ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΡΕΥΞΕΙΝΙΩΝ ΧΩΡΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΟΝ ΠΑΡΕΥΞΕΙΝΙΟ ΧΩΡΟ»

ΤΙΤΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ:

«Η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε ελληνόγλωσσους

φοιτητές. Η συμβολή του στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της πρότασης, του κειμένου»

ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΣΑΒΒΙΔΟΥ (Α.Μ. 92/2010)

Επιβλέπουσα: Μαρία Δημάση, Επίκουρη Καθηγήτρια Συνεπιβλέποντες: Πασχάλης Βαλσαμίδης, Λέκτορας Ιωάννης Μπακιρτζής, Λέκτορας

Κομοτηνή, 2013

2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ……………………………………………………………………….5

ΜΕΡΟΣ Α΄

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο

Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

1. Γλώσσα …………………………………………………………………………..7

1.1. Τι είναι γλώσσα …………………………………………………………………7

1.2. Τι είναι πρώτη/μητρική γλώσσα ……………………………………………......8

1.3. Τι είναι δεύτερη γλώσσα ………………………………………………………..9

1.4. Τι είναι ξένη γλώσσα……………………………………………………………10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο

Διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας

1. Βασικές αρχές και μέθοδοι διδασκαλίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας…………..11

1.1. Η θεωρία της αντιπαραβολικής ανάλυσης (constrative analysis)……………….11

1.2. Η θεωρία της ανάλυσης των λαθών (error analysis)…………………………….14

1.3. Η θεωρία της διαγλώσσας (interlanguage)……………………………………....16

1.4. Η θεωρία της δημιουργικής κατασκευής (creative construction theory) ………..18

1.5. Φυσική προσέγγιση της Γ2: θεωρία του ελεγκτικού μηχανισμού (monitor

model theory)……………………………………………………………………..19

1.6. Οι λειτουργικές θεωρίες (functionalist theories) ………………………………..22

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο

Μέθοδοι διδασκαλίας της ξένης γλώσσας

1. Βασικές προσεγγίσεις για τη διδακτική των ξένων γλωσσών…………………….25

1.1. Παραδοσιακή μέθοδος (μέθοδος της γραμματικής και της μετάφρασης)………25

1.2. Άμεση προσέγγιση………………………………………………………………28

1.3. Δομιστική μέθοδος………………………………………………………………30

1.3.1. Προφορικο-ακουστική μέθοδος……………………………………………….30

1.3.2. Οπτικο-ακουστική μέθοδος……………………………………………………31

1.4. Επικοινωνιακή προσέγγιση……………………………………………………...32

3

1.5. Η παιδαγωγική του γραμματισμού………………………………………………34

1.6. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών ………………………………………..35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο

Λεξιλόγιο και διδασκαλία των ξένων γλωσσών

1. Λεξιλόγιο: εννοιολογικές αποσαφηνίσεις…………………………………………38

1.2. Η θέση του λεξιλογίου στο γλωσσικό σύστημα…………………………………39

1.3 Διδασκαλία του λεξιλογίου στη μητρική και στη δεύτερη/ξένη γλώσσα………..40

1.4. Μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας και εκμάθησης λεξιλογίου……………..42

2. Γραμματική ………………………………………………………………………..51

2.1. Γραμματικές θεωρίες…………………………………………………………….53

2.2. Μέθοδοι και στρατηγικές για τη διδασκαλία της γραμματικής…………………58

ΜΕΡΟΣ Β΄

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο

Η διδασκαλία της τουρκική γλώσσας ως ξένης

1. Μεθοδολογία της διδασκαλίας της τουρκικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας……...64

2. Προγράμματα Σπουδών και διδασκαλία της τουρκικής (επίπεδο αρχαρίων)……..73

2.1. Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών

Σπουδών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών……………….73

2.2. Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου………………………76

2.3. Συγκριτική αξιολόγηση των δύο Προγραμμάτων Σπουδών…………………….77

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο

Η διδακτική πρόταση

1. Λεξικά δάνεια: εννοιολογικές αποσαφηνίσεις…………………………………….80

1.2. Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο ……………………………………………81

1.2.1. Τουρκικές λέξεις στο ελληνικό λεξιλόγιο……………………………………….83

1.2.1.α. Μορφολογική και σημασιολογική ταύτιση των λέξεων…………………….85

1.2.1.β. Μορφολογική ή σημασιολογική ταύτιση των λέξεων………………………87

1.2.2. Οι ελληνικές λέξεις στο τουρκικό λεξιλόγιο…………………………………………89

1.2.2.α. Μορφολογική και σημασιολογική ταύτιση των λέξεων…………………….91

1.2.2.β. Μορφολογική ή σημασιολογική ταύτιση των λέξεων………………………93

4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο

1. Μεθοδολογία της διδακτικής πρότασης…………………………………………...95

2. Διδακτική πρόταση ………………………………………………………………..95

2.1. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής της λέξης……………………………………………...97

2.1.α. Αλφάβητο και φθόγγοι…………………………………………………………97

2.1.β. Πληθυντικός αριθμός………………………………………………………….99

2.1.γ. Παραγωγικές καταλήξεις……………………………………………………...102

2.1.δ. Ενεστώτας…………………………………………………………………….109

2.1.ε. Μέλλοντας…………………………………………………………………….113

2.1.στ. Αόριστος……………………………………………………………………..115

2.1.ζ. Αόριστος της αβεβαιότητας…………………………………………………...117

2.1.η. Υποτακτική και Προστακτική έγκλιση……………………………………………..119

2.2. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής της πρότασης………………………………………...122

2.2.α. Το ρήμα «είμαι» (Ενεστώτας, Αόριστος, Μέλλοντας)………………………...123

2.2.β. Πτωτικές καταλήξεις………………………………………………………….132

2.2.γ. Βοηθητικό ρήμα «έχω»/ «υπάρχει»…………………………………………...134

2.2.δ. Οριστικοί και αόριστοι ονοματικοί προσδιορισμοί…………………………...138

2.3. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής του κειμένου…………………………………………141

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ………………………………………………………………...145

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α.Ελληνόγλωσση………...…………………………………………………………149 Β. Ξενόγλωσση……………..………………………………………………………155

5

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η διδασκαλία και η εκμάθηση της τουρκικής γλώσσας είναι ένας σχετικά νέος

κλάδος σπουδών, ο οποίος, το τελευταίο χρονικό διάστημα, έχει αρχίσει να κεντρίζει

το ενδιαφέρον όλο και περισσότερων ανθρώπων. Την τελευταία δεκαετία ο αριθμός

των πανεπιστημιακών Τμημάτων στα οποία η διδασκαλία της τουρκικής αποτελεί

κύριο αντικείμενο μελέτης στα Προγράμματα Σπουδών αποδεικνύει το ενδιαφέρον

για την εκμάθηση της γλώσσας αυτής.

Η παρούσα εργασία με τίτλο: «Η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε ελληνόφωνους μαθητές. Η

συμβολή του στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της πρότασης, του

κειμένου», έχει ως στόχο να αναδείξει τη σπουδαιότητα των κοινών λέξεων ανάμεσα

στις δύο γλώσσες για τη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας, όχι μόνο σε λεξιλογικό

επίπεδο αλλά και σε επίπεδο διδασκαλίας της γραμματικής. Ως σημείο αναφοράς

χρησιμοποιείται το βιβλίο: Το Κοινό Ελληνοτουρκικό Λεξιλόγιο, της Μαρίας

Δημάση και του Αχμέτ Νιζάμ (2004) στο οποίο καταγράφονται κοινές λέξεις στις δύο

γλώσσες και μάλιστα στη σύγχρονη μορφή τους.

Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στις μεθόδους διδασκαλίας της ξένης

γλώσσας, στο σημαινόμενο της «λέξης» και στη διδασκαλία του λεξιλογίου όσον

αφορά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και στη συνέχεια αναλύονται οι τρόποι

διδασκαλίας της γραμματικής, η οποία επίσης προσεγγίζεται ως έννοια και ως

γνωστικό αντικείμενο.

Στο δεύτερο μέρος αναφέρονται μέθοδοι διδασκαλίας της τουρκικής γλώσσας

ως ξένης και επιχειρείται η διατύπωση μιας διδακτικής πρότασης η οποία στηρίζεται

στην αξιοποίηση, εννοιολογική και γραμματική, του κοινού ελληνοτουρκιού

λεξιλογίου.

Η επιλογή του θέματος προέκυψε ύστερα από συζήτηση με την επιβλέπουσα

καθηγήτριά μου κα. Δημάση Μαρία και από την πρώτη στιγμή με βρήκε σύμφωνη

και ιδιαιτέρως ενθουσιασμένη και αυτό διότι η σπουδαιότητα της συμβολής του

κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη διδασκαλίας της τουρκικής, αλλά και της

ελληνικής, δεν έχει αποτελέσει μέχρι στιγμής αντικείμενο προς έρευνα. Επιπλέον, ένα

τέτοιο θέμα συγκαταλέγεται στα επιστημονικά μου ενδιαφέροντα και πιστεύω ότι θα

αποδειχτεί ιδιαιτέρως χρήσιμο και αξιοποιήσιμο στην επαγγελματική μου

σταδιοδρομία.

6

Η εκπόνηση της παρούσας εργασίας δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί

χωρίς τη συμπαράσταση αρκετών ανθρώπων. Ωστόσο, ας μου επιτραπεί να ξεχωρίσω

την απεριόριστη συμπαράσταση της επιβλέπουσας καθηγήτριάς μου κας Δημάση

Μαρίας, Επίκουρης Καθηγήτριας του Τμήματος Γλώσσας Φιλολογίας και

Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών, η οποία από την πρώτη στιγμή που συναντήθηκαν

οι δρόμοι μας κατά τις προπτυχιακές μου σπουδές, πίστεψε σε μένα. Χάρη στη δική

της υπομονή και επιμονή και στην αμέριστη συμπαράστασή της η παρούσα εργασία

έλαβε σάρκα και η οστά.

Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω και τους συνεπιβλέποντες καθηγητές κ.

Βαλσαμίδη Πασχάλη, Λέκτορα του Τμήματος Γλώσσας Φιλολογίας και Πολιτισμού

Παρευξείνιων Χωρών και Μπακιρτζή Ιωάννη, Λέκτορα του Τμήματος Γλώσσας

Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών για τις εποικοδομητικές

παρατηρήσεις τους καθώς και για τον πολύτιμο χρόνο τους.

Ωστόσο, οφείλω ένα τεράστιο ευχαριστώ κυρίως στους γονείς μου οι οποίοι

με την αμέριστη συμπαράστασή τους αποτέλεσαν και αποτελούν ουσιαστικούς

συμπαραστάτες στην πραγματοποίηση των ονείρων μου. Χωρίς τη δική τους αρωγή

δεν θα τα είχα καταφέρει.

Δέσποινα Σαββίδου

7

ΜΕΡΟΣ Α΄

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

1. Γλώσσα

Η κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας άρχισε να κεντρίζει το ενδιαφέρον

των επιστημόνων και κυρίως των γλωσσολόγων στα τέλη της δεκαετίας του ’60 και

στις αρχές της δεκαετίας του ’70. Σε αυτό το αρχικό στάδιο της ανάπτυξης των

θεωριών για την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας, προέκυψαν θεωρίες οι

οποίες θα αναλυθούν σε αυτό το κεφάλαιο. Στην παρούσα εργασία οι θεωρίες για τη

διδασκαλία των ξένων γλωσσών αξιολογούνται με σημείο αναφοράς το λεξιλόγιο και

ιδιαίτερα το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο και την αξιοποίησή του κατά τη

διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε ελληνόγλωσσους φοιτητές.

Πρώτα όμως κρίνεται απαραίτητο και σκόπιμο να αναλυθούν κάποιες έννοιες

αναφορικά με την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας.

1.1. Τι είναι γλώσσα

Κάθε κοινωνία βασίζεται κυρίως σε έναν κώδικα, σε ένα σύστημα συμβόλων,

δηλαδή, σε μία γλώσσα για να επικοινωνήσει, να μελετήσει, να ερευνήσει, να γράψει,

να συγγράψει, να ερμηνεύσει, να εξωτερικεύσει και να μεταβιβάσει γνώσεις και

απόψεις, να δημιουργήσει επιδόσεις και να τις αντικειμενοποιήσει στα πλαίσια του

εκπαιδευτικού αλλά και γενικά του αξιολογικού της συστήματος

(Γεωργογιάννης&Γιάννακα, 2008: 66).

Σύμφωνα με την πλειονότητα των γλωσσολόγων, η γλώσσα είναι ένα

σύστημα συμβόλων σκοπός του οποίου είναι η επίτευξη της επικοινωνίας. Είναι ο πιο

βασικός παράγων για τον καθορισμό της ταυτότητας του ατόμου (Τοκατλίδου, 1986:

15).

Ο Chomsky υπογράμμισε τη λεγόμενη δομική εξάρτηση των διαδικασιών με

τις οποίες κατασκευάζονται οι προτάσεις των φυσικών γλωσσών και διατύπωσε μία

8

γενική θεωρία της γλώσσας, η οποία στηρίζεται σε έναν συγκεκριμένο ορισμό αυτής

της ιδιότητας (Lyons, 2000: 26). Έτσι, λοιπόν, σύμφωνα με τον Chomsky (1957: 13)

μία γλώσσα είναι ένα σύνολο (πεπερασμένο ή μη) προτάσεων, καθεμιά από τις οποίες

είναι ορισμένη σε έκταση και κατασκευασμένη από ορισμένο σύνολο στοιχείων.

Ο θεμελιωτής της σύγχρονης γλωσσολογίας Ferdinand de Saussure

οδηγήθηκε στο διαχωρισμό της ομιλίας (parole) από τη γλώσσα (langue). Η

αποκαλούμενη «γλώσσα» του Saussure είναι οποιαδήποτε συγκεκριμένη γλώσσα που

αποτελεί κοινό κτήμα όλων των μελών μιας συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας

(δηλαδή αυτών που αναγνωρίζονται ως ομιλητές της ίδιας γλώσσας) (Lyons, 2000:

29). Ο όρος «ομιλία» αναφέρεται στην πραγμάτωση της γλώσσας από τους ομιλητές.

Από την άλλη, ο Chomsky (1957) κάνει αναφορά για γλωσσική ικανότητα

(competence) και γλωσσική επιτέλεση ή γλωσσική πραγμάτωση (performance). Η

γλωσσική ικανότητα αφορά την ασυνείδητη γνώση του γλωσσικού συστήματος από

τον κάθε ομιλητή, και η γλωσσική επιτέλεση αφορά τις γλωσσικές πραγματώσεις,

δηλαδή τη γλωσσική συμπεριφορά ενός ομιλητή που βασίζεται στην προαναφερθείσα

γνώση (Χαραλαμπόπουλος&Χατζησαββίδης, 1997: 37).

1.2. Τι είναι πρώτη/μητρική γλώσσα

Με τον όρο πρώτη/μητρική γλώσσα ορίζουμε τη γλώσσα την οποία μαθαίνει

πρώτη σε χρονική σειρά το άτομο. Η πρώτη/μητρική γλώσσα (Γ1 στο εξής) είναι η

γλώσσα την οποία μαθαίνει κανείς κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του και η οποία

ομιλείται περισσότερο στο περιβάλλον στο οποίο ζει και έχει τη μεγαλύτερη ισχύ

στην καθημερινή του ζωή. Είναι η γλώσσα με την οποία ταυτίζεται σε μεγαλύτερο ή

απόλυτο βαθμό, αλλά και η γλώσσα στην οποία σκέφτεται ή ονειρεύεται (Καριώτου,

2012: 10).

Σύμφωνα με την Skutnabb-Kangar (1984: 12-57) ως μητρική γλώσσα ορίζεται

η γλώσσα ως προς την προέλευσή της, ως προς τη γλωσσική επάρκεια του ομιλητή

και ως προς τη λειτουργικότητά της. Όσον αφορά στην προέλευσή της, με τον όρο

μητρική γλώσσα παραπέμπουμε στη γλώσσα ή τις γλώσσες τις οποίες μαθαίνει

πρώτες το άτομο, χωρίς αυτό να σημαίνει απαραίτητα ότι αναφερόμαστε στη γλώσσα

την οποία χρησιμοποιεί η μητέρα του ατόμου.

Έτσι, λοιπόν, παρατηρούμε ότι ο όρος μητρική γλώσσα παρουσιάζει μία

σχετικότητα και μπορεί να λάβει διάφορες εκφάνσεις στη διάρκεια της ζωής του

9

ομιλητή (Romaine, 1995: 22) και αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι πολλές φορές

η μητρική γλώσσα και η πρώτη γλώσσα ταυτίζονται.

Ως Γ1 μπορεί, επίσης, να οριστεί η κυρίαρχη γλώσσα μιας χώρας, η γλώσσα

που χρησιμοποιεί περισσότερο το άτομο, όπως και η γλώσσα προς την οποία

αναπτύσσει θετική στάση και συναισθήματα (Baker, 2001: 61-62, Σελλά-Μάζη,

2001: 29). Είναι η γλώσσα μέσω της οποίας το άτομο «ταυτίζεται με την οικογένειά

του και τους προγόνους του, δομεί την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα,

διαμορφώνει αντίστοιχους δεσμούς και αναπτύσσει αντίστοιχα συναισθήματα σε

σχέση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό του (Αμπατζόγλου, 2001: 100).

1.3. Τι είναι δεύτερη γλώσσα

Ο όρος δεύτερη γλώσσα έχει καταρχήν μία ιεραρχική σημασία που

καθορίζεται από τη σειρά κατά την οποία το άτομο μαθαίνει μία γλώσσα (Τριάρχη-

Herrmann, 2000: 55-56).

Ως δεύτερη γλώσσα ορίζεται συνήθως η πιο αδύναμη γλώσσα ενός δίγλωσσου

ατόμου ή η γλώσσα που κατέκτησε μέσω αποκλειστικά της εκπαίδευσής του, αλλά

και η γλώσσα που χρησιμοποιεί σε μικρότερο βαθμό (Baker, 2001: 62). Σύμφωνα με

τον Ellis δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει το άτομο

πέρα από τη μητρική του, άσχετα από το είδος του περιβάλλοντος εκμάθησης και τον

αριθμό άλλων μη μητρικών γλωσσών που πιθανώς κατέχει (1994: 12, στο Μπέλλα,

2007: 23).

Η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη στο άτομο για την καθημερινή του

επικοινωνία (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 55) και γενικότερα η σημασία της είναι

σημαντική για την κοινότητα του ατόμου αυτού, τόσο σε θεσμικό όσο και σε

κοινωνικό επίπεδο (Δαμανάκης, 2001: 97).

Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας σχετίζεται με την ανάγκη (κοινωνική-

ψυχολογική) σχετικά με την προσαρμογή στην κοινωνία (Ünal, 2009: 8) και

πραγματοποιείται είτε παράλληλα με την κατάκτηση της Γ1 χρονικά είτε έπεται

αυτής. Η επαφή του ατόμου με φυσικούς ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, καθώς και

η συστηματική εκμάθησή της συμβάλλουν σημαντικά στην κατάκτησή της.

Οι λόγοι που οδηγούν το άτομο στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας

ποικίλλουν και μπορεί να είναι οικονομικοί, πολιτικοί, οικογενειακοί,

επαγγελματικοί, κοινωνικοί, κλπ. Γι’ αυτόν τον λόγο η διαδικασία κατάκτησης μιας

10

δεύτερης γλώσσας δε χαρακτηρίζεται πάντα ως εύκολη, απεναντίας μπορεί να απαιτεί

ιδιαίτερο κόπο και προσπάθεια.

1.4. Τι είναι ξένη γλώσσα

Σύμφωνα με τον Besse (1987: 13-15), η διαφορά ανάμεσα στη δεύτερη και

την ξένη γλώσσα έγκειται στο γεγονός ότι η δεύτερη γλώσσα είναι η γλώσσα της

επίσημης εκπαίδευσης, με την οποία τα αλλόγλωσσα άτομα έχουν καθημερινά τη

δυνατότητα να έρχονται σε επαφή με το σχολείο, ενώ η ξένη γλώσσα είναι η γλώσσα

που διδάσκεται αλλά δεν ανήκει στο καθημερινό περιβάλλον του ατόμου.

Το βασικότερο χαρακτηριστικό της ξένης γλώσσας είναι ότι στερείται ενός

άμεσου χώρου χρήσης, αλλά η εκμάθησή της βασίζεται στην προοπτική μιας

μελλοντικής χρήσης που θα εξυπηρετεί κυρίως μαθησιακούς, οικονομικούς και

πολιτικούς σκοπούς (Σκούρτου, 1997: 131-143).

Τα κίνητρα για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι κυρίως μορφωτικά,

οικονομικά ή απλώς προσωπικά (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 55) και σχετίζονται με

την πολιτισμική και επαγγελματική ανάγκη (Ünal, 2009: 8) του διδασκόμενου.

Πρόκειται για μία γλώσσα η οποία έχει άμεσα συνδεδεμένη με τις επιθυμίες, τις

επιλογές, τα συμφέροντα και τις προτιμήσεις του ατόμου και μαθαίνεται σε

περιβάλλοντα στα οποία δε γίνεται καθημερινή χρήση και στα οποία η γλώσσα

κοινωνικοποίησης διαφέρει.

Παρόλη τη διαφορά μεταξύ τους, οι δύο όροι, δεύτερη και ξένη γλώσσα,

εναλλάσσονται ελεύθερα, με τον όρο «δεύτερη» γλώσσα να υπερισχύει (Μπέλλα,

2007: 23-24).

11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο Διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας

1. Βασικές αρχές και μέθοδοι διδασκαλίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας

Η κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας άρχισε να κεντρίζει το ενδιαφέρον

των επιστημών κυρίως στα τέλη της δεκαετίας του ’60 και στις αρχές της δεκαετίας

του ’70. Σε αυτό το αρχικό στάδιο της ανάπτυξης θεωριών για την κατάκτηση της

δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2 στο εξής) έκαναν την εμφάνισή τους θεωρίες και οι

οποίες θα αναλυθούν στο παρόν κεφάλαιο. Στόχος μας είναι να μελετηθεί η συμβολή

ή όχι των πρώιμων αυτών θεωριών στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε

ελληνόγλωσσους αξιοποιώντας το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο.

Με το πέρασμα του χρόνου οι πρώιμες αυτές θεωρίες οδήγησαν σε νεότερες

οι οποίες βοήθησαν στο να κατανοηθεί καλύτερα το γλωσσικό σύστημα, καθώς και

να αναπτυχθούν μεθοδολογικές προσεγγίσεις κατάλληλες για τη διδασκαλία των

γλωσσών.

1.1. Η θεωρία της αντιπαραβολικής ανάλυσης (Contrastive Analysis)

Η θεωρία της αντιπαραβολικής ανάλυσης εμφανίζεται κατά τη δεκαετία του

’60 και αποτελεί την πρώτη από τις πρώιμες θεωρίες για την κατάκτηση της Γ2.

Ήταν η πρώτη που ασχολήθηκε με θέματα εκμάθησης μιας Γ2. Με τη θεωρία αυτή

έγιναν προσπάθειες να καταγραφούν οι επιδράσεις που έχει η μητρική γλώσσα (στο

εξής Γ1) επί της Γ2 και οι ερευνητές οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι δεν

εμφανίζονται πάντα οι αναμενόμενες μεταφορές εκεί όπου υπάρχουν διαφορές

μεταξύ των δύο γλωσσών (Σελλά-Μάζη, 2004: 38ˑ Arak, 2006).

Η θεωρία αυτή συνδέθηκε άμεσα με την ψυχολογική σχολή του

συμπεριφορισμού, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα αποτελεί μέρος της ανθρώπινης

συμπεριφοράς. Σύμφωνα με τον συμπεριφορισμό, η διαδικασία κατάκτησης μιας Γ1

αποτελεί μία απλή διαδικασία κατά την οποία διαμορφώνονται συνήθειες. Τα όποια

προβλήματα εμφανίζονται κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας Γ2 είναι προσωπική

ευθύνη των διδασκομένων, γιατί οι ίδιοι είναι αυτοί που μεταφέρουν στοιχεία από τη

Γ1. Κατά την εκμάθηση μιας Γ1 το άτομο διαμορφώνει κάποιες συνήθειες και η

12

συμπεριφορά του βασίζεται στο τρίπτυχο ερέθισμα (stimulus)-ανταπόκριση

(response)- ενίσχυση (reinforcement). Αφού οι μαθητές ανταποκριθούν στο ερέθισμα

(γλωσσικό εισαγόμενο), κατακτούν τη γλώσσα μέσω της μίμησης και της

επανάληψης της γλώσσας που ακούν, ενέργεια που συνοδεύεται από την κατάλληλη

ενίσχυση του περιβάλλοντός του (Saville-Troike, 2006: 35).

Ο Lado υποστηρίζει ότι η βασική γλώσσα του διδασκόμενου επηρεάζει την

κατάκτηση της Γ2 ως εξής: τα κοινά στοιχεία και οι κανόνες της Γ1 και της Γ2 πρέπει

να μαθαίνονται με έναν τρόπο εύκολο και χωρίς λάθη, ενώ απεναντίας τα στοιχεία

και οι κανόνες που παρουσιάζουν διαφορές οδηγούν στη δημιουργία δυσκολιών και

εν τέλει στο λάθος (1957: 1-2).

Κατά τη διδασκαλία μιας Γ2 θα πρέπει να ληφθούν υπόψη οι όποιες διαφορές

παρουσιάζονται ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2, καθώς και οι γλωσσικές δομές οι οποίες

επηρεάζουν την εκμάθησή της. Η αντιπαραβολική ανάλυση καθιστά εφικτές τις

συνειδητές άμεσες μεταφορές από τη Γ1. Ο διδασκόμενος κατά τη διδασκαλία της Γ2

έχει ασυνείδητα ως σημείο αναφοράς του τη Γ1 και με αυτόν τον τρόπο μεταφέρει

σχετικές γλωσσικές συνήθειες, οι οποίες μπορεί να είναι είτε θετικές είτε αρνητικές.

Θετική μεταφορά έχουμε όταν και στη Γ1 και στη Γ2 τα στοιχεία που είναι κοινά

μπορούν να διδαχτούν πιο εύκολα και χωρίς λάθη, ενώ αρνητικές μεταφορές είναι τα

στοιχεία της Γ1 και Γ2 τα οποία διαφέρουν μεταξύ τους και οδηγούν σε λάθη (Arak,

2006: 206). Η συμβολή της αντιπαραβολικής ανάλυσης με τις αρνητικές μεταφορές

έγκειται στο ότι εντοπίζονται τα λάθη με σκοπό να αποφευχθούν.

Σύμφωνα με τη Σελλά-Μάζη, αυτό που πρέπει να έχουμε κατά νου σε κάθε

αντιπαραβολική ανάλυση είναι ότι οι ποικίλες συντακτικές σχέσεις μεταξύ των

μονημάτων των διαφόρων γλωσσών είναι πιθανό να εκφράζονται με διαφορετικό

κάθε φορά τρόπο, με αυτόν, δηλαδή, που επιλέγει το εκάστοτε γλωσσικό σύστημα

(2004: 38). Επιπλέον, πολλές από τις γραμματικές δομές που συναντούμε στη Γ1

μπορεί να μην υφίστανται στη Γ2 και να μην παρουσιάζουν κοινά χαρακτηριστικά

(Arak, 2006: 205).

Εύκολα, λοιπόν, συμπεραίνει κανείς την αναγκαιότητα της αντιπαραβολής της

Γ1 και της Γ2 κατά τη διδασκαλία μιας Γ2. Όσες περισσότερες ομοιότητες

παρουσιάζουν η Γ1 και η Γ2 μεταξύ τους τόσο πιο εύκολη καθίσταται η εκμάθηση

της Γ2, ενώ όσο λιγότερες είναι οι μεταξύ τους ομοιότητες τόσο περισσότερες

δυσκολίες προκύπτουν κατά τη διδασκαλία της.

13

Ωστόσο, οι επιστήμονες απέρριψαν τη θεωρία της αντιπαραβολικής ανάλυσης

και κυριότερη αιτία που οδήγησε στην απόρριψη αποτέλεσε το γεγονός ότι

επηρεάστηκε από την προσέγγιση του συμπεριφορισμού και έτσι η μελέτη της

γλώσσας αρκούνταν στις επιφανειακές δομές της, «ενώ η όλη αντιμετώπιση του

γλωσσικού φαινομένου χαρακτηρίζεται από μία μηχανιστική αντίληψη που φτάνει να

θεωρεί τη γλωσσική έκφραση ως αυτοματοποιημένη αντίδραση σε αντίστοιχα

ερεθίσματα του περιβάλλοντος (Μήτσης, 2000: 137).

Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση των κύριων σημείων της

θεωρίας και ο εντοπισμός των μειονεκτημάτων της δε συνεπάγεται αυτόματη

απόρριψή της όσον αφορά, κυρίως, τη σημασία του ρόλου της μητρικής γλώσσας

στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Μαρκάτη, 2009: 6).

Πιο συγκεκριμένα, η ελληνική και η τουρκική γλώσσα παρουσιάζουν αρκετές

διαφορές μεταξύ τους και όσον αφορά τη γλωσσική οικογένεια στην οποία ανήκει η

καθεμία όσο και από τυπολογικής άποψης, αν αναλογιστούμε το γεγονός ότι η

ελληνική γλώσσα ανήκει στην ινδοευρωπαϊκή οικογένεια γλωσσών ενώ η τουρκική

στην αλταϊκή οικογένεια γλωσσών.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της τουρκικής γλώσσας αποτελεί το

γεγονός ότι είναι μία συγκολλητική γλώσσα, στη ρίζα δηλαδή των λέξεων

προσκολλώνται προθήματα (prefix) ή επιθήματα (suffixes). Μία δεδομένη

συντακτική λειτουργία μπορεί να εκφραστεί, άλλοτε μέσω μιας πρόθεσης ή ενός

συνδέσμου (ανεξάρτητα λειτουργικά), άλλοτε μέσω ενός προθήματος ή επιθήματος

(ενσωματωμένα λειτουργικά, όπως οι διαφόρων ειδών «πτώσεις»), άλλοτε μέσω της

προκαθορισμένης διάταξης των λέξεων στο εκφώνημα, άλλοτε το ίδιο το λεξιλογικό

μόνημα να δηλώνει τη λειτουργία του (αυτόνομα, όπως τα επιρρήματα) και άλλοτε με

κάποιο άλλον τρόπο, εξίσου επαρκή με τους προηγούμενους, για να αναλάβει τη

δεδομένη λειτουργία (Σελλά-Μάζη, 2004: 38-39). Με τη θεωρία της αντιπαραβολικής

ανάλυσης οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι δύο εν λόγω γλώσσες παρουσιάζουν

διαφορές τόσο σε γραμματικό όσο και σε συντακτικό επίπεδο και σε μικρότερο

βαθμό σε λεξιλογικό. Πρόκειται για αναμενόμενη διαπίστωση με δεδομένο το

γεγονός ότι οι γλώσσες αυτές ανήκουν σε δύο διαφορετικές γλωσσικές οικογένειες.

Κατά τη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 σε ελληνόγλωσσους

διδασκόμενους παρατηρούμε αρχικά ότι αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες τόσο σε

φωνητικό όσο και σε φωνολογικό επίπεδο, έρχονται δηλαδή αντιμέτωποι με τις

δυσκολίες που προκύπτουν όσον αφορά την προφορά της τουρκικής γλώσσας.

14

Κατά την αντιπαραβολική ανάλυση της ελληνικής και της τουρκικής

γλώσσας, δύο γλωσσών οι οποίες όπως είπαμε δεν είναι γενετικά συγγενείς, είναι

εφικτό να εντοπιστούν οι γλωσσικές εκείνες δομές οι οποίες δεν είναι κοινές ή που

δεν παρουσιάζουν ομοιότητες. Με τη βοήθεια των θετικών μεταφορών που

χρησιμοποιούνται, μπορεί να χτιστεί το γλωσσικό σύστημα της Γ2 πάνω στο

γλωσσικό σύστημα της Γ1 (Arak, 2006: 215)

Παρά, λοιπόν, τις διαφορές που παρουσιάζονται στη Γ1 (στην περίπτωσή μας

στην ελληνική γλώσσα) και στη Γ2 (στην περίπτωσή μας στην τουρκική) σημαντικός

αρωγός στη διδασκαλία της τουρκικής σε ελληνόγλωσσους διδασκόμενους μπορεί να

αναδειχτεί το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο, αφού ο αριθμός των κοινών λέξεων

των δύο γλωσσών που έχουν καταγραφεί είναι αρκετά μεγάλος. Με την αξιοποίηση

των κοινών λέξεων των δύο εν λόγω γλωσσών και με τις κατάλληλες στρατηγικές

μπορούμε να οδηγηθούμε στην εκμάθηση και κατάκτηση της Γ2. Οι κοινές λέξεις της

Γ1 και Γ2 μπορούν να αποτελέσουν τα θεμέλια πάνω στα οποία θα χτιστεί το

γλωσσικό σύστημα της Γ2.

1.2. Η θεωρία της ανάλυσης των λαθών (Error analysis)

Το γεγονός ότι με την αντιπαραβολική ανάλυση πολλά λάθη δεν μπορούσαν

να προβλεφθούν οδήγησε στην εμφάνιση μιας διαφορετικής προσέγγισης στη

διαδικασία εκμάθησης μιας Γ2. Πρόκειται για τη θεωρία της ανάλυσης των λαθών,

πρωτοπόρος της οποίας υπήρξε ο Corder, η οποία εμφανίστηκε στα τέλη της

δεκαετίας του ’60 ερχόμενη σε αντιπαράθεση με την τότε επικρατούσα θεωρία της

αντιπαραβολικής ανάλυσης.

Σύμφωνα με τη θεωρία της ανάλυσης των λαθών το να κάνεις λάθος κατά τη

διαδικασία εκμάθησης μιας Γ2 θεωρείται αναπόφευκτο αλλά και αναπόσπαστο μέρος

αυτής της διαδικασίας. Με τη θεωρία αυτή το ενδιαφέρον για την εκμάθηση μιας Γ2

μετατοπίζεται στο διδασκόμενο, ο οποίος «περνά μέσα από λογικά και συστηματικά

στάδια κατάκτησης στο πλαίσιο μιας σταδιακής διαδικασίας δοκιμής και λάθους με

στόχο τον έλεγχο των υποθέσεων της Γ2» (Βαρλοκώστα&Τριανταφυλλίδου, 2000).

Ο Chomsky (1957) με τον S.P. Corder (1967) άνοιξε ένα νέο κεφάλαιο στη

μεθοδολογία για την ανάλυση του «λάθους» και την αντιμετώπισή του: αυτό που πριν

θεωρούνταν λάθος, δηλαδή πταίσμα αξιόποινο, μαρτυρεί τώρα κάποιες διεργασίες

που γίνονται στο «σκοτεινό θάλαμο» του μαθητή, αποτελεί τώρα «ίχνος» της πορείας

15

που ακολουθείται από την κρίση του μαθητή και μπορεί να βοηθήσει το δάσκαλο

στην επιλογή τεχνικών, στρατηγικών και μέσων που θα βοηθήσουν το μαθητή να

μάθει (Τοκατλίδου, 1999: 93).

Σύμφωνα με τον Brown (1987), η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι μία

διαδικασία η οποία εμπεριέχει λάθη. Τα λάθη που κάνει ο διδασκόμενος μπορούν να

παρέχουν αποδείξεις στον ερευνητή σχετικά με το πώς μαθαίνεται και κατακτιέται

μία γλώσσα και ποιες στρατηγικές ή διαδικασίες χρησιμοποιεί ο διδασκόμενος κατά

την ανακάλυψη της γλώσσας (Corder, 1967: 167). Συνεπώς, η ανάλυση των λαθών

αποδεικνύεται ωφέλιμη και χρήσιμη τόσο για τον ερευνητή ή τον γλωσσολόγο όσο

και για τον διδάσκοντα τη γλώσσα καθώς και για τον διδασκόμενο. Αποδεικνύεται

χρήσιμη για τον ερευνητή ή τον γλωσσολόγο, διότι του παρέχει τα στοιχεία για το

πώς μαθαίνεται ή κατακτιέται η γλώσσα, για τον διδάσκοντα, για να καταλάβει κατά

πόσον έχει εξελιχθεί ο διδασκόμενος αναφορικά με τον στόχο και κατά συνέπεια τι

έχει απομείνει για να διδαχτεί, και για τον ίδιο το διδασκόμενο, διότι το λάθος που

κάνει μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος μέσου που χρησιμοποιεί ο ίδιος προκειμένου

να μάθει (Richard et al, 1992).

Τα λάθη θεωρούνται αποτέλεσμα της επίμονης ύπαρξης των γλωσσικών

συνηθειών της Γ1 στη νέα γλώσσα, γεγονός που οδήγησε τους ερευνητές της

εφαρμοσμένης γλωσσολογίας στη σύγκριση της Γ1 και της γλώσσας- στόχου, έτσι

ώστε να προβλέψουν και να εξηγήσουν τα λάθη (Erdoğan, 2005: 262).

Το βασικό συμπέρασμα που προκύπτει με την ανάλυση των λαθών είναι ότι

τα λάθη πολλών μαθητών παράγονται από λανθασμένα συμπεράσματά τους

αναφορικά με τους κανόνες της γλώσσας-στόχου. Αν και για μερικούς μελετητές η

ανάλυση λαθών δεν αποτελεί το μοναδικό κριτήριο επάρκειας και αξιολόγησης της

διαδικασίας εκμάθησης μιας Γ2, σύμφωνα με τον Saito (2002: 14) η συμβολή της

είναι αδιαμφισβήτητη, διότι προσέφερε ένα επιστημονικό και εμπειρικό όργανο για

τη μελέτη των εκφραστικών (γραπτών και προφορικών) πραγματώσεων του

σπουδαστή, εξύψωσε τη σημασία του λάθους και διερεύνησε τις αιτίες της εμφάνισής

του, εντόπισε συστηματικά ποιοι τομείς παρουσίαζαν τη μεγαλύτερη δυσκολία κατά

την εκμάθηση της Γ2 και, τέλος, συνέβαλε στη δημιουργία καινούριου διδακτικού

υλικού, όπως εγχειρίδια και μέθοδοι διδασκαλίας. .

Η διδασκαλία της τουρκικής ως Γ2 σε ελληνόγλωσσους διδασκόμενους

μπορεί να τους οδηγήσει σε πολλά λάθη, αφού, όπως έχει προαναφερθεί, η ελληνική

και η τουρκική γλώσσα διαφέρουν αρκετά μεταξύ τους, τόσο σε φωνολογικό όσο και

16

σε γραμματικό και συντακτικό επίπεδο. Σκοπός είναι ο όσο το δυνατόν ταχύτερος

εντοπισμός των κυριότερων και επαναλαμβανόμενων γλωσσικών λαθών και

αφετέρου η όσο το δυνατόν καλύτερη κατανόηση και ερμηνεία τους, με απώτερο

στόχο την, ως εκ τούτου, αποτελεσματική διόρθωσή τους (Σελλά-Μάζη, 2004: 35).

Εάν γίνει μία παραστατική παρουσίαση/ανάλυση των λανθασμένων σχηματισμών

στην τάξη και μία συστηματική επανάληψη των διορθωμένων τύπων […] τα

αποτελέσματα φαίνεται ότι θα βελτιστοποιηθούν (Χειλάκου, 2006: 76).

Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο είναι δυνατό να οδηγήσει τους

διδασκόμενους στην παραγωγή ακόμα λιγότερων λαθών αν αναλογιστούμε τον όγκο

των κοινών λέξεων των δύο γλωσσών. Στηριζόμενοι σε μία μεγάλη βάση κοινών

λεξιλογικών δεδομένων μπορούν να αποφύγουν λάθη, αφού οι διδασκόμενοι, και

ιδιαίτερα στο επίπεδο των αρχαρίων, γνωρίζουν ήδη ένα μεγάλο αριθμό λέξεων οι

οποίες είναι κοινές στη Γ1 και στη Γ2. Η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου καθώς και η συμβολή του στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της

πρότασης και του κειμένου μπορεί να λειτουργήσει βοηθητικά στην αποφυγή αλλά

και στον εντοπισμό λαθών από πριν, καθιστώντας με τον τρόπο αυτό τη διαδικασία

της διδασκαλίας και της εκμάθησης της τουρκικής γλώσσας, ως Γ2, ευκολότερη.

1.3. Η θεωρία της Διαγλώσσας (Interlanguage)

Η θεωρία της διαγλώσσας είναι μία ακόμα θεωρία η οποία άρχισε να

αναπτύσσεται στα τέλη της δεκαετίας του ’60. Πρόκειται για μία νέα θεωρία η οποία

έχει ως σημείο αναφοράς τη σχέση ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2.

Διάφορες έρευνες έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι γραμματικά και

συντακτικά στοιχεία της Γ1 φαίνονται να επηρεάζουν την εκμάθηση της Γ2. Κατά τη

διαδικασία εκμάθησης μιας Γ2 το άτομο αναπτύσσει μία ενδιάμεση γλώσσα ανάμεσα

στη Γ1 και τη Γ2. Η γλώσσα αυτή δέχεται παρεμβολές από τη δομή της Γ1, υπό

προϋποθέσεις, με την έννοια ότι το άτομο χρησιμοποιεί τις γνώσεις του από τη Γ1

κατά τη διαδικασία κατάκτησης της Γ2 (Τριάρχη-Herrmann, 2001: 181-184). Κατά το

στάδιο διαμόρφωσης της διαγλώσσας οι διδασκόμενοι φιλτράρουν τη Γ2 μέσω των

αντίστοιχων γλωσσικών φαινομένων της Γ1 τους. Πρόκειται για ένα γλωσσικό

σύστημα το οποίο έχει τους δικούς του κανόνες.

Ο Selinker (1972) είναι αυτός που χρησιμοποίησε για πρώτη φορά τον όρο

«διαγλώσσα» με τον οποίο αναφέρεται στο εκάστοτε γλωσσικό σύστημα το οποίο

17

δομείται και αφομοιώνεται από τον διδασκόμενο τη Γ2 κατά τη διαδικασία επαφής

και διαδοχικής αντιπαράθεσης του γλωσσικού κώδικα της Γ1 με αυτόν της Γ2 που

αποτελεί τη γλώσσα- στόχο.

Σύμφωνα με την υπόθεση της διαγλώσσας οι διδασκόμενοι δεν είναι

παθητικοί αποδέκτες των γνώσεων και μιμητές των διδασκόντων. Συμμετέχουν

ενεργά στη μάθηση της Γ2.

Κατά τον Selinker (Ellis, 1994: 351), τα χαρακτηριστικά της διαγλώσσας

είναι: α) η γλωσσική μεταφορά, κατά την οποία ο διδασκόμενος μεταφέρει στο

γλωσσικό σύστημα της Γ2 στοιχεία ή κανόνες της Γ1, β) η μεταφορά λόγω

εκπαίδευσης, δηλαδή η συχνή εφαρμογή στοιχείων της διαγλώσσας που μπορεί να

προέρχονται από τον τρόπο με τον οποίο έχουν διδαχτεί οι διδασκόμενοι, γ) οι

στρατηγικές εκμάθησης της Γ2, οι στρατηγικές δηλαδή με τις οποίες προσεγγίζουν το

υλικό το οποίο θα διδαχτεί, δ) οι στρατηγικές επικοινωνίας στη Γ2, δηλαδή η

προσέγγιση του διδασκόμενου για επικοινωνία με φυσικούς ομιλητές της Γ2, και, στ)

η υπεργενίκευση των κανόνων της Γ2. Μερικά στοιχεία της διαγλώσσας, επομένως,

είναι αποτέλεσμα μιας υπεργενίκευσης των κανόνων και των σημασιολογικών

χαρακτηριστικών της Γ2. Αυτή η υπεργενίκευση όμως μπορεί να οδηγήσει στη

λεγόμενη «απολίθωση», την οποία ο Selinker ορίζει ως εξής:

Τα απολιθωμένα γλωσσικά φαινόμενα είναι γλωσσικά είδη, κανόνες και

υποσυστήματα, τα οποία οι ομιλητές μιας συγκεκριμένης Γ1 έχουν την τάση

να διατηρήσουν στη διαγλώσσα σε σχέση με μία συγκεκριμένη Γ2, άσχετα με

την ηλικία του διδασκόμενου ή του αριθμού των εξηγήσεων και των οδηγιών

που λαμβάνει στη Γ2. […]. Οι απολιθωμένες δομές τείνουν να παραμένουν

ως δυνητική απόδοση (potential performance) που επανεμφανίζεται στην

παραγωγική απόδοση (productive performance) της διαγλώσσας ακόμα και

όταν φαινομενικά εξαλείφονται (Selinker, 1972: 215).

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι

γραμματικά και συντακτικά στοιχεία της Γ1 (στην περίπτωση που εξετάζουμε, της

ελληνικής γλώσσας) φαίνονται να επηρεάζουν την εκμάθηση της Γ2 (στην περίπτωσή

μας, της τουρκικής γλώσσας). Κατά τη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 σε

ελληνόγλωσσους διδασκόμενους, παρατηρούμε ότι η θεωρία της διαγλώσσας μπορεί

να προκαλέσει την παραγωγή σοβαρών λαθών, εφόσον οι διδασκόμενοι αρχίσουν να

δομούν το γλωσσικό σύστημα της τουρκικής πάνω στο γλωσσικό σύστημα της

ελληνικής. Και αυτό συμβαίνει διότι τα εν λόγω γλωσσικά συστήματα παρουσιάζουν

18

σημαντικές διαφορές και αποκλίσεις το ένα από το άλλο τόσο σε γραμματικό όσο και

σε συντακτικό επίπεδο, με αποτέλεσμα οι διδασκόμενοι να οδηγηθούν σε αρνητικές

παρεμβολές από τη Γ1 στη Γ2.

Στην περίπτωση της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας οι ήδη υπάρχουσες

γνώσεις της Γ1 δεν αποτελούν αρωγό για την κατάκτηση της Γ2. Απεναντίας το

γεγονός ότι τα δύο εν λόγω γλωσσικά συστήματα παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές

μεταξύ τους μπορεί να δημιουργήσουν σοβαρά προβλήματα που καθυστερούν ή και

να αποτελέσουν εμπόδιο για την κατάκτηση της τουρκικής ως Γ2.

1.4. Η θεωρία της δημιουργικής κατασκευής (Creative construction theory)

Η θεωρία της δημιουργικής κατασκευής αναπτύχθηκε τη δεκαετία του ’70 με

κύριες εκπροσώπους τις Heidi Dulay και Marina Burt. Η θεωρία αυτή αποτελεί

ουσιαστικά συνέχεια της θεωρίας της διαγλώσσας με τη διαφορά ότι έδωσε

περισσότερη έμφαση στο μορφολογικό επίπεδο της γλώσσας.

Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, οι διδασκόμενοι που μαθαίνουν μία Γ2,

ανασκευάζουν σταδιακά κανόνες που διδάσκονται γι’ αυτήν, εφαρμόζοντας

«καθολικούς εσωτερικούς μηχανισμούς» οι οποίοι τους οδηγούν στη διαμόρφωση

συγκεκριμένων τύπων υποθέσεων σχετικά με το γλωσσικό σύστημα της Γ2, μέχρι να

ξεκαθαριστούν οι αστοχίες ανάμεσα σε αυτά στα οποία είναι εκτεθειμένοι και σε

αυτά που παράγουν πραγματικά (Dulay&Burt, 1974: 37). Οι Dulay και Burt

υποστηρίζουν ότι οι μαθητές της Γ2 ούτε μιμούνται όσα ακούνε αλλά ούτε κατ’

ανάγκην μεταφέρουν δομές από τη Γ1 στη Γ2, αλλά δημιουργούν υποσυνείδητα μία

διανοητική γραμματική που τους επιτρέπει να ερμηνεύουν και να παράγουν δηλώσεις

που δεν τις έχουν ξανακούσει και επομένως, δεν έχουν εμφανιστεί ποτέ στο γλωσσικό

εισαγόμενο (Saville-Troike, 2006: 44).

Η παρεμβολή δεν θεωρείται βασικός παράγοντας της κατάκτησης της Γ2 και

επιπλέον τα λάθη των διδασκομένων είναι κυρίως ενδογλωσσικά, αφού σύμφωνα με

την εν λόγω θεωρία η συμβολή της Γ1 δεν θεωρείται καθοριστική. Οι ίδιες γλωσσικές

διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην κατάκτηση της Γ1 οδηγούν και στην κατάκτηση

της Γ2.

Μελέτες σχετικά με την κατάκτηση των μορφημάτων απέδειξαν ότι υπάρχουν

παρόμοιες διαδικασίες και στην κατάκτηση ορισμένων συντακτικών πέρα από εκείνες

των μορφολογικών δομών (Μπέλλα, 2007: 77).

19

Το γεγονός ωστόσο ότι η θεωρία αυτή παρουσιάζει αρκετές αδυναμίες σε

μερικές θέσεις της οδήγησαν στη σταδιακή αμφισβήτησή της. Ταυτόχρονα, λόγω του

ότι η έρευνά της στηρίζεται σε ένα μικρό αριθμό μητρικών γλωσσών αποτελεί

σημαντικό εμπόδιο ώστε να μην μπορεί να θεμελιωθεί η καθολικότητά της.

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη θεωρία της δημιουργικής κατασκευής η

ελληνική γλώσσα ως Γ1 δεν αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται το

γλωσσικό σύστημα της τουρκικής, επηρεάζει ωστόσο την κατάκτηση ορισμένων

συντακτικών δομών, όχι όμως και μορφολογικών. Όπως έχει ήδη αναφερθεί οι

διαφορές που παρουσιάζουν οι δύο γλώσσες και σε συντακτικό επίπεδο μπορεί να

οδηγήσει στην παραγωγή λαθών και εσφαλμένων συμπερασμάτων κατά τη

διαδικασία κατάκτησης της Γ2 από τους διδασκόμενους.

Κατά τη διδασκαλία και εκμάθηση της τουρκικής οι ελληνόφωνοι

διδασκόμενοι οδηγούνται σε λάθη τα οποία απορρέουν από λανθασμένες υποθέσεις

που κάνουν οι ίδιοι για τη γραμματική της τουρκικής γλώσσας και με τη δημιουργία

μιας διανοητικής γραμματικής της τουρκικής γλώσσας είναι πολύ πιθανό να

οδηγηθούν σε λάθος ερμηνείες της Γ2.

Τα λάθη αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν με τέτοιον τρόπο, ώστε να

χρησιμοποιηθούν ως διδακτικό εργαλείο. Με την αξιοποίηση του κοινού

ελληνοτουρκικού λεξιλογίου και τη συμβολή του στη διδασκαλία της τουρκικής

γλώσσας μπορούν να αποφευχθούν λάθος ερμηνείες σε συντακτικό επίπεδο.

1.5. Φυσική προσέγγιση της Γ2: η θεωρία του ελεγκτικού μηχανισμού (Monitor

model theory)

Το 1978 εμφανίζεται η θεωρία του ελεγκτικού μηχανισμού, κυριότερος

εκπρόσωπος της οποίας είναι ο Stephen Krashen, που οι γλωσσολογικές απόψεις του

εμπίπτουν στο γενικό πλαίσιο της γενετικής γραμματικής του Chomsky. Σύμφωνα με

τον Krashen η κατάκτηση της Γ2 από ενηλίκους στηρίζεται σε πέντε υποθέσεις

(Saville-Troike, 2006: 45):

1. Υπόθεση της κατάκτησης/ εκμάθησης (The acquisition-learning hypothesis):

σύμφωνα με τον Krashen η γλώσσα κατακτιέται, δεν μαθαίνεται. Έτσι λοιπόν,

σύμφωνα με αυτήν την υπόθεση οι γλωσσικές δεξιότητες των ενηλίκων

πραγματοποιούνται με δύο τρόπους: την κατάκτηση και την εκμάθηση. Η κατάκτηση

είναι μία φυσική και υποσυνείδητη διαδικασία με την οποία ο διδασκόμενος μαθαίνει

20

τη Γ2. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η επαφή του διδασκόμενου με τους φυσικούς

ομιλητές της γλώσσας στο πλαίσιο φυσικών επικοινωνιακών συνθηκών, καθώς και η

διαδικασία της κατάκτησης και όχι της γραμματικής ορθότητας, της ορθότητας

δηλαδή της μορφής και των γλωσσικών τύπων.

Από την άλλη, η εκμάθηση συνιστά μία συνειδητή διαδικασία, στην οποία η

γλώσσα μελετάται με συστηματικό τρόπο και ο ρόλος της γραμματικής ορθότητας

είναι ιδιαιτέρως σημαντικός.

2. Υπόθεση εποπτικού μηχανισμού (The monitor hypothesis): στην υπόθεση του

εποπτικού μηχανισμού ο ρόλος της συνειδητής μάθησης εμφανίζεται ιδιαίτερα

περιορισμένος στην κατάκτηση της Γ2 από ενηλίκους. Ο Krashen ισχυρίζεται ότι ο

εποπτικός μηχανισμός λαμβάνει χώρα όταν υπάρχει επαρκής χρόνος, όταν υπάρχει

πίεση για ορθή επικοινωνία και όταν είναι γνωστοί οι κατάλληλοι κανόνες της

ομιλίας.

3. Υπόθεση φυσικής σειράς κατάκτησης (The natural order hypothesis):

σύμφωνα με την υπόθεση αυτή οι γραμματικές δομές κατακτώνται με μία

προβλέψιμη σειρά τόσο για τα παιδιά όσο και για τους ενηλίκουςς, ασχέτως της

γλώσσας την οποία μαθαίνουν.

4. Υπόθεση του κατανοητού γλωσσικού εισαγόμενου (The input hypothesis):

όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο Krashen υποστηρίζει ότι μία Γ2 κατακτιέται σταδιακά. Η

σταδιακή κατάκτηση της Γ2 πραγματοποιείται όταν ο διδασκόμενος εκτίθεται σε

γλωσσικά εισαγόμενα τα οποία καταλαβαίνει, είτε γραπτά είτε προφορικά, και τα

οποία είναι λίγο ανώτερα του επιπέδου του. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι

ομιλητές διαμορφώνουν τη γλωσσική τους ικανότητα ακούγοντας και κατανοώντας

τη γλώσσα που χρησιμοποιείται από το περιβάλλον τους (Krashen, 1982: 27).

5. Υπόθεση του συναισθηματικού φίλτρου (The affective filter hypothesis): οι

Dulay και Burt (1977) πρότειναν την ιδέα του συναισθηματικού φίλτρου, το οποίο

καθορίζει πόσο μαθαίνει το άτομο σε επίσημο ή μη επίσημο γλωσσικό υπόβαθρο.

