная / временная мобильность (short-term / temporary mobility)

предполагает прохождение студентом «обучения за рубежом в течение короткого

периода времени в ходе получения высшего образования в отечественном вузе».

Данный период обучения также носит название «мобильность кредитов» или

«горизонтальная мобильность» [193, с. 62]. По окончании обучения студенты в

обязательном порядке возвращаются в родной вуз.

Мобильность степеней (degree mobility) – «образовательная мобильность с

целью получения степени даже при условии, что лишь часть обучения проходит

за рубежом (например, программы двойных дипломов)». В том случае, если

45

студент для прохождения всего курса обучения поступает в другой

отечественный или зарубежный вуз, мы говорим о «вертикальной мобильности»

или о «программной мобильности» [193, с. 62].

В Левенском Коммюнике обозначено, что «к 2020 году как минимум 20%

всех заканчивающих высшее образование в EHEA должны пройти период

обучения или практики за рубежом» [37]. Достижению данного порогового

значения помимо мероприятий, инициируемых вузами, способствуют программы,

реализуемые такими признанными организациями в данной области, как:

Британский совет (British Council), Германская служба академических обменов

(German Academic Exchange Service – DAAD), Французское государственное

агентство по продвижению французского высшего образования за рубежом

(Campus France), Институт международного образования (Institute of International

Education), Нидерландская организация по международному сотрудничеству в

области высшего образования (Netherlands Organisation for International

Cooperation in Higher Education – Nuffic).

Важную роль в разработке и реализации программ академической

мобильности студентов играет Европейская комиссия. Так в 1987 году была

впервые запущена программа Erasmus Mundus (European Community Action

Scheme for the Mobility of University Students). Целью программы было заявлено

повышение качества высшего образования, а также укрепление европейского

пространства путём расширения академической мобильности студентов и

персонала вузов. В дальнейшем спектр программ, направленных, в том числе, и

на развитие академической мобильности, был расширен в рамках программы

Lifelong Learning. В 2014 году данные программы были объединены, что

положило начало реализации единой программы Erasmus+. Большое внимание в

рамках данной программы уделяется не только развитию академической

мобильности и научных исследований, но и разработке и реализации совместных

магистерских и докторских программ.

Следует отметить, что эффективной реализации академического обмена

студентами, а также совместных программ или программ двойных дипломов

46

способствует использование вузами-партнёрами, а также студентами и

преподавателями следующих документов: приложение к диплому (Diploma

Supplement), Европейская система переноса и накопления зачётных единиц (ECTS

– European Credit Transfer and Accumulation System), Европейская структура

(рамка) квалификаций (EQF – European Qualifications Framework), единый формат

резюме Europass. Данные документы используются в большинстве стран-

участниц Болонского процесса. Однако некоторые из перечисленных документов

имеют ряд отличий в зависимости от особенностей системы высшего образования

той страны, где разрабатывается или выдаётся данный документ. В частности,

разные страны имеют собственные разработанные системы переноса и

накопления зачётных единиц, согласующиеся с системой ECTS (CFU в Италии,

EAP в Финляндии и другие системы), а также отличающиеся национальные

структуры квалификаций.

Все вышеперечисленные инициативы со стороны различных

заинтересованных сторон стимулируют дальнейшее развитие академической

мобильности студентов, преподавателей, научных и других сотрудников вуза.

Однако общее число студентов, проходящих обучение в зарубежной стране, за

последние 30 лет существенно не изменилось [167, с. 35]. В связи с этим

университеты начинают искать новые возможности для осуществления своих

намерений по выходу на международную арену высшего образования. Одним из

таких направлений деятельности становится развитие трансграничного

образования.

Трансграничное образование предполагает «передвижение людей,

образовательных программ, поставщиков образовательных услуг, знаний, идей,

проектов и услуг через национальные границы» [166, с. 19]. Таким образом,

основным отличием трансграничного образования является то, что студенты

получают образование в стране отличной от той, где расположен вуз,

присуждающий степень [140, с. 37].

Провайдерами трансграничного образования в данном случае выступают

либо традиционные высшие учебные заведения, как государственные, так и

47

частные, либо новые или альтернативные поставщики образовательных услуг. К

последним чаще всего относятся компании или организации, предоставляющие

образовательные или обучающие программы, а также иные услуги с целью

получения прибыли [166, с. 23].

Формами реализации трансграничных образовательных программ являются:

франчайзинг образовательных услуг;

программы филиальных сетей (twinning programmes);

программы двойных / совместных степеней;

дистанционные образовательные программы;

образовательные программы, реализуемые в зарубежном филиале

кампуса.

Франчайзинг образовательных услуг предполагает создание партнёрства с

зарубежным поставщиком образовательных услуг, в рамках которого зарубежный

партнёр получает лицензию на реализацию образовательных программ, учебные

планы которых разработаны вузом, выдающим лицензию. Чаще всего такие

программы реализуются по схеме 3+0 или 4+0. В случае если студенты

завершают процесс обучения в стране, где расположен вуз, инициирующем

данную программу (схема 2+1), такого рода программы называются программами

филиальных сетей (twinning programmes) [221, с. 15].

Программа совместной степени (joint degree programme) реализуется двумя

вузами партнёрами из одной или разных стран. По окончании программы

выпускникам присваивается одна квалификация в соответствии с требованиями,

установленными вузами-партнёрами. Срок обучения в данном случае обычно не

превышает срок обучения по одной программе. Однако остро встаёт вопрос о

признании данной степени в странах вузов-партнёров, так как в некоторых

странах запрещено присваивать совместную степень, особенно совместно с

зарубежным вузом.

По окончании программы двойной степени (double degree programme)

выпускник получает две эквивалентные степени в соответствии с требованиями

совместной программы, установленными обоими вузами-партнёрами.

48

Также разрабатываются программы многочисленных степеней (multiple

degree programme), реализуемые совместно тремя и более вузами. В данном

случае срок обучения часто превышает срок обучения по одной программе.

По окончании программы последовательных степеней (consecutive degree

programme) выпускнику присваиваются две последовательные степени в

соответствии с требованиями, установленными вузами-партнёрами. Данные

программы реализуются в рамках присуждения степени бакалавра – магистра и

магистра – доктора наук. Срок обучения, безусловно, превышает срок обучения

по одной программе, но короче, чем срок обучения по двум программам по

отдельности [165].

Таким образом, растёт международное сотрудничество университетов.

Разработка программ, реализуемых университетами с зарубежными партнёрами,

приводит к необходимости согласования учебных планов с национальными и

международными образовательными стандартами, а также педагогическими

традициями стран.

Реализация перечисленных программ сопряжена и с рядом трудностей, с

которыми сталкиваются как провайдеры образовательных услуг, так и студенты

или выпускники. Основные проблемы связаны с особенностями нормативно-

правовых баз стран, что влияет на процедуру открытия программ; дальнейшей

валидацией степеней; визовой политикой; наличием процедур оценки качества

предоставляемых образовательных услуг, а также добросовестностью органов,

занимающихся аккредитацией таких программ на национальном уровне.

Таким образом, в современных условиях высшее образование всё больше

становится не только общественным благом той или иной страны, но и

«продуктом» её экспорта и импорта. Примечательно, что если несколько

десятилетий назад этот «товарооборот» был представлен в основном

академической мобильностью студентов и преподавателей, то в последнее

десятилетие активное развитие получает мобильность программ и провайдеров

образовательных услуг [15]. Так как образование признаётся странами-членами

Всемирной торговой организации (ВТО) как услуга, то «торговля» данной

49

услугой осуществляется в рамках Генерального соглашения по торговле услугами

(ГАТС).

В рамках данного соглашения страны ВТО выполняют общие обязательства

– режим наибольшего благоприятствования, прозрачность, урегулирование

споров, монополия – и условные обязательства – национальный режим и доступ

на рынок. Ключевой целью ГАТС является либерализация торговли, то есть

уменьшение количества и устранение ограничений и барьеров с целью содействия

осуществлению торговли.

Все предусмотренные соглашением услуги, в том числе и услуги в области

высшего образования, предоставляются строго определённым образом и каждая

страна вправе сама выбрать способы предоставления услуг, в рамках которых

будет проходить торговля:

1. Трансграничная поставка – способ предоставления услуг, при котором

услуги пересекают границу, но не потребитель. Примером такого рода поставок

является дистанционное и электронное образование, а также создание

виртуальных университетов.

2. Потребление за рубежом – способ предоставления услуг, при котором

потребитель едет за получением услуг в страну поставщика. Примером служит

академическая мобильность студентов.

3. Коммерческое присутствие – способ предоставления услуг путём

коммерческого присутствия поставщика услуг за рубежом. В данном случае речь

идёт об открытии филиалов зарубежных вузов, создании двусторонних

партнёрств, заключении договоров франшизы с местными институтами.

4. Присутствие физических лиц – услуги предоставляются иностранным

физическим лицом на временной основе. Примером такого рода услуг может

служить деятельность преподавателей и исследователей, временно работающих за

рубежом [225].

Несмотря на активное развитие академической мобильности студентов,

преподавателей и исследователей, открытие в своей стране филиалов вузов

других стран, а также разработку и реализацию совместных программ, не все

50

страны-участницы Болонского процесса приняли перечисленные выше

обязательства в отношении услуг в сфере высшего образования [41]. К таким

странам, в частности, относятся Россия, Германия, Италия, Франция, Испания и

ряд других стран.

Помимо опасений, связанных с экономикой, страны, не принявшие

обязательства, имеют опасения в отношении появления на рынке

образовательных услуг недобросовестных провайдеров.

Вопросы качества высшего образования всегда волновали теоретиков и

практиков в сфере высшего образования. Обеспечение качества связано с

управлением качеством и проверкой (оценкой) качества. В условиях реализации

принципов Болонского процесса деятельность университетов уже выходит за

рамки национальных систем высшего образования и сопряжена с решением

международных вопросов, таких как, например, взаимное признание дипломов,

перезачёт кредитных единиц, реализация программ двойных дипломов.

Развитие академической мобильности, а также академического и научного

сотрудничества, подготовка выпускников, обладающих высоким уровнем

профессиональных и общих компетенций, в числе которых и межкультурная

компетенция, возможны лишь при условии соответствующего обеспечения

качества образовательных услуг, а также наличия механизмов и процедур оценки

данного качества. Большое значение имеет наличие единых технологий

обеспечения и оценки качества в странах ЕПВО. В связи с этим в Берлинском

коммюнике подчеркивается необходимость разработки общих критериев и

методологий по обеспечению качества, при этом ответственность за обеспечение

качества возлагается на вузы, что является основой подотчетности академической

системы в рамках национальной системы качества [70].

Примером таких критериев являются Европейские стандарты и

рекомендации для гарантии качества в высшем образовании (ESG ENQA),

разработанные в 2005 году Европейской ассоциацией гарантии качества высшего

образования ENQA по поручению Конференции министров образования

европейских стран.

51

Целью разработки данных критериев качества стало содействие

достижению общего понимания процесса обеспечения качества обучения и

преподавания всеми заинтересованными сторонами в различных странах [213].

Переработанная редакция Стандартов и рекомендаций была утверждена на

Конференции министров высшего образования в мае 2015 года в Ереване

(Армения). Следует отметить, что данные стандарты играют важную роль в

разработке национальных и институциональных систем обеспечения качества в

странах, участвующих в построении Единого пространства высшего образования,

а также в развитии сотрудничества между этими странами. Таким образом,

качество высшего образования является своего рода «стягивающим центром»

болонских реформ [45, c. 32].

Получение качественного образования в вузе, безусловно, является

ценностью в современном обществе, однако социально-экономическая

нестабильность последнего ведёт к тому, что в ходе трудовой деятельности люди

сталкиваются с необходимостью совершенствовать, освежать и углублять свои

профессиональные знания, получать новые, уметь ориентироваться на

высококонкурентном рынке труда, работать в поликультурной среде. В данном

случае концепция интернационализации образовательного процесса получает

своё развитие в рамках концепции образования на протяжении всей жизни

(lifelong learning), активно развивающейся с конца ХХ века. Ключевые положения

данной концепции отражены в Меморандуме Европейского Союза по

образованию на протяжении всей жизни и Лиссабонской стратегии и основаны на

четырёх разработанных принципах образования: в ходе образования необходимо

учиться получать знания, учиться жить вместе, работать и, наконец, учиться жить

[75; 181].

В 2009 году была также принята «Стратегия европейского сотрудничества в

области образования и профессиональной подготовки сроком до 2020 года», в

которой среди приоритетных задач значится «воплощение в жизнь концепции

обучения на протяжении всей жизни и академической мобильности, повышение

качества и эффективности образования и профессиональной подготовки» [93]. В

52

данном документе прописаны целевые индикаторы, на которые следует

ориентироваться странам-членам ЕС в рамках решения поставленных задач.

Одним из критериев, в частности, выступает «наличие третичного образования

(как минимум 40 % граждан в возрасте 30-34 лет должны иметь третичное

образование)» [93, c. 7]. Отдельного внимания, по мнению авторов Стратегии,

заслуживают вопросы развития мобильности, повышения уровня

трудоустройства, а также изучения иностранных языков [93].

Владение студентами и преподавателями иностранными языками входит в

перечень задач языковой политики ЕС. Согласно документам ЕС, его жители

должны свободно владеть как минимум двумя иностранными языками [200]. В

ходе продвижения в ЕС политики многоязычия задачей высшей школы

становится формирование многоязычной личности. Исследователи отмечают, что

«многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового

опыта индивидуума от языка, употребляемого в семье, до языка, употребляемого

в обществе, и далее до овладения языками других народов, (выученных в школе,

колледже или в непосредственном языковом окружении); индивидуум не

«хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует

коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта,

где языки взаимосвязаны и взаимодействуют» [40].

Актуальность политики многоязычия в странах ЕС усиливается процессами,

происходящими во втором десятилетии XXI века. Европейский миграционный

кризис, пик которого пришёлся на 2015 год в связи с ростом числа беженцев и

нелегальных мигрантов в страны ЕС и неготовностью ЕС их принять и

распределить. По данным Евростата, число иммигрантов, прибывших в ЕС не из

стран членов, составило в 2015 году примерно 1,4 млн. человек [127]. Общее

число обращений иммигрантов о предоставлении убежища в странах ЕС выросло

с 200 тысяч в 2006 году до 1,3 млн. в 2015 году [126]. В результате системы

высшего образования стран ЕС столкнулись с проблемой приема беженцев и, что

более важно, их адаптации. В связи с тем, что часть иммигрантов прибыли из

стран, находящихся в режиме военных действий, в которых в ряде случаев уже

53

выросло не одно поколение, процесс их адаптации к жизни и учебной / трудовой

деятельности требует содействия вовлечённых сторон, в том числе

университетов. С 2016 года ЕК привлекает особое внимание университетов,

подающих заявки на финансирование грантов, к необходимости разработки

проектов, направленных на содействие поиску выхода из создавшейся ситуации,

избежание возможных негативных последствий.

Однако миграционный кризис в странах ЕС также сопровождается ростом

внутренней миграции, одной из основных причин которой выступает растущая в

ряде стран безработица. По данным Евростата, наибольший уровень безработицы,

превышающий 10% в целом по странам ЕС, был зарегистрирован с 2010 по

2015 гг., затем уровень начинает снижаться. Странами с наиболее высоким

уровнем безработицы в 2015 году стали Греция (24,9%), Испания (22,1%),

Хорватия (16,3%), Кипр (15%), Португалия (12,6%) [129].

Описанные выше современные тенденции являются не только

предпосылками развития интернационализации образовательного процесса в

вузах, но и меняют её содержание и организацию. Привнесение международных

аспектов в деятельность университетов является сегодня значимым компонентом

их деятельности и выступает как одна из задач в рамках национальных и

институциональных стратегий интернационализации в высшем образовании.

Выбор ключевых направлений деятельности обусловлен спецификой

международного, национального и институционального контекстов.

Таким образом, предпосылки политического характера включают в себя:

образование ЕС, подписание странами ЕС Генерального соглашения по торговле

услугами и, как следствие, развитие трансграничного образования. Толчком к

развитию ИОП в европейских странах стали и социально-экономические

факторы, такие как: глобализация, продвижение в ЕС политики многоязычия и

параллельное выдвижение английского языка в роли языка международного

общения; рост иммиграции и безработицы в ряде стран, включая Италию;

диверсификация и рост массовости высшего образования. Предпосылками

академического характера стали: реализация принципов Болонского процесса,

54

реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС,



жизни и работе в мультилингвальной и поликультурной среде.

В связи с тем, что интернационализация образовательного процесса

выступает как процесс, способствующий повышению качества высшего

образования в странах ЕС, и сама интернационализация должна проводиться с

учётом определённых критериев и показателей, по которым вовлечённые стороны

могли бы судить о её эффективности.

1.3. Основные критерии и показатели эффективности

интернационализации образовательного процесса в вузах стран

Европейского союза

Успешная интернационализация образовательного процесса определяется

её эффективностью, то есть достижением поставленных целей и задач

образовательного процесса. Степень приближения результатов

интернационализации образовательного процесса к заданным при её

проектировании целям и свидетельствует о наличии или отсутствии

эффективности ИОП. Анализ эффективности ИОП в свою очередь тесно связан с

вопросами обеспечения качества образовательного процесса.

За последние десятилетия исследователи многократно пытались дать

определение понятия «качество образования», однако единого мнения в

отношении содержания качества образования не существует до сих пор. При

рассмотрении вопросов качества необходимо принимать во внимание не только

содержательный аспект, то есть качество образовательной программы как

документа, но и организационный аспект, то есть качество реализации программы

в единстве учебной и внеучебной деятельности и используемых ресурсов.

Качество образования рассматривается нами как эквивалент качества всех

компонентов образовательного процесса.

55

В педагогическом словаре качество образования трактуется как «четко

выявленный уровень образованности, достигаемый на каждом этап обучения в

соответствии с запланированными целями; это – показатель удовлетворенности

ожиданий участниками процесса образования от реализуемых образовательных

услуг» [28].

Академик РАО В. И. Андреев определяет качество образования как

«интегральную характеристику признаков и показателей, которые отражают

высокий уровень процесса и результатов образования» [3, c. 267].

Академик РАО А. М. Новиков заявляет, что «под качеством образования

понимается характеристика системы образования, отражающая степень

соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным

требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [58]. Академик РАО

М. М. Поташник отмечает, что образовательные результаты должны быть при

этом заданы операционально [66, с. 33].

Детальное определение качества высшего образования предлагает

Н. А. Селезнёва и описывает его как «сбалансированное соответствие высшего

образования (как результата, как процесса, как образовательной системы)

многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам)»; где

нормы представляют собой «выявленные, признанные и зафиксированные

документально системы требований к качеству высшего образования (как

результата, как процесса, как образовательной системы), соответствующих

потребностям общества и личности в качестве высшего образования

определенной структуры и уровня» [62, с.11-12].

Исследователи D. Green и L. Harvey из Университета Центральной Англии

раскрыли содержание понятия «качество» высшего образования через описание

его различных аспектов: выдающееся качество (превышение установленных

образовательных стандартов), совершенство и последовательность

(последовательная реализация образовательного процесса в соответствии с

установленными требованиями как можно более совершенно), соответствие цели

(где цель определяется поставщиком образовательных услуг) окупаемость

56

(результативность и эффективность образовательного процесса) и трансформация

(непрерывный процесс «трансформации» участников образовательного процесса,

будь то студент или учёный). Качество высшего образования, по мнению

исследователей, по-разному определяется разными заинтересованными

сторонами и состоит из качества процесса и качества результата [138].

Определению «качества высшего образования» посвящён ряд

международных документов. Так, в докладе ЮНИСЕФ «Defining Quality in

Education», представленном в 2000 году, обозначены основные составляющие

качества образования в целом: учащиеся (здоровье, готовность к обучению,

обеспечение поддержки со стороны семьи и общества); среда (безопасность, учёт

гендерных особенностей, имеющиеся ресурсы); содержание; процессы

(образовательные технологии и методы оценки результатов учебной деятельности

студентов); результаты (компетенции, прописанные в национальных

образовательных стандартах) [104].

Мы согласны с выводом, сделанным коллективом американских учёных, о

том, что определения качества образования в основном сфокусированы либо на

стандартах (их достижение и превышение), либо на заинтересованных сторонах

(ответственность перед обществом, предоставление образования на благо

студентов и работодателей) [105, с. 5]. Оба подхода предполагают выделение

критериев и показателей, на основании которых возможно проверить достижение

учебными заведениями заявленной цели по обеспечению качества образования, то

есть эффективность образовательного процесса.

В силу того, что ИОП в вузе является в настоящее время неотъемлемым

компонентом процесса обеспечения качества высшего образования,

рассмотренные выше составляющие качества относятся и к процессу ИОП.

Достижение эффективности ИОП требует разработки университетами тех

критериев и показателей, ориентируясь на которые они могли бы проектировать и

осуществлять ИОП, а также оценивать качество проводимых инициатив и их

эффективность. Важно отметить, что отбор критериев и показателей является

комплексной процедурой и отвечает ряду требований.

57

Методологическими принципами построения критериального аппарата

выступают принцип научности, принцип объективности (целостная и

всесторонняя оценка) и принцип прогностичности.

В педагогических исследованиях имеется несколько подходов к

определению понятий «критерий» и «показатель». Критерий определяется как

«точка зрения, являющаяся мерилом для определения, оценки предмета, явления;

признак, положенный в основу классификации предметов, явлений, понятий» [9,

с. 430]. Как отмечает О. Ю. Макарова, «критерий выражает наиболее общий

признак, по которому происходит оценка, сравнение реальных педагогических

явлений, качеств, процессов, а степень проявления, качественная

сформированность, определенность критериев выражается в конкретных

показателях» [33, с. 349].

Рассматривая систему критериев и показателей эффективности ИОП в вузе,

можно выделить следующие функции их применения: проектирование комплекса

стратегий и инициатив по ИОП, мониторинг обеспечения качества их реализации,

оценка эффективности ИОП, планирование дальнейших шагов по

совершенствованию ИОП.

При отборе критериев и показателей эффективности ИОП мы опирались на

Стандарты и рекомендации ESG ENQA, а также на результаты анализа

разработанных на основе ESG ENQA актуальных методологий аккредитации

зарубежных образовательных программ, применяемых испанским (AQU

Catalunya) и австрийским (AQ Austria) аккредитационными агентствами, на

методологию оценки качества ИОП, применяемую в ходе реализации

общеевропейского проекта CeQuInt, и «Индикаторы интернационализации в

итальянской системе высшего образования», разработанные в 2015 году

Конференцией ректоров университетов Италии.

Комплексный анализ внутренних систем обеспечения качества

образовательного процесса в ряде университетов стран ЕС – Университет

Шеффилда и Университет Хартфордшира (Великобритания), Болонский

университет (Италия), Римский университет Сапиенца (Италия), Университет

58

прикладных наук Ювяскюля (Финляндия), Университет прикладных наук

Аугсбурга (Германия), Автономный университет Барселоны и Политехнический

университет Каталонии (Испания) – и анализ проводимых в них инициатив

позволили также раскрыть содержание выделенных критериев и показателей.

Рассмотрим документы, проекты и процедуры, которые легли в основу

отбора критериев и показателей эффективности ИОП в вузах стран ЕС

(таблица 2).

Документ ESG ENQA содержит стандарты и рекомендации для внутренней

гарантии качества в высших учебных заведениях в отношении политики и

процедур обеспечения качества; процесса разработки и утверждения программ;

внедрения студентоцентрированного обучения; правил, регулирующих

«жизненный цикл» студента и деятельность преподавателей; образовательных

ресурсов; процедур управления полученной в ходе оценки информацией;

информирования общественности, а также механизмов внутренней и внешней

оценки качества образования [213]. Данные рекомендации, как известно, не носят

предписательный характер. Положения документа легли в основу процедур

аккредитации вузов и образовательных программ, проводимых уполномоченными

агентствами на территории стран ЕС и России (профессионально-общественная

аккредитация), а также разрабатываемых внутренних систем гарантии качества

высшего образования. Проектирование и реализация ИОП с учётом данных

рекомендаций способствует достижению единого понимания качества высшего

образования, увеличению прозрачности образовательного процесса, признанию

степеней и развитию сотрудничества между вузами, что и является важной

задачей ИОП.

В основу набора критериев и показателей эффективности

интернационализации образовательного процесса были также положены

стандарты и критерии, применяемые Австрийским агентством по обеспечению

качества и аккредитации (AQ Austria) при аккредитации образовательных

программ вузов, действующих за пределами Австрии и Германии, и стандарты,

используемые Агентством по обеспечению качества в системе высшего

59

образования Каталонии (AQU Catalunya, Испания). Выбор данных агентств

обусловлен тем, что одним из основных направлений их деятельности является

проведение международных аккредитационных процедур, а также их активное

участие в проектах, направленных на разработку и применение критериев оценки

качества трансграничного образования. В частности, в 2012 году агентство AQU

Catalunya провело пилотный проект по внешней экспертизе образовательных

программ, разработанных и реализуемых Автономным университетом Барселоны

(UAB) для обучения иностранных граждан.

При проведении процедур аккредитации в отношении образовательных

программ первой (бакалавриат) и второй (магистратура) ступени обучения

испанское агентство AQU Catalunya использует следующие стандарты: качество

программы, релевантность общественно доступной информации, эффективность

внутренней системы обеспечения качества образовательной программы,

соответствие профессорско-преподавательского состава, эффективность системы

поддержки образовательного процесса, качество результатов реализации

образовательной программы, дополнительные направления деятельности (в

частности, интернационализация) по желанию факультета [137].

Набор стандартов, применяемых австрийским агентством AQ Austria при

аккредитации зарубежных программ всех трёх уровней высшего образования:

бакалавриат (Bachelor), магистратура (Master) и докторантура (PhD), состоит из

шести стандартов: образовательная программа и управление образовательной

программой, персонал, система обеспечения качества, финансирование и

инфраструктура, научно-исследовательская деятельность и высокая оценка

искусства, внутригосударственное и международное сотрудничество [154, c. 3].

Наибольший интерес представляют проекты, направленные

непосредственно на оценку ИОП в Европе. Одной из таких инициатив является

проект CeQuInt 2012-2015, разработанный и реализуемый Европейским

Аккредитационным Консорциумом (ECA). Методология проекта направлена на

оценку интернационализации на уровне вуза в целом и на уровне образовательной

программы. Основной целью данной оценки является установление

60

эффективности образовательного процесса в отношении достижения

поставленных вузом задач по интернационализации.

В основу отобранных нами показателей легли стандарты программной

экспертизы: целенаправленная интернационализация (установленные цели и

задачи интернационализации, меры по совершенствованию); международное и

межкультурное обучение (компетенции, методы оценки результатов учебной

деятельности студентов); преподавание и учение (содержание образовательных

программ, методы преподавания и образовательная среда); профессорско-

преподавательский состав (контингент, опыт, методическое сопровождение);

студенты (контингент, опыт, службы поддержки) [76].

В связи с тем, что в силу контекстуальности интернационализации

образовательного процесса критерии и показатели её эффективности

определяются как общеевропейскими, так и национальными,

институциональными и программными целями и задачами интернационализации,

в основу были положены также «Индикаторы интернационализации в

итальянской системе высшего образования», разработанные в 2015 году

Конференцией ректоров университетов Италии (Conferenza dei Rettori delle

Università Italiane - CRUI) [152]. Рабочая группа из членов CRUI разработала

показатели интернационализации высшего образования Италии, объединённые в

9 критериев: 1) интернационализация образовательного процесса на 3 циклах

высшего образования; 2) интернационализация научно-исследовательской

деятельности; 3) интернационализация и мобильность студентов; 4)

интернационализация и мобильность профессорско-преподавательского состава;

5) интернационализация организации образовательного процесса; 6)

международное сотрудничество и передача знаний; 7) международное сетевое

взаимодействие вузов; 8) продвижение и распространение информации об

интернационализации; 9) языковая политика [152]. В настоящее время данные

критерии учитываются университетами Италии при проектировании и внедрении

стратегий ИОП.

61

Таблица 2 – Критерии и показатели эффективности интернационализации образовательного

процесса в вузах стран ЕC

Критерии. Показатели.

Внутренняя система

обеспечения

качества

образовательного

процесса,

реализуемая с

учётом

международных

стандартов

мониторинга

качества

образования в вузе.

Разработанный стратегический план развития ИОП и план

практических мер;

ставка сотрудника / сотрудников, ответственного (ых) за

координирование ИОП;

доступность информации о процедурах и критериях оценивания

результатов учебной деятельности студентов;

непрерывное совершенствование системы обеспечения качества

ИОП;

применение процедур оценки степени удовлетворённости

студентов и выпускников качеством ИОП;

Международные

компоненты в

проектировании и

реализации

образовательной

программы.

соответствие образовательной программы международным

требованиям обеспечения качества образовательного процесса;

отбор общих / трансверсальных и профессиональных компетенций,

прописанных через результаты обучения, содержащие международные

и межкультурные аспекты;

применение методов обучения (преимущественно активных и

интерактивных), ориентированных на включение студентов в

международный диалог по вопросам, связанным с их будущей

профессиональной деятельностью и жизнью в поликультурной среде;

использование зарубежных источников в качестве основной и

дополнительной литературы;

Международный

образовательный и

научно-

исследовательский

опыт

преподавателей.

системная вовлечённость в образовательный процесс:

зарубежных приглашённых преподавателей;

преподавателей, имеющих зарубежный опыт обучения,

преподавания, научно-исследовательской деятельности;

преподавателей, вовлечённых в международные исследовательские

проекты, выполняемые совместно с зарубежными вузами-партнёрами;

вовлеченность преподавателей в международное профессионально-

педагогическое сообщество;

Вовлечение

студентов в

межкультурный и

международный

диалог в ходе

образовательного

процесса.

академическая мобильность студентов

участие в международных образовательных и научно-

исследовательских проектах;

сформированность общих и профессиональных компетенций,

отвечающих требованиям общеевропейских и зарубежных

образовательных и профессиональных стандартов и рекомендаций;

владение выпускниками английским языком на уровне не ниже B2

(по CEFR);

участие студентов во внеучебной деятельности, ориентированной

на включение их в международный и межкультурный диалог;

Адекватная

поставленным

целям и задачам

материально-

ресурсная база.

наличие международных партнёрских соглашений, по которым

осуществляется образовательное и научно-исследовательское

сотрудничество;

финансирование вузом развития ИОП;

обеспечение высокого уровня материально-технической базы

университета (лаборатории, библиотеки, общежития и т.д.);

функционирование языкового центра.

62

Следует отметить, что выделенный комплекс критериев и показателей не

является и не претендует на статус исчерпывающего и универсального. Используя

систематизированный нами набор критериев и показателей при проектировании и

реализации интернационализации образовательного процесса, вузы могут

присваивать ряду перечисленных показателей числовые значения.

Внутренняя система обеспечения качества образовательного процесса,


образования в вузе.

Важным компонентом ИОП является наличие на уровне образовательной

программы разработанного и реализуемого целесообразного стратегического

плана развития ИОП и плана практических мер, согласованных с положениями

стратегического плана развития университета. Вместе с тем при разработке

данных документов учитываются потребности и ресурсы отдельной

образовательной программы.

Кроме того, в подразделении, реализующем образовательную программу,

должна быть выделена ставка / доля ставки для сотрудников, которые могут в

полной мере курировать данный процесс. Такого рода координаторы играют роль

связующего звена между руководством вуза, сотрудниками международного

отдела и сотрудниками подразделения (института, факультета, кафедр),

контролируют академическую мобильность студентов и преподавателей,

стимулируют развитие международной научно-исследовательской деятельности.

Примером такого опыта является Болонский университет, где в каждом институте

назначен человек, выполняющий перечисленные выше роли [30, с. 169], а также

Университет прикладных наук Аугсбурга [160]. Следует отметить, что

координатор работает в тесном сотрудничестве с профессорско-

преподавательским составом. Как справедливо отмечает B. Leask, работа в

команде является важным условием эффективности ИОП [175, c. 6].

Проектирование и реализация направлений деятельности по

интернационализации должны быть прозрачными, что проявляется в доступности

ключевой информации и данном процессе для всех вовлечённых сторон.

63

В соответствии с ESG 1.8, «образовательные учреждения должны

публиковать информацию о своей деятельности, включая информацию об

образовательных программах, которая должна быть ясной, точной, объективной,

актуальной и доступной» [213, с. 15].

В настоящее время основным источником информации для студентов (в том

числе иностранных), их родителей и работодателей является веб-сайт

университета, где должна быть размещена полная информация о содержании

образовательной программы, методах преподавания, процедурах и критериях

оценивания результатов учебной деятельности студентов не только на родном, но

и на иностранном языке (английском и языках вузов-партнёров).

Ключевую роль в обеспечении эффективности ИОП играют не только

грамотное проектирование и реализация процесса, но и разработанный и

реализуемый механизм непрерывного мониторинга и совершенствования [76,

с. 11].

В соответствии с ESG 1.7, «образовательные учреждения должны

гарантировать, что они собирают, анализируют и используют релевантную

информацию для эффективного управления своими программами и другими

направлениями деятельности» [213, с. 14].

Выполнение данной рекомендации достигается вузами за счёт проведения

процедур оценки степени удовлетворенности студентов и выпускников качеством

ИОП. В рамках разработанной на основе принципа прозрачности технологии

анкетирования проводится всестороннее использование проанализированных

результатов (включая анализ ответов на открытые вопросы в отношении

международных и межкультурных составляющих образовательной программы);

предлагаются меры по решению выявленных проблем / дальнейшему

совершенствованию; проводится информирование всех вовлеченных сторон.

Таким образом, вузам следует проводить непрерывное совершенствование

внутренней системы обеспечения качества интернационализации

образовательного процесса с привлечением студентов, работодателей, членов

попечительских советов вуза, профессиональных ассоциаций, проводить опрос

64

зарубежных вузов-партнёров. Необходимость привлечения внешних

заинтересованных сторон также прописана в Стандартах и рекомендациях ESG

ENQA [213, с. 11].

Международные компоненты в проектировании и реализации

образовательной программы.

Современные образовательные программы в вузах стран ЕС

разрабатываются с учётом не только национальных, но и общеевропейских и

зарубежных / международных образовательных стандартов и рекомендаций. В

качестве опорных документов выступают Руководство по использованию

европейской системы переноса кредитов ECTS, Европейская структура

квалификаций EQF, Структура квалификаций для Европейского пространства

высшего образования – «Дублинские дескрипторы» (Dublin Descriptors).

Данные документы выполняют ряд значимых для развития ЕПВО функций,

в частности, в них содержится не только описание компетенций, которые должны

быть сформированы у студентов, но и даны формулировки основных понятий,

необходимых для разработки национальных структур квалификаций и

регулятивных документов в области высшего образования на институциональном

уровне. Так, даны определения понятий «кредитная единица», «цикл (обучения)»,

«результаты обучения», «квалификация» и «компетенция».

Квалификация (qualification) трактуется как «любая степень, диплом или

другой документ, выдаваемый уполномоченным органом власти после успешного

завершения студентами признанной программы высшего образования и

подтверждающий, что обозначенные результаты обучения были достигнуты» [74,

с. 36].

Результаты обучения (learning outcomes) описывают то, «что, как ожидается,

должен знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать студент в конце

периода обучения» [74, с. 37]. Посредством описания результатов обучения

раскрывается содержание выделенных квалификационных уровней, что позволяет

определить, какими характеристиками должен обладать специалист на том или

65

ином уровне квалификаций и что ему необходимо для прохождения на

следующий уровень.

