МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ …er.nau.edu.ua/bitstream/NAU/38213/1/Дисертація Ковалькова Т.О..pdfЯгупов [278; 279];

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ АВІАЦІЙНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

КОВАЛЬКОВА ТЕТЯНА ОЛЕКСАНДРІВНА

УДК 378.14:159.9:629.735(043.5)

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В АВІАЦІЙНІЙ ГАЛУЗІ

У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор

Барановська Лілія Володимирівна

Київ – 2016

2

ЗМІСТ

Перелік умовних скорочень

ВСТУП

4

5

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади дослідження проблеми формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі в процесі фахової підготовки

14

1.1. Формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності як педагогічна проблема

14

1.2. Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі 34

1.3. Стан формування у ВНЗ готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі

56

Висновки до першого розділу 73

РОЗДІЛ 2. Методичні основи формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки

77

2.1. Структура готовності майбутніх психологів до фахової діяльності в

авіаційній галузі

77

2.2. Педагогічні умови формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі в процесі фахової підготовки

90

2.3. Критерії та рівні сформованості готовності майбутніх психологів до


104

2.4. Технологія формування в процесі фахової підготовки готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі

119

Висновки до другого розділу 141

РОЗДІЛ 3. Експериментальна перевірка ефективності технології

формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі в процесі фахової підготовки

144

3.1. Організація експериментальної роботи 144

3.2. Аналіз результатів констатувального експерименту 150

3.3. Результати перевірки ефективності технології формування готовності


165

3

Висновки до третього розділу 201

ВИСНОВКИ 204

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 209

ДОДАТКИ 244

4

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

НАУ – Національний авіаційний університет;

ГМІ – Гуманітарний інститут;

ВНЗ – вищий навчальний заклад;

ПВЯ – професійно важливі якості;

ЦА – цивільна авіація;

МАУ – Міжнародні авіалінії України;

УПР – управління повітряним рухом;

РНП – робоча навчальна програма;

ОПП – освітньо-професійна програма.

5

ВСТУП

Актуальність і доцільність дослідження. Сучасні тенденції розвитку

України, демократизація суспільства ставлять перед вітчизняною системою вищої

освіти нові завдання, одним із яких є якісна підготовка висококваліфікованих

фахівців. Аналіз сучасного стану фахового навчання студентів, розвитку

психологічної науки й практики дозволяє виявити актуальність проблеми

вдосконалення змісту, форм і методів професійної підготовки майбутніх

психологів. На основі започаткованого дослідження встановлено, що поліпшення

потребує вся система їхнього фахового формування, нею не може бути лише

процес оволодіння студентами спеціальними знаннями та вміннями, адже під час

виконання професійних функцій відбувається не лише фахова, а й особистісна

самореалізація. У результаті проведення констатувального етапу педагогічного

експерименту було виявлено недостатній рівень готовності майбутніх фахівців-

психологів до виконання професійних обов’язків, що не дозволяє їм зреалізувати

свій творчий потенціал, ускладнює процес досягнення рівня професійної

майстерності.

Аналіз спеціальної літератури та вивчення практичного досвіду діяльності

психологів дозволили встановити особливості їхньої роботи в певних сферах

людської діяльності (у сфері медицини, освіти, спорту, юриспруденції тощо),

з’ясувати зумовленість цих особливостей специфікою об’єкта та умов

професійної реалізації. Установлено, що проблема практичної діяльності

психолога в авіаційній галузі не була предметом спеціального наукового

дослідження. Ученими не вивчено питання щодо формування в умовах навчання у

ВНЗ готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в цій сфері.

Водночас, як свідчать результати опитування персоналу провідних вітчизняних та

окремих зарубіжних авіакомпаній, аналіз особливостей перебування людини в

повітряному просторі, психологічного супроводу потребує виконання

функціональних обов’язків пілотами повітряних суден, диспетчерами з

обслуговування повітряного руху, інженерами з обслуговування

аеронавігаційного обладнання тощо. Важливими завданнями психолога у сфері

6

цивільної авіації є проведення професійного відбору фахівців, сприяння

професійній адаптації спеціалістів галузі, кваліфікована допомога з надання

психологічної консультації особовому складу авіакомпанії. Для ефективного

виконання цих завдань психологу необхідна спеціальна підготовка в умовах

навчання у ВНЗ. У зв’язку з цим зростає актуальність проблеми формування

особистісно зрілого і професійно компетентного фахівця-психолога для авіаційної

сфери. Соціальна значущість діяльності, специфічність і складність роботи

психолога в авіаційній галузі зумовлюють особливі вимоги до підготовки

фахівців даного напряму.

Аналіз наукових праць з проблеми дослідження дозволив виділити провідні

аспекти її вивчення. Так, зокрема, дослідженням готовності психолога до

професійної діяльності займалися такі вчені, як І. Томаржевська [246], І. Солійчук

[237]; формуванням готовності психологів до психологічного консультування –

О. Бондаренко [33; 34], В. Панок [173; 174], Н. Чепелєва [258]; професійної

готовності майбутніх психологів до роботи з проблемними клієнтами –

Н. Берегова [21; 22]; формуванням готовності майбутніх психологів до

консультативної взаємодії зі старшокласниками, схильними до правопорушень –

Я. Чаплак [256]; готовності майбутніх психологів до роботи з дітьми з

особливими потребами – А. Руденок [212]; готовності науково-педагогічного

працівника галузевого ВНЗ до організації професійного спілкування зі

студентами – Л. Барановська [15]; готовності до фізичного самовдосконалення

майбутніх офіцерів-прикордонників – С. Васів [41]; психологічної готовності

майбутніх педагогів до професійної діяльності – А. Киливник [87], А. Коломієць

[87] та інші вчені.

Науковцями здійснено аналіз професійної діяльності психологів у

відповідних галузях: робота психолога в закладах освіти – Т. Гончаренко [56],

В. Сорочинська [238]; у галузі спорту – О. Черепєхіна [260; 261]; у сфері

медицини – А. Борисюк [36; 37]; у військовій сфері – А. Барабанщиков [13; 14],

А. Маклаков [145], О. Романенко [209; 210], Г. Шумков [274], В. Ягупов [278;

279]; в юридичній галузі – О. Бандурка [12], С. Бочарова [12], О. Землянська [12].

7

Однак проблема формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі на етапі їх підготовки у ВНЗ все ще залишається

ґрунтовно не дослідженою як у теоретичному, так і в практичному аспектах.

Актуальними з огляду на проблему дисертаційного дослідження є наукові

праці, присвячені вивченню стану і проблем розвитку авіаційної галузі України

(Д. Прейгер) [192]; особливостей роботи в екстремальних ситуаціях

(Ю. Александровський [3; 4], В. Лєбєдєв [136] та В. Шапарь [267]); особливостей

діяльності психолога в цивільній авіації (К. Платонов [183], С. Свининников [217]

та Т. Філіпьєва [252; 253]).

Особливості професійної діяльності фахівців авіаційної галузі були

предметом дослідження таких науковців, як О. Бережко [23], Н. Глушаниця [53],

О. Керницький [86], О. Ковтун [113], І. Колодій [116], Л. Конопляник [119],

Т. Лаврухіна [135], Н. Орленко [166], О. Петренко [177], Т. Плачинда [186],

Г. Пухальська [199], В. Фотинюк [254], І. Хом’юк [255] та інших. Об’єктами

наукового інтересу вчених виступали пілоти цивільної авіації, інженери з

обслуговування повітряних суден, інженери з авіоніки, диспетчери з управління

повітряним рухом. Однак відсутні спеціальні дослідження, присвячені підготовці

в процесі фахового навчання майбутніх психологів до діяльності в авіаційній

галузі.

Актуальність проблеми дослідження зумовлюється й наявністю

суперечностей, які існують у системі професійної підготовки психологів: між

загальними, стандартизованими підходами до професійної підготовки психологів

і специфікою галузі, в якій реалізовуватиметься їхній фаховий потенціал; між

необхідністю ефективної професійної підготовки майбутніх психологів до роботи

в авіаційній галузі й недостатньою змістовою та методичною спрямованістю

їхнього навчання на вирішення цього завдання; між доцільністю розробки

технології формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі та відсутністю її обґрунтованості у вітчизняній та

зарубіжній науці й зреалізованості практикою.

8

Таким чином, актуальність проблеми, недостатній рівень її розробленості у

педагогічній теорії та практиці, нагальна потреба вирішення суперечностей у

системі підготовки психологів для роботи в авіаційній галузі зумовили

доцільність вибору теми дисертаційного дослідження – «Формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі

фахової підготовки».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи

кафедри педагогіки та психології професійної освіти Гуманітарного інституту

Національного авіаційного університету «Інноваційні технології оцінювання

успішності виконавських умінь студентів» (№ 72А/12.02.02 на 2010-2012 рр.) та

«Психолого-педагогічні умови реалізації компетентнісної парадигми освіти у

ВТНЗ» (№ 24 / 12.02.02 на 2012-2014 рр.).

Тему дослідження затверджено рішенням Вченої ради Гуманітарного

інституту Національного авіаційного університету (протокол № 4 від 15.12.

2011 р.) та узгоджено Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з

педагогічних і психологічних наук НАПН в Україні (протокол № 1 від

31.01.2012 р.).

Метою дослідження є розробка та експериментальна перевірка технології

формування в процесі фахової підготовки готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі.

Реалізація поставленої мети передбачала виконання таких завдань:

1. Проаналізувати в педагогічній теорії та практиці стан дослідженості

проблеми формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності

в різних сферах, в авіаційній галузі; конкретизувати категоріальний апарат з

проблеми дослідження.

2. Виявити особливості професійної діяльності психологів в авіаційній

галузі на основі специфіки даної сфери та дослідити стан формування у ВНЗ

готовності майбутніх психологів до роботи в галузі цивільної авіації.

9

3. Визначити структуру готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі, уточнити критерії для діагностики рівнів

сформованості її компонентів та визначити педагогічні умови формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі у

процесі їхньої фахової підготовки.

4. Розробити та експериментально перевірити ефективність технології


авіаційній галузі в процесі їхньої фахової підготовки.

5. Обґрунтувати методичні рекомендації науково-педагогічним працівникам

щодо формування у процесі фахової підготовки готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх психологів до

діяльності в авіаційній галузі.

Предмет дослідження – технологія формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Для виконання поставлених завдань використовувався комплекс

взаємопов’язаних методів наукового дослідження:

- теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, систематизація та

узагальнення (наукових джерел, нормативних документів, навчальних програм,

дисертаційних робіт та авторефератів) – для вивчення стану дослідженості

проблеми; уточнення категоріального апарату; виявлення особливостей

діяльності психолога в авіаційній галузі; визначення структури готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності; уточнення критеріїв, показників

для діагностики рівнів сформованості компонентів фахової готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі;

- емпіричні: методи збору інформації: педагогічне спостереження, бесіди,

опитування, тестування, інтерв’ювання, контент-аналіз – з метою дослідження

стану формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі у процесі фахової підготовки; визначення педагогічних умов, які

підвищують ефективність даного процесу; педагогічний експеримент – для

10

перевірки ефективності розробленої технології формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової

підготовки;

- методи математичної статистики: критерій χ2 Пірсона, G – критерій

знаків – для обробки, оцінювання та доведення достовірності результатів

педагогічного експерименту, виявлення кількісної залежності між

досліджуваними явищами; графо-аналітичні методи відображення інформації

(таблиці, рисунки) – для наочної демонстрації результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Базою експериментального

дослідження був Гуманітарний інститут Національного авіаційного університету.

Усього на різних етапах дослідження в експерименті взяли участь 252 студенти,

44 фахівці авіаційної галузі (інженери різних авіаційних спеціалізацій, керівники

підрозділів підприємств авіаційної галузі, пілоти, диспетчери та інші фахівці

галузі).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

- розроблено поняття «готовність майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі» – це інтегральне утворення особистості, що

складається з особистісного компонента (пізнавальний інтерес до діяльності в

галузі цивільної авіації, позитивне ставлення до професійної діяльності, розвиток

емоційної сфери фахівця), когнітивного компонента (система знань психолога, які

йому необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі),

інтерактивного компонента (система умінь, що зумовлює досягнення адекватного

вимогам фахової діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня

професійного розвитку фахівця-психолога) та рефлексивного компонента

(здатність до оцінки своєї підготовки до професійної діяльності);

- визначено та обґрунтовано педагогічні умови формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість

діяльності науково-педагогічних працівників на формування готовності студентів-

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі; прагнення до реалізації

особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів; наявність рефлексивного

11

ставлення студентів до власної підготовки у процесі фахового навчання;

використання неімітаційних та імітаційних методів, які активізують навчально-

пізнавальну діяльність студентів-психологів;

- визначено структуру готовності майбутніх психологів до фахової

діяльності в авіаційній галузі: вона складається з особистісного, когнітивного,

інтерактивного й рефлексивного (оцінного) компонентів; уточнено критерії

(особистісний, знаннєвий, діяльнісний і рефлексивний) з відповідними

показниками для діагностики рівнів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі: репродуктивного (низького),

репродуктивно-продуктивного (нижче середнього), продуктивного (вище

середнього), творчого (високого).

- розроблено технологію формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки, яка

складається з цільового, змістового, процесуального, діагностичного та

результативного блоків;

- уточнено мету, завдання, функції, напрями та визначено особливості

професійної діяльності психологів авіаційної галузі;

- конкретизовано зміст термінологічного апарату з проблеми дослідження:

«готовність до професійної діяльності», «готовність майбутніх психологів до

професійної діяльності»;

- подальшого розвитку набули теоретичні й методичні засади підготовки

психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Практичне значення отриманих результатів полягає в розробці

спецкурсу «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі» та

впровадженні з його використанням у навчально-виховному процесі ВНЗ


діяльності в авіаційній галузі; розробці методичних рекомендацій для викладачів

ВНЗ «Формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі».

Упровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження

12

впроваджено у навчально-виховний процес Національного авіаційного

університету (акт впровадження від 09.06.2015 р.), ВНЗ «Університет економіки

та права «КРОК» (акт впровадження від 31.08.2015 р.); у діяльність Навчально-

тренувального центру Національних авіаліній Узбекистану «Узбекистон хаво

йуллари» (довідка про впровадження від 15.06.2013 р.) та авіакомпанії

«Міжнародні Авіалінії України» (довідка про впровадження від 02.12.2013 р.).

Особистий внесок здобувача. У матеріалах наукових статей

«Professionalism of a psychologist as an important condition of safety of professional

activity of workers of aviation industry» та «Requirements on scientific and

pedagogical staff for formation of future psychologists readiness for professional

activity in aviation industry», написаних у співавторстві з Л. Барановською,

дисертанту належить теоретичне обґрунтування в психологічному аспекті ролі

людського чинника у створенні безпечних умов діяльності в повітряному

просторі, аналіз особливостей роботи психолога в авіаційній галузі та окреслення

вимог до науково-педагогічного працівника з формування в процесі фахової

підготовки готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі.

Достовірність результатів дисертаційного дослідження забезпечується

теоретичною та методологічною обґрунтованістю його вихідних положень;

використанням комплексу наукових методів, адекватних меті, предмету та

завданням дослідження; репрезентативністю вибірки учасників педагогічного

експерименту, кількісним та якісним аналізом отриманих результатів за

допомогою методів математичної статистики, досягнутою ефективністю

дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки,

рекомендації та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на

науково-практичних конференціях, симпозіумах, конгресах різного рівня:

міжнародних (11): I Міжнародній науково-практичній конференції «Інтеграція

вищої школи України до європейського та світового освітнього простору» (Київ,

2012), XII, XIII, XIV Міжнародних науково-практичних конференціях молодих

13

учених і студентів «Політ. Сучасні проблеми науки» (Київ, 2012, 2013, 2014),

V, VI Всесвітніх конгресах «Авіація у XXI столітті» – «Безпека в авіації та

космічні технології» (Київ, 2012, 2014), I та ІІ Міжнародних науково-практичних

конференціях «Актуальні проблеми вищої професійної освіти» (Київ, 2013, 2014),

ІІ Міжнародній науково-практичній інтернет-конференції «Актуальні проблеми

гуманітарних наук у дослідженнях молодих науковців» (Київ, 2013); Міжнародній

науково-практичній конференції «Педагогіка: традиції та інновації» (Одеса, 2014),

Міжнародній науково-практичній конференції «Педагогіка в системі

гуманітарного знання» (Одеса, 2015); всеукраїнських (3): Всеукраїнській науково-

практичній конференції «Актуальні проблеми вищої професійної освіти України»

(Київ, 2012), XV Всеукраїнській науковій конференції молодих вчених

«Актуальні проблеми природничих та гуманітарних наук у дослідженнях молодих

вчених» (Черкаси, 2013), II Всеукраїнській науковій конференції «Актуальні

проблеми соціально-гуманітарних наук» (Дніпропетровськ, 2013).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження висвітлено в

24 наукових працях, серед яких 22 одноосібні: з них 8 статей, опублікованих у

наукових виданнях, затверджених ДАК України; 2 – у фахових виданнях

закордонних країн; 2 – в інших наукових виданнях; 11 – у збірниках матеріалів

науково-практичних конференцій; 1 – у навчально-методичній праці.

Структура дисертації. Робота виконана українською мовою, складається зі

вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку

використаних джерел (308 найменувань, із них 26 – іноземною мовою), 18

додатків. Загальний обсяг дисертації – 390 сторінок. Основний зміст викладено на

208 сторінках. Робота містить 70 таблиць, 9 рисунків та додатки на 146 сторінках.

14

РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ



В ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

1.1. Формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності як педагогічна проблема

Згідно з Указом Президента України «Про основні напрями реформування

вищої освіти в Україні» [195], Законом України «Про вищу освіту» [193],

Державною національною програмою «Освіта» («Україна ХХІ століття») [64],

Рамкою кваліфікацій Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО) [303],

Європейською рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ)

[302], Постановою Кабінету Міністрів України «Про затвердження Національної

рамки кваліфікацій» [194], стратегічним завданням реформування освіти є її

гуманістичне спрямування, що реалізується, зокрема, через впровадження у

навчально-виховний процес сучасних психолого-педагогічних технологій.

Водночас одним із ключових положень Болонського процесу, рівноправним

учасником якого є й Україна, визнано підвищення якості підготовки фахівців, що,

своєю чергою, сприятиме її інтеграції у світовий та європейський освітній

простір. На нашу думку, особливого значення при цьому набуває професійна

освіта, яка уможливлює фахове становлення студентів у процесі навчання та

виховання на засадах особистісного розвитку. Підготовка у системі вітчизняної

вищої освіти фахівців психологічного напряму є позитивним аспектом, який

засвідчує наявність гуманістичного компонента в її структурі.

Професійна діяльність психолога – це складний і відповідальний вид

фахової діяльності, яка потребує відповідної освіти, професійної майстерності;

пов'язана з пізнанням суто індивідуальних особистісних особливостей людей,

їхніх глибоких внутрішніх переживань і станів. У процесі роботи психолог оперує

15

інформацією, недбале використання якої може завдати непоправної шкоди

окремим людям, сім'ям, колективам, авторитету самої психології. У той же час

психолог повинен виробляти рекомендації посадовим особам, надавати їм

необхідні дані про працівників в інтересах прийняття управлінських рішень,

забезпечення навчальної та виховної роботи з ними, самостійно здійснювати

цілеспрямоване втручання в їхні думки, почуття, світогляд, поведінку.

Актуальність професії психолога зумовлюється тим, що соціально-

технологічний прогрес спричиняє зростання негативного впливу інформаційних

потоків на розвиток особистості, збільшення повсякденних фізичних та

психологічних навантажень, загострення екзистенціонального почуття страху,

невизначеності, невпевненості, розгубленості та розчарування [22; 23, с. 37].

Специфіка професії психолога виявляється в тому, що об'єктом його

діяльності є особистість іншої людини, що, своєю чергою, зумовлює високий

рівень вимог щодо його фахово-особистісних якостей. Найголовнішими

вимогами, що висуваються до особистості психолога, є самодостатність,

упевненість в собі та в необхідності своєї діяльності. Поряд із цим, психологу

доцільно бути зорієнтованим на людей, з якими він працює; йому необхідно дбати

про свій імідж, удосконалювати комунікативну культуру. Сприятимуть

підвищенню рівня професійної придатності майбутнього психолога такі якості, як

сильний, рухливий тип нервової системи і високий рівень працездатності.

Основними протипоказаннями щодо вибору цієї професії є наявність грубих

дефектів зовнішності, психічні та фізичні розлади та комплекси людини, що

змушують її постійно самостверджуватися за рахунок своєї роботи.

Особливе значення у професії «психолог» має особистість носія професії –

його професіоналізм, умотивованість, вміння розуміти іншу людину і впливати на

неї. Тому розвиток особистості психолога, її ПВЯ є найважливішою умовою

успішності його роботи. Під ПВЯ вчені розуміють психологічні якості

особистості, що визначають якість та результативність її діяльності [77, с. 54].

У психолога має бути збережений пріоритет фундаментальних наукових

знань, що вимагає ґрунтовної науково-експериментальної підготовки майбутніх

16

фахівців. Психологу необхідно уміти ефективно застосовувати професійні знання

в практичній діяльності: проводити психологічну діагностику, соціально-

психологічні обстеження, індивідуальні та групові консультації, розробляти і

реалізовувати програми профілактики відхилень у поведінці та розвиткові,

здійснювати індивідуальну і групову психокорекцію, соціально-психологічну та

психолого-педагогічну експертизу і т. ін.

У зв'язку з цим до психологів висуваються певні соціально-етичні та

професійні вимоги, дотримання яких дозволяє спеціалісту зберігати довіру людей,

правильно орієнтуватися в ситуаціях конфлікту між нормами субординації і

моральності, потребами та інтересами окремих людей і різних груп.

Ученими досліджується проблема професійного становлення майбутніх

психологів на сучасному етапі розвитку суспільства. Під професійним

становленням розуміють індивідуальний розвиток особистості майбутнього

спеціаліста, у ході якого відбувається усвідомлення професійно значущих

утворень, формується «Я – концепція» та виробляється стратегія професійної

діяльності в гуманістичній парадигмі [207, с. 80-90].

Так, В. Панок пропонує здійснювати аналіз професійної діяльності

психолога за критерієм творчості стилю життя, оскільки майбутній психолог – це

людина творчого стилю, який властивий людям з виразними особистісними

характеристиками, адекватною, іноді навіть з високою самооцінкою, людям

цілеспрямованим, з різноманітними потребами й інтересами, що здатні приймати

нетривіальні рішення, добре адаптуватися в новому середовищі [174, с. 18-28].

Успішність підготовки майбутніх психологів до трудової діяльності

залежить від удосконалення процесу формування особистісного стилю діяльності

спеціаліста. Психологу необхідно мати якості, які б характеризували особистість

у вищому ступені продуктивності спеціаліста щодо надання психологічної

допомоги особистості [174, с. 18-28].

За твердженням Н. Шевченко, роки навчання майбутніх психологів у ВНЗ

мають бути осмислені як цілеспрямований процес формування професійної

готовності до творчої діяльності й професійного росту. Цей процес повинен бути

17

розкритий як становлення особистості психолога, який під час підготовки

оволодіває професією, її особливостями, цілями та вимогами, аж до необхідного

рівня розвитку свого мовлення й уміння володіти собою [268, с. 186-189].

В. Рибалка акцентує увагу на тому, що студент-майбутній практичний

психолог має вміти реально оцінювати та доходити до певних висновків щодо

своєї професійної діяльності, оскільки професійними можна назвати ті вміння і

навички, які, може, й не досягнули рівня мистецтва, але забезпечують

максимальну відповідність між діями та намірами, цілями дій: рівень набутих ним

знань в практичній діяльності; рівень розвитку професійних навичок, які він

демонструє в консультуванні та терапевтичній роботі; вміння викликати у

клієнтів під час психотерапевтичної роботи бажані зміни [208, с. 29-32].

Фахова діяльність психолога здебільшого відбувається в умовах

спілкування, яке нерідко становить основний її зміст, стає особливим видом

праці – професійним спілкуванням. Здатність встановлювати міжособистісні

контакти з різними учасниками спілкування, комунікативна компетентність

значною мірою впливають на ефективність праці психологів, є найважливішими

ознаками їхньої професійної придатності.

Аналіз спеціальної літератури (Г. Абрамова [2], О. Бондаренко [33; 34],

В. Панок [173], В. Семиченко [222], І. Слободянюк [231], С. Шандрук [266],

О. Шинкаренко [269]), свідчить про те, що дослідження загальних аспектів

підготовки та професійної діяльності психологів є основою для аналізу його

діяльності в певних галузях. Робота професійного психолога в певних сферах

людської діяльності має свої особливості, які зумовлюються специфікою її

об’єкта, умовами реалізації її завдань. Так, ученими приділяється увага аналізу

особливостей професійної діяльності психологів у: закладах освіти, спорту,

медицини, військовій сфері, юридичній галузі. Аналіз робіт, присвячених

діяльності психолога у цих сферах, подано в додатоку А.

Результати аналізу спеціальної літератури, присвяченої характеристиці

професійної діяльності психологів відповідних галузей, дозволили виокремити

особливості фахової діяльності психолога, які зумовлені специфікою об’єкта його

18

діяльності та функцій галузі, а також виявити спільне в їхній професійній

активності.

Так, метою діяльності психолога відповідних галузей є захист психічного

здоров’я особистості, підвищення ефективності діяльності, здійснення

психологічної діагностики, профілактики; організація психореабілітаційних

заходів, психологічна просвіта. Зокрема, мета роботи психолога у спорті має

свою специфіку: формування психологічної стійкості у спортсменів до поразок та

готовності до участі у змаганнях; у сфері медицини – оцінка стану пацієнта, аналіз

психологічних і психосоматичних аспектів хвороби та психологічна допомога; у

військовій сфері – здійснення психореабілітаційних заходів щодо подолання

негативних психологічних наслідків психотравмуючого бойового стресу; у

юридичній – формування у фахівців відповідальності за свою діяльність та

подолання психологічного навантаження, спричиненого роботою; у закладах

освіти – професійне сприяння саморозвитку особистості вихованця та

підвищення ефективності навчально-виховної діяльності закладів освіти.

Подібними є завдання діяльності психологів певних галузей: це

дослідження індивідуальних якостей особистості, проведення психологічної

діагностики, орієнтація роботи на психологічну профілактику негативних явищ у

колективі, здійснення психореабілітації, психокорекції неадаптивних форм

поведінки та ін.

Специфічними є напрями діяльності психологів зазначених вище галузей

[111, с. 97], так у закладах освіти це – соціально-психологічне забезпечення

процесу реформування освіти, підвищення психологічної культури всіх учасників

навчально-виховного процесу, соціально-психологічна діагностика, психологічна

корекція розвитку студентів, соціально-психологічна і педагогічна реабілітація

дітей та підлітків, які перебувають у кризовій життєвій ситуації, виховна робота

щодо соціально-психологічної профілактики негативних явищ в учнівському та

студентському середовищі, превентивна освіта, профілактика девіантної і

ризикованої поведінки підлітків; у галузі спорту – супровід усього спортивного

циклу (тренувально-змагальний період), в тому числі психопрофілактика

19

нервових реакцій; у сфері медицини – дослідження індивідуальних якостей

пацієнтів, визначення впливу умов лікування на психіку і поведінку клієнтів,

аналіз процесів лікування й психологічного стану людини під час лікування й

реабілітації, психодіагностика при різних соматичних і психічних захворюваннях,

встановлення раціональних режимів праці та відпочинку медичних працівників; у

військовій сфері – психопрофілактика, подолання негативних психологічних

наслідків психотравмуючого бойового стресу за допомогою проведення

психореабілітаційних заходів; у юридичній галузі – психологічна діагностика і

психологічна корекція негативних впливів, консультування спеціалістів із

соціально-психологічних проблем, проведення судово-психологічних експертиз.

Наведений вище матеріал дає змогу обґрунтувати певні закономірності

галузевої професійної діяльності психолога, з-поміж них: головною в діяльності

психолога є проблема допомоги особистості; вибір змісту, методів, форм роботи

психолога зумовлюється специфікою об’єкта його професійної діяльності,

особливостями галузі, її стратегічними цілями.

Тема започаткованого дисертаційного дослідження зумовлює необхідність

здійснення аналізу проблеми готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності.

У процесі проведення наукових досліджень автором здійснюється

теоретична та експериментальна робота, спрямована на отримання нових знань

про основні закономірності побудови, функціонування й розвитку людини та

суспільства [115, с. 22]. Суттєвою з огляду на зазначене є роль термінологічного

апарату з досліджуваної проблеми. Під ним розуміють наукові терміни, категорії,

концепції, парадигми, закони, закономірності [108, с. 39].

Основними поняттями з проблеми формування готовності майбутніх


підготовки, на нашу думку, є: готовність, готовність до професійної діяльності,

готовність майбутніх психологів до професійної діяльності, авіаційна галузь,

професійна діяльність, особистісна готовність психолога, психологічна

готовність психолога.

20

Звернемося до витоків дослідження питання готовності. Варіативність

трактувань поняття «готовність» свідчить про її застосування в різних галузях

науки. Уведення до наукового обігу цього поняття пов’язувалося з необхідністю

визначення рівня можливостей людини щодо ефективного здійснення того чи

іншого виду трудової діяльності, тобто цей термін мав психологічний смисл.

Природно, що подальша розробка змістових характеристик зазначеного поняття

відбувалася в річищі проблем, що складали предметний простіp психології праці,

інженерної, спортивної та медичної психології. Проте найбільш послідовною та

систематизованою робота з поняттям «готовність» була у представників

педагогічної психології. Зокрема були проведені дослідження щодо вирішення

питань удосконалення процесу підготовки студентів в умовах ВНЗ (О. Абдулліна

[1], Н. Кузьміна [131], Ю. Кулюткін [133], Т. Яценко [282]), на рівні університетів

(М. Белей [19], П. Горностай [57], Г. Радчук [201]), післядипломної (О. Мороз

[156], Т. Щербан [275]) підготовки педагогічних кадрів. Проблема готовності

досліджувалась у руслі професійної діагностики та професійного відбору щодо

оволодіння педагогічною професією (К. Вербова [43], Г. Парамей [121]).

У педагогічному аспекті готовність розглядається як багатокомпонентна

система (О. Мороз [156], В. Сластьонін [229]), як комплекс властивостей і якостей

особистості (В. Крутецький [126]). З психологічного погляду, готовність

найчастіше трактується як психологічна настанова (Д. Узнадзе [249]), як вияв

певного виду здібностей та свідчення самої їх наявності (Б. Ананьєв [6]).

Зокрема В. Сластьонін [229] вважає, що готовність є особливим психічним

станом, який характеризується наявністю в суб’єкта образу, структури певної дії

та постійної спрямованості свідомості на її виконання; на думку А. Ліненко,

готовність є цілісним утворенням, яке характеризує емоційно-когнітивну та

вольову мобілізаційність суб'єкта в момент його включення в діяльність певного

спрямування [140, с 56]; О. Лугова явище готовності трактує як цілісний прояв

усіх сторін особистості, який дає можливість ефективно здійснювати провідну

діяльність і виконувати свої професійній функції; вона досягається у процесі

моральної, психологічної, професійної та фізичної підготовки і є результатом

21

всебічного розвитку особистості з урахуванням вимог, що висуваються

особливостями професійної діяльності» [143, с. 69].

Ю. Платонов [184] розглядає готовність як особливий психічний стан, що

забезпечує високу дієздатність; В. Крутецький [126, с. 39] визначає готовність як

придатність до діяльності, що виражається в активному позитивному ставленні до

неї, схильності займатися нею, переходить на високому рівні розвитку в

пристрасну захопленість; І. Москальова [158, с. 34] стверджує, що готовність є

поєднанням стійких рис особистості, складним інтегральним явищем, що

формується на основі зовнішніх і внутрішніх умов (до зовнішніх умов відносять

оточення, в якому здійснюється діяльність, до внутрішніх – стійкі психічні

особливості, притаманні особистості); Ф. Рекешева [205, с. 5; 206] вважає, що під

готовністю розуміють цілісну інтегровану якість особистості, що характеризує її

емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у

момент включення в діяльність певної спрямованості; М. Дяченко та

Л. Кандибович розуміють готовність як цілеспрямований прояв особистості, що

містить у собі її переконання, погляди, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні

якості, знання, уміння, навички, настанову до певної поведінки [74, с. 335 – 337].

На думку Н. Терентьєвої, готовність як інтегральне утворення особистості

полягає у вибірковій спрямованості на певну діяльність, виникає на ґрунті

позитивного ставлення і скеровується відповідними потребами та мотивами до

конкретної діяльності. Про сформовану готовність можна говорити лише за умови

розвиненості в суб'єкта емоційного ставлення, вміння адаптувати свою поведінку

відповідно до ситуацій, що виникають, вміння будувати процес спілкування;

сформованості мислення, уяви, спостережливості, комунікативних умінь і

широкого набору професійно значущих властивостей: емоційної стабільності,

самоконтролю, щирості, доброти, наполегливості і т. ін. [245, с. 34].

Більшість авторів пояснювали готовність до праці через сукупність

мотиваційних, пізнавальних, емоційних і вольових якостей особистості, загальний

психофізіологічний стан, що забезпечує актуалізацію можливостей. Найбільш

інваріантним по відношенню до спектру професій із виділених компонентів є, на

22

думку О. Леонтьєва, мотиваційний компонент, оскільки «проблеми мотивації

неможливо вирішувати без аналізу соціальних норм, цінностей, суспільних умов,

суперечностей суспільства, місця особистості в ньому» [139, с. 189-206].

Подані дефініції поняття «готовність» свідчать про багатоаспектність

розуміння цього терміна. Готовність визначається науковцями як цілісне стійке

особистісне утворення (А. Ліненко [140], Г. Троцко [247]), інтегральне

багаторівневе динамічне особистісне утворення (С. Литвиненко [141]),

інтегративна якість особистості (І. Гавриш [50]) тощо.

Так, Л. Кондрашова [118] і Г. Троцко [247] у визначенні сутності готовності

зазначають, що вона включає не лише професійні знання, уміння, навички, а й

певні особистісні риси, що забезпечують успішне виконання професійних

функцій. Інші вчені підкреслюють потенційні можливості готовності в

забезпеченні мобілізаційності на включення у професійну діяльність (А. Ліненко

[140]), внутрішніх умов для успішного професійного саморозвитку (О. Пєхота

[180]), високого рівня професійного саморозвитку (Г. Троцко [247]). Крім того, в

авторських визначеннях готовність виступає як результат професійно-

педагогічної підготовки (С. Литвиненко [141]), так і умовою та регулятором

успішної професійної діяльності (І. Гавриш [51]).

Готовність фахівця виявляється у сфері певної професійної діяльності.

Рівень його готовності до неї є одним із критеріїв професійного розвитку суб’єкта

у своєму діяльнісному (рівень трудової продуктивності, надійності та ін.) та

суб’єктивному (рівень задоволеності конкретною працею) вираженні. Готовність

виявляється на особистісному рівні через систему спеціальних здібностей і

професійно важливих якостей, на ціннісно-смисловому рівні у вигляді настанови

(специфічного стану свідомості, який відображає ціннісно-смислове ставлення до

відповідності між такими складовими, як біологічні, соціальні й духовні потреби

людини; фізичні й психологічні її можливості; вимоги актуальної ситуації

професійної діяльності чи професійного розвитку) [10, с. 35].

Проблема готовності до певного виду професійної діяльності широко

висвітлюється багатьма вченими. Так, психологи Л. Буєва, І. Кон та В. Лісовський

23

розглядають готовність як соціальну установку особистості та її ціннісні

орієнтири [158, с. 33]. Л. Бахмат вважає, що готовність до конкретного виду

діяльності є специфічною настановою, яка ґрунтується на переконаннях, мотивах,

почуттях, інтелектуальних якостях, знаннях, уміннях, високому рівні професійної

самосвідомості і налаштованості на певну поведінку [18, с. 59].

Н. Антонова розглядає готовність до професійної діяльності як результат

професійної підготовки і навчання на основі особистісного підходу до вивчення

готовності як якості й властивості особистості [8, с. 16].

Поняття «готовності» до високопродуктивної діяльності в певній галузі

праці, громадського життя Б. Ананьєв визначає, як «прояв здібностей» [6].

Особистість своє місце в житті, в суспільстві реалізує по-своєму, тому що сенс

життя, потреби і цінності різних людей не збігаються. Для більшості основним

механізмом реалізації смисложиттєвих орієнтацій є професійна діяльність.

На думку Л. Іванової, поняття «готовність до діяльності» слід розглядати на

трьох рівнях: функціональному, який «представляє її як тимчасову готовність та

працездатність, передстартову активізацію психічних функцій, змобілізованість

необхідних фізичних і психічних ресурсів особистості для здійснення діяльності»;

особистісному (морально-психологічному), що «розглядає готовність як прояв

індивідуальних якостей особистості, зумовлений характером майбутньої

діяльності»; та особистісно-діяльнісному, який «визначає готовність як цілісний

прояв всіх сторін особистості, що дає можливість ефективно виконувати свої

функції» [79, с. 20].

О. Лугова розглядає це поняття у двох ракурсах: як стан і як якість

особистості. З точки зору розуміння готовності до здійснення професійної

діяльності як стану особистості науковець стверджує, що «готовність

визначається внутрішнім настроєм на певну поведінку, настановою на активні та

доцільні дії в роботі» [143, с. 68].

Об’єктом нашої уваги є підготовка майбутніх психологів. Формування

готовності до професійної діяльності є ядром їхнього професійного становлення.

Воно передбачає розвиток соціально значимих та професійно важливих якостей –

24

їх інтеграцію, пошук прийомів якісного і творчого виконання завдань своєї

діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особливостей людини [46].

Є. Медведська, виходячи з результатів власного дослідження готовності

студентів-майбутніх психологів до професійної діяльності, передбачає, що

основою готовності є система установок на безоцінне прийняття іншої людини

[149, с. 47-56].

Е. Шіпілова вважає, що формування готовності до професійної діяльності

відбувається за певних умов: у спеціально організованому освітньому середовищі,

за використання інтерактивних форм і евристичних методів навчання [270; 271].

На думку Л. Лєжніної, формування готовності до професійної діяльності

полягає в поетапному розвитку її послідовних новоутворень у вигляді готовності

до вибору професії психолога та готовності до навчально-професійної діяльності з

оволодіння нею на етапі професіоналізації, а також готовності до виконання

професійної діяльності психолога на певному етапі [137; 138].

Найбільш оптимальне, на нашу думку, тлумачення поняття готовності до

професійної діяльності, що інтегрує попередній науковий досвід вивчення цього

феномена, пропонують С. Максименко і О. Пелех: «Готовність до того чи іншого

виду діяльності є цілеспрямованим вираженням особистості, що включає її

переконання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні

якості, знання, навички, уміння, установки» [146, с. 70].

Автори розрізняють тимчасову та тривалу готовність. Для ефективної

професійної діяльності необхідний актуалізований стан тимчасової готовності.

Він передбачає наявність стійкої сукупності рис тривалої готовності, котра, у

свою чергу, мала пройти складний процес формування, динамічним стрижнем

якого є оволодіння професією в умовах навчального закладу [146, с. 72].

Враховуючи вищенаведені характеристики та зміст поняття «готовність»,

можемо говорити про те, що готовність до професійної діяльності доцільно

розглядати комплексно, враховуючи як загальну готовність (на професійному та

особистісному рівнях: набуття певних знань, вмінь, досвіду, сформованість

25

професійно важливих особистісних якостей), так і бажання здійснювати

професійну діяльність.

Науковці-педагоги досліджували проблеми формування готовності фахівців

різного профілю до діяльності в певних галузях: психологічної готовності

майбутніх педагогів до професійної діяльності – А. Киливник [87], А. Коломієць

[87]; готовності психологів до психологічного консультування – О. Бондаренко

[33; 34], В. Панок [174], Н. Чепелєва [258]; професійної готовності майбутніх

психологів до роботи з проблемними клієнтами – Н. Берегова [21; 22], готовності

до фізичного самовдосконалення майбутніх офіцерів-прикордонників – С. Васів

[41], готовності науково-педагогічного працівника галузевого ВНЗ до організації

професійного спілкування зі студентами – Л. Барановська [15] тощо. Більшість із

них вивчали проблему формування готовності спеціалістів до різних аспектів

педагогічної діяльності. Так, А. Войченко поняття «готовність до педагогічної

діяльності» розглядає як властивість і стан особистості, рівень професійної

підготовки випускника педагогічного ВНЗ, підкреслюючи, що «за своєю

структурою професійна готовність випускника педагогічного ВНЗ до педагогічної

діяльності є багатошаровим, інтегрованим утворенням, компоненти якого тісно

взаємопов’язані та взаємозумовлені, і відсутність у майбутнього вчителя хоча б

одного з цих компонентів обов’язково призведе до виникнення диспропорцій у

структурі особистості спеціаліста» [45]. У своїх дослідженнях Л. Кондрашова

розглядає готовність до педагогічної діяльності як фундамент педагогічного

професіоналізму, основою якого є психологічна готовність – «складне

особистісне утворення, що включає в себе ідейно-моральні і професійні погляди і

переконання, професійну спрямованість психічних процесів, педагогічний

оптимізм, налаштування на педагогічну працю; спроможність до подолання

труднощів, самооцінку результатів праці, потребу в професійному самовихованні,

що забезпечує високі результати педагогічної праці» [118, с. 148]. На думку

С. Литвиненко, готовність до соціально-педагогічної діяльності – це результат

професійно-педагогічної підготовки, інтегральне багаторівневе динамічне

особистісне утворення [141, с. 16].

26

Проблему готовності психолога до професійної діяльності вивчали такі

науковці, як І. Томаржевська [246], І. Солійчук [237], готовності майбутніх

практичних психологів до консультативної взаємодії зі старшокласниками,

схильними до правопорушень – Я. Чаплак [256], готовності майбутніх психологів

до роботи з дітьми з особливими потребами – А. Руденок [212].

Н. Шевченко, розкриваючи актуальність питання формування професійної

готовності психолога у системі вищої освіти, акцентує увагу на формуванні в

нього професійно значущих якостей [268]. До професійно необхідних якостей

З. Кісарчук відносить систему основоположних особистісних якостей, гармонійне

поєднання яких зумовлює ефективність діяльності майбутніх спеціалістів у різних

видах психологічної допомоги: психодіагностичної, психокорекційної,

психоконсультативної та психотерапевтичної [88, с. 176-177].

Розробляючи діалогічно-орієнтований підхід до системи підготовки

практичних психологів, Н. Чепелєва та Н. Пов’якель наголошують, що стрижнем

готовності до професійної діяльності психолога-практика є особистісне зростання

спеціаліста, яке передбачає не лише розвиток особистості, а й прагнення її до

повного вияву та розвитку своїх потенційних можливостей. Саме це прагнення

мотивує особистість до саморозвитку, до вільного вибору власного життєвого

шляху. Крім того, реалізація власних здібностей робить особистість психологічно

зрілою, здатною до творчості [258, с. 35].

Проблема готовності розглядається вченими в контексті професійного

становлення особистості. Не існує однозначного розуміння її сутності та функцій.

Проте відмінності у визначенні змісту поняття, що існують в різних авторів,

дають підстави говорити про суперечливість існуючих поглядів й про

неузгодженість процедур перенесення цього поняття в експериментальну

площину.

Значення готовності, яке актуальне сьогодні передовсім для педагогіки і

психології вищої школи, вимагає переосмислення його змісту і функцій на

методологічному і експериментальному рівнях. Дослідження цього напряму

27

базуються на вивченні і психологічному обґрунтуванні засобів навчання й

удосконалення системи підготовки спеціалістів.

Основу змісту готовності майбутнього фахівця до професійної діяльності

складає державний освітній стандарт вищої освіти, що передбачає її формування

на основі ідеї особистісно зорієнтованої підготовки.

Таким чином, готовність виступає одним із критеріїв результативності

професійної підготовки фахівця і є сполучною ланкою між процесом підготовки

ВНЗ і працею фахівця, де готовність виступає як позитивна настанова до

майбутньої діяльності [35].

Отже, вчені-психологи звертали увагу на структуру готовності, її дефініції,

але в їхніх працях не представлена інформація про те, як саме необхідно її

формувати, за допомогою яких методів, педагогічних умов і т. ін.

У дослідженні ми користувалися (на основі аналізу спеціальних робіт із

формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності)

зазначеними нижче поняттями щодо розуміння цього феномена. Незважаючи на

певні відмінності в поглядах учених, можна виділити загальне в трактуванні

терміну «готовність». У межах започаткованого дослідження під готовністю,

услід за Р. Бондаренком, будемо розуміти особливу форму інтерпретації змісту

освіти, систему інтеграційних властивостей, якостей і досвіду особи, що має

ознаки загальної теоретичної і методичної готовності до професійної діяльності

[35].

Робота професійного психолога в певних сферах людської діяльності має

свої особливості, які зумовлюються специфікою її об’єкта, умов реалізації її

завдань. Така специфіка властива і професійній діяльності психолога в авіаційній

галузі, він долучається до особливого виду діяльності – авіаційної [107, с. 312–

316].

Професійна реалізація майбутнього психолога відбувається у сфері

цивільної авіації, що, у свою чергу, зумовлює необхідність означити певні

поняття, пов’язані з нею. Звернемося до змісту поняття «авіаційна галузь».

28

Авіаційна промисловість України – галузь машинобудування України.

Розвиток авіаційної галузі має важливе соціальне значення для економіки

України. «Авіаційна галузь» дозволяє розробляти, випробувати, серійно

виготовляти літальні апарати із замкнутим циклом, авіаційні двигуни, спеціальне

обладнання, виконувати модернізацію та ремонт авіаційної техніки, готувати

персонал для роботи в авіаційній промисловості [225, с. 25-29].

Діяльність фахівців цієї галузі називатиметься авіаційною діяльністю. Це

діяльність фізичних та юридичних осіб, спрямована на створення умов та

використання повітряного простору за допомогою повітряних суден [187].

Проблема формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі спеціально не досліджувалась ученими. Однак існує

гостра потреба в таких фахівцях з огляду на: екстремальні умови діяльності

працівників авіаційної галузі; необхідність психологічної освіти бортпровідників;

важливість консультативної роботи із співробітниками авіаційної галузі;

необхідність навчання працівників служби сервісу психології міжособистісного

спілкування.

У контексті формування готовності майбутнього психолога до фахової

діяльності актуальності набуває зміст такого поняття, як «професійна діяльність».

За А. Кравченко – це активність людини, яка спрямована на перетворення

предмета праці з метою отримання результату, який відповідає суспільним й

особистісним матеріальним і духовним потребам [124]. З огляду на те, що

об’єктом професійної діяльності психолога є людина, особливого значення у його

фаховій діяльності набуває спілкування. До його організації висувають особливі

вимоги з акцентуванням на його якісності та ефективності, у ньому виявляється

професіоналізм спеціаліста. Професіональне спілкування – це активність людини,

яка спрямована на встановлення взаємодії і співробітництва з іншими людьми у

процесі перетворення предмету праці; таке спілкування може виступати як один із

засобів підвищення ефективності професіональної діяльності. У такому виді

спілкування виявляється особистість професіонала – це сукупність психічних

29

якостей, властивостей, станів людини праці, яка дає можливості для виконання

ним професійної діяльності і які вдосконалюються в процесі праці [124].

Розглянемо етапи професійного становлення спеціаліста. Фахівець у своєму

розвитку проходить різні етапи становлення. Оскільки динамізм свідчить про

змінюваність феномена готовності до професійної діяльності, актуальним, з

огляду на зазначене, є підхід до нього Т. Кудрявцева. Учений виділив такі етапи

професійного становлення (на прикладі майбутнього вчителя): 1) формування

професійних намірів; 2) професійне навчання; 3) професійна адаптація; часткова

чи повна реалізація особистості в професійній праці [128, с. 56]. Ці результати

певною мірою можна екстраполювати на процес професійної підготовки

майбутніх психологів. У ньому умовно виокремлюємо три блоки: 1) теоретико-

експериментальна підготовка (вивчення класичних психологічних дисциплін);

2) опанування теоретичних засад практичної психології, що здійснюється за

рахунок участі студентів в активних формах навчальної роботи; 3) оволодіння

психологічними технологіями, методиками й методами формування навичок

роботи, що здійснюється під час участі студентів у семінарах-практикумах,

тренінгах та ін. [173, с. 14].

Окремі вчені процес розвитку професіоналізму фахівця пов’язують із

відповідним рівнем його фахової компетентності. Так, Г. Ковальчук передбачає

досягнення вершин професіоналізму через проходження майбутнього спеціаліста

через певні етапи, кожний з яких означає здобуття чергової межі професійної

компетентності [127, с. 204].

А. Деркач визначив основні умови вільного володіння професійною

діяльністю, які можуть бути представлені трьома групами показників: змістові –

знання теоретичної психології, ставлення, настанови і ціннісні орієнтації;

емоційні – припускають уміння відображати, аналізувати, співпереживати

ситуацію з позицій професійної діяльності; діяльнісні – відображають

функціональну сторону розвитку професійної культури психолога [29].

Професіоналізація фахівця розглядається вченими як процес фахової

соціалізації та професійного становлення людини. Щодо професіонала психолога

30

вчені виокремлюють особистісні особливості, необхідні як для успішної

професійної діяльності психолога в цілому (спостережливість, інтелектуальність,

аналітичне мислення, творчий склад розуму, дотримання моральних і правових

норм поведінки, чітке і ясне мовлення, розвинена інтуїція), так і для конкретного

напряму його діяльності (психолог-дослідник, психолог-практик) [81].

Становлення особистості психолога, яке здійснюється в процесі його

професіоналізації, визначається правами, обов’язками та етичними нормами, які

знаходять своє відображення у властивостях і якостях зрілої особистості, що

здатна цілеспрямовано перетворювати внутрішній і зовнішній світ за своїми

власними законами. Як зазначають В. Панок, Н. Чепелєва, О. Бондаренко, у

процесі професійної підготовки майбутній психолог повинен сформуватися як

активний суб’єкт діяльності, як зріла особистість із розвинутими професійно

важливими якостями [25, с. 9-21]. Професіоналізація майбутнього психолога

пов’язана з розвитком його як члена професійної спільноти, вона забезпечує його

професійно-особистісне становлення як суб’єкта фахової діяльності. Вона є

ефективною за умови професійної готовності студентів до діяльності. Професійна

готовність студента до діяльності – особистісна якість, яка проявляється в

позитивній самооцінці себе як суб’єкта майбутньої професійної діяльності та

прагненні займатися нею після закінчення ВНЗ. Вона допомагає молодому

фахівцю успішно реалізовувати професійні функції, правильно використовувати

набуті знання і досвід, зберігати самоконтроль і долати непередбачувані

перешкоди [38, с. 64].

Професійна готовність – вирішальна умова швидкої адаптації випускника

до умов праці, подальшого його професійного вдосконалення і підвищення

кваліфікації [150; 151]. Є. Романова [211] розглядає готовність до професійної

діяльності на двох рівнях: загальну генералізовану особистісну готовність та

спеціальну професійну готовність і трактує це поняття як своєрідний синтез

психологічних феноменів та понять на різних рівнях розвитку професіонала. Ми

погоджуємося з думкою К. Дурай-Новакової [71; 72], у дослідженнях якої

професійна готовність розглядається як активно-дієвий стан особистості, що

31

забезпечує швидку адаптацію й використання в процесі практичної роботи

набутих у навчальному закладі знань і вмінь.

Оскільки об’єктом нашого наукового інтересу є проблема формування


процесі фахової підготовки, розглянемо складові поняття готовності.

Провідною складовою готовності до професійної діяльності є, на думку

О. Грейліх і нашу, особистісна готовність, яка розуміється як цілісна система

утворень особистості, її переконання, погляди, ставлення до оточуючих,

емоційно-вольові та почуттєві якості, знання та набутий досвід [59]. Це

визначення ми використовуватимемо у своєму дослідженні.

Вчені у структурі професійної готовності майбутніх психологів

виокремлюють психологічну готовність. На думку С. Кучеренко, формування

психологічної готовності до професійної діяльності – це розвиток, становлення

необхідних ставлень, установок, досвіду, майстерності, які дають можливість

людині усвідомлено здійснювати професійну діяльність [134, с. 107–111].

Психологічна готовність – це виявлення суті властивостей і стану

особистості [137, с. 8; 138]. Ядро психологічної готовності становлять психічні

процеси і властивості. Зміст психологічної готовності складають інтегральні

характеристики особистості, що включають у себе інтелектуальні, емоційні і

вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання,

вміння і навички, педагогічні здібності.

Н. Кузьміна вважає, що психологічна готовність до професійної діяльності

характеризується наявністю у фахівця знань та умінь, що дозволяють йому

здійснювати свою діяльність на рівні сучасних вимог науки [131, с. 47-61].

А. Штейнмец визначив психологічну готовність до професійної діяльності

як процес формування сукупності (системи) психічних утворень – уявлень і

понять, способів мислення та умінь, спонукань, якостей особистості, що

забезпечують мотиваційно-смислову готовність і здатність суб'єкта до здійснення

професійної діяльності [273].

32

У роботі Л. Одинцової та С. Завіцької зустрічається таке визначення

психологічної готовності: «Психологічна готовність до професійної діяльності

характеризується особистісно-педагогічною спрямованістю, яка виявляється в

розумінні й прийнятті себе та іншого як унікальної сутності, а також виявляється

в мотиваційно-ціннісному ставленні до процесу навчання, в якому реалізуються

суб'єкт-суб'єктні відносини» [163, с. 27-33].

Ми приймаємо визначення С. Кучеренко щодо психологічної готовності

психолога: це «налаштування», актуалізація і пристосування можливостей

особистості для успішних дій в даний момент [134, с. 107-111].

Узагальнюючи зазначене вище, констатуємо: термінологічний апарат

відіграє важливу роль у проведенні педагогічного дослідження. Визначення та

уточнення окремих понять із конкретної наукової проблеми дослідження є

компонентом наукової новизни отриманих результатів. Категоріальний апарат

дозволяє уточнити структуру досліджуваного явища, обґрунтувати діагностичний

інструментарій для перевірки ефективності здійснення педагогічного

експерименту. У цьому параграфі окреслено обсяг термінологічного апарату з

проблеми дослідження «Формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки».

Ми приймаємо сутність таких понять в авторському формулюванні:

- «готовність» – це особлива форма інтерпретації змісту освіти, система

інтеграційних властивостей, якостей і досвіду особи, що має ознаки загальної

теоретичної і методичної готовності до професійної діяльності (Р. Бондаренко)

[35];

- «психологічна готовність психолога» – це «налаштування», актуалізація і

пристосування можливостей особистості для успішних дій у даний момент

(С. Кучеренко) [134, с. 107-111];

- «професійна діяльність» – це активність людини, яка спрямована на

перетворення предмета праці з метою отримання результату, який відповідає

суспільним і особистісним матеріальним і духовним потребам (А. Кравченко)

[124];

33

- «особистісна готовність психолога» – цілісна система утворень

особистості, її переконання, погляди, ставлення до оточуючих, емоційно-вольові

та почуттєві якості, знання та набутий досвід (О. Грейліх) [59];

- «авіаційна галузь» дозволяє розробляти, випробувати, серійно виготовляти

літальні апарати із замкнутим циклом, авіаційні двигуни, спеціальне обладнання,

виконувати модернізацію та ремонт авіаційної техніки, готувати персонал для

роботи в авіаційній промисловості (Т. Синолиця) [225, с. 25-29].

Конкретизовано зміст таких понять:

- «готовність до професійної діяльності» визначається як цілісний прояв

усіх сторін особистості фахівця з виділенням у ньому мотиваційного, емоційного,

ціннісного, рефлексивного компонентів та належної підготовки до діяльності

(знання, уміння та навички, здобуті у процесі професійної підготовки у ВНЗ);

- «готовність майбутніх психологів до професійної діяльності» – це

наявність мотивів вибору професії психолога, професійна спрямованість

(позитивне ставлення до цієї професії, настанова до професійної діяльності),

професійно значущих якостей особистості; широкий обсяг спеціальних знань та

вмінь; наявність емоційних та вольових властивостей особистості, які сприяють її

реалізації.

Введено до категоріального обігу поняття «готовність майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі». Це інтегральне

утворення особистості, що складається із особистісного компоненту

(пізнавальний інтерес до діяльності в галузі цивільної авіації, позитивне

ставлення психолога до професійної діяльності, розвиток емоційної сфери

фахівця), когнітивного компоненту (система знань психолога, які йому необхідні

для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі), інтерактивного компоненту

(система умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам фахової діяльності

результату за рахунок достатньо високого рівня професійного розвитку фахівця-

психолога) та рефлексивного компоненту (здатність до оцінки своєї підготовки до

професійної діяльності).

34

1.2. Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі

Цивільна авіація в умовах глобалізації світової економіки стає важливим

елементом інтеграції України в сучасну систему міжнародних економічних

зв’язків. Окрім цього, вона має особливе значення для розв’язання соціально-

економічних завдань та підвищення якості життя населення країни. Авіаційна

галузь належить до базових, стратегічно важливих секторів економіки нашої

держави [192, с. 4-21].

Успішність функціонування авіаційної галузі визначається

результативністю професійної діяльності фахівців, яка, у свою чергу,

зумовлюється ґрунтовністю їхньої професійної підготовки. Сьогодні в Україні

здійснюється підготовка майбутнього авіаперсоналу у ВНЗ за різними напрямами

та спеціальностями.

Так, зокрема в Національному авіаційному університеті на факультеті

літальних апаратів Аерокосмічного інституту здійснюється професійна підготовка

фахівців за напрямом 6.070103 – «Обслуговування повітряних суден» за

спеціальністю 7/8.07010301 – «Технічне обслуговування та ремонт повітряних

суден і авіаційних двигунів» за спеціалізаціями: 7/8.070103.1 – «Технічне

обслуговування повітряних суден»; 7.070103.2 – «Технічна діагностика

повітряних суден»; 7.070103.5 – «Сертифікація повітряних суден».

В Інституті аерокосмічних систем управління фахівці готуються за

напрямом підготовки 050201 – «Системна інженерія», спеціальність 050201.01 –

«Комп’ютеризовані системи управління та автоматика», за спеціалізаціями:

050201.01.01 – «Системи управління і автоматики літальних апаратів»,

050201.01.02 – «Комп’ютеризовані системи та робототехніка», 050201.01.03 –

«Управління великими системами (організаційними)»; спеціальність 050202.01 –

«Автоматизоване управління технологічними процесами»; 05020202 –

«Комп’ютерно-інтегровані технологічні процеси і виробництва»; за напрямом

підготовки 050701 – «Електротехніка та електротехнології», спеціальність

050701.03 – «Електротехнічні системи електроспоживання (за видами)»,

35

спеціальність 050701.05 – «Світлотехніка і джерела світла»; за напрямом

підготовки 050801 – «Мікро- та наноелектроніка», спеціальність 050801.02 –

«Фізична та біомедична електроніка»; за напрямом підготовки 050802 –

«Електронні пристрої та системи», спеціальність 050802.01 – «Електронні

прилади та пристрої», спеціальність 050803.01 – «Електронні системи».

Інститут економіки та менеджменту забезпечує професійну підготовку

фахівців за напрямом підготовки: 6.070101 – «Транспортні технології» за

спеціальностями 7.07010101 – «Транспортні системи», 8.07010101– «Транспортні

системи», 7.07010102 – «Організація перевезень і управління на транспорті»,

8.07010102 – «Організація перевезень і управління на транспорті», 7.07010103 –

«Організація авіаційних робіт і послуг», 8.07010103 – «Організація авіаційних

робіт і послуг».

В Інституті аеронавігації фахівці готуються за напрямом підготовки

6.070102 – «Аеронавігація», 6.050901 – «Радіотехніка», 6.050903 –

«Телекомунікації», 6.051103 – «Авіоніка».

Усі ці фахівці є об’єктом діяльності психолога. Він має реалізувати мету й

завдання авіаційної психології. Авіаційна психологія – це галузь психології, яка

досліджує психологічні питання льотної діяльності; полягає в розумінні та аналізі

психологічних проблем пілотів, диспетчерів повітряного руху, а також

авіаційного персоналу технічного обслуговування. Психологи, які працюють у

сфері цивільної авіації, сприяють підвищенню ефективності та безпеки роботи в

цій галузі, а також полегшенню відбору претендентів на авіаційні професії [300].

Авіаційна психологія фокусується на дослідженні забезпечення

найшвидшого і найефективнішого способу передачі інформації пілоту в кабіні.

Якщо пілоти вчасно довідалися про погодні умови або несправності обладнання,

це може підвищити безпеку польотів [284].

Основні напрями авіаційної психології зосереджені на вивченні впливу

чинників польоту на психічні функції, розробці рекомендацій щодо запобігання

несприятливих впливів, вивчення роботи пілотів з метою максимальної адаптації

технології для людських розумових здібностей, виявленні психологічних причин і

36

передумов авіаційних інцидентів та розробці заходів щодо їх запобігання;

вивченні особистісних якостей, які сприяють успішному виконанню завдань

польоту, відборі претендентів на авіаційні посади та визначенні того, наскільки

пілоти є кваліфікованими для польоту, вдосконаленні процедури навчання на

спеціалізованих авіаційних заняттях на основі вивчення психологічних принципів

навчання та розвитку персоналу [290].

Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі часто супроводжується

роботою в екстремальних умовах. Існують два види психологічних реакцій

людини в кризових ситуаціях, які виникають завжди, у всіх екстремальних

ситуаціях, незалежно від їх конкретних особливостей і специфічні, що

відповідають особливостям ситуації. Перші виражаються в універсальній

реакції – психологічному стресі – виникненні психічної напруги, що викликає

загальну мобілізацію можливостей психіки і організму, необхідну для подолання

труднощів, що виникли. Другі – в реакції, яка в точності відповідає своєрідності

певної екстремальної ситуації – адекватні їй психічні процеси і стани, думки,

міркування, почуття, вольові процеси, вчинки, дії, прийоми. Ті й інші залежно від

свого характеру, можуть сприяти успіху дій в екстремальних ситуаціях чи

погіршувати і навіть зривати їх [214].

За недостатньої готовності до діяльності у сфері авіації в екстремальних

умовах у фахівців авіаційної галузі спостерігаються перенапруження,

розгубленість, нерішучість, втрата самоконтролю та самоврядування, страх,

нерозуміння обстановки, погіршення кмітливості, винахідливості,

спостережливості, роботи пам'яті, швидкості реакцій, почастішання і поглиблення

помилок та ін. У слабко підготовлених психологів часто виникають песимістичні

настрої, порушення службових норм поведінки, схильність до непомірного

вживання спиртного, конфлікти у взаєминах, паніка та ін.

На належним чином підготовленого до вирішення завдань в таких умовах

фахівця екстремальні чинники і ситуації позначаються, навпаки, позитивно. Вони

сприяють оптимальній мобілізації сил і можливостей, загостренню почуття

обов'язку, відповідальності й рішучості, викликають внутрішній підйом,

37

енергійність та активність, наполегливість і завзятість, діяльнісний максималізм

(пристрасне прагнення домогтися найвищого результату), підвищену пильність,

уважність, спостережливість, швидку і чітку роботу думки, готовність до будь-

яких несподіванок і швидких реакцій, сміливість, стійкість до тимчасових невдач

та ін. Якість дій навіть підвищується в порівнянні з нормою [58].

Екстремальні умови діяльності спеціалістів, а також запити практики

зумовили появу перших фахівців із психології в системі цивільної авіації.

Спочатку виникла потреба в психологічній освіті бортпровідників (стюардів),

пізніше для бортпровідників виникла спеціальна система викладання. Поле

діяльності психологів розширювалося, охоплюючи все більшу кількість фахівців.

Необхідність появи професії психолога для авіаційної галузі була зумовлена

нервово-психічними порушеннями, які проявляються в широкому діапазоні в

умовах катастроф і стихійних лих. Так, Ю. Александровський стверджує, що на

сьогодні нервово-психічні порушення при екстремальних ситуаціях розділяють на

невротичні реакції і стани (неврози), реактивні психози та афективно-шокові

реакції [4, с. 45].

За даними Б. Петрикова та Л. Петрикової, рівні поширення і темпи

«накопичення» хворих неврозами та іншими видами психогеній продовжують

зростати, що пов’язано зі стрімкими змінами в житті людей та швидкими темпами

розвитку технологій [200, с. 67].

Діяльність в екстремальних умовах призводить до того, що працівники

переживають кризові стани, які проявляються у професійних деструкціях,

підпаданні під стреси, а також неможливості адаптування до нових умов праці.

Представники ризикованих професій належать до категорії людей, чия діяльність

пов’язана з умовами, що значною мірою сприяють виникненню кризових станів.

В. Шапар зазначає, що професійна криза – це психічна травма. Попереднє життя

людини руйнується на очах і вона перестає його контролювати [267, с. 354].

В. Лєбєдєв у своїй роботі «Особистість в екстремальних умовах» наводить

приклад поведінки пілотів в екстремальних ситуаціях: «Спеціальний

психологічний аналіз форм поведінки пілотів в аварійних ситуаціях показав, що

38

вони не розглядали аварійну ситуацію як щось невиправне, а ставилися до неї як

до пересічної випадковості» [136, с. 242].

На думку В. Севастьянова, почуття небезпеки не повинно зникати. Це

почуття включає в себе психологічні, в тому числі емоційні механізми, що

активізують мислення людини у випадку аварії [242, с. 288].

Діяльність в екстремальних умовах передбачає високі вимоги до

представників ризикованих професій [293, с. 107-119]. Такі люди повинні вміти

постійно контролювати свій стан, бути готовими до швидкого прийняття рішень,

адекватно оцінювати ситуацію, а також бути здатними віддати своє життя в разі

крайньої необхідності. Все це потребує значних психічних зусиль і психологічної

витривалості на робочому місці.

Особливості професійної діяльності фахівців авіаційної галузі були

предметом дослідження вчених. О. Петренко [177] досліджував психологію

діяльності льотних екіпажів, психологічні аспекти управління безпекою авіації;

Г. Пухальська [199] вивчала проблеми підготовки майбутніх пілотів цивільної

авіації та необхідність створення педагогічних умов формування комунікативної

компетентності у майбутніх пілотів цивільної авіації; І. Хом’юк [255] аналізувала

якості, необхідні сучасному інженерові, а також основні вимоги професіограм і

міжнародних організацій з цивільної авіації до професії інженера авіаційної

галузі; Т. Плачинда [186] досліджувала професійну підготовку авіаційних

спеціалістів в Україні та у країнах Європейського Союзу; В. Фотинюк [254]

вивчав професійно-прикладну фізичну підготовку бакалаврів з авіації та

космонавтики; Н. Орленко [166] – специфіку професійно-прикладної фізичної

підготовки майбутніх пілотів у вищих навчальних закладах; О. Керницький [86] –

формування психологічної готовності курсантів-льотчиків до льотної діяльності;

Л. Конопляник [119] – готовність майбутніх інженерів авіаційної галузі до

використання іноземної мови у професійній діяльності; О. Ковтун [113] –

професійне мовлення у майбутніх фахівців авіаційної галузі; Н. Глушаниця [53] –

іншомовну професійно-комунікативну компетентність майбутніх бакалаврів з

авіоніки; О. Бережко [23] – технологічну компетентність викладачів іноземної

39

мови у післядипломній освіті авіаційної галузі; І. Колодій [116] – професійну

компетентність у майбутніх перекладачів авіаційної галузі на основі інтеграції

загальноосвітніх і професійно-орієнтованих дисциплін; Т. Лаврухіна [135] –

формування ключових компетентностей майбутніх авіаційних диспетчерів як

умову готовності до професійної діяльності. Об’єктами наукового інтересу вчених

були пілоти цивільної авіації, інженери з обслуговування повітряних суден,

інженери з авіоніки, диспетчери з управління повітряним рухом.

Психолог в авіаційній галузі визначає профпридатність пілотів, штурманів,

бортінженерів, бортмеханіків, бортрадистів до льотної роботи; бортоператорів,

бортпровідників до роботи у складі кабінного екіпажу; кандидатів і курсантів

навчальних закладів ЦА до навчання; диспетчерів до управління повітряним

рухом [101, с. 229].

При підборі авіаційного персоналу психологи використовують широкий

спектр діагностувального інструментарію, який включає в себе психодіагностичні

методики на діагностику когнітивних, поведінкових навичок, вирішення

конфліктів та методики вимірювання особистісних якостей, тести дослідження

інтелекту [291].

Психологічний відбір – це система заходів, спрямованих на виявлення осіб,

які за своїми психофізіологічними якостями, професійними здібностями

відповідають вимогам конкретних спеціальностей, тобто найбільш придатні до

навчання і подальшого ефективного виконання своїх трудових завдань.

Найбільш широко методи психологічного відбору використовуються в

авіації. І це не випадково, адже льотна праця є одним з найскладніших видів

людської діяльності й успішно впоратися з нею може не кожен. Помилкові дії

фахівців авіаційних професій можуть призвести до особливо важких моральних і

матеріальних наслідків, а нерідко ставлять під загрозу життя і здоров'я людей.

Методи відбору в авіацію почали розроблятися в різних країнах з другого

десятиліття XX ст. При цьому із самого початку намітилися два основні

напрями – синтетичний та аналітичний. Прихильники першого напряму

намагалися створити на землі умови, наближені до польоту, і обстежити

40

кандидатів у льотні училища на установках, що імітують діяльність льотчика. Цей

напрям призвів до створення тренажерів для навчання та підготовки пілотів, але

мало що дав для початкового відбору в авіацію, оскільки при обстеженні

визначалися не здібності кандидатів, а вже наявні навички та вміння. Дослідники

аналітичного напряму намагалися знайти певні психологічні якості, необхідні для

діяльності пілота, і дібрати методи, які виявили б ці якості [183, с. 127].

Другий напрямок виявився більш ефективним. Вивчення індивідуально-

психологічних особливостей курсантів та пілотів як з відмінними, так із низькими

результатами, аналіз причин льотних нещасних випадків, узагальнення досвіду

командно-інструкторського складу та спеціальні дослідження дозволили виділити

льотні здібності, які допомагають успішному оволодінню льотною професією.

При оцінці психологічних особливостей конкретної людини, а також при

зіставленні їх у різних людей використовуються тести.

Сутність відбору в авіацію полягає у встановленні здібностей кандидатів до

діяльності пілота або іншого авіаційного фахівця, що не завжди може бути

проведено одномоментно і часто займає більш тривалий час (пролонгований

відбір).

Звичайно, пролонгований двоетапний відбір – більш дорога процедура.

Тому важливим є пошук прийомів раннього виявлення (до початку льотного

навчання) потенційних льотних здібностей. Для прогнозу льотної успішності

корисні так звані фізкультурні тести, зокрема при визначенні емоційно-вольової

стійкості, ініціативності, самовладання і ряду інших, важливих для пілота якостей

особистості. У систему відбору включаються і випробування, що відображають

питання групової сумісності (комунікативних здібностей) і деяких інших

соціально-психологічних явищ [183, с. 129].

У даний час професійний психологічний відбір кандидатів у льотні ВНЗ

передбачає проведення протягом двох днів групового та індивідуального

дослідження (за допомогою бланкових і апаратних методик). Цьому відбору

передує медичне обстеження кандидатів. Результати психологічного відбору

слугують підставою для розподілу кандидатів за групами: рекомендовані до

41

льотного навчання, умовно рекомендовані та не рекомендовані. Остання група

кандидатів не допускається до вступних іспитів.

Необхідно не обмежуватися пасивною трудовою експертизою, що зводиться

до відсівання осіб, не здатних або мало здатних до льотного навчання і

переучування, а надавати йому форму активної експертизи, яка передбачає

необхідні індивідуальні та активно формуючі особистість заходи, що поліпшують

умови льотної праці. К. Платонов вважає, що початковий і пролонгований

психологічний відбір має бути основою для подальшої психологічної підготовки,

що проводиться комплексно з ним [183, с. 131].

Отже, діяльність психолога у сфері цивільної авіації полягає в проведенні

психологічної бесіди з кандидатами на посади пілота, бортпровідника та ін.

фахівців галузі відповідно до їхніх знань, умінь і навичок [101, с. 229]. Психолог

має визначити психологічну готовність кандидата до роботи в системі

обслуговування авіапасажирів, а також в екстремальних умовах ризику для життя.

Бесіди проводяться не лише з тими, хто бажає бути пілотами чи

бортпровідниками, але й із вже працюючими фахівцями. Кваліфіковані психологи

у сфері авіації мають здійснювати психологічну діагностику при допомозі в

підборі та навчанні потенційних співробітників стосовно їх адаптивності й

готовності до стресових ситуацій при роботі в авіаційній галузі. Якщо проводити

психологічну діагностику авіаційного персоналу до початку навчальних

програм – це є більш економічно ефективним.

Однією з умов повноцінного психологічного статусу кандидата є

гармонійність його особистого життя, оскільки негаразди в сімейному житті і

погані соціальні умови погіршують професійні якості.

Психологічна діагностика полягає у проведенні індивідуального

психологічного обстеження кандидата. Всі тестові бланки разом із доповненнями

(льотний стаж, оцінки в школі, атестат про службу та ін.) вручаються психологу,

який його виконує. Індивідуальне психологічне обстеження проводиться двома

психологами (окремо, по 4 години кожний). Психологом вирішується п'ять

основних завдань: аналіз колишнього життя і розвитку кандидата, його

42

самооцінку; ретельно аналізується колишня професійна діяльність кандидата,

тобто його професійні здібності, поведінка під час важких ситуацій і

психологічних експериментів, мобілізація в критичних ситуаціях; виявляється

стійкість кандидата до стресу шляхом створення мікромоделей реальних умов;

перевіряються інтелектуальні можливості й оцінка здібностей при вирішенні

різних завдань. І, нарешті, психолог складає письмовий звіт на кожного

кандидата, де підсумовує всі дані з оцінкою придатності до навчання для роботи

пілотом в авіакомпанії. Аналогічний висновок дає й інший психолог. Якщо між

двома психологами виникають розбіжності, проводиться психологічне

обстеження третім психологом [217, с. 24].

Метою психологічного дослідження є визначення рівня дієздатності

льотного складу (оцінюється адекватність дій, сила особистості, її стійкість перед

небезпекою або несприятливими ситуаціями тощо). Для оцінки психічного стану

передбачено такі психологічні тести: визначення інтелекту за шкалою

Д. Векслера; Мінесотський багатофакторний особистісний опитувальник MMPI;

«Список особистісних переваг» А. Едвардса (EPPS); тест зорового сприйняття

рухомих фігур; психодіагностичний тест Г. Роршаха; тематичний аперцептивний

тест ТАТ Г. Мюррея та інші методики [217, с. 28].

На підставі аналізу звільнень з авіації пілотів, які мають психічні

захворювання [295, с. 894-895], відомо, що ці випадки трапляються головним

чином з молодими пілотами. У зв'язку з цим вони вказують на велику роль

правильної мотивації і гарного початкового психологічного відбору.

Психолог в авіаційній галузі здійснює організацію професійної підготовки

пілота. Психологічна підготовка – комплексний педагогічний процес,

спрямований на формування у льотного складу вольових, інтелектуальних,

соціально-психологічних якостей.

Психологічна готовність до польоту – це насамперед наявність високих

моральних якостей і в першу чергу колективізму, критичності та оперативності

мислення, самовладання і витримки, постійної готовності до активних дій. Саме в

43

набутті здатності зберігати високу надійність навіть у надзвичайних умовах

полягає мета психологічної підготовки [183, с. 209].

К. Платонов визначив чотири методи психологічної підготовки до польотів.

Перший метод психологічної підготовки – це тренування з метою підготовки до

умов очікуваного реального польоту. Другий метод – це обов'язкове попереднє

продумування всіх деталей майбутнього польоту. Такий «уявний політ», що

проводиться в тій самій послідовності, як і реальний, дозволяє відновити і

закріпити в пам'яті порядок зняття інформації, її переробки, прийняття рішень та

плану їх реалізації. Третій метод психологічної підготовки до очікуваного

польоту пов'язаний з пожвавленням необхідних знань про вплив можливих у

ньому нових чинників і умов польоту на здоров'я і працездатність людини.

Четвертий метод – це створення позитивної психологічної атмосфери всередині

екіпажу щодо очікуваного польоту [183, с. 210-211].

Всі ці методи, хоча, звичайно, і різною мірою не тільки можуть, а й повинні

бути використані при підготовці до кожного польоту, скільки б разів за цим

маршрутом вже не пролітав пілот і екіпаж. Цього вчать найбільш неочікувані

льотні події досвідчених пілотів на найбільш освоєних ними трасах, причиною

яких є ігнорування психологічної підготовки саме до того польоту, в якому було

допущена льотна пригода, що є наслідком психологічної демобілізації. Але

особливо психологічна підготовка потрібна при польотах за новими маршрутами і

особливо пілотам одномісних літаків і вертольотів. Адже в екіпажі помилка

одного може бути виправлена іншим, а коли в кабіні одна людина, його

виправити нікому [183, с. 211].

Саме тому важливий напрям діяльності психолога-практика полягає в

консультаційній роботі. Вирішення психологічних проблем авіаційного персоналу

вимагає від нього пошуку часу на знайомство з кожним співробітником і

спілкування не тільки про стреси, пов'язані з роботою, але й питання більш

особистого характеру. Психологи повинні розуміти проблеми фахівця в цілому,

щоб ефективно допомогти йому справитися із стресом і уникнути внутрішніх

конфліктів. Найбільш поширені теми консультацій – це виробничі конфлікти

44

(зокрема, з керівництвом), родинні стосунки, а також проблема професійної

адаптації співробітників авіаційної галузі до нової професії, до нових умов праці

[16, с. 11.63]. У льотного складу найчастіше створюються психологічні конфлікти

виробничого та побутового характеру, які можуть призвести до небажаних станів

і захворювань. Проблеми, навіть особистісного характеру, негативно впливають

на якість праці співробітників, тому важливе завдання психолога полягає в тому,

щоб допомогти їм впоратися із складними ситуаціями у житті. Необхідний

постійний ретельний і спеціалізований психологічний контроль за льотним

складом у процесі льотної діяльності для підвищення її ефективності [283; 287;

296].

Психологу потрібно здійснювати психологічний супровод авіаційних

фахівців, що являє собою комплексний та системний вплив на суб’єкт діяльності з

метою підвищення якості здійснення ним професійних функцій. Психолог, який

працює у сфері авіації, надає консультації та інші послуги пілотам і членам

льотного екіпажу. Багато великих авіакомпаній вимагають від свого бортового

персоналу регулярно зустрічатися з цими фахівцями для вирішення будь-яких

проблем, тривог або пов'язаних із роботою стресів [298].

У процесі своєї діяльності психологи здійснюють профілактику

професійних деструкцій пілотів, бортпровідників, інженерів та інших фахівців

авіаційної галузі. Професійні деструкції авіаційних фахівців полягають у

підвищенні ситуативної та особистісної тривожності, напруженості, реактивності,

що проявляються в дезінтеграції та дезадаптації психічних функцій, емоційно-

поведінкових розладах, дезорганізації робочої поведінки; невротичних розладах,

що виявляються у вигляді емоційно-вегетативної нестійкості, астенічних станів,

розладів професійної та соціальної адаптації з формуванням негативних

мотивацій до льотної роботи [183; 217].

Іншим важливим завданням психолога є утримання міжособистісної

комунікації між усіма членами колективу. Комунікація життєво важлива для

співробітників авіакомпанії, оскільки вони повинні володіти необхідними

45

навичками для ефективного спілкування, співробітництва, а також методами

вирішення конфліктів [94, с. 66-70].

Завдяки знанням і умінням психологів, які працюють у сфері авіації,

відбувається оптимізація «командної поведінки», що призводить до економічної

вигоди для компанії, високої задоволеності роботою, а також значних поліпшень

в області безпеки польотів [306, с. 480-492].

Ще однією метою діяльності психологів галузі ЦА є підвищення рівня

продуктивності праці як співробітників, так і керівників авіакомпаній. Саме тому

першочерговими завданнями психологів є: вироблення критеріїв професійної

придатності різних категорій працівників на борту літака, навчання працівників

служби сервісу психології міжособистісного спілкування, дослідження стосунків

в групі співробітників та їх впливу на якість обслуговування пасажирів [307].

До обов’язків професійного психолога авіаційної галузі належить

консультування фахівців, які працюють у системі обслуговування людей

(сервісу), важливо навчити їх бути зорієнтованими на пасажира. Наприклад, якщо

це диспетчер з реєстрації авіаквитків, то в центрі його уваги повинен знаходитися

не квиток, а людина, що бажає зареєструвати свій квиток [299].

Робота психолога, який працює у сфері авіації, полягає також у тому, щоб

створити умови для безпеки і спокою тих, хто перебуває на борту повітряного

судна. Це досягається поєднанням індивідуальних консультацій та групової

терапії.

Діяльність психолога в авіаційній галузі пов’язана з роботою з людьми. А

тому йому необхідні такі якості для успішної професійної діяльності, як висока

працездатність; сильний, рухливий тип нервової системи; самодостатність;

упевненість у собі й у необхідності своєї роботи; бути приємною у спілкуванні

людиною та вміти стежити за своєю зовнішністю. До професійних цінностей

психолога, який працює у сфері цивільної авіації, належить професіоналізм як у

галузі психології, так і авіації.

Фахівці-психологи мають бути добре підготовленими, щоб допомагати

спеціалістам авіаційної галузі долати можливі професійні проблеми. Психологи у

46

сфері авіації підбирають потенційних працівників, сприяють нормальному

функціонуванню та взаємодії співробітників; належному балансу між

автоматизацією і участю людини, підтримці емоційно розумово здорових пілотів,

льотних екіпажів та диспетчерів повітряного руху.

Аналіз діяльності психолога у сфері авіації дозволяє обґрунтувати її

особливості в цій галузі. Напрями діяльності психолога в авіаційній галузі

включають: професійний психологічний відбір авіафахівців, комплектування

екіпажів та операторських команд, психологічну підготовку льотних екіпажів і

операторських робочих змін до дій в особливих ситуаціях, навчання ефективної

взаємодії в екіпажах і командах, оцінку та корекцію психологічного стану

персоналу, участь у розслідуванні подій та інцидентів, психологічну експертизу

інженерних рішень при створенні новітньої техніки та участь у її розробці [176,

с. 34].

Визначимо функції психологів, які працюють у сфері авіації. Психологи:

1) сприяють емоційному і психічному здоров’ю пілотів і льотного екіпажу, бо їх

основною метою є безпечний політ; 2) навчають пілота й екіпаж поведінки, яка

сприяє підтриманню безпеки польотів; 3) допомагають пілотам і членам екіпажу

подолати страх польоту, а також надають поради щодо подолання повітряної

хвороби пілотам і членам екіпажу; 4) навчають пілотів оволодівати методами

подолання відчуття тривоги, оскільки здатність справлятися зі стресом є

необхідною у сфері безпеки польотів; психологи допомагають всім членам

екіпажу навчитися справлятися зі стресом з метою запобігання професійним

деструкціям; 5) консультують пілотів і членів льотного екіпажу, що зазнав аварії,

щоб переконатися, що вони належним чином відновилися і готові повернутися до

роботи.

Систему психологічних знань та умінь майбутнього психолога авіаційної

галузі подано в параграфі 2.3. «Критерії та рівні сформованості готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі».

47

Метою діяльності психолога авіаційної галузі є забезпечення емоційного та

психічного здоров’я пілотів і членів льотного екіпажу, а, отже, безпечний політ, а

також сприяння подоланню професійних кризових станів цими фахівцями.

Проаналізувавши наукову літературу [183; 217], а також завдяки

експертному висновку психологів авіаційних підприємств, ми визначили основні

завдання діяльності психолога в авіаційній галузі, докладний опис яких подано в

додатку Б. До завдань роботи психолога у сфері цивільної авіації належать:

здійснення професійного психологічного підбору, відбору, професійної адаптації

фахівців авіаційної галузі; розробка рекомендацій щодо ефективної професійної

діяльності льотного складу; аналіз психологічного клімату та міжособистісних

стосунків працівників авіакомпанії; попередження виникнення небажаних

функціональних станів (втома, виснаження); встановлення міри задоволеності

роботою та умовами праці і відпочинку; поліпшення режиму праці та відпочинку;

участь у психологічному забезпеченні польотів; запобігання та профілактика


авіаційної галузі; профілактика стресів та наслідків монотонії (для дальнього

трансконтинентального польоту).

З метою реалізації завдань професійної діяльності психолог має бути

всебічно підготовлений не лише як добре натренований професіонал у галузі

психології, йому необхідно професійно розумітися ще й на авіаційній

проблематиці, бути справжнім авіаційним спеціалістом для того, щоб допомогти

фахівцям авіаційної галузі подолати можливі професійні проблеми.

На основі проведеного опитування студентів 2 та 5 курсів напряму

підготовки 6.030102 «Психологія» ГМІ НАУ (детальний опис яких подано у

параграфі 1.4 «Стан формування у ВНЗ готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі») було визначено основні ПВЯ

психолога, які необхідні для роботи в авіаційній галузі, та розроблено

професіограму психолога сфери цивільної авіації.

Професіограма – це опис і обґрунтування системи вимог, що висуваються

певною діяльністю, спеціальністю або професією до людини [34, с. 37].

48

Професіограма психолога у сфері авіації описує якості, якими повинен

володіти цей фахівець, щоб його професійна діяльність була успішною. До ПВЯ

психолога в галузі авіації, на нашу думку, належать: високий рівень розвитку

сенсорно-перцептивної сфери, здатність запам’ятовувати великий обсяг

інформації та орієнтуватися в екстремальній ситуації, розвинена увага, висока

концентрація уваги, високий рівень розвитку інтелекту, стресостійкість, високий

рівень розвитку емоційної сфери фахівця (здатність управляти емоціями, дозувати

та адекватно їх проявляти в умовах стресових ситуацій в авіаційній галузі;

гнучкість, розвиненість, виразність емоцій під час психологічного консультування

авіаційного персоналу; домінування позитивних емоцій у професійній діяльності

та бажання зближуватися з людьми на емоційній основі); комунікабельність;

відповідальність; самоконтроль; терпимість; впевненість у собі; толерантність;

вихованість.

У результаті проведення опитування студентів 2 та 5 курсів напряму

підготовки 6.030102 «Психологія» ГМІ НАУ, бесід із психологами авіакомпаній

України та Узбекистану, ми визначили якості, що перешкоджають ефективності

професійної діяльності психолога в сфері авіації: психічні та фізичні розлади,

емоційна неврівноваженість, агресивність, невпевненість у собі, замкнутість,

нерішучість, відсутність схильності до роботи з людьми, невміння зрозуміти

позицію іншої людини, ригідність мислення, низький інтелектуальний рівень

розвитку.

Пропонуємо професіограму психолога галузі цивільної авіації.

Психолог в авіаційній галузі

1. Соціально-економічна характеристика професії

1.1. Галузь народного

господарства

1.2. Потреба у кадрах

1.3. Географія професії

1.4. Тип підприємства або

Авіаційна промисловість

Тимчасова

В основному поширена у міській місцевості

Державні або приватні авіакомпанії

49

організації

1.5. Тип первинного колективу

Індивідуальна праця

2. Виробнича характеристика професії

2.1. Місце роботи

2.2. Знаряддя праці

2.3. Об’єкт праці

2.4. Предмет праці

2.5. Мета праці

2.6. Професійні знання та

уміння

Кабінет психолога, тренажер

Методичні та нормативні матеріали з

практичної психології, психодіагностичні,

психоконсультативні, психотренінгові методи в

анкетній і апаратурній, комп’ютерній формі

тощо

Авіаційні фахівці

Здійснення професійного психологічного

підбору, відбору, професійної адаптації фахівців

авіаційної галузі

Емоційне та психічне здоров’я пілотів і членів

льотного екіпажу, а, отже, безпечний політ,

подолання професійних кризових станів

Система загальних знань психолога, які йому

необхідні для роботи у будь-якій сфері та

специфічних для роботи в авіаційній галузі.

Система умінь, що зумовлює досягнення

адекватного вимогам фахової діяльності

результату за рахунок достатньо високого рівня

професійного розвитку фахівця-психолога

3. Санітарно-гігієнічна характеристика професії

3.1. Ступінь важкості і

напруженості праці

3.2. Обмеження за статтю і

віком

3.3. Режим праці і відпочинку

3.4. Змінність

Емоційне навантаження, напружена розумова

праця

Немає

Нормований робочий день. Відпустка

Робота в одну зміну

50

3.5. Завантаженість

аналізаторів, функціональних

систем

3.6. Несприятливі чинники

3.7. Медичні протипоказання

Слуховий і зоровий аналізатори,

артикуляційний апарат

Емоційна напруга, перевантаження нервової

системи

Психічні та фізичні розлади

4. Вимоги професії до індивідуально-психологічних

особливостей спеціаліста (психограма)

4.1. Нейродинаміка

4.2. Психомоторика

4.3. Сенсорно-перцептивна

сфера

4.4. Пам’ять

4.5. Увага

4.6. Мислення

4.7. Інтелект

4.8. Мовлення

4.9. Емоційно-вольова сфера

4.10. Риси характеру

Обмежень немає. Пристосування за рахунок

індивідуального стилю діяльності

Спеціальні вимоги не висуваються

Спеціальні вимоги не висуваються

Високий рівень розвитку

Образна, словесно-логічна. Здатність

запам’ятовувати великий обсяг інформації та

орієнтуватися в екстремальній ситуації

Розвинена, зовнішня (сенсорна), висока

концентрація уваги

Правильне, грамотно побудоване

Високий рівень розвитку

Грамотне, правильно побудоване

Емоційна врівноваженість та вольова регуляція

поведінки

Стресостійкість, врівноваженість, емпатія,

комунікабельність, толерантність, терпимість,

відповідальність, самоконтроль, впевненість у

собі, вихованість

5. Підготовка кадрів

5.1. Тип навчального закладу ВНЗ

51

5.2. Термін навчання

5.3. Необхідні знання за

дисциплінами

5.4. Перспективи росту

5 років для отримання вищої освіти

Нормативні та вибіркові навчальні дисципліни

Начальник відділу розвитку організації

Професіограма психолога в авіаційній галузі розроблена за прикладом

професіограми шкільного психолога [191, с. 27].

Помилка в авіації може призвести до значних матеріальних втрат і навіть

людських жертв. Тому особливо важливою є підготовка психологів у ВНЗ для

запобігання та профілактики професійних деструкцій авіаційних фахівців.

Оскільки професійна діяльність психолога в авіаційній галузі часто відбувається в

умовах емоційного навантаження, напруженої розумової праці, не кожна людина

із психологічною освітою буде працювати в цій сфері. Психологу потрібно мати

набір професійно важливих якостей, які йому допоможуть працювати в таких

умовах.

Отже, щоб працювати психологом в авіаційній галузі необхідно мати:

сильний тип нервової системи, високий рівень розвитку сенсорно-перцептивної

сфери, здатність запам’ятовувати великий обсяг інформації та орієнтуватись в

екстремальній ситуації, розвинену увагу, високу концентрацію уваги, високий

рівень розвитку інтелекту, високий рівень розвитку емоційної сфери фахівця, а

також такі риси характеру як: стресостійкість, врівноваженість, відповідальність,

комунікабельність, толерантність, терпимість, самоконтроль та впевненість у собі.

Фахівець має бути добре натренованим, щоб здійснити психологічний

супровід у своїй діяльності та надати допомогу спеціалістам авіаційної галузі в

подоланні можливих професійних деструкцій. Отже, для ефективної реалізації

професійної діяльності психолог у сфері авіації має бути як спеціалістом із

психології, так і фахівцем в авіаційній галузі, в нього мають бути сформовані

професійно важливі якості та йому необхідно бути приємною у спілкуванні

особистістю [90].

Завданням психолога у сфері авіації є відбір фахівців на авіаційні посади. З

метою складання психологічного портрета авіаційних фахівців психологами

52

використовується набір методик. Для дослідження професійної придатності

пілотів психологами в авіакомпаніях досліджується просторове мислення,

переключення уваги, уміння працювати з цифрами, вивчаються аналітичні

здібності, об’єм оперативної пам’яті, використовується опитувальник Кеттела.

Для відбору бортпровідників психологи вивчають інтелектуальну лабільність,

надають спеціалістам групові завдання (проводять дискусії, обговорення, роботу

в групах), використовують опитувальник Кеттела. При діагностиці диспетчерів

досліджуються вміння працювати з цифровим матеріалом, просторове мислення,

оперативна пам’ять, проводяться тест на визначення аналітичних здібностей та

опитувальник Кеттела. Для професійного відбору авіатехніків психологи

вивчають концентрацію та переключення уваги, просторове мислення, аналітичні

здібності, проводять опитувальник Кеттела. У додатку Ґ подано методики для

психологічної діагностики авіаційних фахівців.

Обов'язкові клінічні методи, що застосовуються психологами в ЦА для

обстеження осіб льотного складу з метою лікарсько-льотної експертизи,

охоплюють такі психодіагностичні методики: адаптовані Л. Собчік (1990, 2001):

варіант тесту ММРI – стандартизований багатофакторний метод дослідження

особистості – СМИЛ, модифікований колірний тест М. Люшера – метод колірних

виборів, варіант опитувальника Т. Лірі – метод діагностики міжособистісних

відносин.

У процесі виконання авіаційними фахівцями завдань психолог уважно

слухає і спостерігає за зовнішніми проявами кандидатів. У полі зору – пози тіла,

зачіска, вираз обличчя, мова, міміка, жести, стиль одягу, а також ініціативність,

активність, лідерство, винахідливість, спритність або конформність, залежність,

схильність до впливу тощо. Всі спостереження заносяться до бланку.

При відборі кандидатів на посаду бортпровідника повітряного судна

використовується психологічне інтерв’ю, за допомогою якого визначається:

трудова спрямованість особистості, потреба у праці; свідомість суспільної

необхідності та значущості праці бортпровідника; свідомий і самостійний вибір

праці бортпровідника; стійкі професійні наміри, покликання, уявлення про кар'єру

53

бортпровідника; настанова на високу якість праці; позитивне емоційне ставлення

до виконання обов'язків з обслуговування людей; налаштованість на роботу,

повага до будь-якого виду діяльності в межах посадових обов’язків, готовність у

разі необхідності виконувати обов'язки члена бригади, колеги по роботі; наявність

інтересу до роботи, схильності до пізнання професійних тонкощів; готовність

зробити самостійний вибір стосовно: а) технології обслуговування, б) способів і

техніки надання послуг пасажирам, в) підходів і способів співпраці з партнером

щодо спільної роботи; готовність прийняти відповідальне рішення; самореалізація

в служінні людям; якості особистості: а) вимогливість до результатів своєї праці,

б) ініціативність у постановці та досягненні мети, в) відповідальність за

результати і способи трудових дій, г) адекватна самооцінка, д) працьовитість,

е) завзятість і наполегливість в якісному виконанні своїх посадових обов'язків,

ж) активність, з) інші якості [253, с. 240].

Пілотування сучасного літака є результатом координованої та злагодженої

діяльності групи висококваліфікованих фахівців, особистісні якості яких грають

далеко не останню роль у колективній взаємодії всіх членів екіпажу. Лідерство,

стиль взаємовідносин з підлеглими, внутрішньогрупові зв'язки та спілкування

членів льотного мікроколективу між собою в найрізноманітніших ситуаціях

забезпечують досягнення поставлених цілей льотної роботи та підвищення

безпеки польотів [78, с. 26].

Згідно із дослідженнями Т. Філіпьєвої [253, с. 150], яка виявляла професійно

важливі якості бортпровідників на основі їхнього письмового опитування, були

виявлені пріоритетні особистісні характеристики професійного бортпровідника

повітряного судна: відповідальність, доброзичливість, працьовитість,

комунікабельність, акуратність, порядність, тактовність, приємна зовнішність,

почуття власної гідності, надійність, чесність, спокій, манери, пунктуальність,

самокритичність, совісність, уміння прислужитися, самовпевненість,

розважливість, почуття гумору. Найбільш важливі якості стоять на першому

місці, найменш важливі – на останньому.

54

Т. Філіпьєвою виділено такі професійно важливі якості (професійні

особливості психіки та професійні особливості особистості) бортпровідників:

а) чутливість слухового аналізатора, б) відсутність порушень функції мови,

в) високий рівень розвитку мислення, г) великий обсяг оперативної слухової

пам'яті, д) здатність до розподілу, переключення і концентрації уваги, е) емоційна

стійкість, здатність до емпатії, здатність до рефлексії, самоконтроль поведінки,

стресостійкість, гнучкість у поведінці та спілкуванні, відкритість, готовність до

спілкування, самоприйняття і здатність до прийняття інших людей, культура

вербального спілкування.

М. Дмитрієвою, А. Криловим та А. Нафтельєвим були визначені професійно

важливі якості, які необхідні диспетчеру повітряного руху: фізична та емоційна

витримка, стресостійкість, зацікавленість у своїй роботі, впевненість у собі,

хороший зір, високий рівень відповідальності, розвинуте логічне та аналітичне

мислення, адекватне сприйняття ситуації, гарний розвиток концентрації і

стійкості уваги, уміння керувати своєю увагою, організованість, чесність та

порядність [68].

Авіатехніку для ефективного здійснення професійних функцій, з огляду на

експертний висновок авіаційних фахівців, необхідні такі професійно важливі

якості: гарний окомір та слух, розвинене наочно-дієве та наочно-образне

мислення, хороша пам'ять, уміння концентрувати увагу, спостережливість,

швидка реакція, а також дисциплінованість, терплячість, старанність, акуратність

та фізична витривалість.

Аналіз наукової літератури [70] свідчить, що найбільш важливими

якостями пілотів виступають провідні риси характеру, які визначають успішність

у льотній діяльності (рішучість і сміливість в екстремальній ситуації), для

командира екіпажу багатомісного літака – лідерські якості; глибокий інтерес до

льотної діяльності та палке бажання стати пілотом-майстром; нервово-психічна

стійкість (витримка, самоконтроль); особливості темпераменту (сила, рухливість,

врівноваженість нервових процесів); психомоторні властивості; особливості

протікання пізнавальних психічних процесів: широкий розподіл, швидке

55

переключення та стійкість уваги, швидкість мислення, розвинута пам’ять,

прагнення до вдосконалення своєї майстерності, розвинене сприймання; високий

розвиток емоційно-вольових процесів (стресостійкість, наполегливість); фізична

витривалість: швидкість і точність складних рухових реакцій.

Завдяки експертному висновку психологів авіакомпаній та проаналізованій

літературі із зазначеної проблематики [68; 70; 253] нами були визначені

особистісні якості, які необхідні для авіаційних спеціальностей: комунікативні

навички, уміння працювати в групі – потрібні для пілотів, бортпровідників,

диспетчерів; уміння працювати в мінливих умовах, лабільність, стресостійкість –

необхідні для пілотів, диспетчерів, бортпровідників, авіатехніків (оперативна

робота); самостійність у прийнятті рішень та можливість брати на себе

відповідальність – важливі для пілотів; екстраверсія, спрямованість на людей,

готовність допомагати іншим, уміння слухати співбесідника – якості, які потрібні

бортпровідникам; висока працездатність та уміння виконувати монотонну

діяльність без втрати ефективності – необхідні пілотам і авіатехнікам;

стремління до саморозвитку, організованість, мотивація до роботи – для всіх

фахівців галузі; грамотне мовлення, знання іноземної мови – для всіх фахівців

авіаційної галузі. У додатку В більш детально представлено професійні портрети

фахівців авіаційної галузі.

Отже, особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі

полягають в здійсненні діагностичної, консультативної, профілактичної та

реабілітаційної діяльності: орієнтуванні у ситуаціях професійної взаємодії

авіаційних фахівців й визначенні необхідних засобів оптимальної інтеракції

спеціалістів авіакомпанії; розумінні загальних принципів оптимізації діяльності

фахівців авіакомпанії з точки зору «людського чиннику»; організації професійної

діяльності, яка спрямована на підвищення стійкості до стресу; врахуванні

специфіки методів реабілітаційної роботи зі спеціалістами, які перебувають у

кризовому стані.

56

1.3. Стан формування у ВНЗ готовності майбутніх психологів до


Формування готовності студентів-психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі необхідне для швидкого орієнтування в майбутній професійній

діяльності, прийняття правильних обдуманих рішень та розуміння, якої саме

допомоги потребує той чи інший спеціаліст.

Для обґрунтування технології формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі було досліджено реальний стан

формування готовності у ВНЗ майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі, що передбачено завданнями констатувального етапу

експерименту (ґрунтовний опис його результатів подано у підрозділі 3.1).

Для реалізації цієї мети були обґрунтовані такі завдання: визначити

установи України, в яких здійснюється спеціальна підготовка авіаційних

спеціалістів; навчальні заклади, в яких готують психологів; ВНЗ України, в яких

здійснюється підготовка психологів до роботи в авіаційній галузі; виявити мотиви

вибору студентами професії психолога, уточнити особистісні характеристики,

необхідні для їхньої професійної діяльності; з'ясувати психологічну готовність до

професійної діяльності психолога та в яких аспектах вона потребує

вдосконалення; виявити спеціальні знання, уміння та навички, які студенти

отримали для роботи психологом в авіаційній галузі; зв'язок діяльності в цій

галузі з психологічними проблемами; з'ясувати наявність в авіакомпаніях посад

психолога та їх необхідність.

Аналіз структури системи вищої професійної освіти України дозволив

виявити мережу ВНЗ другого, третього та четвертого рівнів акредитації, які

готують фахівців для авіаційної галузі. Ними є: Слов'янський коледж НАУ,

Кременчуцький льотний коледж НАУ, Васильківський коледж НАУ,

Криворізький коледж НАУ, Кіровоградська льотна академія НАУ, Національний

авіаційний університет, Національний аерокосмічний університет

57

імені М. Є. Жуковського «ХАІ», Харківський університет повітряних сил

імені І. Кожедуба.

Ці ВНЗ готують приватних та комерційних пілотів для літаків, комерційних

пілотів вертольотів, бортінженерів, пілотів-спостерігачів, диспетчерів управління

повітряним рухом, техніків (механіків) авіаційних з експлуатації повітряних

суден, авіаційних техніків з планера та двигуна, техніків з експлуатації та ремонту

обладнання, техніків-конструкторів (механіків), авіаційних техніків з приладів та

електроустаткування; електромеханіків радіонавігаційної системи, техніків-

електриків, механіків радіонавігаційної системи; техніків (механіків) авіаційних із

експлуатації авіаційного устаткування об'єктивного контролю, техніків з

аеронавігаційної інформації; молодших інженерів та ін. Цей перелік свідчить про

широкий діапазон авіаційних професій, якими можна оволодіти в численних

вітчизняних ВНЗ.

Для забезпечення роботи авіаційної галузі, як обґрунтовано в попередньому

параграфі, з огляду на екстремальний характер діяльності у цій сфері та вимоги

щодо безпеки в повітряному просторі, необхідною є психологічна служба.

Психологічне забезпечення галузі здійснюється фахівцями освітнього ступеня

спеціаліста та магістра, які здобули фах за напрямом «Психологія», оволоділи

спеціальністю «Психологія». Ці фахівці є випускниками зазначених нижче ВНЗ

України.

У Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова

наявні такі інститути із психологічною спрямованістю: Інститут корекційної

педагогіки та психології, Інститут педагогіки та психології та Інститут соціології,

психології та соціальних комунікацій. Кафедра практичної психології у співпраці

з кафедрою психології і педагогіки забезпечує підготовку практичних психологів

освітнього ступеня бакалавра, спеціаліста і магістра. Таких спеціалістів готують

усі класичні університети та інші педагогічні ВНЗ.

У Національному університеті фізичного виховання і спорту України

функціонує кафедра психології та педагогіки. Підготовка здійснюється за освітнім

58

ступенем магістра спеціальності 8.01020201 «Спорт» (за видами) спеціалізації

«Психологія спорту».

Виокремимо авіаційні ВНЗ України, в яких здійснюється підготовка

психологів. У Національному аерокосмічному університеті

імені М. Є. Жуковського «ХАІ» наявний напрям 6.030102 «Психологія».

Університет готує фахівців освітнього ступеня бакалавра, спеціаліста, магістра.

Підготовка за спеціальністю «Психологія» проводиться за трьома

спеціалізаціями: «Психологічне консультування та психологічні моделі

психотерапії», «Соціально-психологічні технології», «Інженерна психологія,

авіаційно-космічна психологія». Напрям «Інженерна психологія, авіаційно-

космічна психологія» покликаний готувати інженерних психологів, які беруть

участь у створенні комфортної для людини техніки та здійснювати підготовку

операторів для роботи з нею.

Однак відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України «Про перелік

напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних

закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра» [196], не передбачена

спеціальна підготовка психологів до роботи у відповідній галузі, ВНЗ України

готують універсального психолога чи практичного психолога, який може

працювати у будь-якій сфері. Не готуються спеціально фахівці-психологи для

роботи в авіаційній галузі.

Отже, документальною базою не передбачено спеціальну підготовку

психологів до професійної діяльності у конкретній галузі. Однак галузеві ВНЗ,

особливо ті, які готують фахівців для авіаційної галузі, диференціюють зміст

фахової підготовки за рахунок дисциплін варіативної частини навчального плану,

дозволяючи студентам певною мірою підвищувати рівень мотивації до роботи у

відповідній галузі.

Так, кафедра авіаційної психології НАУ є випусковою з підготовки фахівців

освітнього ступеня бакалавра, спеціаліста, магістра за напрямом 6.030102

«Психологія» з поглибленим вивченням проблематики екстремальної психології,

а також дисциплін авіаційного профілю відповідно до міжнародних вимог щодо

59

підготовки психологів для авіатранспортної галузі. Викладачі з базовою

інженерною, авіаційною і психологічною освітою покликані забезпечувати

формування знань студентів про особливості авіаційної галузі та специфіку

роботи авіаційних спеціалістів у ній.

Дослідження стану формування у ВНЗ готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі передбачало здійснення контент-

аналізу ОПП підготовки психологів в НАУ, який докладно представлено в

додатку Д дисертаційної роботи. ОПП фахівця освітнього ступеня бакалавра

включає в себе перелік нормативних навчальних дисциплін: цикл гуманітарної та

соціально-економічної підготовки, який поділяється на цикл нормативних

дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки та цикл вибіркових

дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки; цикл природничо-

наукової підготовки; цикл професійної та практичної підготовки, що включає

цикл професійної підготовки та цикл практичної підготовки, до якого належать:

навчальні практики, фахова ознайомлювальна практика, виробничі практики,

психолого-педагогічна практика, психологічна практика, дипломна робота та

цикл дисциплін самостійного вибору навчального закладу. До робочого

навчального плану фахівця освітнього ступеня спеціаліста та магістра включені

нормативні дисципліни: цикл професійно-орієнтованої, гуманітарної і соціально-

економічної підготовки; цикл дисциплін природничо-наукової, професійної та

практичної підготовки, що включає цикл природничо-наукової та професійної

підготовки; цикл практичної підготовки, до якого відносяться: виробничі

практики, переддипломна практика, кваліфікаційний екзамен, виконання

дипломної роботи, а також вибіркові навчальні дисципліни, до яких входить цикл

дисциплін самостійного вибору навчального закладу. Отже, навчальні фахи вище

зазначених циклів є загальними, так як стосуються підготовки психолога для

роботи в будь-якій сфері. Чітка орієнтація на галузь відображена лише у циклі

дисциплін самостійного вибору навчального закладу освітнього ступеня

бакалавра: «Основи авіації», «Світова практика управління безпекою в авіації»,

«Психологічні проблеми спілкування у професійних командах та екіпажах»,

60

«Психологія авіаційного спорту», «Основи авіаційної медицини», «Психологічні

технології роботи з персоналом», «Психологія професійного ризику», «Авіаційна

ергономіка», «Авіаційні системи відображення інформації», «Психологія

екстремальних та кризових ситуацій», «Постстресова реабілітація» [98, с. 282–

288].

Контент-аналіз змісту РНП з дисциплін варіативної частини, здійснений

нами в процесі проведення дослідження, подано в додатку Е дисертаційної

роботи. У процесі аналізу РНП з дисциплін варіативної частини було виявлено

суперечності, які існують у системі професійної підготовки психологів: між

загальними, стандартизованими підходами до професійної підготовки психологів

і специфікою галузі, в якій реалізовуватиметься їхній фаховий потенціал; між

необхідністю ефективної професійної підготовки майбутніх психологів до роботи

в авіаційній галузі й недостатньою змістовою та методичною спрямованістю

їхнього навчання на вирішення цього завдання; між доцільністю розробки


діяльності в авіаційній галузі та відсутністю її обґрунтованості у вітчизняній та

зарубіжній науці й зреалізованості практикою. Можемо зробити висновок, що

зміст цих навчальних дисциплін зорієнтований на підвищення інтересу щодо

працевлаштування в авіаційній галузі, але не передбачає створення відповідних

педагогічних умов та розробки педагогічної технології формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Отримані у процесі проведення контент-аналізу результати вимагали

суб’єктивного оцінювання з боку студентів та працівників авіаційної галузі

(психологів, авіаційних спеціалістів), що було здійснено у процесі проведення

опитування студентів, опитування та інтерв’ювання інженерів авіаційної галузі,

які підвищували кваліфікацію у системі післядипломної освіти; бесід із

психологами авіакомпаній України та Узбекистану.

Було проведено аналіз результатів опитування студентів, у якому взяло

участь 148 студентів другого та п’ятого курсів напряму підготовки 6.030102

«Психологія» ГМІ НАУ. Для визначення мотивації навчання студентів в

61

авіаційному ВНЗ та характеристик, які необхідні психологу, проводилося

опитування студентів другого курсу. Експериментальний авторський

опитувальник складався із 7 запитань і включав питання щодо визначення причин

вибору студентами фаху психолога та навчання в авіаційному ВНЗ; питання,

пов’язані з виявленням особливостей цієї професії; її об’єкта; з уточненням

вроджених властивостей, які можуть сприяти професійній придатності майбутніх

психологів; особистісних характеристик, які повинен мати психолог. Студентам

пропонувалося скласти професійний портрет фахівця-психолога з урахуванням

особливостей комунікативної, мовленнєвої поведінки, специфіки емоційної

сфери, етики людини з урахуванням протипоказань щодо вибору професії

психолога. Опитувальник для студентів випускного курсу містив, крім зазначених

вище запитань, ще й інші, з-поміж них: які професійно важливі якості необхідні

спеціалісту сфери «людина-людина»; яким має бути емоційний стан психолога;

вимоги до когнітивної, вольової сфер психолога; чи готові студенти психологічно

до професійної діяльності психолога; посади, на яких після оволодіння фахом

психолога хотілось би працювати студентам; готовність до діяльності за фахом, в

яких аспектах підготовка потребує вдосконалення; вибір сфери майбутньої

діяльності (психолог у закладах освіти, психолог у сфері медицини, психолог у

військовій галузі, психолог у сфері спорту, психолог в авіаційній галузі); які

спеціальні знання, уміння та навички отримані для роботи психологом в сфері

цивільної авіації, за рахунок вивчення яких дисциплін, участі в яких видах

навчальної діяльності вони сформовані; ставлення до отримання направлення на

роботу психологом у структурні підрозділи авіаційної галузі; припущення щодо

можливих проблем роботи в авіаційній сфері (додатки Ж. 1 та Ж. 2) [102, с. 95].

Було проведено аналіз відповідей на питання опитувальника студентів

2 курсу спеціальності 6.030102 «Психологія» освітнього ступеня бакалавра ГМІ

НАУ.

Виявлено, що основними мотивами вибору професії психолога були такі:

привабливість професії та її корисність як для суспільства, так і для окремої

людини. Студенти також наголосили на перспективності професії, необхідності у

62

повсякденному житті. З-поміж інших причин зазначалися: схильність до професій

сфери «людина-людина»; особисте бажання розібратися в собі, розуміти себе та

інших людей; особливостях виховання, що сприяло обранню професії; бажанні

спілкуватися з людьми; відсутності математики в навчальних планах підготовки

психологів; нездатності до фізичної праці. Так, 71,15 % студентів вказали на

власний свідомо здійснений вибір, а 28,85 % – на вплив щодо вибору батьків та

друзів. Відповіді досліджуваних представлені у табл. З. 1.1 та З. 1.2 додатку З

дисертаційної роботи.

Відповіді студентів на друге запитання опитувальника «У чому, на Вашу

думку, полягають особливості цієї професії?» свідчать про те, що 32,69 %

респондентів вважають, що особливості професії психолога полягають у

спілкуванні з людьми; допомозі їм у вирішенні психологічних проблем; у вмінні

зрозуміти, почути, підтримати; 13,46 % – у наявності теоретичної обізнаності та

практичного досвіду (відповіді решти досліджуваних подано у табл. З. 1.3).

На третє запитання опитувальника щодо того, хто є об’єктом майбутньої

професійної діяльності студентів, вони відповіли неоднозначно. Так, 25 %

респондентів зазначили, що об’єктом їхньої фахової діяльності будуть «люди»;

17,31 % – діти або дорослі, однак більшість студентів планують проводити

тренінги і лише 1,92 % зазначили, що це мають бути люди, діяльність яких

пов’язана саме з авіацією – пілоти, авіапрацівники, бортпровідники (табл. З. 1.4).

Виникли труднощі у студентів із відповіддю на четверте запитання

опитувальника. Так, 15,38 % студентів відповіли, що психологу необхідні такі

вроджені властивості, як витримка, володіння собою, доброта. Це свідчить про

відсутність знань студентів щодо поняття «вроджені властивості» (табл. З. 1.5).

При відповіді на сьоме запитання опитувальника про протипоказання щодо

вибору професії психолога, 11,54 % досліджуваних визначили, що основними

протипоказаннями є психічні розлади, а 9,62 % – відсутність любові до людей.

Основні протипоказання щодо вибору професії психолога подано у табл. З. 1.8.

Опитування студентів 2 курсу виявило, що цілеспрямоване формування

готовності майбутніх психологів до роботи в авіаційній галузі не здійснювалось.

63

По-перше, при письмовому опитуванні студенти 2 курсу не змогли визначити

вроджені властивості, які можуть сприяти професійній придатності майбутніх

психологів, не мали відповідних знань щодо професійного портрета фахівця-

психолога тощо. В означенні особливостей даної професії більшість студентів

визначили такі: спілкування з людьми, допомога у вирішенні проблем, вміння

зрозуміти, почути, підтримати. При складанні професійного портрета фахівця-

психолога з урахуванням особливостей комунікативної, мовленнєвої поведінки,

емоційної сфери, етики людини переважно були зазначені такі параметри:

комунікабельність, емпатія, гарне мовлення, відповідність поведінки Етичному

кодексу психолога. На нашу думку, це свідчить про низький рівень обізнаності

студентів 2 курсу щодо професії психолога та низький рівень мотивації щодо

вибору цієї професії, поверховість знань про зміст професійної діяльності.

Для визначення мотивації студентів випускного курсу до фахової роботи

психологом було проведено опитування студентів 5 курсу напряму підготовки

6.030102 «Психологія», яке складалося із вісімнадцяти запитань.

На перше запитання щодо мотивації вибору студентами професії психолога

54,17 % респондентів відповіли, що обрали професію психолога, тому що вона

цікава. 54,17 % студентів свідомо особисто здійснили вибір професії, а 45,83 % –

за сприяння батьків та друзів (табл. З. 2.1 та З. 2.2). На запитання, що стосувалося

мотивів вибору навчання психології в НАУ 52,08 % студентів, відповіли, що

бажають вчитися в авіаційному ВНЗ, оскільки це престижно; 16,67 % вибрали цей

ВНЗ, тому що батько чи дідусь вчилися в НАУ; 4,17 % стверджують, що цей ВНЗ

розташований недалеко від місця розташування будинку студентів; 14,58 % –

полюбляють форменний одяг НАУ; 12,50 % – прийшли вчитися саме на кафедру

авіаційної психології для здобуття відповідної освіти (табл. З. 2.3).

На друге запитання опитувальника «У чому, на Вашу думку, полягають

особливості цієї професії?» 16,67 % студентів вказали на надання психологічної

допомоги людям, які цього потребують; в специфіці надання допомоги, тобто

опираючись на наукове знання, теоретичні знання, досягнення та досвід як

індивідуальний, так і отриманий в результаті навчання; 12,50 % – у розумінні

64

сутності людини, її проблем, можливості допомогти їй в цьому розібратися;

14,58 % – особливостями даної професії є робота з людьми (клієнтами), надання

психологічної допомоги (табл. З. 2.4). Студентів також запитували про

особливості професії психолога в авіаційній галузі. Ними були виділені такі

особливості: 58,33 % вважають, що особливості діяльності психолога в авіаційній

сфері полягають в роботі в екстремальних умовах, 25 % – у допомозі авіаційному

персоналу у подоланні професійних кризових станів, 16,67 % – у підборі фахівців

на авіаційні посади (табл. З. 2.5).

Відповідаючи на запитання опитувальника: «Хто є об’єктом Вашої

майбутньої професійної діяльності?», студенти зіткнулися із труднощами. Так,

37,50 % респондентів зазначили, що об’єктом їхньої майбутньої професійної

діяльності буде «людина», тобто вказали об’єкт в узагальненому вигляді, що

свідчить про несформованість готовності студентів до професійної діяльності у

різних галузях (табл. З. 2.6).

Найбільше труднощів виникло, як і у студентів 2 курсу, при складанні

професійного портрета фахівця-психолога. Студенти 5 курсу не дали повний

перелік особливостей професійного портрета психолога, що може свідчити про

їхню недостатню підготовку до роботи за спеціальністю. Однак, старшокурсники

мали ширше уявлення про ті якості, які необхідні психологу для професійної

діяльності. Це розвинуті комунікативні здібності (вміння слухати,

прислуховуватися, почути те, що хочуть сказати клієнти); грамотне та лаконічне

формулювання думки; толерантність у ставленні до клієнтів; гуманність;

ввічливість та емоційна стриманість; вміння відокремлювати власне життя від

життя клієнтів. Проте жоден студент не вказав на такі компоненти Етичного

кодексу психолога, як компетентність, конфіденційність, захист інтересів клієнта,

що свідчить про недостатню ґрунтовність отриманих знань (табл. З. 2.7).

Відповідаючи на запитання опитувальника «Які особистісні характеристики

повинен мати психолог?», 22,92 % студентів відмітили чуйність та емпатію. Деякі

з них зазначили, що він повинен мати комунікативні здібності, знання основ

психологічної діяльності, емпатійність, вміння слухати (табл. З. 2.8)

65

Запитання «Які суто професійні якості, здібності повинні бути

характерними психологу?» викликало неоднозначну реакцію у студентів. Деякі з

них правильно визначили професійні якості, здібності (відповідальність, вміння

слухати і співпереживати, емоційна стійкість, комунікабельність, стресостійкість,

пластичність, етичні якості, високий рівень освіченості), інші – вказали

особистісні: скромність, чесність (відповіді досліджуваних описано у табл. З. 2.9).

У відповідях на запитання опитувальника «Які вимоги висуваються до

вольової сфери психолога?» студенти вказали, що психологу повинні бути

притаманні: цілеспрямованість – 25 %; дотримування Етичного кодексу –

10,42 %; розвинена сила волі – 16,67 % (табл. З. 2.12).

Відповідаючи на запитання опитувальника «Чи готові Ви психологічно до

професійної діяльності психолога?» 22,92 % респондентів написали, що так;

39,58 % – ні, тому що потрібна практика;12,50 % – майже готові; 8,33 % – скоріше

не готові; 10,42 % – не впевнені; 6,25 % – зазначили, що не збираються займатися

професійною діяльністю психолога (табл. З. 2.14).

На запитання опитувальника «На яких посадах після оволодіння фахом

психолога Вам хотілось би працювати?» студенти відповіли таким чином:

10,42 % – на посаді психолога; 4,17 % – соціальним психологом; 6,25 % –

тренером; 8,33 % – практичним психологом; 8,33 % – психологом на фірмі;

10,42 % – шкільним психологом; 6,25 % – дитячим психологом; 4,17 % –

психологом-консультантом; 2,08 % – психологом з відбору фахівців на авіаційні

спеціальності; 2,08 % – психологом в школі або у сфері медицини (табл. З. 2.15).

Відповідаючи на тринадцяте запитання опитувальника «Чи готові Ви до

діяльності за фахом? Якщо ні, то в яких аспектах підготовка потребує

вдосконалення?» 60,41 % студентів вказали на відсутність готовності та

зазначили, що вдосконалення потребує практична сфера діяльності. (табл. З. 2.14).

На запитання опитувальника «Якби Вас поставили перед вибором місця

роботи психолога, яку сферу Ви б обрали? Відповідь обґрунтуйте: психолог у

закладах освіти; психолог у сфері медицини; психолог у військовій галузі;

психолог у спортивній галузі; психолог в авіаційній галузі?» лише 14,58 %

66

відповіли, що мають бажання працювати психологом в авіаційній галузі,

31,25 % – у закладах освіти, 16,67 % – у сфері медицини, 29,17 % – у військовій

галузі, 8,33 % – у спортивній галузі. Більшість респондентів відмовились

пояснювати свою думку, деякі обґрунтували свою відповідь тим, що з дитинства

цікавляться авіацією (табл. З. 2.17).

Відповідаючи на запитання опитувальника «Які спеціальні знання, уміння

та навички Ви отримали для роботи психологом в авіаційній галузі?», 35,42 %

виділили загальні теоретичні знання про авіаційну галузь, специфіку роботи в

авіаційній галузі та місце психолога в ній; 43,75 % – не отримали знань, бо не

було мотивації до навчання, проте певні знання про особливості операторів

технічних систем в авіації та їх психіки студенти мають (табл. З. 2.18).

При відповіді на запитання опитувальника «Якщо вони наявні, то за

рахунок вивчення яких дисциплін, участі в яких видах навчальної діяльності вони

сформовані?» 12,50 % респондентів стверджують, що знання наявні за рахунок

вивчення дисципліни «Інженерна психологія»; 10,42 % – «Ергономіка»; 12,50 % –

«Психології екстремальних та кризових ситуацій»; 4,17 % – «Психології

професійного ризику»; 4,17 % – «Управління персоналом в екстремальних

професіях»; 4,17 % – «Основи авіації»; 8,33 % – практики на аеродромі. Причому

8,33 % студентів зазначили, що назв навчальних дисциплін не пам’ятають, а

12,50 % – що ніяких знань вони не отримали, що свідчить про недостатній рівень

знань студентів щодо діяльності психолога в авіаційній галузі (табл. З. 2.19).

Аналізуючи відповіді респондентів на сімнадцяте запитання опитувальника

«Якби Ви отримали направлення на роботу психологом у структурні підрозділи

авіаційної галузі, як би Ви себе почували?», дійшли висновку, що майже всі

студенти відчували б себе некомфортно, а лише менше 10,42 % респондентів –

комфортно. Це свідчить про відсутність бажання працювати в галузі цивільної

авіації та відсутність знань і умінь для роботи в цій сфері (табл. З. 2.20).

Відповідаючи на запитання опитувальника «З якими, на Вашу думку, ви

могли б зіткнутись проблемами, працюючи в авіаційній галузі? Чим вони

зумовлені? Як би Ви їх вирішували?», 35,42 % студентів вказали на недостатність

67

досвіду, практики. Ці проблеми респонденти планують вирішувати, звертаючись

за допомогою до більш досвідчених спеціалістів у даній галузі (табл. З. 2.21).

Слід зазначити, що більшість студентів 2 та 5 курсів не змогли визначити

повною мірою об’єкт майбутньої професійної діяльності, вроджені властивості,

особистісні характеристики, які повинен мати психолог, суто професійні якості,

емоційний стан професійного психолога, вимоги до його когнітивної та вольової

сфер.

Аналіз відповідей на запитання щодо готовності до діяльності за фахом

студентів 5 курсу засвідчив, що 12,50 % респондентів готові; 6,25 % – частково

готові, вдосконалення потребує практична сфера; 10,42 % – скоріше ні, оскільки

практика відсутня, а нашкодити не хотілося б; необхідно спостерігати за

практичною діяльністю психолога; 60,41 % – ні; 10,42 % – ще точно не знають,

так як вдосконалення потребує підготовка в сфері набуття професійного досвіду

та отримання достатніх знань. Отже, у студентів не вистачає знань та умінь для

роботи психологом, оскільки їх не допускали практично до роботи з авіаційними

фахівцями.

Нами було з’ясовано, що 35,42 % опитаних як спеціальні знання та уміння,

отримані в університеті для роботи психологом в авіаційній галузі, виділили

загальні теоретичні знання про авіаційну галузь, специфіку роботи в авіаційній

галузі та місце психолога в ній. Більше половини опитаних наголошували на

відсутності знань, особливо стосовно авіаційної галузі, недостатності досвіду,

практичної діяльності.

Отже, результати констатувального етапу експерименту свідчать про

необхідність цілеспрямованого формування готовності в майбутніх студентів-

психологів до ефективної професійної діяльності, зокрема й в авіаційній галузі.

Слід зазначити, що більшість студентів як 2, так і 5 курсів не змогли

правильно скласти професійний портрет фахівця-психолога з урахуванням

особливостей: комунікативної поведінки; мовленнєвої поведінки; емоційної

сфери; етики людини через відсутність достатньої інформації, яка була засвоєна

на лекційних та практичних заняттях. Водночас студенти 5 курсу надавали

68

більшого значення отриманню практичних знань та умінь про особливості

діяльності операторів технічних систем в авіації та їх психіки. Було виявлено, що

при отриманні направлення на роботу психологом у структурні підрозділи

авіаційної галузі 10,42 % студентів почували б себе розгублено; 14,58 % –

невпевнено; 12,50 % – невпевнено, так як не цікавляться екстремальними видами

діяльності та психологічним супроводом цих професій; 16,67 % – відчували страх,

адже нічого в цьому не розуміють; 16,67 % – погано, так як бояться

відповідальності і не в змозі допомогти персоналу в стресових та екстремальних

ситуаціях.

Дане опитування, а також проведені бесіди та спостереження за студентами

свідчать про відсутність їх готовності до роботи саме в авіаційній галузі,

уривчастість знань щодо змісту діяльності психолога, його функціонального

призначення, недостаню сформованість практичних вмінь. Це зумовлює потребу

цілеспрямованої підготовки психолога до роботи в сфері цивільної авіації.

Для підтвердження чи спростування цих результатів додатково було

проведено опитування фахівців авіаційної галузі, які проходили підвищення

кваліфікації в Інституті післядипломного навчання (ІПН) НАУ. Для них був

розроблений опитувальник, який складався із 8 запитань і включав такі

положення: рік закінчення ВНЗ; отримана спеціальність; чи працює спеціаліст за

обраною спеціальністю, загальний стаж роботи в авіаційній галузі; відчуття

потреби щодо необхідності отримання психологічної допомоги; чи пов’язана

діяльність в даній галузі з багатьма психологічними проблемами, у яких сферах їх

найбільше (у сфері міжособистісних стосунків, при взаємодії керівників з

підлеглими, при персональному виконанні професійних обов’язків); чи є на

підприємстві, в авіакомпанії, у виробничому підрозділі посада психолога; чи є

посада психолога необхідною; які обов’язки психолога, яку освіту він має;

створення словесного портрета психолога авіаційної галузі, з акцентуванням

уваги на рівні освітньої підготовки психолога, володіння специфікою галузі; які

об’єктивні вимоги висуваються щодо особистісних та професійних характеристик

69

психолога авіаційної галузі (опитувальник представлено у додатку Ж. 3) [105,

с. 55].

Серед 44 опитаних фахівців авіаційної галузі 50 % – інженери різних

авіаційних спеціалізацій, 22,73 % – пілоти, 11,36 % – бортпровідники, 11,36 % –

керівники підрозділів підприємств авіаційної галузі Міжнародних авіаліній

України (МАУ) і Державного авіаційного підприємства «Україна» (ДАП

«Україна»), 4,55 % – авіаційні диспетчери.

На перше запитання опитувальника, яке стосувалось назви та року

закінчення ВНЗ, 11,36 % фахівців авіаційної галузі відповіли, що вони є

випускниками Харківського вищого військового авіаційного інженерного

училища; 4,55 % – Національного технічного університету України «Київський

політехнічний інститут»; 84,09 % – Національного авіаційного університету. Роки

закінчення ВНЗ – від 1972 р. до 2002 р.

Відповідаючи на друге запитання опитувальника «Якою спеціальністю Ви

оволоділи? Чи працюєте Ви за обраною спеціальністю? Який Ваш загальний стаж

роботи в авіаційній галузі?», 88,64 % досліджуваних зазначили, що вони

працюють за спеціальністю, 11,36 % – спочатку працювали за фахом, зараз

займають посади за іншими спеціальностями в авіаційній галузі. Щодо отриманої

спеціальності, то 22,73 % оволоділи спеціальністю пілот; 20,45 % – «інженер-

механік літальних апаратів і силових установок»; 20,45 % – інженер-електрик

авіаційного обладнання; 15,91 % – інженер авіаційного радіоелектронного

обладнання; 11,36 % – бортінженер; 4,55 % – інженер-металург і працювали в

Інституті електрозварювання ім. Є. О. Патона НАН України; 4,55 % – диспетчер.

Деякі фахівці авіаційної галузі зараз обіймають посади керівника з якості вже

протягом 4 років, інші працюють на дотичних з авіаційною тематикою

спеціальностях, однак всі вони працюють за спеціальністю. Загальний стаж

роботи спеціалістів складає від 11,5 до 26 років.

При відповіді на третє запитання опитувальника стосовно відчуття потреби

в необхідності отримання психологічної допомоги, чим це було зумовлено та чи

надана була така допомога, 88,64 % досліджуваних сказали так; 9,09 % – ні;

70

2,27 % – можливо. Це було зумовлено зміною профілю роботи та різким

підвищенням вимог і розширенням обсягів роботи; постійним психологічним

навантаженням, пов’язаним з некомпетентністю вищого керівництва, що змусило

перейти до іншої організації; стресовими умовами роботи. Причому психологом

допомога не була надана жодного разу, а 2,27 % фахівців навіть звернулися до

лікаря, а не до психолога, і допомога була надана в лікарні після серцевого

нападу. Стресові умови роботи, як зазначили респонденти, зумовлюють

необхідність надання психологічної допомоги фахівцям авіаційної галузі.

Відповідаючи на четверте запитання опитувальника «Чи вважаєте Ви, що

діяльність в даній галузі пов’язана з багатьма психологічними проблемами? У

яких сферах їх найбільше?», 100 % фахівців зазначили, що діяльність в сфері

цивільної авіації є саме такою; 43,18 % вважають, що найбільше проблем виникає

при взаємодії керівників з підлеглими; 34,09 % – у сфері міжособистісних

стосунків; 22,73 % – при персональному виконанні професійних обов’язків.

На наступне запитання «Профілактика яких професійних деструкцій, на

Вашу думку, є необхідною?» 100 % фахівців авіаційної галузі відповіли, що

основними деструкціями є підвищення тривожності, напруженості та негативної

мотивації до роботи.

При відповіді на шосте запитання опитувальника щодо того, чи є в

авіакомпанії посада психолога і хто її обіймає, 88,64 % респондентів вказали на її

наявність, 11,36 % – не володіють інформацією. Про те, хто її обіймає, ніхто із

фахівців авіаційної галузі не знає, але їм відомо, що психолог працює у відділі

розвитку організації Міжнародних авіаліній України.

На наступне запитання опитувальника про необхідність посади психолога в

авіакомпанії 100 % фахівців зазначили, що психолог потрібний, оскільки робота в

авіаційній галузі – це діяльність в умовах стресу та існує велике психологічне

навантаження через величезну відповідальність, великий обсяг та інтенсивність

роботи. Вони зазначили, що психолог потрібний для відбору персоналу на роботу

залежно від специфіки діяльності в галузі, для оцінки здатності кандидатів

71

працювати в колективі, а також при психологічній реабілітації працівників після

стресових ситуацій.

Відповідаючи на запитання опитувальника про вимоги до обов’язків та

освіти психолога, 11,36 % опитаних фахівців авіаційної галузі вказали на вищу

профільну освіту психолога з ухилом на особливості роботи авіакомпаній;

59,09 % – на вищу психологічну освіту і 29,55 % – освіта спеціаліста не відома.

Обов’язками психолога, на думку фахівців авіаційної галузі, є виявлення проблем

в колективі й вміння їх вирішувати; складання психологічного портрета

співробітників, особливо тих, хто тільки прийнятий на роботу; психологічне

розвантаження як індивідуальне, так і колективне; допомога керівництву у

формуванні команди, організації позитивного мікроклімату, зняття стресової

напруги.

На запитання опитувальника щодо створення словесного портрета

психолога авіаційної галузі з акцентом уваги на рівень його освітньої підготовки,

володіння специфікою галузі та об’єктивні вимоги, які висуваються щодо

особистісних та суто професійних характеристик психолога авіаційної галузі,

93,18 % фахівців відповіли, що це повинен бути спеціаліст, який знає особливості

роботи саме в галузі цивільної авіації, оскільки вона є достатньо специфічною;

розуміти навантаження, які лежать на авіаційних спеціалістах; 4,55 % вказали, що

специфікою галузі володіти не обов’язково, головне бути професіоналом і

вирішувати проблеми працівників; 2,27 % – не змогли відповісти на запитання,

тому що ніколи не спілкувалися із психологом. Авіаційні спеціалісти зазначили,

що психолог повинен вміти спілкуватись з людьми, які відповідають за людські

життя і розуміти, до чого може призвести помилка в цій галузі; вміти допомогти

словесно у разі настання авіаційної пригоди; налагоджувати стосунки між

керівництвом та підлеглими авіакомпанії.

Отже, основні результати опитування студентів підтвердились у процесі

опитування спеціалістів. Практичні фахівці авіаційної галузі, котрі підвищували

кваліфікацію в системі післядипломної освіти, підтвердили необхідність

поглиблення підготовки фахівців-психологів у ВНЗ для роботи в авіаційній галузі.

72

Нами були проведені бесіди із практичними психологами авіакомпаній

України та Узбекистану. На жаль, в Україні у більшості авіакомпаній посади

«психолог» взагалі не існує, хоча потреба в ній є очевидною. Однак, в

авіакомпанії Міжнародні авіалінії України наявна посада «менеджер по

персоналу». Спеціалісти, які працюють на цій посаді, виконують частину функцій

психолога. Зокрема в цій авіакомпанії працюють чотири психологи у відділі

розвитку організації МАУ, які виконують однакові функції: профвідбору

(бортпровідників, пілотів, авіатехніків та ін.); написання психологічних

характеристик фахівця авіаційної галузі; адаптації персоналу; оцінки якості його

роботи; організації навчання; впровадження мотиваційних програм, проектів по

персоналу, організації сприятливого мікроклімату, міжособистісних стосунків в

авіакомпанії та ін.

Таким чином, кожна галузь має свою специфіку, зокрема авіаційна сфера

пов’язана із постійною напругою, стресами, відповідальністю за життя сотень

тисяч людей. Професія психолога є особливо необхідною при профвідборі

персоналу, для оцінки здатності кандидатів працювати в колективі, при

психологічній реабілітації працівників після стресових ситуацій, для

налагодження стосунків між керівництвом та підлеглими авіакомпанії та ін.

Сьогодні в Україні є проблема, пов’язана з відсутністю посади психолога в

більшості авіакомпаній, це зумовлено насамперед нехтуванням керівництва

психологічними потребами в допомозі персоналу.

Результати опитування студентів свідчать про те, що деякі з них не хочуть

працювати психологом саме в авіаційній галузі через складні психологічні умови

праці авіаперсоналу та недостатню практичну підготовку у ВНЗ. Отже, постає

завдання підвищення мотивації студентів до роботи саме в авіаційній галузі;

удосконалення методичного забезпечення (реалізації педагогічних умов з


авіаційній галузі, складання методичних рекомендацій викладачам з формування

зазначеного виду готовності, розробки спецкурсу «Особливості професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі») для поглиблення змісту навчання.

73

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

У першому розділі здійснено теоретичний аналіз проблеми формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Розглянуто питання доцільності формування в них зазначеного виду готовності в

педагогічному аспекті; виявлено особливості професійної діяльності майбутніх

психологів у галузі цивільної авіації; визначено та конкретизовано зміст ключових

понять з проблеми формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі; досліджено стан формування у ВНЗ готовності

студентів-майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі.

1. У процесі дослідження виявлено, що робота професійного психолога у

певних сферах людської діяльності має свої особливості, які зумовлюються

специфікою її об’єкта, умов реалізації її завдань. Теоретичний аналіз спеціальної

літератури дозволяє зробити висновок, що вчені приділяють увагу аналізу

особливостей професійної діяльності психологів у закладах освіти, в галузі

спорту, у сфері медицини, у військовій та юридичній галузях.

Проблему готовності психолога до професійної діяльності вивчали такі

вчені як: І. Томаржевська, І. Солійчук; готовності майбутніх практичних

психологів до консультативної взаємодії зі старшокласниками, схильними до

правопорушень – Я. Чаплак, готовності майбутніх психологів до роботи з дітьми з

особливими потребами – А. Руденок, готовності науково-педагогічного

працівника галузевого ВНЗ до організації професійного спілкування зі

студентами – Л. Барановська, готовністю до фізичного самовдосконалення

майбутніх офіцерів-прикордонників – С. Васів, психологічної готовності

майбутніх педагогів до професійної діяльності – А. Киливник, А. Коломієць.

Аналіз наукової літератури дозволив визначити, що проблема формування

готовності психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі не була

предметом спеціальних досліджень вчених. Однак існує гостра потреба у таких

фахівцях з огляду на: екстремальні умови діяльності працівників авіаційної галузі;

необхідність психологічної освіти бортпровідників; важливість консультативної

74

роботи із співробітниками авіаційної галузі; необхідність навчання працівників

служби сервісу психології міжособистісного спілкування.

У процесі здійснення дослідження було проведено теоретичний аналіз

понять, що характеризують процес формування готовності психолога до роботи в

авіаційній галузі. Було конкретизовано зміст понять: «готовність до професійної

діяльності» (цілісний прояв усіх сторін особистості фахівця з виділенням у ньому

мотиваційного, емоційного, ціннісного, рефлексивного компонентів та належної

підготовки до діяльності (знання, уміння та навички, здобуті у процесі

професійної підготовки у ВНЗ); «готовність майбутніх психологів до професійної

діяльності» (наявність мотивів вибору професії психолога, професійна

спрямованість (позитивне ставлення до даної професії, настанова до професійної

діяльності), професійно значущих якостей особистості; широкий обсяг

спеціальних знань та умінь; наявність емоційних та вольових властивостей

особистості, які сприяють її реалізації); вперше розроблено поняття «готовність

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі» та визначено

його значення: інтегральне утворення особистості, що складається із

особистісного компоненту (пізнавальний інтерес до діяльності в галузі цивільної

авіації, позитивне ставлення психолога до професійної діяльності, розвиток

емоційної сфери фахівця), когнітивного компоненту (система знань психолога, які

йому необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі),

інтерактивного компоненту (система умінь, що зумовлює досягнення адекватного

вимогам фахової діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня

професійного розвитку фахівця-психолога) та рефлексивного компоненту

(здатність до оцінки своєї підготовки до професійної діяльності).

2. На основі аналізу особливостей функціонування авіаційної галузі,

вивчення специфіки роботи психолога в закладах освіти, галузі спорту, сфері

медицини, військовій сфері, юридичній галузі обґрунтовано мету (дослідження

емоційного та психічного здоров’я пілотів і членів льотного екіпажу, а, отже,

безпечний політ, а також подолання професійних кризових станів); завдання

(здійснення професійного психологічного підбору, відбору, професійної адаптації

75

фахівців авіаційної галузі; розробка рекомендацій щодо ефективної професійної

діяльності льотного складу; аналіз психологічного клімату та міжособистісних

стосунків працівників авіакомпанії; попередження виникнення небажаних

функціональних станів (втома, виснаження); встановлення міри задоволеності

роботою та умовами праці і відпочинку; поліпшення режиму праці та відпочинку;

участь у психологічному забезпеченні польотів; запобігання та профілактика


авіаційної галузі; профілактика стресів та наслідків монотонії (для дальнього

трансконтинентального польоту); напрями (професійний психологічний відбір

авіафахівців, комплектування екіпажів та операторських команд, психологічну

підготовку льотних екіпажів і операторських робочих змін до дій в особливих

ситуаціях, навчання ефективної взаємодії в екіпажах і командах, оцінка та

корекція психологічного стану персоналу, участь у розслідуванні подій та

інцидентів, психологічна експертиза інженерних рішень при створенні новітньої

техніки та участь у її розробці); визначено основні функції діяльності психолога в

авіаційній галузі; розроблено професіограму психолога в авіаційній галузі та

виявлено особливості професійної діяльності психолога в сфері цивільної авіації

(здійснення діагностичної, консультативної, профілактичної та реабілітаційної

діяльності: орієнтування у ситуаціях професійної взаємодії авіаційних фахівців й

визначення необхідних засобів оптимальної інтеракції спеціалістів авіакомпанії;

розуміння загальних принципів оптимізації діяльності фахівців авіакомпанії з

точки зору «людського чиннику»; організація професійної діяльності, яка

спрямована на підвищення стійкості до стресу; врахування специфіки методів

реабілітаційної роботи зі спеціалістами, які перебувають у кризовому стані).

Дослідження стану формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі дозволило отримати такі результати:

спеціальна підготовка фахівців до роботи в авіаційній галузі здійснюється у ВНЗ

другого, третього та четвертого рівнів акредитації: у Слов'янському коледжі НАУ,

Кременчуцькому льотному коледжі НАУ, Васильківському коледжі НАУ,

Криворізькому коледжі НАУ, Кіровоградській льотній академії НАУ,

76

Національному авіаційному університеті, Національному аерокосмічному

університеті імені М. Є. Жуковського «ХАІ», Харківському університеті

повітряних сил імені І. Кожедуба; виокремили ВНЗ України, в яких здійснюється

за рахунок варіативної складової навчальних планів певною мірою орієнтована на

роботу в авіаційній галузі підготовка психологів: НАУ та Національний

аерокосмічний університет імені М. Є. Жуковського «ХАІ».

Аналіз мотивів вибору студентами професії психолога, особистісних

характеристик необхідних для ефективної діяльності, дозволив встановити, що

формування готовності до професійної діяльності психолога потребує

вдосконалення (реалізації педагогічних умов з формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, складання методичних

рекомендацій викладачам з формування зазначеної готовності, розробки

спецкурсу «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі»);

досліджено спеціальні знання, уміння та навички, які студенти отримали для

роботи психологом в авіаційній галузі; визначено зв'язок діяльності в даній галузі

з психологічними проблемами; проаналізовано наявність в авіакомпанії посади

психолога та її необхідність.

Опитування, спостереження та бесіди зі студентами та практичними

фахівцями авіаційної галузі підтвердили необхідність поглиблення підготовки

фахівців-психологів у ВНЗ для роботи в авіаційній галузі за рахунок підвищення

мотивації студентів до роботи саме в авіаційній галузі та удосконалення

методичного забезпечення навчання студентів.

У змісті першого розділу дисертації відображено результати виконання

першого та другого завдань дисертаційного дослідження. За матеріалами розділу

опубліковано такі праці автора: [93; 94; 95; 98; 100; 101; 107; 108; 111].

77

РОЗДІЛ 2.

МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ

ПСИХОЛОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В АВІАЦІЙНІЙ ГАЛУЗІ

У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

2.1. Структура готовності майбутніх психологів до фахової діяльності в


Аналіз спеціальної літератури з проблеми формування готовності

психологів до професійної діяльності, дослідження особливостей діяльності

фахівців авіаційної галузі дозволив визначити структуру готовності майбутніх


Оскільки готовність до професійної діяльності є багатоаспектним та

багатокомпонентним новоутворенням, звернемося до визначення її структури.

Структура (лат. structūra, англ. structure, рос. структура, нім. Struktur) – це

взаєморозміщення та певний взаємозв'язок складових частин цілого, внутрішня

будова. Структура також може стосуватись устрою, організації чого-небудь [39].

Л. Сохань, І. Єрмакова та Г. Несен акцентують увагу на таких структурних

компонентах готовності: 1) мотиваційному (відповідальність за виконання

завдань, почуття обов’язку); 2) орієнтаційному (знання та уявлення про

особливості та умови діяльності, її вимоги до особистості); 3) операційному

(володіння способами та прийомами діяльності, необхідними ключовими

компетентностями); 4) вольовому (самоконтроль, самомобілізація, уміння

управляти діями); 5) оцінному (самооцінка своєї готовності і відповідність

процесу розв’язання завдань оптимальним зразкам) [239, с. 92].

На думку М. Дяченко та Л. Кандибович, готовність має складну динамічну

структуру і охоплює подібні до попередньої класифікації компоненти:

1) мотиваційний (ставлення, інтерес до предмета, а також інші стійкі мотиви);

2) орієнтаційний (знання та уявлення про особливості майбутньої спеціальності);

3) операційний (знання, вміння, навички, володіння прийомами аналізу, синтезу,

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D1%96%D0%B9%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%96%D0%B9%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D1%96%D0%BC%D0%B5%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%83%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%BB%D0%B0%D0%B4

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F

78

порівняння, узагальнення); 4) вольовий (самоконтроль, уміння керувати власними

діями); 5) оцінний (самооцінка своєї готовності до діяльності) [73; 74; 82].

Визначаючи структуру професійної готовності, К. Дурай-Новакова на

прикладі підготовки майбутніх педагогів виділяє в ній п’ять компонентів:

1) мотиваційний (професійно значущі потреби, інтереси й мотиви педагогічної

діяльності); 2) орієнтаційно-пізнавально-оцінний (знання змісту професії, вимог

професійних ролей, способів вирішення професійно-педагогічних завдань);

3) емоційно-вольовий (відчуття відповідальності за результати педагогічної

діяльності, самоконтроль, уміння керувати діями, з яких складається виконання

професійних обов’язків педагога); 4) операційно-дієвий (мобілізація й

актуалізація професійних знань, умінь, навичок і професійно-значущих

властивостей особистості, адаптація до вимог професійних ролей і до умов

педагогічної діяльності); 5) настановчо-поведінковий (налаштованість на

добросовісну працю) [71; 72].

А. Деркач визначає готовність до професійної діяльності як цілісний прояв

усіх сторін особистості фахівця з виділенням у ньому пізнавального, емоційного

та мотиваційного компонентів [66, с. 67]. На багатокомпонентності структури

готовності до професійної діяльності, яка відображає готовність різнобічно,

наголошує Т. Шалавіна, виокремлюючи мотиваційно-потребнісний, змістово-

технологічний, інтроспективно-рефлексивний, оцінний, креативний компоненти

[264; 265].

К. Роджерс основним компонентом готовності до професійної діяльності

вважає особистісний компонент [167, с. 68-73].

Існують й інші підходи щодо визначення структури професійної готовності.

Зокрема, аналізуючи зміст готовності майбутніх психологів до фахової діяльності,

у ній виокремлюють як обов’язковий компонент – психологічну готовність.

Психологічна готовність до професійної діяльності студентів-майбутніх

психологів розглядається як складова загальної проблеми готовності до

професійної діяльності. Феномен психологічної готовності має у кожному

випадку конкретний специфічний прояв та структуру. Формування психологічної

79

готовності здійснюється шляхом формування усіх її компонентів при домінуючій

ролі того чи іншого компонента, залежно від виду діяльності, в умовах спеціально

організованого навчання, яке спрямоване на оволодіння теоретичними знаннями,

практичними вміннями, розвиток функціональних процесів.

За Н. Антоновою, компонентами структури психологічної готовності до

професійної діяльності психолога є: особистісний, когнітивно-операціональний,

емоційно-вольовий та соціально-психологічна компетентність [9, с. 43-52].

На думку О. Краснорядцевої, психологічна готовність до професійної

діяльності проявляється: у формі настанови (як проекції минулого досвіду на

ситуацію «тут і зараз»), що передують будь-яким психічним явищам і проявам; у

вигляді мотиваційної готовності до «впорядкування» свого образу світу (така

готовність дає людині можливість усвідомити сенс і цінність того, що вона

виконує); у вигляді професійно-особистісної готовності до самореалізації через

процес персоналізації [125].

Системоутворювальними чинниками формування психологічної готовності

до професійної діяльності є характер потребнісно-мотиваційної сфери студента,

готовність до саморозвитку, спрямованість на реалізацію творчого потенціалу

особистості, перетворення соціально значущої діяльності [270; 271].

В. Моляко зазначає, що формування психологічної готовності до праці

повинне бути спрямоване на професійний рівень діяльності як на певний

орієнтир, еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес професійної підготовки

слід пов'язувати із виконанням не тільки навчальних завдань, а й обов'язково тих,

що максимально наближені до реальних виробничих умов [155].

На думку С. Кучеренко, формування психологічної готовності до

професійної діяльності – це розвиток, становлення необхідних ставлень,

установок, досвіду, майстерності, які дають можливість людині усвідомлено

здійснювати професійну діяльність [134, с. 107-111].

У свою чергу, І. Ревіна виділила умови, що перешкоджають формуванню

психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності: 1) психологічні

особливості студентського віку: недостатньо розвинута здатність поєднувати

80

ближню та віддалену перспективу; незавершеність розвитку функції планування;

суперечності і невпорядкованість різних аспектів «Я»; невміння розмежувати

можливе і бажане; 2) умови розвитку суспільства: зміна ціннісних орієнтирів в

сучасному суспільстві; поява великої кількості «нових» професій; некерований

ріст кількості вищих навчальних закладів; особливості сучасної системи освіти

[204, с. 100-106].

Врахування психологічних принципів, чинників та умов у процесі

формування психологічної готовності до професійної діяльності, особливо на

етапі навчання у ВНЗ забезпечить підвищення рівня її розвитку. Випускники

авіаційного навчального закладу, які психологічно готові до здійснення

майбутньої професійної діяльності, мають володіти не лише теоретичними

знаннями в галузі авіації, а й необхідними способами, вміннями і навичками

застосування набутих знань у практичній роботі. Психологічно підготувати до

майбутньої професійної діяльності можливо, на думку І. Голосніченка,

удосконаливши процес навчання майбутніх психологів, тобто піднявши його на

рівень академічної підготовки, поєднавши теоретичні знання з практикою.

Професійна підготовка майбутніх психологів передбачає здійснення навчальної та

позанавчальної діяльності, яка спрямована на вирішення низки освітньо-виховних

завдань [54, с. 262-267].

Формування готовності майбутніх психологів у ВНЗ до професійної

діяльності в авіаційній галузі має відбуватися згідно з педагогічним супроводом

навчально-виховного процесу, що має являти собою комплекс організаційних і

педагогічних заходів, спрямованих на формування і розвиток у студентів

професійно важливих якостей та готовності до майбутньої професійної

діяльності. Через це важливу роль у формуванні готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в цій галузі мають відігравати активні методи та

особистісно зорієнтовані технології.

У дослідженні Р. Санжаєвої було встановлено, що психологічна готовність

людини до діяльності (її складна, динамічна структура, що включає в себе

81

мотиваційний, орієнтаційний, операціональний, вольовий та оціночний

компоненти) є умовою саморозвитку і самореалізації особистості [215; 216].

Результати дослідження вчених свідчать про те, що відсутня чітка межа між

особистісною та психологічною видами готовності.

Майбутній психолог має бути сформованою особистістю. Особистість – це

індивід із соціально зумовленою системою вищих психічних якостей, що

визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних,

історичних відносин. Ця система виявляється і формується у процесі свідомої

продуктивної діяльності і спілкування. Особистість опосередковує та визначає

рівень взаємозв'язків індивіда з суспільним та природнім середовищем.

Зважаючи на те, що особистість є динамічною характеристикою, науковці

намагаються встановити, коли саме відбувається завершення процесу її

формування. Єдиного погляду на закінчення процесу формування особистості

серед психологів немає. Деякі з них називають кінець юності як етап завершення

цього процесу (18-21 рік), інші вважають, що особистість формується протягом

усього життя. Психолог Л. Божович припускала, що особистість народжується

двічі – вперше в три роки, коли дитина починає вживати займенник «Я», та вдруге

при досягненні нею дорослості [30].

Фундаментальною ідеєю більшості вітчизняних досліджень є ідея про те,

що особистість людини створюється тими суспільними за своєю природою

відносинами, в які вона вступає у своїй діяльності. Ситуація розвитку дитини, як

зазначав Л. Виготський, із самого початку є соціальною і культурною ситуацією:

всі відносини дитини зі світом опосередковуються для неї стосунками з іншими

людьми і насамперед дорослими [48, с. 1-10, 364-484].

Формування особистості – це процес соціального розвитку людини,

становлення її як суб’єкта діяльності, члена суспільства, громадянина. Процес

розвитку, в якому індивід бере на себе відповідальність за максимально повну

реалізацію свого потенціалу. Тому в інтерпретації категорії «формування» треба

виходити з того, що вона відображає весь спектр конкретно-історичних

детермінацій життєдіяльності індивіда і тих суспільних норм, в яких відбувається

82

процес засвоєння певної системи знань, норм, цінностей і активного відтворення

індивідом соціального досвіду [257].

А. Деркач при визначенні особистісної готовності виокремлено умови

формування готовності до творчої праці як елемента професійної діяльності

психолога: 1) самостійність і критичне засвоєння культури; 2) активна участь у

вирішенні суспільно значущих завдань; 3) спеціальний розвиток творчого

потенціалу особистості – її психічних процесів [65].

Залежно від особливостей розуміння змісту поняття «особистісна готовність

до професійної діяльності» автори по-різному визначають її структуру. Так,

Н. Мосол запропонувала такі складові структури особистісної готовності

майбутнього психолога до професійної діяльності, яка, на нашу думку, є

значущою для започаткованого дисертаційного дослідження: 1) когнітивний

компонент – уявлення про професію, її переваги та недоліки, про зміст

професійної діяльності (об’єкт праці, мета, зміст, засоби тощо), знання про

вимоги професії до особистості, способи та шляхи оволодіння нею, уявлення про

сенс майбутньої професійної діяльності; 2) мотиваційно-цілепокладальний

компонент – виражає позитивне ставлення до професії, рівень і цілісність

цілепокладання щодо майбутньої професійної діяльності; 3) суб’єктно-

особистісний компонент – розвиток процесів самосвідомості (самопізнання,

самоаналізу, самооцінювання, саморегуляції, саморозвитку), рефлексивних

здібностей та професійно значущих якостей особистості [159; 160].

Осмислення поданих вище результатів досліджень учених стосовно

структурування готовності фахівців до професійної діяльності дало змогу

визначити спільне і відмінне в поглядах учених щодо структури цього феномена.

Спільним є те, що більшість учених, по-різному називаючи той або інший

компонент готовності, виокремлюють такі його складові, як знання, або

теоретичну складову; ставлення, або психологічний компонент готовності;

уміння, навички, або практичний компонент готовності. Відмінність, головним

чином, полягає у визначенні вченими кількості компонентів готовності фахівця до

майбутньої професійної діяльності, що, на нашу думку, може пояснюватись

83

особливостями певного виду професійної діяльності. Така відмінність

пояснюється, по-перше, теоретичними позиціями вчених; по-друге, предметом їх

дослідження.

На основі проведеного теоретичного аналізу літератури, розгляду сутності

та структури готовності до професійної діяльності, ми розробили структуру

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі як

систему знань та практичних умінь, професійно значущих психологічних

властивостей та здібностей особистості, які зумовлюють досягнення адекватного

вимогам діяльності результату і є умовою саморозвитку й самореалізації людини

засобами професійної діяльності. У структурі готовності майбутнього психолога

до фахової діяльності в авіаційній галузі ми виділяємо такі компоненти [99,

с. 115-119] (рис. 2.1):

• особистісний компонент: емоційна складова (розвиток емоційної сфери

фахівця), мотиваційна складова (пізнавальний інтерес до діяльності у сфері

цивільної авіації), ціннісна складова (позитивне ставлення психолога до

професійної діяльності [106, с. 53]);

• когнітивний компонент: система знань психолога, які необхідні для

роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі;

• інтерактивний компонент: сформованість умінь психолога для

професійної роботи в авіаційній галузі;

• рефлексивний (оцінний) компонент: здатність до оцінки своєї підготовки

до професійної діяльності (сформованість оцінки себе психологом як суб’єкта

професійної діяльності; здатність до прогнозування й адекватної оцінки своїх дій

та їх результату; здатність до самовдосконалення та саморозвитку; здатність до

критики та самокритики).

Зобразимо структуру готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі графічно.

84

Рис. 2.1. Структура готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі

1. Особистісний компонент готовності дозволяє студентам усвідомлено

підійти до майбутньої професійної діяльності, зрозуміти і вибрати для себе

найпродуктивніші напрями роботи; сприяє ефективній діяльності в обраних

напрямах і подальшій успішній професійній та особистісній самореалізації.

Особистісний компонент готовності майбутнього фахівця передбачає наявність у

майбутніх спеціалістів якостей особистості, які необхідні психологу для

ефективної роботи. Особистісний компонент готовності свідчить про

Структура готовності майбутніх психологів до професійної


Особистісний

компонент

Когнітивний

компонент

Інтерактивний

компонент Рефлексивний

(оцінний)

компонент

сист

ема

знан

ь п

сихолога

, які

нео

бхід

ні

для р

обо

ти у

буд

ь-якій

сф

ері

та в

авіа

цій

ній

гал

узі

здат

ніс

ть д

о о

цін

ки

своєї

під

гото

вки

до

про

фес

ійн

ої

дія

льн

ост

і (с

форм

ован

ість

оц

інки

себ

е п

сих

оло

гом

як

суб

’єкта

проф

есій

ної

дія

льн

ост

і; з

дат

ніс

ть д

о

прогн

озу

ван

ня й

адек

ват

ної

оц

інки

своїх

дій

та

їх

рез

ульта

ту;

здат

ніс

ть д

о с

амовд

оск

он

ален

ня

та

сам

орозв

итк

у;

здат

ніс

ть д

о к

ри

тики

та

сам

окр

ити

ки

)

сформ

ован

ість

ум

інь п

сихолога

для п

роф

есій

ної

роб

оти

в а

віа

цій

ній

гал

узі

емоц

ійн

а ск

лад

ова

(розв

ито

к е

моц

ійн

ої

сфер

и

фах

івц

я),

моти

вац

ійн

а ск

лад

ова

(піз

нав

альн

ий

ін

тер

ес

до д

іяльн

ост

і у с

фер

і ц

ивіл

ьн

ої

авіа

ції

), ц

інн

існ

а

склад

ова

(пози

тивн

е ст

авлен

ня

пси

хо

лога

до

проф

есій

ної

дія

льн

ост

і

85

психологічну єдність, цілісність особистості професіонала, що сприяє

продуктивності діяльності.

Оскільки професійна діяльність є окремим соціальним проявом особистості,

виділяємо такі складові особистісного компонента готовності психолога до

професійної діяльності в авіаційній галузі: високий рівень мотивації

(пізнавальний інтерес до діяльності у сфері цивільної авіації); сформованість

ціннісних орієнтацій (позитивне ставлення студента до професійної діяльності);

розвиток емоційної сфери фахівця. Отже, до особистісного компонента готовності

відносимо такі її складові: мотиваційну, ціннісну та емоційну.

Мотиваційна складова виражає усвідомлену мотивацію студента до

професійної діяльності. Ця складова особистісного компонента готовності є

стрижнем, навколо якого конструюються основні якості психолога як

професіонала, оскільки від того, чим мотивується психолог, залежать досягнуті

результати в навчанні та практичній діяльності. На всьому шляху

професіоналізації спостерігаються істотні зміни в мотиваційній сфері.

Критичними моментами в ґенезі мотивації є прийняття професії та розкриття

особистісного смислу діяльності. Мотивація психолога зумовлена його

професійними інтересами, ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній

життєдіяльності, так і в окремих ситуаціях, визначає сприйняття зовнішніх подій і

логіку поведінки.

Особисте прагнення людини застосувати свої знання в галузі авіації, нахил

та інтерес до професії, бажання вдосконалювати свою підготовку є мотиваційною

складовою особистісного компонента готовності. Ступінь сформованості

професійного інтересу визначає характер роботи майбутнього психолога над

собою з метою використання своїх можливостей і здібностей.

До особистісного компонента готовності входить ціннісна складова, яка

визначає змістову сторону спрямованості майбутнього фахівця і складає основу

його ставлень до довколишнього світу, інших людей, самого себе, основу

світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції і

«філософії життя».

86

Емоційна складова особистісного компонента готовності є своєрідним

регулятором розвитку особистості, виразником її «душевного здоров'я»,

особливою життєвою цінністю. Урівноваженість емоційної сфери включає

відчуття внутрішнього спокою, впевненості в собі, взаєморозуміння,

співпереживання, передбачає позитивне ставлення особистості до власного «Я»,

граючи найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у

постановці та досягненні цілей, у способах формування і розв'язання кризових та

екстремальних ситуацій.

2. Когнітивний компонент готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі об’єднує сукупність знань психолога про авіаційну

галузь, про суть і специфіку роботи психолога в ній; екстремальність роботи

фахівців авіаційної галузі, роль психолога щодо підвищення рівня безпеки в

авіаційній галузі, знання із циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ: «Основи

авіації», «Світова практика управління безпекою в авіації», «Психологічні

проблеми спілкування у професійних командах та екіпажах», «Психологія

авіаційного спорту», «Основи авіаційної медицини», «Психологічні технології

роботи з персоналом», «Психологія професійного ризику», «Авіаційна

ергономіка», «Авіаційні системи відображення інформації», «Психологія

екстремальних та кризових ситуацій», «Постстресова реабілітація».

Когнітивний компонент – це всі знання людини про себе, будь-які

атрибутивні, рольові, статусні, психологічні характеристики індивіда.

Когнітивний компонент характеризується обсягом професійно зорієнтованих

знань (широтою, глибиною, системністю), стилем мислення студента й у цілому є

орієнтовною основою майбутньої професійної діяльності у сфері цивільної авіації.

Рівень інформованості студента про функціонування авіаційної галузі, про роботу

психолога в ній характеризується обсягом знань у цій галузі. Знання збагачує

особистісне бачення проблематики у галузі авіаційної діяльності, є необхідною

умовою постановки й вирішення професійних проблем відповідно до особистих

потреб та інтересів майбутнього фахівця авіаційної галузі. Знання розглядають як

основу для орієнтації студента в різноманітності психологічної допомоги

87

персоналу працівників сфери цивільної авіації, що є передумовою їх

оптимального використання.

Отже, до когнітивного компонента готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі належить:

- система загальних знань психолога, які йому необхідні для роботи у будь-

якій сфері. До неї належать знання про механізми психічного відображення,

емоцiйно-вольовi процеси, психологію особистості, індивідуально-психологічні

особливості особистості, загальні засади вікової психології, основи психології

праці, психодіагностичні та психоконсультативні процедури, спілкування як

феномен психології.

- система специфічних знань психолога, які необхідні для роботи в

авіаційній галузі. До неї належать знання про: особливості діяльності психолога в

авіаційній галузі; особливості його роботи в системі «людина–машина»;

діяльність психолога в умовах емоційного навантаження, напруженої розумової

праці; робота фахівця з психології у конфліктній ситуації.

3. Інтерактивний компонент готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі характеризується системою вмінь, що

зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за

рахунок достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця-

психолога.

Уміння психолога засвідчують свідоме оволодіння діяльністю, яка за своєю

структурою відповідає структурі його особистості, в якій виокремлюють такі

професійні уміння: уміння, пов’язані з пізнавальними психічними процесами;

уміння щодо розуміння особистості людини; уміння до ефективного оволодіння

психодіагностичним інструментарієм; уміння до забезпечення ефективності

психодіагностики, корекції та реабілітації фахівців авіаційної галузі;

комунікативні уміння, необхідні фахівцю-психологу; уміння вирішувати

конфліктні ситуації, що виникають у фахівців авіаційної галузі; уміння ефективно

впливати на індивіда, соціальну групу; уміння організувати професійну

діяльність; конструктивні уміння; проектувальні уміння; гностичні уміння;

88

система спеціальних умінь психолога, необхідних для роботи в авіаційній галузі

[100, с. 170].

4. Рефлексивний (оцінний) компонент готовності майбутнього психолога

до професійної діяльності в авіаційній галузі характеризує пізнання й аналіз

психологом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей компонент

через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння іншого,

самооцінювання й оцінювання іншого, самоінтерпретація й інтерпретація іншого.

Для визначення сутності рефлексивного компонента доречним є звернення

до аналізу дефініції ключового поняття «рефлексія». Рефлексія – це процес,

спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення людиною себе: власних дій,

поведінки, мовлення, досвіду, почуттів, станів, здібностей, характеру, відносин з

іншими людьми і ставлень до них, власних задач, призначень тощо. Процесуально

і функціонально рефлексія пов’язана із самоспостереженням, інтроспекцією,

ретроспекцією, самосвідомістю і є основним чинником регуляції поведінки й

особистісного розвитку [152, с. 569].

Рефлексія – це не лише знання і розуміння суб’єктом самого себе, а й

з’ясування того, як інші знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні

особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення [203, с. 667]. С. Рубінштейн

вважав, що рефлексія є механізмом саморозвитку особистості, який виводить

людину з «безпосереднього потоку життя» [178; 179]. І. Семенов вказує на те, що

з допомогою рефлексії особистість інтегрує в цілісний «Я»-образ різноманітні

його підструктури, формує власну систему цінностей, постійно узгоджує з нею

власну поведінку і знаходить смисл свого життя, забезпечує актуалізацію

внутрішніх потенціалів та подолання суперечностей і конфліктів, що виникають у

процесі вирішення проблемних ситуацій [220].

Здатність людини рефлексивно ставитися до себе і до своєї діяльності є

результатом освоєння (інтеріоризації) нею соціальних відносин між людьми. На

основі взаємодії з іншими людьми, прагнучи зрозуміти думки і дії іншого, людина

виявляє здатність рефлексивно ставитися до себе. Отже, пошук, освоєння і

застосування відомих психологічних методів, аналіз отриманих результатів і

89

власного індивідуального стилю роботи можуть сприяти створенню психологом

готовності до діяльності.

Процес рефлексії індивідуальний. Активізація рефлексивної позиції

пов’язана з орієнтацією фахівця на саморозвиток. Джерелом цього процесу є

система усвідомлених психологом суперечностей у професійній діяльності. Тому

в навчально-професійній діяльності необхідно створювати такі ситуації, які б

актуалізували рефлексивну позицію психолога, формували його позитивне

самосприйняття, стимулювали процеси самоствердження.

Рефлексивне мислення, на думку науковців, є необхідною умовою для

усвідомлення, критичного аналізу й конструктивного вдосконалення власної

діяльності [67, с. 287]. До його структури входять такі уміння: самоаналіз,

самооцінка, вибір, прогнозування, саморегулювання рефлексій, які дозволяють

майбутньому психологу осмислювати й адекватно оцінювати свої мотиви й

інтереси.

Рефлексивний компонент готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі реалізується через здатність до оцінки своєї

підготовки до професійної діяльності (сформованість характеру оцінки себе

психологом як суб’єкта професійної діяльності; здатність до прогнозування й

адекватної оцінки своїх дій та їх результату; здатність до самовдосконалення та

саморозвитку; здатність до критики та самокритики).

Зміст компонентів готовності зумовлює стратегію професійної поведінки

майбутнього психолога, зорієнтованого на працівників авіаційної галузі. Отже,

особистісний, когнітивний, інтерактивний та рефлексивний (оцінний) компоненти

в сукупності репрезентують структуру готовності майбутнього психолога до

професійної діяльності в авіаційній галузі. Ці компоненти тісно пов’язані та

взаємозумовлені. Їх цілісність свідчить про розвиток особистісних і професійних

якостей майбутнього психолога, які будуть йому необхідними у професійній

діяльності в авіаційній галузі. Цей вид готовності є особистісним утворенням, яке

опосередковує залежність між ефективністю діяльності психолога і його

спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня.

90

2.2. Педагогічні умови формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі в процесі фахової підготовки

Аналіз спеціальних досліджень засвідчує, що в сучасній педагогічній науці

вже розроблена певна система способів оптимізації професійної підготовки, котра

побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів основних

компонентів навчання студентів – його змісту, методів, засобів, форм організації

й аналізу результатів. Водночас приділена увага й поліпшенню умов реалізації її

основних завдань.

Дослідники професійної підготовки студентів у ВНЗ використовують

поняття «педагогічні умови» в якості компонента навчально-виховного процесу у

вищій школі та розкривають його сутність у різному контексті. Педагогічні умови

є чинником підвищення рівня готовності майбутніх спеціалістів до виконання

професійних функцій.

Оптимізації процесу навчання психологів для роботи в авіаційній галузі, на

нашу думку, сприятиме пошук таких варіантів прийняття методичних рішень, які

б найпродуктивніше сприяли високій працездатності студентів під час занять. Але

для цього необхідно забезпечити досить високий рівень цілеспрямованості

навчання, значне посилення мотивації навчання майбутніх психологів, подальше

зростання інформаційного насичення змісту навчальних дисциплін із

урахуванням особливостей функціонування авіаційної галузі, шляхом

використання освітніх технологій, зорієнтованих на особистість студента-

психолога.

Науковий аналіз проблеми формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки

передбачає визначення певних педагогічних умов, які впливатимуть на

ефективність процесу формування зазначеного виду готовності.

Поняття «умова» у філософському аспекті означає сукупність об’єктів

(речей, процесів, відносин), що необхідні для виникнення, існування або зміни

цього об’єкта [120, с. 286].

91

У словнику з освіти та педагогіки «умова» визначається як сукупність

перемінних природних, соціальних, зовнішніх та внутрішніх впливів, що

впливають на фізичний, психічний, моральний розвиток людини, його поведінку;

виховання і навчання, формування особистості [190, с. 36].

Незважаючи на те, що предметом значної кількості педагогічних

досліджень є педагогічні умови реалізації відповідних процесів, у сучасній науці є

певні розбіжності в тлумаченні самого поняття «педагогічна умова».

А. Семенова та В. Стасюк у словнику-довіднику з професійної педагогіки

визначають «педагогічні умови» як обставини, від яких залежить та відбувається

цілісний продуктивний педагогічний процес професійної підготовки фахівців, що

опосередковується активністю особистості, груп людей [221; 240; 241].

Вчені надають вагомого значення впливу педагогічних умов на навчальний

процес. Так, зокрема, О. Ігумнов вважає, що педагогічна умова – це зовнішня

обставина, чинник, що виявляє істотний вплив на протікання педагогічного

процесу, тією чи іншою мірою свідомо сконструйований педагогом, що

припускає, але не гарантує певний результат процесу [80].

Як зазначає Т. Гуцан, педагогічні умови – це структурна оболонка

педагогічних технологій чи педагогічних моделей; завдяки педагогічним умовам

реалізуються компоненти технології. Отже, педагогічні умови повинні

віддзеркалювати структуру готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі та містити передбачені технологією формування

готовності компоненти технології [61, с. 37-43].

О. Федорова під педагогічними умовами розуміє сукупність об’єктивних

можливостей змісту навчання, методів, організаційних форм та матеріальних

можливостей її здійснення, що забезпечують успішне вирішення поставленого

завдання [251].

У К. Біктагірова педагогічні умови розглядаються як обставини, за яких

компоненти навчального процесу (зміст, викладання й учіння) подані в

найкращому взаємозв’язку та створюють атмосферу плідної співпраці між

92

педагогом і студентами, що забезпечує плідне викладання, керівництво

навчальним процесом, а студентам – успішне навчання [26; 27, с. 17].

В. Манько педагогічні умови визначає як взаємопов’язану сукупність

внутрішніх параметрів та зовнішніх характеристик функціонування, яка

забезпечує високу результативність навчального процесу і відповідає психолого-

педагогічним критеріям оптимальності [148, с. 153–161].

Для визначення педагогічних умов формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі ми, як і Л. В. Максимчук,

враховували закономірності навчання, згідно з якими результативність

професійної підготовки студентів перебуває у залежності від таких чинників:

значущість для майбутніх фахівців змісту навчального матеріалу; використання

методів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів; створення

ситуацій посиленої міжсуб’єктної взаємодії, в якій основним та важливим

чинником є професійне спрямування; створення навчальних ситуацій для

практичного застосування студентами результатів теоретичної підготовки;

залучення студентів до вирішення значущих для них навчально-професійних

завдань тощо [147].

Дослідниками встановлено, що ефективність, якість професійного навчання

залежить від частоти й обсягу зворотного зв’язку на рівні «викладач – студент»,

ефективності контролю за навчально-пізнавальною діяльністю майбутніх

фахівців, якості управління навчальним процесом у ВНЗ.

Від педагогічних умов організації навчально-виховного середовища, вибору

спеціальних засобів, методів, форм навчання, що є умовами, які організовуються

викладачем, у яких відбувається його діяльність і діяльність студента та

реалізуються заплановані завдання, залежить результат педагогічного процесу у

вищій школі [150; 151, с. 295].

Під педагогічними умовами формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі розуміємо спеціально створене

педагогічне середовище з метою впливу на протікання навчального процесу

(зміст, викладання й учіння), яке створює атмосферу плідної співпраці між

93

педагогом і студентами, що сприяє формуванню готовності майбутнього

психолога до професійної діяльності з фахівцями певної галузі та сукупність

методів навчально-виховного процесу, які забезпечують формування зазначеного

виду готовності.

Спираючись на вимоги сучасного ринку праці до психолога сфери цивільної

авіації, і враховуючи умови і показники його підготовки у ВНЗ, виокремили такі

педагогічні умови, які, на нашу думку, сприятимуть формуванню готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість

діяльності науково-педагогічного працівника на формування в студентів-

психологів готовності до професійної діяльності в авіаційній галузі; прагнення до

реалізації особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів; наявність

рефлексивного ставлення студентів до власної підготовки у процесі фахового

навчання; використання неімітаційних та імітаційних методів, які активізують

навчально-пізнавальну діяльність студентів-психологів [97, с. 116-122].

Обґрунтовано шляхи реалізації визначених педагогічних умов, а саме:

відбір навчального матеріалу особистісного характеру та організація процесу

навчання з опорою на використання психодіагностичного інструментарію;

наближення процесу навчання до реальних умов спілкування з авіаційним

персоналом; навчання комунікативності за допомогою методу кейсів (case-study);

створення позитивної емоційної атмосфери під час занять; урахування прав

студентів на вибір власних способів виконання навчальних завдань;

стимулювання позитивних зрушень в консультативній роботі; пошуковий та

дослідницький методи навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Виділимо основні аспекти формування готовності майбутніх психологів до

роботи в авіаційній галузі: усвідомлення результативності професійної діяльності

фахівців, які працюють в авіаційній галузі; усвідомлення можливостей

психологічного супроводу працівників авіаційної галузі; осмислення важливості

роботи авіаційних фахівців в екстремальних умовах; усвідомлення актуалізації

особистісних здібностей майбутнього психолога, який працює в авіаційній галузі

для розвитку та саморозвитку з урахуванням своїх мотиваційних, емоційних,

94

вольових та інтелектуальних характеристик для професійного зростання і

досягнення поставленої мети та відповідного результату.

Обґрунтовуючи сутність і значення першої педагогічної умови, яку ми

визначили як спрямованість діяльності науково-педагогічного працівника на

формування готовності студентів-майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі, ми врахували необхідність формування

когнітивного компонента готовності психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі, що характеризуються насамперед рівнем знань, які дозволяють,

у свою чергу, формувати відповідні уміння.

Впровадження цієї педагогічної умови відбувалося за рахунок викладання

циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ при підготовці психологів авіаційної

галузі. Для реалізації цієї педагогічної умови нами був впроваджений

інтегрований спецкурс: «Особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі» (його опис здійснено у параграфі 2.4), що забезпечує

розширення діапазону знань з діяльності психолога у сфері цивільної авіації.

Реалізація цієї умови відбувалася шляхом cтpуктуpувaння змicту і сиcтeмaтизaцiї

знань із нормативних навчальних дисциплін та циклу дисциплін самостійного

вибору навчального закладу напряму підготовки 6.030102 «Психологія». Знaння,

щo peгулюють готовність психолога до діяльності в галузі авіації, складають

єдину cиcтeму, якa бaзуєтьcя нa чiткoму iнтeгpoвaнoму взaємoзв’язку мiж

дисциплінами i cпpияє формуванню готовності майбутніх психологів до роботи в

авіаційній галузі. Iнтeгpaцiя знaнь пepeдбaчaла пepeтвopeння традиційнoгo змicту

ocвiти у cтpуктуpну цiлicнicть cукупнocтi тeopeтичниx надбань: формування

системи знань психолога, які йому необхідні для роботи в будь-якій сфері та

системи знань психолога, які йому необхідні для роботи в авіаційній галузі, що

peaлiзувалися чepeз зacвoєння iнтeгpoвaниx знань у cитуaцiяx, мaкcимaльнo

нaближeниx дo пpoфeciйниx.

Педагогічний процес у ВНЗ має бути цілісним процесом гармонійного

розвитку, виховання і навчання, оволодіння знаннями й уміннями практичного

95

застосування у сфері авіаційної діяльності здібностей майбутніх психологів до


Основними етапами формування когнітивного компонента готовності

студентів-майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі

були: 1) ознайомлення майбутніх психологів з авіаційною галуззю,

особливостями авіаційного середовища та його інфраструктурою; 2) набуття ними

базових знань та професійних умінь роботи із фахівцями авіаційної галузі

(особливості психодіагностики, консультативної роботи, основи базових напрямів

консультування, правила роботи з авіаційним персоналом, діяльність в

екстремальних умовах, в умовах посттравматичного стресу); 3) використання

знань та умінь до роботи в авіаційній галузі на практиці (вміти проводити

психодіагностику персоналу, мати уміння консультативної роботи,

психопрофілактики, уміння здійснювати психореабілітацію фахівців авіаційної

галузі); 4) формування у майбутніх психологів умінь роботи в авіаційній галузі

(уміння використовувати консультативну роботу для вирішення виробничих

конфліктів; уміння працювати з психодіагностичним інструментарієм

(психологічними тестами та методиками); 5) перевірка професійної якості

підвищення рівня знань і самоосвіченості й особистісних здібностей майбутніх

фахівців, засвоєних умінь (науково-дослідні роботи, наукові семінари тощо).

Спираючись на роботу О. Карабіна, ми описали етапи спрямованості діяльності

науково-педагогічного працівника на формування готовності студентів-психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі [83, с. 365-371].

Систему психологічних знань майбутнього психолога авіаційної галузі було

детально описано у параграфі 2.3. дисертаційної роботи.

Таким чином, перша педагогічна умова – спрямованість діяльності науково-

педагогічного працівника на формування готовності студентів-психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі, – сприятиме формуванню знань

майбутніх психологів із циклу навчальних курсів професійної та практичної

підготовки, циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ та розробленого нами

спецкурсу «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі».

96

Для впливу на формування особистісного компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, до якого входить

розвиток емоційної сфери, мотиваційна складова та сфера ціннісних орієнтацій,

було обґрунтовано другу педагогічну умову – прагнення до реалізації особистісно

зорієнтованого змісту навчання студентів.

Застосування особистісно зорієнтованого підходу у процесі формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі

може значно підвищити ефективність навчально-виховного процесу. Особистісно

зорієнтоване навчання – це навчання, при якому головною вважається особистість

людини, її самобутність, самоцінність [280, с. 31]. Виходячи із специфіки професії

психолога, яка полягає в тому, що об’єктом його професійної діяльності є

особистість іншої людини, прагнення до реалізації особистісно зорієнтованого

змісту навчання студентів як педагогічної умови, спрямоване на становлення

особистості майбутнього психолога під час навчання у ВНЗ.

Л. Подоляк і В. Юрченко одностайні в тому, що навчання для психологів

має набути особистісного зорієнтованого змісту, який би був спрямований на

життєве самовизначення і професійне самоствердження, на оволодіння професією

і розвиток своїх потенційних можливостей. Лише за наявності потреби в

самореалізації розвиватимуться загальні й професійні здібності психологів [189,

с. 164].

Важливе значення має також створення оптимальних психолого-

педагогічних умов для саморозвитку і самоактуалізації психологів, підтримання

допитливості й «пізнавального» психологічного клімату у студентській групі.

Є. Шиянов та І. Котова ведуть мову про те, що емоції сприяють успішності у

будь-яких видах діяльності, а позитивні емоції забезпечують більш високі

результати навчальної діяльності. Без них, на думку дослідників, легко виникає

агресивність [272, с. 166–167]. На думку вчених, важливо, щоб навчання для

психологів приносило задоволення, надавало можливість переживання успіху,

усвідомлення свого особистісного та професійного зростання [189, с. 164].

97

О. Гребенюк, А. Маркова, Д. Узнадзе зазначають, що для підвищення

ефективності навчально-професійної діяльності майбутніх фахівців важливо

глибоко розуміти й постійно вдосконалювати їх мотиваційну сферу. Зокрема,

Д. Узнадзе підкреслював, що потреба – джерело активності. Там, де немає ніякої

потреби, не може бути і мови про активність. Глибоке пізнання мотивів

навчально-професійної діяльності студентів може забезпечити успіх, спрямувати

їхню активність у русло професійного розвитку [249, с. 89].

На основі цих досліджень, ми виділяємо таку умову, яка сприяє

формуванню готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі, як прагнення до реалізації особистісно зорієнтованого змісту

навчання студентів.

Вплив цієї педагогічної умови на навчальну діяльність студентів-психологів

виявляється у створенні такого освітнього середовища, яке в процесі навчання

сприяє визнанню індивідуальності студента, забезпеченню необхідних умов для

його саморозвитку. Особистісно зорієнтований зміст навчання студентів-

психологів передбачає відмову від готових, стандартних шляхів вирішення

проблем та перехід до викладання навчальної дисципліни у формі «пояснення –

пошуку», звернення до особистості студентів, урахування їхніх вікових,

індивідуально-типологічних та статевих особливостей, інтересів, життєвого

досвіду.

Для викладача прагнення до реалізації особистісно зорієнтованого змісту

навчання студентів – це відмова від авторитарного стилю спілкування із

студентами та перехід до демократичного стилю, повага до особистості студента,

гуманістичність спілкування, визнання права на індивідуальність. Ми намагалися

враховувати індивідуальні розбіжності при засвоєнні студентами матеріалу, що

вивчається, та орієнтуватись більше на процес, ніж на результат навчання.

Комунікація, спільний пошук рішень та їх осмислення набагато важливіші для

розвитку особистості, ніж готова відповідь. Толерантність, емпатія, бажання

зрозуміти студента, оцінити і прийняти його думку ставлять педагога в позицію

співробітництва, що сприяє вищій результативності навчання [17, с. 9.87-9.88].

98

Особистісно зорієнтований зміст навчання студентів спрямований на

розвиток особистості студента, його самосвідомості, саморозвитку, самопізнання,

самореалізації. Самосвідомість є початком мотивації, яка підсилюється по мірі

розвитку потреб студента, і, перш за все, пізнавальних, освітніх потреб. За

глибоким пізнанням починає розвиватися саморегуляція [161]. На формування

мотивації студентів до професійної діяльності в авіаційній галузі в процесі

вивчення фахових дисциплін значною мірою впливає позитивне ставлення

майбутніх психологів до викладача, його особистісних і професійних якостей,

науково-педагогічної діяльності, а також до навчальної дисципліни. Ось чому в

процесі викладання інтегрованого спецкурсу «Особливості професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі» намагалися забезпечити позитивний

психологічний мікроклімат у студентській аудиторії.

Отже, впровадження другої педагогічної умови – прагнення до реалізації

особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів – здійснювалося через

розкриття індивідуальних можливостей і здібностей студента-майбутнього

психолога; надання йому допомоги в розкритті його власного потенціалу,

самопізнанні, саморозвитку, самоактуалізації, самовизначенні; відбувався

розвиток універсальних професійних якостей як системоутворювальних елементів

готовності до професії (здатність до емпатії, здатність до рефлексії,

комунікативність), формування яких уможливлює у перспективі самовизначення

в життєдіяльності. Всі ці глибинні процеси і складають природу рефлексивного

самоуправління особистості й важливі для формування готовності майбутніх


Для формування рефлексивного (оцінного) компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, що передбачає здатність

студента до прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та їх результату, а також

до оцінки своєї готовності до професійної діяльності ми виділяємо третю

педагогічну умову, а саме наявність рефлексивного ставлення студентів до

власної підготовки у процесі фахового навчання, яка спрямована на формування в

них ставлення до процесу пізнавальної діяльності, на створення в освітньому

99

процесі ВНЗ таких ситуацій, які дають змогу студенту адекватно оцінювати свою

готовність до професійної діяльності, а також можливі прогалини у знаннях,

цілеспрямовано мотивувати всіх суб’єктів педагогічного процесу на створення в

студентській аудиторії позитивного психологічного мікроклімату.

Одним із джерел професійного розвитку є зовнішнє середовище. Але ніякі

зусилля педагогів не призведуть до професійного росту, якщо у студента відсутнє

бажання освоювати матеріал і він не активний, не прагне стати «більше, ніж він

є». Істинно розвиток особистості – це, перш за все, саморозвиток, визначається не

зовнішніми впливами, а внутрішньою позицією самої людини [42]. Саме це

положення є основою для обґрунтування такої педагогічної умови формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі як

наявність рефлексивного ставлення студентів до власної підготовки у процесі

фахового навчання.

Ця умова сприяє розвитку внутрішніх механізмів активності, потреби у

пізнавально-практичних діях щодо прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та

їх результату, формуванню готовності до професійної діяльності психолога.

В основі пізнавальних мотивів діяльності студентів (учіння) лежить

пізнавальна потреба, яка пов’язана зі стійким пізнавальним інтересом, який

забезпечує систематичну роботу майбутніх психологів в оволодінні фаховими

психолого-педагогічними знаннями і методами професійної діяльності. Саме тому

зміст навчального матеріалу повинен бути значущим для студента, визначеною

має бути педагогічна мета, внутрішньопредметні і міжпредметні зв’язки,

професійною спрямованістю має характеризуватися цикл фундаментальних

дисциплін, а цикл дисциплін самостійного вибору навчального закладу та

впроваджений нами спецкурс «Особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі» спрямовані на проблеми фахівців авіаційної галузі, розвиток

пізнавального інтересу та самостійності. Використання сучасних педагогічних

технологій навчання дає змогу індивідуалізувати, диференціювати зміст, обсяг

знань і послідовність їх викладання. Жодна проблема в навчально-пізнавальній

діяльності не може бути вирішена без пізнавальної активності, інтересу,

100

емоційного залучення. На думку О. Долженка, не можна очікувати від студентів

творчої активності, поки не буде зрозумілим смисл дисципліни з позицій потреб

майбутньої професійної діяльності та тих завдань, які її вивчення допоможе

вирішити [69, с. 74].

Наявність третьої педагогічної умови сприяє створенню в студентській

аудиторії майбутніх психологів пізнавального інтересу до професійної діяльності,

позитивного психологічного мікроклімату, ділових стосунків, творчого настрою,

тобто тих обставин, які забезпечують розумову активність, підвищену

працездатність, задоволення роботою, продуктивну діяльність усіх учасників

освітнього процесу від постановки мети і її реалізації до контролю результатів.

Тільки за допомогою співробітництва можна розвивати індивідуальну творчість

студента щодо самовизначення і самовдосконалення.

Формуванню позитивного ставлення до діяльності в авіаційній галузі

сприяє організація поточного і підсумкового видів контролю, які спонукають

студентів активно і систематично оцінювати результати навчання, вносити у

нього відповідні корективи.

Формуванню інтерактивного компонента готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі, який характеризується

сформованістю умінь до професійної діяльності психолога в сфері авіації,

сприятиме четверта педагогічна умова, яку ми визначили як використання

неімітаційних та імітаційних методів, які активізують навчально-пізнавальну

діяльність студентів-психологів.

Оскільки професійні уміння формуються завдяки методам активізації

навчального процесу, систему умінь [19], якими повинен володіти психолог,

котрий працює в авіаційній галузі, описано у параграфі 2.3.

Аналіз наукової літератури дозволив з’ясувати, що одним із шляхів

інтенсифікації навчально-пізнавальної діяльності студентів є активне навчання.

Першим на значення активного навчання звернув увагу ще Я. Коменський [117],

закликаючи вчити дітей думати. Пізніше ці ідеї підтримували Й. Песталоцці [175],

К. Ушинський [250]. На можливість управління та активного формування

101

необхідних мисленнєвих процесів вказували О. Леонтьєв [139] і Л. Виготський

[48]. Такі науковці як В. Давидов [62] та Д. Ельконін [276] також зазначали, що

головним у розумовому розвитку є не метод навчання, а зміст навчання.

Військовий педагог О. Барабанщиков підкреслює, що сучасна техніка актуалізує

зв’язок умінь та інтелектуальних процесів, а для активної пізнавальної діяльності

воїнів необхідний усвідомлений характер засвоєння знань [14, с. 25]. Отже,

педагоги та психологи підкреслюють, що якість засвоєння людиною професійних

знань та умінь залежить насамперед від рівня її активності в навчально-

пізнавальній діяльності.

З урахуванням цієї педагогічної умови, що сприяє формуванню готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, ми визначили

методи, які активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів-майбутніх

психологів. Для того щоб реалізувати настанову на більшу активність суб’єктів у

навчальному процесі, використовують активні методи навчання. На противагу

традиційним методам, при використанні активних методів суб’єкт навчання

відіграє більш активну роль. Серед активних методів навчання С. Смирнов

виділяє проблемні методи, зазначаючи, що постановка питань, формулювання

суперечностей і проблематизація знань є досить давніми прийомами активізації

навчання [233, с. 175].

Основними різновидами ігрових методів активізації навчальної діяльності

студентів є рольові й ділові ігри. На основі аналізу літератури можна виокремити

такі методи ігрового навчання: аналіз виробничих ситуацій; метод інциденту;

метод інсценування (розігрування ролей); мозкова атака; ігрове проектування;

розрахунково-ситуаційні завдання; ділові ігри тощо.

Сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного та соціального

змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин,

характерних для відповідної діяльності [279, с. 358].

Окрім цього, В. Нагаєв та В. Ягупов вказують на важливість таких

імітаційних індивідуальних методів, як ділова гра. Як зазначає В. Нагаєв, метод

ділової гри дозволяє набути професійних умінь [162, с. 114]. О. Жданенко,

102

Е. Матусяк, В. Журавльов вказують на важливість при проведенні рольової гри

такого методу підготовки персоналу, як аналіз конкретної ситуації. Цей метод

передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення

проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно дібрані ситуації, а не

пасивним прослуховуванням інформації. Метод аналізу конкретної ситуації дає

можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного

опису, насамперед, це може бути виробнича авіаційна ситуація. Вивільняючи

творче мислення під час усебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод

спонукає персонал до творчої дії та самостійності [76, с. 45-46].

Проведений аналіз педагогічної літератури свідчить про важливість

проблемних методів при формуванні готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності. Ці методи надають можливість формувати у суб’єктів

навчання систему понять і способів розумової діяльності, практичної діяльності

та їх засвоєння; розвивати творчі здібності і самостійність у пізнавальній

діяльності [63, с. 26-39]. Основна складність у проблемному навчанні – це підбір

проблемних завдань, які повинні: викликати інтерес у студентів; бути

доступними, тобто опиратися на вже здобуті знання; бути в «зоні найближчого

розвитку», тобто бути одночасно і посильними, і не надмірно тривіальними;

давати предметне знання відповідно до навчальних планів та програм; розвивати

професійне мислення [233, с. 176].

Проблемні методи передбачають виклад інформації та практичне навчання

за допомогою створення проблемної ситуації, яка спонукає студентів-психологів

до пошуку і рішення певних суперечностей, а отже, набуття нових знань.

Роль традиційних методів в процесі підготовки до професійної діяльності

велика за умов їх ефективного використання, однак практичний досвід доводить

ефективність активних форм і методів навчання, а саме: проведення лекцій з

елементами дискусій, презентації, аналіз конкретних ситуацій, моделювання;

практичні проекти, колективні завдання, тренінгові заняття.

Успішне формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі можливе лише за умови активної пізнавальної

103

діяльності студентів, ось чому застосування активних методів навчання стимулює

розвиток мотивації студентів до фахової роботи психологом. Як зазначає

Г. Костюк, без пізнавальної активності ніяке розуміння і засвоєння навчального

матеріалу неможливе [123, с. 297].

Методи, які були використані нами для формування готовності майбутніх


підготовки, ґрунтовно описані в параграфі 2.4 дисертаційної роботи. До них

належать неімітаційні методи: лекція-бесіда (діалог з аудиторією), лекція-диспут,

лекція з розгляду конкретних ситуацій, лекція-консультація, теоретична

співбесіда, метод мозкового штурму, метод евристичних запитань, метод емпатії

(особистої аналогії); ігрові імітаційні методи: метод аналізу конкретних ситуацій

(case-study) та ігри-змагання; неігрові імітаційні методи: ситуація

(широкоформатна), мікроситуація, ситуація-ілюстрація, ситуація-проблема

(ситуаційна задача), ситуація-інцидент (класифікація І. Волощука [47]).

Отже, підвищення ефективності процесу формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі має реалізовуватися

шляхом впровадження педагогічних умов (спрямованість діяльності науково-

педагогічного працівника на формування в студентів-психологів готовності до

професійної діяльності в авіаційній галузі; прагнення до реалізації особистісно

зорієнтованого змісту навчання студентів; наявність рефлексивного ставлення

студентів до власної підготовки у процесі фахового навчання; використання


діяльність студентів-психологів), які орієнтуватимуть фахову підготовку на

діяльність в авіаційній галузі, сприятимуть виробленню умінь студентів до роботи

в цій сфері, нададуть їм можливість самостійно оцінювати свою готовність до

професійної діяльності, мотивувати всіх суб’єктів навчального процесу на

створення в студентській аудиторії позитивного психологічного мікроклімату і,

отже, підвищать ефективність навчально-виховного процесу у ВНЗ.

104

2.3. Критерії та рівні сформованості готовності майбутніх психологів до


Необхідність проведення емпіричного дослідження та перевірки виконання

завдань дисертаційної роботи зумовили потребу визначення критеріїв та рівнів

сформованості готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в


У науковій літературі поняття «критерій» трактується по-різному. Так, у

«Великому енциклопедичному словнику» дається таке визначення: «Критерій –

ознака, на основі якої здійснюється оцінка, визначення або класифікація чого-

небудь, мірило суджень, оцінки» [281].

Найбільш продуктивним для нашого дослідження вважаємо визначення

А. Галімова, який зазначає, що «критерій виражає найзагальнішу сутнісну ознаку,

на основі якої здійснюють оцінку, порівняння реальних педагогічних явищ, при

цьому ступінь вияву, якісна сформованість, визначеність критерію виражаються у

конкретних показниках» [52, с. 93].

При обґрунтуванні критеріїв готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі нами були взяті до уваги встановлені в

параграфі 2.1 дисертаційної роботи особистісний, когнітивний, інтерактивний,

рефлексивний (оцінний) компоненти структури готовності психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі. Відповідно нами окреслено критерії,

які будуть використані для визначення рівня сформованості компонентів

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі:

особистісний, знаннєвий, діяльнісний та рефлексивний.

Особистісний критерій. Цей критерій характеризує розкриття студентами

особистісного сенсу обраної професії, розвиток уявлень про себе як про суб'єкта

професійної діяльності. Цей критерій буде використано для визначення рівня

сформованості особистісної готовності як одного з компонентів професійної

готовності майбутнього психолога. Особистісний критерій включає розвиток

емоційної сфери фахівця; високий рівень мотивації (пізнавальний інтерес до

105

діяльності в сфері цивільної авіації); сформованість ціннісних орієнтацій

(позитивне ставлення студента до професійної діяльності).

Мотиваційна складова особистісного компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі є підґрунтям, на якому

базуються основні якості психолога. Мотивація сприяє формуванню прагнення

фахівця до професійного розвитку та зростання, адже спеціалісти з високим

рівнем мотивації працюють з інтересом і досягають кращих результатів.

Виявляється у прагненні оволодіти психологічними знаннями і вміннями та

сприяє саморозвитку, що є необхідною умовою професійного становлення та

вдосконалення спеціаліста-психолога.

Мотиваційна складова особистісного компонента виражає ступінь

сформованості інтересу, прагнення до результату та орієнтації на альтруїзм у

професійній діяльності психолога у сфері авіації. Особистості, які зорієнтовані на

результат своєї діяльності, є одними з найнадійніших, адже вони здатні досягнути

результатів усупереч будь-яким невдачам і перешкодам. Орієнтація на альтруїзм

заслуговує поваги, оскільки альтруїзм – одна з найбільш цінних суспільних

мотивацій, наявність якої відрізняє зрілу особистість, здатну працювати в умовах

стресу.

Мотиваційна складова особистісного компонента готовності майбутнього

психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі включає в себе професійні

настанови, пізнавальний інтерес до діяльності у сфері цивільної авіації, прагнення

проводити психологічну роботу саме в цій галузі. Її основою є професійна

спрямованість (особисте прагнення людини застосувати свої знання в обраній

професійній сфері), в якій виражається схильність та інтерес до професії, бажання

вдосконалювати свою підготовку тощо.

Особистісний критерій дозволяє виявити ставлення психолога до

професійної діяльності. Ціннісна складова особистісного компонента дає змогу

з’ясувати ставлення майбутнього фахівця до професійної діяльності в авіаційній

галузі, визначає, наскільки він зорієнтований на інтереси фахівців цієї галузі,

авіакомпанії, поліпшення психологічного клімату колективу в екстремальних

106

умовах. Її основою є цінності професійної самореалізації: цікава робота,

продуктивне життя (максимально повне використання своїх можливостей, сил і

здібностей), розвиток (робота над собою, постійне фізичне і духовне

удосконалювання) та цінності справи – відповідальність (почуття обов’язку,

уміння дотримуватися слова), освіченість (широта знань, висока загальна

культура), самоконтроль (стриманість, самодисципліна), ефективність у справах

(працьовитість, продуктивність у роботі).

Емоційна складова особистісного компонента готовності включає розвиток

емоційної сфери фахівця (здатність управляти емоціями; розвиненість, виразність

емоцій; домінування позитивних емоцій у професійній діяльності та бажання

зближуватися з людьми на емоційній основі, граючи найважливішу роль у

встановленні міжособистісних відносин, у постановці та досягненні цілей, у

способах формування і розв'язання кризових ситуацій).

Ми визначили такі показники особистісного критерію:

- мотиваційний – пізнавальний інтерес до діяльності в галузі цивільної авіації:

прагнення до результату та орієнтація на альтруїзм у професійній діяльності

психолога у сфері авіації;

- ціннісний – позитивне ставлення психолога до професійної діяльності:

сформованість цінностей професійної самореалізації та цінностей справи у

професійній діяльності;

- емоційний – розвиток емоційної сфери фахівця: 1) здатність управляти

емоціями, дозувати та адекватно їх виявляти в умовах стресових ситуацій в

авіаційній галузі; 2) гнучкість, розвиненість, виразність емоцій під час

психологічного консультування авіаційного персоналу; 3) домінування

позитивних емоцій у професійній діяльності та бажання зближуватися з людьми

на емоційній основі як одна з основних рис психолога.

Знаннєвий критерій дозволить виявити рівень сформованості психологічних

знань та системи уявлень студентів про майбутню професійну діяльність

психолога в авіаційній галузі (образ професії), які об’єднані в когнітивному

компоненті готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

107

авіаційній галузі. Сукупність знань психолога про функціонування авіаційної

галузі, про суть і специфіку діяльності психолога в авіаційній галузі, види

діяльності фахівців цієї сфери, екстремальність діяльності спеціалістів авіаційної

галузі, роль психолога щодо підвищення рівня безпеки в авіаційній галузі, знання

циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ є змістом цього компоненту.

Рівень поінформованості психологів про професійну діяльність в авіаційній

галузі визначають за обсягом його знань, які є необхідною умовою аналізу і

вибору оптимальних способів розв’язання професійних проблем відповідно до

бачення психологом проблематики діяльності в авіаційній галузі, особистісних

потреб та інтересів.

Реалізація когнітивного компонента готовності психолога до професійної

діяльності в авіаційній галузі означає для нього необхідність професійно

самовизначитись, тобто усвідомити норми, модель професії і відповідно оцінити

свої можливості.

Основні показники знаннєвого критерію представлені системою

психологічних знань майбутнього психолога авіаційної галузі:

1. Система загальних знань психолога, які йому необхідні для роботи у

будь-якій сфері. До неї належать знання про: механізми психічного відображення:

місце сенсорно-перцептивних процесів в структурі психічного; типологію

сенсорно-перцептивних процесів та структурні моделі й класифікації, що їх

описують; термінологію, що вживається для опису функціонування психічного та

психологічного відбиття; емоцiйно-вольовi процеси: основні прояви та

закономірності емоційно-вольової сфери особистості; особливості феноменів

агресії та альтруїзму; почуття та мотиви поведінки оточуючих людей; психологію

особистості: сутність особистості людини; основні теорії особистості; про

особистість та індивідуальність, структуру особистості, рушійні сили її розвитку;

психологічні механізми її формування; особливості формування позитивної «Я-

концепції»; індивідуально-психологічні особливості особистості: типи

темпераментів, їх властивості; загальні засади вікової психології: закономірності

психічного розвитку людини в кожному віковому періоді; основи психології праці:

108

психологічну характеристику професійної діяльності як одного з основних видів

діяльності людини; мотиви, що спонукають до трудової дiяльностi; сучасний стан

психологічних дослiджень у сфері професійної підготовки спеціалістів; про

психологічні проблеми трудової діяльності людини; про основні сфери і види

діяльності психолога; психодіагностичні та психоконсультативні процедури:

основи психодіагностики і психологічного консультування; основи психотерапії,

корекційної і розвивальної роботи; спілкування як феномен психології: оволодіти

поняттями: спілкування, комунікативні бар’єри, комунікація, інтеракція,

соціальна (міжособистісна) перцепція, міжособистісна атракція, каузальна

атрибуція, стилі спілкування; особливості комунікативного процесу;

закономірності побудови стратегії взаємодії; закономірності соціального пізнання

та міжособистісної перцепції; виникнення помилок міжособистісної перцепції;

міжособистісної атракції; зміст елементів, що складають конфлікт; теоретичний

матеріал щодо профілактики конфліктів.

2. Система специфічних знань психолога, які йому необхідні для роботи в


авіаційній галузі: зміст, завдання та методи діяльності психолога в даній галузі;

особливості роботи психолога в системі «людина–машина»: про психологічні

закономірності трудової діяльності авіаційних спеціалістів; про вплив чинників

польоту на розвиток психічних станів і розробка рекомендацій з профілактики

несприятливих чинників; про професійну придатність, психологічну адаптацію

членів екіпажу до умов праці; про діяльність з керування літаком з метою

максимального пристосування техніки до психічних можливостей людини; про

психологічні причини і передумови льотних нещасних випадків і розробку

заходів щодо їх запобігання; про психічні якості, які сприяють успішному

виконанню льотної діяльності з метою відбору кандидатів на відповідні посади та

визначення придатності льотчиків до польотів; про поліпшення методики

підготовки авіаційних фахівців на основі вивчення психологічних

закономірностей навчання і формування якостей особистості; особливості

інформаційної взаємодії людини з технікою, зокрема, про психічні та

109

психофізіологічні процеси, властивості людини при вирішенні завдань

пристосування техніки і умов праці до пілота та інших фахівців авіаційної галузі;


праці: теоретичні основи виникнення та профілактики стресів в авіаційній галузі;

психологічні передумови виникнення негативних психічних станів авіаційних

фахівців; форми прояву виробничих стресів; види психологічного консультування

фахівців авіаційної галузі під час стресової ситуації; особливості комунікативної

поведінки при наданні психологічної допомоги фахівцям авіаційної галузі;

робота психолога у конфліктній ситуації: основні закономірності виникнення та

розвитку конфліктних ситуацій та конфліктів в авіаційній галузі; основи

спілкування з конфліктними співробітниками; особливості конфліктів у сфері

цивільної авіації; принципи побудови безконфліктної структури персоналу

авіакомпанії [92, с. 76-80].

Знаннєвий критерій аналізуємо за допомогою групи показників. Отже, до

групи показників знаннєвого критерію належать такі знання:

1. Система загальних знань психолога, які йому необхідні для роботи у

будь-якій сфері. До неї належать знання про: механізми психічного відображення,




феномен психології.

2. Система специфічних знань психолога, які йому необхідні для роботи в


авіаційній галузі; особливості його роботи в системі «людина–машина»;


праці; робота фахівця з психології у конфліктній ситуації.

Крім того, в межах відповідної спеціалізації психолог повинен володіти й

певними поглибленими знаннями. До основних знань належать знання із таких

навчальних дисциплін: загальна психологія, психологія особистості, соціальна

психологія, політична психологія, психологія менеджменту, психологія праці і

110

організаційна психологія, клінічна психологія, психофізіологія, спеціальна

психологія, психологія розвитку та акмеологія, педагогічна психологія,

психологічне консультування, психологія соціальної роботи, юридична

психологія, психологія спорту. Ці вимоги як мінімум необхідні для професійної

діяльності психолога. Водночас майбутньому психологу, який працюватиме в

авіаційній галузі, потрібна система знань про специфіку цієї галузі.

Діяльнісний критерій буде використано для діагностики рівнів

сформованості інтерактивного компонента готовності майбутніх психологів.

Основними показниками цього критерію є система умінь, що зумовлює

досягнення адекватного вимогам фахової діяльності результату за рахунок

достатньо високого рівня професійного розвитку фахівця-психолога: уміння,

пов’язані з пізнавальними психічними процесами; уміння щодо розуміння

особистості людини; здатність до ефективного оволодіння психодіагностичним

інструментарієм, до забезпечення ефективності психодіагностики, корекції та

реабілітації фахівців авіаційної галузі; комунікативні уміння, необхідні фахівцю-

психологу; уміння вирішувати конфліктні ситуації, що виникають у фахівців

авіаційної галузі; уміння ефективно впливати на індивіда, соціальну групу; уміння

організувати професійну діяльність; конструктивні уміння; проектувальні уміння;

гностичні уміння; система спеціальних умінь психолога, необхідних для роботи в

авіаційній галузі [92, с. 76-80].

Професійні уміння визначають успішність практичної діяльності психолога,

його здатність застосовувати психологічні знання для виконання своїх обов'язків:

конкретні дії, прийоми, психологічні «техніки».

На основі експертного висновку працівників авіаційних підприємств нами

були визначені уміння, якими повинен володіти психолог, який працює в


1. Уміння, пов’язані з пізнавальними психічними процесами: уміння повно і

правильно сприймати людину (спостережливість); уміння розуміти внутрішні

властивості та особливості людини (інтуїція); уміння співпереживати (емпатія);

уміння аналізувати власну поведінку (рефлексія) та опиратися на себе при

111

прийнятті рішень; уміння контролювати свою поведінку; уміння зберігати

емоційний спокій; визначати психічні процеси та відрізняти їх одне від одного за

суттєвими особливостями; визначати властивості і види психічних процесів;

зв’язувати психічні функції між собою у роботі цільного психічного механізму;

визначати шляхи та засоби вимірювання та діагностики пізнавальних психічних

процесів особистості; орієнтуватись у розумінні функціонального навантаження

певного процесу відбиття в межах професійної діяльності.

2. Уміння щодо розуміння особистості людини: визначати рівень,

адекватність та стійкість власної самооцінки; здійснювати аналіз поведінки

людини, слабких та сильних рис характеру; оцінювати якості своєї особистості;

гармонійно формувати взаємини з оточенням; проводити психологічне

спостереження для дослідження індивідуально-типологічних особливостей.

3. Здатність до ефективного оволодіння психодіагностичним

інструментарієм: уміння проводити психологічний експеримент, обробляти та

оцінювати його результати; володіти інструментарієм, методами організації і

проведення психологічних досліджень; використовувати на практиці психологічні

методи діагностики, які є базою для подальшої роботи з фахівцями авіаційної

галузі.

4. Уміння до забезпечення ефективності психодіагностики, корекції та

реабілітації фахівців авіаційної галузі: уміння проводити психологічне

консультування; застосовувати методи корекційної роботи з різними категоріями

клієнтів (персоналом, керівниками авіакомпанії і т. ін.); планувати зміни у

поведінці особистості під впливом психокорекційних заходів; консультувати

керівників авіакомпаній з питань використання нових соціальних технологій з

метою ефективної організації виробничої діяльності.

5. Комунікативні вміння: уміння формувати мету і завдання спілкування;

аналізувати предмет спілкування, організовувати обговорення; встановлювати

стосунки з людьми та керувати процесом спілкування, регламентуючи його;

підтримувати контакти; використовувати етикетні засоби для досягнення

комунікативної мети; користування різними тактиками для реалізації вибраної

112

стратегії; уміння доведення, обґрунтування, вмотивування, аргументування,

спростовування, заперечення, відхилення, оцінювання; уміння використовувати

«слово» для коректування поведінки клієнта; орієнтуватися у ситуаціях

соціальних відносин і визначати необхідні засоби оптимальної взаємодії

партнерів; використовувати конкретні прийоми подолання комунікативних

бар’єрів спілкування, в тому числі прийомів структурування інформації та засобів

логічної аргументації; застосовувати прийоми ефективного слухання

співбесідника; прогнозувати розвиток соціальних ситуацій; виявляти

маніпулятивні ситуації спілкування та виходити з них; коректувати власний стиль

спілкування в професійній діяльності; здійснювати прогноз поведінки інших

людей.

6. Уміння вирішувати конфліктні ситуації, що виникають у фахівців

авіаційної галузі: уміння аналізувати конфлікти, кризові ситуації і вирішувати їх;

використовувати теоретичні знання для розв’язування практичних задач щодо

вирішення конфліктних ситуацій; проводити діагностику конфлікту та

конфліктної ситуації в авіакомпанії; проводити аналіз причин існуючих або

назріваючих конфліктів і впроваджувати засоби їх подолання; запобігати

маніпулятивному впливу; з’ясовувати організаційний механізм управління

конфліктами та стресами; застосовувати моделі адаптації до організаційних змін в

авіакомпанії; навчити фахівців авіаційної галузі обирати оптимальний стиль

поведінки у конфліктній ситуації; проводити профілактику конфліктів у сфері

авіації.

7. Уміння ефективно впливати на індивіда, соціальну групу: досконало

володіти елементами комунікативної майстерності; уміння використовувати різні

механізми формування міжособистісних взаємин у працівників авіаційної галузі;

вміти проводити роботу по згуртуванню колективу авіакомпанії.

8. Уміння організувати професійну діяльність: уміння організувати

консультативну, тренінгову діяльність; уміння організовувати свою діяльність і

діяльність працівників авіаційної галузі відповідно до цілей організації.

113

9. Конструктивні уміння: уміння обирати оптимальні прийоми і способи

діяльності, форми роботи, добирати кращі методи впливу на працівників

авіаційної галузі.

10. Проектувальні уміння: уміння планувати діяльність відповідно до цілей

досягнень авіаційної галузі, психологічних закономірностей, оптимальних видів,

методів, прийомів професійної діяльності; уміння планувати роботу.

11. Гностичні уміння: уміння здобувати, поповнювати і розширювати свої

знання, вивчати особистість іншої людини і себе.

12. Система спеціальних умінь психолога, необхідних для роботи в

авіаційній галузі: характеризувати певні прояви поведінки та діяльності людини за

типовими особливостями; застосовувати теоретичнi знання до розв'язання

практичних проблем авіакомпанії; здiйснювати практичне професiографування з

метою раціоналізації працi, профвідбору та профорiєнтацiї; проводити емпіричні

дослiдження з метою вивчення динаміки працездатностi колективу авіакомпанії;

визначати психологічні закономірності трудової діяльності авіаційних

спеціалістів; досліджувати вплив чинників польоту на розвиток психічних станів і

розробляти рекомендації з профілактики несприятливих чинників; вміти

формувати професійну придатність, проводити психологічну адаптацію членів

екіпажу до умов праці; вміти виявляти психологічні причини і передумови до

льотних нещасних випадків і розробляти заходи щодо їх запобігання;

досліджувати психічні якості, які сприяють успішному виконанню льотної

діяльності з метою відбору кандидатів на відповідні посади та визначення

придатності льотчиків до польотів; вміти поліпшувати методики підготовки

авіаційних фахівців на основі вивчення психологічних закономірностей навчання

і формування якостей особистості; проводити аналіз здібностей і можливих

перспективних досягнень певної людини у визначенні перспектив розвитку

авіакомпанії; аналізувати процес діяльності фахівців авіаційної галузі з боку

психологічних вимог до нього; проводити аналіз психічних станів та властивостей

особистості для підбору професійних кадрів в авіакомпанію; використовувати

методи суб’єктивного оцінювання функціонального стану пілота, бортпровідника,

114

авіатехніка та інших фахівців авіаційної галузі; використовувати методи та

прикладні програми психологічної саморегуляції фахівців даної галузі;

здiйснювати розробки-рекомендацiї з удосконалення i підвищення ефективностi

роботи фахівців авіаційної галузі як в iндивiдуальнiй, так i командній дiяльностi.

Сформованість рефлексивного (оцінного) компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі перевірятимемо за

допомогою рефлексивного критерію. Його показниками визначено: здатність до

оцінки своєї підготовки до професійної діяльності (сформованість оцінки себе

психологом як суб’єкта професійної діяльності; здатність до прогнозування й

адекватної оцінки своїх дій та їх результату; здатність до самовдосконалення та

саморозвитку; здатність до критики та самокритики).

Рефлексивний критерій передбачає самооцінку своєї професійної

підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань особливостям

діяльності психолога [104, с. 71]. Розвиненість оцінно-рефлексивної сфери

виявляється у наявності швидкої реакції на ті чи інші обставини, а також у вмінні

критично мислити, аналізувати власну професійну діяльність, знаходити

протиріччя й недоліки, засоби їхнього усунення, уміння висловлювати власні

думки та судження, адекватно оцінювати рівень свого виконання та виконання

інших, обґрунтувати власний виконавський задум, аргументувати, доводити,

роз’яснювати та розв’язувати завдання.

Нами визначено рівні готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі – репродуктивний (низький), репродуктивно-

продуктивний (нижче середнього), продуктивний (вище середнього) та творчий

(високий).

Схарактеризуємо представлені рівні відповідно до визначеної системи

критеріїв та показників.

Репродуктивний (низький) рівень готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі характеризується відсутністю бажання

у майбутніх фахівців працювати в авіаційній галузі; несформованою потребою у

досягненнях та саморозвитку; відсутністю прагнення до досягнення результату та

115

орієнтації на альтруїзм у професійній діяльності психолога у сфері авіації;

несформованістю цінностей професійної самореалізації та цінностей справи у

професійній діяльності; відсутністю у студентів інтересу до вивчення професійно

орієнтованих навчальних дисциплін; негнучкістю, невиразністю емоцій;

відсутністю здатності ними управляти, дозувати та адекватно їх проявляти в

умовах емоційного навантаження, напруженої розумової праці в авіаційній галузі;

домінуванням негативних емоцій у професійній діяльності та відсутністю

бажання зближуватися з людьми на емоційній основі; недостатнім рівнем

загальних професійних знань та умінь, відсутністю знань психолога, які йому

необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі; незначним рівнем

професійно зорієнтованих умінь для роботи з фахівцями авіаційної галузі;

низьким рівнем розвитку комунікативних умінь; нездатністю до прогнозування й

адекватної оцінки своїх дій та їх результату; до оцінки своєї готовності до

професійної діяльності; до самоорганізації, самовдосконалення та саморозвитку;

до критики та самокритики; несформованість оцінки себе психологом як суб’єкта

професійної діяльності; низьким рівнем розвитку рефлексії.

Репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) рівень готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі визначається

слабко вираженим інтересом до роботи в авіаційній галузі; неусвідомленістю

взаємозалежного зв’язку між загальним рівнем професійної майстерності

психолога та рівнем його готовності до роботи з фахівцями авіаційної галузі;

незначним інтересом до авіаційного персоналу як об’єкта професійної діяльності;

недостатнім рівнем сформованості цінностей професійної самореалізації та

цінностей справи у професійній діяльності; нестійкістю прагнення до досягнення

результату та орієнтації на альтруїзм у професійній діяльності психолога в сфері

авіації; нездатністю завжди в умовах емоційного навантаження, напруженої

розумової праці в авіаційній галузі управляти емоціями, дозувати та адекватно їх

проявляти; недостатнім рівнем гнучкості, розвиненості, виразності емоцій під час

психологічного консультування авіаційного персоналу; наявністю значних

емоційних перешкод у комунікативній взаємодії; фрагментарними знаннями, які

116

необхідні психологу для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі;

недостатньою сформованістю системи умінь, що зумовлює досягнення

адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо

високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця-психолога; відсутністю умінь

для роботи з фахівцями авіаційної галузі; низьким рівнем розвитку рефлексії;

слабкою здатністю до прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та їх

результату; недостатньою сформованістю здатності до оцінки своєї підготовки до

професійної діяльності; характеру оцінки себе психологом як суб’єкта

професійної діяльності; фрагментарною здатністю до самоорганізації,

самовдосконалення та саморозвитку; слабкою здатністю до критики та

самокритики.

Продуктивний (вище середнього) рівень готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі вирізняється сформованістю усіх

складових професійної готовності на тлі достатнього загального рівня, а саме:

наявністю частково аргументованої мотивації до роботи в авіаційній галузі,

усвідомленістю вибору професійної діяльності; достатньою орієнтацією на

позитивні результати майбутньої професійної діяльності; сформованістю

цінностей професійної самореалізації та цінностей справи у професійній

діяльності; наявністю прагнення до досягнення результату та орієнтації на

альтруїзм у професійній діяльності психолога у сфері авіації; достатнім рівнем

здатності управляти емоціями, дозувати та адекватно їх проявляти в умовах

емоційного навантаження, напруженої розумової праці в авіаційній галузі;

гнучкістю, розвиненістю та виразністю емоцій під час психологічного

консультування авіаційного персоналу; домінуванням позитивних емоцій у

професійній діяльності та наявністю бажання зближуватися з людьми на

емоційній основі; вибірковістю пізнавальних інтересів при оволодінні професійно

зорієнтованими знаннями (необхідними психологу для роботи у будь-якій сфері

та в авіаційній галузі); достатнім рівнем умінь для роботи з фахівцями авіаційної

галузі: уміння, пов’язані з пізнавальними психічними процесами; розумінням

особистості людини; уміння до ефективного оволодіння психодіагностичним

117

інструментарієм; до забезпечення ефективності психодіагностики, корекції та

реабілітації фахівців авіаційної галузі; сформованості організаторських та

комунікативних умінь; уміння вирішувати конфліктні ситуації, що виникають у

фахівців авіаційної галузі; ефективно впливати на індивіда, соціальну групу;

організувати професійну діяльність; конструктивні, проектувальні та гностичні

уміння; системи спеціальних умінь психолога, необхідних для роботи в авіаційній

галузі; вміння усвідомлювати свої слабкі та сильні сторони у професійній та

особистісній сферах; достатнім рівнем здатності до прогнозування й адекватної

оцінки своїх дій та їх результату; до оцінки своєї готовності до професійної

діяльності; сформованістю характеру оцінки себе психологом як суб’єкта

професійної діяльності; здатності до самоорганізації, самовдосконалення та

саморозвитку; до критики та самокритики.

Творчий (високий) рівень готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі окреслюється як високий рівень сформованості всіх

теоретично обґрунтованих складових готовності, а саме: стійкою, свідомою

мотивацією до досягнення успіху в професійній сфері загалом; прагненням до

досягнення результату у професійній діяльності психолога у сфері авіації; стійким

інтересом до фахівців авіаційної галузі як до об’єктів професійної діяльності;

альтруїстичним прагненням до подальшої роботи з надання психологічної

допомоги фахівцям авіаційної галузі, які працюють в екстремальних умовах;

сформованістю цінностей професійної самореалізації та цінностей справи у

професійній діяльності; сформованістю емоційної сфери: здатністю управляти

емоціями, дозувати та адекватно їх виявляти в умовах емоційного навантаження,

напруженої розумової праці в авіаційній галузі; гнучкістю, розвиненістю,

виразністю емоцій під час психологічного консультування авіаційного персоналу;

домінуванням позитивних емоцій у професійній діяльності та бажанням

зближуватися з людьми на емоційній основі; творчим підходом до набуття нового

досвіду у професійній діяльності; високим рівнем загальних і спеціальних знань

психолога, які йому необхідні для роботи у будь-якій сфері (знання про механізми

психічного відображення, емоцiйно-вольовi процеси, психологію особистості,

118

індивідуально-психологічні особливості особистості, загальні засади вікової

психології, основи психології праці, психодіагностичні та психоконсультативні

процедури, спілкування як феномену психології) та для роботи в авіаційній галузі

(знання про особливості діяльності психолога в авіаційній галузі, в системі

«людина–машина»; його діяльність в умовах емоційного навантаження,

напруженої розумової праці; робота психолога у конфліктній ситуації); високим

рівнем розвитку фахово орієнтованих умінь (пов’язаних з пізнавальними

психічними процесами; з розумінням особистості людини; умінь до ефективного

оволодіння психодіагностичним інструментарієм; до забезпечення ефективності


організаторських та комунікативних умінь; умінь вирішувати конфліктні ситуації,

що виникають у фахівців авіаційної галузі; ефективно впливати на індивіда,

соціальну групу; конструктивних, проектувальних та гностичних умінь; системи

спеціальних умінь психолога, які йому необхідні для роботи в авіаційній галузі);

високим рівнем здатності до прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та їх

результату; до оцінки своєї готовності до професійної діяльності; високим рівнем

розвитку рефлексії; сформованістю характеру оцінки себе психологом як суб’єкта

професійної діяльності; стійкою здатністю до самоорганізації, самовдосконалення

та саморозвитку, до критики та самокритики.

Отже, було уточнено критерії сформованості готовності студентів-

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: особистісний,

знаннєвий, діяльнісний та рефлексивний. Виокремлено та описано рівні

сформованості готовності майбутніх психологів до роботи у сфері цивільної

авіації: репродуктивний (низький), репродуктивно-продуктивний (нижче

середнього), продуктивний (вище середнього), творчий (високий). Виявлена

доцільність використання для формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі змісту циклу дисциплін самостійного

вибору навчального закладу.

119

2.4. Технологія формування в процесі фахової підготовки готовності


Проблемі дослідження педагогічних технологій присвячені роботи

С. Вітвицької [44], І. Гавриш [50], М. Кларіна [89], О. Колеченко [114],

О. Падалки [170], В. Паламарчук [171], О. Пєхоти [180], І. Підласова [181],

Г. Селевка [219], С. Сисоєвої [228], В. Сластьоніна [230] та інших учених. Проте

відсутні спеціальні наукові розробки з технології формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі [96, с. 116-

123].

Слово «технологія» грецького походження й означає «знання про

майстерність». З педагогічного погляду, поняття «технологія» включає сукупність

знань, відомостей про послідовність виконання певних операцій; проведення

різних операцій, що здійснюються певним способом і в певній послідовності;

сукупність способів і методичних прийомів, що використовуються в навчально-

виховному процесі; технологічний процес [234, с. 70].

На думку М. Кларка, спочатку зміст педагогічної технології зводився до

«застосування у сфері освіти винаходів, промислових виробів і процесів, що є

частиною технології нашого часу» [130].

І. Гавриш вважає, що термін «педагогічна технологія» функціонує у трьох

вимірах: науковому (педагогічні технології – частина педагогічної науки, що

вивчає та розробляє цілі, зміст і методи навчання і виховання, проектує

педагогічні процеси); процесуально-описовому (опис процесу, сукупність цілей,

змісту, методів і засобів для досягнення проміжних і кінцевих результатів

навчання та виховання); процесуально-діяльнісному (функціонування

технологічного (педагогічного) процесу, всіх особистісних, інструментальних і

методологічних педагогічних засобів) [49; 51].

Отже, педагогічна технологія функціонує як система найбільш

раціональних шляхів організації навчально-виховного процесу; як система

120

способів, принципів і засобів, які застосовуються в навчанні та вихованні;

безпосередньо як процес навчання та виховання.

Значні розбіжності в трактуванні терміна «педагогічні технології»

зустрічаємо і в межах одного підходу. Так, при розгляді педагогічної технології з

позиції діяльнісного підходу (процесуально-діяльнісний аспект) її трактують і як

упорядковану сукупність дій, операцій, процедур, що забезпечує досягнення

високого результату в умовах навчально-виховного процесу, що змінюється

(В. Сластьонін [229]), і як сукупність психолого-педагогічних прийомів, методів

навчання, виховних засобів (Б. Лихачов [142]).

Підходи сучасних дослідників до визначення поняття «педагогічна

технологія» також різняться [259]. Його тлумачать як сукупність психолого-

педагогічних настанов, що визначають спеціальний набір і поєднання форм,

методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів, тобто як організаційно-

методичний інструментарій (Б. Лихачов [142], І. Підласий [181]); як опис системи

дій учителя та учнів, від яких не слід відхилятися (П. Москаленко [157]); як

проект певної педагогічної системи, що реалізується вчителем (В. Беспалько [24]).

Тлумачення терміна «педагогічна технологія» подано у таблиці И. 1 додатку И

дисертаційної роботи.

Більшість учених в науковому розумінні та використанні терміна

«педагогічна технологія» виокремлюють: педагогічну технологію як засіб

(В. Бухвалов [40], В. Паламарчук [171], Б. Лихачов [142], С. Смирнов [232]),

педагогічну технологію як спосіб (В. Беспалько [24], М. Чошанов [262] та ін.),

педагогічну технологію як науковий напрям (П. Підкасистий [182], В. Гузєєв [60],

М. Єраут [289], Р. Кауфман [294], С. Ведемейєр [305]), педагогічну технологію як

багатовимірне поняття, у т. ч. систему (В. Боголюбов [28], М. Кларин [89],

В. Давидов [62], Є. Коротаєва [122], П. Мітчел [153; 297], Р. Томас [304]),

звертають увагу на те, що педагогічна технологія є системою раціональних

способів досягнення поставленої мети (С. Сисоєва [226], А. Алексюк [5],

О. Пєхота [180], А. Кіктенко [180], О. Любарська [180]). У структурі педагогічної

121

технології виділяють концептуальну основу, змістову частину навчання,

процесуальну частину (Г. Селевко [218]).

У межах дослідження услід за С. Сисоєвою будемо використовувати таку

дефініцію поняття «педагогічна технологія», як створену адекватно до потреб і

можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтовану навчально-

виховну систему соціалізації, особистісного і професійного розвитку та

саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих

професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників

освітнього процесу гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо

визначеної освітньої мети [228].

Будь-яка сучасна педагогічна технологія являє собою синтез досягнень

педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого

досвіду і того, що породжено суспільним і технічним прогресом, і перш за все,

гуманізацією, демократизацією суспільства і технологічною революцією.

Джерелами і складовими новітніх педагогічних технологій є: соціальні

перетворення і нове педагогічне мислення; суспільні, педагогічні, психологічні

науки; сучасний передовий педагогічний досвід; історичний вітчизняний і

зарубіжний досвід; народна педагогіка [44, с. 45-48].

Сучасні українські педагоги Л. Буркова та Г. Селевко розмежовують

поняття «освітня технологія» та «педагогічна технологія», що визначаються

їхніми цілями, завданнями і змістом.

На думку вчених, зміст поняття «освітня технологія» є ширшим, ніж

«педагогічна технологія», бо освіта, крім педагогічних, охоплює ще й

різноманітні соціальні, соціально-політичні, управлінські, культурологічні,

психолого-педагогічні, медико-педагогічні, економічні та інші аспекти.

Педагогічні технології, які є складовими освітніх, охоплюють технології

навчання, виховання та управління [259].

Навчальна (дидактична) технологія – поняття близьке, але не тотожне

поняттю «педагогічна технологія». Навчальна технологія окреслює шляхи

засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах навчальної дисципліни,

122

теми, проблеми. Дидактична технологія потребує чіткого визначення цілей

навчання, спеціального структурування навчального змісту, адекватних йому

форм і методів навчання [248].

Українські науковці (С. Гончаренко, А. Кушнір, О. Пєхота, І. Підласий,

Г. Селевко та ін.) розмежовують терміни «технологія» і «методика». Хоча у

В. Беспалька [24] визначення поняття «педагогічної технології» наближене до

визначення поняття «методика». Для нашого дослідження значимим є таке

поняття, як технологія. На думку Г. Селевка, відмінність між методикою і

технологією полягає передовсім у розставленні акцентів. Пріоритетне питання

методики – «як», а технології – «як це зробити оптимально». У технології

більше представлені компоненти мети, а також процесуальні компоненти, у

методиці – змістова, якісна та варіативна частини [218].

Аналіз зарубіжної та вітчизняної науково-педагогічної літератури дав змогу

дійти висновку, що педагогічна технологія пов'язана із системним підходом до

освіти і навчання, охоплює всі аспекти, елементи педагогічної системи – від

постановки цілей до проектування всього дидактичного процесу і перевірки його

ефективності.

Впровадження педагогічних технологій у практику освітньої системи

сприяє упорядкуванню праці викладача, постановці чітких цілей і визначенню

шляхів досягнення, тобто управлінню процесом навчання. Застосування

педагогічних технологій дає змогу рухатися до прогнозованого завершального

результату за умов суворої обґрунтованості кожного елемента та етапу навчання.

Таким чином, педагогічні технології слід розглядати як систематичне й

послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як

систему способів досягнення цілей управління цим процесом.

У сучасних умовах поглиблення інтеграційних процесів у сфері вітчизняної

вищої освіти зумовлені входженням вітчизняної педагогічної системи вищої

освіти до єдиного Європейського простору вищої освіти та науки, інформатизації

освітнього простору доцільним є використання в системі підготовки фахівців

активних педагогічних технологій, оскільки саме використання дозволяє

123

прогнозувати новаторський характер організації та змісту навчання студентів і

обов’язкове досягнення вагомого очікуваного результату.

Оскільки майбутній психолог авіаційної галузі як об’єкт та суб’єкт

професійної підготовки в авіаційному ВНЗ є відповідальним за створення умов

для безпеки фахової діяльності авіаційного персоналу, вважаємо за доцільне

здійснити аналіз саме тих педагогічних технологій, які зорієнтовані на

поглиблення людської (гуманістичної), особистісної складової професійної

підготовки.

Серед сучасних педагогічних технологій В. Ортинський виокремлює такі:

технологія модульного навчання, технологія розвивального навчання,

інформаційні технології, технологія дистанційного навчання, ігрова технологія,

диференційована технологія навчання та ін. [168]. Розглянемо окремі з них.

Сьогодні різні автори називають різноманітні технології, які належать до

особистісно зорієнтованих технологій, загальноприйнята класифікація поки що

відсутня.

М. Чепіль і Н. Дудник [259] пропонують таку класифікцію педагогічних

технологій: загальнопедагогічні технології (технології розвивального навчання,

технологія організації групової діяльності, метод проектів, нові інформаційні

технології в освіті, інтерактивне навчання як сукупність технологій); предметні і

галузеві педагогічні технології (технологія вільного виховання М. Монтессорі,

Вальдорфська педагогіка, «Йєна-план», технологія розвитку творчої особистості

Г. Альтшуллера); локальні і модульні педагогічні технології (технологія раннього

навчання Г. Домана, «Школа для життя, через життя» Ж. Декролі», «Школа

успіху і радості» С. Френе, «Школа діалогу культур» В. Біблера).

О. Пєхота [180] визначає такі педагогічні технології: Вальдорфська

педагогіка, технологія саморозвитку М. Монтессорі, технологія організації

групової навчальної діяльності, технологія розвивального навчання, технології

формування творчої особистості, технологія навчання як дослідження, проектна

технологія, нові інформаційні технології навчання, технологія колективного

творчого виховання (за І. Івановим), педагогічна технологія «Створення ситуації

124

успіху» (за А. Белкіним), сугестивна технологія, аналіз образу – персонажа

епічного твору.

Для започаткованого дослідження доцільним є аналіз таких педагогічних

технологій, як Вальдорфська педагогіка, технологія розвивального навчання,

технологія формування творчої особистості, педагогічна технологія «Створення

ситуації успіху» за А. Белкіним та сугестивна технологія, оскільки вони є

особистісно зорієнтованими технологіями. Їх докладних огляд подано у

додатку К.

Д. Белухін [20] вказує, що призначенням особистісно зорієнтованого

підходу до освіти є сприяння становленню людини, розвитку її індивідуальності,

творчого початку. Особистісно зорієнтовані технології ставлять у центр

освітнього процесу особистість студента, забезпечення комфортних умов її

розвитку, реалізацію її природних потенціалів [32, c. 14]. Вони ґрунтуються на

сприйнятті індивідуальності, самоцінності особистості як носія суб’єктивного

досвіду, у процесі формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі, набувають особливої значущості, оскільки

ґрунтуються на суб’єкт-суб’єктних відносинах, співучасті [213, с. 48].

Метою особистісно зорієнтованої технології, зазначає І. Підласий, є

розвиток особистості, задоволення її запитів, розвиненість, розкріпачення

власного «Я», самопізнання, самовизначення, самостійність, незалежність думок,

створення умов для самореалізації [181, с. 67].

В. Сєриков вбачає головну функцію особистісно зорієнтованої освіти в

забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу,

наполягаючи на визнанні за студентом права на самовизначення та самореалізацію в

процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи;

суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом

освіти [223, с. 78].

Головними можна вважати такі завдання особистісно зорієнтованого

навчання: розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної людини;

максимально виявити, ініціювати, використати, «окультурити» індивідуальний

125

досвід студента; допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та

самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості; сформувати в

особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати

своє повсякденне життя, правильно визначати лінії життя [180, с. 34].

Жодна технологія не є універсальною, тому кожна з них вимагає вироблення

власного технологічного підходу до її використання в конкретних ситуаціях.

Структуру і зміст інноваційних педагогічних технологій проектують з урахуванням

того, що ефективність навчання у ВНЗ визначають і за рівнем кваліфікації науково-

педагогічних працівників, і за їх ціннісним спрямуванням.

Пошук нових технологій навчання і продуктивне, ефективне їх впровадження

в навчально-педагогічний процес ВНЗ сприятиме забезпеченню високої

кваліфікаційної підготовки майбутніх фахівців.

За результатами констатувального етапу експерименту було зроблено

висновок про те, що існує необхідність поглиблення підготовки фахівців-

психологів у ВНЗ для роботи в авіаційній галузі. Отже, одним із пріоритетних

завдань є пошук нової педагогічної технології підготовки фахівців-психологів до

роботи в сфері цивільної авіації.

З метою розробки технології формування готовності майбутніх психологів до


аналізувались наукові підходи щодо структури педагогічної технології.

Відсутність у педагогіці єдиних позицій щодо трактування основних понять

технологічного підходу в освіті призвела до співіснування серед науковців досить

строкатих за суттю поглядів на структуру педагогічної технології (В. Євдокимов

[75], І. Прокопенко [75], Г. Селевко [218] та ін.).

В. Євдокимов та І. Прокопенко до компонентів педагогічної технології

відносять організаційні форми, навчально-виховний процес, викладачів та засоби

навчання [197].

В. Бондар уявляє такі складові компоненти процесу навчання: цільовий,

стимулюючо-мотиваційний, операційно-діяльнісний (форми, методи, засоби

навчання), контрольно-регулюючий і оцінно-результативний [31, с. 69].

126

У започаткованому дослідженні методологічно засадовими були

особистісно зорієнтований, діяльнісний та інтегрований підходи, які

забезпечували успішність і всебічність процесу формування готовності майбутніх


Особистісно зорієнтований підхід передбачав співпрацю студента та

педагога. Головною дійовою особою навчального процесу був студент. Завдання

педагога – простежити динаміку його розвитку, пізнати студента як особистість,

розкрити та розвинути його індивідуальні здібності, створити оптимальні умови

для розвитку і становлення особистості студента.

Діяльнісний підхід у навчанні передбачав відбір змісту навчальних

предметів з опорою на врахування авіаційної специфіки у майбутній професійній

діяльності психолога. Підхід характеризувався виявленням особливостей процесів

отримання студентами досвіду, засвоєння знань, умінь, навичок, видів та способів

діяльності в авіаційній галузі. Відбір освітнього матеріалу відповідав критерію

повноти і системності видів діяльності, необхідних для формування готовності


Інтегрований підхід передбачав не лише інтеграцію знань та вмінь з

нормативних та вибіркових навчальних дисциплін у впроваджений спецкурс, а й

використання прийомів і активних методів навчання, які підвищували позитивну

мотивацію студентів до діяльності в авіаційній галузі, забезпечували розвиток їх

критичного мислення та творчих здібностей.

Як зазначає В. Бондар, педагог має усвідомлювати, що «... інтеграція – це не

зміна діяльності, не просте перенесення знань з одного предмету на інший, а

процес створення нових дидактичних еквівалентів, які відображають тенденції

інтеграції сучасного наукового знання» [31, с. 62].

Розроблена нами технологія формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки

відтворена на рис. 2.2.

127

Рис. 2.2. Технологія формування готовності майбутніх психологів до


Ціл

ьо

ви

й б

ло

к

Мета: формування готовності фахівця-психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі

Зм

істо

ви

й б

ло

к

• Нормативні навчальні дисципліни; • вибіркові навчальні дисципліни: цикл дисциплін самостійного вибору навчального

закладу: «Основи авіації», «Світова практика управління безпекою в авіації»,

«Психологічні проблеми спілкування в професійних командах та екіпажах», «Психологія авіаційного спорту», «Основи авіаційної медицини», «Психологічні

технології роботи з персоналом», «Психологія професійного ризику», «Авіаційна

ергономіка», «Авіаційні системи відображення інформації», «Психологія екстремальних та кризових ситуацій», «Постстресова реабілітація».

Спецкурс «Особливості

професійної діяльності

психолога в

авіаційній

галузі»

Пр

оц

есу

ал

ьн

ий

бл

ок

Форми

Методи Педагогічні умови

Індивідуальна,

фронтально-

колективна,

групова і

парна форми

організації

навчальної

діяльності

Неімітаційні методи: лекція-

бесіда; лекція-диспут; лекція з

розгляду конкретних ситуацій;

лекція-консультація; теоретична

співбесіда; метод мозкового

штурму; метод евристичних

запитань; метод емпатії.

Імітаційні методи: аналіз

конкретних ситуацій (case-study);

ігри-змагання; ситуація

(широкоформатна); мікроситуація;

ситуація-ілюстрація; ситуація-

проблема; ситуація-інцидент.

- спрямованість діяльності

науково-педагогічного працівника

на формування готовності студентів-психологів до

професійної діяльності в авіаційній

галузі; - прагнення до реалізації

особистісно зорієнтованого змісту

навчання студентів;

- наявність рефлексивного

ставлення студентів до власної підготовки у процесі фахового

навчання;

- використання неімітаційних та імітаційних методів, які

активізують навчально-пізнавальну


Діа

гн

ост

ич

-

ни

й б

ло

к

Завдання: • формування пізнавального інтересу та позитивного ставлення студента до професійної діяльності в сфері

цивільної авіації, забезпечення розвитку емоційної сфери фахівця;

• отримання майбутніми фахівцями системи загальних, універсальних знань, які їм необхідні для роботи у будь-якій сфері та специфічних для роботи в авіаційній галузі;

• оволодіння системою фахово орієнтованих умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної

діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця-психолога; • формування здатності до оцінки своєї підготовки до професійної діяльності.

Критерії (особистісний, знаннєвий, діяльнісний, рефлексивний з відповідними

показниками для діагностики рівнів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі (репродуктивний (низький),

репродуктивно-продуктивний (нижче середнього), продуктивний (вище

середнього), творчий (високий)

Результа

-

тивн

ий

бл

ок

Готовність майбутніх психологів до професійної діяльності в


Засоби

128

Цільовий блок розробленої нами педагогічної технології формування


включає мету її використання та завдання. Метою розробленої педагогічної

технології, яка використовувалась у процесі підготовки майбутніх психологів, є

формування їхньої готовності до фахової діяльності в авіаційній галузі [109,

с. 131 – 137]. Завданнями є формування пізнавального інтересу та позитивного

ставлення студента до професійної діяльності у сфері цивільної авіації,

забезпечення розвитку емоційної сфери фахівця; отримання майбутніми

фахівцями системи психологічних знань, які їм необхідні для роботи у будь-якій

сфері та в авіаційній галузі; оволодіння системою практичних умінь, що зумовлює

досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок

достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця-психолога;

формування рефлексивного ставлення студентів до своєї підготовки у процесі

фахового навчання.

Учасниками цього процесу були студенти освітнього ступеня магістра та

спеціаліста, які оволодівають спеціальністю 7/8.03010201 «Психологія».

До змістового блоку педагогічної технології належать засоби підготовки

майбутніх психологів у ВНЗ. Засобами в педагогічній технології є дисципліни

нормативної та вибіркової складових навчального плану (додаток Д). Це цикл

професійної та практичної підготовки, а найголовніше – цикл дисциплін

самостійного вибору навчального закладу, який є важливим засобом навчання з

орієнтацією на відповідну галузь. Контент-аналіз навчальних дисциплін циклу

самостійного вибору ВНЗ подано у додатку Е дисертаційної роботи.

За результатами констатувального етапу експерименту було виявлено, що

навчання психологів у ВНЗ не забезпечує належного формування готовності до

професійної діяльності в авіаційній галузі. Тому існує необхідність внести зміни

до варіативної частини навчального плану, включивши до циклу дисциплін

самостійного вибору ВНЗ інтегрований спецкурс «Особливості професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі» (додаток Л), який передбачає інтеграцію

129

знань та вмінь студентів із нормативних та вибіркових навчальних дисциплін

напряму підготовки 6.030102 «Психологія».

Метою викладання спецкурсу є озброєння студентів ґрунтовними знаннями

щодо особливостей професійної діяльності психолога в авіаційній галузі та

формування прикладних, фахово зорієнтованих умінь з надання кваліфікованої

психологічної допомоги авіаційному персоналу.

Завданнями вивчення навчальної дисципліни є: ознайомлення студентів зі

змістом, формами та методами діяльності психолога в авіаційній галузі;

формування практичних умінь з використання методів психологічної

саморегуляції фахівців авіаційної галузі; обґрунтування необхідності

використання конкретних прийомів подолання комунікативних бар’єрів

спілкування у представників авіаційного персоналу; оволодіння студентами

стратегіями та методами профілактики конфліктів у сфері авіації та за наявності –

конструктивного їх вирішення.

Зміст спецкурсу зорієнтований на прикладне використання психологічних

знань у професійній діяльності психолога в авіаційній галузі. Описуючи зміст

спецкурсу як складової педагогічної технології, зазначимо, що він розрахований

на 108 годин, із них – 17 годин лекцій, 17 годин практичних занять, 72 години

самостійної роботи, 2 години – індивідуальні заняття, одна модульна контрольна

робота. Згідно з тематичним планом спецкурс складається з поданих у додатку Л

тем для опрацювання студентом на лекціях, а також у ході семінарських занять.

Змістом формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки є засвоєння знань та

умінь із запропонованої дисципліни. У результаті вивчення спецкурсу студент

повинен знати: зміст, форми та методи діяльності психолога в авіаційній галузі;

методи діагностики профпридатності бортпровідників повітряного судна, пілотів

цивільної авіації, авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним рухом;

основні професійні деструкції пілотів, бортпровідників, інженерів та інших

фахівців авіаційної галузі; особливості комунікативної поведінки при наданні

психологічної допомоги фахівцям авіаційної галузі; основні закономірності

130

виникнення і розвитку конфліктних ситуацій та конфліктів, зумовлених

особливостями функцій, змісту професійної діяльності авіаційного персоналу та

умов її протікання; вміти: характеризувати певні прояви поведінки та діяльності

людини за типовими особливостями; аналізувати процес діяльності фахівців

авіаційної галузі з боку психологічних вимог до нього; володіти методами

діагностики профпридатності бортпровідників повітряного судна, пілотів

цивільної авіації, авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним рухом;

застосовувати психологічні методи корекції та запобігання професійним

деструкціям пілотів, бортпровідників, інженерів та інших фахівців авіаційної

галузі; орієнтуватися у ситуаціях соціальних відносин та професійної взаємодії і

визначати необхідні засоби й стратегії оптимальної інтеракції членів авіаційних

колективів; здійснювати аналіз причин існуючих або прогнозованих конфліктів і

впроваджувати засоби їх подолання; надавати психологічні консультації та

допомогу з подолання кризових явищ фахівцям авіаційної галузі, зумовлених

перебуванням в ситуаціях психологічної екстремальності.

Процесуальний блок педагогічної технології формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіацій галузі включає форми

організації навчальної діяльності, методи навчання та педагогічні умови.

Формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі відбувалося у певних формах організації навчального процесу.

Форми організації процесу навчання розкриваються через способи взаємодії

педагога зі студентами, під час розв'язання дидактичних завдань. Вони

виявляються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням,

відносинами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи й

засоби навчання. Форма організації навчання – певна структурно-організаційна та

управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних

цілей, змісту й особливостей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання [168].

Форми організації навчання мають упорядкувати навчальний процес.

Провідною ознакою для класифікації є дидактичні цілі. Водночас кожна

організаційна форма навчання може мати кілька дидактичних цілей. У

131

дидактичному процесі використовували чотири групи організаційних форм:

індивідуальну, фронтально-колективну, групову і парну форми роботи на занятті.

Розглянемо, як форми організації навчально-виховного процесу сприяли

формуванню готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в


Індивідуалізація в навчанні додала підтримки і стимулювала розвиток у

студентів того, що становить їх унікальність і неповторність, оскільки випливає з

внутрішньо інтенційної спрямованості, формуючи життєтворчий потенціал

особистості [172]. Оскільки ця форма лежить в основі особистісно зорієнтованого

підходу до навчання, вона забезпечує допомогу кожному студенту в усвідомленні

власних потреб та інтересів до діяльності психолога у будь-якій галузі чи у сфері

авіації; створює сприятливі умови для розвитку свідомої мотивації до досягнення

результату у професійній діяльності психолога в сфері авіації; налаштовує

вихованця на альтруїстичне прагнення до подальшої роботи з надання

психологічної допомоги фахівцям авіаційної галузі, які працюють в

екстремальних умовах; підтримку студентів у їхній рефлексії.

Фронтально-колективна робота забезпечувалася постановкою викладачем

перед аудиторією проблемних питань чи пізнавальних завдань з питань допомоги

авіаційним спеціалістам у подоланні кризових ситуацій. Обговорювалися різні

варіанти рішення, обґрунтовувалася доцільність найкращих. За цих умов

завданням педагога було спрямування навчально-пізнавальної колективної

діяльності студентів на вирішення проблемних питань з авіаційної проблематики.

Групова робота включала спільне планування навчальної діяльності

викладача та студентів, вибір методів та засобів її здійснення. Серед її форм ми

використовували парну.

Парна робота передбачала допомогу студента з високим рівнем знань

вихованцю з низьким. Пари були постійними і змінними, залежно від

особливостей навчальних завдань. Робота у парі передбачала взаємне навчання та

взаємоконтроль рівня загальних і спеціальних знань психолога, які йому

необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі.

132

Важливою складовою педагогічної технології є методи навчання.

Метод навчання є сполучною ланкою між визначеною метою і кінцевим

результатом. Мету навчання методи реалізують повною мірою, оскільки вони

виконують мотиваційну, навчальну, розвивальну, виховну, організаційну функції.

Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати мету і завдання

навчання, досягти відповідних результатів [154].

Практика підтверджує, що якість підготовки фахівців суттєво знижується,

передусім внаслідок застосування пасивних методів дидактичного впливу.

Методи активізації навчальної діяльності студентів безпосередньо сприяють

їхньому самовдосконаленню, формують у них первинні навички й уміння фахової

роботи на підприємствах і в установах, змістовні мотиви і мотивації навчальної та

майбутньої професійної діяльності, суттєво впливають на зміст життєвих

настанов, розвивають активність у навчальній діяльності [154].

Ми поділяємо думку С. Тарасової, яка переконана, що малоефективне

формування готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності пов’язане з

недостатнім використанням активних методів навчання, особливо аналізу

різноманітних виробничих ситуацій та рольових ігор [243; 244].

У сенсі активізації навчання, зростання його навчально-пізнавального

характеру, усі відомі методи навчання можна поділити на неімітаційні та

імітаційні. До перших відносять засоби активізації пізнавальної діяльності тих,

хто навчається на лекційних заняттях, а до других – здійснення та ініціювання

навчально-пізнавальної діяльності дорослих шляхом імітації умінь та навичок,

достатніх для їх фахової (спеціалізованої) діяльності [47].

У процесі проведення формувального експерименту нами було використано

неімітаційні методи (класифікація І. Волощука [47]) формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: лекція-бесіда

(діалог з аудиторією), лекція-диспут, лекція з розгляду конкретних ситуацій,

лекція-консультація, теоретична співбесіда, метод мозкового штурму, метод

евристичних запитань, метод емпатії (особистої аналогії).

Лекція-бесіда (діалог з аудиторією) надає можливість лектору встановити

133

безпосередній контакт із слухачем. Вона була застосована при вивченні

змістового модуля № 1 «Професійний психологічний відбір авіаційних фахівців».

Нами використовувалась лекція-диспут. Протягом занять відбувалися не

лише відповіді на окремі запитання теми «Міжособистісне сприймання», але й

вільний обмін думками між лектором та аудиторією в інтервалах між логічними

поділами лекційного матеріалу. Важливу роль у формуванні готовності студентів-

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі відігравали

дискусії про помилки й ефекти соціальної перцепції; механізми міжособистісного

сприйняття (ідентифікація, соціально-психологічна рефлексія, емпатія); чинники,

що заважають розумінню; явище «каузальної атрибуції»; прояв цих явищ у

зв’язку з професійною діяльністю, оскільки вони розвивали комунікабельність –

одну з основних рис, необхідних психологу для професійної діяльності. Цей вид

лекційного заняття був використаний зокрема при розгляді змістового модуля

№ 5 «Комунікативні процеси і професійна діяльність психолога в авіаційній

галузі».

Була застосована лекція з розгляду конкретних ситуацій. Вона подібна до

лекції-диспуту, однак на обговорення висувалася не певна проблема, а конкретна

актуальна ситуація [7]. Цей вид лекції було застосовано при розгляді змістового

модуля № 3 «Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі».

Лекція-консультація була проведена при вивченні змістового модуля № 4

«Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі». Вона побудована на

роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань слухачів про мету,

завдання та функції діяльності психолога в авіаційній галузі.

У процесі проведення формувального етапу експерименту було

використано теоретичну співбесіду, яка проводилася як із групою слухачів, так і

в індивідуальному форматі. Вона дала змогу не лише розглянути і засвоїти

інформацію про професійну діяльність, готовність до професійної діяльності,

структуру професійної діяльності, але й одночасно забезпечити контроль знань

студентів. Теоретична співбесіда була використана під час вивчення змістового

модуля № 2 «Психологія діяльності».

134

З метою стимулювання творчої активності та продуктивності діяльності

студентів у сучасних умовах навчання у ВНЗ використовувався метод мозкового

штурму при вивченні змістового модуля № 2 «Психологія діяльності».

Метод евристичних запитань було використано при вивченні змістового

модуля № 6 «Конфлікт у професійній сфері». Його було застосовано для збору

додаткової інформації в умовах проблемної ситуації в авіаційній галузі та

впорядкування вже наявної інформації в процесі вирішення творчого завдання.

Евристичні запитання є додатковим стимулом, що формують нові стратегії і

тактики вирішення конфлікту між керівниками авіакомпанії та службовцями, між

членами колективу сфери авіації.

Метод емпатії (особистої аналогії) [7] ми використали при вивченні

змістового модуля № 6 «Конфлікт у професійній сфері». Він є одним із

найважливіших евристичних методів вирішення професійних завдань психолога,

адже, емпатія – це одна з рис, необхідних фахівцю з психології для допомоги

спеціалістам авіаційної сфери.

Враховуючи реалії сучасної підготовки спеціалістів, необхідно

застосовувати дану педагогічну технологію, так як вона сприяє формуванню

знань та умінь професійної діяльності психолога в галузі цивільної авіації в

процесі фахового навчання. Для цього студентам необхідно оволодіти

особливостями діяльності психолога в авіаційній галузі, поглибити знання про

професійну діяльність, опанувати уміннями щодо здiйснення розробки

рекомендацiй з удосконалення i підвищення ефективностi роботи фахівців

авіаційної галузі тощо.

Ми використовували активні методи навчання, оскільки вони є більш

ефективними для роботи із студентами. Вони мають імітаційні форми

проведення (класифікація І. Волощука). Специфіка цих освітніх методів

припускає їхній поділ на ігрові та неігрові [47].

Під ігровими методами навчання в педагогіці розуміють методи активного

навчання в умовах ситуацій, які спрямовані на відтворення і засвоєння

суспільного досвіду.

135

Активна пізнавальна діяльність сприяє виробленню інтересу до самоосвіти

студентів-психологів, що характеризується цілеспрямованістю, володінням

прийомами навчальної роботи, сумлінністю, системою й порядком,

винахідливістю, прагненням підвищити успішність у навчанні [243].

До ігрових методів, які були використані при формуванні готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, належать:

метод аналізу конкретних ситуацій (case-study) та ігри-змагання.

Аналіз конкретних ситуацій (case-study) – один з методів активного

навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної

діяльності спеціалістів [11]. Цей метод застосовується для розгляду виробничих,

управлінських та інших ситуацій в авіаційній галузі, складних конфліктних

випадків між співробітниками та керівництвом авіакомпанії, проблемних

ситуацій, інцидентів, які трапляються у роботі фахівців авіаційної сфери.

Використання методу аналізу конкретних ситуацій рекомендується для

поглиблення знань із теми, установлення зв'язку між теорією та практикою,

формування вмінь слухачів аналізувати ситуацію, робити висновки, приймати

відповідні рішення, вести конкретну продуктивну діяльність у нетипових або

непередбачуваних ситуаціях [112, с. 128]. Аналіз конкретних ситуацій (case-study)

був застосований нами на практичних заняттях при розгляді змістового модуля

№ 3 «Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі».

Ігри-змагання ми використовували на практичних заняттях при розгляді

змістового модуля № 2 «Психологія діяльності». Спочатку визначалася

психологічна атмосфера в колективі за методикою А. Фідпера, за якою виявилося,

що всі студенти добре знають один одного, бажають вчитися разом, проводити

час після навчання. Респонденти оцінювали психологічну атмосферу в своєму

колективі як дружелюбну та доброзичливу, відчувалося взаєморозуміння та

співпраця, виконувана діяльність їх захоплювала й приносила відчуття

задоволення та успіху. Потім одне і те саме завдання видавалося двом малим

підгрупам слухачів для проведення змагання. Їм потрібно було намалювати

індивідуальний профіль фахівця, який має працювати в авіаційній галузі та

136

груповий профіль, що повинен характеризувати психологічну атмосферу в

авіакомпанії. За отриманими профілями був створений середній профіль, який і

має характеризувати психологічну атмосферу в авіакомпанії. Після чого

проводилося обговорення отриманих результатів про важливість для психолога

спрямованості на себе, на спілкування та на справу.

До неігрових імітаційних методів, які застосовувалися для формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі,

належать: ситуація (широкоформатна), мікроситуація, ситуація-ілюстрація,

ситуація-проблема (ситуаційна задача), ситуація-інцидент.

Ситуація (широкоформатна) була використана під час вивчення

змістового модуля № 3 «Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі».

Цей метод застосовували у навчанні студентів, оскільки запропонована для них

ситуація є найбільш наближеною до їх майбутньої фахової діяльності.

Мікроситуація відрізняється від попереднього методу тим, що її опис має

бути досить лаконічним, стислим, однак точно описувати сутність проблеми чи

конфлікту між авіаційним персоналом. Мікроситуація була фрагментом лекції-

дискусії. Вона була застосована на лекційному занятті під час вивчення

змістового модуля № 5 «Комунікативні процеси і професійна діяльність

психолога авіаційної галузі».

Ситуація-ілюстрація скерована на опис нового досліджуваного матеріалу

та була залучена при вивченні змістового модуля № 6 «Конфлікт у професійній

сфері». Вона слугувала закріпленням та поглибленням знань про основні типи

міжособистісних конфліктів і їхній розвиток, активізацією взаємного обміну

знаннями між слухачами про стратегії поведінки учасників конфлікту.

Ситуація-проблема (ситуаційна задача). Як стверджує В. Оконь:

«Проблемне викладання засноване не на передачі готової інформації, а на

отриманні учнями певних знань і вмінь шляхом вирішення теоретичних і

практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є

дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його

ставити питання – проблеми, формувати гіпотези та перевіряти їх під час

137

розумових і практичних дій» [164, с. 222]. Ситуація-проблема була використана

під час розгляду змістового модуля № 5 «Комунікативні процеси і професійна

діяльність психолога авіаційної галузі». Протягом вирішення ситуації-проблеми

відбувалося розв’язання проблем, які пов’язані із комунікативними бар’єрами

при спілкуванні між фахівцями авіаційної галузі.

Ситуація-інцидент була спрямована на подолання особистої інертності

слухача та формування в нього адекватних засобів поведінки у складних

стресових та кризових ситуаціях. Головна відмінність від вищезазначених

методів конкретних ситуацій полягає в тому, що ситуація, яку розглядають у

форматі названого методу, має характеристики несприятливих для сприйняття

умов (наявність значної кількості чинників протидії) [47]. Ситуація-інцидент

була використана при вивченні змістового модуля № 4 «Професійний

психологічний відбір авіаційних фахівців».

Безумовно, щоб досягти успіху у використанні цих методик в Україні на

прикладі студентів-психологів, необхідна значна їх адаптація з урахуванням

особливостей авіаційного середовища. Використання описаних активних методів

є доцільним для підготовки психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі, тому що більшість із них (кейсовий метод, мозковий штурм (атака) та ін.)

використовується в професійній діяльності сучасного психолога.

З огляду на те, що кожний метод має свої переваги та недоліки, ми не

віддавали перевагу одному методу, а використовували їх у системі, у

взаємозв’язку, прагнучи досягти поставленої мети – сформувати готовність


Технологія формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки передбачала, що в ході

експериментального навчання були цілеспрямовано створені педагогічні умови

для забезпечення ефективного формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки, а також

досягнення позитивного результату – підвищення рівня сформованості готовності

138


фахової підготовки.

Під педагогічними умовами формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі ми розуміємо спеціально створене

педагогічне середовище, що сприяє формуванню готовності майбутнього

психолога до професійної діяльності з фахівцями авіаційної галузі та сукупність

методів, прийомів навчально-виховного процесу, які забезпечують формування

зазначеного виду готовності.

В процесуальний блок експериментальної педагогічної технології входять

такі педагогічні умови формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість діяльності науково-







Діагностичний блок педагогічної технології формування готовності


фахової підготовки включає критерії сформованості готовності з відповідними

показниками та рівнями. Структура відповідної педагогічної технології повинна

забезпечувати формування всіх компонентів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі: особистісний, когнітивний,

інтерактивний та рефлексивний (оцінний). Для перевірки сформованості цих

компонентів нами розроблено такі критерії: особистісний, знаннєвий, діяльнісний

та рефлексивний. Ми визначили чотири рівні сформованості готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: репродуктивний

(низький), репродуктивно-продуктивний (нижче середнього), продуктивний

(вище середнього), творчий (високий).

139

Результатом застосування розробленої нами технології є система

спеціальних знань психолога, які йому необхідні для роботи у будь-якій сфері

(знання про механізми психічного відображення, емоцiйно-вольовi процеси,

психологію особистості, індивідуально-психологічні особливості особистості,

загальні засади вікової психології, основи психології праці, психодіагностичні та

психоконсультативні процедури, спілкування як феномену психології), для

роботи в авіаційній галузі (знання про особливості діяльності психолога в

авіаційній галузі; особливості діяльності фахівця з психології в системі «людина–

машина»; його діяльність в умовах емоційного навантаження, напруженої

розумової праці; робота психолога у конфліктній ситуації) та сформованість

фахово орієнтованих умінь (пов’язаних з пізнавальними психічними процесами; з

розумінням особистості людини; умінь до ефективного оволодіння

психодіагностичним інструментарієм; до забезпечення ефективності


організаторських та комунікативних умінь; умінь вирішувати конфліктні ситуації,

що виникають у фахівців авіаційної галузі; ефективно впливати на індивіда,

соціальну групу; конструктивних, проектувальних та гностичних умінь; системи

спеціальних умінь психолога, які йому необхідні для роботи в авіаційній галузі).

Отже, результативний блок технології включає сформовану готовність майбутніх


підготовки, яка виявляється у наявності пізнавального інтересу до роботи в сфері

цивільної авіації; позитивному ставленні психолога до професійної діяльності;

розвитку емоційної сфери фахівця; широкому обсязі спеціальних знань

психолога, які йому необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі;

сформованості фахово орієнтованих умінь, що зумовлює досягнення адекватного

вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня

розвитку соціальної зрілості фахівця-психолога; наявності здатності до оцінки

своєї підготовки до професійної діяльності.

Таким чином, технологія формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки створена

140

адекватно до потреб і можливостей особистості й суспільства як теоретично

обґрунтована навчально-виховна система соціалізації, особистісного і

професійного розвитку та саморозвитку людини в освітній установі, яка,

внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і

зусиль всіх учасників освітнього процесу гарантовано забезпечує ефективну

реалізацію свідомо визначеної освітньої мети (дефініція С. Сисоєвої [228]). Вона

реалізується в навчально-виховному процесі, організованому за критеріями

технологічності; складається із мети, завдань, змісту, засобів, методів,

педагогічних умов, форм організації навчально-виховного процесу, послідовне

здійснення яких призводить до формування готовності майбутніх фахівців-


141

ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ

У другому розділі дисертаційної роботи визначено методичні основи


авіаційній галузі в процесі фахової підготовки: визначено структуру готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі; виокремлено

критерії, визначено рівні сформованості зазначеного виду готовності та

обґрунтовано перелік показників щодо їх вимірювання; виділено педагогічні

умови формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі, які забезпечують якісну підготовку фахівців до діяльності у

сфері авіації; розроблено та науково обґрунтовано технологію формування


процесі фахової підготовки.

1. Визначено структуру готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі як систему знань та практичних умінь, професійно

значимих психологічних властивостей та здібностей особистості, що зумовлюють

досягнення адекватного вимогам діяльності результату і є умовою для

саморозвитку й самореалізації людини засобами професійної діяльності. У

структурі виділено такі компоненти: особистісний, когнітивний, інтерактивний та

рефлексивний (оцінний). Їх зміст зумовлює стратегію професійної поведінки

майбутнього психолога, орієнтованого на працівників авіаційної галузі.

Уточнено критерії сформованості готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі: особистісний, знаннєвий, діяльнісний

та рефлексивний. Були розроблені показники, за допомогою яких

конкретизуються зазначені критерії.

Виокремлено та описано рівні сформованості готовності майбутніх

психологів до роботи у сфері цивільної авіації: репродуктивний (низький),

репродуктивно-продуктивний (нижче середнього), продуктивний (вище

середнього), творчий (високий).

Визначено педагогічні умови формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі та уточнено дефініцію цього

142

поняття: це спеціально створене педагогічне середовище, що сприяє формуванню

готовності майбутнього психолога до професійної діяльності з фахівцями

авіаційної галузі та сукупність методів навчально-виховного процесу, які

забезпечують формування зазначеного виду готовності. До них належать:

спрямованість діяльності науково-педагогічних працівників на формування

готовності студентів-психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі;

прагнення до реалізації особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів;

наявність рефлексивного ставлення студентів до власної підготовки у процесі

фахового навчання; використання неімітаційних та імітаційних методів, які

активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів-психологів.

2. Пріоритетним завданням для нас став пошук нової педагогічної

технології підготовки фахівців-майбутніх психологів до роботи у сфері цивільної

авіації, оскільки педагогічні технології слід розглядати як систематичне й

послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як

систему способів реалізації мети управління цим процесом, орієнтовану на

досягнення обов’язкового результату.

Ми використовуємо таку дефініцію поняття «педагогічна технологія», яка

була запропонована С. Сисоєвою: створена адекватно до потреб і можливостей

особистості і суспільства теоретично обґрунтована навчально-виховна система

соціалізації, особистісного і професійного розвитку та саморозвитку людини в

освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при

оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу гарантовано

забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети.

Розроблено технологію формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки.

Визначено її мету (формування готовності майбутніх психологів до фахової

діяльності в авіаційній галузі) та завдання (формування пізнавального інтересу та

позитивного ставлення студента до професійної діяльності в сфері цивільної

авіації, забезпечення розвитку емоційної сфери фахівця; отримання майбутніми

спеціалістами системи психологічних знань, які йому необхідні для роботи у

143

будь-якій сфері та в авіаційній галузі; оволодіння системою практичних умінь, що

зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за

рахунок достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця-

психолога; формування здатності до оцінки своєї підготовки до професійної

діяльності). Засобами зазначеної технології стали: цикл дисциплін самостійного

вибору навчального закладу та розроблений автором спецкурс «Особливості

професійної діяльності психолога в авіаційній галузі». Визначено, що найбільш

ефективними методами формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі є аналіз конкретних ситуацій (case-

study); ігри-змагання; ситуація (широкоформатна); ситуація-проблема та

ситуація-інцидент. Провідними формами організації навчання визнано

індивідуальну, фронтально-колективну, групову і парну форми організації

навчальної діяльності.

Доведено конструктивність використання для формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі циклу

дисциплін самостійного вибору ВНЗ.

Створена робоча навчальна програма із експериментального спецкурсу

«Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі», завдяки якій

студенти змогли отримати поглиблені знання про особливості фахової роботи

психолога в сфері цивільної авіації; у них сформувалися прикладні, фахово

зорієнтовані уміння з надання кваліфікованої психологічної допомоги

авіаційному персоналу.

Результатом застосування технології стала сформована готовність



У другому розділі представлено результати щодо виконання третього та

четвертого завдань дисертаційного дослідження.

Матеріали дослідження методичних основ формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі відображено у

таких наукових працях автора [92; 96; 97; 99; 106; 109].

144

РОЗДІЛ 3.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ТЕХНОЛОГІЇ



В ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

3.1. Організація експериментальної роботи

Експериментальну роботу з упровадження та перевірки ефективності


діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки було організовано

відповідно до вимог проведення педагогічного експерименту [129; 188; 229] та

логіки наукового дослідження [55]: від вивчення стану формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі до

впровадження педагогічної технології з наступною перевіркою її ефективності.

Педагогічний експеримент – це своєрідний комплекс методів дослідження,

що дає змогу не тільки зробити опис психічного явища, а й пояснити його. Це

цілеспрямований, конкретно організований дослід, створені умови, певна система

впливів і дій, які дають змогу планово втручатися в процес, змінювати і кілька

разів повторювати особливості його протікання, стежити за особливостями

прояву і змінами певних соціально-психологічних якостей особистості [132].

Метою педагогічного експерименту було впровадження та перевірка

ефективності педагогічної технології з формування готовності майбутніх



Педагогічний експеримент проведено в чотири етапи: підготовчий,

констатувальний, формувальний та підсумковий.

На підготовчому етапі (2011-2012 рр.) педагогічного експерименту було

забезпечено створення програми педагогічного експерименту, виділення критеріїв

для діагностики рівнів готовності майбутніх психологів до професійної діяльності

145

в авіаційній галузі; окреслення генеральної сукупності та вибірки дослідження;

підбір діагностичного інструментарію.

Базою для проведення експериментального дослідження став Гуманітарний

інститут Національного авіаційного університету. Усього на різних етапах

дослідження в експерименті взяли участь 252 студенти та 44 фахівці авіаційної

галузі (інженери різних авіаційних спеціалізацій, керівники підрозділів

підприємств авіаційної галузі, диспетчери та інші фахівці галузі).

Другим етапом дослідження було здійснення констатувального

експерименту. Його проведення є складним та важливим завданням, головна

проблема якого полягає в обґрунтованому, індивідуальному доборі методів.

Констатувальний експеримент розглядали як складову цілісного педагогічного

експерименту, в якому констатувальному етапу відводиться важливе завдання

повного з’ясування стану проблеми, що визначається, та окремих шляхів

подальшого дослідження [144, с. 71].

Метою констатувального експерименту, проведеного нами зі студентами

напряму підготовки 6.030102 «Психологія», які навчаються в НАУ, було

визначення стану готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі. Реалізація цієї мети передбачала виконання таких завдань:

з’ясування мотиваційного аспекту вибору студентами професії психолога;

уточнення структури професійного портрета психолога; виявлення стану

готовності студентів напряму підготовки «Психологія» до професійної діяльності

в авіаційній галузі; уточнення змісту та засобів формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності у сфері цивільної авіації; виокремлення

рівнів готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі.

Учасниками експериментального дослідження на констатувальному етапі

педагогічного експерименту були 252 студенти 1-5 курсів напряму підготовки

6.030102 «Психологія» та 44 фахівці авіаційної галузі (інженери різних авіаційних

спеціальностей, керівники підрозділів авіаційних підприємств, диспетчери та

психологи авіаційної галузі). Експериментальною базою слугував Гуманітарний

146

інститут НАУ. Учасниками експерименту були студенти напряму підготовки

6.030102 «Психологія» ОКР – бакалавр, спеціаліст та магістр. Нами були

сформовані дві групи – експериментальна та контрольна (далі по тексту ЕГ і КГ),

які статистично не відрізнялися. До складу експериментальної групи входив 121

студент, а до контрольної – 131.

Для реалізації цих завдань на констатувальному етапі педагогічного

експерименту були використані такі емпіричні методи, як опитування студентів,

спостереження за їхньою навчальною діяльністю, бесіди, психодіагностичні

методики, опитування фахівців авіаційної галузі.

На констатувальному етапі (2011-2012 рр.) педагогічного експерименту

було виявлено стан формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки; проведено якісний та

кількісний аналіз отриманих результатів; визначено педагогічні умови



Результати здійснення констатувального етапу експерименту, що

засвідчили недостатню обізнаність майбутніх психологів з особливостями

професійної діяльності психолога у сфері цивільної авіації та репродуктивний

(низький) і репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) рівні сформованості

готовності до роботи в цій галузі у переважної більшості респондентів, зумовили

проведення третього етапу педагогічного експерименту – формувального.

Під час формувального етапу експерименту (2013-2014 рр.) нами були

створені педагогічні умови для ефективного формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, впроваджено в

навчально-виховний процес теоретично обґрунтовану технологію формування


процесі фахової підготовки; підготовлено та апробовано навчально-методичне

забезпечення запропонованої технології; проведено повторне діагностичне

дослідження респондентів контрольної та експериментальної груп.

147

Метою формувального етапу експерименту було впровадження у

навчально-виховний процес технології формування готовності майбутніх



Завданнями формувального етапу експерименту були: впровадження та

експериментальна перевірка ефективності технології формування готовності


фахової підготовки; впровадження спецкурсу «Особливості професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі» в навчально-виховний процес з

підготовки майбутніх психологів та методичних рекомендацій науково-

педагогічним працівникам щодо формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки;

проведення повторного діагностичного дослідження респондентів.

Формувальний етап експерименту відбувався в умовах реального

навчального процесу на базі Національного авіаційного університету упродовж

2013-2014 н.р. Із 74 студентів ОКР – магістр та спеціаліст спеціальностей

7/8.03010201 «Психологія» за напрямом підготовки 6.030102 «Психологія» ГМІ

НАУ нами були сформовані дві групи: 38 осіб складала експериментальна група

дослідження, 36 – контрольна.

На підготовчій стадії проведення формувального етапу експерименту було

створено спеціальне навчально-методичне забезпечення. Розроблено методичні

рекомендації для викладачів ВНЗ з формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі [110], з якими до початку

експерименту були ознайомлені всі науково-педагогічні працівники, які

забезпечували спеціальну та гуманітарну підготовку студентів експериментальної

групи.

До проведення формувального етапу експерименту було підготовлено

матеріали для здійснення діагностики досягнень студентів: були обґрунтовані

критерії, показники для діагностики рівнів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі; розроблено комплексну контрольну

148

роботу, сформульовані для аналізу виробничі ситуації; для діагностики рівнів

сформованості особистісного, інтерактивного та рефлексивного (оцінного)

компонентів готовності дібрано відповідні психологічні методики.

Під час цього етапу здійснювалась експериментальна апробація

ефективності розробленої технології формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі шляхом порівняння

даних контрольної групи, в якій навчання здійснювалося за традиційною

методикою та експериментальної, де навчально-виховний процес орієнтувався на


авіаційній галузі; водночас було створено педагогічні умови, які підвищували

ефективність даного процесу [91, с. 103].

У контрольній групі експериментальна робота проводилася в процесі

вивчення циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ. Зокрема ними при

підготовці психологів авіаційної галузі в НАУ є: «Основи авіації», «Світова

практика управління безпекою в авіації», «Психологічні проблеми спілкування в

професійних командах та екіпажах», «Психологія авіаційного спорту», «Основи

авіаційної медицини», «Психологічні технології роботи з персоналом»,

«Психологія професійного ризику», «Авіаційна ергономіка», «Авіаційні системи

відображення інформації», «Психологія екстремальних та кризових ситуацій»,

«Постстресова реабілітація».

В експериментальній групі навчально-виховний процес базувався на

реалізації технології формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі. Зокрема важливим компонентом її змісту було

впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ спецкурсу «Особливості

професійної діяльності психолога в авіаційній галузі», який озброїв студентів

ґрунтовними знаннями про особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі та сприяв формуванню прикладних, фахово орієнтованих умінь з

надання кваліфікованої психологічної допомоги авіаційному персоналу. Для

проведення занять із зазначеного спецкурсу були підготовлені лекції, дібраний

матеріал для організації ігор-змагань, кейсових ситуацій, теоретичної співбесіди,

149

вирішення проблемних авіаційних ситуацій і завдань, пов’язаних із проблемами

діяльності психолога у сфері цивільної авіації. Дібрано комплекс психологічних

методик для визначення особистісних та фахових характеристик студентів у

процесі проведення експерименту для отримання інформації про стан їхньої

готовності до професійної діяльності в авіаційній галузі. Були проведені

консультації з викладачами психологічних дисциплін з метою компетентного

підбору тем, роздаткового матеріалу для організації із студентами

експериментальної групи занять.

Були використані такі емпіричні методи організації педагогічного

дослідження – опитування, бесіди, спостереження, психодіагностичні методики,

методи математичної статистики.

На підсумковому етапі (2014 р.) педагогічного експерименту виконано такі

завдання: перевірка ефективності запровадженої педагогічної технології з


авіаційній галузі у процесі фахової підготовки; виявлення впливу згідно із

запропонованим спецкурсом «Особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі» на рівень готовності студентів експериментальної групи до

професійної діяльності в авіаційній галузі шляхом порівняння початкових

результатів, отриманих на констатувальному етапі дослідження та кінцевих

результатів; доведення достовірності отриманих результатів педагогічного

експерименту методами математичної статистики; оформлення результатів

педагогічного експерименту.

150

3.2. Аналіз отриманих результатів констатувального експерименту

Для визначення стану готовності майбутніх психологів до роботи в

авіаційній галузі, який перевірявся з використанням інформації щодо структури

готовності та критеріально-діагностичного інструментарію для визначення рівнів


авіаційній галузі у процесі фахової підготовки нами було використано

психодіагностичний інструментарій (табл. М. 1. додатку М).

Для перевірки сформованості мотиваційної складової особистісного

компонента готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі у процесі фахової підготовки (вимірювався показник –

прагнення до результату та орієнтація на альтруїзм у професійній діяльності

психолога у сфері авіації) була використана методика діагностики соціально-

психологічних установок особистості в мотиваційно-потребнісній сфері

О. Потьомкіної [202, с. 641-648]. Результати дослідження за шкалами «орієнтація

на альтруїзм», «орієнтація на егоїзм», «орієнтація на процес» та «орієнтація на

результат» у відсотках та абсолютних величинах розкрито у табл. П. 1.1 додатку

П дисертаційної роботи. Загальна сума по вертикалі перевищує 100 %, оскільки

ця методика передбачає підрахунок балів за кожною шкалою окремо та

можливість прояву в особистості на перший погляд протилежних якостей.

Для дослідження особливо важливими є шкали «орієнтація на результат» та

«орієнтація на альтруїзм», оскільки вони сприяють ефективній роботі психолога у

наданні психологічних консультацій персоналу авіакомпанії; вирішенню

конфліктів, які мають місце у колективі та допомагають найкраще реалізувати

свій фаховий потенціал саме в авіаційній галузі. Ми поділили суму плюсів за

підрахунком результатів методики на рівні сформованості компонентів готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі: творчий

(високий), продуктивний (вище середнього), репродуктивно-продуктивний

(нижче середнього) та репродуктивний (низький). Як бачимо з таблиці М. 1.1, у

40,50 % студентів ЕГ та 31,30 % КГ показники сформованості соціально-

151

психологічних настанов, спрямованих на майбутню професійну діяльність

(«орієнтація на результат») перебувають на репродуктивно-продуктивному та у

20,7 % ЕГ і 27,5 % КГ – на репродуктивному рівнях; за шкалою «орієнтація на

альтруїзм» 20,66 % ЕГ і 22,90 % КГ – на репродуктивному та 53,72 % ЕГ і 49,62 %

КГ – репродуктивно-продуктивному рівнях.

Результати контрольної та експериментальної груп незначно відрізняються

за всіма шкалами дослідження на констатувальному етапі експерименту. При

цьому найвищі показники отримані нами за шкалою «егоїзм» – ЕГ – 42,15 %, КГ –

40,46 %, що відповідає продуктивному рівню та ЕГ – 40,50 %, КГ – 38,93 % –

творчому рівню. Ці дані свідчать про орієнтацію студентів на задоволення, в

першу чергу, власних потреб. Однак «егоїзм» у цій методиці не є свідченням

орієнтації на задоволення лише потреб студентів, швидше на піклування про своє

психічне та душевне здоров’я. І хоча ця характеристика є однією з необхідних для

досягнення професійних успіхів, однак вона суперечить основним принципам

психологічної діяльності. Тому вимагають корекції мотивація студентів на

альтруїстичні дії – ЕГ – 53,72 % і КГ – 49,62 % (репродуктивно-продуктивний

рівень) та на отримання результату у професійній діяльності – ЕГ – 20,66 % і КГ –

27,48 % (репродуктивний рівень), ЕГ – 40,50 % і КГ – 31,30 % (репродуктивно-

продуктивний рівень).

Результати дослідження вказують на те, що рівень сформованості мотивації

до діяльності у сфері авіації в більшості майбутніх психологів – репродуктивно-

продуктивний (нижче середнього) та репродуктивний (низький). Це може бути

пояснено тим, що під час навчання у ВНЗ не проводилася цілеспрямована робота

щодо забезпечення позитивної мотивації студентів до роботи саме в авіаційній

галузі.

При вивченні сфери ціннісних орієнтацій особистісного компонента


(перевірявся показник – сформованість цінностей професійної самореалізації та

цінностей справи у професійній діяльності) ми керувалися методикою М. Рокича

«Ціннісні орієнтації» [202, с. 637-641]. Вона базується на ранжуванні списку

152

цінностей, які поділено на 2 групи: термінальні та інструментальні. Термінальні

цінності – це переконання людини про те, що кінцевою метою її індивідуального

існування є її прагнення до мети; інструментальні цінності – це переконання в

тому, що певна модель поведінки, зразок дії або особистісна характеристика є

необхідною і прийнятною в будь-якій ситуації. Такий поділ відповідає існуючому

розподілу цінностей на цінності-цілі та цінності-засоби.

Досліджуваним пропонували на окремих картках два списки цінностей

(кожен із яких містить по 18 положень) і просили розкласти їх у порядку

значимості для респондента. Ця методика є достатньо зручною і припускає

можливість видозміни окремих елементів стимульного ряду (хоча таких змін ми

не зробили).

Система ціннісних орієнтацій визначає змістову складову спрямованості

особистості студента і є основою її ставлення до довколишнього світу, до інших

людей, себе самої, є основою світогляду і ядром мотивації життєвої активності,

основу життєвої концепції та філософії життя.

Узагальнені показники сформованості ціннісних орієнтацій студентів за

методикою М. Рокича на констатувальному етапі дослідження наведені в

табл. П. 1.2 та П. 1.3 додатку П дисертаційної роботи.

Інтерпретація отриманих результатів свідчить про те, що ранжуючи

цінності, студенти як ЕГ, так і КГ на перші позиції найчастіше ставили

«конкретні» цінності: розвиток (роботу над собою, постійне фізичне, духовне,

інтелектуальне вдосконалення) – ЕГ – 9,95 (ранг цінності) і КГ – 9,0; матеріально

забезпечене життя (відсутність матеріальних турбот, фінансовий достаток) – ЕГ –

8,6 і КГ – 8,4 (табл. П. 1.2.). Тобто, респонденти готові працювати і «викладатися»

у праці, вдосконалюватися і саморозвиватися, у них наявне бажання працювати та

розвинене почуття відповідальності за результати своєї праці. На середні позиції

своєї ціннісно-орієнтаційної шкали досліджувані ставили «конкретні» та

«абстрактні» цінності: активне діяльне життя (повнота й емоційна насиченість

життя) – ЕГ – 6,65 і КГ – 6,06; здоров'я (фізичне і психічне) – ЕГ – 6,32 КГ – 6,03;

впевненість у собі (внутрішня гармонія, воля від внутрішніх суперечностей,

153

сумнівів) – ЕГ – 6,12 і КГ – 6,18; любов (духовна і фізична близькість з коханою

людиною) – ЕГ – 6,87 і КГ – 6,6; щасливе сімейне життя – ЕГ – 5,62 і КГ – 6,08;

суспільне визнання (повага навколишніх, колективу, товаришів по роботі) – ЕГ –

5,04 і КГ – 6,11; творчість (можливість творчої діяльності) – ЕГ – 5,34 і КГ – 5,01.

Краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі й у мистецтві) –

ЕГ – 3,15 і КГ – 3,01; воля (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках) –

ЕГ – 3,1 і КГ – 3,5; щастя інших (добробут, розвиток і удосконалення інших

людей, усього народу, людства в цілому) – ЕГ – 3,47 і КГ – 3,03 – це ті

«абстрактні» цінності, що за середніми арифметичними результатами можна

поставити на низькі позиції в ієрархії цінностей.

Оскільки цінностям професійної самореалізації відповідають продуктивний

і творчий рівні, а цінностям особистого життя – репродуктивний і репродуктивно-

продуктивний рівні, доходимо висновку, що досліджувані мають мотиви до

професійної діяльності за фахом психолога, але не всі професійно важливі якості

сформовані у майбутніх фахівців-психологів. Наприклад, активне діяльне життя,

впевненість у собі – це ті цінності, які необхідно формувати в умовах навчання у

ВНЗ.

Розглянемо і проаналізуємо таблицю інструментальних цінностей

майбутніх психологів (табл. П. 1.3. додатку П дисертаційної роботи). Найбільш

важливими для себе студенти як ЕГ, так і КГ вважали такі інструментальні

цінності справи: незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче): ЕГ – 8,43 і

КГ – 8,13; освіченість (широта знань, висока загальна культура): ЕГ – 8,40 і КГ –

7,91; раціоналізм (вміння реалістично і логічно мислити, приймати обмірковані,

раціональні рішення): ЕГ – 7,26 і КГ – 8,33. Ці інструментальні цінності

характерні для творчого (високого) рівня у студентів-психологів. На середні

позиції здебільшого респонденти ставили цінності справи, альтруїстичні цінності,

цінності самоствердження і цінності спілкування, а саме: ефективність у справах

(працьовитість, продуктивність у роботі) – ЕГ – 6,30 і КГ – 7,35; самоконтроль

(стриманість, самодисципліна) – ЕГ – 6,45 і КГ – 6,56; відповідальність (почуття

обов’язку, уміння дотримуватися слова) – ЕГ – 5,24 і КГ – 5,04; сміливість у

154

відстоюванні своєї думки, своїх поглядів – ЕГ – 5,04 і КГ – 5,58; тверда воля

(уміння настояти на своєму, не відступати перед труднощями) – ЕГ 5,29 і КГ –

5,31; терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їхні помилки

й омани) – ЕГ – 5,28 і КГ – 5,11; чуйність (дбайливість) – ЕГ – 6,35 і КГ – 6,45. Це

пояснюється відсутністю бажання взяти на себе відповідальність у професійній

діяльності психолога, допомогти клієнту, співпереживати, самостійно

дисциплінувати себе і заохотити до роботи. Найменш суттєвими ціннісними

характеристиками для студентів виявилися цінності прийняття себе й інших та

етичні цінності: охайність (вміння тримати речі в порядку, дотримуватися ладу у

справах) – ЕГ 3,34 і КГ – 4,12; ретельність (дисциплінованість) – ЕГ – 3,39 і КГ –

3,27; широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки,

звичаї, звички) – ЕГ – 3,30 і КГ – 3,13; непримиренність до недоліків у собі й

інших – ЕГ – 3,85 і КГ – 6,83); життєрадісність (почуття гумору) – ЕГ – 5,62 і КГ –

6,56.

Отже, такі цінності справи та професійної самореалізації, як

відповідальність, самоконтроль, тверда воля, терпимість та ефективність у

справах виявилися середньо значимими ціннісними орієнтаціями для студентів-

психологів, що відповідало продуктивному та репродуктивно-продуктивному

рівням. Зазначене дозволяє зробити висновок про те, що саме ці цінності

необхідно формувати у сучасних умовах ВНЗ для ефективної професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі.

Ще однією досліджуваною складовою особистісного компонента


була емоційна, яка передбачає визначення розвиненості та контрольованості

емоційної сфери особистості фахівців-психологів. За методикою діагностики

«перешкод» при встановленні емоційних контактів В. Бойка [202, с. 591-593]

перевірялися такі показники, як здатність управляти емоціями, дозувати та

адекватно їх проявляти в умовах стресових ситуацій в авіаційній галузі; гнучкість,

розвиненість, виразність емоцій під час психологічного консультування

авіаційного персоналу; домінування позитивних емоцій у професійній діяльності

155

та бажання зближуватися з людьми на емоційній основі як одна з основних рис

психолога. Результати, отримані в контрольній та експериментальній групах

представлено в табл. П. 1.4 та П. 1.5 додатку П. Ця методика передбачає

підрахунок балів за кожною шкалою окремо та можливість прояву в особистості

на перший погляд протилежних якостей, тому загальна сума по вертикалі може

перевищувати 100 %.

У процесі роботи було виявлено певні перешкоди щодо встановлення

емоційних контактів у майбутніх психологів. Емоційна складова особистісного

компонента готовності, на нашу думку, є особливо вагомою внаслідок

забезпечення психологом довірливого емоційного спілкування, емпатійного

слухання, консультування, встановлення емоційного контакту з клієнтом.

Серед основних перешкод при встановлені емоційного контакту з клієнтами

у майбутніх психологів діагностовано невміння управляти емоціями (ЕГ –

66,12 % і КГ – 68,70 %), а також неадекватний прояв емоцій (ЕГ – 59,50 % і КГ –

62,60 %), що зумовлює необхідність розвитку в майбутніх психологів емоційної

складової особистісного компонента готовності до діяльності в сфері цивільної

авіації (табл. П. 1.4)

Були визначені як основні перешкоди в регуляції емоцій майбутніми

психологами, так і рівень сформованості емоційної складової особистісного


авіаційній галузі. Узагальнені результати за рівнями сформованості емоційної

складової особистісного компонента наведені у табл. П. 1.5.

За методикою В. Бойка сума набраних балів може коливатися в межах від 0

до 25. Чим більше балів, тим очевиднішою є емоційна проблема досліджуваного у

повсякденному спілкуванні. Якщо досліджуваний набрав дуже мало балів (0 – 2),

це свідчило про нещирість у відповідях або неадекватне бачення себе з боку; не

більше 5 балів – емоції зазвичай не заважають спілкуватися з партнерами

(співвідносили як творчий рівень); 6 – 8 балів (продуктивний рівень) – у

досліджуваного можливі деякі емоційні проблеми в повсякденному спілкуванні;

9 – 12 балів (репродуктивно-продуктивний рівень) – свідчення того, що емоції в

156

деякій мірі ускладнюють взаємодію з партнерами, 13 балів і більше

(репродуктивний рівень) – емоції заважають встановлювати контакти з людьми.

Отже, приблизно половина респондентів експериментальної (49,59 %) і

контрольної (51,91 %) груп мали репродуктивно-продуктивний (нижче

середнього) рівень розвитку емоцій, який характеризується наявністю емоцій, які

перешкоджають взаємодіяти з оточуючими, що може бути чинниками

професійної дезадаптації студентів в авіаційній галузі. 16,53 % студентів ЕГ та

11,45 % КГ мали певні емоційні проблеми в повсякденному спілкуванні, але в

цілому відповідали нормі. Емоції не заважали професійному спілкуванню лише

8,26 % респондентів ЕГ та 3,82 % КГ. Отже, творчий рівень розвитку емоційної

складової був виявлений як в ЕГ, так і в КГ у незначної кількості респондентів.

Загалом, показники обох груп студентів відрізнялися між собою незначно.

Отримані результати щодо розвитку емоційної складової особистісного


авіаційній галузі є підставою для систематичної цілеспрямованої роботи з

розвитку вміння контролювати свої емоції для ефективної майбутньої

професійної діяльності.

Для дослідження когнітивного компонента готовності студентів-

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі було використано

різнорівневу контрольну роботу (додаток Н. 2), за допомогою якої перевірялися

такі показники: система знань психолога, які йому необхідні для роботи у будь-

якій сфері та в авіаційній галузі.

Робота складається із 13 блоків завдань. Студентам пропонувалося виконати

дію співвіднесення, обрати правильну відповідь, дібрати синоніми до терміна,

доповнити твердження, дати відповіді на запитання. За допомогою контрольної

роботи було визначено рівень знань студентів із нормативних та вибіркових

навчальних дисциплін. Ця робота дозволяла виміряти не лише знання

майбутнього психолога у галузі психології, а й з авіаційної проблематики.

Відповіді респондентів на запитання різнорівневої контрольної роботи подано у

додатку Р 1.

157

Студенти легше і впевненіше відповідали на запитання стосовно системи

загальних знань психолога, необхідних для роботи у будь-якій сфері. Третина

респондентів ЕГ та КГ мали знання про механізми психічного відображення,




феномену психології. Набагато складніше досліджуваним було відповідати на

запитання щодо системи специфічних знань психолога, необхідних для роботи в


Для оцінки результатів різнорівневої контрольної роботи

використовувалася 100-бальна система за національною шкалою та за шкалою

ECTS. Оцінку «A» – «Відмінно» (відмінне виконання лише з незначною кількістю

помилок) отримали 10,74 % студентів ЕГ і 11,45 % КГ; 17,36 % студентів ЕГ та

18,32 % КГ отримало оцінку «B» – «Дуже добре» (вище середнього рівня з

кількома помилками), 28,10 % ЕГ та 27,48 % КГ – оцінку «C» – «Добре» (в

загальному правильне виконання з певною кількістю суттєвих помилок), 43,80 %

ЕГ та 42,75 % КГ – оцінку «D» – «Задовільно» (непогано, але зі значною

кількістю недоліків) та оцінку «E» – «Достатньо» (виконання задовольняє

мінімальним критеріям). Незадовільних оцінок не було виставлено. Творчому

рівню готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі відповідає оцінка «A», продуктивному – «B», репродуктивно-

продуктивному – «C», репродуктивному – «D» та «E» (табл. П. 1.6 додатку П).

Отже, в результаті проведення констатувального етапу експерименту у

43,80 % студентів ЕГ та 42,75 % КГ було виявлено репродуктивний (низький)

рівень поінформованості про роботу психолога у сфері цивільної авіації та

особливостей функціонування галузі. На запитання щодо змісту психологічних

дисциплін, не пов’язаних з авіацією, досліджуваним було відповідати легше.

Більшість студентів не знали про особливості роботи в екстремальних умовах;

про завдання, які вирішуються психологом при індивідуальному психологічному

обстеженні кандидата на авіаційну посаду тощо.

158

При проведенні констатувального етапу педагогічного експерименту було

досліджено систему умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам

професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку

соціальної зрілості фахівця-психолога як показників інтерактивного компонента

готовності до професійної діяльності в авіаційній галузі. Було виміряно

комунікативні та організаційні вміння студентів за допомогою методики на

виявлення комунікативних і організаторських схильностей (КОС-2) [202, с. 581-

583] (табл. П. 1.7 та П. 1.8 додатку П). Також майбутнім психологам

пропонувалися п’ять уявних ситуацій (кейсів) для дослідження рівня їхніх умінь.

Згідно з результатами проведення констатувавльного експерименту 40,50 %

студенів ЕГ і 40,46 % КГ мали репродуктивний рівень розвитку комунікативних

умінь; 42,15 % і 41,22 % респондентів відповідно – репродуктивно-продуктивний

рівень. Така ситуація свідчила про недостатню спроможність майбутніх фахівців

ефективно здійснювати психологічну діяльність в будь-якій галузі, особливо – в

авіаційній. Продуктивний рівень розвитку комунікативних умінь мали 9,09 %

респондентів ЕГ і 9,92 % КГ, а творчий рівень наявний у 8,26 % студентів ЕГ та

8,40 % КГ (табл. П. 1.7).

Запропонована методика дозволила також виявити рівень розвитку

організаційних умінь студентів. Отримані результати констатувального етапу

експерименту свідчать, що репродуктивно-продуктивний та репродуктивний рівні

розвитку організаційних умінь мають 42,14 % і 35,54 % респондентів ЕГ

(табл. П. 1.8. додатку П). Показники КГ на цьому етапі експерименту

відповідають 41,22 % і 37,41 %. Продуктивний рівень розвитку організаційних

умінь в ЕГ виявлений у 7,44 % майбутніх психологів, а в КГ – 7,63 %. Творчий

рівень мають 14,88 % студентів ЕГ і 13,74 % КГ. Така ситуація засвідчила про

недостатню спроможність певної кількості досліджуваних ефективно здійснювати

психологічну діяльність, що вимагає від навчально-виховного процесу ВНЗ

створення необхідних умов для ґрунтовної професійно-комунікативної підготовки

студентів. На нашу думку, кількість студентів із високим рівнем розвитку

організаційних умінь, що відповідає творчому рівню розвитку готовності

159

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі може зростати

за умови реалізації на формувальному етапі експерименту технології формування

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі.

Також для діагностики умінь студентів застосовувався метод аналізу

конкретних ситуацій (case-study), який, як уже зазначалося, є одним з методів

активного навчання. Оскільки кейс – це опис реальної ситуації [169, с. 142-144],

він дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності

спеціалістів, в нашому випадку – до діяльності психолога в сфері цивільної

авіації. Даний метод набув популярності у другій половині 90-х років минулого

століття і полягає у використанні конкретних ситуацій для спільного аналізу та

вироблення студентами певних рішень даного кола проблем [185, с. 73-84].

Робота у сфері авіації пов’язана з великою кількістю непередбачуваних

стресових ситуацій. Студентам пропонувалося п’ять уявних ситуацій (кейсів), які

зображували різноманітні авіаційні інциденти. Досліджуваним необхідно було

представити себе психологом в авіакомпанії і виконати відповідну психологічну

роботу. Кейсові ситуації представлені у додатку С.

Як відомо, кейс-метод ставить за мету максимально активізувати кожного

студента і залучити до процесу аналізу ситуації і прийняття рішень [169, с. 142-

144]. За допомогою цього методу майбутні психологи у процесі вивчення

навчального матеріалу розглядали виробничі, управлінські та інші ситуації у

сфері цивільної авіації, складні конфліктні випадки, проблемні ситуації, авіаційні

інциденти. Аналіз запропонованих ситуацій установив зв'язок між теорією та

практикою, сформував вміння студентів аналізувати ситуації, доходити висновків,

приймати відповідні рішення, вести конкретну продуктивну психологічну

діяльність у нетипових або непередбачуваних ситуаціях-інцидентах.

Зокрема, при відповіді на перший кейс, що стосувався призначення на

посаду психологом з відбору кадрів в авіакомпанії та психодіагностичних

методик, які він буде використовувати для відбору бортпровідників та

авіатехніків, студенти ЕГ та КГ зазначили, що якби їх призначили на цю посаду,

вони б використовували методики на вимірювання уваги, пам’яті, психічного

160

стану людини, тривожності, агресивності, стресостійкості та емоційності. При

спілкуванні з досліджуваними було з’ясовано, що вони не змогли назвати всі

методики, які потрібно застосовувати у профвідборі фахівців на авіаційні

спеціальності.

Відповідаючи на другий кейс, який стосувався вибору функцій діяльності

психолога в авіаційній галузі й методів, якими буде відбуватися психологічна

робота, яка була необхідна бортпровіднику, студенти ЕГ доповіли, що

психологом буде застосований метод бесіди та здійснена консультативна робота,

а КГ – консультування.

При розгляді третього кейсу, який стосувався можливості допуску до

польоту бортпровідника, що вижив після аварії літака, більшість студентів ЕГ та

КГ зазначили, що його можна допускати, однак менше половини респондентів

заперечили таку можливість. Також досліджувані ЕГ зазначили, що психологу

спочатку не можна допускати бортпровідника до наступного польоту, оскільки

необхідно провести з ним консультацію та психологічну реабілітацію, що є

правильним.

Четвертий кейс був достатньо складним для досліджуваних. Про те, що

робити психологу у ситуації, коли інший бортпровідник, що ніколи не зазнавав

аварій, почав виявляти стурбованість, більшість студентів ЕГ та КГ не відповіли,

оскільки були налякані можливістю йому нашкодити. Лише кілька респондентів

ЕГ зазначили, що необхідно провести бесіду з бортпровідником, а також

психологічну діагностику, що було правильним.

П’ятий кейс викликав особливий інтерес у майбутніх психологів. Він

стосувався роздумів про те, чи була причина авіакатастрофи пов’язана з

помилкою психолога та що йому необхідно було зробити. Студенти ЕГ

розділилися у своїх міркуваннях, 60,33 % із них зазначили, що причина

авіакатастрофи не була пов’язана з помилкою психолога. Для 50,38 %

респондентів КГ авіаційний інцидент не вважався помилкою психолога. Ця уявна

ситуація викликала жваву дискусію в аудиторії, однак що саме необхідно було

зробити психологу у цій ситуації, – студенти не визначили. Психологу необхідно

161

було повідомити, про те, що авіаційний інцидент міг трапитись за умов

недостатньої підготовки екіпажу, перерві у льотній практиці від 50 до 90 днів, це

не дозволяло їм виконувати політ самостійно без інструкторського супроводу.

Отже, на констатувальному етапі педагогічного експерименту було

виявлено недостатній рівень сформованості комунікативних та організаційних

умінь. Так, репродуктивний (низький) рівень комунікативних умінь спостерігався

у 40,50 % ЕГ і 40,46 % КГ, репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) – у

42,15 % ЕГ і 41,22 % КГ. Це створювало необхідність експериментального

формування системи вмінь у майбутніх психологів для ефективної роботи під час

складних екстремальних, конфліктних та непередбачуваних ситуацій в авіаційній

сфері.

Для перевірки сформованості рефлексивного (оцінного) компонента


процесі фахової підготовки був використаний опитувальник самооцінювання

студентами готовності до діяльності в авіаційній галузі (Додаток Н. 1) та

методика визначення рівня рефлексивності А. Карпова [84, с. 45-57].

Авторський опитувальник самооцінювання студентами готовності до

діяльності в авіаційній галузі вимірює всі показники рефлексивного компонента

зазначеного виду готовності: здатність до прогнозування й адекватної оцінки

своїх дій та їх результату (позиції для оцінювання «Наявність спеціальних знань

та умінь для роботи психологом в авіаційній галузі» та «Бажання працювати

психологом в авіакомпанії»); здатність до оцінки своєї підготовки до професійної

діяльності («Готовність до професійної діяльності психолога в будь-якій сфері» та

«Готовність до професійної діяльності психолога в авіаційній галузі»);

сформованість оцінки себе психологом як суб’єкта професійної діяльності

(«Відчути себе справжнім психологом»); здатність до самовдосконалення та

саморозвитку та здатність до критики й самокритики («Необхідність

вдосконалювати свій фаховий потенціал для роботи психологом в авіаційній

галузі»).

162

При самооцінюванні студентами готовності до діяльності в авіаційній галузі

були отримані такі результати: 10,74 % ЕГ та 11,45 % КГ самооцінили рівень

відчуття себе справжніми психологами як творчий (високий), 26,45 % ЕГ і

32,82 % КГ – продуктивний (вище середнього), 39,67 % ЕГ і 38,17 % КГ –

репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) та 23,14 % ЕГ та 17,56 % КГ –

репродуктивний (низький). Рівень готовності до професійної діяльності психолога

в будь-якій сфері 23,14 % респондентів ЕГ та 20,61 % КГ вважають творчий

(високий), 23,97 % ЕГ і 25,95 % КГ – продуктивний (вище середнього), 45,45 %

ЕГ і 42,75 % КГ – репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) та 7,44 % ЕГ

та 10,69 % КГ – репродуктивний (низький). Студенти так оцінили наявність

спеціальних знань та умінь для роботи психологом в авіаційній галузі: 11,57 % ЕГ

та 12,98 % КГ – творчий (високий) рівень, 17,36 % ЕГ і 20,61 % КГ –

продуктивний (вище середнього), 41,32 % ЕГ і 36,64 % КГ – репродуктивно-

продуктивний (нижче середнього) та 29,75 % ЕГ та 29,77 % КГ – репродуктивний

(низький). Рівень необхідності вдосконалювати свій фаховий потенціал для

роботи психологом в авіаційній галузі майже половина студентів обох груп

визначили як репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) – 47,93 % ЕГ і

42,75 % КГ. Творчий (високий) відзначили 11,57 % досліджуваних ЕГ і 10,69 %

КГ, продуктивний (вище середнього) – 26,45 % ЕГ і 25,95 % КГ, репродуктивний

(низький) – 14,05 % ЕГ та 20,61 % КГ. Творчий (високий) рівень бажання

працювати психологом в авіакомпанії мали 14,88 % ЕГ та 16,79 % КГ,

продуктивний (вище середнього) – 20,66 % ЕГ і 25,19 % КГ, репродуктивно-

продуктивний (нижче середнього) – 33,88 % ЕГ і 38,17 % КГ, репродуктивний

(низький) – 30,58 % ЕГ та 19,85 % КГ.

Також студентам було запропоновано оцінити узагальнено власний рівень

готовності до професійної діяльності психологом в авіаційній галузі. Результати

дослідження рефлективності студентів-майбутніх психологів подано у табл. П. 1.9

(додаток П). Майже половина респондентів експериментальної (53,72 %) і

контрольної (47,33 %) груп продемонстрували репродуктивно-продуктивний

(нижче середнього) рівень розвитку рефлективності, що свідчить про те, що

163

досліджувані меншою мірою замислюються над власною діяльністю і вчинками

інших людей, з'ясовують причини і наслідки своїх дій як у минулому, так в

сьогоденні і майбутньому. Низький рівень переосмислення власної професійної

діяльності психолога не дасть йому змогу саморозвиватися, удосконалювати свої

знання та уміння в сфері цивільної авіації. Так як ці респонденти рідко

обмірковують свою діяльність в найдрібніших деталях, їм складно прогнозувати

можливі наслідки, що може негативно позначитися на консультативній роботі

психолога з фахівцями авіаційної галузі. Таким студентам складно було

поставити себе на місце іншого, важко передбачити його поведінку, що при

недостатньому рівні сформованості знань та умінь може викликати дезадаптацію

психолога в екстремальних умовах.

Продуктивний (вище середнього) та творчий (високий) рівні

рефлексивності у сумі мали менше половини респондентів обох груп (ЕГ –

33,88 % і КГ – 38,17 %), що свідчило про те, що вони схильні звертатися до

аналізу своєї діяльності і це може допомогти їм у професійній діяльності. Адже

ретельне планування ходу консультативної, психодіагностичної та тренінгової

роботи допоможе психологу в авіаційній галузі краще зрозуміти проблеми клієнта

і спрогнозувати всі можливі наслідки впливу на нього. Розуміння іншого, вміння

поставити себе на його місце, передбачити поведінку клієнта – це необхідні

засади успішної професійної діяльності психолога у сфері цивільної авіації.

За методикою визначення рівня рефлексивності А. Карпова було отримано

такі результати (табл. П. 1.10): високий рівень рефлективності мали 40,50 % ЕГ та

37,40 % КГ, що підтверджує результати самооцінювання студентів-психологів.

Зміст рефлексивності відображає процес критичного осмислення

професійної діяльності, вміння виділяти, аналізувати і співвідносити з

предметною ситуацією власні дії, що доводить необхідність формування творчого

та продуктивного рівнів рефлективності у майбутніх психологів. Особистісна

рефлексія психолога виявляється в результаті самоаналізу й аналізу свого досвіду

спілкування з іншими, власних можливостей і досягнень, успіхів чи невдач у

професійній діяльності в авіаційній галузі. У процесі рефлексії відбувається

164

накопичення внутрішнього досвіду, який дозволяє психологу чітко

усвідомлювати ступінь відповідальності за прийняті рішення та власні дії.

Отже, результати констатувального експерименту свідчать про недостатній

рівень мотивації студентів напряму підготовки 6.030102 «Психологія» щодо

вибору професії психолога та сформованість їхньої готовності до професійної

діяльності в авіаційній галузі, що виявляється у поверховості знань студента про

зміст роботи психолога, про функціональне призначення його діяльності,

недостатності знань про специфіку роботи в авіаційній галузі. Зазначене

зумовлює потребу в цілеспрямованій підготовці психолога до роботи в цій галузі.

Більшість із студентів не змогли правильно скласти професійний портрет фахівця-

психолога з урахуванням особливостей: комунікативної та мовленнєвої

поведінки; емоційної сфери; етики людини, що свідчить про недостатню

сформованість їхньої готовності до професійної діяльності психолога. Змістом та

засобами формування знань і вмінь майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі визначено нормативні навчальні дисципліни,

варіативні навчальні дисципліни циклу самостійного вибору ВНЗ та розроблений

нами спецкурс «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній

галузі». У ході констатувального етапу експерименту нами було виокремлено

чотири рівні сформованості готовності майбутніх психологів до роботи в сфері

цивільної авіації: репродуктивний (низький), репродуктивно-продуктивний

(нижче середнього), продуктивний (вище середнього), творчий (високий).

Отже, постає завдання підвищення мотивації студентів до роботи саме в

авіаційній галузі та удосконалення методичного забезпечення цієї діяльності.

Недостатня сформованість знань та умінь психолога до роботи у сфері цивільної

авіації підтвердили необхідність використання технології формування готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі задля

підвищення рівня їхньої фахової готовності до роботи в даній галузі. Отримані на

констатувальному етапі дослідження результати вказали на те, що дана наукова

проблема має актуально-перспективний характер і підтвердили конструктивність

подальшої постановки проблеми в ході формувального експерименту.

165

3.3. Результати перевірки ефективності технології формування


Основним змістом формування знань та вмінь майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі були дисципліни вибіркової частини

навчального плану (їхній детальний опис подано у додатку Е) та розроблений

нами спецкурс «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній

галузі». Методологія створення та впровадження спецкурсу зорієнтована на

формування основних компонентів готовності майбутнього психолога до

професійної діяльності в авіаційній галузі: особистісний, когнітивний,

інтерактивний та рефлексивний (оцінний).

Ідея запропонованого спецкурсу полягала в розробці змісту та створенні

педагогічних умов, які сприяли б успішній підготовці психологів у ВНЗ та

формуванню в них готовності до роботи в авіаційній галузі, розвитку мотивації та

позитивного ставлення до майбутньої професійної діяльності. Для цього нами

було підготовлено тематичний план спецкурсу. Робота над спецкурсом

передбачає 108 годин, із них – 17 годин лекцій, 17 годин практичних занять, 72

години самостійної роботи, 2 години – індивідуальні заняття та підсумкова

атестація навчальних досягнень студентів (додаток Л). Розроблено комплексну

контрольну роботу для проведення підсумкового контролю, а також завдання для

самостійної та індивідуальної роботи.

Навчальний матеріал дисципліни структурований за модульним принципом

і складається з одного навчального модуля, котрий поділено на 5 змістових

модулів. У додатку Л окреслено знання та уміння, якими має оволодіти студент за

кожним змістовим модулем.

Заняття проводилися з використанням методів активізації навчальної

діяльності студентів, які було докладно описано в підрозділі 2.4.

Вивчення спецкурсу «Особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі» сприяло підготовці студентів ОКР – магістр та спеціаліст до

професійної діяльності в авіаційній галузі. Вони поглиблювали знання про

166

емоційно-вольову сферу, індивідуально-психологічні особливості особистості

(темперамент, характер, здібності), мотивацію, самооцінку; актуалізовували зміст

понять: «професійна діяльність», «готовність до професійної діяльності»;

ознайомлювались із психологічними принципами професійної діяльності та

обов’язками психолога в авіаційній галузі; опановували професійно важливими

якостями психолога, які йому необхідні в авіаційній галузі та основними

професійно важливими якостями, які необхідні авіаційним фахівцям для

здійснення ними ефективної трудової діяльності; ознайомлювалися із

психологічним портретом бортпровідників, пілотів, авіаційних техніків,

диспетчерів управління повітряним рухом; з процедурою надання психологічної

допомоги фахівцям авіаційної галузі; оволодівали методами діагностики

профпридатності бортпровідників повітряного судна, пілотів цивільної авіації,

авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним рухом; ознайомлювалися

із основними професійними деструкціями пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі; оволодівали психологічними методами корекції

та запобігання професійним деструкціям пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі; поглиблювали знання про професійну

діяльність, комунікативні бар’єри та стратегії регулювання конфліктів;

опановували уміннями щодо здiйснення розробки рекомендацiй з удосконалення i

підвищення ефективностi роботи фахівців авіаційної галузі як в iндивiдуальнiй,

так i в командній дiяльностi. Зміст даної навчальної дисципліни орієнтований на

практичне використання психологічних знань у професійній діяльності психолога

в авіаційній галузі.

У вступі визначено мету (озброєння студентів ґрунтовними знаннями щодо

особливостей професійної діяльності психолога в авіаційній галузі та формування

прикладних, фахово орієнтованих умінь з надання кваліфікованої психологічної

допомоги авіаційному персоналу) та завдання викладання спецкурсу (формування

пізнавального інтересу та позитивного ставлення студента до професійної

діяльності в сфері цивільної авіації, забезпечення розвитку емоційної сфери

фахівця; отримання майбутніми фахівцями системи психологічних знань, які

167

йому необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі; оволодіння

системою практичних умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам

професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку

соціальної зрілості фахівця-психолога; формування здатності до оцінки своєї

підготовки до професійної діяльності).

Зміст першого змістового модуля спецкурсу зорієнтований на актуалізацію

теоретичних знань про психологію особистості. Під час його опрацювання було

застосовано метод емпатії (особистої аналогії). Студентам пропонувалося уявити

консультацію фахівця авіакомпанії із психологом і відчути його емоції. З метою

формування умінь студентів з психодіагностики авіаційного персоналу, їм було

запропоновано дослідити свої особистісні характеристики за допомогою таких

психодіагностичних методик та тестів: методика багатофакторного дослідження

особистості Р. Кеттела, Торонтська Алекситимічна шкала, тест-опитувальник

Г. Айзенка на визначення темпераменту, методика діагностики темпераменту

Я. Стреляу, методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса,

методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерса

[202].

З метою перевірки засвоєного матеріалу, студентам пропонувалось дати

відповіді на запитання: «Які види почуттів виділяють залежно від їх

спрямованості?», «Схарактеризуйте спонукальну функцію волі», «Дайте

визначення характеру», «Схарактеризуйте основні поняття і ключові слова:

екстраверсія, інтроверсія, екстраверти, інтроверти, амбіверти, емоційна

стабільність (нестабільність), темперамент, холерик, сангвінік, флегматик,

меланхолік, сила, врівноваженість, рухливість», «Яка існує відмінність між

здібностями і задатками?», «Дайте типологію акцентуацій характеру» та ін.

Змістовий модуль «Психологія діяльності» спрямований на узагальнення

необхідних знань про готовність особистості до діяльності. Під час його розгляду

наголошувалося на дефініціях таких понятть: «професійна діяльність» та

«готовність до професійної діяльності», які допомагали студентам глибше

168

зрозуміти сутність професійної готовності спеціалістів до роботи за фахом. Також

зверталася увага на структуру професійної діяльності.

У процесі проведення лекції «Особливості професійної діяльності

психолога» було використано теоретичну співбесіду, яка відбувалася як із групою

слухачів, так і в індивідуальному форматі. Були розглянуті погляди студентів

щодо важливості формування готовності психолога до майбутньої професійної

діяльності; можливості роботи психолога в сфері освіти, медицини,

юриспруденції, спорту, військовій й авіаційній галузях та наявності необхідних

знань і умінь для цієї діяльності. Теоретична співбесіда дала змогу не лише

розглянути і засвоїти інформацію про професійну діяльність, готовність до

професійної діяльності, структуру професійної діяльності, але й одночасно

забезпечити контроль знань студентів. З метою стимулювання творчої активності

та продуктивності діяльності студентів використовувався метод мозкового

штурму, який полягав у заохоченні ідей студентів щодо розробки структури

професійної діяльності особистості.

На практичних заняттях під час розгляду цього модуля використовували

ігри-змагання. На них досліджувалася спрямованість особистості на себе, на

спілкування та на справу за допомогою ігрових ситуацій та методики діагностики

спрямованості особистості Б. Басса [202]. Під час ігр-змагань студентам

пропонувалося поділитися на дві підгрупи, після чого проводилося обговорення

отриманих результатів про вибір найбільш оптимальної спрямованості

особистості для роботи в авіаційній галузі. Також виконувалися професійно

орієнтовані методики: методика діагностики ступеня готовності до ризику

Шуберта та методика оцінки психологічної атмосфери в колективі А. Фідпера

[202].

Для перевірки рівня засвоєного матеріалу студентам пропонувались такі

завдання і запитання: «Що розуміють під діяльністю людини?», «У чому полягає

сутність професійної діяльності?», «У чому полягає сутність професійної

діяльності з позиції управління?», «Назвіть види діяльності з позиції системного

підходу», «Що розуміють під орієнтаційно-прогностичною діяльністю?», «У чому

169

суть діагностичної діяльності?», «Що розуміють під конструктивно-

проектувальною діяльністю?», «Дайте визначення «організаційної діяльності»,

«Охарактеризуйте етапи вивчення готовності», «Які вчені зробили вагомий

внесок у визначення поняття «готовність»?», «Як би Ви охарактеризували поняття

готовність?», «Як можна охарактеризувати професійну готовність?», «Які вимоги

ставляться до підготовки психолога до роботи в будь-якій галузі?», «Які знання

потрібні психологу для успішної роботи?» та ін.

Змістовий модуль «Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі» є

важливим у напрямі професійної підготовки психологів до роботи у сфері

цивільної авіації. Під час лекцій наголошувалось на психологічних передумовах

виникнення негативних психічних станів, особливостях вікових змін та їх

наслідків у діяльності фахівців авіаційної галузі, втомленості, її видах і стадіях,

ступенях та стадіях перевтомлення. Також під час вивчення цього модуля

наголошувалося на розгляді поняття «стрес» та його наслідків для фахівця

авіаційної галузі, приділялася увага вивченню причин виробничих стресів, форм

їх прояву, надавалися теоретичні знання про профілактику стресів і способів

боротьби з їх наслідками; формувалися практичні уміння щодо оволодіння

методами відновлення працездатності фахівців авіаційної галузі за допомогою

стимулювання творчої активності та продуктивності діяльності студентів –

методу мозкового штурму. Значну увагу було приділено ознайомленню з

особливостями психологічної допомоги спеціалістам авіакомпанії та формам її

реалізації, психологічній допомозі фахівцям авіаційної галузі й екіпажу під час

аварійного стресу та змісту, формам і засобам реалізації психологічної підтримки

співробітників авіакомпанії. Особливого значення в контексті формування

готовності майбутніх психологів до роботи у сфері цивільної авіації набула тема

про професійний відбір фахівців авіаційної галузі, за допомогою якої студенти

отримали необхідні знання про діяльність психолога в авіаційній галузі, яких їм

бракувало. Також зверталася увага на психологічні особливості групової

діяльності з фахівцями авіаційної галузі.

При вивченні цього змістового модуля була проведена лекція-консультація,

170

що була побудована на роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань

слухачів про мету, завдання та функції діяльності психолога в авіаційній галузі.

Лекція з розгляду конкретних ситуацій полягала у виборі психологічних методик

для професійного відбору фахівців авіаційної галузі.

На практичних заняттях спочатку студентам пропонувалося здійснити

психологічну діагностику [202]: провести методику діагностики соціально-

психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда, методику діагностики рівня

невротизації Л. Васермана, методику виявлення і аналізу професійно важливих

якостей спеціалістів системи «людина-техніка» для кращого розуміння можливих

проблем психолога в авіаційній галузі. Далі застосовували у навчанні студентів

ситуацію (широкоформатну), оскільки запропонована ситуація є найбільш

наближеною до їхньої майбутньої фахової діяльності. Для розгляду проблемної

широкоформатної ситуації слухачам необхідно було: 1) проаналізувати поняття

«стрес» та його наслідки для фахівців авіаційної галузі; 2) дати оцінку причинам і

формам виробничих стресів; 3) виробити схему профілактики стресів, способів

боротьби з їх наслідками та методів відновлення працездатності фахівців

авіаційної галузі. Також застосовувався метод аналізу конкретних ситуацій (case-

study) для встановлення зв'язку між теорією та практикою, формування вмінь

слухачів до роботи в авіаційній галузі.

З метою перевірки засвоєного матеріалу, студентам пропонувалося дати

відповіді на запитання: «Які існують види психологічних реакцій людини в

екстремальних ситуаціях?», «Що спостерігається у фахівців авіаційної галузі при

недостатній готовності до діяльності в екстремальних умовах?», «Хто

досліджував особливості професійної діяльності фахівців авіаційної галузі?», «Від

чого залежить емоційна стійкість особистості?», «Яка основна робота психолога,

який працює у сфері авіації?», «Що належить до обов’язків професійного

психолога авіаційної галузі?», «Які існують напрями психологічного забезпечення

польотів?», «Які існують методи відбору в авіацію?», «Що означає психологічний

відбір?», «Як проводиться індивідуальне психологічне обстеження пілотів?», «Які

психологічні тести передбачено для оцінки психічного стану?» та ін.

171

Наступний змістовий модуль № 4 «Професійний психологічний відбір

авіаційних фахівців» є найважливішим з огляду на практичний матеріал, який був

наданий студентам. Він зорієнтований на ознайомлення із основними професійно

важливими якостями, які необхідні авіаційним фахівцям для здійснення

ефективної трудової діяльності; вивчення психологічного портрету

бортпровідників, пілотів, авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним

рухом; ознайомлення із методами діагностики профпридатності бортпровідників

повітряного судна, пілотів цивільної авіації, авіаційних техніків, диспетчерів

управління повітряним рухом; оволодіння основними методами корекції та

запобігання професійним деструкціям пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі.

Під час його вивчення застосовувалася лекція-бесіда (діалог з аудиторією),

яка давала можливість лектору встановити безпосередній контакт із слухачами.

Під час практичних занять застосовувалися такі форми організації навчальної

діяльності студентів: індивідуальна, фронтально-колективна, групова та парна.

У навчанні використовували ситуації-інциденти, одна з яких полягала в

уявній аварії літака. Студентам необхідно було визначити готовність пілота до

наступного польоту та адаптувати його до нього.

З метою формування вмінь до психодіагностики авіаційного персоналу

студентам пропонувалося ознайомлення із комп’ютерними, бланковими та

проективними психодіагностичними методиками: 16PF опитувальник Кеттелла;

ММРI (Мінесотський багатопрофільний особистісний опитувальник) в адаптації

Ф. Березіна; опитувальник Плутчика (Plutchik, 1962) «Захисні механізми

особистості»; короткий інтелектуальний тест Томаса «Тип поведінки в складній

ситуації»; тест «Оцінка роботи підлеглих» Н. Іосіфович, адаптована версія; тест

Бурбона «Коректурна проба»; анкета «Обізнаність»; тест «Визначення понять»;

тест Мюнстерберга на визначення рівня інтелекту; опитувальник «Психічне

вигорання»; тест на визначення самооцінки; методика «Стиль керівництва»

розроблена на основі управлінської «решітки» Блейка і Моутона ірландськими

психологами авіакомпанії «Aer Lingus» за результатами аналізу психології

172

спілкування у бригаді в рейсових умовах (адаптований ірландський тест

представляє собою опитувальник з 12 професійних тестових ситуацій на борту

літака з чотирма варіантами їх вирішення); методика «Незакінчені речення» Сакса

і Леві, адаптована для профвідбору старших бортпровідників екіпажу; тест Лібін

«Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур»; тест «Неіснуюча

тварина»; тест «Дерево» на виявлення індивідуально-типологічних особливостей

особистості; тест «Заверши малюнок»; психогеометричний тест (С. Деллінгер),

що дозволяє в рамках експрес-діагностики виявити коротку психологічну

характеристику особистісних якостей і скласти сценарій поведінки в типових

ситуаціях.

Для перевірки рівня засвоєного матеріалу студентам пропонувалися такі

завдання і запитання: «Що таке професіограма?», «Дайте опис психологічного

портрета бортпровідника повітряного судна», «Схарактеризуйте психологічний

портрет пілота», «Опишіть психологічний портрет диспетчера повітряного руху»,

«Схарактеризуйте психологічний портрет авіаційного техніка», «Які

психодіагностичні методики застосовуються для діагностики профпридатності

бортпровідників?», «Які показники визначаються психологом за допомогою

психологічного інтерв’ю при відборі кандидатів на авіаційні посади?», «Які

знання, уміння та навички необхідні пілоту цивільної авіації?», «Опишіть

професійні особливості розумової діяльності бортпровідника» та ін.

Невід’ємною складовою професійної підготовки психологів є змістовий

модуль № 5 «Комунікативні процеси і професійна діяльність психолога в

авіаційній галузі». На теоретичному занятті (лекції-диспуті) розглядалися такі

проблеми: «Зворотний зв'язок у спілкуванні», «Міжособистісне сприймання»,

«Помилки й ефекти соціальної перцепції», «Механізми міжособистісного

сприйняття (ідентифікація, соціально-психологічна рефлексія, емпатія)»,

«Чинники, що заважають розумінню», «Явище «каузальної атрибуції», «Прояв

цих явищ у зв’язку з професійною діяльністю», «Труднощі при спілкуванні»,

«Комунікативні бар’єри», «Способи впливу в процесі спілкування». За

допомогою мікроситуації описувалася сутність механізмів міжособистісного

173

сприйняття (ідентифікація, соціально-психологічна рефлексія, емпатія). Протягом

вирішення ситуації-проблеми відбувалося розв’язання проблем, які пов’язані із

комунікативними бар’єрами при спілкуванні між фахівцями авіаційної галузі.

На практичному занятті засвоєні з цієї теми знання систематизувалися за

допомогою психологічних методик: «Методика діагностики домінуючої стратегії

психологічного захисту в спілкуванні» (В. Бойко), «Методика діагностики

міжособистісних і міжгрупових відносин («соціометрія») Дж. Морено, «Методика

«Q-сортування» В. Стефансона. Діагностика основних тенденцій поведінки в

реальній групі та уявлень особистості про себе» [202].

Для перевірки рівня засвоєного матеріалу студентам пропонувалися такі

завдання і запитання: «Опишіть ефекти соціальної перцепції», «Що таке

психологічно оптимальне спілкування?», «Які причини ускладненого

спілкування?», «Які існують види деформацій соціальних відносин?», «Опишіть

причини виникнення комунікативних бар’єрів» та ін.

В аспекті підготовки психолога до професійної діяльності в авіаційній

галузі важливим є змістовий модуль № 6 «Конфлікт у професійній сфері». Під час

його розгляду наголошувалося на причинах виникнення професійних конфліктів в

авіаційній галузі, основних типах міжособистісних конфліктів і їх розвитку,

ціннісних конфліктах інтересів, конфліктах, що виникають через порушення норм

і правил взаємодії, чинниках, що визначають гостроту конфлікту, стратегіях

поведінки учасників конфлікту, попередженні конфліктів, порадах виходу з

конфліктних ситуацій фахівцям авіаційної галузі.

У виникненні та розвитку конфліктів при взаємодії пілотів та

бортпровідників головну роль відіграє людський чинник. Ось чому в процесі


авіаційній галузі використовувались при підготовці до навчальних занять

матеріали наукових праць з авіаційної проблематики: «Psychological Perspectives

on Fear of Flying» [286] – представляє інтерес для психологів з метою дослідження

проблеми страху польотів, «Aircrew Security» [308] є практичним посібником для

роботи з екіпажем повітряних суден, «Human Factors in Flight» [292] – підручник у

174

формі запитань та відповідей для дослідження людського чиннику в авіації, «Air

Rage» [288] – наукова праця, в якій проводиться аналіз проблеми «повітряного

гніву», пропонуються моделі поведінки на борту літака для забезпечення безпеки

людей, «Survival for Aircrew» [301] – наукова праця, що необхідна при підготовці

льотного персоналу, вона містить основи знань про способи виживання людини в

екстремальних умовах на суші й у воді, «Passenger Behaviour» [285] адресована

тим, хто вивчає підготовку кабінних екіпажів цивільної авіації.

На лекційному занятті ситуація-ілюстрація конфлікту слугувала

закріпленню та поглибленню знань про основні типи міжособистісних конфліктів

і їх розвиток, активізації взаємного обміну знаннями між слухачами про стратегії

поведінки учасників конфлікту. При вивченні цього змістового модуля на

практичному занятті було застосовано метод евристичних запитань. Евристичні

запитання сформували нові стратегії і тактики вирішення конфліктів у сфері

міжособистісних стосунків, при взаємодії керівників із підлеглими, при

персональному виконанні професійних обов’язків. На практичному занятті з

метою формування умінь студентів з психодіагностики авіаційного персоналу

було використано такі психологічні методики: «Малюнковий тест «Ділові

ситуації» Н. Хитрової», «Експрес-методика з вивчення соціально-психологічного

клімату в колективі О. Михалюка і А. Шалито», «Методика діагностики

схильності особистості до конфліктної поведінки К. Томаса» та «Методика

діагностики оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера» [202].

З метою перевірки засвоєного матеріалу, студентам пропонувалося дати

відповіді на запитання: «Назвіть особливості міжособистісних конфліктів», «Які

існують причини міжособистісних конфліктів?», «Дайте класифікацію

міжособистісних конфліктів», «Які існують методи управління міжособистісними

конфліктами?» та ін.

Для більш детального засвоєння теоретичного матеріалу після кожного

заняття студентам рекомендувався список літератури з певної теми.

Окрім цього, постійно здійснювалася робота щодо забезпечення

педагогічних умов для ефективного формування готовності майбутніх психологів

175

до професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість діяльності науково-







Після проведення формувального етапу експерименту нами було проведене

повторне вимірювання параметрів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки задля

визначення ефективності запропонованої технології. Наявність кількісних змін

визначалася шляхом порівняння даних констатувального й контрольного

досліджень в експериментальній та контрольній групах.

При повторному вивченні мотиваційної складової особистісного


авіаційній галузі отримані нами результати згруповані у табл. П. 2.1 додатку П

дисертаційної роботи. Більш наочно розбіжності результатів констатувального й

контрольного діагностичних досліджень щодо рівня мотиваційної складової

особистісного компонента готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі представлені за допомогою діаграми (рис. 3.1).

176

Рис. 3.1 Рівень сформованості мотиваційної складової особистісного


авіаційній галузі (до і після формувального етапу експерименту)

Особливістю використаної нами методики діагностики соціально-

психологічних установок особистості в мотиваційно-потребнісній сфері

О. Потьомкіної є відсутність протиставлення запропонованих шкал «процес-

результат» та «альтруїзм-егоїзм». Тобто зростання показників за одним

показником не призводить до механічного спадання за іншим, оскільки всі вони є

значимими для майбутньої професійної діяльності психолога в авіаційній сфері.

177

Зміни в результатах студентів контрольної і експериментальної груп показано на

рис. 3.1.

З рис. 3.1. видно, що показники мотиваційної складової особистісного

компонента готовності студентів експериментальної групи максимально зросли за

шкалами «альтруїзм» (від 4,96 % до 44,74 % – творчий рівень та від 20,66 % до

28,95 % – продуктивний рівень) і «результат» (від 16,53 % до 23,68 % – творчий

рівень та від 22,31 % до 28,95 % – продуктивний рівень). Показники шкали

«процес» практично не змінилися. При цьому спостерігається спадання

результатів експериментальної групи за шкалою «егоїзм» (ЕГ – 26,32 % –

продуктивний рівень). У контрольній групі майбутніх психологів досліджувані

параметри на продуктивному рівні також змінилися, але менш істотно (38,89 % –

«альтруїзм», 27,78 % – «результат»).

Підсумовуючи результати формувального етапу експерименту щодо

впровадження технології формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі, бачимо позитивну динаміку рівня

сформованості мотивації до діяльності у сфері авіації в більшості майбутніх

психологів – продуктивний (вище середнього) та творчий (високий). Таким

чином, запропонована технологія дозволяє впливати на мотиваційну сферу

особистісного компонента зазначеного виду готовності.

Після проведення формувального етапу експерименту було проведене

повторне оцінювання стану сформованості сфери ціннісних орієнтацій

особистісного компонента готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі, яке дало змогу виявити динаміку її рівнів. Динаміку

сформованості термінальних цінностей майбутніх психологів наведено в

табл. П. 2.2 – додаток П. Більш наочно результати дослідження показано на

рис. 3.2.

У ході формувального етапу експерименту увага приділялася формуванню

професійних цінностей студентів. Результати контрольного діагностичного

дослідження також свідчать про позитивні зрушення в студентів

експериментальної групи щодо сформованості термінальних цінностей майбутніх

178

психологів порівняно зі студентами контрольної групи. Результати наведені нами

на діаграмі (рис. 3.2).

Рис. 3.2 Динаміка сформованості термінальних цінностей майбутніх

психологів до і після формувального етапу експерименту

В експериментальній групі значно підвищилася кількість студентів із

творчим та продуктивним рівнями сформованості цінностей професійної

самореалізації. У контрольній групі таке підвищення не відмічається. Показовими

є результати ранжування цінностей, при якому студенти ЕГ на перші позиції

найчастіше ставили цінності професійної самореалізації: розвиток – 10,49; цікаву

роботу – 9,17; матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних турбот,

фінансовий достаток) – 9,05; продуктивне життя – 8,45. На середні позиції своєї

ціннісно-орієнтаційної шкали досліджувані ставлять «конкретні» та «абстрактні»

цінності: активне діяльне життя (повнота й емоційна насиченість життя) – 7,12;

впевненість у собі (внутрішня гармонія, воля від внутрішніх суперечностей,

сумнівів) – 7,35; пізнання (можливість розширення своєї освіти, світогляду,

179

загальної культури, інтелектуальний розвиток) – 6,34; любов (духовна і фізична

близькість з коханою людиною) – 6,34. Інші цінності за середніми

арифметичними результатами можна поставити на низькі позиції в ієрархії

цінностей.

Отже, завдяки педагогічному впливу такі цінності як: активне діяльне життя

та впевненість у собі займають середні позиці. Таким чином, в експериментальній

групі спостерігається позитивна динаміка рівня сформованості термінальних

цінностей майбутніх психологів. В контрольній групі така динаміка відмічається

менш значимо. Це вказує на те, що рівень цінностей професійної самореалізації в

експериментальній групі вищий, ніж у контрольній, що дозволяє визнати

ефективність технології формування готовності майбутніх психологів до


Динаміку сформованості інструментальних цінностей майбутніх психологів

наведено в табл. П. 2.3 – додаток П. Для наочності та зручності аналізу отримані

дані представлено на рис. 3.3.

Аналогічну тенденцію бачимо й щодо інструментальних цінностей

майбутніх психологів. У контрольній групі зміни майже не відбулися (рис. 3.3).

180

Рис. 3.3 Динаміка сформованості інструментальних цінностей майбутніх

психологів до і після формувального етапу експерименту

Лише «освіченість» зросла з 7,91 до 8,94, що зумовлюється професійною

підготовкою у ВНЗ. Найбільш важливими для себе студенти експериментальної

групи вважали цінності справи, цінності самоствердження і цінності спілкування,

а саме: відповідальність (почуття обов’язку, уміння дотримуватися слова) – 8,14;

освіченість (широта знань, висока загальна культура) – 8,56; самоконтроль

(стриманість, самодисципліна) – 8,28; незалежність (здатність діяти самостійно,

181

рішуче) – 8,09; тверда воля (уміння настояти на своєму, не відступати перед

труднощями) – 7,29; терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати

іншим їхні помилки й омани) – 7,05; ефективність у справах (працьовитість,

продуктивність у роботі) – 8,06 (табл. 3.12). Отже, за допомогою освітньо-

методичного впливу на досліджуваних спостерігається підвищення для них

важливості таких цінностей як: відповідальність, самоконтроль, тверда воля,

терпимість та ефективність у справах. Цінності професійної самореалізації, а

також цінності справи є достатньо значимими ціннісними орієнтаціями для

студентів-психологів і відповідають творчому та продуктивному рівням.

Середньо значимими є такі етичні та індивідуалістичні цінності: сміливість у

відстоюванні своєї думки, своїх поглядів – 5,17; вихованість (гарні манери) – 4,76;

високі вимоги до власного життя – 4,59. Решта конформістських, альтруїстичних

та індивідуалістичних інструментальних цінностей є менш значими для

досліджуваних. Це дозволяє зробити висновок про те, що запропонована нами

технологія є ефективною.

Розглянемо результати студентів після проведення формувального етапу

експерименту за емоційною складовою особистісного компонента готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі (табл. П. 2.4 та

П. 2.5 додатку П). Для наочності результати емоційної складової особистісного

критерію були показані на рис. 3.4.

182

Рис. 3.4 Результати дослідження «перешкод» до встановлення емоційних

контактів у студентів до і після формувального етапу експерименту

Під час констатувального етапу експерименту нами було виявлено достатні

перешкоди при встановленні емоційних контактів у майбутніх психологів. Однак

після проведення формувального етапу експерименту невміння управляти

емоціями у студентів експериментальної групи як перешкода майбутній

професійній діяльності психолога в авіаційній галузі знизилася з 66,12 % до

39,47 %; неадекватний прояв емоцій – з 59,50 % до 31,58 %; негнучкість емоцій

спала з 18,18 % до 15,79 %; домінування негативних емоцій – з 15,70 % до

10,53 %; небажання зближуватися з людьми на емоційній основі – з 12,40 % до

7,89 %.

Характеристика перешкод у виявленні емоцій дає можливість визначити

загальний рівень свідомого контролю над емоціями та вмінням використовувати

їх у професійній діяльності майбутніх психологів в авіаційній галузі.

Як видно з рис. 3.4, найбільші тенденції до поліпшення в експериментальній

групі після формувального етапу експерименту спостерігаються за шкалами

«невміння управляти емоціями» та «неадекватний прояв емоцій». При цьому

183

результати контрольної групи майже не змінилися. Такі зміни ми пояснюємо

ефективністю технології, запропонованої автором дисертаційного дослідження.

Отримані загальні показники емоційної складової особистісного компонента


представлено у табл. П. 2.5 додатку П. Більш наочно розбіжності результатів

констатувального й формувального досліджень щодо рівня сформованості

емоційної складової особистісного компонента готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі ми представили за допомогою

графіка (рис. 3.5).

Рис. 3.5 Рівень сформованості емотивної складової особистісного


авіаційній галузі (до і після формувального етапу експерименту)

Можна констатувати, що в контрольній групі після формувального етапу

експерименту спостерігається зростання кількості студентів із продуктивним

рівнем емоційної складової особистісного компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі (з 11,45 % до 36,11 %),

що можна пояснити особливістю їхньої професійної підготовки, в тому числі

викладання циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ.

У той же час у представників експериментальної групи після

формувального етапу експерименту продуктивний рівень емоційної складової

особистісного компонента готовності зріс більше ніж вдвічі (з 16,53 % до

184

39,47 %). Емоції не заважають професійному спілкуванню 18,42 % студентів

експериментальної та 16,67 % контрольної груп, що відповідає творчому рівню

сформованості емоційної складової особистісного компонента готовності.

Одночасно спостерігається спадання частки студентів з репродуктивним (з

25,62 % до 10,53 %) та із репродуктивно-продуктивним (з 49,59 % до 31,58 %)

рівнями. Отже, не зважаючи на те, що респондентам притаманні деякі емоційні

проблеми у повсякденному спілкуванні, вони в цілому відповідають нормі, бо ці

проблеми притаманні будь-якій людині. Це підтверджує ефективність

запропонованої нами технології формування готовності майбутніх психологів до


Після проведення формувального етапу експерименту було проведене

повторне оцінювання стану сформованості когнітивного компонента готовності

студентів-психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі за допомогою

різнорівневої контрольної роботи. Нами було розроблено два варіанти цієї роботи

з аналогічним типом завдань, запитань і ситуацій. Перший варіант

використовувався на констатувальному етапі, другий – на формувальному етапі

педагогічного експерименту. У додатку Н. 2 подано другий варіант. Відповіді

респондентів на її запитання подано у додатку Р. 2.

Більше половини студентів ЕГ та менше половини КГ відповіли правильно

на запитання стосовно системи знань психолога, які йому необхідні для роботи у

будь-якій сфері. Отже, у них сформовані знання про: механізми психічного

відображення, емоцiйно-вольовi процеси, психологію особистості, індивідуально-

психологічні особливості особистості, загальні засади вікової психології, основи

психології праці, психодіагностичні та психоконсультативні процедури,

спілкування як феномену психології. Також більше половини досліджуваних ЕГ

та менше половини КГ дали правильні відповіді на запитання щодо системи знань

психолога, які йому необхідні для роботи в авіаційній галузі. Тобто у них наявні

знання про: особливості діяльності психолога в авіаційній галузі, особливості

діяльності психолога в системі «людина–машина», діяльність психолога в умовах

185

емоційного навантаження, напруженої розумової праці, робота психолога у

конфліктній ситуації.

Таким чином, 23,68 % студентів ЕГ та 22,22 % КГ отримало оцінку «A» –

«Відмінно» (відмінне виконання лише з незначною кількістю помилок), 31,58 %

ЕГ та 30,56 % КГ – оцінку «B» – «Дуже добре» (вище середнього рівня з кількома

помилками), 26,32 % ЕГ та 27,78 % КГ – оцінку «C» – «Добре» (в загальному

правильне виконання з певною кількістю суттєвих помилок), 18,42 % ЕГ та

19,44 % КГ – оцінку «D» – «Задовільно» (непогано, але зі значною кількістю

недоліків) та оцінку «E» – «Достатньо» (виконання задовольняє мінімальним

критеріям). Незадовільних оцінок не було виявлено. Творчому рівню готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі відповідає

оцінка «A», продуктивному – «B», репродуктивно-продуктивному – «C»,

репродуктивному – «D» та «E». Динаміку сформованості знань студентів у %

наведено в табл. П. 2.6 додатку П дисертаційної роботи. Для наочності та

зручності аналізу отримані дані представлено на рис. 3.6.

Рис. 3.6 Результати дослідження сформованості когнітивного компонента

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі до

і після формувального етапу експерименту

Такі показники свідчать про те, що в експериментальній групі зріс відсоток

студентів із відмінними та добрими знаннями (з «D» та «E» до «А» і «В»), що, у

свою чергу, свідчить про вагомість дослідної роботи з оволодіння специфікою

психологічної діяльності в авіаційній галузі. Студентами усвідомлена

необхідність як самої діяльності, так і цілеспрямованої підготовки до неї. В обох

186

групах після проведення формувального етапу експерименту значно виріс рівень

поінформованості про роботу психолога у сфері цивільної авіації та особливості

функціонування галузі. Значна кількість респондентів переведена з

репродуктивного до продуктивного та творчого рівнів. Причому рівень знань

студентів виріс не тільки з авіаційної проблематики та діяльності психолога в цій

сфері, а й з інших галузей психології. Це пов’язуємо з навчанням, зорієнтованим

на відповідну галузь за допомогою циклу дисциплін самостійного вибору

навчального закладу та впровадженого нами спецкурсу «Особливості професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі». В експериментальній групі динаміка

підвищення рівня знань студентів є вищою, ніж в контрольній. Таким чином,

впровадження у навчально-виховний процес вищої школи технології формування


дозволяє підвищити рівень загальних та спеціальних знань студентів [103, с. 83].

Окремо нами вивчалися комунікативні та організаційні уміння майбутніх

психологів до і після проведення формувального етапу експерименту як

показників інтерактивного компонента готовності до професійної діяльності в


Основним показником інтерактивного компонента готовності є

комунікативні уміння, які необхідні фахівцю-психологу, оскільки саме

спілкування є надзвичайно важливим для досягнення позитивного результату у

професійній діяльності психолога в авіаційній галузі. Комунікативні уміння є

основою професійної діяльності психологів, оскільки вони забезпечують

виконання ними усіх професійних функцій; комунікативна взаємодія є складовою

усіх напрямів роботи психолога в авіаційній галузі (консультування, діагностика,

профвідбір та ін.).

Динаміка зміни рівня розвитку комунікативних умінь студентів контрольної

та експериментальної груп до і після проведення формувального етапу

експерименту представлена в табл. П. 2.7 додатку П. Для наочності та зручності

аналізу отримані дані подано на рис. 3.7.

187

Рис. 3.7 Результати дослідження сформованості інтерактивного

компоненту готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі до і після формувального етапу експерименту за шкалою

«Комунікативні уміння»

Рівень розвитку комунікативних умінь як інтерактивного компонента


змінився як у контрольній, так і в експериментальній групах. Так, в

експериментальній групі перерозподіл студентів з різними рівнями розвитку

комунікативних умінь більший, ніж у контрольній – творчий рівень змінився з

8,26 % до 18,42 %; продуктивний – з 9,09 % до 36,84 %; репродуктивно-

продуктивний – з 42,15 % до 31,58 %; репродуктивний – з 40,50 % до 13,16 %. В

контрольній групі студентів кількість досліджуваних з творчим рівнем розвитку

комунікативних умінь змінилася з 8,40 % до 16,67 %; з продуктивним – з 9,92 %

до 36,11 %; з рівнем репродуктивно-продуктивним – з 41,22 % до 33,33 %; з

репродуктивним – з 40,46 % до 13,89 %. Зміни в рівнях розвитку комунікативних

умінь в обох групах можна пояснити дією професійної підготовки, зокрема циклу

дисциплін самостійного вибору ВНЗ. Однак, зміни показників експериментальної

групи у порівнянні з контрольною можна пояснити лише впливом реалізації

188


діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки.

Також досліджувалися організаційні уміння студентів контрольної й

експериментальної груп після проведення формувального етапу експерименту

(табл. П. 2.8 додатку П), які також лежать в основі готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, так як наявність

високого рівня сформованості організаційних умінь допоможе психологу в

створенні психологічного контакту із фахівцями авіаційної галузі. Динаміку зміни

рівня розвитку організаційних умінь студентів показано на рис. 3.8.

05

1015202530354045

ЕГ до експерименту

ЕГ після експерименту

КГ до експерименту

КГ після експерименту

Рис. 3.8 Результати дослідження сформованості інтерактивного


авіаційній галузі до і після формувального етапу експерименту за шкалою

«Організаційні уміння»

Отримані дані засвідчують, що в експериментальній групі продуктивний

рівень розвитку організаційних умінь підвищився значніше, ніж в контрольній з

7,44 % до 39,47 % (КГ – з 7,63 % до 36,11 %). Підвищення продуктивного рівня

розвитку організаційних умінь в КГ ми пов’язуємо із викладанням дисциплін

самостійного вибору ВНЗ. Творчий рівень в ЕГ виріс з 14,88 % до 15,79 % (в КГ –

189

з 13,74 % до 13,89 %). У ЕГ репродуктивно-продуктивний рівень розвитку

комунікативних умінь знизився з 42,14 % до 31,58 % (проти відповідних

показників контрольної групи – з 41,22 % до 36,11 %). Репродуктивний рівень у

студентів ЕГ зменшився з 35,54 % до 13,16 %, а у КГ – з 37,41 % до 13,89 %. Такі

зміни також можна вважати свідченням ефективності запропонованої автором

технології.

Для діагностики умінь студентів під час проведення формувального

експерименту застосовувався і метод аналізу конкретних ситуацій (case-study),

оскільки він дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної

діяльності психолога в сфері цивільної авіації.

Основна мета кейсового методу – навчити на прикладі конкретної ситуації

(кейса) груповому аналізу проблеми і самостійному прийняттю рішень. Ми

використовували методи групового навчання і прийняття рішень, які сприяють

ефективному аналізу ситуацій, які виникають у найкоротші терміни, привчають

студентів працювати в одній команді, захищати свою точку зору, враховуючи

думку і критику інших. Саме завдяки цьому розвивається дух змагальності,

проявляється активність, виявляються здібності до лідерства у студентській групі.

Студентам пропонувалося уявити ситуації, пов’язані із авіаційними

інцидентами. Нами було створено два варіанти цих ситуацій: перший

використовувався при проведенні констатувального етапу, другий –

формувального етапу педагогічного експерименту. Перелік ситуацій другого

варіанту подано у додатку С дисертаційної роботи. Досліджуваним необхідно

було поставити себе на місце психолога і запропонувати психологічну допомогу в

кожній ситуації.

Відповідаючи на перший кейс студенти уявляли, що їх призначили на

посаду психолога з відбору кадрів в авіакомпанію та обмірковували, які

психодіагностичні методики вони будуть використовувати для відбору пілотів.

Респонденти ЕГ сказали, що ними буде використаний такий психодіагностичний

інструментарій: методики для аналізу когнітивної сфери (тест структури

інтелекту Р. Амтхауера, кільця Ландольта, таблиці Шульте тощо), вимірювання

190

емоційної сфери (В. Бойко), мотиваційної та вольової сфер, діагностику

готовності до ризику (Г. Шуберта), особливостей комунікативної сфери. Також

деякі студенти додали, що необхідно використовувати тепінг-тест Є. Ільїна для

визначення властивостей нервової системи за психомоторними показниками,

методику САН (методика діагностики оперативної оцінки самопочуття,

активності й настрою), методики для встановлення стану тривожності,

агресивності, типу темпераменту, концентрації уваги, типу мислення,

оперативності памяті, стресостійкість, знання професії, діагностику сфери

ціннісних орієнтацій, відповідальність. Досліджувані КГ зазначили, що ними

будуть використані методики на визначення: уваги, пам’яті, психічного стану

людини, тривожності, агресивності.

Другий кейс стосувався вибору функцій діяльності психолога в авіаційній

галузі й методів, якими буде відбуватися психологічна робота. Студенти ЕГ

зазначили, що психологом буде зреалізована функція постстресової реабілітації та

консультування. Причому психологічна допомога полягатиме в діагностиці

самого авіаційного фахівця: в чому він вбачає причини своїх дій, постстресова

реабілітація пілота, аналіз діяльності оператора, а також безпосереднє

спілкування по рації з пілотом або потерпілими, котрим необхідна психологічна

допомога; аналіз ситуацій з точки зору правильності прийнятого рішення пілотом.

Досліджувані стверджують, що необхідним є аналіз ситуації з метою виявлення

причини авіакатастрофи. Основними методами діяльності психолога будуть:

метод релаксації, психодіагностика, бесіда, зняття шоку, місцева терапія.

Респонденти КГ вважають, що функцією психолога буде заспокоєння

постраждалих, зняття напруги та паніки методами консультації та постстресової

реабілітації.

Третій кейс стосувався можливості допуску до наступного польоту пілота,

що вижив після аварії літака та роботи, яку необхідно провести психологу.

Студенти обох груп стверджували, що до наступного польоту пілота спочатку

допускати не можна, бо необхідно продіагностувати його психологічний стан та

взяти участь у розслідуванні авіаційної катастрофи, проаналізувавши дії пілота.

191

Також необхідно провести корекційно-відновлювальну роботу з пілотом, якщо є

наявне порушення сприйняття та самосприйняття – постстресову реабілітацію,

зняття почуття провини, а потім в процесі консультування визначити, чи

придатний він до подальшої діяльності. Якщо пілот після такої корекційної

роботи буде в адаптивному стані, то є можливість наступних польотів.

Четвертий кейс мав за мету отримати інформацію про те, що роботи

психологу, якщо пілот іншого літака, який ніколи не зазнавав аварій, після

інформації про катастрофу почав стурбовано себе поводити. Досліджувані обох

груп зазначили, що необхідно застосувати психологічне консультування, бесіду і

релаксаційні методи.

П’ятий кейс стосувався роздумів про те, чи була причина авіакатастрофи

також помилкою психолога та що йому необхідно було зробити. 60,53 %

досліджуваних ЕГ та 44,44 % КГ вважали, що ця авіакатастрофа не була

помилкою психолога, адже підготовка пілотів до польоту відповідає

відпрацюванню навичок пілотування, що не є обов’язком психолога, хоча йому

необхідно було повідомити, про те, що ця ситуація мала трапитись за умов

недостатньої підготовки екіпажу. Однак 42,11 % респондентів ЕГ та 50 % КГ

вважали, що ситуація була спричинена і помилкою психолога, оскільки екіпаж

був не підготовлений до цього польоту і психологу необхідно було перевірити

готовність екіпажу до нього.

Усі кейси спонукали студентів до розвитку умінь практичної діяльності, а

також розвивали практичні уміння психолога під час діяльності в авіаційній

сфері. Вони допомагали досліджуваним почувати себе більш упевнено у

вивільненні своїх практичних знань та умінь, що в подальшій діяльності значно

скоротить адаптацію цих студентів у професійному середовищі. Нами були

отримані значно кращі результати у студентів ЕГ, ніж КГ. Оскільки респонденти

ЕГ проявили творчий (високий) рівень професійних умінь, можна стверджувати,

що цього було досягнуто за допомогою педагогічного впливу – реалізації


192

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки та впливу спеціально

створених педагогічних умов.

Також було досліджено рефлексію як показника рефлексивного (оцінного)


авіаційній галузі до і після проведення формувального етапу експерименту

(табл. П. 2.9). Зміна рівня рефлексії студентів зображена на рис. 3.9.

Рис. 3.9 Рівні сформованості рефлексивного компонента готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі до і після

проведення формувального етапу експерименту

При самооцінюванні студентами готовності до діяльності в авіаційній галузі

були отримані такі результати: 34,21 % ЕГ та 33,33 % студентів КГ визначили

рівень сформованості відчуття себе справжніми психологами як творчий

(високий), 36,84 % ЕГ і 38,89 % КГ – продуктивний (вище середнього), 26,32 %

ЕГ і 22,22 % КГ – репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) та 2,63 % ЕГ

та 5,56 % КГ – репродуктивний (низький). Рівень готовності до професійної

діяльності психолога в будь-якій сфері 42,11 % респондентів ЕГ та 38,89 % КГ

вважають творчий (високий), 34,21 % ЕГ і 36,11 % КГ – продуктивний (вище

середнього), 18,42 % ЕГ і 16,67 % КГ – репродуктивно-продуктивний (нижче

193

середнього) та 5,26 % ЕГ та 8,33 % КГ – репродуктивний (низький). Студенти

оцінили наявність спеціальних знань та умінь для роботи психологом в авіаційній

галузі: 34,21 % ЕГ та 33,33 % КГ – творчий (високий) рівень, 28,95 % ЕГ і 27,78 %

КГ – продуктивний (вище середнього), 18,42 % ЕГ і 22,22 % КГ – репродуктивно-

продуктивний (нижче середнього) та 18,42 % ЕГ та 16,67 % КГ – репродуктивний

(низький). Рівень необхідності вдосконалювати свій фаховий потенціал для

роботи психологом в авіаційній галузі більшість студентів обох груп визначили як

продуктивний (вище середнього) – 36,84 % ЕГ і 25 % КГ. Творчий (високий) є у

21,05 % досліджуваних ЕГ і 13,89 % КГ, репродуктивно-продуктивний (нижче

середнього) – 34,21 % ЕГ і 36,11 % КГ, репродуктивний (низький) – 7,89 % ЕГ та

25 % КГ. Творчий (високий) рівень бажання працювати психологом в

авіакомпанії мають 23,68 % ЕГ та 19,44 % КГ, продуктивний (вище середнього) –

28,95 % ЕГ і 27,78 % КГ, репродуктивно-продуктивний (нижче середнього) –

31,58 % ЕГ і 36,11 % КГ, репродуктивний (низький) – 15,79 % ЕГ та 16,67 % КГ.

Подібність результатів студентів ЕГ та КГ полягає в оцінюванні своєї готовності

до діяльності в сфері цивільної авіації як високої.

Після проведення формувального етапу експерименту в експериментальній

групі зросла кількість студентів з творчим рівнем сформованості готовності до

професійної діяльності психолога в авіаційній галузі – з 13,22 % до 18,42 % та

продуктивним – з 20,66 % до 36,84 %. Зменшилася частка студентів з

репродуктивно-продуктивним рівнем – з 53,72 % до 31,58 % та майже не

змінилася з репродуктивним – з 12,40 % до 13,16 %. У контрольній групі

студентів кількість досліджуваних з творчим рівнем розвитку рефлексії змінилася

з 17,56 % до 16,67 %; з продуктивним – з 20,61 % до 33,33 %; з рівнем

репродуктивно-продуктивним – з 47,33 % до 33,33 %; з репродуктивним – з

14,50 % до 16,67 %. Продуктивний (вище середнього) та творчий (високий) рівні

рефлексивності мають більше половини респондентів експериментальної групи.

Отже, динаміка рефлексивності у студентів цієї групи після проведення

формувального етапу експерименту має тенденцію до зростання.

194

Результати самооцінювання студентів-майбутніх психологів підтвердилися

методикою визначення рівня рефлексивності А. Карпова. Нами були отримані

наступні результати (табл. П. 2.10): високий рівень рефлективності зріс з 40,50 %

до 52,63 % у досліджуваних ЕГ та з 37,40 % до 50 % КГ. Оскільки високий рівень

розвитку рефлексивності позитивно впливає на забезпечення психологічної

діяльності в авіаційній галузі, то можна стверджувати про ефективність

розробленої в процесі дослідження технології та створення відповідних

педагогічних умов.

Усі отримані в процесі діагностики дані були узагальнені в рівні готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі, динаміка яких

відображена у табл. Т. 1., що наведена у додатку Т дисертаційної роботи.

Мотиваційну складову особистісного компонента подано за шкалою «Орієнтація

на результат», оскільки вона відображає бажання майбутнього фахівця досягати

результату у своїй професійній діяльності, а інтерактивний компонент

представлений за шкалою «Комунікативні уміння», бо вміння спілкуватися є

однією із найважливіших рис психолога, необхідних для його роботи.

Як свідчать дані таблиці Т. 1, на констатувальному етапі експерименту рівні


авіаційній галузі у студентів КГ і ЕГ були відносно однаковими. Після

завершення формувального етапу експерименту, під час якого впроваджувалась

технологія формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки, було визначено, що в

ЕГ творчий (високий) та продуктивний (вище середнього) рівні готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі підвищилися

головним чином за рахунок когнітивного (23,68 % і 31,58 %) та інтерактивного

(18,42 % і 36,84 %) компонентів готовності. У КГ творчий (високий) та

продуктивний (вище середнього) рівні готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі зросли в першу чергу за рахунок

зростання загальної готовності і позитивної динаміки емоційної складової

195

особистісного компоненту (16,67 % і 36,11 %) й рефлексивного (оцінного)

компонентів (16,67 % і 33,33 %).

Однак, в експериментальній групі залишилася частка студентів з

репродуктивним (на прикладі когнітивного компонента – 18,42 %) та

репродуктивно-продуктивним (26,32 % – когнітивний компонент) рівнями

готовності до професійної діяльності в авіаційній галузі. Ми пояснюємо цей факт

наявністю осіб, не готових до здійснення психологічної діяльності в сфері

цивільної авіації через небажання працювати в даній галузі, брати на себе

відповідальність за помилки фахівців авіаційної галузі, відсутності практичної

підготовки до професійної діяльності, випадковий вибір професії психолога,

бажання лише отримати вищу освіту та інші об’єктивні чинники.

У зв’язку з цим можемо зазначити, що кількість студентів продуктивного

(вище середнього) і творчого (високого) рівнів готовності в експериментальній

групі зросла, в той час як кількість студентів репродуктивного (низького) рівня

після проведення спецкурсу зменшилася.

Для забезпечення достовірності результатів дисертаційного дослідження

було перевірено репрезентативність вибірки учасників педагогічного

експерименту та статистичну достовірність отриманих результатів за допомогою

методів математичної статистики.

Початковий рівень в обох групах на формувальному етапі дослідження був

однаковим. Вибірка вибрана методом випадкових чисел. Отже, дослідження

відповідає проблемі дослідження, існує співвідношення змісту проблеми, яка була

поставлена автором. За допомогою критерію χ2 Пірсона [224, с. 113] виявлено, що

отриманий емпіричний розподіл всіх ознак нормальний, тому вибірка є

репрезентативною (додаток У. 1).

Оцінено загальний напрям зсуву значень досліджуваної ознаки за

допомогою G – критерію знаків [224, с. 77], який дозволяє встановити, в який бік

у вибірці в цілому змінюються значення ознаки при переході від першого виміру

до другого: чи змінюються показники в бік поліпшення, підвищення або

посилення або, навпаки, в бік погіршення, зниження або ослаблення (додаток

196

У. 2). За допомогою G – критерію знаків нами було доведено, що зсув у студентів

ЕГ і КГ в сторону підвищення рівня комунікативних та організаційних умінь,

розвитку емоційного стану, рефлективності, мотивації до професійної діяльності

та рівня знань після проведення формувального експерименту не є випадковим.

Таким чином, аналіз отриманих результатів діагностики студентів

експериментальної групи на контрольному етапі експерименту показав, що

впровадження технології формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки, вивчення

циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ та спецкурсу «Особливості

професійної діяльності психолога в авіаційній галузі» сприяло позитивним змінам

у всіх компонентах готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі:

- в особистісному компоненті – розвиток мотивації студентів до досягнення

результату в авіаційній галузі досягнув 23,68 % (творчий рівень) та 28,95 %

(продуктивний рівень), розвиток емоційної сфери фахівця зріс до 18,42 %

(творчий рівень) та 39,47 % (продуктивний рівень);

- у когнітивному компоненті – узагальнення і систематизація знань

майбутніх фахівців про діяльність психолога у сфері авіації, вільне володіння

студентами теоретичними знаннями (23,68 % – творчий рівень та 31,58 % –

продуктивний рівень);

- в інтерактивному компоненті – формування комунікативних умінь у

діяльності психолога в авіаційній галузі (18,42 % – творчий рівень та 36,84 % –

продуктивний рівень);

- у рефлексивному (оцінному) компоненті – підвищилася самостійність

судження, якість самоаналізу, здатність до прогнозування й адекватної оцінки

своїх дій та їх результату, здатність до оцінки своєї підготовки до професійної

діяльності, а також сформованість характеру оцінки психологом себе як суб’єкта

професійної діяльності – 18,42 % (творчий рівень) та 36,84 % (продуктивний

рівень).

197

Отже, на формувальному етапі дослідження в експериментальній групі

установлена позитивна динаміка сформованості рівнів готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі. У контрольній групі така

динаміка також спостерігалася, але в меншій мірі, ніж в експериментальній. Таку

динаміку ми пояснюємо впливом циклу дисциплін самостійного вибору ВНЗ,

який сприяє формуванню готовності студентів-психологів до їхньої професійної

діяльності в сфері цивільної авіації.

Оскільки формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі взаємопов’язане з рівнем загальнопрофесійної

підготовки майбутніх психологів, високий рівень готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі визначається такими

чинниками: усвідомленням мотивації до роботи в авіаційній галузі;

забезпеченням теоретичних знань щодо специфіки функціонування авіаційної

галузі; орієнтованістю науково-методичного забезпечення професійної підготовки

майбутніх психологів на отримання знань та умінь про діяльність психолога у

сфері цивільної авіації. За результатами спостережень, бесід та опитування

майбутніх психологів виявлена поява у певної кількості респондентів

експериментальної групи мотивації до роботи в авіаційній галузі, а саме в

авіакомпаніях, які мають спеціалістів, що здійснюють психологічну роботу. У

контрольній групі студенти не бажають працювати за фахом в авіакомпанії.

Результати експериментального дослідження підтвердили продуктивність


діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки та ефективність

впливу на даний процес визначених педагогічних умов.

Вказане вище є свідченням реалізації мети дисертаційного дослідження

шляхом поступового виконання наукових завдань.

Підтвердження гіпотези дослідження дозволяє запропонувати методичні

рекомендації науково-педагогічним працівникам щодо формування готовності


фахової підготовки [110, с. 18], основні з яких подано нижче.

198

1. При плануванні своєї роботи особливу увагу доцільно приділяти

ретельному підбору навчального матеріалу з авіаційної проблематики, зокрема

особливостям функціонування авіаційної галузі, специфіки роботи психолога в

ній, щоб сформувати готовність психолога до професійної діяльності в авіаційній

галузі.

2. Шляхом постановки питань і завдань під час розгляду навчальних тем,

викладач має зорієнтувати студентів на розмірковування над проблемами

функціонування авіаційної галузі та пошук шляхів розв’язання поставлених

проблем. Запропоновані викладачем питання та завдання мають

характеризуватися такими ознаками: а) бути пов’язаними з авіаційною

проблематикою; б) бути актуальними та важливими для студентської молоді;

в) відзначатися певною спрямованістю на подолання екстремальних і кризових

ситуацій й психологічних станів, що супроводжують ці ситуації.

3. Формування викладачами готовності студентів-психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі доречно здійснювати з позиції

ставлення до студента як до особистості, яка зможе надати допомогу людині в

екстремальній ситуації. За допомогою особистісно зорієнтованих технологій

науково-педагогічним працівникам необхідно створити умови для саморозвитку,

самореалізації та самоактуалізації кожного студента в умовах навчання у ВНЗ.

4. При проведенні навчальних занять науково-педагогічним працівникам

слід створювати педагогічні умови формування готовності майбутніх психологів

до професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість діяльності науково-





методів, прийомів, які активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів-

психологів.

5. Для встановлення зв'язку між теорією та практикою, формування вмінь

студентів аналізувати екстремальну ситуацію, приймати відповідні рішення, вести

199

конкретну продуктивну діяльність у непередбачуваних ситуаціях слід

використовувати метод аналізу конкретних ситуацій (case-study). При організації

кейсової ситуації як форми активного навчання викладач має враховувати

важливість запропонованої теми для розвитку професійних умінь студентів.

6. У процесі навчання викладачам необхідно застосовувати проблемні

лекції, протягом яких відбувається розв’язання проблем, з якими стикається

психолог у своїй діяльності. У ході занять лектору необхідно формулювати

виклад матеріалу у вигляді проблемної бесіди для кращого розуміння та

засвоєння матеріалу.

7. Лекція-консультація має бути побудована на роз’ясненні найбільш

складних або важливих питань з теми, які безпосередньо ставлять слухачі

лекторові. Викладачеві необхідно створювати умови для вільного обміну

думками між студентами, щоб вони швидше засвоїли тему лекційного заняття.

8. Теоретичну співбесіду рекомендується проводити із групою слухачів, це

дає змогу не лише розглянути і засвоїти певний матеріал, але й одночасно

забезпечити контроль знань майбутніх фахівців.

9. У процесі навчання необхідно використовувати методи розвитку

творчого потенціалу студентів, саморозвитку та самовиховання. Науково-

педагогічному працівнику необхідно стимулювати продуктивність діяльності

студентів у сучасних умовах навчання у ВНЗ за допомогою «методу мозкового

штурму».

10. Для вибору найбільш оптимального рішення проблеми, яка склалася у

фахівців авіаційної галузі, необхідно застосовувати ігри-змагання.

11. Щоб закріпити та поглибити знання студентів, активізувати взаємний

обмін досвідом між слухачами, доцільно використати ситуації-ілюстрації.

12. При розгляді авіаційного інциденту викладачам ВНЗ слід застосовувати

ситуації (широкоформатні), оскільки вони є максимально наближеними до

фахової діяльності майбутніх психологів.

13. Викладачам доцільно стимулювати отримання студентами знань і умінь

шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем, а не передавати готову

200

інформацію. Для цього необхідно використовувати ситуації-проблеми (ситуаційні

задачі), суттєвою характеристикою яких є дослідницька діяльність студента, яка

з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми,

формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій.

14. Для формування готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі необхідно використовувати ситуації-інциденти, які

спрямовані на подолання особистої інертності слухача та формування в нього

адекватної психологічної реакції у складних стресових ситуаціях, які

трапляються в авіаційній галузі.

15. Шляхом проведення лекції-диспуту необхідно обговорювати проблему з

позиції сьогодення, що сприятиме формуванню в молоді позитивного емоційного

відгуку щодо роботи психолога в авіаційній галузі. Під час дискусії необхідно

звернути увагу на розвиток комунікабельності – однієї з основних рис, необхідних

психологу для професійної діяльності.

16. З метою спонукання молоді до допомоги в подоланні психологічних

наслідків екстремальних ситуацій, з якими має справу сучасний психолог в

авіаційній галузі, необхідно створювати ситуації успіху для особистісного

зростання студентів від подолання труднощів, а також врівноваження емоційного

стану, підвищення самооцінки; використовувати сугестивні технології як засіб

психологічного впливу психолога на фахівців, засіб саморегуляції особистості за

допомогою психотерапевтичних тренінгів, релаксаційних методик; стимулювати

творчу активність студентів, використовувати в навчально-виховному процесі

ігрові технології навчання, під час яких студенти в ігровій формі долучаються до

розв’язання актуальних проблем професійної практики психологів.

17. При організації та використанні неімітаційних та імітаційних методів

навчання у формуванні готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки викладач має

враховувати формування всіх компонентів зазначеного виду готовності:

особистісного, когнітивного, інтерактивного та рефлексивного (оцінного).

201

ВИСНОВКИ ДО ТРЕТЬОГО РОЗДІЛУ

У третьому розділі викладено та проаналізовано результати

експериментальної роботи з формування готовності майбутніх психологів до


Базою для проведення експериментального дослідження став Гуманітарний

інститут НАУ. Усього на різних етапах дослідження в експерименті взяли участь

252 студенти та 44 фахівці авіаційної галузі. На констатувальному етапі

експерименту, метою якого було дослідження стану готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі та діагностика рівнів її

сформованості у студентів, які навчаються за напрямом підготовки 6.030102

«Психологія», у результаті використання таких методів дослідження, як

опитування, спостереження, бесіда та психодіагностичних методик виявлено, що

у більшості респондентів рівень сформованості готовності до професійної

діяльності в авіаційній галузі за всіма визначеними критеріями не достатній. Так,

за когнітивним компонентом готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі отримано такі результати: 10,74 % студентів

експериментальної (ЕГ) і 11,45 % контрольної (КГ) груп мають творчий (високий)

рівень його сформованості та 17,36 % (ЕГ), 18,32 % (КГ) – продуктивний (вище

середнього) рівень; за інтерактивним компонентом творчий (високий) рівень

сформованості комунікативних умінь наявний у 8,26 % (ЕГ) і 8,40 % (КГ),

продуктивний (вище середнього) – 9,09 % (ЕГ) і 9,92 % (КГ); за рефлексивним

(оцінним) компонентом творчий (високий) рівень сформованості рефлективності

мають 13,22 % (ЕГ) і 17,56 % (КГ), продуктивний (вище середнього) – 20,66 %

(ЕГ) і 20,61 % (КГ); за мотиваційною складовою особистісного компонента

творчий (високий) рівень сформованості мотивації до професійної діяльності

присутній у 16,53 % (ЕГ) і 19,85 % (КГ), продуктивний (вище середнього) –

22,31 % (ЕГ) і 21,37 % (КГ); за емоційною складовою особистісного компонента

творчий (високий) рівень сформованості розвитку емоційного сфери мають

8,26 % студентів (ЕГ) і 3,82 % (КГ), продуктивний (вище середнього) – 16,53 %

(ЕГ) і 11,45 % (КГ).

202

Результати констатувального експерименту засвідчили недостатню

обізнаність майбутніх психологів з особливостями професійної діяльності

психолога у сфері цивільної авіації, що зумовило проведення формувального

експерименту.

З огляду на результати констатувального експерименту було розроблено

методичні рекомендації науково-педагогічним працівникам щодо формування


процесі фахової підготовки, які допоможуть педагогам дібрати найбільш

ефективні форми, засоби та методи навчання з метою формування зазначеного

виду готовності.

Під час проведення формувального експерименту в контрольній групі

навчання студентів здійснювалося традиційно відповідно до нормативної та

варіативної складових навчального плану підготовки студентів спеціальностей

7/8.03010201 «Психологія». В експериментальній групі навчально-виховний

процес базувався на реалізації технології формування готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі. Зокрема важливим

компонентом її змісту було впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ

спецкурсу «Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі» та

дисциплін варіативної частини навчального плану. Методологія його створення та

впровадження зорієнтована на формування основних компонентів готовності

майбутнього психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі:

особистісний, когнітивний, інтерактивний та рефлексивний (оцінний).

Після проведення формувального експерименту нами були отримані

статистично обґрунтовані дані, які свідчили про те, що реалізація розробленого

нами спецкурсу за створених нами педагогічних умов й широкого використання

методів стимулювання навчальної діяльності забезпечила значні зміни в рівнях

розвитку готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі. У результаті формувального експерименту в ЕГ творчого (високого) рівня

сформованості когнітивного компонента готовності досягли 23,68 % студентів (в

КГ – 22,22 %), продуктивного (вище середнього) – 31,58 % (в КГ – 30,56 %); за

203

інтерактивним компонентом творчий (високий) рівень сформованості

комунікативних умінь мають 18,42 % (ЕГ) і 16,67 % (КГ), продуктивний (вище

середнього) – 36,84 % (ЕГ) і 36,11 % (КГ); за рефлексивним (оцінним)

компонентом творчий (високий) рівень сформованості рефлективності наявний у

18,42 % (ЕГ) і 16,67 % (КГ), продуктивний (вище середнього) – 36,84 % (ЕГ) і

33,33 % (КГ); за мотиваційною складовою особистісного компонента творчий

(високий) рівень сформованості мотивації до професійної діяльності мають

23,68 % (ЕГ) і 22,22 % (КГ), продуктивний (вище середнього) – 28,95 % (ЕГ) і

27,78 % (КГ); за емоційною складовою особистісного компонента творчий

(високий) рівень сформованості розвитку емоційного сфери наявний у 18,42 %

(ЕГ) і 16,67 % (КГ), продуктивний (вище середнього) – 39,47 % (ЕГ) і 36,11 %

(КГ). За допомогою критерію χ2 Пірсона доведено репрезентативність вибірки, а

за допомогою G – критерію знаків нами було встановлено, що зсув у студентів ЕГ

і КГ в сторону підвищення рівня комунікативних та організаційних умінь,

емоційного стану, рефлективності, мотивації до професійної діяльності та рівня

знань після проведення формувального експерименту не є випадковим.

Доведено, що викладання навчальних дисциплін циклу самостійного вибору

ВНЗ, експериментального спецкурсу «Особливості професійної діяльності

психолога в авіаційній галузі» та впровадження технології формування готовності


фахової підготовки забезпечує підвищення рівня готовності студентів

експериментальної групи у порівнянні зі студентами контрольної групи до

професійної діяльності у сфері цивільної авіації.

Таким чином, у змісті третього розділу дисертації відображено результати

виконання п’ятого завдання дисертаційного дослідження.

Вказане вище є свідченням реалізації мети дисертаційного дослідження

шляхом поступового виконання наукових завдань та підтвердження гіпотези.

Результати третього розділу висвітлено у наукових працях автора: [91; 102;

103; 104; 110].

204

ВИСНОВКИ

Дисертаційне дослідження було зорієнтоване на формування у майбутніх

психологів готовності до професійної діяльності в авіаційній галузі в умовах

оволодіння фахом у ВНЗ.

1. Доцільність наукового пошуку в цьому напрямі зумовлена тим, що

об'єктом фахової діяльності психолога, який працює у сфері цивільної авіації, є

особистість іншої людини, що, своєю чергою, зумовлює високий рівень вимог

щодо його фахово-особистісних якостей. Встановлено, що не проводились

спеціальні дослідження з формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки. Виявлено

суперечності у процесі здійснення фахової підготовки майбутніх психологів до

роботи в авіаційній галузі, на вирішення яких зорієнтоване дисертаційне

дослідження: між загальними, стандартизованими підходами до професійної

підготовки психологів і специфікою галузі, в якій реалізовуватиметься їхній

фаховий потенціал; необхідністю ефективної професійної підготовки майбутніх

психологів до роботи в авіаційній галузі й недостатньою змістовою та

методичною спрямованістю їхнього навчання на вирішення цього завдання;

доцільністю розробки технології формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі та відсутністю її обґрунтованості у

вітчизняній і зарубіжній теорії та зреалізованості практикою. Наявність

зазначених суперечностей підтверджено й результатами здійснення

констатувального етапу експерименту, проведеного зі студентами, які

оволодівали фахом за напрямом підготовки 6.030102 «Психологія»: рівень

сформованості когнітивного компонента готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі був недостатнім, оскільки лише 10,74 %

студентів ЕГ та 11,45 % КГ груп мали творчий (високий) рівень його

сформованості; за інтерактивним компонентом творчий (високий) рівень

сформованості комунікативних умінь наявний у 8,26 % (ЕГ) і 8,40 % (КГ); за

рефлексивним (оцінним) компонентом, мотиваційною та емоційною складовими

особистісного компонента творчий (високий) рівень сформованості мають менше

205

20 % респондентів обох груп. Проведене письмове опитування, спостереження та

бесіди зі студентами й практичними фахівцями авіаційної галузі підтвердили

необхідність поглиблення підготовки майбутніх психологів у ВНЗ для роботи в


Здійснення аналізу категоріального апарату з проблеми формування


дозволило конкретизувати зміст понять: «готовність до професійної діяльності» –

це цілісний прояв усіх сторін особистості фахівця з виділенням у ньому

мотиваційного, емоційного, ціннісного, рефлексивного компонентів та належної

підготовки до діяльності (знання, уміння та навички, здобуті у процесі фахової

підготовки у ВНЗ); «готовність майбутніх психологів до професійної

діяльності» – це наявність мотивів вибору професії психолога, професійна

спрямованість (позитивне ставлення до цієї професії, настанова до професійної

діяльності), професійно значущих якостей особистості; широкий обсяг

спеціальних знань та умінь; наявність емоційних та вольових властивостей

особистості, які сприяють її реалізації. Вперше розроблено поняття «готовність

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі», яке є

інтегральним утворенням особистості, що складається із особистісного

компонента (пізнавальний інтерес до діяльності в галузі цивільної авіації,

позитивне ставлення психолога до професійної діяльності, розвиток емоційної

сфери фахівця), когнітивного компонента (система загальних, універсальних

знань психолога, необхідних для роботи у будь-якій сфері та специфічних для

роботи в авіаційній галузі), інтерактивного компонента (система умінь, що

зумовлює досягнення адекватного вимогам фахової діяльності результату за

рахунок достатньо високого рівня професійного розвитку фахівця-психолога) та

рефлексивного компонента (здатність до оцінки своєї підготовки до професійної

діяльності).

2. Виявлено особливості діяльності психолога в авіаційній галузі, які

полягають у здійсненні діагностичної, консультативної, профілактичної та

реабілітаційної діяльності, яка виявляється в розумінні загальних принципів

206

оптимізації діяльності фахівців авіакомпанії з точки зору «людського чинника»; в

організації професійної діяльності, яка спрямована на підвищення стійкості до

стресу; у врахуванні специфіки методів реабілітаційної роботи із спеціалістами,

які перебувають у кризовому стані та ін. Обґрунтовано мету (збереження

емоційного та психічного здоров’я пілотів і членів льотного екіпажу, а, отже,

створення умов для безпечного польоту, а також для подолання професійних

кризових станів); завдання (здійснення професійного психологічного підбору,

відбору, професійної адаптації фахівців авіаційної галузі; запобігання та

профілактика професійних деструкцій фахівців авіаційної галузі та ін.; напрями

(професійний психологічний відбір авіаційних фахівців, оцінка та корекція

психологічного стану персоналу, участь у розслідуванні подій та ін.); визначено

основні функції діяльності психолога в авіаційній галузі; розроблено

професіограму психолога, підготовленого до діяльності в авіаційній галузі.

Установлено, що формування готовності до професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі потребує вдосконалення, оскільки в сучасних ВНЗ здійснення

підготовки психологів за спеціальностями «Психологія» та «Практична

психологія» не передбачає формування готовності до діяльності у певних галузях.

3. Визначено структуру готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі у процесі фахової підготовки. Виокремлено в ній

компоненти: особистісний, когнітивний, інтерактивний та рефлексивний

(оцінний), що, своєю чергою, дозволило уточнити критерії для діагностики рівнів

сформованості їх готовності: особистісний, знаннєвий, діяльнісний та

рефлексивний. Виокремлено та описано рівні сформованості готовності: творчий

(високий), продуктивний (вище середнього), репродуктивно-продуктивний

(нижче середнього) та репродуктивний (низький).

У процесі здійснення дослідження було визначено педагогічні умови, за

яких ефективно відбуватиметься формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі: спрямованість діяльності науково-

педагогічних працівників на формування готовності студентів-психологів до


207





4. Розроблено та експериментально перевірено ефективність технології


авіаційній галузі у процесі фахової підготовки, складовими якої є мета, засоби

навчання, форми організації навчально-виховного процесу, методи навчання та

педагогічні умови для забезпечення ефективного формування готовності



Експериментальна перевірка технології формування готовності майбутніх


підготовки засвідчила позитивну динаміку змін у рівнях сформованості кожного

компонента зазначеної готовності в експериментальній групі порівняно з

контрольною. Так, у результаті формувального етапу експерименту в ЕГ творчого

(високого) рівня сформованості когнітивного компонента готовності досягли

23,68 % студентів (в КГ – 22,22 %); за інтерактивним компонентом творчий

(високий) рівень сформованості комунікативних умінь мають 18,42 % (ЕГ) і

16,67 % (КГ); за рефлексивним (оцінним) компонентом, мотиваційною та

емоційною складовими особистісного компонента спостерігається збільшення

відсотка сформованості рефлективності, розвитку емоційної сфери фахівця та

мотивації до професійної діяльності психолога особливо в студентів ЕГ. За

допомогою критерію χ2 Пірсона та G – критерію знаків доведено, що виявлені

позитивні зміни є статистично значущими.

Результатом застосування технології стала сформована готовність


фахової підготовки, яка виявляється у наявності пізнавального інтересу до роботи

в сфері цивільної авіації; позитивному ставленні психолога до професійної

діяльності; розвиненості емоційної сфери фахівця; широкому обсязі загальних,

208

універсальних знань психолога, необхідних для роботи у будь-якій сфері та

спеціальних для роботи в авіаційній галузі; сформованості фахово орієнтованих

умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності

результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості

фахівця-психолога; наявність здатності до оцінки своєї підготовки до професійної


5. У процесі проведення дисертаційного дослідження були обґрунтовані та

опубліковані окремою працею методичні рекомендації для викладачів ВНЗ з


авіаційній галузі в умовах професійної підготовки студентів. У них подано опис

особливостей професійної діяльності психологів у сфері авіації, структура

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в цій галузі; аналіз

педагогічних умов формування зазначеного виду готовності, термінологічного

апарату з формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності

у сфері цивільної авіації.

Результати, отримані в процесі здійснення дисертаційного дослідження,

можуть бути використані в процесі фахової підготовки майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі; на курсах підвищення кваліфікації

інструкторів (викладачів авіаційного навчального закладу) з числа інженерів та

керівників підрозділів авіакомпаній з метою підвищення ефективності роботи в

умовах авіаційної галузі; при розробці робочих навчальних програм, навчальних

посібників, тренінгових програм та методичних рекомендацій для студентів,

викладачів і фахівців авіаційної галузі.

Виконане дослідження не вичерпує всіх проблем формування готовності


фахової підготовки. Перспективу подальших досліджень вбачаємо у змістовому

та методичному забезпеченні квазіпрофесійної навчальної діяльності майбутніх

психологів у ВНЗ.

209

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе

высшего педагогического образования : учебн. для пед. спец. высш. учеб.

заведений / О. А. Абдуллина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение,

1990. – 116 с.

2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию /

Г. С. Абрамова – 2-е издание. – М. : Издательский центр «Академия», 1996. –

128 с.

3. Александровский Ю. А. Принципы психопрофилактики и коррекции

психологических состояний / Ю. А. Александровский, М. А. Новиков // Человек в

космическом полете. В 2 книгах. – М. : Наука, 1997. – T. III, кн. 2, гл. 20. – С. 269-

290.

4. Александровский Ю. А. Психогении в экстремальных условиях /

Ю. А. Александровский, О. С. Лобастов, Л. И. Спивак, Б. П. Щукин. – М. :

Медицина, 1991. – 96 с.

5. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України : Історія. Теорія:

підручник для студ., аспірант. та молод. викл. вузів / А. М. Алексюк. –

Міжнародний фонд «Відродження». – К . : Либідь, 1998. – 558 с.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] /

Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 380 с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой

личности (основы педагогики творчества) / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во

Казанского университета, 1988. – 238 с.

8. Антонова Н. О. Концептуальні основи тренінгу готовності до

професійної діяльності психолога / Н. О. Антонова // Проблеми загальної та

педагогічної психології : Збірник наукових праць інституту психології

ім. Г. С. Костюка НАПНУ. – К., Т. XII, ч. 4. – С. 14-27.

9. Антонова Н. О. Проблеми діагностики психологічної готовності до

професійної діяльності у випускників психологічного факультету /

210

Н. О. Антонова // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць. –

2009. – Т. Х., ч. 11. – С. 43-52.

10. Антонова Н. О. Темпераментальні детермінанти готовності до

професійної діяльності у студентів психологічного факультету / Н. О. Антонова //

Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана

Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. – 2011. – Випуск

12. – С. 35.

11. Багиев Г. Л. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с

использованием кейс-метода / Г. Л. Багиев, В. Н. Наумов. – М. : Финансы и

статистика, 2001. – 196 с.

12. Бандурка А. М. Юридическая психология : учебник / А. М. Бандурка,

С. П. Бочарова, Е. В. Землянская. – Харьков: Изд-во Нац. ун-та внутр. дел, 2001. –

640 с.

13. Барабанщиков А. В. Основы военной психологии и педагогики /

А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, Н. Ф. Феденко; Под. ред.

А. В. Барабанщикова. – М. : Просвещение, 1988. – 269 с.

14. Барабанщиков А. В. Педагогические основы обучения советских

воинов / А. В. Барабанщиков. – М. : Воениздат, 1962. – 152 c.

15. Барановська Л. В. Проблема готовності науково-педагогічного

працівника галузевого вищого навчального закладу до організації професійного

спілкування зі студентами / Л. В. Барановська // Роль та місце психолого-

педагогічної підготовки в професійному розвитку та становленні особистості

сучасного фахівця в умовах євроінтеграції : Всеукр. науково-практ. конф. з між

нар. участю, 19–20 квітня 2012 р. – Хмельницький : ХНУ, 2012. – С. 87-90.

16. Барановська Л. В. Professionalism of a psychologist as an important

condition of safety of professional activity of workers of aviation industry /

Л. В. Барановська, Т. О. Ковалькова // Авіація у XXI столітті. Безпека в авіації та

космічні технології : V Всесвітній конгрес, 25-27 вересня 2012 р. : тези доп. – К.,

2012. – Т. 3. – С. 11.62–11.65.

211

17. Барановська Л. В. Requirements on scientific and pedagogical staff for

formation of future psychologists readiness for professional activity in aviation

industry / Л. В. Барановська, Т. О. Ковалькова // Авіація у XXI столітті. Безпека в

авіації та космічні технології : VI Всесвітній конгрес, 23-25 вересня 2014 р. : тези

доп. – К., 2014. – Т. 3. – С. 9.85-9.89.

18. Бахмат Л. В. Готовність до професійної педагогічної діяльності як

наукова проблема / Л. В. Бахмат // Педагогіка формування творчої особистості у

вищій і загальноосвітній школах. – 2014. – Вип. 34. – С. 56-60. – Режим доступу :

http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Pfto_2014_34_9.pdf

19. Белей М. Д. Проблеми формування професійних смислів у сучасного

студентства / М. Д. Белей // Науковий вісник Львівського юридичного інституту.

Серія «Психологія». – Львів, 2005. – № 2. – С. 13 – 21.

20. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики /

Д. Н. Белухин : курс лекций : в 2-х ч., ч. 1. – М. : Издательство «Институт

практической психологи», Воронеж : НПО «Модэк», 1996. – 317 с.

21. Берегова Н. П. Формування професійної готовності майбутніх

психологів до роботи з проблемними клієнтами [Текст] : автореф. дис. ... канд.

психол. наук : 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Берегова Наталія

Петрівна ; Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького. –

Хмельницький, 2009. – 20 с. : табл.

22. Берегова Н. П. Формування професійної готовності майбутніх

психологів до роботи з проблемними клієнтами [Текст] : дис. … канд. психол.

наук : 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Н. П. Берегова; Національна

академія ДПСУ ім. Б. Хмельницького. – Хмельницький, 2009. – 232 с.

23. Бережко О. Л. Сучасні технології як засіб підвищення якості та

конкурентноспроможності освіти / О. Л. Бережко // Педагогіка : традиції та

інновації : міжнар. науково-практ. конф., м. Одеса, 28-29 березня 2014 р. : тези

доп. – Херсон : Видавничий дім «Гельветика», 2014. – С. 48-50.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий [Текст] /

В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

212

25. Бех І. Д. Категорія «ставлення» в контексті розвитку образу «Я» /

І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 3. – С. 9-21.

26. Биктагиров К. Л. Дидактические условия обучения татарскому языку :

автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика и история

педагогики» / К. Л. Биктагиров ; Казанский гос. университет. – Казань, 1973. –

37 с.

27. Биктагиров К. Л. Дидактические условия обучения татарскому языку:

дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» /

К. Л. Биктагиров ; Казанский гос. университет. – Казань, 1973. – 286 с.

28. Боголюбов В. И. Педагогическая технология : эволюция понятия /

В. И. Боголюбов // Сов. педагогика. – 1991. – № 9. – С. 123-128.

29. Бодалев А. А. Рабочая книга практического психолога : пособие для

специалистов, работающих с персоналом / А. А. Бодалев, А. А. Деркач,

Л. Г. Лаптев. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 640 с.

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте

(психологическое исследование) / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. –

452 с.

31. Бондар В. І. Дидактика : ефективні технології навчання студентів /

В. І. Бондар. – К. : Вересень, 1996. – 129 с.

32. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно

ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. –

№ 4. – С. 11–17.

33. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение

отечественного психолога-практика / А. Ф. Бондаренко // Московский

психотерапевтический журнал. – 1993. – № 1. – С. 63–76.

34. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь : теория и практика /

А. Ф. Бондаренко. – М. : Изд-во Института психотерапии. – 2000. – 368 с.

35. Бондаренко Р. М. Підготовка практичних психологів до роботи з

дітьми з особливостями психофізичного розвитку у просторі післядипломної

освіти / Р. М. Бондаренко // Електронний збірник наукових праць Запорізької

213

обласної академії післядипломної педагогічної освіти. – 2011. – Випуск № 6. –

Режим доступу до матеріалів семінару:

http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp6/bondorenko.pdf

36. Борисюк А. С. Психологічні особливості формування професійних

якостей майбутнього медичного психолога : дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 /

А. С. Борисюк. – Івано-Франківськ, 2004. – 319 с.

37. Борисюк А. С. Психологічні особливості формування професійних

якостей майбутнього медичного психолога : автореф. дис. ... канд. психол. наук:

19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Алла Степанівна Борисюк. – Івано-

Франківськ, 2004. – 21 с.

38. Буняк Н. А. Аналіз готовності випускників вищої технічної школи до

виконання професійних обов’язків / Н. А. Буняк // Галицький економічний

вісник. – 2013. – № 2 (41). – С. 62-66. – (загальні проблеми економіки та суб’єктів

господарювання).

39. Бусел В. Т. Великий тлумачний словник сучасної української мови /

В. Т. Бусел. – К. ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. – 1728 с.

40. Бухвалов В. А. Методики и технологии образования /

В. А. Бухвалов. – Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1994. – 67 с.

41. Васів С. В. Результати впровадження технології формування

готовності до фізичного самовдосконалення майбутніх офіцерів-прикордонників /

С. В. Васів // Роль та місце психолого-педагогічної підготовки в професійному

розвитку та становленні особистості сучасного фахівця в умовах євроінтеграції :

Всеукр. науково-практ. конф. з між нар. участю, 19–20 квітня 2012 р. –

Хмельницький : ХНУ, 2012. – С. 98-99.

42. Вачков И. В. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие /

И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников [под ред. І. Б. Гриншпун]. – М. :

Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж:

Издательство НВО «МОДЕК», 2002. – 464 с.

43. Вербова К. В. Психология труда и личности учителя / К. В. Вербова,

С. В. Кондратьева. – Минск.,1991. – 83 с.

214

44. Вітвицька С. С. Інноваційні педагогічні технології в підготовці

вчителів / С. С. Вітвицька // Вісн. Житомир. держ. ун-ту. – 2009. – № 43. – С. 45-

48. – Бібліогр.: 4 назв.

45. Войченко А. П. Организация учебно-воспитательного процесса в

педвузе как средство формирования профессиональной готовности студента к

педагогической деятельности (на материале преподавания педагогических

дисциплин и педагогической практики в национальных группах факультета

русского языка и литературы) [Текст] : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01

«Общая педагогика и история педагогики» / Александр Петрович Войченко ;

Киргизский научно-исследовательский институт педагогіки. – Фрунзе, 1980. –

25 с.

46. Волеваха І. Б. Формування готовності майбутніх практичних

психологів до забезпечення конкурентноздатності організації : автореф. дис. …

канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Ірина

Борисівна Волеваха. – Київ, 2010. – 25 с.

47. Волощук І. С. Науково-педагогічні основи формування творчої

особистості / І. С. Волощук. – К. : Педагогічна думка, 1998. – 149 с.

48. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М. : АПН

РСФСР, 1960. – 498 с.

49. Гавриш І. В. Деякі питання гуманізації навчально-виховного процесу

в педагогічному ВНЗ / І. В. Гавриш // Гуманізація навчально-виховного процесу у

вищій школі: міжнар. науково-практ. конф., 27-29 вересня 1999 р. : тези доп. –

Слов'янськ, 1999. – С. 63-66.

50. Гавриш І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності

майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. ... д-ра пед. наук:

13.00.04 / Гавриш Ірина Володимирівна. – Харків, 2006. – 579 с.

51. Гавриш І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності

майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : автореф. дис. … д-ра

пед. наук : 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / І. В. Гавриш. –

Харків, 2006. – 46 с.

215

52. Галімов А. В. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх

офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом : монографія /

А. В. Галімов. – Хмельницький : Вид-во Нац. академії Державної прикордонної

служби України ім. Б. Хмельницького, 2004. – 376 с.

53. Глушаниця Н. В. Формування іншомовної професійно-комунікативної

компетентності майбутніх бакалаврів з авіоніки у процесі фахової підготовки :

автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної

освіти» / Н. В. Глушаниця. – Київ, 2013. – 20 с.

54. Голосніченко І. П. Використання матеріалів практики у навчальному

процесі // Проблеми підвищення рівня підготовки кадрів для органів внутрішніх

справ: матеріали науково-практичної конференції, 10–11 грудня 1992 р. : тези

доп. – К. : НАВСУ, 1993. – С. 262-267.

55. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження : методологічні поради

молодим науковцям / С. У. Гончаренко. – К. : АПН України, 1995. – 45 с.

56. Гончаренко Т. Документація психолога [Текст] : Збірка /

Т. Гончаренко. – К. : Редакції загальнопедагогічних газет, 2003. – 120 с. – (Б-ка

«Шк. світу»).

57. Горностай П. П. Готовность личности к саморазвитию как

психологическая проблема / П. П. Горностай // Проблемы саморазвития

личности: методология и практика: сб. науч. трудов. – К., 1990. – С. 126-138.

58. Гостюшин А. В. Человек в экстремальной ситуации [Текст] /

А. В. Гостюшин. – М. : Армада-Пресс, 2001. – 384 с.

59. Грейліх О. О. Теоретико-методологічні основи особистісної

готовності учнівської молоді до професії бізнесу / О. О. Грейліх // Вісник

Чернігівського державного педагогічного університету [Текст] : [зб. наук. пр. /

голов. ред. : Носко М. О.]. – Чернігів : ЧДПУ, 1998. – Вип. 74, т. 1 / [наук. ред. :

М. А. Скок]. – 2009. – 279 с.

60. Гузеев В. В. Образовательная технология : от приема до философии /

В. В. Гузеев. – М. : Сентябрь, 1996. – 112 с.

216

61. Гуцан Т. Г. Педагогічні умови формування готовності майбутніх

вчителів економіки до профільного навчання старшокласників / Т. Г. Гуцан //

Педагогіка, психологія і медико-біологічні проблеми фізичного виховання і

спорту. – 2009 – № 3. – С. 37–43.

62. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов // Рос.

акад. образования, психологический ин-т, междунар. ассоциация «Развивающее

обучение». – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

63. Двуличанская Н. Н. Инновационные компетентностно-

ориентированные педагогические технологии в естественно-научном

образовании / Двуличанская Н. Н. // Инновации в образовании. – 2011. – № 4. –

С. 26-39.

64. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття) //

Освіта. – 1993. – № 44–46. – 62 с.

65. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических

исследований : монография / А. А. Деркач. – М.: РАГС, 1999. – 392 с.

66. Деркач А. А. Акмеология: Учебное пособие / А. А. Деркач,

В. Г. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2003. – 256 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

67. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. посіб.] /

І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352с. – (Серія «Альма-Матер»).

68. Дмитриева М. А. Психология труда и инженерная психология /

М. А. Дмитриева, А. А. Крылов, А. И. Нафтельев. – Л. : ЛГУ, 1979. –220 с.

69. Долженко О. В. Современные методы и технология обучения в

техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. – М. :

Высшая школа, 1990. – 191 с.

70. Дранко А. А. Педагогічні аспекти формування лідерських якостей

курсантів-пілотів під час наземної підготовки / А. А. Дранко // Проблеми

інженерно-педагогічної освіти : зб. наук. праць. – Х. : УІПА, 2013. – Вип. № 38-

39. – Режим доступу до матеріалів : repo.uipa.edu.ua/jspui/handle/123456789/2619

71. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности : дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01

217

«Общая педагогика, история педагогики» / Карина Михайловна Дурай-

Новакова. – М., 1983. – 356 с.

72. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности: автореф. дисс. … д-ра пед. наук:

13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики» / Карина Михайловна Дурай-

Новакова. – М., 1983. – 32 с.

73. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: учеб. пособие. – 3-е изд.,

перераб. и доп. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Университетское,

1993. – 368 с.

74. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к

деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. –

175 с.

75. Євдокімов В. І. Теоретичні основи педагогічної технології /

В. І. Євдокімов, І. Ф. Прокопенко. – Харків : Основа, 1995. – 105 с.

76. Жданенко О. А. Методичні рекомендації з підготовки та проведення

рольових ігор з персоналом Держприкордонслужби України щодо стандартів

культури спілкування з особами, які перетинають державний кордон та

психологічного забезпечення культури здійснення прикордонного контролю у

пунктах пропуску через державний кордон / О. А. Жданенко, Е. В. Матусяк,

Є. В. Стасюк та ін. – Хмельницький, 2010. – 76 с.

77. Зеер Э. Ф. Психология профессий [Текст] : учеб. пособие для

студентов вузов / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический проект : Фонд «Мир», 2008. –

329 с.

78. Зиньковская С. М. Системное изучение человеческого фактора в

опасных профессиях : автореф. дисс. … д-ра психол. наук : 19.00.01 «Общая

психология, психология личности, история психологии» / С. М. Зиньковская. –

Москва, 2007. – 31 с.

79. Иванова Л. К. Гуманистические ценностные основы социально-

педагогической деятельности : учеб. пособ. / Л. К. Иванова. – Тамбов : Изд-во

Тамб. ун-та, 2002. – 79 c.

218

80. Ігумнов О. О. Розвиток дидактичної культури викладача технічного

коледжу : дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Ігумнов Олег Олександрович. –

Харків, 2003. – 277 с.

81. Казанцева Т. А. Особенности личностного развития и

профессионального становления студентов-психологов : дисс. ... канд. психол.

наук: 19.00.11 / Казанцева Татьяна Александровна. – М., 2000. – 216 с.

82. Кандибович Л. А. Психологические проблемы готовности в

деятельности / Л. А. Кандибович. – Мн. : Изд-во БГУ, 1996. – 175 с.

83. Карабін О. Й. Педагогічні умови формування готовності майбутніх

учителів гуманітарних дисциплін до роботи в інформаційному середовищі: збірн.

наук. праць / О. Й. Карабін // Педагогіка формування творчої особистості у вищій

і загальноосвітній школах. – Вип. № 23 (76). – Запоріжжя : Класичний приватний

університет, 2012. – С. 365-371.

84. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее

диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал, 2003. – Том 24, № 5. –

С. 45-57.

85. Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва : [навч. посіб.] /

М. Д. Касьяненко. – К. : Вища школа, 1993. – 320 с.

86. Керницький О. М. Методика формування психологічної готовності

курсантів-льотчиків до льотної діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.02 / О. М. Керницький. – Х., 2005. – 19 с.

87. Киливник А. М. Забезпечення психологічної готовності майбутніх

педагогів до професійної діяльності шляхом застосування суб’єктного підходу /

А. М. Киливник, А. М. Коломієць // Актуальні питання теорії та практики

психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців : Всеукр. науково-практ.

конф. з між нар. участю, 25-26 квітня 2013 р. : тези доп. – Хмельницький : ХНУ,

2013. – С. 133-135.

88. Кісарчук З. Г. Проблема професійної підготовки психологів-

консультантів та психотерапевтів / З. Г. Кісарчук // Психологічній службі системи

219

освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи. – К. : Ніка-Центр,

2002. – С. 176-177.

89. Кларин М. В. Инновации в обучении : метафоры и модели. Анализ

зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М. : Наука, 1997. – 223 с.

90. Ковалькова Т. О. Вимоги до професійних та особистісних якостей

психолога необхідних для роботи в авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова //

Педагогіка в системі гуманітарного знання : міжнар. наук.-практ. конф., 13-14

березня 2015 р., м. Одеса : тези доп. – Херсон : Видавничий дім «Гельветика»,

2015. – С. 122-125.

91. Ковалькова Т. О. Динаміка рівнів готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Наукові записки

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук.

праць. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. – Вип. 116. – С. 102-107.

92. Ковалькова Т. О. Діагностичний інструментарій щодо перевірки

ефективності підготовки майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Наукові записки Національного

педагогічного університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук. праць. – К. : НПУ

імені М. П. Драгоманова, 2013. – Вип. 108. – С. 76-80.

93. Ковалькова Т. О. Основні завдання професійної діяльності психолога

в авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Актуальні проблеми соціально-

гуманітарних наук : II Всеукр. наук. конф., 29-30 листопада 2013 р. : тези доп. –

Дніпропетровськ, 2013. – С. 163-165.

94. Ковалькова Т. О. Особливості професійної діяльності психолога в

авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Наукові записки Національного

педагогічного університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук. праць. – К. : НПУ

імені М. П. Драгоманова, 2013. – Вип. 110. – С. 66-70.

95. Ковалькова Т. О. Особливості професійної підготовки психолога

авіаційної галузі у світлі євроінтеграційних вимог / Т. О. Ковалькова // Політ.

Сучасні проблеми науки. Гуманітарні науки : XII міжнар. науково-практ. конф.

молод. учен. і студ., 4-5 квітня 2012 р. : тези доп. – К., 2012. – С. 176.

220

96. Ковалькова Т. А. Педагогические технологии формирования

профессиональной готовности специалистов / Т. А. Ковалькова // Вестник

Казанского педагогического журнала. – 2013. – Вип. 5. – С. 116-123.

97. Ковалькова Т. О. Педагогічні умови формування готовності майбутніх


підготовки / Т. О. Ковалькова // Науковий вісник Південноукраїнського

національного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського : зб. наук.

праць. – Одеса, ПНПУ ім. К. Д. Ушинського, 2013. – Вип. 5-6. – С. 116-122.

98. Ковалькова Т. О. Підвищення якості професійної підготовки

майбутніх психологів як важливий напрям навчання за фахом / Т. О. Ковалькова //

Вища освіта України. – 2012. – № 1. – Додаток 1. – Тематичний випуск

«Інтеграція вищої школи України до європейського та світового освітнього

простору».– С. 282–288.

99. Ковалькова Т. О. Проблема формування структури готовності

майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі /

Т. О. Ковалькова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка і

психологія: зб. наук. праць. – Ялта : РВВ КГУ, 2013. – Вип. 39. – Ч. 2. – С. 115-

119.

100. Ковалькова Т. О. Професійний портрет психолога авіаційної галузі /

Т. О. Ковалькова // Політ. Сучасні проблеми науки. Гуманітарні науки : XIII

міжнар. науково-практ. конф. молод. учен. і студ., 4-5 квітня 2013 р. : тези доп. –

К., 2013. – С. 170.

101. Ковалькова Т.О. Психологічний відбір авіаційного персоналу у

діяльності психолога / Т. О. Ковалькова // Політ. Сучасні проблеми науки.

Гуманітарні науки : XIV міжнар. науково-практ. конф. молод. учен. і студ., 2-3

квітня 2014 р. : тези доп. – К., 2014. – С. 229.

102. Ковалькова Т. О. Стан підготовки майбутнього психолога до

професійної діяльності в авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Наукові записки

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук.

праць. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – Вип. 113. – С. 94-99.

221

103. Ковалькова Т. О. Стан сформованості когнітивного компонента

готовності студентів-психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі /

Т. О. Ковалькова // Актуальні проблеми вищої професійної освіти : ІІ Міжнар.

науково-практ. конф., 20 березня 2014 р. : тези доп. – К., 2014. – С. 82-83.

104. Ковалькова Т. О. Стан сформованості рефлексивного (оцінного)


авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Актуальні проблеми гуманітарних наук у

дослідженнях молодих науковців : ІІ Міжнар. науково-практ. інтернет-конф., 22

жовтня – 17 листопада 2013 р. : тези доп. – К., 2014. – С. 70-72.

105. Ковалькова Т. О. Стан формування у вищому навчальному закладі

готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі /

Т. О. Ковалькова // Педагогіка: традиції та інновації : міжнар. наук.-практ. конф.,

28-29 березня 2014 р., м. Одеса : тези доп. – Херсон, 2014. – С. 54-57.

106. Ковалькова Т. О. Структура готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі / Т. О. Ковалькова // Актуальні

проблеми вищої професійної освіти : міжнар. наук.-практ. конф., 21-22 березня

2013 р. : тези доп. – К., 2013. – С. 53-54.

107. Ковалькова Т. О. Термінологічний апарат з проблеми формування


Т. О. Ковалькова // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики

навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук.

праць. – Київ-Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2012. – Вип. 32. – С. 312–316.

108. Ковалькова Т. О. Термінологічний апарат з проблеми формування


Т. О. Ковалькова // Актуальні проблеми вищої професійної освіти : Всеукр.

науково-практ. конф., 22-23 березня 2012 р. : тези доп. – К., 2012. – С. 39.

109. Ковалькова Т. А. Технология формирования готовности будущих

психологов к профессиональной деятельности в авиационной отрасли в процессе

профессиональной подготовки / Т. А. Ковалькова // Вестник Томского

государственного педагогического университета. – 2014. – Вип. 3. – С. 131 – 137.

222

110. Ковалькова Т. О. Формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі : методичні рекомендації для

викладачів вищих навчальних закладів / уклад. : Т. О. Ковалькова. – К. : Вік

принт, 2014. – 32 с.

111. Ковалькова Т. О. Формування готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності як педагогічна проблема / Т. О. Ковалькова // Родзинка –

2013 : Актуальні проблеми природничих та гуманітарних наук у дослідженнях

молодих вчених : XV Всеукр. наук. конф. молод. вчен., 18-19 квітня 2013 р. : тези

доп. – Черкаси, 2013. – С. 96-98.

112. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті : [навч.

посіб.] / Галина Олександрівна Ковальчук. – [2-ге вид., доп]. – К. : КНЕУ, 2005. –

298 с.

113. Ковтун О. В. Теоретико-методологічні засади формування

професійного мовлення у майбутніх фахівців авіаційної галузі : дис. … д-ра пед.

наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Олена Віталіївна

Ковтун. – Одеса, 2013. – 403 с.

114. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие

для преподавателей / А. К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2005. – 368 с.

115. Колісніченко Е. В. Основи наукових досліджень: конспект лекцій /

Е. В. Колісніченко. – Суми : Сумський державний університет, 2012. – 83 с.

116. Колодій І. А. Формування професійної компетентності у майбутніх

перекладачів авіаційної галузі на основі інтеграції загальноосвітніх і професійно-

орієнтованих дисциплін : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і

методика професійної освіти» / І. А. Колодій. – К., 2012. – 23 с.

117. Коменский Я. А. Великая дидактика: избранные пед. сочинения /

Я. А. Коменский, под ред. А. Красновского. – М. : Учпедгиз, 1955. – 265 с.

118. Кондрашова Л. В. Моральна психологічна готовність студента до

вчительської діяльності / Л. В. Кондрашова. – К. : Вища школа, 1987. – 218 с.

119. Конопляник Л. М. Формування готовності майбутніх інженерів

авіаційної галузі до використання іноземної мови у професійній діяльності:

223

автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» /

Л. М. Конопляник ; Нац. авіац. ун-т. – К., 2011. – 20 с.

120. Константинов Ф. В. Философская энциклопедия : в 5 т. /

Ф. В. Константинов. – М. : Советская энциклопедия», 1964. – Т. 5. – 1964. – 740 с.

121. Корнилова Т. В. Подходы к изучению когнитивных стилей двадцать

лет спустя / Т. В. Корнилова, Г. В. Парамей // Вопросы психологии. – 1989. –

№ 6. – С. 140-146.

122. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии /

Е. В. Коротаева. – Мин-во образования и науки. Уральский гос. пед. ун-т. – М. :

Академия, 2007. – 256 с.

123. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток

особистості / Г. С. Костюк. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.

124. Кравченко А. И. Социология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 414 с.

125. Краснорядцева О. М. Особливості професійного мислення в умовах

психодіагностичної діяльності / О. М. Краснорядцева. – Барнаул, 1998. – 68 с.

126. Крутецкий В. А. Психология : учеб. для учащихся пед. училищ /

В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с.

127. Крыжко В. В. Психология в практике менеджера образования /

В. В. Крыжко, Е. М. Павлютенков. – СПб. : КАРО, 2001. – 304 с.

128. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и

воспитания: учебное пособие по курсу «Психология» / Т. В. Кудрявцев ; Ред.

Ю. Ф. Гущин; – М. : МЭИ Моск. энерг. ин-т., 1986. – 176 с.

129. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /

Н. В. Кузьмина – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. – 115 с.

130. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая

структура деятельности учителя и формирование его личности /

М. В. Кузьмина. – Л.: Изд. Ленинградского университета, 1967. – 183 с.

224

131. Кузьмина Н. В. Проблемы профессиональной подготовки

специалистов в вузах / Н. В. Кузьмина // Проблемы отбора и профессиональной

подготовки специалистов в вузах. – Л.: изд-во ЛГУ. – 1970. – С. 47-61.

132. Кузьмінський А. І. Педагогіка у запитаннях і відповідях [Текст] : навч.

посіб. для студ. вищ. навч. закл. / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. :

Знання, 2006. – 311 с.

133. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной

деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. –

С. 25 – 34.

134. Кучеренко С. М. Оценка психологической готовности студентов к

професиональной деятельности как одно из направлений повышения качества

подготовки специалистов / С. М. Кучеренко // Вісник Харківського

університету. – № 403. – Серія психологія. – Харків : ХДУ, 1998. – С. 107–111.

135. Лаврухіна Т. В. Формування ключових компетентностей майбутніх

авіаційних диспетчерів як умова готовності до професійної діяльності /

Т. В. Лаврухіна // Актуальні проблеми соціології, психології, педагогіки. – № 16. –

К. : Київський національний університет імені Тараса Шевченко, 2012. – С. 168-

174.

136. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях / В. И. Лебедев. –

М. : Политиздат, 1989. – 303 с.

137. Лежнина Л. В. Готовность психолога образования к

профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологи формирования:

автореф. дисс. ... докт. психол. наук: 19.00.07 «Педагогическая психология» /

Л. В. Лежнина. – М., 2009. – 47 с.

138. Лежнина Л. В. Готовность психолога образования к

профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования:

дисс. ... докт. психол. наук: 19.00.07 «Педагогическая психология» / Лариса

Викторовна Лежнина. – М., 2010. – 473 с.

139. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –

2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

225

140. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности

студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности [Текст] :

дисс. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.04 «Общая педагогика и история

педагогики», «Теория и методика профессионального образования» /

А. Ф. Линенко. – К., 1996. – 378 с.

141. Литвиненко С. А. Теоретико-методологічні засади підготовки

майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності

[Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 «Теорія та методика професійної

освіти» / Світлана Анатоліївна Литвиненко. – НПУ імені М. П. Драгоманова. – К.,

2005. – 40 с.

142. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для

студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК ИФПК [Текст] /

Б. Т. Лихачев. – М. : Прометей, Юрайт,1998. – 464 с.

143. Луговая О. М. Педагогические условия формирования

профессиональной готовности специалистов по социальной работе с

военнослужащими и членами их семей (на материалах ставропольского края)

[Текст] : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 «Теория и методика

профессионального образования» / О. М. Луговая. – Ставрополь, 2007. – 256 с.

144. Ляшенко В. С. Констатувальний етап експериментального

дослідження з формування пізнавальної самостійності студентів технічних

спеціальностей: збірник наукових праць [за заг. ред. проф. В. І. Сипченка] /

В. С. Ляшенко. // Гуманізація навчально-виховного процесу. – Вип. LVІIІ. –

Ч. ІІІ. – Слов'янськ : СДПУ, – 2011. – С. 71–79.

145. Маклаков А. Г. Психология и педагогика. Военная психология:

учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2005. – 464 с.

146. Максименко С. Д. Фахівця потрібно моделювати [Текст] : (Наукові

основи готовності випускника педвузу до педагогічної діяльності) /

С. Д. Максименко, О. М. Пелех // Рідна школа, 1994. – № 3–4. – С. 68-72.

147. Максимчук Л. В. Педагогічні умови застосування інтерактивних

технологій у підготовці майбутніх економістів-міжнародників /

226

Л. В. Максимчук // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби

України. – 2012. – Вип. 1. – Електронне наукове фахове видання. – Режим доступу

до статті: www.nbuv.gov.ua/e...1/12mlvmem.pdf

148. Манько В. М. Дидактичні умови формування у студентів професійно-

пізнавального інтересу до спеціальних дисциплін / В. М. Манько // Соціалізація

особистості : збірн. наук. пр. Національного педагогічного університету

ім. М. Драгоманова. – К. : Логос, 2000. – Вип. 2. – С. 153-161.

149. Медведская Е. И. Личностная готовность студентов-психологов к

профессиональной деятельности / Е. И. Медведская // Психология в вузе :

Ежеквартальный научно-методический журнал. – 04/2005. – № 2. – С. 47-56.

150. Мельничук І. М. Теорія і методика професійної підготовки майбутніх

соціальних працівників засобами інтерактивних технологій у вищих навчальних

закладах: автореф. дис…д-ра пед. наук: 13.00.04 / Мельничук Ігор Миколайович –

Тернопіль, 2011. – 40 с.

151. Мельничук І. М. Теорія і практика професійної підготовки майбутніх

соціальних працівників засобами інтерактивних технологій: дис. … д-ра пед.

наук : 13.00.04 / Мельничук І. М. ; Тернопільський нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. –

Тернопіль, 2011. – 585 с.

152. Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь / сост. и под общ.

ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расш. – М. : АСТ : АСТ

МОСКВА ; СПб. : Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с.

153. Мітчел П. Д. Енциклопедія педагогічних засобів, комунікацій і

технологій / П. Д. Мітчел. – Лондон, 1978. – 488 с.

154. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посібник для студ. вищ. навч. закл. /

Н. Є. Мойсеюк. – 5-е вид., доп. і перероб. – К. : Б. в., 2007. – 656 с.

155. Моляко В. А. Психологическая готовность к труду на современном

производстве / В. А. Моляко, М. Л. Смульсон. – К. : О-во «Знание» УССР, 1985. –

16 с.

227

156. Мороз О. Г. До питання управління навчальним процесом у педвузі /

О. Г. Мороз // Психолого-педагогічна підготовка вчителя у вузі : Всеукр. наук.-

практ. конф. – Полтава: ПДПІ, 1992. – С. 9-11.

157. Москаленко П. Г. Навчання як педагогічна система : навч. посібн. для

студ. педвузів, вчител. і керівник. шкіл / П. Г. Москаленко. – Тернопіль : ТДПІ,

1995. – 144 с.

158. Москалёва И. С. Формирование профессиональной готовности

учителя иностранного языка к педагогической деятельности : монография /

И. С. Москалёва. – М. : Прометей, 2005. – 209 с.

159. Мосол Н. О. Формування особистісної готовності старшокласників до

вибору професії психолога : дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Мосол Наталія

Олександрівна ; Запоріз. нац. ун-т. – Запоріжжя, 2009. – 207 с.

160. Мосол Н. О. Формування особистісної готовності старшокласників до

вибору професії психолога : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Мосол

Наталія Олександрівна ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : [б. и.], 2009. –

21 с.

161. Моторна С. Є. Тренінг як інноваційний метод рефлексивної діяльності

конкурентоспроможного спеціаліста / С. Є. Моторна, Н. І. Недвига // Вісник

Севастопольського національного технічного університету. Серія : Педагогіка :

зб. наук. праць. – Севастополь : Сев НТУ, 2010. – Вип. 105. – С. 93-98.

162. Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі : навч. посіб. /

В. М. Нагаєв. – К. : Центр учб. л-ри, 2007. – 232 с.

163. Одинцова Л. А. Реализация профессиональной подготовки учителя

математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического

образования / Л. А. Одинцова, С. В. Завицкая // Сборник научных статей и

тезисов. – БГПУ Белгород, 2000. – С. 27-33.

164. Оконь В. Введение в общую дидактику / Винценты Оконь; [пер. с

польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина]. – М. : Высшая школа, 1990. – 382 с.

165. Опрощенко Д. Л. Стратегия и тактика медико-психолого-

педагогического сопровождения процесса лётной подготовки пилотов

228

неформальной авиационной структуры (на примере ФСЛА Липецкой области) /

Д. Л. Опрощенко, К. И. Засядько, А. Г. Зизико // Вестник МНАПЧАК. – 2006. –

№ 3 (22). – С. 31-41.

166. Орленко Н. А. Експериментальна перевірка результатів дослідження

фізичної підготовленості майбутніх фахівців авіаційного профілю /

Н. А. Орленко // Педагогiка, психологiя та медико-бiологiчнi проблеми фiзичного

виховання i спорту. – № 6. – 2012. – С. 94-97.

167. Орлов А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А. Б. Орлов,

М. А. Хазанова // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 68-73.

168. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. [для студ.

вищ. навч. закл.] / В. Л. Ортинський. – К. : Центр учбової літератури, 2009. –

472 с.

169. Павленко О. О. Дидактичні особливості використання методу Case

Studies в навчальному процесі вузу // Викладання психолого-педагогічних

дисциплін у технічному університеті : методологія, досвід, перспективи :

матеріали І Міжнародної науково-методичної конференції 26-27 жовтня. – К. :

НТУУ – КПІ, 1999. – С. 142-144.

170. Падалка О. С. Педагогічні технології : навч. посіб. / О. С. Падалка,

А. С. Нісимчук, І. О. Смолюк, О. Т. Шпак. – К. : Укр. енциклоп. ім. М. П. Бажана,

1995. – 253 с.

171. Паламарчук В. Ф. Педагогічні інновації : міфи та реалії /

В. Ф. Паламарчук // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. – № 3. – С. 23–25.

172. Пальчевський С. С. Педагогіка [Текст] : навч. посіб. для студ. вищ.

навч. закл. / С. С. Пальчевський. – 2-ге вид. – К. : Каравела, 2008. – 496 с.

173. Панок В. Г. Основні напрями професійного становлення особистості

практичного психолога у вищій школі / В. Г. Панок // Практична психологія та

соціальна робота. – К. : – 2003. – № 4. – С. 14.

174. Панок В. Г. Реформування змісту, форм і методів підготовки

практикуючих психологів як нагальна вимога суспільної практики / В. Г. Панок //

229

Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації практичних психологів у вищих

навчальних закладах. – К. : Ніка-Центр, 2002. – С. 18-28.

175. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения : в 2 Т. /

И. Г. Песталоцци, под. ред. В. А. Ротенберга. – М. : Педагогика, 1981. – 336с.

176. Петренко О. В. Авіаційна психологія – вимога часу / О. В. Петренко //

Авіатор. – 2014. – № 1. – С. 34-35.

177. Петренко О. В. Внутрішній світ професіонала та психологічний

простір професійної команди як ракурси аналізу надійності льотного екіпажу /

О. В. Петренко // Актуальні проблеми психології : збірник наукових праць / за

ред. С. Д. Максименка. – К. : ДП «Інформаційно-аналітичне агентство»; 2011. –

Т.Х, вип.18. – С. 388–401.

178. Петров И. П. Рефлексивный механизм психологической готовности

личности к самоопределению (на примере старшеклассников) [Текст] : автореф.

дисс. ... канд. психол. наук / Иван Петрович Петров ; Бурятский университет. –

Улан-Удэ, 2004. – 23 с.

179. Петров И. П. Рефлексивный механизм психологической готовности

личности к самоопределению (на примере старшеклассников) : дисс. … канд.

психол. наук [Текст] / 19.00.01 Петров Иван Петрович. – Улан-Удэ, 2004. – 161 с.

180. Пєхота О. М. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота,

А. 3. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К.,

2001. – 256 с. – Бібліогр. в кінці розд.

181. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології: інтерактивний

підручник для педагогів ринкової системи освіти [Текст]. – К. : Видавничий дім

«Слово», 2006. – 616 с.

182. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебн. пособ. / П. И. Пидкасистый. –

М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 638 с.

183. Платонов К. К. Основы авиационной психологии : учебн. для сред.

спец. учеб. заведений граждан. авиации. / К. К. Платонов, Б. М. Гольдштейн. –

М. : Транспорт, 1987. – 222 с., ил. табл.

230

184. Платонов Ю. П. Профессионально-педагогическая направленность

мастера производственного обучения среднего профтехучилища : автореф.

дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Платонов Юрий Петрович. – Л, 1984. – 16 с.

185. Плахотнюк Н. П. Методи та форми навчально-ігрового проектування

у підготовці майбутніх учителів до інноваційної діяльності / Н. П. Плахотнюк //

Формування професійно-педагогічної майстерності вчителів : історія, сучасність,

перспективи (присвячується 80-річчю кафедри педагогіки ЖДУ) : збірник тез

доповідей учасників Всеукраїнської науково-практичної конференції / за ред.

О. Є. Антонової. – Житомир : Вид-во ЖДУ, 2010. – С. 73-84.

186. Плачинда Т. С. Нормативні вимоги професійної підготовки авіаційних

спеціалістів / Т. С. Плачинда // Педагогіка формування творчої особистості у

вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. праць / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов.

ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2013. – Вип. 32 (85). – С. 373-380.

187. Повітряний кодекс України // Відомості Верховної Ради України. –

2011. – № 48-49. – Ст. 536.

188. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед.

вузов : в 2-х кн. – Кн. 1. : Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. –

М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

189. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : підручник / Л. Г. Подоляк,

В. І. Юрченко. – 2-ге вид. – К. : Каравела, 2008. – 352 с.

190. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике /

В. М. Полонский. – М. : Высшая школа, 2004. – 512 с.

191. Помиткіна Л. В. Психологія праці : методичні рекомендації до

практичних занять та виконання курсової роботи / уклад. : Л. В. Помиткіна,

О. В. Гірчук. – К. : Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», 2011. – 36 с.

192. Прейгер Д. К. Стан і проблеми розвитку авіаційної галузі України /

Д. К. Прейгер // Економіка України: науковий журнал Міністерства економіки

України, Міністерства фінансів України та Національної академії наук. – К. :

Преса України, 2009. – № 6 (571). – С. 4-21.

231

193. Про вищу освіту : Закон України від 01 липня 2014 р. // Відомості

Верховної Ради України. – 1991. – № 1556-VII.

194. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : Постанова

Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. // Відомості Верховної Ради

України. – 2011 р. – № 1341.

195. Про основні напрями реформування вищої освіти в Україні : Указ

Президента України від 12 вересня 1995 р. // Відомості Верховної Ради України. –

1995. – № 832/95.

196. Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у

вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра :

Постанова Кабінету Міністрів України від 13 грудня 2006 р. // Відомості

Верховної Ради України. – 2006. – № 1719.

197. Прокопенко І. Ф. Педагогічна технологія [Текст] : навч. посібн. /

І. Ф. Прокопенко, В. І. Євдокимов. – Харків: Основа, 1995. – 105 с.

198. Прошкин С. А. Психологическая служба авиационного училища

летчиков и ее модель / С. А. Прошкин // Вестник МНАПЧАК. – 2008. – № 3

(29). – С. 50-57.

199. Пухальська Г. А. Педагогічні умови формування комунікативної

компетентності у майбутніх пілотів цивільної авіації [Текст] : автореф. дис. …

канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Галина

Анатоліївна Пухальська ; Черкаський національний університет імені Богдана

Хмельницького. – Черкаси, 2011. – 12 с.

200. Пушкина Т. П. Медицинская психология: методические указания /

Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. –

48 с.

201. Радчук Г. К. Смислова позиція студента як умова та показник

професійного становлення особистості майбутнього фахівця / Г. К. Радчук //

Социальные технологии : актуальные вопросы теории и практики : междунар.

межвуз. сборн. научн. работ. – Запорожье : Изд-во КПУ, 2008. – Вып. 37. – 472 с.

232

202. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методика и

тесты : учебное пособие / Райгородский Д. Я. – Самара : Изд. дом «БАХРАХ-М»,

2002.– 672 с.

203. Рапацевич Е. С. Психолого-педагогический словарь /

Е. С. Рапацевич. – Минск : Современное слово, 2006. – 928 с.

204. Ревина И. А. Исследование готовности школьников к осознанному

профессиональному выбору / И. А. Ревина // Педагогическое обозрение. – 2007. –

№ 3. – С. 100-106.

205. Рекешева Ф. М. Условия развития психологической готовности к

профессиональной деятельности студентов-психологов : автореф. дисс. … канд.

психол. наук: 19.00.13 «Психология развития, акмеология» / Фарида Марсильевна

Рекешева. – Астрахань, 2007. – 20 с.

206. Рекешева Ф. М. Условия развития психологической готовности к

профессиональной деятельности студентов-психологов : дисс. … канд. психол.

наук: 19.00.13 «Психология развития, акмеология» / Ф. М. Рекешева. – Астрахань,

2007. – 142 c.

207. Рибалка В. В. Особистісний підхід як психолого-педагогічний

принцип організації профільної та професійної підготовки учнівської молоді /

В. В. Рибалка // Психологія особистісно орієнтованої професійної підготовки

учнівської молоді: науково-методичний посібник. – Київ, Тернопіль: Підручники і

посібники, 2002.– С. 80-90.

208. Рибалка В. В. Психологічна культура особистості у професійній

підготовці та діяльності практичного психолога / В. В. Рибалка // Проблеми

підготовки і підвищення кваліфікації практичних психологів у вищих навчальних

закладах. – К. : Ніка-Центр, 2002. – С. 29-32.

209. Романенко О. В. Особистість та професійна діяльність практичного

психолога ОВС : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.06 «Юридична

психологія» / Оксана Володимирівна Романенко. – Харків, 2007. – 24 с.

233

210. Романенко О. В. Особистість та професійна діяльність практичного

психолога ОВС : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.0606 «Юридична психологія» /

О. В. Романенко. – Харків, 2007. – 182 арк. – Бібліогр.: арк. 162-180.

211. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и

профессиограммы / Е. С. Романова. – СПб. : Питер, 2004. – 464 с.

212. Руденок А. І. Характеристика когнітивного та операційно-

діяльнісного компонентів готовності майбутніх психологів до запобігання та

подолання сімейних конфліктів / А. І. Руденок // Актуальні питання теорії та

практики психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців : Всеукр.

науково-практ. конф. з між нар. участю, 25-26 квітня 2013 р. : тези доп. –

Хмельницький : ХНУ, 2013. – С. 61-63.

213. Рудницька О. П. Основи викладання мистецьких дисциплін /

О. П. Рудницька. – К. : АПН України, 1998. – 184 с.

214. Самоукина Н. В. Экстремальная психология [Текст] /

Н. В. Самоукина. – М. : Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд-во

ЭКМОС, 2000. – 288 с.

215. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования

готовности человека к деятельности : дисс. … д-ра психол. наук: 19.00.01 «Общая

психология, история психологии» / Р. Д. Санжаева. – Новосибирск : НГПУ,

1997. – 354с.

216. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования

готовности человека к деятельности : автореф. дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01

«Общая психология, история психологии» / Римма Дугаровна Санжаева. –

Новосибирск, 1997. – 40 с.

217. Свининников С. Г. Психиатрия и психология в авиации : обзор по

материалам иностранной печати ; отдел научной и технико-экономической

информации. – М. : 1973. – 43 с.

218. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебное

пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

234

219. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т.

Т. 1. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. – (Серия

«Энциклопедия образовательных технологий»).

220. Семенов И. Н. Проблема предмета и метода психологического

изучения рефлекси / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Исследование проблемы

психологии творчества. – М. : ПЕРСЭ, 1993. – 256 с.

221. Семенова А. В. Словник-довідник з професійної педагогіки /

А. В. Семенова. – Одеса: Пальміра, 2006. – 272 с.

222. Семиченко В. А. Теоретико-методологічні основи підготовки

майбутніх психологів / В. А. Семиченко // Актуальні проблеми психології. Том. I :

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія : зб.

наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / [за ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки]. – К. : Мілениум, 2005. – Ч. 15. – С. 109–112.

223. Сериков В. В. Теория и практика личностно ориентированного

образования [Текст] : [«Круглый стол» в Рос. ин-те повышения квалификации и

переподгот. работников образования] / Подгот. Е. В. Бондаревская,

Г. А. Бермус // – М. : Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 72-80.

224. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /

Е. В. Сидоренко. – СПб : Речь, 2000. – 220 с.

225. Синолиця Т. В. Дослідження стану та тенденцій розвитку

авіабудівних підприємств / Т. В. Синолиця // Moderni vymoženosti vědy – 2013:

Materialy IX mezinarodni vědecko-prakticka konference. Ekonomicke vědy, 27 ledna-

05 unora 2013 roku. – Praha : Publishing House «Education and Science», 2013. – Dil

13. – С. 25-29.

226. Сисоєва С. О. Особистісно зорієнтовані педагогічні технології : метод

проектів / С. О.Сисоєва // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві

результати: практико-зорієнтований збірник; кер. С. М.Шевцова, І. Г. Єрмаков. –

К. : Видавництво «Департамент», 2003. – С. 119 – 124.

227. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості вчителя : навч. посібн. /

С. О. Сисоєва – К. : ІСДОУ. – 1994. – 112 с.

235

228. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у неперервній професійній

освіті : монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк, П. М. Воловик,

О. І. Кульчицька, Л. Є. Сігаєва, Я. В. Цехмістер та ін.; За ред. С. О. Сисоєвої. – К. :

ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

229. Сластенин В. А. Педагогика : Инновационная деятельность /

В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. –

308 с.

230. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.

В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

231. Слободянюк І. А. Сучасні підходи до формування професійних

навичок практичних психологів та соціальних педагогів в системі вищої освіти.

Вища освіта України / І. А. Слободянюк // Вища освіта України у контексті

інтеграції до Європейського освітнього простору : моніторинг якості освіти. –

2007 р. – Дод. III, Т. 5. – С. 394-400.

232. Смирнов С. А. Педагогика : педагогические теории, системы,

технологии : учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов,

И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; 4-е изд., испр. – М. : Издательский центр

«Академия», 2000. – 512 с.

233. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от

деятельности к личности : учебное пособие для студентов высших

педагогических учебных заведений / С. Д. Смирнов. – М. : Издательский центр

«Академия», 2001. – 304 с.

234. Смолкин А. М. Методы активного обучения : [науч.-метод. пособ.] /

А. М. Смолкин. – М. : Высшая школа, 1991. – 176 с.

235. Смолюк І. О. Розвиток педагогічних технологій у вищих закладах

освіти України (теорія і практика) : дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 /

І. О. Смолюк. – Луцьк, 1999. – 375с.

236. Смолюк І. О. Розвиток педагогічних технологій у вищих закладах

освіти України (теорія і практика) [Текст] : автореф. дис... д-ра пед. наук:

236

13.00.01 / Іван Олександрович Смолюк; Інститут педагогіки АПН України. – К.,

1999. – 35 с.

237. Солійчук І. І. Теоретико-методологічний аналіз проблеми готовності

практичного психолога до професійної діяльності / І. І. Солійчук // Проблеми

сучасної психології. Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського

національного університету ім. І. Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка

АПН України. – Випуск 19. – Кам’янець-Подільський: «Аксіома», 2013. – С. 657-

667.

238. Сорочинська В. Є. Організація роботи практичного психолога:

навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів /

В. Є. Сорочинська – К. : Кондор, 2005. – 208 с.

239. Сохань Л. В. Життєва компетентність особистості : науково-метод.

посібник / За ред. Л. В. Сохань, І. І. Єрмакова, Г. М. Нессен. – К. : Богдана, 2003. –

520 с.

240. Стасюк В. Д. Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх

економістів у комплексі «школа – вищий заклад освіти»: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Варвара Дмитрівна

Стасюк. – Одеса, 2003. –20 с.

241. Стасюк В. Д. Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх

економістів у комплексі «школа – вищий заклад освіти» : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / В. Д. Стасюк. – Одеса, 2003. –

291 с. – Бібліогр.: с. 177-198.

242. Тарас А. Е. Психология экстремальных ситуаций: хрестоматия /

А. Е. Тарас, К. В. Сельченок. – М. : АСТ, Мн.: Харвест, 2002. – 480 с.

243. Тарасова С. М. Формування у майбутніх менеджерів фінансово-

економічного профілю готовності до управлінської діяльності : дис. … канд. пед.

наук: 13.00.04 / С. М. Тарасова. – Кіровоград: держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка. –

2006. – 232 с.

244. Тарасова С. М. Формування у майбутніх менеджерів фінансово-

економічного профілю готовності до управлінської діяльності : автореф. дис. …

237

канд. пед. наук : 13.00.04 / Світлана Михайлівна Тарасова ; Кіровоград. держ. пед.

ун-т ім. В. Винниченка. – Кіровоград, 2006. – 20 с.

245. Терентьєва Н. О. Педагогічна професійна діяльність : взаємодія,

готовність, усталеність / Н. О. Терентьєва // Вісник Черкаського університету.

Серія: Педагогічні науки / Черкаський національний університет

ім. Б. Хмельницького. – 2011. – Вип. 199, ч. 1. – С. 60–66.

246. Томаржевська І. В. Становлення професійної самосвідомості

особистості студентів-психологів як умова ефективної діяльності професіонала /

І. В. Томаржевська // Актуальні питання теорії та практики психолого-

педагогічної підготовки майбутніх фахівців : Всеукр. науково-практ. конф. з між

нар. участю, 25-26 квітня 2013 р. : тези доп. – Хмельницький : ХНУ, 2013. – С. 70-

73.

247. Троцко Г. В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до

виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах [Текст] : автореф.

дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.04 «Загальна педагогіка та історія

педагогіки», «Теорія та методика професійної освіти» / Троцко Ганна

Володимирівна ; Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПНУ. – К.,

1997. – 54 с.

248. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи [Текст] : навч. посіб. для студ.

вищ. навч. закл. / Т. І. Туркот. – К. : Кондор, 2011. – 628 с.

249. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки /

Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси : АН Груз. ССР, 1961. – 210 с.

250. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения /

К. Д. Ушинский. – М. : Гос. уч. пед. из-во Мин. прос. РСФСР, 1953. – Т. 1. – 639 с.

251. Федорова О. Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе

теоретического и производственного обучения [Текст] / О. Ф. Федорова. – М. :

Высшая школа, 1970. – 301 с.

252. Филипьева Т. В. Психологическое содержание труда бортпроводника

воздушного судна гражданской авиации : автореф. дисс. … канд. психол. наук :

238

19.00.03 «Психология труда, инженерная психология, эргономика» / Татьяна

Васильевна Филипьева. – М. : МГУ, 2006. – 30 с.

253. Филипьева Т. В. Психологическое содержание труда бортпроводника

воздушного судна гражданской авиации : дисс. … канд. психол. наук : 19.00.03

«Психология труда, инженерная психология, эргономика» / Т. В. Филипьева. – М.,

2006. – 285 с.

254. Фотинюк В. Г. Складові методики професійно-прикладної фізичної

підготовки майбутніх бакалаврів з авіації та космонавтики [Електронний ресурс] /

В. Г. Фотинюк // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 15 :

Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт). –

2014. – Вип. 9. – С. 153-156. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-

pdf/Nchnpu_015_2014_9_37.pdf

255. Хом’юк І. В. Cистема роботи викладача в контексті формування

базового рівня професійної мобільності майбутніх інженерів // Педагогічні науки:

теорія, історія, інноваційні технології. Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка. – 2012. – Вип. № 6(24). – С. 337–345.

256. Чаплак Я. В. Формування готовності майбутніх практичних

психологів до консультативної взаємодії зі старшокласниками, схильними до

правопорушень [Текст]: монографія / Я. В. Чаплак, Н. В. Гаркавенко,

І. І. Солійчук. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2011. – 232 с.

257. Чепа М.-Л.А. Українська психологічна термінологія : словник-

довідник / М.-Л.А. Чепа. – К. : ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2010. –

302 с.

258. Чепелєва Н. В. Теоретичне обґрунтування моделі особистості

практичного психолога / Н. В. Чепелєва // Психологія: збірн. наук. праць. – Вип.

ІІІ. – К., 1998. – С. 35–41.

259. Чепіль М. М. Педагогічні технології : навч. посіб. / М. М. Чепіль,

Н. З. Дудник. – К. : Академвидав, 2012. – 224 с. – (Серія «Альма-матер»).

260. Черепєхіна О. А. Особливості психологічної готовності психологів до

професійної діяльності у спорті [Текст] : дис... канд. психол. наук: 19.00.01

http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Nchnpu_015_2014_9_37.pdf

http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Nchnpu_015_2014_9_37.pdf

239

«Загальна психологія, історія психології» / О. А. Черепєхіна; Гуманітарний ун-т

«Запорізький ін-т держ. та муніципального управління». – Запоріжжя, 2006. – 226

арк. : табл. – арк. 178-197.

261. Черепєхіна О. А. Особливості психологічної готовності психологів до

професійної діяльності у спорті: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01

«Загальна психологія, історія психології» / Ольга Анатоліївна Черепєхіна; Ін-т

психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2006. – 23 с.

262. Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:

метод. пособ. / М. A. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 160 с., ил. –

(Библиотека журнала «Народное образование» № 2, 1996.)

263. Чурилов Ю. К. Стресс-индуцированные расстройства и их

профилактика у лиц летного состава / Ю. К. Чурилов // Вестник МНАПЧАК. –

2007. – № 2 (25). – С. 71-75.

264. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно-ориентированной

подготовки будущих учителей к профессиональному самоопределению

школьников: автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Тамара Ивановна

Шалавина; МПГУ-М., 1995. – 31 с.

265. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно-ориентированной

подготовки будущих учителей к профессиональному самоопределению

школьников: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т. И. Шалавина; МПГУ-М., 1995. –

377 с.

266. Шандрук С. К. Специфіка підготовки практичних психологів до

професійної діяльності / С. К. Шандрук // Проблеми підготовки і підвищення

кваліфікації практичних психологів у вищих навчальних закладах. – К. : Ніка-

Центр, 2002. – С. 32-34.

267. Шапарь В. Б. Психология кризисных ситуаций / В. Б. Шапарь – Ростов

на Дону: Феникс, 2008. – 452 с.

268. Шевченко Н. Ф. Актуальні питання професійної підготовки

психологів у системі вищої освіти / Н. Ф. Шевченко // Психологічній службі

240

системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи. – К. : Ніка-

Центр, 2002. – С. 186-189.

269. Шинкаренко О. Про деякі мотиви вибору професії практичного

психолога / О. Шинкаренко // Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації

практичних психологів у вищих навчальних закладах. – К. : Ніка-Центр, 2002. –

С. 54-56.

270. Шипилова Е. В. Формирование психологической готовности

студентов-психологов к профессиональной деятельности [Текст] : дисс. ... канд.

психол. наук : 19.00.07 / Е. В. Шипилова. – М. : РГБ, 2007. – 221 с.

271. Шипилова Е. В. Формирование психологической готовности

студентов-психологов к профессиональной деятельности: автореф. дисс. ... канд.

психол. наук : 19.00.07 / Евгения Валерьевна Шипилова. – М. : РГБ, 2007. – 16 с.

272. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении : учеб. пособие для студ.

пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. – М. : Академия, 2000. – 288 с.

273. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической

деятельности / А. Э. Штейнмец. – Калуга : КГПУ, 1998. – 364 с.

274. Шумков Г. Е. Психика бойцов во время сражений / Г. Е. Шумков. –

СПб., 1905. – Выпуск I. – С. 13.

275. Щербан Т. Д. Професійне становлення молодого вчителя як

психологічна проблема [Текст] : дис...канд. психол. наук: 19.00.07 / Щербан

Тетяна Дмитрівна ; АПН України, Інститут психології. – К., 1995. – 160 с.

276. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. –

М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

277. Ягупов В. В. Загальнодидактичні основи навчання

військовослужбовців строкової служби Збройних сил України : автореф. дис. …

д-ра пед. наук: 13.00.04 / Ягупов Василь Васильович. – К., 2002. – 34 с.

278. Ягупов В. В. Військова психологія : підручник / В. В. Ягупов. – Київ :

Тандем, 2004. – 656 с.

279. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посіб. / В. В. Ягупов. – К. : Либідь,

2002. – 560 с.

241

280. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-

ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. –

№ 2. – С. 31-42.

281. Ярцева В. Н. Большой энциклопедический словарь [Текст] / под. ред.

В. Н. Ярцевой. – 2-е издание. – М. : Большая российская энциклопедия, 1998. –

685 с.

282. Яценко Т. С. Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до

спілкування з учнями / Т. С. Яценко. – К. : Освіта, 1993. – С. 112-116.

283. Blanc C. Aerospace Medicine / C. Blanc, F. Lafontaine, R. Laplane. –

1966, 1; 37, 70-73.

284. Boelcke A. What Is Aviation Psychology? / Allison Boelcke. – [Electronic

resource] – Mode of access: eHow.comhttp://www.ehow.com/facts_4911282_what-

aviation-psychology.html#ixzz2FIRYFxfF

285. Bor R. Passenger Behaviour / R. Bor. – London, UK, Ashgate, 2003. –

Pp. 17-31.

286. Bor R. Psychological Perspectives on Fear of Flying / R. Bor,

L. V. Gerwen. – London, UK, Ashgate, 2003. – Pp. 211-228.

287. Brewer S. Psychiatry in aerospace Medicine / S. Brewer, C. Perry. –

Winter, 1967. – Р. 53.

288. Dahlberg A. Air Rage : The Underestimated Safety Risk / A. Dahlberg. –

England, UK, Ashgate, 2001. – 304 p.

289. Eraut M. Educational Technology: conceptual Frameworks and Historical

Developments / M. Eraut // The International Encyclopedia of Education. – V. 1-10,

V. 3. – Oxford : Pergamon Press, 1985. – Pp. 1604- 1616.

290. Foushee H. C. Why Crew Resource Management? Empirical and

Theoretical Bases of Human Factors Training in Aviation / H. C. Foushee,

R. L. Helmreich, B. G. Kanki & E. L. Wiener (Eds.) // Cockpit Resource

management. – United Kingdom : Academic Press, 1993. – Pp. 3-41.

291. Garland D. J. Handbook of aviation human factors / D. J. Garland, J. A.

Wise & V. D. Hopkin. – Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 1999. – 694 p.

242

292. Hawkins F. H. Human Factors in Flight / F. H. Hawkins. – Burlington,

USA, Ashgate, 2002. – Pp. 286-325.

293. Helmreich R. L. Safety & Error Management. The Role of Crew Resource

Management / R. L. Helmreich, A. C. Merritt, B. J. Hayward & A. R. Lowe (Eds.) //

Aviation Resource Management. – UK, Aldershot: Ashgate, 2000. – Pp. 107-119.

294. Kaufman R. A. Accountability, a system approach and the quantitative

improvement of education - an attempted integration / R. A. Kaufman // Educational

Technology. – Vol. 11. – 1971. – Pp. 21-26.

295. Lavernhe J. Aerospace Medicine / J. Lavernhe, C. Blanc, J. Pasquet –

1969. – Pp. 894-895.

296. Missenard A. Medicine aeronaut / A. Missenard, R. Digo. – 1958,13; 1,1-

32.

297. Mitchell P. D. Educational Technology / P. D. Mitchell, Ed. by D. Unwin,

R. Mc. Aleese // The Encyclopedia of Educational Media Communication and

Technology / London : Macmillan Press, 1978. – Pp. 307-332.

298. Munn J. R. Crew Resource Management (CRM) / J. R. Munn // Basic

Concepts. USAF : Department of Airforce Flight Standard Agency (Publication AT-M-

06A) – USA, 1998. – [Electronic resource] – Mode of access:

wikiofscience.wikidot.com/quasiscience:cre..

299. Olivarez B. Aviation Psychology : A Little Known Branch of Psychology /

Brittany Olivarez. – Category : Intro To Psychology, 2010.

300. Orlady H. Human factors in multicrew flight operations / H. Orlady & L.

Orlady. – Brookfield, VT : Ashgate, 1999.

301. Prew S-J. Survival for Aircrew / S-J. Prew. – Ashgate, UK, 1999. – 130 p.

302. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). –

23.04.08. – [Electronic resource] – Mode of access : http://ec.europa.eu

/dgs/education_culture.

303. The Qualifications Framework for European Higher Education Area. –

2005. – [Electronic resource] – Mode of access : http://www.ond.vlaanderen.be

243

304. Thomas R. M. The Nature of Educational Technology / R. M. Thomas //

Educational Technology – Its Creation, Development and Cross Cultural Transfer. –

Oxford : Pergamon Press, 1987. – Pp. 1-34.

305. Wedemeyer C. A. Independent study / C. A. Wedemeyer // R. Deighton

(Ed.), Encyclopedia of Education IV. – New York : McMillan, 1971. – Pp. 548-557.

306. Wickens C. D. Engineering Psychology and Human Performance / C. D.

Wickens & J. G. Hollands. – USA Prentice-Hall, 2000. – Pp. 480-492. – [Electronic

resource] – Mode of access: wikiofscience.wikidot.com/quasiscience:cre.

307. Wiener E. L. Human factors in aviation / E. L. Wiener, & D. C. Nagel. –

San Diego, CA : Academic Press, 1988.

308. Williams C. Aircrew Security. A Practical Guide / C. Williams,

S. Waltrip. – GB, Cornwall, 2004. – 487 p.

244

ДОДАТКИ

245

Додаток А

Види професійної діяльності психолога в різних галузях

Основними видами діяльності психолога в закладах освіти, на думку,

В. Сорочинської є: діагностика, корекція, реабілітація, профілактика та

прогностика [238].

Основні завдання психологічної системи освіти України полягають у:

- сприянні повноцінному розвитку особистості вихованців, учнів, студентів на

кожному віковому етапі, створенні умов для формування у них мотивації до

самовиховання і саморозвитку;

- забезпеченні індивідуального підходу до кожного учасника навчально-

виховного процесу на основі його психолого-педагогічного вивчення;

- профілактиці і корекції відхилень в інтелектуальному і психофізичному

розвитку вихованців, учнів, студентів [56].

Доречним з огляду на проблему нашого дисертаційного дослідження є

аналіз робіт, присвячених діяльності психолога в галузі спорту.

Сутність професійної діяльності фахівця у спорті вищих досягнень полягає

у психологічному супроводженні всього спортивного циклу (тренувально-

змагальний період). О. Черепєхіна вважає, що професійна діяльність у такому разі

передбачає здійснення психологом таких напрямів роботи, як психодіагностика у

спорті вищих досягнень, спортивний відбір, а також діагностика спортивних

здібностей; психопрофілактика у спорті вищих досягнень; психогігієна у спорті

вищих досягнень; психологічна освіта спортсменів і тренерів; психологічна

підготовка спортсменів до виступу на змаганнях; психологічна реабілітація і

реадаптація спортсменів; психологічна корекція негативних станів, реакцій, а

також неадаптивних форм поведінки спортсменів; психологічне забезпечення

спортивного процесу; психологічне сприяння у зіграності команди; психологічне

консультування спортсменів і тренерів та методологічна робота у спорті.

Метою роботи психолога у спорті вищих досягнень є формування

психологічної стійкості спортсменів до поразок та готовності до участі у

246

змаганнях й оптимального ефективного функціонування у спорті [260; 261, с. 3].

Важливою є роль психолога у сфері медицини.

Психологічна допомога в медичній практиці – це клініко-психологічне

дослідження й оцінка стану пацієнта, аналіз психологічних і психосоматичних

аспектів хвороби та психологічна допомога із застосуванням сучасних аспектів

психотерапії, психопрофілактики, психогігієни.

А. Борисюк виділено професійно значущі якості медичного психолога:

мотиваційно-ціннісні, когнітивні, емоційно-вольові, морально-регулятивні,

комунікативні. Вони у сукупності визначають професійну компетентність

майбутнього спеціаліста [36; 37].

Діяльність медичного психолога полягає у дослідженні індивідуальних

якостей клієнтів, визначенні впливу умов лікування на психіку і поведінку

клієнтів, аналізі процесів лікування й психологічного стану людини під час

лікування й реабілітації, проведенні психодіагностики при різних соматичних і

психічних захворюваннях [36; 37].

У військовій сфері та у сфері інших силових структур діяльність психолога

має свої особливості.

Зміст і особливості сучасної війни, її технічна і морально-психологічна

насиченість передбачають високу громадянську свідомість, справжню бойову

майстерність, всебічну морально-психічну стійкість і готовність воїнів мужньо

переносити тягарі сучасної війни. Це має ґрунтуватися на базі їх гуманітарної,

тактико-спеціальної, тактичної, спеціальної, технічної, вогневої, фізичної та

загальновійськової підготовки [277, с. 4].

Так як у бойовій обстановці психіка військовослужбовця зазнає безлічі

різноманітних впливів [13], ще в мирний час необхідно проводити

цілеспрямовану психологічну підготовку особового складу щодо подолання

труднощів сучасної війни та ефективних дій на полі бою. Психологічна

підготовка – це цілеспрямована наукова підготовка психіки військовослужбовців

до стійкої практичної діяльності у складі підрозділу на полі бою в умовах

сучасної війни. Вона має формувати психічну стійкість і психологічну готовність

247

особового складу до діяльності в екстремальних умовах сучасного

швидкоплинного бою [278, с. 113].

Роль психолога у військовій сфері полягає у виробленні в особового складу

здатності переносити великі нервові навантаження і зберігати боєздатність в

обстановці сильних психотравмуючих чинників. Це досягається формуванням

готовності військовослужбовців до успішного виконання службових завдань;

прогнозуванням і оцінкою морально-психологічної обстановки у військових

колективах; формуванням психологічної стійкості військовослужбовців до впливу

психотравмуючих чинників служби; наданням психологічної допомоги

військовослужбовцям; оцінкою і прогнозуванням професійної придатності та

раціональним розміщенням особового складу за підрозділами і прикордонними

нарядами. Психологічна підготовка полягає в багаторазовому тренуванні

службових дій у напружених ситуаціях, в обстановці небезпеки і невизначеності,

в результаті чого у військовослужбовців зникає стан психологічної напруженості,

що гнітюче діє на психіку [145].

Дослідження військових психологів допомагають усвідомити, що дії

командира будуть ризикованими в тому випадку, коли він для досягнення

поставленої мети перерозподіляє свої зусилля: збільшує ймовірність виконання

одних умов, які забезпечують успіх, за рахунок обмеження інших умов, які в

даній ситуації він вважає менш важливими. Ризиковані дії, з одного боку,

збільшують, а з іншого, зменшують можливість і ступінь передбачуваного успіху

[274, с.13].

В психологічну допомогу військовослужбовцям у подоланні негативних

психологічних наслідків психотравмуючого бойового стресу входить проведення

психореабілітаційних заходів. Військові психологи, крім того, використовують

діагностичні бесіди, опитувальники і тести, проективні методики, методи аналізу

особливостей і результатів діяльності, експериментальні методи та ін.

Для нашого дослідження важливим є положення, обґрунтоване

О. Романенко, про те, що практичні психологи, які отримали вищу освіту за

фахом «Психологія» в цивільних освітніх закладах, відчувають більші труднощі в

248

пристосуванні до умов професійної діяльності, ніж спеціалісти, які отримали

вищу освіту в закладах системи Міністерства внутрішніх справ [209; 210].

Особливий зміст та спрямованість має професійна діяльність психолога

юридичної галузі.

Дослідженням психологічної придатності до професійної діяльності фахівця

юридичного профілю, які є вагомими для практичних психологів даної сфери,

займалися О. Бандурка, С. Бочарова, О. Землянська [12, с. 67].

Професія юриста характеризується надзвичайною різноманітністю

вирішуваних завдань. Ця діяльність, у першу чергу, пов'язана з нормами права, і

окремі її види в самій назві містять дане основне поняття: правозастосовна

діяльність, правозахисна діяльність та ін. Це додає діяльності юриста з розкриття,

розслідування і попередження злочинів характер боротьби, що набуває іноді дуже

гострих форм. Необхідність подолання небезпечних ситуацій, усунення

перешкод, що спеціально створюються на шляху співробітника, викликають у

нього різні емоційні реакції, що вимагає постійної вольової напруги й активної

розумової діяльності [12, с. 67].

Діяльність юриста характеризується напруженістю, пов'язаною із значними

фізичними та психічними навантаженнями, які він переживає через високу

екстремальність діяльності; діями в умовах конфліктної ситуації; він зазнає

впливу різних стрес-чинників; має ненормований день; його діяльність має

негативний емоційний характер, оскільки юристу доводиться мати справу з

проявами людського горя, складними умовами його професійної діяльності [12,

с. 67].

Напрямами діяльності психолога у юридичній галузі є психологічна

діагностика і психологічна корекція негативних впливів, консультування

спеціалістів з соціально-психологічних проблем, проведення судово-

психологічних експертиз.

249

Додаток Б

Завдання діяльності психолога в авіаційній галузі

З огляду на проведений аналіз психологічного супроводу авіаційних

фахівців було уточнено основні завдання діяльності психолога в авіаційній галузі

[183; 198; 217]:

1. Здійснення професійного психологічного підбору, відбору, професійної

адаптації фахівців авіаційної галузі:

- виявлення психологічних властивостей і якостей особистості при

проведенні профвідбору, навчання та адаптації авіаційного персоналу;

- здійснення виміру індивідуально-психологічних показників особистості, її

пізнавальної та емоційно-вольової сфери, виявлення схильності і здібності

людини та резервів її розвитку;

- визначення психологічних та психофізіологічних адаптаційних механізмів

професійної діяльності;

- відбір авіаційних фахівців залежно від рівня їхньої професійної підготовки

та здібностей, їх навчання і тренування;

- підбір екіпажів, пар (ланок) з урахуванням психологічної сумісності;

- надання психологічної допомоги в адаптації до діяльності в особливих

умовах призначеного на посаду спеціаліста;

- інформаційно-аналітичний супровід окремих етапів професійного

становлення (вибір професії, початковий етап професійної адаптації,

професіоналізація);

- на етапі навчання і професійної підготовки психологічна підтримка, що

полягає в індивідуальному підході до кожного оператора, до уточнення процесу

навчання відповідно до психічних властивостей конкретного фахівця.

2. Розробка рекомендацій щодо ефективної професійної діяльності

льотного складу [93, с. 163]:

250

- відповідно до професіограм створення психологічних портретів авіаційних

фахівців, які відображають динаміку професійного становлення авіаційних

спеціалістів, альтернативні варіанти їхнього професійного розвитку;

- вивчення особливостей поведінки особистості, закономірностей її

психічної діяльності, типів характеру, психічних станів, чинників, що впливають

на якість функціонування психіки людини в авіаційній діяльності;

- розробка заходів психопрофілактики та психореабілітації в екстремальних

видах діяльності;

- застосування психологічних методів проведення ділових бесід,

переговорів у роботі з авіаційним персоналом;

- проведення заходів щодо підвищення рівня продуктивності праці як

співробітників, так і керівників авіакомпаній.

3. Аналіз психологічного клімату та міжособистісних стосунків

працівників авіакомпанії [93, с. 163]:

- застосування та адаптація методів соціометрії, референтометрії,

експертних оцінок та ін. при діагностиці комплексних показників соціально-

психологічного клімату;

- аналіз структури групової діяльності: лідерство, відповідальність,

активність, соціальний досвід;

- вивчення особливостей взаємодії в авіакомпанії, проведення діагностики

згуртованості, спрацьованості у трудових групах;

- аналіз особливостей спільної та індивідуальної професійної діяльності

авіаційних фахівців, що впливають на ефективність функціонування психічних

процесів, станів і властивостей особистості;

- оптимізація психологічного клімату, згуртування екіпажів та льотних

підрозділів;

- запобігання конфліктним ситуаціям, прогнозування шляхів їх розв’язання;

- розробка програми оптимізації психологічного клімату в авіакомпанії;

- аналіз ефективності спілкування та встановлення адекватних

міжособистісних стосунків в різних ситуаціях;

251

- організація групової діяльності операторів, їхньої взаємодії,

комплектуванням виробничих груп, екіпажів, змін;

- забезпечення комфортності робочих місць працівників для створення

позитивного впливу на психологічний стан та працездатність фахівців;

- визначення ефективності заходів щодо вдосконалення управлінської

діяльності та здійснення їх оптимізації.

4. Попередження виникнення небажаних функціональних станів (втома,

виснаження):

- психологічне сприяння при вирішенні проблем професійного становлення

особистості на всіх її стадіях;

- проведення спостереження за психічним станом пілотів, оцінювання рівня

розвитку психічних процесів особистості;

- робота з пілотами-інструкторами та курсантами в кабінеті психологічного

розвантаження та мобілізації.

5. Встановлення міри задоволеності роботою та умовами праці і

відпочинку:

- вивчення умов і чинників, що впливають на продуктивність праці

персоналу авіакомпанії;

- визначення психологом міри задоволеності авіаційних працівників своєю

професійною діяльністю за допомогою бесід та психодіагностичних методик;

- розробка пропозицій з підтримки та зміцнення мотивації пілотів і

курсантів до льотної роботи, поліпшення організації польотів, наземної

підготовки, побуту та відпочинку;

- забезпечення позитивних відносин у колективі авіакомпанії та

виправлення незадоволення технічними причинами;

- проведення консультації за допомогою професійно-орієнтувальних

методик щодо здібностей особистості при незадоволеності професією.

6. Поліпшення режиму праці та відпочинку:

- забезпечення організації праці авіаційного фахівця (оптимізація режимів

і технологічних графіків роботи операторів, розробка режимів праці і відпочинку,

252

розробка психологічних рекомендацій відносно побудови і використання

експлуатаційно-технічної документації);

- облік психологічних чинників для створення безпечних умов праці.

7. Участь у психологічному забезпеченні польотів:

- комплектування екіпажів з урахуванням психологічних якостей його

членів для досягнення оптимального психологічного клімату в екіпажі;

- відбір кандидатів на керівні посади, для підвищення кваліфікації,

перенавчання на нову авіаційну техніку;

- при висуванні кандидата на командну посаду – облік наявності

організаторських та педагогічних здібностей, розумної вимогливості і

психологічного такту;

- виявлення серед досвідчених пілотів претендентів на інструкторську

роботу з молодими стажерами;

- організація психологічної підготовки льотних екіпажів та операторських

робочих змін до дій в особливих ситуаціях;

- вивчення індивідуально-психологічних особливостей і здібностей пілотів

та курсантів з метою посилення індивідуального підходу при проведенні льотної

роботи;

- психологічний аналіз помилкових дій льотчиків та курсантів, причин

авіаційних нещасних подій та інцидентів, розробка і проведення заходів щодо їх

запобігання;

- участь у проведенні та методичному супроводі тренувань пілотів та

курсантів на процедурних спеціалізованих і комплексних тренажерах, з

використанням рекомендацій з психолого-педагогічних аспектів тренувань,

стимулювання мотивації до занять, розробка індивідуально обґрунтованих

програм тренувань, оцінка натренованості кожного пілота і курсанта;

- спостереження психолога за спільними тренуваннями екіпажів та

диспетчерських змін моделюванням умов, що зустрічаються на різних етапах

польоту і в позаштатних ситуаціях, для вироблення злітаності та взаєморозуміння;

253

- допомога пілотам і курсантам в самовихованні, кращому засвоєнні

професійних знань, формуванні льотних умінь і навичок, розвитку професійно

важливих психологічних якостей особистості;

- озброєння курсантів, пілотів-інструкторів, командирів курсантських

підрозділів та викладачів навчального відділу психологічними знаннями,

способами управління своїм психологічним станом;

- повсякденне виховання у всіх авіапрацівників кращих громадянських

якостей, прищеплення високого рівня самоконтролю і вимогливості до себе у

кожного працівника;

- формування зміцнення міжособистісних відносин серед членів екіпажу і

змін диспетчерів, між льотним та диспетчерським складами, а також між ними і

працівниками інших служб цивільної авіації.

8. Запобігання та профілактика професійних деструкцій пілотів,

бортпровідників, інженерів та інших фахівців авіаційної галузі:

- психологічний моніторинг процесу льотної підготовки пілотів ЦА включає

застосування психодіагностичних методик, які модифіковані з урахуванням

специфіки льотної праці пілотів авіації, що дозволяє виявляти вже на ранніх

стадіях можливі деструктивні зміни в стані фізичного і психічного здоров'я

пілотів, а також сприяє значній оптимізації превентивних впливів з профілактики

психосоматичних розладів, актуалізації захисних і компенсаторних властивостей

організму і підвищенню функціональної стійкості пілота у сфері авіації;

- підвищення рівня стресостійкості та «загартування» вегетативної нервової

системи;

- навчання пілотів за допомогою методів психологічної саморегуляції

керувати своїм станом під час стресових ситуацій та володіти методами релаксації

та розвантаження;

- запобігання емоційним потрясінням, що можуть призвести до неврозів;

- здійснення контролю та керування психічними і функціональними станами

оператора;

254

- діагностика типових проблемних ситуацій на індивідуальному рівні, рівні

виробничого колективу, авіакомпанії;

- здійснення психологічної допомоги льотному персоналу в екстремальних

ситуаціях;

- передбачення проявів поведінки пілота, моделювання агресії, суїциду та

ін., здійснення психологічної допомоги особистості, що перебуває у

посттравматичному стані;

- проведення бесід, спостереження за життям, побутом та психічним станом

пілотів;

- визначення форми соціальної та психологічної підтримки, допомоги,

соціального захисту пілота на основі знання його потреб і запитів;

- здійснення комплексу заходів щодо вдосконалення психологічної стійкості

та емоційно-вольової регуляції станів особистості;

- забезпечення підвищення ефективності діяльності оператора, розробка

методів стимуляції діяльності і контролю за його станом;

- корегування поведінки працівників та ставлення їх до своєї професії;

- зниження психофізіологічної напруженості, виражених стресових реакцій;

- при обґрунтованому відхиленні кандидатури на операторську роботу

зменшення, пом’якшення негативних переживань, запобігання виникненню

негативного психічного стану.

9. Профілактика стресів та наслідків монотонії (для дальнього

трансконтинентального польоту):

- формування і розвиток акмеологічної культури персоналу, його потреби в

самореалізації, здатності до оптимальної діяльності, професійної індивідуальної

компетенції;

- психологічне консультування з проблем соціально-професійного розвитку;

- проведення тренінгів особистісного професійного розвитку і

саморозвитку, саморегуляції емоційно-вольової сфери і самовідновлення

особистості;

255

- проведення розвиваючих діагностик та моніторингу соціально-

професійного розвитку;

- проведення практикумів підвищення психологічної стійкості, оволодіння

прийомами емоційно-вольової саморегуляції та вдосконалення навичок

оптимальної взаємодії у колективі;

- проведення практичних занять, спрямованих на розвиток комунікативних

навичок, умінь здійснення морально-психологічної підготовки груп авіаційних

фахівців до забезпечення польотів;

- відновлення професійно-психологічного ресурсу фахівців за допомогою

релаксаційних технік;

- підтримка та зміцнення психофізіологічної стійкості льотного складу до

стресових навантажень як у професійній діяльності, так і в повсякденному житті

завдяки методам саморегуляції.

256

Додаток В

Професійні портрети фахівців авіаційної галузі

Додаток В. 1

Професійний портрет бортпровідника повітряного судна

1. Емоційна сфера праці фахівця включає низький рівень тривожності,

впевненість у собі, відчуття спокою, задоволення від виконання роботи [253,

с. 103].

2. Мотиваційна сфера праці бортпровідника включає: 1) позитивне

ставлення до трудової діяльності, 2) позитивне емоційне ставлення до роботи,

3) інтенції (наміри, прагнення) у праці [253, с. 107].

3. Знання, уміння та навички, які необхідні бортпровіднику [253, с. 111]:

До загальних знань відносяться: основи психології ефективного

спілкування; правила загального етикету; загальна ерудиція в різних сферах знань

(мистецтво, культура, наука, релігія, етика); основи педагогіки, медицини,

торгівлі, гастрономії, аеродинаміки, географії, метеорології, української,

російської та іноземних мов.

Спеціальні знання: 1) знання про предметну область, 2) знання про цілі

життя та професійної діяльності, 3) знання про засоби досягнення професійного

успіху.

Загальнотрудові уміння і навички: вміння та навички з самообслуговування

та обслуговування інших людей; практичне вміння вирішувати проблему,

конфлікт; навички ділового спілкування; практичні навички встановлення

невербального контакту (погляди, жести, вираз обличчя, поза тіла); вміння

розуміти та інтерпретувати тілесні прояви людини; оперативність, моторність,

енергійність при виконанні трудових операцій.

Спеціальні уміння та навички: вміти виконувати певну роботу у межах

фіксованого і обмеженого відрізку часу в обмеженому просторі; уміти

мобілізувати фізичні й духовні сили в екстремальній ситуації; навички

257

планування і контролю власних трудових операцій; уміння дотримання заданого

плану, темпу, ритму та обсягу роботи; вміння працювати індивідуально і

колективно (в бригаді, в парі з колегою, синхронно); вміння давати корисну

пораду або пропонувати варіанти вирішення проблеми; уміння володіння

технікою нівелювання негативних очікувань, страхів, побоювань і упереджень

пасажира; організувати торгівлю сувенірами та іншої продукції на борту

повітряного судна; навички надання людині долікарської медичної допомоги;

уміння на практиці дотримуватися санітарних правил; володіння навичками

використання аварійно-рятувального обладнання; здатність і готовність в

аварійній ситуації вчиняти дії з порятунку себе і людей.

4. Когнітивна сфера праці фахівця [253, с. 112].

Професійні особливості розумової діяльності: розвинуте наочно-образне і

наочно-дієве мислення – при обслуговуванні пасажирів; розвинуте словесно-

логічне (вербальне) мислення, яке функціонує на базі засобів рідної та іноземної

мови, на якому йде спілкування; репродуктивний тип розумової діяльності, це –

процес відтворення у свідомості того, що було вивчено раніше і запам'яталося;

творче мислення допомагає самостійно створювати і усвідомлювати мотиви, цілі,

оцінки, смисли своєї діяльності.

Професійні особливості уяви: здатність створювати образи і проводити

розумові операції, що дозволяє представити кінцевий або проміжний результат

своєї праці ще до початку виконання посадових обов'язків.

Професійні особливості уваги: розвинені такі характеристики довільної й

післядовільної уваги як: вибірковість, обсяг, стійкість, здатність до розподілу,

переключенню і концентрації уваги.

Професійні особливості пам’яті: розвинена довготривала пам'ять,

короткотривала (оперативна, робоча) пам'ять та сенсорна пам’ять.

5. Комунікативна сфера праці бортпровідника включає знання прийомів і

способів вирішення конфліктних ситуацій [253, с. 122].

258

Додаток В. 2

Професійний портрет диспетчера управління повітряним рухом

1. Вимоги до сенсорних і перцептивних властивостей [68]:

- вимоги до зорової та слухової чутливості диспетчера – достатньо мати

звичайний, нормальний слух і нормальний зір (в деяких випадках допустиме його

коригування окулярами);

- необхідна невисока стомлюваність зорового і слухового аналізаторів,

пов’язана з силою збуджувального процесу і балансом збудження і гальмування;

- сенсорна стійкість;

- швидкість розвитку відчуттів, що лежить в основі сприйняття (важлива

при екстремальному режимі роботи);

- яскравість, точність, динамічність зорово-просторових образів.

2. Вимоги до уваги авіадиспетчера:

- стійкість уваги;

- середні характеристики розподілу уваги;

- правильний темп переключення уваги (зайвий швидкий темп стомлює

працівника, при занадто повільному переключенні можна пропустити важливі

зміни в обстановці);

- планування послідовності актів переключення уваги в залежності від

особливостей повітряної ситуації;

- оцінка ступеня мінливості ситуації;

- оцінка значимості різних об'єктів – на більш важливі об’єкти увага

повинна переключатися більше разів, ніж на менш важливі;

- концентрація уваги.

3. Вимоги до мнемічних властивостей:

- звичайний об’єм довготривалої пам’яті;

- високий об’єм оперативної пам’яті;

- високі вимоги до міцності й точності збереження інформації.

4. Вимоги до розумових властивостей:

259

- високий рівень інтелекту;

- швидкість протікання розумових процесів;

- взаємодія першої та другої сигнальних систем (образного і понятійного

мислення);

- переважання образного мислення;

- аналітична функція мислення (аналіз, зіставлення, оцінка ситуацій);

- синтетична функція мислення – в екстремальних ситуаціях набуває

першочергового значення;

- критичність мислення (що лежить в основі самоконтролю).

5. Вимоги до психомоторних властивостей:

- стійкість психомоторики до емоційних впливів;

- середні значення швидкості й точності психомоторних реакцій (робота з

тумблерами, кнопками та іншими органами управління).

6. Вимоги до мовних і комунікативних властивостей:

- грамотна мова;

- відсутність дефектів мовлення;

- витривалість голосових зв’язок;

- середній рівень гучності, виразності мовлення;

- легкість вступу в контакт, доброзичливість.

7. Вимоги до емоційно-вольових якостей:

- витримка, самовладання, ініціативність, рішучість, сміливість;

- стійкість до емоційних навантажень;

- збереження активності і працездатності в умовах недовантаження

інформацією (що викликають нудьгу, сонливість) і в умовах стомлення, що

розвивається.

8. Знання, які необхідні авіадиспетчеру:

- знання повітряної навігації, авіаційної метеорології, а також суворо

встановлені правила та інструкції, які регламентують детально всі аспекти його

діяльності;

- знання англійської мови в межах, встановлених міжнародними нормами.

260

9. Уміння, навички, які потрібні авіадиспетчеру:

- мнемічні вміння – це вміння запам'ятовувати, зберігати, актуалізувати

відомості, що зберігаються (вміння згадати саме те, що необхідно в даний

момент), а також уміння відфільтрувати інформацію, яка вже використана і не

потрібна в подальшому;

- уміння передбачати майбутню повітряну обстановку – зіставлення, оцінка

положення літаків і передбачення можливого перетину їх курсів відбуваються в

образній формі;

- уміння розподіляти увагу між декількома об'єктами;

- здатність чітко, лаконічно формулювати повідомлення, розпорядження;

- уміння швидко приймати рішення;

- вміння працювати в колективі;

- навичка забування непотрібних даних – важливий засіб збереження

нервово-психічного здоров’я диспетчера;

- навичка до запам’ятовування цифрового матеріалу (значна частина

інформації надходить до диспетчера саме в цифровій формі) припускає здатність

осмислювати цифрові дані, переводити їх в зорово-просторові образи [68].

261

Додаток Ґ

Психодіагностичні методики, які використовуються психологами для

професійного відбору авіаційних фахівців

Додаток Ґ. 1

Психодіагностичні методики для діагностики бортпровідників

З метою складання професіограм і психологічного портрета бортпровідника

повітряного судна психологами використовується набір методик. Наведемо

перелік комп’ютерних, бланкових та проективних психодіагностичних методик,

які застосовуються в залежності від цілей дослідження [253, с. 147].

Комп'ютерні методики.

1. 16PF опитувальник Кеттелла. (Cattell, 1949) Багатофакторний

(багатошкальний) тест для експрес-діагностики особистості, який спрямований на

виявлення індивідуально-психологічних особливостей людини.

2. ММРI (Мінесотський багатопрофільний особистісний опитувальник) в

адаптації Ф. Б. Березіна.

Бланкові методики.

3. Опитувальник Плутчика (Plutchik, 1962) «Захисні механізми

особистості». Методика (опитувальник з 97 запитань), яка спрямована на

виявлення домінуючого стилю поведінки особистості та основних способів зняття

напруги, стресу.

4. Короткий інтелектуальний тест Томаса «Тип поведінки в складній

ситуації». Методика (опитувальник із 30 запитань), яка спрямована на вивчення

ймовірнісного типу поведінки в конфліктній ситуації.

5. Тест «Оцінка роботи підлеглих» Н. Іосіфович, адаптована версія. Являє

собою анкету, що складається з ряду пунктів, які відображають спрямованість і

особистісні характеристики керівника. Визначає ступінь адекватності людини в

ролі формального лідера. Виявляє емоційні стани, що супроводжують лідера в

процесі прийняття рішень, розпоряджень і команд.

262

6. Тест Бурбона «Коректурна проба». Методика виявляє коливання уваги, її

концентрацію і стійкість по відношенню до одноманітним зорових подразників в

умовах тривалого перевантаження зорового аналізатора.

7. Анкета «Обізнаність». Спрямована на з'ясування загальної обізнаності та

ерудованості, а також ступеня інформованості про авіакомпанію і розуміння ролі

особистого внеску в авіасервіс. Визначає рівень загальноосвітніх і спеціальних

знань.

8. Тест «Визначення понять». Методика спрямована на визначення рівня

соціально-психологічного та духовного розвитку особистості, на аналіз

спроможності письмово викладати думки та вміння аргументовано пояснювати їх

в діалозі з психологом.

9. Тест Мюнстерберга на визначення рівня інтелекту. Виявляє рівень

вибірковості уваги, вербальну швидкість, пластичність мислення, здатність

виділити головне в потоці інформації та вміння оперувати інформацією.

10. Опитувальник «Психічне вигорання». Бланкова методика (22 питання)

дозволяє оцінити емоційне виснаження в аспекті особистої деформації

професіонала під впливом тривалого професійного стажу.

11. Тест на визначення самооцінки, що є базовим показником діагностики

цілісності та гармонійності особистості. Виявляє особистісні характеристики,

уявлення про себе, визначає стиль мислення.

12. Методика «Стиль керівництва» розроблена на основі управлінської

«решітки» Блейка і Моутона ірландськими психологами авіакомпанії «Aer

Lingus» за результатами аналізу психології спілкування в бригаді в рейсових

умовах і дозволяє визначити стиль керівництва бригадою, ступінь вираженості

лідерства, наявність організаторських здібностей і мотивації до роботи

бригадиром, яка притаманна даному бортпровідникові. Адаптований ірландський

тест представляє собою опитувальник з 12 професійних тестових ситуацій на

борту літака з чотирма варіантами їх вирішення.

13. Методика «Незакінчені речення» Сакса і Леві, адаптована для

профвідбору старших бортпровідників екіпажу.

263

Проективні методики.

14. Тест Лібін «Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур».

Спрямований на виявлення індивідуально-типологічних відмінностей.

15. Тест «Неіснуюча тварина». Використовується в сукупності з іншими

методиками в якості батарейного інструмента дослідження.

16. Тест «Дерево». Мета методики: виявлення індивідуально-типологічних

особливостей особистості.

17. Тест «Заверши малюнок». Проективна особистісна методика, яка

спрямована на визначення соціально-психологічної орієнтації особистості, рівня її

інтересів і домагань. Сприяє виявленню основних особистісних структур і

характеристик.

18. Психогеометричний тест (С. Деллінгер), що дозволяє в рамках експрес-

діагностики виявити коротку психологічну характеристику особистісних якостей і

скласти сценарій поведінки в типових ситуаціях.

Додаток Ґ. 2

Психодіагностичні методики для діагностики пілотів

Методики діагностики психофізіологічної сфери особистості пілота галузі

авіації включають: вимірювання рівня тривожності (Тейлора, адаптація

Т. Немчинова; Ч. Спілбергера – Ю. Ханіна; Г. Айзенка; 8-колірного тесту

М. Люшера), нервово-психічної стійкості, ризику дезадаптації в стресі («Прогноз»

С. Чермянін, А. Маклаков), типу емоційної реакції на вплив стимулів

навколишнього середовища, рівня емоційного вигорання (В. Бойко), рівня

об'єктивного контролю (Дж. Роттера, адаптація Е. Бажина, С. Голинкіної),

акцентуацій характеру (К. Леонгарда), готовності до ризику (Шуберта), а також –

багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттелла (16-PF-опитувальник),

опитувальника Мінімульт (скорочений варіант Міннесотського багатовимірного

особистісного переліку MMPI, адаптація Ф. Берзіна і М. Мірошникова) [165, с. 37;

263].

264

Додаток Д

ОПП фахівця освітнього ступеня бакалавра, спеціаліста та магістра напряму

підготовки 6.030102 «Психологія»

Додаток Д. 1

ОПП фахівця освітнього ступеня бакалавра спеціальності 6.030102

«Психологія»

ОПП фахівця освітнього ступеня бакалавра включає в себе такий перелік

нормативних навчальних дисциплін: цикл гуманітарної та соціально-економічної

підготовки, який поділяється на цикл нормативних дисциплін гуманітарної та

соціально-економічної підготовки, до якого належать: «Фізичне виховання»,

«Політологія», «Українська мова (за професійним спрямуванням)», «Іноземна

мова», «Історія України», «Філософія» та цикл вибіркових дисциплін гуманітарної

та соціально-економічної підготовки, до якого належать: «Культурологія»,

«Правознавство», «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)», «Економічна

теорія», «Соціологія», «Світова культура і мистецтво», «Основи права», «Історія

економічних учень», «Іноземна мова (за фахом)», «Риторика»; цикл природничо-

наукової підготовки – «Математична статистика», «Основи біології та генетики

людини», «Основи демографії», «Безпека життєдіяльності», «Антропологія»,

«Зоопсихологія та порівняльна психологія», «Анатомія та еволюція нервової

системи людини», «Педагогіка», «Основи інформатики та обчислювальної

техніки», «Математичні методи в психології», «Основи менеджменту», «Основи

підприємницької діяльності», «Психофізіологія», «Філософія психології»,

«Екологія»; цикл професійної та практичної підготовки, що включає цикл

професійної підготовки – «Вступ до спеціальності», «Загальна психологія»,

«Практикум з загальної психології», «Експериментальна психологія», «Соціальна

психологія», «Вікова психологія», «Клінічна психологія», «Патопсихологія»,

«Педагогічна психологія», «Психодіагностика», «Історія психології»,

«Диференціальна психологія», «Психологія праці», «Інженерна психологія»,

265

«Основи психотерапії», «Юридична психологія», «Психологічний

спецпрактикум», «Основи психологічної практики», «Методика викладання

психології», «Методика проведення психологічної експертизи в різних галузях

психології», «Психологія управління», «Політична психологія», «Основи охорони

праці» та цикл практичної підготовки – навчальні практики, фахово

ознайомлювальна практика, виробничі практики, психолого-педагогічна

практика, психологічна практика, дипломна робота. Також до ОПП фахівця

освітнього ступеня бакалавра входять вибіркові навчальні дисципліни, зокрема

цикл дисциплін самостійного вибору навчального закладу – «Основи авіації»,

«Світова практика управління безпекою в авіації», «Психологічні проблеми

спілкування в професійних командах та екіпажах», «Психологія авіаційного

спорту», «Основи авіаційної медицини», «Психологічні технології роботи з

персоналом», «Психологія професійного ризику», «Авіаційна ергономіка»,

«Авіаційні системи відображення інформації», «Психологія екстремальних та

кризових ситуацій», «Постстресова реабілітація» та цикл дисциплін самостійного

вибору студента – «Сучасні напрямки світової психології», «Застосування

тренінгових технологій у корекційній роботі», «Психологія сім’ї», «Психологічні

проблеми евристичної діяльності», «Прикладні психологічні дослідження».


ОПП фахівця освітнього ступеня спеціаліста спеціальності 7.03010201


До ОПП фахівця освітнього ступеня спеціаліста належать наступні

нормативні дисципліни: цикл професійно-орієнтованої гуманітарної і соціально-

економічної підготовки, до якого належать: «Цивільний захист», «Основи

демократії», «Охорона праці в галузі»; цикл дисциплін природничо-наукової,

професійної та практичної підготовки, що включає цикл природничо-наукової та

професійної підготовки – «Соціальна робота», «Основи антропогенезу», «Основи

психогенетики», «Психологічна служба», «Психологія масової поведінки»,

266

«Психологія травмуючих ситуацій», «Геронтопсихологія»; цикл практичної

підготовки, до якого відносяться виробничі практики, переддипломна практика,

кваліфікаційний екзамен, виконання дипломної роботи та вибіркові навчальні

дисципліни, до яких входить цикл дисциплін самостійного вибору навчального

закладу – «Основи неврології та нейропсихології», «Управління персоналом в

екстремальних професіях», «Психологія девіантної поведінки»; цикл дисциплін

самостійного вибору студента – «Інтелектуальна власність», «Смислові аспекти

особистісної активності».


ОПП фахівця освітнього ступеня магістра спеціальності 8.03010201


До робочого навчального плану фахівця освітнього ступеня магістра

включені такі нормативні дисципліни: цикл професійно-орієнтованої,

гуманітарної і соціально-економічної підготовки, до якого входять: «Цивільний

захист», «Соціальні та політичні конфлікти», «Охорона праці в галузі»; цикл

дисциплін природничо-наукової, професійної та практичної підготовки включає

цикл природничо-наукової та професійної підготовки, що включає такі

дисципліни як: «Етнопсихологія», «Психологія творчості», «Психологія

сексуальності», «Теоретико-методологічні проблеми психології», «Психологія

організацій», «Методика викладання у вищій школі», «Методика та організація

наукових досліджень», «Основи Паблік Рілейшнз»; цикл практичної підготовки,

до якого відносяться: виробничі практики, переддипломна практика,

кваліфікаційний екзамен, виконання дипломної роботи, а також вибіркові

навчальні дисципліни, до яких входить цикл дисциплін самостійного вибору

навчального закладу – «Основи неврології та нейропсихології», «Управління

персоналом в екстремальних професіях», «Психологія девіантної поведінки» та

цикл дисциплін самостійного вибору студента – «Інтелектуальна власність»,

«Смислові аспекти особистісної активності».

267

Додаток Е

Контент-аналіз навчальних дисциплін циклу

самостійного вибору навчального закладу з підготовки фахівців за напрямом

6.030102 «Психологія» спеціальності 7/8.03010201 «Психологія»

Зміст навчальної дисципліни «Постстресова реабілітація» розрахований

на 72 години, з них – 16 годин лекцій, 16 годин практичних занять, 40 годин

самостійної роботи та диференційованого заліку навчальних досягнень студентів.

Навчальний матеріал дисципліни структурований за модульним принципом і

складається із двох навчальних модулів: «Постстресова реабілітація як сфера

практичної діяльності психолога: організація, структура, основні напрямки» та

«Методологія та психотехнічне забезпечення реабілітаційної діяльності».

В рамках курсу «Постстресова реабілітація» розглядаються сучасні підходи

до організації реабілітаційної діяльності психолога в тих сферах життєдіяльності

людини, де є підвищений ризик виникнення у людини негативних наслідків

стресу, перш за все, у галузі екстремальних професій, з людьми, які працюють в

особливих умовах діяльності, а також з тими, хто раптово потрапив у стресові

обставини і потребує психологічної допомоги. Саме тому курс охоплює

проблематику психології стресу та психології активності, психології мотивації та

прийняття рішень, психотерапевтичних та психокорекційних аспектів

професійної діяльності.

Мета викладання цієї навчальної дисципліни поєднує два аспекти:

теоретичний (знання) та практичний (вміння та навички).

У теоретичному аспекті – це надання майбутнім фахівцям психологічних

знань щодо проявів та механізмів розвитку постстресової проблематики

особистості, особливостей психологічної допомоги людям, які мають означені

проблеми, специфіки організації та методів реабілітаційної роботи з даною

категорією клієнтів.

268

У практичному аспекті – це допомога майбутнім фахівцям в оволодінні

психологічними вміннями та навичками щодо розв'язання завдань, які

знаходяться у колі постстресової проблематики.

Головним завданням вивчення дисципліни є оволодіння студентами

знаннями, вміннями та навичками, які дозволять майбутньому фахівцю

вирішувати на практиці завдання організації психореабілітаційної діяльності та

оптимізації «людського чиннику». Для цього студент має у процесі вивчення

дисципліни засвоїти теоретичні знання щодо стресової активності людини,

стратегій подолання стресу, феноменології постстресових розладів. Він має

зорієнтуватися у існуючих підходах до організації реабілітаційної роботи з

наслідками стресу, а також профілактичної роботи, метою якої є підвищення

стресової витривалості особистості. Серед практичних завдань на перший план

виходить оволодіння методами реабілітаційної діяльності та управління стресом,

підвищення ресурсних можливостей людини.

У результаті вивчення даної навчальної дисципліни студент повинен

знати: основні концепції стресу; особливості психосоціального функціонування

людини в постстресовий період; особливості психотрансформації особистості

(образу «Я», емоційної, мотиваційної систем, системи цінностей і смислів) в

постстресовий період; симптоматику дистресових станів та методи

психодіагностики стресу; прояви накопиченого (хронічного) стресу; мати знання

щодо ресурсних можливостей людини; мати знання щодо основних напрямків

реабілітаційної діяльності; особливості організації реабілітаційної діяльності;

знати методологічні основи постстресової реабілітаційної діяльності; специфіку

використовування різних психотехнічних засобів; особливості процесів

саморегуляції та управління цими процесами; механізми управління мотивацією

людини; особливості швидкої реабілітаційної допомоги постраждалим в умовах

раптового екстремального стресу; специфічні феномени, які притаманні цій

категорії клієнтів та потребують особливої уваги спеціаліста-психолога; вміти:

ефективно застосовувати отримані ним теоретичні знання з курсу при розв'язанні

складних практичних завдань з організації та здійснення реабілітаційної

269

діяльності; вміти будувати стратегію реабілітаційної роботи та психотехнічно

забезпечувати її; володіти прийомами практичної реабілітаційної роботи, яка

спрямована на поліпшення психічного стану, підвищення потенціалу внутрішньої

активності особистості, стійкості до стресу; володіти методами та прийомами

управління мотивацією та вольовими ресурсами людини; володіти навичками

організації діяльності щодо профілактики постстресових проблем; вміти

розробляти стратегію психологічного супроводу професійної діяльності

спеціалістів, які працюють в умовах підвищених стресових навантажень (перш за

все, в авіації).

Зміст навчальної дисципліни «Психологія авіаційного спорту»

розрахований на 72 години, з них – 17 годин лекцій, 17 годин практичних занять,

38 годин самостійної роботи та диференційованого заліку навчальних досягнень

студентів. Навчальний матеріал дисципліни структурований за модульним

принципом і складається з одного навчального модуля «Психологія авіаційного

спорту: теорія та практика».

Дана навчальна дисципліна є теоретичною основою сукупності знань та

вмінь, що формують професійний профіль психолога в галузі авіаційного спорту.

Метою викладання цієї навчальної дисципліни є надання майбутнім

фахівцям психологічних знань щодо особливостей психологічної діяльності

спортсменів авіаційного спрямування та визначення шляхів застосування цих

знань в професійній діяльності психолога.

Завданнями вивчення навчальної дисципліни є: засвоєння основних

теоретичних і практичних положень в галузі психології авіаційного спорту;

розкриття шляхів та засобів використання психологічних закономірностей

спортивної діяльності у формуванні позитивних якостей особистості; проведення

психологічного аналізу особливостей окремих видів спортивної діяльності;

використання методів психодіагностики індивідуальних особливостей

спортсменів; застосування психологічних тестів для вивчення резервів психіки

людини, а також рівнів фізичної, технічної підготовки спортсменів.

270


знати: предмет та завдання психології авіаційного спорту; загальну класифікацію

видів спорту; основи психологічної підготовки спортсменів; психологічні

особливості спортивного колективу; особливості психологічної діяльності

спортсменів авіаційного спрямування; вміти: самостійно розробляти стратегію

комплексної підготовки, здійснювати первинну та проміжну психодіагностику

стресу; розробляти стратегію реабілітаційної роботи з урахуванням

психодіагностичних даних; розробляти стратегії психологічного супроводу

професійної діяльності спортсменів.

Зміст навчальної дисципліни «Психологія екстремальних та кризових

ситуацій» розрахований на 90 годин, з них – 16 годин лекцій, 16 годин

практичних занять, 58 годин самостійної роботи та диференційованого заліку

навчальних досягнень студентів. Навчальний матеріал дисципліни

структурований за модульним принципом і складається із двох навчальних

модулів: «Людина в екстремальних умовах буття: механізми кризової активності

та способи управління поведінкою» та «Психологія життєвих криз:

феноменологія, психосоціальні наслідки, психологічна допомога людині, що

переживає кризу».

В системі підготовки фахівців за спеціальністю «Психологія» даний курс є

дуже важливим, тому що охоплює найактуальніші проблеми сьогодення –

проблеми «людського чинника» та його проявів у екстремальних умовах

існування, позитивного та негативного впливу екстремального та кризового

досвіду на людське життя, на міжособистісні відносини, професійну діяльність.

Це особливо актуально для авіаційної галузі, тому що, як свідчать дані світової

статистики, більш ніж 80 % авіаційних подій здійснюється саме з причини

людського чинника.

В рамках курсу розглядаються сучасні підходи до організації праці

психолога в тих сферах життєдіяльності людини, де існує підвищений ризик

виникнення екстремальних ситуацій, перш за все, у галузі екстремальних

професій, з людьми, які працюють в особливих умовах діяльності, а також з тими,

271

хто раптово потрапив у надзвичайні обставини і потребує психологічної

допомоги. Саме тому курс охоплює проблематику психології стресу та психології

активності, психології мотивації та прийняття рішень, психологічних

закономірностей міжособистісної (у тому числі – професійної) взаємодії у складі

малих та великих груп в екстремальних та кризових ситуаціях, психології

управління груповою діяльністю у складних умовах, психології криз та психології

смислу, феноменології психічної травми та специфіки психотерапевтичної роботи

з постраждалими від екстремалій.

Мета викладання навчальної дисципліни поєднує два аспекти: теоретичний

(знання) та практичний (вміння та навички). У теоретичному аспекті – це

оволодіння майбутніми фахівцями психологічними знаннями: а) щодо

закономірностей і специфічних проявів функціонування людини в надзвичайних

умовах існування; б) щодо закономірностей і специфічних проявів

функціонування людини після її «виходу» з умов екстремальності: особливостей

психотрансформативних процесів: трансформації образу «Я», мотиваційної

системи людини, системи цінностей і смислів; специфіки психологічних та

психосоціальних наслідків перебування людини в екстремальних ситуаціях;

особливостей надання психологічної допомоги людям, які перебувають у

кризовому стані або страждають від психологічних наслідків пережитої

екстремальної ситуації.

Стосовно практичного аспекту, це оволодіння майбутніми фахівцями

психологічними вміннями щодо розв'язання завдань, які знаходяться у колі

названих проблем: організації професійної психологічної діяльності, яка

спрямована на підвищення потенціалу внутрішньої активності особистості, на

підвищення стійкості до стресу; мобілізації чиннику людини в професійному

середовищі, де чинник екстремальності виступає на перший план або ризик

виникнення надзвичайних ситуацій значно підвищений; організації психологічної

підготовки та психологічного супроводу професійної діяльності таких

спеціалістів (перш за все, в авіації); організації психологічної допомоги людям,

272

які знаходяться у кризовому стані, зумовленому перебуванням в екстремальній

ситуації, або переживають життєву кризу, яка виникла з інших причин.

Головними завданнями вивчення даної дисципліни є: а) оволодіння

студентами знаннями, вміннями та навичками, які дозволять їм у майбутньому

вирішувати на практиці завдання організації праці в тих сферах життєдіяльності

людини, де існує підвищений ризик виникнення екстремальних ситуацій;

б) набуття теоретичних знань щодо феноменології кризових станів, оволодіння

прийомами та методами психологічного діагностування цих станів; в) набуття

теоретичних знань щодо психологічних причин і закономірностей виникнення

життєвих криз, особливостей їх протікання, впливу на життєдіяльність людини, їх

ролі у формуванні та розвитку особистості, знаходженні нею власної

індивідуальності.

З метою вирішення поставлених завдань в рамках даної дисципліни

екстремальні та кризові ситуації розглядаються як «перехідні» етапи у житті

особистості, коли з особливим загостренням починають звучати екзистенційні

проблеми, коли особистість стає перед вибором: подальшого особистісного

еволюціонування або стагнації.


знати: основні поняття про механізми особистісної активності і психологічні

закономірності психічної діяльності людини в умовах екстремальних ситуацій;

основні поняття вчення про стрес та стресові реакції; основні поняття з психології

малих та великих груп та специфічні прояви групової активності у надзвичайних

умовах; основні закономірності впливу психологічних явищ та соціально-

психологічних процесів на професійну діяльність людей, які працюють у галузях,

де існує підвищений ризик виникнення екстремальних ситуацій; основні поняття

про психічну травматизацію особистості в умовах екстремальності;

феноменологію окремих типів та видів екстремальних ситуацій, їх психологічні та

психосоціальні наслідки; закономірності функціонування людини у

постекстремальний період, специфіку дії механізмів психічного захисту;

специфіку процесів саморегуляції та управління цими процесами; основні поняття

273

про механізми управління мотивацією людини; особливості швидкої

психологічної допомоги постраждалим у надзвичайних умовах, специфічні

феномени, які притаманні цій категорії клієнтів та потребують особливої уваги

спеціаліста-психолога; вміти: ефективно застосовувати отримані ними

теоретичні знання з курсу при розв'язанні достатньо складних практичних завдань

при організації психологічної діяльності в професійних галузях, де існує

підвищений ризик виникнення екстремальних і кризових ситуацій, а також з

людьми, постраждалими від екстремалій; володіти прийомами та методиками

управління мотивацією людини, яка опинилася в надзвичайних умовах,

методиками регуляції психічних станів, методиками психокорекції та

психотерапії негативних наслідків психотравмуючих впливів екстремальних

ситуацій; розробляти стратегії психологічного супроводу професійної діяльності

спеціалістів, які працюють в екстремальних умовах.

Зміст навчальної дисципліни «Психологічні проблеми спілкування в

професійних командах та екіпажах» розрахований на 126 годин, з них – 17

годин лекцій, 34 години практичних занять, 75 годин самостійної роботи та

диференційованого заліку навчальних досягнень студентів. Навчальний матеріал

дисципліни структурований за модульним принципом і складається із двох

навчальних модулів: «Загальна характеристика спілкування у професійних

командах» та «Психологічні проблеми спілкування у різновидах професійних

команд та практика їх подолання».

В системі підготовки фахівців за спеціальністю «Психологія» навчальна

дисципліна «Психологічні проблеми спілкування в професійних командах та

екіпажах» є предметом, на базі якого фахівець стає спроможним розглядати

сучасні підходи до розуміння психології спілкування в професійних екіпажах та

командах, особливості вербальної та невербальної комунікації, сприймання

учасниками спілкування один одного та взаємодію в умовах спільної діяльності,

знати процеси, які відбуваються в ході міжособистісної взаємодії, та способи, що

полегшують досягнення взаєморозуміння чи заважають цьому.

274

Метою викладання дисципліни є оволодіння майбутніми фахівцями

знаннями щодо психологічних особливостей спілкування в професійних екіпажах

та командах, про методи, процедури та механізми дослідження психологічних

проблем людського спілкування, формування професійних уявлень щодо

проблем, які виникають в процесі спілкування фахівців різних галузей.

Завданнями вивчення навчальної дисципліни є: розуміння основних

психологічних механізмів виникнення проблем під час спілкування в процесі

діяльності; ознайомлення з основними психологічними механізмами та

закономірностями психологічного впливу; практичне оволодіння способами та

методами професійного та безконфліктного спілкування в процесі сумісної

діяльності з досліджуваними (діагностика, прогнозування, психокорекція);

формування вмінь вирішувати на практиці основні проблеми в сфері спілкування,

з якими звертаються до психолога члени професійних екіпажів та команд;

забезпечення розуміння студентами своєї спроможності ефективно спілкуватися з

людьми та можливості покращення комунікативних вмінь.


знати: основні поняття в галузі психології спілкування; місце спілкування у

структурі діяльності професійних команд та екіпажів; психологічні механізми

виникнення проблем в спілкуванні спеціалістів різних галузей; труднощі та

проблеми в спілкуванні та специфіку психокорекційної роботи з ними;

психологічні способи впливу в процесі спілкування; вплив особливих умов

діяльності на ефективність спілкування; вміти: при вирішенні проблем в

спілкуванні спеціалістів різних галузей застосовувати на практиці знання з

психології спілкування; володіти засобами і методами дослідження проблем

міжособистісного спілкування; володіти основними прийомами та техніками

ефективного спілкування; володіти технологією успішної взаємодії і коректним

стилем професійного спілкування; визначати психологічні причини виникнення

проблем в спілкуванні членів професійних команд та екіпажів; обирати адекватну

стратегію та методи психологічної допомоги, вирішувати на практиці основні

275

проблеми в сфері спілкування, з якими звертаються до психолога члени

професійних екіпажів та команд.

Зміст навчальної дисципліни «Психологія професійного ризику»

розрахований на 72 години, з них – 16 годин лекцій, 16 годин практичних занять,

40 годин самостійної роботи та диференційований залік навчальних досягнень

студентів. Навчальний матеріал дисципліни структурований за модульним

принципом і складається з одного навчального модуля «Поняття ризику в

професійній діяльності».

Навчальний курс «Психологія професійного ризику» є невід'ємною

складовою сукупності знань та вмінь, що формують професійний профіль

майбутнього спеціаліста психолога, дозволить створити передумови для

усвідомленого підходу до практичної роботи.

Метою викладання дисципліни є ознайомлення студентів із поняттям

ризику у професійній діяльності, концептуальними засадами та практичними

засобами підвищення професійної надійності та успішності працівника в

ситуаціях ризику при виконанні професійних завдань, а також оптимізації

взаємодії суб'єктів професійної діяльності в ситуаціях потенційного та

фактичного ризику.

Завданнями вивчення навчальної дисципліни є: надання знань про загальні

закономірності діяльності людини в умовах ризику, систематизовано ознайомити

студентів з основними концепціями та методологією сучасних досліджень ризику

у професійній діяльності; отримання майбутніми фахівцями системних знань

предметної області та основних підходів до вивчення функціональних станів

суб'єкта професійної діяльності в умовах ризику; надання знань про чинники та

прояви ефективної ризикованої поведінки; розкриття закономірностей впливу

індивідуальної схильності до ризику, готовності до ризику; формування вмінь та

навичок діагностики схильності до ризику; формування наукових уявлень щодо

необхідності використання даних про професійний ризик для розуміння та

встановлення зв'язку професійного відбору та розвитку професіонала в процесі

діяльності, встановлення залежності можливих наслідків трансформації

276

особистості в умовах ризикованої діяльності від фізіологічних та психологічних

можливостей професіонала; ознайомлення з основними етапами та методами

формування професійної готовності до ризику; розкриття механізмів

особистісних трансформацій під впливом чинника професійного ризику.


знати: сучасні концепції та методологічні засади управління ризиками у

професіях з особливими умовами діяльності; етапи формування готовності до

професійного ризику; чинники успішної професійної діяльності людини в

ситуаціях ризику; психологічні чинники індивідуальної схильності до ризику,

варіації типів психологічної адаптації людини до професійного ризику; стратегії

аналізу ситуацій ризику, що виникають в процесі трудової діяльності та

поведінкові копінг-стратегії у ситуаціях ризику; конкретні форми та

симптомокомплекси станів, пов'язаних зі зміною працездатності в умовах ризику;

особливості можливих особистісних трансформацій під впливом набутого досвіду

під час професійного ризику; вміти: ефективно застосовувати діагностичний

інструментарій для професійного психологічного відбору з урахуванням

специфіки ризиконебезпечних професій; прогнозувати особистісні трансформації

професіонала з набуттям позитивного та негативного досвіду професійного

ризику; розробляти та реалізовувати програми заходів психологічної підготовки

до діяльності в умовах професійних ризиків; адекватно використовувати

дослідницький інструментарій для розробки програм та заходів психологічної

підтримки осіб, які працюють в умовах ризику; застосовувати психологічні засоби

профілактичної та корекційної роботи, спрямованої на оптимізацію

функціональних станів суб'єкта ризикованої діяльності.

Зміст навчальної дисципліни «Авіаційна ергономіка» розрахований на 90

годин, з них – 16 годин лекцій, 32 години практичних занять, 42 години

самостійної роботи та екзамену. Навчальний матеріал дисципліни структурований

за модульним принципом і складається з двох навчальних модулів «Теоретичні

основи методології авіаційної ергономіки» та «Практичні принципи авіаційної

ергономіки».

277

Дисципліна «Авіаційна ергономіка» посідає важливе місце в системі

професійних знань психолога, який планує працювати в сфері створення і

експлуатації сучасної авіаційної техніки. Вивчення цього предмету є необхідним

для розуміння важливості врахування обмежень людських здібностей і

можливостей авіаційного працівника, як пересічної людини і взаємозв'язків між

ними і різними вимогами його робочої діяльності для забезпечення ефективності

експлуатації авіаційної техніки, спрямованої на безпечне, якісне і надійне

виконання польотного завдання. Дана навчальна дисципліна є теоретичною

основою сукупності знань та вмінь, що формують авіаційний профіль психолога в

області загальної та авіаційної ергономіки.

Основною метою навчальної дисципліни «Авіаційна ергономіка» є

розкриття відомих законів та сучасних наукових методів вивчення взаємозв'язків

між психічними, психофізіологічними, фізіологічними особливостями авіаційного

працівника і ефективністю його робочої діяльності з різних аспектів експлуатації

повітряних суден, а також застосування здобутих знань в практиці створення

повітряних суден (літаків)

Основні завдання вивчення навчальної дисципліни «Авіаційна ергономіка»

полягають в наданні майбутнім психологам (ергономістам) системного розуміння

наукового і практичного сенсу авіаційної ергономіки та загальних ергономічних

принципів оптимізації, з точки зору «людського чиннику», робочої діяльності

фахівців, пов'язаних з експлуатацією авіаційної техніки, а також сприянні

розвитку у студентів логічного мислення і формування системного підходу до

вивчення і вирішення проблем авіаційної ергономіки.

У результаті вивчення даної навчальної дисципліни «Авіаційна ергономіка»

студент повинен знати: основний категоріальний апарат загальної ергономіки і

авіаційної ергономіки, зокрема (основні терміни, визначення, твердження і

умовиводи); предмет, об'єкт, історію становлення, підходи та методи загальної та

авіаційної ергономіки; особливості взаємозв'язків між обмеженими людськими

здібностями фахівця (авіаційного фахівця) і основними вимогами його трудового

процесу (авіаційного трудового процесу; особливості взаємозв'язків між

278

обмеженими людськими можливостями фахівця (авіаційного фахівця) і

ергономічною ефективністю його праці (авіаційної праці); основні авіаційно-

ергономічні особливості створення сучасного літака; вміти: володіти

категоріальним апаратом авіаційної ергономіки (термінами, визначеннями,

твердженнями і умовиводами); розбиратися у предметі та об'єкті науки

"ергономіка", історії становлення, підходах та методах загальної та авіаційної

ергономіки; використовувати особливості взаємозв'язків між обмеженими

людськими здібностями фахівця (авіаційного фахівця) і основними вимогами до

його трудового процесу (авіаційного трудового процесу) для забезпечення

ефективності і оптимізації робочої діяльності фахівця; використовувати

особливості взаємозв'язків між обмеженими людськими можливостями фахівця

(авіаційного фахівця) і ергономічною ефективністю його праці (авіаційної праці)

для забезпечення безпеки, якості та надійності трудового процесу; застосовувати

основні авіаційно-ергономічні особливості створення сучасного літака в практиці

оптимізації авіаційної праці; працювати з першоджерелами, в яких представлені

людські можливості, здібності і обмеження працюючої людини.

Зміст навчальної дисципліни «Основи авіаційної медицини» розрахований

на 108 годин, з них – 18 годин лекцій, 18 годин практичних занять, 72 години

самостійної роботи та диференційований залік навчальних досягнень студентів.

Навчальний матеріал дисципліни структурований за модульним принципом і

складається з одного навчального модуля «Медичний контроль за впливом

чинників польоту на організм людини і його значення у підвищенні безпеки

польотів».

Дана навчальна дисципліна є теоретичною основою сукупності знань та

вмінь, що формують професійний профіль майбутнього спеціаліста психолога,

дозволить створити передумови для усвідомленого вивчення фахових навчальних

дисциплін, включених у навчальний план.

Метою викладання дисципліни «Основи авіаційної медицини» є знайомство

студентів з категоріальною базою авіаційної медицини, розкриття сучасних

наукових методів та підходів до вивчення впливу чинників польоту на організм

279

людини, розуміння особливостей функціонування організму пілота під час

виконання різних типів польотів, формування уявлень про національні та

міжнародні стандарти лікарсько-льотної експертизи.

Завданнями вивчення навчальної дисципліни є: забезпечення розуміння

студентами особливостей льотної праці; дослідження психологічних

особливостей процесу управління літаком, а також психологічних особливостей

процесу навчання; забезпечення володіння матеріалом щодо основних інженерно-

психологічних характеристик робочого місця пілота; надання знань про шляхи і

засоби забезпечення життєдіяльності екіпажів та пасажирів при аваріях на

авіаційному транспорті, а також психологічні особливості поведінки людей в

екстремальних ситуаціях.


знати: завдання авіаційної медицини, роль авіаційного лікаря і психолога у

підтримці здоров'я льотного складу і забезпеченні безпеки польотів; несприятливі

чинники, які діють на пілота в польоті; основні ознаки висотної хвороби та

декомпресійних розладів; вплив на організм пілота прискорень, шляхи і методи

підвищення стійкості організму пілота до перенавантажень; психологічні

механізми просторової орієнтації пілотів та види її порушень; призначення та

принципи дії засобів захисту пілота від несприятливих чинників польоту;

фізіолого-гігієнічні вимоги до робочого місця пілота; задачі та принципи

проведення професійно-психологічного відбору в авіаційній медицині; вміти:

оперувати понятійно-категоріальним апаратом авіаційної медицини; визначати

особливості психічних процесів у праці пілота; аналізувати особистість пілота та

її особливості; складати програму психофізіологічної підготовки членів екіпажів

до польотів; визначати об'єм та характер взаємодопомоги; застосовувати методи

оптимізації та корекції психічних станів льотного складу, які використовуються

на лікувально-реабілітаційному етапі.

280

Додаток Ж

Опитувальники для студентів та фахівців авіаційної галузі

Додаток Ж. 1

Опитувальник для студентів-психологів 2 курсу

(авторський експериментальний)

Шановний респонденте! Просимо надати відповіді на запитання анкети.

1. Чому Ви вибрали професію психолога? Хто сприяв цьому?

2. У чому, на Вашу думку, полягають особливості цієї професії?

3. Хто буде, на Ваш погляд, об’єктом Вашої майбутньої професійної

діяльності?

4. Які, на Вашу думку, вроджені властивості можуть сприяти професійній

придатності майбутніх психологів?

5. Які особистісні характеристики повинен мати психолог?

6. Складіть професійний портрет фахівця-психолога з урахуванням


сфери; етики людини. Якщо є потреба, цей перелік доповніть.

7. Чи є протипоказання щодо вибору професії психолога? Якщо так,

зазначте їх та обґрунтуйте.

Дякуємо за участь в анкетуванні.


Опитувальник для студентів-психологів випускного курсу



1. Чому Ви вибрали професію психолога? Хто сприяв цьому? Чому Ви

вибрали навчання за профілем психолога саме в НАУ?

281

2. У чому, на Вашу думку, полягають особливості цієї професії? Які

особливості професії психолога в авіаційній галузі?

3. Хто є об’єктом Вашої майбутньої професійної діяльності?

4. Складіть професійний портрет фахівця-психолога з урахуванням


сфери; етики людини. Якщо є потреба, даний перелік доповніть.

5. Які особистісні характеристики повинен мати психолог?

6. Які суто професійні якості повинні бути характерними психологу?

7. Який має бути, на Вашу думку, емоційний стан професійного психолога?

Чи повинен психолог бути емпатійною особистістю?

8. Обґрунтуйте вимоги щодо когнітивної сфери фахівця-психолога.

9. Які вимоги висуваються до вольової сфери психолога?

10. Які є протипоказання щодо вибору професії психолога?

11. Чи готові Ви психологічно до професійної діяльності психолога?

12. На яких посадах після оволодіння фахом психолога Вам хотілося б

працювати?

13. Чи готові Ви до діяльності за фахом? Якщо ні, то в яких аспектах

підготовка потребує вдосконалення?

14. Якби Вас поставили перед вибором місця роботи психолога, яку сферу

Ви б обрали? Відповідь обґрунтуйте: психолог у закладах освіти; психолог у

сфері медицини; психолог у військовій галузі; психолог у спортивній сфері;

психолог в авіаційній галузі?

15. Які спеціальні знання, уміння та навички Ви отримали для роботи

психологом в авіаційній галузі?

16. Якщо вони наявні, то за рахунок вивчення яких дисциплін, участі в яких

видах навчальної діяльності вони сформовані?

17. Якби Ви отримали направлення на роботу психологом у структурні

підрозділи авіаційної галузі, як би Ви себе почували?

18. З якими Ви могли б зіткнутись проблемами, працюючи в авіаційній

галузі? Чим вони зумовлені? Як би Ви їх вирішували? Дякуємо.

282


Опитувальник для фахівців авіаційної галузі



1. У якому році і який ВНЗ Ви закінчили?

2. Якою спеціальністю Ви оволоділи? Чи працюєте Ви за обраною

спеціальністю? Який Ваш загальний стаж роботи в авіаційній галузі?

3. Чи відчували Ви коли-небудь потребу щодо необхідності отримання

психологічної допомоги? Чим це було зумовлено? Чи надана була така допомога,

якщо так, то ким?

4. Чи вважаєте Ви, що діяльність в цій галузі пов’язана з багатьма

психологічними проблемами? У яких сферах їх найбільше:

- у сфері міжособистісних стосунків;

- при взаємодії керівників з підлеглими;

- при персональному виконанні професійних обов’язків?

5. Профілактика яких професійних деструкцій, на Вашу думку, є

необхідною: тривожності; напруженості; емоційно-поведінкових розладів;

дезорганізації робочої поведінки; невротичних розладів; розладів професійної та

соціальної адаптації з формуванням негативних мотивацій до льотної роботи.

6. Чи є на Вашому підприємстві, в авіакомпанії, у виробничому підрозділі

посада психолога? Хто її обіймає?

7. Чи вважаєте Ви необхідною цю посаду? Відповідь обґрунтуйте.

8. Якщо такий фахівець працює на підприємстві, то якими, на Вашу думку, є

його обов’язки? Яку освіту він має?

9. Створіть словесний портрет психолога авіаційної галузі, звернувши увагу

на його рівень освітньої підготовки, володіння специфікою галузі. Які об’єктивні,

на Вашу думку, висуваються вимоги щодо особистісних та суто професійних

характеристик психолога авіаційної галузі?

Дякуємо за участь в анкетуванні.

283

Додаток З

Результати опитування студентів

Додаток З. 1

Результати опитування студентів 2 курсу напряму підготовки 6.030102

«Психологія» спеціальності 6.030102 «Психологія» освітнього ступеня

бакалавра ГМІ НАУ

Відповіді досліджуваних на перше запитання опитувальника: «Чому Ви вибрали

професію психолога? Хто сприяв цьому?» зображені у табл. З. 1.1. та З. 1.2.

Таблиця З. 1.1.

Мотиви вибору студентами професії психолога, %

№

п/п

Мотиви вибору

професії

Кількість

респондентів Основні відповіді досліджуваних

1.

Особисті мотиви,

бажання та

зацікавленість

40,38

«Обрала самостійно, ніхто не сприяв», «Мене

цікавить ця сфера діяльності», «В школі

цікавилась психологією і любила спостерігати за

людьми. Зрозуміла, що мені цікаво дізнаватись

більше про людей», «Мені завжди була цікава

психологія як наука і я вирішила займатись цим

професійно».

2.

Перспективність

професії, можливість

того, що вона

знадобиться у

повсякденному житті

11,54

«Це досить перспективна професія»,

«Надзвичайно цікава і корисна наука», «Може

знадобитися у повсякденному житті, допомагає

налагодити відносини з іншими людьми та краще

їх зрозуміти, а також зрозуміти себе», «Тому що

мені було цікаво (і є), це допоможе в

саморозвитку і розумінні інших».

3.

Схильність до

професій сфери

«людина-людина»

7,69

«Тому що я більш схильна до професій типу

«людина-людина», мене завжди цікавив цей

напрям», «Обрала професію, пов’язану з

системою людина-людина», «Тому що я надаю

перевагу професіям з категорії «людина-

людина». Я очікую, що ця професія знадобиться

мені і в особистому житті».

284

4.

Бажання розібратися

в собі, розуміти себе

та інших людей;

сукупність чинників

зовнішніх та

внутрішніх

19,23

«Бажання розібратися в собі та людях», «Хотіла

бути почутою, розібратись в собі та

навколишньому світі; довести, що методи

виховання, які застосовують батьки, викладачі не

є ефективними часто шкодять психіці дитини.

Сукупність чинників зовнішніх та внутрішніх»,

«Бажання зрозуміти мотивацію інших людей,

чому люди діють так чи інакше, розуміти

поведінку психічно здорових людей», «Для

самопізнання та самореалізації», «Тому що я маю

бажання розуміти причини вчинків інших людей,

їх думки та емоції», «Відчула бажання та потяг

розібратися в собі, розуміти себе та інших

людей».

5.

Виховання, що

сприяло обранню

професії

3,85

«Бо моє виховання сприяло обранню професії

психолога».

6.

Бажання

спілкуватися з

людьми 5,77

«Тому що люблю спілкуватися з людьми. Мені

багато людей говорили, що я буду психологом»,

«Тому що я люблю спілкуватись з людьми,

давати поради у певних ситуаціях. Це була моя

власна ініціатива».

7. Відсутність

математики 9,62

«Бо немає математики. Мама наполягала».

8. Не здатність до

фізичної праці 1,92

«Я не здатна до фізичної праці».


Сприяння оточення у виборі професії психолога, %

№

п/п Хто сприяв

Кількість


1. Власний свідомо

здійснений вибір 71,15

«Тому що це цікаво і мені багато хто

казав, що треба іти вчитися на психолога»

2. Сприяли батьки та друзі

28,85 «Сприяли батьки», «Цікава професія,

цьому сприяли батьки та друзі».

285

Відповіді респондентів на друге запитання опитувальника: «У чому, на Вашу

думку, полягають особливості даної професії?» розкрито у табл. З. 1.3.


Особливості професії психолога, %

№

п/п Особливості професії

Кількість


1.

Спілкування з людьми,

допомога у вирішенні

проблем, вміння

зрозуміти, почути,

підтримати

32,69

«Особливості даної професії полягають у

тому, що вона спрямована на роботу з

людьми», «Ця професія передбачає тісний

контакт з людьми», «Тісне та часте

спілкування з іншими людьми, не рідко на

особисті теми», «Полягає в тому, що ти

допомагаєш розібратися з людськими

проблемами», «У постійній взаємодії з

людьми», «Тісна робота в системі «людина-

людина», «Якщо медик лікує організм, то

психолог лікує суспільство», «В умінні

сприйняти, розуміти людей, себе», «Психолог

розуміється на поведінці людей та на тому, що

до цього призводить, може їм допомагати»,

«Вміння зрозуміти поведінку і дії інших

людей, чому вони діють саме так»,

«Допомогти чи наштовхнути людину на вихід

з нелегкої, заплутаної ситуації», «Особливість

в тому, що можна отримувати задоволення

спілкуючись і допомагаючи людям».

2.

Актуальність професії

5,77

«Особливості в тому, що психологія досить

актуальна сьогодні, тому що людство має

стрімкий розвиток і потребує вивчення

розвитку психіки».

3.

Психолог може

працювати у будь-якій

сфері

11,54

«Особливостями є те, що людина-психолог

може знайти своє місце в будь-якій сфері,

оскільки справжні психологи вміють ладнати з

людьми, а ця якість високо ціниться будь-де»,

«Уміння домовитися з усіма, зрозуміти усіх»,

«Знання психології можна використовувати

всюди».

286

4.

Розуміння себе і

вирішення власних

психологічних проблем

7,69

«Основною особливістю є можливість

зрозуміти себе, сприйняти та прийняти себе, а,

отже, й інших людей».

5.

Вміння зрозуміти

поведінку і дії інших

людей

3,85

«Особливостями даної професії є вміння

зрозуміти поведінку і дії інших людей».

6. Творче, всебічне

ставлення до життя 1,92

«У творчому, всебічному ставленні до життя».

7. Зцілення душ

3,85

«У спогляданні внутрішнього світу людини,

зцілення душ».

8.

Розвиток емоційної

сфери особистості

9,62

«Професія психолога передбачає такі

особистісні характеристики як емпатія,

стресостійкість», «В умінні відчувати людей і

не тільки», «Може виникнути загроза

емоційному вигоранню», «Емоційне

навантаження», «Важливо завжди себе

контролювати, тримати свої емоції».

9.

Наявність теоретичної

підкованості та

практичного досвіду

13,46

«Необхідно дуже тонко розуміти людську

психіку, особистість людини завдяки

практичним знанням».

10. Необхідність постійно

вчитися 7,69

«Необхідно завжди вчитись, підвищувати

кваліфікацію».

11.

Консультація в

екстремальній ситуації 1,92

«Особливості полягають в психологічному

впливі під час консультування людини, яка

потрапила в екстремальну ситуацію».

Відповіді студентів на третє запитання опитувальника: «Хто буде об’єктом

Вашої майбутньої професійної діяльності?» розкрито у табл. З. 1.4.


Об’єкт майбутньої професійної діяльності студентів, %

№

п/п Об’єкт майбутньої професійної діяльності

Кількість

респондентів

1. Люди 25

2. Людина, яка потребує допомоги 3,85

3. Діти або дорослі 17,31

4. Тренер, психолог на підприємництві, дитячий психолог або навчання в 1,92

287

аспірантурі

5. Сімейні пари чи колектив (управління персоналом) 3,85

6. Люди з проблемами в сім’ї, діти дошкільного та шкільного віку, працюючі

від 19 до 55 років 3,85

7. Діти 9,62

8. Ще не визначились, але точно не діти 1,92

9. Люди з психічними розладами 1,92

10 Спортсмени або люди віком від 18 до 40 років 1,92

11. Людина з її емоційними переживаннями 3,85

12. Люди підліткового віку 1,92

13. Люди від 17 і вище 1,92

14. Різні вікові категорії 5,77

15. Всі соціальні прошарки суспільства 1,92

16. Підлітки, люди середнього віку, похилий вік 1,92

17. Ще не визначились з конкретними напрямками діяльності 11,54

18. Люди, діяльність яких буде пов’язана з авіацією – пілоти, авіапрацівники,

бортпровідники 1,92

Відповіді досліджуваних на четверте запитання опитувальника: «Які, на Вашу

думку, вроджені властивості можуть сприяти професійній придатності майбутніх

психологів?» розкрито у табл. З. 1.5.


Вроджені властивості , які можуть сприяти професійній придатності

майбутніх психологів, %

№

п/п Вроджені властивості

Кількість


1. Витримка, оволодіння собою, доброта 15,38

2.. Стійка психіка 23,08

3. Сила нервової системи, лабільність мислення, темперамент, задатки 11,54

4. Комунікабельність, здатність слухати, сприймати точку зору іншої людини 15,38

5. Інтуїція, логіка, харизма 3,85

6. Емоційна стійкість, емпатійність 17,31

7. Високий рівень інтелекту 3,85

8. Стресостійкість, самоконтроль, емоційна стабільність 5,77

9. Психологами не стають, а народжуються 1,92

288

10. Вроджені властивості необхідні в залежності від обраного напряму 1,92

Відповіді опитаних на п’яте запитання: «Які особистісні характеристики

повинен мати психолог?» розкрито у табл. З. 1.6.


Особистісні характеристики, які повинен мати психолог, %

№

п/п Особистісні характеристики

Кількість


1. Комунікабельність 9,62

2. Емпатійність 9,62

3. Толерантність 3,85

4. Терплячість 1,92

5. Вміння слухати 3,85

6. Цілеспрямованість 5,77

7. Стресостійкість 11,54

8. Логічність мислення 1,92

9. Об’єктивність суджень 3,85

10. Повага 1,92

11. Доброзичливість 3,85

12. Розуміння 3,85

13. Вміння критично мислити 1,92

14. Наявність навичок роботи та вміння ними користуватись 5,77

15. Чесність 1,92

16. Відкритість 1,92

17. Впевненість в собі 1,92

18. Емоційна і нервова врівноваженість, стриманість 3,85

19. Приємний голос та вигляд 1,92

20. Наполегливість 1,92

21. Гармонійність 1,92

22. Розум 3,85

23. Бажання допомогти 1,92

24. Уважність 3,85

25. Адекватність 1,92

26. Всебічний розвиток 1,92

27. Здатність до самоаналізу 1,92

289

Відповіді респондентів на шосте запитання опитувальника: «Складіть

професійний портрет фахівця-психолога з урахуванням особливостей:

комунікативної поведінки; мовленнєвої поведінки; емоційної сфери; етики

людини. Якщо є потреба, даний перелік доповніть» розкрито у табл. З. 1.7.


Професійний портрет фахівця-психолога, %

№

п/п Професійний портрет

Кількість


1. Комунікабельний, гарна мова, грамотно побудована, середній темп мовлення,

вміє слухати, толерантний 9,62

2.

Комунікабельний, має вміти чітко формулювати те, що хоче донести до свого

клієнта; бути достатньо стриманим, але не емоційно холодним; толерантним

та слідувати професійній етиці

9,62

3.

Комунікабельний, відкритий; повинен мати хорошу дикцію, впевненість у

сказаному (тобто мати певні ораторські здібності для правильності й

ефективності своєї думки); не менш важливими є емоційні реакції фахівця;

саме емпатійність як уміння вчасно і влучно відгукнутись та зрозуміти

клієнта

11,54

4.

Вміння знайти спільну мову, навички спілкування; правильне мовлення,

необхідний словниковий запас; стриманість, емпатійність, стресостійкість;

повага до прав людини, розуміння її культури та релігії, знання етики

спілкування та ділового спілкування

11,54

5.

Комунікативна поведінка – вміння спілкуватися, слухати; мовленнєва

поведінка – красномовство; емоційна сфера – емпатійність, стресостійкість;

етика людини – ввічливість, доброзичливість

9,62

6. Чітко і грамотно розмовляти, вміти знаходити підхід до будь-кого, бути

емпатійним, спокійним, ввічливим 1,92

7. Амбіції, здорова психіка, відкритість, привітність, приємний зовнішній

вигляд, висока кваліфікація 1,92

8. Вміти знаходити спільну мову з клієнтом, бути компетентним та

толерантним, вміти співпереживати та відчувати клієнта 5,77

9.

Комунікабельний, вміти чітко і гарно говорити, не надто швидко, мати

адекватну самооцінку, врівноваженість, толерантність, терпимість та

доброзичливість

1,92

10 Комунікабельність, чітке мовлення, приємний голос, стресостійкість, емпатія,

толерантність, адекватна самооцінка, високий рівень знань у професійній 1,92

290

сфері

11.

Комунікабельний, чітка вимова, не дуже швидкий і не повільний темп

мовлення, емпатійність, психологу потрібно поважати права людини і

дотримуватися Етичного кодексу

1,92

12.

Комунікабельний, повинен грамотно і чітко володіти мовою, емоційна сфера

має бути всебічно розвинута, повинен використовувати етику психолога у

роботі

7,69

13. Компетентна людина 9,62

14. Повинен легко спілкуватись, дотримуватись Етичного кодексу психолога 1,92

15. Комунікабельний, повільний, має говорити зрозумілою мовою, мати емоційну

стабільність, інтелігентність 3,85

16. Легкий у спілкуванні, комунікабельний, має говорити зрозумілою мовою,

бути стриманим в емоціях, дотримуватися кодексу етики психолога 1,92

17. Комунікабельний, повинен мати високі моральні та етичні принципи 3,85

18. Доброзичливий, спокійний, має добре розмовляти та дотримуватись

професійної етики психолога 1,92

19. Комунікабельний, має бути емпатійним та дотримуватися кодексу психолога 1,92

Відповіді досліджуваних на сьоме запитання опитувальника: «Чи є

протипоказання щодо вибору професії психолога? Якщо так, зазначте їх та

обґрунтуйте» розкрито у табл. З. 1.8.


Протипоказання щодо вибору професії психолога, %

№

п/п Протипоказання щодо вибору професії

Кількість


1. Психічні розлади 11,54

2. Деякі типи темпераменту, слабка нервова система, низька стресостійкість 5,77

3. Проблеми з мовленням 3,85

4. Відсутність зацікавленості 7,69

5. Егоцентризм 1,92

6. Неврози, психози 7,69

7. Агресивність 3,85

8. Вразливість 1,92

9. Неосвідченість, низька кваліфікація 5,77

10. Високий рівень емпатійності (перенесення на себе проблем клієнта) 7,69

11. Фізичні відхилення у розвитку 5,77

291

12. Надмірна збудливість, надмірна емоційність 9,62

13. Відсутність любові до людей 9,62

14. Відсутність у людини відчуття відповідальності, її професійна

непридатність 7,69

15. Нездатність допомогти собі та іншим 1,92

16. Людина, яка не має уявлення про професію психолога 1,92

17. Неуважність 1,92

18. Замкненість 3,85

Додаток З. 2

Результати опитування студентів 5 курсу напряму підготовки 6.030102

«Психологія» спеціальності 7.03010201 «Психологія» освітнього ступеня

спеціаліста та спеціальності 8.03010201 «Психологія» освітнього ступеня

магістра ГМІ НАУ

Відповіді респондентів на перше запитання опитувальника: «Чому Ви вибрали

професію психолога? Хто сприяв цьому?» та «Чому Ви вибрали професію

психолога саме в НАУ?» зображені у табл. З. 2.1., З. 2.2. та З. 2.3.

Таблиця З. 2.1

Мотиви вибору студентами професії психолога, %

№

п/п Мотиви вибору професії

Кількість


1. Цікава професія 54,17

«Хочу глибше розібратися в собі, в

людях, краще їх розуміти і чимось їм

допомогти».

2. Хтось із близьких є

психологом 2,08

«Бо мама психолог. І тому, що це була

єдина професія, якою я хоч трохи

цікавилась».

3. Бажання навчатися у ВНЗ 10,42 «Бо хотіла саме тут навчатися».

4. Не поступили на інший

факультет 8,33 «Бо не взяли на фізмат».

5. Найлегше поступити на

факультет психології 10,42 «Бо було простіше всього поступити».

6. Перший придуманий варіант 8,33 «Це було перше, що спало на думку».

292

7. Спонтанний вибір 6,25 «Я вибрала професію спонтанно».


Сприяння оточення у виборі професії психолога, %

№

п/п Хто сприяв

Кількість


1. Власний свідомо

здійснений вибір 54,17

«Вибрала професію самостійно і ніхто цьому

не сприяв».

2. Сприяли батьки та друзі 45,83 «Вибору професії сприяли батьки, вибрав

професію для загального розвитку».


Мотиви вибору навчання на факультеті психології та соціології в НАУ, %

№

п/п

Вибір навчання професії

психолога в авіаційному ВНЗ

Кількість


1. Престижність авіаційного

ВНЗ 52,08

«Бажаю вчитися в авіаційному ВНЗ, бо це

престижно».

2. Навчання членів сім’ї в НАУ 16,67 «Вибрала цей ВНЗ, бо батько вчився в НАУ»,

«Мій дідусь навчався в НАУ».

3. Розташування біля дому

студентів 4,17 «НАУ знаходиться поруч із моїм будинком».

4. Бажання носити форменний

одяг НАУ 14,58 «Хочу носити форменний одяг НАУ».

5.

Прийшли навчатися саме на

кафедру авіаційної психології

для здобуття відповідної

освіти

12,50

«Прийшла вчитися на кафедру авіаційної

психології, бо мені цікава робота психолога в

екстремальних умовах».

Відповіді студентів на друге запитання опитувальника: «У чому, на Вашу думку,

полягають особливості даної професії?» та «Які особливості професії психолога в

авіаційній галузі?» подано у табл. З. 2.4. та З. 2.5.

293


Особливості професії психолога, %

№


Кількість


1.

Надання психологічної

допомоги людям, які цього

потребують за допомогою

наявних знань та умінь

16,67

«В специфіці надання допомоги,

спираючись на наукові знання,

теоретичну базу, досягнення та досвід як

індивідуальний, так і отриманий у ВНЗ».

2. Розуміння сутності людини, її

проблем 12,50

«У розумінні сутності людини, її

проблем, можливості допомоги їй».

3. Робота з клієнтами, надання

психологічної допомоги 14,58

«Особливостями даної професії є робота з

клієнтами, надання їм допомоги».

4.

Спілкування з людьми, що

потребує великих емоційних

затрат

6,25

«Тісне спілкування з людьми, що

потребує великих емоційних затрат».

5. Відповідальність,

конфіденційність 2,08

«Є відповідальність, конфіденційність».

6. Вміння не лише слухати, а й

почути 4,17

« Це вміння не лише слухати, а й почути».

7. Максимальна включеність в

процес роботи 2,08

«Максимальна включеність в процес

роботи (у практичних психологів)».

8. Пропускання проблем через

себе 2,08

«У пропусканні проблем та різних

ситуацій через себе».

9.

Психолог працює із психікою

людини 4,17

«Професія досить глибока і цікава,

особлива вона тим, що люди цієї професії

працюють із психікою людини».

10.

Психолог може мати такі ж

проблеми і повинен

допомагати іншим

2,08

«Особливість в тому, що психолог може

мати такі самі проблеми і повинен

допомагати іншим».

11. Розуміння людей 6,25 «У розумінні людей».

12. Взаємодія з людиною

2,08 «Особливості психології полягають в

тісній взаємодії з людиною».

13.

Знання особливостей

комунікативної поведінки та

психології особистості

2,08

«Знання багатьох особливостей і

механізмів, які допомагають у

спілкуванні з людьми».

14. Необхідність досвіду

4,17 «У необхідності досвіду для успішної

самореалізації у даній професії».

294

15. Професія знадобиться в житті

4,17 «Одна з тих професій, яка знадобиться в

житті».

16.

Високий рівень емпатії,

інтуїції 4,17

«У високому рівні емпатії, інтуїції», «В

умінні співпереживати, перейматися

проблемами інших людей».

17. Любов до професії

4,17 «У співпереживанні та любові до

професії».

18.

Робота з психікою людини

6,25

«У роботі з людьми та їх психікою, це

майже робота лікаря просто без

інструментів і ліків; потрібно бути

акуратним і підготовленим».


Особливості професії психолога в авіаційній галузі, %

№


Кількість


1. Робота в екстремальних

умовах 58,33

«Особливості діяльності психолога в

авіаційній галузі полягають в роботі в

екстремальних умовах».

2.

Допомога авіаційному

персоналу у подоланні

професійних кризових станів

25 «У допомозі пілотам при наявності

професійних кризових станів».

3. Підбір фахівців на авіаційні

посади 16,67

«У підборі спеціалістів на посаду пілота та

бортпровідника».

Відповіді досліджуваних на третє запитання опитувальника: «Хто є об’єктом

Вашої майбутньої професійної діяльності?» подано у табл. З. 2.6.


Об’єкт майбутньої професійної діяльності студентів, %

№

п/п Об’єкт майбутньої професійної діяльності

Кількість


1. Людина 37,50

2. Люди, які потребують психологічної допомоги 10,42

3. Учні школи 6,25

4. Люди (скоріш за все не похилого віку) 2,08

295

5. Діти, люди похилого віку, сім’ї, хворі на психосоматичні захворювання 6,25

6. Діти 14,58

7. Не планують працювати психологом 12,50

8. Ще не визначилися 10,42

Відповіді респондентів на четверте запитання: «Складіть професійний портрет

фахівця-психолога з урахуванням особливостей: комунікативної поведінки;

мовленнєвої поведінки; емоційної сфери; етики людини. Якщо є потреба, даний

перелік доповніть» розкрито у табл. З. 2.7.


Професійний портрет фахівця-психолога, %

№

п/п Професійний портрет

Кількість


1.

Психолог повинен мати: розвинуті комунікативні здібності (вміння

слухати, прислуховуватись, почути те, що хочуть сказати клієнти);

грамотне та лаконічне формулювання мовлення, висловлювань;

толерантність у вислуховуванні; гуманність та відсутність упереджень

будь-якого плану; ввічливість та емоційна стриманість (тобто без

надмірно емоційних реагувань і т. ін.); вміння відділяти власне життя від

життя клієнтів, тобто бути настільки об’єктивним, наскільки це можливо

22,92

2. Сукупність правил поведінки, прописаних в Етичному кодексі психолога 8,33

3. Емпатія 4,17

4. Впевненість у собі 4,17

5. Психолог має уміти слухати, бути відповідальним, компетентним,

спокійним, врівноваженим, гуманним та обережним у спілкуванні 4,17

6.

Повинен вміти розмовляти з клієнтом, знаходити той самий зв'язок, щоб

клієнт почав довіряти психологу; також психолог повинен бути

емпатійною особистістю, але не пропускати всі проблеми через себе, щоб

не виникло емоційне вигорання

4,17

7.

Людина відповідальна, освічена, емпатійна та комунікабельна,

внутрішньо розвинута та доброзичлива, розумна, любить свою роботу;

має бути приємною людиною у спілкуванні, здатною зрозуміти,

вихованою, відповідальною та прагнути якісно виконувати свою роботу

8,33

8.

Відкрита, комунікабельна, емоційно врівноважена людина; має вміти

знаходити підхід до кожного; мова повинна бути літературною, йому

необхідно чітко і доступно для оточуючих формулювати свої думки

4,17

296

9.

Універсальна людина, чим більше вона знає про різні аспекти життя, тим

краще, становлення психолога – це довгий шлях, психолог повинен не

тільки володіти певними навичками і вміти ними керувати, але і бути

мудрою особистістю

2,08

10.

Психолог має бути емпатійною та креативною особистістю, з високим

рівнем інтелекту, повинен дотримуватись Етичного кодексу психолога,

бути комунікабельним, гарно володіти мовою

6,25

11. Людина комунікабельна, з почуттям гумору та емпатією, має поважати

себе й інших, бути відповідальним, бажати допомогти клієнту 2,08

12. У психолога має бути розвинута пізнавальна сфера, емпатія, проявлятися

стриманість емоцій 6,25

13. Грамотне мовлення, стабільність, моральність 8,33

14. Високий рівень комунікабельності, бути емпатійною людиною 8,33

15. Особистість, яка буде працювати у даній сфері повинна бути

професіоналом 6,25

Відповіді студентів на п’яте запитання опитувальника: «Які особистісні

характеристики повинен мати психолог?» розкрито у табл. З. 2.8.


Особистісні характеристики, які повинен мати психолог, %

№

п/п Особистісні характеристики

Кількість


1. Гуманність, любов до людей, толерантність, зацікавленість у житті

(соціальна активність), мудрість, стриманість, ввічливість 2,08

2. Спокійність, урівноваженість, комунікабельність 6,25

3. Терпимість, чуйність, любов до людей 4,17

4. Високий рівень емпатії, усидливість 8,33

5. Стресостійкість, впевненість у собі, відповідальність 10,42

6. Лідерські якості, вміння вислухати, співчутливість, вихованість 8,33

7. Бути приємною людиною 4,17

8. Бути в міру замкнутою і відкритою людиною, розуміти психологічні

засоби допомоги клієнтам 2,08

9. Інтуїція, співчуття, почуття гумору 6,25

10. Чуйність, емпатія 22,92

11. Цілеспрямованість 6,25

12. Чесність, відповідальність 6,25

297

13. Мудрість, терпимість 4,17

14. Комунікативні здібності, знання основ психологічної діяльності,

емпатійність, вміння слухати 2,08

15. Пластичність мислення і суджень, психолог повинен бути некритичним 2,08

16. Професіоналізм та досвід 4,17

Відповіді досліджуваних на шосте запитання: «Які суто професійні якості,

здібності повинні бути характерними психологу?» розкрито у табл. З. 2.9.


Професійні якості, які повинен мати психолог, %

№

п/п Професійні якості

Кількість


1. Знання своєї справи, бажання професійно вдосконалювати свої знання 6,25

2. Великий об’єм знань у своїй сфері, терплячість, підтримка

конфіденційної поведінки 2,08

3. Пунктуальність, конфіденційність 6,25

4. Об’єктивність, користуватись лише науковими знаннями 4,17

5. Професіоналізм 6,25

6. Етичні якості, високий рівень освіченості 4,17

7. Компетентність 6,25

8. Організованість, послідовність 6,25

9. Пунктуальність, організованість, надійність 2,08

10 Добре розвинені комунікативні здібності, в міру розвинута емпатія 6,25

11. Скромність, стриманість, гуманність 2,08

12. Комунікабельність, стійкість характеру 4,17

13. Відповідальність, стриманість 6,25

14. Вміння слухати і співпереживати 4,17

15. Емоційна стійкість, комунікабельність 2,08

16. Бажання допомогти іншій людині 6,25

17. Високий інтелект, комунікабельність 4,17

18. Емпатія, стресостійкість, пластичність 6,25

19. Вміння слухати, впевненість у собі, комунікабельність 4,17

20. Вміння слухати, грамотно вести бесіду 2,08

21. Інтелект, ініціативність, комунікабельність, чесність 4,17

22. Розвинуті вольові якості 2,08

23. Безпринциповість, негативне відношення до клієнта 2,08

298

Відповіді респондентів на сьоме запитання: «Який має бути, на Вашу думку,

емоційний стан професійного психолога? розкрито у табл. З. 2.10.


Емоційний стан професійного психолога, %

№

п/п Емоційний стан

Кількість


1. Стабільна, врівноважена, гармонійна людина; він має бути емпатійною

особистістю, адже це одна з основних рис психолога 43,75

2.

Вміти контролювати себе, мати стриманий емоційний стан; низький

рівень емпатії, оскільки психологу емпатійність може зашкодити

емоційним вигоранням

35,42

3.

Вміти тримати свої емоції під контролем і розмежовувати свої почуття

від почуттів, емоцій, психологічного стану клієнта; емпатія обов’язково

повинна бути розвиненою

8,33

4. Емоційний стан психолога повинен відображати емоційний стан клієнта

залежно від ситуації 6,25

5. Психолог – спокійний та розсудливий, він має бути емпатійною людиною 4,17

6. Проявляється в емпатії під час спілкування з клієнтом 2,08

Відповіді студентів на восьме запитання опитувальника: «Обґрунтуйте вимоги

щодо когнітивної сфери фахівця-психолога» розкрито у табл. З. 2.11.


Вимоги щодо когнітивної сфери фахівця-психолога, %

№

п/п Вимоги щодо когнітивної сфери

Кількість


1. Ерудована і начитана людина, що має загальні психологічні знання;

повинна завжди розвиватися інтелектуально 10,42

2. Розвинута пізнавальна діяльність, постійне самовдосконалення 12,50

3. Добре розвинута пам'ять, гнучке мислення, висока концентрація уваги 8,33

4. Розсудливість, розуміння проблеми, логічне мислення 4,17

5. Гарна пам'ять, розвинуте мислення 2,08

6. Розвинуті пам'ять, мислення та увага 6,25

299

7. Не змогли визначити правильно вимоги щодо когнітивної сфери 50

8. Вимог до когнітивної сфери немає 6,25

Відповіді студентів на дев’яте запитання опитувальника: «Які вимоги

висуваються до вольової сфери психолога?» описано у табл. З. 2.12.


Вимоги до вольової сфери психолога, %

№

п/п Вимоги до вольової сфери Кількість


1. Стриманість 4,17

2. Емоційна врівноваженість 2,08

3. Цілеспрямованість 25

4. Терплячість 6,25

5. Можливості промовчати, вислуховуючи об’ємні розповіді 4,17

6. Мати свою точку зору 8,33

7. Дотримуватися Етичного кодексу психолога 10,42

8. Мати хорошу силу волі й «не опускати руки», щоб допомогти клієнту 16,67

9. Впевненість 8,33

10. Високий рівень саморегуляції 12,50

11. Бути вольовою особистістю 2,08

Відповіді досліджуваних на десяте запитання опитувальника: «Які є

протипоказання щодо вибору професії психолога?» розкрито у табл. З. 2.13.


Протипоказання щодо вибору професії психолога, %

№

п/п Протипоказання щодо вибору професії

Кількість


1. Нестриманість, проблеми з комунікабельністю 4,17

2. Особистісні якості, а саме: підвищена тривожність, емоційна нестійкість,

відсутність усидливості 4,17

3. Агресивність, невпевненість у собі 10,42

4. Ненависть до людей 2,08

300

5. Психічна неврівноваженість, емоційна нестійкість 10,42

6. Закритість і холодність, психологічні проблеми, що заважатимуть

спілкуванню та розумінню 6,25

7. Відсутність любові до професії 6,25

8. Акцентуації характеру 2,08

9. Психотравми, які впливають на об’єктивність 2,08

10. Не вміння слухати людей, неуважність 6,25

11.

Психічні розлади, замкнутість, нерішучість, відсутність схильності до

роботи з людьми, невміння зрозуміти позицію іншої людини, ригідність

мислення, низький інтелектуальний рівень розвитку

12,50

12. Непосидючість, відсутність бажання вчитись 2,08

13. Гарячкуватість, нерозсудливість, інтровертованість 6,25

14. Низька психологічна культура 4,17

15. Відсутність емпатії, високий рівень емоційності 8,33

16. Егоїстичність 10,42

17. Нейротизм, відсутність пластичності мислення 2,08

Відповіді респондентів на одинадцяте запитання опитувальника: «Чи готові Ви

психологічно до професійної діяльності психолога?» подано у табл. З. 2.14.


Психологічна готовність до професійної діяльності психолога, %

№

п/п Психологічна готовність до професійної діяльності

Кількість


1. Так 22,92

2. Ні, оскільки потрібна практика 39,58

3. Майже готові 12,50

4. Скоріше не готові 8,33

5. Не впевнені 10,42

6. Не збираються займатися професійною діяльністю психолога 6,25

Відповіді студентів на дванадцяте запитання опитувальника: «На яких посадах

після оволодіння фахом психолога Вам хотілось би працювати?» зображено у

табл. З. 2.15.

301


Посади, на яких хотілося би працювати студентам, %

№

п/п Посади

Кількість


1. Психолог 10,42

2. Соціальний психолог 4,17

3. Тренер 6,25

4. Практичний психолог 8,33

5. Психолог на фірмі 8,33

6. Шкільний психолог 10,42

7. Менеджер по відбору персоналу 14,58

8. Дитячий психолог 6,25

9. Психолог-консультант 4,17

10. Психолог з відбору фахівців на авіаційні спеціальності 2,08

11. Психолог в школі або в сфері медицини 2,08

12. Продавець книг, режисер 2,08

13. Бібліотекар 2,08

14. Посади, крім управлінських 4,17

15. Домогосподаркою 4,17

16. Ще не визначилися 10,42

Відповіді респондентів на тринадцяте запитання опитувальника: «Чи готові Ви

до діяльності за фахом? Якщо ні, то в яких аспектах підготовка потребує

вдосконалення?» описано у табл. З. 2.16.


Готовність до діяльності за фахом, %

№

п/п Готовність до діяльності за фахом

Кількість


1. Так 12,50

2. Частково готові, вдосконалення потребує практична сфера 6,25

3. Скоріше ні, оскільки відсутня практика і нашкодити своєю допомогою не

хотілося б; спочатку необхідно спостерігати за діяльністю психолога 10,42

4. Ні, тому що не вистачає знань та зовсім відсутня практика 31,25

5. На даний момент часу ні, можливо до цього необхідно психологічно 8,33

302

підготуватися

6. Ні, оскільки не вирішені власні проблеми 8,33

7. Ні, бо перед початком професійної діяльності необхідне мотивування до

оволодіння навичками роботи 6,25

8. Ні, оскільки немає зацікавленості в профілі 6,25

9. Ще точно не знають, так як вдосконалення потребує підготовка в сфері

набуття професійного досвіду та отримання достатніх знань 10,42

Відповіді студентів на чотирнадцяте запитання опитувальника: «Якби Вас

поставили перед вибором місця роботи психолога, яку сферу Ви б обрали?

Відповідь обґрунтуйте: психолог у закладах освіти; психолог у сфері медицини;

психолог у військовій галузі; психолог у спортивній галузі; психолог в авіаційній

галузі?» розкрито у табл. З. 2.17.


Вибір місця роботи психологом, %

№

п/п Місце роботи

Кількість


1. Психолог у закладах освіти 31,25

2. Психолог у сфері медицини 16,67

3. Психолог у військовій галузі 29,17

4. Психолог у спортивній сфері 8,33

5. Психолог в авіаційній галузі 14,58

Відповіді досліджуваних на п’ятнадцяте запитання опитувальника: «Які

спеціальні знання, уміння та навички Ви отримали для роботи психологом в

авіаційній галузі?» описано у табл. З. 2.18.

303


Знання, уміння та навички отримані для роботи психологом в авіаційній

галузі, %

№

п/п Знання, уміння та навички

Кількість


1. Теоретичні знання про авіаційну галузь, специфіку роботи в авіаційній

галузі та місце психолога в ній 35,42

2.

Знання про будову літака і взаємодію екіпажу літака з оператором, що на

землі скеровує зліт і посадку літака, а також зміни у функціональному

стані людей, що знаходяться в літаку

2,08

3.

Вміння аналізувати екстремальні ситуації, елементарні знання з

інженерної психології, уявлення про психічний стан оператора та його

професійну підготовку

2,08

4. Психологічні особливості підготовки і роботи людей в авіаційній галузі 4,17

5. Вміння розпізнавати потреби людей 2,08

6. Розвиток комунікабельності, уважності, розуміння, емпатії 6,25

7. Вміння говорити 4,17

8.

Не отримали, тому що був відсутній досвід для здобуття умінь та

навичок, проте певні знання про психіку операторів технічних систем та

особливості їх роботи в авіації мають

43,75

Відповіді студентів на шістнадцяте запитання опитувальника описано у табл.

З. 2.19.


За рахунок вивчення яких дисциплін сформовані знання, уміння та навички

роботи психологом в авіаційній галузі, %

№

п/п Дисципліни

Кількість


1. Інженерна психологія 12,50

2. Психологія управління 4,17

3. Психологія спілкування 2,08

4. Клінічна психологія 4,17

5. Авіаційна ергономіка 10,42

6. Психофізіологія 4,17

7. Психологія екстремальних та кризових ситуацій 12,50

304

8. Психологія професійного ризику 4,17

9. Психологічні технології роботи з персоналом 4,17

10. Загальна психологія 2,08

11. Основи авіації 4,17

12. Диференційна психологія 2,08

13. Вікова психологія 2,08

14. Постстресова реабілітація 2,08

15. Практика на аеродромі 8,33

16. Назви предметів не пам’ятають 8,33

17. Ніяких знань не отримали 12,50

Відповіді респондентів на сімнадцяте запитання опитувальника описано у табл.

З. 2.20.


Як би студенти себе почували при отриманні направлення на роботу

психологом у структурні підрозділи авіаційної галузі, %

№

п/п Як би студенти себе почували

Кількість


1. Добре 4,17

2ю Добре, оскільки цікавить авіація 2,08

3. Схвилював би рівень відповідальності, але позитивно 4,17

4. Прекрасно, оскільки направили на роботу, а в наш час її знайти не легко 6,25

5. Якби були єдиним психологом – то розгублено, а якби був «старший»

психолог – то уважно вивчали б особливості його роботи 2,08

6. Почували себе скуто, адже самі ніколи не літали в літаку і взагалі бояться

літати 2,08

7. Не думаю, що впевнено 8,33

8. Розгублено 10,42

9. Невпевнено 14,58

10. Невпевнено, оскільки не цікавляться екстремальними видами діяльності

та психологічним супроводом цих професій 12,50

11. Налякано, адже нічого в цьому не розуміють 16,67

12. Погано 16,67

305

Відповіді досліджуваних на вісімнадцяте запитання опитувальника: «З якими,

на Вашу думку, ви могли б зіткнутись проблемами, працюючи в авіаційній галузі?

Чим вони зумовлені? Як би Ви їх вирішували?» описано у табл. З. 2.21.


Проблеми, з якими студенти б зіткнулись, працюючи в авіаційній галузі, %

№

п/п Проблеми студентів

Кількість


1. Недостатність досвіду, практики 35,42

2. Відсутність знань 10,42

3. Стреси у спеціалістів авіаційної галузі 6,25

4. Проблеми, пов’язані з термінологією, необхідно пройти підготовчі курси 8,33

5. Проблеми, які виникають в екстремальних ситуаціях 14,58

6. Проблеми, пов’язані з подоланням посттравматичного синдрому, з

психологічною підготовкою екіпажу 8,33

7. Проблеми психологічної напруги, незнання авіаційної галузі; були б не

кваліфікованими робітниками 6,25

8. Не подобається ця галузь 4,17

9. Не знають 6,25

306

Додаток И

Дефініції терміна «педагогічна технологія»

Таблиця И. 1

Тлумачення поняття «педагогічна технологія»

№ п/п Автор Дефініція терміна

1. П. Мітчелл «Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у

межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма

аспектами організації педагогічних систем і процедурою

розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно

відтворюваних педагогічних результатів» [153].

2. Г. Селевко «Система функціонування всіх компонентів педагогічного

процесу, побудована на науковій основі, запрограмована в

часі та просторі, що призводить до запланованих

результатів і розглядає педагогічну технологію як

багатовимірне, системне поняття» [219].

3. С. Сисоєва, А. Алексюк,

П. Воловик

«Раціональний спосіб досягнення свідомо визначеної

освітньої (навчальної, виховної) мети; наука; педагогічна

система; педагогічна діяльність; системно-діяльнісний

підхід до освітнього (навчального) процесу; система знань;

мистецтво педагога; модель; засіб оптимізації і модернізації

освітнього процесу; процесуальний компонент (складова)

освітнього (навчального) процесу; інтегративний підхід в

освіті» [228].

4. О. Пєхота, А. Кіктенко,

О. Любарська

«В загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний

освітній процес з його метою, змістом і методами навчання

[180, с. 24]».

5. М. Чепіль, Н. Дудник «Змістова техніка реалізації системи всіх компонентів

педагогічного процесу, спрямована на досягнення

поставленої мети; закономірна педагогічна діяльність, яка

реалізовує науково обґрунтований проект навчально-

виховного процесу і має вищий рівень ефективності, ніж

традиційні методики» [259].

6. В. Євдокімов,

І. Прокопенко

«Вивчення, розробка і системне використання принципів

організації навчального процесу на основі новітніх

досягнень педагогіки, психології, теорії управління та

307

менеджменту, інформатики, соціології тощо для розробки

таких засобів навчання, що підвищують ефективність

навчального процесу» [75].

7. М. Касьяненко «Дає повну уяву про навчально-виховний процес,

спрямований на цілком визначений результат і включає

обов'язковий опис початкового й кінцевого станів процесу,

складу його учасників, цілі й завдання, принципи реалізації

та управління, зміст, методи і форми організації, хід

процесу тощо» [85].

8. І. Смолюк «Це проект (модель) навчально-виховного процесу в вищих

закладах освіти, який визначає структуру та зміст

навчально-пізнавальної діяльності самого студента, ... його

бачення стати професіоналом високої проби» [235, с. 11;

236].

9. І. Дичківська «Це конструювання навчального процесу за певною

схемою. Педагогічна технологія спрямована на підвищення

ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення

запланованих результатів навчання» [67, с. 66].

10. І. Прокопенко «У науковознавчому контексті педагогічна технологія

починає розумітися як галузь педагогічної науки, що вивчає

та проектує педагогічні системи; у процесуально-

діяльнісному – як навчально-виховний процес,

спроектований за критеріями технологічності, у

процесуально-описовому – як модель педагогічної системи»

[197].

11. І. Підласий «Це вся сукупність знань і дій, спрямованих на досягнення

мети розвитку, виховання і навчання» [181, с. 16].

308

Додаток К

Аналіз педагогічних технологій

Вальдорфська педагогіка є однією з різновидів втілення ідей «гуманістичної

педагогіки». ЇЇ засновником вважають Р. Штейнера.

Головна мета цієї педагогіки – розвивати новий спосіб пізнання.

Завдання педагога вальдорфської школи – допомогти людині в її духовному

самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її

індивідуальності [180, с. 49].

Для нашого дослідження необхідним є розгляд даної технології, оскільки

вона спрямована на самопізнання і саморозвиток, що є необхідною умовою

особистісного зростання психолога, який працює в галузі авіації.

Розглянемо наступну педагогічну технологію – розвивальне навчання. В основі

системи даного виду навчання лежить уявлення про розвиток студента як суб'єкта

особистої діяльності. Головною метою навчання є забезпечення розвитку студента

[180, с. 97].

Головною метою розвивального навчання є формування активного,

самостійного творчого мислення студента і на цій основі поступового переходу в

самостійне навчання.

Основними завданнями розвивального навчання є формування особистості з:

гнучким розумом; розвиненими потребами до подальшого пізнання та самостійних

дій; певними навичками та творчими здібностями [180, с. 99].

Для нашої дисертаційної роботи розвивальне навчання просто необхідне, так

як психологу потрібний гнучкий розум для швидкої реакції на слова клієнта і пошук

методів психологічної допомоги. Психологу важливо постійно розвиватися для

надання необхідної допомоги фахівцям авіаційної галузі.

Психологу слід бути творчою особистістю, отже, технологія формування

творчої особистості є необхідною, адже життя висунуло суспільний запит на

виховання творчої особистості, здатної самостійно мислити, генерувати оригінальні

ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення [180, с. 109].

309

Визнання студента головною дійовою фігурою навчально-виховного

процесу, реалізація проблем творчого розвитку особистості потребують розробки

педагогічних технологій, метою яких є не накопичення знань та вмінь, а постійне

збагачення творчим досвідом [227].

Для нашого дослідження педагогічна технологія формування творчої

особистості є важливою, так як психолог – це завжди творча особистість у виборі

методів впливу на клієнта, способів врегулювання емоційного стану особистості.

Для врівноваження емоційного стану студента слід використовувати

педагогічну технологію «Створення ситуації успіху» (за А. Бєлкіним). ЇЇ основою є

особистісно зорієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Адже,

ситуація успіху – це суб'єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної

або моральної напруги виконавця справи, творця явища.

Головна мета діяльності педагога – створити ситуацію успіху для розвитку

особистості, дати можливість кожному відчути радість досягнення успіху,

усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили.

Завдання педагога – допомогти особистості зрости в успіху, дати відчути

радість від здолання труднощів, дати зрозуміти, що задарма в житті нічого не

дається, скрізь необхідно прикласти зусилля [180, с. 43].

Педагогічна технологія «Створення ситуації успіху» необхідна психологу для

особистісного зростання від подолання труднощів, а також врівноваження

емоційного стану, підвищення самооцінки.

Серед педагогічних технологій навчально-виховного процесу найбільшу

зацікавленість викликає сугестивна технологія, яка є ще малопоширеною. Основою

релаксопедичного навчання є психічна саморегуляція, яка має велике

профілактичне значення. Керування психічним станом відбувається спочатку через

регуляцію психічного стану особистості, що навчається, за допомогою та під

керівництвом викладача, а в міру того, як опановується аутотренінг, переходить в

саморегуляцію.

Сугестивна технологія як різновид педагогічних технологій є засобом

психологічного впливу на колектив, який навчається. Цей засіб, керуючи тими чи

310

іншими реакціями чи процесами в організмі людини, викликає ефект розширення

пізнавальних і репродуктивних можливостей особистості, що в цілому спричиняє

інтенсифікацію навчального процесу, бо сугестія – це форма емоційно-вербального

керування різними психічними, психофізіологічними та фізіологічними реакціями

людини. Тому в сугестивних технологіях широко використовується метод

релаксації. Релаксопедичне навчання вигідно вирізняється доступністю та

простотою [180, с. 216].

Розгляд сугестивної технології важливий для нашої дисертаційної роботи як

засіб психологічного впливу на фахівців, засіб саморегуляції особистості за

допомогою психотерапевтичних тренінгів, релаксаційних методик.

Таким чином, призначення особистісно зорієнтованих технологій полягає в

тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості студента, його здоров'я та

індивідуальні здібності, допомагати в становленні його суб'єктності, соціальності,

культурної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.

Для нашого дисертаційного дослідження також необхідна групова форма

роботи, оскільки вона дозволяє психологу під час навчання налагодити

психодіагностичну роботу в групі, вирішувати колективні спори, шукати вихід із

конфліктних ситуацій, тим самим проробляючи ситуації, які будуть виникати під

час роботи психолога з фахівцями авіаційної галузі.

311

Додаток Л

Програма спецкурсу

«Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі»

НАЦІОНАЛЬНИЙ АВІАЦІЙНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Гуманітарний інститут

Кафедра педагогіки та психології професійної освіти

УЗГОДЖЕНО ЗАТВЕРДЖУЮ

Директор ГМІ Проректор з навчальної роботи

________________А.Г. Гудманян _______________А.В. Полухін

«___»___________2013 р. «___»__________2013 р.

Система менеджменту якості

РОБОЧА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА

спецкурсу

«Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі»

(за кредитно-модульною технологією організації навчального процесу)

Напрям підготовки: 6.030102 «Психологія»

Спеціальність: 7/8.03010201 «Психологія»

Курс – 5 Семестр – 9

Лекції – 17

Практичні заняття – 17 Диференційований залік – 9 семестр

Самостійна робота – 72

Індивідуальні заняття – 2

Усього (годин/кредитів ECTS) – 108/3

Домашнє завдання (2) – 9 семестр

СМЯ НАУ РНП 12.01.07-01-2012

312

Робоча навчальна програма дисципліни «Особливості професійної діяльності

психолога в авіаційній галузі» розроблена на основі робочих навчальних планів

№ РМ-14-8.07010202/12 та РМ-14-8.07010203/12 підготовки фахівців освітньо-

кваліфікаційних рівнів «Магістр» та «Спеціаліст» за напрямом 6.030102

«Психологія», спеціальностей 7/8.03010201 «Психологія», «Тимчасового

Положення про організацію навчального процесу за кредитно-модульною

системою (в умовах педагогічного експерименту)» та «Тимчасового Положення

про рейтингову систему оцінювання», затверджених наказом ректора від

15.06.2004 №122/од, та наказу ректора від 12.04.2005 №81/од.

Робочу навчальну програму розробила

аспірант кафедри педагогіки та психології

професійної освіти ___________________________________ Т. Ковалькова

Робоча навчальна програма обговорена на засіданні кафедри педагогіки та

психології професійної освіти, протокол № 1 2013 року.

Завідувач кафедри ___________________________________ Е. Лузік

Робоча навчальна програма обговорена та схвалена на засіданні випускової

кафедри напряму 6.030102 «Психологія» (спеціальності 8.03010201 «Психологія») –

кафедри психології, протокол №___ від «__»_______ 2013 р.

Завідувач кафедри ___________________________________ О. Петренко

Робоча навчальна програма обговорена та схвалена на засіданні науково-

методично-редакційної ради Гуманітарного інституту, протокол №____ від

«___» ___________ 2013 р.

Голова НМРР ___________________________________ С. Ягодзінський

Рівень документа – 3б

Плановий термін між ревізіями – 1 рік

Врахований примірник

313

ЗМІСТ

Вступ

1. Пояснювальна записка

1.1. Місце навчальної дисципліни в системі професійної підготовки фахівця

1.2. Мета викладання навчальної дисципліни

1.3. Завдання вивчення навчальної дисципліни

1.4. Інтегровані вимоги до знань і умінь з навчальної дисципліни

1.5. Інтегровані вимоги до знань і умінь з навчального модуля

1.6. Міждисциплінарні зв’язки навчальної дисципліни

2. Зміст навчальної дисципліни

2.1. Тематичний план навчальної дисципліни

2.2. Проектування дидактичного процесу з видів навчальних занять

2.2.1. Лекційні заняття, їх тематика і обсяг

2.2.2. Практичні заняття, їх тематика та обсяг

2.2.3. Індивідуальні заняття

2.2.4. Самостійна робота студента, її зміст та обсяг

2.2.4.1. Домашнє завдання

3. Навчально-методичні матеріали з дисципліни

3.1. Список рекомендованих джерел

3.2. Перелік наочних та інших навчально-методичних посібників,

методичних матеріалів до технічних засобів навчання

4. Рейтингова система оцінювання набутих студентом знань та вмінь

4.1 Основні терміни, поняття, означення

4.2. Порядок рейтингового оцінювання набутих студентом знань та вмінь

5. Форми документів Системи менеджменту якості

314

ВСТУП

Однією з необхідних умов організації навчального процесу за кредитно-

модульною технологією навчального процесу є наявність робочої навчальної

програми з кожної дисципліни, розробленої за модульно-рейтинговими засадами і

доведеної до відома викладачів та студентів.

Рейтингова система оцінювання (РСО) є невід’ємною складовою робочої

навчальної програми і передбачає визначення якості виконання студентом усіх

видів аудиторної та самостійної навчальної роботи та рівня набутих ним знань та

умінь шляхом оцінювання в балах результатів цієї роботи під час поточного,

модульного та семестрового видів контролю, з наступним переведенням оцінки за

багатобальною шкалою в оцінки за національною шкалою та шкалою ECTS.

1. ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

1.1. Місце навчальної дисципліни в системі професійної підготовки

фахівця Вивчення курсу «Особливості професійної діяльності практичного

психолога в авіаційній галузі» сприяє підготовці студентів освітньо-

кваліфікаційних рівнів – магістр та спеціаліст до професійної діяльності в

авіаційній галузі. Студенти зможуть поглибити й систематизувати знання про

емоційно-вольову сферу, індивідуально-психологічні особливості особистості

(темперамент, характер, здібності), мотивацію, самооцінку; актуалізувати зміст

понять: «професійна діяльність», «готовність до професійної діяльності»;

ознайомитись із психологічними принципами професійної діяльності та

обов’язками практичного психолога в авіаційній галузі; опанувати професійно

важливими якостями психолога, які йому необхідні в авіаційній галузі та

основними професійно важливими якостями, які необхідні авіаційним фахівцям

для здійснення ними ефективної трудової діяльності; ознайомитись із

психологічним портретом бортпровідників, пілотів, авіаційних техніків,

диспетчерів управління повітряним рухом; з процедурою надання психологічної

допомоги фахівцям авіаційної галузі; оволодіти методами діагностики

профпридатності бортпровідників повітряного судна, пілотів цивільної авіації,

авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним рухом; ознайомитись із

основними професійними деструкціями пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі; оволодіти психологічними методами корекції та

запобігання професійних деструкцій пілотів, бортпровідників, інженерів та інших

фахівців авіаційної галузі; поглибити знання про професійну діяльність,

комунікативні бар’єри та стратегії регулювання конфліктів; опанувати уміннями

щодо здiйснення розробки рекомендацiй з удосконалення та підвищення

ефективностi роботи фахівців авіаційної галузі як в iндивiдуальнiй, так i в

командній дiяльностi. Зміст даної навчальної дисципліни орієнтований на

практичне використання психологічних знань у професійній діяльності

практичного психолога в авіаційній галузі.

315

1.2. Мета викладання навчальної дисципліни

Озброєння студентів ґрунтовними знаннями щодо особливостей

професійної діяльності практичного психолога в авіаційній галузі та формування

прикладних, фахово орієнтованих умінь з надання кваліфікованої психологічної

допомоги авіаційному персоналу.

1.3. Завдання вивчення навчальної дисципліни:

• ознайомлення студентів зі змістом, формами та методами діяльності

психолога в авіаційній галузі;

• формування практичних умінь з використання методів психологічної

саморегуляції фахівців авіаційної галузі;

• обґрунтування необхідності використання конкретних прийомів

подолання комунікативних бар’єрів спілкування у представників авіаційного

персоналу;

• оволодіння студентами стратегіями та методами профілактики конфліктів

у сфері авіації та за наявності – конструктивного їх вирішення.

1.4. Інтегровані вимоги до знань та умінь з навчальної дисципліни У результаті вивчення даної навчальної дисципліни студент повинен:

знати:

- зміст, форми та методи діяльності практичного психолога в авіаційній

галузі;

- методи діагностики профпридатності бортпровідників повітряного судна,

пілотів цивільної авіації, авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним

рухом;

- основні професійні деструкції пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі;

- особливості комунікативної поведінки при наданні психологічної

допомоги фахівцям авіаційної галузі;

- основні закономірності виникнення і розвитку конфліктних ситуацій та

конфліктів, зумовлених особливостями функцій, змісту професійної діяльності

авіаційного персоналу та умов її протікання;

вміти:

- характеризувати певні прояви поведінки та діяльності людини за типовими

особливостями;

- аналізувати процес діяльності фахівців авіаційної галузі з боку

психологічних вимог до нього;

- володіти методами діагностики профпридатності бортпровідників


управління повітряним рухом;

- застосовувати психологічні методи корекції та запобігання професійним


галузі;

316

- орієнтуватися у ситуаціях соціальних відносин та професійної взаємодії і

визначати необхідні засоби й стратегії оптимальної інтеракції членів авіаційних

колективів;

- здійснювати аналіз причин існуючих або прогнозованих конфліктів і

впроваджувати засоби їх подолання;

- надавати психологічні консультації та допомогу з подолання кризових

явищ фахівцям авіаційної галузі, зумовлених перебуванням в ситуаціях

психологічної екстремальності.

1.5. Інтегровані вимоги до знань і вмінь з навчального модуля Навчальний матеріал дисципліни складається з одного навчального модуля,

структура якого представлена змістовими модулями.

1.5.1. У результаті опанування 1-го змістового модуля «Психологія

особистості» студент повинен:

поглибити знання про: - сутність особистості людини; основні теорії особистості;

- закономiрностi перебiгу окремих психiчних явищ та їх взаємозв'язок;

- типи темпераментів, їх властивості;

- основні прояви та закономірності емоційно-вольової сфери особистості;

- особливості феноменів агресії та альтруїзму;

- сутність та види почуттів і мотивів поведінки людини;

- особливості формування позитивної Я-концепції особистості,

самоефективності людини та її самопрезентації, призначення механізмів

психологічного захисту;

вміти: - визначати рівень, адекватність та стійкість власної самооцінки;

- здійснювати аналіз поведінки людини, типу характеру та темпераменту;

- оцінювати якості особистості;

- гармонійно формувати взаємини з оточенням;

- проводити психологічне спостереження для дослідження індивідуально-

психологічних особливостей;

- використовувати на практиці психологічні методи діагностики, які є базою

для подальшої роботи з фахівцями авіаційної галузі.

1.5.2. У результаті опанування 2-го змістового модуля «Психологія

діяльності» студент повинен:

знати: - структуру діяльності, її мету та функції, відмінність від життєдіяльності;

- психологічну характеристику професійної діяльності як одного з основних

видів активності людини;

- мотиви, що спонукають до трудової дiяльностi;

- сучасний стан психологічних дослiджень у сфері професійної підготовки

спеціалістів;

вміти: - характеризувати певні прояви поведінки та діяльності людини за типовими

особливостями;

317

- застосовувати теоретичнi знання до розв'язання практичних проблем

виробництва, профосвiти, соцiально-професiйного самовизначення молодi;

- здiйснювати практичне професiографування з метою раціоналізації працi,

профпідбору, профвідбору, профорiєнтацiї та профнавчання;

- проводити емпіричні дослiдження з метою вивчення динаміки

працездатностi, виробничого травматизму.

1.5.3. У результаті опанування 3-го змістового модуля «Професійна

діяльність практичного психолога а авіаційній галузі» студент повинен:

знати: - мету, зміст, об’єкт, спрямованість, форми та методи діяльності

практичного психолога в авіаційній галузі;

- основні функції психолога в авіаційній галузі;

- психологічні передумови виникнення негативних психічних станів,

зумовлених професійною діяльністю в авіаційній галузі;

- форми прояву виробничих стресів;

- теоретичний матеріал з психологічного консультування фахівців

авіаційної галузі під час стресової ситуації;

- особливості інформаційної взаємодії людини з технікою (психічні та

психофізіологічні процеси, властивості людини при вирішенні завдань

пристосування техніки і умов праці до пілота та інших фахівців авіаційної галузі);

вміти: - проводити аналіз здібностей і можливих перспективних досягнень

окремого члена трудового колективу у визначенні перспектив розвитку

авіакомпанії;

- проводити аналіз психічних станів та властивостей особистості для

відбору професійних кадрів та ділової команди;

- аналізувати процес діяльності фахівців авіаційної галузі з боку

психологічних вимог до нього;

- використовувати методи суб’єктивного оцінювання функціонального

стану пілота, бортпровідника та інших фахівців авіаційної галузі;

- використовувати методи та прикладні програми психологічної

саморегуляції фахівців даної галузі;

- здiйснювати розробку рекомендацiй з удосконалення i підвищення

ефективностi роботи фахівців авіаційної галузі як в iндивiдуальнiй, так i

командній дiяльностi.

1.5.4. У результаті опанування 4-го змістового модуля «Професійний

психологічний відбір авіаційних фахівців» студент повинен:

поглибити знання про: - основні професійно важливі якості, які необхідні авіаційним фахівцям для

здійснення ними ефективної трудової діяльності;

- психологічний портрет бортпровідників, пілотів, авіаційних техніків,

диспетчерів управління повітряним рухом;

- професійний психологічний відбір авіаційних фахівців;

318

- методи діагностики профпридатності бортпровідників повітряного судна,

пілотів цивільної авіації, авіаційних техніків, диспетчерів управління повітряним

рухом;

- основні професійні деструкції пілотів, бортпровідників, інженерів та

інших фахівців авіаційної галузі;

вміти: - володіти методами діагностики профпридатності бортпровідників


управління повітряним рухом;

- застосовувати психологічні методи корекції та запобігання професійним


галузі;

1.5.5. У результаті опанування 5-го змістового модуля «Комунікативні

процеси і професійна діяльність практичного психолога авіаційної галузі» студент

повинен:

знати: - дефініції понять: «спілкування», «комунікація», «інтеракція», «соціальна

(міжособистісна) перцепція», «комунікативні бар’єри», «міжособистісна

атракція», «каузальна атрибуція», «стилі спілкування»;

- особливості комунікативного процесу;

- закономірності побудови стратегії взаємодії;

- закономірності соціального пізнання та міжособистісної перцепції;

причини виникнення помилок міжособистісної перцепції та міжособистісної

атракції;

- особливості комунікативної поведінки при наданні психологічної

допомоги фахівцям авіаційної галузі;

вміти: - визначати певні індивідуально-психологічні особливості особистості та

вибирати методи взаємовідносин із фахівцями авіаційної галузі;

- застосовувати методики дослідження й аналізу особистісно-психологічних

властивостей фахівців авіаційної галузі, стилів і рівнів соціальних відносин;

- орієнтуватися у ситуаціях соціальних відносин і визначати необхідні

засоби оптимальної взаємодії партнерів;

- використовувати конкретні прийоми подолання комунікативних бар’єрів

при спілкуванні у працівників авіаційної сфери, в тому числі прийомів

структурування інформації та засобів логічної аргументації;

- застосовувати прийоми ефективного слухання співрозмовника;

- будувати єдину стратегію взаємодії з партнером;

- адекватно сприймати і розуміти соціальні ситуації взаємодії фахівців

авіаційної галузі;

- прогнозувати розвиток соціальних ситуацій; виявляти маніпулятивні

ситуації спілкування та виходити з них;

- коректувати власний стиль спілкування в професійній діяльності;

- здійснювати прогноз поведінки інших людей;

319

- формувати адекватні судження про людей, перейматися їхніми думками та

почуттями.

1.5.6. У результаті опанування 6-го змістового модуля «Конфлікт у

професійній сфері» студент повинен:

знати: - структуру конфлікту;

- основні закономірності виникнення та розвитку конфліктних ситуацій і

конфліктів;

- основи спілкування з конфліктними співробітниками;

- теоретичний матеріал щодо профілактики конфліктів;

- теоретичні основи виникнення та профілактики стресів;

- особливості конфліктів у сфері авіації;

- принципи побудови безконфліктної структури персоналу авіакомпанії;

вміти: - використовувати теоретичні знання для розв’язування практичних завдань

щодо вирішення конфліктних ситуацій;

- проводити діагностику конфлікту та конфліктної ситуації в авіакомпанії;

- здійснювати аналіз причин існуючих або назріваючих конфліктів і

впроваджувати засоби їх подолання;

- з’ясовувати організаційний механізм управління конфліктами та стресами;

- застосовувати моделі адаптації до організаційних змін в авіакомпанії;

- розробляти картограму конфлікту;

- будувати ефективну структуру персоналу щодо його згуртованості;

- обирати оптимальний стиль поведінки у конфліктній ситуації;

- проводити профілактику конфліктів у сфері авіації.

1.6. Міждисциплінарні зв’язки навчальної дисципліни

Інженерна психологія

Психологія праці

Психологія

екстремальних та

кризових ситуацій

Постстресова

реабілітація


авіаційного спорту

.

Основи авіації

Конфліктологія

Особливості професійної

діяльності психолога в


Психологічні проблеми

спілкування в професійних

командах та екіпажах


професійного ризику

Основи авіаційної

медицини Психологічні технології

роботи з персоналом

Авіаційна ергономіка

320

2. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

2.1. Тематичний план навчальної дисципліни

№ з/п

Назва теми

Обсяг навчальних занять (год.)

Всього Лекції

Пр

акти

чн

і

зан

ятт

я

Сам

ост

ійн

а

ро

бо

та

Інд

ивід

уал

ь

ні

зан

яття

1 2 3 4 5 6 7

Змістовий модуль № 1 «Психологія особистості»

1.1 Визначення особистості в психології.

Сучасні теорії особистості:

психоаналітична, аналітична,

гуманістична, гештальт-теорія,

біхевіористська, когнітивна.

1.2 Поняття про емоції та почуття.

Значення емоцій в житті людини.

Основні функції емоцій та їх

класифікація.

1.3 Поняття про волю, її основні ознаки.

Значення волі в життєдіяльності

особистості.

1.4 Поняття про темперамент. Типи

темпераментів. Темперамент і

особистість. Основні властивості

темпераменту.

1.5 Поняття про характер. Типологія

характерів. Формування характеру.

Акцентуації характеру.

1.6 Поняття про здібності. Здібності,

задатки та можливості. Природні і

набуті здібності. Загальні та спеціальні

здібності. Умови реалізації та розвитку

здібностей.

1.7 Мотив та мотивація. Класифікація

потреб. Ієрархія потреб за А. Маслоу.

1.8 Поняття самооцінки. Самоставлення як

регулятор життєдіяльності людини.

Поняття «Я-концепції». Розробка Я-

концепції У. Джеймсом. Складові Я-

концепції за Р. Бернсом. Образ «Я» і

самооцінка. Формула самоповаги.

Домашнє завдання

Усього за змістовим модулем № 1

Змістовий модуль № 2 «Психологія діяльності»

1.1 Поняття про діяльність. Активність та

діяльність. Структура діяльності.

Основні види діяльності та їх розвиток

у людини.

1.2 Поняття професійно важливих якостей

психолога. Особливості та динаміка

професійно важливих якостей

321

психолога. Піраміда професійних

потреб А. Маслоу.

1.3 Поняття про професійну діяльність,

готовність до професійної діяльності.

Структура професійної діяльності.

1.4 Психологічні особливості професійної

діяльності в авіаційній галузі.



Змістовий модуль № 3 «Професійна діяльність психолога в авіаційній галузі»

1.1 Психологічні й організаційні труднощі

діяльності психолога в авіаційній

галузі. Основні функції роботи

психолога в сфері цивільної авіації.

1.2 Етико-професійні принципи, напрями

та види професійних завдань

психолога в авіаційній галузі.

Психологічні принципи та правила

професійної діяльності психолога в

сфері цивільної авіації. Зміст, форми та

методи діяльності психолога в

авіаційній галузі. Професійно важливі

напрями та завдання психолога в

авіаційній сфері.

1.3 Робота психолога з колективом.

Сумісність, несумісність. Психологічні

особливості групової діяльності з

фахівцями авіаційної галузі.

1.4

Психічні стани людини в умовах

професійної діяльності в авіаційній

галузі. Динаміка психічних станів, їх

позитивні та негативні відмінності і

наслідки для фахівця авіаційної галузі.

Визначення поширених видів

психічних станів в умовах

використання техніки.

1.5

Психологічні передумови виникнення

негативних психічних станів.

Особливості вікових змін та їх

наслідки у діяльності фахівців

авіаційної галузі. Стадії та ступені

перевтомлення.

1.6 Поняття «стрес» та його наслідки для

фахівця авіаційної галузі. Причини

виробничих стресів. Форми прояву

виробничих стресів. Профілактика

стресів і способи боротьби з їх

наслідками. Методи відновлення

працездатності фахівців авіаційної

галузі.

1.7 Психологічна допомога фахівцям

авіаційної галузі та форми її реалізації.

Психологічна допомога фахівцям

авіаційної галузі й екіпажу під час

аварійного стресу та її зміст. Форми та

засоби реалізації психологічної

322

допомоги фахівцям авіаційної галузі.

Психологічний супровід операторської


1.8 Працездатність фахівця авіаційної

галузі та її динаміка. Дієздатність та

працездатність. Шкала працездатності:

стадії та їх особливості. Показники

втомленості. Шляхи підвищення

працездатності фахівців авіаційної

галузі.



Змістовий модуль № 4 «Професійний психологічний відбір авіаційних фахівців»

1.1

Професійний психологічний відбір

авіаційних фахівців. Поняття відбору

фахівців цивільної авіації. Історія

профвідбору працівників на авіаційні

спеціальності.

1.2

Особливості професійного

психологічного відбору

бортпровідників повітряних суден.

1.3


психологічного відбору пілотів

цивільної авіації.

1.4


психологічного відбору авіаційних

диспетчерів.

1.5


психологічного відбору авіаційних

техніків.

1.6

Професійні деструкції працівників

авіаційної галузі. Методи їх

запобігання та корекції.



Змістовий модуль № 5 «Комунікативні процеси і професійна діяльність психолога

в авіаційній галузі»

1.1 Процес спілкування. Зворотний зв'язок

у спілкуванні. Комунікація та

спілкування. Види спілкування.

Функції спілкування. Стилі

спілкування. Вплив при спілкуванні.

1.2 Установки та стереотипи у

спілкуванні. Типові помилки при

спілкуванні. Розуміння комунікантами

один одного у відношеннях співпраці.

Поняття «контакт» у спілкуванні в

професійній сфері.

1.3

Міжособистісне сприймання. Помилки

й ефекти соціальної перцепції.

Механізми міжособистісного

сприйняття (ідентифікація, соціально-

психологічна рефлексія, емпатія).

Чинники, що заважають розумінню.

323

Явище «каузальної атрибуції». Прояв

цих явищ у зв’язку з професійною

діяльністю.

1.4

Труднощі при спілкуванні.

Комунікативні бар’єри. Способи

впливу в процесі спілкування.



Змістовий модуль № 6 «Конфлікт у професійній сфері»

1.1

Конфлікт. Причини виникнення

професійних конфліктів в авіаційній

галузі.

1.2

Приховані та виявлені конфлікти.

1.3

Основні типи міжособистісних

конфліктів і їхній розвиток. Ціннісні

конфлікти інтересів. Конфлікти, що

виникають через порушення норм і

правил взаємодії.

1.4

Чинники, що визначають гостроту

конфлікту. Стратегії поведінки

учасників конфлікту.

1.5

Контроль роздратованості й страху в

професійній конфліктній ситуації

фахівців авіаційної галузі.

1.6

Можливі наслідки професійних

конфліктів в авіаційній галузі.

1.7

Попередження конфліктів. Поради

виходу з конфліктних ситуацій

фахівцям авіаційної галузі.

1.8

Механізми психологічного захисту

фахівців авіаційної галузі. Методи

залагодження конфліктів. Стратегії

регулювання конфліктів.


Модульна контрольна робота № 1


Усього за навчальною дисципліною 108 17 17 72 2

2.2. Проектування дидактичного процесу за видами навчальних занять

2.2.1. Лекційні заняття, їх тематика і обсяг

№ з/п Назва теми

Обсяг навчальних

занять (год.)

Лекції СРС

1 2 3 4


1.1 Визначення особистості в психології. Сучасні теорії особистості:

психоаналітична, аналітична, гуманістична, гештальт-теорія,

біхевіористська, когнітивна.

1

10

Усього за змістовим модулем № 1 1 10


324

1.1 Поняття про професійну діяльність, готовність до професійної

діяльності. Структура професійної діяльності.

1

10

1.2 Психологічні особливості професійної діяльності в авіаційній

галузі. Професійний відбір фахівців авіаційної галузі.

1.3 Психологічні особливості групової діяльності з фахівцями

авіаційної галузі.



1.1 Психологічні передумови виникнення негативних психічних

станів. Особливості вікових змін та їх наслідки у діяльності

фахівців авіаційної галузі. Втомленість та її види і стадії. Стадії та

ступені перевтомлення.

1 6

1.2

Поняття «стрес» та його наслідки для фахівця авіаційної галузі.

Причини виробничих стресів. Форми прояву виробничих стресів.

Профілактика стресів і способи боротьби з їх наслідками. Методи

відновлення працездатності фахівців авіаційної галузі.

1 6

1.3

Психологічна допомога фахівцям авіаційної галузі та форми її

реалізації. Психологічна допомога фахівцям авіаційної галузі й

екіпажу під час аварійного стресу та її зміст. Форми та засоби

реалізації психологічної допомоги фахівцям авіаційної галузі.

1 4



1.1

Професійний психологічний відбір авіаційних фахівців. Поняття

відбору фахівців цивільної авіації. Історія профвідбору

працівників на авіаційні спеціальності.

1 2

1.2

Професійний психологічний відбір бортпровідників повітряних

суден.

1 3

1.3

Професійні деструкції працівників авіаційної галузі. Методи їх

запобігання та корекції.

2 3

Усього за змістовим модулем №4

4 8



1.1 Процес спілкування. Зворотний зв'язок у спілкуванні. Комунікація

та спілкування. Види спілкування. Функції спілкування. Стилі

спілкування. Вплив при спілкуванні.

1 2

1.2

Міжособистісне сприймання. Помилки й ефекти соціальної

перцепції. Механізми міжособистісного сприйняття

(ідентифікація, соціально-психологічна рефлексія, емпатія).

Чинники, що заважають розумінню. Явище «каузальної

атрибуції». Прояв цих явищ у зв’язку з професійною діяльністю.

1 3

1.3

Труднощі при спілкуванні. Комунікативні бар’єри. Способи

впливу у процесі спілкування.

1 3


3 8


1.1

Конфлікт. Причини виникнення професійних конфліктів в


1 2

1.2

Приховані та виявлені конфлікти. 1 2

1.3

Основні типи міжособистісних конфліктів і їхній розвиток.

Ціннісні конфлікти інтересів. Конфлікти, що виникають через

порушення норм і правил взаємодії.

1 2

325

1.4

Чинники, що визначають гостроту конфлікту. Стратегії поведінки

учасників конфлікту.

1 3

1.5

Попередження конфліктів. Поради виходу з конфліктних ситуацій

фахівцям авіаційної галузі.

1 3


5 12

Усього за навчальною дисципліною 17 64

2.2.2. Практичні заняття, їх тематика і обсяг

№ з/п Назва теми

Обсяг навчальних

занять (год.)

Практ.

заняття СРС


1.1 Методика багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттела.

Торонтська Алекситимічна шкала.

1

2

1.2 Тест-опитувальник Г. Айзенка на визначення темпераменту.

Методика діагностики темпераменту Я. Стреляу. Методика

діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса.

Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення

невдач Т. Елерса.



1.1

Практична робота: методика діагностики спрямованості

особистості Б. Басса. Методика діагностики ступеню готовності

до ризику Шуберта.

1 1

1.2 Методика оцінки психологічної атмосфери в колективі

А. Фідпера.

1 1



1.1 Методика діагностики соціально-психологічної адаптації

К. Роджерса і Р. Даймонда.

1 1

1.2 Методика діагностики рівня невротизації Л. Васермана. Методика

виявлення і аналіз професійно важливих якостей спеціалістів

системи «людина-техніка».

1 -



1.1 Вивчення методик діагностики профпридатності бортпровідників

та пілотів цивільної авіації.

2 -

1.2 Вивчення методик діагностики профпридатності авіаційних

техніків та диспетчерів повітряного руху.

2 1




1.1 Практична робота: методика діагностики міжособистісних і

міжгрупових відносин («соціометрія») Дж. Морено.

1 -

1.2 Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного

захисту в спілкуванні В. Бойко.

1 1

1.3 Методика «Q-сортування» В. Стефансона. Діагностика основних

тенденцій поведінки в реальній групі та уявлень особистості про

1 -

326

себе.



1.1 Малюнковий тест «Ділові ситуації» Н. Хитрової. Експрес-

методика з вивчення соціально-психологічного клімату в

колективі О. Михалюка і А. Шалито.

1 1

1.2 Методика діагностики оцінки самоконтролю в спілкуванні

М. Снайдера. Методика діагностики схильності особистості до

конфліктної поведінки К. Томаса.

2 -

1.3 Модульна контрольна робота № 1 2 -


Усього за навчальною дисципліною 17 8

2.2.3. Індивідуальні заняття – 2 год.

Розробити професіограми фахівців авіаційної галузі – 2 год.

2.2.4. Самостійна робота студента, її зміст та обсяг

№

пор

.

Зміст самостійної роботи студента Обсяг СРС

(годин)

1 2 3

9 семестр

1. Підготовка до лекційних занять 22

2. Підготовка до практичних занять 32

3. Домашнє завдання 16

4. Модульна контрольна робота № 1 2

Усього за 9 семестр 72

Усього за навчальною дисципліною 72

2.2.4.1. Домашнє завдання

Домашнє завдання (ДЗ) виконується в семестрі, відповідно до затверджених

в установленому порядку методичних рекомендацій, з метою закріплення та

поглиблення теоретичних знань та вмінь студентів і є важливим етапом у

засвоєнні навчального матеріалу, що викладається у дев'ятому семестрі.

Домашнє завдання виконується на основі навчального матеріалу,

винесеного на самостійне опрацювання студентами, і є складовою спецкурсу

«Особливості професійної діяльності психолога в авіаційній галузі».

Конкретна мета завдання міститься, в залежності від варіанту завдання, у

вивченні, засвоєнні та аналізі навчального матеріалу з особливостей професійної

діяльності психолога в авіаційній галузі, пов’язаного з особливостями спільної

діяльності викладача та студента, організованої на засадах суб’єкт-суб’єктної

взаємодії.

Виконання, оформлення та захист домашнього завдання здійснюється

студентом в індивідуальному порядку відповідно до методичних рекомендацій.

Час, потрібний для виконання домашнього завдання, – до 6 годин

самостійної роботи.

327

3. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ МАТЕРІАЛИ З ДИСЦИПЛІНИ

3.1. Основні рекомендовані джерела:

3.1.1. Бодалев А. А. Психология о личности / Бодалев А. А. – М. : Изд-во Моск.

ун-та, 1988. – 188 с.

3.1.2. Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие / В. В. Белоус. –

Пятигорск, 1990. – 170 с.

3.1.3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учебное пособие /

А. Н. Леонтьев. – Издание 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

3.1.4. Маклаков А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. –

Спб. : Питер, 2005. – 583 с.

3.1.5. Немов Р. С. Психология [Текст] : в 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии :

Учеб. для студ. пед. вузов / Р. С. Немов. – 3-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 688 с.

3.1.6. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.

Учебное пособие / Д. Я. Райгородский. – Самара: Бахрах-М, 2002. – 672 с.

3.1.7. Смирнов Б. А. Инженерная психология. Практические занятия: Учеб.

пособие для университетов / Б. А. Смирнов. – Киев: Вища школа. Головное изд-

во, 1979. – 192 с.

3.1.8. Філоненко М. М. Психологія спілкування : Підруч. для вищ. навч. закл. /

М. М.Філоненко. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 224 с.

Додаткові рекомендовані джерела:

3.1.9. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера / Б. Г. Ананьев– Л. :

Знание, 1949. – 264 с.

3.1.10. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /

В. Г. Асеев. – М. : Мысль, 1976. – 159 с.

3.1.11. Вишнякова Н. Ф. Конфликтология / Н. Ф. Вишнякова. – М. : Академия,

2002. – 318 с.

3.1.12. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита /

Е. Л. Доценко. – М. : ЧеРо, Издательство МГУ, 1997. – 344 с.

3.1.13. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений /

Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2011. – 573 с. – (Серия «Мастера психологии»).

3.1.14. Рогов Е. И. Психология познания / Е. И. Рогов. – М. : Владос, 2001. – 176 с.

3.1.15. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию /

Е. В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2004. – 256 с.

3.1.16. Скрипець А. В. Інженерна психологія, ергономіка та людський чинник в

авіації: Підручник / А. В. Скрипець. – К. : Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк»,

2010. – 696 с.

3.1.17. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции /

Ю. В. Щербатых– СПб. : Питер, 2006. – 256 с. : ил. – (Серия «Учебное пособие»).

328

3.2. Перелік наочних та інших навчально-методичних посібників,

методичних матеріалів до ТЗН

№

пор. Назва

Шифр тем за

тематичним планом Кількість

1 2 3 4

1. Слайди, плакати 1.1, 1.2, 1.3, 1.4,

1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9

7 прим.

2. Пакет контрольних завдань для

модульної контрольної роботи та

заліку

1.10

1

3. Методичні рекомендації до

підготовки та проведення

практичних занять

1.1-1.9 10 друкованих

примірників та

електронна версія

4. Конспект лекцій 1.1-1.9 10 друкованих

примірників та

електронна версія

4. РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ НАБУТИХ

СТУДЕНТОМ ЗНАНЬ ТА ВМІНЬ

4.1 Основні терміни, поняття, означення

4.1.1. Семестровий диференційований залік – це форма підсумкового

контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу з

певної дисципліни на підставі результатів виконання ним усіх видів запланованої

навчальної роботи протягом семестру: аудиторної роботи під час лекційних,

практичних, семінарських, лабораторних занять тощо та самостійної роботи при

виконанні індивідуальних завдань (домашніх завдань тощо).

Семестровий диференційований залік не передбачає обов’язкову

присутність студента і виставляється за умови, що студент виконав усі попередні

види навчальної роботи, визначені робочою навчальною програмою дисципліни,

та отримав позитивні (за національною шкалою) підсумкові модульні рейтингові

оцінки за кожен з модулів. При цьому викладач для уточнення окремих позицій

має право провести зі студентом додаткову контрольну роботу, співбесіду,

експрес-контроль тощо. 4.1.2. Кредитно-модульна система – це модель організації навчального

процесу, яка ґрунтується на поєднанні двох складових: модульної технології навчання та кредитів (залікових одиниць) і охоплює зміст, форми та методи організації навчального процесу, контролю якості навчальної діяльності та набутих студентом знань і вмінь у процесі аудиторної та самостійної роботи. Кредитно-модульна система має за мету поставити студента перед необхідністю регулярної навчальної роботи протягом усього семестру з розрахунком на майбутній професійний успіх.

4.1.3. Навчальний модуль – це логічно завершена, відносно самостійна, цілісна частина навчального курсу, сукупність теоретичних та практичних завдань відповідного змісту та структури з розробленою системою навчально-методичного та індивідуально-технологічного забезпечення, необхідним компонентом якого є відповідні форми рейтингового контролю.

329

4.1.4. Кредит (залікова одиниця) – це уніфікована одиниця виміру виконаної студентом аудиторної та самостійної навчальної роботи (навчального навантаження), що відповідає 36 годинам робочого часу.

4.1.5. Рейтинг (рейтингова оцінка) – це кількісна оцінка досягнень студента за багатобальною шкалою в процесі виконання ним заздалегідь визначеної сукупності навчальних завдань.

4.1.6. Рейтингова система оцінювання – це система визначення якості виконання студентом усіх видів аудиторної та самостійної навчальної роботи та рівня набутих ним знань та вмінь шляхом оцінювання в балах результатів цієї роботи під час поточного, модульного (проміжного) та семестрового (підсумкового) контролю, з наступним переведенням оцінки в балах у оцінки за національною шкалою та шкалою ECTS.

РСО передбачає використання поточної, контрольної, підсумкової, підсумкової семестрової модульних рейтингових оцінок, а також екзаменаційної та підсумкової семестрових рейтингових оцінок.

4.1.6.1. Поточна модульна рейтингова оцінка складається з балів, які студент отримує за певну навчальну діяльність протягом засвоєння даного модуля – виконання та захист індивідуальних завдань (розрахунково-графічних робіт, рефератів тощо), лабораторних робіт, виступи на семінарських та практичних заняттях тощо.

4.1.6.2. Контрольна модульна рейтингова оцінка визначається (в балах та за національною шкалою) за результатами виконання модульної контрольної роботи з даного модуля.

4.1.6.3. Підсумкова модульна рейтингова оцінка визначається (в балах та за національною шкалою) як сума поточної та контрольної модульних рейтингових оцінок з даного модуля.

4.1.6.4. Підсумкова семестрова модульна рейтингова оцінка визначається (в балах та за національною шкалою) як сума підсумкових модульних рейтингових оцінок, отриманих за засвоєння всіх модулів.

4.1.6.5. Залікова рейтингова оцінка визначається (в балах та за національною шкалою) за результатами виконання всіх видів навчальної роботи протягом семестру.

4.1.6.6. Підсумкова семестрова рейтингова оцінка визначається як сума підсумкової семестрової модульної та екзаменаційної (залікової – у випадку диференційованого заліку) рейтингових оцінок (в балах, за національною шкалою та за шкалою ECTS).

Підсумкова рейтингова оцінка з дисципліни, яка викладається протягом декількох семестрів, визначається як середньоарифметична оцінка з підсумкових семестрових рейтингових оцінок у балах (з даної дисципліни – за дев'ятий семестр) з наступним її переведенням у оцінки за національною шкалою та шкалою ECTS.

4.2. Порядок рейтингового оцінювання набутих студентом знань та вмінь 4.2.1. Оцінювання окремих видів виконаної студентом навчальної роботи та

набутих знань та умінь здійснюється в балах відповідно до табл. 4.1.

330

Таблиця 4.1

Оцінювання окремих видів навчальної роботи студента

9-й семестр

Moдуль №1 Максим. кількість

балів Вид навчальної роботи Максимальна кількість

балів Виконання завдань на практичних

заняттях (5 балів х 6 = 30) 30

Підготовка виступу (6 балів х 2 = 12)

12

Експрес-контрольна робота (5 балів х 4 = 20)

20

Творче завдання (6 балів х 1 = 6)

6

Для допуску до виконання модульної контрольної роботи №1 необхідно набрати не менше 41 бала

Виконання модульної контрольної роботи №1

20

Усього за модулем №1 88 Диференційований залік 12

Всього за 9 семестр 100

4.2.2. Виконаний вид навчальної роботи зараховується студенту, якщо він

отримав за нього позитивну оцінку за національною шкалою (табл. 4.2). Таблиця 4.2

Відповідність рейтингових оцінок за окремі види навчальної роботи в балах оцінкам за національною шкалою

Оцінка в балах

Національна шкала Відповідь на

практично-

му занятті

Експрес-

письмова

робота

Підготовка

виступу

Творче

завдання

Виконання

модульної

контроль-

ної роботи

5 5 6 6 18-20 Відмінно

4 4 5 5 15-17 Добре

3 3 4 4 12-14 Задовільно

Менше 3 менше 3 менше 4 менше 4 менше 12 Незадовільно

4.2.3. Сума рейтингових оцінок, отриманих студентом за окремі види

виконаної навчальної роботи, становить поточну модульну рейтингову оцінку, яка

заноситься до відомості модульного контролю.

4.2.4. Якщо студент успішно та своєчасно виконав передбачені в даному

модулі всі види навчальної роботи (з позитивними за національною шкалою

оцінками), то він допускається до модульного контролю з цього модуля.

4.2.5. Модульний контроль за модулем здійснюється комісією, яку очолює

завідувач кафедри, шляхом виконання студентом модульної контрольної роботи

тривалістю до двох академічних годин.

4.2.6. Сума поточної та контрольної модульних рейтингових оцінок

становить підсумкову модульну рейтингову оцінку, яка виражається в балах та за

національною шкалою відповідно до табл. 4.3.

331

Таблиця 4.3

Відповідність підсумкової модульної рейтингової оцінки

в балах оцінці за національною шкалою Модуль №1 Оцінка за національною шкалою

79-88 Відмінно

66-78 Добре

53-65 Задовільно

менше 53 Незадовільно

4.2.7. Модуль зараховується студенту, якщо він під час модульного контролю

отримав позитивну (за національною шкалою) контрольну модульну рейтингову

оцінку (табл. 4.2) та позитивну підсумкову модульну рейтингову оцінку (табл. 4.3).

4.2.8. У випадку відсутності студента на модульному контролі з будь-яких

причин (через не допуск, хворобу тощо), проти його прізвища у колонці

«Контрольна модульна рейтингова оцінка» відомості модульного контролю

робиться запис «Не з'явився», а у колонці «Підсумкова модульна рейтингова

оцінка» – «Не атестований».

При цьому студент вважається таким, що не має академічної заборгованості,

якщо він має допуск до модульного контролю і не з’явився на нього з поважних

причин, підтверджених документально. У протилежних випадках студент

вважається таким, що має академічну заборгованість.

Питання подальшого проходження студентом модульного контролю у цих

випадках вирішується в установленому порядку.

4.2.9. У випадку отримання незадовільної контрольної модульної

рейтингової оцінки студент повинен повторно пройти модульний контроль в

установленому порядку.

4.2.10. При повторному проходженні модульного контролю максимальна

величина контрольної модульної рейтингової оцінки в балах, яку може отримати

студент, дорівнює 17 (оцінці «Добре» за національною шкалою), тобто

зменшується на три бали у порівнянні з наведеною в табл. 4.2 максимальною

оцінкою.

4.2.11. Повторне проходження модульного контролю при отриманій раніше

позитивній контрольній модульній рейтинговій оцінці з метою підвищення

підсумкової модульної рейтингової оцінки не дозволяється.

4.2.12. Сума підсумкових модульних рейтингових оцінок у балах за семестр

становить підсумкову семестрову модульну рейтингову оцінку, яка

перераховується в оцінку за національною шкалою (табл. 4.4).

Таблиця 4.4 Таблиця 4.5

Відповідність підсумкової семестрової Відповідність залікової

модульної рейтингової оцінки в балах рейтингової оцінки в балах оцінці за

оцінці за національною шкалою за національною шкалою


Оцінка за національною

шкалою


Оцінка за національною

шкалою Залікова

79-88 Відмінно 12 Відмінно

66-78 Добре 10 Добре

332

53-65 Задовільно 8 Задовільно

менше 53 Незадовільно - Незадовільно

4.2.13. Сума підсумкової семестрової модульної та залікової (табл. 4.5)

рейтингових оцінок у балах становить підсумкову семестрову рейтингову оцінку,

яка перераховується в оцінки за національною шкалою та шкалою ECTS (табл.

4.6).

Таблиця 4.6

Відповідність підсумкової семестрової рейтингової оцінки

в балах оцінці за національною шкалою та шкалою ECTS

Оцінка

в балах

Оцінка

за національною

шкалою

Оцінка

за шкалою ECTS

Оцінка Пояснення

90-100 Відмінно A Відмінно

(відмінне виконання лише з незначною

кількістю помилок)

82 – 89 Добре B Дуже добре

(вище середнього рівня з кількома

помилками)

75 – 81 C Добре

(в загальному вірне виконання з

певною кількістю суттєвих помилок)

67 – 74 Задовільно D Задовільно

(непогано, але зі значною кількістю

недоліків)

60 – 66 E Достатньо

(виконання задовольняє мінімальним

критеріям)

35 – 59 Незадовільно

FX Незадовільно

(з можливістю повторного складання)

1 – 34 F Незадовільно

(з обов’язковим повторним курсом)

4.2.14. Підсумкова семестрова рейтингова оцінка в семестрі, в якому

передбачений диференційований залік (з даної дисципліни – у 9 семестрі),

дорівнює сумі підсумкової семестрової модульної рейтингової оцінки та залікової

рейтингової оцінки, встановленої для кожної категорії підсумкових семестрових

модульних рейтингових оцінок (для «Відмінно» – 12 балів, для «Добре» – 10

балів, для «Задовільно» – 8 балів).

4.2.15. Повторне проходження семестрового контролю при отриманій раніше

позитивній заліковій рейтинговій оцінці з метою підвищення підсумкової

семестрової рейтингової оцінки не дозволяється.

4.2.16. Підсумкова семестрова рейтингова оцінка в балах, за національною

шкалою та за шкалою ECTS заноситься до заліково-екзаменаційної відомості,

навчальної картки та залікової книжки студента.

4.2.17. Підсумкова семестрова рейтингова оцінка заноситься до залікової

книжки та навчальної картки студента, наприклад, так: 92/Відм./А, 87/Добре/В,

79/Добре/С, 68/Задов./D, 65/Задов./Е тощо.

333

Додаток М

Діагностичний інструментарій для експериментального дослідження

рівнів готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній

галузі

Психодіагностичний інструментарій

Таблиця М. 1

№

№ Назва методики Мета використання методики

Досліджуваний

компонент

готовності

1

1.

Методика діагностики

соціально-психологічних

установок особистості в

мотиваційно-потребнісній

сфері О. Потьомкіної [202,

с. 641-648].

Визначення провідних мотивів

майбутньої професійної діяльності за

шкалами «альтруїзм-егоїзм», «процес-

результат»


2

2.

Методика «ціннісні

орієнтації» М. Рокича [202,

с. 637-641].

Вивчення системи ціннісних орієнтацій

за шкалами «термінальні-

інструментальні» цінності


3

3.

Методика діагностики

«перешкод» при

встановленні емоційних

контактів В. Бойка [202,

с. 591-593].

Вивчення особливостей емоційних

проблем у діловому спілкуванні,

виявлення уміння управляти емоціями,

рівня розвиненості емоцій, ступеня

домінування негативних емоцій


4

4.

1. Аналіз конкретних

ситуацій (case-study)

2. Методика на виявлення

1. Дослідження умінь студентів,

необхідних для роботи в авіаційній

галузі за допомогою аналізу виробничих

ситуацій

2. Дослідження ступеня розвитку


334

комунікативних і

організаторських

схильностей (КОС-2) [202,

с. 581-583].

базових умінь психолога –

комунікативних та організаційних

5

5.

Комплексна контрольна

робота

Визначення знань студентів з психології

та авіаційної проблематики

Когнітивний та

інтерактивний

6

6.

1. Опитувальник

самооцінювання студентами

готовності до діяльності в


2. Методика виявлення рівня

рефлексивності А. Карпова

[84, с. 45-57].

1. Сформованість здатності до оцінки

своєї підготовки до професійної

діяльності психологом в авіаційній

галузі.

2. Визначення рівня розвитку

рефлексивності у особистості

Рефлексивний

335

Додаток Н

Інструментарій для діагностики рівнів готовності майбутніх психологів до


Додаток Н. 1

Опитувальник самооцінювання студентами готовності

до діяльності в авіаційній галузі

Шановні студенти!

Просимо Вас оцінити психологічно свою готовність до професійної

діяльності психологом в авіаційній галузі. Виберіть одну із запропонованих

якостей навпроти кожної позиції для оцінювання.

Позиція для оцінювання

Рівень

Ви

соки

й

Ви

ще

серед

нього

Ни

жч

е се

ред

нього

Ни

зьки

й

Відчуття себе справжнім

психологом

Готовність до професійної

діяльності психолога в будь-якій

сфері

Наявність спеціальних знань та

умінь для роботи психологом в


Необхідність вдосконалювати свій

фаховий потенціал для роботи

психологом в авіаційній галузі

Бажання працювати психологом в

авіакомпанії

Оцініть узагальнено

Готовність до професійної

діяльності психолога в авіаційній

галузі

Дякуємо за відповідь!

336

Додаток Н. 2

Різнорівнева контрольна робота

1. Виконайте дію співвіднесення

1. Відчуття а) забезпечує розмежування та подальше об'єднання не окремих

предметів, як це має місце при класифікації, а їх груп і класів

2. Сприйняття б) усвідомлення людиною себе самої у своєму ставленні до

зовнішнього світу та інших людей

3. Словесно-логічна

пам'ять

в) специфічно людська пам'ять, на відміну від образної, рухової та

емоційної, яка характерна і тваринам

4. Самосвідомість г) психічний пізнавальний процес, який полягає у відображенні

окремих властивостей, предметів та явищ оточуючого світу

5. Короткочасна пам'ять

д) виявляється в процесі набування й закріплення знань, умінь і

навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне

використання в діяльності людини

6. Довготривала пам'ять е) характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, його

відтворенням і нетривалим зберіганням

7. Систематизація

є) психічний процес відображення предметів та явищ у всій сукупності

їх властивостей та ознак при безпосередньому їх впливі на органи

чуття

2. Оберіть правильний варіант відповіді

Ефект, отриманий в експериментальному дослідженні Б. Зейгарник, полягає

в тому, що люди проявляють сильнішу тенденцію:

а) до спонтанного відтворення тих дій, які їм вдалось завершити;

б) до спонтанного відтворення тих дій, які їм не вдалось завершити;

в) відтворення всього, що вони роблять;

г) до спонтанного відтворення тих дій, унаслідок яких мав місце очікуваний

результат.

3. Виконайте дію співвіднесення

1. Швидкість мислення

а) процес опосередкованого й узагальненого відображення

людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних

зв'язках і відношеннях

2. Мислення б) забезпечує утримання в думці проміжних числових результатів

при виконанні складних обчислювальних дій. Виконавши свою

337

функцію, така інформація може забуватися

3. Оперативна пам'ять в) здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко

обдумати правильне рішення і прийняти його

4. Уява

г) психічний процес свідомої і цілеспрямованої регуляції

людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення

бажаної мети

5. Воля д) переживання людиною свого ставлення до діяльності

6. Афект

е) сильне короткочасне збудження, яке виникає раптово,

оволодіває людиною такою мірою, що вона втрачає здатність

контролювати свої дії та вчинки

7. Праксичні почуття є) процес створення людиною на основі досвіду образів

предметів, яких вона ніколи не сприймала

4. Синонім до слова «евристичний»:

а) алгоритмічний; б) шуканий;

в) першоджерельний; г) пошуковий.

5. Доповніть наступні твердження

Криза 17 років як об'єктивна криза психічного розвитку часто

ускладнюється батьківським ставленням до дитини (суб'єктивні кризові прояви):

1) ______________ ставлення: постійний контроль як прояв догматичної

поведінки;

2) ______________ ставлення (індиферентність або негнучке ставлення);

3) ______________ ставлення: прагнення встановити з дитиною емоційний

зв'язок, брати участь навіть у незначних подіях її життя (тоді дитина часто

перетворюється на засіб задоволення егоцентричних батьківських потреб).

Професійне ______________ за І. Коном – це багатовимірний і

багатоступеневий процес, в якому відбувається виділення задач суспільства і

формування індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна

діяльність. Його можна розглядати як серію задач, які суспільство ставить перед

особистістю, що формується, і які ця особистість повинна послідовно розв'язати

протягом певного періоду часу; як процес поетапного прийняття рішень, за

допомогою яких індивід формує баланс між своїми перевагами і схильностями, з

одного боку, і потребами існуючої системи суспільного розподілу праці, а з

338

іншого – як процес формування індивідуального стилю життя, частиною якого є

професійна діяльність.

Аналіз дій пілотів і штурманів в складних і небезпечних ситуаціях польоту

показав, що в них містяться всі відомі види емоцій: ______________


Яка з функцій мовлення перш за все необхідна для реалізації мисленнєвих

процесів людини?

а) Комунікативна; б) експресивна;

в) регуляторна; г) знакова (сигніфікативна).

Що є рушійною силою особистості за теорією А. Маслоу?

а) несвідомі потреби; б) усвідомлені потреби;

в) сексуальне тяжіння; г) все вище перераховане.

Медіація – нова технологія вирішення конфліктів, за якої:

а) кваліфікований спеціаліст включає людей до конфліктного процесу;

б) кваліфікований спеціаліст майстерно уникає конфлікту;

в) кваліфікований спеціаліст допомагає учасникам конфлікту його врегулювати.

Міжособистісна комунікація передбачає:

а) обмін інформацією, значимою для учасників спілкування;

б) передачу інформації;

в) обмін знаннями;

г) розуміння карти світу іншої людини;

д) зворотний зв’язок;

е) сприйняття одним одного (партнери по спілкуванню);

ж) взаємодію партнерів.

Успіх у діяльності залежить від рівня психологічної напруги. Виберіть

науково обґрунтоване твердження діяльності:

а) діяльність є найбільш продуктивною під час помірного рівня емоційного

збудження;

б) діяльність є найбільш продуктивною за умови низького рівня емоційного

збудження;

339

в) діяльність є найбільш продуктивною за умови високого рівня емоційного

збудження.

Цей стиль можна використовувати тоді, коли йдеться про проблему,

неважливу для Вас, коли Ви не хочете витрачати сили на її вирішення або коли

відчуваєте, що перебуваєте у безнадійному становищі:

а) конкуренція; б) пристосування; в) уникання.

Які з чинників найчастіше є причиною стресу:

а) страх і гнів; б) помірковані емоції чи почуття;

в) інтенсивні емоції; г) неприємні переживання.

Який з методів розпізнавання емоцій є найефективнішим:

а) словесний опис; б) міміка та жести;

в) детектор брехні; г) всі зазначені методи.

Які види сильних емоцій можуть викликати стрес:

а) тільки гнів; б) гнів і страх;

в) страх і радість; г) гнів, страх і радість.

Деякі психологи стверджують, що побутові неприємності є більш

сильними чинниками стресу, ніж важливі події. Що може підвищити нашу

опірність стресам, який викликають ці неприємності?

а) події, які викликають душевний підйом; б) великі неприємності;

в) хвороба; г) фізична праця.

Мотив – це:

а) спонука до активізації механізму реалізації потреби;

б) причина активізації потреби;

в) спонукаючий до діяльності матеріальний або ідеальний предмет;

г) пояснення поведінки.

Динаміка розвитку особистості проявляється:

а) в задоволенні ситуативних біо- і соціогенних потреб;

б) в досягненні моральної досконалості;

в) в досягненні професійної досконалості;

г) в реалізації стратегічних потреб і самореалізації.

340

Референтна група – це така група,

а) з інтересами якої ідентифікує себе дана особа;

б) інтереси якої є чужими для даної особи;

в) під тиском якої дана особа проявляє конформність переконань;

г) в якій людина має високий статус.

7. Доповніть наступне твердження

Мотиви людської діяльності можуть бути різноманітними: _____________

8. Дайте відповіді на запитання

Чому сприяють спонукання льотчика до продумування можливостей майбутньої

небезпечної ситуації?

Яке значення для пілота має особливість його вольової регуляції, що полягає у

свідомій мобілізації особистістю своїх психічних і фізичних можливостей для

переборення труднощів при здійсненні цілеспрямованих дій і вчинків?

Яке, на Вашу думку, значення емпатії і рефлексії в діяльності психолога?

Який існує взаємозв'язок між згуртованістю професійної команди та її

продуктивністю в екстремальних умовах?


Сприятливий мікроклімат в екіпажі зумовлений:

а) дисципліною;

б) стилем керівництва;

в) успіхом щодо реалізації загальної мети-потреби;

г) індивідуальними настроями її членів.

Під конформністю фахівців розуміють:

а) пристосовництво, поступливість особистості щодо пануючих в професійній

команді переконань;

б) протидію особистості тиску команди;

в) співпрацю особистості з професійною командою;

г) прагнення особистості до домінування в команді.

Компроміс у діяльності фахівців авіаційної галузі – це:

341

а) узгодження на основі взаємних поступок між представниками різних інтересів,

думок, що стикаються між собою;

б) взаємодіяльність, яка означає координацію зусиль її учасників, упорядкування,

комбінування цих зусиль;

в) залагодження конфлікту;

г) підпорядкування в суперечці своїх інтересів протилежній стороні.

10. Доповніть наступні положення:

- при недостатній готовності до діяльності у сфері авіації в екстремальних

умовах у фахівців даної галузі спостерігаються _______________________

- робота в екстремальних умовах призводить до того, що працівники

переживають кризові стани, які проявляються у _______________________

- психологічне забезпечення польотів – це _______________________

11. Дайте відповіді на наступні запитання

У чому полягають відмінності між професійною та непрофесійною діяльністю?

Що входить до змісту діяльності психолога в авіаційній галузі?

Як би Ви охарактеризували готовність психолога до роботи в галузі авіації?

Визначте роль наступних навчальних курсів щодо формування готовності

психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі: «Психологічні проблеми

спілкування в професійних командах та екіпажах»; «Психологія авіаційного

спорту»; «Психологічні технології роботи з персоналом»; «Психологія

професійного ризику»; «Психологія екстремальних та кризових ситуацій»;

«Постстресова реабілітація».

Яке відношення, на Вашу думку, має зміст цих дисциплін щодо підвищення

мотивації роботи психолога в галузі цивільної авіації?

Як позначаються на належним чином підготовленого до вирішення завдань в

екстремальних умовах фахівця екстремальні чинники і ситуації?

Які завдання вирішуються психологом при індивідуальному психологічному

обстеженні кандидата на авіаційну посаду? Що аналізується психологом?


Функціональний стан оператора – це:

342

а) стан працюючого оператора, що виникає у нього в процесі трудової діяльності

під впливом праці та умов, у яких вона здійснюється;

б) стан оператора поза його функціональної діяльності, який складається зі стану

спокою та стану оперативного спокою;

в) відповідність ступеня напруженості функціональних можливостей людини

вимогам, яких потребує робоча ситуація;

г) стан, коли реакція організму не відповідає навантаженню або потрібні

психофізіологічні витрати перевищують можливості людини;

д) відповідність засобів та умов праці функціональним можливостям робітника за

наявності позитивного його відношення до праці.

Поняття «функціональний комфорт» відноситься:

а) до стану оперативного спокою; б) до стану адекватної мобілізації; в) до

функціонального стану оператора.

Функціональний комфорт оператора:

а) пасивний стан оператора; б) амбівалентний стан оператора; в) активний стан

оператора.

В більшості випадків основою робочого місця оператора в системі «людина-

машина» є:

а) крісло оператора; б) стіл оператора; в) пульт оператора.

Емоційна напруга:

а) підвищує стан готовості оператора до дії; б) знижує стан готовості оператора до

дії; в) не впливає на стан готовості оператора до дії.

Розташуйте по порядку перелік станів оператора за рівнем напруженості:

а) емоційна напруженість; б) емоційне збудження; в) стрес як стан підвищеної

емоційної напруженості.

13. Дайте відповіді на запитання

Назвіть чинники, що викликають втому оператора.

В чому полягають особливості комунікативної діяльності психолога в

авіаційній галузі? Наведіть приклади.

Які існують методи відбору в авіацію?

343

Додаток П

Дослідження рівнів готовності майбутніх психологів до професійної


Додаток П. 1

Сформованість рівнів готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі на констатувальному етапі дослідження

Таблиця П. 1.1

Сформованість показників готовності за мотиваційною складовою

особистісного компонента майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі на констатувальному етапі дослідження

Група

Рівні

репродуктивний

(низький)

репродуктивно-

продуктивний

(нижче середнього)


(вище середнього)

творчий

(високий)

к-сть % к-сть % к-сть % к-сть %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

За шкалою «Орієнтація на процес»

ЕГ 30 24,79 54 44,63 32 26,45 5 4,13

КГ 30 22,90 56 42,75 38 29,01 7 5,34

За шкалою «Орієнтація на результат»

ЕГ 25 20,66 49 40,50 27 22,31 20 16,53

КГ 36 27,48 41 31,30 28 21,37 26 19,85

За шкалою «Орієнтація на альтруїзм»

ЕГ 25 20,66 65 53,72 25 20,66 6 4,96

КГ 30 22,90 65 49,62 28 21,37 8 6,11

За шкалою «Орієнтація на егоїзм»

ЕГ 10 8,26 11 9,09 51 42,15 49 40,50

КГ 16 12,21 11 8,40 53 40,46 51 38,93


Термінальні цінності майбутніх психологів

№

п/п Цінності

Ранг

цінностей

(ЕГ)

Рівень прояву

цінності (ЕГ)

Ранг

цінностей

(КГ)


цінності (КГ)

1. активне

діяльне життя 6,65

продуктивний (вище

середнього) 6,06


середнього)

2. життєва

мудрість 3,14


(низький) 5,25




3. здоров'я 6,32 продуктивний (вище




344

4. цікава робота 5,46 продуктивний (вище




5. краса природи і

мистецтва 3,15




(низький)

6. любов 6,87 продуктивний (вище




7.

матеріально

забезпечене

життя

8,6 творчий (високий) 8,4 творчий (високий)

8.

наявність

гарних і вірних

друзів

4,35 репродуктивний





9. суспільне

визнання 5,04




6,11 продуктивний (вище


10. пізнання 6,18 продуктивний (вище




11. продуктивне

життя 6,42




(низький)

12. розвиток 9,95 творчий (високий) 9,0 творчий (високий)

13. розваги 4,22 репродуктивний



(низький)

14. воля 3,1 репродуктивний



(низький)

15. щасливе

сімейне життя 5,62





16. щастя інших 3,47 репродуктивний



(низький)

17. творчість 5,34 продуктивний (вище





18. впевненість у

собі 6,12






Інструментальні цінності майбутніх психологів

№


Ранг

цінно-

стей

(ЕГ)


цінності (ЕГ)

Ранг

цінно-

стей

(КГ)


цінності (КГ)

1. акуратність 3,34 репродуктивний



(низький)

2. вихованість 6,12 продуктивний (вище



(низький)

3. високі запити 6,31 продуктивний (вище



(низький)

4. життєрадісність 5,62 продуктивний (вище




5. ретельність 3,39 репродуктивний



(низький)

6. незалежність 8,43 творчий (високий) 8,13 творчий (високий)

7. непримиренність до

недоліків у собі й інших 3,85





345

8. освіченість 8,40 творчий (високий) 7,91 творчий (високий)

9. відповідальність 5,24




5,04




10. раціоналізм 7,26 творчий (високий) 8,33 творчий (високий)

11. самоконтроль 6,45 продуктивний (вище




12.

сміливість у

відстоюванні своєї

думки, своїх поглядів

5,04




5,58




13. тверда воля 5,29




5,31




14. терпимість 5,28




5,11




15. широта поглядів 3,30 репродуктивний



(низький)

16. чесність 4,03 репродуктивний





17. ефективність у справах 6,30 продуктивний (вище




18. чуйність 6,35 продуктивний (вище





«Перешкоди» до встановлення емоційних контактів

№

п/п

«Перешкоди» до

встановлення емоційних

контактів

ЕГ КГ

Кількість

респондентів %

Кількість


1. Невміння управляти

емоціями, дозувати їх 80 66,12 90 68,70

2. Неадекватний пряв емоцій

72 59,50 82 62,60

3. Негнучкість, нерозвиненість,

невиразність емоцій 22 18,18 25 19,08

4.

Домінування негативних

емоцій

19 15,70 18 13,74

5. Небажання зближуватися з

людьми на емоційній основі 15 12,40 16 12,21

346


Рівень готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в

авіаційній галузі за методикою діагностики «перешкод» при встановленні

емоційних контактів В. Бойка

№

п/п

Рівень розвитку емоцій

ЕГ КГ

Кількість


Кількість


1. Творчий (високий) – 1-

5 балів 10 8,26 5 3,82

2. Продуктивний (вище

середнього) – 6-8 балів 20 16,53 15 11,45

3.

Репродуктивно-

продуктивний (нижче

середнього) – 9-12

балів

60 49,59 68 51,91

4.

Репродуктивний

(низький) – 13 балів і

більше

31 25,62 43 32,82

Всього 121 100 131 100


Рівень розвитку когнітивного компонента готовності майбутніх

психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі

№

п/п

Рівень знань

студентів

ЕГ КГ

Кількість


Кількість


1. Творчий (високий) –

«A» 13 10,74 15 11,45


середнього) – «B» 21 17,36 24 18,32

3.



середнього) – «C»

34 28,10 36 27,48

4.


(низький) – «D» та

«E»

53 43,80 56 42,75

Всього 121 100 131 100


Рівень розвитку інтерактивної складової за шкалою

«комунікативні уміння»

№

п/п

Рівень розвитку

комунікативних умінь

ЕГ КГ

Кількість


Кількість


1. Творчий (високий) – 10 8,26 11 8,40

347

більше 15 балів

2.

Продуктивний (вище


балів

11 9,09 13 9,92

3.



середнього) – 6-9 балів

51 42,15 54 41,22

4.


(низький) – менше 5

балів

49 40,50 53 40,46

Всього 121 100 131 100


Рівень розвитку інтерактивної складової за шкалою

«організаційні уміння»

№

п/п


організаційних умінь

ЕГ КГ

Кількість


Кількість



більше 15 балів 18 14,88 18 13,74

2.



балів

9 7,44 10 7,63

3.



середнього) – 6-9 балів

51 42,14 54 41,22

4.


(низький) – менше 5

балів

43 35,54 49 37,41

Всього 121 100 131 100


Рівень розвитку рефлективності студентів за карткою самооцінювання

студентами готовності до діяльності в авіаційній галузі

№

п/п Рівень рефлексивності

ЕГ КГ

Кількість


Кількість


1. Творчий (високий) 16 13,22 23 17,56


середнього) 25 20,66 27 20,61

3.




65 53,72 62 47,33

4. Репродуктивний

(низький) 15 12,40 19 14,50

Всього 121 100 131 100

348


Рівень розвитку рефлективності студентів за методикою визначення

рівня рефлексивності А. Карпова

№

п/п Рівень рефлексивності

ЕГ КГ

Кількість


Кількість


1. Високий – більше 7 стенів 49 40,50 49 37,40

2. Середній – 4-7 стенів 39 32,23 62 47,33

3. Низький – 1-3 стени 33 27,27 20 15,27

Всього 121 100 131 100

Додаток П. 2

Сформованість рівнів готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі на формувальному етапі дослідження


Дослідження мотиваційної складової особистісного компонента готовності

Група

Рівні

творчий

(високий)


(вище






(низький)


1 2 3 4 5 6 7 8 9

За шкалою «Орієнтація на процес»

ЕГ до

експерименту

5 4,13 32 26,45 54 44,63 30 24,79

ЕГ після


3 7,89 10 26,32 10 26,32 15 39,47

КГ до


7 5,34 38 29,01 56 42,75 30 22,90

КГ після


3 8,33 11 30,56 15 41,67 7 19,44

За шкалою «Орієнтація на результат»

ЕГ до

експерименту 20 16,53 27 22,31 49 40,50 25 20,66

ЕГ після

експерименту 9 23,68 11 28,95 10 26,32 8 21,05

КГ до

експерименту 26 19,85 28 21,37 41 31,30 36 27,48

КГ після

експерименту 8 22,22 10 27,78 10 27,78 8 22,22

349

За шкалою «Орієнтація на альтруїзм»

ЕГ до

експерименту 6 4,96 25 20,66 65 53,72 25 20,66

ЕГ після

експерименту 17 44,74 11 28,95 7 18,42 3 7,89

КГ до

експерименту 8 6,11 28 21,37 65 49,62 30 22,90

КГ після

експерименту 12 33,33 14 38,89 6 16,67 4 11,11

За шкалою «Орієнтація на егоїзм»

ЕГ до

експерименту 49 40,50 51 42,15 11 9,09 10 8,26

ЕГ після

експерименту 15 39,47 10 26,32 7 18,42 6 15,79

КГ до

експерименту 51 38,93 53 40,46 11 8,40 16 12,21

КГ після

експерименту 14 38,89 12 33,33 4 11,11 6 16,67


Динаміка сформованості термінальних цінностей майбутніх психологів

№


Ранг цінностей (ЕГ) Ранг цінностей (КГ)

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

1. активне діяльне

життя 6,65 7,12 6,06 6,14

2. життєва мудрість 3,14 2,11 5,25 4,11

3. здоров'я 6,32 5,25 6,03 6,34

4. цікава робота 5,46 9,17 6,07 6,12

5. краса природи і

мистецтва 3,15 3,06 3,01 3,18

6. любов 6,87 6,34 6,6 5,51

7. матеріально

забезпечене життя 8,6 9,05 8,4 7,68

8. наявність гарних і

вірних друзів 4,35 3,04 5,04 3,35

9. суспільне визнання 5,04 5,06 6,11 5,17

10. пізнання 6,18 6,34 6,02 4,46

11. продуктивне життя 6,42 8,45 4,56 4,43

12. розвиток 9,95 10,49 9,0 10,01

13. розваги 4,22 3,45 4,05 4,07

14. воля 3,1 3,19 3,5 5,76

350

15. щасливе сімейне

життя 5,62 3,29 6,08 7,71

16. щастя інших 3,47 3,19 3,03 3,38

17. творчість 5,34 4,05 5,01 6,14

18. впевненість у собі 6,12 7,35 6,18 6,44


Динаміка сформованості інструментальних цінностей

майбутніх психологів

№


Ранг цінностей (ЕГ) Ранг цінностей (КГ)

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

1. акуратність 3,34 3,12 4,12 3,56

2. вихованість 6,12 4,76 3,12 6,17

3. високі запити 6,31 4,59 3,16 3,65

4. життєрадісність 5,62 3,17 6,56 6,69

5. ретельність 3,39 2,12 3,27 3,13

6. незалежність 8,43 8,09 8,13 6,26

7. непримиренність до

недоліків у собі й інших 3,85 2,51 6,83 6,68

8. освіченість 8,40 8,56 7,91 8,94

9. відповідальність 5,24 8,14 5,04 5,78

10. раціоналізм 7,26 7,27 8,33 4,59

11. самоконтроль 6,45 8,28 6,56 6,03

12.

сміливість у

відстоюванні своєї

думки, своїх поглядів

5,04 5,17 5,58 6,69

13. тверда воля 5,29 7,29 5,31 5,54

14. терпимість 5,28 7,05 5,11 5,37

15. широта поглядів 3,30 3,18 3,13 4,16

16. чесність 4,03 4,19 5,01 3,77

17. ефективність у справах 6,30 8,06 6,35 7,46

18. чуйність 6,35 4,45 6,48 5,53

351


Дослідження емоційної складової особистісного компонента

№

п/п

«Перешкоди» до

встановлення

емоційних

контактів

ЕГ КГ

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту


1.

Невміння управляти

емоціями, дозувати

їх

80 66,12 15 39,47 90 68,70 18 50,00

2.

Неадекватний

прояв емоцій

72 59,50 12 31,58 82 62,60 19 52,78

3.

Негнучкість,

нерозвиненість,

невиразність емоцій

22 18,18 6 15,79 25 19,08 6 16,67

4.

Домінування

негативних емоцій

19 15,70 4 10,53 18 13,74 4 11,11

5.

Небажання

зближуватися з

людьми на

емоційній основі

15 12,40 3 7,89 16 12,21 3 8,33


Загальні результати дослідження емоційної складової

особистісного компонента

№

п/п


емоцій

ЕГ КГ

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту



1-5 балів 10 8,26 7 18,42 5 3,82 6 16,67

2.



балів

20 16,53 15 39,47 15 11,45 13 36,11

3.



(нижче середнього) –

9-12 балів

60 49,59 12 31,58 68 51,91 12 33,33

4.


(низький) – 13 балів і

більше

31 25,62 4 10,53 43 32,82 5 13,89

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100

352


Когнітивний компонент готовності майбутніх психологів до


№

п/п

Рівень знань

студентів

ЕГ КГ

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту



«A» 13 10,74 9 23,68 15 11,45 8 22,22


середнього) – «B» 21 17,36 12 31,58 24 18,32 11 30,56

3.



(нижче середнього) –

«C»

34 28,10 10 26,32 36 27,48 10 27,78

4.


(низький) – «D» та

«E»

53 43,80 7 18,42 56 42,75 7 19,44

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100


Інтерактивний компонент готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі до і після формувального етапу

експерименту за шкалою «комунікативні уміння»

№

п/п


комунікативних умінь

ЕГ КГ

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту



13 балів і більше 10 8,26 7 18,42 11 8,40 6 16,67

2.



балів

11 9,09 14 36,84 13 9,92 13 36,11

3.




балів

51 42,15 12 31,58 54 41,22 12 33,33

353

4.


(низький) – 4 бали і

менше

49 40,50 5 13,16 53 40,46 5 13,89

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100


Інтерактивний компонент готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі до і після формувального етапу

експерименту за шкалою «організаційні уміння»

№

п/п


організаційних

умінь

ЕГ КГ Д

о

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту



13 балів і більше 18 14,88 6 15,79 18 13,74 5 13,89

2.

Продуктивний

(вище середнього) –

9-12 балів

9 7,44 15 39,47 10 7,63 13 36,11

3.




– 5-8 балів

51 42,14 12 31,58 54 41,22 13 36,11

4.


(низький) – 4 бали і

менше

43 35,54 5 13,16 49 37,41 5 13,89

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100


Рефлексивний (оцінний) компонент готовності майбутніх психологів до

професійної діяльності в авіаційній галузі за опитувальником

самооцінювання студентами готовності до діяльності в авіаційній галузі

№

п/п

Рівень

рефлексивності

ЕГ КГ

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту


1. Творчий (високий) 16 13,22 7 18,42 23 17,56 6 16,67

2. Продуктивний

(вище середнього) 25 20,66 14 36,84 27 20,61 12 33,33

354

3.




65 53,72 12 31,58 62 47,33 12 33,33

4. Репродуктивний

(низький) 15 12,40 5 13,16 19 14,50 6 16,67

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100


Рівень сформованості рефлективності студентів за методикою

визначення рівня рефлексивності А. Карпова

№

п/п

Рівень

рефлексивності

ЕГ КГ Д

о

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До

експ

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту


1. Високий – більше

7 стенів 49 40,50 20 52,63 49 37,40 18 50,00

2. Середній – 4-7

стенів 39 32,23 12 31,58 62 47,33 12 33,33

3. Низький – 1-3

стени 33 27,27 6 15,79 20 15,27 6 16,67

Всього 121 100 38 100 131 100 36 100

355

Додаток Р

Дослідження когнітивного компонента готовності


Додаток Р. 1



на етапі констатувального експерименту

З виконанням дії співвіднесення лише 12,40 % студентів ЕГ та 14,50 % КГ

впоралися успішно.

На друге запитання стосовно ефекту Б. Зейгарник 89,26 % респондентів ЕГ

та 85,50 % КГ не відповіли. А 10,74 % ЕГ та 14,50 % КГ визначили даний ефект

успішно, як такий, що полягає в тому, що люди проявляють сильнішу тенденцію

до спонтанного відтворення тих дій, які їм не вдалось завершити.

Виконати наступну дію співвіднесення змогли лише 14,05 % досліджуваних

ЕГ та 16,03 % КГ.

Синонім до слова «евристичний» знайшли вірно 21,49 % респондентів ЕГ та

26,72 % КГ – «пошуковий».

При доповненні наступних тверджень студенти написали відповідь лише на

перше запитання, пов’язане із віковою психологією (39,67 % ЕГ та 51,15 % КГ) та

друге (11,57 % ЕГ та 12,21 % КГ), а на наступне, яке стосується авіаційної

проблематики 100 % студентів обох груп не відповіли.

На запитання, які пов’язані із вибором правильного варіанту відповідей

студенти відповідали охочіше. Так, питання про те, яка з функцій мовлення перш

за все необхідна для реалізації мисленнєвих процесів людини 89,26 % студентів

ЕГ та 91,60 % КГ зазначили, що комунікативна.

Рушійною силою особистості за теорією А. Маслоу є несвідомі потреби, так

стверджують 95,87 % респондентів ЕГ та 91,60 % КГ.

356

Медіацію 97,52 % досліджуваних ЕГ та 92,37 % КГ визначили як нову

технологію вирішення конфліктів, за якої кваліфікований спеціаліст допомагає

учасникам конфлікту його врегулювати.

Міжособистісна комунікація передбачає обмін інформацією, яка є

значимою для учасників спілкування – так написали 88,43 % респондентів ЕГ та

81,68 % КГ.

98,35 % студентів ЕГ та 94,66 % КГ правильно визначили, що діяльність є

найбільш продуктивною під час помірного рівня емоційного збудження.

Стиль, що можна використовувати тоді, коли проблема не важлива і не

варто витрачати сили на її вирішення або коли є відчуття про перебування у

безнадійному становищі 24,79 % студентів ЕГ та 22,90 % КГ визначили як

конкуренцію; 46,28 % ЕГ та 42,75 % КГ – пристосування і лише 28,93 % ЕГ та

34,35 % КГ – уникання (правильний варіант).

На питання про те, які з зазначених чинників найчастіше є причиною стресу

63,64 % респондентів ЕГ та 65,65 % КГ написали – страх і гнів (правильний

варіант); 4,13 % ЕГ та 3,82 % КГ – інтенсивні емоції; 32,23 % ЕГ та 30,53 % КГ –

неприємні переживання.

Найкращим методом розпізнавання емоцій 100 % досліджуваних обох груп

вважають міміку та жести.

На питання про види сильних емоцій, які можуть викликати стрес 67,77 %

досліджуваних ЕГ та 55,73 % КГ відповіли гнів і страх (правильний варіант);

32,23 % ЕГ та 44,27 % КГ – гнів, страх і радість.

100 % студентів обох груп зазначили, що підвищити нашу опірність

побутовим стресам можуть події, які викликають душевний підйом.

При визначенні поняття «мотив» 56,20 % досліджуваних ЕГ та 49,62 % КГ

вказали на спонуку до активізації механізму реалізації потреби (правильний

варіант); 43,80 % ЕГ та 50,38 % КГ – причину активізації потреби.

52,07 % студентів ЕГ та 44,27 % КГ визначили динаміку розвитку

особистості в задоволенні ситуативних біо- і соціогенних потреб; 2,48 % ЕГ та

357

3,82 % КГ – в досягненні моральної досконалості; 45,45 % ЕГ та 51,91 % КГ – в

реалізації стратегічних потреб і самореалізації (правильний варіант).

Референтна група – це така група, з інтересами якої ідентифікує себе дана

особа, так правильно зазначили 42,15% досліджуваних ЕГ та 34,35 % КГ; а

12,40 % ЕГ та 10,69 % КГ вказали на групу, інтереси якої є чужими для даної

особи; 31,40 % ЕГ та 29,77 % КГ – під тиском якої дана особа проявляє

конформність переконань; 14,05 % ЕГ та 25,19 % КГ – в якій людина має високий

статус.

Щодо мотивів людської діяльності, то 55,37 % студентів ЕГ та 51,15 % КГ

їх визначили як внутрішні і зовнішні, так і явні й приховані. Інші досліджувані не

визначили жодних.

Наступний блок запитань стосувався діяльності психолога в сфері авіації та

проблем авіаційної проблематики. Він викликав достатні труднощі у студентів.

На перше запитання, чому сприяють спонукання льотчика до продумування

можливостей майбутньої небезпечної ситуації 100 % респондентів обох груп не

написали відповіді.

Відповідаючи на наступне запитання про те, яке значення для пілота має

особливість його вольової регуляції, що полягає у свідомій мобілізації

особистістю своїх психічних і фізичних можливостей для переборення труднощів

при здійсненні цілеспрямованих дій і вчинків, досліджувані написали, що воля

допомагає організувати діяльність пілота.

Про значення емпатії і рефлексії в діяльності психолога студенти писали

охочіше і розкутіше. Так, вони зазначили, що за допомогою цих якостей психолог

може зрозуміти стан свого клієнта і допомогти йому.

Запитання про взаємозв'язок між згуртованістю професійної команди та її

продуктивністю в екстремальних умовах досліджувані описали наступним чином:

«Така команда може працювати більш злагоджено».

Наступний блок запитань пов'язаний із знаннями з дисципліни «Психологія

конфлікту». Про те, що сприятливий мікроклімат в екіпажі зумовлений

дисципліною вказали 54,55 % респондентів ЕГ та 57,25 % КГ; стилем

358

керівництва – 23,14 % ЕГ та 19,85 % КГ; успіхом щодо реалізації групової мети-

потреби – 10,74 % ЕГ та 11,45 % КГ; індивідуальними настроями її членів –

11,57 % ЕГ та 11,45 % КГ (правильний варіант).

Під конформністю розуміють пристосовництво, поступливість особистості

щодо пануючих в ній переконань, так зазначили – 69,42 % студентів ЕГ та

56,49 % КГ (правильний варіант); протидію особистості тиску групи 2,48 % ЕГ та

11,45 % КГ; співпрацю особистості з групою – 25,62 % ЕГ та 28,24 % КГ;

прагнення особистості до домінування в групі – 2,48 % ЕГ та 3,82 % КГ.

Наступне запитання про те, що таке компроміс у діяльності фахівців

авіаційної галузі 79,34 % досліджуваних ЕГ та 70,23 % КГ вказали, що – це

узгодження на основі взаємних поступок між представниками різних інтересів,

думок, що стикаються між собою (правильний варіант); 20,66 % ЕГ та

29,77 % КГ – взаємодіяльність, яка означає координацію зусиль її учасників,

упорядкування, комбінування цих зусиль; 0 % – залагодження конфлікту; 0 % –

підпорядкування в суперечці своїх інтересів протилежній стороні.

Наступні два блоки запитань викликали найбільшу складність у студентів,

оскільки на більшість із них вони не змогли дати відповідь.

Майбутні психологи не змогли визначити, що спостерігається в

екстремальних умовах у фахівців авіаційної галузі при недостатній готовності до

діяльності у сфері авіації, а також що таке психологічне забезпечення польотів.

Робота в екстремальних умовах призводить до того, що працівники

переживають кризові стани, які проявляються у відсутності здатності працювати в

екстремальних умовах. Так написали більшість респондентів.

Студенти не змогли дати відповіді на наступні запитання: «У чому

полягають відмінності між професійною та непрофесійною діяльністю?», «Як би

Ви охарактеризували готовність психолога до роботи в галузі авіації?», «Як

позначаються на належним чином підготовленого до вирішення завдань в

екстремальних умовах фахівця екстремальні чинники і ситуації?» та «Які

завдання вирішуються психологом при індивідуальному психологічному

обстеженні кандидата на авіаційну посаду? Що аналізується психологом?».

359

До змісту діяльності психолога в авіаційній галузі, на думку більшості

студентів, входить психологічне консультування, психологічна реабілітація та

групова робота.

Лише 12,40 % досліджуваних ЕГ та 16,79 % КГ змогли визначити роль

наступних навчальних курсів щодо формування готовності психолога до

професійної діяльності в авіаційній галузі: «Психологічні проблеми спілкування в

професійних командах та екіпажах» – особливості спілкування в екіпажах літака;

«Психологія авіаційного спорту» – вплив польоту на психіку; «Психологічні

технології роботи з персоналом» – особливості управління персоналом;

«Психологія професійного ризику» – глибока оцінка діяльності льотного складу;

«Психологія екстремальних та кризових ситуацій» – особливості функціонування

психіки в екстремальних умовах; «Постстресова реабілітація» – заходи

відновлення нормального стану після роботи в екстремальних умовах.

Про те, яке відношення має зміст цих дисциплін щодо підвищення

мотивації роботи психолога в сфері цивільної авіації 14,88 % студентів ЕГ та

10,69 % КГ зазначили, що зміст цих навчальних дисциплін впливає на впевненість

психолога в своїй компетентності в галузі авіаційної психології. Інші респонденти

не змогли відповісти на це запитання.

Додаток Р. 2



на етапі формувального експерименту

Перші запитання були орієнтовані на оволодіння знаннями із дисципліни

«Загальна психологія». На першу дію співвіднесення в ЕГ нами був отриманий

показник 73,68 % студентів, які впоралися успішно; у КГ цей показник дорівнює

52,78 %. Студенти відповіли, що відчуття – це психічний пізнавальний процес,

який полягає у відображенні окремих властивостей, предметів та явищ

оточуючого світу; сприйняття – це психічний процес відображення предметів та

360

явищ у всій сукупності їх властивостей та ознак при безпосередньому їх впливі на

органи відчуттів; словесно-логічна пам'ять – це специфічно людська пам'ять, на

відміну від образної, рухової та емоційної, яка є і у тварин; самосвідомість – це

усвідомлення людиною себе самої у своєму ставленні до зовнішнього світу та

інших людей; короткочасна пам'ять – це характеризується швидким

запам'ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням;

довгострокова пам'ять – це виявляється в процесі набування й закріплення знань,

умінь і навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне використання

в діяльності людини; систематизація – це забезпечує розмежування та подальше

об'єднання не окремих предметів, як це має місце при класифікації, а їх груп і

класів.

Із другим запитанням про те, що ефект, отриманий в експериментальному

дослідженні Б. Зейгарник, полягає в тому, що люди проявляють сильнішу

тенденцію до спонтанного відтворення тих дій, які їм не вдалось завершити,

впоралися 89,47 % респондентів ЕГ та 66,67 % КГ.

Виконати правильно наступну дію співвіднесення змогли 55,26 %

досліджуваних ЕГ і 33,33 % КГ. Вони відмітили, що швидкість мислення – це

здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне

рішення і прийняти його; мислення – це процес опосередкованого й

узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх

істотних зв'язках і відношеннях; оперативна пам'ять забезпечує утримання в

думці проміжних числових результатів при виконанні складних обчислювальних

дій; виконавши свою функцію, така інформація може забуватися; уява – це процес

створення людиною на основі досвіду образів предметів, яких вона ніколи не

сприймала; воля – це психічний процес свідомої і цілеспрямованої регуляції

людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення бажаної мети; афект –

це сильне короткочасне збудження, яке виникає раптово, оволодіває людиною

такою мірою, що вона втрачає здатність контролювати свої дії та вчинки;

праксичні почуття – це переживання людиною свого ставлення до діяльності.

361

Синонім до слова «евристичний» – «пошуковий» знайшли вірно 86,84 %

респондентів ЕГ і 75 % КГ.

При доповненні наступних тверджень, які були орієнтовані на знання із

дисциплін: «Вікова психологія», «Інженерна психологія» та «Психологія праці»

44,74 % студентів ЕГ та 33,33 % КГ написали правильні відповіді на перше

запитання, пов’язане із віковою психологією. А саме вони зазначили, що криза 17

років як об'єктивна криза психічного розвитку часто ускладнюється батьківським

ставленням до дитини (суб'єктивні кризові прояви): домінантне ставлення:

постійний контроль як прояв догматичної поведінки; відчужене ставлення

(індиферентність або негнучке ставлення); симбіотичне ставлення: прагнення

встановити з дитиною емоційний зв'язок, брати участь навіть у незначних подіях

її життя (тоді дитина часто перетворюється на засіб задоволення егоцентричних

батьківських потреб).

На друге запитання правильний варіант відповіді «самовизначення»

написали 47,37 % студентів ЕГ та 27,78 % КГ. А на третє – про те, що аналіз дій

пілотів і штурманів в складних і небезпечних ситуаціях польоту показав, що в них

містяться всі відомі типи емоцій 52,63 % студентів ЕК та 36,11 % КГ зазначили,

що це – афекти, ситуативні емоції, почуття і настрої. Інші досліджувані відповідей

не дали.

Наступні питання були пов’язані із вибором правильного варіанту

відповідей та зорієнтовані на знання таких дисциплін як: «Інженерна психологія»,

«Психологія екстремальних та кризових ситуацій», «Психологічні проблеми

спілкування». На запитання про те, яка з функцій мовлення перш за все необхідна

для реалізації мисленнєвих процесів людини 92,11 % студентів ЕГ та 88,89 %

студентів КГ зазначили, що комунікативна.

Рушійною силою особистості за теорією А. Маслоу є несвідомі потреби, так

стверджують 97,37 % респондентів ЕГ та 88,89 % КГ.

Медіацію 97,37 % досліджуваних ЕГ та 94,44 % КГ визначили як нову

технологію вирішення конфліктів, за якої кваліфікований спеціаліст допомагає

учасникам конфлікту його врегулювати.

362

Міжособистісна комунікація передбачає обмін інформацією, яка є

значимою для учасників спілкування – так написали 97,37 % респондентів ЕГ і

91,67 % КГ.

Показник студентів ЕГ, які правильно визначили, що діяльність є найбільш

продуктивною під час помірного рівня емоційного збудження, складає 97,37 %, а

показник КГ дорівнює 91,67 %.

Стиль, що можна використовувати тоді, коли проблема не важлива і не

варто витрачати сили на її вирішення або коли є відчуття про перебування у

безнадійному становищі 78,95 % респондентів ЕГ та 66,67 % КГ визначили як

уникання.

Причиною стресу 84,21 % респондентів ЕГ та 80,56 % КГ вважають страх і

гнів.

Найкращим методом розпізнавання емоцій 97,37 % досліджуваних ЕГ та

94,44 % КГ вважають міміку та жести.

На питання про види сильних емоцій, які можуть викликати стрес 86,84 %

досліджуваних ЕГ та 80,56 % КГ відповіли гнів і страх.

100 % студентів ЕГ та 100 % КГ зазначили, що підвищити нашу опірність

побутовим стресам можуть події, які викликають душевний підйом.

При визначенні мотиву 97,37 % досліджуваних ЕГ та 91,67 % КГ вказали

що це – спонука до активізації механізму реалізації потреби.

Динаміка розвитку особистості проявляється в реалізації стратегічних

потреб і самореалізації, так зазначили 89,47 % респондентів ЕГ та 77,78 % КГ.

Референтна група – це така група, з інтересами якої ідентифікує себе дана

особа, так відповіли 97,37 % досліджуваних ЕГ та 91,67 % КГ.

Доповнюючи наступне твердження, що стосувалося мотивів людської

діяльності, 81,58 % студентів ЕГ та 77,78 % КГ їх визначили як органічні,

функціональні, матеріальні, соціальні, духовні. Серед відповідей були наступні:

«Внутрішні і зовнішні, явні і приховані»; «Матеріальні і духовні, мотиви

досягнення успіху й уникнення невдач, мотив спілкування»; «Індивідуальні,

суспільні, професійні»; «Дослідні, пізнавальні, індивідуальні, професійні»;

363

«Індивідуальні, професійні, суспільні, пізнавальні» та ін. Водночас студенти КГ

написали ще й про мотиви винагороди і самореалізації.

Наступний блок запитань стосувався діяльності психолога в сфері авіації та

проблем авіаційної проблематики.

На перше запитання, чому сприяють спонукання льотчика до продумування

можливостей майбутньої небезпечної ситуації 92,11 % респондентів ЕГ та

відповіли «Ефективності його діяльності, швидким та більш точним діям,

уважному контролю над їх виконанням». Запропонуємо наступні відповіді

респондентів: «Попередження катастрофи», «Сприяють вірному вибору варіанта з

безлічі альтернативних та успішному прогнозуванню стану польоту», «До вміння

організуватися, якщо виникне насправді така складна ситуація і діяти за тим

планом, який льотчик собі уявляв», «До аналізу та обробки майбутньої

небезпечної ситуації та плану дій щодо її подолання», «Можливості реагувати

миттєво і застосовувати відповідний план дій з ліквідації небезпечної ситуації» та

ін. Щодо студентів КГ, то динаміка рівня знань з авіаційної проблематики в них

дещо нижча і дорівнює 66,67 %.

На питання про те, яке значення для пілота має особливість його вольової

регуляції, що полягає у свідомій мобілізації особистістю своїх психічних і

фізичних можливостей для переборення труднощів при здійсненні

цілеспрямованих дій і вчинків 89,47 % студентів ЕГ та 72,22 % КГ зазначили, що

вольова регуляція у пілота має бути на високому рівні, так як вона справляє

значний вплив на безпеку польотів, адже допомагає не втратити контроль над

власними діями, чітко координувати свою діяльність для того, щоб рятувати своє

життя та життя інших; в екстремальних ситуаціях воля дозволяє організувати

діяльність пілота завдяки наявності інтересу до роботи, що й забезпечує

ефективне її виконання в цілому; воля дає змогу бути більш рішучим, щоб

мобілізуватися для подолання труднощів; дає можливість чітко і швидко

приймати рішення у випадку виникнення надзвичайної ситуації.

Про те, яке значення емпатії і рефлексії в діяльності психолога 89,47 %

студентів ЕГ та 77,78 % КГ зазначили, що за допомогою цих якостей психолог

364

може зрозуміти стан свого клієнта і знайти спосіб допомогти йому. Досліджувані

стверджують, що емпатія і рефлексія сприяють кращому розумінню клієнта і його

проблем, ці якості дають змогу налагодити контакт між психологом і клієнтом.

Респонденти відмітили, що рефлективність дозволяє зрозуміти власне ставлення

до проблеми, це є однією з визначальних якостей психолога, які забезпечують

успішність його діяльності й професіоналізму. Також значення полягає у вмінні

відслідковувати власні емоції і почуття, аби вони не заважали консультації.

Зокрема респонденти КГ відмітили, що психолог повинен бути емоційно

гармонійним і стриманим по відношенню до клієнта.

Взаємозв'язок між згуртованістю професійної команди та її продуктивністю

в екстремальних умовах досліджувані описали наступним чином: «Висока

згуртованість сприяє попередженню конфліктів, швидкому розумінню один

одного»; «Така команда може працювати більш злагоджено»; «Згуртованість

команди полегшує швидкість прийняття рішень в надзвичайній ситуації,

позитивно впливає на командні вчинки»; «Якщо команда є згуртованою, то їй

набагато легше скоординувати свої дії, оскільки члени команди довіряють один

одному і швидше впораються із екстремальною ситуацією». Також серед

студентів були слушні коментарі: «З одного боку, команда може працювати більш

злагоджено і ефективно, але з іншого – в таких екіпажах може бути надмірний

емоційний компонент»; «З одного боку, є повне розуміння між членами команди,

а з іншого – звичний жест в якомусь випадку може спровокувати загрозливу

ситуацію». Отже, те, що висока згуртованість сприяє росту продуктивності праці

відмітили 92,11 % респондентів ЕГ та 77,78 % КГ.

Наступний блок питань пов'язаний із знаннями з дисципліни «Психології

конфлікту». Про те, що сприятливий мікроклімат в екіпажі зумовлений

індивідуальними настроями її членів, зазначили 81,58 % студентів ЕГ та 77,78 %

КГ.

Під конформністю розуміють пристосовництво, поступливість особистості

щодо пануючих в ній переконань, так написали 89,47 % студентів ЕГ та 83,33 %

КГ.

365

Наступне запитання про те, що компроміс у діяльності фахівців авіаційної

галузі – це узгодження на основі взаємних поступок між представниками різних

інтересів, думок, що стикаються між собою, стверджують 92,11 % досліджуваних

ЕГ та 83,33 % КГ.

Наступні два блоки запитань стосувалися готовності до діяльності у сфері

авіації, роботи в екстремальних умовах.

Майбутні психологи написали, що в екстремальних умовах у фахівців

авіаційної галузі при недостатній готовності до діяльності у сфері авіації

спостерігаються професійні деформації, тривожність, емоційна нестабільність,

емоційне виснаження, вигорання внутрішніх ресурсів, емоційна напруга,

розсіяність, втрата контролю, емоційне вигорання, роздратованість, агресивна

поведінка, заторможеність роботи, спантеличеність, великий відсоток нервових

зривів і стресів, падіння внутрішньої мотивації діяльності, кризові стани,

невпевненість у власних силах, відсутність чіткого уявлення дій, нездатність

ефективно справлятися зі своїми обов’язками, велика кількість помилок,

невірність вибраних дій, неспроможність справитись з екстремальною ситуацією.

Так стверджують 86,84 % досліджуваних ЕГ та 69,44 % КГ.

Робота в екстремальних умовах призводить до того, що працівники

переживають кризові стани, які проявляються у підпаданні під стреси; втомі;

мінімальній продуктивності праці; пониженому настрої; страху; депресії;

емоційній напрузі; недовіри у себе; надмірного виснаження організму; сумнівах у

своїй придатності до даної професії; відсутності внутрішньої мотивації до

професійної діяльності; переосмислення власного професійного призначення;

нездатності працювати в екстремальних умовах; стресових ситуаціях, що

призводять до неврозів; вигоранні внутрішніх ресурсів; тривожності;

роздратованості; стомленості; невротичних реакціях. Так писали 97,37 %

респондентів ЕГ. Щодо КГ, то 77,78 % даної групи написали приблизно схоже.

Психологічне забезпечення польотів – це психологічний супровід

психологами авіаційних фахівців (пілотів, диспетчерів та ін. фахівців галузі), так

зазначили 86,84 % досліджуваних ЕГ та 66,67 % КГ. Студенти писали, що це –

366

допомога пілотам, забезпечення ефективності їх роботи; процес взаємодії

психолога і працівника авіаційної галузі задля підвищення ефективності

діяльності працівника; супроводження авіаційного спеціаліста від відбору

персоналу до адаптації після польоту; професійний психологічний відбір,

навчання фахівців, психологічний супровід льотного та командного складу,

реабілітаційні заходи; контроль та профілактика психологічного стану

авіапрацівників; процес забезпечення екіпажу сприятливим психологічним

мікрокліматом; надання психологічної допомоги та підтримки усім членам

екіпажу; діяльність психолога, спрямована на контроль та корекцію психічних

станів та процесів працівників; психологічна підготовка членів екіпажу до

екстремальних умов та формування готовності до раціональних дій в цих

ситуаціях; процес, завдяки якому досягається психологічна стабільність емоційної

діяльності як в звичайних, так і в екстремальних умовах.

Відповідаючи на запитання: «У чому полягають відмінності між

професійною та непрофесійною діяльністю?» 100 % студентів ЕГ та 97,22 % КГ

зазначили, що професійна діяльність заснована на використанні знань, умінь і

навичок з певної галузі, вимагає виконання певних обов’язків та гарантує оплату,

непрофесійна діяльність – повсякденна діяльність. Серед відповідей були

наступні: «Непрофесійна діяльність – це хобі, а професійна – це діяльність

спеціальна в конкретному виді праці»; «Професійна діяльність передбачає

наявність відповідних навичок і здібностей»; «Професійна діяльність має

відповідати певним вимогам, для непрофесійної діяльності таких вимог не

висувається»; «Професійна діяльність є такою, що відповідає обов’язкам займаної

посади» та ін.

До змісту діяльності психолога в авіаційній галузі, на думку 89,47 %

студентів ЕГ та 69,44 % КГ, входить забезпечення професійного відбору,

психологічне консультування (індивідуальне, групове), постстресова реабілітація.

Респонденти писали також, що до змісту діяльності психолога в авіаційній галузі

входить діагностика; запобігання професійним деформаціям; робота з емоційним

вигоранням, із стабілізацією емоційних станів; психологічне консультування

367

членів екіпажу; психологічний супровід бортпровідників, їх профілактика та

реабілітація; робота з персоналом, психологічна реабілітація, психологічна

допомога; забезпечення мотиваційних аспектів діяльності, внутрішнього

мікроклімату в авіакомпанії; участь в розробці складних технічних систем.

Дослідження показало, що студенти ЕГ набагато більше орієнтуються у змісті

роботи психолога в авіаційній галузі.

Готовність психолога до роботи в галузі авіації, так вважають 89,47 %

студентів ЕГ та 66,67 % КГ, включає в себе набір професійно-важливих якостей,

знань, умінь, навичок, наявність мотивації до роботи психолога в сфері авіації та

практичний досвід. Досліджувані зазначили, що це – вміння керувати своїми

знаннями та усвідомлення відповідальності; здатність приймати об’єктивні

рішення, які зможуть підвищити безпеку польотів; готовність до надзвичайних

ситуацій, емоційна стабільність, стриманість, організованість, комунікабельність,

витривалість, зосередженість, здатність приймати вольові рішення, чіткість і

визначеність дій. Велика кількість респондентів КГ не змогли описати дане

поняття.

Питання про роль навчальних курсів щодо формування готовності

психолога до професійної діяльності в авіаційній галузі викликало інтерес у

студентів. Досліджувані ЕГ навіть визначили рейтинг даних дисциплін. Так,

найнеобхіднішою є «Постстресова реабілітація», далі «Психологія екстремальних

та кризових ситуацій», а вже потім «Психологія професійного ризику»,

«Психологічні проблеми спілкування в професійних командах та екіпажах»,

«Психологічні технології роботи з персоналом», а на останньому місці

знаходиться «Психологія авіаційного спорту». Щодо їх ролі, то дисципліна

«Психологічні проблеми спілкування в професійних командах та екіпажах»

формує знання про особливості спілкування в екіпажах літака; готує психологів

до організації спілкування у професійних командах, забезпечує розуміння того,

яким чином здійснюється це спілкування; формує уявлення про правильну

взаємодію в команді; «Психологія авіаційного спорту» досліджує вплив польоту

на психіку, особливості роботи у сфері авіаційного спорту; розширення

368

світогляду в галузі авіації; як налаштувати спортсменів до продуктивної

діяльності; «Психологічні технології роботи з персоналом» – особливості

управління персоналом; вивчення технік і принципів роботи з персоналом;

«Психологія професійного ризику» – дослідження понять «ризик», «готовність до

ризику» та ін. і вивчення їх ролі в екстремальних ситуаціях; глибока оцінка

діяльності льотного складу; «Психологія екстремальних та кризових ситуацій» –

особливості функціонування психіки в екстремальних умовах; переживання

кризових станів; вивчення кризових та екстремальних ситуацій, оволодіння

техніками допомоги при кризах; поведінка людей в кризових та екстремальних

ситуаціях, допомога після виникнення стресових ситуацій; «Постстресова

реабілітація» – заходи відновлення нормального стану після роботи в

екстремальних умовах; допомога при стресових станах; вивчення методів і

принципів, якими можна проводити психологічну роботу. При описі ролі

дисциплін студенти КГ проявили нижчий рівень знань, ніж досліджувані ЕГ.

Про відношення, яке має зміст цих навчальних дисциплін щодо підвищення

мотивації до роботи психолога в сфері цивільної авіації студенти ЕГ відмітили,

що зміст даних курсів впливає на формування впевненості у своїй компетентності

в галузі авіаційної психології; наявність знань допомагає при роботі; психолог має

потрібні знання; дозволяє отримати знання в обраній сфері; оскільки робота в

авіаційній галузі постійно пов’язана зі стресами, екстремальними ситуаціями та

ін., психолог має знати, яким чином надавати допомогу авіаційним фахівцям; ці

дисципліни знаходяться на перетині авіації та психології і мають безпосереднє

відношення до роботи психолога; знаючи специфіку діяльності авіаційної

психології, психолог зможе глибше зрозуміти чим він зможе займатися; дає

більше знань про роботу в команді або екіпажі, мотивація може полягати ще й в

тому, що для цього напряму психології завжди потрібні фахівці. На жаль,

більшість студентів КГ написали, що зміст цих дисциплін не має ніякого

відношення щодо підвищення мотивації до роботи психолога в авіаційній галузі.

Відповідаючи на запитання про те, як позначаються на належним чином

підготовленого до вирішення завдань в екстремальних умовах фахівця

369

екстремальні чинники і ситуації, 84,21 % студентів ЕГ та 80,56 % КГ відмітили,

що такі ситуації є стресогенними чинниками, але додають професійного досвіду;

психолог знає як себе поводити і тому, може власними силами справлятися зі

стресами і здолати складні життєві ситуації; за рахунок підготовки такі фахівці є

більш пристосованими до майбутньої екстремальної ситуації і їм буде легше

пережити негативний досвід; фахівець повинен знати всі варіанти тих чи інших

екстремальних подій, щоб бути максимально до них підготовленим.

На запитання про завдання, які вирішуються психологом при

індивідуальному психологічному обстеженні кандидата на авіаційну посаду

97,37 % досліджуваних ЕГ та 83,33 % КГ відповіли, що психологом

досліджуються усі сфери особистості кандидата, особливості його

міжособистісних стосунків та ставлення до даної посади. Також респонденти

зазначили, що аналізуються сформовані професійно важливі якості; готовність до

цієї роботи; психологічне здоров’я, відповідність до вимог компанії; його

особистісні знання, уміння, навички; професійна придатність до даної професії;

швидкість сприйняття і обробки інформації – мислення; рівень інтелекту;

стресостійкість; стан тривожності; емоційної стійкості; уваги; швидкість

прийняття рішення; витривалість; мотивація до роботи.

Наступний блок тестових завдань стосувався знань із дисципліни

«Інженерна психологія». Нами були отримані наступні результати:

функціональний стан оператора змогли визначити правильно 94,74 % студентів

ЕГ та 77,78 % КГ.

Поняття «функціональний комфорт» відноситься до функціонального стану

оператора, так визначили 97,37 % студентів ЕГ та 80,56 % КГ.

Функціональний комфорт оператора – це активний стан оператора, так

зазначили 86,11 % респондентів ЕГ та 80,56 % КГ.

У більшості випадків основою робочого місця оператора в системі

«людина – машина» є пульт оператора – стверджують 97,37 % досліджуваних ЕГ

та 91,67 % КГ.

370

Емоційна напруга знижує стан готовості оператора до дії, так зазначили

84,21 % студентів ЕГ та 83,33 % КГ.

Правильно по порядку розташували класифікацію станів оператора за

рівнем напруженості: емоційне збудження; емоційна напруженість; стрес як стан

підвищеної емоційної напруженості 78,95 % студентів ЕГ та 77,78 % КГ.

Наступні запитання стосувалися знань про оператора, комунікативну

діяльність психолога в авіаційній галузі та методів відбору в авіацію.

Зокрема, 89,47 % досліджуваних ЕГ та 75 % КГ визначили чинники, що

викликають втому оператора – це напруженість уваги, монотонія – напруження,

викликане одноманітністю виконуваних дій; політонія – напруження, викликане

необхідністю частого переключення уваги; надто високий рівень емоційної

напруженості; негативні функціональні стани; виснаження ресурсів організму;

стрес; нервове напруження; складне когнітивне навантаження праці; постстресові

ситуації; перенавантаження; ненормований робочий день; погані ергономічні

умови: температура та вологість, шум, вібрація, освітленість.

Респонденти ЕГ зазначили, що особливості комунікативної діяльності

психолога в авіаційній галузі полягають у створенні сприятливого клімату та

спілкування в колективі; в спілкуванні з людьми, що мають екстремальні умови

діяльності: пілот після польоту, диспетчер після зміни; роботі з персоналом під

час відбору кадрів. Студенти КГ запропонували приклад: «Сталася аварія з

помилки льотчика, авіаційний психолог намагається зрозуміти чому так сталося, в

якому стані був пілот, що допустив помилку».

Щодо методів відбору в авіацію, студенти ЕГ їх визначили так:

анкетування, інтерв’ю, бесіда, спостереження, біографічний метод, експеримент,

метод фіксування фізіологічного стану оператора, психологічний,

психофізіологічний та медичний відбір, фізична підготовка, психодіагностичний

(різні психологічні методики на вимірювання тривожності, стресостійкості, уваги,

мислення та ін.) та професіограма. Респонденти КГ вважають, що методами

відбору в авіацію є психологічні та медичні.

371

Додаток С

Кейсові ситуації для студентів

1) Вас призначено на посаду психологом з відбору кадрів в авіакомпанії. Які

психодіагностичні методики Ви будете використовувати?

2) Гвинтовий одномоторний літак Ан-2, на борту якого перебували 12 людей у

віці від 17 до 52 років, аварійно сів у полі відразу після зльоту з аеродрому

Біненфарм (земля Бранденбург).

Відомо, що відразу після старту пілот виявив якусь неполадку і вирішив

екстрено посадити літак. Про те, що могло стати причиною аварійної посадки,

поліція не повідомляє. Німецькі ЗМІ припускають, що виникли проблеми з

набором висоти. Так чи інакше, повертати літак на аеродром пілот не став і

прийняв рішення посадити судно прямо на пшеничному полі.

При аварійній посадці, яка відбулася всього через дві хвилини після зльоту,

літак перекинувся через ніс. При цьому серйозних поранень не отримав ніхто. Усі

12 осіб змогли самостійно вибратися з літака. Госпіталізація була потрібна

п'ятьом – вони отримали легкі удари і різані рани.

Які функції психолога будуть застосовані і якими методами буде

здійснюватися психологічна робота?

3) Вантажний літак військово-транспортної авіації НАТО здійснив вимушену

посадку з несправними шасі на авіабазі США в Баграмі, літак зайнявся.

За даними афганського інформагентства Бахтар, причиною аварії стала

технічна несправність літака. Про жертв або матеріальний збиток у результаті

загорання літака, яке відбулося при посадці, не повідомляється. Але відомо, що

пілот вижив.

І той же Карі Мансур, який називає себе прес-секретарем опозиційної

Ісламської партії Афганістану, повідомив представників ЗМІ, що літак НАТО був

збитий бойовиками його партії із гранатомета.

Яку роботу необхідно провести психологу? Чи можна допускати пілота, що

вижив до наступного польоту?

372

4) Літак ATR-72 лаоської авіакомпанії Lao Airlines, що здійснював внутрішній

рейс із столиці країни В'єнтьяну до м. Паксе на півдні Лаосу, впав у р. Меконг на

підльоті до аеропорту, всього за 8 км від нього. Причиною катастрофи стали

несприятливі погодні умови. Кількість жертв аварії літака на півдні Лаосу,

становить 44 людини. Загинули всі на борту: 39 пасажирів і п'ятеро членів

екіпажу. Про це повідомляє ВВС з посиланням на заяву тайської влади.

Що роботи психологу, якщо пілот іншого літаку, який ніколи не зазнавав

аварій, після інформації про катастрофу почав стурбовано себе поводити?

5) Причиною авіакатастрофи Ан-24 в Донецьку стала втрата швидкості літака

при заході на посадку внаслідок помилки екіпажу. В чому була проблема: у

членів екіпажу була велика перерва у льотній практиці від 50 до 90 днів, що не

дозволяла їм виконувати політ самостійно без інструкторського супроводу.

Керівництво авіакомпанії не проконтролювало готовність екіпажу до польоту, а

льотне завдання було складене формально. Крім того, на борту перебувало 9 не

зареєстрованих пасажирів – це порушення Повітряного кодексу України і правил

повітряних перевезень. «Катастрофа відбулася під час заходження на посадку

через помилку не підготовленого та не допущеного до польоту в даних

метеоумовах екіпажу», – каже урядовець.

Чи була причина авіакатастрофи також помилкою психолога? Що йому

необхідно було зробити?

373

Додаток Т

Таблиця Т. 1

Рівні сформованості готовності майбутніх психологів до професійної

діяльності в авіаційній галузі до і після проведення експерименту

Компоненти

Гр

уп

и

Рівні готовності (у %)

Тво

рчи

й

(ви

соки

й)

Пр

од

укти

вн

ий

(ви

ще

сер

едн

ьо

го)

Реп

ро

дукти

вн

о-

пр

од

укти

вн

ий

(ни

жче

сер

едн

ьо

го)

Реп

ро

дукти

вн

ий

(ни

зьки

й)

До е

ксп

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До е

ксп

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До е

ксп

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

До е

ксп

ери

мен

ту

Піс

ля

експ

ери

мен

ту

Мотиваційна

складова

особистісного

компоненту

ЕГ

КГ

16,53

19,85

23,68

22,22

22,31

21,37

28,95

27,78

40,50

31,30

26,32

27,78

20,66

27,48

21,05

22,22

Емоційна складова

особистісного

компоненту

ЕГ

КГ

8,26

3,82

18,42

16,67

16,53

11,45

39,47

36,11

49,59

51,91

31,58

33,33

25,62

32,82

10,53

13,89


компонент

ЕГ

КГ

10,74

11,45

23,68

22,22

17,36

18,32

31,58

30,56

28,10

27,48

26,32

27,78

43,80

42,75

18,42

19,44


компонент

ЕГ

КГ

8,26

8,40

18,42

16,67

9,09

9,92

36,84

36,11

42,15

41,22

31,58

33,33

40,50

40,46

13,16

13,89

Рефлексивний

(оцінний) компонент

ЕГ

КГ

13,22

17,56

18,42

16,67

20,66

20,61

36,84

33,33

53,72

47,33

31,58

33,33

12,40

14,50

13,16

16,67

374

Додаток У

Перевірка статистичної достовірності отриманих результатів

дослідження за допомогою критерію χ2 Пірсона та G – критерію знаків

Додаток У. 1

Результати доведення репрезентативності вибірки за допомогою

критерію χ2 Пірсона

Критерій χ2 [224, с. 113] відповідає на запитання про те чи з однаковою

частотою зустрічаються різні значення ознаки в емпіричному і теоретичному

розподілах або в двох і більше емпіричних розподілах.

Зіставимо емпіричний розподіл ознаки з теоретичним – рівномірним,

нормальним.

1) Показник «Комунікативні уміння» (ЕГ)

Нами були сформульовані наступні гіпотези:

H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Комунікативні уміння» не

відрізняється від теоретичного розподілу.

H1: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Комунікативні уміння»


Алгоритм розрахунків виражається формулою:

Теоретична частота = 38 : 4 = 9,5

χ2 = + + + = 5,58

Для того, щоб встановити критичні значення χ2 нам потрібно визначити

число ступенів свободи ν за формулою: ν=k- l , де k – кількість розрядів. В

нашому випадку ν = 4 – 1 = 3. За таблицею IX Додатку 1 визначаємо:

=

Побудуємо «ось значущості»

375

Так як, , отже . Отже, розподіл нормальний.

Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки

«Комунікативні уміння» не відрізняється від теоретичного розподілу.

2) Показник «Організаційні уміння» (ЕГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Організаційні уміння» не


H1: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Організаційні уміння»


= 38 : 4 = 9,5

χ2 = 7,26



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Організаційні

уміння» не відрізняється від теоретичного розподілу.

3) Показник «Емоційна складова» (ЕГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною складовою не


? … !

7,815 11,345 5,58

? … !

7,815 11,345 7,26

376

H1: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною складовою відрізняється

від теоретичного розподілу.

= 9,5

χ2 = 7,68



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною

складовою не відрізняється від теоретичного розподілу.

4) Показник «Мотивація за шкалою «результат» (ЕГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною складовою не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною складовою


= 9,5

χ2 = 0,54



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною


5) Показник «Когнітивний компонент» (ЕГ)

? … !

7,815 11,345 7,68

? … !

7,815 11,345 0,54

377


H0: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним компонентом не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним компонентом


= 9,5

χ2 = 1,38



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним

компонентом не відрізняється від теоретичного розподілу.

6) Показник «Рефлексивність» (ЕГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним компонентом не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним компонентом


= 9,5

χ2 = 5,58


? … !

7,815 11,345 1,38

? … !

7,815 11,345 5,58

378


Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним


7) Показник «Комунікативні уміння» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Комунікативні уміння» не


H1: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Комунікативні уміння»


Алгоритм розрахунків виражається формулою:

Теоретична частота = 36 : 4 = 9

χ2 = 5,56




«Комунікативні уміння» не відрізняється від теоретичного розподілу.

8) Показник «Організаційні уміння» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Організаційні уміння» не


H1: Отриманий емпіричний розподіл ознаки «Організаційні уміння»


= 9

χ2 = 7,12

? … !

7,815 11,345 5,56

379




«Організаційні уміння» не відрізняється від теоретичного розподілу.

9) Показник «Емоційна складова» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною складовою не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною складовою відрізняється

від теоретичного розподілу.

= 9

χ2 = 5,56



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за емоційною


10) Показник «Мотивація за шкалою «результат» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною складовою не


? … !

7,815 11,345 7,12

? … !

7,815 11,345 5,56

380

H1: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною складовою


= 9

χ2 = 0,44



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за мотиваційною


11) Показник «Когнітивний компонент» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним компонентом не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним компонентом


= 9

χ2 = 1,1



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за когнітивним


? … !

7,815 11,345 0,44

? … !

7,815 11,345 1,1

381

12) Показник «Рефлексивність» (КГ)


H0: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним компонентом не


H1: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним компонентом


= 9

χ2 = 4



Приймається гіпотеза H0: Отриманий емпіричний розподіл за рефлексивним


Отже, за допомогою критерію χ2 Пірсона виявлено, що розподіл

нормальний, тому вибірка є репрезентативною.

Додаток У. 2

Результати оцінювання загального напрямку зсуву значень

досліджуваної ознаки за допомогою G – критерію знаків

Оцінимо загальний напрям зсуву значень досліджуваної ознаки за

допомогою G – критерію знаків, який дозволяє встановити, в який бік у вибірці в

цілому змінюються значення ознаки при переході від першого виміру до другого:

чи змінюються показники в бік поліпшення, підвищення або посилення або,

навпаки, в бік погіршення, зниження або ослаблення.

? … !

7,815 11,345 4

382

Для того, щоб застосувати даний критерій нами було взято із вибірки

костатувального експерименту результати відповідей лише тих студентів, які

складали експериментальну та контрольну групи формувального експерименту.

Спочатку ми дослідили результати відповідей студентів ЕГ (табл. У. 2.1).

Таблиця У. 2.1

Експериментальна група досліджуваних

№

п/п

Бали і зсуви балів («після» – «до») за показниками

Комунікативні

уміння

Організаційні уміння Емоційна складова

до після зсув до після зсув до після зсув

1 12 18 +6 12 18 +6 20 21 +1

2 12 17 +5 12 17 +5 18 19 +1

3 12 16 +4 12 17 +5 17 19 +2

4 12 16 +4 12 16 +4 16 18 +2

5 12 16 +4 12 16 +4 15 12 +3

6 12 16 +4 8 16 +8 14 12 +2

7 12 15 +3 8 12 +4 11 12 +1

8 12 12 0 8 12 +4 10 11 +1

9 8 12 +4 8 12 +4 9 10 +1

10 8 11 +3 8 12 +4 9 10 +1

11 8 11 +3 8 11 +3 8 10 +2

12 8 11 +3 7 11 +4 7 9 +2

13 8 11 +3 7 8 +1 8 8 0

14 8 11 +3 6 8 +2 8 8 0

15 4 11 +7 8 8 0 6 8 +2

16 7 8 +1 7 7 0 6 7 +1

17 8 8 0 4 7 +3 6 7 +1

18 7 6 +1 3 7 +4 6 7 +1

19 5 5 0 3 7 +4 7 7 0

20 3 3 0 3 6 +3 4 4 0

21 3 3 0 3 3 0 6 4 -2

22 3 3 0 3 3 0 6 4 -2

23 3 3 0 3 3 0 6 3 -3

24 8 9 +1 12 12 0 17 12 +5

25 12 10 -2 12 12 0 16 12 +4

26 12 9 -3 10 11 +1 15 12 +3

27 8 9 +1 8 11 +3 14 12 +2

28 10 11 +2 8 10 +2 11 8 -3

29 8 11 +3 7 8 +1 8 8 0

30 8 8 0 6 8 +2 8 8 0

31 5 8 +4 8 8 0 6 8 +2

32 3 3 0 3 6 +3 4 4 0

33 5 5 0 3 3 0 6 4 -2

34 5 5 0 3 3 0 6 4 -2

35 8 8 0 8 10 +2 7 8 +1

36 7 7 0 8 12 +4 7 8 +1

37 6 7 +1 8 12 +4 7 8 +1

38 6 8 +2 8 12 +4 4 6 +2

383

1) Показник «Комунікативні уміння»


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня комунікативних умінь

після проведення формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня комунікативних умінь

після проведення формувального експерименту не є випадковим.

Спочатку визначимо кількість зсувів в ту чи іншу сторону (n), виявимо

типовий зсув і кількість нетипових зсувів ( ), зіставляємо з критичними

значеннями G, які визначаються за Табл. V Додатка 1 [224, с. 77].

Кількість зсувів в ту чи іншу сторону n=25, типовий зсув – позитивний,

негативних зсувів – 2.

, а =2

Так як як , гіпотеза Н0 відхиляється, а приймається H1 (p<0,01).

2) Показник «Організаційні уміння» (табл. У. 2.1).


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня організаційних умінь


H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня організаційних умінь


Отже, n=28, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів немає.

, а =0


3) Показник «Емоційна складова» (табл. У. 2.1).


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня розвитку емоційного

стану після проведення формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня розвитку емоційного

стану після проведення формувального експерименту не є випадковим.

384

n=31, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів – 6.

, а =6

Так як , гіпотеза Н0 відхиляється, а приймається H1 (p<0,01).

4) Показник «Рефлексивність» (табл. У. 2.2).


Експериментальна група досліджуваних

№

п/п


Рефлексивність Мотивація за

шкалою «результат»


компонент


1 7 10 +3 10 10 0 90 100 +10

2 8 10 +2 9 10 +1 87 100 +13

3 9 10 +1 9 10 +1 88 100 +12

4 10 10 0 9 10 +1 90 100 +10

5 5 10 +5 9 10 +1 82 100 +18

6 6 10 +4 9 10 +1 86 100 +14

7 7 10 +3 9 10 +1 85 100 +15

8 6 8 +2 8 10 +2 87 100 +13

9 6 8 +2 8 10 +2 80 84 +4

10 7 8 +1 8 8 0 78 83 +5

11 7 8 +1 8 8 0 79 83 +4

12 7 8 +1 7 7 0 74 82 +8

13 6 7 +1 6 6 0 75 82 +7

14 4 5 +1 4 6 +2 79 82 +3

15 5 5 0 5 6 +1 80 82 +2

16 2 4 +2 5 6 +1 80 82 +2

17 4 4 0 3 4 +1 76 82 +6

18 3 4 +1 4 4 0 70 75 +5

19 4 4 0 3 4 +1 73 75 +2

20 3 4 +1 3 4 +1 74 75 +1

21 1 1 0 3 4 +1 74 75 +1

22 4 1 -3 2 1 -1 74 75 +1

23 3 1 -2 2 1 -1 59 60 +1

24 7 8 +1 7 8 +1 80 82 +2

25 8 8 0 6 8 +2 77 82 +5

26 5 7 +2 6 8 +2 80 81 +1

27 6 7 +1 6 8 +2 78 81 +3

28 6 7 +1 2 4 +2 69 80 +11

29 5 7 +2 5 4 -1 69 81 +12

30 7 7 0 5 4 +1 77 80 +3

31 4 7 +3 5 4 +1 55 60 +5

32 4 4 0 5 4 +1 62 70 +8

33 3 4 +1 1 1 0 54 60 +6

34 3 4 +1 3 1 -2 65 70 +5

35 4 4 0 3 2 -1 69 70 +1

36 4 1 -3 4 2 -2 70 70 0

385

37 3 1 -2 2 2 0 80 89 +9

38 4 6 +2 1 2 +1 80 90 +10


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня рефлексивності після

проведення формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня рефлексивності після

проведення формувального експерименту не є випадковим.


, а =4


5) Показник «Мотивація за шкалою «результат» (табл. У. 2.2).


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня мотивації після


H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня мотивації після



, а =6

Так як ≤ , гіпотеза Н0 відхиляється, а приймається H1 (p<0,01).

6) Показник «Когнітивний компонент» (табл. У. 2.2).


H0: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня знань після проведення

формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня знань після проведення

формувального експерименту не є випадковим.

n=37, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів немає.

, а =0

386


7) Підрахуємо суму за шістьма шкалами.

Отже, n=180, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів – 18.

, а =18


Отже, зсув у студентів ЕГ в сторону підвищення рівня комунікативних та

організаційних умінь, розвитку емоційного стану, рефлективності, мотивації до

професійної діяльності та рівня знань після проведення формувального

експерименту не є випадковим.

Потім ми дослідили результати відповідей студентів КГ (табл. У. 2.3).

Таблиця У. 2 3

Контрольна група досліджуваних

№

п/п


Комунікативні

уміння

Організаційні уміння Емоційна складова


1 9 13 +4 8 13 +5 11 15 +4

2 7 13 +6 6 13 +7 12 15 +3

3 7 13 +6 13 13 0 14 14 0

4 9 13 +4 8 13 +5 13 14 +1

5 8 12 +4 14 13 -1 14 14 0

6 8 12 +4 12 11 -1 10 12 +2

7 8 12 +4 9 8 -1 9 12 +3

8 8 11 +3 8 8 0 10 12 +2

9 7 11 +4 8 8 0 11 12 +1

10 7 11 +4 10 7 -3 8 12 +4

11 9 8 -1 7 7 0 7 12 +5

12 9 8 -1 5 7 +2 7 11 +4

13 7 8 +1 7 7 0 6 11 +5

14 6 8 +2 5 7 +2 8 10 +2

15 5 7 +2 9 4 -5 10 10 0

16 4 7 +3 9 4 -5 7 8 +1

17 4 6 +2 5 4 -1 8 8 0

18 4 4 0 6 4 -2 9 8 -1

19 4 4 0 8 7 -1 7 7 0

20 4 4 0 7 7 0 10 6 -4

21 8 12 +4 8 12 +4 9 10 +1

22 8 11 +3 8 12 +4 9 10 +1

23 8 11 +3 12 11 -1 8 8 0

24 5 9 +4 12 11 -1 7 8 +1

25 5 9 +4 7 10 +3 8 8 0

387

26 8 8 0 4 10 +6 6 7 +1

27 7 6 +1 5 9 +4 6 7 +1

28 5 5 0 11 9 -2 7 7 0

29 3 3 0 5 10 +5 4 4 0

30 3 3 0 8 8 0 6 4 -2

31 8 9 +1 6 8 +2 8 8 0

32 4 9 +5 8 8 0 6 8 +2

33 7 8 +1 4 4 0 4 5 +1

34 8 13 +5 9 9 0 6 4 -2

35 8 13 +5 9 9 0 6 4 -2

36 3 5 +2 9 9 0 6 3 -3

1) Показник «Комунікативні уміння»


H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня комунікативних умінь


H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня комунікативних умінь


Кількість зсувів в ту чи іншу сторону n=29, типовий зсув – позитивний,

негативних зсувів – 2.

, а =2


2) Показник «Організаційні уміння» (табл. У. 2.3).


H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня організаційних умінь


H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня організаційних умінь


Отже, n=24. Позитивних зсувів – 12, негативних зсувів – 12. Типовий зсув

встановити неможливо, так як позитивних і негативних зсувів порівну.

Гіпотеза Н0 приймається.

3) Показник «Емоційна складова» (табл. У. 2.3).


388

H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня розвитку емоційного

стану після проведення формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня розвитку емоційного

стану після проведення формувального експерименту не є випадковим.


, а =6

Так як ≤ , гіпотеза Н0 відхиляється, а приймається H1 (p<0,01).

4) Показник «Рефлексивність» (табл. У. 2.4).


Контрольна група досліджуваних

№

п/п


Рефлексивність Мотивація за

шкалою «результат»


компонент


1 7 9 +2 7 9 +2 88 98 +10

2 8 9 +1 8 9 +1 90 97 +7

3 7 9 +2 6 9 +3 89 96 +7

4 6 9 +3 5 9 +4 85 95 +10

5 8 9 +1 4 9 +5 83 90 +7

6 8 9 +1 9 9 0 88 90 +2

7 6 7 +1 8 9 +1 85 90 +5

8 5 6 +1 6 9 +3 80 90 +10

9 4 6 +2 6 7 +1 78 82 +4

10 5 4 -1 5 7 +2 81 82 +1

11 3 4 +1 3 7 +4 80 82 +2

12 4 4 0 6 7 +1 77 81 +4

13 4 4 0 7 7 0 69 81 +12

14 3 4 +1 8 7 -1 71 80 +9

15 4 4 0 7 7 0 74 75 +1

16 4 4 0 7 7 0 75 75 0

17 3 4 +1 6 7 +1 74 75 +1

18 3 4 +1 6 7 +1 75 75 0

19 8 4 -4 2 2 0 72 75 +3

20 2 2 0 2 2 0 60 61 +1

21 2 2 0 5 5 0 79 82 +3

22 2 2 0 4 4 0 82 82 0

23 3 2 -1 3 4 +1 79 82 +3

24 5 2 -3 3 4 +1 82 82 0

25 8 2 -6 2 2 0 77 82 +5

26 6 8 +2 7 4 0 70 75 +5

27 6 8 +2 2 4 +2 71 75 +4

28 7 8 +1 4 4 0 60 61 +1

29 6 8 +2 4 4 +2 58 60 +2

389

30 5 7 +2 9 4 -5 70 70 0

31 6 8 +2 2 4 +2 68 70 +2

32 7 8 +1 2 2 0 71 72 +1

33 7 8 +1 5 2 -3 68 72 +4

34 9 8 -1 2 2 0 85 88 +3

35 8 6 -2 4 2 +2 86 88 +2

36 4 4 0 2 2 0 86 88 +2


H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня рефлексивності після


H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня рефлексивності після



, а =7

Так як , гіпотеза Н0 приймається.

5) Показник «Мотивація за шкалою «результат» (табл. У. 2.4).


H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня мотивації після


H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня мотивації після



, а =3


6) Показник «Когнітивний компонент» (табл. У. 2.4).


H0: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня знань після проведення

формувального експерименту є випадковим.

H1: Зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня знань після проведення

формувального експерименту не є випадковим.

390

n=31, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів немає.

, а =0


7) Підрахуємо суму за шістьма шкалами.

Отже, n=160, типовий зсув – позитивний, негативних зсувів – 30.

, а =30


Отже, зсув у студентів КГ в сторону підвищення рівня комунікативних та

організаційних умінь, розвитку емоційного стану, рефлективності, мотивації до

професійної діяльності та рівня знань після проведення формувального

експерименту не є випадковим.

Documents

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ …er.nau.edu.ua/bitstream/NAU/38213/1/Дисертація Ковалькова Т.О..pdfЯгупов [278; 279];