Αυτό το φίλτρο διαμορφώνεται από συναισθηματικούς παράγοντες όπως είναι

στάσεις απέναντι στη γλώσσα, το κίνητρο, η αυτοπεποίθηση και το άγχος. Αυτά τα

αρνητικά χαρακτηριστικά προκαλούν την ενεργοποίηση ενός φίλτρου, το οποίο

αποτρέπει να φτάσει το κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο στο μηχανισμό γλωσσικής

κατάκτησης ώστε να χρησιμοποιηθεί γι’ αυτήν (Krashen, 1982: 31).

Η θεωρία του μοντέλου του εποπτικού μηχανισμού του Krashen ήταν πολύ

δημοφιλής και παγκοσμίως γνωστή κυρίως λόγω του γεγονότος ότι μετέφερε τη

21

θεωρία σε πράξη μέσα στην τάξη, καθώς και λόγω του ότι υπήρξε κατανοητή.

Ωστόσο, δέχτηκε πολλές κριτικές, όπως ότι η υπόθεση της κατάκτησης/εκμάθησης

δεν μπορούσε να ελεγχθεί εμπειρικά, καθώς επίσης και ότι έδινε κάποια εξήγηση για

τη γνωστική διαδικασία που υποστηρίζουν η κατάκτηση και η εκμάθηση, όπως

υποστηρίζουν οι Larsen-Freeman (1983).

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο Krashen εισηγείται ότι η εκμάθηση σε δομημένο

περιβάλλον, στην τάξη, είναι ωφέλιμη, όταν πραγματικά παρέχει κατανοητά

δεδομένα εισόδου, όταν βοηθά τον μαθητή να αναπτύξει μηχανισμό επίβλεψης και

αυτοδιόρθωσης και όταν πραγματικά αποτελεί τη «γέφυρα» ή το μεταβατικό στάδιο

πριν τη χρήση της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας

στον έξω κόσμο. Από αυτήν την οπτική, η εκμάθηση στην τάξη γενικά είναι πιο

ωφέλιμη για τους αρχάριους παρά για τους διδασκόμενους που βρίσκονται σε μέσο ή

σε προχωρημένο επίπεδο.

Η θεωρία της φυσικής προσέγγισης δεν κάνει συγκεκριμένες προτάσεις

σχετικά με το διδακτικό υλικό ή τη μεθοδολογία, αλλά στην ουσία προτείνει κάποια

γενικά κριτήρια βάσει των οποίων η διδακτική για τη διδασκαλία της Γ2, και της

τουρκικής ως Γ2 πιο συγκεκριμένα, μπορεί να αξιολογηθεί ως αποτελεσματική ή όχι.

Οι θέσεις του Krashen έχουν τύχει ευρείας αποδοχής ακριβώς γιατί σηματοδότησαν

τη μετάβαση από τις πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις στην επικοινωνιακή,

ενσωματώνοντας ταυτόχρονα αρχές της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και πορίσματα

της έρευνας της κατάκτησης της Γ2.

Με τη θεωρία του ελεγκτικού μηχανισμού δίνεται έμφαση στην κατάκτηση

της Γ2 μέσω της διδασκαλίας της γραμματικής δομής αυτής. Το γεγονός ωστόσο ότι

η ελληνική και η τουρκική γλώσσα παρουσιάζουν μεγάλες και ποικίλες διαφορές

τόσο στη γραμματική δομή τους όσο και σε συντακτικό επίπεδο, δημιουργεί εμπόδια

και δυσχεραίνει τη διαδικασία εκμάθησής της από ελληνόγλωσσους μαθητές, εφόσον

η διδακτική διαδικασία πραγματοποιηθεί στηριζόμενη στη συγκεκριμένη θεωρία.

Πιστεύουμε όμως ότι η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου

κατά τη διδακτική διαδικασία μπορεί να αποτελέσει σημαντικό οδηγό για την

κατάκτηση της τουρκικής ως Γ2, αν αναλογιστούμε τον μεγάλο αριθμό των κοινών

λέξεων μεταξύ της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας. Οι διδασκόμενοι ως

αποτελεσματικοί χρήστες της μητρικής τους γλώσσας, δηλαδή της ελληνικής, έχουν

το πλεονέκτημα ότι κατέχουν τις κοινές αυτές λέξεις, και έτσι σταδιακά μπορούν να

κατακτήσουν τη γραμματική δομή της τουρκικής γλώσσας, αφού οι γνωστικοί στόχοι

22

μετατίθενται από την εκμάθηση του λεξιλογίου στην κατάκτηση της γλωσσικής

δομής.

1.6. Οι λειτουργικές θεωρίες (Functionalist theories)

Κύριος εκπρόσωπος των γνωστικών θεωριών υπήρξε ο Piaget (1970), οι

θέσεις του οποίου θεμελιώνονται στην άποψη ότι η γλωσσική μάθηση επιτυγχάνεται

χάριν γενικότερων ικανοτήτων (γνωστικών δομών) του ατόμου, οι οποίες

προηγούνται της γλωσσικής ανάπτυξης και ταυτόχρονα ενισχύουν τη διαδικασία

κατανόησης και κατάκτησης της γλώσσας (Ανδρέου, 2002: 70-71). Κατά τις

γνωστικές θεωρίες ο οργανισμός κατέχει σημαντικό ρόλο στη γνώση και στη μάθηση.

Σύμφωνα με τις επιστημονικές έρευνες των Piaget, Bruner, Ausubel, Gagne

και άλλων γνωστικών ψυχολόγων, οι γνωστικές λειτουργίες, π.χ. νόηση, αντίληψη,

γλώσσα, μνήμη, κριτική ικανότητα αλλά και οι ευρύτερες αντιδράσεις βιολογικού

χαρακτήρα του οργανισμού, συντελούν στη διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τον

τύπο ερέθισμα οργανισμός αντίδραση και δόθηκε έτσι ώθηση για την έρευνα

των γνωστικών δομών και διαδικασιών με τις οποίες το άτομο κατανοεί τον κόσμο

που το περιβάλλει (Δράκος, 1999: 108-109).

Οι γνωστικοί ψυχολόγοι θεωρούν και την απόκτηση της γλώσσας ως

αποτέλεσμα αυτών των γνωστικών δομών, αφού πιστεύουν ότι η γλώσσα είναι

συνδεδεμένη με τις γνωστικές εκείνες ικανότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία

των πληροφοριών. Η γνωστική θεωρία δέχεται την ύπαρξη «μηχανισμών γνωστικής

απόκτησης» κατά το προγλωσσικό στάδιο, οι οποίοι συμβάλλουν στη λειτουργία

γενικών στρατηγικών μάθησης, μια εκ των οποίων είναι και η γλωσσική απόκτηση

(ό.π.: 109). Οι εκπρόσωποι αυτών των θεωριών δεν ενδιαφέρθηκαν να περιγράψουν

μία θεωρία για την απόκτηση της γλώσσας αλλά για την ανάπτυξη μιας θεωρίας που

να παρακολουθεί και να ελέγχει τη γνωστική ανάπτυξη (Αθανασίου, 2001: 41).

Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Piaget, η ανάπτυξη της σκέψης, η οποία αποτελεί

βασικό στοιχείο της γλωσσικής ανάπτυξης, όχι μόνο προηγείται της αντίστοιχης

γλωσσικής αλλά και την επηρεάζει καθοριστικά (Πόρποδας, 1985). Η γλώσσα,

δηλαδή, εξαρτάται και αντανακλά το επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης του ατόμου

(Δράκος, 1999: 112).

23

Σύμφωνα με τις λειτουργικές θεωρίες, η γλωσσική κατάκτηση απορρέει όχι

από εξωτερικούς παράγοντες, όπως το σχολικό ή οικογενειακό περιβάλλον κλπ, αλλά

από εσωτερικές διεργασίες του ατόμου.

Κύριος στόχος των λειτουργικών θεωριών είναι να καταγραφεί και να

επηρεαστεί ο τρόπος με τον οποίο εκδηλώνεται η γνώση της Γ2 κατά την παραγωγή

του λόγου. Οι λειτουργικές θεωρίες αντιμετωπίζουν τη γλώσσα ως ένα σύστημα

επικοινωνίας, γεγονός που τις διαφοροποιεί σημαντικά από τη γενετική θεωρία του

Chomsky και τις δομιστικές θεωρίες, οι οποίες αντιλαμβάνονται τη γλώσσα ως ένα

σύστημα κανόνων. Ουσιαστικά πρόκειται για θεωρίες οι οποίες κατά τη διαδικασία

απόκτησης της γλώσσας δίνουν περισσότερη έμφαση όχι σε εξωτερικούς αλλά σε

εσωτερικούς παράγοντες. Η μάθηση περιγράφεται ως απόκτηση ή αναδιοργάνωση

γνωστικών δομών, οι οποίες μας οδηγούν στην επεξεργασία, στην αποθήκευση και εν

τέλει στο να ανακαλέσουμε τις πληροφορίες.

Η γνωστική θεωρία είναι μία ενδιαφέρουσα θεωρία η οποία επιβάλλεται να

αξιοποιείται στη διδακτική πράξη, ώστε η μάθηση να είναι σταδιακή και κάθε νέα

γνώση να βασίζεται σε προηγούμενη κατάκτηση και αφομοίωση (Αθανασίου, 2001:

42). Το γεγονός όμως ότι για την απόκτηση της Γ2 παραγκωνίζονται σημαντικοί

παράγοντες, όπως οι συνθήκες μάθησης, το οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό

περιβάλλον κ.ά. οδήγησε στην αμφισβήτησή τους.

Οι διδασκόμενοι μπορούν να κατακτήσουν την τουρκική γλώσσα ως Γ2

προσθέτοντας τα νέα γλωσσικά στοιχεία αυτής στις ήδη υπάρχουσες οργανωμένες

γνωστικές δομές που κατέχουν.

Τα δομικά συστήματα των δύο γλωσσών εμφανίζουν σημαντικές αποκλίσεις

και δεδομένου ότι, σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες, οι δυνατότητες που έχει ο

εγκέφαλος του ενήλικου ανθρώπου είναι περιορισμένες, η χρήση στρατηγικών και

πρακτικών εφαρμογών για τη διδασκαλία και εκμάθηση της τουρκικής γλώσσας ως

Γ2 θεωρείται απαραίτητη.

Η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, το οποίο αποτελείται

από περίπου 2000 κοινές λέξεις, μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη του στόχου

αυτού, της διδασκαλίας και της εκμάθησης της τουρκικής γλώσσας ως Γ2. Ο μεγάλος

αυτός αριθμός των κοινών λέξεων αποτελεί μία σημαντική βάση δεδομένων, στην

οποία μπορούμε να στηριχτούμε για να δομηθεί το γλωσσικό σύστημα της τουρκικής

γλώσσας.

24

Σύμφωνα με διάφορες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, έχει παρατηρηθεί

ότι οι ενήλικοι έχουν πιο γρήγορα εξέλιξη και πρόοδο όσον αφορά στην εκμάθηση

μιας ξένης γλώσσας, γεγονός που οφείλεται στην ωριμότητα του πνεύματός τους

λόγω ηλικίας. Είναι, επίσης, γνωστό ότι οι ενήλικοι μαθαίνουν κυρίως πιο συνειδητά

και φυσικά είναι απελευθερωμένοι από τους καταναγκασμούς τους οποίους

υφίσταται ένα παιδί (Γεωργιάδου, 2002: 2) κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας. Το

γεγονός ότι έχουν ήδη αναπτύξει τις γλωσσικές τους δεξιότητες τους καθιστά πιο

αποτελεσματικούς στην κατάκτηση της Γ2.

25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο Μέθοδοι διδασκαλίας της ξένης γλώσσας

1. Βασικές προσεγγίσεις για τη διδακτική των ξένων γλωσσών

Με το πέρασμα των χρόνων διατυπώθηκαν ποικίλες προτάσεις για τις

μεθοδολογικές προσεγγίσεις αναφορικά με διδασκαλία και την κατάκτηση των ξένων

γλωσσών. Ορισμένες από αυτές διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο λόγω του ότι κατά τη

διδασκαλία της ξένης γλώσσας έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στη δομή ή/και στη

χρήση της Γ2. Σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιαστούν οι πιο βασικές από αυτές τις

μεθόδους.

1.1. Μέθοδος της γραμματικής και της μετάφρασης (Grammar- Translation

Method)

Η μέθοδος της γραμματικής και της μετάφρασης ή αλλιώς παραδοσιακή

μέθοδος τοποθετείται χρονικά στα μεσαιωνικά χρόνια και συνδέεται με τη

διδασκαλία των νεκρών γλωσσών, κυρίως της λατινικής και της κλασικής αρχαίας

ελληνικής. Με το πέρασμα των χρόνων η παραδοσιακή μέθοδος επεκτάθηκε και στη

διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών. Χρησιμοποιήθηκε ευρέως στις αρχές του 19ου

αιώνα με σκοπό να βοηθήσει στην ανάγνωση και την κατανόηση των λογοτεχνικών

έργων στη Γ2, δίνοντας έμφαση με αυτόν τον τρόπο στη γραφή και, κατ’ επέκταση,

στο γραπτό λόγο. Έχει φτάσει μέχρι τις μέρες μας σε διάφορες μορφές ως μία πολύ

διαδεδομένη και αποδεκτή μέθοδος (Davies& Pearse, 2000: 188).

Η παραδοσιακή μέθοδος συνιστά ένα μοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας το

οποίο δε διαθέτει θεωρητική θεμελίωση, αλλά διαμορφώθηκε εμπειρικά με το

πέρασμα των αιώνων, γεγονός που συνεπάγεται ότι δε στηρίζεται σε συγκεκριμένες

θεωρητικές βάσεις και επομένως, αφού δε διαθέτει αυτή τη βασική προϋπόθεση,

αδυνατεί να διαμορφώσει σαφείς στόχους, να θέσει αρχές και να καταστεί ένα

συγκροτημένο όλο με συνοχή και συνέπεια (Μήτσης, 2004: 131).

Η μετάφραση, η γραμματική και το λεξιλόγιο, αποτελούν ταυτόχρονα την

ύλη, τα μέσα και τους στόχους της διδασκαλίας των γλωσσών και επεκτείνοντας τη

μεσαιωνική παράδοση της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών, η μέθοδος ζητά από

26

τους μαθητές μετάφραση («ευθύ» και «αντίστροφο», κλίσεις ρημάτων,

αντικαταστάσεις χρονικές και εγκλιτικές), με κύριο μέλημα τη μορφολογία και τη

σύνταξη της διδασκόμενης γλώσσας (Τοκατλίδου, 1997: 80-81).

Η κύρια θεωρητική της αρχή υποστηρίζει πως κύρια μονάδα ανάλυσης,

περιγραφής και διδασκαλίας της γλώσσας είναι η λέξη όπως συναντάται μέσα στο

σύστημα των παραδειγματικών σχέσεων της γλώσσας (Γεωργογιάννης, 2008: 27),

γεγονός το οποίο καθιστά τη διδασκαλία και την περιγραφή της γλώσσας

μονοδιάστατη. Και ακριβώς επειδή η διδασκαλία επικεντρώνεται μόνο στον

παραδειγματικό άξονα χωρίς να επεκτείνεται και στο συνταγματικό, αδυνατεί να μας

παρουσιάσει μία πλήρη εικόνα του γλωσσικού φαινομένου.

Κατά τη γλωσσική διδασκαλία δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη διδασκαλία της

γραμματικής, και οι τομείς του γλωσσικού μαθήματος, όπως η ανάγνωση, η

ορθογραφία, η γραφή, η γραμματική, το συντακτικό διδάσκονται χωριστά. Η γνώση

της γλώσσας κατά συνέπεια ταυτίζεται με τη γνώση και την κατοχή της γραμματικής

(Γεωργογιάννη,ς 2008: 28).

Σύμφωνα με την παραδοσιακή μέθοδο, οι γραμματικοί κανόνες διδάσκονται

στη Γ1 και κατόπιν οι διδασκόμενοι αρχίζουν να παράγουν προτάσεις σύμφωνα με

αυτούς μέσω της μετάφρασης που πραγματοποιείται. Πρόκειται για μία μέθοδο η

οποία δίνει βαρύτητα κυρίως στην αποστήθιση και όχι στην ανάπτυξη των

επικοινωνιακών δεξιοτήτων του διδασκόμενου. Το διδακτικό υλικό αποτελείται από

κείμενα τα οποία οι διδασκόμενοι καλούνται να μεταφράσουν από και προς τη Γ2. Οι

φράσεις είναι κατασκευασμένες και επιλεγμένες με τρόπο που να υπηρετούν τους

γραμματικούς κανόνες, που περιλαμβάνονται στα εγχειρίδια (Τοκατλίδου, 1997:81).

Ο διδάσκων, έχοντας την ευθύνη για τη διεκπεραίωση της διαδικασίας, όπως επίσης

και την εξουσιοδότηση για την πιστή απομνημόνευση των γραμματικών κανόνων,

υποχρεώνει το μαθητή που δεν τους έχει σεβαστεί να τους ξαναγράψει, για να μην

ξανακάνει το ίδιο λάθος (Μήτσης, 1998: 131-132).

Από την άλλη, ο ρόλος του μαθητή επικεντρώνεται να παρακολουθεί με

προσοχή το διδάσκοντα και τις διορθώσεις που κάνει, να αποστηθίζει τους

γραμματικούς κανόνες και τις λίστες των λέξεων, καθώς και να κάνει προσεκτικά τις

ασκήσεις που του δίνονται (Davies & Pearse, 2000: 188-189).

Συνοψίζοντας, τα βασικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής μεθόδου

σύμφωνα με τους Larsen- Freeman (2000: 15-17) και Demirel (1999: 23-33) είναι τα

εξής: η εκμάθηση της Γ2 πραγματοποιείται δίνοντας προσοχή στις ομοιότητες

27

ανάμεσα στη Γ1 και στη Γ2 και στόχος της εκμάθησης της Γ2 είναι να αναπτυχθεί η

δεξιότητα της ανάγνωσης λογοτεχνικών έργων τα οποία είναι γραμμένα σε αυτήν. Γι’

αυτό λοιπόν, αρχικά οι δεξιότητες που πρέπει να αναπτυχθούν είναι η ανάγνωση και

η γραφή. Οι μαθητές διδάσκονται τους γραμματικούς τύπους των κειμένων που θα

διαβάσουν τους οποίους οφείλουν να γνωρίζουν και οφείλουν, επίσης, να

αποστηθίζουν την κλίση των ρημάτων καθώς και τις γραμματικές δομές. Ο διδάσκων

εξηγεί τις σύνθετες και περίπλοκες γραμματικές δομές αναλυτικά, χρησιμοποιώντας

ως επί το πλείστον μέσα στην τάξη τη Γ1 αναφορικά με τη Γ2 η οποία διδάσκεται. Η

άμεση εφαρμογή των γραμματικών κανόνων θεωρείται ως μία χρήσιμη τεχνική για

την κατανόησή τους. Ο ρόλος του λεξιλογίου είναι ιδιαιτέρως σημαντικός, στην

εκμάθηση του οποίου χρησιμοποιείται η μέθοδος της αποστήθισης και θεωρείται

σωστό οι καινούριες λέξεις, οι οποίες προκύπτουν από τα κείμενα που επιλέγονται,

να μαθαίνονται με την αντίστοιχη σημασία τους στη Γ1. Μετά τη διαδικασία της

ανάγνωσης ακολουθεί η μετάφραση αρχικά εύκολων κλασικών έργων και αργότερα

περισσότερο δύσκολων και σύνθετων κειμένων και από τα οποία προκύπτουν οι

γραμματικές δομές που διδάσκονται. Οι ασκήσεις αποσκοπούν στη μετάφραση

προτάσεων οι οποίες όμως δε σχετίζονται η μία με την άλλη. Η προφορά δεν έχει

καμία βαρύτητα και δεν υπάρχει χώρος για ασκήσεις προφοράς. Ο ρόλος του

διδασκόμενου είναι παθητικός και ο διδάσκων είναι ο μόνος που έχει το λόγο μέσα

στην τάξη. Τέλος η εκμάθηση της Γ2 θεωρείται επιτυχής όταν ο διδασκόμενος μπορεί

να μεταφράζει ορθά από τη Γ2 στη Γ1 και από τη Γ1 στη Γ2.

Με αυτή τη μέθοδο, η οποία, όπως αναφέρθηκε, δίνει τεράστια βαρύτητα

στους γραμματικούς κανόνες, οι διδασκόμενοι αποκτούν γνώσεις γραμματικής,

ωστόσο δεν καταφέρνουν να μάθουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα (Finocchiano &

Brumfit, 1983: 5), καθώς και να επικοινωνούν ανάλογα με την περίσταση στη Γ2,

αφού η ομιλία και η ακρόαση είναι δεξιότητες οι οποίες δεν έχουν σχεδόν καμία θέση

κατά τη γλωσσική διδασκαλία. Επιπλέον, το γεγονός ότι η συγκεκριμένη μέθοδος

διαμορφώθηκε εμπειρικά, αφού δεν διαθέτει κάποια θεωρητική θεμελίωση,

συνεπάγεται ότι δεν στηρίζεται σε συγκεκριμένες θεωρητικές βάσεις και, αφού δεν

διαθέτει τη βασική αυτή προϋπόθεση, αδυνατεί να διαμορφώσει στόχους, να θέσει

αρχές και να καταστεί ένα συγκεκριμένο σύνολο διδακτικών θέσεων και προτάσεων

με συνοχή και συνέπεια (Μήτσης, 1998: 131-132).

28

1.2. Άμεση προσέγγιση (The Direct Method)

Στα τέλη του 19ου αιώνα η παραδοσιακή μέθοδος άρχισε να δέχεται ακόμα

περισσότερες αρνητικές κριτικές. Εκείνο το χρονικό διάστημα καταδικαζόταν η

συστηματική διδασκαλία της γραμματικής και υποστηριζόταν ότι θα έπρεπε οι

κανόνες να εσωτερικεύονται και να διατυπώνονται από τους μαθητές

(Γεωργογιάννης, 2008: 30).

Τον σοβαρότερο κλονισμό της παραδοσιακής μεθόδου προκάλεσε το

μανιφέστο του καθηγητή Vietor, ο οποίος έγραφε ότι η μετάφραση σε μία ξένη

γλώσσα είναι τέχνη που ξεπερνάει το μέτρο των δυνατοτήτων του σχολείου,

καταδίκαζε τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής και υποστήριζε ότι θα

έπρεπε οι κανόνες της να συνεπάγονται από τους μαθητές, δηλαδή να διδάσκονται

«επαγωγικά» (Τοκατλίδου, 1999: 81-82). Η αμφισβήτηση στη μέχρι τότε

επικρατούσα παραδοσιακή μέθοδο είχε ως αποτέλεσμα την εμφάνιση μιας νέας

προσέγγισης, της λεγόμενης άμεσης προσέγγισης. Το γεγονός ότι η παραδοσιακή

μέθοδος δεν έδινε την ευκαιρία στους διδασκόμενους να επικοινωνούν στη Γ2 έκανε

την άμεση προσέγγιση ιδιαίτερα δημοφιλή. Ουσιαστικά πρόκειται για μία

μεταστροφή της διδασκαλίας της Γ2 από μία κωδικοποιημένη μορφή σε σχέση με τη

Γ1, σε μία μορφή άμεσης χρήσης της Γ2 και κατ’ επέκταση σε ένα φυσικό τρόπο

(Brown, 1994: 55-56).

Μία από τις βασικές θέσεις της άμεσης προσέγγισης ήταν ότι η μετάφραση δε

χρησιμοποιοίται πλέον (Demirel, 2000: 23), καθώς και ότι κατά τη διδακτική

διαδικασία χρησιμοποιείται αποκλειστικά η Γ2. Σύμφωνα με τον Demirel, στόχος της

άμεσης προσέγγισης δεν είναι ούτε η αποστήθιση των γραμματικών κανόνων ούτε η

μετάφραση ούτε η συνεχής χρήση της Γ1, αλλά η άμεση χρήση της Γ2 (2000: 171).

Ουσιαστικά, η άμεση προσέγγιση στοχεύει στο να αποκτήσει ο διδασκόμενος τις

απαραίτητες εκείνες ικανότητες ώστε να μπορεί να επικοινωνεί στη Γ2. Σύμφωνα με

τον Franke, μία γλώσσα μπορεί να διδαχτεί καλύτερα όταν αυτή χρησιμοποιείται

άμεσα στην τάξη και ήταν ενάντιος με τις τεχνικές που επικεντρώνονταν στην

επεξήγηση των γραμματικών κανόνων (Richards&Rodgers, 2007: 11).

Τα βασικά χαρακτηριστικά της άμεσης προσέγγισης είναι ότι η διδασκαλία

των γραμματικών κανόνων πρέπει να πραγματοποιείται μέσω της επαγωγικής

μεθόδου και κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται μέσα

στην τάξη η χρήση της Γ1 πρέπει να είναι περιορισμένη ή ακόμα καλύτερα να μη

29

χρησιμοποιείται καθόλου. Για τον λόγο αυτό ο διδάσκων πρέπει να γνωρίζει πολύ

καλά τη Γ2 που διδάσκει και να είναι φυσικός ομιλητής αυτής ή να την μιλάει όπως

οι φυσικοί ομιλητές της.

Ιδιαίτερη είναι η σημασία που δίνεται στη γραφή και γι’ αυτό το λόγο πρέπει

να αναπτύσσεται από πολύ νωρίς. Η ανάγνωση πρέπει να πραγματοποιείται όχι για να

διευρυνθούν οι γραμματικές γνώσεις των διδασκομένων αλλά για την απόλαυση.

Επιπλέον, ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην προφορά από την αρχή ακόμα της

διδακτικής διαδικασίας. Ο διδάσκων οφείλει να ενθαρρύνει τους διδασκομένους να

μιλάνε στη Γ2 όσο το δυνατόν περισσότερο, καθώς και να μάθουν να σκέφτονται σε

αυτή όσο το δυνατόν ταχύτερα. Η άμεση προσέγγιση εξασφαλίζει στους

διδασκόμενους τη δυνατότητα κατά τη διαδικασία εκμάθησης να διορθώνουν οι ίδιοι

τον εαυτό τους και τα λάθη τους (Larshen-Freeman, 2000: 26-28; Demirel, 1983;

Richards&Rodgers, 2007: 12).

Η άμεση προσέγγιση δεν στέκεται μόνο στο πώς πρέπει να διδάσκεται μία Γ2,

αλλά καθορίζει και τη σειρά παρουσίασης των λέξεων και της γραμματικής, την

κατάκτηση της σημασίας των λέξεων μέσω μιμήσεων, παντομίμας και

δραματοποίησης, καθώς και τη χρήση της Γ2 (Richards, 2001:ν3). Οι διδασκόμενοι

μαθαίνουν εφαρμόζοντας μία δομή που τους δίνεται, και διευρύνουν το λεξιλόγιό

τους με ουσιαστική χρήση της γλώσσας (Demirel, 2003: 33).

Η άμεση προσέγγιση δέχτηκε πολλές κριτικές. Σύμφωνα με τους Richards &

Rodgers (2007: 12-13), η μέθοδος αυτή απέτυχε να λάβει υπόψη της πρακτικά

ζητήματα της τάξης, όπως λόγου χάρη, ότι η μέθοδος απαιτούσε διδάσκοντες που να

ήταν φυσικοί ομιλητές της Γ2 ή να έχουν ευχέρεια ομιλίας όπως οι φυσικοί ομιλητές,

με αποτέλεσμα η επιτυχία της προσέγγισης να εξαρτάται από τις ικανότητες των

διδασκόντων. Ένα ακόμα ουσιαστικό μειονέκτημα της άμεσης προσέγγισης ήταν το

ότι δινόταν περισσότερη βαρύτητα στον προφορικό λόγο από ότι στον γραπτό.

Επιπλέον, το γεγονός ότι χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά η Γ2 μέσα στην τάξη

αποτελούσε πολλές φορές τροχοπέδη, αφού συχνά ήταν πιο εύκολο να μεταφραστεί

μία λέξη ή φράση (Brown, 1973: 5, στο Richards&Rodgers, 2007: 13).

Αυτή η προσέγγιση προκάλεσε πολλά θεωρητικά ερωτήματα αναφορικά με τη

γλωσσολογική θεωρητική υπόθεσή της και την αντίληψή της για τη μάθηση, μπορεί,

ωστόσο να θεωρηθεί ως αφετηρία της επιστημονικής θεώρησης της διδακτικής των

γλωσσών και της αναζήτησης που ακολούθησε αργότερα, αμέσως μετά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο (Τοκατλίδου, 1999: 83).

30

1.3. Δομιστική Μέθοδος (The Structural Approach)

Η δομιστική μέθοδος ή αλλιώς στρουκτουραλιστική ή μέθοδος του δομισμού,

εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Αμερική και

ιδιαίτερα μετά το τέλος του πολέμου έγινε ιδιαιτέρως δημοφιλής. Η δομιστική

μέθοδος έχει επηρεαστεί από τη γλωσσολογική σχολή του δομισμού, του

αμερικανικού και του ευρωπαϊκού δομισμού.

Το βασικό γνώρισμα όλων των εκπροσώπων του γλωσσικού δομισμού υπήρξε

η έμφαση στην έννοια της δομής και κατ’ ακολουθίαν η χρήση της λεγόμενης

δομικής ανάλυσης (Μήτσης, 2004: 136). Δομή θεωρείται ένα οργανωμένο όλο που

διαθέτει συστηματική υπόσταση, απαρτίζεται, δηλαδή, από επιμέρους ενότητες ή

στοιχεία που βρίσκονται σε άμεση αλληλεξάρτηση, που επηρεάζουν και

επηρεάζονται ταυτόχρονα το ένα από το άλλο, ενώ ασκούν, στα πλαίσια του

συστήματος, ξεχωριστές λειτουργίες (ό.π.). Η προσοχή στρέφεται πλέον στις δομές

της γλώσσες και όχι σε μεμονωμένα στοιχεία.

Η δομιστική μέθοδος αποτελείται από δύο επιμέρους μεθόδους, την

προφορικο-ακουστική μέθοδο και την οπτικο-ακουστική μέθοδο. Οι δύο αυτές

επιμέρους μέθοδοι συμπληρώνουν η μία την άλλη.

1.3.1. Προφορικο-ακουστική μέθοδος (Audio-lingual approach)

Η προφορικο-ακουστική μέθοδος στηρίζεται κυρίως στις απόψεις του

αμερικανικού δομισμού, κύριος εκπρόσωπος του οποίου είναι ο Bloomfield.

Ο αμερικανικός δομισμός στηρίζεται στις αρχές του συμπεριφορισμού.

Σύμφωνα με τον Bloomfield, η γλώσσα πρέπει να μελετάται ως εμπειρικό δεδομένο,

ως factum, με την παρατήρηση και το πείραμα και δεν έχουν θέση στη μελέτη της η

διαίσθηση, το γλωσσικό αίσθημα, οι ψυχολογικές ερμηνείες κτλ (Τομπαΐδης, 1995:

64).

Η προφορικο-ακουστική προσέγγιση έχει ως βάση της την προφορική

έκφραση, ωστόσο στέκεται περισσότερο στην κατάκτηση γραμματικών πρότυπων

φράσεων, χωρίς να δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην απόκτηση λεξιλογίου. Η γλώσσα

θεωρείται γενικά ως μια μορφή συμπεριφοράς και η εκμάθησή της ερμηνεύεται με

βάση το γενικότερο συμπεριφοριστικό σχήμα Ε/Α (ερέθισμα-αντίδραση) (Μήτσης,

1998: 104-105).

31

Η μέθοδος αυτή αντικαθιστά την άμεση προσέγγιση και φανερώνει σαφή

προσανατολισμό της διδασκαλίας των γλωσσών στον προφορικό λόγο και στη

συνέχεια δίνει έμφαση στις υπόλοιπες δεξιότητες, όπως δηλαδή, στην ομιλία, την

ανάγνωση και τη γραφή (Σακελλαρίου, 2000: 16). Ο διδάσκων που εφαρμόζει την

προφορικο-ακουστική προσέγγιση στοχεύει στο να χρησιμοποιήσουν οι διδασκόμενοι

τη Γ2 για να επικοινωνήσουν και προσπαθεί να διασφαλίσει να αποκτήσουν

συνήθειες σε αυτή καθώς και να την χρησιμοποιούν μηχανιστικά, χωρίς να

σκέφτονται, αφήνοντας τις παλιές συνήθειες στη Γ1.

Τα βασικά χαρακτηριστικά της προφορικο-ακουστικής προσέγγισης είναι το

γεγονός ότι δε γίνεται σχεδόν καμία επεξήγηση της γραμματικής, η οποία διδάσκεται

επαγωγικά (Demirel, 1999: 46; Richards&Rodgers, 2001: 57; Larsen-Freeman, 2000:

43-45). Οι καινούριες γραμματικές δομές παρουσιάζονται με τη μορφή διαλόγου,

όπου έχουν μία σειρά και διδάσκονται μία προς μία. Ακολουθείται η φυσική σειρά

στη γλωσσική εκμάθηση, δίνοντας περισσότερη βαρύτητα στην ακρόαση και την

ομιλία. Οι γλωσσικές ικανότητες της ακρόασης και της ομιλίας διδάσκονται μέσω της

ομιλίας στη Γ2, οι οποίες διασφαλίζουν και την ανάπτυξη των γλωσσικών

ικανοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης, στην προφορικο-ακουστική

προσέγγιση η γλώσσα δεν διαχωρίζεται από τον πολιτισμό. Πολιτισμός δεν είναι

μόνο οι τέχνες και η λογοτεχνία, αλλά και η καθημερινή συμπεριφορά των ανθρώπων

που μιλάνε τη Γ2 που διδάσκεται, και μία από τις ευθύνες του διδάσκοντα είναι να

παρουσιάζει στους διδασκόμενους αυτόν τον πολιτισμό. Επιπλέον, στην εν λόγω

προσέγγιση, σημαντικό ρόλο έχουν η μίμηση, η επανάληψη και η αποστήθιση.

Σημαντικό θεωρείται να εμποδίζονται οι διδασκόμενοι να κάνουν λάθη και όταν

συμβαίνει αυτό, ο διδάσκων πρέπει αμέσως να τα διορθώνει. Το λεξιλόγιο που

διδάσκεται κατηγοριοποιείται μέσα σε ένα εννοιολογικό σύνολο. Ιδιαίτερη βαρύτητα

δίνεται στην προφορά και επειδή η προσέγγιση αυτή δίνει ιδιαίτερη προσοχή στην

ομιλία χρησιμοποιείται περισσότερο ακουστικό υλικό, όπως κασέτες και γλωσσικά

εργαστήρια.

1.3.2. Οπτικο-ακουστική προσέγγιση (Audio-Visual approach)

Η οπτικο-ακουστική προσέγγιση είναι ουσιαστικά μία παραλλαγή της

προφορικο-ακουστικής προσέγγισης. Παρουσιάζεται σχεδόν ταυτόχρονα με την

προηγούμενη από τους Guberina και Rivenc (1961) (Τοκατλίδου, 1999: 85). Η

32

οπτικο-ακουστική προσέγγιση, σε αντίθεση με την προφορικο-ακουστική, στηρίχτηκε

στον ευρωπαϊκό δομισμό.

Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1960 οι διδακτικές μηχανές του Skinner

παρείχαν ένα πρόγραμμα μάθησης τόσο της Γ1 όσο και της Γ2, κατά τρόπο εύληπτο

και εποπτικό, στηριζόμενο στην προγραμματισμένη μάθηση (Γεωργογιάννης, 2008:

37). Οι διδάσκοντες, λοιπόν, χρησιμοποιούν εκείνα τα οπτικοακουστικά μέσα που

θεωρούν πρόσφορα για την εμπέδωση της καινούριας γνώσης, ιδιαίτερα της ορθής

προφοράς (Δανασσής-Αφεντάκης, 1996: 78). Και σε αυτήν την προσέγγιση ιδιαίτερη

βαρύτητα δίνεται στον προφορικό λόγο.

Η οπτικο-ακουστική προσέγγιση επηρεασμένη από τις συμπεριφοριστικές

αρχές, προτείνει μαθησιακές τεχνικές όπως είναι η μίμηση και η αποστήθιση (Rivers,

1964). Η διαδικασία της διδασκαλίας στηρίζεται σε οπτικά μέσα, όπως τον προβολέα

και τις προκατασκευασμένες ταινίες και έτσι ο διδασκόμενος βλέπει και

επαναλαμβάνει σε μια διαδικασία μηχανιστικής απομνημόνευσης (Σακελλαρίου,

2000: 17).

Προκειμένου οι διδασκόμενοι να απαλλαγούν από τις συνήθειες της Γ1 που

έχουν αποκτήσει, κατασκευάζονται δομικές ασκήσεις και πρότυπα ασκήσεων. Οι

γλωσσικές μορφές παρουσιάζονται μέσα σε περιστάσεις επικοινωνίας και όχι σε

ανεξάρτητες φράσσεις, και το λεξιλόγιο εισάγεται από την αρχή επιλεγμένο με

κριτήριο τη συχνότητα και τη «διαθεσιμότητα» (Τοκατλίδου, 1999: 85). Η πορεία

είναι αυστηρά προκαθορισμένη, όπως και η ύλη, και προχωρεί βήμα-βήμα για να

αποφεύγονται τα «λάθη» και οι παρεμβολές της Γ1 (Γεωργογιάννης, 2008: 37).

Η δομιστική μέθοδος άρχισε να δέχεται κριτική και να αμφισβητείται στα

μέσα της δεκαετίας του ’60. Η προφορικο-ακουστική προσέγγιση, σύμφωνα με τον

Chomsky, ήταν ελλιπής, καθώς δεν λάμβανε υπόψη τη δημιουργική ικανότητα των

ατόμων, ενώ το δεύτερο σύμφωνα με Βρετανούς γλωσσολόγους, δεν τόνιζε την

επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας (Μήτσης 2004: 140-141). Η αμφισβήτηση και

η απόρριψη της δομιστικής μεθόδου, οδήγησε στην εμφάνιση μιας νέας μεθόδου, της

λεγόμενης επικοινωνιακής μεθόδου.

1.4. Επικοινωνιακή προσέγγιση (Communicative approach)

Η αμφισβήτηση και η σταδιακή παρακμή του δομολειτουργικού συστήματος

και των μεθόδων που στηρίζονταν σε αυτό προήλθαν καταρχήν από τη Γενετική

33

Μετασχηματιστική Θεωρία του Chomsky (1969), ο οποίος υποστήριζε ότι ο μαθητής

δεν είναι άγραφο χαρτί (tabula rasa) πάνω στο οποίο μπορούμε να σκιαγραφήσουμε

και να καταχωρήσουμε δεδομένα και μηχανισμούς, αλλά είναι ένας οργανισμός που

διαθέτει εκπληκτικές ικανότητες κατασκευής και ανακατασκευής συστήματος

γραμματικών και συντακτικών κανόνων της γλώσσας με βάση άγνωστες σε εμάς

στρατηγικές και μηχανισμούς (Richards&Rodgers, 1986: 64). Μέχρι τότε η διδακτική

των γλωσσών επικέντρωνε το ενδιαφέρον και την προσοχή της στη μέθοδο και όχι

στο διδασκόμενο. Το γεγονός αυτό οδήγησε τους ειδικούς στην ανάγκη δημιουργίας

μιας νέας προσέγγισης, η οποία θα επικέντρωνε το ενδιαφέρον της στον ίδιο το

διδασκόμενο και τις γλωσσικές και επικοινωνιακές ανάγκες του.

Οι θεωρητικοί Candlin, Widdowson, Morrow, Johnson, Littlewood κ.ά.

ακολουθώντας την παράδοση της αγγλικής λειτουργικής σχολής των Firth και

Halliday και στηριζόμενοι στις απόψεις αμερικανών κοινωνιογλωσσολόγων (όπως ο

Hymes, ο Gumperz και ο Labov) και ορισμένων φιλοσόφων της γλώσσας (όπως ο

Austin και ο Searle) διαμόρφωσαν ένα νέο μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας το

οποίο στηρίζεται στην επικοινωνία και είναι γνωστό ως επικοινωνιακή προσέγγιση ή

ως επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία (Μήτσης, 2004: 153).

Η δημιουργία της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλωσσικής διδασκαλίας

στηρίχτηκε σε έξι βασικές αρχές οι οποίες είναι η προτεραιότητα του προφορικού

λόγου έναντι του γραπτού, η έμφαση στη συνταγματική διάσταση της γλώσσας, η

ένταξη του γλωσσικού φαινομένου στο σχήμα της επικοινωνίας και ο τονισμός της

επικοινωνιακής λειτουργίας του γλωσσικού κώδικα, η έμφαση στην έννοια του

περιβάλλοντος τόσο ως γλωσσικού όσο και ως εξωγλωσσικού/ καταστασιακού, και η

διαπίστωση της οριζόντιας (γεωγραφικής) και κάθετης (κοινωνικής) ποικιλίας του

γλωσσικού φαινομένου (Μήτσης, 1998: 66).

Βασικός στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η προγραμματισμένη παραγωγή

διαφοροποιημένου λόγου ανάλογα με τους διαφορετικούς παράγοντες, οι οποίοι

συνιστούν την εκάστοτε συνθήκη επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος, 1988: 16). Η

επικοινωνιακή προσέγγιση υιοθετεί την αντίληψη ότι τα περισσότερα εκφωνήματα

(ίσως και όλα) είναι αδύνατο να ερμηνευθούν αν γνωρίζουμε μόνο την πρόταση που

χρησιμοποιείται και όχι την περίσταση: όχι μόνο δεν μπορούμε να γνωρίζουμε τα

κίνητρα και τα αποτελέσματα της ομιλίας, μα κυρίως δεν μπορούμε να περιγράψουμε

σωστά την ίδια τη σημασία του εκφωνήματος ούτε τις πληροφορίες που μεταφέρει

(Ducrot& Todorov, 1972: 417).

34

Η επικοινωνιακή προσέγγιση στοχεύει στην ουσιαστική χρήση της γλώσσας

ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις, καθώς και της ανάπτυξης της

επικοινωνιακής ικανότητας των διδασκομένων οι οποίοι θα είναι σε θέση να μπορούν

να επικοινωνούν στη Γ2 αποτελεσματικά ανάλογα με τις επικοινωνιακές ανάγκες.

Σύμφωνα με τον Μήτση (1998β: 144), οι βασικοί στόχοι της επικοινωνιακή

προσέγγισης είναι να γίνει η επικοινωνιακή ικανότητα ο βασικός στόχος της

γλωσσικής διδασκαλίας καθώς και να αναπτυχθούν διαδικασίες για τη διδασκαλία

των τεσσάρων βασικών δεξιοτήτων, με τις οποίες αναγνωρίζεται η αλληλεξάρτηση

της γλώσσας και της επικοινωνίας. Όταν κάνουμε λόγο για επικοινωνιακή ικανότητα

αναφερόμαστε στην ικανότητα του ομιλητή να προσαρμόζει το λόγο του στις

εκάστοτε περιστάσεις επικοινωνίας καθώς και στο εκάστοτε περιβάλλον.

Κύρια λειτουργία της γλώσσας είναι η επικοινωνία, γι’ αυτό «γνωρίζω μία

γλώσσα» δε σημαίνει απλά ότι μπορώ να λέω ή να γράφω κάποιες γραμματικές

σωστές προτάσεις, αλλά προπάντων σημαίνει ξέρω να χρησιμοποιώ τις προτάσεις

αυτές για να πετύχω ένα καλύτερο επικοινωνιακό αποτέλεσμα, ξέρω, δηλαδή, να

χρησιμοποιώ τη γλώσσα για σκοπούς επικοινωνιακούς (Μήτσης, 2004: 154).

Σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση, ο ρόλος του διδασκόμενου κατά

τη διάρκεια της γλωσσικής διδασκαλίας είναι ενεργός. Πρέπει να συμμετέχει ενεργά

στις γλωσσικές δραστηριότητες προκειμένου να καταφέρει να κατακτήσει την

επικοινωνιακή ικανότητα. Από την άλλη ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να καθοδηγεί

τους διδασκόμενους και να συμμετέχει στη γλωσσική διαδικασία ως ισότιμο μέλος. Η

επικοινωνιακή προσέγγιση ως πλαίσιο για τη διδακτική της γλώσσας, υιοθετήθηκε σε

ευρεία κλίμακα στη διδακτική των ξένων γλωσσών.

1.5. Η παιδαγωγική του γραμματισμού (Literacy)

Ο όρος γραμματισμός ή εγγραμματοσύνη εμφανίστηκε τη δεκαετία του ’80.

Αρχικά ο όρος γραμματισμός δήλωνε την έννοια του αλφαβητισμού, δηλαδή την

ικανότητα του ατόμου να γράφει και να διαβάζει. Με το πέρασμα των χρόνων

διατυπώθηκαν διάφοροι ορισμοί του γραμματισμού.

Σύμφωνα με τον Baynham (2002: 17) ο γραμματισμός αποτελεί ένα ολόκληρο

πλέγμα ιδεολογικών θέσεων, οι οποίες από κοινού συνθέτουν την εκπαιδευτική

«διαμάχη» περί γραμματισμού. Ο ίδιος αποφεύγει να δώσει έναν σαφή και

συγκεκριμένο ορισμό του γραμματισμού.

35

Ο Kress (1994: 209) από την άλλη οδηγείται σε έναν διαχωρισμό του

γραμματισμού, σε εκείνον που αφορά τον λόγο και σε εκείνον που περιγράφει κάθε

μορφή ή μέσο αναπαράστασης, που περιγράφει δηλαδή την πλευρά της ανθρώπινης

επικοινωνίας και που έχει τη μορφή της αναπαράστασης κοινωνικοπολιτισμικών

οπτικών και γραφικών σημάτων.

Αν συνοψίσουμε τους διάφορους ορισμούς που διατυπώθηκαν για τον

γραμματισμό, μπορούμε να πούμε ότι «γραμματισμός είναι μια κοινωνική και

πολιτισμική πρακτική και ως τέτοια ενέχει τις ιδεολογικές θέσεις και τις δυναμικές

της κοινωνίας μέσα στην οποία διαμορφώνεται μία αντίληψη η οποία αποτέλεσε και

αποτελεί και σήμερα τη βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η παιδαγωγική του

γραμματισμού, σύμφωνα με τον οποίο η γλώσσα δεν εκλαμβάνεται ως αντικείμενο

γνώσης, αλλά ως μέσο για την κριτική προσέγγιση της γνώσης και της κοινωνικής

και πολιτισμικής πραγματικότητας από την οποία διαμορφώνεται και διαμορφώνει

(Χατζησαββίδης, 2005: 36).

Η έννοια του «γραμματισμού» αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να

λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας,

χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης και μη

γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες, κλπ) (Μητσικοπούλου,

2001: 219).

Σήμερα ο γραμματισμός δεν ταυτίζεται μόνο με τη γλώσσα και την

εκπαίδευση. Ταυτίζεται και με άλλες επιστήμες, όπως την ψυχολογία, την

κοινωνιολογία, την ιστορία κλπ. Έτσι, στις μέρες μας κάνουμε λόγο για διάφορα είδη

γραμματισμού, όπως τεχνολογικό/ πληροφορικό, γλωσσικό, οπτικό γραμματισμό κλπ

(Baynham, 2002: 15).

Η ανάπτυξη και η εξάπλωση της τεχνολογίας, η κυριαρχία των ΜΜΕ

οδήγησαν σταδιακά σε ανεπάρκεια του γραμματισμού αφού δημιουργούνται πλέον

νέες ανάγκες αναφορικά με την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, έτσι ώστε το άτομο να

καταφέρει να ανταποκριθεί στις καινούριες απαιτήσεις της εποχής, καθώς και στις

νέες επικοινωνιακές ανάγκες της κοινωνίας.

1.6. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών (Multiliteracy)

Οι νέες ανάγκες και απαιτήσεις της κοινωνίας και της εποχής οδήγησαν στην

εμφάνιση μιας νέας διδακτικής προσέγγισης, στη λεγόμενη μεθοδολογική προσέγγιση

36

του πολυγραμματισμού.

Η έννοια του πολυγραμαμτισμού ως όρος δημιουργήθηκε το Σεπτέμβριο του

1994 από μία ομάδα δέκα επιστημόνων από όλον τον κόσμο, τη λεγόμενη Ομάδα του

Νέου Λονδίνου (New London Group), οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου

Λονδίνου του New Hampshire στις Η.Π.Α. προκειμένου να συζητήσουν για το

μέλλον του γραμματισμού (Cazden, Cope, Fairclough, Gee, et al, 1996: 62).

Η Ομάδα του Νέου Λονδίνου υποστηρίζει ότι «όπως ακριβώς υπάρχουν

πολλαπλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί

λόγοι περί ταυτότητας και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν

αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει να διαθέτουμε ικανότητα στη διαπραγμάτευση

αυτών των πολλών κόσμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθένας μας και

τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας» (Kalatzis&Cope, 1999: 686).

Η έννοια των πολυγραμματισμών ως έννοια, η οποία συνδέεται με τον

γραμματισμό, υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών της πληροφορίας και των

πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια

πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία (Χατζησαββίδης, 2003: 190).

Μέσα από τη διδακτική του πολυγραμματισμού η ποικιλομορφία

αναδεικνύεται ως πλεονέκτημα κατά τη διαδικασία την εκμάθησης (Kalatzis&Cope,

1999).

Βασική αρχή της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών αποτελεί το γεγονός

ότι οι διαφορές γλώσσας, λόγου και επιπέδων λόγου είναι δείκτες διαφορών των

κόσμων ζωής (Χατζησαββίδης, 2003: 190). Επιπλέον, βασικές παραδοχές της

παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών είναι η ύπαρξη πολυμορφίας στα σύγχρονα

κείμενα και στο σύγχρονο κόσμο και η συχνή και ταχύτατη αλλαγή του

περιβάλλοντος κόσμου, μέσα στον οποίο κινείται ο σύγχρονος άνθρωπος και γι’ αυτό

η μάθηση για την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών αποτελεί μια πολύμορφη και

πολυτροπική διαδικασία, με την οποία το άτομο αναδιαμορφώνει συνεχώς τον ίδιο

του τον εαυτό, και μια πράξη συνεχούς δημιουργίας και μετασχηματισμού των

σημείων και των κειμένων ανάλογα με τα υφιστάμενα στον περιβάλλοντα μαθησιακό

και κοινωνικό χώρο δεδομένα και ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες

των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία (εκπαιδευτικοί και μαθητές)

(Χατζησαββίδης, 2005: 3).

Η αρχή της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών επικεντρώνεται στα εξής

τρία σημεία: α) η ποικιλομορφία θεωρείται πλεονέκτημα στη μαθησιακή διαδικασία,

37

β) κατά τη διδασκαλία τα κείμενα αποκτούν νόημα καθώς συνδέονται με το

κοινωνικό γίγνεσθαι και την κοινωνική πραγματικότητα, και γ) η αρχή της ισοτιμίας,

της συνεργασίας και της αυτονομίας χαρακτηρίζουν τη σχέση του διδάσκοντα με

τους διδασκόμενους (Kalatzis&Cope, 1999).

Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών οδήγησε στην εμφάνιση ποικίλων

μεθοδολογικών τάσεων στη διδακτική των γλωσσών, όπως οι κειμενοκεντρικές, οι

λειτουργικές, οι ιδεολογικές, οι ολιστικές, οι επικοδομητικές και πολυγραμματισμικές

(Brown, 1994: 61).

38

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο Λεξιλόγιο και διδασκαλία των ξένων γλωσσών

Κυρίαρχος σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας είναι να εξοπλίζει τους

μαθητές με ένα στοιχειώδες απαιτούμενο λεξιλόγιο, το οποίο διευρύνουν με γενικούς

και ειδικούς όρους, έτσι ώστε να είναι σε θέση να επικοινωνούν αποτελεσματικά

(Βάμβουκα, 2009: 134). Η γνώση μιας γλώσσας απαιτεί περισσότερο από τα να

ξέρεις να απομνημονεύεις τις λέξεις και τις φράσεις, για να τις έχεις διαθέσιμες λίγο

πολύ μηχανικά στη ζήτηση (Staiger, 1976).

1. Λεξιλόγιο: εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Ως λεξιλόγιο μιας γλώσσας θα μπορούσαμε να ορίσουμε το σύνολο των

λέξεων που χρησιμοποιούν τα μέλη μιας γλωσσικής κοινωνίας για να επικοινωνούν

μεταξύ τους (Μπαμπινιώτης, 1998). Το λεξιλόγιο ενός ατόμου αποτελείται από «το

σύνολο των λέξεων που πραγματικά γνωρίζει και χρησιμοποιεί αυτό, για να

επικοινωνεί με άτομα μιας κοινωνίας που ομιλούν την ίδια γλώσσα ή τον ίδιο κώδικα

(Μπαμπινιώτης&Παρασκεσκευόπουλος, 2000). Η Korkmaz (1992) ορίζει το

λεξιλόγιο ως όλες τις λέξεις μιας γλώσσας, το σύνολο των λέξεων που μετέχουν στο

λεξιλόγιο ενός ατόμου ή μιας κοινωνίας.

Ο όρος λεξιλόγιο (vocabulary) αναφέρεται στο σύνολο των γλωσσικών

μονάδων που ονομάζονται λέξεις (Παπαγρηγορίου, 1997: 218) και ανάλογα με τη

χρήση του κατηγοριοποιείται σε βασικό λεξιλόγιο, σε ειδικό λεξιλόγιο, σε γενικό

λεξιλόγιο κλπ. Η ακρόαση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν τις τέσσερις

όψεις της γλωσσικής επικοινωνίας. Για να είναι αποτελεσματική η διαδικασία της

διδασκαλίας και εκμάθησης του λεξιλογίου πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα σε

αυτούς τους τέσσερις τομείς. Παίρνοντας ως βάση αυτούς τους τέσσερις τομείς της

γλωσσικής επικοινωνίας γίνεται ένας διαχωρισμός του λεξιλογίου σε παθητικό και

ενεργητικό. Το παθητικό λεξιλόγιο αποτελείται από το σύνολο των λέξεων που

κατανοεί ένα άτομο και το ενεργητικό από το σύνολο των λέξεων που πραγματικά

χρησιμοποιεί το άτομα στις γλωσσικές πράξεις του (Βάμβουκα, 2009: 131).

Υπάρχουν ερευνητές οι οποίοι κάνουν χρήση των όρων δεικτικό ή προσληπτικό

λεξιλόγιο και παραγωγικό ή εκφραστικό λεξιλόγιο (Οικονομίδης, 2003), όπου το

39

δεικτικό ή προσληπτικό αποτελούν η ακρόαση και η ανάγνωση και παραγωγικό ή

εκφραστικό η ομιλία και η γραφή.

Ο διαχωρισμός αυτός του λεξιλογίου δεν είναι απόλυτος όμως αφού πολλές

φορές το ενεργητικό λεξιλόγιο καλύπτει το παθητικό και το αντίστροφο μιας και τις

περισσότερες λέξεις που χρησιμοποιεί ένα άτομο σε προφορικό επίπεδο είναι σε θέση

να τις χρησιμοποιήσει και σε γραπτό επίπεδο, αλλά και το αντίστροφο.