Программы высшего образования в ЕПВО реализуются на трёх уровнях:

6,7,8 – бакалавриат / специалитет, магистратура и докторантура, описываемых с

помощью «Дублинских дескрипторов» (показателей), исходя из результатов

обучения и компетенций. Характеристика уровней базируется на раскрытии

содержания следующих элементов: знание и понимание (knowledge and

understanding), применение знаний и понимания (application of knowledge and

understanding), умение высказывать суждения (ability to make judgments), навыки

общения (communication skills), навыки обучения (learning skills) [8, с. 50].

Как отмечается в Европейской структуре квалификаций, Дублинские

дескрипторы не носят предписательный характер, не устанавливают пороговый

уровень владения компетенциями, а также не являются исчерпывающими. Каждая

страна вправе добавить или заменить определённые категории [74, с. 65]. Однако

раскрытие содержания описанных выше категорий играет важную роль при

оказании помощи странам, занимающимся разработкой национальных структур

квалификаций, призванных сделать прозрачной траекторию перехода от

образования к трудовой деятельности, а также обеспечить сопоставимость

квалификаций и дипломов, выданных различными странами.

Согласно данным, предоставленным в 2015 году Европейским центром по

развитию профессионального образования (Cedefop), национальные системы

(рамки) квалификаций, согласованные с Европейской системой квалификаций,

разработаны уже в 38 странах-участницах Болонского процесса, включая Россию

[194, с. 12].

О значимости внедрения перечисленных документов говорится в

коммюнике по результатам встреч министров, ответственных за высшее

образование в странах Болонского процесса. В частности, в Ереванском

коммюнике обозначено, что «общая структура степеней и кредитная система,

общие стандарты и рекомендации для обеспечения качества образования, а также

сотрудничество с целью развития мобильности и совместных программ и

66

степеней являются основами Общеевропейского пространства высшего

образования» [244, с. 3].

Требованием европейских аккредитационных агентств, в частности,

агентств AQ Austria и AQU Catalunya, к результатам обучения студентов,

сформулированным в образовательных программах, является их соответствие

национальным системам квалификаций, разработанным на основе Европейской

структуры EQF [154, с. 4; 137, с. 6].

Внедрение ECTS также является значимой задачей при внесении

международных компонентов в образовательный процесс. Академические

кредиты выполняют две функции – накопительную и функцию взаимозачёта.

Накопительная функция позволяет студентам самостоятельно выстраивать

индивидуальную образовательную траекторию, в рамках которой им, как

правило, необходимо набрать 60 кредитов за академический год. Данная функция

реализуется в русле идей концепции обучения на протяжении всей жизни (LLL –

Life-Long Learning). Функция взаимозачёта стимулирует и поддерживает развитие

академической мобильности студентов, что является важным компонентом

интернационализации образовательного процесса. В странах ЕС ECTS уже

внедрена во всех вузах. Вместе с тем, в ряде стран, например в России и

Казахстане, переход на ECTS не в полной мере отражает суть системы.

Количество часов, выделенное на аудиторную и самостоятельную работу, а также

написание курсовых работ и других проектов, даже самых небольших, редко

отражает реально затрачиваемое на это время студентов. Возникающие в

результате этой разницы разночтения и недопонимания осложняют развитие

международного сотрудничества вузов, создают для студентов препятствия к

участию в международной академической мобильности.

В условиях ИОП перечисленные выше европейские документы лежат в

основе проектирования общих и профессиональных компетенций студентов,

прописанных через результаты обучения, содержащие международные и

межкультурные аспекты.

67

Европейские университеты разрабатывают образовательные программы,

ориентированные на формирование двух групп компетенций: generic competencies

(общие для всех предметных областей) и specific competencies (предметные

компетенции). Общие компетенции часто называют трансверсальными в силу их

универсальности по отношению ко всем областям знания. В качестве примера

трансверсальных компетенций можно привести следующие: навыки

эффективного межличностного общения, работы в команде, аналитические

навыки и другие [115].

Что касается результатов обучения, то, по мнению A. Aerden, они должны

быть:

конкретны: написаны понятным, недвусмысленным языком, который

понятен всем заинтересованным сторонам; описаны в деталях;

достижимы: прописанные результаты обучения будут достигнуты

всеми студентами;

составлены на основе структур квалификаций (национальных,

международных, секторальных), соответствующих требований к дисциплине и

требований к выпускникам в данном международном профессиональном

сообществе;

оцениваемы: определяется уровень их достижения и как этот уровень

может быть продемонстрирован [77, c. 8].

Автор приводит пример результатов обучения студентов, содержащих

международный аспект. Так, компетенция «способность работать в группе»

студентов, изучающих дисциплину управление в системе здравоохранения,

раскрывается через такие результаты обучения студентов как «способность

работать в группе продуктивно, в некоторых ситуациях возглавляя работу

группы, руководя дебатами и обсуждениями вопросов этики управления в

системе здравоохранения в группе международной и поликультурной по своему

составу» [77, c. 9].

Таким образом, одной из составляющих интернационализации

образовательного процесса является формирование общих и профессиональных

68

компетенций студентов, прописанных через результаты обучения, содержащие

международные и межкультурные аспекты. Предполагаемые результаты обучения

отражают требования национальных, общеевропейских и зарубежных /

международных образовательных и профессиональных стандартов и

рекомендаций в данной предметной области. Профессиональные стандарты

отражают требования объединений работодателей и/или профессиональных

сообществ (в области конкретного вида экономической деятельности) к

выполнению работниками трудовых функций и необходимым для этого

компетенциям [87]. Примером такого профессионального сообщества является

Европейское общество инженерного образования SEFI (European Society for

Engineering Education), основанное в 1973 году с целью содействия развитию и

повышению качества инженерного образования в европейских университетах.

Формирование сформулированных в учебных планах компетенций требует

применения целесообразных методов обучения и оценки результатов

образовательной деятельности студентов. Особое значение имеет применение

активных и интерактивных методов обучения.

В теории и практике современного высшего образования имеется большое

число активных и интерактивных методов обучения (в том числе с применением

ИКТ), которые используются в ходе ИОП. Разработка или выбор наиболее

эффективных методов зависит от дисциплины и того контекста, в котором она

реализуется. Анализ литературы, а также собственный опыт участия автора в

образовательном процессе в вузах Италии и Испании позволяют выделить

следующие используемые в ходе интернационализации образовательного

процесса методы активного обучения: проблемные лекции с привлечением

зарубежных материалов, встречи с зарубежными экспертами, видеоконференции

с зарубежными вузами, дебаты на международные темы, ролевые игры и метод

кейсов с рассмотрением проблемных ситуаций в разных странах, моделирование

ситуаций будущей профессиональной деятельности.

В работах Tim Foster и Esmail Salehi-Sangari описано использование

активных и интерактивных методов обучения (дебаты, метод кейсов, проблемные

69

лекции) при ИОП в ходе реализации курса по рекламе (Университет в Лулео,

Швеция). В результате анализа данных проведённого ими исследования они

пришли к выводу, что применение данных методов было эффективным в виду

того, что студенты смогли успешно применить свои знания на практике, показав

высокий уровень креативного и критического мышления [209, c. 768].

Богатым опытом применения активных и интерактивных методов обучения

в ходе ИОП обладает Университет Шеффилда (Великобритания). В университете

создана специальная служба, занимающаяся финансированием индивидуальных и

групповых проектов, направленных на ИОП [238]. Анализ результатов

реализованных проектов позволяет сделать вывод о том, что наиболее часто

преподаватели прибегают к использованию видеоконференций с зарубежными

вузами (часто не из стран ЕС), дебатов на международные темы, метода кейсов с

рассмотрением проблемных ситуаций в разных странах.

Важное место в образовательном процессе, направленном на подготовку

студентов, обладающих необходимыми компетенциями для жизни и успешной

трудовой деятельности в поликультурной и многоязыковой среде, по-прежнему

занимает объяснительно-иллюстративное и репродуктивное обучение (лекции,

семинары, производственная практика). Внесение международных и

межкультурных компонентов в данном случае реализуется посредством

приглашения зарубежных визит-лекторов, прохождения студентами практики в

международных компаниях, а также, безусловно, посредством внесения

информации о международных / зарубежных достижениях в содержание

преподаваемой дисциплины (примеры из других стран, международные темы,

теории, точки зрения).

Таким образом, широкое применение активных и интерактивных методов

обучения в сочетании с «пассивными» позволяет преподавателям повысить

эффективность ИОП, успешно выполняя поставленные задачи.

Для оценки степени достижения запланированных результатов обучения,

содержащих международные и межкультурные компоненты, используются

следующие формы и методы контроля: задания на принятие решения в

70

нестандартной ситуации международного характера, задания на оценку

последствий принятых решений в международных ситуациях – кейс-задачи,

деловые игры, эссе, проекты, портфолио и другие. Привлечение к данному

процессу внешних экспертов (зарубежных преподавателей, зарубежных

студентов, работодателей) также используется преподавателями как эффективный

механизм оценки [223; 193].

Логичной и целесообразной мерой по интернационализации

содержательного компонента образовательного процесса является включение в

список обязательной и рекомендованной литературы зарубежных источников.

Знакомство студентов с международным опытом в изучаемой области

способствует расширению и углублению их знаний. Интернационализация в

данном случае, как справедливо отмечают П. Н. Осипов и Ю. Н. Зиятдинова,

является «одним из оптимальных средств приобщения человека к мировым

достижениям науки и производства» [44, с. 192].

Международный образовательный и научно-исследовательский опыт


Качество интернационализации образовательного процесса и, как

следствие, результаты образовательной деятельности студентов в значительной

степени зависят от компетентности профессорско-преподавательского состава. По

мнению ряда исследователей, международный образовательный и научно-

исследовательский опыт преподавателей, принимающих активное участие в ИОП,

напрямую связан с эффективностью интернационализации [76; 175]. Данный

опыт позволяет преподавателям легче включаться в международную научно-

исследовательскую деятельность и привлекать к этой деятельности студентов.

Навыки межкультурной коммуникации, работы в межкультурной команде,

обучения за рубежом позволяют преподавателям переносить их в реализуемый

ими образовательный процесс, готовить студентов к межкультурному

взаимодействию, а в ряде случаев и к глобальной ответственности за

принимаемые ими профессиональные решения.

71

Зарубежный опыт обучения или преподавания позволяет педагогам

осваивать новые эффективные методы обучения и, что немаловажно, развивать и

совершенствовать навыки работы с многоязыковой и /или иноязычной

аудиторией студентов. Обучение студентов в многоязыковой аудитории требует

корректировки преподавателями методов обучения и контроля с учётом

имеющегося культурного контекста. Исследователи отмечают, что различный

учебный опыт студентов может стать причиной неэффективности

интернационализации, так как преподаватель может не принять во внимание то,

что в разных странах процесс обучения строится по-разному. Так, например, в

ряде стран (Китай, Россия) участие в дискуссии, постоянная аргументация

высказываемого мнения вызывают у студентов затруднения, в то время как

инициативность и активность в аудитории приветствуются в странах Западной

Европы и США [223].

Здесь следует отметить, что вовлечённость в образовательный процесс как

преподавателей с зарубежным опытом обучения, преподавания и / или научно-

исследовательской деятельности, так и зарубежных приглашённых

преподавателей будет эффективным средством повышения качества

образовательного процесса только тогда, когда будет носить системный, а не

«мероприятийный» характер.

Интернационализация образовательного процесса предполагает выход

активной профессиональной деятельности преподавателей за локальные рамки

общения. Эффективная интернационализация требует от преподавателей и

исследователей обмена опытом, реализации совместных проектов, оказания

поддержки в реализации инициатив по интернационализации, что возможно лишь

при активном и системном вовлечении преподавателей в международное

профессионально-педагогическое сообщество. Данная вовлечённость реализуется

посредством членства преподавателей в зарубежных / международных

профессиональных ассоциациях, участия в международных проектах,

консорциумах, процедурах внешней оценки качества образовательного процесса в

других вузах (в том числе зарубежных).

72

Таким образом, развитие академической мобильности профессорско-

преподавательского состава является важной составляющей ИОП в вузе.

С каждым годом всё большее число профессорско-преподавательского

состава вузов участвует в программах академической мобильности с целью

преподавания или прохождения обучения в зарубежных университетах. Данная

тенденция обусловлена не только тем, что академическое сообщество острее

осознаёт необходимость и перспективность такого опыта, но и тем, что большие

шаги навстречу росту академической мобильности преподавателей делают,

прежде всего, европейские образовательные агентства и вузы, а также иные

организации, деятельность которых направлена на предоставление образования

или оказание содействия его развитию.

В частности, одной из инициатив Британского совета является программа

Researcher Links, «предоставляющая платформу для взаимодействия молодых (не

более 10 лет после получения PhD) учёных из Великобритании и других стран

[59]. Обширный кластер программ для преподавателей, ведущих активную

научно-исследовательскую деятельность, предлагает Германская служба

академических обменов. Данная служба поддерживает как входящую, так и

исходящую академическую мобильность. Основным требованием для участников,

помимо владения языком, на котором будет проходить обучение, является

наличие чётко прописанного плана исследования и договорённость с научным

руководителем из предполагаемого принимающего вуза [60].

Безусловно, одним из лидеров по реализации широкого спектра программ в

поддержку академической мобильности преподавателей и студентов, остаётся

Европейская комиссия (таблица 3). С 2014 года все проекты ЕК в данной области

(четыре секторальные программы Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci и

Grundtvig, одна трансверсальная программа и программа Jean Monnet)

реализуются в рамках единой программы в области образования,

профессиональной подготовки, развития молодежи и спорта Erasmus for All 2014-

2020. Данные программы предоставляют обширную коммуникативную площадку

73

тем, кто заинтересован в собственном профессиональном росте и в повышении

качества ИОП в вузе и, как следствие, качества образования в целом.

Таблица 3 – Статистические данные участия академического и административного персонала

в программе Erasmus 2013-2014 [119, с. 9]

Тип мобильности персонала: Всего:

преподавание

(teaching)

прохождение

обучения

(learning)

мобильность

персонала

общее количество

визитов персонала /

число ВУЗов,

отправивших персонал:

38108 / 2249 19380 / 2027 57488 / 2510

средняя

продолжительность

(в днях):

5,2 6 5,5

средняя сумма гранта ЕС

(в евро) на одного

участника:

705 789 733

отправляющие страны-

лидеры:

Польша, Испания,

Германия,

Франция


Германия, Румыния


Германия, Румыния

принимающие страны-

лидеры:

Испания,

Германия,

Италия, Франция,

Польша

Германия,

Испания,

Соединённое

Королевство

Великобритании и

Северной

Ирландии, Италия,

Португалия

Испания, Германия,

Италия, Франция,




Северной Ирландии

Следует отметить, что помимо внешнего стимулирования академической

мобильности с целью развития ИОП данное направление находит поддержку и со

стороны вузов.

Так, по итогам 2012 года лучшим в направлении преподавательской

мобильности, по результатам исследования, проведённого ЕК, стал

Политехнический университет Валенсии (Испания). Данный вуз имеет не только

высокий уровень исходящей мобильности преподавателей, но и отличается

активной работой офиса международных отношений. Отличительной

особенностью является то, что участие преподавателей в академической

мобильности отражается в их индексе преподавательской деятельности [236].

Университет Хартфордшира (Великобритания) ежегодно проводит Неделю

Европы. В рамках данного мероприятия студенты и преподаватели вуза имеют

74

возможность посетить ряд лекций и семинаров, включая Исследовательский

форум, а также принять участие в общественных мероприятиях и конкурсах,

направленных на повышение осведомлённости о культуре европейских стран и

ИОП университета. Данная инициатива реализуется при содействии европейских

вузов-партнёров, а также организаторов программы Erasmus [237].

Стратегической задачей Университета прикладных наук Ювяскюля

(Финляндия) является осуществление ежегодной мобильности 70%

академического и административного персонала, что отслеживается по

результатам анализа внутривузовских и национальных показателей [121, с. 20].

Таким образом, системное вовлечение преподавателей в международную

деятельность играет большую роль для ИОП в вузах стран Европы. Не менее

значимым является развитие академической мобильности студентов.

Вовлечение студентов в межкультурный и международный диалог в ходе

образовательного процесса.

Несмотря на сложности реализации системной академической мобильности

студентов с охватом большого числа студентов, её развитие необходимо для

более успешной интернационализации образовательного процесса в вузе.

Мы разделяем точку зрения В. И. Казаренкова, профессора Российского

университета дружбы народов, что «в современных условиях развития

человеческой цивилизации высшая школа является основным социальным

институтом, обеспечивающим целостную подготовку специалиста, которая

предполагает формирование у студента не только системы профессиональных

знаний и умений, но и опыта межкультурного взаимодействия» [27, c. 103].

Почетный профессор по интернационализации высшего образования

Городского университета Лидса (Великобритания) E. Jones заявляет, что

иностранные студенты способны обогатить образовательный опыт как местных

студентов, так и друг друга, расширить кругозор преподавателей, сделать

образовательный процесс более углублённым. В данном контексте значительная

роль отводится интернационализации образовательного процесса [163].

75

Как отмечает U. Brandenburg и его коллеги, академическая мобильность

студентов способствует развитию не только профессиональных компетенций, но

и трансверсальных навыков [87]. По результатам исследования влияния участия

студентов в программах Erasmus на приобретаемые ими навыки и успешность

трудоустройства, 81% опрошенных студентов отметили, что опыт обучения за

рубежом оказал положительное влияние на развитие их трансверсальных

навыков, а также сыграл важную роль при поиске работы – доля безработных

выпускников (спустя 12 месяцев после окончания вуза) в два раза меньше (2%)

среди «мобильных студентов» по сравнению с «немобильными» (4%) [87, с. 14,

115]. В исследовании также освещены мотивы и причины участия и неучастия

студентов четырёх регионов Европы (северная, южная, западная, восточная) в

программах академической мобильности (таблица 4).

Таблица 4 – Статистические данные причин участия и неучастия студентов

в программах Erasmus [87]

Мотивы участия студентов в

программах Erasmus (по мнению

студентов Erasmus):

Мотивы и причины неучастия студентов

в программах Erasmus (по мнению

студентов, не принявших участие в

программах):

получить опыт проживания за рубежом

(> 90%);

причины, связанные с семьёй или другими

личными отношениями (59%);

познакомиться с новыми людьми (>

90%);

отсутствие финансовой поддержки (44%);

выучить иностранный язык или повысить

уровень владения иностранным языком

(> 90%);

вопросы признания и сопоставимости

степеней / документов об обучении (37%);

развить социальные навыки (> 90%); отсутствие информации и поддержи (37%);

повысить вероятность будущего

трудоустройства за рубежом (87%);

неуверенность в преимуществах прохождения

обучения по грантам Erasmus (34%);

повысить вероятность будущего

трудоустройства в родной стране (77%).

подал(а) заявку, но не был(а) отобран(а) (14%).

Одной из наиболее эффективных мер, применяемых в ряде европейских

университетов для устранения барьеров для участия всех студентов в

академической мобильности, является разработка образовательных программ,

содержащих «окна мобильности» (mobility windows).

76

Окно мобильности представляет собой временной промежуток, выделенный

в рамках образовательной программы на участие студентов в программах

зарубежной академической мобильности [132, с. 35]. Чаще всего такие

мероприятия предусмотрены в рамках программ двойных / совместных дипломов,

но могут реализовываться и в рамках отдельных партнёрских соглашений между

вузами, включая сотрудничество в рамках программы Erasmus+. Следует

отметить, что участие вузов в программе Erasmus+ ежегодно содействует

обучению значительного числа студентов в зарубежных вузах-партнёрах

(таблица 5).

Таблица 5 – Статистические данные участия студентов в программе

Erasmus 2013-2014 [119, с. 9]

Тип мобильности студентов Всего

Учёба Стажировка

(производственная

практика)

Студенческая

мобильность

Общее количество

студентов Erasmus

/ число ВУЗов,

отправивших

студентов

212208 / 2407 60289 / 2829 272497 / 3456

Средняя

продолжительность

(в месяцах) /

Средняя сумма

гранта ЕС (в евро)

на одного

участника в месяц

6,2 / 255 4,4 / 367 5,8 / 274

Отправляющие

страны-лидеры


Франция, Италия,

Франция, Испания,

Германия,




Северной Ирландии,

Италия

Испания, Франция,

Германия, Италия,





Принимающие

страны-лидеры

Испания, Франция,

Германия, Италия,










Франция, Италия


Франция, Соединённое




Италия

Ступень обучения Бакалавриат 70%

Магистратура 28%

Докторантура 1%

Короткий цикл 1%

Бакалавриат 56%




Бакалавриат 67%




77

Немаловажную роль играет реализация виртуальной мобильности, которая

представляет собой рентабельное и инклюзивное дополнение «физической

мобильности». Участие студентов в виртуальной мобильности осуществляется

посредством выполнения ими международных совместных проектов, написания

диссертаций под руководством нескольких руководителей из разных стран,

дистанционного прохождения модуля или дисциплины, предлагаемых

зарубежным вузом.

Виртуальная мобильность предполагает признание периода обучения, то

есть присуждение студентам обозначенного числа зачётных единиц. Таким

образом, данный вид мобильности также является формализованным и требует

тщательного планирования и систематизированной реализации. Не следует путать

виртуальную мобильность с электронным обучением, поскольку это не просто

передача знаний с использованием инфокоммуникационных технологий, а

реальное трансграничное сотрудничество, межкультурный диалог,

интернационализация знаний и образовательного процесса в целом [242, с. 13].

Преподаватели, участвующие в ИОП, должны систематически получать

подтверждения того, что их студенты обладают общими и профессиональными

компетенциями, соответствующими международным образовательным и

профессиональным стандартам и требованиям. Данная проверка может

осуществляться как в рамках образовательного контроля (текущего,

промежуточного, итогового) по дисциплине, так и в рамках анкетирования и

опроса студентов. Косвенными доказательствами достижения целей обучения

могут служить данные в отношении участия студентов в международных грантах

и конференциях; число выпускников, работающих в международных компаниях

или вовлечённых в международную деятельность.

Одним из основных условий участия студентов в академической

мобильности, обучения в зарубежных университетах и эффективного участия в

международных образовательных и научных проектах является уровень владения

ими английским языком или иностранным языком, на котором ведётся обучение в

вузе-партнёре, на уровне не ниже B2 в соответствии с Общеевропейской шкалой

78

уровней владения иностранным языком (CEFR). В связи с тем, что вовлечённость

студентов в перечисленные направления деятельности является значимой для

эффективной ИОП, университеты должны предоставить студентам возможности

для овладения английским языком и / или языком вуза-партнёра на

соответствующем уровне. Данное владение языком должно быть подтверждено

результатами успешного прохождения тестов, разработанных в университете, и /

или сертификатами установленных международных экзаменов (TOFEL, IELTS,

CAE, GMAT, FCE). Выбор нами этих экзаменов обусловлен тем, что именно их

результаты принимаются при подаче студентами документов на участие в

программах академической мобильности или при поступлении в зарубежные

вузы.

Немаловажную роль в ИОП играет участие студентов во внеучебной

деятельности, ориентированной на включение студентов в международный и

межкультурный диалог. Данное направление деятельности успешно реализуется

вузами стран Европы. Наши наблюдения за организацией внеучебной

деятельности в вузах Италии и Испании показали, что примером мероприятий,

направленных на развитие и поддержание мультиязыковой поликультурной

среды в университетах, являются:

создание и поддержка деятельности студенческих общественных

объединений, занимающихся вопросами распространения идей толерантности,

взаимоуважения в вопросах межнациональных отношений,

содействие иностранным студентам в адаптации к новым условиям,

снятии «культурного шока»;

организация мероприятий по изучению иностранных языков;

привлечение студентов к организации и проведению международных

летних и зимних школ с участием зарубежных студентов;

вовлечение студентов в волонтёрскую деятельность в сотрудничестве

с местными международными организациями, а также с зарубежными

общественными и образовательными организациями, включая выезд студентов за

рубеж для выполнения волонтёрской деятельности;

79

реализация просветительских проектов и программ по вопросам

межкультурного и международного взаимодействия с привлечением к ним

местных и иностранных студентов (возможно дистанционно).

В ходе участия в перечисленных мероприятиях студенты знакомятся с

культурой других народов, глубже познают собственную культуру, усваивают

нормы и правила взаимодействия в многоязыковой и поликультурной среде,

повышают уровень толерантности, владения иностранными языками,

приобретают навыки самоорганизации, самоуправления, работы в команде, кроме

того развивается критическое и творческое мышление студентов.

Адекватная поставленным целям и задачам материально-ресурсная база.

Важной составляющей интернационализации образовательного процесса

являются международные партнёрские отношения (соглашения), в рамках

которых реализуются образовательные и научно-исследовательские проекты /

программы академической мобильности. При этом наличие партнёрских

соглашений не свидетельствует об эффективности ИОП. Имеющиеся партнёрские

договоры должны быть рабочими, что должно проявляться в систематичной

реализации обозначенных в них направлений деятельности: академическая

мобильность студентов и преподавателей, реализация образовательных и научно-

исследовательских проектов. Данные партнёрские отношения должны быть

направлены на достижение цели интернационализации. Анализ деятельности

вузов, посещённых автором, позволяет сделать вывод об их активном

международном сотрудничестве (таблица 6).

Не менее значимым фактором успешной интернационализации является

выделение вузом бюджета на реализацию мер в данном направлении. Для этой

цели должна быть разработана система стимулирования и поощрения

деятельности преподавателей и студентов, участвующих в интернационализации

(на уровне отдельных подразделений – выделение бюджета на (со)

финансирование участия профессорско-преподавательского состава и студентов в

конференциях, научные публикации, приглашение визит-профессоров,

организацию внеучебных мероприятий для интеграции зарубежных студентов и

80

так далее). Согласно статистическим данным агентства Eurostat, годовой размер

государственного финансирования на одного студента в ЕС вырос с 7742 евро в

2001 году до 9475 евро в 2011 году. В пятёрку стран, выделивших наибольшее

финансирование в 2011 году, вошли Дания (15987), Швеция (15660), Норвегия

(14172), Финляндия (13541) и Нидерланды (13309) [125].

Таблица 6 – Показатели международного сотрудничества университетов Италии и Испании

[235; 234; 229; 226]

Научно-

исследовательская

деятельность:

Международное

сотрудничество:

Мобильность

студентов:

Образовательные

программы:

Политехнический

университет

Каталонии (UPC)

208

исследовательских

групп,

18

специализированн

ых


центров,

17 дочерних


центров.

57 международных

соглашений о

реализации

программ двойных

дипломов с 62

университетами,


сетей, в которые

входит UPC.

1217 – входящая

мобильность,

1453 – исходящая

мобильность.


программ двойных

дипломов,

21 программа

магистратуры на

английском,

7 Erasmus Mundus

программ

магистратуры.

Автономный


Барселоны (UAB)

225


групп,

20


центров.

6,527 очных

иностранных

студентов,





25% программ

магистратуры

преподаются на


8 Erasmus Mundus

программ

магистратуры.

Болонский


(UniBo)

7

межфакультетских

центров

индустриальных

исследований

(CIRI),

12


и обучающих

центров.

273 соглашения с

зарубежными

компаниями о

приёме студентов

на практику,

25 действующих

сетей Erasmus

Mundus (action 2).

5321 иностранный

студент по

программам

бакалавриата,

магистратуры и

аналогичным

программам,

2.468 – входящая


2.458 – исходящая



программ, 33 из

которых


английском.

Римский


Сапиенца

48


консорциумов.

132 двусторонних

соглашения с

вузами стран, не

входящих в ЕС, об

организации

мобильности

студентов (115

вузов из 38 стран).

в рамках

партнёрских

соглашений:




мобильность;

Erasmus:

двусторонние

соглашения: 1367,

вузы-партнёры: 528,

страны: 29,

исходящая

мобильность: 1053,

входящая

мобильность: 1031.

8 программ

магистратуры



4 программы

совместной степени

(магистратура и

докторантура),

4 программы

двойных дипломов.

81

Материально-ресурсная база университета также должна содействовать

решению задач по интернационализации образовательного процесса. Основным

источником информации об организации образовательного процесса является

сайт университета, следовательно, его информативность и удобство для

пользователей (в том числе англоязычная версия) играют ключевую роль в

предоставлении актуальной и полной информации о реализуемых

образовательных программах. Помимо этого наш опыт показал, что европейские

вузы предпринимают активные меры по развитию научно-исследовательских

лабораторий (таблица 6).

В силу того, что ИОП предполагает опору на иноязычную литературу,

важно также обеспечить доступность оригинальных источников и зарубежных

научных баз данных. Студенты вузов ЕС, в том числе участники краткосрочных

программ обмена, имею доступ к электронной библиотеке вуза, предоставляющей

доступ к широкому спектру международных баз данных. Так, иностранные

студенты, обучающиеся в Болонском Университете (Италия) по программам

обмена, получают возможность пользоваться самыми крупными

международными базами данных, что особенно значимо для студентов из стран,

не предоставляющих в большинстве вузов такой доступ, в частности, России.

Еще одним неотъемлемым компонентом ресурсной обеспеченности ИОП в

вузе является функционирование языкового центра. В работу центра может

входить реализация курсов иностранных языков, востребованных в данном

конкретном вузе, адаптационный курс языка страны принимающего вуза для

зарубежных студентов, а также проведение соответствующих тестирований.

Немаловажное значение для успешного развития ИОП в вузе является

соответствующее мотивирование и стимулирование его участников, что

обусловлено тем, что «мотивация субъектов образовательного процесса к

включённости в деятельность по интернационализации является внутренним

побуждением, обусловленным целым рядом факторов, в том числе …

материальные и нематериальные формы социального поощрения» [46, с. 42].

82

Представленный набор критериев и показателей не является

исчерпывающим в силу контекстуальности ИОП в вузе. Вместе с тем на

основании анализа теории и практики в данной области мы пришли к выводу, что

успешная реализация данных критериев и показателей на практике составляет

основу эффективной интернационализации образовательного процесса в вузах

стран ЕС.

В документах Европейской комиссии обозначено, что разработка стратегий

интернационализации образовательного процесса в вузах стран-членов,

непрерывный мониторинг и систематическая оценка интернационализации

являются задачами вузов [122]. В связи с этим во всех инструментах оценки

интернационализации отсутствуют выделенные уровни.

Так, в документах, используемых Европейским аккредитационным

консорциумом (ECA) при проведении оценки качества ИОП в вузах Европы с

присуждением сертификата, прописано, что оценка проводится в соответствии с

задачами по интернационализации, поставленными конкретным вузом [76, c. 9].

Данная идея также содержится в Стандартах и рекомендациях ESG, где

обозначено, что образовательные учреждения должны проводить мониторинг и

периодическую оценку образовательных программ, чтобы гарантировать, что они

достигают поставленной цели и отвечают потребностям студентов и общества

[213, с. 15].

Таким образом, нами были выделены и сформулированы критерии и

показатели эффективности интернационализации образовательного процесса в

вузах ЕС. Систематизированный набор критериев и показателей эффективности

интернационализации образовательного процесса выступает своего рода

отражением содержания компонентов ИОП. Опора на выработанную систему

критериев и показателей позволяет европейским вузам и агентствам, чья

деятельность сопряжена с оценкой качества высшего образования, судить об

успешности данного процесса.

83

Выводы по первой главе

В первой главе исследования в результате анализа зарубежных

исследований определена и проанализирована сущность интернационализации

образовательного процесса; на основе анализа динамики развития европейской

высшей школы выделены и рассмотрены предпосылки интернационализации

образовательного процесса на современном этапе социально-экономического

развития стран Европы; установлены и научно обоснованы критерии и показатели

эффективности интернационализации образовательного процесса в европейских

вузах.

1. В ходе исследования было выявлено, что в 1990-х гг.

интернационализация высшего образования рассматривалась как процесс

интеграции международного и межкультурного измерений в обучающую, научно-

исследовательскую и социальную функции университетов. Приоритетными

направлениями деятельности вузов выступали развитие академической

мобильности и международного образовательного и научно-исследовательского

сотрудничества студентов и преподавателей (акцент на «внешней

интернационализации» – internationalisation abroad). В начале XXI века в

результате повышения внимания правительства и университетов стран ЕС и

других стран Запада к влиянию интернационализации на качество

образовательного процесса и её вкладу в формирование у всех студентов общих и

профессиональных компетенций, необходимых для успешной жизни и трудовой

деятельности в поликультурной и мультилингвальной среде, акцент переносится

на «внутреннюю интернационализацию» (internationalisation at home) – комплекс

стратегий и инициатив по интеграции международных аспектов в содержание и

организацию образовательного процесса, происходит смещение акцента от

анализа и реализации интернационализации высшего образования

(internationalisation of higher education) к анализу и осуществлению

интернационализации образовательного процесса (internationalisation of

curriculum), то есть к более глубокому осмыслению влияния стратегий и мер

84

интернационализации на качество образовательного процесса как системы,

обеспечивающей единство целей и содержания образовательной деятельности

университета.

Концепция интернационализации образовательного процесса появилась и

получила развитие в начале XXI века в неразрывной связи с идеей о том, что все

студенты должны получить возможность овладеть компетенциями,

необходимыми для жизни и успешной трудовой деятельности в поликультурной и

мультилингвальной среде. Анализ теоретических и практических подходов к

интернационализации образовательного процесса в вузах Европы и других стран

Запада позволяет сделать вывод, что интернационализация образовательного

процесса в вузе представляет собой комплекс целенаправленных и системных

стратегий и инициатив по интеграции международного компонента в содержание

обучения, преподавание и учение, а также организационное сопровождение

образовательного процесса с целью формирования у студентов компетенций,

необходимых для жизни и успешной трудовой деятельности в поликультурной и

мультилингвальной среде. Международный компонент в содержании обучения

представлен современными рациональными зарубежными научными идеями и

концепциями в той или иной предметной области; в преподавании – применением

методов обучения и оценки результатов образовательной деятельности студентов

с учётом проблем межкультурного личностного и профессионального

взаимодействия и опорой на международный образовательный и

исследовательский опыт преподавателя; в учении – участием студентов в учебной

и внеучебной международной образовательной и научно-исследовательской

деятельности; в организационном сопровождении – созданием материально-

ресурсной базы, всесторонне обеспечивающей эффективную

интернационализацию образовательного процесса.

2. В результате проведенного исследования были выявлены и

проанализированы политические предпосылки ИОП в вузах Европы в конце XX –

начале XXI вв.: образование ЕС, подписание европейскими странами

Генерального соглашения по торговле услугами. Социально-экономическими

85

предпосылками стали глобализация, мировой финансовый кризис, рост

иммиграции, безработицы в ЕС, особенно в странах с наиболее ослабленной

экономикой, включая Италию; продвижение в ЕС политики многоязычия и

параллельное выдвижение английского языка как языка международного

общения; диверсификация и рост массовости высшего образования, повышение

профессиональной мобильности в Европе. К предпосылкам академического

характера следует отнести реализацию принципов Болонского процесса,

реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС с

целью повышения качества высшего образования, развитие концепции обучения

на протяжении всей жизни и системы обеспечения качества высшего образования,

акцент на подготовке выпускников к успешной жизни и работе в

мультилингвальной и поликультурной среде. Комплекс выделенных предпосылок

стимулировал изменение содержания ИОП, превратив её из периферийной задачи

университетов в одно из магистральных направлений деятельности. Усиление

значения интернационализации потребовало достижения большей системности,

согласованности и преемственности реализуемых мероприятий, а также

получение достоверной и комплексной информации о качестве их проведения и

вкладе в решение главной задачи – повышение качества высшего образования.