Μελέτες υποστηρίζουν ότι ο διδασκόμενος αναπτύσσει πρώτα το παθητικό

λεξιλόγιό του και κατόπιν το ενεργητικό. Επιπλέον όσο αυξάνεται ο αριθμός των

λέξεων του παθητικού λεξιλογίου, αυξάνεται και ο αριθμός των λέξεων του

ενεργητικού λεξιλογίου.

1.1. Η θέση του λεξιλογίου στο γλωσσικό σύστημα

Είναι ευρέως αποδεκτό ότι το γλωσσικό σύστημα αποτελεί το πιο

αναπτυγμένο από τα φυσικά συστήματα επικοινωνίας. Η γλώσσα που μαθαίνει και

κατέχει το άτομο χρησιμεύει για ατομικούς σκοπούς έκφρασης και επικοινωνίας,

αλλά αποτελεί και μέσο έκφρασης σκέψεων, επιθυμιών και διαμόρφωσης της

προσωπικότητάς του (Βάμβουκα, 2009: 130), ενώ η λέξη αποτελεί το βασικό

στοιχείο που εξασφαλίζει την ανάπτυξη της γλώσσας.

Ο Harmer (1994) τονίζει τη σπουδαιότητα της γλώσσας λέγοντας ότι εάν οι

δομές της αποτελούν τον σκελετό της, τότε οι λέξεις είναι τα ζωτικά όργανα και το

σώμα. Όσο δεν χρησιμοποιούνται οι λέξεις δεν είναι εφικτό να δοθεί έννοια στις

γραμματικές δομές.

Το γλωσσικό σύστημα αποτελείται από δύο επιμέρους τομείς: το λεξιλόγιο

και τη γραμματική (Μήτσης, 2004: 93-146). Από τους δύο αυτούς τομείς ιδιαίτερη

βαρύτητα δίνονταν στη γραμματική παραγκωνίζοντας το λεξιλόγιο. Σύμφωνα με τις

αρχές της παραδοσιακής μεθόδου που κυριαρχούσε για πολλούς αιώνες στην

εκπαίδευση «το λεξιλόγιο αντιμετωπίστηκε ως δευτερεύων κλάδος της γλωσσικής

διδασκαλίας, αφού την πρώτη θέση κατείχε η γραμματική, η οποία αντιμετωπιζόταν

ως ο κορμός του γλωσσικού μαθήματος και η εκμάθησή της συνιστούσε την

κυριότερη και σημαντικότερη επιδίωξη της διδασκαλίας του» (Μήτσης, 2004: 97-

102). Με άλλα λόγια, σύμφωνα με την παραδοσιακή μέθοδο το άτομο γνωρίζει μία

γλώσσα όταν κατέχει τη γραμματική, η οποία περιορίζεται κυρίως στο γραπτό λόγο

40

και στο επίπεδο της μορφολογίας, στο οποίο έχουν προστεθεί ορισμένα στοιχεία

ετυμολογίας και φωνητικής (Παραδιά, 2010: 57). Από τη στιγμή που η γνώση της

γραμματικής κατείχε τόσο σημαντικό ρόλο και αποτελούσε αυτοσκοπό, ο ρόλος του

λεξιλογίου υποβαθμιζόταν και εμπόδιζε τη δημιουργική κατάκτηση της γλώσσας. Το

λεξιλόγιο είχε μετατραπεί σε «μέσο, αφού ο ρόλος του ήταν απλώς να υπηρετεί τη

γραμματική προσφέροντάς της την απαιτούμενη πρώτη ύλη για τη δημιουργία των

κλιτικών πινάκων και την εφαρμογή των κανόνων και των εξαιρέσεών της» (ό.π.).

Η διδασκαλία μιας γλώσσας σχετίζεται άμεσα και με τη διδασκαλία του

λεξιλογίου, το οποίο βοηθά το διδασκόμενο να επικοινωνεί αποτελεσματικά σε κάθε

γλωσσική περίσταση. Η ανάπτυξη του λεξιλογίου είναι όχι μόνο η βάση της

διδασκαλίας της γνωστικής κατανόησης, αλλά και το θεμέλιο της συνεννόησης που

οδηγεί τη γνώση σε κάθε πεδίο (γνωστική κατανόηση) (Βάμβουκα, 2009: 134).

Το λεξιλόγιο, ως τομέας του λεξιλογικού συστήματος, δεν εμφανίζει την

αυστηρή συστηματικότητα που διέπει τη γραμματική αφού το μεγαλύτερο μέρος των

σχέσεων που δημιουργούνται στο εσωτερικό του είναι αποτέλεσμα συμβάσεων και

όχι γενικών κανόνων, γεγονός που αποτέλεσε βασικό λόγο περιθωριοποίησής του,

ιδιαίτερα στο πλαίσιο της παραδοσιακής αντίληψης (Lewis, 1997: 17-19).

Ο Michael Lewis, εισηγητής μιας πρόσφατης θεωρίας που δίνει το

προβάδισμα στο λεξιλόγιο και είναι γνωστή ως «λεξική προσέγγιση της γλώσσας»

(lexical approach), παραθέτει ως πρώτο αξίωμα το εξής: «Η γλώσσα αποτελεί

διαδικασία γραμματικοποίησης του λεξιλογίου και όχι λεξικοποίησης της

γραμματικής» (Lewis, 1997: 6).

1.2. Διδασκαλία του λεξιλογίου στη μητρική και στη δεύτερη/ξένη γλώσσα

Οι λέξεις που αποτελούν μέρος του βασικού λεξιλογίου μιας γλώσσας είναι η

γραπτή μορφή του πολιτισμού, των συναισθημάτων και του τρόπου σκέψης του

έθνους που μιλά τη γλώσσα αυτή (Karadüz, 2009)· κατέχουν μία σημαντική θέση και

παρουσιάζουν μία ιδιαίτερη βαρύτητα από πολιτισμική, λογοτεχνική και

εκπαιδευτική άποψη, γι’ αυτό τον λόγο οι λέξεις πρέπει να διδάσκονται με βάση τις

ανάγκες των ανθρώπων που μαθαίνουν μία ξένη γλώσσα.

Όταν αναφερόμαστε στη μητρική γλώσσα, συνήθως χρησιμοποιούμε τον όρο

«κατάκτηση» (acquisition), ενώ όταν αναφερόμαστε στην ξένη γλώσσα

41

χρησιμοποιούμε τον όρο «διδασκαλία» και «μάθηση» (teaching, learning)

(Μπιντάκα, 2006). Οι Krashen&Terrell (Krashen&Terrell, 1988) υποστηρίζουν ότι

κατάκτηση της γλώσσας είναι ο φυσικός τρόπος εκμάθησης της γλώσσας, ενώ η

μάθηση συνεπάγεται συνειδητή γνώση των κανόνων και της γραμματικής.

Όσον αφορά στη διδασκαλία του λεξιλογίου για τη μητρική γλώσσα είναι

ευρέως αποδεκτό ότι η ανάπτυξη του λεξιλογίου ξεκινά από μικρές ηλικίες και

συνεχίζει καθώς το άτομο μεγαλώνει και ότι οι ενήλικοι διευρύνουν το λεξιλόγιό τους

μέσω της ανάγνωσης. Έρευνες έχουν δείξει ότι η λεξιλογική γνώση είναι άμεσα και

άρρηκτα συνδεδεμένη με την κατανόηση του γραπτού λόγου. Έχει παρατηρηθεί ότι

διδασκόμενοι με αδύναμο λεξιλόγιο διαβάζουν λιγότερο και αυτό γιατί η ανάγνωση

είναι γι’ αυτούς μία δύσκολη διαδικασία και απογοητεύονται, γιατί δεν

καταλαβαίνουν. Αναπτύσσοντας το λεξιλόγιό τους αυξάνεται και ο αριθμός των

λέξεων που κατανοούν γεγονός που θα τους οδηγήσει σταδιακά και στην καλύτερη

κατανόηση κειμένων.

Κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου στη μητρική γλώσσα στόχος και σκοπός

είναι οι μαθητές να εξελίσσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες. Με την εξέλιξη αυτών

των δεξιοτήτων του ατόμου εξασφαλίζεται η σωστή και ακριβής αφήγηση και των

σκέψεων και των συναισθημάτων και της κατανόησης (Kavcar&Oğuzkan&Sever,

1995). Αυτές τις δεξιότητες που αποκτά το άτομο πρέπει να τις αξιοποιούμε ως

σύνολο και η διδασκαλία του λεξιλογίου αποτελεί μέρος αυτού του συνόλου. Και

αυτό γιατί καθώς το άτομο παρουσιάζει εξέλιξη στη δεξιότητα της κατανόησης

παρατηρούμε ότι επηρεάζεται θετικά και η δεξιότητα αφήγησής του. Είναι γεγονός

ότι όταν ο διδασκόμενος αποκτά γλωσσικές δεξιότητες είναι πια σε θέση να τις

χρησιμοποιεί ενεργά και με τον τρόπο αυτό να επιτυγχάνει τον εμπλουτισμό του

λεξιλογίου του.

Επιπροσθέτως, η διδασκαλία του λεξιλογίου αποτελεί σημαντικό μέρος της

διδασκαλίας της μητρική γλώσσας, διότι έχει παρατηρηθεί ότι το ανεπαρκές ή φτωχό

λεξιλόγιο έχει αρνητικές επιπτώσεις και μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο στην

ακαδημαϊκή επιτυχία.

Εκτός από τις γραμματικοσυντακτικές δομές τις οποίες καλείται να μάθει ο

διδασκόμενος μία ξένη γλώσσα, ιδιαίτερη βαρύτητα και έμφαση δίνεται στην

εκμάθηση του λεξιλογίου. Το λεξιλόγιο δεν μεταφέρει απλώς ένα μήνυμα αλλά

παρέχει συντακτικές, πραγματολογικές, ακόμα και συναισθηματικές πληροφορίες και

κατά συνέπεια συνδέεται άμεσα με την κατανόηση των κειμένων (Gu&Jonhson,

42

1996: 643-679). Όταν ο διδασκόμενος δεν έχει αποκτήσει ένα λεξιλογικό υπόβαθρο

θα βρεθεί αντιμέτωπος με δυσκολίες στην αποτελεσματική επικοινωνία. Χωρίς

γραμματική μπορούμε να επικοινωνήσουμε έστω και λίγο, χωρίς λεξιλόγιο δεν

μπορούμε να επικοινωνήσουμε καθόλου (Wilkins, 1974).

Όσον αφορά στη διδασκαλία της τουρκικής ως ξένης γλώσσας ειδικότερα,

παρατηρείται ότι δημιουργείται μεγάλο πρόβλημα στη διαδικασία της γλωσσικής

διδασκαλίας όταν ο διδασκόμενος δεν έχει κατακτήσει το βασικό λεξιλόγιο. «Στη

διδασκαλία τουρκικών σε ξένους στόχος δεν είναι να διδάσκουμε μόνο μερικές

λέξεις. Θα πρέπει να κατακτήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλώσσα και τον

πολιτισμό. Διότι ένας ξένος που μαθαίνει επειδή θέλει και επειδή του αρέσει η

γλώσσα, γίνεται κατά κάποιο τρόπο πρέσβης του πολιτισμού της Τουρκίας» (Barın,

1994).

Μέσα από τη γλωσσική διδασκαλία πρέπει να μεταδίδονται και στοιχεία

πολιτιστικά, αλλιώς η γλωσσική διδασκαλία θεωρείται ελλιπής και αυτό γιατί η

γλώσσα είναι καθρέφτης του πολιτισμού. Κατά τη διδασκαλία τουρκικών σε ξένους

πρέπει να εξασφαλίζουμε να εισχωρούν στη γλώσσα δίνοντας χώρο στα πολιτιστικά

στοιχεία, πρέπει να δίνουμε χώρο στις κοινωνικές σχέσεις και να τους βάζουμε να

επαναλαμβάνουν συχνά αυτά που έμαθαν (Barın, 1994: 53-56).

Το λεξιλόγιο μιας γλώσσας φωτίζει σε μεγάλο βαθμό την ιστορία της,

αντανακλά τις αλλαγές στη σημασία, στη σύνταξη, στη μορφή, στη φωνή που

εμφανίζεται εδώ και αιώνες, δείχνει τι είδους αλλαγές έχουν πραγματοποιηθεί και με

την επίδραση ποιων γλωσσών (Aksan, 1996).

1.3. Μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας και εκμάθησης λεξιλογίου

Η διαμόρφωση του γλωσσικού επιπέδου ενός ατόμου επηρεάζεται σημαντικά

κατ’ αρχήν από την κοινωνία και την οικογένεια και σε μεγαλύτερο βαθμό από το

σχολείο.

Οι μαθητές πρέπει να εφοδιαστούν με το κατάλληλο λεξιλόγιο, καθώς και να

είναι σε θέση να το χρησιμοποιούν σωστά στις ανάλογες καταστάσεις γλωσσικής

επικοινωνίας είτε σε προφορικό είτε σε γραπτό επίπεδο. Το λεξιλόγιο που κατέχει

κάθε άτομο έχει άμεση σχέση με τις εμπειρίες του και μπορεί να εμπλουτιστεί και να

διευρυνθεί.

43

Η διδασκαλία του λεξιλογίου και η διεύρυνσή του, δεν είναι μόνο το να

κοιτάς τις λέξεις στο λεξικό, να παίρνεις τη σημασία των λέξεων και να γράφεις

προτάσεις, αλλά μία διαδικασία σύνθετη που σχετίζεται με την ιδέα των λέξεων

(Akyol, 1997). Η εκμάθηση του λεξιλογίου επιτυγχάνεται με την προοδευτική

αύξηση του παθητικού λεξιλογίου του μαθητή μέσω της συχνής συνάντησης των

λέξεων σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας (Βάμβουκας, 2004). Οι διδασκόμενοι

θα πρέπει να διδάσκονται λέξεις που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους, που να

παρακινούν το διδασκόμενο για παραγωγή λόγου και να συμβαδίζουν με το επίπεδο

της εξέλιξής τους.

Η σημασία του λεξιλογίου το οποίο κατέχει ένα άτομο, είναι πολύ μεγάλη στο

να μπορεί να καταλαβαίνει τα άτομα με τα οποία επικοινωνεί, καθώς και στο να

εκφράζει τον ίδιο του τον εαυτό.

Η γλώσσα μπορεί να είναι ένας κοινωνικός θεσμός, ωστόσο διατηρεί κάποια

χαρακτηριστικά τα οποία διαφέρουν από άτομο σε άτομο (Özbay, 2008). Είναι

γεγονός ότι υπάρχουν άτομα τα οποία ανήκουν στην ίδια κοινωνική ομάδα ή ακόμα

και στην ίδια οικογένεια τα οποία κατέχουν διαφορετικό λεξιλόγιο, κάτι που

προκύπτει από τα ατομικά τους χαρακτηριστικά. Επομένως οι λέξεις τις οποίες

γνωρίζει ένα άτομο συνδέονται με τις εμπειρίες του και το λεξιλόγιο αυξάνεται όσο

αυξάνονται και οι εμπειρίες του.

Κυρίαρχος σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας είναι να εξοπλίζει τους μαθητές

με ένα στοιχειώδες απαιτούμενο λεξιλόγιο, το οποίο διευρύνουν με νέους γενικούς

και ειδικούς όρους, έτσι ώστε να είναι σε θέση να επικοινωνούν αποτελεσματικά

(Βάμβουκα, 2009: ν134). Με τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου αποσκοπούμε στο να

μαθαίνει τη σημασία των λέξεων που ήδη γνωρίζει το άτομο, καθώς και στο να

μαθαίνει τη σημασία καινούριων λέξεων. Σύμφωνα με τη Γαβριηλίδου (2001), όταν

λέμε ότι «μαθαίνω μια λέξη» εννοούμε ότι:

- γνωρίζω τη δομή του λεξιλογίου, δηλαδή τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ των

λέξεων (συνωνυμία, αντωνυμία, μετωνυμία) ή των διαφορετικών σημασιών μιας

λέξης (πολυσημία), καθώς και τις λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις που

χαρακτηρίζουν καθεμιά λέξη από μια ομάδα λέξεων (π.χ. συνέπεια, αποτέλεσμα,

επίπτωση), και

- γνωρίζω τις περιστάσεις χρήσης κάθε λέξης.

Σημαίνει, δηλαδή, όχι μόνο την κατακτώ ως γλωσσικό σημείο, ότι κατακτώ το

σημαίνον και το σημαινόμενό της, αλλά και ότι εντάσσω τη λέξη σε δίκτυα και

44

σχέσεις με άλλες λέξεις και μπορώ να τις τοποθετώ στο εκάστοτε γλωσσικό

περιβάλλον και να τις χρησιμοποιώ σωστά (ό.π.). Ο διδασκόμενος πρέπει να είναι σε

θέση να μιλά, να γράφει, να καταλαβαίνει αυτά που ακούει ή αυτά που διαβάζει, να

μπορεί να επικοινωνεί χωρίς δυσκολίες. Για να πει κάποιος ότι γνωρίζει μία λέξη θα

πρέπει να γνωρίζει τη σημασία ή τις σημασίες της, τη γραπτή και προφορική μορφή

της, τη γραμματική συμπεριφορά της, τους συνδυασμούς που μπορούν να γίνουν με

αυτή, την αναφορά της λέξης, τους συνειρμούς της, τη συχνότητά της (Nation, 1990).

Το να ξέρεις μία λέξη περιλαμβάνει τη γνώση των λέξεων που σχετίζονται με αυτή,

τη σημασιολογική της αξία, τη γνώση των διαφορετικών σημασιών της, καθώς και τη

χρήση της για επικοινωνία (Yaman, 2006: 2).

Κατά τη διαδικασία διεύρυνσης του λεξιλογίου σημαντικό ρόλο κατέχουν η

ανάγνωση και η γραφή, διότι μέσω της ανάγνωσης επιτυγχάνεται ο εμπλουτισμός του

λεξιλογίου και μέσω της γραφής η εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων. Σύμφωνα

με τη Βάμβουκα (2009) σε αυτή τη διαδικασία διεύρυνσης του λεξιλογίου ο

διδάσκων μπορεί να βοηθήσει τον διδασκόμενο μέσω των προσωπικών αναγνώσεων

πολλών και ποικίλων τύπων κειμένων και με τη χρησιμοποίηση του συγκείμενου. Με

τις προσωπικές αναγνώσεις ο αναγνώστης- μαθητής συναντά λέξεις που δεν γνωρίζει

και η επανάληψη της εμφάνισης των λέξεων αυτών τον βοηθά να κατακτήσει τη

σημασία τους ολικά και σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Σε αυτό το σημείο

ο διδάσκων είναι αυτός που μπορεί να ωθήσει τον διδασκόμενο να διαβάζει και να

γράφει όχι μόνο μέσα στην τάξη αλλά και εκτός αυτής. Με τη χρησιμοποίηση του

συγκείμενου ο διδασκόμενος μπορεί να ανακαλύψει τη σημασία των λέξεων που δε

γνωρίζει. Το συγκείμενο επιλέγει τον κατάλληλο λεκτικό τύπο, στη δε σημασιολογία,

αποδίδει την ιδιαίτερη σημασία μιας συγκεκριμένης λέξης από την οποία έλκει

άλλωστε και τη σημασία της και αν υπάρχουν ισχυροί και σαφείς δείκτες, τότε

προσδιορίζει την ακριβή σημασία της λέξης (Βάμβουκα, 2009: 135). Αν όμως οι

δείκτες δεν είναι επαρκείς, τότε η λέξη προσεγγίζεται ως διφορούμενη και

διατηρείται στη μνήμη μέχρις ότου το κείμενο να αποσαφηνίσει τη σημασία της.

Όταν ο μαθητής συναντά τακτικά την ίδια λέξη σε διάφορους τύπους κειμένων,

οδηγείται στη μάθηση λεξιλογίου και με αυτόν τον τρόπο συναντά τις διάφορες

σημασίες που μπορεί να έχει η λέξη.

Η διαδικασία αύξησης του λεξιλογίου ενός διδασκόμενου μπορεί να

επηρεαστεί και από τις προσωπικές εμπειρίες του αλλά και από το διδάσκοντα, ο

οποίος είναι σε θέση να του προσφέρει «το κατάλληλο λεξιλογικό απόθεμα που θα

45

του επιτρέπει να παράγει αποτελεσματικό προφορικό και γραπτό λόγο, ένα λεξιλόγιο

με ευελιξία και σημασιολογική ακρίβεια» (Ραυτοπούλου, 2001).

Ο εμπλουτισμός και η διεύρυνση του λεξιλογίου αποτελεί πλέον βασικό

στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Schmitt (1997) στρατηγική

εκμάθησης λεξιλογίου είναι οποιαδήποτε στρατηγική η οποία οδηγεί στη διδασκαλία

και εκμάθηση του λεξιλογίου. Τέτοιες στρατηγικές είναι οι εξής:

1. εμπλουτισμός των εμπειριών των μαθητών (Özbay, 2008)

2. προώθηση της ανάγνωσης (Çetinkaya, 2010; İlksen Büyükdurmuş, 2006; Özaslan,

2006)

3. οργάνωση των λέξεων σε σημασιολογικές ομάδες (Çetinkaya, 2010; Özbay, 2008;

Ayter, 1986: 210; Anılan&Genç, 2011)

4. χρήση λεξιλογικών ασκήσεων

5. χρήση της τεχνικής των συνειρμών και αναλογιών (Özbay, 2008)

6. συστηματική διδασκαλία της σημασίας της μορφολογίας και της ετυμολογίας

(Özbay, 2008; Çetinkaya, 2010)

7. τάξεις αντικειμένων (Gross, 1994; Γαβριηλίδου, 2001)

8. χρήση λεξικού (τεχνικές εντοπισμού, τεχνικές προφοράς, τεχνικές κατανόησης

(Çetinkaya, 2010; Özbay, 2010; Karadüz, 2009; Özaslan, 2006; Βάμβουκα, 2009)

9. χρήση οπτικών μέσων (Özbay, 2008; Παραδιά, 2010).

1. Εμπλουτισμός των εμπειριών των μαθητών: Αναλυτικότερα, μπορούμε να

πούμε ότι καθώς διευρύνονται οι εμπειρίες και τα βιώματα του μαθητή, διευρύνεται

και το λεξιλόγιό του, όπως έχει προαναφερθεί. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου

συνδέεται άμεσα και με τη νοητική ανάπτυξη του μαθητή. Επειδή οι λεξικές

σημασίες αποτελούν νοητικές κατηγοριοποιήσεις του κόσμου είναι φυσικό η

ικανότητα διαμόρφωσης νοημάτων να επηρεάζει το είδος των λεξικών σημασιών

(Βάμβουκα, 2009: 138). Γι’ αυτό τον λόγο παρατηρείται ότι άτομα μεγαλύτερης

ηλικίας έχουν αποκτήσει ένα λεξιλόγιο που εμπεριέχει και λέξεις με αφηρημένη

σημασία.

2. Προώθηση της ανάγνωσης: Η διαδικασία της ανάγνωσης βοηθάει σε σημαντικό

βαθμό τη διεύρυνση του λεξιλογίου και γι’ αυτό το λόγο ο διδάσκων αναλαμβάνει να

προτρέψει το διδασκόμενο να διαβάζει διάφορα κειμενικά είδη. Μην ξεχνάμε ότι ο

γραπτός λόγος είναι πλουσιότερος σε λεξιλογικό επίπεδο σε σύγκριση με τον

προφορικό, κάτι που οδηγεί τον διδασκόμενο σταδιακά να αποκτήσει δύσκολο και

ίσως και σπάνιο λεξιλόγιο μέσω της ανάγνωσης. Μέσω των προσωπικών

46

αναγνώσεων συναντά μία καινούρια λέξη πολλές φορές με αποτέλεσμα να εντοπίζει

τις διαφορετικές σημασίες της και σε διαφορετικές επικοινωνιακές καταστάσεις.

Επιπλέον, οι πολλές αναγνώσεις τον ευνοούν ώστε να αναπτύξει την ικανότητα να

ανακαλύπτει τη σημασία μιας καινούριας λέξης μέσα από το λεξιλογικό συγκείμενο,

δηλαδή μέσα από τα συμφραζόμενα.

3. Οργάνωση των λέξεων σε σημασιολογικές ομάδες: Η οργάνωση των λεξικών

ομάδων σε σημασιολογικές ομάδες αναδεικνύει τις ομοιότητες και τις διαφορές

ανάμεσα στα λεξήματα, αποκαλύπτει τις ιεραρχικές σχέσεις ανάμεσα σε λέξεις του

ίδιου σημασιολογικού πεδίου, όπως για παράδειγμα τοπικοί και χρονικοί

προσδιορισμοί (Κατή, 1992). Πρόκειται για σημασιολογική ομαδοποίηση των λέξεων

και όχι για ομαδοποίηση με βάση τη μορφή τους.

4. Χρήση λεξιλογικών ασκήσεων: Με τη χρήση λεξιλογικών ασκήσεων ο

διδασκόμενος έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιεί τις κατάλληλες λέξεις ανάλογα με

την επικοινωνιακή περίσταση και ο λόγος του να είναι σαφής, δίνοντάς του την

ευκαιρία να χρησιμοποιήσει λέξεις συνώνυμες, να χρησιμοποιήσει τη μεταφορική ή

την κυριολεκτική σημασία των καινούριων λέξεων που μαθαίνει, λέξεις αντωνυμίες

κ.ο.κ. Επιπλέον, ο διδασκόμενος χρησιμοποιεί όχι απομονωμένα αλλά στην πράξη

ιδιώματα, παροιμίες, εκφράσεις και ιδιωματισμούς.

5. Χρήση της τεχνικής των συνειρμών και αναλογιών: Η χρήση των συνειρμών και

των αναλογιών αποτελεί ακόμα μία στρατηγική για τον εμπλουτισμό και τη

διεύρυνση του λεξιλογίου. Με αυτήν τη στρατηγική σκοπεύουμε στην αύξηση και

τον πολλαπλασιασμό των σχέσεων που μπορεί να δημιουργήσει ο μαθητής ανάμεσα

στις λέξεις, αφού η λέξη από μόνη της, απομονωμένη, δεν έχει καμία αξία. Με αυτήν

την τεχνική ο μαθητής και με την καθοδήγηση του διδάσκοντα, μπορεί με τη βοήθεια

των ομοιοτήτων ή των διαφορών, των αναλογιών, των συνωνύμων, των αντιθέτων,

των κλιμακωτών ταξινομήσεων μεγεθών, εντάσεων, λογικών και χρονικών

αλληλουχιών κ.ά. (Βάμβουκα, 2009: 139-140) να δημιουργήσει πολλαπλές

νοηματικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις.

6. Συστηματική διδασκαλία της σημασίας της μορφολογίας και της ετυμολογίας:

Σε πολλές γλώσσες, ανάμεσα σε αυτές και τα ελληνικά και τα τουρκικά, σε μεγάλο

βαθμό οι λέξεις δεν παραμένουν ίδιες αλλά τροποποιείται η μορφή τους με την

προσθήκη καταλήξεων, προθεμάτων, επιθημάτων κλπ., διατηρώντας σταθερή μόνο

τη ρίζα τους. Έτσι θεωρείται σκόπιμο οι μαθητές να διδάσκονται την ποικιλία των

συνδυασμών που μπορεί να προκύψουν σε μία λέξη για να μπορούν να οδηγούνται

47

στην εκμάθηση νέων λέξεων και με βάση τη σημασία των μορφολογικών στοιχείων

και αλλαγών να οδηγούνται συνειρμικά και στη σημασία των λέξεων που συναντά

και δεν τις γνωρίζει.

7. Τάξεις αντικειμένων: Έρευνες έχουν δείξει ότι «κάθε λέξη πρέπει να

περιγράφεται στα πλαίσια μιας απλής φράσης, δηλαδή μιας φράσης που αποτελείται

από ένα κατηγόρημα (predicat) και τα στοιχεία του (arguments) (Γαβριηλίδου, 2001).

Με τη βοήθεια συντακτικών κριτηρίων ο μαθητής είναι σε θέση να ξεχωρίζει λέξεις

με πολλές και όχι σαφείς σημασίες. Η κατανομή των στοιχείων σε συνδυασμό με τα

συντακτικά κριτήρια δεν είναι πάντα αποτελεσματικό στην ανάλυση των

κατηγορημάτων. Ο G. Gross εισήγαγε το μοντέλο των τάξεων αντικειμένων, οι

οποίες αποτελούνται από σύνολα ουσιαστικών που παρουσιάζουν ομοιογένεια

συντακτικά και σημασιολογικά. Με τις τάξεις αντικειμένων ο μαθητής μπορεί να

περιγράψει τις λεξικές μονάδες με μεγάλη ακρίβεια και σαφήνεια. Για τη δημιουργία

μιας τάξης αντικειμένων πρώτα πρέπει να τεθούν κάποια συντακτικά και

σημασιολογικά κριτήρια. Αρχικά πρέπει να αναζητήσουμε τα ρήματα, δηλαδή τους

γενικούς επιλογείς. Με βάση αυτά μπορούμε να διακρίνουμε τα ουσιαστικά σε

ομάδες που έχουν κάποια σημασιολογικά χαρακτηριστικά. Οι ομάδες αυτές των

ουσιαστικών είναι επτά και είναι οι εξής: ανθρώπινο, ζώο, φυτό, συγκεκριμένο,

αφηρημένο, γεγονός, τοπικό. Στη συνέχεια πρέπει να γίνει αναζήτηση των ειδικών

επιλογέων που είναι ρήματα τα οποία σε αυτό το στάδιο τα κατηγοριοποιούμε σε

περισσότερο ομοιογενείς τάξεις ανάλογα με τα σημασιοσυντακτικά χαρακτηριστικά

τους για οδηγηθούμε τέλος στη δημιουργία τάξεων αντικειμένων. Οι τάξεις

αντικειμένων μπορούν να επεκταθούν ακόμα παραπέρα με την αναζήτηση ειδικών

επιθέτων. Τα ειδικά επίθετα αποτελούν χαρακτηριστικά ομάδας των ουσιαστικών.

Επιπλέον, ιδιαίτερα χρήσιμη είναι και η αναζήτηση παγιωμένων εκφράσεων που

εμπεριέχουν ουσιαστικά. Με τις τάξεις αντικειμένων διδασκαλία του λεξιλογίου

γίνεται κατά σημασιολογικές ομάδες, κατά θεματικές κατηγορίες. «Το βασικότερο

όμως πλεονέκτημα του μοντέλου αυτού είναι ότι περιγράφει κάθε γλωσσικό στοιχείο

σε στενή σχέση με άλλα γλωσσικά στοιχεία (ρήματα ή ουσιαστικά) με τα οποία

συνυπάρχει σε φράσεις: τα ουσιαστικά περιγράφονται σε συνάρτηση με τα ρήματα

που τα επιλέγουν ως αντικείμενα ή υποκείμενα, τα ρήματα εμφανίζονται σε στενή

σχέση με τη φύση των ουσιαστικών που επιλέγονται ως υποκείμενα ή αντικείμενά

τους, τα επίθετα σε συνδυασμό με τα ουσιαστικά που προσδιορίζουν» (ό.π.)

δημιουργώντας έτσι ένα είδος λεξικού με φράσεις ανάλογα με τις συντακτικές τους

48

ιδιότητες αλλά και γραμματικής ταυτόχρονα, όπου οι λέξεις περιγράφονται και

συντακτικά και σημασιολογικά.

8. Χρήση λεξικού: Μία ακόμα πολύ σημαντική στρατηγική εμπλουτισμού του

λεξιλογίου είναι η χρήση λεξικού κάθε τύπου (ορθογραφικό, ερμηνευτικό κλπ). Και

αυτό διότι από τα λεξικά μπορεί ο διδασκόμενος να αντλήσει πληθώρα πληροφοριών

για τις λέξεις.

Το λεξικό αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γλωσσικής διδασκαλίας. Οι

διδασκόμενοι μία γλώσσα, είτε είναι η μητρική τους γλώσσα είτε είναι ξένη, μπορούν

να καταφεύγουν σε κάποιο λεξικό για να ανακαλύψουν μόνοι τους τη σημασία μιας

λέξης που δε γνωρίζουν. Ο διδάσκων είναι αυτός που πρέπει να καθοδηγήσει το

διδασκόμενο ώστε ο δεύτερος να χρησιμοποιεί σωστότερα και αποτελεσματικότερα

ένα λεξικό. Αναφορικά με τη χρήση ή όχι λεξικού στη γλωσσική διδασκαλία έχουν

προκύψει διάφορα ερωτήματα στους κόλπους των επιστημόνων και των

διδασκόντων. Όπως αναφέρουν οι Luppescu και Day (Luppescu&Day, 1993) είτε μας

αρέσει είτε όχι το λεξικό είναι από τα πρώτα πράγματα που αποκτά κάποιος που

μαθαίνει μία ξένη γλώσσα. Και ο Krashen συνεχίζει λέγοντας σχετικά με τα λεξικά

ότι οι μαθητές έχουν πάντα μαζί τους ένα λεξικό και όχι βιβλία γραμματικής

(Krashen, 1989). Εκτός από τα παραπάνω προκύπτει και το εξής ερώτημα: οι

διδασκόμενοι πρέπει να χρησιμοποιούν μονόγλωσσο ή δίγλωσσο λεξικό; Τα

μονόγλωσσα λεξικά συνήθως απευθύνονται σε μαθητές προχωρημένου επιπέδου και

τα δίγλωσσα σε μαθητές σε επίπεδο αρχαρίων.

Εκτός από τα λεξικά σε μορφή χαρτιού υπάρχουν και τα ηλεκτρονικά λεξικά,

τα οποία δε γνωρίζουν περιορισμούς στην έκταση της μικροδομής ή της μακροδομής

τους. Η μεγαλύτερη, ωστόσο, διαφορά ανάμεσα στα ηλεκτρονικά λεξικά και τα

λεξικά σε μορφή χαρτιού έγκειται στο γεγονός ότι τα πρώτα παρουσιάζουν τις

πληροφορίες με σαφή, συστηματικό και συγκεκριμένο τρόπο, εφόσον αυτές

πρόκειται να αξιοποιηθούν από Η/Υ (Γαβριηλίδου, 2001). Επίσης, στις μέρες μας η

τεχνολογία έχει εξελιχθεί σε μεγάλο βαθμό. Υπάρχουν πλέον ηλεκτρονικά λεξικά που

μπορεί να χρησιμοποιεί ο διδασκόμενος ως εφαρμογή στο κινητό του τηλέφωνο. Τα

λεξικά παρέχουν πληροφορίες στο μαθητή όχι μόνο για τη σημασία των λέξεων αλλά

και για την ετυμολογία τους, καθώς και παραδείγματα για τη χρήση τους. Επιπλέον,

«η χρήση του λεξικού ως στρατηγική για την απόκτηση του λεξιλογίου μπορεί να

είναι: α)προσληπτική, ενισχύοντας την κατανόηση του γραπτού και προφορικού

λόγου (ανάγνωση και ακρόαση) και β)παραγωγική, στοχεύοντας στη βελτίωση της

49

παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου» (Scholfield ˑ Nation, 2001; Γαβριηλίδου,

2000; Γαβριηλίδου, 2002). Η χρήση του λεξικού δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στο

να βρίσκει ο διδασκόμενος τη σημασία της λέξης που δε γνωρίζει. Ο διδάσκων πρέπει

να καθοδηγεί το διδασκόμενο ως προς τον τρόπο με τον οποίο πρέπει ο δεύτερος να

χρησιμοποιεί το λεξικό. Με την καθοδήγηση του διδάσκοντα ο διδασκόμενος ψάχνει

να βρει στο λεξικό τη σημασία της λέξης που δε γνωρίζει και μπαίνει στη διαδικασία

να επιλέξει την κατάλληλη σημασία- ορισμό για κάποιο συγκεκριμένο κείμενο.

9. Χρήση οπτικών μέσων: Ο συνδυασμός της λέξης με αντίστοιχο σκίτσο, εικόνα ή

φωτογραφία ή ο συνδυασμός της λέξης με αντίστοιχο αντικείμενο, βοηθά σε

σημαντικό βαθμό την εκμάθηση της καινούριας λέξης. Η στρατηγική χρήσης οπτικών

μέσων περιλαμβάνει εικόνες, μιμήσεις, πραγματικά αντικείμενα ή βίντεο (Cross,

1991). Έχει παρατηρηθεί ότι η χρήση οπτικών μέσων έχει θετικά αποτελέσματα στην

απομνημόνευση των νέων λέξεων. Πρόκειται για την πολυτροπική απόδοση του

σημαινόμενου κατά περίπτωση.

Υπάρχει μία γενική κατηγοριοποίηση των στρατηγικών για την εκμάθηση του

λεξιλογίου (Nation, 2001: 217-218; Oxford, 2003: 12-15; Schmitt&McCarthy, 1997:

204-217; Παραδιά, 2010):

- στρατηγικές που αφορούν στη μεμονωμένη λέξη και στην ομαδοποίηση των λέξεων

- στρατηγικές που σχετίζονται με τις αισθήσεις ή με τη σκέψη και τη νόηση

- στρατηγικές μηχανικού- απομνημονευτικού τύπου και στρατηγικές κατανόησης των

λέξεων

- στρατηγικές παραδοσιακές και σύγχρονες

- στρατηγικές ατομικής και ομαδικής μορφής

- στρατηγικές γνωστικές και μεταγνωστικές

- στρατηγικές απλές και σύνθετες

- στρατηγικές περισσότερο ή λιγότερο αξιοποιήσιμες στη διδακτική πράξη.

Καμία στρατηγική από μόνη της δεν μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα

για την κατάκτηση και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου του διδασκόμενου.

Αντιθέτως, συνδυασμοί των παραπάνω στρατηγικών μπορεί να αποδειχθούν

αποτελεσματικοί για την εκμάθηση λεξιλογίου. Η επιλογή των κατάλληλων

συνδυασμών των στρατηγικών κατάκτησης και εμπλουτισμού του λεξιλογίου θα

πρέπει να γίνεται με βάση τις μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες των

διδασκόμενων, καθώς και να προσαρμόζονται σε αυτές.

50

Πρέπει να σημειωθεί ότι η διαδικασία της διδασκαλίας του λεξιλογίου δεν είναι

αρκετή για να μάθουν οι μαθητές τις καινούριες λέξεις και να είναι σε θέση να τις

χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά στην εκάστοτε γλωσσική τους επικοινωνιακή

περίσταση. Θα πρέπει να μπορούν και να τις θυμούνται κάτι που εξαρτάται από

τέσσερις παράγοντες: από το πόσο βαθιά επεξεργάζονται τη λέξη (Craik&Lockhart,

1972: 67-84). Θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό η καινούρια λέξη να επαναλαμβάνεται

για να μπορέσει να αποτυπωθεί στη μνήμη των μαθητών. Είναι χρήσιμο ο διδάσκων

να μην παρουσιάζει τις καινούριες λέξεις απομονωμένες αλλά μέσα σε προτάσεις,

έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές να κατανοούν πλήρως τη σημασία της λέξης καθώς

και τη χρήση της. Όταν ο μαθητής συναντά την καινούρια λέξη μέσα σε πρόταση,

κατανοεί και τη γλωσσική περίσταση στην οποία μπορεί να την χρησιμοποιήσει, γιατί

η λέξη λειτουργεί σε συνάρτηση με την πρόταση.

Επιπλέον, ένας άλλος τρόπος για να αποτυπωθεί μία καινούρια λέξη στη μνήμη

των μαθητών είναι η διδασκαλία της να γίνεται σε αυθεντικά κείμενα και αυτό γιατί

τα αυθεντικά κείμενα μπορούν να μας παρέχουν πληροφορίες για τη λειτουργία και

λειτουργικότητα της λέξης. Και τα κατασκευασμένα κείμενα μπορούν να βοηθήσουν

στην απομνημόνευση καινούριων λέξεων, ιδιαίτερα αν οι διδασκόμενοι είναι

αρχάριοι. Μόνη προϋπόθεση είναι να παραμένουν φυσικά και να διατηρούν την

πραγματολογική τους αλήθεια. Ο Taylor (1983: 100-104) επισημαίνει ότι οι λέξεις

που συνδέονται μεταξύ τους με φυσικότητα σε ένα κείμενο μαθαίνονται πιο εύκολα

από ότι οι λέξεις που δε συνδέονται σε μεγάλο βαθμό με άλλες. Επιπροσθέτως, όσο

περισσότερη εντύπωση κάνει μία λέξη σε ένα μαθητή όταν την συναντά για πρώτη

φορά, τόσο πιο εύκολα θα αποτυπωθεί στη μνήμη του. Προκαλώντας την εντύπωση

του μαθητή τον διευκολύνουμε να θυμάται την καινούρια λέξη.

Η συχνή επαφή με συγκεκριμένες λέξεις καθιστά, επίσης, ευκολότερη την

αποτύπωσή τους στη μνήμη τους. Διάφορες τεχνικές επανάληψης λεξιλογίου (π.χ. η

ίδια η λέξη σε πολλά συγκείμενα) μπορούν να οδηγήσουν στην αυτόνομα

αναγνώριση της σημασίας (Βάμβουκας, 2004).

Στην ευκολότερη αποτύπωση καινούριων λέξεων στη μνήμη των μαθητών

συντελούν και οι συσχετισμοί. Όταν οι μαθητές συσχετίζουν την καινούρια λέξη με

άλλες λέξεις, με ακουστική και γραπτή εικόνα της λέξης την θυμούνται ευκολότερα.

Οι εξωγλωσσικοί συσχετισμοί αφορούν στις συνθήκες κατά τις οποίες διδάσκεται μια

λέξη: για παράδειγμα, ένα περιστατικό που συνέβη κατά τη διδασκαλία της

συγκεκριμένης λέξης, μια λανθασμένη χρήση της που προκάλεσε γέλια στην τάξη

51

(Χελάκου, 2005). Η χρήση λέξεων-κλειδιών βοηθά στη δημιουργία συνειρμών και

κατά συνέπεια και στην απομνημόνευση καινούριων λέξεων. Και ιδιαίτερα αν η

λέξη- κλειδί είναι παράξενη και προκαλέσει την εντύπωση των μαθητών, είναι ακόμα

πιο εύκολη η αποτύπωσή της στη μνήμη των μαθητών. Επιπλέον, ιδιαιτέρως χρήσιμο

στην απομνημόνευση είναι όταν ο μαθητής συνδέσει την καινούρια λέξη με κάποια

εικόνα ή μία σκηνή.

2. Γραμματική

Σύμφωνα με τον R.H. Robins (1989: 30) ο όρος γραμματική στην αρχή δεν

σήμαινε τίποτα περισσότερο από την κατανόηση ων γραμμάτων, ενώ πολλά από αυτά

που θεωρεί κανείς σήμερα πρώιμες γλωσσικές έρευνες περιλαμβάνονταν στο

γενοκότερο πλαίσιο της φιλοσοφίας. Ο όρος γραμματική αποδίδεται στους αρχαίους

Έλληνες, οι οποίοι από νωρίς είχαν εκδηλώσει ένα γλωσσολογικό ενδιαφέρον όσον

αφορά τη χρήση της γραφής και την εξέλιξή της. Ο όρος γραμματική τέχνη (ή απλώς

γραμματική) σήμανε την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης (Μήτσης, 2000: 45).

Αργότερα βέβαια αντικείμενο της γραμματικής αποτέλεσε η σπουδή της γλώσσας ή η

περιγραφή της γραπτής γλώσσας.

Από τη εποχή των αρχαίων Ελλήνων και μέχρι και τη σύγχρονη εποχή, η

σπουδή της γραμματικής είχε συνδεθεί άρρηκτα με τον γραπτό λόγο και όχι με τον

προφορικό. Αντικείμενο μελέτης της γραμματικής αποτελούσε η γλώσσα των

γραπτών λογοτεχνικών κειμένων. Σήμερα, όταν γίνεται σοβαρός λόγος για

γραμματική, η γραμματική αυτή δε νοείται αν δεν απεικονίζει τη δομή και τη

λειτουργία (ή την ανατομία και τη φυσιολογία) της γλώσσας σε όλα τα επίπεδα:

φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό, στις μεταξύ τους

αλληλεξαρτήσεις, και με αφετηρία τη σημασιολογική- συντακτική διάσταση του

απαρτισμένου λόγου. (Βουγιούκας, 1994: 229).

Η προσπάθεια περιγραφής μιας γλώσσας οδήγησε στη διαμόρφωση τριών ειδών

γραμματικής περιγραφής:

1) ρυθμιστική ή κανονιστική γραμματική

2) περιγραφική γραμματική

3) ερμηνευτική γραμματική

52

Ρυθμιστική ή κανονιστική γραμματική: Ρυθμιστική ή κανονιστική γραμματική

ονομάζουμε τη γραμματική που επιδιώκει να διαμορφώσει τη γλώσσα σύμφωνα με

τις αντιλήψεις και τα προσωπικά κριτήρια του γλωσσολόγου, χαρακτηρίζεται δηλαδή

από την αντίληψη ότι ο γλωσσολόγος είναι ο μόνος αρμόδιος να καθορίζει ποια είναι

η νόμιμη γλωσσική μορφή που πρέπει να επιβληθεί τελικά στη γλωσσική κοινότητα

(Μήτσης, 2000: 54). Ουσιαστικά η γλώσσα που πρέπει να μιλά και να γράφει η

εκάστοτε γλωσσική κοινότητα δεν ανταποκρίνεται στη γλώσσα που χρησιμοποιείται,

αλλά πρόκειται για ένα πρότυπο είδος γλώσσας, το οποίο βασίζεται στη γλώσσα των

λογοτεχνικών κειμένων. Αυτή η γλώσσα των λογοτεχνικών κειμένων αποτελεί μέτρο

ορθής χρήσης της γλώσσας. Διαμορφώνεται έτσι μία κανονιστική (ρυθμιστική) στάση

απέναντι στη γλώσσα, που αξιολογεί τις γλωσσικές χρήσεις, διαμορφώνει γλωσσικά

πρότυπα που επιζητεί να τα επιβάλλει, θεωρεί σωστό ό,τι συμμορφώνεται με το

πρότυπο, ενώ χαρακτηρίζει ως λάθος κάθε παρέκκλιση από αυτό

(Χαραλαμπόπουλος&Χατζησαββίδης, 1997: 51). Αυτή η ρυθμιστική/κανονιστική

στάση απέναντι στη γλώσσα συνεχίστηκε ως τη σύγχρονη εποχή.

Τα κριτήρια που οδηγούν στη σύνταξη της γραμματικής μιας τέτοιας γλώσσας

μπορεί να είναι πολιτικά, ιδεολογικά, οικονομικά, πολιτιστικά, κοινωνικά κ.ά.

Τέτοιου είδους κριτήρια όμως δεν είναι αντικειμενικά «και γι’ αυτό μπορούμε να

πούμε πως τελικά ολόκληρο το οικοδόμημα της ρυθμιστικής/κανονιστικής

γραμματικής είναι χωρίς επιστημονικά θεμέλια, και δεν αποτελεί παρά προβολή των

υποκειμενικών αντιλήψεων και εκτιμήσεων του γραμματικού» (Μήτσης, 2000: 54).

Η ρυθμιστική/κανονιστική γραμματική αποτελείται από ένα σύνολο κανόνων

τους οποίους οφείλει να ακολουθεί και να εκτελεί ο ομιλητής. Μία τέτοια αντίληψη

όμως αφού δεν αφήνει το περιθώριο εισχώρησης νέων κανόνων, τύπων ουσιαστικά

αποτελεί εμπόδιο στην εξέλιξη μιας γλώσσας, διότι η εισχώρηση νέων δομικών

τύπων μπορεί να οδηγήσει στην παρακμή της γλώσσας. Αντιπροσωπευτικό

παράδειγμα ρυθμιστικής/ κανονιστικής γραμματικής αποτελεί η παραδοσιακή/

σχολική γραμματική, η οποία προβάλλει την πρότυπη γλωσσική μορφή στηριζόμενη

σε υποκειμενικά κριτήρια, όπως είναι η γραπτή παράδοση της γλώσσας, η δόκιμη

και, ακόμα, η επίσημη χρήση της. (Μπαμπινιώτης, 1980: 147-148).

Οι ρυθμιστικές γραμματικές περιγραφές που στηρίζονται μεθοδολογικά και

θεωρητικά στην παραδοσιακή γραμματική, δεν έχουν ερμηνευτικό χαρακτήρα και

αρκούνται στην απλή περιγραφή μιας γλώσσας, με αποτέλεσμα να μη συμβάλλουν

53

«στη συνειδητοποίηση της λειτουργίας του γλωσσικού μηχανισμού»

(Χαραμπόπουλος& Χατζησαββίδης, 1997: 55)

Περιγραφική γραμματική: Η περιγραφική γραμματική έχει ως βασικό της στόχο να

περιγράψει τη δομή της κάθε συγκεκριμένης γλώσσας στηριγμένη σχεδόν

αποκλειστικά στον προφορικό λόγο των μελών της γλωσσικής κοινότητας

(Μπαμπινιώτης, 1980: 31-59). Σκοπός της είναι η περιγραφή της γλώσσας, των

γλωσσικών δομών, των τύπων που χρησιμοποιούν πραγματικά οι ομιλητές της. Για

να επιτευχθεί η περιγραφή της γλώσσας πρέπει να γίνει καταγραφή κάθε γλωσσικού

στοιχείου που χρησιμοποιεί η γλωσσική κοινότητα, διότι αυτός είναι ο μοναδικός

τρόπος για να περιγραφεί η δομή της γλώσσας.

Σύμφωνα με την περιγραφική γραμματική, η περιγραφή των γλωσσικών

φαινομένων χωρίς κανόνες και χωρίς πρότυπα είναι που οδηγεί στην ερμηνεία τους

και προσδίδει επιστημονικότητα στην περιγραφή των γλωσσικών φαινομένων. Ο

δομισμός και ιδιαίτερα ο αμερικανικός δομισμός αποτελεί αντιπροσωπευτικό είδος

της περιγραφικής γραμματικής.

Ερμηνευτική γραμματική: Ο στόχος της γραμματικής, σύμφωνα με την άποψη των

οπαδών της ερμηνευτικής γραμματικής, δεν πρέπει να είναι μόνο η περιγραφή των

φαινομένων, αλλά κυρίως η ερμηνεία τους (Μπαμπινιώτης, 1977: 20-24 και

Μπαμπινιώτης, 1980: 150-152). Με την ερμηνευτική γραμματική γίνεται προσπάθεια

να δοθεί απάντηση στην ερμηνεία των γραμματικών φαινομένων και όχι στην

περιγραφή τους. Αυτό το είδος της γραμματικής μπορεί να θεωρηθεί ιδανικό, αφού

φαίνεται ότι όλα τα ζητήματα σχετικά με τη γλώσσα βρίσκουν τη λύση τους σε

αυτήν. Ωστόσο παρουσιάζει και αυτή κάποια μειονεκτήματα «γιατί συνδεόμενη με

θεωρητικές αρχές και τοποθετήσεις, δεν μπορεί να είναι εντελώς απαλλαγμένη από

κάποια δόση υποκειμενισμού, που υπεισέρχεται στην προσπάθεια ερμηνείας των

φαινομένων» (Μήτσης, 2000: 57). Παρά τα μειονεκτήματά της η ερμηνευτική

γραμματική θεωρείται ως το τελειότερο μοντέλο γραμματικής με τη

μετασχηματιστική γραμματική να αποτελεί το πιο αντιπροσωπευτικό της είδος.

2.1. Γραμματικές θεωρίες

Η γλωσσική επιστήμη, όσο και αν έχει ως κύριο στόχο της τη θεωρητική

μελέτη των προβλημάτων της γλώσσας, εντούτοις δεν παύει να ενδιαφέρεται και για

την πρακτική της πλευρά, που είναι η γραμματική περιγραφή των γλωσσών

54

(Μπαμπινιώτης, 1980: 174). Υπήρξαν διάφορες απόψεις σχετικά με την προσπάθεια

λύσης των γλωσσικών προβλημάτων οι οποίες οδήγησαν στη δημιουργία

γλωσσολογικών σχολών ή τάσεων, καθεμία από τις οποίες ακολουθούσε το δικό της

τρόπο γραμματικής περιγραφής των γλωσσών, ο οποίος ονομάζεται γραμματική

θεωρία.

Υπάρχουν κάποιες γραμματικές θεωρίες οι οποίες έχουν επηρεάσει σε αξιόλογο

βαθμό τη σύνταξη των γραμματικών διάφορων γλωσσών. Οι πιο βασικές από αυτές

είναι:

- Παραδοσιακή Γραμματική

- Ιστορικοσυγκριτική Γραμματική

- Δομιστική ή Στρουκτουραλιστική Γραμματική

- Λειτουργική Γραμματική

- Γενετική- Μετασχηματιστική Γραμματική

Παραδοσιακή Γραμματική: Η παραδοσιακή γραμματική ή σχολική γραμματική

αποτελεί ένα είδος γραμματικής χωρίς θεωρητική θεμελίωση. Διαμορφώθηκε

εμπειρικά με το πέρασμα των αιώνων. Ονομάζεται και σχολική λόγω της

επικράτησής της στο χώρο του σχολείου για μία μακρόχρονη περίοδο. Ιδιαίτερη

έμφαση και βαρύτητα δίνεται στο γραπτό λόγο. Σύμφωνα με την Παραδοσιακή

Γραμματική «κύρια μονάδα ανάλυσης περιγραφής και διδασκαλίας της γλώσσας

είναι η λέξη όπως συντάσσεται στο σύστημα των παραδειγματικών της σχέσεων»

(Γεωργογιάννης, 2008: 27). Με τον τρόπο αυτό η ταυτόχρονη μελέτη των

παραδειγματικών και συνταγματικών σχέσεων αποκλείεται. Το γεγονός αυτό

συνεπάγεται την ανεπάρκειά της μα δώσει μια ολοκληρωμένη εικόνα του γλωσσικού

φαινομένου (Μήτσης, 1998: 131-132). Η παραδοσιακή γραμματική είναι μία

γραμματική ρυθμιστικού/ κανονιστικού τύπου γιατί στηρίζεται στο γραπτό λόγο, στη

γραπτή λογοτεχνική παράδοση. Επίσης ο ελληνοκεντρισμός που παρουσιάζει η

παραδοσιακή γραμματική σχετίζεται και με την εννοιολογική της πλευρά. Αυτό

σημαίνει ότι την περιγραφή των γλωσσικών φαινομένων δεν τη στηρίζει στη μορφή

αλλά στην πεποίθηση πως υπάρχουν καθολικές γραμματικές έννοιες οι οποίες κατά

την περιγραφή οποιασδήποτε γλώσσας πρέπει να αναζητηθούν και να επισημανθούν

(Μήτσης, 2000: 60).