3. Европейская высшая школа уделяет особое внимание вопросам

обеспечения качества образования, в том числе вопросам эффективности

интернационализации образовательного процесса, вследствие чего мы

проанализировали общеевропейские и национальные регулятивные документы в

области обеспечения качества высшего образования, в том числе качества ИОП;

актуальные методики международной оценки качества высшего образования, а

также непосредственно качества ИОП. Методологическими принципами

построения критериального аппарата выступили принципы научности,

объективности и прогностичности. В результате проведённого анализа был

определен набор критериев и показателей эффективности ИОП в вузах стран ЕС.

Основными критериями, на наш взгляд, являются: внутренняя система

обеспечения качества образовательного процесса, реализуемая с учётом

86

международных стандартов мониторинга качества образования в вузе;

международные компоненты в проектировании и реализации образовательной

программы; международный образовательный и научно-исследовательский опыт

преподавателей; вовлечение студентов в межкультурный и международный

диалог в ходе образовательного процесса; адекватная поставленным целям и

задачам материально-ресурсная база.

Следует подчеркнуть, что выявленные критерии и показатели следует

рассматривать не изолированно, а в совокупности, так как лишь их комплексное

применение способно привести к эффективной ИОП. В то же время

представленный набор критериев и показателей не претендует на

универсальность. В зависимости от миссии вуза, цели и задач образовательного

процесса университеты могут варьировать содержание критериального аппарата,

в том числе присваивая отобранным показателям числовые значения. Разработка

критериев и показателей ИОП проводится с целью составления плана

практических мер по интернационализации образовательного процесса, а также

последующего проведения систематического мониторинга эффективности их

выполнения, использования полученных результатов как при ретроспективном

анализе, так и анализе потенциала деятельности вуза и его отдельных

образовательных программ.

87

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИТАЛИИ

2.1. Интернационализация образовательного процесса как фактор

повышения качества высшего образования

Реформирование европейской высшей школы на рубеже XX и XXI веков

затронуло национальные системы высшего образования всех стран Европы, в том

числе Италии. В ответ на глобальные, общеевропейские и национальные

процессы интеграции в социально-экономической и политической сферах одним

из ключевых направлений деятельности университетов Италии стала

интернационализация образовательного процесса. Данный процесс имеет

выраженный целевой компонент: в первую очередь, он направлен на решение

главной задачи университетов – непрерывное совершенствование качества

предоставляемого высшего образования. Таким образом, интернационализация

выступает не в качестве самоцели, но как инструмент достижения долгосрочной

стратегической цели более высокого порядка.

Понятие «качество образования», как отмечалось ранее в первой главе

настоящей работы (параграф 1.3), до сих пор не имеет общепринятой дефиниции.

Однако общими подходами к определению данного понятия применительно к

образованию остаются два подхода: всесторонний подход, рассматривающий

качество как суммарный эквивалент качества всех компонентов образовательного

процесса, а также подход «соответствия цели», то есть соответствия целей и

миссии университета целям, задачам и практикам его образовательных программ.

Идея о том, что повышение качества образования является главной задачей

университетов при интернационализации образовательного процесса, легла в

основу развития последней в университетах Италии. Основополагающими идеями

развития интернационализации образовательного процесса стали идеи её

всесторонности и контекстуальности.

88

Всесторонность интернационализации образовательного процесса

проявляется в том, что международные компоненты интегрируются в реализацию

трёх основных миссий университета: образовательной, научно-исследовательской

и взаимосвязи университета и общества [170; 143] за счёт поддержки и

взаимодействия всех вовлечённых сторон: руководства университета,

профессорско-преподавательского состава, студентов и задействованных

подразделений университета [97; 143]. В то же время, как подчёркивают

зарубежные исследователи, эффективность интернационализации достигается

только при учёте особенностей того экономического, культурного и

политического контекста (глобального, национального и локального), в котором

осуществляет свою деятельность университет [76; 97; 174], специфики миссии

университета и каждой отдельно взятой образовательной программы, а также при

бережном отношении к культурно-историческим образовательным традициям.

Данный подход реализуется в университетах Италии путём опоры на идею

контекстуальности интернационализации образовательного процесса. Обе идеи

получили широкое практическое применение в университетах Италии при

разработке и реализации стратегий интернационализации образовательного

процесса.

В целом процесс ИОП в университетах Италии осуществлялся под

влиянием систематизированных автором данного исследования предпосылок

(параграф 1.2) политического, социально-экономического и академического

характера. Однако особенности развития национальной системы высшего

образования в рассматриваемый нами период – с 1980-х гг. по настоящее время –

также обусловили особенности содержательного и организационного аспектов

интернационализации образовательного процесса в университетах Италии.

Анализ и систематизация особенностей ИОП в итальянских университетах

позволили нам условно выделить два этапа её развития: I этап – с 1980-х гг. до

конца XX века и II этап – с начала XXI века по настоящее время.

В 1980-х гг. основной акцент был сделан на развитии академической

мобильности студентов и преподавателей, чему способствовал запуск в 1987 году

89

программы Erasmus Mundus. В то время как в 1988/89 учебном году число

итальянских студентов, поехавших за рубеж по программе Erasmus Mundus,

составило 1365, в 1994/95 учебном году это значение достигло 7217 [197].

Параллельно с развитием академической мобильности студентов начала

развиваться международная мобильность преподавателей и сотрудников научно-

исследовательских центров университетов. В 1997 году ЕК запустила программу

оказания преподавателям вузов финансирования для преподавания за рубежом. С

1997 по 2007 год число преподавателей вузов Италии, выезжающих в страны

Европы с образовательными или научно-исследовательскими целями,

увеличилось с 7797 до 25809 человек [89, с. 227], впоследствии данная тенденция

сохранилась, так как по итогам исследования, проведённого ЕК в 2014 году,

Италия вошла в группу стран, где число преподавателей, выезжающих за рубеж

по программе Erasmus, с 2007 по 2014 гг. возросло на 61-100% [119]. Кроме того,

вузы Италии ежегодно реализуют собственные программы по содействию

международной мобильности преподавателей. Так, Университет Сапиенца

ежегодно финансирует программы обучения за рубежом для молодых

преподавателей (до 29 лет) на период от 6 до 12 месяцев, программы совместных

международных исследований, приглашения на постоянной основе зарубежных

визит-профессоров на срок не менее 30 и не менее 90 дней [227].

Согласно данным опроса, проведённого в 2001 году при поддержке ЕК,

основное влияние участия преподавателей в программах мобильности на

повышение качества образовательного процесса выражается в преподавании

курсов на иностранном языке; распространении знаний о других странах и

международных отношениях; разработке новых концепций в своей предметной

области и обновлении содержания курсов с учётом последних зарубежных и

международных научных достижений; применении в преподавании

сравнительного подхода; разработке и реализации программ двойных дипломов

[162, с. 134].

Число мобильных студентов и преподавателей в странах ЕС, в том числе

Италии, стало неуклонно расти, и чтобы эта инициатива не превратилась в

90

«образовательный туризм», потребовались механизмы оценки качества участия

студентов и преподавателей в программах академической мобильности. Так, ЕК

стала проводить сбор и анализ количественной информации о результатах

участия студентов и сотрудников университетов в программе Erasmus. В

частности, собираются и обрабатываются данные о числе выданных дипломов,

пройденных студентами курсов (длительностью минимум 3 месяца), полученных

ими кредитных единиц, а также данных о количестве курсов / лекционных часов,

которые вели преподаватели в зарубежном вузе. Наряду с этим, одним из методов

оценки эффективности является обработка итоговых отчётов участников, которая

позволяет делать ежегодные выводы об эффективности проводимой работы по

развитию академической мобильности студентов и преподавателей. Анкета для

студентов содержит блоки вопросов, направленных на выявление качества

преподавания и содержания курсов, оказываемой поддержки в принимающем

вузе, инфраструктуры, возможностей языковой подготовки, академического

признания, расходов на обучение и проживание, а также общую оценку

эффективности периода обучения в принимающем вузе [120]. Вместе с тем, на

наш взгляд, данная анкета содержит слишком мало вопросов, нацеленных на

оценку видения студентами качества образовательного процесса: эффективных, с

их точки зрения, методов обучения, релевантности преподаваемых дисциплин

профилю образовательной программы; а также оценку того, насколько

образовательный процесс способствует формированию заявленных компетенций.

Для всесторонней оценки качества высшего образования, в частности,

академической мобильности, в ряде стран ЕС были созданы национальные

службы, занимающиеся мониторингом качества образовательного процесса. Так,

в 1994 году в Италии был создан Межуниверситетский Консорциум

ALMALAUREA, деятельность которого направлена на мониторинг

трудоустройства выпускников итальянских университетов и выявление

содействующих и сдерживающих факторов. С этой целью проводятся опросы и

анкетирование студентов последнего года обучения и выпускников через год, три

года и пять лет после окончания университета. Результаты анкетирования

91

позволяют получить информацию об уровне и причинах безработицы

выпускников, условиях труда работающих выпускников, эффективности

полученной степени в применении на работе, времени, потребовавшемся на

завершение обучения, выпускных баллах и причинах, по которым выпускники не

стали продолжать обучение на следующей ступени обучения. Часть вопросов

ориентирована на оценку качества интернационализации образовательного

процесса, в том числе роли академической мобильности. Так, по результатам

опроса 2005 года, 85,5% выпускников не имели опыта обучения за рубежом, те же

выпускники, что прошли обучение за границей, устроились на работу с более

высокой зарплатой [89]. Опрос также позволил получить представленные в

таблице 7 данные о готовности выпускников работать за рубежом.

Таблица 7 – Готовность выпускников работать за рубежом (2005 г., Италия)

Выпускники, участвовавшие в

программе Erasmus:

Выпускники, не имеющие

опыт обучения за рубежом:

желание найти работу в

регионе проживания 55,5% 76,1%

готовность работать в

другой стране ЕС 69,2% 31,1%

готовность работать в

стране, не входящей в ЕС 49% 21,3%

не готовы сменить место

проживания из-за работы 0,7% 3,9%

Таким образом, общеевропейская политика по поддержке академической

мобильности студентов и преподавателей нашла поддержку и в университетах

Италии, чему способствовал также ряд структурных преобразований как в сфере

управления образовательным процессом, так и в области его реализации.

Во-первых, начиная с 1990-х годов происходила постепенная

децентрализация высшего образования. Автономия университетов усилилась

после издания Министерством образования приказа No. 509 от 3 ноября 1999 г.

(реформа Берлингера). Исполняя данный приказ, университеты провели

реорганизацию образовательных программ в соответствии с принятой в ЕС

92

двухступенчатой системой образования, которая в Италии была разработана по

схеме 3+2 (3 года бакалавриата и 2 года магистратуры).

Кроме того, в 1990-х годах многие итальянские университеты провели

пересмотр функций международных отделов, укрупнив их и расширив их

полномочия. Это привело к тому, что из обособленных служб, выполняющих

вспомогательные функции по оформлению документов выезжающих и

приезжающих студентов и преподавателей, международные отделы

трансформировались в подразделения, тесно сотрудничающие с факультетами

[96]. Так, в Болонском университете с 2001 года на каждой кафедре избирается

сотрудник, занимающийся координированием процесса исходящей и входящей

мобильности. В случае выезда студента за рубеж данный сотрудник

консультирует его при подаче заявки, выборе университета и учебных курсов,

оказывает сопровождение во время пребывания студента в зарубежном вузе, в

частности, в случае смены выбранных курсов, а также по возвращении студента

при перезачёте результатов сданных экзаменов / пройденных курсов. В

проведённых нами анкетах 93% студентов Болонского университета, выезжавших

за рубеж в течение курса обучения, отметили эффективность данного вида

сопровождения (Приложение В). Мотивирующим фактором выполнения

преподавателями указанных функций является сокращение нагрузки на

преподавательскую деятельность и перенос часов на международную

деятельность.

Значимым шагом, направленным на развитие ИОП в университетах Италии,

стало создание в 1990-х годах языковых центров или пересмотр функций

существующих в соответствии с положениями национального плана развития

1994 – 1999 «Научные исследования, технологическое развитие, высшее

образование» [148]. Ранее обязанности языковых подразделений ограничивались,

главным образом, реализацией курсов иностранного языка, а основную целевую

группу составляли студенты. Вновь созданные или реструктуризированные

языковые центры аккумулировали более широкий спектр направлений

деятельности. Основной задачей языковых центров, направленной на повышение

93

качества образовательного процесса через его интернационализацию, стало

создание языковой среды, ориентированной на формирование и повышение

уровня иноязычной коммуникативной компетенции как студентов, так и

преподавателей, а также формирование их межкультурной компетенции и

оказание сопровождения в подготовке к участию в международных

образовательных и научно-исследовательских проектах.

С окончательным переходом университетов в 2000-2001 учебном году на

новую двухступенчатую систему обучения, а также в русле участия

университетов в реализации политики ЕС по формированию многоязычной

личности, языковым центрам Италии пришлось проделать большую работу по

пересмотру содержания курсов иностранного языка и разработать новые

требования к освоению студентами программы данных курсов.

Европейская комиссия сформулировала задачи по билингвальному

обучению и преподаванию на иностранном языке в Резолюции Совета Европы

1995 года, а также прилагающемуся к ней своду конкретных предложений «Белая

книга. Преподавание и Учение. На пути к обучающемуся обществу» [94; 218]. В

этих документах отражена идея о достижении гражданами ЕС высокого уровня

владения как минимум двумя европейскими языками в дополнение к родному

языку. Кроме того, перед университетами стран ЕС ставятся задачи по

мониторингу прогресса в преподавании и учении иностранных языков, а также

поддержке инноваций в этой сфере. С 1999 года по настоящее время реализуется

проект присуждения Европейского знака качества за внедрение инновационных

технологий в преподавание и изучение языков [123]. Так как обязательным

требованием ЕК стало владение студентами как минимум одним иностранным

языком по окончании обучения [124], языковые центры университетов Италии в

сотрудничестве с факультетами провели разработку курсов иностранного языка (в

большинстве случаев английского), прописав результаты обучения, методы

обучения и оценки прогресса студентов, а также определив количество зачётных

единиц, начисляемых студенту при условии успешной сдачи экзамена.

Повышение внимания к изучению иностранных языков заставляет языковые

94

центры совершенствовать методы преподавания, искать наиболее эффективные.

Так, широкое распространение получили подходы к обучению, ориентированные

на формирование иноязычной профессионально-ориентированной

коммуникативной компетенции.

Значительную поддержку оказали языковые центры и профессиональному

развитию преподавателей, в частности, в области подготовки их к участию в

международной научно-исследовательской деятельности, эффективность участия

в которой определяется такими факторами, как уровень владения участниками

иностранными языками, уровень их межкультурной компетенции, а также, что

наиболее важно, умение составить конкурентоспособную проектную заявку,

знания в области управления международными проектами и участия в них.

Необходимость такого содействия была продиктована тем, что в середине XX

века научно-исследовательская деятельность преподавателей университетов

Италии была ограничена рамками своей страны, а с образованием ЕС и

постановкой задачи по формированию Единого европейского пространства

высшего образования и научно-исследовательской деятельности началось

содействие развитию международных проектов. Языковые центры стали

осуществлять реализацию курсов обучения академическому письму и подготовке

презентаций, проводить обучение написанию заявки на финансовую поддержку

исследовательского проекта.

Таким образом, можно отметить, что в конце XX – начале XXI века

основным направлением ИОП в университетах Италии являлось развитие

академической мобильности студентов и преподавателей, чему способствовал ряд

структурных преобразований, включая развитие международных отделов и

языковых центров.

В первом десятилетии XXI века проявились первые признаки того, что

форма интернационализации, опирающаяся в первую очередь на развитие

международной академической мобильности, исчерпала свой потенциал.

Несмотря на значительный рост числа мобильных студентов, их доля от общего

числа студентов оставалась незначительной. Так, в 2007-2008 учебном году в

95

университетах Италии доля студентов, выезжающих и приезжающих по

программе Erasmus, не превышала 1% от общего числа студентов [179],

вследствие чего университеты Италии, как и университеты других европейских

стран, начали искать новые пути интернационализации. Исходным пунктом этого

поиска стало осознание необходимости обеспечить всех студентов – не только

тех, кто прошёл обучение за границей – возможностью овладеть компетенциями,

необходимыми для успешной жизни и работы в поликультурном обществе.

Переход к парадигме студентоцентрированного обучения,

ориентированного на достижение студентами запланированных результатов

обучения, сопровождался рядом национальных реформ, в оде которых были

разработаны национальные правовые и регулятивные документы, согласованные

с соответствующими общеевропейскими документами.

Так, в 1999 году была разработана и внедрена в образовательный процесс

итальянская система переноса и накопления зачетных единиц (Crediti Formativi

Universitari – CFU), согласованная с общеевропейской системой ECTS. С 2005

года в соответствии с положениями Указа Министра Италии от 26 октября 2005

года № 49 (Decreto Ministeriale 26 ottobre 2005 n. 49) студентам университетов

Италии стали выдавать Приложение к диплому (Diploma Supplement) единого

общеевропейского формата. В 2005-2010 гг. в ходе тесного сотрудничества

Министерства образования Италии MIUR с Информационным центром по

академической мобильности и признанию была разработана итальянская

структура квалификаций (Quadro dei Titoli Italiani - QTI), согласованная с

общеевропейской структурой квалификаций EQF. Разработка и внедрение

перечисленных документов способствовали развитию академического признания,

международной академической мобильности студентов и международного

сотрудничества университетов, в частности, в области реализации программ

совместных / двойных дипломов [96].

В ходе проведения в Италии следующей образовательной реформы –

реформы Моратти – Министерством образования был издан приказ № 270/2004,

где было обозначено число кредитных единиц CFU, которое необходимо

96

получить студентам для завершения обучения в университете на каждом из двух

этапов [149, с. 9]. Реорганизация образовательного процесса повлекла изменения

в образовательной структуре университетов. В 2010 году Министерство

образования выпустило закон 240/2010, согласно которому существующие

факультеты и кафедры были преобразованы в подразделения, объединившие

функции преподавания и ведения научно-исследовательской деятельности, и

школы [106]. При проектировании программ университеты получили автономию

в отборе содержания образования и методов преподавания, которые, тем не

менее, должны быть согласованы с положениями национальных нормативных и

регулятивных документов в сфере высшего образования [106].

Важной вехой в интернационализации образовательного процесса в

университетах Италии стало создание в 2009 году рабочей группы по содействию

и мониторингу эффективности интернационализации. В рабочую группу вошли

представители Министерства иностранных дел (MAE), Министерства

образования (MIUR) и Конференции ректоров университетов Италии (CRUI) [149,

с. 17]. Одним из мотивов создания рабочей группы является реализация идеи

контекстуальности ИОП, то есть развитие и оценка эффективности

интернационализации с учётом поставленных целей и задач в конкретном

временном и географическом контексте.

В первом десятилетии XXI века при содействии международных отделов

началась разработка институциональных и факультетских стратегий ИОП, в

которых содержатся основные цели и задачи, выраженные критериями и

показателями эффективности интернационализации, а также начал проводится

анализ достижения установленных критериев и показателей. Централизованный

сбор и обсуждение информации повышает осведомленность преподавателей о

развитии международной составляющей их преподавательской и научно-

исследовательской деятельности и деятельности факультета в целом [170].

В качестве репрезентативных примеров можно привести Болонский

университет, Римский Университет Сапиенца и Миланский технический

университет. Международные отделы этих университетов периодически проводят

97

встречи с ответственными за интернационализацию сотрудниками факультетов,

где сообщается информация о новых международных возможностях для

студентов и сотрудников, а также обсуждается реализуемая на факультетах

международная деятельность, успешные практики и трудности.

Переход к новым ценностно-целевым ориентирам образовательного

процесса и интернационализации как средства повышения его качества был

продиктован также и тем, что в условиях мирового финансового кризиса 2008

года работодатели итальянских компаний стали нуждаться в сотрудниках,

готовых и способных эффективно трудиться в международной среде, что

позволило бы компаниям развиваться на международном рынке. Кроме того, в

условиях растущей в Италии безработицы студенты стремились получить

образование, позволяющее беспрепятственно найти работу как на территории

своей страны, так и за рубежом. Данные тенденции не могли не отразиться на

системе высшего образования.

Университеты Италии пересмотрели реализуемые направления

деятельности с целью повышения качества образования и обеспечения студентам

своеобразной «гарантии» признания их квалификаций и результатов обучения,

широкого спектра образовательных возможностей, а также возможностей

трудоустройства в странах ЕС и за его пределами. Проводимые преобразования

были направлены на создание более динамичного рынка труда и содействие

созданию гибкой и мобильной рабочей силы как в Италии, так и в Европе в целом

[224].

В силу того, что с развития мобильности студентов акцент переносится на

предоставление всем студентам возможности получить качественное

образование, соответствующее международно признанными стандартам в той или

иной предметной области, университеты провели ряд содержательных

преобразований.

В частности, были разработаны и внедрены согласованные

методологические подходы к проектированию, внедрению, оценке и повышению

качества образовательных программ. Необходимо отметить, что итальянские

98

университеты не стремились к унификации. Целью проводимых преобразований

стала актуализация содержания учебных планов в соответствии со стандартами и

критериями качества разработки и реализации образовательных программ,

содержащимися в общепринятых на ЕПВО регулятивных и нормативных

документах, в рамках положений национальных образовательных нормативных

документов.

Значительный вклад в повышение качества разрабатываемых и

реализуемых образовательных программ внесли национальные, общеевропейские

и международные профессиональные ассоциации. Так, с 1992 года факультет

психологии Университета Сапиенца ведёт разработку образовательных программ

совместно с Итальянской ассоциацией психологии (Associazione Italiana di

Psicologia, AIP). В интервью с разработчиками программы мы выяснили, что

данное взаимодействие позволяет своевременно реагировать на изменения на

рынке труда, пересматривая компетенции и обогащая учебные планы темами,

отражающими последние международные научные достижения в области

психологии и, что не менее важно, смежных предметных областях.

Дополнительным стимулом к продолжению работы по согласованию

учебных планов и интеграции в них международных и межкультурных аспектов

стала разработка программ двойных и совместных дипломов между

университетами Италии и университетами других стран ЕС и за его пределами. В

начале XXI века значительную поддержку в данном процессе оказала

Европейская комиссия посредством финансирования программы Erasmus Mundus.

Примером первых совместных программ является, программа единого

цикла (5 лет) в области итальянского и французского права, реализуемая с

2000/2001 учебного года по настоящее время Университетом Флоренции и

Университетом Париж 1 Пантеон-Сорбонна. Показателем высокого качества

образовательного процесса являются результаты проводимого Университетом

Флоренции ежегодного анкетирования студентов, направленного на определение

степени удовлетворённости студентов качеством образовательного процесса

[228].

99

Число программ совместных / двойных дипломов, реализуемых

университетами Италии совместно с вузами других стран, продолжает расти.

Если в 2003 г. их число составляло 310, то к 2013 г. оно увеличилось уже до 458

[158, c. 125].

Значительное развитие получили совместные программы в области

инженерии. Так в 1997 году была создана общеевропейская инженерная

Aссоциация T.I.M.E (Top Industrial Managers for Europe – Ведущие руководители

промышленности для Европы), основным направлением деятельности которой

стала организация обучения по программам двойного диплома в области

инженерии, развитие академической мобильности и повышение качества высшего

инженерного образования. В данную ассоциацию вошли четыре университета

Италии, в частности, самый крупный технический вуз Италии – Миланский

технический университет, который являлся президентом ассоциации с 2000-

2005 гг. и с 2013-2015 гг. Согласно результатам исследования, проведённого в

2014-2015 учебном году в 52 из 53 университетов-членов T.I.M.E, 2160 студентов

двойных программ этих университетов приняли участие в программе

мобильности в период с 2010-2014 гг. [215]. По мнению студентов Миланского

технического университета, опыт учёбы по программе двойного диплома и

участие в предлагаемой программе мобильности способствовали формированию

компетенций, пригодившихся им при работе в международных компаниях [216].

Актуализация содержания образовательных программ в соответствии с

положениями общеевропейских и зарубежных образовательных и

профессиональных стандартов и требований, в частности, в ходе реализации

программ совместных и двойных дипломов, способствует не только развитию

академической мобильности, но и обеспечению перезачёта кредитных единиц

студентов, участвующих в программах мобильности (2009 г. – 5,95%

выпускников программ бакалавриата, получивших как минимум 12 CFU при

обучении за рубежом, 2014 г. – 8,07%) [206, c. 56].

100

Интеграционные процессы в высшем образовании Италии потребовали не

только актуализации содержания образовательных программ, но и пересмотра

методов их реализации.

В частности, в исследованиях доцента Университета Падуи Monica Fedeli

говорится о переходе университетов Италии к студентоцентрированному

обучению, смене преподавания, ориентированного в основном на передачу

знаний, на педагогику сотрудничества, ориентированную на развитие

самоорганизации и самосовершенствования личности студента, развитие его

творческих способностей и создание условий для дальнейшей жизненной и

профессиональной самореализации [131]. Интернационализация

образовательного процесса актуализирует применение в преподавании метода

изучения кейсов, проектных методов и других активных методов обучения, в

которые интегрируется международный компонент за счёт анализа проблемных

ситуаций на примерах разных странах, использования зарубежной литературы

для исследовательских проектов, работы студентов в международных командах, в

том числе дистанционно. Результатом внедрения в университетах Италии

активных и интерактивных методов, содержащих международный аспект,

становится повышение уровня владения студентами такими компетенциями, как

умение выбирать целесообразные способы вербального и невербального общения

на основе знаний о науке и культуре других народов в ходе диалога культур, а

также готовность к творческой профессиональной деятельности в международном

контексте [131].

Вместе с тем, важно отметить те огромные усилия, которые прилагают

итальянские университеты для того, чтобы сохранить накопленный поколениями

богатый культурный опыт и традиции в области высшего образования и избежать

подхода «nemo propheta in patria sua» (лат. «нет пророка в своём отечестве»), то

есть не ломать сложившуюся систему, полагая, что все истинно мудрое и

конструктивное может быть предложено лишь из-за рубежа. Тот же подход был

положен в основу практики приглашения зарубежных визит-профессоров и

реализации образовательных программ на английском языке.

101

Согласно статистическим данным агентства ANVUR, 99% преподавателей

университетов Италии – итальянцы, а 70% среди оставшегося 1% преподавателей

неитальянцев – европейцы, преимущественно из Германии, Великобритании,

Испании и Франции [158, c. 118]. Данная ситуация обусловлена тем, что получить

должность преподавателя в итальянском вузе крайне сложно, причем как для

иностранцев, так и для самих итальянцев: национальная система высшего

образования – своего рода «закрытая экосистема». Таким образом, приглашение

иностранных преподавателей является в итальянской системе высшего

образования довольно распространенной, но не повсеместной или

общеприменимой практикой.

Схожая ситуация складывается и в отношении образовательных программ,

предлагаемых на английском языке. Несмотря на рост числа образовательных

программ на английском языке, Италия не входит в число лидеров по разработке

и реализации таких программ. Лишь 19,8% университетов имеют англоязычные

программы, в целом по стране доля последних составляет лишь 2,9% [241, с. 42].

Как показало исследование, проведённое в 2015 году группой итальянских

исследователей с участием 76 университетов Италии, основными причинами

малой доли образовательных программ на английском языке являются:

небольшой спрос среди иностранных студентов (31%), недостаточный уровень

владения английским языком преподавателями (30%), небольшой спрос среди

итальянских студентов (16%) [92, c. 56]. Кроме того, необходимо отметить и

такой фактор, как стремление сохранить национальную идентичность

итальянской высшей школы [172]. По результатам исследования, проведённого в

2014 году европейской Ассоциацией академического сотрудничества (АСА),

Италия входит в число стран с невысоким уровнем владения английским языком

среди студентов, даже среди обучающихся на англоязычных курсах уровень

владения английским у итальянских студентов ниже, чем у иностранных [241,

с. 21]. Языковой фактор является ограничивающим и для преподавателей. Вместе

с тем Италия входит в число лидеров (68% реализующих англоязычные

программы университетов, принявших участие в опросе) по предоставлению

102

иностранным студентам возможности пройти курсы языка принимающей страны

(итальянского языка) [241, с. 23]. По окончании курсов и при условии успешной

сдачи экзаменов слушателям выдаётся сертификат с указанием уровня владения

итальянским языком в соответствии с Общеевропейской шкалой языковой

компетенции CEFR. Собственный опыт автора настоящего диссертационного

исследования в прохождении курса итальянского языка в Болонском

университете позволяет сделать вывод о его эффективности не только в

овладении студентами языком, но и в расширении и углублении знаний о

культуре и традициях принимающей страны, что существенно облегчает

адаптацию к учёбе и проживанию в этой стране.

Таким образом, сохранение лучших традиций итальянской высшей школы и

параллельная интеграция зарубежных концепций и достижений в той или иной

предметной области, а также пересмотр форм и методов преподавания стали

задачами итальянских университетов и, прежде всего, преподавательского

состава. Часто пересмотр содержания учебных планов осуществлялся в ходе

согласования учебных планов и программ, реализуемых в ЕПВО, с целью участия

факультетов в программах Erasmus, а также при открытии программ двойных

дипломов. Основной целью пересмотра было повышение качества

образовательного процесса через его интернационализацию, а важными

инструментами ревизии явились внутренний и внешний мониторинг и оценка

образовательных программ.

Данные мероприятия получили широкое распространение в университетах

Италии в начале 2000-х гг. при поддержке Национального комитета оценки

системы высшего образования (CNVSU), Министерства образования,

университетов и научных исследований Италии (MIUR), Конференции ректоров

университетов Италии (CRUI), а также Национального совета университетов

(CUN). Согласно постановлению 509/1999 Министерства образования,

университеты Италии получили автономию в разработке и реализации

образовательных программ. Следование критериям качества, установленным

Министерством, не является обязательным, но в случае расхождения с

103

национальными стандартами университеты теряют государственное

финансирование, а присуждаемые степени признаются незаконными [88]. Таким

образом, университеты Италии ежегодно представляют в Министерство

образования отчёты о результатах своей работы, в том числе отчёты о

международной деятельности. Доля финансирования зависит от позиции вуза в

рейтинге по результатам итогового ранжирования. Так, первое место в рейтинге

2014 года занял Болонский университет, получив 10,5% от общей суммы, второе –

Римский Университет Сапиенца (5,75%) [192]. В 2015 году в интервью с

сотрудниками управлений международного сотрудничества этих университетов

мы выяснили, что получение такого рода финансирования оказывает

существенное влияние на развитие международного сотрудничества в

количественном и качественном отношении.

Проведением внутреннего мониторинга эффективности ИОП наряду с

международными отделами занимаются управления обеспечения качества,

регулярно собирающие статистические данные и проводящие анкетирование

студентов об уровне их удовлетворённости качеством образовательного процесса.

В 2014 году автор диссертационного исследования получила грант

Европейской комиссии «Erasmus Mundus Aurora – Towards Modern and Innovative

Higher Education» (Эразмус Мундус Аврора – на Пути к Современному и

Инновационному Высшему Образованию) на проведение с сентября 2014 по март

2015 гг. исследования развития интернационализации образовательного процесса

в университетах Италии. В ходе исследования был проведён анализ путей и

методов ИОП в двух вузах Италии: Болонском университете и Римском

университете Сапиенца. Выбор данных вузов определяется тем, что они

принадлежат к группе старейших университетов Италии – Болонский

Университет (1088 г.) и Римский Университет Сапиенца (1303 г.), в которых

лучшие исторические традиции сочетаются с динамикой современных тенденций,

и входят в число вузов-лидеров ведущих университетских рейтингов. Так, в

рейтинге QS World University Rankings 2013-2014 1 место среди университетов

104

Италии занял Болонский Университет, 2 место – Римский Университет Сапиенца

[201].

В ходе исследования автор разработала перечень вопросов для

анкетирования студентов (Приложение А) и преподавателей (Приложение Б), а

также провела ряд интервью с руководителями управлений международного

сотрудничества университетов и руководителями образовательных программ

(Приложение Д).

Отбор студентов для анкетирования был проведен так, чтобы обеспечить

относительное численное равновесие по ряду выбранных нами признаков

(таблица 8).

Таблица 8 – Учёт признаков при отборе студентов для прохождения анкетирования

Признак: Болонский университет Университет Сапиенца

пол (муж. / жен.) 206 / 232 (438) 174 / 217 (391)

ступень образования (бакалавриат /

магистратура)

192 / 246 208 / 183

направление подготовки

(гуманитарные и социальные науки /

формальные, естественные и

инженерные науки)

201 / 237 224 / 167

гражданство (Италия / другая страна) 313 / 125 271 / 120

Анкетирование студентов было направлено на определение степени

вовлечённости студентов в проводимые в университете мероприятия по ИОП, а

также на оценку результатов данной вовлечённости и изучение студенческого

видения факторов успешной ИОП.

По результатам анализа полученных данных (Приложение В), элементами

международного образовательного и научно-исследовательского опыта

большинства студентов, выступают:

прохождение дополнительных курсов иностранного языка и / или

межкультурной коммуникации;

подача заявки на участие в программах международного

студенческого обмена;

105

участие в международных исследовательских проектах,

инициированных преподавателями;

членство в международных студенческих ассоциациях и клубах.

К основным факторам, содействующим эффективному овладению

компетенциями, необходимыми для жизни и успешной трудовой деятельности в

поликультурной среде, студенты отнесли (Приложение В):

прохождение учёбы / стажировки за рубежом в ходе обучения в

родном вузе;

получение степени в зарубежном вузе;

использование преподавателями на занятиях собственного

международного педагогического и научно-исследовательского опыта;

применение преподавателями активных и интерактивных методов

обучения с международным компонентом (сравнительные исследования, метод

кейсов с рассмотрением зарубежного опыта, деловые игры);

обучение в группах, где есть иностранные студенты.

Обучающиеся в университетах иностранные студенты отметили

эффективность деятельности международных отделов, а также лингвистических

центров, предоставляющих возможность пройти курс обучения итальянскому

языку, а также эффективность деятельности международных студенческих

ассоциаций, действующих при поддержке университетов.

Респонденты отметили также эффективность работы сотрудников

Управления международного сотрудничества университетов, а также

преподавателей, знакомящих их с возможностями обучения за рубежом и

приводящих на занятиях примеры зарубежного современного состояния науки в

области данной дисциплины (Приложение В).

В качестве основных причин участия в программах мобильности

иностранные студенты университетов указали личностное развитие, повышение

уровня владения иностранным языком, знакомство с другой культурой,

расширение имеющегося резюме до международного уровня (Приложение В).

Вместе с тем основными сложностями, с которыми столкнулись иностранные

106

студенты, стали недостаточный уровень владения языком преподавания,

культурный шок, недопонимание со стороны некоторых преподавателей

(Приложение В). По окончании университета студенты, имеющие опыт обучения

за рубежом и / или участия в международных проектах, дали больше

положительных ответов в отношении их планов продолжить обучение за

рубежом, поступить на программу двойной / совместной степени за рубежом и

устроиться на работу за рубежом (Приложение В).

Особого внимания заслуживают ответы на вопросы о взаимодействии

иностранных и местных студентов, в которых обозначен высокий уровень их

взаимодействия, способствующий лучшему пониманию студентами собственной

культуры и других культур (Приложение В).

Результаты анкетирования студентов свидетельствуют об успешности

реализации в странах ЕС, в частности, в Италии, политики многоязычия: 37%

владеют двумя иностранными языками, 25% – тремя; 35% имеют уровень

профессионального владения английским языком, 33% – пороговый продвинутый

уровень в соответствии со шкалой CEFR (Приложение В).

Дополнительно к изучению опыта участия студентов в ИОП было

проведено исследование участия преподавателей в интернационализации, а также

их вклада в успешное развитие данного процесса. При поддержке международных

отделов университетов была централизованно разослана анкета через

университетскую электронную почту. Анкета являлась анонимной,

преподавателям лишь необходимо было указать, к какой предметной области

относятся преподаваемые ими дисциплины. Затем с помощью метода случайной

выборки мы выбрали одинаковое число респондентов (по 50 респондентов), чьи

дисциплины относятся к гуманитарному блоку дисциплин и блоку STEM

дисциплин (science, technology, engineering, and mathematics – естественные науки,

технология, инженерное искусство, математика) (Приложение Б).

Результаты анкетирования показали, что преподаватели, отметившие

наличие международного опыта обучения, преподавания или научно-

исследовательской деятельности, видят ценность полученного опыта в первую

107

очередь для использования его на занятиях и в своей научно-исследовательской

деятельности, расширения международных связей с целью дальнейшего

международного сотрудничества, а также распространения накопленных знаний в

зарубежных вузах. В качестве основных причин незначительного или отсутствия

опыта участия преподавателей в международных проектах и командировках были

указаны: недостаточный уровень владения английским языком, личные причины

(Приложение Г).

Результаты анкетирования также показали, что преподаватели, прошедшие

обучение на языковых курсах, курсах межкультурной коммуникации,

академического письма, международного проект-менеджмента, чаще

положительно ответили на вопросы о владении английским языком, наличии

статей в международных журналах и наличии поданных заявок на

международные исследовательские гранты (Приложение Г).

Основную значимость для повышения качества высшего образования

посредством ИОП преподаватели видят в высоком уровне владения английским

среди преподавателей и студентов, публикации научных работ преподавателей в

международных журналах, международных совместных исследовательских

проектах с участием студентов, академической мобильности преподавателей и

студентов (Приложение Г).

В ходе бесед с преподавателями мы также выяснили, что часто они находят

нецелесообразным приглашение зарубежных визит-лекторов. По мнению

респондентов, приглашение зарубежных визит-лекторов нередко носит

фрагментарный характер и не является эффективным, так как не «встроено» в

образовательный процесс: не внесено в учебный план, не опирается в достаточной

степени на предыдущий и последующий образовательный опыт студентов,

полученные ими результаты обучения. Кроме того, не в полной мере учитывается

влияние культурной и языковой образовательной среды.

С целью проверки преимуществ программ совместных и двойных дипломов

для эффективной ИОП по сравнению с программами, реализуемыми одним

университетом, мы сравнили образовательный процесс магистерской программы

108

двойных дипломов «Гражданское строительство», реализуемой Болонским

университетом совместно с Университетом Колумбии (США), Университетом

Майями (США) и Льежским Университетом (Бельгия), и аналогичной

магистерской программы, реализуемой только Болонским Университетом. Мы

также провели анкетирование среди студентов последнего курса обеих программ

– группа 1 (23 студента) и группа 2 (28 студентов) соответственно. В основу

нашего исследования были положены следующие параметры: интеграция

международного аспекта в учебные планы, а также международный

образовательный и научно-исследовательский опыт преподавателей и студентов.

Анализ учебных планов обеих программ показал, что образовательная

программа двойного диплома предлагает дисциплины в области управления

международными проектами, в том числе оффшорными предприятиями, а также

интегрированные в учебный план зарубежные практики студентов и обучение в

течение семестра в зарубежном вузе-партнёре. Студенты группы 2 имеют

возможность принимать участие в международных образовательных и научно-

исследовательских проектах лишь при подаче заявки на гранты Erasmus и

внутренние гранты университета. Список обязательной литературы по данным

программам значительно отличается, так как студенты группы 1 работают с

англоязычной литературой, в то время как студенты группы 2 работают

преимущественно с литературой на итальянском языке. Студенты группы 1

регулярно выполняют совместные международные проекты со студентами из

университетов-партнёров, а также диссертационные исследования под

руководством преподавателей и исследователей университетов-партнёров.

Преподаватели, ведущие дисциплины на обеих программах, также привлекают

студентов группы 2 к участию в проектах со студентами и преподавателями

университетов-партнёров программы двойных дипломов, однако данное участие

эпизодично и не интегрировано в учебные планы. Особенностью программы

двойных дипломов является и то, что 98% её преподавателей имеют опыт участия

в международных проектах, 27% прошли курс обучения за рубежом, в то время

как лишь 65% преподавателей программы, реализуемой только Болонским

109

университетом, имеют опыт участия в международных проектах, 13% прошли

курс обучения за рубежом [230; 232].

Результаты анкетирования студентов обеих программ последнего года

обучения показали (Приложение Е), что уровень владения английским языком в

группе 1 существенно выше уровня студентов группы 2; студенты группы 1

выражают большую готовность к международному взаимодействию (обучение за

рубежом, участие в грантах) и дальнейшему трудоустройству за рубежом, однако

большая доля студентов группы 2 выразила желание пройти курс межкультурной

коммуникации и принять участие в проводимых в университете мероприятиях,

направленных на стимулирование взаимодействия итальянских и зарубежных

студентов (Приложение Е).

В ходе интервью с руководством международных отделов Болонского

Университета и Римского Университета Сапиенца, а также руководителями 5

институтов Болонского Университета и 3 институтов Университета Сапиенца

(Приложение Д) мы выяснили, что значительную поддержку в развитии ИОП им

оказывают европейские ассоциации, занимающиеся вопросами повышения

качества высшего образования: Европейская ассоциация гарантии качества

высшего образования ENQA, Ассоциация академического сотрудничества ACA,

Международная ассоциация университетов IAU, Европейская ассоциация

международного образования EAIE и другие.

Преподаватели университетов принимают участие в семинарах и

процедурах аккредитации университетов Италии и зарубежных вузов и это

позволяет им по-новому посмотреть на собственные практики, привнести в

собственный педагогический и научный опыт то лучшее, что применяется в

другом вузе, наладить международные контакты.

Таким образом, процессы ИОП в университетах Италии в конце XX –

начале XXI вв. из эпизодических и разрозненных мероприятий превратились в

систематизированные направления деятельности и были прописаны в

институциональных и факультетских стратегических планах ИОП. Выполнение

обозначенных в планах целей и задач по интернационализации образовательного

110

процесса и, соответственно, повышению качества образования контролируется

международным отделом (управлением), отделом (управлением) контроля

качества, а также внешними уполномоченными агентствами.

Структурные преобразования в университетах Италии способствовали

укрупнению образовательных подразделений университетов, объединивших

образовательные и научно-исследовательские функции, расширению и

централизации функций международных отделов, образованию лингвистических

центров, что в свою очередь способствовало развитию и повышению качества

международного сотрудничества студентов и преподавателей, повышению их

межкультурной компетенции.

Интеграционные процессы в Европейском союзе и за его пределами

привели к тому, что студенты и преподаватели итальянских университетов

получили больше возможностей для международной образовательной и научно-

исследовательской деятельности. Университеты Италии начали разработку и

реализацию программ двойных и совместных дипломов, а также пересмотр

содержания образовательных программ с учётом новых общеевропейских и

национальных требований и стандартов в области обеспечения качества высшего

образования. Повышение уровня владения английским языком среди студентов и

преподавателей позволило включить зарубежные источники в качестве основной

и дополнительной литературы для изучения обязательных и факультативных

дисциплин. Были пересмотрены методы преподавания с переносом акцента на

активные и интерактивные методы обучения, ориентированные на включение

студентов в международный диалог по вопросам, связанным с их будущей

профессиональной деятельностью и жизнью в поликультурной среде, что

содействовало повышению их профессиональных и общих компетенций.

Большой проблемой для итальянских вузов по-прежнему остаётся

сокращение государственного финансирования. С одной стороны

интернационализация образовательного процесса нуждается в финансовой

поддержке, а с другой стороны – посредством интернационализации

111

университету удаётся привлекать дополнительные источники для

финансирования своей деятельности.

Анализ развития интернационализации образовательного процесса в

университетах Италии в условиях интеграционных процессов глобального,

европейского и национального уровней позволил нам выделить следующие

организационно-педагогические условия образовательного процесса как факторы

его эффективной интернационализации:

развитие языковых центров как подразделений, содействующих

созданию и развитию мультилингвальной образовательной и научно-

исследовательской среды;

актуализация содержания учебных планов в соответствии с

общеевропейскими и зарубежными образовательными и профессиональными

стандартами и рекомендациями в той или иной предметной области;

содействие профессиональному развитию преподавателей в контексте

интернационализации образовательного процесса;

внешняя оценка качества реализуемых направлений деятельности по

интернационализации образовательного процесса.

Содержание и особенности реализации указанных условий в университетах

Италии будут подробно раскрыты во втором параграфе данной главы.

2.2. Организационно-педагогические условия интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии

Содержание понятия «организационно-педагогические условия»

рассматривается в работах Ю. К. Бабанского [5], Т. И. Барышниковой [6],

Н. Н. Двуличанской [16] и других исследователей.

По словам Т. И. Барышниковой, организация «предопределяет постановку

цели, структурирование педагогического процесса, подготовку содержания и

методики, определение участников педагогического процесса и функций в

процессе их взаимодействия, создание материально-технической и методической

112

базы для проведения того или иного мероприятия и их последовательности» [6, с.

12].

По мнению Ю. К. Бабанского, организационные условия отражаются в

«задаче, содержании, формах и методах какой-либо деятельности» [5, с. 154].

Педагогическое условие трактуется Н. М. Борытко как «внешнее

обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание

педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный

педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий

определенный результат процесса» [10, с. 116].

Организационно-педагогические условия, по мнению Н. Н. Двуличанской, –

это «совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-

методического обеспечения и инновационной образовательной среды,

обеспечивающая успешное решение поставленных дидактических задач» [16].

Направленность организационно-педагогических условий на эффективность

образовательного процесса отражена в определении А. А. Володина и

Н. Г. Бондаренко, которые понимают эти условия как «характеристику

педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных

возможностей пространственно-образовательной среды, реализация которых

обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а

также развитие педагогической системы» [14, с. 147].

Таким образом, организационно-педагогические условия

интернационализации образовательного процесса в вузе – это совокупность

имеющихся в содержании образования, методах обучения и оценивания

образовательной деятельности студентов, а также инновационной

образовательной среде потенциальных возможностей, реализация которых

обеспечивает эффективную интернационализацию всего образовательного

процесса и приводит к повышению его качества.

Анализ опыта университетов Италии позволил нам выделить следующие

организационно-педагогические условия, комплексная реализация которых

способствует успешной ИОП.

113

развитие языковых центров как подразделений, содействующих

созданию и развитию мультилингвальной образовательной и научно-

исследовательской среды;

актуализация содержания учебных планов в соответствии с


стандартами и рекомендациями в той или иной предметной области;

содействие профессиональному развитию преподавателей в контексте

интернационализации образовательного процесса;



Рассмотрим вышеперечисленные условия более детально с точки зрения их

реализации и влияния на повышение качества образовательного процесса.

В 1980-х-1990-х годах важной задачей системы высшего образования

Италии стала подготовка выпускников, способных обеспечить эффективное

функционирование и развитие экономики страны, обладающих компетенциями,

позволяющими им самосовершенствоваться, свободно находить работу в Италии,

странах ЕС и за его пределами. В этом контексте, а также в связи с продвижением

в ЕС политики многоязычия, университеты Италии начали проектировать

образовательный процесс таким образом, чтобы он содействовал формированию

и развитию иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной

компетенции студентов. Разрабатывались и реализовывались проекты,

направленные на повышение уровня владения преподавателями иностранным

языком (в основном английским) и повышение уровня их межкультурной

компетенции для их успешного участия в образовательном и научно-

исследовательском международном взаимодействии и сотрудничестве. С этой

целью в конце XX века в университетах Италии были открыты новые языковые

центры, а уже действующие центры были укрупнены и получили новые функции.

Эффективная деятельность языковых центов по содействию

интернационализации продолжается и в настоящее время. Развитие языковых

центров как подразделений, содействующих созданию и развитию

114

мультилингвальной образовательной и научно-исследовательской среды, является

одним из значимых условий эффективной ИОП в университетах Италии.

Так, для студентов и сотрудников университетов проводятся курсы,

направленные на формирование межкультурной компетенции. В ряде

итальянских университетов (Университет Павии, Университет Милана,

Университет Болоньи) данные курсы были интегрированы в учебные планы в

качестве обязательной дисциплины. По данным исследования, проведённого

Университетом Павии в 2013 году, 92% студентов, закончивших курсы, выразили

готовность принять участие в программах академической мобильности, 86% – в

международных исследовательских проектах, 79% выразили желание продолжить

своё обучение на следующем этапе за рубежом и 73% – поехать за границу с

целью получения работы. Доля студентов, не посещавших данные курсы, но

также положительно ответивших на данные вопросы, оказалась значительно

ниже: 48%, 46%, 34% и 34% соответственно [205].

Языковые центры при поддержке факультетов регулярно проводят

пересмотр содержания курсов иностранного языка, делая их более профильно-

ориентированными. К числу основных подходов, применяемых в вузах Италии

для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции

студентов, относятся:

профильно-ориентированное обучение иностранному языку – LSP

(Language for Specific Purposes);

обучение иностранным языкам с применением ИКТ – CALL

(Computer-assisted language learning);

предметно-языковое интегрированное обучение – CLIL (Content and

Language Integrated Learning).

Данные подходы часто используются как взаимодополняющие.

Термин «Language for Specific Purposes» (LSP) был впервые использован

T. Hutchinson и A. Waters в 1987 году в работе «English for Specific Purposes: A

Learning-Сentered Approach», где английский язык рассматривается в качестве

примера и описываются его разновидности для специальных целей (ESP – English

115

for Specific Purposes): English for Science and Technology (EST), English for

Business and Economics (EBE) и English for Social Studies (ESS), каждый из

которых представлен English for Academic Purposes (EAP) и English for

Occupational Purposes (EOP) [147].

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам носит

прагматический характер, то есть направлено на удовлетворение потребностей

обучающегося. Профессиональные запросы студентов закономерно определяют

выбор форм и методов обучения LSP. Наш опыт непосредственного наблюдения

реализации курсов английского языка для специальных целей в Болонском

университете и Университете Сапиенца показал, что, ориентируясь на

содержание будущей профессиональной деятельности студентов, преподаватели

используют методы обучения, отражающие специфику этой деятельности,

например, при подготовке инженеров упор сделан на формирование навыков

чтения научной литературы, в то время как при подготовке педагогов основное

внимание уделяется формированию навыков монологической и диалогической

речи.

По результатам наблюдения занятий английского языка, а также

прохождения курса итальянского языка для иностранных студентов, автор

исследования сделала вывод о том, что среди основных методов преобладают

интерактивные методы: «деловые» игры, кейс-метод, метод проектов, «мозговой

штурм».

Положительное влияние использования профессионально-

ориентированного обучения иностранным языкам на формирование общих и

профессиональных компетенций раскрывают работы C. Dalton-Puffer [95],

T. Dudley-Evans [107], F. Lorenzo [184] и других исследователей.

Так, исследователи лингвистического центра Университета Калабрии с 2008

года реализуют специальный курс английского языка для студентов

строительного факультета и факультета биологических наук [204]. Проведённое в

2007-2008 гг. исследование включало этап постановки целей и задач, отбора

материала и выбора методов обучения на основе результатов анкетирования

116

студентов, преподавателей факультетов и преподавателей иностранного языка,

этап реализации курса и оценки полученных результатов. Анализ результатов

показал, что использование профессионально-ориентированного обучения

английскому языку позволило повысить мотивацию студентов к изучению языка,

повысить уровень владения студентами навыками академического письма,

общения на английском языке в ситуациях делового взаимодействия, повысить

знания студентов в области профессиональных дисциплин [204]. Ежегодно

преподаватели курса собираются для обсуждения актуализации его содержания,

методов преподавания и оценивания результатов образовательной деятельности

студентов.

Стремительное развитие современного информационного общества

предполагает активное использование информационно-коммуникационных

технологий (ИКТ) в высшей школе, в частности, в преподавании иностранных

языков. За рубежом применение ИКТ в обучении иностранным языкам

рассматривается как Computer-assisted language learning (CALL) – изучение языка

с использованием компьютера и включает применение интерактивных досок,

электронных портфолио, интеллектуальных систем обучения, виртуальных игр,

социальных сетей, блогов, форумов, wiki и других средств обучения [208].

Интервью с преподавателями языкового центра Университета Сапиенца

показало, что к основным преимуществам использования CALL можно отнести

следующие:

повышение мотивации и интереса студентов к изучению

иностранного языка, их самостоятельности и автономности;

развитие трансверсальных навыков;

предоставление студентам возможности эффективного

взаимодействия (письменного и устного) с представителями разных культур и

национальностей, носителей разных языков;

стимулирование образовательного и научно-исследовательского

взаимодействия преподавателей и студентов с вузами других стран.

117

Многие исследователи (A. Sevilla-Pavón [211], M. V. López-Pérez,

M. C. Pérez-López, L. Rodríguez-Ariza [183] и другие) рассматривают вопрос о

балансе использования CALL и других более традиционных методов обучения.

Оптимальным вариантом считается смешанное обучение (blended learning), при

котором применение CALL комбинируется с применением неэлектронных

образовательных технологий, то есть происходит «смешивание» обучения «лицом

к лицу» и обучения с помощью компьютера. Результаты исследования,

проведённого в 2009-2010 гг. группой исследователей Университета Гранады

(Испания), показали, что применение смешанного обучения способствует

сохранению контингента студентов, а также получению ими более высоких

оценок на экзаменах [183, c. 818].

Примером вузов Италии, успешно применяющих смешанное обучение,

выступает Болонский университет, предлагающий курсы смешанного обучения

итальянскому языку для иностранных студентов. Следует отметить, что исходный

уровень владения итальянским языком студентами должен быть как минимум В1

(пороговый уровень), со студентами, имеющими более низкий уровень обучение

проводится только в очной форме.

В последние десятилетия особую популярность в контексте ИОП

приобретает методика предметно-языкового интегрированного обучения CLIL

(Content and Language Integrated Learning) - один из эффективных способов

повышения уровня владения иностранным языком и умения пользоваться им в

качестве средства обучения. Согласно результатам исследования, проведённого в

2011 году M. L. Pérez-Cañado и охватившего 4 страны Северной Европы, 4 страны

Центральной Европы, 3 страны Восточной Европы, а также Италию и Испанию,

применение иностранного языка в качестве средства обучения неязыковой

дисциплине и параллельное изучение иностранного языка положительно

сказываются как на профессиональных, так и на лингвистических компетенциях

студентов [199]. К аналогичным выводам пришли C. Dalton-Puffer [95], F. Lorenzo,

S. Casal, P. Moore [184] и другие эксперты.

118

Методика предметно-языкового интегрированного обучения была

предложена в 1996 году группой европейских лингвистов (European Platform for

Dutch Education, UNICOM, University of Jyvaskyla) и тесно связана с обучением

языку для специальных целей, так как предполагает использование иностранного

языка в качестве средства обучения другим дисциплинам. Важной особенностью

методики CLIL является то, что при изучении содержания неязыковой

дисциплины на иностранном языке идёт параллельное изучение и самого

иностранного языка [188], что оказывает положительное влияние на успешность

интернационализации образовательного процесса [117; 142].

Согласно D. Marsh, термин «предметно-языковое интегрированное

обучение» (CLIL) обозначает «обучение, относящееся к любому

сфокусированному на двух предметах образовательному контексту, в котором

дополнительный язык, обычно неродной язык обучающихся, используется как

средство при обучении неязыковому предмету» [189]. Таким образом, в рамках

данного подхода преподавание специализированного предмета осуществляется

своего рода не на иностранном языке, а с помощью иностранного языка и через

изучение иностранного языка.

Популярность данной методики в университетах Италии определяется тем,

что в соответствии с постановлением Министерства образования Италии в 2010

году использование CLIL по одному из предметов стало обязательным на

последнем пятом году обучения в лицеях и технических школах Италии. Лишь к

2013 году все лицеи и технические школы внедрили данную методику, так как это

потребовало серьёзной подготовки преподавателей, с целью чего была

разработана специальная методика по обучению и сертификации педагогов [85].

Основными предметами, в преподавание которых было интегрировано CLIL,

стали история, науки о природе, физика [85]. В связи с широким использованием

данной методики в школах Италии она получила распространение и в

университетах. Ценность использования её в университетах определяется не

только тем, что она, по мнению ЕК, наилучшим способом способствует

формированию иноязычной профессионально-ориентированной

119

коммуникативной компетенции студентов [151], но и тем, что её применение

способствует интернационализации образовательного процесса через подготовку

студентов к эффективному участию в международной образовательной и научно-

исследовательской деятельности. Результаты исследования, проведённого в 2015

году с участием 76 университетов Италии [92], а также исследований,

выполненных учёными на базе Университета Пармы [191] и Университета

Святого Сердца в Милане [85], доказали эффективность применения CLIL, так

как это способствует получению студентами фундаментальных знаний в области

изучаемой дисциплины и междисциплинарных знаний; формированию

межкультурной компетенции; получению метазнаний и трансверсальных

навыков.

Значительную поддержку интернационализации образовательного процесса

оказывают языковые центры посредством реализации курсов для преподавателей,

в число которых входят курсы обучения академическому письму, подготовке к

выступлению с презентацией в международном контексте, написанию заявки на

получение финансирования проекта, курсы межкультурной коммуникации и

другие.

Помимо образовательной деятельности языковые центры ведут активную

научно-исследовательскую деятельность, чему способствовало создание в 1997

году Итальянской ассоциации университетских языковых центров AICLU

(Associazione Italiana Centri Linguistici Universitari), которая вошла в Европейскую

конфедерацию языковых центров в высшем образовании CercleS (European

Confederation of Language Centres in Higher Education). Результатом совместной

деятельности итальянских языковых центров (2001-2004 гг.) стала, в частности,

методика оценки уровня владения студентами английским и итальянским

языками. Данная методика позволила вузам избежать использования

коммерческих экзаменов, таких как, например, TOEFL, и самим готовить и

экзаменовать студентов, а также засчитывать полученные баллы при приеме

студентов и при участии их в программах академической мобильности. В

настоящее время одним из основных направлений исследований является поиск и

120

распространение лучших практик по обучению иностранному языку, которые

представляют собой прошедшие апробацию и доказавшие свою эффективность

методики обучения иностранному языку в университетах.

Так, в 2016 году языковой центр Университета Калабрии (Италия) провёл

XIV конференцию CercleS «Повышение творческого и критического мышления

обучающихся: роль университетских языковых центров». Среди представленных

докладов было, в частности, выступление о результатах эффективного опыта

использования современной методики интегрированного обучения иностранному

языку CLIL, широко внедряемой в университете Турина (Италия).

Одним из организационно-педагогических условий интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии также является актуализация

содержания образовательных программ в соответствии с общеевропейскими и

зарубежными образовательными и профессиональными стандартами и

рекомендациями в той или иной предметной области. Данный процесс, прежде

всего, затрагивает разрабатываемые программы двойных и совместных дипломов.

Приведём пример проектирования образовательной магистерской

программы «Инновации и организация мероприятий в сфере культуры и

искусства», реализуемой Университетом Болоньи совместно с Университетом

Карнеги-Меллон (США) с 2002 года. Студентам предлагается пройти обучение по

данной программе двумя способами: 1) обучение в Болонском Университете и

получение диплома Болонского Университета, имея возможность получить грант

на обучение в течение семестра в Университете Карнеги-Меллон; 2) получение

двух дипломов степени магистра, выданных обоими университетами (общее

число студентов ежегодно не должно превышать 6). В силу отличий в содержании

и спектре дисциплин, успешное прохождение которых является требованием для

получения двух дипломов, студенты продолжают обучение по программе

двойного диплома лишь по окончании первого курса в Болонском Университете.

Отобранные студенты проходят обучение в течение второго учебного года в

Университете Карнеги-Меллон, затем проходят обязательную летнюю практику в

121

США или любой другой стране и проходят обучение в течение осеннего семестра

в Университете Карнеги-Меллон.

По мнению руководителя данной программы, профессора Luca Zan,

ключевыми словами в её организации и реализации стали «качество» и

«разнообразие». Несмотря на то что посещение лекций на многих магистерских

программах не является обязательным, требованием данной программы является

обязательное посещение студентами всех лекций, что продиктовано тем, что

большое число дисциплин преподаётся визит-профессорами, в том числе

зарубежными, а также представителями профессионального сообщества. Слово

«разнообразие», применимое к данной программе, раскрывается в том, что доля

итальянских студентов составляет менее 50%, остальные студенты поступают

учиться из стран Южной Америки, Азии, Европы, в том числе России; студенты

имеют возможность пройти обучение в течение семестра в Университете

Карнеги-Меллон, а также им предоставляется широкий спектр возможностей

пройти практику при организации большого числа выставок и культурных

мероприятий, проходящих ежемесячно в Болонье. Высокое качество реализуемой

программы есть результат совершенствования её содержания и методов

преподавания, о чём свидетельствуют результаты ежегодного отчёта и опроса

студентов. С каждым годом растёт доля студентов, положительно отвечающих на

вопросы в отношении качества преподавания (85,4 % в 2012 году и 86,1 % в 2016

году), релевантности преподаваемого материала в отношении обозначенных

результатов обучения (85,9 % в 2012 году и 87,3 % в 2016 году), а также качества

обучения в вузе-партнёре в США и других странах (91,2 % в 2012 году и 92,8 % в

2016 году) [233]. Отбор курсов и тем осуществляется в ходе их тщательной

проработки методистами Школы экономики, менеджмента и статистики

Болонского Университета и Школы общественной политики и менеджмента

Университета Карнеги-Меллон. Отличительной чертой программы является то,

что большая часть курсов носит междисциплинарный и международный характер,

что способствует качественной подготовке студентов к работе в поликультурной

сфере искусства.

122

Однако, как справедливо отмечает доктор педагогических наук

Витвицкая Л. А., «кардинальные изменения и качество образовательного

процесса происходят только тогда, когда в нем живут, изменяются и развиваются

не только студенты, но и сами преподаватели» [13, с. 7].

Ещё одним важным организационно-педагогическим условием успешной

ИОП в университетах Италии является содействие профессиональному развитию

преподавателей в контексте интернационализации образовательного процесса.

Особая роль преподавателей в интернационализации образовательного

процесса в университетах Италии продиктована определённой автономией вузов

в проектировании образовательных программ и, как следствие, возможностью

самостоятельного определения преподавателями ожидаемых результатов

образовательной деятельности студентов и отбора содержания обучения. Данные

мероприятия осуществляются с опорой на национальные образовательные и

профессиональные стандарты. Прописанные компетенции и отобранное

содержание обучения утверждаются на заседаниях методических комиссий

факультета и университета.

Учёные отмечают, что во многих случаях ИОП становится для

преподавателей сложной задачей в силу следующих факторов:

нежелания включения международных компонентов в содержание их

дисциплин, методы обучения и оценивания образовательной деятельности

студентов [187, с. 27; 64, с. 31] по причине этноцентризма, видения своей

дисциплины как исторически международной по своему содержанию (философия,

математика, физика) [83], либо наоборот «культурно нейтральной» [159, с. 13], а

также боязни потерять академическую свободу в проектировании и реализации

образовательного процесса [169, c. 20];

сложности в отборе целесообразных методов обучения и оценивания

образовательной деятельности студентов [243, c. 19];

сложности в учёте особенностей предыдущего образовательного

опыта иностранных студентов, их познавательных способностей, особенностей,

123

связанных с их культурой и владением языка, на котором идёт обучение [161; 136;

153];

ошибочной в ряде случаев точки зрения преподавателей, что они

обладают достаточной межкультурной компетенцией и используют её при

проектировании и реализации образовательного процесса;

недостаточного признания усилий преподавателей по ИОП, например,

при получении бессрочного контракта или иного повышения по службе [159,

с. 13];

отсутствия материального стимулирования и поддержки [159, с. 14].

Таким образом, на пути эффективной ИОП остро встаёт проблема

недостаточной мотивации преподавателей к активному участию в данном

процессе. Кроме того, большого внимания требует вопрос содействия

профессиональному развитию преподавателей с целью формирования у них

необходимых компетенций, таких как межкультурная компетенция, умение

интегрировать межкультурные компоненты в методы обучения и оценки

образовательной деятельности студентов, знание современных парадигм в

преподаваемой и смежных дисциплинах.

В педагогической литературе описано большое количество форм и методов

содействия профессиональному развитию преподавателей. Остановимся

подробнее на тех из них, которые наиболее активно используются в вузах Италии

с целью помощи преподавателям вуза в интернационализации образовательного

процесса: курсы повышения квалификации и стажировки, в том числе

зарубежные, а также конференции.

Курсы повышения квалификации традиционно играют важную роль в

системе непрерывного педагогического образования. Одним из видов обучения,

помогающего преподавателям познакомиться с международным опытом вузов в

области интернационализации, является прохождение краткосрочных курсов

обучения (около недели), организуемых вузами. Так, в рамках проекта IMOTION

(Integration and Promotion of Staff Training Courses at Universities across Europe) –

Интеграция и продвижение курсов обучения преподавателей в университетах

124

Европы был создан портал, на котором размещается информация о предстоящих

курсах обучения, реализуемых вузами-партнёрами проекта [150]. Созданные

коммуникативные площадки предоставляют участникам возможность не только

узнать о хороших практиках в области интернационализации, но и установить

контакты с представителями других вузов для дальнейшего обмена опытом и

сотрудничества.

Отдельного упоминания заслуживают обучающие курсы, проводимые

дважды в год Европейской ассоциацией по международному образованию (EAIE).

Эти курсы в полной степени отвечают такому важному требованию к

эффективности курсов повышения квалификации преподавателей, как четкая

проблемная ориентация и проектно-исследовательский характер [239]. В рамках

проведения мероприятия участники могут пройти обучение по одному или двум

выбранным курсам. Предлагаемые темы охватывают такие злободневные

вопросы в области ИОП как: разработка стратегического плана по

интернационализации, управление совместными образовательными программами

магистратуры, оценка международных результатов обучения и другие. Обучение

проводят признанные эксперты в области интернационализации высшего

образования, среди которых такие учёные, как J. Beelen, D. Deardorff, F. Hunter,

E. Jones и другие. Помимо запланированных курсов обучения ассоциация также

проводит выездные курсы в университетах по темам, согласованным с вузом-

заказчиком [108]. В 2015 году курсы проводились на базе итальянского

университета Ка' Фоскари (Венеция). Прослушав лекции и выполни практические

задания, участники курсов повысили свои компетенции в области управления

стратегическими международными партнёрствами, признания и оценки

международного образовательного опыта студентов, формирования

межкультурной компетенции студентов и преподавателей [220].

Большое внимание университеты Италии уделяют прохождению

преподавателями стажировок в зарубежных университетах. Так, преподаватели

имеют право взять официальный отпуск (sabbatical) с сохранением рабочего места

в течение пяти лет на ведение образовательной и научно-исследовательской

125

деятельности за рубежом [203]. Зарплата выплачивается принимающим

университетом, однако доценты и профессора имеют право взять один год

оплачиваемого отпуска на проведение исследования в случае, если они находят

человека, который может их заменить. Наш опрос показал, что 7% опрошенных

преподавателей Болонского университета и Университета Сапиенца брали в

течение своей карьеры как минимум один отпуск с сохранением рабочего места,

71% проводили в это время исследование в зарубежном университете или

участвовали в международном исследовательском проекте (Приложение Г).

Особую роль в содействии профессиональному развитию преподавателей

как агентов интернационализации образовательного процесса играют

конференции для сотрудников университетов, где освещаются теоретические и

практические вопросы ИОП. Эффективная интеграция международных

компонентов в образовательный процесс невозможна без осведомлённости

преподавателей об актуальных тенденциях не только в рамках их предметных

областей, но и в сфере высшего образования на национальном и международном

уровнях в целом. В частности, важным является получение актуальной

информации о различных аспектах международного образования, таких как,

условия реализуемых программ академической мобильности для студентов и

преподавателей, организация программ совместных дипломов, изменения в

профессиональных требованиях и стандартах, например, в странах-участницах

Болонского процесса. Такого рода коммуникативные площадки создаются не

только вузами, но и международными организациями, чья деятельность

сопряжена с рассмотрением вопросов повышения качества образования и

интернационализации высшего образования. К таким организациям, в частности,

относятся: Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании

(ENQA), Европейский аккредитационный консорциум (ECA), Ассоциация

европейских университетов (EUA), Международная ассоциация университетов

(IAU), Европейская ассоциация по международному образованию (EAIE).

Опыт участия автора диссертационного исследования в конференции

«Assessing the Quality of Internationalisation» (Оценка качества

126

интернационализации), проводимой консорциумом ECA в Париже 26-27 февраля

2015 года, позволяет сделать вывод о пользе этих мероприятий для очного обмена

опытом и информацией о практиках в области ИОП в вузах.

Внешняя оценка качества реализуемых направлений деятельности по

интернационализации образовательного процесса также является, по нашему

мнению, организационно-педагогическим условием эффективной ИОП в

университетах Италии.

Реализуемые в университетах мероприятия по повышению качества

образовательного процесса посредством его интернационализации проходят

систематичный мониторинг и оценку эффективности. Необходимость данных

процедур прописана в Стандартах и рекомендациях ESG ENQA. В частности, в

стандарте ESG 1.10 прописано, что «образовательные учреждения должны

периодически проходить внешние процедуры обеспечения качества в

соответствии с Европейскими стандартами и рекомендациями» [213, с. 15]. В

рекомендациях к стандарту обозначено, что внешние процедуры обеспечения

качества служат своего рода катализатором развития и открытия новых

возможностей [213, с. 16].

Наиболее распространёнными процедурами, осуществляемыми с целью

внешней оценки качества реализуемых направлений деятельности в сфере

высшего образования, являются аккредитация, аудит и сертификация,

ранжирование и бенчмаркинг. Несмотря на различия в организации и проведении

данных процедур, все они преследуют одну цель – определение степени

соответствия образовательного процесса в вузе установленным стандартам или

показателям – и применяются также для внешней оценки качества

интернационализации образовательного процесса [7].

Вопросам оценки интернационализации в высшем образовании посвящены

работы как зарубежных (U. Brandenburg, J. Federkail [86], H. De Wit [101],

G. Hudzik, M. Stohl [145] и другие), так и отечественных исследователей

(И. В. Аржанова, М. В. Ларионова, О. В. Перфильева, Д. В. Суслова [25] и

другие).

127

Выбор наиболее релевантного инструмента внешней оценки во многом

зависит от того национального и институционального контекста, в котором

осуществляет свою деятельность вуз, а также от цели и задач

интернационализации. Ряд исследователей рекомендуют не пренебрегать

проведением оценки интернационализации образовательного процесса. J. Hudzik

и M. Stohl утверждают, что «недостаточное внимание к оценке, в конечном счете,

ослабляет приоритет интернационализации, выбранный вузом», но в то же время

«оценка интернационализации должна проводиться при учёте миссии вуза» [101,

с. 3]. При оценке должны измеряться не только результаты интернационализации,

но и их вклад в общие направления деятельности вуза и реализацию

поставленных вузом задач.