Η Παραδοσιακή Γραμματική αποτελείται από τρία μορφολογικά επίπεδα:

- Το φθογγολογικό

55

- Το τυπολογικό, και

- Το ετυμολογικό

Ιστορικοσυγκριτική Γραμματική: Η ιστορικοσυγκριτική γραμματική αναθεώρησε

τις αντιλήψεις για τη γραμματική περιγραφή που υιοθέτησε η παραδοσιακή

γραμματική. Η δημιουργία της οφείλεται στην εμφάνιση της ιστορικοσυγκριτικής

γλωσσολογίας και διαμορφώθηκε λόγω των νέων απαιτήσεων που δημιουργήθηκαν.

Σε αντίθεση με την παραδοσιακή, η ιστορικοσυγκριτική γραμματική

χαρακτηρίστηκε επιστημονική λόγω των σαφών θεωρητικών θεμελίων στα οποία

στηρίχτηκε. Η ιστορικοσυγκριτική γραμματική εξετάζει τα φαινόμενα της γλώσσας

από ιστορική σκοπιά και ως «αντικείμενο της γραμματικής περιγραφής θεωρεί τη

μελέτη της εξελίξεως των διαφόρων επιμέρους τύπων της γλώσσας. […]

Αντιλαμβάνεται κανείς ότι αυτό που προέχει σε μία τέτοιου είδους περιγραφή είναι

να εντοπιστούν οι διαδοχικές μορφές με τις οποίες οι διάφοροι τύποι εμφανίζονται

στα ενδιάμεσα στάδια, καθώς επίσης και να αποκαλυφθούν οι νόμοι (φωνολογικοί-

μορφολογικοί) που διέπουν όλη αυτήν την εξέλιξη» (Μήτσης, 2000: 61), με

αποτέλεσμα να δίνεται βαρύτητα όχι στο περιεχόμενο της γλώσσας αλλά στη μορφή

της και μόνο σ’ αυτή. Οι οπαδοί της ιστορικοσυγκριτικής γραμματικής την

κατατάσσουν στις ερμηνευτικές γραμματικές.

Δομιστική ή Στρουκτουραλιστική Γραμματική: Εισηγητής της δομιστικής ή

στρουκτουραλιστικής γραμματικής είναι ο αμερικανικός δομισμός. Η δομιστική ή

στρουκτουραλιστική γραμματική (ή αλλιώς ταξινομική ή κατανομική) αποτελεί το

πιο χαρακτηριστικό δείγμα της δομιστικής γραμματικής.

Η δομιστική ή στρουκτουραλιστική γραμματική, σε αντίθεση με την

παραδοσιακή, δίνει έμφαση στον προφορικό λόγο και είναι αμιγώς μορφοκρατική,

δηλαδή εστιάζει το ενδιαφέρον της στο ηχητικό επίπεδο χωρίς να δίνει βαρύτητα στις

σημασίες της γλώσσας.

Κατά τη δομιστική ή στρουκτουραλιστική γραμματική, η γραμματική

περιγραφή γίνεται με την κατάτμηση του συγκεκριμένου συνόλου δεδομένων και εν

συνεχεία πραγματοποιείται η ταξινόμηση των δεδομένων σε κατηγορίες μέσω

ποικίλων ανευρετικών διαδικασιών. Αυτές οι ανευρετικές διαδικασίες

συμπληρώνονται και από την περιγραφή του συνόλου των δυνατών θέσεων που

μπορεί να καταλαμβάνει ένας τύπος (δηλαδή του συνόλου των δυνατών

περιβαλλόντων), η οποία καλείται «κατανομή» (Bloomfield, 1933:175ˑ

56

Μπαμπινιώτης, 1979: 9-15ˑ Μπαμπινιώτης, 1980: 179-187). Η κατάτμηση και η

ταξινόμηση του υλικού εφαρμόζεται σε φωνολογικό και συντακτικό επίπεδο. Με τις

ανευρετικές διαδικασίες αποκαλύπτεται η παραδειγματική καθώς και η συνταγματική

διάσταση της γλώσσας.

Λειτουργική γραμματική: Οι οπαδοί του ευρωπαϊκού δομισμού και ιδιαίτερα της

Λειτουργικής Σχολής του Παρισιού ένιωσαν την ανάγκη για τη δημιουργία μιας νέας

γραμματικής περιγραφής. Η λειτουργική γραμματική προσπαθεί να προσδιορίσει τη

χρήση της λειτουργίας και της σημασίας των στοιχείων μιας γλώσσας σε ένα

συγκεκριμένο κείμενο, τον λόγο επιλογής τους και ποιες λειτουργίες εκτελούν και

ενώ η λειτουργική γλωσσολογία εξετάζει όλες τις γλώσσες, η λειτουργική

γραμματική εξετάζει μία γλώσσα και επικεντρώνεται σε αυτήν (İşcan, 2007). Η

λειτουργική γραμματική «δεν περιγράφει στατικά, αλλά δυναμικά (…). Δεν

διατυπώνει κανόνες, αλλά αναπαράγει τα γλωσσικά φαινόμενα» (Martinet, 1979:

233). Στα πλαίσια της λειτουργικής γραμματικής εξετάζεται ο ρόλος που έχει κάθε

γλωσσικό στοιχείο μέσα στη γραμματική δομή της έκφρασης. Το στοιχείο αυτό,

ανάλογα με το γλωσσικό επίπεδο (φωνητικό- φωνολογικά, μορφολογικό- συντακτικό

κλπ.), μπορεί να είναι φώνημα μόρφημα, λέξη, σύνολο λέξεων (Τομπαΐδης, 1995:

51).

Η λειτουργική γραμματική εξετάζει τη λειτουργική χρήση των εννοιών μιας

γλώσσας σε τρία διαφορετικά επίπεδα: το σημασιολογικό, το συντακτικό και το

πραγματιστικό (Ercan& Ballıklı, 2009), το οποίο περιλαμβάνει τα δύο προηγούμενα.

Στη «Λειτουργική Γραμματική της γαλλικής» (Grammaire Fonctionelle du français)

(1979) που συντάχθηκε από μία ομάδα γλωσσολόγων οπαδών της Λειτουργικής

Σχολής, με επικεφαλής τον A. Martinet, οι συντάκτες επισημαίνουν ότι απορρίπτουν

την παραδοσιακή διαίρεση σε «μέρη του λόγου» και «σημειώνουμε απλώς ότι δεν

υπάρχουν μέρη του λόγου που να ισχύουν για όλες τις γλώσσες και ότι πρέπει, για

καθεμιά απ’ αυτές, να ξεχωρίσουμε τις τάξεις ως συνάρτηση των ιδιαίτερων

ομοιοτήτων τους. Εξάλλου (…) δεν πρόκειται να περιοριστούμε στις «λέξεις»,

δηλαδή στα τεμάχια εκφωνήματος τα οποία απομονώνονται εύκολα,

διαπραγματευόμενοι συνολικά αυτό που μορφικά είναι δύσκολο να αναλυθεί». Η

κατάταξη της καθαρά γραμματικής ύλης γίνεται σε γραμματικές τάξεις, ενώ της

συντακτικής ύλης σε σχέσεις (Τομπαΐδης, 1995: 58).

Στη λειτουργική γραμματική το ενδιαφέρον εστιάζεται στο «τι μπορεί να

κάνει η γλώσσα, ή μάλλον τι μπορεί ο ομιλητής, παιδί ή ενήλικος, να κάνει με τη

57

γλώσσα και προσπαθούμε να εξηγήσουμε τη φύση της γλώσσας, την εσωτερική της

οργάνωση και δομή, με βάση τις λειτουργίες τις οποίες με την εξέλιξή της

αναλάμβανε να εξυπηρετεί» (Halliday M.A.K., 1978: 16). Έτσι, λοιπόν, γλώσσα και

κοινωνία συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους. «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το

άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς

κοινωνικό άτομο» (Martinet, 1979: 12).

Γενετική- Μετασχηματιστική Γραμματική: Το 1960-1965 οι γλωσσολόγοι του

Τεχνολογικού Ινστιτούτου της Μασαχουσέττης με επικεφαλής τον N. Chomsky

διατύπωσαν τη θεωρία της γενετικής- μετασχηματιστικής γραμματικής. Πυρήνας της

γενετικής-μετασχηματιστικής θεωρίας είναι η υπόθεση του N. Chomsky για τον

έμφυτο χαρακτήρα της ανθρώπινης γλώσσας (Τομπαΐδης, 1995: 65). Σύμφωνα με τη

γραμματική αυτή ο άνθρωπος-ομιλητής μιας γλώσσας έχει την ικανότητα να παράγει

καινούριες προτάσεις τις οποίες όμως δε γνωρίζει από πριν, από τη στιγμή δηλαδή

που γεννιέται διαθέτει έναν έμφυτο μηχανισμό, τον λεγόμενο μηχανισμό γλωσσικής

κατάκτησης.

Η γενετική-μετασχηματιστική γραμματική χαρακτηρίζεται και περιγραφική

αλλά και ερμηνευτική ταυτόχρονα. Σύμφωνα με τον Chomsky (1965) η γνώση της

γλώσσας όσων τη μιλούν συνιστά τη γλωσσική τους ικανότητα και είναι συνδεδεμένη

με την ικανότητα που έχει ο άνθρωπος-ομιλητής να κατανοεί και να παράγει

πληθώρα νέων προτάσεων, καθώς και την ικανότητά του να μπορεί να διαχωρίζει τις

γραμματικές από τις μη γραμματικές προτάσεις.

Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί ο κάθε ομιλητής τη γλώσσα συνιστά τη

γλωσσική χρήση. Αυτή η διάκριση του Chomsky ανάμεσα στη γλωσσική ικανότητα

και τη γλωσσική χρήση είναι πολύ κοντά στην κλασική διάκριση του Saussure

ανάμεσα στη γλώσσα και τον λόγο (Τομπαΐδης, 1995: 67-68).

Η γενετική-μετασχηματιστική γραμματική μπορεί να δώσει λύση σε όλα τα

ζητήματα που προκύπτουν κατά τη μελέτη της επιφανειακής δομής της γλώσσας και

τα οποία αδυνατεί να λύσει η ταξινομική και η δομιστική γραμματική γενικότερα.

Επιπλέον, η γενετική-μετασχηματιστική γραμματική μας παρέχει σημαντικές

πληροφορίες και απαντήσεις για τα γενικότερα γλωσσικά προβλήματα που τίθενται,

όπως είναι «το πρόβλημα της δημιουργικότητας που τη χαρακτηρίζει, το πρόβλημα

της κατακτήσεώς της από τον άνθρωπο, το πρόβλημα των καθολικών

χαρακτηριστικών της γλώσσας κ.ά.» (Μήτσης, 2000: 85). Με τον όρο καθολικά

58

χαρακτηριστικά αναφερόμαστε στις ομοιότητες που υπάρχουν σε όλες τις γλώσσες

του κόσμου (Τομπαΐδης, 1995: 66).

Ο Chomsky με τα έργα του Syntactic Structures (Συντακτικές Δομές, 1957)

και Aspects of the Theory of Syntax (Απόψεις για τη θεωρία της Σύνταξης, 1965),

άσκησε έντονη κριτική στη δομιστική ή στρουκτουραλιστική γραμματική, λόγω της

περιγραφικής επάρκειας της τελευταίας, με αποτέλεσμα βασικά γλωσσικά

προβλήματα να μένουν άλυτα.

Στη γενετική-μετασχηματιστική γραμματική «τα θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία (βασικές συντακτικές λειτουργίες- λεξιλόγιο) συνδυάζονται σύμφωνα με

ορισμένους κανόνες (συντακτικούς-λεξιλογικούς) και δημιουργούν τα γενικά

συντακτικά σχήματα της γλώσσας τα οποία καλούνται βαθιές δομές» (Μήτσης, 2004:

151). Οι βαθιές αυτές δομές υφίστανται «μία σειρά από μεταβολές ή

μετασχηματισμούς οι οποίοι καθορίζονται από ένα σύνολο κανόνων ή νόμων μετά

την εφαρμογή των οποίων αποκτούν την τελική τους μορφή και μετατρέπονται σε

επιφανειακές δομές» (ό.π.).

2.2. Μέθοδοι και στρατηγικές για τη διδασκαλία της γραμματικής

Η σπουδαιότητα των γραμματικών κανόνων για την κατάκτηση των βασικών

γλωσσικών δεξιοτήτων από τους διδασκόμενους καθώς και η λειτουργική χρήση τους

είναι μεγάλη.

Στη διδασκαλία των κανόνων της γραμματικής εφαρμόζονται διάφορες

τεχνικές, μέθοδοι και προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην αποτελεσματική χρήση της

λειτουργίας της γλώσσας (Göçer, 2008). Ο τρόπος της διδασκαλίας της γραμματικής

είναι σημαντικός και ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στις μεθόδους, στις τεχνικές και τις

στρατηγικές που θα χρησιμοποιηθούν γι’ αυτό το σκοπό. Βέβαια, δεν είναι

απαραίτητο να χρησιμοποιούνται όλες ταυτόχρονα. Και αυτές που επιλέγονται να

χρησιμοποιηθούν μπορεί να μην είναι και αποτελεσματικές.

Κάποιες από τις μεθόδους, τεχνικές και στρατηγικές από τις οποίες μπορούν

να επωφεληθούν οι διδάσκοντες και οι διδασκόμενοι για τη διδασκαλία και εκμάθηση

της γραμματικής είναι οι παρακάτω:

Η μέθοδος της ανάλυσης: Μία από τις μεθόδους στην οποία μπορούν να

προσφύγουν οι διδάσκοντες και οι διδασκόμενοι κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας

59

και να επωφεληθούν από αυτήν είναι η μέθοδος της ανάλυσης, με την οποία οι

διδασκόμενοι αναγνωρίζουν τη λειτουργία των κανόνων, των εννοιών και του

περιεχομένου της γραμματικής και βρίσκονται σε θέση να την χρησιμοποιούν.

Με τη μέθοδο της ανάλυσης οι διδασκόμενοι μόνοι τους φτάνουν στο

επιθυμητό αποτέλεσμα, ενώ ο διδάσκων είναι αυτός που καθοδηγεί και δίνει τα

απαραίτητα στοιχεία για την επίτευξη του στόχου, «δεν πρέπει να βρίσκουν έτοιμη

την πληροφορία, αλλά με δική τους προσπάθεια να οδηγούνται στο γραμματικό

κανόνα, καθοδηγούμενοι από το διδάσκοντα» (Sağır, 2002: 77-78).

Η μέθοδος ανάλυσης κατέχει μία πολύ σημαντική θέση στη διδασκαλία της

γραμματικής γιατί δεν παρουσιάζει απλά τον τύπο, αλλά τη λειτουργία και τη χρήση

του και δίνει τη δυνατότητα στους διδασκόμενους να μετατρέψουν την πληροφορία

σε δεξιότητα.

Στη διδασκαλία της γραμματικής είναι πολύ σημαντικές οι δραστηριότητες

στις οποίες δίνονται παραδείγματα και γίνονται επαναλήψεις (Yangın, 2002: 35). Η

εξέταση της πρότασης ή της λέξης από άποψη λειτουργίας, δομής, σύστασης και

έννοιας εξασφαλίζει την καλύτερη εκμάθηση της γραμματικής και των κανόνων

(Koç& Mütfüoğlu, 1998: 88).

Κατά το πρώτο στάδιο της ανάλυσης πραγματοποιείται ο διαχωρισμός των

στοιχείων της πρότασης και αυτή εξετάζεται ως προς τα στοιχεία της, τη δομή και τη

σημασία της (Göçer, 2008). Υπάρχουν δύο ειδών συντακτικά στοιχεία: το πρώτο

αποτελείται από λέξεις ή λεκτικές ομάδες ανάλογα με τη λειτουργία της λέξης,

δηλαδή αν λειτουργεί ως υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο κλπ, και το δεύτερο είναι η

κατηγορία των συντακτικών στοιχείων ανάλογα με το είδος της λέξης, δηλαδή αν

είναι ουσιαστικό, επίρρημα, αντωνυμία κλπ. Κατά το δεύτερο στάδιο

πραγματοποιείται ο προσδιορισμός των ιδιοτήτων τις οποίες έχει η πρόταση που

εξετάζουμε και συνεπώς και της ομάδας στην οποία ανήκει. (ό.π.). Στο τρίτο στάδιο

προσδιορίζονται οι λέξεις που βρίσκονται στην υπό εξέταση πρόταση, σύμφωνα με το

είδος τους, αν είναι ρήμα, ουσιαστικό, ουσιαστικοποιημένες λέξεις), τις ιδιότητες που

έχουν (σημασία, δομή, καταλήξεις), οι λεξικές ομάδες και οι λειτουργίες τους (ό.π.).

Με τη μέθοδο της ανάλυσης μπορούμε να διδάξουμε την κατηγορία στην

οποία ανήκουν οι λέξεις που βρίσκονται μέσα σε μία πρόταση ή ποια λειτουργία

επιτελούν (υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο) (Özbay, 2006: 150).

60

Στη διδασκαλία της γραμματικής των τουρκικών μπορούμε να διδάξουμε τη

δομή των λέξεων, τις πτωτικές και παραγωγικές καταλήξεις που προστίθενται σε

αυτές (Göçer, 2008).

Η επαγωγική μέθοδος: Μία από τις μεθόδους κατά τη διδασκαλία της γραμματικής

που χρησιμοποιείται περισσότερο και είναι ίσως η πιο σημαντική, είναι η επαγωγική

μέθοδος. Πρόκειται για μία μέθοδο επεξεργασίας, έρευνας και συζήτησης που

πραγματοποιείται για να φτάσουμε σε ένα γενικό αποτέλεσμα από κάτι ειδικό

(Özbay, 2006:154) και χρησιμοποιείται έχοντας ως αφετηρία ειδικές καταστάσεις,

γεγονότα, ερωτήσεις, παραδείγματα για να φτάσουμε σε γενικά αποτελέσματα,

κανόνες ή απόψεις (Demirel, 2003: 93).

Αυτή η μέθοδος στοχεύει στο να εκμαιεύσει από τις πληροφορίες που

δίνονται συγκεκριμένους κανόνες και αξιώματα (Yıldız κ.ά., 2006: 292). Η

επαγωγική μέθοδος βασίζεται στην παρατήρηση και στην έρευνα, γεγονός που

κατοχυρώνει την ανάπτυξη της σκέψης των διδασκομένων και όχι την αποστήθιση.

Δίνει την ευκαιρία στους διδασκόμενους να κάνουν γενικεύσεις ορμώμενοι από

παραδείγματα ή από συγκεκριμένες καταστάσεις (Kavcar κ.ά., 1998: 18). Αυτή η

μέθοδος φαίνεται ότι είναι περισσότερο κατάλληλη για τη διδασκαλία της

γραμματικής μέσω του κειμένου (Çeçen, 2007).

Η παραγωγική μέθοδος: Είναι μία ακόμα μέθοδος από την οποία μπορούμε να

επωφεληθούμε ποικιλοτρόπως. Η παραγωγική μέθοδος είναι η μετάβαση από τον

κανόνα στο παράδειγμα, από τους κανόνες ή τα φαινόμενα στα γεγονότα, από το

γενικό στο ειδικό (Demirel, 2003: 93). Η παραγωγική μέθοδος είναι ο δρόμος για να

φτάσουμε στα παραδείγματα εφαρμόζοντας κανόνες, ορισμούς και έννοιες (Özbay,

2006: 156).

Η μέθοδος της μετάφρασης: Πρόκειται για μία από τις πιο παραδοσιακές μεθόδους

που χρησιμοποιήθηκε για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας στα τέλη του 19ου και τις

αρχές του 20ού αιώνα.

Η γραμματική της λέξης της γλώσσας-στόχου διδάσκεται μέσω της

μετάφρασης που γίνεται στη μητρική γλώσσα. Ένα πολύ μικρό μέρος της

διδασκαλίας πραγματοποιείται στη γλώσσα-στόχο. Οι γραμματικοί κανόνες

διδάσκονται με επεξηγήσεις στη μητρική γλώσσα και με αυτόν τον τρόπο

πραγματοποιείται η σύγκριση των δύο γλωσσών και μετά μέσω των μεταφράσεων

που έγιναν, αρχίζει η παραγωγή προτάσεων στις οποίες εφαρμόζονται οι γραμματικοί

61

κανόνες. Η μέθοδος αυτή πιστεύεται ότι στοχεύει όχι σε αυτήν καθαυτή τη

διδασκαλία της γλώσσας, αλλά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

Οι διδασκόμενοι χρησιμοποιούν περιορισμένα τις δεξιότητές τους, αφού τούς

δίνεται περισσότερος χώρος στην ανάγνωση και στη γραφή, με αποτέλεσμα κατά την

εφαρμογή αυτής της μεθόδου να χάνουν γρήγορα και εύκολα το ενδιαφέρον τους.

Είναι περισσότερο μία μέθοδος αποστήθισης που παραμερίζει την επικοινωνιακή

ικανότητα των διδασκομένων.

Η μέθοδος της ένωσης: Η μέθοδος αυτή μας βοηθά να φτιάξουμε προτάσεις

ενώνοντας διάφορα στοιχεία και να παράγουμε λέξεις καθώς και νέες λέξεις με την

προσθήκη καταλήξεων (Çeçen, 2007). Ο διδασκόμενος μπορεί να επωφεληθεί από

αυτή τη μέθοδο για να οδηγηθεί στη δημιουργία κειμένου αλλά και στον εμπλουτισμό

του λεξιλογίου του.

Η μέθοδος της επεξήγησης: Η μέθοδος της επεξήγησης δίνει στον διδασκόμενο

λεπτομέρειες για πληροφορίες οι οποίες είναι σχετικές με τη λειτουργία που του

ζητείται να κατανοήσει. Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της μεθόδου αυτής είναι ότι

μπορεί να αποδώσει πολύ περισσότερα εάν γίνει από πριν η προετοιμασία του

θέματος του οποίου θα γίνει η επεξεργασία ή με ένα βοηθητικό εγχειρίδιο το οποίο θα

έχουν και οι διδασκόμενοι (Yıldız κ.ά., 2006: 293).

Η μέθοδος της εύρεσης: Είναι μία μέθοδος η οποία δίνει στον διδασκόμενο την

ευκαιρία να εντοπίσει μόνος του τις έννοιες και τα αξιώματα και της οποίας ο ρόλος

κατά τη διδασκαλία της γραμματικής είναι πολύ σημαντικός (Demirel, 2003: 17). Με

αυτή τη μέθοδο ο διδασκόμενος έχει τη δυνατότητα να φτάσει μόνος του στη γνώση,

ενώ ο διδάσκων αναλαμβάνει τον ρόλο του καθοδηγητή. Και ακριβώς επειδή ο

διδασκόμενος με αυτή τη μέθοδο συμμετέχει ενεργά, οι γνώσεις που αποκτά

αποτυπώνονται καλύτερα και μόνιμα στη μνήμη του.

Η μέθοδος της αφήγησης: Η αφήγηση αποτελεί και αυτή μία παραδοσιακή μέθοδο

διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στην ελκυστική αφήγηση του διδάσκοντα που ελκύει

το ενδιαφέρον του διδασκόμενου, τον παρακινεί να σκεφτεί, τον ενεργοποιεί, του

δίνει τη γνώση και τον κάνει να σκέφτεται κριτικά (Öncül, 2000: 61). Η μέθοδος της

αφήγησης δεν είναι ανεξάρτητη από τις άλλες και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε

συνδυασμό με την παραγωγική μέθοδο. Η εφαρμογή της επαγωγικής και της

παραγωγικής μεθόδου και της μεθόδου της επίδειξης δεν είναι εφικτή χωρίς την

εφαρμογή της μεθόδου της αφήγησης (Çeçen, 2007).

62

Η μέθοδος της έρευνας: Είναι μία μέθοδος κατά την οποία οι διδασκόμενοι

ερευνούν και εξετάζουν τις πληροφορίες. Ο ρόλος του διδάσκοντα είναι δευτερεύων.

Δίνει τα απαραίτητα στοιχεία και καθοδηγεί τους διδασκόμενους.

Η τεχνική της συζήτησης: Με την τεχνική αυτή είναι εφικτό να πραγματοποιηθούν

ποικίλες συζητήσεις με σκοπό την αποτελεσματική επικοινωνία. Αφετηρία τέτοιων

συζητήσεων μπορεί να αποτελέσουν οι εμπειρίες των διδασκομένων, τα

ενδιαφέροντά τους, οι σκέψεις τους. Με τον τρόπο αυτό οι διδασκόμενοι μπορούν να

εκφράσουν την προσωπικότητά τους, τις εμπειρίες τους, χρησιμοποιώντας την ξένη

γλώσσα. Αυτές οι συζητήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν αργότερα ως θέμα για

δραστηριότητες με διάλογο και δραματικοποίηση (Littlewood, 1992: 47).

Η τεχνική της δραματοποίησης: Η δραματοποίηση εξασφαλίζει την

αποτελεσματική χρήση της γλώσσας και της γραμματικής, τη σωστή κατανόηση

όσων λέγονται, τη δυνατότητα να παρακολουθεί και να ακούει ο διδασκόμενος

αποτελεσματικά, να εμπιστεύεται τον εαυτό του, να μιλάει (Yıldız κ.ά., 2006: 295).

Πρόκειται για μία μέθοδο που δίνει την ευκαιρία στους διδασκόμενους να μάθουν τι,

πώς και πότε πρέπει να πουν κάτι σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Χάρη στη

δραματοποίηση μπορεί ο διδασκόμενος να αποκτήσει πλειάδα ποικίλων εμπειριών

ενώ βρίσκεται ακόμα στην τάξη (Temizöz, 2008: 34).

Σύμφωνα με την τεχνική αυτή ο διδασκόμενος καταρχήν φαντάζεται μία

κατάσταση. Η κατάσταση αυτή θα προσομοιωθεί μέσα στα πλαίσια της τάξης και

μπορεί να είναι κάτι απλό, όπως μία τυχαία συνάντηση φίλων στο δρόμο ή κάτι πιο

πολύπλοκο. Εν συνεχεία ζητείται από τους διδασκόμενους να υποδηθούν τον ρόλο

τους και να συμπεριφερθούν σαν να συμβαίνει στην πραγματικότητα εκείνη τη

στιγμή το περιστατικό (Littlewood, 1992: 49). Καθώς παίζουν τον ρόλο τους οι

διδασκόμενοι τους ζητείται αντί να χρησιμοποιήσουν δικές τους προτάσεις

κατάλληλες με τις προτάσεις- φόρμες που έμαθαν και που πρέπει να ειπωθούν στη

συγκεκριμένη περίσταση, αντί να χρησιμοποιήσουν τις ίδιες ακριβώς προτάσεις που

συνάντησαν στο κείμενο και στο διάλογο που έμαθαν (Demirel, 1999: 71).

Κατά την εφαρμογή αυτής της τεχνικής οι παρατηρήσεις των διδασκομένων

μπορεί να είναι πραγματικές, όμως το περιστατικό ή η κατάσταση δεν είναι

πραγματική αλλά τεχνητή (Demirel, 1999: 80).

Σε αυτήν την τεχνική οι ερωτήσεις είναι πιο σημαντικές από τις απαντήσεις,

όπως επίσης και η «μάθηση» από την «επιτυχία» (Jones, 1984: 9).

63

Η τεχνική των επικοινωνιακών παιχνιδιών: Τα επικοινωνιακά παιχνίδια στοχεύουν

στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των διδασκομένων και μπορούν να

πραγματοποιηθούν ανά δύο ή σε ομάδες. Εδώ ο διδάσκων έχει τον ρόλο του

συμβούλου και είναι αυτός που καθοδηγεί.

Η τεχνική της επίδειξης: Σύμφωνα με την τεχνική αυτή όλες οι πληροφορίες που θα

δοθούν από τον διδάσκοντα στους διδασκόμενους πρέπει να είναι οργανωμένες και

στη σειρά. Επειδή η τεχνική αυτή παρέχει έτοιμες όλες τις πληροφορίες στους

διδασκόμενους, η εκτεταμένη χρήση της δε θεωρείται σωστή.

Σε κάποιες περιπτώσεις η χρήση μίας μόνο μεθόδου ή τεχνικής μπορεί να μην

είναι αρκετή για τα επιθυμητά αποτελέσματα γι’ αυτό και κατά τη διαδικασία της

διδασκαλίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαζί περισσότερες από μία. Ο

συνδυασμός των μεθόδων και των τεχνικών θα πρέπει να σχετίζεται με τις ανάγκες,

τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και το επίπεδο των διδασκομένων.

64

ΜΕΡΟΣ Β΄

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο Η διδασκαλία της τουρκική γλώσσας ως ξένης

1. Μεθοδολογία της διδασκαλίας της τουρκικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας

Η διδασκαλία ή η εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας συνδέεται με τη

διδασκαλία/εκμάθηση μιας εκ των λεγόμενων «ισχυρών γλωσσών», όπως είναι η

αγγλική, η γερμανική και η γαλλική γλώσσα. Το γεγονός, λοιπόν, ότι η τουρκική

γλώσσα συγκαταλέγεται ανάμεσα στις λεγόμενες «ασθενείς» γλώσσες αποτέλεσε

έναν από τους λόγους που εμπόδισαν τη διδασκαλία της στον ελλαδικό χώρο.

Το έντονο ενδιαφέρον για τις ισχυρές γλώσσες αποτελεί τον λόγο για τον

οποίο έχει σημειωθεί καθυστέρηση στην ανάπτυξη και εξέλιξη της διδασκαλίας και

της μελέτης γενικότερα της τουρκικής γλώσσας. Η άποψη αυτή δεν αποκλείει,

βέβαια, και ιστορικούς ή ψυχολογικούς λόγους που κατέστησαν προβληματική την

πληροφόρηση για τον τουρκικό λαό, τη χώρα του, τη γλώσσα του, τη θρησκεία του,

τη λογοτεχνία, τον πολιτισμό και τις συνήθειές του (Ζεγκίνης, 1999: 73-82). Η χώρα

μας λόγω των εμπορικών, πολιτισμικών, ιστορικών και οικονομικών δεσμών,

οδηγείται στην αλλαγή της υπάρχουσας κατάστασης και στη διαμόρφωση ενός νέου

σχεδιασμού πολιτικής και προτεραιοτήτων. Σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και ο

σχεδιασμός μεθόδων για τη διδασκαλία της τουρκικής ως ξένης γλώσσας με την

αντίστοιχη ανάπτυξη έρευνας σύγχρονης ορολογίας και ανάπτυξης εργαλείων

γλωσσικής μηχανικής και λογισμικού (Strubell, 1999: 170).

Τα τελευταία χρόνια ωστόσο παρατηρείται μία στροφή προς τη διδασκαλία

και εκμάθηση της τουρκικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, γεγονός που

απορρέει από την ανάγκη της κοινωνίας να προσαρμοστεί και να εναρμονιστεί με τα

νέα δεδομένα της εποχής. Η ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας

δημιούργησε την επιθυμία να γνωρίσει καλύτερα ο ένας λαός τον άλλο,

καταρρίπτοντας με αυτόν τον τρόπο υπάρχουσες προκαταλήψεις, ενώ και η αύξηση

των οικονομικών συναλλαγών και οι κοινές επιχειρηματικές δράσεις προέβαλαν

άμεσες ανάγκες διδασκαλίας της τουρκικής γλώσσας.

65

Ταυτόχρονη ανάπτυξη παρουσίασε και η μετάφραση έργων της τουρκικής

λογοτεχνίας στην ελληνική γλώσσα, το αναδυόμενο ενδιαφέρον για τη συγγραφή

ελληνοτουρκικών λεξικών, εγχειριδίων διδακτικής και γραμματικής της τουρκικής

γλώσσας, τόσο για τις ανάγκες διδασκαλίας της ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας όσο

και για τις διδακτικές ανάγκες των μουσουλμάνων μαθητών των Μειονοτικών

σχολείων της Θράκης (Μαρκάτη, 2009: 23).

Η τουρκική γλώσσα συγκαταλέγεται ανάμεσα στις πρώτες επτά γλώσσες που

μιλιούνται περισσότερο παγκοσμίως (Hengirmen, 2002: 19), γεγονός που μας δείχνει

πόσο σημαντική θέση κατέχει ανάμεσα στις άλλες γλώσσες του κόσμου. Η σύγχρονη

τουρκική γλώσσα, όπως έχει καθιερωθεί από το 1928, με τη γλωσσική μεταρρύθμιση

του Μουσταφά Κεμάλ Ατατούρκ σύμφωνα με την οποία το αραβικό αλφάβητο

αντικαταστάθηκε από το λατινικό, παρουσιάζει ποικίλες και σημαντικές διαφορές

από την ελληνική γλώσσα. Ανήκει στην ουραλο-αλταϊκή οικογένεια γλωσσών, μία

γλωσσική οικογένεια η οποία δεν παρουσιάζει καμία ομοιότητα ή εγγύτητα με την

ινδοευρωπαϊκή οικογένεια γλωσσών στην οποία ανήκει η ελληνική γλώσσα, και

πρόκειται για μία αλταϊκή γλώσσα (Hengirmen, 2002: 23-24; Ιορδάνογλου, 2003: 17;

Αλατζάς, 2000: 15-17).

Βασικό χαρακτηριστικό των γλωσσών που ανήκουν στην ουραλο-αλταϊκή

οικογένεια γλωσσών, συνεπώς και της τουρκικής, αποτελεί το γεγονός ότι είναι

συγκολλητικές γλώσσες. Πριν αλλά και μετά το μονοσύλλαβο ή δισύλλαβο θέμα της

λέξης προστίθενται διάφορα επιθήματα, προθήματα, παραγωγικές καταλήξεις, χωρίς

ωστόσο το θέμα της λέξης να υφίσταται κάποια αλλαγή, αλλά παραμένοντας σταθερό

και αμετάβλητο. Τα υπόλοιπα βασικά χαρακτηριστικά της τουρκικής γλώσσας είναι

ότι δεν έχει γένη, άρθρα, τόνους, ότι οι τουρκικές λέξεις τονίζονται συνήθως στη

λήγουσα, το ρήμα τίθεται πάντα στο τέλος της πρότασης, υπάρχει σχεδόν πάντα

αρμονία μεταξύ των φωνηέντων των τουρκικών λέξεων καθώς και των καταλήξεων

που προστίθενται στο τέλος αυτών και το γεγονός ότι ποτέ δε συναντάμε δύο

φωνήεντα το ένα δίπλα στο άλλο (Ιορδάνογλου, 2003: 37).

Η κατάκτηση της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 από ελληνόγλωσσους φοιτητές

είναι μία ιδιαιτέρως σύνθετη και πολύπλοκη διαδικασία και αυτό λόγω των διαφορών

που παρουσιάζουν τα κυριότερα δομικά χαρακτηριστικά της ελληνικής και της

τουρκικής γλώσσας. Από τις πιο σημαντικές δυσκολίες με τις οποίες έρχονται

αντιμέτωποι οι ελληνόγλωσσσοι φοιτητές είναι το γεγονός ότι η τουρκική γλώσσα

66

είναι συγκολλητική, ένα χαρακτηριστικό που δεν παρουσιάζει η ελληνική γλώσσα, η

οποία ανήκει στις κλιτικές γλώσσες.

Διαφορές επίσης εντοπίζονται στο φωνητικό και φωνηεντικό επίπεδο

(φωνηεντικό σύστημα, ημίφωνα, δίφθογγοι και φωνηεντική αρμονία, τόπος και

τρόπος άρθρωσης κλπ), αλλά και στο συμφωνικό σύστημα (διαφορετική ποιότητα

συμφώνων, σύμφωνα που δεν υπάρχουν στην ελληνική, τόπος και τρόπος άρθρωσης

κλπ.) (Σελλά-Μάζη, 2001: 55-98). Μία ακόμη βασική διαφορά ανάμεσα στην

ελληνική και την τουρκική γλώσσα αποτελεί η διαφορετική συντακτική δομή των δύο

γλωσσών. Στην τουρκική γλώσσα το ρήμα βρίσκεται πάντα στο τέλος της πρότασης,

όπως αναφέρθηκε και παραπάνω. Επομένως, είναι πολύ πιθανό να παρουσιαστούν

ποικίλα προβλήματα κατά τη διαδικασία κατάκτησης της τουρκικής γλώσσας.

Τέτοιου είδους προβλήματα είναι η μεταφορά γλωσσικών στοιχείων της μητρικής

(στην περίπτωσή μας της ελληνικής) κατά την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης

γλώσσας (στην περίπτωσή μας της τουρκικής) (παρεμβολή), η υπεργενίκευση

ορισμένων γραμματικών κανόνων η οποία οδηγεί σε λανθασμένες μορφές λόγου, η

σύγχυση στη δομή της δεύτερης/ξένης γλώσσας, ιδίως στο συνταγματικό της άξονα

και η δυσκολία ή τα λάθη στην παραγωγή του προφορικού και του γραπτού λόγου.

Έχουμε ήδη αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο στις μεθοδολογικές

προσεγγίσεις τις οποίες εφαρμόζουμε για τη διδασκαλία μιας Γ2 γενικότερα. Η

μεθοδολογική προσέγγιση την οποία εφαρμόζουν οι διδάσκοντες την τουρκική

γλώσσα είναι η επικοινωνιακή μέθοδος, όπως αναφέρεται στα αντίστοιχα εγχειρίδια

οδηγιών (Kurt, Aygün, Leblebici, Altınkaynak, 2008), ωστόσο στην πράξη τα

διδακτικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία της τουρκικής ως Γ2ω φαίνεται να

εφαρμόζουν τη δομιστική μέθοδο. Σε αυτό το σημείο να σημειώσουμε ότι τα

διδακτικά εγχειρίδια τα οποία χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της τουρκικής

γλώσσας ως Γ2 και τα οποία αποτελούν σημείο αναφοράς για την παρούσα εργασία

είναι η σειρά Yeni Hitit 1,2,31.

Όπως προαναφέρθηκε, κατά τη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 οι

διδάσκοντες επιλέγουν να εφαρμόσουν την επικοινωνιακή μέθοδο, έτσι ώστε οι

διδασκόμενοι να αποκτήσουν τα απαραίτητα εκείνα εφόδια τα οποία θα τους

χρησιμεύσουν στο να μπορούν να επικοινωνούν αποτελεσματικά στην τουρκική

γλώσσα σε οποιεσδήποτε περιστάσεις και περιβάλλοντα επικοινωνίας, καθώς και να

1 Για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. Μαρκάτη, Δ. (2009)

67

προσαρμόζουν το λόγο τους, τόσο σε γραπτό όσο και σε προφορικό επίπεδο, ανάλογα

με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση. Η ανάπτυξη της ικανότητας παραγωγής

και κατανόησης του προφορικού και του γραπτού λόγου αποτελεί τη βάση της

διδακτικής πράξης, Έτσι, προκειμένου οι διδασκόμενοι να είναι σε θέση να μπορούν

να επικοινωνούν στην τουρκική γλώσσα, στα διδακτικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία

της τουρκικής ως Γ2 σε πρώτο στάδιο παρουσιάζονται διάφορα κειμενικά είδη, στα

οποία εμπεριέχονται τα προς διδασκαλία γραμματικά φαινόμενα, τα οποία

ακολουθούν ερωτήσεις νοηματικής κατανόησης. Έπειτα από την ανάγνωση των

κειμένων συνήθως πραγματοποιείται η μετάφρασή τους. Η κατάκτηση της

γραμματικής πραγματοποιείται μέσα από παραγωγικές διαδικασίες και με

παραδειγματική παρουσίασή της, όπου οι διδασκόμενοι ως επί το πλείστον καλούνται

να εντοπίσουν το κεντρικό νόημα και να καλύψουν κενά με τον κατάλληλο

γραμματικό τύπο (Μαρκάτη, 2009: 25).

Όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω, σύμφωνα με την επικοινωνιακή μέθοδο

κατά τη διδασκαλία μιας Γ2 ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται και στην ανάπτυξη της

ικανότητας της ομιλίας. Συχνή είναι η παρουσίαση κειμένων σε μορφή διαλόγου,

αφού ο διάλογος βοηθά στην ελεύθερη και αβίαστη παραγωγή λόγου των

διδασκομένων, καθώς επίσης και με το διάλογο οι διδασκόμενοι εξοικειώνονται κατά

προσέγγιση με πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες (ό.π.). Έτσι, κατά τη διδακτική

διαδικασία ο διδάσκων καλεί τους διδασκόμενους να εκφράσουν τη γνώμη τους

σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο συνήθως συνδέεται με τη θεματολογία

του προς διδασκαλία κειμένου.

Σημαντική, επίσης, θεωρείται και η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας

της ακρόασης, ο ρόλος της οποίας είναι επίσης πολύ σημαντικός σύμφωνα με την

επικοινωνιακή μέθοδο. Έτσι, λοιπόν, τα γλωσσικά εγχειρίδια περιλαμβάνουν

δραστηριότητες, όπως το άκουσμα συνομιλιών, συζητήσεων, αφηγήσεων κλπ, οι

οποίες στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν καθώς και να αναπτύξουν οι διδασκόμενοι

σταδιακά την ικανότητα της ακρόασης. Παράλληλα, όμως, δημιουργούνται οι

προϋποθέσεις για την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου και οι πιο

συνηθισμένες μορφές ασκήσεων είναι αυτές στις οποίες οι διδασκόμενοι καλούνται

να καλύψουν κενά σύμφωνα με όσα ακούνε ή να επιβεβαιώσουν την ορθότητα των

προτάσεων που σχετίζονται με το συγκεκριμένο άκουσμα (Μαρκάτη, 2009: 25).

Δεν πρέπει ωστόσο να ξεχνάμε ότι για να είναι σε θέση οι διδασκόμενοι να

επικοινωνούν αποτελεσματικά στις εκάστοτε περιστάσεις επικοινωνίας, δεν αρκεί

68

μόνο η διδασκαλία και η εκμάθηση των γραμματικών και μορφοσυντακτικών

φαινομένων. Οι διδάσκοντες οφείλουν να παρουσιάσουν και να καταστήσουν σαφή

και κατανοητό τον τρόπο χρήσης τους και εφαρμογής τους, καθώς και τη συμβολή

τους στην επικοινωνία.

Σε επίπεδο λεξιλογίου, με βάση τα προαναφερθέντα διδακτικά εγχειρίδια της

τουρκικής γλώσσας, προτείνεται η σταδιακή αφομοίωση των λέξεων, οι οποίες

εντοπίζονται και παρουσιάζονται μέσα σε ποικίλα κείμενα. Έτσι, οι διδασκόμενοι

έχουν την ευκαιρία να συναντήσουν τις λέξεις μέσα σε προτασιακό περιβάλλον, όπου

οι λέξεις αποκτούν πραγματικό νόημα, και είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται και να

κατανοούν την πραγματική χρήση των λέξεων μέσα στο λόγο, αντί να μπαίνουν στη

διαδικασία να απομνημονεύουν λίστες λέξεων.

Ας μη λησμονούμε και το γεγονός ότι ο μεγάλος αριθμός των κοινών λέξεων

μεταξύ της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας μπορεί να συμβάλλει σε πολύ

μεγάλο βαθμό στην κατάκτηση του λεξιλογίου, μιας και ο ελληνόφωνος

διδασκόμενος τις κατέχει ήδη αυτές τις λέξεις, όντας αποτελεσματικός χρήστης της

ελληνικής γλώσσας. Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο μπορεί να αξιοποιηθεί

καταλλήλως και να συμβάλλει επίσης σε σημαντικό βαθμό και στη διευκόλυνση της

αντιστοιχίας των φθόγγων μεταξύ της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι η τουρκική γλώσσα, ούσα συγκολλητική, έχει

διάφορες παραγωγικές καταλήξεις, γεγονός που αυξάνει τον αριθμό των κοινών

λέξεων της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας. Η διδακτική πράξη λοιπόν, μπορεί

να εμπλουτιστεί με ασκήσεις μορφολογίας οι οποίες βοηθούν τον αρχάριο μαθητή να

προσεγγίσει τη σημασία των επιμέρους τμημάτων-μορφημάτων των λέξεων αντί να

καταφύγει στη χρήση ερμηνευτικών λεξικών (Μαρκάτη, 2009:25). Και αν το προς

διδασκαλία κείμενο ή διάλογος εμπεριέχει λέξεις από το κοινό ελληνοτουρκικό

λεξιλόγιο, η διαδικασία εκμάθησης και διεύρυνσης του λεξιλογίου καθίσταται ακόμα

ευκολότερη, αν αναλογιστούμε το γεγονός ότι ο διδασκόμενος ως αποτελεσματικός

χρήστης της ελληνικής γλώσσας, ουσιαστικά γνωρίζει εκ των προτέρων τις λέξεις

αυτές.

Το γεγονός, λοιπόν, ότι ο διδασκόμενος δε χρειάζεται να σπαταλήσει χρόνο,

για να κατανοήσει και να μάθει πολλές καινούριες λέξεις, έχει τη δυνατότητα να

εστιάσει την προσοχή του περισσότερο στην κατανόηση του γραμματικού ή

μορφοσυντακτικού φαινομένου που καλείται να διδαχτεί. Σε αυτό το σημείο το κοινό

ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο χάρη στο μεγάλο αριθμό κοινών λέξεων που έχει, μπορεί

69

να αξιοποιηθεί με τέτοιον τρόπο, ώστε με τη συμβολή του να διδαχτούν διάφορα

γραμματικά και μορφοσυντακτικά φαινόμενα, τόσο σε επίπεδο λέξης όσο και σε

επίπεδο πρότασης και κειμένου.

Επομένως, ο μεγάλος αριθμός των τουρκικών δανείων στην ελληνική

γλώσσα, καθώς και των ελληνικών δανείων στην τουρκική γλώσσα, αποτελεί

σημαντική βοήθεια τόσο στη διδασκαλία της γραμματικής όσο και στη διδασκαλία,

την εκμάθηση και την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Ο ελληνόφωνος διδασκόμενος όντας

αποτελεσματικός χρήστης της ελληνικής γλώσσας είναι αυτόματα και κάτοχος ενός

μεγάλου αριθμού τουρκικών λέξεων.

Επειδή η διδασκαλία του λεξιλογίου αποτελεί ιδιαίτερα απαιτητική και

επίπονη διαδικασία για τον διδασκόμενο, η αξιοποίηση των δανείων αποτελεί

σημαντική συμβολή για την ικανοποίηση των αντίστοιχων γνωστικών στόχων

(Δημάση&Χαρατσίδης, 2005:ν206). Η γνώση μεγάλου αριθμού λέξεων με σημείο

αναφοράς τη μητρική γλώσσα, επιτρέπει την ένταξη αυτών των λέξεων σε

πραγματικό περιβάλλον χρήσης, σε προτασιακό δηλαδή περιβάλλον. Η διδασκαλία

του λεξιλογίου με βάση τα ελληνικά δάνεια, καταρχήν, οδηγεί και σε διαπιστώσεις

όσον αφορά τη φωνητική αντιστοιχία των δύο γλωσσών: μητρικής και διδασκόμενης

(Δημάση&Χαρατσίδης, 2005: 207). Με τον τρόπο αυτό είναι εφικτός ο εντοπισμός

και η καταγραφή φθογγικής αντιστοιχία, καθώς και οι διαφορές ανάμεσα στους

φθόγγους των δύο γλωσσών.

Λόγω της συγκολλητικότητάς της η τουρκική γλώσσα διαθέτει μία μεγάλη

ποικιλία καταλήξεων, επιθημάτων, προσφυμάτων κι ο διδασκόμενος που βρίσκεται

στο επίπεδο των αρχαρίων, και όχι μόνο, αντί να προσφεύγει στη χρήση

ερμηνευτικών λεξικών, μπορεί διαχωρίζοντας τη λέξη στα επιμέρους συστατικά της

να προσεγγίσει τη σημασία των λέξεων. Στη διδακτική των γλωσσών θεωρείται

απαραίτητη η ανάλυση των λέξεων διαφορετικών γλωσσών μ’ αυτόν ακριβώς τον

τρόπο, δηλαδή με την αναζήτηση των στοιχειών της παραγωγής τους (διαδικασία

ετυμολογίας) (Δημάση&Χαρατσίδης, 2005: 208). Δημιουργείται έτσι η προοπτική να

αξιοποιηθεί το γεγονός ότι ήδη οι διδασκόμενοι γνωρίζουν από τη μητρική τους

γλώσσα τη ρίζα πολλών λέξεων και με την ισχυροποίηση διαδικασιών συνειρμού

συμβάλλει στην ταχύτερη εμπέδωση της καινούριας γνώσης (Κλαδά, 2005: 3).

Επιπλέον, ο μεγάλος αριθμός των ελληνικών δανείων στην τουρκική γλώσσα

μας δίνει τη δυνατότητα να κατατάξουμε τις λέξεις αυτές σε θεματικές κατηγορίες.

Αξιοποιώντας αυτές τις θεματικές κατηγορίες είμαστε σε θέση να δημιουργήσουμε

70

ασκήσεις στις οποίες μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και να αξιοποιήσουμε το

λεξιλόγιο σε επίπεδο παραδειγματικού και συνταγματικού άξονα.

Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω, ο διδασκόμενος καλείται να αναπτύξει

την επικοινωνιακή του ικανότητα, την ικανότητα, δηλαδή, να χρησιμοποιεί την

τουρκική γλώσσα αποτελεσματικά και να είναι σε θέση να προσαρμόζει το λόγο του

σύμφωνα με την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας και το εκάστοτε περιβάλλον στο

οποίο βρίσκεται. Σκοπός δεν είναι να μάθουν οι διδασκόμενοι τα γραμματικά και

μορφοσυντακτικά φαινόμενα, αλλά να είναι σε θέση να τα χρησιμοποιούν και να τα

εφαρμόσουν στο λόγο τους προκειμένου να μπορέσουν να επικοινωνήσουν στην

τουρκική γλώσσα.

Οι διδασκόμενοι την τουρκική γλώσσα πρέπει να μπορούν να

ανταποκρίνονται με επιτυχία στις καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις, να

μπορούν να κατανοούν δηλαδή το συνομιλητή τους και να είναι σε θέση να

εκφράζονται και οι ίδιοι σχετικά με το προς συζήτηση θέμα, καθώς και να

διαχειρίζονται τον λόγο τους ορθά με σημείο αναφοράς το κατά περίπτωση

επικοινωνιακό πλαίσιο. Επιπλέον, οι διδασκόμενοι οφείλουν και πρέπει να έχουν

ενεργό ρόλο και συμμετοχή κατά τη διδακτική διαδικασία, αλλά και να

αντιλαμβάνονται τις όποιες αδυναμίες ή δυσκολίες πιθανότητα έχουν σε κάποια ή

κάποιες από τις δεξιότητες, τις οποίες και να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά

επιλέγοντας την πιο κατάλληλη στρατηγική.

Για να καταφέρει ο διδασκόμενος να κατακτήσει την επικοινωνιακή

ικανότητα, θα πρέπει κατά τη διδακτική διαδικασία να υπάρχουν και οι ανάλογες

ασκήσεις, οι οποίες θα τον βοηθήσουν να την κατακτήσει. Οι ασκήσεις που

αποδεικνύονται χρήσιμες και ωφέλιμες για την κατάκτηση της επικοινωνιακής

ικανότητας, θα πρέπει να είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποδίδουν

πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες, με πραγματική και ουσιαστική επικοινωνιακή

χρήση της γλώσσας. Τέτοιες ασκήσεις είναι ασκήσεις προσανατολισμένες στην

ανάπτυξη της δεξιότητας της κατανόησης, παραγωγικές ασκήσεις που ενισχύουν την

ικανότητα της πληροφόρησης, ελεύθερες ασκήσεις που εξασφαλίζουν την ανάπτυξη

της πληροφορητικής ικανότητας και ασκήσεις προσανατολισμένες στην ελεύθερη

έκφραση των μαθητών (Uslu, 2005).

Ωστόσο, οι απαιτήσεις και οι ανάγκες τόσο της κοινωνίας όσο και των

ανθρώπων συνεχώς μεταβάλλονται, με αποτέλεσμα να μεταβάλλονται και οι

επικοινωνιακές ανάγκες των ανθρώπων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενο

71

κεφάλαιο, οι πολυγραμματισμοί έρχονται να καλύψουν αυτές τις νέες ανάγκες και

απαιτήσεις της κοινωνίας και των ανθρώπων. Η πολυπολιτισμικότητα και η

πολυγλωσσία είναι έννοιες τις οποίες συναντούμε σχεδόν σε κάθε σύγχρονη

κοινωνία. Έτσι λοιπόν, για τη διδασκαλία της τουρκικής ως Γ2 θεωρούμε ότι

καταλληλότερη μέθοδος διδασκαλίας είναι αυτή των πολυγραμματισμών και αυτό

διότι, πρώτα απ’ όλα βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών για επικοινωνία, όπως

επιτάσσουν οι απαιτήσεις μίας κοινωνίας πολυπολιτισμικής και πολύγλωσσης.

Αναλυτικότερα, σύμφωνα με τους Χαραλαμπόπουλο&Χατζησαββίδη, οι

διδασκόμενοι ως ομιλητές πρέπει να ασκηθούν, ώστε να μπορούν να προσαρμόζουν

το λόγο τους στις περιστάσεις επικοινωνίας για να είναι αποτελεσματικός και ως

ακροατές να κατανοούν τον προφορικό λόγο άλλων ομιλητών, διαφορετικών

μορφωτικών επιπέδων και κοινωνικής προέλευσης και να είναι σε θέση να

προσλαμβάνουν τα μηνύματα και να αντιλαμβάνονται τις προθέσεις των

συνομιλητών τους. Ως συντάκτες γραπτού λόγου πρέπει να ασκηθούν, ώστε να

μπορούν να χρησιμοποιούν τις διάφορες μορφές γραπτής γλώσσας τηρώντας τις

συμβάσεις που έχουν καθιερωθεί με τη χρήση για κάθε μία από αυτές και

επιδιώκοντας νοηματική πληρότητα και σαφήνεια στη διατύπωση (1997: 59).

Οι δραστηριότητες κατά τη γλωσσική διαδικασία δε θα πρέπει να

προσεγγίζονται ως γνωστικά αντικείμενα, αλλά να αποτελούν ερέθισμα για τους

διδασκόμενους έτσι ώστε να τους προκαλέσουν προβληματισμό και να

διαμορφωθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για γνήσια γλωσσική έκφραση. Στόχος

και σκοπός των δραστηριοτήτων είναι να καλλιεργηθούν όλες γλωσσικές δεξιότητες

έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να καταστούν αποτελεσματικοί χρήστες της τουρκικής

γλώσσας.

Όσον αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου, το πρώτο στάδιο είναι η

καλλιέργεια της ανάγνωσης. Στο σημείο αυτό να σημειώσουμε ότι τα συστήματα

γραφής της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας δεν παρουσιάζουν καμία

ομοιότητα μεταξύ. Το τουρκικό σύστημα γραφής υιοθέτησε το λατινικό αλφάβητο το

1928 με τη γλωσσική μεταρρύθμιση του Μουσταφά Κεμάλ Ατατούρκ, όπως έχει ήδη

αναφερθεί. Παρόλο που οι περισσότεροι από τους διδασκόμενους είναι εξοικειωμένοι

με το λατινικό αλφάβητο οφείλουμε να σημειώσουμε ότι αρκετές είναι οι

παρεκκλίσεις του τουρκικού συστήματος γραφής από το σύστημα γραφής για

παράδειγμα της αγγλικής γλώσσας, το οποίο είναι ευρέως διαδεδομένο. Έτσι λοιπόν,

για τη διδασκαλία του συστήματος γραφής της τουρκικής μπορούμε να

72

χρησιμοποιήσουμε και να αξιοποιήσουμε τις κοινές λέξεις που έχουν η ελληνική και

η τουρκική γλώσσα. Ο διδασκόμενος έχοντας μπροστά του λέξεις τις οποίες με μία

πρώτη ματιά αναγνωρίζει και κατανοεί όντας αποτελεσματικός χρήστης της μητρικής

του, δηλαδή της ελληνικής, εστιάζει την προσοχή του στην κατανόηση και

κατάκτηση του αλφαβήτου. Γι’ αυτό προβλέπεται, εκτός από τη συχνή και επίμονη

εξάσκηση των μαθητών στην ανάγνωση, θεωρητική και πρακτική διδασκαλία για την

κατανόηση του ρόλου και της σημασίας της επιτόνισης (Χατζησαββίδης, 1988).

Επιπλέον, για την κατανόηση του γραπτού λόγου, προτείνεται η χρήση

κειμένων τα οποία αφορούν διάφορες δραστηριότητες του ανθρώπου, όπως

λογαριασμοί Δ.Ε.Η., Ο.Τ.Ε., κόμικς, άρθρα από εφημερίδες, περιοδικά, επιστολές

κλπ., λογοτεχνικά κείμενα, επιστημονικά αλλά και χρηστικά κείμενα, διότι τέτοιου

είδους κείμενα αποτελούν ένα δείγμα και μια εικόνα της γλωσσικής ποικιλομορφίας,

αλλά αποτελούν και κείμενα τα οποία συνδέονται άμεσα με τις ποικίλες

επικοινωνιακές ανάγκες στην κοινωνία.

Για την ανάπτυξη της δεξιότητας της ανάγνωσης, η οποία αποτελεί το πρώτο

στάδιο που οδηγεί στην κατανόηση του γραπτού λόγου, προτείνεται η χρήση

χρηστικών κειμένων, όπως λογαριασμοί τηλεφωνίας ή ηλεκτρικού ρεύματος,

επιστολές, εφημερίδες, περιοδικά κλπ. Τα κείμενα διαβάζονται είτε από τον ίδιο το

διδάσκοντα είτε από επιδέξιους εκφωνητές και στη συνέχεια οι διδασκόμενοι

προσπαθούν να κατανοήσουν την κεντρική ιδέα, το περιεχόμενο του κειμένου. Η

κατανόηση του κειμένου μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσες με ερωτήσεις κατανόησης

πάνω σε αυτό, όσο με αναζήτηση και εντοπισμό των βασικών σημείων του.

Στις δραστηριότητες για την κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου, τα

κείμενα θα πρέπει να προκαλούν ερεθίσματα τα οποία θα προκαλούν στους

διδασκόμενους προβληματισμό έτσι ώστε να διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις

εκείνες για γνήσια γλωσσική έκφραση. Γιατί, αν οι μαθητές εμπλέκονται προσωπικά

σ’ αυτό που κάνουν, είναι πιθανό να αισθάνονται μεγαλύτερη δέσμευση και ευθύνη,

προκειμένου να διατυπώσουν τις ιδέες τους με τρόπο σαφή και κατανοητό από τους

άλλους (Wells, 1981: 273).

Όσον αφορά στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου, οι

διδασκόμενοι πρέπει να είναι σε θέση να παράγουν διάφορες μορφές προφορικού

λόγου, όπως περιγραφές, χαρακτηρισμούς, διαλόγους και συζητήσεις ποικίλης

θεματολογίας κλπ, καθώς και να είναι σε θέση να προσαρμόζουν τον λόγο τους

ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας στην οποία βρίσκονται. Για να επιτευχθεί

73

αυτός ο στόχος κατά τη διδακτική διαδικασία θα πρέπει να δημιουργηθούν ανάλογες

περιστάσεις επικοινωνίας τις οποίες θα αντιμετωπίσουν οι διδασκόμενοι στο

κοινωνικό, εργασιακό κλπ περιβάλλον τους. Οι διδασκόμενοι θα πρέπει όχι μόνο να

κατανοούν όσα ακούνε αλλά και να παράγουν προφορικό λόγο οι ίδιοι. Η

καλλιέργεια του προφορικού λόγου πραγματοποιείται με ποικίλες επιμέρους

δραστηριότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν ανακοινώσεις, παρουσιάσεις των ειδήσεων

της ημέρας, του δελτίου καιρού, δραματοποιήσεις, συζητήσεις οι οποίες αφορούν

επίκαιρα και ενδιαφέροντα για τους διδασκόμενους θέματα και οι οποίες σχετίζονται

με το κεντρικό θέμα της δραστηριότητας (Χαραλαμπόπουλος&Χατζησαββίδης, 1997:

67).

Επιπλέον οι διδασκόμενοι συμμετέχουν ενεργά στη διδακτική διαδικασία και

ο ρόλος του διδάσκοντα είναι καθοδηγητικός.

2. Προγράμματα Σπουδών και διδασκαλία της τουρκικής (επίπεδο αρχαρίων)

Η διδακτική μας πρόταση αναφέρεται στο επίπεδο των αρχαρίων όπως αυτό

περιγράφεται στο Πρόγραμμα Σπουδών2 του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων

Ασιατικών Σπουδών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

καθώς και του Προγράμματος Σπουδών της τουρκικής γλώσσας για ξένους του

Πανεπιστημίου του Βοσπόρου.

Θεωρούμε χρήσιμη την παρουσίαση των δύο εν λόγω Προγραμμάτων

Σπουδών καθώς και μία σύντομη συγκριτική αξιολόγησή τους.

2.1. Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών

Σπουδών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων

Ασιατικών Σπουδών του Εθνικού και Καποδιαστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών για

το μάθημα της τουρκικής γλώσσας του Α΄ εξαμήνου, προβλέπεται η διδασκαλία και η

κατάκτηση των εξής γραμματικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων: 2 Ο όρος πρόγραμμα σπουδών ή πρόγραμμα διδασκαλίας ή αναλυτικό πρόγραμμα περιγράφουν ουσιαστικά ένα διάγραμμα ή έναν κατάλογο από τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας της διδακτέας ύλης κατά εκπαιδευτική βαθμίδα ή σχολικό τύπο, τάξη και γνωστικό αντικείμενο. Το πρόγραμμα σπουδών είναι αυτό που κατευθύνει και ορίζει το περιεχόμενο της διδακτικής πράξης, καθώς και την αξιολόγηση του αποτελέσματος διδασκαλίας και μάθησης (Δενδρινού & Ξωχέλλης, 1999)

74

- Αλφάβητο και φθόγγοι

- Συμφωνία φωνηέντων

- Πληθυντικός αριθμός

- Γενική, δοτική, αιτιατική, τοπική, αφαιρετική πτώση

- Πάθη συμφώνων

- Προσωπικές αντωνυμίες

- Δεικτικές αντωνυμίες

- Δεικτικά επιρρήματα

- Κτητικά επιθήματα

- Ενεστώτας του ρήματος «είμαι» (Şimdiki Zaman)

- Ονοματικοί προσδιορισμοί (οριστικοί και αόριστοι)

- Η έννοια της «γενικής» και της «γενικής κτητικής»

- Υπαρκτικό ρήμα var/ yok (- DA… var/ yok)

- Αόριστος χρόνος (-di’li Belirtili Geçmiş Zaman)

- Προθέσεις (-DAn başka, -DAn sonra, -DAn önce, -DAn beri)

- Το ρήμα «είμαι» στον αόριστο (-di’li Belirli Geçmiş Zaman)

- Κατευθύνσεις: απλά επιρρήματα και κατεύθυνση βάσει σημείου αναφοράς

(masanın üstü)

- Γενική κτητική και πτώση (-in içinde, -ın yanında, -ın üstünde, ...)

- Χρήσεις του αναφορικού ki (benimki, sonraki, -DEki)

- Σύνταξη προθέσεων (-den beri, için, ile, gibi, kadar, hakkında, tarafından)

- Σύνταξη ρηματικών επιρρημάτων –ken, -Elİ

- Ευκτική (istek kipi)

- Έγκλιση που δηλώνει την αναγκαιότητα, την υποχρέωση «πρέπει» (-meli)

- -mAk için (έκφραση αιτίας- σκοπού)

- Μέλλοντας (Gelecek Zaman)

- Ρηματικά επιρρήματα (ulaç) (-İp -mEyİp, -mEden, -mEdEn önce, -DİktEn

sonra)

- Ταυτοπροσωπία (-meyi, -meği/ –meye, -meğe/ –mekte/ -mekten) + ρήμα (-i

beğenmek/ –den hoşlanmak/ –hoşuma gitmek)

- Ρηματικά επιρρήματα του τρόπου (-ErEk)

75

- Επιρρηματικές προτάσεις- ρηματικά επιρρήματα- γερούνδια (ulaç) (-Er –mEz/

-İncE)

Κατά το Β΄ εξάμηνο σπουδών οι φοιτητές προβλέπεται να κατακτήσουν τα εξής

γραμματικά και μορφοσυντακτικά φαινόμενα:

- Ενεστώτας διαρκείας (Geniş zaman) (-r/ -İr/ -Ar)

- Αντωνυμίες και επιθετικοί προσδιορισμοί, όπως hangi, herkes, hep, her,

bütün, bazı, hiç kimse, hiçbir

- Σύνδεσμοι (ya...ya/ hem...hem/ ne...ne)

- Παρελθοντικός χρόνος φήμης- αβεβαιότητας (-mİş’lİ Geçmiş zaman)

- Παρελθοντικός χρόνος φήμης- αβεβαιότητας του ρήματος «είμαι» (-mİş’lİ

Geçmiş zaman: -mİşİm)

- Επίθετα (θέση επιθέτων μέσα στην πρόταση, θέση του αορίστου άρθρου bir)

- Σύγκριση (-Dan, gibi, kadar)

- Υπερθετικός βαθμός (en) και διαφορετική έκφρασή του: «-(n)In en ...(s)I» και

« -DAn en ...(s)I»

- Ενισχυτικά επίθετα

- Διπλασιασμός του επιθέτου ή του επιρρήματος: beyaz beyaz, yavaş yavaş ή

beyaz mı beyaz!

- Επιθήματα –lİ/ –sİz, –lİk, -cİ, -cA, ile

- Ώρα

- Έγκλιση που δηλώνει την αναγκαιότητα, την υποχρέωση (Gereklilik Kipi: -

mAk gerek/ –mAm gerek, -mAk zorunda) (mecburiyetinde olmak/ kalmak, -

mAyA mecbur olmak/ kalmak)

- Χρήσεις του kadar (σύγκριση, -e kadar, iki saat kadar...)

- Ρηματικά επιρρήματα –İr –mAz, -(y)ken, -İrken

- Χρήσεις απαρεμφάτου (-mAk, -mA)

- Χρήσεις ρηματικών επιρρημάτων –ken, -Elİ

- Ρηματικά επιρρήματα –İncA, -İncAyA kadar, -DikçA, -ArAk, -A...-A

- -mAk için/ –mAk üzere, -mAktA, çünkü, bunun için, bu sebeple

76

2.2. Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου

Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία των τουρκικών σε ξένους

του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου στο επίπεδο των αρχαρίων (A1) προτείνεται η

διδασκαλία των παρακάτω φαινομένων:

- Αλφάβητο και φθόγγοι

- Αριθμοί/ ώρα

- Κατάληξη πληθυντικού (-lAr), φωνηεντική αρμονία

- Κατάληξη της τοπικής πτώσης (-DA), πάθη συμφώνων

- Υπαρκτικό ρήμα var/ yok (-DA var/yok)

- Παραγωγική κατάληξη -lİ/ -sİz

- Ερωτηματικό μόριο (-mİ?)

- Αρμονία φωνηέντων

- Προσωπικές καταλήξεις Ενεστώτα για μη ρηματικά κατηγορήματα

- Ενεστώτας

- -mAk istiyorum

- Κτητικές καταλήξεις και της γενικής για ουσιαστικά

- Καταλήξεις της δοτικής –(y)A, αφαιρετικής (-DAn) πτώσης

- Πρόθεση με τη μορφή επιθήματος –(y)lE

- Συγκριτικός βαθμός

- Προστατική έγκλιση

- Ευκτική έγκλιση

- Αόριστος

- Έγκλιση που δηλώνει την αναγκαιότητα και την υποχρέωση: ουσιαστικά και

ρήματα

- Μέλλοντας

- Δυνητικός τύπος (έγκλιση) (-(y)Abil-)

Για το επίπεδο Α2 των αρχαρίων στο Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου

του Βοσπόρου προτείνεται η διδασκαλία των παρακάτω μορφοσυντακτικών

φαινομένων:

- Κτητικά επιθήματα και καταλήξεις γενικής

- Υπαρκτικό ρήμα var/ yok και η χρήση του

- Καταλήξεις ενεστώτα του ρήματος «είμαι»

77

- Καταλήξεις αορίστου του ρήματος «είμαι»

- Η αιτιατική ως άμεσο αντικείμενο

- Δυνητικός τύπος (έγκλιση) (-(y)Abilir..?) για να ζητήσουμε άδεια κλπ

- Δυνητικός τύπος (έγκλιση) στον ενεστώτα και αόριστο (-(y)Abil-)

- Μέλλοντας (-(y)AcAk)

- Ευκτική

- Κατευθύνσεις

- Παρελθοντικός χρόνος φήμης- αβεβαιότητας (–mİş)

- Παρελθοντικός χρόνος φήμης- αβεβαιότητας του ρήματος «είμαι» (-mİşİm)

- Αόριστος των ρημάτων και αόριστος του ρήματος «είμαι»

- Έγκλιση που δηλώνει την αναγκαιότητα, την υποχρέωση (lazım/ gerek)

Ενεστώτας διαρκείας

2.2.3. Συγκριτική αξιολόγιση των δύο Προγραμμάτων Σπουδών

Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων

Ασιατικών Σπουδών του Εθνικού και Καποδιαστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών,

«βασικός στόχος του μαθήματος Τουρκική Γλώσσα Ι- Φωνητική/Φωνολογία-

Μορφολογία- Σύνταξη είναι η διδασκαλία της Τουρκικής γλώσσας μέσω των

μορφοσυντακτικών φαινομένων για την ορθή παραγωγή γραπτού και προφορικού

λόγου» (διαθέσιμο στο:

http://www.turkmas.uoa.gr/70001-a-toyrkiki-glossa-i-morfologia-kai-synta3h.html.

προσπελάστηκε στις 30/5/2012).

Το μάθημα της τουρκικής γλώσσας για ξένους στο επίπεδο των αρχαρίων «έχει

ως στόχο να εφοδιάσει τους μαθητές στο επίπεδο των αρχαρίων όχι μόνο με τις

βασικές γραμματικές δομές της γλώσσας, αλλά και με ορισμένες δομές απαραίτητες

για να επικοινωνούν με άνεση» (διαθέσιμο στο:

http://www.turkishliterature.boun.edu.tr/_pdf/Turkish111syllabus2.pdf.

προσπελάστηκε στις 30/5/2012).

Από όσα αναφέρθηκαν προκύπτει η διαπίστωση ότι και τα δύο Προγράμματα

Σπουδών στο επίπεδο των αρχαρίων Α1 δίνουν βάση στις στοιχειώδεις γνώσεις, στο

να αποκτήσουν οι διδασκόμενοι τη γνώση των βασικών γραμματικών και

μορφοσυντακτικών φαινομένων της τουρκικής γλώσσας.

78

Επίσης, παρατηρούμε ότι τα δύο Προγράμματα Σπουδών παρουσιάζουν

ομοιότητες αλλά και αρκετές διαφορές αναφορικά με τα προς διδασκαλία γραμματικά

και μορφοσυντακτικά φαινόμενα της τουρκικής γλώσσας. Πιο αναλυτικά, οι

ομοιότητες που παρατηρούμε είναι οι εξής: και στα δύο Προγράμματα Σπουδών

πρώτη θέση καταλαμβάνει η παρουσίαση του τουρκικού αλφαβήτου και των

φθόγγων και ακολουθούν το επίθημα που δηλώνει τον πληθυντικό, η μεγάλη και

μικρή φωνηεντική αρμονία, τα πάθη των συμφώνων, οι πτώσεις δοτική, τοπική και

αφαιρετική και γενική, το υπαρκτικό ρήμα var/ yok, η χρήση του και η σύνταξή του,

κτητικά επιθήματα, ο ενεστώτας των ρημάτων, ο ενεστώτας του ρήματος «είμαι», ο

αόριστος χρόνος των ρημάτων (στο Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών

και Σύγχρονων Ασιατικών Σπουδών αναφέρεται και ο αόριστος του ρήματος

«είμαι»), ο μέλλοντας, η έγκλιση της ευκτικής, η έγκλιση που δηλώνει την

αναγκαιότητα, την υποχρέωση «πρέπει» (στο Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος

Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών Σπουδών αναφέρεται η κατάληξη –mElİ, ενώ

στο Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου ο τύπος «lazım»), ο

ενεστώτας διαρκείας, ο παρελθοντικός χρόνος φήμης- αβεβαιότητας για ρήματα και

το ρήμα «είμαι» και η έγκλιση που δηλώνει την αναγκαιότητα, την υποχρέωση (στο

Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών Σπουδών

διδάσκονται οι τύποι gerek, mecburiyetinde olmak/ kalmak, -mAyA mecbur olmak/

kalmak, ενώ στο Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου

διδάσκονται οι τύποι lazım/gerek).

Όσον αφορά τις διαφορές των δύο Προγραμμάτων παρατηρούμε ότι σε αυτό

του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών Σπουδών συμπεριλαμβάνονται

γραμματικά και μορφοσυντακτικά φαινόμενα τα οποία δεν συμπεριλαμβάνονται στο

Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βοσπόρου ή συμπεριλαμβάνονται σε

άλλο επίπεδο και είναι: οι προσωπικές και οι δεικτικές αντωνυμίες, τα δεικτικά

επιρρήματα, οι ονοματικοί προσδιορισμοί (οριστικοί και αόριστοι), οι προθέσεις (-

DEn başka, -DAn sonra, -DAn önce, -DAn beri), οι κατευθύνσεις (γενική κτητική+

πτώση), η χρήση του αναφορικού ki, η σύνταξη προθέσεων [(-DEn beri, için, ile, gibi,

kadar, hakkında, tarafından), η πρόθεση «ile» στο Πρόγραμμα Σπουδών του

Πανεπιστημίου του Βοσπόρου περιλαμβάνεται η μορφή της πρόθεσης ως επίθημα, η

σύνταξη των ρηματικών επιρρημάτων –ken, -Elİ, η χρήση του -mEk için, τα

ρηματικά επιρρήματα –İp, -mEyİp, -mEdEn önce, -DiktEn sonra, τα ρηματικά

επιρρήματα τρόπου –ErEk, ταυτοπροσωπία (-mEyİ, -mEğİ/ –mEyE, –mEğE/ -

79

mEktE/ -mEktEn) + ρήμα, οι επιρρηματικές προτάσεις/ ρηματικά επιρρήματα/

γερούνδια (-Er –Mez, -İncE), η αιτιατική πτώση (στο Πρόγραμμα Σπουδών του

Πανεπιστημίου του Βοσπόρου η αιτιατική πτώση περιλαμβάνεται στο επίπεδο Α2), η

διδασκαλία των συνδέσμων ya...ya, hem...hem, ne...ne, η θέση των επιθέτων μέσα

στην πρόταση, η θέση του αόριστου άρθρου bir, ο συγκριτικός βαθμός (στο

Πρόγραμμα Σπουδών του Πανεπιστήμιου του Βοσπόρου εντάσσεται στα περιεχόμενα

για το επίπεδο Α1), ο υπερθετικός βαθμός και στα πλαίσια αυτού τα ενισχυτικά

επίθετα και ο διπλασιασμός των επιθέτων ή των επιρρημάτων, η ώρα, τα επιθήματα –

lİ/ –sİz –lİk, -cİ, -cA και ile, οι χρήσεις του kadar, ρηματικά επιρρήματα –Ir –mAz, -

(y)ken, -Irken, οι χρήσεις του απαρεμφάτου (-mAk, -mA), χρήσεις των ρηματικών

επιρρημάτων –ken, -Elİ, ρηματικά επιρρήματα (-İncA, -İncAyA kadar, -DıkçA, -

ArAk, -A...-A) και εκφράσεις αιτίας- σκοπού –mAk için/ –mAk üzere, -mAktA,

çünkü, bunun için, bu sebeple.

80

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο Η διδακτική πρόταση

1. Λεξικά δάνεια: εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι γλώσσες συνεχώς εξελίσσονται, προσαρμόζονται

στις γλωσσικές ανάγκες της εκάστοτε εποχής, αλλάζουν και δέχονται επιρροές

ιδιαίτερα από τις γλώσσες γειτονικών λαών. Αυτή η αλλαγή είναι που αποτελεί

αυτοάμυνα των γλωσσών για επιβίωση, καθώς επίσης και μέσο ολοκλήρωσης του

βασικού τους σκοπού για επικοινωνία και συνεννόηση μεταξύ των μελών της ίδιας

γλωσσικής κοινότητας (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 1986). Οι κοινωνικές συνθήκες και

οι απαιτήσεις της επικοινωνίας αλλάζουν κι αυτές με τη σειρά τους, έτσι ώστε

αναπόφευκτα οι γλώσσες να προσαρμόζονται στις νέες επικοινωνιακές ανάγκες

(Ανδριώτη, 1960), με αποτέλεσμα για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στη νέα

επικοινωνιακή πραγματικότητα να προσφεύγουν στη δημιουργία νέων λέξεων, καθώς

και στη χρήση ξένων λέξεων ή στην υιοθέτηση ξένων δανείων.

Η εισαγωγή δάνειων λέξεων στο λεξιλόγιο μιας γλώσσας είναι μία διαδικασία

που οδηγεί στην ανανέωση του ήδη υπάρχοντος λεξιλογίου της και το εμπλουτίζει για

να μπορέσουν οι χρήστες της γλώσσας να καλύψουν τις γλωσσικές και

επικοινωνιακές ανάγκες τους που προκύπτουν. Στα δάνεια αντικατοπτρίζεται το είδος

των σχέσεων που αναπτύχθηκε ανάμεσα στις γλώσσες που έρχονται σε επαφή καθώς

και το αν η δανειοδότρια γλώσσα είναι γλώσσα γοήτρου (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη,

1996).

Το φαινόμενο του δανεισμού παρατηρείται σε όλες τις γλώσσες και δεν

αφήνει ανεπηρέαστη καμία. Γι’ αυτό και η ελληνική γλώσσα δε θα μπορούσε να

αποτελέσει εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα, αφού αποτελεί και δανειοδότρια και

δανειολήπτρια γλώσσα. Ο γλωσσικός αυτός δανεισμός είναι άρρηκτα συνδεδεμένος

με την επαφή που αποκτούσε η ελληνική γλώσσα με άλλες γλώσσες στο πέρασμα

των αιώνων.

Ο δανεισμός λέξεων είναι μία γλωσσική διαδικασία κατά την οποία

συντελείται η υιοθεσία «μεμονωμένων λέξεων ή και ολόκληρων λεξιλογικών

συνόλων από κάποια άλλη γλώσσα ή διάλεκτο» (Hock-Joseph, 1996: 253) και είναι

ένας από τους βασικούς τρόπους ανανέωσης των γλωσσών αλλά και σημαντική πηγή

81

εμπλουτισμού μιας γλώσσας από μία άλλη, η οποία διαθέτει τα κατάλληλα στοιχεία

για να δηλώσει νέους ορισμούς και έννοιες (Χαραλαμπάκης, 1992: 328). Αυτή η

διαδικασία του δανεισμού λέξεων από μια γλώσσα σε μία άλλη θεωρείται μία

απόλυτα φυσιολογική διαδικασία, αφού είναι λογικό με την επαφή των λαών να

αναπτύσσονται ανάμεσά τους σχέσεις οικονομικές, πολιτικές, αλλά και πολιτιστικές,

δημιουργώντας πολλές φορές την ανάγκη νέων λέξεων για την επίτευξη καλύτερης

επικοινωνίας μεταξύ των λαών.

Ο δανεισμός λέξεων μπορεί να συμβεί είτε μέσω άμεσης επαφής των

γλωσσών είτε μέσω έμμεσης επαφής τους. Επιπλέον, σύμφωνα με το Χαραλαμπάκη

(1992: 328) ο λεξικός δανεισμός διαχωρίζεται σε εξωτερικό ή λεξικό, σύμφωνα με

τον οποίο οι λέξεις διακρίνονται σε «ξένες» και «δάνειες» σύμφωνα με τη

φωνολογική ή μορφολογική ενσωμάτωσή τους στη δομή και το σύστημα μιας

γλώσσας, και σε εσωτερικό ή σημασιολογικό, ο οποίος εκφράζει με την ευρύτερη

έννοια όλα τα είδη των λεξιλογικών στοιχείων που προέκυψαν με την αναπαραγωγή

και την επεξεργασία των στοιχείων της δότριας από τη γλώσσα υποδοχής.

Εκτός από τα λεξικά δάνεια παρατηρούμε την ύπαρξη και των αντιδανείων.

Πρόκειται για λέξεις που δάνεισε παλιότερα μία γλώσσα σε κάποια άλλη και

επιστράφηκαν μεταγενέστερα από τη δανειολήπτρια στη δανείστρια γλώσσα εκ νέου.

Έχει παρατηρηθεί ότι τα αντιδάνεια πολλές φορές έχουν υποστεί μορφολογικές αλλά

και σημασιολογικές αλλαγές3.

Η ελληνική γλώσσα έχει επηρεαστεί σε λεξιλογικό, και όχι μόνο, επίπεδο και

από γλώσσες του δυτικού πολιτισμού, όπως τα αγγλικά, τα γαλλικά κλπ., καθώς και

από ανατολικές γλώσσες, όπως τα τουρκικά.

1.2. Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο

Η συνύπαρξη του ελληνικού και του τουρκικού λαού για μία μακροχρόνια

περίοδο, είχε ως αποτέλεσμα οι δύο λαοί να επηρεαστούν αμφίδρομα τόσο σε

πολιτισμικό όσο και σε λεξιλογικό επίπεδο4.

3 Για παράδειγμα: το φουντούκι – fındık [αντδ. < τουρκ. fιndιk -ι < αραβ. < ελνστ. (κάρυον) Ποντικόν καρύδι από την περιοχή του Πόντου΄] (http://www.greek-language.gr) 4 Το θετικό πλαίσιο για την αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη διδασκαλία/εκμάθηση της τουρκικής ως Γ2 είναι αποτέλεσμα των ιστορικών εξελίξεων. Αν αναλογιστούμε ότι η συμβίωση των Ρωμιών με τους τουρκόφωνους στην Οθωμανική Αυτοκρατορία, όπου η τουρκική γλώσσα χρησιμοποιούνταν ακόμα και ως μητρική από μεγάλες χριστιανικές πληθυσμιακές ομάδες, κυρίως στη Μικρά Ασία, όπως λ.χ. στην Καπαδοκία, κατέστησε τις δύο

82

Και η ελληνική και η τουρκική γλώσσα έχουν επηρεαστεί σε σημαντικό

βαθμό λεξιλογικά η μία από την άλλη, τόσο που οι λέξεις οι οποίες έχουν εισχωρήσει

στο λεξιλόγιό τους έχουν αφομοιωθεί σε βαθμό που η αντικατάστασή τους σε

κάποιες περιπτώσεις είναι δύσκολη έως και ανέφικτη. Και από ελληνικής (κίνηση

των «καθαρών») αλλά και από τουρκικής πλευράς [tasfiyecilik («καθαρολογία»),

Lewis, 1999] έγιναν ποικίλες προσπάθειες να απομακρυνθούν οι λέξεις ελληνικής

προέλευσης από την τουρκική γλώσσα και το αντίστροφο, ωστόσο υπήρξαν και

πολλές περιπτώσεις στις οποίες η αντικατάσταση της λέξης που υιοθετήθηκε να είναι

ανέφικτη. Έχει παρατηρηθεί ότι ως επί το πλείστον λέξεις που χρησιμοποιούνται

στην καθημερινή ζωή δεν μπόρεσαν να αντικατασταθούν στην ελληνική γλώσσα,

καθώς και ότι η τουρκική γλώσσα δεν μπόρεσε να αποβάλλει και διατήρησε τις

ελληνικές λέξεις επιστημονικής σημασιολογίας (Δημάση&Νιζάμ, 2004).

Η διδακτική πρόταση, στη διατύπωση της οποίας αποσκοπεί η παρούσα

εργασία, στηρίζεται στο βιβλίο «Το Κοινό Λεξιλόγιο της Ελληνικής και της

Τουρκικής Γλώσσας» (Δημάση Μ.&Νιζάμ Α., 2004). Κύριο σημείο αναφοράς για τα

ελληνικά δάνεια στην τουρκική γλώσσσα αποτέλεσαν τα εξής:

- Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Α.Π.Θ., Ινστιτούτο Νεοελληνικών

Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, και με την επικουρική χρήση των

ακόλουθων λεξικών:

- Μείζον Ελληνικό Λεξικό, Τεγόπουλος- Φυτράκης

- Νέον Ορθογραφικός Ερμηνευτικόν Λεξικόν, Χρ. Γιοβάνης

- Ετυμολογικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Ν.Π. Ανδριώτη (Α.Π.Θ.,

Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη)

Ενώ για τα τούρκικα δάνεια στην ελληνική γλώσσα και τα λεξικά:

- Büyük Türkçe Sözlük (D. Mehmet Doğan) Vadi Yayınları, Ankara

- Türkçe Sözlük I II (Türk Dil Kurumu Yayınları) Ankara 2008

- Osmanlıca Türkçe Ansiklopedik Lügat (Ferit Devletlioğlu) Aydın Kitabevi

Yayınları, Ankara 2002

γλώσσες «ίσες» στη γλωσσική συνείδηση της συντριπτικής πλειονότητας των κατοίκων της Μικράς Ασίας. Με την υποχρεωτική ανταλλαγή των πληθυσμών μετά το 1922, η έλευση των ανθρώπων αυτών στην Ελλάδα ουσιαστικά οδήγησε στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου του γηγενούς πληθυσμού με λέξεις του τουρκικού λεξιλογίου. Συνεπώς, πέρα από τις όποιες γλωσσολογικές απόψεις στις οποίες στηρίζεται η δόμηση της παρούσας εργασίας θα πρέπει να εντάξουμε και παραμέτρους γεωγραφικές, καθώς και ιστορικούς παράγοντες που λειτουργούν υποστηρικτικά στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας με την αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, καθιστώντας τη διδακτική μας πρόταση πρακτικά πιο εφαρμόσιμη.

83

- Yeni Tarama Sözlüğü (T.D.K.) Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1983

(Δημάση&Νιζάμ, 2004: 11)

Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο αποτελείται από λέξεις οι οποίες

εμφανίζονται και είναι κοινές και στην ελληνική και στην τουρκική γλώσσα. Βέβαια,

δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες η λέξη μπορεί να είναι κοινή σε

φωνολογικό και μορφολογικό επίπεδο, ωστόσο να εμφανίζει διαφορές σε

σημασιολογικό επίπεδο. Αξίζει επίσης να σημειώσουμε ότι η λέξη «κοινό»

χρησιμοποιείται συμβατικά, εφόσον η ίδια κοινή λέξη δεν έχει πάντα την ίδια

ακριβώς έννοια στις δύο γλώσσες (ό.π.: 8).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του βιβλίου διασταυρώθηκαν πληροφορίες και

επιστημονικές θέσεις, κυρίως, για την προέλευση των λέξεων με γνώμονα τις

καταγραφές λεξικών της αντίστοιχης γλώσσας, διαπιστώθηκαν παραλείψεις, λάθη ή

και «εκατέρωθεν φιλοφρονήσεις», αφού- περιορισμένος είναι αλήθεια- αριθμός

λέξεων στο ελληνικό λεξικό αναφέρονται ως τουρκικές και στο τουρκικό ως

ελληνικές. Επιπλέον, σημαντικός είναι ο αριθμός λέξεων στο τουρκικό λεξικό

αναφέρονται ως ελληνικές αλλά δεν κατέστη δυνατός ο εντοπισμός τους στα

ελληνικά λεξικά [..] (ό.π.: 11).

1.2.1. Τουρκικές λέξεις στο ελληνικό λεξιλόγιο

Στο εν λόγω βιβλίο έχουν καταγραφεί περίπου 2000 κοινές λέξεις, από τις

οποίες 800 περίπου είναι τουρκικές λέξεις που έχουν καταγραφεί στο ελληνικό

λεξιλόγιο. Σύμφωνα με τη γραμματική κατάταξη των λέξεων αυτών παρατηρούμε τα

εξής:

Γραμματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικό 738 89%

Επίθετο 25 3%

Ρήμα 28 3%

Ουσιαστικά/ επίθετα 19 2%

Επιφώνημα 24 3%

Σύνολο 834

84

Από τον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (89%)

καταλαμβάνουν οι λέξεις οι οποίες ανήκουν στη γραμματική κατηγορία

«ουσιαστικό».

Όσον αφορά στις θεματικές κατηγορίες, και σύμφωνα πάντα με τα ευρήματα

του βιβλίου «Το Κοινό Λεξιλόγιο της Ελληνικής και της Τουρκικής Γλώσσας»,

παρατηρούμε την εξής κατηγοριοποίηση των τουρκικών λέξεων που έχουν εντοπιστεί

στο ελληνικό λεξιλόγιο:

Θεματική Κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 300 32%

Οργάνωση 64 7%

Φυτά 35 4%

Ζώα 20 2%

Τροφή 108 12%

Υλικά 61 7%

Αντικείμενα 193 21%

Χώρος 61 7%

Επιφωνήματα 24 3%

Καιρός 7 1%

Μέσα μεταφοράς 5 1%

Αντιλήψεις 20 2%

Διάφορα 8 1%

Σύνολο 906

Οι λέξεις που ανήκουν στη θεματική κατηγορία «Άνθρωπος» καταλαμβάνουν

το μεγαλύτερο ποσοστό (32%), ακολουθώντας η θεματική κατηγορία «Αντικείμενα»

με ποσοστό 21%, η θεματική κατηγορία «Τροφή» με ποσοστό 12% κλπ.

Αξίζει να αναφερθεί ότι στη θεματική κατηγορία «Άνθρωπος» καταγράφηκαν

λέξεις οι οποίες αναφέρονται σημασιολογικά στο σώμα, στην ηλικία, σε ασθένειες

και σε ανθρώπινα χαρακτηριστικά, σε ενέργειες, συμπεριφορές, σχέσεις, ιδιότητες

85

και καταστάσεις, σε επαγγέλματα και απασχολήσεις. Η θεματική κατηγορία

«Οργάνωση» αναφέρεται σε κοινωνική, θρησκευτική, κρατική, πολιτική και

στρατιωτική οργάνωση. Στη θεματική κατηγορία «Τροφή» γίνεται λόγος για τρόφιμα,

ποτά και ροφήματα, στη θεματική κατηγορία «Αντικείμενα» καταγράφηκαν λέξεις

συναφείς με το ρουχισμό, τα μουσικά όργανα, τα έπιπλα και τις κατασκευές. Στη

θεματική κατηγορία «Φυτά» ανήκουν οι λέξεις που δηλώνουν άνθη και καρπούς, στη

θεματική κατηγορία «Ζώα» καταγράφηκαν λέξεις που δηλώνουν ζώα, μέρη του

σώματος και προϊόντα, στη θεματική κατηγορία «Επιφωνήματα» καταγράφονται

επιφωνήματα και συναισθήματα, στη θεματική κατηγορία «Μέσα μεταφοράς»

καταγράφονται τα μέσα μεταφοράς και συγκοινωνίας, στη θεματική κατηγορία

«Καιρός» εντοπίστηκαν λέξεις που αναφέρονται στον καιρό και τα διάφορα καιρικά

φαινόμενα, και, τέλος, στη θεματική κατηγορία «Αντιλήψεις» καταγράφηκαν οι

λέξεις εκείνες οι οποίες δηλώνουν αντιλήψεις, στοιχεία του λαϊκού πολιτισμού και

την επιστήμη.

1.2.1.α. Μορφολογική και σημασιολογική ταύτιση των λέξεων

Αρκετές από τις τουρκικές λέξεις που έχουν καταγραφεί στο κοινό

ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο παρουσιάζουν ομοιότητες τόσο στη μορφή όσο και στη

σημασία. Θα πρέπει να σημειώσουμε, βέβαια, ότι σε κάποιες περιπτώσεις οι λέξεις

αυτές υπέστησαν κάποιες αλλαγές για να προσαρμοστούν στην ελληνική γλώσσα σε

κλιτικό και φωνολογικό επίπεδο και αρκετές από αυτές έχουν υποστεί κάποιες

προσαρμογές σε μορφολογικό επίπεδο, χωρίς ωστόσο να έχει αλλάξει αισθητά η

μορφολογία τους. Στον πίνακα που ακολουθεί μπορούμε να δούμε την κατάταξη των

λέξεων αυτών σε γραμματικό επίπεδο:

Γραμματική Κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικό 154 89.53%

Επίθετο 5 2.9%

Επιφώνημα 5 2.9%

Ρήμα 1 0.58%

Επιφώνημα/ ουσιαστικό 1 0.58%

86

Μόριο 2 1.16%

Σύνδεσμος 1 0.58%

Ουσιαστικό/ επίθετο 2 1.16%

Επίρρημα/ ουσιαστικό 1 0.58%

Σύνολο 172

Όπως παρατηρούμε, οι περισσότερες από αυτές τις λέξεις ανήκουν στη

γραμματική κατηγορία «ουσιαστικό» καταλαμβάνοντας το μεγαλύτερο ποσοστό

(89.53%) και ακολουθούν οι γραμματικές κατηγορίες «επίθετο» (2.9%) και

«επιφώνημα» (2.9%).

Μία άλλη κατάταξη που πραγματοποιήθηκε ήταν σύμφωνα με τη θεματική

κατηγορία στην οποία ανήκουν οι λέξεις αυτές:

Θεματική Κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 39 22.67%

Οργάνωση 9 5.23%

Τροφή 27 15.69%

Υλικά 12 6.97%

Αντικείμενα 36 20.93%

Φυτά 7 4.06%

Ζώα 4 2.23%

Χώροι 9 5.23%

Επιφωνήματα 8 4.65%

Μέσα μεταφοράς 1 0.58%

Αντιλήψεις 16 9.30%

Καιρός 3 1.74%

Διάφορα 1 0.58%

Σύνολο 172

87

Παρατηρούμε ότι η θεματική κατηγορία «Άνθρωπος» καταλαμβάνει το

μεγαλύτερο ποσοστό (22.67%) και ακολουθούν οι θεματικές κατηγορίες

«Αντικείμενα» (20.93%), «Τροφή» (15.69%) κλπ.

Στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι στη θεματική κατηγορία «Άνθρωπος»

καταγράφηκαν λέξεις που αναφέρονται στο σώμα, στην ηλικία, σε ασθένειες, σε

χαρακτηριστικά, σε ενέργειες, σε συμπεριφορά, σε σχέσεις, ιδιότητες, καταστάσεις,

επαγγέλματα και απασχολήσεις. Στη θεματική κατηγορία «Οργάνωση»

περιλαμβάνονται λέξεις που αναφέρονται σε κοινωνική, θρησκευτική, κρατική,

πολιτική και στρατιωτική οργάνωση. Στη θεματική κατηγορία «Τροφή» συναντάμε

λέξεις που αναφέρονται σε τρόφιμα, ποτά και ροφήματα, στη θεματική κατηγορία

«Αντικείμενα» συναντάμε λέξεις που αναφέρονται σε ρουχισμό, αντικείμενα,

μουσικά όργανα, έπιπλα και κατασκευές, στη θεματική κατηγορία «Φυτά»

καταγράφηκαν λέξεις σχετικές με φυτά, άνθη και καρπούς, στην κατηγορία με θέμα

«Ζώα» βρίσκονται λέξεις σχετικές με ζώα, μέρη του σώματος και προϊόντα. Η

κατηγορία με θέμα «Χώροι» περιλαμβάνει λέξεις που δηλώνουν χώρους, κτίσματα

και οικοδόμηση, η κατηγορία «Επιφωνήματα» περιλαμβάνει επιφωνήματα και

συναισθήματα, η κατηγορία «Μέσα μεταφοράς» περιλαμβάνει λέξεις σχετικές με

μέσα μεταφοράς και συγκοινωνίας, η θεματική κατηγορία «Αντιλήψεις»

περιλαμβάνει λέξεις σχετικές με το λαϊκό πολιτισμό και την επιστήμη, και τέλος, η

θεματική κατηγορία «Καιρός» περιλαμβάνει λέξεις που αναφέρονται στον καιρό και

σε φαινόμενα (Δημάση&Νιζάμ, 2004).

1.2.1.β. Μορφολογική ή σημασιολογική ταύτιση των λέξεων

Υπάρχουν ωστόσο και μερικές λέξεις οι οποίες ταυτίζονται είτε σε

μορφολογικό είτε σε σημασιολογικό επίπεδο και σε αρκετές περιπτώσεις οι σημασίες

μιας λέξης είτε στη μία είτε στην άλλη γλώσσα είναι περισσότερες ή ακόμα και

διαφορετική.

Ο παρακάτω πίνακας μας δείχνει την κατηγοριοποίηση αυτών των λέξεων

αναφορικά με τη γραμματική κατηγορία στην οποία ανήκουν:

Γραμματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικό 238 87.17%

88

Επίρρημα 4 1.46%

Επίθετο 10 3.66%

Επιφώνημα 3 1.09%

Ρήμα 10 3.66%

Επίρρημα/ ουσιαστικό 6 2.19%

Ουσιαστικό/ επίθετο 1 0.36%

Ουσιαστικό/ επίρρημα 1 0.36%

Σύνολο 273

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι το μεγαλύτερο μέρος των λέξεων

ανήκουν στη γραμματική κατηγορία του ουσιαστικού (87.17%) και ακολουθεί η

γραμματική κατηγορία του επιθέτου (3.66%) , του ρήματος (3.66%) κλπ.

Η πλειονότητα των τουρκικών λέξεων στο ελληνικό λεξιλόγιο παρουσιάζουν

είτε μόνο μορφολογική είτε μόνο σημασιολογική ταύτιση ενώ σε αρκετές

περιπτώσεις οι λέξεις της μιας γλώσσας έχουν περισσότερες σημασίες από ό,τι στην

άλλη γλώσσα, ενώ κάποια από τα τουρκικά δάνεια στην ελληνική γλώσσα

δημιουργούν σημασίες που δεν υπάρχουν στην τουρκική γλώσσα. (π.χ. αμέτι

μουχαμπέτι).

Στον πίνακα που ακολουθεί έχουν κατηγοριοποιηθεί οι τουρκικές λέξεις που

εντοπίζονται στο ελληνικό λεξιλόγιο και που παρουσιάζουν ομοιότητες ή διαφορές

στη μορφή ή/και τη σημασία, με βάση τη θεματολογία τους:

Θεματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 92 33.57%

Οργάνωση 16 5.83%

Τροφή 25 9.12%

Υλικά 11 4.01%

Αντικείμενα 53 19.34%

Φυτά 9 3.28%

Ζώα 5 1.82%

89

Χώροι 23 8.39%

Επιφωνήματα 6 2.18%

Μέσα μεταφοράς 3 1.09%

Αντιλήψεις 5 1.82%

Καιρός 1 0.36%

Διάφορα 25 9.12%

Σύνολο 274

Από τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι η θεματική κατηγορία «Άνθρωπος»

περιλαμβάνει το μεγαλύτερο ποσοστό των λέξεων (33.57.5) και ακολουθοούν η

θεματική κατηγορία «Αντικείμενα» (19.34%), «Τροφή» (9.12%), «Διάφορα» (9.12%)

κλπ.

1.2.2. Οι ελληνικές λέξεις στο τουρκικό λεξιλόγιο

Οι ελληνικές λέξεις οι οποίες εντοπίστηκαν στην τουρκική γλώσσα, και πάλι

βάσει των ευρημάτων του εν λόγω κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, είναι περίπου

1000. Κατηγοριοποιήθηκαν βάσει της γραμματικής κατηγορίας στην οποία ανήκουν

(σημαίνον) και της σημασίας τους (σημαινόμενο). Ακολουθούν οι σχετικοί πίνακες:

Γραμματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικά 903 82%

Επίθετα 176 16%

Ουσιαστικά/ επίθετα 21 2%

Επιθ./ Ουσ. 4 0%

Σύνολο 1104

Και εδώ το μεγαλύτερο ποσοστό καταλαμβάνουν οι λέξεις οι οποίες ανήκουν

στη γραμματική κατηγορία «ουσιαστικό» (82%) και ακολουθούν οι λέξεις που

ανήκουν στη γραμματική κατηγορία «επίθετο».

90

Όσον αφορά την κατάταξή τους αναφορικά με τη θεματική κατηγορία

παρατηρούμε τα εξής:

Θεματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 228 23%

Οργάνωση 72 7%

Ζώα 60 6%

Φυτά 57 6%

Αντικείμενα 104 10%

Επιστήμη& Έρευνα 160 16%

Γη 15 1%

Χώροι 27 3%

Καιρός 7 1%

Τροφή 12 1%

Υλικά 38 4%

Επιστημονικοί όροι 146 14%

Διάφορα 82 8%

Σύνολο 1008

Όπως προκύπτει και από τον παραπάνω πίνακα, η θεματική κατηγορία

«Άνθρωπος» κατέχει το μεγαλύτερο ποσοστό (23%) και ακολουθούν «Επιστήμη &

Έρευνα» με ποσοστό 16%, «Επιστημονικοί όροι» με ποσοστό 14% κλπ.

Πιο αναλυτικά, στη θεματική κατηγορία «Άνθρωπος» περιλαμβάνονται λέξεις

που σημασιολογικά αναφέρονται στο σώμα, στην ηλικία, σε ασθένειες, σε

χαρακτηριστικά, ενέργειες, συμπεριφορά, σχέσεις, ιδιότητες, καταστάσεις,

συναισθήματα, επαγγέλματα και απασχόληση. Η θεματική κατηγορία «Οργάνωση»

περιλαμβάνει λέξεις που αναφέρονται στην κοινωνική, θρησκευτική, αθλητική,

κρατική, πολιτική και στρατιωτική οργάνωση, καθώς και στην πίστη. Η θεματική

κατηγορία «Φυτά» περιλαμβάνει λέξεις που αναφέρονται στα φυτά, τα άνθη και τους

καρπούς, η θεματική κατηγορία «Ζώα» περιλαμβάνει ζώα, λέξεις που αναφέρονται

91

σε μέρη του σώματος και προϊόντα. Η θεματική κατηγορία «Αντικείμενα»

περιλαμβάνει λέξεις που αναφέρονται στο ρουχισμό, σε αντικείμενα, σε όργανα, σε

εργαλεία, σε μουσικά όργανα, σε έπιπλα και σε κατασκευές. Λέξεις που σχετίζονται

με τις επιστήμες, την έρευνα, τη μέθοδο, τις τέχνες, τον πολιτισμό και τα γράμματα

απαρτίζουν τη θεματική κατηγορία «Επιστήμη& Έρευνα». Στη θεματική κατηγορία

«Γη» περιλαμβάνονται εκείνες οι λέξεις που αναφέρονται στη γη και στο σύμπαν. Η

θεματική κατηγορία «Χώροι» αποτελείται από λέξεις που αναφέρονται σε χώρους,

κτίσματα και στην οικοδόμηση, η θεματική κατηγορία «Καιρός» περιλαμβάνει λέξεις

που αναφέρονται στον καιρό και τα καιρικά φαινόμενα. Η θεματική κατηγορία

«Τροφή» πραγματεύεται λέξεις που αναφέρονται σε τροφές, τρόφιμα, ποτά και

ροφήματα. Λέξεις που ανήκουν στη θεματική κατηγορία «Υλικά» είναι λέξεις που

αναφέρονται σε υλικά, χημικά στοιχεία και συστατική και στη θεματική κατηγορία

«Επιστημονικοί όροι» ανήκει μία πλειάδα επιστημονικών όρων.

Αξίζει να σημειωθεί, όπως έχουν επισημάνει και οι συγγραφείς «Του Κοινού

Λεξιλογίου της Ελληνικής και της Τουρκικής Γλώσσας», ότι υπάρχουν «λέξεις που

στο τουρκικό λεξικό αναφέρονται ως ελληνικές, αλλά δεν εντοπίστηκαν στα λεξικά

τα οποία χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα εργασία ή αναφέρονται με ξενική

προέλευση (Δημάση&Νιζάμ, ό.π.: 275). Οι λέξεις αυτές ανέρχονται στις 55.

Επιπλέον, υπάρχουν 4 λέξεις οι οποίες «στο τουρκικό λεξικό αναφέρονται ως

ελληνικές, οι οποίες στα ελληνικά λεξικά που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα

εργασία αναφέρονται ως τουρκικές» (Δημάση& Νιζάμ, ό.π.: 277).

1.2.2.α. Μορφολογική και σημασιολογική ταύτιση των λέξεων

Ένας σημαντικός αριθμός αυτών των ελληνικών λέξεων στην τουρκική

γλώσσα παρουσιάζει μορφολογικές και σημασιολογικές ομοιότητες,. Οι λέξεις αυτές

έχουν κατηγοριοποιηθεί με βάση τη γραμματική κατηγορία στην οποία ανήκουν και

παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί:

Γραμματικό είδος Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικό 380 84.44%

Επίθετο 50 11.11%

92

Ουσιαστικό/ επίθετο 20 4.44%

Σύνολο 450

Από τον παραπάνω πίνακα διαπιστώνουμε ότι οι περισσότερες λέξεις ανήκουν

στο γραμματικό είδος «ουσιαστικό» με ποσοστό 84.44% και ακολουθούν το

γραμματικό είδος «επίθετο» με ποσοστό 11.11% και «ουσιαστικό/ επίθετο» με

ποσοστό 4.44%.

Οι λέξεις «foto-», «mikro-», «poli-» επειδή η πρώτη αποτελεί α΄ συνθετικό

και η δεύτερη και η τρίτη πρόθεμα δεν κατηγοριοποιούνται γραμματικά.

Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει τη θεματική κατάταξη των λέξεων αυτών:

Θεματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 100 22.07%

Οργάνωση 22 4.85%

Φυτά 10 2.20%

Ζώα 27 5.96%

Αντικείμενα 30 6.62%

Επιστήμη 112 24.72%

Σύμπαν 11 2.42%

Χώροι 3 0.66%

Καιρός 3 0.66%

Τροφή 4 0.88%

Υλικά 14 3.09%

Επιστημονικοί όροι 67 14.79%

Διάφορα 50 11.03%

Σύνολο 453

Το μεγαλύτερο ποσοστό των λέξεων ανήκουν στη θεματική κατηγορία

«Οργάνωση» (24.72%) και ακολουθούν η θεματική κατηγορία «Άνθρωπος» με

93

ποσοστό 22.07%», «Επιστημονικοί όροι» με ποσοστό 14.79%, «Διάφορα» με

ποσοστό 11.03% κλπ.

1.2.2.β. Μορφολογική ή σημασιολογική ταύτιση των λέξεων

Κάποιες από τις ελληνικές λέξεις που εντοπίστηκαν στο τουρκικό λεξιλόγιο

παρουσιάζουν ομοιότητες είτε σε μορφολογικό είτε σε σημασιολογικό επίπεδο, ενώ

αρκετές, παρόλο που η μορφολογία τους είναι ίδια, έχουν περισσότερες σημασίες είτε

στη μία είτε στην άλλη γλώσσα.

Ο πίνακας που ακολουθεί μας παρουσίαζει την κατάταξή τους με βάση τη

γραμματική κατηγορία στην οποία ανήκουν:

Γραμματικό είδος Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Ουσιαστικό 229 77.89%

Επίθετο 39 13.26%

Ουσιαστικό/ επίθετο 25 8.50%

Επίρρημα 1 0.34%

Σύνολο 294

Το μεγαλύτερο μέρος των λέξεων αυτών ανήκουν στη γραμματική κατηγορία

«ουσιαστικό» με ποσοστό 77.897% και ακολουθούν η γραμματική κατηγορία

«επίθετο» με ποσοστό 13.26% και «Ουσιαστικό/ επίθετο» με ποσοστό 8.50%.

Στον παρακάτω πίνακα ακολουθεί η κατάταξή τους με βάση τη θεματική

κατηγορία στην οποία ανήκουν:

Θεματική κατηγορία Αριθμός λέξεων Ποσοστό

Άνθρωπος 49 16.66%

Οργάνωση 28 7.10%

Φυτά 22 7.48%

Ζώα 8 2.72%

94

Αντικείμενα 24 8.16%

Επιστήμη- Επιστημονικοί όροι 85 28.91%

Σύμπαν- γη 3 1.02%

Χώροι 7 2.38%

Μέσα μεταφοράς 1 0.34%

Τροφή 3 1.02%

Υλικά 14 4.76%

Διάφορα 50 17.00%

Σύνολο 294

Παρατηρούμε ότι η θεματική κατηγορία «Επιστήμη- Επιστημονικοί όροι»

συγκεντρώνει το μεγαλύτερο μέρος των λέξεων (`28.91%) και ακολουθούν οι

θεματικές κατηγορίες «Διάφορα» με ποσοστό 17%, «Άνθρωπος» με ποσοστό 16.66%

κλπ.

95

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο

1. Μεθοδολογία της διδακτικής πρότασης

Από όσα έχουν αναφερθεί, παρατηρούμε ότι η διδασκαλία της γραμματικής

και του λεξιλογίου στη Γ2 έχουν ήδη αποτελέσει αντικείμενο έρευνας και μελέτης.

Στην παρούσα εργασία το ενδιαφέρον εστιάζεται στο κατά πόσο και πώς το κοινό

ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο μπορεί να αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία/εκμάθηση της

τουρκικής γλώσσας ως Γ2 σε ελληνόγλωσσους φοιτητές και κατά πόσο μπορεί να

συμβάλλει και να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της

γραμματικής της πρότασης και της γραμματικής του κειμένου.

Επιπλέον, στην παρούσα εργασία προχωρήσαμε και σε περαιτέρω

κατηγοριοποίηση των λέξεων του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου όσον αφορά

την ταύτιση της σημασίας και της μορφής και αξιολογήθηκε η συμβολή των κοινών

λέξεων που ταυτίζονται σε σημασιολογικό και μορφολογικό επίπεδο για τη

διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της πρότασης και του κειμένου, κυρίως στο

επίπεδο των αρχαρίων.

Επίσης, σημαντική είναι και η συμβολή της μεταπτυχιακής διατριβής της

Μαρκάτη (2009) με τίτλο «Η διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση στην Ελλάδα: μέθοδος και περιεχόμενα των διδακτικών εγχειριδίων» για

την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τα εγχειρίδια Yeni Hitit 1,2,3 που

χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της τουρκικής ως Γ2, καθώς και της

διδασκαλίας του μαθήματος.

2. Διδακτική πρόταση

Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο, όπως έχει ήδη σημειωθεί, μπορεί να

υποστηρίξει τη διδασκαλία της πλειονότητας των γραμματικών και

μορφοσυντακτικών φαινομένων που περιλαμβάνουν τα Προγράμματα Σπουδών που

εξετάστηκαν παραπάνω. Η λέξη «κοινό» χρησιμοποιείται συμβατικά, εφόσον η ίδια

λέξη δεν έχει πάντα την ίδια ακριβώς έννοια στις δύο γλώσσες (Δημάση&Νιζάμ,

2004: 8).

96

Το γεγονός ότι η ελληνική και η τουρκική γλώσσα παρουσιάζουν σημαντικές

διαφορές μεταξύ τους σε επίπεδο δομής και συντακτικού, δημιουργεί αρκετές

δυσκολίες στην εκμάθηση της τουρκικής από έναν ελληνόγλωσσο. Έτσι, με τη

βοήθεια της αντιπαραβολικής ανάλυσης ο διδάσκων εντοπίζει τα γραμματικά και

μορφοσυντακτικά φαινόμενα τα οποία διαφέρουν και ενδεχομένως είναι

δυσκολονόητα για τους διδασκόμενους, με σκοπό να επικεντρώσει την προσοχή σε

αυτά, έτσι ώστε η διδασκαλία των συγκεκριμένων φαινομένων να γίνει πιο προσιτή

και με τη δέουσα προσοχή και συνεπώς ο διδασκόμενος να είναι σε θέση να

επικοινωνεί αποτελεσματικά ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας.

Σε αυτό το σημείο πιστεύουμε ότι το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο μπορεί

να συμβάλλει και να αποδειχτεί ιδιαιτέρως χρήσιμο κυρίως στο επίπεδο των

αρχαρίων, διότι περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό λέξεων που ανταποκρίνονται στις

απαιτήσεις και τις ανάγκες αυτού του επιπέδου και αναφορικά με την επικοινωνιακή

ικανότητα των διδασκομένων, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι περιορίζεται μόνο

στο συγκεκριμένο επίπεδο. Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο μπορεί να

χρησιμοποιηθεί και για το επίπεδο των μεσαίων και για το επίπεδο των

προχωρημένων.

Αξιοποιώντας λοιπόν, το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο και ιδιαίτερα τις

λέξεις που ταυτίζονται σε μορφολογικό και σημασιολογικό επίπεδο, σε πρώτη φάση

μπορούμε να διδάξουμε την τουρκική γλώσσα σε ελληνόφωνους. Πιο συγκεκριμένα,

στην παρούσα εργασία σκοπός μας είναι να παρουσιάσουμε πώς μπορεί να

συμβάλλει θετικά η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε επίπεδο γραμματικής της λέξης, σε επίπεδο

γραμματικής της πρότασης και σε επίπεδο γραμματικής του κειμένου.

Όπως έχει ήδη προαναφερθεί, επιλέγουμε το επίπεδο των αρχαρίων διότι το

κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο περιλαμβάνει ένα πολύ μεγάλο αριθμό λέξεων που

ανταποκρίνονται στις επικοινωνιακές ανάγκες του επιπέδου αυτού. Τα γραμματικά

και μορφοσυντακτικά φαινόμενα που παρουσιάζονται στη διδακτική μας πρόταση,

είναι θέματα προς διδασκαλία που εντοπίσαμε και στα δύο Προγράμματα Σπουδών

των πανεπιστημιακών Τμημάτων που αναλύσαμε παραπάνω.

97

2.1. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής της λέξης

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, οι περίπου 2.300 κοινές λέξεις της ελληνικής και

της τουρκικής μπορούν να αποτελέσουν μία σημαντική λεξιλογική βάση στην οποία

μπορεί να στηριχτεί η διδασκαλία των γραμματικών και μορφοσυντακτικών

φαινομένων της τουρκικής γλώσσας.

Αρχικά, οι 2.300 κοινές λέξεις μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά στη

διδασκαλία της γραμματικής της λέξης. Με τον όρο γραμματική της λέξης

αναφερόμαστε στη δομή της λέξης, στη σημασιολογία, στην ετυμολογία, στη

συντακτική «συμπεριφορά» της κλπ.

2.1.α. Αλφάβητο και φθόγγοι (Alfabe ve Harfler)

Παρατηρούμε ότι οι πρώτες δυσκολίες με τις οποίες θα έρθουν αντιμέτωποι οι

ελληνόφωνοι διδασκόμενοι κατά την εκμάθηση της τουρκικής γλώσσας ως Γ2

εντοπίζονται σε φωνητικό, φωνολογικό και πιθανώς και σε μορφολογικό επίπεδο. Οι

διδασκόμενοι δηλαδή έρχονται αντιμέτωποι με δυσκολίες στην προφορά γραμμάτων

τα οποία δεν υφίστανται στο φωνολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας, καθώς

και με τη γραφή αυτών, αφού το γραφικό σύστημα της τουρκικής έχει υιοθετήσει το

λατινικό αλφάφητο.

Στη γραμματική της τουρκικής γλώσσας του Mehmet Hengirmen (2002: 54-

68) αναφέρεται με πολύ αναλυτικό τρόπο η φωνολογία των φθόγγων του τουρκικού

συστήματος γραφής, η παρουσίαση των φωνηέντων και των συμφώνων, η

κατηγοριοποίηση αυτών, καθώς και τα ποικίλα χαρακτηριστικά τους. Αξίζει να

αναφέρουμε ότι το τουρκικό αλφάβητο αποτελείται από 29 φθόγγους εκ των οποίων

οι 8 είναι φωνήεντα και οι 21 σύμφωνα. Κάποιοι από τους φθόγγους του τουρκικού

αλφαβήτου δεν αποδίδονται ούτε φωνολογικά ούτε γραφηματικά με κάποιον από

τους φθόγγους του ελληνικού αλφαβήτου. Αρκετοί παρουσιάζουν ομοιότητα ως προς

τη γραφή αλλά απόκλιση ως προς την προφορά και κάποιοι άλλοι παρουσιάζουν

ομοιότητες τόσο από άποψη φωνήματος όσο και από άποψη γραφήματος.

Αρχικά, ο διδάσκων μπορεί να παρουσιάσει στους διδασκόμενους τους

φθόγγους εκείνους οι οποίοι εμφανίζουν ομοιότητα τόσο σε επίπεδο γραφήματος όσο

και σε επίπεδο φωνήματος στα δύο αλφάβητα, φθόγγους οι οποίοι παρουσιάζουν

98

ομοιότητες μόνο στη γραφή ή μόνο στην προφορά. Στη συνέχεια ο διδάσκων μπορεί

να παρουσιάσει ως παραδείγματα αναφορικά με τη γραφή και την προφορά των

φθόγγων τους οποίους παρουσίασε, λέξεις που ανήκουν στο κοινό ελληνοτουρκικό

λεξιλόγιο. Με τον τρόπο αυτό, ο διδασκόμενος εστιάζει ευκολότερα την προσοχή του

στην εκμάθηση και κατανόηση των φθόγγων τόσο από πλευράς γραφής όσο και από

πλευράς προφοράς, αφού οι λέξεις που παρουσιάζονται ως παραδείγματα τους είναι

ήδη γνωστές από την ελληνική. Παράλληλα, χρησιμοποιώντας ως παραδείγματα

λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, οι διδασκόμενοι γνωρίζοντας ήδη τις

λέξεις αυτές μπορούν να εντοπίσουν και να κατανοήσουν καλύτερα τις

διαφοροποιήσεις που παρουσιάζουν οι φθόγγοι που μόλις διδάχτηκαν κάνοντας την

αντιστοιχία με τους φθόγγους του ελληνικού αλφάβητου. Επιπλέον, ο διδάσκων

ενθαρρύνει τους διδασκόμενους να διαβάσουν μερικές λέξεις που περιέχουν

φθόγγους οι οποίοι παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις και να προσπαθήσουν να

«μαντέψουν» τη σημασία τους. Οι διδασκόμενοι καλούνται να ξαναγράψουν λέξεις-

παραδείγματα τόσο σε κεφαλαία όσο και σε πεζά, καθώς και να «μαντέψουν» τη

σημασία τους.

Στη συνέχεια, σε δεύτερο στάδιο, ο διδάσκων παρουσιάζει στους

διδασκόμενους τους φθόγγους εκείνους οι οποίοι δεν υφίστανται στο ελληνικό

αλφάβητο ούτε σε φωνολογικό αλλά ούτε και σε επίπεδο γραφής. Ο διδάσκων εξηγεί

την προφορά των φθόγγων αυτών και παρουσιάζει λέξεις του κοινού

ελληνοτουρκικού λεξιλογίου ως παραδείγματα.

Για την κατανόηση και την πρακτική εξάσκηση των διδασκομένων όσον

αφορά την εκμάθηση του τουρκικού αλφαβήτου και κυρίως των φθόγγων-γραμμάτων

που παρουσιάζουν κάποιες διαφοροποιήσεις φωνολογικά ή σε επίπεδο γραφής ή δεν

υφίστανται καθόλου στο ελληνικό σύστημα γραφής. Κατ’ αρχήν, οι διδασκόμενοι

μπορούν να επαναλαμβάνουν τους φθόγγους τους οποίους ακούνε είτε από τον

διδάσκοντα είτε από κάποιο ακουστικό υλικό και στη συνέχεια να γράφουν το

φθόγγο που ακούνε σε κεφαλαία και πεζά.

Έτσι λοιπόν, ο διδάσκων κατά τη διδασκαλία των φωνηέντων της τουρκικής

γλώσσας μπορεί να χρησιμοποιήσει ως παράδειγμα λέξεις οι οποίες είναι κοινές στην

τουρκική και την ελληνική γλώσσα και οι οποίες παρουσιάζουν φωνολογικές

ομοιότητες κατά την προφορά, έτσι ώστε ο διδασκόμενος να μπορεί να αντιληφθεί

την διαφορετικότητα στην προφορά των φωνηέντων που δεν υφίστανται στην

99

ελληνική γλώσσα και να είναι σε θέση να κάνει μόνος του την αντιστοιχία των

φθόγγων που του είναι καινούριο σε επίπεδο γραφής και προφοράς.

Παραδείγματα:

DUVAR- duvar (ντουβάρι) HAMALLIK- hamallık (χαμαλίκι)

DÖRT- dört (τέσσερα) RAKI- rakı (ρακί)

KÜP- küp (κιούπι) ARABACI- arabacı (αραμπατζής)

KILAVUZ- kılavuz (κολαούζος) GÜVEÇ- güveç (γιουβέτσι)

VAKIF- vakıf (βακούφι) ALIŞVERİŞ- alışveriş (αλισβερίσι)

KALABALIK- kalabalık (καλαμπαλίκι) GÖTÜRÜ- götürü (κουτουρού)

KIRBAÇ- kırbaç (κουρμπάσι) KÜÇÜK- küçük (κούτσικος)

DÜZEN- düzen=ντουζένι DÖNER- döner (ντονέρ)

YOĞURT- yoğurt (γιαούρτι) ZAĞAR- zağar (ζαγάρι)

LAĞIM- lağım (λαγούμι) JEOLOJİ- jeoloji (γεωλογία)

EĞLENCE- eğlence (γλεντζές) JİNEKOLOG- jinekolog (γυναικολόγος)

AŞIK- aşık (ασίκης) ÇIVGAR- çıvgar (ζευγάρι)

YENİÇERİ- yeniçeri (γενίτσαρος) ŞAMANDIRA- şamandıra (σημαδούρα)

YÜRÜYÜŞ- yürüyüş (γιουρούσι) ŞİŞT- şişt (κύστη)

DERVİŞ- derviş (δερβίσης) COĞRAFYA- coğrafya (γεωγραφία)

Ο διδάσκων μπορεί να αξιοποιήσει το κοινό αυτό λεξιλόγιο έτσι ώστε οι

διδασκόμενοι να εμπλουτίσουν περαιτέρω το λεξιλόγιό τους και παράλληλα να

κατακτούν ποικίλα γραμματικά και μορφοσυντακτικά φαινόμενα. όπως αυτά που

ακολουθούν.

2.1.β. Πληθυντικός αριθμός (Çoğul Eki)

Ο πληθυντικός αριθμός στην τουρκική γλώσσα σχηματίζεται με την

προσθήκη της κατάληξης η οποία συγκολλείται στο ουσιαστικό ή στο επίθετο.

Σύμφωνα με το Hengirmen «σε αρκετές γλώσσες η ρίζα των λέξεων υφίσταται

αλλαγή κατά το σχηματισμό του πληθυντικού. […]. Στα τουρκικά όμως για να

σχηματίσουμε τον πληθυντικό αριθμό στην τελευταία συλλαβή της λέξης

προσθέτουμε μόνο την κατάληξη –lar (-ler). (2002: 281)

Παραδείγματα:

100

masa masalar (τραπέζι τραπέζια) evevler (σπίτι σπίτια)

kapı kapılar (πόρτα πόρτες) defter defterler (τετράδιο τετράδια)

elma elmalar (μήλο μήλα) güzelgüzeller (ωραίος, -α, -ο

ωραίοι, -ες, -α)

Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο ο διδάσκων να αναφερθεί στο

φαινόμενο της φωνηεντικής αρμονίας.

Κατά τη φωνηεντική αρμονία, όλα τα φωνήεντα που υπάρχουν μέσα σε μία

λέξη πρέπει να έχουν φωνητικά αρμονική-ευφωνική σχέση και για να συμβεί αυτό

πρέπει όλα τα φωνήεντα της λέξης να βρίσκονται σε ηχητική αρμονία, γι’ αυτό το

λόγο όταν μία λέξη στην πρώτη συλλαβή της έχει εμπρόσθιο φωνήεν (e, i, ö, ü), έχει

και στις υπόλοιπες συλλαβές της εμπρόσθια φωνήεντα, όταν δε έχει οπίσθιο (a, ı, o,

u), να έχει οπίσθια και όλα τα φωνήεντα των υπολοίπων συλλαβών. Η αρμονία αυτή

μεταξύ των φωνηέντων μιας λέξης ισχύει και για τα φωνήεντα των καταλήξεων που

προστίθενται στη ρίζα των λέξεων (Αλατζάς, 2000: 24-25ˑ Hengirmen, 2002: 71-74),

ανάμεσα σε αυτές και οι καταλήξεις του πληθυντικού αριθμού. Ωστόσο, υπάρχουν

και κάποιες λέξεις και κάποιες καταλήξεις οι οποίες δεν ακολουθούν τον κανόνα της

φωνηεντικής αρμονίας5.

Επιπλέον, στο σημείο αυτό ο διδάσκων μπορεί να επισημάνει βασικές δομικές

διαφορές της τουρκικής γλώσσας, όπως την απουσία τόνων, την απουσία των άρθρων

και την απουσία γενών και να ακολουθήσουν παραδείγματα σχηματισμού του

πληθυντικού αριθμού με λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου.

Παραδείγματα:

alışverişalışverişler (αλισβερίσι) defterdefterler (τετράδιο)

çakmakçakmaklar (τσακμάκι) tenceretencereler (τέντζερης)

paşapaşalar (πασάς) camicamiler (τζαμί)

pancurpancurlar (παντζούρι) simitsimitler (σιμίτι)

çadırçadırlar (τσαντίρι) bekribekriler (μπεκρής)

çalıçalılar (τσαλί) küçükküçükler (κούτσικος)

haraçharaçlar (χαράτσι) reçelreçeller (ρετσέλι)

Τέλος, ο διδάσκων μπορεί να κάνει κάποιες συμπληρωματικές παρατηρήσεις

σχετικά με τον πληθυντικό αριθμό και τη χρήση του. 5 Βλ. σχετικά Αλατζάς, 2000: 27-28, 30-31ˑ Ζεγκίνης- Χιδίρογλου, 1995: 21-24, 25-36ˑ Hengirmen, 2002: 72-74

101

1) Τα επίθετα δεν έχουν πληθυντικό αριθμό.

Παράδειγμα: Güzel kitaplar (Ωραία βιβλία)

Αν όμως ένα επίθετο έχει πάρει την κατάληξη του πληθυντικού αριθμού, τότε

λειτουργεί ως ουσιαστικό.

Παράδειγμα: İyiler kötülerden çoktur (Οι καλοί είναι περισσότεροι από τους

κακούς).

2) Μετά από αριθμητικά ακολουθεί ενικός αριθμός.

Παράδειγμα: Altı kalem (και όχι altı kalemler) (έξι μολύβια)

3) Μετά από τη λέξη kaç (πόσοι, -ες, -α) έχουμε πάντα ενικό αριθμό

Παράδειγμα: Partiye kaç kişi gelecek? (Πόσα άτομα θα έρθουν στο πάρτι;)

(Τοπτσόγλου, 2005: 22-23)

Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημάνουμε ότι όταν έχουμε τη λέξη çok (πολύς,

πολλή, πολύ) και λειτουργεί ως επίθετο τότε στο ουσιαστικό που ακολουθεί και

προσδιορίζει δεν προσθέτουμε την κατάληξη του πληθυντικού αριθμού.

Παράδειγμα:

Bahçede çok çiçek var (Στον κήπο έχει πολλά λουλούδια).

Αν όμως θέλουμε να δώσουμε έμφαση ή να υπερβάλλουμε μπορούμε στο ουσιαστικό

να προσθέσουμε την κατάληξη του πληθυντικού αριθμού ακόμα κι αν υπάρχει η λέξη

çok.

Μετά την παραδειγματική παρουσίαση του σχηματισμού του πληθυντικού

αριθμού, για να μπορέσουν οι διδασκόμενοι να εμπεδώσουν και να δούνε στην πράξη

πια τη χρήση και το σχηματισμό του πληθυντικού αριθμού, προτείνεται να

ακολουθούν ασκήσεις και δραστηριότητες με τις οποίες ο διδασκόμενος θα

εξοικειωθεί με το σχηματισμό αλλά και τη λειτουργία του πληθυντικού αριθμού στην

τουρκική γλώσσα. Οι δραστηριότητες που μπορεί να προτείνει ένας διδάσκων είναι

ποικίλες στις οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου και οι οποίες ικανοποιώντας τις ανάγκες των διδασκομένων για

επικοινωνία.

102

Τέτοιες δραστηριότητες θα μπορούσαν να είναι ασκήσεις «σωστό-λάθος» στις

οποίες οι διδασκόμενοι επιλέγουν το σωστό τύπο για το σχηματισμό του πληθυντικού

ή μπορεί να τους ζητηθεί να γράψουν οι ίδιοι το σωστό τύπο, λαμβάνοντας υπόψη

τους το φαινόμενο της φωνηεντικής αρμονίας, ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, όπου

οι διδασκόμενοι καλούνται να συμπληρώσουν το σωστό τύπο του πληθυντικού

αριθμού.

Επίσης, θα μπορούσε ο διδάσκων να δώσει ένα μικρό κείμενο ή διάλογο

στους διδασκόμενους και να τους ζητήσει να εντοπίσουν τις λέξεις που είναι στον

πληθυντικό αριθμό. Για το επίπεδο των αρχαρίων ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει

κάποιο κατασκευασμένο κείμενο, προσαρμοσμένο στις ανάγκες των διδασκομένων

του και το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου, έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να επικεντρωθούν στη λειτουργική χρήση του

συγκεκριμένου φαινομένου, χωρίς να αγωνιούν και για την απομνημόνευση

καινούριων λέξεων.

2.1.γ. Παραγωγικές καταλήξεις (Yapım Ekleri)

Η τουρκική γλώσσα, ως συγκολλητική, δέχεται ποικίλες παραγωγικές

καταλήξεις στη ρίζα των λέξεων. Έτσι, υπάρχουν παραγωγικές καταλήξεις οι οποίες

προστιθέμενες στη ρίζα ενός ουσιαστικού δημιουργούν άλλα ουσιαστικά, επίθετα,

καθώς και επιθήματα τα οποία προστιθέμενα στη ρίζα ρημάτων δημιουργούν με τη

σειρά τους νέα ρήματα. Το φαινόμενο αυτό δεν είναι ξένο για έναν ελληνόφωνο αν

αναλογιστούμε το μεγάλο αριθμό παραγωγικών καταλήξεων και στα ελληνικά.

Τα προγράμματα σπουδών τα οποία εξετάζουμε για το επίπεδο των αρχαρίων

περιλαμβάνουν αρκετές κατηγορίες παραγωγικών επιθημάτων και είναι οι εξής:

Α. –cı (-ci, -cu,-cü)

1) Με την προσθήκη της κατάληξης –cı (-ci, -cu, -cü) σε ουσιαστικά σχηματίζουμε

συνήθως ουσιαστικά που δηλώνουν επάγγελμα. Ακολουθεί τη φωνηεντική αρμονία

και τους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων. Είναι μία κατάληξη η οποία

χρησιμοποιείται συχνά.

Παραδείγματα:

boya boyacı (μπογιατζής) odun oduncu (έμπορος ξύλου,

103

ξυλουργός)

ekmek ekmekçi (πρατήριο άρτου) göz gözcü (παρατηρητής, επιτηρητής)

çay çaycı (παραγωγός τσαγιού) kömür kömürcü (καρβουνιάρης)

süt sütçü (γαλακτοπωλείο, γαλακτοπώλης)söz sözcü (εκπρόσωπος, ομιλητής)

av avcı (αβτζής, κυνηγός) soygun soyguncu (ληστής, κλέφτης)

diş dişçi (οδοντίατρος) futbol futbolcu (ποδοσφαιριστής)

dokuma dokumacı (υφαντουργός) iş işçi (εργάτης)

gemi gemici (ναύτης, ναυτικός) top topçu (πυροβολητής, πυροβολικό)

eski eskici (παλαιοπώλης) aş aşçı (μάγειρας)

(Hengirmen, 2002: 288)

2) Η κατάληξη –CI, η οποία προστίθεται σε ουσιαστικά και επίθετα, σχηματίζει

λέξεις που δείχνουν συνέχεια και συνήθεια. Αυτές οι λέξεις δε δηλώνουν επάγγελμα.

Η κατάληξη αυτή δηλώνει ωστόσο ότι μία ενέργεια που γίνεται συνεχώς.

yalan yalancı (ψεύτης, ψεύτικος) çıkar çıkarcı (συμφεροντολόγος)

kavga kavgacı (καβγατζής) uyku uykucu (υπναράς)

şaka şakacı (καλαμπουρτζής) ülkü ülkücü (εθνικόφρονας)

inat inatçı (πεισματάρης) Türk Türkçü (παντουρκιστής)

bozgun bozguncu (καταστροφέας)

(ό.π.)

Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο περιλαμβάνει πλειάδα λέξεων που έχουν

περάσει από τη μία γλώσσα στην άλλη έχοντας την κατάληξη ήδη. Η κατάληξη αυτή

μπορεί να προσκολληθεί σε λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου και να

σχηματιστούν και άλλες παράγωγες λέξεις, αυξάνοντας με τον τρόπο αυτό κατά πολύ

τον αριθμό των κοινών λέξεων μεταξύ των δύο γλωσσών. Ο διδάσκων μπορεί να

αξιοποιήσει κάποιες από τις λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου για την

παραδειγματική παρουσίαση σχηματισμού παραγώγων.

Παραδείγματα:

arabaarabacı (αραμπατζής) kayıkkayıkçı (καϊκτσής)

coğrafyacoğrafyacı (γεωγράφος) fotoğraffotoğrafçı (φωτογράφος)

lakırdılakırdıcı (φλύαρος) midyemidiyeci (αυτός που πουλάει

μύδια)

matematikmatematikçi (μαθηματικός) laternalaternacı (λατερνατζής,

οργανοπαίχτης)

104

salepsalepçi (σαλεπτζής) elektrikelektrikçi (ηλεκτρολόγος)

teneketenekeci (τενεκετζής) zurnazurnacı (ζουρνατζής)

kebapkebapçı (ψήστης) simit simitçi (σιμιτζής)

av avcı (αβτζής, κυνηγός) taksi taksici (ταξιτζής)

Στα παραπάνω παραδείγματα παρατηρούμε ότι σε κάποιες περιπτώσεις το

σύμφωνο -c- της παραγωγικής κατάληξης μετατρέπεται σε –ç-. Σε αυτό το σημείο ο

διδάσκων οφείλει να αναφερθεί στα πάθη που υφίστανται τα σύμφωνα στην τουρκική

γλώσσα. Σύμφωνα λοιπόν με τους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων, όταν στο

τέλος μιας λέξης στα τουρκικά βρίσκονται σκληρά σύμφωνα (ç, f, h, k, p, s, ş, t) τότε

η εν λόγω παραγωγική κατάληξη παίρνει τη μορφή –çi (-çı, -çu, -çü).

Β. –ca (-ce, -ça, -çe)

Προσθέτοντας την κατάληξη αυτή σε ουσιαστικά δημιουργείται η έννοια της

ισότητας, της ομοιότητας, της σχετικότητας. Πρόκειται για μία κατάληξη η οποία

χρησιμοποιείται ευρέως. Υπάγεται στους κανόνες της φωνηεντικής και συμφωνικής

αρμονίας (ό.π.: 290)

1) Η κατάληξη –ca προστιθέμενη σε ουσιαστικά που δηλώνουν εθνικότητα

σχηματίζει ουσιαστικά που δηλώνουν γλώσσα και διάλεκτο.

2) Προσδίδει την έννοια του χρόνου.

3) Προσδίδει την έννοια της ομοιότητας, της σχετικότητας, της ισότητας

προστιθέμενη στις λέξεις οι οποίες λειτουργούν ως επίθετα.

4) Σχηματίζει τοπωνύμια (ό.π.: 291).

Παρατίθενται ενδεικτικά κάποια από τα παραδείγματα της τουρκικής γραμματικής.

Παραδείγματα:

çocuk çocukça (παιδαριώδης, παιδιάστικος)

deli delice (τρελά)

kendim kendimce (κατά τη γνώμη μου)

ben bence (κατ’ εμέ)

Türk Türkçe (τουρκικά)

Rus Rusça (ρωσικά)

İngiliz İngilizce (αγγλικά)

İtalyan İtalyanca (ιταλικά)

ay aylarca (μήνες και μήνες)

105

gün günlerce (για μέρες)

küçük küçükçe (μικρούτσικος)

büyük büyükçe (μεγαλούτσικος)

iyi iyice (καλούτσικα)

güzel güzelce (ομορφούλης, όμορφα) (ό.π.)

Για τη διδασκαλία και αυτής της παραγωγικής κατάληξης ο διδάσκων μπορεί

να αξιοποιήσει το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο, κάνοντας μία παραδειγματική

παρουσίαση του γραμματικού αυτού φαινομένου χρησιμοποιώντας κοινές λέξεις.

Παραδείγματα:

aptal aptlaca (βλακώδης)

budala budalaca (βλακωδώς)

zorba zorbaca (βίαια, δεσποτικά)

kolay kolayca (αρκετά εύκολος, εύκολα)

bebek bebekçe (παιδιάστικα)

bol bolca (άφθονος, μπόλικος)

dünya dünyaca (παγκοσμίως)

para paraca (χρηματικά, νομισματικά)

rezil rezilce (εξευτελιστικός, σκανδαλώδης)

Παρατηρούμε ότι οι δύο αυτές παραγωγικές καταλήξεις που εξετάσαμε

παραπάνω παρουσιάζουν ομοιότητα ως προς τη μορφή τους, διαφέρει μόνο το

τελευταίο φωνήεν της κατάληξης. Οι διδασκόμενοι θα πρέπει να είναι σε θέση να

μπορούν να αναγνωρίζουν τις καταλήξεις τόσο μορφολογικά όσο και σημασιολογικά,

καθώς και να εξοικειωθούν με τη λειτουργική χρήση τους έτσι ώστε να είναι σε θέση

να τις χρησιμοποιούν ορθά. Για την περαιτέρω εξάσκηση των διδασκομένων

προτείνονται κυρίως ασκήσεις δομικές, όπως ασκήσεις συμπλήρωσης της ορθής

παραγωγικής κατάληξης, ασκήσεις επιλογής σωστού-λάθους, ασκήσεις διττής ή

πολλαπλής επιλογής της ορθής κατάληξης, καθώς και ασκήσεις παραγωγής στις

οποίες οι διδασκόμενοι καλούνται να παράγουν προφορικό ή γραπτό λόγο, ελεύθερο

ή κατευθυνόμενο.

Γ. –lı (-li, -lu, -lü)

1) Σχηματίζει επίθετα προστιθέμενη σε ουσιαστικά. Ακολουθεί τους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας.

106

2) Προστιθέμενη σε τοπωνύμια σχηματίζει ουσιαστικά και επίθετα.

3) Προστιθέμενη σε ουσιαστικά προσδιορίζει την ιδιότητα του να είσαι μέλος.

4) Προστίθεται στους αριθμούς.

5) Σχηματίζει επανάληψη (ό.π.: 293-294).

Ακολουθούν ενδεικτικά ορισμένα παραδείγματα από την τουρκική

γραμματική και για τις πέντε έννοιες που προσδίδει στη λέξη η συγκεκριμένη

παραγωγική κατάληξη.

Παραδείγματα:

başarı (επιτυχία) başarılı insan (επιτυχημένος άνθρωπος)

akıl (μυαλό) akıllı çocuk (μυαλωμένο, έξυπνο παιδί)

güneş (ήλιος)güneşli hava (ηλιόλουστος καιρός)

koku (μυρωδιά)kokulu sabun (μυρωδάτο σαπούνι)

korku (φόβος)korkulu rüya (τρομακτικό όνειρο)

Avrupa (Ευρώπη) Avrupalı (Ευρωπαίος)

Ankara (Άγκυρα) Ankaralı (με καταγωγή από την Άγκυρα)

Roma (Ρώμη)Romalı (Ρωμαίος)

Samsun (Σαμψούντα)Samsunlu (με καταγωγή από την Σαμψούντα)

İstanbul (Κωνσταντινούπολη)İstanbullu (Κωνσταντινουπολίτης)

üniversite (πανεπιστήμιο) üniversiteli (προπτυχιακός φοιτητής)

lise (λύκειο)liseli (μαθητής λυκείου)

doğu (ανατολή) doğulu (ανατολίτης)

bir (ένα)birli (άσσος, ένα)

beş (πέντε) beşli (πεντάρι, πεντάδα)

dokuz (εννιά)dokuzlu (εννεαμερής)

büyüklü küçüklü (μικροί μεγάλοι)

cicili bicili (παρδαλός)

hızlı hızlı (τσάκα τσάκα)

Κατά την παραδειγματική παρουσίαση της εν λόγω παραγωγικής κατάληξης ο

διδάσκων μπορεί να αξιοποιήσει λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου.

Εξάλλου υπάρχουν λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου οι οποίες

εμπεριέχουν αυτήν την παραγωγική κατάληξη, όπως θα δούμε και στα παρακάτω

παραδείγματα.

107

Παραδείγματα:

ada (νησί) adalı (ανταλής, νησιώτης)

yoğurt (γιαούρτι) yoğurtlu (με γιαούρτι)

kaymak (καϊμάκι) kaymaklı (με καϊμάκι)

kıyma (κιμάς) kıymalı (με κιμά)

oda (οντάς) odalı (με δωμάτιο)

pastırma (παστουρμάς) pastırmalı (με παστουρμά)

peynir (τυρί) peynirli (πεϊνιρλί, με τυρί)

pul (πούλιες) pullu (με πούλιες)

sevda (σεβντάς) sevdalı (σεβνταλής, αυτός που έχει σεβντά)

huzur (χουζούρι) huzurlu (χουζουρλής)

soy (σόι) soylu (σοϊλής, αυτός που έχει ευγενική καταγωγή)

dört (ντόρτια, τέσσερα) dörtlü (τετράδα)

Για την καλύτερη εμπέδωση του σχηματισμού και της χρήσης της

παραγωγικής αυτής κατάληξης ο διδάσκων μπορεί να δώσει στους διδασκόμενους

ασκήσεις συμπλήρωσης κενών στις οποίες θα δίνεται η λέξη μέσα σε παρένθεση και

οι διδασκόμενοι θα καλούνται να συμπληρώσουν το κενό με τον ορθό τύπο της

παραγωγικής κατάληξης. Επίσης, σε κάποια άλλη άσκηση οι διδασκόμενοι μπορούν

να επιλέξουν ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους τύπους. Σε τέτοιου είδους ασκήσεις

ενδέχεται οι διδασκόμενοι να δώσουν ορθή απάντηση τυχαία, γι’ αυτό θεωρείται

απαραίτητο να δίνονται επεξηγήσεις για το λόγο επιλογής του συγκεκριμένου κάθε

φορά τύπου.

Δ. –sız (-siz, -suz, -süz)

1) Προστιθέμενη σε ουσιαστικά σχηματίζει επίθετα.

Παραδείγματα:

akıl (μυαλό)akılsız (άμυαλος)

bilgi (πληροφορία)bilgisiz (απληροφόρητος)

bağım (εξάρτηση)bağımsız (ανεξάρτητος)

korku (φόβος)korkusuz (ατρόμητος)

görgü (καλή συμπεριφορά)görgüsüz (άξεστος)

taş (πέτρα)taşsız (άπετρος)

güç (δύναμη)güçsüz (αδύναμος)

108

kuvvet(δύναμη) kuvvetsiz (αδύναμος)

terbiye (ανατροφή, καλοί τρόποι)terbiyesiz (ανάγωγος, απρεπής)

ölüm (θάνατος)ölümsüz (αθάνατος)

tuz (αλάτι)tuzsuz (ανάλατος)

kum (άμμος)kumsuz (χωρίς άμμο)

(ό.π.: 299)

2) Χρησιμοποιείται ως καλούπι σε ορισμένες λέξεις.

Παραδείγματα:

eşsiz (απαράμιλλος, μοναδικός) meteliksiz (άφραγκος)

soysuz (έκφυλος, διεφθαρμένος) zevksiz (κακόγουστος)

beyinsiz (ανεγκέφαλος, άμυαλος) sonsuz (άπειρο, ατελείωτος)

kalpsiz (απαθής, άσπλαχνος) kimsesiz (έρημος, κατάμονος)

(ό.π.)

3) Σχηματίζει επανάληψη.

Παραδείγματα:

dertsiz tasasız (ξένοιαστος, χωρίς σκοτούρες)

uçsuz bucaksız (απέραντος, αχανής, άπειρος)

ipsiz sapsız (αλήτης, ανοησίες)

tatsız tutsuz (ακαρύκευτος, ανούσιος, ξυλάγγουρο)

kayıtsız şartsız (άνευ όρων)

sessiz sessiz (ήσυχα ήσυχα)

(ό.π.)

Η παρουσίαση του φαινομένου αυτού θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί

αξιοποιώντας το ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο. Έτσι, ο διδάσκων μπορεί να

χρησιμοποιήσει παραδείγματα με λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου.

Παραδείγματα:

kusur (κουσούρι) kusursuz (τέλειος, αψεγάδιαστος)

düzen (σύστημα, οργάνωση, τάξη)düzensiz (άτακτος, ακατάστατος)

para (χρήματα)parasız (άφραγκος)

rahat (άνεση)rahatsız (ενοχλημένος)

huzur (χουζούρι)huzursuz (ανήσυχος, αναστατωμένος)

109

kaymak (καϊμάκι)kaymaksız (χωρίς καϊμάκι)

keyif (κέφι)keyifsiz (άκεφος)

kıyma (κιμάς)kıymasız (χωρίς κιμά)

uğur (γούρι)uğursuz (γρουσούζης)

kapak (καπάκι)kapaksız (χωρίς καπάκι)

peynir (τυρί)peynirsiz (χωρίς τυρί)

huy (χούι)huysuz (δύστροπος, ιδιότροπος)

Παρατηρούμε ότι η παραγωγική αυτή κατάληξη σχηματίζει τα αντώνυμα της

παραγωγικής κατάληξης –lı (-li, -lu, -lü). Έτσι λοιπόν, όσον αφορά τις ασκήσεις για

την εμπέδωση και εξάσκηση των παραγωγικών καταλήξεων συνολικά, προτείνουμε

ασκήσεις συμπλήρωσης κενών με το σωστό τύπο της κατάληξης, ασκήσεις

αντιστοίχισης στις οποίες μπορεί να ζητηθεί από τους διδασκόμενους να

αντιστοιχίσουν τα αντώνυμα. Παράλληλα, με την επανάληψη των λέξεων κατά το

σχηματισμό της παραγωγικής αυτής κατάληξης μπορούμε να διδάξουμε φράσεις και

εκφράσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται συχνά και ανταποκρίνονται στις

επικοινωνιακές ανάγκες των διδασκομένων. Επίσης, μπορεί να ζητηθεί από τους

διδασκόμενους να εντοπίσουν σε ένα κείμενο τις παραγωγικές καταλήξεις που έχουν

διδαχθεί και εν συνεχεία να γράψουν τα αντώνυμά τους. Επίσης, μπορούν να

δημιουργηθούν οικογένειες λέξεων (π.χ. para- paralı- parasız, uğur- uğurlu- uğursuz)

αξιοποιώντας λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου και αυξάνοντας κατά

πολύ τον αριθμό των κοινών λέξεων της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας,

παράγοντας νέα ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα.

2.1.δ. Ενεστώτας (Şimdiki Zaman)

Σύμφωνα με την αντιπαραβολική γραμματική στο τουρκικό ρηματικό

σύστημα υπάρχουν τρεις «ελληνικοί ενεστώτες» (Σελλά-Μάζη, 2004: 237). Εμείς θα

εστιάσουμε σε αυτόν που δηλώνεται με την προσθήκη της κατάληξης –(İ)yor στο

θέμα του ρήματος. Ο χρόνος αυτός δηλώνει την πράξη στη συγκεκριμένη εξέλιξή της

(κάτι ανάλογο του αγγλικού «present continuous») και που, επίσης, μπορεί να

λειτουργήσει όπως ο «ιστορικός ενεστώς» της αρχαίας ελληνικής- εξελικτικό παρόν

(ό.π.: 237-238).

Στη γραμματική της τουρκικής γλώσσας «Türkçe Dilbilgisi» το φαινόμενο

του ενεστώτα των ρημάτων εξηγείται ως εξής (Hengirmen, 2002: 219-220):

110

-Δηλώνει ότι η ενέργεια και το γεγονός που εκφράζει το ρήμα

πραγματοποιείται αυτή τη στιγμή. Η κατάληξη του Ενεστώτα μερικές φορές έχει και

τη σημασία του Μέλλοντα και της συνέχειας του Ενεστώτα Διαρκείας.

Bu işi iki yıldan beri yapıyoruz. (Εμείς κάνουμε αυτή τη δουλειά εδώ και δύο χρόνια)

Ben yarın geliyorum. (Εγώ αύριο έρχομαι)

Biz yarın pikniğe gidiyoruz. (Εμείς αύριο πάμε για πικνίκ)

sevmek (καταφατικός τύπος) sevmemek (αρνητικός τύπος)

sev-iyor-um

sev-iyor-sun

sev-iyor

sev-iyor-uz

sev-iyor-sunuz

sev-iyor-lar

sev-mi-yor-um

sev-mi-yor-sun

sev-mi-yor

sev-mi-yor-uz

sev-mi-yor-sunuz

Sev-mi-yor-lar

Soru kipi (ερωτηματικός τύπος)

sev-iyor mu-y-um?

sev-iyor mu-sun?

sev-iyor mu?

sev-iyor mu-y-uz?

sev-iyor mu-sunuz?

sev-iyor-lar mı?

sev-mi-yor mu-y-um?

sev-mi-yor mu-sun?

sev-mi-yor mu?

sev-mi-yor mu-y-uz?

sev-mi-yor mu-sunuz?

sev-mi-yor-lar mı?

(ό.π.: 219)

Για τον σχηματισμό του ενεστώτα πρέπει να σημειώσουμε μερικές

παρατηρήσεις (ό.π.: 219-220):

-Η κατάληξη του ενεστώτα -ıyor με την επίδραση της φωνηεντικής αρμονίας

μετατρέπεται σε:

gel-iyor (έρχεται), otur-uyor (κάθεται), gör-üyor (βλέπει)

-Εάν το θέμα του ρήματος λήγει σε φωνήεν, η κατάληξη –ıyor παίρνει τις εξής

μορφές:

oku-mak oku-yor (διαβάζει)

kazı-mak kazı-yor (σκάβει)

111

-Στο θέμα του ρήματος που λήγει σε a, e λόγω του συμφώνου y μετατρέπονται

σε ı, i, u, ü :

anla-mak anlı-yor (καταλαβαίνει) yaşa-mak yaşı-yor (ζει)

dinle-mek dinli-yor (ακούει) izle-mek izli-yor (παρακολουθεί)

özle-mek özlü-yor (του λείπει) gözle-mek gözlü-yor (παρατηρεί)

otla-mak otlu-yor (βόσκει) okşa-mak okşu-yor (χαϊδεύει)

Στο κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο συναντάμε 28 κοινά ρήματα. Από αυτά

τα 16 ταυτίζονται σε μορφολογικό και σε σημασιολογικό επίπεδο, ενώ τα υπόλοιπα

ταυτίζονται είτε μόνο σε μορφολογικό είτε μόνο σε σημασιολογικό επίπεδο, αρκετά

για να διδάξουμε το χρόνο του ενεστώτα σε επίπεδο αρχαρίων.

Αξιοποιώντας, λοιπόν, τα ρήματα που είναι κοινά στην ελληνική και την

τουρκική γλώσσα, μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε για τη διδασκαλία του

ενεστώτα. Έτσι για την κλίση των ρημάτων και τη διδασκαλία των καταλήξεων του

ενεστώτα μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε στη θέση του ρήματος sevmek που

χρησιμοποιείται στην τουρκική γραμματική. Ως παράδειγμα για την κλίση των

ρημάτων στον ενεστώτα χρησιμοποιούμε το ρήμα kavurmak που είναι κοινό στις δύο

γλώσσες:

Kavurmak (καταφατικός τύπος) Kavurmamak (αρνητικός τύπος)

Ben kavur-uyor-um

Sen kavur- uyor-sun

O kavur-uyor

Biz kavur-uyor-uz

Siz kavur-uyor-sunuz

Onlar kavur-uyor(lar)

Ben kavur-mu-yor-um

Sen kavur-mu-yor-sun

O kavur-mu-yor

Biz kavur-mu-yor-uz

Siz kavur-mu-yor-sunuz

Onlar kavur-mu-yor(lar)

Soru kipi (ερωτηματικός τύπος)

Ερωτηματικός- καταφατικός

τύπος

Ερωτηματικός- αρνητικός τύπος

Ben kavur-uyor mu-y-um?

Sen kavur-uyor mu-sun?

Ben kavur-mu-yor mu-y-um?

Sen kavur-mu-yor mu-sun?

112

O kavur-yor mu?

Biz kavur-yor mu-y-uz?

Siz kavur-uyor mu-sunuz?

Onlar kavur-uyor-lar mı?/

kavuruyor mu?

O kavur-mu-yor mu?

Biz kavur-mu-yor mu-y-uz?

Siz kavur-mu-yor mu-sunuz?

Onlar kavur-mu-yor-lar mı?/

kavur-mu-yor mu?

Στη θέση των ρημάτων που χρησιμοποιούνται ως παραδείγματα στην

τουρκική γραμματική μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τα κοινά ρήματα που έχουν

εντοπιστεί στην ελληνική και τουρκική γλώσσας και να γίνει έτσι μία παραδειγματική

παρουσίαση του ενεστώτα και της κλίσης των ρημάτων. Έτσι έχουμε:

bayıl-ıyor (μπαϊλντίζει), savur-uyor (σαβουρντίζει), bez-iyor (μπεζερίζει) κλπ.

Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι στη ρίζα του ρήματος προστίθεται η χρονική

κατάληξη του ενεστώτα και στη χρονική κατάληξη προστίθεται η προσωπική

κατάληξη.

Στα παραδείγματα που παραθέτει ο διδάσκων μπορεί κανείς εύκολα να

παρατηρήσει ότι υπάρχει μία ιδιομορφία στους ερωτηματικούς τύπους. Στα τουρκικά

η ερώτηση δηλώνεται με το ερωτηματικό μόριο mı (mi, mu, mü) το οποίο αλλάζει

μορφή με βάση τους κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας. Όταν όμως η ερωτηματική

μας πρόταση εμπεριέχει κάποια από τις ερωτηματικές λέξεις, τότε το ερωτηματικό

αυτό μόριο παραλείπεται. Μόνο σε περιπτώσεις στις οποίες θέλουμε να δώσουμε

κάποια έμφαση στα λεγόμενά μας μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και την

ερωτηματική λέξη και το ερωτηματικό μόριο μαζί.

Επιπλέον, ο αρνητικός τύπος σχηματίζεται με την προσθήκη του προθήματος

–mı- (-mi-, -mu-, -mü-) και έπεται η χρονική κατάληξη με τις προσωπικές

καταλήξεις. Να αναφέρουμε επίσης ότι όταν έχουμε τον αρνητικό τύπο τότε

τονίζουμε πάντα στη συλλαβή αμέσως πριν την άρνηση.

Παράλληλα με την παρουσίαση του ενεστώτα ο διδάσκων παρουσιάζει και τις

προσωπικές αντωνυμίες ben, sen , o, biz, siz, onlar (εγώ, εσύ αυτός, εμείς, εσείς,

αυτοί). Ο διδάσκων επισημαίνει ότι δεν υπάρχουν γένη στα τουρκικά γι’ αυτό ο τύπος

της προσωπικής αντωνυμίας στο γ’ ενικό και πληθυντικό πρόσωπο είναι o και onlar

αντίστοιχα.

Στο σημείο αυτό να επισημάνουμε ότι εξαίρεση αποτελούν τέσσερα ρήματα

(gitmek=πηγαίνω, tatmak=γεύομαι, etmek=κάνω, gütmek=βόσκω) τα οποία

113

μετατρέπουν το –t- που βρίσκεται στη ρίζα τους σε –d- όταν ακολουθεί κατάληξη που

αρχίζει με φωνήεν. Σε αυτήν την εξαίρεση συμπεριλαμβάνονται και ρήματα τα οποία

προκύπτουν από τη σύνθεση του etmek με κάποια άλλη λέξη (π.χ. seyretmek

(παρακολουθώ), sabretmek (υπομένω), hissetmek (αισθάνομαι) κ.ο.κ.). Ένα από τα

βασικά χαρακτηριστικά της τουρκικής γλώσσας είναι ότι ποτέ δύο φωνήεντα δεν

έρχονται το ένα δίπλα στο άλλο. Όταν έχουμε μία κατάληξη (παραγωγική, πτωτική,

χρονική κλπ.) η οποία αρχίζει με φωνήεν και η ρίζα της λέξης στην οποία θα

προστεθεί αρχίζει από φωνήεν, τότε ανάμεσα στα δύο αυτά φωνήεντα μπαίνει το

ευφωνικό –y-. (π.χ., στον ερωτηματικό τύπο στον ενεστώτα: kavuruyor mu-y-um?)

Οι ασκήσεις που μπορούν να προταθούν είναι πολλές. Εμείς ενδεικτικά

προτείνουμε μερικές ασκήσεις. Αρχικά, ο διδάσκων μπορεί να δώσει ένα κείμενο

στους διδασκόμενους στο οποίο καλούνται να βρούνε τα ρήματα στον ενεστώτα,

λέξεις-κλειδιά που παραπέμπουν στη χρήση ενεστώτα κλπ.

Επιπλέον, με ασκήσεις συμπλήρωσης κενών οι διδασκόμενοι καλούνται να

συμπληρώσουν τα κενά με τον ορθό τύπο των ρημάτων, ξεκινώντας αρχικά μόνο με

τον καταφατικό τύπο και σταδιακά να χρησιμοποιούν και τον αρνητικό και τον

ερωτηματικό τύπο. Αφού εξοικειωθούν οι διδασκόμενοι με το σχηματισμό του

ενεστώτα μπορεί αν τους ζητηθεί να αλλάξουν τις δοθείσες προτάσεις αλλάζοντας το

ρήμα της πρότασης βάσει του υποκειμένου που τους δίνεται σε παρένθεση.

Οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες ποικίλλουν, ο διδάσκων είναι αυτός ο

οποίος θα επιλέγει κάθε φορά τις κατάλληλες ασκήσεις και δραστηριότητες για τους

δικούς του διδασκόμενους, ανάλογα με τις ανάγκες τους και το επίπεδό τους.

2.1.ε. Μέλλοντας (Gelecek Zaman)

Η κατάληξη του μέλλοντα (-ecek, -acak) προστίθεται στη ρίζα των ρημάτων.

Σε κάποιες περιπτώσεις όμως μπορεί να λειτουργήσει και ως παραγωγική κατάληξη

και δημιουργεί ουσιαστικά (Hengirmen, 2002: 113). Δηλώνει ότι η ενέργεια του

ρήματος στο οποίο προστίθεται η κατάληξη θα πραγματοποιηθεί το μέλλον (ό.π.:

221).

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

114

Ben sev-eceğ-im

Sen sev-ecek-sin

O sev-ecek

Biz sev-eceğ-iz

Siz sev-ecek-siniz

Onlar sev-ecek(ler)

Ben sev-me-y-eceğ-im

Sen sev-me-y-ecek-sin

O sev-me-y-ecek

Biz sev-me-y-eceğ-iz

Siz sev-me-y-ecek-siniz

Onlar sev-me-y-ecek(ler)

Ερωτηματικός- καταφατικός τύπος Ερωτηματικός- αρνητικός τύπος

Ben sev-ecek mi-y-im?

Sen sev-ecek mi-sin?

O sev-ecek mi?

Biz sev-ecek mi-y-iz?

Siz sev-ecek mi-siniz?

Onlar sev-ecek(ler) mi?

Ben sev-me-y-ecek mi-y-im?

Sen sev-me-y-ecek mi-sin?

O sev-me-y-ecek mi?

Biz sev-me-y-ecek mi-y-iz?

Siz sev-me-y-ecek mi-siniz?

Onlar sev-me-y-ecek(ler) mi?

(ό.π.: 221)

Αξιοποιώντας τα ρήματα του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου η

παραδειγματική παρουσίαση του μέλλοντα μπορεί να πραγματοποιηθεί

χρησιμοποιώντας αυτά.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός τύπος

Ben boya-y-acağ-ım

Sen boya-y-acak-sın

O boya-y-acak

Biz boya-y-acağ-ız

Siz boya-y-acak-sınız

Onlar boya-y-acak(lar)mı

Ben boya-ma-y-acağ-ım

Sen boya-ma-y-acak-sın

O boya-ma-y-acak

Biz boya-ma-y-acağ-z

Siz boya-ma-y-acak-sınız

Onlar boya-ma-y-acak(lar) mı

Ερωτηματικός- καταφατικός τύπος Ερωτηματικός- αρνητικός τύπος

Ben boya-y-acak mı-y-ım?

Sen boya-y-acak mı-sın?

Ben boya-ma-y-acak mı-y-ım?

Sen boya-ma-y-acak mı-sın?

115

O boya-y-acak mı?

Biz boya-y-acak mı-y-ız?

Siz boya-y-acak mı-sınız?

Onlar boya-y-acak(lar) mı?

O boya-ma-y-acak mı?

Biz boya-ma-y-acak mı-y-ız?

Siz boya-ma-y-acak mı-sınız?

Onlar boya-ma-y-acak(lar) mı?

Και στον μέλλοντα η άρνηση δηλώνει με την προσθήκη της κατάληξης –me-/-

ma- σύμφωνα με τη φωνηεντική αρμονία. Επίσης, παρατηρούμε ότι και εδώ

χρησιμοποιείται το ευφωνικό –y-. Στον ερωτηματικό- καταφατικό/αρνητικό τύπο το

ρήμα μπαίνει στο γ΄ ενικό πρόσωπο στην κατάφαση ή στην άρνηση αντίστοιχα και

ακολουθεί το ερωτηματικό μόριο στο οποίο προστίθενται οι προσωπικές καταλήξεις

με βάση τους κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας.

Και εδώ ο αριθμός των ρημάτων του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου μας

επιτρέπει να τα χρησιμοποιήσουμε για την παραδειγματική παρουσίαση του μέλλοντα

σε όλους τους τύπους.

Όσον αφορά τις ασκήσεις, αυτές μπορούν να έχουν είτε δομικό είτε

παραγωγικό χαρακτήρα. Δομικές ασκήσεις μπορούν να είναι ασκήσεις συμπλήρωσης

κενών, στις οποίες οι διδασκόμενοι μπορούν είτε να παράγουν τον ορθό τύπο είτε να

τον μετασχηματίσουν, πολλαπλής επιλογής ή διττής επιλογής επιλέγοντας το σωστό

χρόνο σε επίπεδο πρότασης, για παράδειγμα ανάμεσα στον ενεστώτα και το μέλλοντα

καθώς και ασκήσεις αντιστοίχισης στις οποίες καλούνται να αντιστοιχίσουν για

παράδειγμα το ρήμα στον ενεστώτα με το ρήμα στο μέλλοντα.

Επίσης, με αφορμή τη διδασκαλία του γραμματικού αυτού φαινομένου

μπορούν να πραγματοποιηθούν λεξιλογικές ασκήσεις. Ξεκινώντας από το ρήμα του

κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου το οποίο χρησιμοποιήθηκε ως παράδειγμα για

την παρουσίαση του μέλλοντα, οι διδασκόμενοι με τη βοήθεια του διδάσκοντα

μπορούν να δημιουργήσουν οικογένειες λέξεων και στηριζόμενοι στις παραγωγικές

καταλήξεις τις οποίες έχουν διδαχθεί να παράγουν καινούριες λέξεις, εμπλουτίζοντας

με τον τρόπο αυτό το λεξιλόγιό τους.

2.1.στ. Αόριστος (Belirli Geçmiş Zaman)

Δηλώνει ότι η ενέργεια του ρήματος πραγματοποιήθηκε στο παρελθόν. Η

κατάληξη του αορίστου –di υπόκειται στους κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας και

116

σύμφωνα με τους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων το –d- της κατάληξης

μετατρέπεται σε –t- (ό.π.: 220).

Παράδειγμα:

Καταφατικός τύπος Αρνητικός τύπος

Ben sev-di-m

Sen sev-di-n

O sev-di

Biz sev-di-k

Siz sev-di-niz

Onlar sev-di (ler)

Ben sev-me-di-m

Sen sev-me-di-n

O sev-me-di

Biz sev-me-di-k

Siz sev-me-di-niz

Onlar sev-me-di (ler)

Ερωτηματικός- καταφατικός τύπος Ερωτηματικός- αρνητικός τύπος

Ben sev-dim mi?

Sen sev-din mi?

O sev-di mi?

Biz sev-di-k mi?

Siz sev-di-niz mi?

Onlar sev-di (ler) mi?

Ben sev-me-dim mi?

Sen sev-me-din mi?

O sev-me-di mi?

Biz sev-me-di-k mi?

Siz sev-me-di-niz mi?

Onlar sev-me-di(ler) mi?

(ό.π.: 220)

Όπως έχουμε αναφέρει και παραπάνω, το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο

περιλαμβάνει αρκετά ρήματα τα οποία μπορεί να αξιοποιήσει ο διδάσκων για την

παραδειγματική παρουσίαση του σχηματισμού του αορίστου.

Παράδειγμα:

Καταφατικός τύπος Αρνητικός τύπος

Ben bık-tı-m

Sen bık-tı-n

O bık-tı

Biz bık-tı-k

Ben bık-ma-dı-m

Sen bık-ma-dı-n

O bık-ma-dı

Biz bık-ma-dı-k

117

Siz bık-tı-nız

Onlar bık-tı(lar)

Siz bık-ma-dı-nız

Onlar bık-ma-dı (lar)

Ερωτηματικός- καταφατικός τύπος Ερωτηματικός- αρνητικός τύπος

Ben bık-tı-m mı?

Sen bık-tın mı?

O bık-tı mı?

Biz bık-tı-k mı?

Siz bık-tı-nız mı?

Onlar bık-tı (lar) mı?

Ben bık-ma-dı-m mı?

Sen bık-ma-dı-n mı?

O bık-ma-dı mı?

Biz bık-ma-dı-k mı?

Siz bık-ma-dı-nız mı?

Onlar bık-ma-dı (lar) mı?

Κατά τον σχηματισμό του αορίστου οι διδασκόμενοι οφείλουν να προσέξουν

τους κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας καθώς και τους κανόνες για τα πάθη των

συμφώνων. Επιπλέον, παρατηρούμε ότι στον ερωτηματικό τύπο δεν μπαίνει το γ΄

ενικό πρόσωπο κι έπεται το ερωτηματικό μόριο με τις προσωπικές καταλήξεις, αλλά

το ρήμα με τη χρονική κατάληξη και την προσωπική κατάληξη και ακολουθεί το

ερωτηματικό μόριο.

Όσον αφορά τις ασκήσεις προτείνονται και εδώ δομικές ασκήσεις, όπως

ασκήσεις συμπλήρωσης του ρήματος που δίνεται στον κατάλληλο τύπο ή να

εντοπίσουν τον ορθό τύπο ανάμεσα σε πολλαπλές επιλογές. Στόχος είναι οι

διδασκόμενοι να εξοικειωθούν με τη μορφή, το σχηματισμό και τη χρήση του

αορίστου.

2.1.ζ. Αόριστος της αβεβαιότητας (Belirsiz Geçmiş Zaman)

Δηλώνει ότι μία πράξη συνέβη στο παρελθόν και η οποία μάς έγινε γνωστή

από κάποιους άλλους ή ότι είναι αβέβαιη. Σε ορισμένες περιπτώσεις ο αόριστος της

αβεβαιότητας δηλώνει κάποια υποψία ή κάποια κοροϊδία. Σχηματίζεται βάσει των

κανόνων της φωνηεντικής αρμονίας (ό.π.: 220-221).

Παράδειγμα:

118

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben sev-miş-im

Sen sev-miş-sin

O sev-miş

Biz sev-miş-iz

Siz sev-miş-siniz

Onlar sev-miş(ler)

Ben sev-me-miş-im

Sen sev-me-miş-sin

O sev-me-miş

Biz sev-me-miş-iz

Siz sev-me-miş-siniz

Onlar sev-me-miş (ler)

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ben sev-miş mi-y-im?

Sen sev-miş mi-sin?

O sev-miş mi?

Biz sev-miş mi-y-iz?

Siz sev-miş mi-siniz?

Onlar sev-miş (ler) mi?

Ben sev-me-miş mi-y-im?

Sen sev-me-miş mi-sin?

O sev-me-miş mi?

Biz sev-me-miş mi-y-iz?

Siz sev-me-miş mi-siniz?

Onlar sev-me-miş(ler) mi?

(ό.π.: 221)

-Ahmet ne zaman geldi? (Πότε ήρθε ο Αχμέτ;)

-Bilmiyorum, dün saat beşte gelmiş. (Δεν ξέρω, (έμαθα ότι) ήρθε χθες στις πέντε)

-Sen ne zaman konuşmaya başladın? (Εσύ πότε άρχισες να μιλάς;)

-Ben iki yaşında konuşmuşum. (Λένε ότι μίλησα δύο χρονών) (ό.π.: 220)

Αξιοποιώντας και πάλι τα ρήματα του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου

μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε για την παραδειγματική παρουσίαση και αυτού

του χρόνου.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben bayıl-mış-ım

Sen bayıl-mış-sın

O bayıl-mış

Biz bayıl-mış-ız

Siz bayıl-mış-sınız

Ben bayıl-ma-mış-ım

Sen bayıl-ma-mış-sın

O bayıl-ma-mış

Biz bayıl-ma-mış-ız

Siz bayıl-ma-mış-sınız

119

Onlar bayıl-mış(lar) Onlar bayıl-ma-mış (lar)

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ben bayıl-mış mı-y-ım?

Sen bayıl-mış mı-sın?

O bayıl-mış mı?

Biz bayıl-mış mı-y-ız?

Siz bayıl-mış mı-sınız?

Onlar bayıl-mış(lar) mı?

Ben bayıl-ma-mış mı-y-ım?

Sen bayıl-ma-mış mı-sın?

O bayıl-ma-mış mı?

Biz bayıl-ma-mış mı-y-ız?

Siz bayıl-ma-mış mı-sınız?

Onlar bayıl-ma-mış(lar) mı?

Ο συγκεκριμένος χρόνος χρήζει ιδιαίτερης σημασίας και προσοχής αφού

πρόκειται για έναν χρόνο ο οποίος δεν υφίσταται στην ελληνική γλώσσα και πολλοί

διδασκόμενοι δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη χρήση αλλά και τη λειτουργία του

μέσα στο λόγο. Αρχικά, θεωρείται απαραίτητο οι διδασκόμενοι να εξοικειωθούν με

τη μορφολογία και το σχηματισμό του εν λόγω χρόνου με ποικίλες δομικές ασκήσεις,

όπως συμπλήρωσης κενών και εν συνεχεία με παραγωγικές ασκήσεις στις οποίες

αρχικά θα παράγουν γραπτό και προφορικό λόγο με τις οδηγίες του διδάσκοντα και

έπειτα ελεύθερα. Ιδιαίτερα σημαντικό θεωρείται να έρθουν σε επαφή με αυθεντικά

κείμενα ή κατασκευασμένα αφού έχουν προσαρμοστεί στις ανάγκες των

διδασκομένων για επικοινωνία, έτσι ώστε να κατανοήσουν τη λειτουργική χρήση του

χρόνου αυτού.

2.1.η. Υποτακτική και Προστακτική Έγκλιση (İstek Kipi ve Emir Kipi)

Η Υποτακτική έγκλιση δηλώνει την επιθυμία. Στον ερωτηματικό τύπο

υπάρχει μόνο το α΄ ενικό και πληθυντικό πρόσωπο. Σχηματίζεται με βάση τους

κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας (ό.π.: 223).

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben sev-e-y-im Ben sev-me-y-e-y-im

120

Sen sev-e-sin

O sev-e

Biz sev-e-lim

Siz sev-e-siniz

Onlar sev-e-ler

Sen sev-me-y-e-sin

O sev-me-y-e

Biz sev-me-y-e-lim

Siz sev-me-y-e-siniz

Onlar sev-me-y-e(ler)

Ερωτηματικός-Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ben sev-e-y-im mi?

--

--

Biz sev-e-lim mi?

--

--

Ben sev-me-y-e-y-im mi?

--

--

Biz sev-me-y-e-lim mi?

--

--

(ό.π.)

Στη θέση, λοιπόν, του ρήματος sevmek θα μπορούσαμε να αξιοποιήσουμε

κάποιο ή κάποια από τα ρήματα του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben kavur-a-y-ım

Sen kavur-a-sın

O kavur-a

Biz kavur-a-lım

Siz kavur-a-sınız

Onlar kavur-a(lar)

Ben kavur-ma-y-a-y-ım

Sen kavur-ma-y-a-sın

O kavur-ma-y-a

Biz kavur-ma-y-a-lım

Siz kavur-ma-y-a-sınız

Onlar kavur-ma-y-a(lar)

Ερωτηματικός-Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ben kavur-a-y-ım mı?

--

--

Ben kavur-ma-y-a-y-ım mı?

--

--

121

Biz kavur-a-lım mı?

--

--

Biz kavur-ma-y-a-lım mı?

--

--

Η υποτακτική έγκλιση δηλώνει επιθυμία, προτροπή, αποτροπή και αποδίδεται

στα ελληνικά με το μόριο «να»/ «ας». Η κατάληξη –e/-a δηλώνει την υποτακτική

έγκλιση στο ρήμα. Βέβαια παρατηρείται ότι ο τύπος του γ΄ ενικού και πληθυντικού

προσώπου kavur-a και kavur-a(lar) δεν χρησιμοποιείται και στη θέση του

χρησιμοποιούνται οι τύποι του γ΄ ενικού και πληθυντικού προσώπου της

προστακτικής (sev-sin, sev-sinler) (Ιορδάνογλου, 2003: 340).

Οι ασκήσεις που μπορούν να ακολουθήσουν την παραδειγματική παρουσίαση

της υποτακτικής έγκλισης μπορούν να είναι δομικές για να κατανοήσουν οι

διδασκόμενοι τη μορφολογία και το σχηματισμό της υποτακτικής έγκλισης, όπως να

συμπληρώσουν κενά με το σωστό τύπο του ρήματος της υποτακτικής και στο σωστό

πρόσωπο ή να επιλέξουν το σωστό τύπο δίνοντάς τους πολλαπλές επιλογές.

Η Προστακτική είναι μία έγκλιση η οποία χρησιμοποιείται καθώς

προστάζουμε να γίνει μία ενέργεια. Στην έγκλιση της προστακτικής δεν υπάρχει α΄

ενικό και πληθυντικό πρόσωπο. Η προστακτική υπόκειται στους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας. (Hengirmen, 2002: 225).

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

--

Sen sev

O sev-sin

--

Siz sev-in

Onlar sev-sin(ler)

--

Sen sev-me

O sev-me-sin

--

Siz sev-me-y-in/ sev-me-y-iniz

Onlar sev-me-sin(ler)

(ό.π.)

Παρουσιάζονται ενδεικτικά μερικές παροιμίες που σχηματίζονται με την έγκλιση της

Προστακτικής:

Önce düşün, sonra söyle. (Πρώτα σκέψου και μετά μίλα)

122

Ulular köprü olsa, basıp geçme. (Να σέβεσαι τους άξιους) (Hengirmen, 2002:226)

Παρατηρούμε ότι στην προστακτική έγκλιση υπάρχει μόνο καταφατικός και

αρνητικός τύπος. Τα ρήματα gitmek (πηγαίνω) και etmek (κάνω) μετατρέπουν το –t-

της ρίζας του ρήματος σε –d-. Αξίζει επίσης να επισημάνουμε ότι στον αρνητικό

τύπο, όπως και σε όλες τις εγκλίσεις και τις χρονικές καταλήξεις, η λέξη τονίζεται

στην ακριβώς προηγούμενη συλλαβή από τη συλλαβή της άρνησης και όχι στη

συλλαβή στην οποία προστίθεται η κατάληξη της άρνησης, διότι η κατάληξη –me-/-

ma- εκτός από κατάληξη που δηλώνει την άρνηση είναι και κατάληξη που σχηματίζει

ουσιαστικά, π.χ. gelme= μην έρχεσαι, gelme= ερχομός, προέλευση.

Για την παραδειγματική παρουσίαση του γραμματικού φαινομένου της

προστακτικής έγκλισης ο διδάσκων μπορεί να αξιοποιήσει τα ρήματα του κοινού

ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, ως εξής:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

--

Sen kullan

O kullan-sın

--

Siz kullan-ın

Onlar kullan-sın(lar)

--

Sen kullan-ma

O kullan-ma-sın

--

Siz kullan-ma-y-ın/ kullan-ma-y-ınız

Onlar kullan-ma-sın(lar)

Και πάλι οι δομικές ασκήσεις προτείνονται δομικές ασκήσεις όπως ασκήσεις

συμπλήρωσης κενών, πολλαπλής επιλογής, επιλογής σωστό ή λάθος, με τις οποίες

στοχεύουμε κυρίως στην εμπέδωση του εκάστοτε γραμματικού φαινομένου, στην

εξάσκηση των διδασκομένων σχετικά με τη μορφολογία του γραμματικού

φαινομένου .

2.2. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής της πρότασης

Με τον όρο γραμματική της πρότασης αναφερόμαστε στη δομή της πρότασης,

στη σημασιολογία της πρότασης, στη σύνταξη κλπ. Με τη διδασκαλία της

γραμματικής της λέξης και της πρότασης ο διδάσκων στοχεύει στη διδασκαλία της

123

γραμματικής της επικοινωνίας, έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να είναι σε θέση να

επικοινωνούν ορθά σε ποικίλες περιστάσεις καθώς και να κατανοήσουν τη λειτουργία

των γραμματικών και μορφοσυντακτικών δομών στο λόγο και να είναι σε θέση να

τους χρησιμοποιούν ορθά.

Με την αντιπαραβολική ανάλυση της τουρκικής και της ελληνικής γλώσσας

διαπιστώνει κανείς αρκετές διαφορές σε επίπεδο πρότασης κυρίως σε συντακτικό

επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο δομής της πρότασης.

2.2.α. Το ρήμα «είμαι» (Ενεστώτας, Αόριστος, Μέλλοντας)

Οι καταλήξεις του βοηθητικού ρήματος «είμαι» υπόκεινται στους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας και στους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων. Όταν η λέξη

στην οποία προσθέτουμε τις καταλήξεις τελειώνει σε φωνήεν και η κατάληξη αρχίζει

από φωνήεν τότε ανάμεσα στα δύο φωνήεντα μπαίνει το ευφωνικό –y-. Η άρνηση του

«είμαι» είναι değil. Οι χρόνοι του βοηθητικού ρήματος «είμαι» είναι ο ενεστώτας, ο

αόριστος, ο αόριστος της αβεβαιότητας και η υποθετική έγκλιση (ό.π., 240-241).

Παρατίθεται ενδεικτικά ένα παράδειγμα σχηματισμού του ενεστώτα του βοηθητικού

ρήματος «είμαι» από την τουρκική γραμματική.

Παράδειγμα Ενεστώτα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

öğretmen-im

öğretmen-sin

öğretmen-dir

öğretmen-iz

öğretmen-siniz

öğretmen-dirler

öğretmen değil-im

öğretmen değil-sin

öğretmen değil-dir

öğretmen değil-iz

öğretmen değil-siniz

öğretmen değil-ler

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

öğretmen mi-y-im?

öğretmen mi-sin?

öğretmen değil mi-y-im?

öğretmen değil mi-sin?

124

öğretmen mi?

öğretmen mi-y-iz?

öğretmen mi-siniz?

öğretmen mi-dirler?

öğretmen değil mi?

öğretmen değil mi-y-iz?

öğretmen değil mi-siniz?

öğretmen değil mi-dirler?

(ό.π.: 242)

Η κατάληξη που προστίθεται στο τρίτο ενικό πρόσωπο συνήθως δε

χρησιμοποιείται. Η κατάληξη του βοηθητικού ρήματος –dir χρησιμοποιείται πολύ,

προστίθεται στο τέλος ονοματικών και ρηματικών προτάσεων και προσδίδει την

έννοια της βεβαιοότητας ή της πιθανότητας (ό.π.). Παρατίθενται ενδεικτικά

παραδείγματα:

Ahmet evde ders çalışıyordur (Ο Αχμέτ μελετάει (διαρκώς) στο σπίτι)

Hasan okula gitmiştir (Ο Χασάν μάλλον πήγε στο σχολείο)

Leyla belki de beni düşünüyordur (Ίσως να με σκέφτεται η Λεϊλά) (ό.π.)

Η πληθώρα ουσιαστικών και επιθέτων στο κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο,

δίνει τη δυνατότητα στο διδάσκοντα να τις χρησιμοποιήσει έτσι ώστε να διδάξει το

βοηθητικό ρήμα «είμαι» σε επίπεδο πρότασης ώστε οι διδασκόμενοι να εντοπίσουν

τη διαφορετικότητα στρη δομή της πρότασης ανάμεσα στην ελληνική και την

τουρκική γλώσσα.

Παράδειγμα:

Καταφατικές προτάσεις. Αρνητικές προτάσεις

Ben baba-y-ım (εγώ είμαι μπαμπάς) baba değil-im

Sen paralı-sın (εσύ είσαι παραλής) paralı değil-sin

O bela-dır (αυτός είναι μπελάς) bela değil-dir

Biz sevdalı-y-ız (εμείς είμαστε σεβνταλήδες) sevdalı değil-iz

Siz ırgat-sınız (εσείς είστε εργάτες) ırgat değil-siniz

Onlar sersem-dirler (αυτοί είναι σερσέμηδες) sersem değil-dirler

Ερωτηματικές- καταφατικές προτάσεις Ερωτηματικές-αρνητικές προτάσεις

aptal mı-y-ım? (είμαι απτάλης;) aptal değil mi-y-im?

çoban mı-sın? (είσαι τσομπάνης;) çoban değil mi-sin?

hafiye mi-dir? (είναι χαφιές;) hafiye değil mi-dir?

küçük mü-y-üz? (είμαστε μικροί;) küçük değil mi-y-iz?

125

kasap mı-sınız? (είστε χασάπης;) kasap değil mi-siniz?

simitçi mi-dirler? (είναι σιμιτζήδες;) simitçi değil mi-dirler?

Για το τρίτο πρόσωπο του πληθυντικού υπάρχει ένας τύπος ακόμα ο οποίος

προτιμάται αναφορικά με τον τύπο του τρίτου προσώπου του πληθυντικού των

παραδειγμάτων (onlar sersem(ler), onlar sersem değil(ler), onlar simitçi(ler)mi?, onlar

simitçi değil(ler)mi?). Η κατάληξη του πληθυντικού του βοηθητικού ρήματος

χρησιμοποιείται όταν το υποκείμενο είναι έμψυχο. Σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση

δεν προστίθεται στη λέξη. Παρατηρούμε επίσης ότι το υποκείμενο στην τουρκική

γλώσσα μπαίνει πάντοτε στην ονομαστική πτώση.

Όπως έχει αναφερθεί, ισχύουν οι κανόνες της φωνηεντικής αρμονίας, οι

κανόνες για τα πάθη των συμφώνων καθώς και η χρήση του ευφωνικού –y-.

Το ρήμα «είμαι» στα τουρκικά αποδίδεται με καταλήξεις που προστίθενται

στο τέλος ουσιαστικών, επιθέτων, αντωνυμιών καθώς και επιρρημάτων και δεν

αποτελεί μία ανεξάρτητη λέξη που μπορεί να σταθεί μόνη της μέσα στην πρόταση.

Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο τονισμός στη συλλαβή πριν την κατάληξη του

«είμαι», ενώ αν τονιστεί η συλλαβή της κατάληξης του βοηθητικού ρήματος «είμαι»

αλλάζει η σημασία της λέξης (π.χ. kasabım= είμαι χασάπης, ενώ αν πούμε kasabım=

ο χασάπης μου).

Ας μην ξεχνάμε ότι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της τουρκικής

γλώσσας είναι η διαφορετικότητα που παρουσιάζει σε επίπεδο σύνταξης της

πρότασης συγκριτικά με την ελληνική γλώσσα. Στην τουρκική γλώσσα η διάταξη των

όρων μέσα στην πρόταση είναι Υ-Α-Ρ ενώ στην ελληνική γλώσσα είναι Υ-Ρ-Α. Η

διαφορετικότητα αυτή στη δομή των δύο γλωσσών αρχικά θα δυσκολέψει τους

διδασκόμενους στην κατανόησή της. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να εξοικειωθούν με

τη χρήση του φαινομένου και να κατανοήσουν τη χρήση και τη λειτουργία μέσα στο

λόγο.

Για την κατάκτηση της μορφής του φαινομένου προτείνονται ασκήσεις

δομικού χαρακτήρα όπως συμπλήρωσης κενών, μετατροπή καταφατικών προτάσεων

σε αρνητικές προτάσεις. Παρατηρούμε ότι ο σχηματισμός του ερωτηματικού τύπου

στην τουρκική γλώσσα παρουσιάζει μία ιδιομορφία. Προκειμένου οι διδασκόμενοι να

εμνπεδώσουν τη διαφορετικότητα αυτή προτείνεται να μετατρέπουν προτάσεις είτε

καταφατικές είτε αρνητικές στην ερωτηματική μορφή τους.

Εν συνεχεία προτείνονται ασκήσεις παραγωγικού χαρακτήρα στις οποίες οι

διδασκόμενοι θα παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό, αρχικά κατευθυνόμενο και

126

στη συνέχεια ελεύθερο έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να αναπτύξουνε τις επικοινωνιακές

τους δεξιότητες.

Όσον αφορά τον αόριστο του βοηθητικού ρήματος «είμαι» η τουρκική

γραμματική παραθέτει παράδειγμα σχηματισμού χωρίς κάποια επεξήγηση.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

çalışkandım

çalışkandın

çalışkandı

çalışkandık

çalışkandınız

Çalışkandılar

çalışkan değildim

çalışkan değildin

çalışkan değildi

çalışkan değildik

çalışkan değildiniz

çalışkan değildiler

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

çalışkan mıydım?

çalışkan mıydı?

çalışkan mıydı?

çalışkan mıydık?

çalışkan mıydınız?

Çalışkan mıydılar?

çalışkan değil miydim?

çalışkan değil miydin?

çalışkan değil miydi?

çalışkan değil miydik?

çalışkan değil miydiniz?

çalışkan değil miydiler?

(ό.π.: 241)

Η πληθώρα των λέξεων του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου μπορούν να

αξιιοποιηθούν από το διδάσκοντα για την παραδειγματική παρουσίαση του εν λόγω

φαινομένου.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ben taksici-y-dım

Sen tembel-din

O sakat-tı

Taksici değil-dim

Tembel değil-din

Sakat değil-di

127

Biz uğurlu-y-duk

Siz boyacı-y-dınız

Onlar cenabet-lerdi/ cenabet-tiler

Uğurlu değil-dik

Boyacı değil-diniz

Cenabet değil-lerdi/ değil-diler

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Taksici mi-y-dim?

Tembel mi-y-din?

Sakat mı-y-dı?

Uğurlu mu-y-duk?

Boyacı mı-y-dınız?

Cenabet mı-y-dılar?/ cenabetler mi-y-

di?

Taksici değil mi-y-dim?

Tembel değil mi-y-din?

Sakat değil mi-y-di?

Uğurlu değil mi-y-dik?

Boyacı değil mi-y-diniz?

Cenabet değil mi-y-diler?

Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι στον καταφατικό τύπο οι καταλήξεις του αορίστου

του συγκεκριμένου βοηθητικού ρήματος που είναι ίδιες με τις καταλήξεις του

αορίστου των ρημάτων, προστίθενται στο τέλος των λέξεων. Στον αρνητικό τύπο οι

καταλήξεις του αορίστου προστίθενται στο değil, με το οποίο δηλώνεται η άρνηση

του βοηθητικού ρήματος «είμαι» και μετά τις καταλήξεις του αορίστου προστίθενται

οι προσωπικές καταλήξεις. Και σε αυτό το φιανόμενο ισχύουν οι κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας καθώς και οι κανόνες για τα πάθη των συμφώνων. Όσον

αφορά το τρίτο πρόσωπο του πληθυντικού, όπως και προηγούμενως, η κατάληξη του

πληθυντικού στη χρονική κατάληξη μπορεί και να μην προστεθεί.

Μία ακόμα σημαντική παρατήρηση είναι η χρήση του ευφωνικού –y-

ανάμεσα στην ονοματική λέξη ή το επίρρημα και την κατάληξη του βοηθητικού

ρήματος «είμαι» στον αόριστο.

Στο σημείο αυτό μπορούμε να επισημάνουμε τη χρήση της κατάληξης του

βοηθητικού ρήματος «είμαι» σε συνδυασμό με την τοπική πτώση, την πτώση δηλαδή

που δηλώνει τον τόπο ή στάση σε τόπο. Η τοπική πτώση στην τουρκική γλώσσα

δηλώνεται με την κατάληξη –de/-da ή –te/-ta σύμφωνα με τους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας και τους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων. Προσθέτουμε

στο ουσιαστικό πρώτα την κατάληξη της τοπικής πτώσης και έπεται η κατάληξη του

βοηθητικού ρήματος «είμαι» είτε στον ενεστώτα είτε στον αόριστο.

128

Παράδειγμα:

Bahçe-de-y-im/ bahçe-de-y-dim (είμαι/ ήμουν στον μπαχτσέ)

Kebapçı-da-sın/ kebapçı-da-y-din (είμαι / ήμουν στον κεμπαπτζή)

Avlu-da-dır/ avlu-da-y-dı (είναι/ ήταν στην αυλή)

Müze-de-y-iz/ müze-de-y-dik (είμαστε/ ήμασταν στο μουσείο)

Doktor-da-y-sınız/ doktor-da-y-dınız (είστε/ ήσασταν στο γιατρό)

Fotoğraf-ta-dırlar/ fotoğraf-tılar (fotoğraf-lardı) (είναι/ ήταν στη φωτογραφία)

Η άρνηση, η καταφατική ερώτηση και η αρνητική ερώτηση σχηματίζονται με

τον ίδιο ακριβώς τρόπο που δείξαμε παραπάνω (π.χ. bahçede değilim, bahçede

miyim?, bahçede değil miyim? κ.ο.κ.)

Οι ασκήσεις που προτείνονται είναι και δομικού χαρακτήρα και ασκήσεις

παραγωγής λόγου τόσο γραπτού όσο και προφορικού. Όσον αφορά τις δομικές

ασκήσεις, πέρα από ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, προτείνονται ασκήσεις στις

οποίες οι διδασκόμενοι καλούνται να μετατρέψουν τις δοθείσες προτάσεις από τον

ενεστώτα στον αόριστο ή το αντίστροφο, από κατάφαση σε ερώτηση ή άρνηση ή

καταφατική ερώτηση ή αρνητική ερώτηση. Επίσης, προτείνονται ασκήσεις σωστή ή

λάθος στις οποίες οι διδασκόμενοι θα κληθούν να επιλέξουν τη σωστή απάντηση με

το σωστό χρόνο του βοηθητικού ρήματος «είμαι».

Και οι ασκήσεις παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου, είτε

κατευθυνόμενου είτε ελεύθερου, μπορεί να ποικίλουν. Μπορεί να δοθούν εικόνες

στους διδασκόμενους και να τους ζητηθεί αρχικά να περιγράψουν την εικόνα που

βλέπουν σε χρόνο ενεστώτα κι έπειτα σε χρόνο αόριστο έτσι ώστε να εκφραστούν σε

προφορικό αλλά και γραπτό επίπεδο. Επιπλέον, μπορεί να ζητηθεί από τους

διδασκόμενους να συνεχίσουν ή να τελειώσουν μία ιστορία.

Ο αόριστος της αβεβαιότητας του βοηθητικού ρήματος «είμαι» δηλώνει μία

κατάσταση ή ένα γεγονός για το οποίο ακούσαμε από άλλους και το οποίο δε

γνωρίζουμε που συνέβη στο παρελθόν. Η κατάληξη –miş υπόκειται στους κανόνες

της φωνηεντικής αρμονίας (ό.π.: 241-242)

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Çalışkanmışım Çalışkan değilmişim

129

Çalışkanmışsın

Çalışkanmış

Çalışkanmışız

Çalışkanmışsınız

Çalışkanmışlar

Çalışkan değilmişsin

Çalışkan değilmiş

Çalışkan değilmişiz

Çalışkan değilmişsiniz

Çalışkan değilmişler

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Çalışkan mıymışım?

Çalışkan mıymışsın?

Çalışkan mıymış?

Çalışkan mıymışız?

Çalışkan mıymışsınız?

Çalışkan mıymışlasr?

Çalışkan değil miyimişim?

Çalışkan değil miymişsin?

Çalışkan değil miymiş?

Çalışkan değil miymişiz?

Çalışkan değil miymişsiniz?

Çalışkan değil miymişler?

(ό.π.: 241)

Η πληθώρα των ουσιαστικών και επιθέτων του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου μπορούν να αξιοποιηθούν για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου

φαινομένου.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben ateist-miş-im

Sen eristik-miş-sin

O farmakolog-muş

Biz fotojenik-miş-iz

Siz filantrop-muş-sunuz

Onlar kleptoman-mışlar/ kleptoman-

larmış

Ateist değil-miş-im

Eristik değil-miş-sin

Farmakolog değil-miş

Fotojenik değil-miş-iz

Filantrop değil-miş-siniz

Kleptoman değil-mişler/ değil-lermiş

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Ateist mi-y-miş-im? Ateist değil mi-y-miş-im?

130

Eristik mi-y-miş-sin?

Farmakolog mu-y-muş?

Fotojenik mi-y-miş-iz?

Filantrop mu-y-muş-sunuz?

Kleptoman mı-y-mışlar/kleptomanlar

mı-y-mış?

Eristik değil mi-y-miş-sin?

Farmakolog değil mi-y-miş?

Fotojenik değil mi-y-miş-iz?

Filantrop değil mi-y-miş-siniz?

Kleptoma değil mi-y-mişler?/ değil-ler mi-

y-miş?

Αρχικά προτείνονται ασκήσεις δομικού χαρακτήρα, όπως συμπλήρωσης

κενών ή πολλαπλή επιλογής έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να εμπεδώσουν και να

εξοικειωθούν τόσο σε μορφολογικό επίπεδο όσο και σε νοηματικό επίπεδο, αφού ο

αόριστος της αβεβαίοτητας δεν υφίσταται στην ελληνική γλώσσα. Έπειτα μπορούν να

ακολουθήσουν ασκήσεις παραγωγής στις οποίες οι διδασκόμενοι θα κληθούν να

σχηματίσουν οι ίδιοι και να χρησιμοποιήσουν το συγκεκριμένο χρόνο. Ένα

χαρακτηριστικό του χρόνου αυτού είναι ότι αποτελεί χρόνος-κλειδί για την αφήγηση

παραμυθιών και ιστοριών. Έτσι ο διδάσκων μπορεί να παρουσιάσει ένα απόσπασμα

παραμυθιού και να ζητήσει από τους διδασκόμενους είτε να του περιγράψουν αυτό

που διαβάσανε είτε να γράψουν ή να πούνε την περίληψη όσων άκουσαν ή διάβασαν

είτε να γράψουν ένα δικό τους τέλος στο παραμύθι είτε ακόμα και να γράψουν το

δικό τους παραμύθι, στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους.

Στην τουρκική γραμματική δε γίνεται αναφορά για το μέλλοντα του

βοηθητικού ρήματος «είμαι». Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, το ρήμα «είμαι» στην

τουρκική γλώσσα έχει τη μορφή κατάληξης η οποία προστίθεται σε ονοματική λέξη ή

επιρρήματα. Για το σχηματισμό του «είμαι» στο μέλλοντα χρησιμοποιούμε την

ονοματική λέξη ή επιίρρημα που θέλουμε και δανειζόμαστε το μέλλοντα του

βοηθητικού ρήματος «olmak» (=γίνομαι). Αξιοποιώντας την πληθώρα των

ονοματικών λέξεων του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου μπορεί ο διδάσκων να

παρουσιάσει με παραδείγματα το σχηματισμό και τον τρόπο που λειτουργεί και

χρησιμοποιείται μέσα σε πρόταση.

Παράδειγμα:

Καταφατικός Τύπος Αρνητικός Τύπος

Ben kriminolog olacağım Kriminolog olmayacağım

131

Sen meteorolog olacaksın

O farfara olacak

Biz manav olacağız

Siz çapkın olacaksınız

Onlar sıvacı olacak(lar)

Meteorolog olmayacaksın

Farfara olmayacak

Manav olmayacağız

Çapkın olmayacaksınız

Sıvacı olmayacak(lar)

Ερωτηματικός- Καταφατικός Τύπος Ερωτηματικός- Αρνητικός Τύπος

Kriminolog olacak mıyım?

Meteorolog olacak mısın?

Farfara olacak mı?

Manav olacak mıyız?

Çapkın olacak mısınız?

Sıvacı olacak(lar) mı?

Kriminolog olmayavak mıyım?

Meteorolog olacak mısın?

Farfara olacak mı?

Manav olacak mıyız?

Çapkın olacak mısınız?

Sıvacı olacak(lar) mı?

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ο μέλλοντας του βοηθητικού

ρήματος «είμαι» μπορεί να σχηματιστεί και με τη βοήθεια του βοηθητικού ρήματος

«etmek» (=κάνω). Ωστόσο σε αυτήν την περίπτωση το νόημα της πρότασης αλλάζει.

Παράδειγμα:

Kriminolog olacağım (Θα γίνω εγκληματολόγος)

Seni kriminolog edeceğiz (Θα σε κάνουμε εγκληματολόγο)

Προτείνονται δομικές ασκήσεις για να εκοιξειωθούν οι διδασκόμενοι με το

σχηματισμό και τη χρήση του μέλλοντα του ρήματος «είμαι», όπως ασκήσεις

συμπλήρωσης κενών στις οποίες οι διδασκόμενοι θα κληθούν να γράψουν τον ορθό

τύπο ή να επιλέξουν τον ορθό χρόνο του ρήματος «είμαι» νοηματικά ή με βάση τις

λέξεις-κλειδιά.

Ιδιαίτερα σημαντικές και χρήσιμες θεωρούνται και οι ασκήσεις παραγωγής

στις οποίες οι διδασκόμενοι καλούνται να σχηματίσουν οι ίδιοι προτάσεις που

περιέχουν το μέλλοντα του ρήματος «είμαι» ή κάποιου άλλου ρήματος. Μπορεί

επίσης να ζητηθεί από τους διδασκόμενους να συντάξουν κάποιο κείμενο, όπως για

παράδειγμα πρόσκληση, χρησιμοποιώντας την καινούρια δομή που διδάχτηκαν.

132

Για την παραγωγή προφορικού λόγου καθώς και για τον εμπλουτισμό του

λεξιλογίου των διδασκομένων μπορεί να εφαρμοστεί και η τεχνική της

αναπαράστασης σύμφωνα με την οποία οι διδασκόμενοι θα κληθούν να παίξουν από

κάποιον ρόλο χρησιμοποιώντας στο λόγο τους τη νέα δομή που διδάχτηκαν καθώς

και καινούριες λέξεις.

2.2.β. Πτωτικές καταλήξεις (Ad durum ekleri)

Οι καταλήξεις οι οποίες βοηθάνε τα ουσιαστικά να σχετίζονται με άλλα

ουσιαστικά ονομάζονται πτωτικές καταλήξεις. Οι πτωτικές καταλήξεις

συμπληρώνουν την έννοια των ουσιαστικών από πλευράς προσδιορισμού σε ποιον ή

πού ανήκουν, κατέυθυνσης, τόπου. Η κατάληξη της αιτιατικής πτώσης συνήθως

προστίθεται σε λέξεις οι οποίες λειτουργούν ως αντικείμενα. Οι πτωτικές καταλήξεις

σχηματίζονται βάσει των κανόνων της φωνηεντικής αρμονίας και των κανόνων για τα

πάθη των συμφώνων (ό.π.: 277).

Παράδειγμα:

Πτωτικές καταλήξεις, φωνηεντική αρμονία και πάθη συμφώνων

Αιτιατική

-ı, -i, -u, -ü

Sınıfı Evi Okulu Köyü

Δοτική

-e, -a

Sınıfa Eve Okula Köye

Τοπική

-de, -da, -te, ta

Sınıfta Evde Okulda Köyde

Αφαιρετική

-den, -dan, -ten, -tan

Sınıftan Evden Okuldan Köyden

Γενική

-ın, -in, -un, -ün

Sınıfın Evin Okulun Köyün

(ό.π.)

Σύμφωνα με τους κανόνες για τα πάθη των συμφώνων στην τοπική και

αφαιρετική πτώση, όταν η λέξη στην οποία θα προσθέσουμε τις πτωτικές καταλήξεις

133

λήγει σε –d τότε μετατρέπεται σε -t: okulda- okuldan, sınıfta- sınıftan, evde- evden,

ağaçta- ağaçtan, köyde- köyden, yatakta- yataktan (ό.π.).

Ανάμεσα σε λέξεις που λήγουν σε φωνήεν και στις καταλήξεις της αιτιατικής,

δοτικής και γενικής πτώσεις μπαίνει το –y- και –n-:

Araba-y-ı araba-y-a araba-n-ın

Silgi-y-i silgi-y-e silgi-n-in

Ayşe-y-i Ayşe-y-e Ayşe-n-in

Για την παρουσίαση των πτωτικών καταλήξεων ο διδάσκων μπορεί να

χρησιμοποιήσει προτάσεις οι οποίες περιέχουν λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου. Προτείνεται η παρουσίαση προτάσεων έτσι ώστε οι διδασκόμενοι να

κατανοήσουν καλύτερα όχι μόνο τον τρόπο σχηματισμού των πτώσεων αλλά και τη

λειτουργία της κάθε πτώσεις μέσα σε προτάσεις στην τουρκική γλώσσα.

Balkonu temizliyorum (Καθαρίζω το μπαλκόνι)

Kebaba bayılıyorsun (Τρελλαίνεσαι/ σου αρέσει πολύ το κεμπάπ)

Avluda oturuyor (Κάθεται στην αυλή)

Bahçeden çıkıyoruz (Φεύγουμε από τον μπαχτσέ)

Odanın penceresi küçük (Το παράθυρο του δωματίου είναι μικρό)

Ο διδάσκων οφείλει να επισημάνει το γεγονός ότι όταν θέλουμε να

προσθέσουμε μία πτωτική κατάληξη σε κύριο όνομα, τότε πρέπει πρώτα να

προσθέσουμε μία απόστροφο και μετά την πτωτική κατάληξη που θέλουμε να

χρησιμοποιήσουμε, π.χ. Aynur Mehmet’i seviyor (Η Αϊνούρ αγαπάει το Μεχμέτ),

İstanbul’dan geliyorlar (Έρχονται από την Κωνστνατινούπολη) κ.ο.κ. Το ισχύει και

για όλες τις καταλήξεις που μπορούμε να προσθέσουμε σε ένα κύριο όνομα. Επίσης,

όταν έχουμε κύριο όνομα ισχύουν και οι κανόνες για τα πάθη των συμφώνων,

παράδειγμα Kitabı Serap’a veriyorum (Δίνω το βιβλίο στη Σεράπ). Γράφουμε Serap’

a αλλά διαβάζουμε Serab’ a. Επιπλέον όταν θέλουμε να χρησιμοποιήσουμε μαζί με

τις καταλήξεις των πτώσεων και πληθυντικό αριθμό τότε πρώτα μπαίνει η κατάληξη

του πληθυντικού αριθμού και μετά η κατάληξη της πτώσης, παράδειγμα: Odalarımızı

temizliyoruz (Καθαρίζουμε τα δωμάτιά μας).

Από τα παραδείγματα που παρουσιάζει ο διδάσκων προκύπτει και ο ρόλος και

η λειτουργία που έχει κάθε πτώση μέσα σε μία πρόταση. Η ονομαστική είναι η πτώση

του υποκειμένου του ρήματος και δε δέχεται κάποια κατάληξη. Επιπλέον, η

ονομαστική μπορεί να έχει το ρόλο αντικειμένου ενός ρήματος, όταν το αντικείμενο

αυτό δεν είναι κάτι συγκεκριμένο ή γίνεται μία γενική αναφορά (π.χ. Çanta aldım=

134

Αγόρασα τσάντα). Η αιτιατική είναι η πτώση του αντικειμένου των ρημάτων, όταν το

αντικείμενο είναι κάτι συγκεκριμένο (π.χ. Çantayı aldım= Αγόρασα την τσάντα). Η

γενική, η οποία χρησιμοποιείται με τις κτητικές καταλήξεις, δηλώνει την κτήση, η

δοτική δηλώνει την κίνηση ή την κατεύθυνση, η τοπική τη στάση σε έναν τόπο και η

αφαιρετική την απομάκρυνση από έναν τόπο και αποδίδεται στα ελληνικά με την

πρόθεση από. Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι υπάρχουν ρήματα των οποίων τα

αντικείμενα δεν είναι σε αιτιατική πτώση αλλά σε δοτική ή αφαιρετική.

Τέλος, ο διδάσκων οφείλει να αναφέρει και το φαινόμενο της αποβολής

φωνηέντων σε συγκεκριμένες κατηγορίες λέξεων (λέξεις που δηλώνουν μέρος ή

όργανο του σώματος, λέξεις αραβικής προέλευσης κλπ), όταν σε αυτές τις λέξεις

πρόκειται να προστεθεί κατάληξη που αρχίζει από φωνήεν, ανάμεσα σε αυτές και οι

καταλήξεις των πτώσεων [ağız (στόμα) ağzı (το στόμα), akıl (μυαλό) aklı (το

μυαλό) κ.ο.κ.].

Όσον αφορά τις ασκήσεις που ακολουθούν τη διδασκαλία του φιανομένου

προτείνονται αρχικά δομικές ασκήσεις στις οποίες οι διδασκόμενοι καλούνται να

συμπληρώσουν τα κενά με την κατάλληλη πτώση, να επιλέξουν την κατάλληλη

πτώση ανάμεσα σε πολλές επιλογές, έτσι ώστε να εξοικειωθούν με το σχηματισμό και

τη μορφολογία των πτώσεων. Για την κατανόηση της λειτουργίας της χρήσης των

καταλήξεων των πτώσεων προτείνονται ασκήσεις παραγωγής στις οποίες οι ίδιοι οι

διδάσκοντες καλούνται να σχηματίσουν οι ίδιοι και να εντάξουν σε προτασιακό

περιβάλλον και να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.

Οι καταλήξεις οι οποίες δηλώνουν τις πτώσεις θα μπορούσαν να διδαχτούν

και σε επίπεδο γραμματικής της λέξης, ωστόσο χρησιμοποιώντας τις λέξεις στις

οποίες προστίθενται οι πτωτικές καταλήξεις μέσα σε προτάσεις, οι διδασκόμενοι

έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τη λειτουργικότητα και τη χρήση των πτώσεων

στην τουρκική γλώσσα.

2.1.γ. Βοηθητικό ρήμα «έχω»/ «υπάρχει» (var/ yok)

«Στην τουρκική γλώσσα δεν συναντάμε τα ελληνικά «ρήματα» έχω και

υπάρχω, δεν υπάρχουν, δηλαδή, κάποια αντίστοιχα «ρήματα» με τις διακριτές

σημασίες και λειτουργίες των δύο αυτών ρημάτων της ελληνικής. Αυτό που υπάρχει

είναι ένα «υπαρκτικό», όπως το ονομάζουμε, μόνημα, το οποίο από σημασιολογική

άποψη καλύπτει τα πεδία των έχω και υπάρχω και, από συντακτική άποψη, επέχει το

135

ρόλο κατηγορήματος, ή, μάλλον, χρησιμοποιείται για να «ενεργοποιεί» τα ονοματικά

κατηγορήματα. Το μόνημα αυτό είναι το var, και η άρνησή του το yok. […] Οι

έννοιες «έχω στην κατοχή μου» και «είμαι υπαρκτός, είναι πραγματικό (γεγονός)»

ισοδυναμούν με το var και οι «δεν έχω στην κατοχή μου» και «δεν υπάρχω, μη

πραγματικό (γεγονός)» με το yok (Σελλά-Μάζη, 2004: 144).

Σύμφωνα με την τουρκική γραμματική οι λέξεις var/yok χρησιμοποιούνται ως

κατηγόρημα μόνες ή μαζί με ρηματικά ουσιαστικά (Hengirmen, 2002: 325).

Senin istediklerin bizde yok

Σε εμάς δεν υπάρχουν αυτά που θέλεις

(Δεν έχουμε αυτά που θέλεις)

Hiç merak etmeyin, bende yeteri kadar para var

Μην ανησυχείτε καθόλου, σε μένα υπάρχουν αρκετά χρήματα

(Μην ανησυχείτε καθόλου, εγώ έχω αρκετά χρήματα)

(Hengirmen, 2002:325)

Όπως παρατηρούμε στα παραπάνω παραδείγματα, παρόλο που στα τουρκικά

χρησιμοποιούμε το υπαρκτικό ρήμα, διαπιστώνουμε ότι στα ελληνικά το ρήμα

αποδίδεται ως «έχω», ενώ κάποιες φορές μπορεί να αποδοθεί και ως «είμαι». Γι’ αυτό

θα πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί κατά τη διδασκαλία του συγκεκριμένου

φαινομένου. Στο σημείο αυτό αξίζουμε να σημειώσουμε ότι όταν χρησιμοποιούμε το

var/ yok ως υπαρκτικό ρήμα συντάσσεται πάντα με τοπική πτώση. Γι’ αυτό, πριν τη

διδασκαλία του συντακτικού αυτού φαινομένου χρειάζεται να έχει πραγματοποιηθεί η

διδασκαλία της κατάληξης που δηλώνει την τοπική πτώση.

Αξιοποιώντας το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο, θα μπορούσαμε στη θέση

των παραδειγμάτων που χρησιμοποιεί η τουρκική γραμματική να χρησιμοποιήσουμε

λέξεις από αυτό, έτσι ώστε οι διδασκόμενοι κατά τη διδακτική πράξη να εστιάσουν

μόνο στην κατανόηση και εμπέδωση του συγκεκριμένου μορφοσυντακτικού

φαινόμενου, του οποίου η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι παρουσιάζει σημαντικές

διαφορές στη χρήση και το σχηματισμό από ότι στην ελληνική γλώσσα.

Έτσι, λοιπόν, θα μπορούσαμε να παρουσιάσουμε ως παραδείγματα πυρηνικές

αλλά και επαυξημένες προτάσεις παραδείγματα:

Bende para yok ama arkadaşımda var.

Σε μένα δεν υπάρχουν χρήματα, αλλά υπάρχουν στο/ στη φίλο/φίλη μου.

(Εγώ δεν έχω χρήματα, έχει όμως ο/ η φίλος/ φίλη μου).

Kasapta kavurma ve pastırma var.

136

Στο χασάπη υπάρχει καβουρμάς και παστουρμάς.

(Ο χασάπης έχει καβουρμά κι παστουρμά).

Manavda çipura yok. Manavda maydanoz var.

Στο μανάβη δεν υπάρχει τσιπούρα. Στο μανάβη υπάρχει μαϊντανός.

(Στο μανάβη δεν έχει τσιπούρα. Στο μανάβη έχει μαϊντανό).

Dönercide döner var.

Στο σουβλατζή υπάρχει ντονέρ.

(Ο σουβλατζής έχει ντονέρ).

Avluda salyangoz yok.

Στην αυλή δεν υπάρχουν σαλιγκάρια.

Fırında ekmek, simit ve çörek var.

Στο φούρνο υπάρχουν ψωμί, σιμίτι και τσουρέκι.

Kahvede telve var.

Στον καφέ υπάρχει ντελβές.

Çantada defter yok.

Στην τσάντα δεν υπάρχει τετράδιο.

Για την εξοικείωση των διδασκομένων με τη μορφοσυντακτική αυτή

ωφέλιμες θεωρούνται οι δομικές ασκήσεις στις οποίες οι διδασκόμενοι θα κληθούν

να βάλουν στη σειρά τις δοθείσες λέξεις εφαρμόζοντας την καινούρια

μορφοσυντακτική δομή που διδάχτηκαν. Επίσης, θα μπορούσαν να εντοπίσουν το

λάθος στη σύνταξη των προτάσεων που τους δίνονται από το διδάσκοντα.

Με τη βοήθεια των ασκήσεων παραγωγής και γραπτού αλλά και προφορικού

λόγου ο διδάσκων μπορεί να ζητήσει από τους διδασκόμενους να χρησιμοποιήσουν

τη νέα μορφοσυντακτική δομή αναφέροντας τα αντικείμενα ή τους ανθρώπους που

βρίσκονται μέσα στην τάξη, μέσα στην τσάντα τους, στην αίθουσα διδασκαλίας, στο

σπίτι τους κ.ο.κ. Έτσι με τον τρόπο αυτό οι διδασκόμενοι εφαρμόζουν την καινούρια

δομή που διδάχτηκαν και παράλληλα εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους με νέες λέξεις.

Με τα παραπάνω παραδείγματα δείξαμε πώς χρησιμοποιείται το var/ yok ως

υπαρκτικό ρήμα. Το var/ yok όμως χρησιμοποιείται και ως βοηθητικό ρήμα που δίνει

την έννοια του «έχω», όμως με άλλη συντακτική δομή. Στην τουρκική γραματική δεν

υπάρχει κάποια συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο σχετικά με τη χρήση του var/yok

ως «έχω». Η διαφορά της συντακτικής αυτής δομής έγκειται στο ότι στην ελληνική

γλώσσα το πρόσωπο καθορίζεται από τις καταλήξεις στο τέλος του ρήματος, ενώ στα

τουρκικά επειδή το var/ yok είναι άκλητο, από τις καταλήξεις που δηλώνουν κτήση,

137

οι οποίες προστίθενται στο τέλος του ονόματος. Παράλληλα λοιπόν ο διδασκόμενος

οφείλει να παρουσιάσει στους διδασκόμενούς του και τον τρόπο σύνταξης του εν

λόγω ρήματος σε συνδυασμό με τις κτητικές καταλήξεις, τις καταλήξεις που

δηλώνουν κτήση, καθώς και τις αντωνυμίες που δηλώνουν κτήση, που είναι δηλαδή

οι προσωπικές αντωνυμίες στη γενική πτώση.

Όσον αφορά τις κτητικές καταλήξεις, η τουρκική γραμματική αναφέρει:

κάποιοι γλωσσολόγοι υπολογίζουν τις κτητικές καταλήξεις ως κτητικές αντωνυμίες.

Σύμφωνα με αυτούς τους γλωσσολόγους στους προσδιορισμούς που σχηματίζονται

με τις προσωπικές αντωνυμίες, οι κτητικές καταλήξεις που προστπίθενται σε αυτές

είναι κτητικές αντωνυμίες.[…]. Οι κτητικές καταλήξεις υπόκυνται στους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας. Παρατίθενται ενδεικτικά κάποια παραδείγματα κλίσης των

κτητικών καταλήξεων μαζί με τις κτητικές αντωνυμίες (ό.π.: 156).

Παράδειγμα:

Benim evim benim arabam

Senin evin senin araban

Onun evi onun arabası

Bizim evimiz bizim arabamız

Sizin eviniz sizin arabanız

Onların evleri onların arabaları

(ό.π.)

Η παραδειγματική παρουσίαση του άκλιτου ρήματος «έχω» σε συνδυασμό με

τις κτητικές καταλήξεις θα μπορούσε να γίνει αξιοποιώντας λέξεις του κοινού

ελληνοτουρκικού λεξιλογίου:

Benim bahçem var/yok (Έχω/ δεν έχω μπαχτσέ)

Senin defterin var/ yok (Έχεις/ δεν έχεις τεφτέρι)

Onun sevdası var/ yok (Έχεις/ δεν έχεις σεβντά)

Bizim balkonumuz var/ yok (Έχουμε/ δεν έχουμε μπαλκόνι)

Sizin avlunuz var/ yok (Έχετε/ δεν έχετε αυλή)

Onları bostanları var/ yok (Έχουν/ δεν έχουν μποστάνι)

Από τα παραπάνω παραδείγματα παρατηρούμε ότι στο τρίτο ενικό πρόσωπο,

όταν η λέξη στην οποία προστίθεται η κτητική κατάληξη λήγει σε φωνήεν, τότε η

κτητική κατάληξη παίρνει τη μορφή -sı, της οποίας το φωνήεν αλλάζει, όπως

138

συμβαίνει και με όλες τις κτητικές καταλήξεις, σύμφωνα με τους κανόνες της

φωνηεντικής αρμονίας.

Αρχικά οι διδασκόμενοι προκειμένου να κατανοήσουν και να εξοικειωθούν με

τη δομή του φαινομένου αυτού θα πρέπει να ασχοληθούν με δομικές ασκήσεις, όπως

ασκήσεις συμπλήρωσης κενών ή πολλαπλής επιλογής. Με τις ασκήσεις παραγωγής οι

διδασκόμενοι καλούνται να δομήσουν οι ίδιοι προτάσεις, αρχικά πυρηνικές και εν

συνεχεία επαυξημένες, χρησιμοποιώντας το νέο συντακτικό φαινόμενο ή ακόμα και

συνδυάζοντάς το με παλαιότερες γνώσεις. Εξάλλου οι συχνές επαναλήψεις βοηθούν

στο να κρατηθούν στη μνήμη οι παλαιότερες γνώσεις. Επιπλέον, μπορεί να ζητηθεί

από τους διδασκόμενους να σχηματίσουν προτάσεις και να εκφραστούν είτε γραπτά

είτε προφορικά για τα αντικείμενα και τους κτήτορές τους είτε μέσα στην τάξη είτε

από το περιβάλλον τους. Με αφορμή τη διδασκαλία του συγκεκριμένου φαινομένου,

ο διδάσκων θα μπορούσε να προχωρήσει και στον εμπλουτισμό του λεξιλόγιου των

διδασκομένων του με ομάδες λέξεων όπως η οικογένεια. Έτσι, οι διδασκόμενοι

μπορούν να παράγουν γραπτό ή προφορικό λόγο περιγράφοντας λόγου χάρη την

οικογένειά τους.

2.2.δ. Οριστικοί και αόριστοι ονοματικοί προσδιορισμοί (Belirtili ve Belirtisiz ad

tamlaması)

Οι προσδιορισμοί οι οποίοι σχηματίζονται από δύο ή περισσότερα ουσιαστικά

ονομάζονται ονοματικοί προσδιορισμοί. Οι ονοματικοί προσδιορισμοί χωρίζονται σε

τρεις κατηγορίες: σε οριστικούς, αόριστους και αλυσιδωτούς (ό.π.: 118).

Οριστικοί ονοματικοί προσδιορισμοί:

Kız+ çanta kızın çantası (κορίτσι+ τσάντα η τσάντα του κοριτσιού

Kızın çantası istasyonda kayboldu (Η τσάντα του κοριτσιού χάθηκε στο σταθμό)

Ev+ kapı evin kapısı (σπίτι+ πόρτα η πόρτα του σπιτιού)

Evin kapısı dün boyandı (Χθες βάφτηκε η πόρτα του σπιτιού)

Okul+ müdür okulun müdür (σχολείο+ διευθυντής ο διευθυντής του σχολείου)

Okulun müdürü arabaya bindi (Ο διευθυντής του σχολείου επιβιβάστηκε στο

αυτοκίνητο)

Otobüs+ şoför otobüsün şoförü (λεωφορείο+ οδηγός ο οδηγός του λεωφορείου)

Otobüsün şoförü çok hızlı gidiyor (Ο οδηγός του λεωφορείου πηγαίνει πολύ γρήγορα)

(ό.π.)

139

Στα τουρκικά δύο φωνήεντα δεν έρχονται το ένα δίπλα στο άλλο, γι’ αυτό τον

λόγο, αν μετά τη λέξη που τελειώνει σε φωνήεν προστίθεται κατάληξη του ορστικού

προσδιορισμού, ανάμεσά τους μπαίνει το σύμφωνο –n- . Ισχύει, επίσης, και ο

κανόνας για τα πάθη των συμφώνων (τα σύμφωνα ç, k, p, t όταν είναι ανάμεσα σε

δύο φωνήεντα μετατρέπονται αντίστοιχα σε c, ğ, b,d (ό.π.). Ακολουθούν ενδεικτικά

παραδείγματα:

Araba+ kapı arabanın kapısı (αυτοκίνητο+πόρτα η πόρτα του αυτοκινήτου)

Arabanın kapısını açtım (Άνοιξα την πόρτα του αυτοκινήτου)

Ağaç+ dal ağacın dalı (δέντρο+ κλαδί το κλαδί του δέντρου)

Ağacın dalına çıktım (Ανέβηκα στο κλαδί του δέντρου)

Gözlük+ cam gözlüğün camı (γυαλιά+ γυαλί ο φακός των γυαλιών)

Gözlüğün camını değiştirdim (Άλλαξα το φακό των γυαλιών)

Kitap+ sayfa kitabın sayfası (βιβλίο+ σελίδα η σελίδα του βιβλίου)

Kitabın sayfasını açtım (Άνοιξα τη σλείδα του βιβλίου)

Yurt+ kapı yurdun kapısı (εστία+ πόρτα η πόρτα της εστίας)

Yurdun kapısından içeri girdik (Μπήκαμε μέσα από την πόρτα της εστίας)

Ο διδάσκων μπορεί να αξιοποιήσει την πληθώρα των κοινών λέξεων μεταξύ

της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας και να παρουσιάσει παραδειγματικά το

φαινόμενο αυτό.

Παράδειγμα:

Tencerenin kapağı (Το καπάκι του τέντζερη)

Avlunun kapısı (Η πόρτα της αυλής)

Doktorun çantası (Η τσάντα του γιατρού)

Futbolcunun topu (Η μπάλα του ποδοσφαιριστή)

Nargılenin dumanı (Το ντουμάνι του ναργιλέ)

Defterin foroğrafı (Η φωτογραφία του τετραδίου)

Arkadaşımın defteri (Το τετράδιο του φίλου μου)

Στον αόριστο ονοματικό προσδιορισμό δεν χρησιμοποιείται η κατάληξη –ın (-

in, -un, -ün). Σε αυτόν τον ονοματικό προσδιορισμό η πρώτη λέξη ονομάζεται

προσδιορίζουσα και η δεύτερη λέξη προσδιοριζόμενη. Υπάρχουν μερικές νοηματικές

διαφορές μεταξύ του οριστικού και αόριστου ονοματικού προσδιορισμού τις οποίες

μπορούμε να εξηγήσουμε με ένα παράδειγμα (ό.π.: 119):

140

Kadının çantası (Η τσάντα της γυναίκας): Σε αυτόν τον προσδιορισμό η τσάντα

ανήκει σε μία συγκεκριμένη γυναίκα. Γι’ αυτό και ονομάζεται οριστικός ονοματικός

προσδιορισμός.

Kadın çantası (Γυναικεία τσάντα): Σε αυτόν τον προσδιορισμό προσδιορίζεται η

τσάντα που κατασκευάστηκε για τις γυναίκες. Δε γνωρίζουμε σε ποια γυναίκα ανήκει

η τσάντα. Γι’ αυτό ο προσδιορισμός αυτός ονομάζεται αόριστος ονοματικός

προσδιορισμός (ό.π.).

Αξιοποιώντας τις λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου, ο διδάσκων

μπορεί να παρουσιάσει παραδείγματα με λέξεις από αυτό.

Παράδειγμα:

Futbol topu (μπάλα ποδοσφαίρου)

Oda anahtarı (κλειδί δωματίου)

Çocuk papucu (παιδικό παπούτσι)

Avlu kapısı (αυλόπορτα)

Aile fotoğrafı (οικογενειακή φωτογραφία)

Doktor çantası (τσάντα γιατρού)

Bebek yatağı (κρεβάτι μωρού)

Για να εξοικειωθούν οι διδασκόμενοι με το νέο γραμματικό αλλά και

συντακτικό φαινόμενο προτείνονται αρχικά δομικές ασκήσεις όπως να

συμπληρώσουν σε κενά το σωστό τύπο του προσδιορισμού, διττής επιλογής στις

οποίες θα πρέπει να επιλέξουν ανάμεσα σε οριστικό και αόριστο ονοματικό

προσδιορισμό βασιζόμενοι στο νόημα της πρότασης, να εντοπίσουν τα λάθη είτε

συντακτικά είτε νοηματικά στην πρόταση.

Σημαντικές είναι και οι ασκήσεις παραγωγής λόγου στις οποίες οι

διδασκόμενοι καλούνται να παράγουν οι ίδιοι λόγο είτε προφορικό είτε γραπτό έτσι

ώστε να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητές τους, όπως να βάλουν στη σειρά

προτάσεις οι οποίες περιέχουν το νέο φαινόμενο που διδάσχτηκαν, ώστε να υπάρχει

μία νοηματική συνοχή, να βάλουν στη σειρά τις λέξεις που τους δίνονται και να

χρησιμοποιήσουν το νέο μορφοσυντακτικό φαινόμενο που διδάχτηκαν και να

σχηματίσουν προτάσεις.

141

2.3. Η συμβολή και η αξιοποίηση του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη

διδασκαλία της γραμματικής του κειμένου

Όταν κάνουμε λόγο για γραμματική του κειμένου και της επικοινωνίας

αναφερόμαστε στην κατανόηση της δομής της πρότασης και του περιεχομένου, στη

δόμηση του κειμένου, δηλαδή στη δόμηση και σύνδεση παραγράφων, στον άξονα

γλωσσικής συνοχής, στην καταλληλότητα γνωστικών μέσων (ΔΕΠΣ ΦΕΚ 1373 τ.

Β΄18-10-2001: 505-506).

Σύμφωνα με τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης, τις οποίες αναλύσαμε

παραπάνω, κατά τη διδακτική διαδικασία βασική μονάδα ανάλυσης αποτελεί το

κείμενο, κυρίως το αυθεντικό κείμενο, το οποίο μελετάται και αναλύεται ανάλογα με

την κατηγορία στην οποία ανήκει. Εστιάζουμε στους επικοινωνιακούς στόχους που

επιχειρεί να πραγματοποιήσει το κείμενο, που είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής

ικανότητας των διδασκομένων που στηρίζεται στην ενεργό συμμετοχή τους στη

διδακτική διαδικασία, με απώτερο σκοπό την παραγωγή ορθού προφορικού και

γραπτού λόγου.

Το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο, όπως έχει σημειωθεί και παραπάνω,

περιλαμβάνει έναν πολύ μεγάλο αριθμό ουσιαστικών και επιθέτων, καθώς και έναν

αριθμό, μικρότερο σε έκταση, ρημάτων, επιρρημάτων, επιφωνημάτων και

συνδέσμων. Οι σύνδεσμοι που εντοπίστηκαν στο κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο

λειτουργούν για να συνδέσουν τα γλωσσικά στοιχεία μέσα στο πλαίσιο μιας

πρότασης ή για να συνδέσουν προτάσεις.

Στην πρότασή μας για τη διδασκαλία της γραμματικής του κειμένου

επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε το κειμενικό είδος της συνταγής. Στην επιλογή αυτού

του κειμενικού είδους μας οδήγησε το γεγονός ότι το κοινό ελληνοτουρκικό

λεξιλόγιο διαθέτει μία πλειάδα λέξεων που είναι συναφείς με το θεματικό αυτό

περιεχόμενο και που μπορούμε να αξιοποιήσουμε κατά τη διδακτική διαδικασία.

Επιπλέον, ακριβώς επειδή έχει εντοπιστεί ένας ικανοποιητικός αριθμός κοινών

ελληνοτουρκικών λέξεων θεωρούμε ότι είναι κατάλληλο για το επίπεδο των

αρχαρίων. Επίσης, η ύπαρξη μεγάλου αριθμού κοινών λέξεων βοηθάει σε σημαντικό

βαθμό τη διδακτική διαδικασία και διευκολύνει τους διδασκόμενους οι οποίοι

απερίσπαστοι μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους στην κατανόηση και

κατάκτηση του γραμματικού φαινομένου που θα διδαχτούν, μιας και το λεξιλόγιο το

142

κατέχουν ήδη ως αποτελεσματικοί χρήστες της μητρικής τους γλώσσας, δηλαδή της

ελληνικής.

Το κειμενικό είδος της συνταγής ανήκει στο κατευθυντικό είδος λόγου, ο

οποίος παράγεται με στόχο να οδηγήσει το διδασκόμενο- αναγνώστη ή ακροατή- σε

ορισμένη ενέργεια, συμπεριφορά ή αντίληψη και μπορεί να είναι περισσότερο ή

λιγότερο επεξεργασμένος.

Στόχος μας είναι οι διδασκόμενοι να διαβάζουν και να κατανοούν ταυτόχρονα

το περιεχόμενο του κειμένου, να διαβάζουν το κείμενο είτε ως σύνολο για να

αποκτήσουν μία γενική εικόνα είτε λεπτομερειακά ή επιλεκτικά για να εντοπίσουν

κάποια συγκεκριμένα στοιχεία. Στόχος μας επίσης είναι να αναγνωρίζουν τον τρόπο

με τον οποίο οργανώνεται το κείμενο εντοπίζοντας τα δομικά του στοιχεία, όπως

παράγραφοι, πρόλογος, επίλογος κλπ. Επιπρόσθετα οι διδασκόμενοι πρέπει να

κατανοήσουν το ρόλο που διαδραματίζουν τα δομικά στοιχεία του κειμένου στην

οργάνωση του περιεχομένου του, να διαπιστώσουν τις σχέσεις που έχουν τα διάφορα

μέρη του λόγου μέσα στο κείμενο καθώς και πώς επηρεάζουν το νόημα του κειμένου,

να μπορούν να ανακαλούν και να ανασυνθέτουν ένα γνωστό κείμενο ακολουθώντας

τη νοηματική αλληλουχία των μερών του.

Με τη διδασκαλία της γραμματικής του κειμένου επιδιώκουμε να κατακτήσει

ο διδασκόμενος τη σωστή γραμματική και σύνταξη για επικοινωνία τόσο σε επίπεδο

γραπτού όσο και σε επίπεδο προφορικού λόγου, καθώς επίσης και να αφομοιώσει το

σχετικό λεξιλόγιο, στην περίπτωσή μας το λεξιλόγιο που σχετίζεται με τη μαγειρική,

τις τροφές κλπ., αλλά και να αναπτύξει τις τέσσερις δεξιότητες της γλωσσικής

ικανότητας.

Με την επιλογή της συνταγής στοχεύουμε στο να εξοικειωθούν οι

διδασκόμενοι με τη συγγραφή συνταγών μαγειρικής, καθώς επίσης και στο να

αναπτύσσουν οι διδασκόμενοι τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου, όπως

επίσης και στη δεξιότητα κατανόησης αλλά και παραγωγής γραπτού λόγου

Κατά τη διδασκαλία του κειμενικού είδους της συνταγής οι διδασκόμενοι

γίνονται γνώστες των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που παρουσιάζουν αυτού του

είδους τα κείμενα, καθώς επίσης και της γραμματικής που υποστηρίζει.

Οι διδακτικοί στόχοι που τίθενται είναι να εντοπίσουν οι διδασκόμενοι τα

δομικά στοιχεία στο κειμενικό είδος της συνταγής, να επισημαίνουν τα γλωσσικά

μέσα που χρησιμοποιούνται στον κατευθυντικό λόγο, να παράγουν προφορικό και

143

γραπτό λόγο στο κειμενικό είδος της συνταγή, καθώς επίσης και να εμπλακούν στη

διαδικασία αξιολόγησης του κειμένου.

Το κειμενικό αυτό είδος απευθύνεται σε διδασκόμενους οι οποίοι βρίσκονται

στο επίπεδο των αρχαρίων και έχουν ήδη διδαχθεί κάποια βασικά γραμματικά και

συντακτικά φαινόμενα, όπως είναι η αιτιατική, ο ενεστώτας κλπ.

Το κειμενικό είδος της συνταγής προσφέρεται για τη διδασκαλία της

λειτουργικής χρήσης της γραμματικής και συγκεκριμένα της έγκλισης της

προστακτικής, του ενεστώτα κ.ά.

Σε λεξιλογικό επίπεδο οι λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου τις

οποίες μπορούμε να αξιοποιήσουμε κατά τη διδακτική διαδικασία είναι οι εξής:

ancur karpuz muhallebi reçel

kebap baklava razakı bamya

yalancı dolma köfte but kadayıf

yoğurt kıyma biryan simit

yaprak kurabiye dolma şam fıstık

yarma kalkan döner sarma

yahni kuskus pancar sultani

güveç lakerda pastırma şişkebap

ekmek kadayıfı lapa paça susam

zerzevat leblebi peynirli sucuk

kapama lokma pelte tas kebabı

kaşar lokum pekmez tahin

kavurma maydanoz piyaz ciğer

mezelik pilav cacık zargana

kaymak meze bulgur teleme

katmer musakka revani tarhana

türlü turşu hurma harnup

çağla aşure helva yulaf

çorba çörek ferik havyar

fıstık fındık francala çipura

fava somun pilaki peksimet

mastika kalamata lalanga vatoz

likorinoz limon marmelat ahtapot

aterina çağanoz çiroz fangri

144

ıstakoz ıspanak pırasa iskorpit

istridye izmarit kalamar kapari

anason bezelye defne enginar

fasulye fesleğen glikoz hindiba

karavide karides kestane keylus

kilüs kimüs kimyon kiraz

kofana labada lahana magri

mantar marul melisa midye

muşmula palamut paspal perki

pide sakarin salyangoz sinarit

supya tırpana tirhos trakunya

uskumru

Στο κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο εντοπίστηκαν και λέξεις τις οποίες

μπορούμε να αξιοποιήσουμε κατά την παραγωγή και γραπτού και προφορικού λόγου.

Οι λέξεις αυτές είναι:

kavurmak ızgara kapak çay

kahve cibre rakı uzo

fincan kilo demet huni

kanata litre kavanoz kilogram

mangal fırın tencere tepsi

Όπως παρατηρούμε, στις παραπάνω λέξεις συναντάμε εκτός από ουσιαστικά

και ένα ρήμα, το οποίο βέβαια, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τους διδασκόμενους

κατά την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, αφού πρόκειται για ένα ρήμα το

οποίο γνωρίζουν ήδη ως αποτελεσματικοί χρήστες της μητρικής τους γλώσσας,

δηλαδή της ελληνικής.

145

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η μεταπτυχιακή διατριβή με τίτλο «Η αξιοποίηση του κοινού

ελληνοτουρκικού λεξιλογίου στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε

ελληνόγλωσσους φοιτητές. Η συμβολή του στη διδασκαλία της γραμματικής της

λέξης, της πρότασης και του κειμένου» αποτελείται από δύο μέρη.

Στο πρώτο μέρος αρχικά γίνεται αποσαφήνιση του όρου «γλώσσα»

(πρώτη/μητρική, δεύτερη, ξένη) και ακολουθεί η παρουσίαση και ανάλυση των

βασικών θεωριών που αφορούν τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς

και η παρουσίαση των σύγχρονων τάσεων που επικρατούν σήμερα στο χώρο της

παιδαγωγικής και της διδασκαλίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας για να διατυπωθεί η

άποψη ότι η επικοινωνιακή είναι η πλέον διαδεδομένη στις μέρες μας, αν και τα

διδακτικά εγχειρίδια της τουρκικής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση φαίνεται να

ακολουθούν, κυρίως, τη δομιστική μέθοδο. Επιπλέον, καταλήγουμε στο συμπέρασμα

ότι οι νέες ανάγκες και απαιτήσεις της κοινωνίας και της εποχής στρέφουν το

ενδιαφέρον της διδακτικής της δεύτερης/ξένης γλώσσας στην παιδαγωγική του

γραμματισμού και των πολυγραμματισμών που τοποθετούν και τη διδασκαλία της

γλώσσας στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό-πολυγλωσσικό κοινωνικό περιβάλλον των

νέων τεχνολογιών.

Στη συνέχεια επιχειρήθηκε η αποσαφήνιση της έννοιας του λεξιλογίου, η

θέση που κατέχει στο γλωσσικό σύστημα, καθώς και οι μέθοδοι και στρατηγικές που

έχουν διαμορφωθεί για τη διδασκαλία, την κατάκτηση και την ανάπτυξή του.

Διαπιστώθηκε η σπουδαιότητα του λεξιλογίου κατά τη διαδικασία κατάκτησης της

γλωσσικής και της επικοινωνιακής ικανότητας στο πλαίσιο της εκμάθησης μιας ξένης

γλώσσας. Ο διδασκόμενος, χρησιμοποιώντας λέξεις, είναι σε θέση να παράγει είτε

γραπτό είτε προφορικό λόγο και να εκφράσει τις σκέψεις του, τα συναισθήματά του

κλπ. Το λεξιλόγιο που κατέχει ο διδασκόμενος είναι αυτό το οποίο τον βοηθά να

επικοινωνεί αποτελεσματικά σε κάθε γλωσσική περίσταση.

Ακολουθεί η περιγραφή της γραμματικής ως γνωστικό αντικείμενο και

εξετάζονται οι γραμματικές θεωρίες που έχουν επικρατήσει στο χώρο της διδακτικής,

καθώς και οι μέθοδοι και στρατηγικές που ακολουθούνται για τη διδασκαλία της.

146

Διαπιστώσαμε ότι δίνεται έμφαση στη λειτουργική γραμματική κατά τη διδασκαλία

της δεύτερης/ξένης γλώσσας, διότι εξετάζει τη λειτουργική χρήση της γλώσσας και

τον ρόλο που έχει κάθε γλωσσικό σημείο μέσα στη γραμματική δομή μιας έκφρασης

σε σημασιολογικό, συντακτικό και πραγματολογικό επίπεδο και συνδέει άρρηκτα τη

γλώσσα με την κοινωνία.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας μας, εξετάσαμε τη μεθοδολογία που

ακολουθείται κατά τη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ως δεύτερης/ξένης

γλώσσας και διαπιστώσαμε τις δυσκολίες με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ένας

ελληνόγλωσσος φοιτητής κατά την εκμάθησή της τόσο σε επίπεδο φωνολογίας όσο

και σε γραμματικό και μορφοσυντακτικό επίπεδο.

Με την αντιπαραβολική ανάλυση ο διδάσκων εντοπίζει τις διαφορές μεταξύ

της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας έτσι ώστε κατά τη διδακτική διαδικασία να

επικεντρωθεί στα φαινόμενα τα οποία γνωρίζει εκ των προτέρων ότι θα δυσκολέψουν

περισσότερο τους φοιτητές κατά την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Η

τουρκική ως συγκολλητική γλώσσα έχει διαφορετική δομή από την ελληνική η οποία

ανήκει στις κλητικές γλώσσες. Διαπιστώσσαμε ότι κατά τη διδασκαλία της τουρκικής

ως δεύτερης/ξένης γλώσσας ο ελληνόγλωσσος φοιτητής αρχικά έρχεται αντιμέτωπος

με τις δυσκολίες που παρουσιάζονται σε φωνολογικό αλλά και γραφολογικό επίπεδο.

Επίσης, μερικές σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην τουρκική και την ελληνική

γλώσσα είναι η έλλειψη άρθρων, γενών και τόνου. Επιπλέον, το γεγονός ότι η

τουρκική γλώσσα είναι συγκολλητική σημαίνει ότι στη ρίζα μιας λέξης μπορούν να

προστεθούν καταλήξεις, όπως του πληθυντικού αριθμού, πτωτικές, παραγωγικές

καταλήξεις κλπ. Μία ακόμα σημαντική διαφορά εντοπίζεται κατά την σύνταξη των

όρων μιας πρότασης, η ελληνική ακολουθεί τη δομή Υ-Ρ-Α ενώ η τουρκική γλώσσα

Υ-Α-Ρ.

Καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι ο μεγάλος αριθμός των κοινών λέξεων της

ελληνικής και τουρκικής γλώσσας αν αξιοποιηθούν κατά τη διδακτική διαδικασία

μπορούν να συμβάλλουν στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε

ελληνόγλωσσους και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που σχετίζονται με τις

διαφορές που προαναφέρθηκαν. Θεωρούμε ότι οι περίπου 2300 κοινές λέξεις είναι

αρκετές ώστε να μπορέσουν οι φοιτητές, ιδίως στο επίπεδο των αρχαρίων, να

επικοινωνήσουν γρηγορότερα και αποτελεσματικότερα στην τουρκική γλώσσα. Στη

χώρα μας για τη διδασκαλία της τουρκικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας δίνεται

περισσότερη βαρύτητα στην εφαρμογή της επικοινωνιακής μεθόδου, με στόχο οι

147

φοιτητές να είναι σε θέση να επικοινωνούν αλλά και να προσαρμόζουν τον λόγο τους,

γραπτό και προφορικό, ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις.

Στη συνέχεια εξετάστηκαν τα Προγράμματα Σπουδών για την τουρκική

γλώσσα του Τμήματος Τουρκικών και Σύγχρονων Ασιατικών Σπουδών του Εθνικού

και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Α΄ και Β΄ εξάμηνο σπουδών) και του

Πανεπιστημίου του Βοσπόρου (επίπεδο Α1 και Α2) τα οποία περιγράφουν τις

γραμματικές και μορφοσυντακτικές προϊποθέσεις που απαιτούνται για το επίπεδο των

αρχαρίων. Ακολούθησε μία συγκριτική αξιολόγηση των δύο Προγραμμάτων από την

οποία προέκυψε ότι παρουσιάζουν πολλές ομοιότητες αλλά και αρκετές διαφορές ως

προς τη διδακτέα ύλη, ωστόσο οι διδασκόμενοι αποκτούν τις βασικές γνώσεις και

είναι σε θέση να επικοινωνούν τόσο σε γραπτό όσο και σε προφορικό επίπεδο.

Στόχος και των δύο Προγραμμάτων Σπουδών είναι οι διδασκόμενοι να αποκτήσουν

τη γνώση των βασικών γραμματικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων. Τα δύο

Προγράμματα παρουσιάζουν ομοιότητες σε επίπεδο γραμματικής της λέξης (όπως το

αλφάβητο, τον πληθυντικό αριθμό, παραγωγικές καταλήξεις κλπ) αλλά και σε

επίπεδο γραμματικής της πρότασης (όπως πτωτικές καταλήξεις για τη διαμόρφωση

του ρόλου των λέξεων σε προτασιακά περιβάλλοντα, το βοηθητικό ρήμα «είμαι», το

βοηθητικό ρήμα «έχω/υπάρχει» και ο ρόλος τους στο σχηματισμό των προτάσεων

κλπ). Όσον αφορά τις διαφορές που παρουσιάζουν τα δύο Προγράμματα Σπουδών

παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει ταύτιση των διδασκόμενων γραμματικών και

μορφοσυντακτικών φαινομένων αλλά διαφορετική εκτίμηση-διαχείριση του βαθμού

δυσκολίας κάποιων από αυτά και ένταξή τους σε επόμενο επίπεδο.

Στη συνέχεια γίνεται λόγος, με συντομία, για τα λεξικά δάνεια και τον ρόλο

της ελληνικής γλώσσας ως δανειοδότριας και δανειολήπτριας και έπειτα γίνεται

εκτενής λόγος για το κοινό ελληνοτουρκικό λεξιλόγιο ειδικότερα, στο οποίο

στηρίζεται και η παρούσα εργασία. Ακολουθεί ο διαχωρισμός των 870 τουρκικών

λέξεων στο ελληνικό λεξιλόγιο και των 1200 ελληνικών λέξεων που εντοπίζονται στο

τουρκικό λεξιλόγιο. Προχωρήσαμε σε περαιτέρω κατηγοριοποίηση των κοινών

λέξεων με κριτήριο αρχικά τις μορφολογικές και ταυτόχρονα σημασιολογικές

ομοιότητές τους και έπειτα βάσει των ομοιοτήτων που παρουσιάζουν είτε σε

μορφολογικό είτε σε σημασιολογικό επίπεδο. Σε αυτήν την τελευταία

κατηγοριοποίηση συμπεριλάβαμε και λέξεις οι οποίες έχουν περισσότερες σημασίες

είτε στη μία είτε στην άλλη γλώσσα. Οι κοινές αυτές λέξεις κατηγοριοποιήθηκαν και

με βάση τη γραμματική και θεματική κατηγορία στην οποία ανήκουν. Από αυτές τις

148

κατηγοριοποιήσεις καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι περισσότερες λέξεις ανήκουν

στη γραμματική κατηγορία «ουσιαστικό» και στις θεματικές κατηγορίες «άνθρωπος»,

«επιστήμη», «επιστημονικοί όροι» και «αντικείμενα». Διαπιστώσαμε ότι ο αριθμός

των κοινών λέξεων της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας είναι ικανοποιητικός

ώστε το κοινό αυτό λεξιλόγιο να αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία της τουρκικής σε

ελληνόγλωσσους φοιτητές.

Στο τελευταίο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας παρουσιάζεται η διδακτική

μας πρόταση και παρατηρούμε ότι η συμβολή του κοινού ελληνοτουρκικού

λεξιλογίου στη διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας ως Γ2 αποδεικνύεται ιδιαίτερα

σημαντική στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της γραμματικής της

πρότασης και της γραμματικής του κειμένου.

Αρχικά παρατίθενται οι παρατηρήσεις και τα παραδείγματα που

παρουσιάζονται στην τουρκική γραμματική και εν συνεχεία παραθέτουμε τα δικά μας

παραδείγματα με λέξεις του κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου και προτείνουμε

τύπους ασκήσεων και δραστηριότητες για την κατανόηση και παραγωγή του γραπτού

και προφορικού λόγου. Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο αριθμός των λέξεων του

κοινού ελληνοτουρκικού λεξιλογίου είναι ικανοποιητικά μεγάλος και αν αξιοποιηθεί

μπορεί να συμβάλλει στη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης, της γραμματικής

της πρότασης και της γραμματικής του κειμένου, αφού το κοινό ελληνοτουρκικό

λεξιλόγιο περιλαμβάνει λέξεις διαφόρων γραμματικών κατηγοριών, όπως ουσιαστικά,

επίθετα, ρήματα, επιφωνήμα και συνδέσμους.

.

149

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α. Ελληνόγλωσση

Αθανασίου, Λ. (2001). Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστημιακές

εκδόσεις (γ΄ έκδοση).

Αμπατζόγλου, Γρ. (2001). «Γλώσσα και μετανάστευση: ψυχολογικές διαστάσεις».

Στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, (επιμ.)

Α.-Φ. Χριστίδης& Μ. Θεοδωροπούλου, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής

Γλώσσας, σ. 100-103 (διαθέσιμο στο:

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b7/index.html

προσπελάστηκε στις 12/12/2012).

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Άν. (1986). Η Νεολογία στην κοινή νεοελληνική,

Θεσσαλονίκη, Α.Π.Θ., Παράρτημα 65 της Επιστημονικής Επετηρίδας της

Φιλοσοφικής Σχολής.

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Άν. (1996). Το λεξιλόγιο της νεοελληνικής και ο

ευρωπαϊκός γλωσσικός πλουραλισμός. Στο Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη

Ευρωπαϊκή Ένωση: Γλωσσικός πλουραλισμός και εθνοκεντρισμός (πρακτικά

συνεδρίου), 95- 102 (γαλλικό κείμενο 343-350). Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής

Μετάφρασης.

Ανδρέου, Γ. (2002). Γλώσσα: Θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Ανδριώτης, Ν. Π.. (1960). Παράλληλοι Σημασιολογικαί Εξελίξεις εις την Ελληνικήν

και εις Άλλας Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης.

Βάμβουκα, Ι. (2009). Διδασκαλία και αξιολόγηση του λεξιλογίου. ΣΚΕΨΥ, 2ο τεύχος,

σ. 129-149.

Βάμβουκας, Μ. (2004). Θέματα ψυχοπαιδαγωγικής της ανάγνωσης. Αθήνα: Ατραπός.

Βαρλοκώστα, Σ.&Τριανταφυλλίδου, Λ. (2000). «Καθορισμός Eπιπέδων

Γλωσσομάθειας της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας: Δομημένες Προφορικές

Συνεντεύξεις ως Διαγνωστικό Εργαλείο», H Διδασκαλία της Ελληνικής ως

Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας: Αρχές – Προβλήματα - Προοπτικές, επιμέλεια έκδοσης

150

Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, (σ. 71-80), Θεσσαλονίκη:

Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Βουγιούκας, Α. (1994). Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής

εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη

Τριανταφυλλίδη).

Γαβριηλίδου, Ζ. (2000). Η χρήση του παιδικού ή σχολικού Λεξικού στην Προσχολική

και Σχολική Ηλικία. Στα πρακτικά ημερίδας «Παιδική Λεξικογραφία και χρήση

λεξικού στην προσχολική και σχολική ηλικία». Αλεξανδρούπολη: Δ.Π.Θ.-

Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, σ. 30-37.

Γαβριηλίδου, Ζ. (2001) «Η καλλιέργεια του λεξιλογίου με τη βοήθεια των τάξεων

αντικειμένων», Στο Η καλλιέργεια της γραπτής γλωσσικής έκφρασης στο σχολείο:

αρχές, προβλήματα, προοπτικές και διδακτικές προσεγγίσεις, Πρακτικά 3ης

Επιστημονικής Ημερίδας Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αλεξανδρούπολη, 55-70.

Γαβριηλίδου, Ζ. (2002). Η διεύρυνση των λόγων χρήσης λεξικού ως προϋπόθεση για

τη διδασκαλία στρατηγικής χρήση του λεξικού στην τάξη. Στα πρακτικά ημερίδας

για τη «Διδακτική της Ελληνικής». Κομοτηνή: Δ.Π.Θ.-Τμήμα Ελληνικής

Φιλολογίας.

Γεωργογιάννης, Π. (2008). Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της

ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Διδακτική της Ελληνικής ως

Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας- Βηματισμοί για αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 4, σ.

27-65. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε., Κέντρο Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης.

Γεωργογιάννης, Π.-Γιάννακα, Χρ. (2008). Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη

διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Διδακτική της

Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας- Βηματισμοί για αλλαγή στην

εκπαίδευση, τόμος 4, σ. 66-73. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε., Κέντρο

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Δαμανάκης, Μ. (2001). Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης πιστοποίησης της

ελληνομάθειας: αποτελέσματα και προβληματισμοί ερευνητικών προγραμμάτων.

Πρακτικά διημερίδας 2-3 Ιουλίου 1999. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο:

Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ..

Δανασσής- Αφεντάκης, Α. (1996). Μάθηση και ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg. Δημάση, Μ.- Νιζάμ, Α.. (2004). Το κοινό λεξιλόγιο της ελληνικής και της τουρκικής

γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

151

Δημάση, Μ.- Χαρατσίδης, Ε. (2006). Τα ελληνικά δάνεια στη ρωσική γλώσσα: πεδίο

εφαρμογής διδακτικών προτάσεων για τη διδασκαλία της γλώσσας σε αρχάριους

φοιτητές. Στο Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Ιούνιος 2005: «Η διδασκαλία των

Ξένων Γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση», ΤΕΙ Ηπείρου, Τμήμα

Εφαρμογών Ξένων Γλωσσών στη Διοίκηση και το Εμπόριο. Αθήνα: Διόνικος.

Δενδρινού, Β. (2001). Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στον τόμο Εγκυκλοπαιδικός

οδηγός για τη γλώσσα. Χρηστίδης, Α.-Φ., Θεοδωροπούλου, Μ. (επιμ.), 245-252.

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Δενδρινού, Β. & Ξωχέλλης, Δ.Π. (1999). Προγράμματα σπουδών στη σχολική

εκπαίδευση: έννοιες και όροι. Στο Γλωσσικός Υπολογισμός, τ.1, 79-85.

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

ΔΕΠΣ ΦΕΚ 1373 τ. Β΄18-10-2001: 505-506).

Δράκος, Γ. Δ. (1999) Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας,

Αθήνα: «Περιβολάκι» και Ατραπός.

Ζεγκίνης, Ε. (1999). Οι Τουρκικές Σπουδές στην Ελλάδα, Τουρκικής Γλώσσα και

Τουρκικά Σχολικά Εγχειρίδια στην Εκπαίδευση των Μειονοτικών

Μουσουλμάνων της Ελλάδας. Περιοδική Έκδοση της Παιδαγωγικής Σχολής

Φλώρινας του Α.Π.Θ., ΜΑΚΕΔΝΟΝ Παιδαγωγικόν Δελτίον, 73-82.

Ιορδανίδου, Άν. (1996). Standard Κοινή Νεοελληνική: Απόπειρα καθορισμού. Στο

«Ισχυρές» και «Ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού

ηγεμονισμού. Πρακτικά Ημερίδας, Θεσσαλονίκη, 25 Απριλίου 1996, 139-147.

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Ιορδανίδου, Αν. (2007). Κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού εγγραμματισμού:

κείμενο-συμφραζόμενα-γραμματική. Στο Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.), Σχολικός εγγραμ-

ματισμός. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 353-374.

Ιορδάνογλου, Κ. Α. (2003). Türkçe Öğreniyorum 1- Μαθαίνω Τουρκικά 1.

Θεσσαλονίκη: Αντ. Σταμούλη.

Καριώτου, Ι. Κ. (2012). Διδασκαλία και εκμάθηση της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης

Γλώσσας- Η περίπτωση τμήματος ενηλίκων του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας

του Α.Π.Θ.». Διπλωματική εργασία, Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή Τμήμα

Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (διαθέσιμο στο

http://invenio.lib.auth.gr/search?f=author&p. προσπελάστηκε στις 12/12/2012).

Κατή, Δ. (1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.

152

Κλαδά, Νεκτ. (2005). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας: τα διδακτικά

προβλήματα, ο διδακτικός σχεδιασμός της (διαθέσιμο στο: http://www.pee.gr/wp-

content/uploads/praktika_synedrion_files/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/klada.

htm. προσπελάστηκε στις 20/6/2012).

Κουτσανδρέας, Κ. (2011). Ένταξη των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία: το Πρόγραμμα

Σπουδών της Ελλάδας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο

Ελληνικής Γλώσσας (διαθέσιμο στο:

http://www.greeklanguage.gr, προσπελάστηκε στις 20/6/2012).

Μαρκάτη, Δ. (2009). Η διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση στην Ελλάδα: μέθοδοι και περιεχόμενα διδακτικών εγχειριδίων.

Μεταπτυχιακή Διατριβή. Κομοτηνή: ΔΠΘ-Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και

Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών.

Μητσικοπούλου, Β. (2001). «Γραμματισμός». Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη

γλώσσα, Χριστίδης Α.-Φ. (επιμ.), Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ.

209-213.

Μήτσης, Ν. (1996). Διδακτική του Γλωσσικού Μαθήματος: Από τη Γλωσσική Θεωρία

στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: GUTENBERG.

Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας.

Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα:

Gutenberg.

Μήτσης, Ν. (2000). Η διδασκαλία της γραμματικής στην πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η επίδραση της γλωσσικής επιστήμης στην εξέλιξή της.

Αθήνα: Gutenberg.

Μήτσης, Ν., (2004). Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής

προσέγγισης. Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου.

Αθήνα: Gutenberg.

Μπαμπινιώτης, Γ. (1977). Γενετική-Μετασχηματιστική Γραμματική (Σύντομη

Εισαγωγή). Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.

Μπαμπινιώτης, Γ. (1979). Αμερικανικός και Ευρωπαϊκός Δομισμός. Αθήνα: Ιδιωτική

Έκδοση.

Μπαμπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική Γλωσσολογία. Εισαγωγή στη Σύγχρονη

Γλωσσολογία. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.

Μπαμπινιώτης, Γ., (1998). Θεωρητική γλωσσολογία. Εισαγωγή στη σύγχρονη

γλωσσολογία (2η έκδ.). Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.

153

Μπαμπινιώτης, Γ. & Παρασκευόπουλος, Ι. (2000). Εμπλουτισμός του λεξιλογίου.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπέλλα, Σ. (2007). Η δεύτερη γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Μπιντάκα, Ε. (2006). Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών σε μικρές ηλικίες:

δεξιότητες και στρατηγικές. Στο Παρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Οι ξένες

γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση, δεδομένα και προοπτικές, 31

Μαρτίου-1/2 Απριλίου 2006. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και

Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εθνικό και Καποδιστριακό

Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Οικονιμίδης, Β., (2003). Το δεκτικό λεξιλόγιο παιδιών ηλικίας 5,05- 6,05 ετών.

Διδακτιρική Διατριβή. Αθήνα: Γρηγόρης.

Παπαγρηγορίου, Ι. (1997). Συστηματική Λεξιλογική Διδασκαλία στο Δημοτικό Σχολείο.

Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο

Αθηνών, Π.Τ.Δ.Ε.

Παραδιά, Μ., (Δεκέμβριος 2010). Οι στρατηγικές διδασκαλίας του λεξιλογίου και η

αποτελεσματική αξιοποίησή τους στον τομέα της Ελληνικής ως δεύτερης ή ως

ξένης γλώσσας. Ενδεικτικά παραδείγματα εφαρμογής από τη διδακτική σειρά

«Μιλώ και γράφω Ελληνικά» για Τσιγγανόπαιδες, Στο: Επιστημονικό Βήμα, τ. 14

(διαθέσιμο http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_14/57-

72.pdf. προσπελάστηκε στις 28/12/2011).

Πόρποδας, Κ. (1985). Εισαγωγή στην ψυχολογία της γλώσσας. Αθήνα: Ιδιωτική

Έκδοση.

Ραυτοπούλου, Μ., (2001). Ο ρόλος του λεξιλογίου στην παραγωγή γραπτού λόγου,

στο: Τ. Σαραφίδου (επιμ.) Η καλλιέργεια της γραπτής γλωσσικής έκφρασης στο

σχολείο: Αρχές, Προβλήματα, Προοπτικές και Διδακτικές προσεγγίσεις, Ημερίδα

30/3/1999. Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

Σακελλαρίου, Α. (2000). Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Σελλά-Μάζη, Ε. (2001). Διγλωσσία και Κοινωνία: η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα:

Προσκήνιο.

Σελλά-Μάζη, Ε. (2004). Στοιχεία Αντιπαραβολικής γραμματικής ελληνικής- τουρκικής.

Η Ελληνική στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Αθήνα: Παπαζήσης.

Σκούρτου, Ε. (1997). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος.

154

Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών,

προβλήματα- προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας.

Τοκατλίδου, Β. (1997). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών,

προβλήματα- προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας (ε΄ έκδοση).

Τομπαΐδης, Δ. (1995). Διδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). Η Διγλωσσία στην παιδική ηλικία: μια ψυχογλωσ-

σολογική προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.

Τριάρχη-Herrmann, Β. (2001). Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές σε Δίγλωσσα

Παιδιά, Στο Τζουριάδου, Μ., (επιμ.): Πρώιμη Παρέμβαση- Σύγχρονες τάσεις και

προοπτικές, Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Φτερνιάτη, Α. (2007). Οι μεθοδολογικές κατευθύνσεις του νέου Αναλυτικού

Προγράμματος και οι προσεγγίσεις που υιοθετούνται στα νέα βιβλία για το

μαθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του δημοτικού σχολείου. Στο: Πρακτικα

Συνεδρίου «Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας»,

Καψάλης, Δ., Κατσίκης, Ν.Α. (επιμ.) Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίων, Σχολή

Επιστημών Αγωγής.

Χαραλαμπάκης, Χ.. (1992). Νεοελληνικός Λόγος. Μελέτες για τη γλώσσα, τη

λογοτεχνία και το ύφος. Αθήνα: Νεφέλη.

Χαραλαμπόπουλος, Α. (1988). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας.

Γλώσσα, 16/1988, σ. 5-28.

Χαραλαμπόπουλος, Α.& Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής

χρήσης της γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Χατζησαββίδης, Σ. (2003). Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής

γλώσσας. Στο Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας. Η γλώσσα και η διδασκαλία της

(αφιερωματικός τόμος). Φλώρινα: Βιβλιολογείον, σ. 189-196.

Χατζησαββίδης, Σ. (2005): Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους

πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία

της γλώσσας. Στο Γλώσσα και λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Μπαλάσκας, Κ & Αγγελάκος, Κ. (επιμ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Χειλάκου, Ευ. (2005). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/ δεύτερης γλώσσας, στο

Επιμορφωτικό Σεμινάριο Συντονιστών Εκπαίδευσης Εξωτερικού (σχολ. Έτος

2004-2005). Οργάνωση: Ι.Π.Ο.Δ.Ε.& Τμήμα Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης του

Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αθήνα, 22-25 Ιουνίου 2005.

155

Χειλάκου, Ευ. (2006). Το λεξιλόγιο στην κατάκτηση της ξένης γλώσσας: Από τη

θεωρία στην πράξη. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, σ. 68-77.

Β. Ξενόγλωσση

Aksan, D., (1996). Türkçe’nin Sözvarlığı. Ankara: Engin Yayınları.

Akyol, H. (1997). Kelime Öğretimi. Millî Eğitim. 134.

Arak, H. (2006). İkinci yabancı dil olarak Almacanın öğrenimesinde İngilizcenin ve

karşılastırmalı dilbilgisinin rolü. Στο: Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 21.

2006/2, σ. 205-216.

Ayter, G. (1986). Anadilde sözcük öğretimine bir yaklaşım. Edebiyat Fakültesi

Dergisi, 1 (διαθέσιμο στο http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr προσπελάστηκε

στις 15/05/2012).

Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα:

Gutenberg.

Barın, E., (1994). Yabancılara Tütkçe Öğretme Metodu, Tömer Dil Dergisi, 17, 53-

56. Ankara Üniversitesi- Tömer.

Besse, H. (1987). Langue maternelle/ seconde/etrangere, Le français aujourd’ hui,

n.78, pp 9-15.

Bloomfield, L. (1933). Language. G. Allen and Unwin, London ( Γαλλική

μετάφραση: Le Langage, Paris:Payot).

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Brown, D.H. (1994). Principles of Language Learning and Teaching, Englewood

Cliffs. NJ: Prentice Hall Regents.

Çeçen, M. A. (2007). Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi. (Doktora Tezi/ Διδακτορική

Διατριβή), Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (διαθέσιμο στο

http://www.belgeler.com, προσπελάστηκε στις 23/04/2012).

Chomsky, N. (1957). Syntactic Structure. The Hague: Mouton.

Chomsky, N.(1969). Verbal behaviour. Language, 35.

Corder, S.P. (1967). The significance of learners’ errors. International Review of

Applied Linguistics, 161-169.

156

Corder, S.P. (1974). Techniques in applied linguistics Error Analysis, in Jallen J.P.B.

and S.P. Corder (eds), The Edinburg course in applied linguistics, Vol. 3, O.U.P.,

122.

Corder, S.P. (1981). Formal simplicity and functional simplification in second

language acquisition. Στο: Andersen, R. (επιμ.), New Dimensions in Second

Language Acquisition Research. Rowley, Mass.: Newbury House, σελ. 76.

Corder, S. P. (1987). Error analysis and interlanguage. Oxford: O.U.P..

Craik F.I.M.&Lockhart R.S., Levels of processing: a framework for memory record.

Journal of verbal learning and learning behaviour, 11, pp.67-84.

Cross, D. (1991). A Practical Handbook of Language Teaching. London: Longman.

Davies, P. and Pearse, E. (2000). Success in English Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Demirel, Ö. (1983). Yabancı Dil Öğretiminde Çağdaş İlke ve Yöntemler. Milli

Eğitim, Sayı: 60.

Demirel, Ö. (1999). Yabancı Dil Öğretimi, İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara:

MEB Yayınları.

Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitide program geliştirme. Ankara:

PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2003). Eğitim Sözlüğü. Ankara: PegemA Yayıncılık.

ED473483 (indirilme tarihi: 31.03.2008).

Ducrot, O. & Todorov, Tzv.. (1972) Dictionnaire encyclopédique des sciences du

langage. Paris: Seuil.

Dulay, H.& Burt, M. (1974). Natural sequences in child second language acquisition.

Language Learning, Volume 24, Issue1, pp. 37-53.

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Ercan G.S.& Bakırlı Ö.C. Türkçede özne belirtme ve özne yükleme: işlevsel dilbilgisi

çerçevesinde bir çalışma. Dil Dergisi, sayı: 143, Ocak- Şubat- Mart 2009

(διαθέσιμο στο dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/1598/17253.pdf προσπελάστηκε

στις 13/04/2012).

Erdoğan, V. (2005). Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching.

Mersin University Journal of the Faculty of Education, Vol. 1, Issue 2, December

2005, pp. 261-270 (διαθέσιμο στο http://efd.mersin.edu.tr/dergi προσπελάστηκε

στις 25/1/2013).

157

Finocchiano, M.& Brumfit, Chr. (1983). The functional- notional approach. Oxford:

Oxford University Press.

Giasson J. (1990). La comprehension en lecture. Quebec: Gaetan- Morin.

Gogas, T. (2006). Cultural context, postmodernity and interculturalism. Στο Πρακτικά

Διεθνούς Συνεδρίου «Η διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στην Τροτοβάθμια

Εκπαίδευση», 235. ΤΕΙ Ηπείρου, Τμήμα Εφαρμογών Ξένων Γλωσσών στη

Διοίκηση και το Εμπόριο. Αθήνα:Διόνικος.

Göçer, A., (2008). Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminde Çözümleme Yönteminin

Kullanımı. Mustafa Kemal Ünüversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,10/5

(διαθέσιμο στο http://turkoloji.cu.edu.tr, προσπελάστηκε στις 23/4/2012).

Gu Y. & Jonhson R.K., Vocabulary learning strategies and language learning

outcomes, Language Learning, 46: 4:643-679.

Guberina, P.& Rivenc, P. (1961). Voix et images de France, Paris: Didier.

Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotic. The social intrerpretation of

Language and meaning. London: E. Arnold.

Harmer, J. (1994). The practice of language teaching (7th ed.), London: Longman.

Hengirmen, M. (2002). Türkçe Dilbilgisi. Ankara: Engin.

Hock, H. H.- Joseph, B.D.. (1996). Language History, Language Change, and

Language Relationship: An Introduction to Historical and Comparative

Linguistics. Berlin- New York: Mouton de Gruyter, p. 253.

İşcan, A. İşlevsel dil bilgisinin Türkçe öğretimindeki yeri. Atatürk Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitütü Dergisi, 2007, sayı:1, s. 253-258 (διαθέσιμο στο

turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/adem_iscan_islevsel_dilbilgisi_turkce_ogretimi.pdf

προσπελάστηκε στις 13/04/2012).

Jones, K. (1984). Simulations in Language Teaching. Great Britain: Cambridge

University Press.

Kalantzis, M. & Cope, B. (1999). Πολυγραμματισμοί. Στο «Ισχυρές» και «Ασθενείς»

γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού: Α.-Φ.

Χρηστίδης (επιμ.). 680-695. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Karadüz, A. Sözlük, sözcük anlamı ve öğrenme üzerine, Turkish Studies,

İnternational Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or

Turkic, Volume 4/4 Summer 2009.

Kavcar C., Oğuzkan F., Sever S. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara, Engin Yayınları.

Kavcar, C., Oğuzkan, F., Sever, S. (1998). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.

158

Koç, S.& Mütfüoğlu, G. (1998). Dil Bilgisi Öğretimi. στο: S. Topbaş (Ed.), Türkçe

Öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniv. AÖF Yayınları, Ünite 6, s. 81-94.

Korkmaz, Z. (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.

Krashen, S. (1982): Principles and Practices of Second Language Acquisition.

Oxford: Pergamon Press Inc.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. Beverly Hills,

C.A.: Laredo Publishing Company.

Krashen S., (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional

Evidence for the Input Hypothesis, Modern Language Journal, 73/4, 440-464.

Krashen, S. (1994). The input hypothesis and its arrivals. In R. Ellis (ed.) Implicit and

Explicit Learning of Language. London: Academic Press (45-77).

Krashen S.&Terrell T. (1988). The natural approach. Hemel Hempstead, UK:

Prentice Hall.

Kurt, C., Aygün, N., Leblebici, E., Altınkaynak, Ö. C. (2008). Yeni Hitit 1-

Yabancılar için Türkçe Öğretmen Kitabı. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language

Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Lappescu S.& Day R.R. (1993). Reading, Dictionaries and Vocabulary Learning,

Language Learning. 43/2.

Larsen- Freeman, D. (1983). Assessing global second language proficiency. In

Seliger, H. & Long, M. (eds.) Classroom Oriented Research in Second Language

Acquisition (pp. 287-304).Rowley, MA: Newbury House.

Larsen- Freeman, D. (2000). Second language acquisition and applied linguistics,

Annual Review of Applied Linguistics, 20:165-181.

Lewis, J. (1999). The Turkish Language Reform: a catastrophic success. Oxford:

Oxford University Press.

Lewis M. (1997). Implementing the lexical approach. Hove: Language Teaching

Publication.

Littlewood, W. (1992). Communicative Language Teaching. Great Britain:

Cambridge University Press.

Lyons, J. (2000). Εισαγωγή στη γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκη.

McLaughlin, B. (1987). Theories of second language learning. London: Arnold.

Mailhac, J. (2005). Descriptions vs instructions in grammar teaching. Στο: Πρακτικά

Διεθνούς Συνεδρίου «Η Διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στην Τριτοβάθμια

159

Εκπαίδευση», 183. ΤΕΙ Ηπείρου, Τμήμα Εφαρμογών Ξένων Γλωσσών στη

Διοίκηση και το Εμπόριο. Αθήνα: Διόνικος.

Martinet, A. (1979). Grammaire Fonctionelle du Français. Paris: Gredif- Didier.

Nation I.S.P. (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Heinle and

Heinle.

Nation I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in another language. Cambridge:

Cambridge University Press.

Öncül, R. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. Istanbul: Milli Eğitim Bakanlığı

Yayınları.

Oxford, R.L. (2003). Language Learning Styles and Strategies: An Overview. Gala,

pp. 1-25.

Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.

Özbay, M. (2008). Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2008. Cilt:V, Sayı:I, 30-45

(http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_V/10_m_ozbay.pdf ) (προσπελάστηκε

στις 20/12/2011).

Piaget, J. (1970). The science of Education and the Psycology of the Child. Grossman:

New York.

Richards et al, (1992). Dictionary of language teaching and applied linguistics.

London: Longman.

Richards J. (2001). Curriculum Development. Language Teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1986/2001): Approaches and Methods in

Language Teaching: A Description and Analysis.Cambridge: Cambridge

University Press.

Richards, J. & Rogers, T. (2001): Approaches and Methods in Language Teaching,

Cambridge University Press.

Richards, J.& Rodgers, Th. (2007). Approaches to Language Learning. Cambridge:

Cambridge University Press.

Rivers, W.M. (1964), Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago

University Press. Robins R.H. (1989). Σύντομη ιστορία της γλωσσολογίας. Αθήνα: Νεφέλη.

Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell Publishers.

160

Saito, M. (2002). On the Role of Selection in the Application of Merge, NELS 33,

323-345.

Saville- Troike, M. (2006). Introducing Second Language Acquisition, Cambridge

Introductions to Language and Linguistics. New York: Cambridge University

Press.

Schmitt, N. – McCarthy, M. (eds) (1997). Vocabulary: Description, Acquisition and

Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. In Schmitt N. and McCathy M.

(Eds). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (pp 199-227).

Cambridge: Cambridge University Press.

Scholfield Ph., Dictionary use in reception in International Journal of Lexicography,

4/2, pp99-127.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International review of applied linguistics, X, 209-

230.

Selinker, L. (1992). Rediscovering interlanguage. London: Longman.

Staiger C. (1976). L’ enseignement de la lecture. Paris, ed. UNESCO.

Strubell, M. (1999). Στάσεις απένταντι στη γλώσσα, ενίσχυση και αποδυνάμωση των

γλωσσών: Προς την Ενεργητική Προστασία. Στο «Ισχυρές» και «Ασθενείς»

γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Πρακτικά

Διεθνούς Συνεδρίου. (Θεσσαλονίκη, Μάρτιος, 1997). Χρηστίδης, Α.-Φ. (επιμ.), 1

τόμος, 170. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Skutnabb-Kangas, T. (1984), Bilingualism or Not – The Education of Minorities.

Multilingual Matters, Clevedon, UK. [a version with a foreword by Ajit Mohanty

published in 2007by Orient Blackswan, Delhi; διαθέσιμο στο

http://www.orientblackswan.com/display.asp?isbn=978-81-250-3268-7].

Taylor C.V., (1983). Vocabulary for education in English, in World Language

English, 2/2, pp 100-104.

Temizöz, H. (2008). Yabancı Dil Öğtetiminde Dil Bilgisi Çeviri Yöntemi ve İletişimcil

Yaklaşım Uygulamalarının, Öğrencilerin Öğrenme Beceresi Üzerindeki Etkisi,

Yüksek Lisans Tezi/ Μεταπτυχιακή Διατριβή. Malatya: İnönü Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü (διαθέσιμο στο http://www.belgeler.com

προσπελάστηκε στις 25/04/2012).

Uslu, Z. (2005). Edimbilim ve Yabancı Dil Öğretimine Etkileri, Language Journal,

127, Ankara Üniversitesi: Tömer (διαθέσιμο στο www.tomer.ankara.edu.tr).

161

Ünal, D.Ç. (2009). Almancanın ve Alman Edebiyatının Öğretiminde Edebi Metinlerle

Gerçekleştirilen Yaratıcı Uygulamalar, Uluslararası Karşılaştırmalı Edebiyat,

Edebiyat ve Dil Öğretimi Kongresi, 29 Nisan-01 Mayıs 2009, Ankara: Gazi

Universitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, Teknikokullar.

Wilkins D. (1974). Linguistics in Language Teaching. London: Billing and Sons Ltd.

Yaman, B. (2006). Teaching Vocabulary Through the Communicative Activities of

Language Teaching Approaches, Yüksek Lisans Tezi (Μεταπτυχιακή Διατριβή),

Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yabancı Diller

Eğitimi Anabilim Dalı (διαθέσιμο στο http://www.belgeler.com, προσπελάστηκε

στις 29/03/2012).

Yangın, B. (2002). Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Dersal

Yayıncılık.

Yıldız, C., Okur, A., Arı, G., Yılmaz, Y. (2006). Kuramdan Uygulamaya Türkçe

Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.