Несмотря на свою относительную автономию, университеты Италии

регулярно и систематически проходят внешнюю оценку качества

образовательного процесса, в том числе его интернационализации. Экспертиза

проводится с целью использования полученных результатов как при

ретроспективном анализе (насколько эффективно была осуществлена

деятельность? каковы факторы, стимулирующие успешное развитие

интернационализации и тормозящие данный процесс?), так и анализе потенциала

(какие области требуют улучшений?) деятельности вуза и его отдельных

образовательных программ. Результаты оценки обсуждаются на заседаниях,

проводимых отделом (управлением) качества совместно с международным

отделом (управлением), и публикуются на официальном сайте университета [101,

с. 24].

Одним из наиболее противоречивых, но в то же время широко применяемых

инструментов оценки качества высшего образования, в том числе

интернационализации, являются рейтинги университетов.

Для описания ситуации с использованием рейтингов в высшем образовании

исследователи часто прибегают к цитированию художественных произведений.

И. В. Павлюткин сравнивает ориентацию вузов на рейтинги со словами королевы

из Алисы в стране чудес: «здесь приходится бежать со всех ног, чтобы только

128

остаться на том же месте! Если же хочешь попасть в другое место, тогда нужно

бежать, по меньшей мере, вдвое быстрее!» [48, с. 25]. Подстраиваясь под

требования рейтинговых агентств, вузы прилагают большие усилия для

обеспечения соответствия своей деятельности установленным критериям и

показателям. Вместе с тем, как справедливо отмечает J. Hudzik, результаты

оценки качества и степени интернационализации вуза часто не отражает качества

интернационализации образовательного процесса на уровне отдельно взятой

программы [143, c. 85]. ИОП рассматривается в академических рейтингах как

отдельный критерий, состоящий из ряда показателей, как показано в таблице 9.

Таблица 9 – Результаты рейтингов QS [202] и THE [222] по показателю

«международная деятельность»

Рейтинг: Показатель (весовой

коэффициент):

Топ 5 вузов Италии (2015-2016):

QS World

University

Rankings

процентное соотношение

иностранных преподавателей

(5%)

процентное соотношение

иностранных студентов (5%)

259 – Технический Университет Турина

301 – Миланский технический


308 – Университет Тренто

348 – Миланский Университет

356 – Римский университет Тор Вергата

379 – Университет Боккони

The Times

Higher

Education

World

University

Rankings

доля иностранных

преподавателей (2,5%)

доля иностранных студентов

(2,5%)

международное

сотрудничество (число

публикаций в соавторстве с

зарубежными учёными – 2,5

%)

198 – Университет Тренто

351-400 – Технический Университет

Турина

201-205 – Миланский технический


301-350 – Университет Триеста

112 – Высшая Нормальная Школа в Пизе

Значения показателей уровня интернационализации, отображающие долю

мобильных студентов и преподавателей, а также долю статей преподавателей в

журналах, индексируемых в журналах Web of Science и Scopus, не отражают

уровень достижения всеми студентами программы запланированных результатов

обучения, а также уровень компетентности преподавателей в области ИОП.

Необъективность показателя «международная деятельность» применимо к

129

образовательной программе также определяется тем, что значение данного

показателя в отношении отдельно взятой программы может сильно отличаться от

значения показателя в применении ко всему университету.

Низкие позиции университетов Италии в рейтингах обусловлены тем, что,

как мы уже отмечали в параграфе 2.1, доля иностранных преподавателей в

университетах является незначительной. Невысокий уровень владения

иностранными языками, в частности, английским, среди преподавателей и

студентов не позволяет им достигать высоких результатов по показателю,

направленному на оценку их зарубежной публикационной активности.

Большинство конференций в университетах Италии также проводятся на

итальянском языке, в результате чего большая доля материалов конференций

выпускается на итальянском, что приводит не только к малой доле публикаций

итальянских исследователей на английском языке, но и к малому числу

цитирований их работ.

Инструментами, позволяющими комбинировать качественную и

количественную оценку, являются аккредитация и аудит, проводимые внешними

независимыми национальными и / или зарубежными уполномоченными

агентствами. По сравнению с рейтингами аккредитация и аудит позволяют

проводить комплексную оценку, в значительной степени учитывающую контекст,

в котором идёт развитие интернационализации.

Так, Европейский Аккредитационный Консорциум (ECA) проводит оценку

ИОП на уровне вуза в целом и отдельно на уровне образовательных программ.

При условии успешного прохождения внешней экспертизы вузу и / или

программам присваивается сертификат, и они вносятся в специально

разработанную базу «хороших практик» [76]. В отличие от рейтингов данная

процедура позволяет измерить не только количественные данные, но и

значительный объём «качественной» информации, предоставленной в отчёте по

самообследованию и выявленной в ходе визита внешней экспертной комиссии.

В силу того, что интернационализация образовательного процесса в вузе в

большей степени затрагивает именно подразделения, непосредственно

130

реализующие образовательные программы, рассмотрим показатели программной

экспертизы ECA. Данная процедура проводится на основании пяти стандартов:

целенаправленная интернационализация; международное и межкультурное

обучение; преподавание и обучение; преподавательский состав; студенты.

Соответствие стандартам в свою очередь оценивается экспертной комиссией по

четырехуровневой шкале от «неудовлетворительно» до «отлично» [76]. Анализ

разработанных критериев свидетельствует о том, что большое внимание при

оценке уделяется анализу целенаправленности интернационализации и контексту

реализации данного процесса, прописанных межкультурных результатов

обучения, методов обучения, направленных на формирование у студентов

запланированных компетенций и, что особенно значимо при

интернационализации, анализу обладания студентами запланированных

компетенций.

В 2015 году Миланский технический университет в составе консорциума

GIDE (Group for International Design Education - Группа по международному

дизайнерскому образованию) получил сертификат в области целенаправленной

интернационализации на уровне образовательной программы. Как отмечают

участники консорциума, подготовка документов по самообследованию,

взаимодействие с экспертами и знакомство с итоговым отчётом экспертной

комиссии способствовали проведению комплексного анализа эффективности

образовательного процесса, в том числе оценке достижения студентами общих и

профессиональных компетенций, содержащих международные и межкультурные

аспекты. Комиссия в свою очередь выделяет данную инициативу как «хорошую

практику» в области интернационализации. Достижению высокого уровня ИОП

способствует работа студентов в междисциплинарных и межкультурных группах.

Результаты совместных проектов студентов и исследователей консорциума

публикуются в ежегодном издании, что оказывает положительное влияние на

развитие образовательного процесса в вузах-участниках, обогащает дизайнерскую

предметную область инновационными идеями и подходами, доказавшими свою

эффективность на международном уровне. Работая в междисциплинарных и

131

межкультурных группах, студенты готовятся к трудовой деятельности на

глобальном рынке труда, совершенствуя свои профессиональные компетенции и

межкультурную компетенцию [109].

Содействие интернационализации образовательного процесса в вузах

Италии оказывают и негосударственные организации. Так, в 2011 году при

Католическом университете Святого Сердца в Милане был открыт Центр

интернационализации в высшем образовании. Вклад Центра в повышение

качества высшего образования в университетах Италии посредством ИОП

заключается в организации семинаров для сотрудников университетов,

реализации докторской программы по интернационализации, проведении

национальных и международных исследований ИОП и распространении

информации о полученных результатах.

Таким образом, подводя итог реализации выделенных нами

организационно-педагогических условий успешной интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии, следует особо подчеркнуть

постепенный и поэтапный подход к их проектированию и внедрению,

систематизированность и преемственность проводимых мероприятий, слаженную

работу институциональных подразделений и внешних релевантных организаций.

Комплексный подход к ИОП способствовал повышению её эффективности и, как

следствие, повышению качества образовательного процесса.

2.3. Использование в российской высшей школе конструктивного опыта

вузов Италии по интернационализации образовательного процесса

Интеграция высшего образования России в глобальное образовательное

пространство актуализирует для отечественной высшей школы вопросы

интернационализации образовательного процесса, которые освещаются в работах

российских ученых И. В. Аржановой [4], А. Н. Джуринского [18, 19],

В. И. Казаренкова [27], М. В. Ларионовой, О. В. Перфильевой, Д. В. Сусловой

[25], П. Н. Осипова [43, 44], О. Н. Олейниковой [42], В. М. Филиппова [69] и

других.

132

И. В. Аржанова, исполнительный директор Национального фонда

подготовки кадров, говоря об интернационализации в высшем образовании

отмечает, что «следует выявлять и анализировать все аспекты ее возможного

влияния на отечественную систему образования, прогнозировать их последствия

и, по возможности, управлять ими, ставя во главу угла долгосрочные интересы

сохранения и развития потенциала российской высшей школы, закрепления за

ней ведущих позиций в европейском и мировом образовательном пространстве»

[4, с. 41].

Вместе с тем, использование конструктивного опыта других стран всегда

рассматривалось теоретиками и практиками отечественного высшего образования

как эффективный способ повышения качества образования. В частности, мы

согласны с мнением академика РАО А. Н. Джуринского о том, что «цивилизации

России и Запада в третьем тысячелетии должны строить образовательную

политику на принципах интеграции, взаимодействия. Это представляется важной

гарантией сохранения духовных и культурных ценностей, выработанных всеми

субкультурами» [19, с. 5].

А. Н. Джуринский также отмечает в своих исследованиях, что

«интернационализация высшего образования содействует добрососедским

отношениям с другими государствами, популяризации отечественной науки,

культуры, образования, русского языка, …повышению качества,

привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в

мировом и региональном образовательном пространстве» [18].

Основываясь на результатах настоящего диссертационного исследования,

можно сделать вывод о том, что системы высшего образования стран ЕС, в

частности, Италии, накопили богатый опыт ИОП, и рациональные компоненты

этого опыта – при условии его всестороннего анализа и адаптации к реалиям

российской высшей школы – могут быть успешно интегрированы в высшее

образование России.

Прежде чем перейти к обзору возможных вариантов конструктивного

применения рациональных идей ИОП в университетах Италии, рассмотрим

133

динамику и особенности ИОП в университетах России за последние 20 лет, на

протяжении которых российские университеты значительно пересмотрели спектр

реализуемых направлений деятельности по интернационализации.

Несмотря на то что интернационализация не является для российской

системы высшего образования абсолютным новшеством, в последние два

десятилетия происходит значительное изменение содержания этого процесса. Так,

помимо таких «традиционных» для российских вузов направлений

международной деятельности, как развитие академической мобильности

студентов и преподавателей, налаживание и усиление международного

образовательного и научно-исследовательского сотрудничества вузов,

происходит активная интеграция международных компонентов в организацию и

содержание образовательного процесса.

Задачи по развитию интернационализации образовательного процесса

отражены в российских нормативно-правовых документах [29; 55; 68; 54], а также

стратегиях развития университетов. К основным мерам, содействующим

интеграции международных составляющих в содержание образования, методы

преподавания и оценки образовательной деятельности студентов в отечественной

высшей школе можно отнести:

внедрение в образовательный процесс ряда международных

регулятивных документов, таких как Руководство по использованию европейской

системы накопления и переноса зачетных единиц (ECTS), Европейская система

(рамка) квалификаций (EQF), Дублинские дескрипторы (Dublin Descriptors), а

также зарубежные / международные отраслевые стандарты;

разработку и внедрение в образовательный процесс согласованных с

вышеперечисленными документами национальных регулятивных и нормативно-

правовых документов, таких как Федеральные государственные образовательные

стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО),

образовательные стандарты, разрабатываемые вузами самостоятельно,

отраслевые профессиональные стандарты;

134

развитие активных и интерактивных методов обучения,

способствующих вовлечению студентов в межкультурный диалог;

расширение международного образовательного и научно-

исследовательского сотрудничества при помощи открытия программ совместных

/ двойных дипломов;

финансирование интернационализации посредством различных

грантов и правительственных инициатив, к которым, в частности, относится

проект «5-100» и программа «Глобальное образование».

Рассмотрим перечисленные стратегии и меры более детально, а также

выделим те проблемы, с которыми сталкиваются российские университеты.

Интернационализация образовательного процесса в российской высшей

школе проходит на фоне внедрения системы ECTS. Адаптация данной системы в

российском образовании сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, применение

ECTS требует учёта «реального» времени, необходимого студентам на

выполнение каждого из видов учебной деятельности, запланированной в рамках

образовательной программы. В образовательных системах стран ЕС большое

внимание уделяется учёту времени, потраченного студентами на выполнение

самостоятельной работы, курсовых проектов и дипломных работ, за что

начисляется значительное количество зачётных единиц, чего нет в российской

системе. Таким образом, если перевести всё время, реально затрачиваемое

студентами не только на посещение лекций, но и на самостоятельную работу,

прохождение практики и написание всех проектов, объём общего учебного

времени будет намного больше заложенных в европейских образовательных

стандартах зачётных единиц для каждого цикла обучения. Во-вторых, внедрение

ECTS требует чёткой формулировки результатов обучения студентов,

позволяющих оценить трудозатраты студентов и доступных для верификации.

Так, в европейских вузах большая часть итоговой проверки знаний проводится в

письменной форме, чтобы результаты обучения студентов могли быть проверены

в любое время, что отражено в учебных планах. В связи с этим, наши оценки,

часто выставляемые по результатам устных экзаменов, вызывают недоверие при

135

проведении академического признания пройденных в России курсов или

полученной степени.

В 2004 году Министерство образования России приняло «Примерное

положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с

использованием системы зачетных единиц от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15».

Данное положение содержит норматив для расчёта и формирования учебной

нагрузки, где 1 зачётная единица равна 27 астрономическим часам, то есть 36

академическим часам [53]. Несмотря на то что понятие «зачётная единица»

расшифровано в законе «Об образовании в Российской Федерации», оно

отличается от определения, приведенного в общепринятом в ЕПВО «Руководстве

по использованию ECTS». Однако успешная интеграция системы российского

высшего образования в ЕПВО требует более чёткого согласования всех

регулятивных и нормативных национальных образовательных документов, в том

числе «Руководства по использованию ECTS», так как внедрение ECTS позволит

избежать сложностей при взаимном признании российскими и зарубежными

университетами результатов обучения студентов, выраженных в ECTS, а также

сложностей при проектировании и реализации совместных программ.

Интеграция российской системы высшего образования в ЕПВО потребовала

внедрения в образовательный процесс положений EQF и Дублинских

дескрипторов. В 2008 году был впервые представлен проект Национальной рамки

квалификаций Российской Федерации (НРК), содержащий дескрипторы

квалификационных уровней и пути достижения квалификационного уровня.

Дескрипторы квалификационных уровней представляют собой краткое

обобщённое описание компетенций, характера умений и знаний работника,

объединенных по показателям широты его полномочий и ответственности,

сложности и наукоёмкости профессиональной деятельности [38]. В настоящее

время НРК находится на стадии разработки и не является правовым документом.

Вместе с тем положения EQF, а также Дублинских дескрипторов были положены

в основу ФГОС ВПО. На примере ФГОС ВПО 3 поколения можно отметить, что

разработанные компетенции либо уже содержат международные и

136

межкультурные аспекты, либо позволяют включить их в проектируемые

результаты обучения студентов. Так, например, ОК-6 в образовательной

программе «Политология» (бакалавриат) сформулирована следующим образом:

«способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные,

этнические, конфессиональные и культурные различия» [52].

Несмотря на значительные изменения в процедуре разработки

образовательных программ в рамках внедрения ФГОС, большинство российских

университетов не обладают достаточным уровнем автономии для согласования

содержания образовательных программ с положениями признанных

международных образовательных и профессиональных стандартов. В начале XXI

века российские университеты начали внедрять профессиональные стандарты,

однако процесс согласования профессиональных и образовательных

квалификаций идёт достаточно медленно: на сегодняшний день только 9% из всех

классических университетов России используют профессиональные стандарты. В

ряде случаев стандарты применяются не всеми образовательными программами

вуза [2, c. 15].

Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на

передаче знаний, к студентоцентрированному обучению неизбежно привело к

необходимости пересмотра преподавателями методов обучения. Переход к

компетентностному подходу актуализировал применение активных и

интерактивных методов обучения, а интернационализация образовательного

процесса приводит к необходимости интеграции международного компонента не

только в содержание образования, но и применяемые методы. Так, 56%

респондентов опроса проведённого в 2008 году в Саратовском государственном

университете (СГУ), считают, «что спрос на учебные курсы с большим

интернациональным компонентом возрастает» [34]. Так, кафедра английского

языка и межкультурной коммуникации организует для студентов технических

факультетов круглый стол и готовит студентов к выступлению с презентацией на

английском языке, факультет журналистики проводит обучение риторике в

рамках совместного русско-американского дистанционного курса.

137

На основе анализа официальных сайтов российских университетов (МГУ,

ВШЭ, СГУ), их годовых отчётов ([46], [47]) и рабочих программ преподаваемых в

них дисциплин, а также образовательных программ вузов республики Марий Эл

(Марийского государственного университета (МарГУ) и Поволжского

государственного технологического университета (ПГТУ)) мы определили, что

международные компоненты интегрированы в следующие формы и методы

обучения и оценивания образовательной деятельности студентов:

проведение видеоконференцсвязи с зарубежными вузами по

проблемам в определённой предметной области;

анализ ситуаций (cases) по темам в изучаемой предметной области,

разработанных на основе зарубежного материала;

международные сравнительные исследования ("Влияние

внешкольных досуговых организаций на образовательные достижения молодёжи

в Стокгольме и Санкт-Петербурге – ВШЭ [47]);

проведение междисциплинарных исследований с зарубежными

вузами (проект EC ТЕМПУС «ALLMEET: Непрерывное обучение в течение всей

жизни, направленное на развитие мультикультурного образования и толерантного

отношения на территории РФ», реализуемый в 2014-2017 гг. консорциумом

зарубежных и российских университетов, включая МарГУ);

приглашение зарубежных визит-лекторов, а также ряд других

инициатив.

Анализ ИОП в ряде российских университетов позволил нам сделать вывод

о том, что использование активных и интерактивных методов обучения,

содержащих международный компонент, носит более системный характер в

ведущих российских вузах, уже обладающих достаточно обширным

практическим опытом в области ИОП, а также необходимыми материальными и

человеческими ресурсами. Что касается большинства вузов России, не имеющих

столь высокой международной репутации и автономии в проектировании

учебных планов, интеграция международных компонентов в образовательный

138

процесс реализуется не во всех образовательных программах и не всегда

систематически.

Вместе с тем, сильной стороной большинства российских вузов в

отношении ИОП является развитие внеучебной деятельности, содержащей

международные компоненты. Примером инициатив по интернационализации,

успешно предпринимаемых на уровне небольших региональных университетов

могут послужить инициативы вузов республики Марий Эл – МарГУ и ПГТУ:

летние языковые школы (Летняя школа марийского языка и культуры (МарГУ) и

Летняя школа русского языка и культуры для китайских студентов (ПГТУ));

клубы интернациональной дружбы студентов (оба вуза); конференции с

международным участием (ежегодно проводимый в МарГУ Международный

финно-угорский студенческий форум «Богатство финно-угорских народов»);

мероприятия, проводимые кафедрами иностранных языков (например, Total

English – тотальный диктант и викторины на английском языке, проводимые

ПГТУ с привлечением участников из зарубежных вузов). Данные мероприятия, по

нашему мнению, способствуют эффективному вовлечению российских и

зарубежных студентов в активный диалог и, как следствие, расширению их

знаний о других странах, формированию уважительного отношения к

представителям других наций и культур, готовят студентов к эффективному

международному взаимодействию.

Как справедливо отмечают H. Farkas-Teekens и M. van der Wende,

успешность интеграции международного компонента в учебную и внеучебную

деятельность студентов зависит от уровня соответствующих компетенций

преподавателей [130], среди которых важное место занимает иноязычная

коммуникативная компетенция, а также собственный опыт международной

образовательной и научно-исследовательской деятельности. Соответственно, по

мнению академика РАО Л. А. Вербицкой, первой из серьезных проблем на пути

ИОП выступает языковой барьер [12]. Ввиду того, что международным языком

образовательной и научно-исследовательской деятельности университетов в мире

является в настоящее время английский, перед языковыми подразделениями

139

российских университетов стоит задача по повышению уровня владения им не

только студентами, но и преподавателями, а также по расширению числа курсов

обучения русскому языку и проведению тестирования. Однако языковые кафедры

далеко не всегда обладают достаточным влиянием на институциональном уровне,

а также необходимой степенью автономии и финансирования для эффективной

реализации комплекса стратегий и мер по развитию языковой политики в вузе.

Так, в 2014 году кафедрой иностранных языков и лингвистики (КИЯиЛ) ПГТУ

была разработана дорожная карта по развитию языковой политики, однако

основным препятствием на пути её успешной реализации по-прежнему остаётся

разобщенность усилий университетского руководства, образовательных

подразделений и КИЯиЛ.

Проблема недостаточной языковой подготовки даёт о себе знать и при

проектировании и реализации университетами образовательных программ на

иностранном языке. Разработка и преподавание специальной дисциплины на

иностранном языке – без сомнения, очень трудоемкий процесс и требует иного

уровня оплаты и мотивации преподавателя. В Европе, где преподаватели

свободно переходят с одного языка на другой, и где билингвизм давно стал

нормой жизни, таких проблем не возникает, а в России отсутствие мотивации

профессорско-преподавательского состава становится серьезным препятствием

[21]. Отсутствие соответствующей подготовки преподавателей, а также

отсутствие спроса на программы / дисциплины, преподаваемые на английском

языке, определяют их малое число в российских университетах.

Гораздо большее распространение в университетах России получает такое

важное с точки зрения ИОП направление, как проектирование и реализация

совместных программ (программ двойных / совместных дипломов). В

Федеральном законе «Об образовании» вводится понятие «сетевая форма

реализации образовательных программ», предполагающая «освоение

обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов

нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том

числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных

140

организаций» [68]. Согласно данным отчета Министерства образования и науки

РФ для Европейской комиссии, «в настоящее время реализуется 186 совместных

программ высшего образования в 79 российских вузах совместно с 156

европейскими университетами» [2, с. 18]. В отчёте также обозначено, что в

лидирующих вузах (например, в МГУ имени М. В. Ломоносова, НИУ ВШЭ)

реализуется до шести совместных программ, из которых 80% составляют

программы магистратуры. Региональные вузы также предлагают программы

двойных дипломов. Так, с 2014 года ПГТУ реализует программу двойного

диплома совместно с Чешским земледельческим университетом.

Образовательный процесс включает в себя изучение дисциплин,

предусмотренных российскими и чешскими государственными образовательными

стандартами и согласованных учебными планами вузов-партнёров. Обучение

завершается написанием дипломной работы, защита которой проводится на

чешском языке. За время реализации программы 10 студентов ПГТУ прошли

стажировку на ведущих деревообрабатывающих предприятиях Чехии.

Реализация совместных программ высшего образования требует от вузов

внесения в образовательный процесс значительных изменений. Так, «в 97%

совместных с зарубежными университетами образовательных программ

осуществляется согласование учебных планов; в 93% обязательно происходит

определение модулей / курсов, подлежащих изучению в рамках мобильности; в

81% осуществляется согласование критериев оценки достижений студентов в

рамках периодов мобильности» [2, с. 18].

Так, в качестве значимой тенденции, четко проявившейся за последние 10

лет в развитии ИОП в российской высшей школе, становится пересмотр

содержания учебных планов с целью интеграции международных аспектов в

запланированные результаты обучения, содержание обучения и методы

преподавания, в том числе посредством актуализации содержания учебных

планов с международными образовательными стандартами. Вместе с тем данные

мероприятия по-прежнему носят фрагментарный характер, основное внимание

141

всё же уделяется развитию академической мобильности студентов и


Так, основная доля критериев по показателю «Международная

деятельность» в «Мониторинге эффективности образовательных организаций

высшего образования» связана с оценкой удельного веса численности

иностранных студентов, иностранных граждан из числа научно-педагогических

работников и аспирантов, а также с оценкой объёма средств от образовательной и

научно-исследовательской деятельности, полученных вузом от иностранных

граждан и юридических лиц [26].

В «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период

до 2020 года» обозначено, что к 2020 году «доля ученых в возрасте до 39 лет в

общей численности ученых, направленных на работу (стажировку) в зарубежные

научные организации» должна составить 50% [63, с. 28].

Вместе с тем учёные едины во мнении, что наличие мобильности как

таковой ещё не показатель её эффективности, лишь грамотная интеграция

периодов обучения студентов в образовательный процесс, сопровождающаяся

соответствующей подготовкой и сопровождением студентов со стороны

преподавателей, внесёт значимый вклад в повышение качества образовательного

процесса.

В российской же системе высшего образования «существенный потенциал,

заложенный в самом механизме академической мобильности, прежде всего

благодаря возможности повышения конкурентоспособности учебных программ и

их качества, а также – опосредованно – повышению конкурентоспособности

выпускников на рынке труда, используется недостаточно» [17, с. 114].

По данным Росстата о контингенте иностранных студентов, обучающихся в

последние годы в вузах России, подавляющее большинство иностранных

студентов приезжают из стран СНГ и Азии (таблица 10) [67].

Анализ данных, представленных в таблице 10, свидетельствует о том, что

наблюдается рост числа студентов из Европы, Индии, Китая и Африки. Малая

доля студентов из стран ЕС, по нашему мнению, обусловлена, в первую очередь,

142

неготовностью европейских студентов проходить курс обучения на русском

языке, недостаточным уровнем привлекательности и конкурентоспособности

российского высшего образования, а также социальными и политическими

факторами.

Таблица 10 – Контингент иностранных студентов в российских вузах

2010 / 2011 2012 / 2013 2013 / 2014

Иностранные студенты

(всего, тыс. человек), из них

граждане стран:

153,8 164,8 205,7

СНГ, Балтии и Грузии 116,7 127,5 156,3

Европы 1,3 1,3 1,7

Азии:

из них Индии и Китая

28,1

13,2

26,9

12,3

28,5

13,5

Африки 6,7 7,9 7,9

Вместе с тем развитие входящей и исходящей мобильности требует поиска

путей повышения её эффективности. В данном случае российская высшая школа

может обратиться к конструктивному опыту, накопленному за последние три

десятилетия странами ЕС. Так, помимо широко известных европейских

инициатив, направленных на содействие академической мобильности (Eramus+,

DAAD, CampusFrance), развиваются и отечественные меры по поддержке

входящей и исходящей академической мобильности студентов. Одной из

последних инициатив российского правительства стала программа «Глобальное

образование», направленная на «сохранение и приумножение научных,

педагогических, медицинских и инженерных кадров, управленческих кадров в

социальной сфере, а также на поддержку граждан Российской Федерации,

самостоятельно поступивших в ведущие иностранные образовательные

организации, и их последующее трудоустройство» [61]. Следует отметить, что

одним из условий программы является выполнение участниками трудовой

деятельности в утверждённых программой организациях-работодателях не менее

3 лет. Таким образом, российское правительство не только содействует

формированию у студентов компетенций, необходимых для успешной

самореализации в поликультурном обществе, но и оказывает им поддержку в

143

трудоустройстве и применении полученных за рубежом компетенций на благо

развития российского общества и экономики страны.

Несмотря на активную международную политику вузов и содействие

развитию академической мобильности со стороны государства, Россия не входит

в число стран, принимающих значительную долю иностранных студентов.

Согласно результатам исследования ОЭСР, проведённого в 2015 году, доля

иностранных студентов в России составляет лишь 3% всех студентов. Лидерами в

данной области по-прежнему остаются США, Великобритания, Франция,

Германия и Австралия [111, c. 356].

Ключевыми преградами, с которыми приходится сталкиваться российским

студентам, уезжающим за рубеж, и иностранным студентам, приезжающим в

Россию, по-прежнему остаются следующие:

сложности с получением внешнего финансирования обучения;

сложности, связанные с признанием и переносом российскими и

зарубежными вузами кредитов, полученных во время обучения студентов за

рубежом, а также признанием зарубежных дипломов об образовании в России и

российских за рубежом;

низкий уровень владения иностранными языками (в большей степени

английским) среди российских студентов и преподавателей (согласно результатам

исследования EF Education First, Россия находится на 39 месте из 70 в

международном рейтинге уровня владения хотя бы одним из популярных языков

[56]);

невысокий уровень мотивации российских студентов к участию в

международных образовательных и научно-исследовательских проектах;

невысокий уровень информированности зарубежных студентов о

возможностях обучения в российских вузах (по результатам проекта Российского

совета по международным делам, российские вузы не обладают эффективной

организацией содержания (контента) своих англоязычных сайтов [73]);

144

недостаточное развитие механизма совместных программ (программы

двойных или совместных дипломов уровня бакалавра и магистра) – они

составляют только 23% программ международного сотрудничества вузов [39].

Российские учёные выходят с предложениями по повышению уровня

академической мобильности в отечественной высшей школе. В рамках проекта

Национального фонда подготовки кадров «Обобщение опыта участия вузов

Российской Федерации в реализации принципов Болонского процесса»

сотрудники Владивостокского государственного университета экономики и

сервиса О. О. Мартыненко, Н. В. Жукова, П. С. Красовский определили

следующие меры по содействию академической мобильности:

целевое выделение средств из бюджета вузов для финансирования

программ мобильности, реализуемых в рамках прямого межвузовского

сотрудничества;

совершенствование организационных механизмов и внутривузовского

нормативно-методического обеспечения академической мобильности;

развитие культуры формирования гибких образовательных

траекторий, механизмов признания и перезачёта дисциплин и периодов обучения

в зарубежных вузах;

развитие прямого межвузовского сотрудничества в образовательной и

исследовательской сферах, активизация разработки совместных образовательных

и исследовательских программ;

развитие системы информирования студентов и преподавателей об

имеющихся возможностях участия в программах академической мобильности;

разработка механизмов мотивации к изучению иностранных языков,

внедрение форм и методов обучения иностранным языкам, обеспечивающих

существенное повышение уровня языковой подготовки студентов и

преподавателей;

обеспечение социально-бытовых условий и гарантий безопасности

для иностранных граждан, пребывающих для обучения;

создание инфраструктуры для адаптации иностранных студентов;

145

развитие дистанционных форм обучения иностранных студентов как

наиболее экономически целесообразных в дополнение к очным [36].

Мы также полагаем, что вышеперечисленные меры будут способствовать

эффективной интеграции мобильности студентов и преподавателей в

образовательный процесс и, как следствие, повышению его качества за счёт

соответствия реализуемых мер потребностям всех вовлечённых сторон.

Несмотря на содействие правительства и университетов расширению

международного опыта участия российских преподавателей в международной

образовательной и научно-исследовательской деятельности, он по-прежнему

остаётся незначительным. По результатам исследования «Ассоциации

классических университетов России» и «Центра изучения проблем

профессионального образования», «мобильными» в России являются не более 5%

вузовских преподавателей [2, c. 20].

В. Н. Чистохвалов и В. М. Филиппов выделяют четыре вида мобильности

профессорско-преподавательского состава: поездки и обмен профессиональным

опытом; гранты и членство в научно-исследовательском обществе;

негарантированная занятость (работа установленное время в принимающем вузе

по договору) и гарантированная занятость (работа по постоянному трудовому

договору с вузом принимающей страны) [71, c. 40]. В современных условиях мы

можем также говорить о виртуальной мобильности.

Так, одним из динамично развивающихся направлений мобильности

преподавателей в России является участие преподавателей российских вузов в

реализации образовательных курсов на международных интернет-платформах

Coursera, EdX и российской платформе Универсариум, что даёт преимущества как

преподавателям, так и студентам. Преподаватели получают опыт разработки и

реализации курсов для международной аудитории, что требует включения

международных компонентов как в содержание образования, так и в методы

преподавания и оценки образовательной деятельности участников курсов.

Студенты же российских вузов получают возможность участвовать в совместных

проектах с иностранными студентами, проходить обучение на английском языке,

146

что способствует формированию не только иноязычной коммуникативной

компетенции, но и межкультурной компетенции, а также формированию таких

навыков, как управление международными проектами и навыков работы в

международной команде.

Необходимо отметить, что, несмотря на содействие мобильности

преподавателей со стороны государства и университетов, эта поддержка по-

прежнему носит фрагментарный характер и не интегрирована в образовательный

процесс [35]. Трудности на пути развития международной мобильности

преподавателей связаны с проблемой получения визы и разрешения на работу;

сложностями из-за разницы в заработной плате преподавателей, приезжающих из

стран ЕС, и той оплаты, которая предусмотрена российским законодательством;

недостаточной финансовой поддержкой зарубежной мобильности российских

преподавателей со стороны университетов; языковыми проблемами и

социальными вопросами, такими как отсутствие возможности оставить семью,

неготовность проживать в течение долгого времени в зарубежной стране и другие

[71, c. 68].

Таким образом, мероприятия, проводимые в российских университетах в

контексте интернационализации, с одной стороны, позволяют университетам

добиваться ощутимых результатов в повышении качества образования, с другой

стороны, часто не находят должной поддержки со стороны вовлечённых сторон:

государства, сотрудников задействованных подразделений университетов и

преподавателей. Тормозит процесс интернационализации и отсутствие единой

программы (или стратегии) интернационализации образовательного процесса не

только на уровне отдельных российских регионов, но и на федеральном уровне.

Частично отсутствие такой стратегии компенсируется разрабатываемыми

вузовскими стратегиями интернационализации, однако данные стратегии часто

отражают лишь цели и задачи конкретного вуза и региона. Об отсутствии единой

государственной политики в сфере ИОП говорилось и на прошедшем в 2009 году

в Москве Всероссийском совещании проректоров по международной

деятельности, где также обсуждалось недостаточное бюджетное финансирование;

147

слабое информационное обеспечение интернационализации; отсутствие

стабильных связей с международными организациями, фондами и программами в

области образования и науки [21].

Анализ вышеприведенных источников и историографической литературы, а

также опыта ряда российских университетов позволил нам выявить актуальные

проблемы ИОП в отечественной высшей школе. Данные проблемы носят

организационный, содержательно-методический и информационный характер.

К организационным факторам, тормозящим ИОП, по нашему мнению,

можно отнести: недостаточное государственное финансирование проектов по

интернационализации; слабое (неэффективное) взаимодействие международных

отделов с реализующими образовательные программы подразделениями;

недостаточная степень автономии таких ключевых для успешного развития

интернационализации подразделений, как языковые кафедры; низкая

вовлечённость преподавателей и учебных подразделений в деятельность

международных образовательных и научно-исследовательских ассоциаций;

фрагментарность и бессистемность академической мобильности преподавателей и

студентов.

К содержательно-методическим проблемам следует отнести низкий уровень

конкурентоспособности российских образовательных программ на

международной арене высшего образования, а также слабое развитие

педагогической подготовки преподавателей к эффективному участию в ИОП.

К факторам, носящим информационный характер и оказывающим

сдерживающее влияние на интернационализацию, следует отнести:

недостаточное развитие систем внутреннего и внешнего мониторинга и оценки

интернационализации образовательного процесса, включающих сбор, обработку и

анализ данных, а также оповещение о результатах всех заинтересованных сторон;

отсутствие эффективных мер, направленных на сбор и распространение

информации о «хороших практиках» в области интернационализации.

Перечисленные проблемы требуют безотлагательного решения.

Значительный вклад в повышение качества российского высшего образования

148

через интернационализацию образовательного процесса может внести

использование конструктивного опыта зарубежных стран. Позитивный

зарубежный опыт помогает университетам стать более конкурентоспособными,

что способствует решению ключевых проблем развития российской высшей

школы и работает на реализацию экономических интересов нашей страны. Как

справедливо отмечает Н. А. Дударева, начальник управления международных

связей Ивановского государственного энергетического университета имени

В. И. Ленина, «мы не должны ждать, пока решатся все внутренние проблемы

российского образования, и только тогда включаться в конкурентную борьбу на

рынке образовательных услуг, можно безнадежно опоздать» [21].

С учётом вышеупомянутых идей российских и зарубежных теоретиков и

практиков в области высшего образования рассмотрим возможности применения

в отечественной высшей школе конструктивного опыта интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии в контексте решения

организационных, содержательных, информационных и методических проблем на

пути развития данного процесса.

В силу того, что рассматриваемый нами конструктивный опыт

университетов Италии не может и не должен быть слепо скопирован российской

высшей школой, целесообразным является выделение тех рациональных идей

интернационализации образовательного процесса, которые лежат в основе её

эффективного развития в университетах Италии и могут быть адаптированы в

российском высшем образовании.

К рациональным идеям интернационализации образовательного процесса в

университетах ЕС, в том числе университетах Италии, относятся идеи

всесторонности и контекстуальности интернационализации.

Университеты Италии подходят к интернационализации как к

всестороннему, комплексному, целостному процессу. На практике данная идея

реализуется через системный подход к интернационализации, когда последняя

представляет собой стратегически скоординированную деятельность всех

подразделений университета, направленную на внедрение международных

149

компонентов во все направления его деятельности, оценку эффективности данной

деятельности и выработку дальнейших мер по интернационализации [143; 170;

100]. Интернационализация образовательного процесса, выстраиваемая на основе

идеи её всесторонности, предполагает активное и ответственное сотрудничество

всех членов академического сообщества, распространяется на все компоненты

образовательной среды университета и не является самоцелью. Комплексные

изменения в образовательном процессе направлены на повышение качества

предоставляемого высшего образования на благо всех вовлечённых сторон.

Теоретики и практики высшей школы, исследующие интернационализацию

(J. K. Hudzik [143], J. A. Mestenhauser [190], B. Leask [174] и другие), отмечают,

что её основной идеей является соответствие планируемых и реализуемых

мероприятий миссии, целям и задачам конкретного университета.

Конструктивная интеграция международных компонентов «выкраивается» с

учётом международного и национального контекста, в котором осуществляет

деятельность университет, в том числе культурно-исторических традиций

национальной системы высшего образования. Мы считаем, что наиболее близким

по смыслу понятием, заимствованным нами из лингвистики, будет понятие

контекстуальности ИОП.

Таким образом, реализация идей всесторонности и контекстуальности

интернационализации консолидирует деятельность вовлечённых сторон, с одной

стороны, и не приводит к разрушению исторических образовательных ценностей

и традиций – с другой стороны. С учётом проанализированных проблем и

трудностей в ИОП в вузах России рассмотрим возможность адаптации в

российской высшей школе опыта университетов Италии, основанного на идеях

всесторонности и контекстуальности интернационализации образовательного

процесса.

Вопрос низкого государственного финансирования интернационализации

является в современных экономических условиях злободневным для многих

стран, в том числе Италии и России. Решение данной проблемы на

институциональном уровне достигается в университетах Италии за счёт

150

привлечения стороннего финансирования, в частности, грантовых средств.

Целесообразным представляется пример эффективно организованной совместной

работы подразделений, реализующих образовательные программы, и

международных отделов, о чём было сказано в параграфе 2.2 настоящего

диссертационного исследования. Отдельного внимания заслуживает практика

распространения информации об успешном опыте интернационализации, когда

подразделения, обладающие «хорошими практиками» делятся собственным

конструктивным опытом и обсуждают возникающие проблемы. Данное

внутреннее взаимодействие, по нашему мнению, повышает эффективность

внешнего международного сотрудничества за счёт возможности

междисциплинарных исследований, высокого уровня готовности сотрудников к

подготовке грантовой документации и эффективному управлению проектами,

участию в них и привлечению к участию студентов.

Целесообразным считаем необходимость открытия в российских

университетах языковых центров, деятельность которых органично «встроена» в

деятельность всех подразделений с целью содействия многоязычию студентов и

преподавателей; продвижения, стимулирования и поддержки изучения

иностранных языков для достижения личных, образовательных и

профессиональных целей. Отличием таких центров от действующих в России

кафедр иностранных языков является широкий, комплексный спектр направлений

деятельности, включающий не только курсы иностранного языка, но и такие

значимые в настоящее время проекты, как обучение академическому письму

преподавателей и студентов для повышения их публикационной активности в

международных научных изданиях; подготовка к сдаче международных

экзаменов, реализация курсов по межкультурной коммуникации для студентов и

преподавателей, которым предстоят «периоды мобильности», а также курсов

итальянского, а в нашем случае русского языка для иностранных студентов.

Значимость данных проектов для студентов определяется их эффективностью в

осуществлении задачи по формированию иноязычной профессионально-

ориентированной компетенции студентов, межкультурной компетенции

151

преподавателей и студентов, их готовности к эффективному межкультурному и

международному сотрудничеству. Дополнительным фактором, усиливающим

эффективность интернационализации через деятельность университетских

языковых центров, является их членство в международных ассоциациях, чья

деятельность сопряжена с содействием успешной реализации политики

многоязычия в университетах.

Рациональным представляется опыт создания российской национальной

ассоциации университетских языковых центров на примере итальянской

ассоциации AICLU, в которую входят 47 языковых центров университетов

Италии. Проведение регулярных семинаров, издание совместных научных

публикаций позволяет участникам делиться «лучшими» практиками, а также

решать общие проблемы в области языковой политики, в частности, решение

задач Европейской комиссии по реализации политики многоязычия, повышение

качества иноязычного образования путём внедрения инновационных методов

преподавания, оказание содействия интеграции мигрантов и другие. Значимым

направлением деятельности ассоциации является и популяризация изучения

итальянского языка в Европе и за её пределами. Данная языковая политика

университетов Италии, по нашему мнению, и отражает идею контекстуальности.

В качестве одного из вариантов решения проблемы фрагментарности и

бессистемности участия студентов и преподавателей в программах академической

мобильности мы видим интеграцию в образовательный процесс так называемых

«окон мобильности» (mobility windows), представляющих собой временной

промежуток, «встроенный» в образовательный процесс для участия студентов в

программах зарубежной академической мобильности. Окна мобильности в

образовательных программах университетов Италии делятся на следующие типы:

обязательные и факультативные; с точно предписанным содержанием обучения

(чаще всего в рамках обязательной мобильности) и гибким содержанием (чаще

всего в рамках элективной мобильности). Интеграция окон мобильности

способствует не только количественному, но и качественному развитию

152

академической мобильности, развитию международного сотрудничества

университетов и преподавателей [132, с. 103-109].

Особого внимания заслуживают инициативы университетов Италии,

конструктивное использование которых содействует решению содержательно-

методических проблем ИОП в отечественных университетах.

Конструктивной является трансляция идеи контекстуальности в

актуализацию содержания учебных планов в соответствии с положениями

зарубежных образовательных и профессиональных стандартов. В данном случае

речь идёт не о слепом копировании зарубежных практик, а о конструктивной

интеграции международных компонентов в запланированные результаты

обучения студентов, методы преподавания и оценки образовательной

деятельности студентов. Контекстуальность интернационализации

образовательного процесса в университетах Италии достигается за счёт

сотрудничества разработчиков образовательных программ с национальными,

общеевропейскими и международными профессиональными ассоциациями

(Итальянская ассоциация психологии AIP, общеевропейская инженерная

Aссоциация T.I.M.E и другие), анализа и адаптации положений зарубежных

образовательных и профессиональных стандартов, не противоречащих

положениям национальных стандартов. Контекстуальность ИОП также

обеспечивается учётом целей и задач конкретной образовательной программы.

Так, в качестве результатов обучения студентов, обучающихся по

программе «Медицина и Хирургия» в Болонском университете, обозначено, что

по окончании изучения дисциплины «Факторы, определяющие здоровье и

болезнь» студенты смогут «описывать и критически анализировать

проксимальные и структурные детерминанты здоровья, их неравномерное

распределение внутри и между разными группами населения и определять

ответственность медицинских работников за сокращение неравенства в

отношении здоровья как на глобальном, так и на местном уровнях» [231].

Анализ опыта итальянских университетов позволяет нам сделать вывод, что

интеграция международных компонентов в запланированные результаты

153

обучения студентов в российских вузах будет способствовать формированию у

них компетенций, необходимых для успешной самореализации в поликультурном

обществе, а также повышению привлекательности российского высшего

образования для зарубежных студентов.

Представляется возможным рекомендовать российским вузам более

активное применение активных и интерактивных методов обучения (в том числе

дистанционных), содержащих международный компонент. Более широкое и

системное внедрение таких методов, как проблемные лекции с привлечением

зарубежных материалов, видеоконференции с зарубежными вузами, дебаты на

международные темы, ролевые игры и метод кейсов с рассмотрением

проблемных ситуаций в разных странах, практики в международных компаниях

позволят российским студентам ознакомиться с международными признанными

концепциями в той или иной предметной области, повысить уровень их

межкультурной компетенции, а также профессиональных компетенций.

Эффективная актуализация содержания учебных планов в соответствии с

зарубежными образовательными стандартами и применение методов обучения и

оценки, содержащих международные компоненты, достигается за счёт развитой в

университетах Италии системы научно-методического сопровождения

деятельности преподавателей. Регулярное участие преподавателей в курсах

повышения квалификации, на которых обсуждаются вопросы повышения

эффективности интернационализации образовательного процесса, а также

взаимодействие преподавателей с коллегами из других образовательных

подразделений и зарубежных университетов позволяют им осуществлять

интернационализацию, применяя цикл Деминга «Plan – Do – Check – Act»

(PDCA), что представляет собой «планирование (разработку целей и процессов) –

реализацию – проверку результатов (мониторинг и измерение результатов) –

анализ и корректировку». Совместный поиск наиболее эффективных путей

интернационализации способствует её успешной реализации в университетах

Италии. Эффективное международное взаимодействие коллег является

возможным благодаря профессиональной межкультурной компетентности

154

преподавателей, проявляющейся в обладании соответствующими знаниями и

умениями применять их в реальных профессиональных ситуациях, а также

готовности и способности успешно взаимодействовать с представителями

различных этнических групп [1]. Непрерывному совершенствованию научно-

образовательного потенциала преподавателей способствует развитый в

европейских странах институт дополнительного образования [51]. Помимо

широких возможностей прохождения различных курсов повышения

квалификации преподаватели вузов Италии имеют возможность, как мы уже

упоминали в параграфе 2.2, взять официальный отпуск (sabbatical) с сохранением

рабочего места для ведения образовательной и научно-исследовательской

деятельности за рубежом, что является уникальной возможностью повысить

уровень таких значимых для интернационализации компетенций, как умение

работать в международном коллективе, взаимодействовать с иностранными

студентами, а также повысить уровень своих профессиональных компетенций.

Следует подчеркнуть, что университеты Италии вносят существенный

вклад в профессиональное развитие собственных преподавателей, приём на

работу зарубежных преподавателей не является общепринятой практикой, что

также является примером реализации идеи контекстуальности


Отдельно следует отметить необходимость внедрения в российскую

практику программ грантовой поддержки международного повышения

квалификации преподавателей. Так, преподаватели университетов Италии имеют

возможность обратиться к сотрудникам управления международного

сотрудничества, которые отвечают за развитие международного сотрудничества

университета в определённой географической зоне и знают особенности данной

образовательной системы. Данные службы помогают преподавателям в

разработке проекта заявки, что, на наш взгляд, способствует более успешному

участию преподавателей в международной грантовой деятельности.

Рассмотрение предложений по решению информационных проблем

целесообразно начать с функций управлений, отвечающих за мониторинг и

155

оценку качества образования. Обеспечение функционирования эффективной

системы управления качеством образовательной, научно-исследовательской и

других видов деятельности университета требует внедрения технологий,

обеспечивающих проведение комплексной оценки качества образовательного

процесса и выработку эффективной политики повышения его качества.

Конструктивным представляется опыт построения внутренней системы

обеспечения качества в университетах Италии и привлечение ими внешних

уполномоченных агентств к оценке качества образовательного процесса, в том

числе его интернационализации.

Так, особенностью внутренней системы обеспечения качества итальянских

университетов является проведение большого числа мониторинговых

исследований посредством анкетирования всех участников образовательного

процесса, сбора и обработки статистических данных. Данные процедуры

проводятся при поддержке институциональных, национальных и международных

союзов студентов и работодателей, что способствует получению комплексной

информации. Данные мониторинга выложены на сайтах университетов, кроме

того проводятся регулярные обучающие семинары, на которых обсуждаются

вопросы признания международного образовательного опыта студентов,

повышения качества международного образовательного и научно-

исследовательского сотрудничества, в том числе в области реализации программ

двойных / совместных дипломов. Значимое участие студентов и работодателей в

развитии политики качества образовательного процесса в университетах Италии,

в частности, посредством его интернационализации, заключается в том, что

учитываются их интересы как ключевых «потребителей», что ведёт к повышению

международной конкурентоспособности и востребованности выпускников.

Данному результату способствуют также внешние процедуры обеспечения

качества, проводимые в соответствии с Европейскими стандартами и

рекомендациями ESG ENQA. В рекомендациях к стандарту ESG1.10 обозначено,

что «внешние процедуры гарантии качества служат своего рода катализатором

развития и открытия новых возможностей» [213, с. 16].

156

Таким образом, несмотря на обозначенные выше сложности на пути ИОП в

российских вузах, обусловливающие медленные темпы и болезненность

преобразований, незавершенность некоторых инициатив, таких как внедрение

ECTS, актуализация содержания учебных планов в соответствии с зарубежными

образовательными и профессиональными стандартами, российская высшая школа

предпринимает активные меры по интернационализации образовательного

процесса.

Изученный конструктивный опыт ИОП в университетах Италии,

основанный на идеях всесторонности и контекстуальности интернационализации,

позволил нам сформулировать ряд предложений по эффективному решению

проблем, которые испытывает российская высшая школа.

Идея всесторонности ИОП может быть использована в российских

университетах с целью повышения качества ИОП в следующих аспектах:

в организационном аспекте: повышение взаимодействия

международных отделов, языковых и учебных подразделений, обеспечение

систематичности и преемственности их сотрудничества; создание языковых

центров на базе каждого российского университета, обладающих комплексным

спектром направлений деятельности по ИОП через реализацию языковой

политики при тесном взаимодействии с учебными подразделениями, создание

российской ассоциации языковых центров, выполняющей функцию

аналитического центра по обеспечению и повышению качества языкового

образования; поэтапная интеграция в образовательный процесс «окон

мобильности»;

в содержательно-методическом аспекте: актуализация содержания

учебных планов в соответствии с положениями зарубежных образовательных и

профессиональных стандартов за счёт интеграции международных аспектов в

запланированные результаты обучения и более активное применение активных и

интерактивных методов обучения, вовлекающих студентов в международный

диалог; более активное научно-методическое сопровождение деятельности

157

преподавателей по ИОП с опорой на их индивидуальный опыт и организованное в

вузе взаимодействие с коллегами, в том числе зарубежными;

в информационном аспекте: проведение комплексного и

всестороннего мониторинга ИОП с привлечением как университетских

подразделений, отвечающих за обеспечение качества образовательного процесса,

так и внешних уполномоченных агентств, в том числе зарубежных.

Заимствование идеи контекстуальности ИОП может и должно

осуществляться при интернационализации образовательного процесса в

отечественной высшей школе путём предварительного комплексного анализа

целей и задач каждой отдельно взятой образовательной программы, разработки

стратегического плана и плана практических мер, содержащих целесообразные

критерии и показатели интернационализации.

В заключении мы хотим отметить, что примеры вышеперечисленных

стратегий, мер и практик ИОП, применяемых в университетах Италии, можно

найти и в России, однако то, что обеспечивает их эффективность – это

целостность комплекса данных инициатив, то есть их преемственность,

систематичность и последовательность.

Выводы по второй главе

Во второй главе раскрыты стратегии, меры и «хорошие» практики

интернационализации образовательного процесса в университетах Италии, а

также организационно-педагогические условия их эффективной реализации.

Выделены рациональные идеи интернационализации образовательного процесса,

которые могут быть адаптированы в российском высшем образовании.

1. В процессе исследования было выявлено, что в конце XX – начале

XXI вв. ключевым мероприятием по ИОП в университетах Италии было развитие

академической мобильности студентов и преподавателей с целью формирования у

них релевантных компетенций и повышения конкурентоспособности высшего

образования Италии. Кроме того, был проведён ряд структурных преобразований,

158

включая переход на двухступенчатую систему обучения, а также пересмотр

функций международных отделов и языковых центров, что способствовало

большей интеграции итальянской высшей школы в ЕПВО, развитию

международного образовательного и научного сотрудничества, повышению

иноязычной коммуникативной компетенции преподавателей и студентов, а также

популяризации итальянского языка и культуры.

2. В начале XXI века в университетах Италии продолжались

структурные преобразования, в частности, укрупнение факультетов, но акцент

был перенесён на содержательные преобразования в высшем образовании

Италии. Университетами при поддержке уполномоченных агентств были

разработаны и внедрены согласованные методологические подходы к

проектированию, реализации, оценке и повышению качества образовательных

программ. Целью проводимых преобразований стала актуализация содержания

учебных планов в соответствии со стандартами и критериями, содержащимися в

общепринятых на ЕПВО регулятивных и нормативных документах по оценке

качества, разработке и реализации образовательных программ, а также


стандартами и рекомендациями. Вводимые изменения не противоречили

положениям национальных образовательных нормативных документов.

Приобрела актуальность интеграция международных и межкультурных

аспектов в учебные планы в ходе разработки программ двойных и совместных

дипломов между университетами Италии и университетами других стран ЕС и за

его пределами. Специфика ИОП в университетах Италии проявилась в

интеграции международного компонента и в методы преподавания. Особое

внимание уделяется использованию активных и интерактивных методов: анализ

проблемных ситуаций на примерах разных странах, использование зарубежной

литературы для исследовательских проектов, работа студентов в международных

командах, в том числе дистанционно, и другие методы.

3. В ходе проведения автором эмпирического исследования на базе

Болонского университета и Римского Университета Сапиенца была

159

проанализирована эффективность проводимых в этих вузах мероприятий по

повышению качества высшего образования посредством ИОП. Результаты

анкетирования студентов и преподавателей, а также результаты интервью с

сотрудниками управлений международного сотрудничества и руководителями

образовательных программ подтвердили, что ИОП способствовала развитию

академической мобильности преподавателей и студентов, международного

образовательного и научно-исследовательского сотрудничества университетов,

формированию у студентов межкультурной компетенции, повышению уровня

иноязычной коммуникативной компетенции студентов и преподавателей, а также

формированию общих и профессиональных компетенций студентов,

необходимых для их успешной жизни и работы в поликультурном обществе.

4. В процессе исследования были определены и обоснованы


его эффективной интернационализации: развитие языковых центров как

подразделений, содействующих созданию и развитию мультилингвальной

образовательной и научно-исследовательской среды; актуализация содержания

учебных планов в соответствии с общеевропейскими и зарубежными

образовательными и профессиональными стандартами и рекомендациями в той

или иной предметной области; содействие профессиональному развитию

преподавателей в контексте интернационализации образовательного процесса;



5. Анализ теории и практики ИОП в отечественной высшей школе

позволил нам сформулировать проблемы, с которыми приходится сталкиваться

вовлечённым сторонам на пути эффективной ИОП в российских вузах.

К организационным факторам, тормозящим ИОП относятся: недостаточное

государственное финансирование проектов по интернационализации; слабое

(неэффективное) взаимодействие международных отделов с реализующими

образовательные программы подразделениями; недостаточная степень автономии

таких ключевых для успешного развития интернационализации подразделений,

160

как языковые кафедры; низкая вовлечённость преподавателей и учебных

подразделений в деятельность международных образовательных и научно-

исследовательских ассоциаций; фрагментарность и бессистемность

академической мобильности преподавателей и студентов.

К содержательно-методическим проблемам следует отнести низкий уровень

конкурентоспособности российских образовательных программ на

международной арене высшего образования, а также слабое развитие

педагогической подготовки преподавателей к эффективному участию в ИОП.

К факторам, носящим информационный характер и оказывающим

сдерживающее влияние на интернационализацию, относятся: недостаточное

развитие систем внутреннего и внешнего мониторинга и оценки

интернационализации образовательного процесса, включающих сбор, обработку и

анализ данных, а также оповещение о результатах всех заинтересованных сторон;

отсутствие эффективных мер, направленных на сбор и распространение

информации о «хороших практиках» в области интернационализации.

6. Изученный конструктивный опыт ИОП в университетах Италии

позволил выделить и сформулировать две основные идеи, которые автор

исследования считает рациональными и перспективными с точки зрения их

возможного использования в ходе планирования, осуществления и оценки

стратегий и тактик ИОП в отечественной высшей школе, а также повышения

эффективности ИОП.

Во-первых, это идея всесторонности интернационализации, согласно

которой интернационализация образовательного процесса пронизывает каждый

элемент и этап последнего; все стратегии и инициативы взаимосвязаны,

реализуются системно и направлены на достижение единой цели – повышение

качества образования – за счёт тесного взаимодействия всех вовлечённых

подразделений университета.

Вторая идея, лежащая в основе успеха усилий итальянских вузов в

повышении качества образования посредством интернационализации – это идея

контекстуальности интернационализации образовательного процесса, то есть

161

обусловленность последней глобальными, международными, национальными,

институциональными и программными условиями реализации образовательного

процесса и деятельности вуза в целом. Именно контекстуальность

интернационализации обеспечивает бережный, «экологичный» характер процесса

интернационализации, учет своеобразия конкретного вуза и отдельных

образовательных программ, а также сохранение культурно-исторических

традиций национальной системы высшего образования.

7. Идея всесторонности интернационализации образовательного

процесса может быть использована в системе отечественного высшего

образования с целью повышения качества ИОП в следующих аспектах:



систематичности и преемственности их сотрудничества; создание на базе каждого

российского университета языковых центров с функционалом, включающим

спектр видов и направлений деятельности по ИОП, в частности, реализацию

языковой политики в тесном взаимодействии с учебными подразделениями;

создание российской ассоциации языковых центров, выполняющей функцию

аналитического центра по обеспечению и повышению качества языкового

образования; поэтапная интеграция в образовательный процесс «окон

мобильности»;


учебных планов в соответствии с положениями международных образовательных

и профессиональных стандартов за счёт интеграции международных аспектов в




преподавателей по ИОП с опорой на их индивидуальный опыт и организованное в

вузе взаимодействие с коллегами, в том числе зарубежными;


всестороннего мониторинга ИОП с привлечением, как университетских

162

подразделений, отвечающих за обеспечение качества образовательного процесса,

так и внешних уполномоченных агентств, в том числе зарубежных.

Идея контекстуальности интернационализации образовательного процесса

может и должна отражаться в тщательно продуманном подходе к участию

отечественной системы высшего образования в международных интеграционных

процессах в системе высшего образования, заимствованию содержания

образования, форм и методов образовательного процесса без их унификации,

количеству и качеству академической мобильности, публикационной активности

преподавателей в зарубежных рецензируемых журналах. Конструктивный подход

к интернационализации должен стать условием повышения качества

современного российского образования при бережном отношении к культурно-

историческим традициям национальной системы высшего образования, таким как

его фундаментальность, значимость духовно-нравственного развития личности.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение исследования интернационализации образовательного

процесса в вузах ЕС, в частности, интернационализации образовательного

процесса в университетах Италии, остановимся на наиболее значимых его

результатах.

1. В ходе исследования было выявлено, что в 1990-х гг.

интернационализация высшего образования рассматривалась теоретиками и

практиками высшей школы на Западе как процесс интеграции международного и

межкультурного измерений в обучающую, научно-исследовательскую и

социальную функции университетов. Приоритетными направлениями

деятельности вузов выступали развитие академической мобильности и

международного образовательного и научно-исследовательского сотрудничества

студентов и преподавателей (акцент на «внешней интернационализации» –

internationalisation abroad). В начале XXI века в результате повышения внимания

правительства и университетов стран ЕС к влиянию интернационализации на

качество образовательного процесса и её вкладу в формирование у всех студентов

общих и профессиональных компетенций, необходимых для успешной жизни и

трудовой деятельности в поликультурной и мультилингвальной среде, акцент

переносится на «внутреннюю интернационализацию» (internationalisation at home)

– комплекс стратегий и инициатив по интеграции международных аспектов в

содержание и организацию образовательного процесса, происходит смещение

акцента от анализа и реализации интернационализации высшего образования

(internationalisation of higher education) к анализу и осуществлению

интернационализации образовательного процесса (internationalisation of

curriculum), то есть к более глубокому осмыслению влияния стратегий и мер

интернационализации на качество образовательного процесса как системы,

обеспечивающей единство целей и содержания образовательной деятельности

университета.

164

Анализ теоретических и практических подходов к ИОП в западных странах

позволяет сделать вывод, что интернационализация образовательного процесса в

вузе представляет собой комплекс целенаправленных и системных стратегий и

инициатив по интеграции международного компонента в содержание обучения,

преподавание и учение, а также организационное сопровождение

образовательного процесса с целью формирования у студентов компетенций,

необходимых для жизни и успешной трудовой деятельности в поликультурной и

мультилингвальной среде. Международный компонент в содержании обучения

представлен современными рациональными зарубежными научными идеями и

концепциями в той или иной предметной области; в преподавании – применением

методов обучения и оценки результатов образовательной деятельности студентов

с учётом проблем межкультурного личностного и профессионального

взаимодействия и опорой на международный образовательный и

исследовательский опыт преподавателя; в учении – участием студентов в учебной

и внеучебной международной образовательной и научно-исследовательской

деятельности; в организационном сопровождении – созданием материально-

ресурсной базы, всесторонне обеспечивающей эффективную

интернационализацию образовательного процесса.

2. В результате проведенного исследования были выявлены и

проанализированы политические предпосылки интернационализации

образовательного процесса в вузах Европы в конце XX – начале XXI вв.:

образование ЕС, подписание европейскими странами Генерального соглашения

по торговле услугами. Социально-экономическими предпосылками выступили:

глобализация, мировой финансовый кризис, рост иммиграции, безработицы в ЕС,

особенно в странах с наиболее ослабленной экономикой, включая Италию;

продвижение в ЕС политики многоязычия и параллельное выдвижение

английского языка как языка международного общения; диверсификация и рост

массовости высшего образования, повышение профессиональной мобильности в

Европе. К предпосылкам академического характера относятся: реализация

принципов Болонского процесса, реформирование национальных систем высшего

165

образования в странах ЕС с целью повышения качества высшего образования,



жизни и работе в мультилингвальной и поликультурной среде. Комплекс

выделенных предпосылок стимулировал изменение содержания ИОП, превратив

её из периферийной задачи университетов в одно из магистральных направлений

деятельности. Усиление значения интернационализации потребовало достижения

большей системности, согласованности и преемственности реализуемых

мероприятий, а также получение достоверной и комплексной информации о

качестве их проведения и вкладе в решение главной задачи – повышение качества

высшего образования.

3. Европейская высшая школа уделяет особое внимание вопросам

обеспечения качества образования, в том числе эффективности

интернационализации образовательного процесса, вследствие чего мы

проанализировали актуальные методики международной оценки качества

высшего образования, а также непосредственно качества интернационализации

образовательного процесса. Методологическими принципами построения

критериального аппарата выступили принципы научности, объективности и

прогностичности. В результате проведённого анализа был определен набор

критериев и показателей эффективности интернационализации образовательного

процесса в вузах Европы. Основными критериями, на наш взгляд, являются:

внутренняя система обеспечения качества образовательного процесса,


образования в вузе;

международные компоненты в проектировании и реализации

образовательной программы;

международный образовательный и научно-исследовательский опыт


вовлечение студентов в межкультурный и международный диалог в

ходе образовательного процесса;

166

адекватная поставленным целям и задачам материально-ресурсная

база.

Следует подчеркнуть, что выявленные критерии и показатели следует

рассматривать не изолированно, а в совокупности, т.к. лишь их комплексное

применение способно привести к эффективной ИОП. В то же время

представленный нами набор критериев и показателей не претендует на

универсальность. В зависимости от миссии вуза, цели и задач образовательного

процесса университеты могут варьировать содержание критериального аппарата,

в частности, присваивая отобранным показателям числовые значения.

4. В процессе исследования было выявлено, что в конце XX – начале

XXI вв. ключевым мероприятием по интернационализации образовательного

процесса в университетах Италии было развитие академической мобильности

студентов и преподавателей с целью формирования у них релевантных

компетенций и повышения конкурентоспособности высшего образования Италии.

Кроме того, был проведён ряд структурных преобразований, включая переход на

двухступенчатую систему обучения и, как следствие, укрупнение факультетов, а

также пересмотр функций международных отделов и языковых центров, что

способствовало большей интеграции итальянской высшей школы в ЕПВО,

развитию международного образовательного и научного сотрудничества,

повышению иноязычной коммуникативной компетенции преподавателей и

студентов, а также популяризации итальянского языка и культуры.

5. В первые два десятилетия XXI века акцент переносится содержательные

преобразования в высшем образовании Италии. Университетами разработаны и

внедрены согласованные методологические подходы к проектированию,

реализации, оценке и повышению качества образовательных программ. Целью

проводимых преобразований стала актуализация содержания учебных планов в

соответствии со стандартами и критериями, содержащимися в общепринятых на

ЕПВО регулятивных и нормативных документах по оценке качества разработки и

реализации образовательных программ, а также в рамках положений

национальных образовательных нормативных документов. Приобрела

167

актуальность интеграция международных и межкультурных аспектов в учебные

планы в ходе разработки программ двойных и совместных дипломов между

университетами Италии и университетами других стран ЕС и за его пределами.

Специфика интернационализации образовательного процесса в университетах

Италии проявилась в интеграции международного компонента и в методы

преподавания. Особое внимание уделяется использованию активных и

интерактивных методов: анализ проблемных ситуаций на примерах разных

странах, использования зарубежной литературы для исследовательских проектов,

работы студентов в международных командах, в том числе дистанционно, и

других методов.

6. В ходе проведения автором эмпирического исследования на базе

Болонского университета и Римского Университета Сапиенца была доказана

эффективность проводимых в этих вузах мероприятий по повышению качества

высшего образования посредством ИОП. Результаты анкетирования студентов и

преподавателей, а также результаты интервью с сотрудниками управлений

международного сотрудничества и руководителями образовательных программ

подтвердили, что интернационализация образовательного процесса способствует

развитию и повышению качества академической мобильности преподавателей и

студентов, развитию международного образовательного и научно-

исследовательского сотрудничества университетов, формированию у студентов

межкультурной компетенции, повышению уровня иноязычной коммуникативной

компетенции студентов и преподавателей, а также формированию общих и

профессиональных компетенций студентов, необходимых для их успешной жизни

и работы в поликультурном обществе.

7. В процессе исследования были определены и обоснованы


его эффективной интернационализации: развитие языковых центров как

подразделений, содействующих созданию и развитию мультилингвальной

образовательной и научно-исследовательской среды; актуализация содержания

учебных планов в соответствии с общеевропейскими и зарубежными

168

образовательными и профессиональными стандартами и рекомендациями в той

или иной предметной области; содействие профессиональному развитию

преподавателей в контексте интернационализации образовательного процесса;



8. Изученный конструктивный опыт ИОП в университетах Италии

позволил выделить и сформулировать две основные идеи, которые автор

исследования считает рациональными и перспективными с точки зрения их

возможного использования в ходе планирования, осуществления и оценки

стратегий и тактик ИОП в отечественной высшей школе.

Во-первых, это идея всесторонности интернационализации, согласно

которой интернационализация образовательного процесса пронизывает каждый

элемент и этап последнего; все стратегии и инициативы взаимосвязаны,

реализуются системно, и направлены на достижение единой цели – повышение

качества образования – за счёт тесного взаимодействия всех вовлечённых

подразделений университета.

Вторая идея, лежащая в основе успеха усилий итальянских вузов в

совершенствовании образования посредством интернационализации – это идея

контекстуальности интернационализации образовательного процесса, т.е. в

обусловделенности последней глобальными, международными, национальными,

институциональными и программными условиями реализации образовательного

процесса и деятельности вуза в целом. Именно контекстуальность

интернационалитзации обеспечивает бережный, «экологичный», характер

процесса интернационализации, учет своеобразия конкретного вуза и отдельных

образовательных программ, а также сохранение культурно-исторических

традиций национальной системы высшего образования.

Идея всесторонности интернационализации образовательного процесса

может быть использована в системе отечественного высшего образования с целью

повышения качества интернационализации образовательного процесса в

следующих аспектах:

169



систематичности и преемственности их сотрудничества; создание на базе каждого

российского университета языковых центров с функционалом, включающим

спектр видов и направлений деятельности по интернационализации

образовательного процесса, в частности, реализацию языковой политики в тесном

взаимодействии с учебными подразделениями; создание российской ассоциации

языковых центров, выполняющей функцию аналитического центра по

обеспечению и повышению качества языкового образования; поэтапная

интеграция в образовательный процесс «окон мобильности»;


учебных планов в соответствии с положениями международных образовательных

и профессиональных стандартов за счёт интеграции международных аспектов в




преподавателей по интернационализации образовательного процесса с опорой на

их индивидуальный опыт и организованное в вузе взаимодействие с коллегами, в

том числе зарубежными;


всестороннего мониторинга интернационализации образовательного процесса с

привлечением, как университетских подразделений, отвечающих за обеспечение

качества образовательного процесса, так и внешних уполномоченных агентств, в

том числе зарубежных.

Идея контекстуальности интернационализации образовательного процесса

может и должна отражаться в тщательно продуманном подходе к участию

отечественной системы высшего образования в международных интеграционных

процессах в системе высшего образования. Конструктивный подход к

интернационализации должен стать условием повышения качества современного

российского образования при бережном отношении к культурно-историческим

170

традициям национальной системы высшего образования, таким как его

фундаментальность, значимость духовно-нравственного развития личности.

В то же время, данная работа не является исчерпывающей по проблеме

интернационализации образовательного процесса в вузах ЕС на примере

университетов Италии, поскольку открывает перспективы дальнейшего изучения

компонентов и организационно-педагогических условий интернационализации

образовательного процесса в других зарубежных странах.

171

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александрова, Е. А. Профессиональная межкультурная

компетентность как залог успешного взаимодействия с коллегами в современных

социокультурных условиях : монография / Е. А. Александрова, А. Н. Писаренко.

– LAP LAMBERT Academik Publishing, 2012. – 228 с.

2. Аналитическая справка по материалам Национального доклада

Российской Федерации к Конференции министров образования стран-участниц

Болонского процесса (Ереван, май 2015 года) [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.acur.msu.ru/docs/reference_national_report.pdf. (15.02.2016).

3. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев.

– Казань : Изд-во КГУ, 1998. – 316 с.

4. Аржанова, И. В. Новые подходы Европейского союза к

интернационализации высшего образования / И. В. Аржанова // Вестник

Российского университета дружбы народов. Серия : Политология. – 2011. – № 4. –

С. 39-49.

5. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса :

методические основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. − 192 с.

6. Барышникова, Т. И. Педагогические условия развития способности к

самореализации у студентов вуза : на материале изучения иностранного языка :

автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. И. Барышникова. − Хабаровск,

2002. − 21 с.

7. Бирюкова, Н. А. Оценка интернационализации высшего

образования : опыт европейских стран / Н. А. Бирюкова, Н. В. Красильникова //

Вестник Марийского государственного университета. – Йошкар-Ола, 2014. –

№ 14. – С. 138-142.

8. Болонский процесс : европейские и национальные структуры

квалификаций (Книга-приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора

В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2009. – 220 с.

http://www.acur.msu.ru/docs/reference_national_report.pdf

172

9. Большая советская энциклопедия. – Т. 23. – С. 430.

10. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография /

Н. М. Борытко. – Волгоград : Перемена, 2000. − 223 с.

11. Вениг, С. Б. Трансформация образовательного пространства под

влиянием информационных технологий / С. Б. Вениг, В. А. Соловьёва //

Информатизация образования и науки. – 2017. – № 1(33). – С. 73-88.

12. Вербицкая, Л. А. Глобализация и интернационализация в

образовании и важность изучения иностранных языков / Л. А. Вербицкая // Мир

русского слова. – № 2. – 2001. – C. 15-18.

13. Витвицкая, Л. А. Развитие взаимодействия субъектов

образовательного процесса университета : автореф. дис. … докт. пед. наук :

13.00.01 / Л. А. Витвицкая. − Оренбург, 2012. − 41 с.

14. Володин, А. А. Анализ содержания понятия «организационно-

педагогические условия» / А. А. Володин, Н. Г. Бондаренко // Известия Тульского

государственного университета. – 2014. – № 2. – С. 143-153.

15. Галичин, В. А. Международный рынок образовательных услуг :

основные характеристики и тенденции развития / В. А. Галичин. – М. :

Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. – 60 с.

16. Двуличанская, Н. Н. Организационно-педагогические условия

повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе

непрерывного естественнонаучного образования [Электронный ресурс] /

Н. Н. Двуличанская // Наука и образование : научное издание МГТУ им.

Н. Э. Баумана. – 2011. – № 3. – Режим доступа :

http://technomag.edu.ru/doc/170201.html. (17.10.2015).

17. Девятова, И. Е. Академическая мобильность студентов : уровень вуза

/ И. Е. Девятова // Высшее образование в России. – 2012. – № 6. – С. 112-116.

18. Джуринский, А. Н. Высшее образование в современном мире : тренды

и проблемы: монография / А. Н. Джуринский. – М. : Прометей, 2017. – 186 с.

19. Джуринский, А. Н. Проблемы образования в многонациональном

социуме России и на Западе [Электронный ресурс] // А. Н. Джуринский //

173

Образование и наука. – 2011. – № 4 (83). – Режим доступа :

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=931860. (27.05.2016).

20. Документы Болонского процесса. Сайт Центра Болонского процесса

и академической мобильности [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://naric-kazakhstan.kz/ru/o-bolonskom-protsesse/dokumenty-bolonskogo-protsessa.

(12.03.2014).

21. Дударева, Н. А. Интернационализация российской системы высшего

образования: экспорт образовательных услуг (по материалам Всероссийского

совещания проректоров по международной деятельности, Москва 2009) /

Н. А. Дударева // Вестник ИГЭУ. – 2010. – № 1. – C. 81-84.

22. Железовская, Г. И. Инновационная деятельность преподавателей в

условиях развития концепции современного образования / Г. И. Железовская,

Л. И. Романова // Вестник Саратовского областного института развития

образования. – 2017. – № 2 (10). – С. 64-66.

23. Загвязинский, В. И. Методология педагогического исследования :

учеб. пособие для вузов / В. И. Загвязинский. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :

Издательство Юрайт, 2017. – 119 с.

24. Иноземцева, К. М. Интернационализация высшего

профессионального образования в России : языковая политика / К. М. Иноземцева

// Высшее образование в России. – 2014. – № 5. – С. 145-152.

25. Интернационализация высшего образования : тенденции, стратегии,

сценарии будущего / М. Л. Агранович [и др.]. – Национальный фонд подготовки

кадров. – Москва : Логос, 2010. – 280 с.

26. Информационно-аналитические материалы по результатам

проведения мониторинга эффективности образовательных организаций высшего

образования. Главный информационно-вычислительный центр Министерства

образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://indicators.miccedu.ru/monitoring/. (25.07.2015).

27. Казаренков, В. И. Межкультурное взаимодействие студента: резервы

высшей школы / В. И. Казаренков, А. И. Сегень-Матыевич, Т. Б. Казаренкова //

http://naric-kazakhstan.kz/ru/o-bolonskom-protsesse/dokumenty-bolonskogo-protsessa

https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1836663

https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1836663

https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1836663&selid=29345233

http://indicators.miccedu.ru/monitoring/

174

Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Психология и

педагогика. – 2013. – № 3. – С. 97-104.

28. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова,

А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2001. – 176 с.

29. Концепция Федеральной целевой программы развития образования

на 2016 – 2020 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf. (03.05.2016).

30. Красильникова, Н. В. Интернационализация высшего образования в

Европе : опыт Болонского университета [Электронный ресурс] /

Н. В. Красильникова // Образование и наука. – 2015. – № 8 – С. 163-175. – Режим

доступа : http://www.edscience.ru/index.php/jour/article/view/495/450. (07.09.2015).

31. Куракбаев, К. С. «Action Research» как подход к исследовательской

деятельности педагога-практика [Электронный ресурс] / К. С. Куракбаев //

Открытая школа. – 2013. – № 7. – Режим доступа : http://www.open-

school.kz/glavstr/teacher_issledovatel/teacher_issledovatel_128_1.htm. (07.08.2017).

32. Лиск, Б. Интернационализация образовательного процесса и учебной

деятельности студентов / Б. Лиск // Международное высшее образование.

Русскоязычная версия информационного бюллетеня International Higher Education

(Бостонский колледж, США). – 2015. – № 78. – С. 9-11.

33. Макарова, О. Ю. Критерии и показатели оценки эффективности

функционирования воспитательной системы вуза / О. Ю. Макарова //

Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1. – С. 348-351.

34. Малинский, И. Г. Саратовский государственный университет в

ракурсе интернационализации (по результатам социологического исследования) /

И. Г. Малинский // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. :

Социология. Политология. – 2010. – № 1. – С. 13-17.

35. Международные программы высшего образования : генезис и

перспективы развития / под ред. д-ра экон. наук, проф. И. А. Максимцева. – СПб. :

Изд-во СПбГЭУ, 2015. – 195 с.

http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf

175

36. Микова, И. М. Академическая мобильность студентов в вузах России

/ И. М. Микова // Вестник Рязанского государственного университета

им. С. А. Есенина. – 2010. – № 1 (26). – C. 14-20.

37. Мобильность для улучшения обучения. Стратегия развития

мобильности в Европейском пространстве высшего образования на период до

2020 года. Конференция министров Европейского пространства высшего

образования, г. Бухарест, Румыния, 26-27 апреля 2012 года / пер. с англ.

Ж. О. Кузьминых [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.ncpa.ru/bucharest_2020.pdf. (12.06. 2014).

38. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (НРК)

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.nark-rspp.ru/wp-

content/uploads/NRK.pdf. (02.05.2016).

39. Независимое казахстанское агентство по обеспечению качества в

образовании. Международное высшее образование [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http ://ihe.nkaoko.kz/archive/ihe59/8. (07.05.2015).

40. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком :

изучение, обучение, оценка / перевод выполнен на кафедре стилистики

английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. – М. : Изд-во

МГЛУ, 2003. – 248 с.

41. Обязательства России по Генеральному соглашению по торговле

услугами (ГАТС). Евразийский юридический портал [Электронный ресурс]. –

Режим доступа :

http ://www.eurasialegal.info/index.php?option=com_content&view=article&id=1599:2

012-11-15-05-22-36&catid=116:2011-09-19-12-34-31&Itemid=1. (16.11.2013).

42. Олейникова, О. Н. Совместные программы высшего образования как

фактор интернационализации и повышения эффективности программ /

О. Н. Олейникова // Вестник Московского государственного гуманитарного

университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2014. – № 2. –

С. 69-79.

176

43. Осипов, П. Н. Закономерности и принципы интернационализации

инженерного образования / П. Н. Осипов, Ю. Н. Зиятдинова // Профессиональное

образование в России и за рубежом. – 2016. – №1 (21). – С. 40-45.

44. Осипов, П. Н. Интернационализации инженерного образования как

многоаспектный феномен / П. Н. Осипов, Ю. Н. Зиятдинова // Образование и

саморазвитие. – 2015. – №. 3 (45). – С. 190-197.

45. Основные тенденции развития высшего образования : глобальные и

болонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко.

– М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

2010. – 352 с.

46. Отчет о проведении самообследования Московского

государственного университета имени М. В. Ломоносова в 2015 году

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http ://edu.msu.ru/auto/. (14.01.2016).

47. Отчет о самообследовании федерального автономного

образовательного учреждения высшего образования «Национальный

исследовательский университет «Высшая школа экономики». – М. : НИУ ВШЭ,

2016. – 136 с.

48. Павлюткин, И. В. Университеты, рейтинги и рынок :

институциональные эффекты ранжирований в поле высшего образования /

И. В. Павлюткин // Вопросы образования. – 2010. – № 1. – C. 25-41.

49. Педагогика : учеб. / Л. П. Крившенко [и др.] ; под ред.

Л. П. Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 432 с.

50. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы.

Процесс обучения : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый –

Москва : ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

51. Поздняков, А. Н. Дополнительное образование как средство

непрерывного совершенствования научно-образовательного потенциала

специалистов в России и за рубежом / А. Н. Поздняков // Интеграция науки и

практики как механизм развития современного общества. Сборник научных

статей. Под ред. проф. Ю.Г. Голуба. – Саратов, 2013. – С. 3-9.

https://elibrary.ru/item.asp?id=22894814

https://elibrary.ru/item.asp?id=22894814

177

52. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

«Об утверждении федерального государственного стандарта высшего

образования по направлению подготовки 41.03.04. Политология (уровень

бакалавриата)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.edu.ru/file/docs/2014/08/62588.pdf. (08.11.2015).

53. Примерное положение об организации учебного процесса в высшем

учебном заведении с использованием системы зачетных единиц от 09.03.2004 №

15-55-357ин/15 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://bp.eltech.ru/Directions/DiplomaSupplement/ECTSPosition.doc. (02.05.2016).

54. Разработка комплексной стратегии экспорта российского высшего

образования и повышения его конкурентоспособности на мировом

образовательном рынке [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://intpr.ntf.ru/p43aa1.html. (02.05.2016).

55. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 1662-р от

17.11.2008 г. «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации на период до 2020 года» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа :

http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/doc20081117_

01. (03.05.2016).

56. РБК. Россия стала 39-й из 70 стран по показателю владения

английским языком [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.rbc.ru/economics/03/11/2015/563866969a79474acfd69663. (29.01.2017).

57. Российское образование – 2020 : модель образования для

инновационной экономики / А. Е. Волков [и др.] // Вопросы образования. – 2008.

– № 1. – С. 32-64.

58. Сайт академика РАО Новикова А. М. [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm. (21.11.2014).

59. Сайт Британского совета [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.britishcouncil.ru/researcher-links. (15.09.2013).

http://intpr.ntf.ru/p43aa1.html

http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/doc20081117_01

http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/doc20081117_01

http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm

178

60. Сайт Германской службы академических обменов [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://www.daad.ru/. (15.09.2013).

61. Сайт государственной программы «Глобальное образование»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://educationglobal.ru/ns/overview/.

(22.03.2016).

62. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект

системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 3-е. / Н. А. Селезнева. – М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. –

95 с.

63. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на

период до 2020 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://ac.gov.ru/files/attachment/4843.pdf. (17.04.2016).

64. Суртаева, Н. Н. Методология педагогической инноватики

[Электронный ресурс] / Н. Н. Суртаева // Известия Алтайского государственного

университета. – 2009. – № 2. – С. 29-34. – Режим доступа :

http://izvestia.asu.ru/2009/2/peda/TheNewsOfASU-2009-2-peda-05.pdf. (06.02.2015).

65. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация /

С. Г. Тер-Минасова. – Москва : Слово/SLOVO, 2000. – 263 с.

66. Управление качеством образования : Практикоориентированная

монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. – М. :

Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

67. Федеральная служба государственной статистики. Иностранные

студенты, обучавшиеся по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры

в образовательных организациях высшего образования России [Электронный

ресурс]. – Режим доступа :

http://www.gks.ru/bgd/regl/b14_13/IssWWW.exe/Stg/d01/07-55.htm. (17.06.2015).

68. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.06.2016) «Об

образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/. (03.05.2016).

http://educationglobal.ru/ns/overview/

http://ac.gov.ru/files/attachment/4843.pdf

179

69. Филиппов, В. М. Глава 5. Внутренняя интернационализация в

российском высшем образовании / В. М. Филиппов // Императивы

интернационализации / отв. ред. М. В. Ларионова, О. В. Перфильева. – М. : Логос,

2013. – 420 с.

70. Формирование общеевропейского пространства высшего

образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования. Берлин

19 сентября 2003 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/berlin/. (29.11.2012).

71. Чистохвалов, В. Н. Состояние, тенденции и проблемы академической

мобильности в Европейском пространстве высшего образования : Учеб. пособие /

В. Н. Чистохвалов, В. М. Филиппов. – М. : РУДН, 2008. – 162 с.

72. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков,

Н. П. Капустин ; Под ред. Т.И. Шамовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

2001. – 320 с.

73. Электронная интернационализация вузов. Англоязычные интернет-

ресурсы российских университетов [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://russiancouncil.ru/digital-universities#brief. (29.01.2017).

74. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. –

Copenhagen : Ministry of Science, Technology and Innovation, 2005. – 200 p.

75. A Memorandum on Lifelong Learning. Commission of the European

Communities. – Brussels, 2000. – 36 p.

76. Aerden, A. A Guide to Assessing the Quality of Internationalisation /

A. Aerden. – The Hague : European Consortium for Accreditation in higher education.

– 2014. – 32 p.

77. Aerden, A. An introduction to international and intercultural learning

outcomes. ECA Occasional Paper / A. Aerden. – The Hague : European Consortium for

Accreditation in Higher Education, 2015. – 21 p.

http://russiancouncil.ru/digital-universities#brief

http://www.iau-aiu.net/sites/all/files/CeQuint-A-Guide-to-Assessing-the-Quality-of-Internationalisation.pdf

http://www.iau-aiu.net/sites/all/files/CeQuint-A-Guide-to-Assessing-the-Quality-of-Internationalisation.pdf

180

78. Aerden, A. Frameworks for the Assessment of Quality in

Internationalisation / A. Aerden. – The Hague : European Consortium for Accreditation

in Higher Education, 2015. – 30 p.

79. Altbach, P. The Internationalization of Higher Education : Motivations and

Realities / P. Altbach, J. Knight // Journal of Studies in International Education. – 2007.

– Vol. 11. – P. 290-305.

80. Altbach, P. G. Patterns in Higher Education Development : Toward the

Year 2000 / P. G. Altbach // The Review of Higher Education. – 1991. – Vol. 14, No. 3.

– P. 293-315.

81. Arena, M. Internationalization strategy : evidence from Italy / M. Arena,

M. Arnaboldi // Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 2013. – Vol. 93. –

P. 1945-1951.

82. Beelen, J. Implementing internationalisation at home at Han University,

The Netherlands [Электронный ресурс] / J. Beelen // Guide of Good Practices.

TEMPUS CORINTHIAM PROJECT NO. 159186-2009-1-BE-SMGR Part II

Internationalisation at home. – 2013. – P. 237-254. – Режим доступа :

http://www.tempuscorinthiam.org.il/home/tempus/products/Handbooks/HANDBOOK_

FINAL_DIGITAL_VERSION_APRIL_2013.pdf. (12.02.2015).

83. Bond, S. Transforming the culture of learning : Evoking the international

dimension in Canadian university curriculum : Paper presented at the Internationalizing

Canada's Universities Symposium : Practices, Challenges, and Opportunities

[Электронный ресурс] / S. Bond. – York University, 2006. – Режим доступа :

http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/globalization/documents/Transfor

ming%20the%20Culture%20of%20Learning_Sheryl-Bond.pdf. (29.11.2015).

84. Borghans, L. The Americanization of European Higher Education and

Research / L. Borghans, F. Cörvers // American Universities in a Global Market. – The

University of Chicago Press, 2010. – P. 231-267.

85. Bosisio, N. CLIL in the Italian university. A long but promising way to go

/ N. Bosisio // EL.LE. – Venezia : Ca' Foscari, 2015. – Vol. 4, No. 1. – P. 133-154.

http://www.tempuscorinthiam.org.il/home/tempus/products/Handbooks/HANDBOOK_FINAL_DIGITAL_VERSION_APRIL_2013.pdf

http://www.tempuscorinthiam.org.il/home/tempus/products/Handbooks/HANDBOOK_FINAL_DIGITAL_VERSION_APRIL_2013.pdf

http://www.nber.org/books/clot08-1

181

86. Brandenburg, U. How to measure internationality and internationalisation

of higher education institutions! Indicators and key figures / U. Brandenburg,

G. Federkeil // CHE Working paper 92. – Gütersloh : CHE, 2007. – 39 p.

87. Brandenburg, U. The Erasmus Impact study : Effects of mobility on the

skills and employability of students and the internationalisation of higher education

institutions / U. Brandenburg. – Luxembourg : Publications Office of the European

Union, 2014. – 232 p.

88. Buonaura, C. C. An approach to accreditation : the path of the Italian

higher education / C. C. Buonaura, P. Di Nauta // Accreditation models in higher

education : experiences and perspectives. ENQA Workshop Report 3. – Helsinki, 2004.

– P. 51-55.

89. Cammelli, A. Study experience abroad : Italian graduate characteristics

and employment outcomes / A. Cammelli, S. Ghiselli, G. P. Mignoli // Students, Staff

and academic mobility in Higher Education. – Newcastle : Cambridge Scholars

Publishing, 2008. – P. 217-237.

90. Cardoso, A. R. Comparing the Early Research Performance of PhD

Graduates in Labor Economics in Europe and the USA / A. R. Cardoso, P. Guimarães,

K. F. Zimmermann // Scientometrics. – The Netherlands : Springer, 2010. – 84 (3). –

P. 621-637.

91. Coleman, J. A. English-medium teaching in European Higher Education /

J. A. Coleman // Language Teaching. – 2006. – 39. – P. 1-14.

92. Costa, F. CLIL (Content and Language Integrated Learning) through

English in Italian higher education / F. Costa. – Milano : LED, 2016. – 146 p.

93. Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for

European cooperation in education and training (‘ET 2020’) // Official Journal of the

European Union. – 2009. – C 119/02. – P. 2-10.

94. Council Resolution of 31 March 1995 on improving and diversifying

language learning and teaching within the education systems of the European Union

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://eur-lex.europa.eu/legal-

content/RO/TXT/?uri=CELEX:31995Y0812(01). (23.11.2015).

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:31995Y0812(01)

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:31995Y0812(01)

182

95. Dalton-Puffer, C. Outcomes and processes in Content and Language

Integrated Learning (CLIL) : current research from Europe / C. Dalton-Puffer // Future

Perspectives for English Language Teaching. – Heidelberg : Carl Winter, 2007. –

P. 139-157.

96. Damiani, M. S. The Bologna Process and the Reform of the Italian Higher

Education System / M. S. Damiani // Beiträge zur Hochschulforschung. – München,

2005. – Heft 3. – P. 6-17.

97. De Wit, H. An Introduction to Higher Education Internationalisation /

H. de Wit. – Milan : Centre for Higher Education Internationalisation (CHEI),

Università Cattolica del Sacro Cuore, 2013. – 193 p.

98. De Wit, H. GLOBAL : Naming internationalisation will not revive it

[Электронный ресурс] / H. de Wit // World University News. – 2011. – № 194. –


http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20111021215849411.

(14.04.2013).

99. De Wit, H. Internationalisation policies, perceptions, practices. Where is

internationalisation going? CEQUINT conference. Paris. 26 February 2015

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ecahe.eu/wp-

content/uploads/2015/03/7.-Sonata-Internationalisation-policies-perceptions-

practices.pdf. (09.04.2015).

100. De Wit, H. Internationalization of higher education in the United States of

America and Europe : a historical, comparative, and conceptual analysis / H. de Wit –

USA : Greenwood Press, 2002. – 270 p.

101. De Wit, H. Measuring success in the internationalisation of higher

education. EAIE Occasional Paper 22 / H. de Wit. – Netherlands : European

Association for International Education (EAIE), 2009. – 142 p.

102. De Wit, H. Trends, issues and challenges in internationalisation of higher

education / H. de Wit. – The Netherlands, Amsterdam : Centre for Applied Research on

Economics and Management, 2011. – 127 p.

183

103. Deardorff, D. Identification and Assessment of Intercultural Competence

as a Student Outcome of Internationalization / D. Deardorff // Journal of Studies in

International Education. – 2006. – Vol. 10, No. 3. – P. 241-266.

104. Defining Quality in Education. A paper presented by UNICEF at the

meeting of the International Working Group on Education Florence, Italy June 2000

[Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.unicef.org/education/files/QualityEducation.PDF. (28.09.2014).

105. Definitions of quality in higher education : A synthesis of the literature /

L. Schindler [et al.] // Higher Learning Research Communications. – 2015. – 5 (3). –

P. 3-13.

106. Donina, D. Higher education reform in Italy : tightening regulation instead

of steering at a distance / D. Donina, M. Meoli, S. Paleari // Higher education policy. –

28 (2). – UK : Palgrave Macmillan, 2015. – P. 215-234.

107. Dudley-Evans, T. Developments in English for Specific Purposes : A

Multi-Disciplinary Approach / T. Dudley-Evans, M. St John. – Cambridge : Cambridge

University Press, 1998. – 301 p.

108. EAIE Academy : top-class training for international educators

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.eaie.org/training.html.

(11.10.2015).

109. ECA. GIDE for Intercultural Collaboration and Exchange [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://ecahe.eu/good-practices/interior-design/.

(18.01.2017).

110. Education at a Glance 2011 : OECD Indicators. – Paris : OECD

Publishing, 2011. – 500 p.

111. Education at a Glance 2015 : OECD Indicators. – Paris : OECD

Publishing, 2015. – 563 p.

112. Education for global citizenship : a guide for schools [Электронный

ресурс]. – 2006. – Режим доступа :

http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/education_fo

r_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx. (23.11.2014).

http://www.unicef.org/education/files/QualityEducation.PDF

http://www.eaie.org/training.html

http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-en

http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx

http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx

184

113. Education in a New International Setting : Curriculum Development for

Internationalisation. Guidelines for Country Case Study. – Paris : OECD (CERI), 1994.

114. Egron-Polak, E. Internationalization of higher education : Growing

expectations, fundamental values (IAU 3rd Global Survey Report). Executive summary

/ E. Egron-Polak, R. Hudson. – Paris : IAU, 2010. – 17 p.

115. Emiliani, M. L. Improving management education / M. L. Emiliani //

Quality Assurance in Education. – England : Emerald Publishing, 2006. – 14 (4). –

P. 363-384.

116. Enders, J. Blurring Boundaries and Blistering Institutions / J. Enders,

O. Fulton // Higher Education in a Globalising World. International Trends and Mutual

Observations. – The Netherlands, Dordrecht : Kluwer Academic Publishers, 2002. –

P. 1-14.

117. English as the medium of instruction : a response to internationalization /

T. Morell [et al.] // XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria.

El reconocimiento docente : innovar e investigar con criterios de calidad. – Spain :

Universidad de Alicante, 2014. – P. 2608-2631.

118. English-Medium Instruction in European Higher Education / S. Dimova

[et al.]. – Berlin : De Gruyter Mouton, 2015. – 326 p.

119. Erasmus – Facts, Figures & Trends. The European Union support for

student and staff exchanges and university cooperation in 2013-2014. – Luxembourg :

Publications Office of the European Union, 2015. – 40 p.

120. Erasmus Programme Student Mobility for Studies. Final report form


http://www.cit.ie/contentfiles/PDFs/Erasmus/study_report.pdf. (15.03.2017).

121. Erasmus+ Programme Annual Report 2014. – Brussels : European

Commission, 2015. – 53 p.

122. European Commission. Communication from the Commission to the

European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and

the Committee of the Regions – European higher education in the world. COM (2013)

499 final. Brussels, 11.7.2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://eur-

http://www.cit.ie/contentfiles/PDFs/Erasmus/study_report.pdf

185

lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0499&from=EN.

(22.03.2016).

123. European Commission. European Language Label [Электронный


http://ec.europa.eu/education/language/label/label_public/index.cfm. (03.01.2016).

124. European language policy and CLIL A selection of EU–funded projects. –

Brussels : European Commission [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.ua.gov.tr/docs/avrupa-dil-ödülü/finarep_en.pdf?sfvrsn=2. (18.12.2015).

125. Eurostat. Annual expenditure on public and private educational institutions

per pupil/student [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=tp

s00067&language=en. (18.06.2016).

126. Eurostat. Asylum statistics [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/images/f/ff/Asylum_applications_%28non-EU%29_in_the_EU-

28_Member_States%2C_2006–2016_%28thousands%29_YB17.png. (27.03.2017).

127. Eurostat. Migration and migrant population statistics [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/index.php/Migration_and_migrant_population_statistics. (27.03.2017).

128. Eurostat. Tertiary education statistics [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/index.php/Tertiary_education_statistics#Erasmus.2B. (02.05.2013).

129. Eurostat. Unemployment rate 2004-2015 [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/images/8/83/Unemployment_rate_2004-2015_%28%25%29_new.png.

(27.03.2017).

130. Farkas-Teekens, H. Teaching in the international classroom : Profile of the

ideal lecturer, and its implications for staffing policy / H. Farkas-Teekens,

M. van der Wende (Eds.). – The Netherlands, the Hague : Nuffic, 1997. – 82 p.

http://ec.europa.eu/education/language/label/label_public/index.cfm

http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Migration_and_migrant_population_statistics

http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Migration_and_migrant_population_statistics

186

131. Fedeli, M. Student – faculty partnership : the European Framework and the

experience of the Italian project employability and competences [Электронный ресурс]

/ M. Fedeli // Teaching and Learning Together in Higher Education. – 2017. – Iss. 20. –

Режим доступа : http://repository.brynmawr.edu/tlthe/vol1/iss20/2. (13.05.2017).

132. Ferencz, I. Mobility windows from concept to practice / I. Ferencz,

K. Hauschildt, I. Garam. – Bonn : Lemmens Medien GmbH, 2013. – 148 p.

133. Gannon, J. Developing intercultural skills for international industries /

J. Gannon // Enhancing the international learning experience in business and

management, hospitality, leisure, sport, tourism. – Newbury : Threshold Press, 2008. –

P. 78-90.

134. Graddol, D. English next. Why global English may mean the end of

‘English as a Foreign Language’ / D. Graddol. – London : British Council, 2006. –

128 p.

135. Green, W. Critical Perspectives on Internationalising the Curriculum in

Disciplines : Reflective Narrative Accounts from Business, Education and Health /

W. Green, C. Whitsed. – The Netherlands : Sense Publishers, 2015. – 310 p.

136. Grey, M. Drawing with difference : Challenges faced by international

students in an undergraduate business degree / M. Grey // Teaching in Higher

Education. – 2002. – 7 (2). – P. 153-166.

137. Guide to the accreditation of recognised First and Second Cycle degree

programmes. – Barcelona : Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de

Catalunya, 2015. – 67 p.

138. Harvey, L. Defining quality / L. Harvey, D. Green // Assessment and

Evaluation in Higher Education. – 1993. – 18 (1). – P. 9-34.

139. Hayle, E. M. Educational benefits of internationalisation : the students’

perspectives : thesis … for the degree of Master of Education / E. M. Hayle. – Canada :

Queens University, 2008. – 135 p.

140. Healey, N. From transnational to multinational education : emerging

trends in international higher education / N. Healey, C. Bordogna // Internationalisation

of Higher Education. – 2014. – Vol. 3. – P. 34-56.

http://repository.brynmawr.edu/tlthe/vol1/iss20/2

http://www.iau-aiu.net/sites/all/files/ACA_2013_Mobility_windows.pdf

http://www.handbook-internationalisation.com/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=199

http://www.handbook-internationalisation.com/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=199

187

141. Higher Education to 2030. Volume 2 : Globalisation. – OECD, 2009. –

356 p.

142. Hirs, S. The internationalization of education within the Dutch context :

implementing the IB MYP and CLIL. Master Essay / S. Hirs. – The Netherlands :

University of Twente, 2014. – 73 p.

143. Hudzik, J. Comprehensive internationalisation : institutional pathways to

success / J. Hudzik. – London : Routledge, 2015. – 300 p.

144. Hudzik, J. Integrating Institutional Policies and Leadership for 21st

Century Internationalization [Электронный ресурс] / J. Hudzik // International higher

education. – Center for International Higher Education, Boston College, 2015. – No. 83.

– P. 5-7. – Режим доступа :

https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ihe/article/view/9092/8199. (13.05.2017).

145. Hudzik, J. Modelling assessment of the outcomes and impacts of

internationalisation / J. Hudzik, M. Stohl // Measuring success in the internationalisation

of higher education. EAIE Occasional Paper, 22. – 2009. – P. 9-21.

146. Hunter, F. Internationalisation as a lever for change : the case of Italy /

F. Hunter // The European Higher Education Area. – Springer, 2015. – P. 93-107.

147. Hutchinson, T. English for Specific Purposes : a learner-centred approach /

T. Hutchinson, A. Waters. – Cambridge : CUP, 1987. – 183 p.

148. Il programma operativo 1994-1999 "Ricerca, sviluppo tecnologico ed Alta

formazione" [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaDettaglioAtto/originario?atto.d

ataPubblicazioneGazzetta=1997-10-

02&atto.codiceRedazionale=097A7638&elenco30giorni=false. (27.12.2014).

149. Immigration of international students to Italy. – Roma, 2012. – 100 p.

150. IMOTION – Erasmus staff mobility for staff training [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://staffmobility.eu. (14.10.2015).

151. Improving the effectiveness of language learning : CLIL and computer

assisted language learning. – London : ICF, 2014. – 44 p.

http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaDettaglioAtto/originario?atto.dataPubblicazioneGazzetta=1997-10-02&atto.codiceRedazionale=097A7638&elenco30giorni=false



http://staffmobility.eu/

188

152. Indicatori di internazionalizzazione del sistema universitario italiano

[Электронный ресурс]. – Roma : CRUI, 2015. – Режим доступа :

http://www2.crui.it/crui/internazionalizzazione/internazionalizzazione_crui_gdl_giugno

2015.pdf. (03.11.2015).

153. Influences of the learning environment of a regional university campus on

its international graduates / B. Ellis [et al.] // The Australian Educational Researcher. –

2005. – 32 (2). – P. 65–85.

154. International Accreditation of Bachelor, Master and PhD Programmes.

Guideline. – Vienna : Agency for Quality Assurance and Accreditation, 2013. – 8 p.

155. Internationalisation at Home. A Position Paper / P. Crowther [et al.]. –

European Association for International Education (EAIE), 2000. – 42 p.

156. Internationalisation in the curriculum : Using cultural diversity to enhance

student learning / V. Mabin [et al.] // Proceedings of the 42nd Annual Meeting of the

Decision Sciences Institute, San Francisco, November 17-20, 2012. – P. 48401-48415.

157. Internationalisation of Business Education : Meanings and Implementation

/ R. Edwards [et al.] // Higher Education Research and Development. – 2003. – Vol. 22,

No. 2. – P. 183-192.

158. Internationalisation of higher education / H. de Wit [et al.]. – European

Union, 2015. – 319 p.

159. Internationalization of the curriculum : A practical guide to support

Canadian universities’ efforts. – Ottawa : Association of Universities and Colleges of

Canada, 2009. – 31 p.

160. Internationalization strategy of the Augsburg University of Applied

Sciences [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://www.hs-

augsburg.de/medium/download/hs_allgemein/internationalization_strategy.pdf.

(24.11.2015).

161. Internationalizing the higher education curriculum : An emerging model

for transforming faculty perspectives / S. Schuerholz-Lehr [et al.] // Canadian Journal of

Higher Education. – 2007. – 37 (1). – P. 67-94.

https://www.hs-augsburg.de/medium/download/hs_allgemein/internationalization_strategy.pdf

https://www.hs-augsburg.de/medium/download/hs_allgemein/internationalization_strategy.pdf

189

162. Janson, K. The Professional Value of Erasmus Mobility. The Impact of

International Experience on Former Students’ and on Teachers’ Careers / K. Janson,

H. Schomburg, U. Teichler. – Bonn : Lemmens Medien GmbH, 2009. – 179 p.

163. Jones, E. Values-Driven internationalisation - embracing cultural change /

E. Jones // Education in a Changing Environment : Conference book. – Informing

Science Press, 2008. – Vol. 4. – P. 23-39.

164. Kerr, C. International Learning and National Purposes in Higher Education

/ C. Kerr // American Behavioral Scientist. − 1991. − September/October. − P. 17-41.

165. Knight, J. Doubts and Dilemmas with Double Degree Programs / J. Knight

// Globalisation and Internationalisation of Higher Education. – Revista de Universidad

y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 2011. – Vol. 8, No. 2. – P. 297-312.

166. Knight, J. Higher Education Crossing Borders : A Guide to the

Implications of the General Agreement on Trade in Services (GATS) for Cross-border

Education / J. Knight. – France : UNESCO, 2006. – 76 p.

167. Knight, J. Higher Education in Turmoil. The Changing World of

Internationalisation / J. Knight. – Rotterdam : Sense Publishers, 2008. – 241 p.

168. Knight, J. Internationalisation of Higher Education : A Conceptual

Framework / J. Knight // Internationalisation of Higher Education in Asia Pacific

Countries. – Amsterdam : European Association for International Education (EAIE),

1997. – P. 5-19.

169. Knight, J. Internationalization at Canadian Universities : the Changing

Landscape / J. Knight. – Ottawa : Association of Universities and Colleges of Canada,

1995. – 149 p.

170. Knight, J. Internationalization of higher education / J. Knight, H. De Wit //

Quality and internationalization in higher education. – Paris : OECD, 1999. – P. 13-23.

171. Knight, J. Updated internationalization definition / J. Knight //

International Higher Education. – No. 33. – Boston, 2003. – P. 2-3.

172. L’internazionalizzazione in Italia e la classifica delle universita

[Электронный ресурс] / F. Cima [et al.] // The future of the universities in the global

market of ideas. Internationalization and new competitors. (14 aprile 2011, Perugia). –

190


http://www.visionwebsite.eu/UserFiles/File/filedascaricare/universita/2011/Classifica_

Universita_piu_Internazionali.pdf. (02.03.2017).

173. Leask, B Using formal and informal curricula to improve interactions

between home and international students / B. Leask // Journal of Studies in International

Education. – 2009. – 13 (2). – P. 205-221.

174. Leask, B. Fellowship report Internationalisation of the Curriculum in

Action / B. Leask. – Australian Government Office for Learning and Teaching, 2012. –

64 p.

175. Leask, B. Internationalisation of the curriculum (IoC) in action. A Guide /

B. Leask. – Australian Government Office for Learning & Teaching and the University

of South Australia, 2012. – 6 p.

176. LeBlanc, E. Internationalizing the curriculum : A discussion of challenges

and first steps within business schools / E. LeBlanc // Higher Education Perspectives. –

2007. – Vol. 3, No. 1. – P. 28-44.

177. Levin, J. S. Globalizing the Community College : Strategies for Change in

the Twenty-First Century / J. S. Levin. – New York : Palgrave, 2001. – 248 p.

178. Lewin, K. Action research and minority problems / K. Lewin // Journal of

Social Issues. – 1946. – Vol. 2, No. 4. – P. 34-46.

179. Lifelong Learning Programme. Statistical overview of the implementation

of the decentralized actions in the Erasmus Programme in 2007/2008 [Электронный


http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/stat/0708/report.pdf. (05.04.2017).

180. Lipponen, K. What Is Intercultural Communication Competence in the

Context of the European Parliament? : Perceptions about the Required Intercultural

Skills from the Perspective of Finnish Members of the European Parliament : a pro

gradu thesis / K. Lipponen. – Finland, Jyväskylä : The University of Jyväskylä, 2005. –

136 p.

191

181. Lisbon European Council 23 and 24 March 2000 Presidency Conclusions


http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm. (14.04.2013).

182. Lombardinilo, A. L’Università italiana e la sfida

dell’internazionalizzazione [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.centrospinelli.eu/pdf/UE_school/L_Universita_italiana_e_la_sfida.pdf.

(01.03.2015).

183. López-Pérez, M. V. Blended learning in higher education : Students’

perceptions and their relation to outcomes / M. V. López-Pérez, M. C. Pérez-López,

L. Rodríguez-Ariza // Computers & Education. – 2011. – 56 (3). – P. 818-826.

184. Lorenzo, F. The effects of content and language integrated learning in

European education : Key findings from the Andalusian bilingual sections evaluation

project / F. Lorenzo, S. Casal, P. Moore // Applied Linguistics. – 2010. – 31 (3). –

P. 418-442.

185. Luzzatto, G. University reform in Italy : fears, expectations and

contradictions / G. Luzzatto, R. Moscati // Reform and change in Higher Education. –

Dordrecht : Springer, 2007. – P. 153-168.

186. Lynch, D. Issues in contemporary teaching / D. Lynch, B. Knight. –

Brisbane : AACLMP Press, 2011. – Vol. 1. – 155 p.

187. Maringe, F. The meanings of globalization and internationalization in HE :

Findings from a world survey / F. Maringe // Globalization and internationalization in

higher education : theoretical, strategic and management perspectives. – London :

Continuum. – 2010. – P. 17-34.

188. Marsh, D. Content and Language Integrated Learning : The European

Dimension – Actions, Trends and Foresight Potential / D. Marsh. – Brussels : European

Commission, 2002. – 204 p.

189. Marsh, D. The relevance and potential of content and language integrated

learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe [Электронный ресурс] / D. Marsh //

ELC Information Bulletin 9. – 2003. – Режим доступа : http://userpage.fu-

berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html. (05.04.2016).

192

190. Mestenhauser, J. Internationalization at home : Systems challenge to a

fragmented field / J. Mestenhauser // Internationalization at home : A global

perspective. – The Hague : Nuffic, 2006. – P. 67-77.

191. Mezzadri, M. CLIL courses and quality management at university /

M. Mezzadri // CLIL methodology in university instruction : online and in the

classroom. An emerging framework. – Perugia, Guerra, 2009. – P. 203-212.

192. Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca. Tabella 2 – Quota

base FFO 2014 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://attiministeriali.miur.it/media/246821/tabelle_2_3_%204_5_conteggio_ffo_2014.p

df. (11.03.2017).

193. Mobility : Closing the gap between policy and practice / E. Colucci [et

al.]. – European University Association, 2012. – 89 p.

194. National qualifications framework developments in Europe – Anniversary

edition. – Luxembourg : Publications office of the European Union. Cedefop

information series, 2015. – 91 p.

195. Nilsson, B. Internationalisation at Home from a Swedish Perspective : The

Case of Malmö / B. Nilsson // Journal of Studies in International Education. – 2003. –

Vol. 7, No. 1. – P. 27-40.

196. Nussbaum, M. Education for citizenship in an era of global connection /

M. Nussbaum // Studies in Philosophy and Education. – Netherlands, 2002. – Vol. 21. –

P. 289-303.

197. Outgoing Erasmus students from 1987-1988 to 2010-2011 [Электронный


http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/statistics/aggrega

tes-time-series/table1_en.pdf. (18.04.2014).

198. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.oed.com. (12.02.2015).

199. Pérez-Cañado, M. L. CLIL research in Europe : past, present, and future /

M. L. Pérez-Cañado // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. –

2012. – 15 (3). – P. 315-341.

http://www.oed.com/

193

200. Plurilingual education in Europe. 50 years of international co-operation


https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/PlurinlingalEducation_EN.pdf.

(15.04.2013).

201. QS World University Rankings 2013/2014 [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-

university-rankings/2013. (11.03.2017).

202. QS World University Rankings 2015/2016 [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-

rankings/2015#sorting=rank+region=140+country=+faculty=+stars=false+search=.

(03.05.2016).

203. Racké, C. Staff mobility in higher education. National policies and

programmes / C. Racké. – Brussels : EACEA, 2013. – 19 p.

204. Rapporto annuale 2009. Centro Linguistico di Ateneo. – Università della

Calabria, 2009. – 67 p.

205. Rapporto annuale del Corso interfacoltà in comunicazione interculturale e

multimediale. – Università degli studi di Pavia, 2013. – 34 p.

206. Rapporto biennale sullo stato del sistema universitario a della ricerca 2016.

– Roma : Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca,

2016. – 693 p.

207. Rizvi, F. Globalizing education policy / F. Rizvi, B. Lingard. – UK :

Routledge, 2010. – 228 p.

208. Rodriguez-Bonces, M. CLIL : Colombia Leading into Content and

Language Learning / M. Rodriguez-Bonces // Íkala, revista de lenguaje y cultura. –

Antioquia : Universidad de Antioquia, 2011. – Vol. 16, No. 2. – P. 79-89.

209. Salehi-Sangari, E. Curriculum internationalisation / E. Salehi-Sangari,

T. Foster // European Journal of Marketing. – 1999. – Vol. 33, Iss 7/8. – P. 760-772.

210. Scott, P. Massification, Internationalization and Globalization / P. Scott //

The Globalisation of Higher Education. – Buckingham : SRHE and Open University

Press, 1998. – P. 109-129.

194

211. Sevilla-Pavón, A. Computer assisted language learning and the

internationalisation of the Portuguese language in higher education contexts /

A. Sevilla-Pavón // Digital Education Review. – 2015. – 28. – P. 37-44.

212. Smith, M. K. Curriculum theory and practice [Электронный ресурс] /

M. K. Smith // The encyclopedia of Informal Education. – 2000. – Режим доступа :

http://infed.org/mobi/curriculum-theory-and-practice/. (08.04.2014).

213. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher

Education Area (ESG). – Belgium. Brussels : ENQA, 2015. – 27 p.

214. Staniscia, B. Mobility of students and attractiveness of universities. The

case of Sapienza University of Rome / B. Staniscia // International Review of

Sociology. – 2012. – P. 1-14.

215. T.I.M.E. Association. Figures [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.time-association.org/the-experience/numbers/. (08.04.2017).

216. T.I.M.E. Association. Testimonials [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.time-association.org/the-experience/testimonials/. (08.04.2017).

217. Tarditi, S. Internazionalizzazione dell’ universita : il ruolo della lingua

inglese [Электронный ресурс] / S. Tarditi, T. Albergotti. – Режим доступа :

http://docplayer.it/10316662-Internazionalizzazione-dell-universita.html. (02.07.2016).

218. Teaching and Learning-Towards the Learning Society. White Paper on

Education and Training. – Brussels : Commission of the European Communities, 1995.

– 101 p.

219. Teichler, U. Internationalisation of Higher Education : European

Experiences / U. Teichler // Asia Pacific Education Review. – 2009. – 10 (1). – P. 93-

106.

220. The EAIE Academy [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.eaie.org/training/past-academies.html. (11.10.2015).

221. The shape of things to come. The evolution of transnational education :

data, definitions, opportunities and impact analysis. – London : British Council, 2013. –

101 p.

195

222. The Times Higher Education World University Rankings 2015-2016


https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2016/world-

ranking#!/page/0/length/25/sort_by/rank_label/sort_order/asc/cols/rank_only.

(03.05.2016).

223. Trahar, S. Teaching and learning : the international higher education

landscape some theories and working practices / S. Trahar. – UK : ESCalate, 2007. –

28 p.

224. Trombetti, A. L. L’Università italiana e l’Europa. Analisi dei sistemi di

istruzione superiore : Italia, Francia, Germania, Regno Unito, Spagna, Svezia, Ungheria

/ A. L. Trombetti, A. Stanchi. – Soveria Mannelli : Rubbettino, 2010. – 896 p.

225. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

(UNESCO). Basic information on GATS [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.unesco.org/education/studyingabroad/highlights/global_forum/gats_he/basi

cs_gats.shtml. (04.09.2013).

226. Università degli Studi di Roma ‘La Sapienza’ [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://en.uniroma1.it. (18.06.2016).

227. Università degli Studi di Roma ‘La Sapienza’. Internazionalizzazione

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.uniroma1.it/internazionale.

(02.05.2017).

228. Universita degli Studi Fitenze. Statistica, informatica, applicazioni


https://valmon.disia.unifi.it/sisvaldidat/unifi/index.php. (08.04.2017).

229. Università di Bologna [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.unibo.it/en. (18.06.2016).

230. Università di Bologna. Civil Engineering [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://corsi.unibo.it/civil-engineering/Pages/default.aspx.

(17.05.2017).

231. Università di Bologna. Course Unit Page. Determinants of Health and

Disease [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.uniroma1.it/internazionale

196

http://www.unibo.it/en/teaching/course-unit-catalogue/course-unit/2017/421524.

(05.09.2017).

232. Università di Bologna. Ingegneria civile [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://corsi.unibo.it/civileLM/Pagine/default.aspx. (17.05.2017).

233. Università di Bologna. Opinioni degli studenti. Corso : Innovation and

Organization of Culture and the Arts. Anno accademico 2015-2016 [Электронный


http://opinionistudenti.unibo.it/opinionistudenti/2015/2/804. (27.04.2017).

234. Universitat Autonoma de Barcelona [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.uab.cat/web/universitat-autonoma-de-barcelona-

1345467954774.html. (18.06.2016).

235. Universitat Politècnica de Catalunya [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.upc.edu. (18.06.2016).

236. Universitat Politècnica de València [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.upv.es/noticias-upv/noticia-5723-buenas-practica-en.html.

(20.09.2013).

237. University of Hertfordshire. Europe Week [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://www.herts.ac.uk/international/exchanges-and-study-

abroad/europe-week. (20.09.2013).

238. University of Sheffield. Internationalisation of Learning and Teaching – In

Practice [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

https://www.sheffield.ac.uk/als/current/internationalisation/thinkglobal/academicfundin

g. (26.01.2016).

239. Van der Poel, M. H. A Training Initiative for Intercultural Competences

Development of Faculty as a Precondition for Intercultural Competences Development

of Students / M. H. van der Poel // Global and Local Internationalization. – The

Netherlands : Sense Publishers-Rotterdam, 2016. – P. 97-104.

240. Wächter, B. An introduction : Internationalisation at home in context /

B. Wächter // Journal of Studies in International Education. – 2003. – 7 (5). – P. 5-11.

197

241. Wächter, B. English-taught programmes in European higher education.

The state of play in 2014 / B. Wächter, F. Maiworm (eds.). – Bonn : Lemmens Medien

GmbH, 2014. – 138 p.

242. White Paper : In praise of virtual mobility : how ICT can support

institutional cooperation and internationalisation of curricula in higher education

[Электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа :

http://www.vertebralcue.org/images/stories/movinter_white_paper.pdf. (03.04.2013).

243. Williams, S. Internationalization of the Curriculum : A Remedy for

International Students' Academic Adjustment Difficulties? : a final paper … for the

degree of Master of Education / S. Williams. – Canada : Memorial University of

Newfoundland, 2008. – 47 p.

244. Yerevan Ministerial Communiqué [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/112705.pdf.

(13.10.2015).

http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/112705.pdf

198

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Анкета для студентов

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Пол

a) муж.

b) жен.

2. Откуда Вы?

a) Италия;

b) другая страна.

3. На какой ступени обучения Вы обучаетесь?

a) бакалавриат;

b) магистратура.

4. К какой научной области относится Ваше направление подготовки?

a) формальные науки (математика, логика) / естественные науки / инженерные науки;

b) социальные и гуманитарные науки.

5. Что Вы планируете делать после окончания вуза?

a) Продолжить обучение в своей стране;

b) продолжить обучение за рубежом;

c) поступить на программу двойной / совместной степени в своей стране;

d) поступить на программу двойной / совместной степени за рубежом;

e) устроиться на работу в своей стране;

f) устроиться на работу за рубежом;

g) ещё не решил(а).

Если вуз, в котором Вы сейчас учитесь, является Вашим родным вузом, ответьте,

пожалуйста, на вопросы 6-10

a. Да b. Нет c. Не знаю

6. Есть ли в Вашей группе иностранные студенты?

7. Хорошо ли Вы ладите с иностранными студентами?

8. Проводите ли Вы свободное время / посещаете

внеклассные мероприятия совместно с иностранными

студентами?

9. Способствует ли Ваше общение с иностранными

студентами лучшему пониманию Вами других

культур?


студентами лучшему пониманию Вами своей

культуры?

199

Если вуз, в котором Вы сейчас учитесь, является для Вас принимающим вузом, ответьте,

пожалуйста, на вопросы 11-14


11. Хорошо ли Вы ладите с итальянскими студентами?


внеклассные мероприятия совместно с итальянскими

студентами?

13. Говорите ли Вы с ними о Вашей стране?

14. Способствует ли Ваше общение с итальянскими

студентами лучшему пониманию Вами их культур,

социальных норм?

Ответьте, пожалуйста, на вопросы о Вашем владении иностранными языками:

15. Как долго Вы изучаете английский?

___________

16. Сколькими иностранными языками Вы владеете?

_________

17. Каков Ваш уровень владения английским языком?

a) Pre-Intermediate;

b) Intermediate;

c) Upper Intermediate;

d) Advanced;

e) Proficient.

a. Да b. Нет

18. Понимаете ли Вы публикации на английском языке,

относящиеся к Вашей научной области (теме исследования)?

19. Понимаете ли Вы развёрнутую речь и лекции на английском

языке, относящиеся к Вашей научной области (теме

исследования)?

20. Можете ли Вы делать доклады на английском языке и

участвовать в дискуссиях на английском языке, относящихся к

Вашей научной области (теме исследования)?

21. Можете ли Вы писать статьи на английском языке, относящиеся

к Вашей научной области (теме исследования)?

22. Проходили ли Вы дополнительные курсы иностранного языка и

/ или межкультурной коммуникации?

Пожалуйста, опишите Ваш международный опыт.

a. Да b. Нет

23. Подавали ли Вы ранее заявку на участие в программах

международного студенческого обмена (Erasmus, British Council,

Fulbright, etc)?

24. Участвовали ли Вы в программах мобильности (Erasmus, от

университета, др.)?

25. Принимали ли Вы участие в конференциях, проводимых в

других странах Европейского союза?

200

a. Да b. Нет


странах, не входящих в Европейский союз?

27. Принимали ли Вы участие в международных исследовательских

проектах, инициированных преподавателями?

28. Принимали ли Вы участие в инициированных студентами

международных исследовательских проектах под руководством

преподавателей?

29. Состоите ли Вы в международных студенческих ассоциациях и

клубах?

30. Имеются ли у Вас научные публикации на итальянском языке?

31. Имеются ли у Вас научные публикации на английском языке?

32. Владеете ли Вы информацией о существующих возможностях

обучения или прохождения стажировки за рубежом?

33. Предоставляет ли Университет информацию о предстоящих

международных конференциях / грантах?

34. Знакомят ли Вас преподаватели с возможностями обучения за

рубежом?

35. Приводят ли Ваши преподаватели примеры зарубежного

современного состояния науки в области данной дисциплины?

36. Применяют ли Ваши преподаватели активные и интерактивные

методы обучения с международным компонентом

(сравнительные исследования, метод кейсов с рассмотрением

зарубежного опыта, деловые игры)?

37. Какие факторы, по Вашему мнению, содействуют эффективному овладению

компетенциями, необходимыми Вам для жизни и успешной трудовой деятельности в

поликультурной среде?

a. Обучение в одной группе с иностранными студентами;

b. посещение зарубежных стран;

c. прохождение учёбы / стажировки за рубежом в ходе обучения в родном вузе;

d. получение степени в зарубежном вузе;

e. использование преподавателями на занятиях собственного международного

педагогического и научно-исследовательского опыта;

f. применение преподавателями активных и интерактивных методов обучения с

международным компонентом (сравнительные исследования, метод кейсов с

рассмотрением зарубежного опыта, деловые игры).

Если Вы когда-либо принимали участие в международных программах обмена / Вы

являетесь иностранным студентом (по обмену), пожалуйста, ответьте на следующие

вопросы:

38. Каковы основные причины, побудившие Вас принять участие в программе обмена:

a) получить высококачественное образование;

b) личностное развитие;

c) повысить уровень владения иностранным языком;

d) познакомиться / лучше узнать другие культуры;

e) расширить имеющееся резюме до международного уровня;

f) получить возможность остаться учиться за рубежом;

g) получить возможность найти работу за рубежом;

h) получить возможность найти лучшую работу в своей стране.

201

39. С чем из нижеперечисленного Вы столкнулись, приехав в принимающий вуз?

a. Да b. Нет

a) Культурный шок;

b) недопонимание со стороны некоторых преподавателей;

c) недопонимание со стороны некоторых студентов;

d) недостаточное владение языком преподавания;

e) недостаточное владение английским языком;

f) предлагаемые курсы не оправдывают мои ожидания;

g) уровень компетенций, полученный в ходе обучения в моей

стране, является недостаточным.

40. Эффективной ли, с Вашей точки зрения, является деятельность следующих отделов

Болонского университета / Университета Сапиенца?

a. Да b. Нет

Для зарубежных студентов (a-e):

a) деканат;

b) международный отдел;

c) лингвистический центр (курс итальянского языка);

d) студенческая служба поддержки;

e) международные студенческие ассоциации.

Для местных студентов:

f) деятельность сотрудников института, ответственных за

международную деятельность.

202

Приложение Б

АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

1. К какой научной области относятся преподаваемые Вами дисциплины?

a) формальные науки (математика, логика) / естественные науки /

инженерные науки;

b) социальные и гуманитарные науки.

Ответьте, пожалуйста, на вопросы о Вашем международном опыте.

a. Да b. Нет

2. Проходили ли Вы краткосрочное обучение за рубежом во время

обучения в университете?

3. Проходили ли Вы стажировку за рубежом?

4. Получали ли Вы степень за рубежом?

5. Выступали ли Вы на зарубежных конференциях?

6. Имеются ли у Вас статьи, опубликованные за рубежом?

7. Имеются ли у Вас научные публикации на английском?

8. Имеются ли у Вас публикации в журналах, включённых в WoS и

/или Scopus?

9. Принимали ли Вы участие в исследовательских проектах

совместно с зарубежными коллегами?

10. Владеете ли Вы информацией об имеющихся возможностях

принять участие в международных конференциях / проектах с

зарубежными партнёрами?

11. Достаточно ли хорошо Вы владеете английским языком, чтобы

использовать его в качестве рабочего языка на международных

конференциях / для написания исследовательской статьи?

12. Проходили ли Вы языковые курсы?

13. Проходили ли Вы курсы межкультурной коммуникации?

14. Проходили ли Вы курсы академического письма?

15. Проходили ли Вы курсы международного проект-

менеджмента?

16. Брали ли Вы в течение своей карьеры отпуск с сохранением

рабочего места?

17. С какой целью Вы брали отпуск с сохранением рабочего места?

a) преподавание в зарубежном университете;

b) проведение исследования в зарубежном университете;

c) участие в международном исследовательском проекте;

d) другое.

203

18. Если Вы никогда не подавали заявку на получение исследовательского гранта, укажите,

пожалуйста, возможные причины этого?

a) я не вижу в этом профессиональной значимости;

b) отсутствие стимулирования со стороны университета;

c) недостаточное владение английским языком;

d) недостаточная осведомленность об имеющихся возможностях;

e) недостаточная осведомлённость о процедуре подачи заявки;

f) сложности с прерыванием работы;

g) личные причины;

h) другое.

19. В чём, по Вашему мнению, преимущественно заключается ценность международного

опыта преподавания и научно-исследовательской деятельности:

a) повышение по службе в своём вузе;

b) поиск работы за рубежом;

c) распространение накопленных знаний в зарубежных вузах;

d) расширение международных связей для дальнейшего международного

сотрудничества;

e) использование полученного опыта на занятиях и в своей научно-

исследовательской деятельности;

f) повышение публикационной активности, в том числе в соавторстве с

зарубежными исследователями.

Оцените, пожалуйста, значимость следующих направлений деятельности для повышения

качества высшего образования посредством интернационализации образовательного процесса:

a. существенно b. важно c. неважно

20. Высокий уровень владения английским среди


21. высокий уровень владения английским среди

студентов;

22. участие преподавателей в международных

конференциях за рубежом;

23. участие студентов в международных


24. публикация научных работ преподавателей в

международных журналах;

25. публикация научных работ студентов в


26. международные исследовательские проекты с

участием преподавателей;

27. международные исследовательские проекты с

участием студентов;

204


28. выделяемые университетом гранты на

реализацию академической мобильности;

29. чтение лекций зарубежными

преподавателями.

205

Приложение В

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Пол

Болонский университет Университет Сапиенца

a) муж. 206 чел. 174 чел.

b) жен. 232 чел. 217 чел.

2. Откуда Вы?


a) Италия 313 чел. 271 чел.

b) другая страна 125 чел. 120 чел.

3. На какой ступени обучения Вы обучаетесь?


a) бакалавриат 192 чел. 208 чел.

b) магистратура 246 чел. 183 чел.

4. К какой научной области относится Ваше направление подготовки?


a) формальные науки (математика,

логика) / естественные науки /

инженерные науки

201 чел. 224 чел.

b) социальные и гуманитарные науки 237 чел. 167 чел.

5. Что Вы планируете делать после окончания вуза? (%)

Все

студенты

Положительно

ответившие на

вопрос 24



вопрос 27

Отрицательно


вопросы 24, 27

a) Продолжить

обучение в своей

стране;

8 13 3 21

b) продолжить

обучение за рубежом; 21 19 29 10

c) поступить на

программу двойной /

совместной степени в

своей стране;

3 8 3 5

d) поступить на

программу двойной /

совместной степени за

рубежом;

4 11 6 2

e) устроиться на

работу в своей стране; 22 12 15 34

206

Все

студенты



вопрос 24



вопрос 27

Отрицательно


вопросы 24, 27

f) устроиться на

работу за рубежом; 20 30 26 8

g) ещё не решил(а). 22 7 18 20

Если вуз, в котором Вы сейчас учитесь, является Вашим родным вузом, ответьте,

пожалуйста, на вопросы 6-10. (%)


6. Есть ли в Вашей группе иностранные студенты? 85 10 5

7. Хорошо ли Вы ладите с иностранными

студентами? 67 9 24


внеклассные мероприятия совместно с

иностранными студентами?

23 71 6


студентами лучшему пониманию Вами других

культур?

64 22 14


студентами лучшему пониманию Вами своей

культуры?

49 31 20

Если вуз, в котором Вы сейчас учитесь, является для Вас принимающим вузом, ответьте,

пожалуйста, на вопросы 11-14.

11. Хорошо ли Вы ладите с итальянскими

студентами? 85 5 10


внеклассные мероприятия совместно с

итальянскими студентами?

53 47 -

13. Говорите ли Вы с ними о Вашей стране? 83 17 -

14. Способствует ли Ваше общение с итальянскими

студентами лучшему пониманию Вами их культур,

социальных норм?

78 13 9

Ответьте, пожалуйста, на вопросы о Вашем владении иностранными языками. (%)

15. Как долго Вы изучаете английский?

___7-16 лет – 80%________

16. Сколькими иностранными языками Вы владеете?

__0-1%, 1-27%, 2-37%, 3-25%, 4-6%, 5-4%_______

17. Каков Ваш уровень владения английским языком?

f) Pre-Intermediate – 4%;

g) Intermediate – 16%;

h) Upper Intermediate – 33%;

i) Advanced – 35%;

j) Proficient – 12%.

207

a. Да b. Нет

18. Понимаете ли Вы публикации на английском языке,

относящиеся к Вашей научной области (теме исследования)? 94 6

19. Понимаете ли Вы развёрнутую речь и лекции на английском

языке, относящиеся к Вашей научной области (теме исследования)? 89 11

20. Можете ли Вы делать доклады на английском языке и

участвовать в дискуссиях на английском языке, относящихся к

Вашей научной области (теме исследования)?

76 24

21. Можете ли Вы писать статьи на английском языке,

относящиеся к Вашей научной области (теме исследования)? 59 41

22. Проходили ли Вы дополнительные курсы иностранного языка

и / или межкультурной коммуникации? 56 44

Пожалуйста, опишите Ваш международный опыт (%)

a. Да b. Нет

23. Подавали ли Вы ранее заявку на участие в программах

международного студенческого обмена (Erasmus, British Council,

Fulbright, etc)?

38 62

24. Участвовали ли Вы в программах мобильности (Erasmus, от

университета, др.)? 17 83

25. Принимали ли Вы участие в конференциях, проводимых в других

странах Европейского союза? 18 82


странах, не входящих в Европейский союз? 11 89

27. Принимали ли Вы участие в международных исследовательских

проектах, инициированных преподавателями? 52 48

28. Принимали ли Вы участие в инициированных студентами

международных исследовательских проектах под руководством

преподавателей?

34 66

29. Состоите ли Вы в международных студенческих ассоциациях и

клубах? 79 21

30. Имеются ли у Вас научные публикации на итальянском языке? 19 81

31. Имеются ли у Вас научные публикации на английском языке? 23 77

32. Владеете ли Вы информацией о существующих возможностях

обучения или прохождения стажировки за рубежом? 82 18

33. Предоставляет ли Университет информацию о предстоящих

международных конференциях / грантах? 74 26

34. Знакомят ли Вас преподаватели с возможностями обучения за

рубежом? 63 37

35. Приводят ли Ваши преподаватели примеры зарубежного

современного состояния науки в области данной дисциплины? 72 28

36. Применяют ли Ваши преподаватели активные и интерактивные

методы обучения с международным компонентом (сравнительные

исследования, метод кейсов с рассмотрением зарубежного опыта,

деловые игры)?

87 13

37. Какие факторы, по Вашему мнению, содействуют эффективному овладению

компетенциями, необходимыми Вам для жизни и успешной трудовой деятельности в

поликультурной среде? (%)

208

a. Обучение в одной группе с иностранными студентами; 36

b. посещение зарубежных стран; 28

c. прохождение учёбы / стажировки за рубежом в ходе обучения в родном вузе; 82

d. получение степени в зарубежном вузе; 73

e. использование преподавателями на занятиях собственного международного

педагогического и научно-исследовательского опыта;

61

f. применение преподавателями активных и интерактивных методов обучения с

международным компонентом (сравнительные исследования, метод кейсов с

рассмотрением зарубежного опыта и др.).

59

Если Вы когда-либо принимали участие в международных программах обмена / Вы

являетесь иностранным студентом (по обмену), пожалуйста, ответьте на следующие

вопросы:

38. Каковы основные причины, побудившие Вас принять участие в программе обмена?

(%)

a) Получить высококачественное образование 44

b) личностное развитие 79

c) повысить уровень владения иностранным языком 76

d) познакомиться / лучше узнать другие культуры 78

e) расширить имеющееся резюме до международного уровня 48

f) получить возможность остаться учиться за рубежом 29

g) получить возможность найти работу за рубежом 19

h) получить возможность найти лучшую работу в своей стране 21

39. С чем из нижеперечисленного Вы столкнулись, приехав в принимающий вуз? (%)

a. Да b. Нет

a) Культурный шок; 30 70

b) недопонимание со стороны некоторых преподавателей; 31 69

c) недопонимание со стороны некоторых студентов; 29 71

d) недостаточное владение языком преподавания; 35 65

e) недостаточное владение английским языком; 20 80

f) предлагаемые курсы не оправдывают мои ожидания; 27 73

g) уровень компетенций, полученный в ходе обучения в моей стране,

является недостаточным. 16 84

40. Эффективной ли, с Вашей точки зрения, является деятельность следующих отделов

университета?


Для зарубежных студентов (a-e): a. Да b. Нет a. Да b. Нет

a) деканат; 89 11 93 7

b) международный отдел; 95 5 95 5

c) лингвистический центр (курс

итальянского языка); 91 9 88 12

209


a. Да b. Нет a. Да b. Нет

d) студенческая служба

поддержки; 86 14 78 22

e) международные студенческие

ассоциации. 77 23 92 8

Для местных студентов:

f) деятельность сотрудников

института, ответственных за

международную деятельность.

93 7 90 10

210

Приложение Г

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ (%)

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы

1. К какой научной области относятся преподаваемые Вами дисциплины?

a) формальные науки (математика, логика) / естественные науки /

инженерные науки;

100 чел.

b) социальные и гуманитарные науки. 100 чел.

Ответьте, пожалуйста, на вопросы о Вашем международном опыте.

a. Да b. Нет

2. Проходили ли Вы краткосрочное обучение за рубежом во время

обучения в университете?

13 87

3. Проходили ли Вы стажировку за рубежом? 34 66

4. Получали ли Вы степень за рубежом? 9 91

5. Выступали ли Вы на зарубежных конференциях? 73 27

6. Имеются ли у Вас статьи, опубликованные за рубежом? 99 1

7. Имеются ли у Вас научные публикации на английском? 56 44

8. Имеются ли у Вас публикации в журналах, включённых в WoS и /или

Scopus?

93 7

9. Имеется ли у Вас опыт преподавания в зарубежных вузах? 47 53

10. Принимали ли Вы участие в исследовательских проектах совместно с

зарубежными коллегами?

71 29

11. Владеете ли Вы информацией об имеющихся возможностях принять

участие в международных конференциях / проектах с зарубежными

партнёрами?

98 2

12. Достаточно ли хорошо Вы владеете английским языком, чтобы

использовать его в качестве рабочего языка на международных

конференциях / для написания исследовательской статьи?

44 56

13. Проходили ли Вы языковые курсы? 82 18

14. Проходили ли Вы курсы межкультурной коммуникации? 24 76

15. Проходили ли Вы курсы академического письма? 27 73

16. Проходили ли Вы курсы международного проект-менеджмента? 21 79

17. Брали ли Вы в течение своей карьеры отпуск с сохранением рабочего

места?

7 93

18. С какой целью Вы брали отпуск с сохранением рабочего места?

a) преподавание в зарубежном университете; 9

b) проведение исследования в зарубежном университете; 23

c) участие в международном исследовательском проекте; 48

d) другое. 20

211

19. Если Вы никогда не подавали заявку на получение исследовательского гранта, укажите,

пожалуйста, возможные причины этого?

a) я не вижу в этом профессиональной значимости; 3

b) отсутствие стимулирования со стороны университета; 31

c) недостаточное владение английским языком; 73

d) недостаточная осведомленность об имеющихся возможностях; 3

e) недостаточная осведомлённость о процедуре подачи заявки; 9

f) сложности с прерыванием работы; 45

g) личные причины; 47

h) другое. 58

20. В чём, по Вашему мнению, преимущественно заключается ценность международного

опыта преподавания и научно-исследовательской деятельности:

все Положительно ответившие

на вопросы 2/3/4/9/10

a) повышение по службе в своём вузе; 35 63

b) поиск работы за рубежом; 12 19

c) распространение накопленных знаний в

зарубежных вузах; 61 86

d) расширение международных связей для

дальнейшего международного сотрудничества; 91 89

e) использование полученного опыта на занятиях и в

своей научно-исследовательской деятельности; 87 94

f) повышение публикационной активности, в том

числе в соавторстве с зарубежными

исследователями.

52 72

Оцените, пожалуйста, значимость следующих направлений деятельности для повышения

качества высшего образования посредством интернационализации образовательного процесса:


21. Высокий уровень владения английским

среди преподавателей;

46 49 5

22. высокий уровень владения английским

среди студентов;

31 66 3

23. участие преподавателей в международных


14 68 18

24. участие студентов в международных


2 64 34

25. публикация научных работ преподавателей

в международных журналах;

41 58 1

26. публикация научных работ студентов в


9 68 23

212


27. международные исследовательские

проекты с участием преподавателей;

68 32 0

28. международные исследовательские

проекты с участием студентов;

64 36 0

29. выделяемые университетом гранты на

реализацию академической мобильности;

95 5 0

30. чтение лекций зарубежными

преподавателями.

12 41 47

213

Приложение Д

АНКЕТА ДЛЯ СОТРУДНИКОВ УПРАВЛЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО

СОТРУДНИЧЕСТВА И РУКОВОДИТЕЛЕЙ ИНСТИТУТОВ

1. Каковы основные внешние (правительственные и т.д.) и внутренние

(институциональные) стимулы для университетов Италии к развитию

интернационализации?

2. Каким образом организуется повышение квалификации сотрудников

Управления международного сотрудничества?

3. Кто принимает участие в разработке плана стратегического развития

интернационализации?

4. Каким образом Управление международного сотрудничества

взаимодействует с другими подразделениями университета (администрацией,

институтами, студентами) с целью содействия интернационализации?

5. Какова процедура назначения сотрудников институтов, ответственных

за развитие интернационализации в институте? Каковы их полномочия? Какой

стимул и мотивацию они получают для исполнения данных полномочий?

6. Каким образом и как часто оценивается выполнение запланированных

задач по развитию интернационализации в университете? Каким образом

результаты оценивания доводятся до сведения всех вовлечённых сторон?

7. Каковы основные факторы, сдерживающие развитие

интернационализации на уровне университета / институтов, и содействующие

данному процессу?

8. Какие шаги предпринимаются для преодоления имеющихся трудностей?

9. Каким образом происходит повышение квалификации преподавателей

по интернационализации образовательного процесса?

10. Участвует ли Университет / Институт в процедурах международной

оценки качества интернационализации образовательного процесса?

214

Приложение Е

Результаты анкетирования студентов, обучающихся по магистерской программе

двойных дипломов «Гражданское строительство», реализуемой Болонским

университетом совместно с зарубежными университетами, и студентов,

обучающихся по аналогичной магистерской программе, реализуемой только

Болонским Университетом

Вопрос Студенты 1

группы

Студенты 2

группы

Оцените, пожалуйста, Ваш уровень владения английским

языком:

a) Pre-Intermediate;

b) Intermediate;

c) Upper Intermediate;

d) Advanced;

e) Proficient.

a) 0

b) 9

c) 26

d) 61

e) 4

a) 21

b) 39

c) 29

d) 7

e) 4

Планируете ли Вы:

a) поступить в зарубежный университет;

b) продолжить обучение в своей стране;

c) подать заявку на участие в программе академической

мобильности;

d) пройти курс межкультурной коммуникации;

e) принять участие в проводимых в университете

мероприятиях, направленных на стимулирование

взаимодействия итальянских и зарубежных

студентов;

f) устроиться на работу за рубежом;

g) устроиться на работу в своей стране.

a) 23

b) 18

c) 79

d) 17

e) 56

f) 29

g) 34

a) 16

b) 33

c) 47

d) 35

e) 61

f) 18

g) 51

Documents

Красильникова Надежда Валентиновна … · 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования