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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA - UEFS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE MESTRADO ACADÊMICO
MURILO OLIVEIRA ALMEIDA
OLHARES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
Feira de Santana
2014
2
MURILO OLIVEIRA ALMEIDA
OLHARES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS
SOBRE A INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Mestrado Acadêmico, da Universidade do Estadual de Feira de Santana (UEFS), no âmbito da Linha de Pesquisa II: Educação, Sociedade e Culturas - como requisito final para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Antonio Roberto Seixas da Cruz.
Feira de Santana – BA 2014
3
DISSERTAÇÃO
MURILO OLIVEIRA ALMEIDA
OLHARES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Mestrado Acadêmico, da Universidade do Estadual de Feira de Santana (UEFS), no âmbito da Linha de Pesquisa II: Educação, Sociedade e Culturas - como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, pela seguinte banca examinadora:
Prof. Antonio Roberto Seixas da Cruz – Orientador Doutor em Educação, Universidade Federal da Bahia - UFBA
Profª. Nanci Helena Rebouças Franco Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia - UFBA
Profª. Marinalva Lopes Ribeiro, PhD.
Doutora em Educação, Université de Sherbrooke - Canadá
Feira de Santana, 05 de maio de 2014
Resultado:____________________________
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AGRADECIMENTOS
À minha linda filha Sophia Borges que, mesmo sem ter noção, inspira-me e dá
fôlego cada vez que sorri para mim nos momentos difíceis desta caminhada rumo ao
título de Mestre em Educação.
À minha esposa e companheira Lu que me ajuda muito e contribui para a minha vida
com seu carinho, AMOR e atenção.
Ao meu Querido Amigo e Orientador Prof. Dr. Antonio Roberto Seixas da Cruz,
“Amigo Roberto”, a incrível pessoa a qual me ensinou os caminhos da pesquisa
científica e me deu conselhos memoráveis que serviram e vão servir com toda a
certeza para minha vida pessoal e trajetória acadêmica.
À Coordenadora do NEPPU, Profª. Drª. Marinalva Lopes Ribeiro, que amorosamente
me recebeu e acolheu me ajudando nas horas difíceis do desenvolvimento da
pesquisa e da minha vida pessoal também.
Aos demais professores e companheiros do NEPPU, pela paciência e
disponibilidade em contribuir para o meu crescimento como ser humano e pelos
ricos momentos de aprendizado pessoal, profissional e acadêmico na realização da
pesquisa.
À Profª. Drª. Nanci Helena, pelas ricas ponderações e sugestões para melhoria
desta Dissertação.
Aos docentes entrevistados, sujeitos de nossa pesquisa, que concederam ricas falas
e contribuíram sobremaneira para o desenrolar desta Dissertação, ajudando a
construir um arcabouço teórico-prático, dando vida aos aspectos humanos que,
muitas vezes, se colocam como frios em algumas abordagens investigativas no
campo da Pesquisa em Educação.
5
À FAPESB, pela concessão da Bolsa Mestrado Cotas e do Auxílio Dissertação, sem
os quais este trabalho não poderia ser realizado.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Mestrado Acadêmico da
UEFS pela acolhida e apoio para a realização desta pesquisa de Dissertação.
Aos professores do Mestrado em Educação da UEFS pelas ricas contribuições e
debates com o intuito de contribuir para a escrita deste trabalho com qualidade
científica.
Aos colegas estudantes do Mestrado em Educação da UEFS, turma II, 2012, pelas
contribuições e compreensão nos momentos de escrita deste trabalho.
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Quando entrar setembro e a boa nova
andar nos campos
Quero ver brotar o perdão onde a gente
plantou juntos outra vez
Já sonhamos juntos semeando as
canções no vento
Quero ver crescer nossa voz no que falta
sonhar
Já choramos muito, muitos se perderam
no caminho
Mesmo assim não custa inventar uma
nova canção que venha nos trazer
Sol de primavera abre as janelas do meu
peito, a lição sabemos de cor
só nos resta aprender...
(Composição: Beto Guedes/Ronaldo
Bastos).
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RESUMO
A presente Dissertação é resultante da pesquisa que teve como objetivo geral compreender as representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas. O quadro teórico do estudo amparou-se em princípios da Teoria das Representações Sociais – TRS (MOSCOVICI, 1987 e JODELET, 2001) e nos conceitos a seguir: pesquisa (DEMO, 1997 e 1998; PIMENTA, 2005); professor pesquisador (VENTORIM, 2005; GERALDI, 1998; CARR e KEMIS, 1988; SCHÖN, 1983; STENHOUSE, 1998; ELLIOTT, 1990; ZEICHNER, 1998), dentre outros. Para alcançar o objetivo proposto, optamos por uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa. Foram sujeitos da investigação três docentes de cada um dos seguintes Programas de Pós-Graduação da UEFS, todos da grande área das Ciências Humanas: 1) História, Cultura e Poder; 2) Desenho, Cultura e Interatividade; 3) Ensino, Filosofia e História das Ciências que, voluntariamente, aceitaram participar da investigação, totalizando um número de nove professores. Os dados foram coletados e produzidos a partir de entrevistas semi-estruturadas (SZIMANSKY, 2004), e tratados com base na técnica da análise de conteúdo de tipo temática, conforme Bardin (1977). Os resultados do estudo apontam para o entendimento de que a relação da investigação científica, realizada por pesquisadores pertencentes a cursos de pós-graduação da UEFS, com a prática docente, ainda encontra-se por se fazer na dinâmica educativa dos entrevistados, posto que, apesar destes relatarem sobre a existência de uma articulação da pesquisa com o ensino, eles mesmos em suas falas, na maioria das vezes, deixaram transparecer a dissociação, em suas práticas docentes, entre as funções da universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão. Certamente uma das explicações encontra-se no fato de que existe uma ênfase dada à dimensão da pesquisa, enquanto a docência sofre um desprestígio juntamente com os saberes necessários ao desenvolvimento do trabalho docente na pós-graduação, a exemplo dos conhecimentos pedagógicos, da metodologia do ensino e da Didática. Palavras-chave: Docência Universitária. Docente Pesquisador. Pesquisa. Prática Pedagógica.
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ABSTRACT The present dissertation is the result of research that had as main objective understood the representations of the masters’ course teachers from UEFS about the influence of research in their pedagogical practices. The theoretical framework of the study was sustained in principles of the Theory of Social Representations - TRS (MOSCOVICI, 1987 e JODELET, 2001) and on the following concepts: research (DEMO, 1997 and 1998; PIMENTA, 2005); research teacher (VENTORIM, 2005; GERALDI, 1998; CARR and KEMIS, 1988; SCHÖN, 1983; STENHOUSE, 1998; ELLIOTT, 1990; ZEICHNER, 1998), among others. To achieve the proposed objective, we have opted for a descriptive research of qualitative approach. Were subjects of the investigation three teachers from each one of the following Post Graduation Program at UEFS, all of them of the big area of Human Sciences: 1) History, Culture and Power; 2) Drawing, Culture and Interactivity; 3) Teaching, Philosophy and History of , that, voluntarily, agreed to participate in the research. The data were collected and produced through semi-structured interview (SZIMANSKY, 2004) and treated based on the technique of content analysis of the thematic type, as Bardin (1977). The study results point to the understanding that the relationship of scientific research, performed by researchers belonging to the post-graduate courses of UEFS, with the teaching practice, still not happening in the educational dynamics of the intervieweds, given that, although these have reported about the existence of a joint between research and teaching, they themselves in their speech, most often, let the dissociation show, in their teaching practices, among the university's functions : teaching, research and extension. Certainly one of the explanations is in the fact that there is an emphasis on the dimension of research, while the teaching suffers a discredit along with the skills needed for the development of the teaching work in post-graduation, the example of pedagogical knowledge, methodology of teaching and didactics. Keywords: University teaching. Teacher Researcher. Research. Pedagogical Practice.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................10
2 O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DE DOCENTES DE
ENSINO SUPERIOR..................................................................................................18
2.1 MODELOS DE DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR E A PRÁTICA EDUCATIVA
NA UNIVERSIDADE...................................................................................................18
2.2 MARCOS MUNDIAIS DO MOVIMENTO DO PROFESSOR PESQUISADOR
(1940–1990) E A PESQUISA CIENTÍFICA................................................................23
2.3 O DOCENTE PESQUISADOR E SUA PRÁTICA EDUCATIVA...........................34
3 CAMINHO INVESTIGATIVO DA PESQUISA.........................................................47
3.1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS)..........................................53
3.2 LÓCUS DA PESQUISA........................................................................................58
3.3 SUJEITOS DA INVESTIGAÇÃO..........................................................................59
3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E PRODUÇÃO DOS DADOS.........................61
3.5 INSTRUMENTO DE COLETA E PRODUÇÃO DE DADOS: ENTREVISTA SEMI-
ESTRUTURADA.........................................................................................................63
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISE DOS DADOS: ANÁLISE DE CONTEÚDO....................65
4 OLHARES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A INFLUÊNCIA
DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..........................................70
4.1 CONCEPÇÕES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A
PESQUISA, O ENSINO E A EXTENSÃO..................................................................71
4.2 RELAÇÃO ENSINO E PESQUISA NOS CONTEXTOS DE SALA DE AULA......88
4.2.1 Teoria do conhecimento que orienta o trabalho pedagógico.....................97
4.2.2 Influência da pesquisa na docência de mestrados da UEFS....................105
4.2.3 Relação ser pesquisador acadêmico e docência universitária................120
4.2.4 Funções da pesquisa para prática de mestrado........................................136
4.3 PROFESSOR PESQUISADOR: IDENTIDADE, PAPEL E COMPETÊNCIA.....145
4.3.1 Influência do mestrado para construção de identidade de docentes
universitários..........................................................................................................145
4.3.2 Papel de pesquisador acadêmico versus perfil de professor
pesquisador............................................................................................................153
4.3.3 Competências/habilidades do docente de ensino superior......................161
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................168
REFERÊNCIAS........................................................................................................174
APÊNDICE A...........................................................................................................182
APÊNDICE B...........................................................................................................184
APÊNDICE C...........................................................................................................187
APÊNDICE D...........................................................................................................188
10
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz parte da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE), Mestrado Acadêmico, da Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), na Área de Concentração “Educação, Sociedade e
Culturas”, Linha de Pesquisa II “Culturas, Formação e Práticas Pedagógicas”, cujo
título é Olhares de docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da
pesquisa em suas práticas pedagógicas.
O interesse pela investigação se deu a partir do meu vínculo de dois anos
como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PROBIC/UEFS), quando participei de duas pesquisas sobre a formação de
professores para atuação na docência universitária no Núcleo de Estudos e
Pesquisa sobre Pedagogia Universitária (NEPPU). Neste Núcleo, desenvolvemos
uma pesquisa, através de dois Planos de Trabalho: o primeiro intitulado “As
Representações Sociais dos estudantes sobre a construção da identidade do
professor no processo de formação”, ligado ao projeto de pesquisa “Análise das
representações de estudantes e professores dos cursos de licenciatura de duas
universidades públicas da Bahia sobre a prática educativa no processo de
profissionalização”; e o segundo com o título “Ser professor na atualidade:
representações de estudantes sobre a influência da pesquisa nas práticas
pedagógicas dos docentes no contexto da sala de aula”, articulado ao projeto maior
“Qualidade do ensino: representações de estudantes sobre a relação entre ensino,
pesquisa e desenvolvimento profissional docente”, ambos vinculados ao
Departamento de Educação (DEDU), da UEFS, desenvolvido pelo grupo de
docentes pesquisadores e discentes de cursos de graduação e de pós-graduação,
ligados ao referido Núcleo.
Ressalta-se que o tema de pesquisa nasceu de reflexões realizadas a partir
do estudo de Monografia de Graduação em Licenciatura em Pedagogia da UEFS, no
entanto, buscamos aprofundá-lo, dando-lhe um novo enfoque, no presente trabalho,
seja no processo metodológico, a exemplo da ampliação dos sujeitos da pesquisa,
seja no aprofundamento do quadro teórico e, também, dos resultados da
investigação.
11
O estudo visa contribuir com reflexões sobre o processo de construção da
identidade dos docentes do ensino superior, considerando a relação do ensino com
a pesquisa em suas práticas pedagógicas, ressaltando as diferenças quanto à
natureza da docência e da pesquisa, sem deixar de destacar a complementaridade
de tais atividades acadêmicas.
Nesse sentido, o interesse consistiu em compreender a problemática da
formação do professor universitário em nível de mestrado, buscando analisar se
existe relação entre o ensino e a pesquisa na prática pedagógica dos docentes
pertencentes a cursos de mestrado da UEFS, a partir de dois pressupostos: 1) Uma
visão que considera que a docência nesse nível tem exigido desses professores
uma formação científica, na busca do preparo para o ser pesquisador de forma
articulada com a formação para o ser professor; 2) A ideia de que a capacidade
investigativa em articulação com os saberes da docência é uma das exigências para
a atuação desse profissional que atua no ensino superior, especificamente em
cursos de mestrado.
No bojo dessas reflexões, consideramos no presente trabalho que a
constituição de um objeto de pesquisa tem a ver com a identidade do professor e
pode ser demarcada nas escolhas formativas realizadas ao longo de sua trajetória
de vida. Assim, é preciso ressaltar a necessidade de travar uma discussão sobre
algumas das minhas experiências sócio-profissionais, com vistas a clarificar o
debate sobre a gênese do desejo em discutir a respeito da influência da pesquisa na
prática de professores de mestrados da UEFS, através de suas representações.
Nessa perspectiva, começarei a exposição dos motivos que levaram à busca
do entendimento de como tem se dado a prática de professores de Mestrados da
UEFS, especificamente sobre a influência da pesquisa como atividade obrigatória
para o trabalho pedagógico nesse nível de ensino, através da exposição dos motivos
e ações feitas desde a entrada no curso graduação em Licenciatura em Pedagogia
da UEFS, até às reflexões sobre os desdobramentos do curso de Mestrado em
Educação, que está sendo realizado também na UEFS.
No terceiro semestre, em conversas com colegas bolsistas e docentes
pesquisadores com os quais tive contato na Graduação, foi que nasceu o interesse
pela atividade da pesquisa e daí procuramos dar conta da inscrição para concorrer à
bolsa de Iniciação Científica (PROBIC/UEFS). Participei como candidato à bolsa e
fui aprovado, passando a fazer parte do NEPPU, vinculado ao DEDU/UEFS.
12
Após algum tempo de estudos nesse Núcleo, comecei a aprofundar o contato
com a pesquisa, quando realizei diversas atividades formativas de comunicação
interna nas reuniões de estudo do grupo, apresentações de trabalho, participações
em eventos científicos e publicações de artigos em eventos, sobre a temática da
pesquisa intitulada: As representações de estudantes e professores dos cursos de
licenciatura de duas universidades públicas da Bahia sobre a prática educativa no
processo de profissionalização docente, desenvolvida pelo NEPPU quando entrei no
ano de 2008.
Dentre esses eventos científicos, destaco a experiência vivenciada no XV
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), realizado no período
de 20 a 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no
qual pude aprofundar a reflexão sobre a questão dos elementos necessários a
atuação do professor no ensino superior, desde os conteúdos a serem ensinados
até os aspectos do relacionamento entre docente e estudante, a questão da
afetividade, do planejamento de ensino, da avaliação, entre outros elementos
necessários à docência universitária.
Outro evento que destaco foi o IV Seminário Vozes da Educação: formação
de professores/as – narrativas, políticas e memórias, 2010, que aconteceu na
Universidade estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e que possibilitou o contato com
temas relacionados à pesquisa na docência universitária.
É possível descrever, também, algumas das produções de artigos mais
relevantes nessa trajetória intelectual, publicados em anais de eventos nacionais e
internacionais na área de educação, a exemplo de um artigo intitulado “Qualidade do
ensino superior: representações sociais de estudantes da UEFS”, e outro com o
seguinte título “Ser professor na atualidade: representações de estudantes sobre a
influência da pesquisa nas práticas pedagógicas dos docentes no contexto da sala
de aula universitária”. Ressalta-se que esses eventos contribuíram para a reflexão
cada vez mais ampliada sobre a docência universitária e sobre a prática no ensino
superior, temas que são objetos de reflexões das pesquisas que o NEPPU vem
desenvolvendo desde sua fundação.
Destaco, ainda, a participação no Estágio Docência, no componente curricular
Orientação Monográfica, do curso de Licenciatura em Pedagogia, da UEFS, como
requisito do curso de Mestrado em Educação que contribuiu para a discussão cada
vez mais ampliada da docência no ensino superior.
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Ao realizarmos um levantamento no Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com base na expressão
“relação ensino-pesquisa na universidade”, obtivemos um total de duzentos e
sessenta e oito dissertações/teses que refletem aproximações sobre o tema que
estamos estudando em diversas universidades do País.
Com efeito, percebemos que esse número revela a pertinência de
investigação sobre os processos de ensinar e pesquisar na universidade em cursos
de graduação, o que revela que a relação entre as práticas pedagógicas e a
investigação tem sido tema recorrente quando se refere a estudo dos elementos que
constituem uma universidade, especificamente os programas de pós-graduação no
Brasil, em diversas perspectivas de abordagem e em várias áreas de conhecimento,
tais como a História, a Geografia, a Medicina, a Enfermagem e a Educação.
Na pesquisa inicial que realizamos com a consulta da expressão mencionada
percebemos que vários são os trabalhos que tratam dos termos ensino-pesquisa em
seus títulos, palavras-chave e resumos, os quais se constituem de 29 textos.
No entanto, sobre a questão da relação entre ensino-pesquisa no campo da
educação, especificamente em cursos de pós-graduação na universidade, notamos
que ainda eram incipientes os estudos que discutem a prática de professores de
mestrado. Por isso, selecionamos alguns trabalhos que tratam desse tema, tendo
como enfoque aspectos da docência e de questões ligadas às funções da
universidade, notadamente o tripé ensino-pesquisa-extensão e a relação
indissociável entre o ensino e a pesquisa.
Do universo de vinte e nove dissertações/teses mapeadas, recortamos
dezoito trabalhos que serviram como norte para pensar como tem ocorrido a relação
ensino-pesquisa em contextos universitários. Contudo, elegemos seis trabalhos que
se aproximam mais do tema da relação ensino e pesquisa na prática de docentes de
mestrados e iramos tratar de cada um deles em separado. Assim, os textos se
encaixam na perspectiva que abordam a relação ensino e pesquisa no âmbito da
prática pedagógica de docentes universitários, seja na graduação, seja na pós-
graduação.
No que se refere ao referido enfoque, podemos destacar e comentar os
seguintes estudos (HOEPERS, 2003; NOVA, 2010; MACHADO, 2010; MARTINS,
1989; PEREIRA, 2007). Estes enfocam a relação ensino-pesquisa na prática dos
professores universitários, abordando a questão da identidade do professor
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pesquisador e suas representações sobre a relação entre ensino-pesquisa, da
docência na pós-graduação, das competências do professor para realizar essas
funções e a ressignificação do processo educativo na universidade, a partir da
integração ensino-pesquisa, temas que são tratados tendo como base a formação
inicial de professores.
O trabalho de Hoepers (2003) buscou tratar do perfil do professor
pesquisador, líder de grupo de pesquisa, no âmbito de uma universidade, no
relacionamento entre a área da educação e da comunicação científica. O autor
concluiu que está nascendo um novo padrão de autoria nas ciências humanas,
ainda predominantemente nacional, ao contrário da maneira individual de escrever
trabalhos científicos. O perfil do professor pesquisador da universidade ficou então
delineado pela frequência com que ele apresenta seus trabalhos à comunidade
científica, pelos canais de divulgação de que se utiliza e pela forma de colaboração
que oferece e da qual se serve, para produzir conhecimentos e iniciar estudantes na
pesquisa.
O estudo de Nova (2010) teve como objetivo conhecer as representações
sociais de docentes de uma universidade pública sobre a relação entre ensino e
pesquisa na formação inicial de professores. Como resultados, o autor percebemu
que os elementos das representações dos participantes sobre a relação entre ensino
e pesquisa possuem vínculo com a concepção de aprendizagem, compreensão de
como a pesquisa se relaciona com o ensino, como ocorre a relação entre teoria e
prática, o papel do professor e o modelo de formação, ou seja, que tipo de
profissional os docentes universitários buscam formar.
Machado (2010) tratou de uma análise das repercussões na formação de
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), quando seus docentes asseguram
em suas práticas a tríade ensino-pesquisa-extensão, mediada pelas propriedades da
prática docente participativa. Ao final desse estudo, evidenciou-se que para os
sujeitos da pesquisa a prática docente participativa sensibiliza, motiva e estimula o
espírito de buscas criativas de investigação e de descoberta, ao despertar
curiosidade conjunta com sentido e significado para a sociedade. Isto significa
reconhecer que as produções científicas não encerram-se em momentos singulares
do curso, mas em movimentos cíclicos e na vontade político-formativa de aprender
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com o outro, a partir de uma relação acadêmica motivadora de relações de
confiança, compromisso com a formação e da maneira de pensar com rigor.
O trabalho de Pereira (2007) teve como objetivo a análise de competências
que podem contribuir para uma melhor compreensão do trabalho de docentes
universitários no que se refere ao ensino e a pesquisa. Concluiu-se, portanto, que as
competências domínio da área de conhecimento, criatividade, planejamento, ética e
proatividade possuem relevância similar para ambos os processos. Por outro lado,
as competências relacionamento interpessoal, liderança e empatia são mais
relevantes para o ensino do que para a pesquisa. E, finalmente, as competências
trabalho em equipe e flexibilidade são mais importantes para a pesquisa do que para
o ensino. Percebeu-se, ainda, que o aprimoramento e a avaliação das atividades de
ensino e de pesquisa são fatores que afetam a percepção dos docentes em relação
à questão das competências e, por fim, os resultados obtidos sugerem que o
desempenho superior de algumas universidades em relação a outras pode estar
relacionado à presença de quatro competências: domínio da área de conhecimento,
criatividade, trabalho em equipe e planejamento.
Não obstante os trabalhos listados, ressaltamos que os estudos apresentam
enfoques que se aproximam do tema que estamos desenvolvendo, o que aponta
para uma lacuna no que se refere às reflexões sobre a questão da relação ensino e
pesquisa no âmbito da prática de docentes de cursos de pós-graduação,
notadamente de mestrados.
Diante dessa situação problemática apresentada sobre a formação de
professores para atuação na docência universitária, com ênfase na relação ensino-
pesquisa, o presente trabalho tem como questão norteadora: que representações
são construídas por docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da
pesquisa em suas práticas pedagógicas?
A partir da questão norteadora, elaboramos o seguinte objetivo geral:
compreender as representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a
influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas. Como desdobramentos
desse objetivo geral, construímos os seguintes objetivos específicos: levantar os
conceitos de pesquisa, professor pesquisador e prática educativa discutidos na
literatura; verificar se existem estratégias utilizadas pelos docentes pesquisadores
que articulem a pesquisa com suas práticas pedagógicas; analisar a influência da
pesquisa na docência dos cursos de mestrado investigados; construir indicativos
16
para a qualidade da pedagogia universitária na pós-graduação stricto sensu da
UEFS, no que se refere à formação dos professores com base na articulação do
ensino com a pesquisa.
Foram questões secundárias desta investigação, elaboradas como
desdobramentos da questão norteadora, as seguintes: O que é ser docente
universitário na UEFS, na atualidade? Como se constitui a identidade do docente
universitário nos cursos de mestrados investigados? Como tem ocorrido a relação
ensino e pesquisa no contexto de mestrados da UEFS, na atualidade? De que
maneira a prática da pesquisa científica tem contribuído para a melhoria da docência
do ensino superior em cursos de mestrado na UEFS? Como mestrados da UEFS
têm contribuído para a constituição da identidade do docente do ensino superior?
Como os docentes de mestrados da UEFS representam a influência da pesquisa em
suas práticas pedagógicas? Que estratégias são utilizadas pelos docentes dos
Mestrados da UEFS para articular suas pesquisas com as práticas realizadas nos
contextos de sala de aula?
Esta Dissertação está dividida da seguinte maneira: no primeiro capítulo, que
corresponde à Introdução do trabalho, realizamos uma problematização inicial sobre
o tema da formação de professores para atuação na docência universitária, com
ênfase na relação ensino-pesquisa, bem como apresentamos e justificamos a
questão norteadora e o objetivo geral da pesquisa.
No segundo capítulo, “O papel da pesquisa na formação e na prática de
docentes de ensino superior”, buscamos discutir sobre o papel da pesquisa no
processo de formação e na prática de docentes de ensino superior. Isto porque
acreditamos que essa função articulada à dinâmica do ensino pode contribuir para a
melhoria da ação educativa desses docentes e, também, colaborar para qualificar a
aprendizagem dos estudantes em processo de formação pós-graduada. Sendo
assim, procuramos realizar, também, uma reflexão sobre os modelos de professores
em exercício, ao passo que tratamos dos quatro principais marcos do movimento do
professor pesquisador.
No terceiro capítulo, abordamos o “Caminho da pesquisa”, apresentando o
marco teórico-metodológico, o lócus da investigação, os procedimentos de coleta e
produção dos dados, os sujeitos da investigação, o instrumento de coleta e
produção dos dados: entrevista semi-estruturada, a técnica de análise dos dados:
17
análise de conteúdo, bem como o quadro teórico-metodológico, os quais ajudaram
no tratamento dos dados coletados e produzidos na presente Dissertação.
No quarto capítulo, “Olhares de docentes sobre a influência da pesquisa em
suas práticas pedagógicas”, tratamos da discussão dos dados coletados e
produzidos, a partir das entrevistas realizadas com os docentes que pertencem aos
mestrados escolhidos para investigação.
Nas “Considerações Finais”, buscamos realizar uma síntese dos resultados
obtidos na análise dos dados da Dissertação, apontando as lacunas do campo de
conhecimento, os limites da discussão e os desdobramentos do estudo para outros
trabalhos e para publicações posteriores.
18
2 PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DE DOCENTES DE
ENSINO SUPERIOR
O presente capítulo tem o objetivo de discutir sobre o papel da pesquisa no
processo de formação e na prática de docentes de ensino superior. Isto porque
acreditamos que a investigação articulada à dinâmica do ensino poderá contribuir
para a melhoria das práticas pedagógicas desses profissionais e, também, poderá
colaborar para qualificar a aprendizagem dos estudantes em processo de formação
na pós-graduação.
Sendo assim, na elaboração desta seção, procuramos tratar de forma
sintética da identidade profissional do docente de ensino superior, articulada à
dimensão da prática educativa, realizar uma reflexão sobre os principais marcos do
movimento que defende ser o professor também pesquisador, ao passo que
refletimos sobre os modelos de professores em exercício, na universidade,
chamando atenção para a ênfase depositada na pesquisa e, consequentemente, no
docente pesquisador.
2.1 MODELOS DE DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR E A PRÁTICA EDUCATIVA
NA UNIVERSIDADE
Destacam-se na literatura educacional três modelos de docente de ensino
superior, que apresentam características e modos de ação diferenciados e que
trabalham com base em diferentes perspectivas de atuação. Nesse sentido, nesta
parte deste capítulo trataremos de tais modelos e suas relações com duas
perspectivas de prática educativa, atualmente divulgadas em pesquisas na área da
educação e, sobretudo, no meio acadêmico (PIMENTA, 2005; DEMO, 1998;
VENTORIM, 2005).
Ressaltamos que tais construções relacionadas à profissão do docente,
enraizadas no imaginário da sociedade, a exemplo do papel do professor como
reprodutor de informações e do estudante como mero receptáculo, dentre outras
noções, contribuem para perpetuar a visão dos professores como sujeitos
representados com base em um perfil de desqualificação pelo seu trabalho,
caracterizada como profissão de menor importância social.
19
Ademais, é preciso levar em consideração os diferentes discursos que fazem
referência ao papel do docente na política de representação dos gestores do Estado
no espaço acadêmico, as políticas que divulgam as informações da sociedade na
mídia impressa, televisiva e cinematográfica, que, divulgam uma certa apologia à
carreira docente, todavia, o que não há, de fato, é a equivalência desse discurso
com a realidade vivida pelos professores em seus contextos de trabalho e na
sociedade como um todo. Esta mentalidade, também, corrobora a configuração do
papel do docente, no geral, como de menor importância, o que pode vir a produzir
um modo de ser e estar na profissão, em uma perspectiva de desqualificação
(GARCIA, 2005).
Cabe destacar que a natureza do trabalho docente, tem sido determinada,
também, por modelos ideológicos de conhecimento científico que apontam
insuficiências para a atividade dos professores na sociedade contemporânea, a
exemplo do enfoque tradicional e do técnico, no que se refere aos modelos de
formação de professores, que continuam a permear as práticas pedagógicas dos
docentes universitários, os quais trataremos a seguir.
Segundo Pimenta (2005), dentre esses modelos de docentes, destacam-se os
seguintes: 1) O tradicional/prático-artesanal; 2) O técnico/academicista; 3) O
hermenêutico/reflexivo.
No enfoque tradicional ou prático-artesanal, a finalidade do ensino consiste
em transmitir informações diretamente vinculadas às habilidades para o “saber
fazer”, aos modos de uso, costumes, crenças e hábitos. Ensinar, nessa perspectiva,
identifica-se com transmitir valores, modos de pensar, costumes e práticas aos
sujeitos. A formação do professor se dá na prática, na qual esses profissionais
aprendem a fazer fazendo, cuja docência é considerada como um “dom inato”, não
sendo necessário investir na ampliação da formação pedagógica, pois, admite-se
que ela ocorre essencialmente na experiência prática. O modelo de professor é o
“artesão ou tradicional” e seus valores são a tradição, a conservação, a inércia e a
permanência do habitus1 (PIMENTA, 2005).
1 Segundo Bourdieu (1983b, p. 65), o habitus se refere a “[...] um sistema de disposições duráveis e
transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas [...]”.
20
No enfoque técnico ou academicista, a finalidade do ensino constitui-se em
transmitir os conhecimentos produzidos através das pesquisas científicas aos
estudantes. Ensinar é traduzir esse saber em um fazer técnico que os discentes
apreenderão ao passo que internalizarem as “verdades científicas”, com base na
subordinação do conhecimento prático ao teórico. O professor deve ser formado
para adquirir competências comportamentais com o objetivo de executar o ensino
desses conhecimentos, desenvolvendo apenas habilidades técnicas para o trabalho.
O investimento na sua formação, pois, dá-se pela técnica e instrumentalização, com
base no desenvolvimento do saber didático-pedagógico, no domínio das técnicas de
ensino, recursos metodológicos e estratégias para operacionalizar as situações de
sala de aula. O que acontece é a busca de métodos, pouco preocupados com a
aprendizagem, voltados apenas para os resultados, sendo os valores pregados o
avanço científico, tecnológico e a positividade das técnicas de ensino que são
originárias das “verdades científicas” (PIMENTA, 2005).
No enfoque hermenêutico ou reflexivo, ensinar consiste em permitir ao
docente perceber os nexos com o campo de conhecimento e o contexto de sua
produção na história e na sociedade. O ensino refere-se a uma atividade complexa
que ocorre em cenários singulares, determinados pelo contexto e com resultados
imprevisíveis, carregado de conflitos de valor, o que requer do docente opções
éticas e políticas no desenvolvimento de sua prática educativa.
A formação do professor, nesse modelo, perpassa por investimentos em sua
profissão e no campo da educação, ou seja, um processo de qualificação contínuo,
articulado ao desenvolvimento profissional. Admite-se que o modelo de docente é o
de professor criativo, pesquisador, intelectual, crítico, reflexivo e autônomo, sendo
este considerado agente interpretativo de propostas, ideias, tradutor de conteúdos e
ator de projetos curriculares flexíveis. O que fundamenta sua prática docente é o
saber fazer dialógico e compartilhado com a experiência profissional. Seus valores
constituem-se no conhecimento que emerge da prática reflexiva, que se legitima em
projetos de experimentação, com base na reflexão e em uma relação democrática
que se dá a partir da reconstrução das práticas institucionais e dos docentes
(PIMENTA, 2005).
21
O professor no modelo hermenêutico/reflexivo necessita pesquisar a própria
prática e buscar a exploração dos saberes de sua experiência profissional, que se
revelam na tendência de pesquisar o ensinar, enfoque que está articulado ao
movimento de formação do professor pesquisador.
Uma questão que deve ser ressaltada é que a profissão de professor consiste
em uma prática educativa que busca a intervenção na realidade, mediante um
processo educativo e formativo. Essa prática é institucionalizada e refere-se às
formas de educar que ocorrem em diferentes contextos, configurando a cultura e a
tradição das instituições educativas, sejam as escolas, sejam as instituições de
ensino superior e as universidades.
Nesse contexto, historicamente, a função docente desenvolveu-se de forma
prática e esteve atrelada a um poder externo à categoria. Todavia, atualmente, a
prática educativa desse profissional é considerada um fazer ordenado voltado para
um ato educativo, que introduz um método na ação humana, quer dizer, é uma ação
que exige um momento de planejamento, um momento de interação, um momento
de avaliação e, finalmente, a reflexão crítica e o (re)planejamento dessas ações
(ZABALA, 1998).
Em meio à realidade em que se dá o fazer do docente, existem dois tipos de
práticas pedagógicas, de acordo com Behrens (2003): uma pautada no modelo
conservador e outra numa concepção emergente. O modelo conservador do ensino
enfatiza o método indutivo, baseado em aulas expositivas, demonstrações e
sistematização da matéria de forma sequencial, desvinculada das outras disciplinas
do corpo do curso e da realidade, sendo o docente o centro do processo de ensino e
um modelo a ser seguido pelos estudantes. Assim, o docente mostra-se autoritário,
severo e guarda uma significativa distância em relação aos seus alunos, impondo a
disciplina e uma atitude passiva e obediente por parte deles, mediante um sistema
rígido de controle, de premiações e de punições, impedindo a comunicação entre os
discentes nas aulas.
Sobre esse modelo, no dizer de Cunha (2007, p. 21):
A representação comum inclui a aula como a ocupação de um espaço delimitado, num tempo predefinido, em que o docente expõe a matéria de ensino e os alunos, atentos e silenciosos, tomam nota em seus cadernos. A condição da ocupação do tempo é a evidência da responsabilidade do docente; contam pouco o sentido desse tempo e o significado, para os alunos, da experiência com o conhecimento. A perspectiva disciplinar é rigorosamente preservada
22
e a dimensão cognitiva é valorizada com exclusividade. Mesmo que sejam anunciados outros valores, a avaliação objetiva quantifica os produtos, sem muita preocupação com os processos. Melhor aluno é o que com mais fidedignidade reproduz as afirmativas do docente ou a informação do livro ou da apostila.
Segundo o excerto, a aula universitária, em algumas instituições de ensino
superior, é marcada por aspectos meramente objetivos, seja no momento do ensino,
seja na avaliação, na relação professor-estudante, dentre outros elementos
constituintes da docência universitária. Desta maneira, a ênfase centra-se no
produto final em detrimento do processo, sendo o docente o único responsável pelo
bom andamento do trabalho educativo.
Em contrapartida a essa concepção tradicional de prática educativa, existe,
também, o modelo baseado na concepção emergente, que parte do pressuposto
que o indivíduo, sujeito ativo, participa da construção do conhecimento, sendo o
papel do docente garantir o processo de aprender, provocar desequilíbrios, no
sentido piagetiano (apud RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988), desencadear reflexões,
através de situações problemas e desafios a serem superados pelos estudantes.
Nesse tipo de prática, o docente desenvolve sua autoridade mediante a interação, o
respeito e o estabelecimento de uma relação horizontal com os estudantes
(BEHRENS, 2003; CUNHA 2005; LIBÂNEO, 1985; MIZUKAMI, 1986; RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1988).
No modelo de prática educativa emergente a aula na universidade constitui-se
um espaço propício para o aprender e para a construção de conhecimentos, sendo
que docente e estudantes interagem na construção dessa relação, que visa gerar
aprendizagens em ambos os sujeitos. Assim, segundo Zabala (1998, p. 16),
A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos docentes, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a prática é algo fluído, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc.
Assim, a prática docente no modelo de ensino emergente é complexa, pois,
envolve muitos fatores, desde aqueles ligados às questões conceituais, até aqueles
relacionados aos aspectos pessoais dos sujeitos envolvidos nesse processo,
docente universitário e estudante.
23
Sendo a prática docente complexa, segundo Zabala, (1998, p. 16-17),
Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso de recursos didáticos, etc., onde os processos educativos se explicam como elementos estreitamente integrados nesse sistema.
Essa intervenção pedagógica anunciada pelo autor está amparada no modelo
de prática educativa emergente, a que já fizemos referência, pois, nessa prática, a
aula universitária é tratada como o lócus onde acontece o processo de ensino-
aprendizagem e a relação docente-estudante e a relação estudante-estudante.
Sendo assim, é com base nesse modelo de ensino emergente que passamos a
refletir sobre os marcos mundiais do movimento em torno do docente como
pesquisador de sua aula, posto que, dentre outros aspectos, a defesa desse
enfoque é que o docente necessita tomar a pesquisa como um dos elementos
importantes para o desenvolvimento de sua prática educativa, com vistas à
qualidade.
2.2 MARCOS MUNDIAIS DO MOVIMENTO DO PROFESSOR PESQUISADOR
(1940–1990) E A PESQUISA CIENTÍFICA
Este subitem visa tratar alguns aspectos do movimento mundial em torno da
importância do professor como pesquisador, buscando discutir sobre quatro dos
principais marcos conceituais obtidos com base na revisão de literatura feita para a
fundamentação teórica da presente Dissertação, a saber: I. Anos 1940 com a
perspectiva de pesquisa-ação de Kurt Lewin; II. Anos 1970 com os trabalhos de
Lawrence Stenhouse e Jhon Elliiott; III. Anos 1980 com os estudos críticos de Carr e
Kemmis e Donald Schön; IV. Anos 1990, com as ideias de Stephen Liston e Kenneth
Zeichner.
Entretanto, há que se considerar nesse debate que, segundo Pereira (1998),
o percurso do movimento do professor pesquisador é heterogêneo, complexo e não
se trata de um acontecimento recente na história educacional, sendo que sua
evolução no mundo ocorreu a partir das influências conceituais de diferentes tipos
de concepções teóricas divulgadas no âmbito acadêmico, as quais apresentaremos
sem a intenção de esgotar a discussão sobre o referido tema, apenas no intuito de
24
fazer referência àquilo que já foi escrito fruto de pesquisas anteriores para buscar
dar conta do entendimento da relação ensino e pesquisa.
O primeiro desses marcos faz referência à “década de 1940, com os estudos
de Kurt Lewin sobre a pesquisa-ação nas Ciências Sociais e suas implicações para
o campo da pesquisa social e pesquisa educacional”, conforme afirma Ventorim
(2005, p. 78). Este teórico americano defendia uma perspectiva de pesquisa-ação
diferente da abordagem comumente aceita, na qual se produzia materiais científicos
desvinculados da ação social dos sujeitos. Afirmava, também, que as pesquisas no
campo da educação só teriam relevância social se fossem realizadas pelos próprios
professores em sua ação cotidiana e não por especialistas em educação,
normalmente oriundos de outras áreas do conhecimento.
Dessa forma, o trabalho de Kurt Lewin apresentou uma contribuição para a
discussão do processo de formação de professores, pois defendia a participação em
uma perspectiva democrática, contribuindo para a mudança social (CONTRERAS,
1994). Destacamos que essa concepção de pesquisa-ação perdurou durante a
década de 1950 até o final da década de 1960.
O segundo marco remete aos anos de 1970 com o movimento dos
professores como pesquisadores na Inglaterra, a partir dos estudos do inglês
Lawrence Stenhouse e, posteriormente, de John Elliott, envolvendo professores em
pesquisa-ação colaborativa na sua própria prática, que retoma o interesse pelo tema
na Grã-Bretanha de um modo diferente daquele defendido pelos adeptos do marco
anterior (VENTORIM, 2005).
Stenhouse, coordenador do Humanities Curriculum Prioject, tinha como
objetivo produzir melhorias em escolas inglesas nas quais não se preparava os
estudantes para a progressão nos estudos. Este teórico acreditava que o professor
era o principal agente do processo de mudança da educação e propunha que o
currículo deveria ser construído por professores, estudantes e comunidade escolar,
o que só poderia ser realizado se os docentes fossem investigadores de sua própria
prática educativa.
Com isso considerava importante que o professor fosse um pesquisador em
sua aula, pois, acreditava que esse contexto constituía-se em um espaço propício
para o exercício de articulação da teoria com a prática pedagógica, pois, para
Stenhouse (1984), a investigação educativa constitui-se em uma indagação
25
planejada e autocrítica que está articulada à crítica pública e às competências
empíricas dos pesquisadores em seus contextos de ação pedagógica.
Nesse sentido, Elliott (1990 apud PEREIRA, 1998, p. 160) referindo-se a
Setenhouse, dizia que “mais que qualquer outro teórico contemporâneo da
educação, Stenhouse captou a significação pedagógica da consideração da
educação como uma forma de práxis em vez de como processo técnico”.
Em conformidade com essa perspectiva, Elliott propunha que a investigação-
ação devesse ser um processo de espirais de reflexão que contribuiriam para a
melhoria da prática educativa, tendo a pesquisa a função de integrar teoria e prática
docente em uma perspectiva de melhoria desta última. Assim, a defesa de Elliott se
assemelha a de Stenhouse, no que diz respeito à superação dos modelos de
pesquisas realizadas por pessoas de outras áreas de conhecimento que não
apresentam vinculação com a prática educativa dos sujeitos da educação (LISITA;
ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
Sobre esse movimento que resultou em uma reforma curricular em seu país,
Elliott (1993, p. 18) afirma que
Do ponto de vista da minha história profissional, descobri a atividade de elaboração da teoria curricular entre os professores da escola. Organizamos as teorias de aprendizagem, ensino e avalição em assembleias e reuniões de professores, a partir do nosso desejo de alcançar um determinado conjunto de circunstâncias e não de nossa formação profissional em universidades e centros superiores de educação.
Para o autor, a pesquisa em que se deve basear a prática docente não é
aquela adquirida na formação acadêmica dos professores em suas universidades de
origem, mas sua defesa é que os conhecimentos deveriam emergir de reflexões
realizadas pelos próprios profissionais em suas ações cotidianas de trocas, dúvidas
e tensões, a fim de que eles se tornassem autores do currículo escolar.
Nesse contexto, Elliot (1991 apud PEREIRA, 1998, p. 157-158) defende que
Minha compreensão teórica da educação, do conhecimento, da aprendizagem e do ensino, não se derivam tanto de uma cultura acadêmica que adota um postura contemplativa a respeito do processo de ensino, senão das práticas curriculares que participei como professor com meus colegas.
Essa visão de pesquisa-ação reforça a ideia de que os professores devem ser
pesquisadores de sua experiência prática, à medida que vão se deparando com os
desafios e as tensões da ação educativa e não na perspectiva de um ensino
26
dissociado da investigação, como nos moldes universitários na maioria dos cursos
de pós-graduação, nos quais a pesquisa é vista como conhecimento mais
importante do que os elementos do processo de ensino e, portanto, dos saberes
pedagógicos necessários à prática docente.
Com efeito, segundo Stenhouse (1996, p. 159),
Postular um ensino baseado na pesquisa é, ao meu modo de ver, pedir-nos, como professores, que compartilhemos com nossos alunos ou estudantes o processo de aprendizagem do saber que não possuímos; deste modo podem obter uma perspectiva crítica da aprendizagem que consideramos nossa.
A concepção desse teórico é a de que a pesquisa articulada ao ensino pode
favorecer o processo de construção do conhecimento necessário ao professor no
momento de desenvolver sua docência, não aquele saber acadêmico produzido em
instituições universitárias, mas um conhecimento construído a partir da reflexão
sobre sua ação cotidiana no âmbito do trabalho docente.
Para que seja possível realizar essa intenção proposta, Elliott (1990 apud
DICKEL, 1998, p. 58), defende que
Quando a pesquisa-ação é levada a cabo com suficiente profundidade, pode incrementar a consciência dos professores sobre suas „implicações políticas‟ e, portanto, realça sua capacidade coletiva para influir sobre as práticas de mudanças estruturais, tanto nas escolas como no sistema educativo. Todo tipo de pesquisa-ação capaz de promover um enfoque „de baixo para cima‟ em relação com o desenvolvimento profissional produzirá ideias que vinculam os problemas de ensino e de aprendizagem com questões de política institucional e social.
Com base nessa noção de pesquisa-ação, o docente pode contribuir para a
melhoria da aprendizagem dos estudantes em suas aulas, desde que esteja
vinculado ao processo de intervenção política em sua profissão, pois, fazem parte de
seu desenvolvimento profissional, além dos elementos do ensino, da pesquisa e da
aprendizagem, as questões sobre a participação política no âmbito da sociedade.
A noção de pesquisa-ação assim proposta perpassa pela consideração de
que sua característica mais marcante se refere a um processo de reflexão, no qual
cada um dos espirais de conhecimento compreende o diagnóstico de uma situação
prática que se pretende melhorar, a formulação de estratégias de ação, o
desenvolvimento dessas estratégias traçadas e a avaliação de sua concretização, a
ampliação do conhecimento da nova situação e o procedimento dos passos
descritos para a busca de resolução de uma nova situação prática (ELLIOT, 1993).
27
Nesse sentido, segundo Dickel (1998, p. 163),
No campo da educação, pesquisar do ponto de vista dessa ênfase supõe buscar estratégias de mudança e transformação para melhorar a realidade concreta que se opera. O professor procura trabalhar o conhecimento já existente, convertendo-o em hipóteses-ação, e procura estabelecer uma relação entre a teoria, a ação e o contexto particular. Nessa ênfase de pesquisa, os problemas a serem pesquisados só surgem na prática e o envolvimento do prático é uma necessidade indispensável.
De acordo com essa ideia, a pesquisa se torna um conhecimento importante
para o trabalho do professor, pois, pode possibilitar a construção de estratégias de
transformação das práticas cotidianas marcadas pelo tecnicismo, atualmente
desenvolvidas nos contextos escolares e universitários. Isso se dá através de uma
articulação como um todo coeso da teoria, da prática e do contexto em que ocorre a
proposta educativa.
No bojo dessa reflexão sobre os fundamentos do pensamento de Stenhouse
e Elliott, esclarecemos que a função desse modelo de pesquisa-ação não se refere
apenas a resolução de um problema prático em um dado contexto, mas deve ser
tomado como um elemento que visa desvelar aspectos que ainda não tinham sido
percebidos em relação à compreensão da prática pedagógica do docente. Esse tipo
de investigação está centrada na mudança da situação problemática e não somente
em sua interpretação, processo que tende a gerar modificações nos sujeitos e nas
situações, através da aprendizagem em uma perspectiva crítica da ação educativa.
O terceiro marco do movimento do professor pesquisador refere-se a década
de 1980, com os estudos de Donald Schön e Carr e Kemmis, que buscavam
questionar aspectos dos modelos de pesquisa-ação dos movimentos anteriores,
inserindo uma perspectiva de dimensão política e crítica ao movimento, de acordo
com Ventorim (2005).
Schön ao estudar a formação universitária, tendo como base a área de
arquitetura, chegou a conclusão que este curso era desenvolvido vinculado à
concepção de racionalidade técnica, esta baseada na consideração da prática
profissional como um elemento de aplicação de técnicas estudadas, perspectiva que
desconsidera a maneira como os professores enfrentam a complexidade da relação
educativa, bem como não possibilita aos docentes a construção de uma identidade
produtiva e autônoma.
28
A partir de uma crítica à concepção tecnicista de pesquisa, Schön propunha a
formação de profissionais reflexivos e produtores de conhecimentos sobre sua ação,
e influenciou sobremaneira os cursos de formação de professores do seu país e do
mundo, pois, no período em que construiu seus escritos a educação passava por um
processo de reformulação do papel do professor, de sua formação e do que
consistia a atividade de ensino. Entretanto, essa concepção sofreu críticas,
principalmente porque não se acreditava que o professor sozinho em uma estrutura
organizacional poderia realizar mudanças em sua atuação educativa, pois, a
transformação da prática pedagógica depende de outros fatores, a exemplo da
estrutura das instituições e da organização nela implementada, baseada, no geral,
em uma burocracia que não contribui, também, para que a prática dos docentes seja
alterada (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
Segundo Campos e Pessoa (1998), Donald Schön em sua obra “O
profissional reflexivo (1983)” desenvolve uma nova epistemologia da prática,
baseada na noção dos saberes profissionais dos professores, através da concepção
de reflexão na ação desenvolvida pelo sujeito em sua prática pedagógica no
enfrentamento dos desafios e incertezas postos pela realidade da profissão docente.
Schön (1983 apud CAMPOS e PESSOA, 1998) faz uma crítica à concepção
epistêmica de pesquisa universitária na referida obra, pois, segundo ele, esta se
encontra amparada eminentemente no paradigma da racionalidade técnica, no qual
a competência profissional consiste na aplicação dos conhecimentos como uma
ação meramente técnica por parte dos docentes.
Em sua outra obra “Formação de profissionais reflexivos”, Schön (1987 apud
CAMPOS e PESSOA, 1998) defende a consideração da perspectiva formativa da
tutoria no campo das artes e trabalha com a noção difundida por ele em obra
anterior de reflexão na ação e sobre a ação educativa como proposição de
superação do modelo da racionalidade técnica.
Carr e Kemmis (1988), em uma perspectiva reflexiva do modelo das
pesquisas-ação anteriores e do movimento do professor pesquisador, dentro desse
marco da década de 1980, defendiam que as transformações educacionais só
seriam possíveis se fossem empreendidas socialmente, pois, para ele, a educação
está articulada à dinâmica coletiva da sociedade e opera com base nela, sendo
tarefa educacional contribuir para a construção de sujeitos críticos em relação às
suas práticas pedagógicas, podendo proporcionar a emancipação dos sujeitos e,
29
consequentemente, da sociedade como um todo. A visão defendida pelos teóricos
desse marco é que a investigação-ação é uma das maneiras de compreender o
ensino como processo de construção social que visa colaborar para que os
professores possam reconstruir seu conhecimento profissional, a partir da produção
de discursos articulados diretamente à sua prática pedagógica (LISITA; ROSA;
LIPOVETSKY, 2001).
Alcançar esses objetivos requer considerar a reflexão sobre a prática, a partir
da teorização, no que se refere ao impacto dos contextos sociais nas relações entre
os sujeitos, para a modificação das formas de consciência. Essa perspectiva visa
transformar a prática pura e simples em práxis, ou seja, em ação com respaldo
social e amparada teoricamente (CONTRERAS, 1994).
O quarto e último marco compreende a década de 1990 com a retomada do
interesse em pesquisa por parte dos educadores, tendo Liston e Zeichner como os
teóricos principais. A proposta desses autores era implantar um processo de
formação de professores, tendo como base a reflexão e buscar formas de romper
com a dicotomia entre pesquisadores e professores, constituindo-se como uma
referência na contraposição à ideia de neutralidade política dos educadores.
Tomando como referência a noção de reflexão do pensamento de Schön, os autores
dessa concepção têm como defesa uma proposta de formação docente que
perpassasse por uma ação institucional de enfrentamento e resolução das
dificuldades postas a partir do trabalho do professor, seja as questões sobre salário
e carreira, seja os aspectos da imagem social deturpada da profissão (LISITA;
ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
Para que seja superada essa dicotomia entre professores e pesquisadores,
os acadêmicos da universidade deveriam adotar as seguintes posturas: a)
comprometer-se em realizar discussões com os professores sobre a relevância de
suas pesquisas acadêmicas; b) desenvolver um processo de colaboração com os
docentes ao contrário da noção de dominação acadêmica; c) ajudar esses
profissionais no processo de realização de suas pesquisas-ação, considerando seus
achados como conhecimentos que foram produzidos e não como algo de menor
valor para a universidade e alguns de seus pesquisadores (LISITA; ROSA;
LIPOVETSKY, 2001).
30
A pesquisa científica ligada à promoção da carreira do docente se encontra
institucionalizada na pós-graduação e consiste na investigação realizada com o
objetivo de alimentar o Currículo da Plataforma Lattes dos professores, ajudando-os
a progredir na carreira docente e que, também, os mantêm no mestrado e
doutorado, através da quantidade das produções acadêmicas que realizam.
Além disso, esse delineamento de pesquisa colabora para o desenvolvimento
da ciência, pois, visa a resolução de problemas detectados pelos pesquisadores a
partir de suas investigações, com vistas à superação das dificuldades enfrentadas
em sua prática, contribuindo, tanto para o desenvolvimento científico, quanto para as
reflexões cotidianas sobre suas práticas docentes.
Nessa perspectiva, segundo Demo (1997, p. 16),
Pesquisa não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem. Faz parte de toda a prática, para não ser ativista e fanática. Faz parte do processo de informação, como instrumento essencial para a emancipação. Não só para ter, sobretudo para ser é mister saber.
A atividade de pesquisa, entendida dessa forma, deve fazer parte da práxis
pedagógica do profissional docente, por que pode levar à construção de novos
saberes e descobertas, pois, vivemos em um mundo onde as situações do cotidiano
são complexas e que o conhecimento sobre os diferentes aspectos da realidade
tornou-se algo imprescindível no desenvolvimento profissional docente. Sendo
assim, a investigação na universidade visa proporcionar a capacidade do docente
exercer na sua prática pedagógica, a indagação, a autocrítica e a reflexão na ação e
sobre a ação como parte de um conjunto de saberes necessários ao
desenvolvimento da docência no ensino superior.
Articulado a esse debate, Ventorim (2005, p. 75) trata da ideia sobre o
docente pesquisador a partir da seguinte reflexão:
O movimento de formação do docente pesquisador, como campo de estudo em construção, configura-se na expressão do reconhecimento da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crítico do docente como o sujeito investigador nesse processo. Esse movimento de caráter político, social e epistemológico pode representar uma das estratégias de ressignificação do trabalho do docente, na medida em que ele assume a figura de investigador no/do processo de sua formação e de seu exercício profissional, ou seja, a partir de uma formação específica, esse docente investigaria e produziria explicações sobre o ensino e a realidade educativa entendida como prática social.
31
Para a autora, o movimento em torno do docente pesquisador revela o papel
da investigação na sua formação, em outras palavras, a investigação possibilita ao
sujeito a ressignificação de sua ação docente com base na reflexão sobre a sua
práxis educativa. Além disso, considera-se que o professor deve assumir um papel
ativo frente à sua profissão, tomando a pesquisa como elemento que pode favorecer
a reflexão dos condicionantes de sua atividade.
Assim, a formação do docente para a pesquisa encontra-se articulada à
construção de competências para uma melhor atuação profissional, pois,
Essa perspectiva de formação defende a possibilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do docente expressa no desenvolvimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio dessas investigações, pretende-se a compreensão e transformação do pensamento e da prática do docente (VENTORIM, 2005, p. 75).
Desta maneira, o movimento do docente pesquisador coloca a pesquisa no
centro do debate da formação, pois, ela pode constituir-se em um dos elementos
responsáveis pela construção da autonomia de produção e reconstrução de novos
saberes por parte dos professores que desenvolvem a prática da investigação em
sua ação pedagógica cotidiana.
Sobre o docente pesquisador, Schön (1983 apud PAULA, 2003, p. 75-76),
defende que
[...] O docente, durante a prática, utiliza um conhecimento tácito, intuitivo e interiorizado, que é revelado na resolução de situações inesperadas [...]. Porém, em situações inéditas esse conhecimento se torna insuficiente, exigindo novas buscas, análises e problematizações. Para o enfrentamento deste novo problema, o profissional prático recorre a experimentações, a apropriação de teorias e a investigações. Schön nomeou esse movimento de reflexão sobre a reflexão na ação, abrindo perspectivas para a valorização da pesquisa na prática docente, ou seja, do docente pesquisador de sua prática. O ânimo despertado por essas ideias tem inspirado manifestações que aproximam muito a ideia de reflexão e de pesquisa, impulsionando quase uma identificação entre o docente reflexivo e o docente pesquisador.
Esse movimento de reflexão sobre a reflexão na ação corrobora para a
problematização em torno de um conceito, o de docente pesquisador, aquele sujeito
que investiga e reflete sobre sua própria prática em sala de aula, aspecto que
relaciona as duas perspectivas conceituais, pois, quem pesquisa reflete sobre algo,
32
intervém e propõe mudanças no meio social e, no caso dos docentes, também em
suas práticas pedagógicas.
Ainda sobre a formação para o docente pesquisador Ventorim (2005, p. 77-
78) defende que
Quando mediada pela pesquisa, a formação do docente pode representar estratégia de produção de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente, pois, rejeitando a perspectiva de docente como consumidor de conhecimento acadêmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a capacidade investigadora tanto da sua prática pedagógica quanto da realidade em que se insere. Essa perspectiva questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do docente muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a construção da sua autonomia profissional.
Conforme a autora, a pesquisa de forma intrínseca na formação dos docentes
pode representar a construção de competências ou qualidades de produção de
conhecimentos, desenvolvimento profissional e alteração de sua prática, de uma
perspectiva de mero transmissor de conteúdos a de construtor de novos
conhecimentos.
Nesse movimento, surge a necessidade do docente refletir que ter somente o
domínio de conteúdos não o habilita a enfrentar a complexidade da docência na
contemporaneidade, mas precisa submeter esse conhecimento ao crivo da reflexão
para que possa inseri-lo em seu fazer de sala de aula.
Em relação à prática da pesquisa na sala de aula universitária, Demo (1997,
p. 36) afirma que
A pesquisa deve ser vista como processo social que perpassa toda a vida acadêmica e penetra na medula do docente e do aluno. Sem ela, não há como falar de universidade, se a compreendermos como descoberta e criação. Somente para ensinar, não se faz necessária esta instituição e jamais se deveria atribuir esse nome a entidades que apenas oferecem aulas. Ainda que esse tipo de oferta possa existir em seu devido lugar, não pode ser misturada com aquela instituição que busca a sua principal razão de ser na pesquisa [...].
Conforme a citação, assinalamos que, quando nos remetemos à ideia de
universidade, em contraposição às faculdades isoladas de ensino superior, a
característica primordial que diferencia esses dois tipos de instituições é justamente
a relação indissociada do ensino com a pesquisa e a extensão presente na
33
universidade, pois, como produtora de ciência, ela precisa ter como um de seus
princípios a investigação articulada às suas outras funções (DEMO, 1997).
Nesse quadro de análise, o papel do docente no movimento de proposição da
pesquisa articulada à prática pedagógica dos profissionais universitários passa a ser
de construtor de conhecimentos e de profissional autônomo em sua ação. O
professor torna-se, então, um sujeito mais capaz de articular teoria e prática, a partir
da conscientização de que o processo ensino-aprendizagem se faz cotidianamente,
sendo necessário, para tanto, desenvolver o espírito investigativo através da
reflexão na sua ação pedagógica.
Para Lisita; Rosa e Lipovetsky (2001), a formação dos docentes deve ser
aquela que os ajudem a produzir conhecimentos sobre a dinâmica da cognição e da
ação prática, com vistas a desenvolver competências que proporcionem a
reconstrução dos saberes docentes, articulando os conhecimentos teórico-práticos,
a fim de produzir as mudanças necessárias para o bom andamento de seu trabalho.
Na perspectiva de Demo (1998), o docente competente na atualidade precisa
responder constantemente às seguintes expectativas: o trabalho com a pesquisa, na
busca constante pelo conhecimento relativo à profissão; a atualização permanente,
participação em eventos, cursos, entre outros; o retorno à universidade para realizar
formação continuada; a auto-avaliação, capacidade de se questionar; a avaliação
para conhecer a situação de ensino; a visão geral, exigência da formação geral e
propedêutica; discutir e refazer qualidade, a participação como exigência essencial;
o trabalho de equipe e a teorização das práticas, a necessidade do constante
questionamento sobre sua prática educativa.
Em relação as atitudes necessárias ao docente na ação reflexiva no cotidiano
da sala de aula, Paula (2003) lista algumas delas, a saber: a) abertura de espírito
para admissão da possibilidade de errar; b) responsabilidade sobre as
consequências de seu ensino para os estudantes nos âmbitos pessoal, social e
político; c) sinceridade, pois o docente precisa ter comprometimento com sua própria
aprendizagem, aspecto que está articulado ao seu desenvolvimento profissional.
Nóvoa (2001, s/p), trabalhando com os conceitos de professor pesquisador e
reflexivo, afirma que
O docente pesquisador e o docente reflexivo, no fundo, correspondem a correntes (conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade
34
é que o docente pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do docente reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um docente que é um docente indagador, que é um docente que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise.
De acordo com o teórico, tratar do movimento do docente pesquisador e do
docente reflexivo constitui-se em uma discussão semelhante, principalmente porque
a questão posta aqui é a busca de um profissional que possa refletir e tomar sua
prática como objeto de análise e reflexão, a fim de que possa caminhar na busca da
articulação do ensino com a pesquisa.
Com base nesse modelo de docente que reflete sobre sua ação, para
Stenhouse (1981 apud PAULA, 2003, p. 74-75), “o desenvolvimento profissional é
um processo fundamentalmente educativo, que se realiza a medida que o docente
busca compreender as situações que ocorrem em sua prática e é dependente de
sua capacidade de investigação”. Portanto, desenvolver-se profissionalmente é
refletir sobre a profissão e investigar os aspectos que contribuem para o professor
constituir-se como profissional reflexivo nas dimensões pessoal, epistemológica e
social.
2.3 O DOCENTE PESQUISADOR E SUA PRÁTICA EDUCATIVA
Esta seção do nosso estudo tem como objetivo tratar do modelo de
pesquisador, tido como cientista, com o intuito de desmistificar uma atenção
exagerada dada a esse tipo de profissional no meio acadêmico e chamar a atenção
para a posição de desqualificação do ensino, notadamente em cursos de mestrado,
que é o foco do nosso estudo.
O perfil desse sujeito pesquisador é o de produtor de ciência e que cultiva a
erudição, que se concentra no desenvolvimento da atividade de pesquisa na
universidade. Por outro lado, existe, também, um tipo de profissional que se
aproxima mais do professor da educação básica, no que concerne à sua identidade
profissional, este dedicado essencialmente ao ensino, cada vez menos comum no
âmbito do ensino superior. Sendo assim, acreditamos que a existência de tais
modelos de docente tende a contribuir para a dicotomização de uma série de
35
questões no plano educacional, dentre as quais se destaca a prática pedagógica dos
professores universitários.
Um aspecto que concorre para a instauração da dicotomia entre os referidos
perfis profissionais é a revolução tecnológica, que tem proporcionado uma alteração
no papel dos professores, estes deixando de ser os detentores do saber e passando
para sujeitos que, também, constroem conhecimentos junto com os estudantes nos
processos de sala de aula.
Segundo Cunha (2007), o docente universitário precisa responder aos
desafios profissionais da contemporaneidade, sendo imprescindível o rompimento
com a dicotomia estabelecida entre os perfis profissionais acadêmicos apontados.
Tal mudança pode contribuir para uma reconfiguração da profissionalidade docente,
com chances de ajudar no processo de integração efetiva entre a pesquisa e o
ensino no âmbito de cursos de mestrado. É claro que existem outras questões
concernentes à discussão como, por exemplo, as exigências institucionais, a que
estão sujeitos os professores na universidade e a reduzida atenção dada à
docência, especialmente no âmbito de cursos de bacharelado e de pós-graduação
stricto sensu.
Uma questão que está relacionada à discussão é que os diversos dispositivos
institucionais, responsáveis por formalizarem as Leis, ementas e currículos dos
cursos ou ações sobre a carreira docente, exigem o acúmulo de um capital cultural2
(BOURDIEU, 2007), através de cursos de pós-graduação stricto sensu, mestrado e
doutorado, que se apresentam como formações que tendem a dar ênfase à
pesquisa em detrimento dos saberes específicos da docência. A referida lógica
ajuda a construir uma imagem dos docentes do ensino superior como
pesquisadores, o que colabora para a desqualificação das atividades ligadas ao
ensino, sobretudo em nível de pós-graduação (CUNHA, 2007).
Esse processo de desqualificação tem a ver, também, com o fato das
propostas curriculares dos cursos de pós-graduação exigirem aspectos profissionais
do bom professor como o diálogo entre os pares, o planejamento coletivo, a
discussão em grupo sobre os aspectos constituintes do ensino, sobre a
aprendizagem dos estudantes e sobre sua própria formação, e um tipo de docente
2 Capital cultural consiste em um princípio de diferenciação quase tão poderoso como o do capital
econômico, uma vez que toda uma nova lógica da luta política só pode ser compreendida tendo-se em mente suas formas de distribuição e evolução.
36
que busque romper com os elementos conservadores na sua atuação, que não
contribuem para a qualidade da aprendizagem dos estudantes, que reflita sobre os
elementos culturais e que leve em consideração o contexto em que se dá seu ensino
e no qual seu fazer educativo acontece (CUNHA, 2007).
Percebe-se, assim, uma lacuna entre a formação oferecida aos docentes que
deverão atuar no ensino superior e sua ação educativa, pois, de fato, os
profissionais desse nível precisam ministrar aulas, ou seja, desenvolver estratégias
didáticas que facilitem a aquisição e construção de conhecimentos por parte dos
estudantes tanto na graduação quanto na pós-graduação, articulando os saberes da
docência com as habilidades em pesquisa.
Nessa mesma direção, a atenção reduzida dada ao ensino com ênfase para a
investigação no espaço acadêmico, contribui, também, para o desprestígio quanto à
docência na universidade. Isso ocorre, no geral, por conta de uma atenção
exagerada depositada sobre o papel do pesquisador na atualidade, traduzida nos
seguintes aspectos: quantidade de publicações, dissertações e teses que examina e
não através do desenvolvimento de uma docência baseada na autoridade construída
a partir da interação, respeito e estabelecimento de uma relação horizontal com os
estudantes em sala de aula.
Mesmo tendo uma formação baseada na pesquisa, o docente adentra os
cursos de mestrado para ministrar aulas, trabalhar em uma instituição que tem como
uma de suas funções a formação de profissionais para a atuação nas diversas áreas
de conhecimento, no âmbito da docência universitária, mas esbarra numa formação
essencialmente centrada nos aspectos da investigação, como se a universidade se
constituísse apenas em um centro de pesquisa.
Nesse contexto, instaura-se uma problemática: em tese os docentes se
formam em nível de mestrado acreditando que vão ser pesquisadores de áreas
específicas, cientistas, pois, de maneira geral os currículos desses cursos têm
enfatizado a pesquisa e tratado a docência como uma espécie de apêndice e, na
maioria das vezes, esses profissionais olvidam de que sua função em uma
universidade consiste na busca da articulação da tríade ensino, pesquisa e
extensão, sendo que estas deveriam ser indissociáveis em suas práticas educativas,
o que na maioria das vezes não vem acontecendo.
37
Essa dissociação entre ensino e pesquisa, tem suas origens, entre outros
elementos, na abordagem de educação tradicional, ainda presente no contexto
educacional brasileiro, sobre a qual o processo relacionado ao conhecimento está
centrado na figura do professor como sujeito que transmite informações aos
estudantes. Esse modelo enfatiza o método indutivo, baseado em aulas expositivas,
demonstrações e sistematização da matéria de forma sequencial, desvinculada dos
outros componentes curriculares do corpo do curso e, em consequência da
realidade, sendo o docente o centro do processo de ensino e um modelo a ser
seguido pelos estudantes (BEHRENS, 2003), sendo que a aprendizagem transcorre
basicamente pela via da transposição didática.
Desta maneira, a educação tradicional baseia-se numa concepção que
considera o aluno como uma tábula rasa3, onde tudo pode ser escrito pelo professor,
aquele que detém o conhecimento. Assim, o estudante teria que se comportar
passivamente internalizando os conteúdos reproduzidos pelo docente, sendo a
universidade caracterizada, entre outras funções, como instituição responsável pela
disciplina, formação de quadros profissionais em uma perspectiva tecnicista e
manutenção do status quo da sociedade.
No bojo dessa discussão, podemos dizer que existe uma crise em relação à
identidade profissional docente, pois, convivem socialmente imagens exteriores e
interiores sobre o ser professor. A primeira se refere à ideia social sobre o docente,
baseada em seu baixo status como profissional e a segunda trata-se da
representação que esse sujeito faz de si mesmo quando dá pouca atenção à sua
própria função de professor. Por esses elementos, essa crise identitária, anunciada,
é complexa e requer esforço coletivo dos próprios docentes e uma alteração em
seus processos formativos para que possa ser superada.
Assim, uma das possíveis saídas para o processo de construção das
identidades sociais/profissionais em meio a essa crise estaria em reduzir as
distâncias entre as “identidades para si” e as “identidades para o outro”, questão
central na abordagem de Dubar (2005), que envolve a maneira pela qual os atores
sociais se identificam uns com os outros e constroem simultaneamente uma imagem
3 Segundo o Dicionário de Filosofia Nicola Abbagnano (2012, p. 1104), a expressão tábula rasa se
refere a uma “expressão que indicou, às vezes, a condição da alma antes da aquisição do conhecimento. Essa expressão nasce da comparação do processo de aquisição de conhecimentos com o processo de impressão de sinais ou letras sobre tábulas cobertas de cera ou de escrita sobre página” [...].
38
de si, ou seja, a configuração de determinadas identidades sociais e/ou profissionais
é forjada, também, na tensão de processos relacionais e biográficos.
Uma outra compreensão sobre a identidade profissional docente, segundo
Valle (2002), se refere ao fato de que ela está ligada ao fenômeno da
profissionalização implementado pelas reformas educacionais do Regime
Autoritário-Ditatorial Brasileiro (1964-1985), que apresentaram uma organização
burocrática da administração educacional e, por outro lado, a elevação dos níveis de
formação docente, pois conjugava interesses comuns e contraditórios das esferas
administrativas, dos representantes da educação e dos próprios docentes.
Essa identidade constitui-se em uma prática que vem se consolidando,
também, a partir das transformações advindas das reformas do Ensino Superior (Lei
n.º. 5.540/68) e do que foi denominado de ensino de 1º e 2º graus (Lei n.º. 5.692/71)
na década de 1960-70, momento em que o fenômeno da profissionalização ganhava
força. Tal construção sobre a profissão perpassa pelas dimensões individuais e
sociais dos docentes, a definição de si mesmos, o reconhecimento pelos outros e a
relação com a atividade de ensinar, aspectos que contribuem para a desqualificação
das visões do senso comum, que tratam a profissão docente como uma
semiprofissão, subprofissão, pseudoprofissão, profissão secundária, complementar
ou marginal, na busca de uma nova dimensão para a identidade profissional docente
(VALLE, 2002).
Nesse debate sobre a crise de identidade do professor universitário, uma
questão que necessita ser ressaltada é que não existe clareza sobre o que caberia a
esse profissional no exercício de sua função, pois, o seu lugar social encontra-se
amparado no conhecimento sobre a especialidade de sua área do saber e não sobre
a docência e seus elementos constituintes como uma das bases de sua profissão
(ZABALZA, 2004).
Nessa discussão, há que se considerar elementos como a cultura dos
estudantes, os saberes do docente do ensino superior, seus diferentes papéis
sociais e profissionais, aspectos que podem possibilitar a busca da qualidade da
docência universitária. Cabe esclarecer que refletir sobre o papel do professor do
ensino superior em cursos de mestrado da UEFS, requer o entendimento da
docência universitária como uma profissão polissêmica e complexa. Isto porque este
campo do saber está relacionado com a dimensão da ação de seres humanos em
locais de trabalho, com suas diferentes representações sobre a realidade, o que
39
exprime a complexidade de se trabalhar com a dimensão da prática pedagógica e,
mais ainda, se a ideia é abordar esta dimensão do trabalho docente em um trabalho
científico.
Tratar sobre a natureza da docência e sobre a prática dos docentes, baseada
na pesquisa, pode conduzir à reflexão a respeito do papel da universidade numa
época de transição paradigmática, considerando que temos um paradigma antigo,
pautado no positivismo4 e um paradigma emergente5, ambos presentes nos debates
e ações no ensino superior, no qual a pesquisa tem se tornado cada vez mais
importante, principalmente quando se trata da avaliação que se propõe a “medir” a
qualidade desse nível de ensino, especificamente na pós-graduação.
Outro elemento que contribui para essa reflexão refere-se ao fato de que o
lugar do docente universitário depende, ainda, das concepções de docência que
estão presentes, tanto na literatura educacional, quanto na prática desses
professores e a relação da universidade com a sociedade, dentre outros fatores.
De um lado existem docentes que trabalham numa perspectiva que
poderíamos chamar de ensino tradicional e de outro, há professores que buscam
exercer uma ruptura com essa concepção que alguns teóricos, a exemplo de
(BEHRENS, 2003; CUNHA, 2007), têm denominado de modelo emergente de
ensino, no qual a ênfase encontra-se no processo de ensino-aprendizagem, que tem
no professor uma figura importante, mas não a única no desenvolvimento do
trabalho docente nos contextos de sala de aula.
Esse processo influencia numa crise entre as práticas dos professores na
universidade, pois, o mundo tem exigido deles novos saberes, concepções,
posturas, estratégias, entre outras competências, como por exemplo, a pesquisa
como caminho para a melhoria do ensino.
4 Segundo Meksenas (1996), o paradigma positivista teve como seus fundadores Augusto Comte
(1789-1857), Herbert Spencer (1820-1903) e Émile Durkheim (1858-1917) e provocou uma crença exacerbada na objetividade científica a partir de uma linearidade entre os três estados do conhecimento: o teológico, o metafísico e o positivo, respectivamente. Essa corrente preconizou, também, a observação sistemática dos fatos, a neutralidade científica, a generalização, e o desenvolvimento de pesquisas experimentais, aquelas baseadas na perspectiva do teste/experimento, transpondo esses princípios para a pesquisa no âmbito das ciências sociais e humanas. 5Segundo Souza Santos (2010), o paradigma emergente procura basear-se em um novo modelo
científico. Esta nova ordem, que emerge com o novo paradigma, tendo os sujeitos como o centro do processo de construção do conhecimento, baseia-se na ideia de que o sentido da transformação científica atual busca mudanças epistemológicas e metodológicas do quando os pesquisadores se propuserem a estudar o conhecimento humano.
40
Essa crise anunciada ocorre, também, porque, desde muito tempo, os
professores exercem seu magistério repetindo os modelos de docentes que tiveram
enquanto eram estudantes. Desse modo, bastava dominar os conteúdos de um
determinado campo específico para se constituir em um docente e para atuar na
universidade, por exemplo, os professores eram escolhidos dentre aqueles que
eram bem sucedidos em seu campo profissional específico, a exemplo de médicos,
advogados, engenheiros, contabilistas, entre outros (MAIOLI, 2004).
Com efeito, respaldados em Sacristán (1996), consideramos a profissão
docente como uma semiprofissão, um dos motivos pelo qual alguns docentes não se
reconhecem como professores, mas o que ocorre socialmente é a consideração
apenas do título acadêmico outorgado pelas instituições responsáveis pela sua
formação de origem. Além do mais, a profissão carrega os efeitos econômicos e
sociais que concorrem para o aumento do desprestígio da função docente como os
baixos salários recebidos pelos professores, as más condições de trabalho, como a
defasagem dos materiais, a falta de infraestrutura, de mobiliário, entre outros
elementos.
Mas, sob a influência dos valores econômicos e técnico-científicos, a função
do professor foi tornando-se mais visível e considerada importante, o que vem
contribuindo para uma maior reflexão e visão, cada vez mais ampliada, sobre a
questão da identidade profissional, da profissão de professor e do seu papel na
sociedade e na sala de aula. Sendo assim, hoje, defende-se que para ensinar são
necessários saberes específicos provenientes da ciência pedagógica, e ser
professor tende a deixar de ser um simples ofício, no qual o docente apenas
transmitia o que aprendeu em momentos anteriores de sua experiência, para ser
reconhecido como uma profissão, como maior visibilidade do professor como
profissional da educação e com a alteração de seu papel.
Essa discussão é mais ampla, e envolve a relação entre a universidade e o
contexto social, pois, a referida instituição precisa lidar com as demandas do
paradigma emergente que começa a ser gestado desde o século passado e emerge
no século XXI, para poder enfrentar os desafios de um modelo que busca articular a
ciência com outros tipos de saberes, a exemplo das artes e das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), consideradas demandas da profissão docente do
presente século.
41
Esse debate revela elementos importantes sobre o lugar do ensino, do
professor, do estudante e, também, sobre as funções do conteúdo e da avaliação,
aspectos que fazem parte da docência em todos os seus níveis. Assim, defende-se
que o ser professor envolve uma nova profissionalização para atender às diversas
exigências sinalizadas.
Faz-se necessário, também, o resgate de uma deontologia profissional, que
se refere ao conjunto de princípios e regras de conduta, ou seja, aos deveres de
uma determinada profissão. Neste caso, constitui-se no conjunto codificado das
obrigações impostas aos profissionais de uma determinada área, no exercício de
sua profissão. São normas estabelecidas pelos próprios profissionais organizados
socialmente, tendo em vista, não exatamente a qualidade moral, mas, a correção de
suas intenções e ações, em relação a direitos, deveres ou princípios, nas relações
entre a profissão e a sociedade. Assim, cada profissional está sujeito a uma
deontologia própria, a regular o exercício de sua profissão, conforme o código de
ética de sua categoria, ainda inexistente para o campo da docência.
Nesse contexto, certamente um dos problemas a serem considerados,
também, refere-se à questão do desprestígio em relação à Pedagogia como ciência
e da docência como profissão reconhecida e amparada legalmente, pois, a
identidade do professor universitário depende do estabelecimento de um estatuto de
cientificidade para a área, a criação de normas e parâmetros legais para
fundamentar a profissão do professor, com vistas a proporcionar o rompimento com
essa desqualificação da profissão a que Sacristán (1995) se refere.
Assim, as novas concepções de docência levam em consideração o campo
teórico-prático em suas abordagens, e têm no docente a função de mediador da
aprendizagem. Ressaltamos que a universidade pode contribuir para a melhoria da
profissão docente e de seus saberes específicos, através do desenvolvimento, por
exemplo, de processos de formação inicial e continuada que busquem refletir sobre
a importância do ensino como profissão, para que se possa buscar a sua qualidade.
A profissão docente, ou seja, a assunção dos professores como profissionais
do ensino, que tem no estudante a referência de sua ação, envolve um processo
com caráter de profissionalização, bem como a articulação entre a teoria e a prática,
entre a universidade e a escola básica, pois, o cerne da profissão docente consiste
no processo de ensinar-aprender, a relação professor-estudante, sendo estes
elementos essenciais para a ciência pedagógica (BEHRENS, 2003).
42
Nesse sentido de profissão, a pesquisa pedagógica requer um processo de
observação empírica da sala de aula, a reflexão do observado e vivenciado, a
documentação dessas experiências, precisa basear-se em teorias científicas em
suas análises e contemplar as diversas áreas do conhecimento (TARDIF, 2011).
Esse tipo de investigação possui características semelhantes às demais pesquisas,
sendo um meio de construção do conhecimento que tem sido uma estratégia de
busca da melhoria do ensino universitário, pois, traz a possibilidade de proporcionar
aos docentes a aquisição de saberes da Pedagogia, necessários à sua atividade, na
busca da aprendizagem dos estudantes.
Essa temática tem se destacado como uma nova tendência da formação
universitária, que envolve reflexões sobre o ensino como fenômeno complexo e
como prática social, que é modificado pela ação e relação dos sujeitos envolvidos,
na busca de uma identidade processual construída por esses profissionais.
Entretanto, esse modelo de articulação do ensino com a pesquisa tem mais
possibilidade de se efetivar, se professores, estudantes, universidades públicas e
particulares, instituições de ensino superior e o Estado puderem dar sua contribuição
para efetivação do papel das instituições universitárias, quando se trata da
aprendizagem dos estudantes e da melhoria do ensino.
No plano teórico, a reflexão sobre a pesquisa como metodologia do ensino,
na busca da melhoria deste último, requer considerar a perspectiva de Demo (1997),
que trata de uma forma de educação pela pesquisa que tenha como um dos
princípios o questionamento reconstrutivo, ou seja, que ajude os sujeitos a
pensarem e refletirem sobre sua prática e sobre seu desenvolvimento profissional
(TARDIF, 2007). Educar pela pesquisa, assim, constitui-se no desafio de possibilitar
aos docentes e discentes a capacidade de reconstruir conhecimentos já expostos
pelos conteúdos de ensino, com vistas a contribuir para que a pesquisa possa fazer
parte da educação e do processo de formação da competência humana dos sujeitos
para a convivência em sociedade.
Cabe ressaltar que Demo (1998) defende, também, um modelo de pesquisa
que vise a melhoria do ensino superior, através da consideração da investigação
como metodologia para o desenvolvimento da docência, tratando a pesquisa como
princípio científico e educativo, como atitude cotidiana na vida universitária.
43
Com base nas reflexões sobre a necessidade de pesquisar sobre a prática
docente, há que se considerar alguns pontos: o processo de reflexão, tanto
individual quanto coletivo formam a base para sistematização de princípios
norteadores de possíveis ações frente a realidade e não visam constituir-se em
modelos a serem seguidos; a busca por uma profissionalização docente, que
considere a reflexão sobre a prática deste profissional; postura profissional
competente e comprometida, que envolve a capacidade de conceber e implementar
novas alternativas diante de crises e problemas; construção de categoria profissional
significativa e representativa da sociedade reconhecida pelo conjunto social; investir
pessoal e institucionalmente na profissionalização continuada que se baseia em
conhecimentos específicos da área pedagógica; e reflexões críticas que possibilitem
mudanças e superação dos modelos de ensino tradicional ainda vigente.
Por outro lado, a docência tem sido colocada como elemento que precisa de
maior aprofundamento por parte de acadêmicos. Isto porque a universidade tem
centrado seu trabalho na produção do conhecimento científico, através da
investigação e o ensino muitas vezes tem sido objeto de reflexão da graduação,
contexto por vezes tratado pelos pesquisadores acadêmicos com menor importância
e sobre o qual não se pode construir conhecimentos com status científico.
Contribuindo com essa problemática, o que tem se verificado é que a
formação exigida ao professor para atuar no ensino superior, a especialização, o
mestrado e/ou doutorado, estão assentadas na importância dada à pesquisa e daí
surgem algumas indagações: qual o lugar da docência universitária nesse modelo
de universidade do século XXI? Como o professor pode enfrentar os desafios do
mundo atual no modelo de formação com destaque para a pesquisa? Qual
importância tem sido dada à Ciência Pedagógica nesse processo?
Tais questões apresentam relevância, pois ajudam a refletir a respeito da
constituição da identidade profissional do professor de ensino superior e se referem
aos desafios atuais da docência. Buscando elementos para tentar responder às
indagações, ressaltamos que a Constituição Federal do Brasil de 1988 (CF/88), em
seu Art. 207, prevê que “as universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1998, p. 01).
44
Articulada com a Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN – 9.394/1996), em seu Art. 52, assegura que as universidades são
instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão, de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por produzirem conhecimentos através de estudo de objetos de
investigação que sejam relevantes para a própria universidade, a cultura e a
sociedade como um todo. No Art. 53, Inciso III, a Lei n.º. 9.394/96 determina que no
exercício de sua autonomia são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, a atribuição de formular os planos, programas e projetos investigativos, bem
como de atividades de ensino e extensão (BRASIL, 1996).
A partir dessas exigências, nota-se que as universidades brasileiras na
atualidade necessitam adequar-se aos compromissos de ensinar, pesquisar e
realizar práticas extensionistas, funções sociais asseguradas na Carta Magna de
1988 e na Lei n.º. 9.394/96, LDBEN, para garantir a sua qualidade e poder enfrentar
os desafios apresentados no século XXI, tanto no que se refere à formação de seu
quadro de professores, quanto em relação à sua atuação como instituição de ensino
que tem relação direta com o conjunto mais amplo da sociedade.
Isto porque essas premissas presentes nos textos dessas Leis foram criadas
a partir de lutas e debates de alguns setores da sociedade organizados em prol de
melhorias no campo da educação como um todo e, notadamente, do ensino superior
e resgatam a necessidade dos docentes de ensino superior reconhecerem que as
universidades não existem apenas para realizar pesquisa, mas para desenvolver
atividades ligadas ao ensino e a extensão.
Todavia, ainda que o ensino, a pesquisa e a extensão constituam-se na tríade
que caracteriza historicamente a universidade, é importante investigar se essa
indissociabilidade tem sido alcançada na prática de docentes universitários, pois,
segundo diversos autores (DEMO, 1997 e 1998; ANASTASIOU, 1998; CASTANHO,
2000; SANTOS, 2004; PIMENTA, 2005), esses elementos ajudam a garantir a
qualidade do trabalho dos professores na universidade.
Nesse contexto, observamos que a qualidade na universidade tem servido,
geralmente, para medir e quantificar as atividades de ensino e pesquisa, através do
estabelecimento de critérios de quantidade produzidos ou gerados pelos
profissionais desta instituição. Logo, se antes o docente apenas tinha como objetivo
transmitir informações, atualmente existe uma tendência em lançar o docente para
45
um outro campo, com ênfase na pesquisa, como se a docência fosse uma espécie
de apêndice na universidade.
Em contraposição a essa discussão sobre o processo de desqualificação do
ensino e a centralidade na pesquisa, defendemos a instauração de outro modelo de
docente que estaria amparado na concepção de educação emergente, na qual o
centro do processo de construção do conhecimento constitui-se na aprendizagem
dos estudantes. Nessa abordagem, a pesquisa é tratada como um dos elementos
que favorecem o desenvolvimento da postura científica diante dos conhecimentos
produzidos pela humanidade e, então, como o saber mais importante da
universidade. A nova lógica seria, portanto, a de docentes que pesquisam para
melhorar sua docência e não a de pesquisadores que ensinam para se manter no
trabalho na universidade sem, contudo, refletir sobre sua prática, a fim de
transformá-la, fundamentando sua docência em teorias educacionais e nos seus
elementos constituintes, tais como os saberes do campo pedagógico, as reflexões
sobre planejamento, avaliação, dentre outros.
Sobre a ideia desse profissional docente que pesquisa para melhorar sua
prática, Alarcão (2001, p. 6) afirma:
Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou informar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.
Pode-se dizer, portanto, que professor é aquele que consciente de sua função
de ensino, utiliza-se da pesquisa como fundamento das reflexões sobre os
fenômenos de sua sala de aula e que busca soluções para a resolução dos
problemas da prática pedagógica, instalando a investigação subordinada à sua ação
educativa e não colocando essa função em posição de destaque.
Um aspecto a ser ressaltado é que tratar sobre os modelos de docentes do
ensino superior requer uma abordagem sobre as práticas pessoais e sócio-
profissionais desses sujeitos, notadamente como os profissionais se relacionam com
o conhecimento, com a pesquisa, com o ensino e com a relação entre esses
elementos da prática acadêmica e educativa da universidade, o que se constitui
46
como questões importantes para serem tratadas nesse debate sobre os modelos de
docentes universitários.
No bojo dessa reflexão, Pimenta (2005) faz uma análise sobre a
deteriorização da imagem do professor do ensino superior refletida no baixo status
social de sua profissão, na ineficiência do estatuto profissional para a carreira, que,
no geral, não garante dos direitos e deveres dos docentes como deveriam, nos
baixos salários que recebe pelo seu trabalho, na desqualificação do ensino em favor
da pesquisa no âmbito da universidade e, muitas vezes, de sua baixa estima em
relação ao desenvolvimento profissional e sua identidade. Dentre as causas desse
movimento de desqualificação, encontram-se questões sociais, econômicas,
políticas, culturais, entre outras, que já foram apontados neste capítulo.
Diante do exposto, ao longo desse capítulo, que tratou sobre alguns dos
elementos que concorrem para o entendimento do papel da pesquisa na formação e
na prática de docentes de ensino superior, percebeu-se que a investigação assume
uma função de destaque quando se quer entender os fundamentos da prática
educativa desses profissionais em nível de mestrado, ao passo que busca visualizar
o processo de constituição da docência universitária com vistas à qualidade.
Sendo assim, reconhecemos que discutir sobre ser professor pesquisador é
uma tarefa complexa que exige considerar a necessidade de uma articulação entre
ensino e pesquisa na prática dos docentes universitários, o que pode contribuir para
a melhoria da qualidade da ação desses profissionais. Além do mais, defendemos
que a investigação constitui-se na natureza da prática do professor, em outras
palavras, a pesquisa do docente em sala de aula pode colaborar para o
desenvolvimento do ensino na universidade, sendo condição sine qua non para se
manter nessa instituição e faz parte da vida acadêmica de professores e estudantes.
Ademais, o conceito de docente pesquisador refere-se a um campo de estudo
complexo que não está articulado à pesquisa nos moldes científicos para o
desenvolvimento da atividade docente, contudo, admite que a própria ação do
profissional é passível de ser investigada, o que pode gerar uma nova dinâmica
identitária do docente, articulada ao processo de desenvolvimento profissional. Uma
questão a ser ressaltada é que, após tratar da relação ensino e pesquisa no
contexto da sala de aula, no próximo capítulo realizaremos a discussão e análise
dos dados coletados e produzidos, através das entrevistas realizadas com os
sujeitos da pesquisa.
47
3 CAMINHO INVESTIGATIVO DA PESQUISA
Com base nos pressupostos do paradigma emergente e nos princípios da
Teoria das Representações Sociais (TRS), traçamos o caminho investigativo
adotado para a elaboração do presente trabalho, entendendo que a realidade não é
um fim em si mesma e que captamos o real parcialmente, a partir das
representações que construímos a partir das interações com o meio social em que
vivemos.
O estudo que ora apresentamos trata-se de uma pesquisa descritiva, de
abordagem qualitativa. Este tipo de investigação preocupa-se com o significado dos
fenômenos e processos sociais, levando em consideração as motivações, crenças,
valores, representações sociais, existentes na rede de relações nos diversos
contextos sociais (PÁDUA, 2004).
Em contraposição à pesquisa quantitativa que é amparada no paradigma
positivista, para Gamboa (2009, p. 39), a investigação de abordagem qualitativa, ou
a pesquisa interpretativa
[...] Está enraizada no paradigma fenomenológico, que sustenta que a realidade é socialmente construída por meio de definições individuais ou coletivas da situação. Concebe o homem como sujeito e ator. Enfatiza a centralidade do significado, considerando-o como produto da interação social. Entende a verdade como relativa e subjetiva, reconhece a mudança e aceita a teoria do conflito.
Segundo o autor, a pesquisa qualitativa ou interpretativa como também é
conhecida, tem como base a fenomenologia, pois considera as práticas sociais
como base das construções de fenômenos que ocorrem na realidade e que ajudam
a representar essas mesmas práticas dos sujeitos que atribuem os significados ao
real.
Dessa maneira, para essa abordagem de pesquisa os sujeitos escolhidos
para participar do estudo, a que chamamos depoentes, constituem-se nos principais
atores do processo social e, através dos significados que eles atribuem ao conjunto
social, ajudam a elaborar olhares sobre essa realidade histórica, entendendo-a como
parcial, subjetiva e conflituosa.
Da mesma forma, conforme Gamboa (2009, p. 41),
[...] Enquanto a pesquisa quantitativo-realista se centra numa realidade independente, a perspectiva interpretativo-idealista dirige sua atenção para o reino do sujeito que conhece. Segundo essa
48
ótica, qualquer afirmação sobre o mundo baseia-se inevitavelmente nos interesses, valores e situações do indivíduo. [...].
Nesse sentido, pode-se afirmar que, se para a pesquisa quantitativa a
realidade existe independente dos sujeitos que a constituem, na abordagem
qualitativa trabalha-se considerando que essa realidade é dotada de significados
que os atores sociais atribuem a ela.
Quanto aos aspectos idealistas, Gamboa (2009, p. 40) afirma que
na pesquisa interpretativo-idealista, o dualismo é inaceitável. A realidade é dependente da mente do sujeito e o pesquisador não se pode colocar fora da história nem da vida social. Nessa perspectiva, entende-se que a realidade é criada pela mente do sujeito (idealismo ontológico) ou moldada pela mente (idealismo conceitual). [...] O máximo que se pode fazer, segundo essa posição, é construir esquemas coerentes sobre a realidade. Em conclusão, a verdade é historicamente condicionada e se baseia na concordância social.
Conforme o autor, a pesquisa qualitativa tem como pressuposto a construção
da realidade de forma aberta, flexível e dependente dos sujeitos que integram o
processo, partindo do entendimento de que essa mesma realidade é apenas
captada de forma parcial pelos atores que a compõem, representam e a constroem
na dinâmica da vida.
Feitas essas considerações sobre alguns dos princípios epistemológicos que
guiam cada uma dessas abordagens (quantitativa e qualitativa), trataremos de
características essenciais da pesquisa qualitativa, segundo Triviños (2008, p. 128-
130). A primeira delas refere-se ao ambiente que serve como fonte de dados que se
constitui no contexto natural concreto, onde ocorrem os eventos e, ainda, o
pesquisador é o instrumento-chave para a realização desse tipo de investigação.
Outra característica dessa abordagem consiste no pressuposto de que a
pesquisa qualitativa é essencialmente descritiva, assume os significados que os
sujeitos atribuem ao mundo social como o cerne das abordagens. A terceira
característica remete à ideia de que os pesquisadores que trabalham no plano
qualitativo preocupam-se também com o processo de pesquisa e não apenas com
os resultados e o produto final (TRIVIÑOS, 2008, p. 128-129-130).
A quarta refere-se à análise dos dados que é feita indutivamente, levando em
consideração que os fenômenos sociais e humanos ocorrem no plano concreto, na
realidade, e que o pesquisador precisa analisá-los como e onde ocorrem esses
fatos.
49
A quinta característica essencial da pesquisa qualitativa refere-se à questão
do significado que é, sem dúvida, a preocupação essencial do pesquisador
qualitativo, pois ao observar os fenômenos que ocorrem nas práticas dos sujeitos o
pesquisador qualitativo precisa problematizar os aspectos ressaltados em sua
pesquisa, mas levando em consideração a realidade vivida por esses indivíduos
(TRIVIÑOS, 2008).
Para Minayo (2001) a pesquisa qualitativa trabalha essencialmente com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes dos
sujeitos, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações que os seres
humanos estabelecem entre si, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis como na pesquisa quantitativa.
Segundo Chizzotti (2005), o debate sobre a questão epistemológica da
abordagem qualitativa
[...] Parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.
De acordo com o excerto, diferentemente da abordagem quantitativa,
amparada nos pressupostos do paradigma positivista, já tratados anteriormente, a
abordagem qualitativa de pesquisa está muito mais interessada nos aspectos que
denotam qualidade às ações dos sujeitos em contextos concretos de vida e
significação, e considera que existe relação indissociável entre sujeito-objeto, bem
como entre mundo objetivo e subjetividade dos indivíduos.
Ressalta-se que o nosso objeto foi trabalhado com base na investigação
qualitativa, que visa captar os sentidos e significados que os sujeitos sociais
atribuem aos contextos em que trabalham e que procederemos a análise dos dados
utilizando de princípios da Teoria das Representações Sociais (TRS), quando
considera o senso comum como conhecimento passível de ser problematizado em
um trabalho científico.
50
O estudo amparou-se em princípios do paradigma emergente que, conforme
Santos (2010) procura basear-se em um novo modelo científico. Esta nova ordem,
que emerge com o novo paradigma, tendo os sujeitos como o centro do processo de
construção do conhecimento, baseia-se na ideia de que o sentido da transformação
científica atual busca mudanças epistemológicas e metodológicas, a partir do
momento em que os pesquisadores se propuserem a estudar o conhecimento
humano.
Nesse sentido, Santos (2010) trata de quatro pressupostos do paradigma
emergente. Esses pressupostos constituem-se nas quatro teses fundamentais sobre
as quais se assenta o modelo emergente.
A primeira tese consiste na ideia de que “todo o conhecimento científico-
natural é científico-social” (SANTOS, 2010, p. 61). Essa ideia assenta-se na busca
do rompimento com a distinção clássica entre Ciências Naturais e Ciências Sociais
que é um dos alvos de críticas que os adeptos do paradigma emergente fazem em
relação ao paradigma dominante, o positivista. Entretanto, para que essa dicotomia
seja superada é necessário à consolidação do paradigma emergente que não
admite essa separação entre as áreas do saber, pois essa situação ao longo da
História das Ciências desqualificava o campo das humanidades.
Assim, faz-se necessário aos adeptos do paradigma emergente repensar
sobre as condições teórico-metodológicas das Ciências Sociais, a fim de que se
possa instaurar um modelo científico humanístico no seio das ciências, ou seja,
aquela produção de saberes que considerem o sujeito como agente do progresso
científico (SANTOS, 2010).
Sobre essa questão, observemos a seguinte citação:
A concepção humanística das ciências sociais enquanto agente catalisador da progressiva fusão das ciências naturais e ciências sociais coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, ao contrário das humanidades tradicionais, coloca o que hoje designamos por natureza no centro da pessoa [...] (SANTOS, 2010, 71-72).
Diante dessa nova forma de produção do saber científico, proposta na citação
anterior, que coloca os estudos humanísticos no centro da análise científica,
podemos sinalizar algumas das categorias-chave do paradigma emergente, em
outros termos, “[...] o mundo, que hoje é natural ou social e amanhã será ambos,
51
visto como um texto, como um jogo, como um palco ou ainda uma autobiografia”
(SANTOS, 2010, p. 72).
A segunda tese consiste na ideia de que “todo o conhecimento é local e total”
(SANTOS, 2010, p. 73). É sabido que a especialização do conhecimento tende a
transformar o saber científico em algo disciplinarizado e que o pesquisador tornar-se
um ser que, de alguma forma, segrega os demais conhecimentos.
Entretanto, segundo Santos (2010, p. 76),
[...] No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal de que fala Wigner ou a totalidade indivisa de que fala Bohm. Mas sendo total, é também local. Constitui-se em redor de temas que em dado momento são adotados por grupos sociais concretos como projetos de vidas locais [...]. Ao contrário do que sucede no paradigma atual, o conhecimento avança à medida que o seu objeto se amplia [...].
Se no paradigma tradicional newtoniano-cartesiano, o conhecimento era
tratado de maneira dissociada da realidade social na qual se encontravam os
sujeitos e visava obter generalizações distanciadas da realidade vivida, no
paradigma emergente tem-se a consideração da totalidade e, também, da localidade
dos fenômenos sociais, dependendo do objeto em questão, adotado pelo
pesquisador.
Nesse sentido,
O conhecimento pós-moderno, sendo total, não é determinístico, sendo local, não é descritivista. É um conhecimento sobre as condições de possibilidade. As condições de possibilidade da ação humana projetada no mundo a partir de um espaço-tempo local. Um conhecimento deste tipo é relativamente imetódico, constitui-se a partir de uma pluralidade metodológica. Cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é perguntada. Só uma constelação de métodos pode captar o silêncio que persiste entre cada língua e pergunta (SANTOS, p. 77-78).
Conforme a ideia defendida por esse autor, para o paradigma emergente o
conhecimento moderno não se restringe à descrição ou determinação dos fatores
causadores dos acontecimentos sociais, pois, considera a realidade constituída de
múltiplas determinações, as quais o pesquisador deve buscar se aproximar do
entendimento das condições que a determinam e não de suas causa e efeitos. Para
isso, deve considerar a infinidade de métodos ou formas de análise dos fenômenos
não como algo pronto e acabado, mas em constante transformação.
52
A terceira tese admite que todo conhecimento é autoconhecimento. Sabe-se
que um dos pressupostos mais marcantes da ciência moderna considera o sujeito
separado do objeto nos diferentes campos do saber, o que advém da dicotomização
feita pela mesma ciência em relação ao homem como sujeito epistêmico e como
sujeito empírico (SANTOS, 2010).
Esta nova possibilidade científica sinaliza que, atualmente, a pessoa pode
estar em conato com seu objeto de conhecimento, pois, num modelo de produção
de Ciência contemplativa do real, sujeito e objeto dão lugar a relações sujeito-
sujeito, possibilitando um caráter eminentemente humano à produção do
conhecimento no seio do paradigma emergente (SANTOS, 2010).
A quarta tese refere-se ao pressuposto de que “todo conhecimento científico
visa constituir-se em senso comum” (SANTOS, 2010, p. 88). Essa tese só tem
sentido porque
[...] A ciência pós-moderna sabe que nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional; só a configuração de todas elas é racional. Tenta, pois, dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se penetrar por elas. A mais importante é o conhecimento do senso comum, o conhecimento vulgar e prático com que no cotidiano orientamos as nossas ações e damos sentido à nossa vida.
Depreende-se do dito, que essa ciência caracteriza-se pela consideração de
que o conhecimento é relativo e dependente de outras abordagens sobre o mundo,
com base em uma perspectiva que enfatiza o senso comum que é responsável pela
orientação das ações dos sujeitos historicamente situados.
Nesse sentido, o senso comum caracteriza-se a partir de alguns princípios, a
saber: considera a relação entre causa e intensão, bem como adota a visão de
mundo tendo como base ação e o princípio da criatividade e da responsabilidade;
constitui-se como prático e pragmático, reproduz-se nas trajetórias e experiências
dos grupos sociais; caracteriza-se como transparente, desconfiando da tecnologia e
do conhecimento que visa igualdade do acesso ao discurso, à competência cognitiva
e à competência linguística; é superficial porque se difere das estruturas, mas busca
a captação da profundidade das relações conscientes entre as pessoas; indisciplinar
e imetódico, não provém de prática orientada para a produção, ao contrário
reproduz-se no cotidiano da vida; aceita a realidade tal qual é e enfatiza ações que
não provoquem rupturas com essa realidade; retórico e baseado em metáforas, visa
a persuasão ao invés de ensinar (SANTOS, 2010).
53
Vale ressaltar que, a partir da tomada de consciência dessa riqueza das
representações que os seres humanos constroem sobre o real, é que no paradigma
emergente pode-se admitir que
[...] O conhecimento científico pós-moderno só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum. Só assim será uma ciência clara que cumpre a sentença de Wittgenstein, „tudo o que se deixa dizer deixa-se dizer claramente‟. Só assim será uma ciência transparente que faz justiça ao desejo de Nietzsche ao dizer que “todo o comércio entre os homens visa que cada um possa ler na alma do outro, e a língua comum é a expressão sonora dessa alma comum” (SANTOS, 2010, p. 90-91).
De acordo com o pensamento esboçado, a ciência pós-moderna baseia-se na
assunção do conhecimento da dimensão prática da vida cotidiana dos sujeitos, que
busca clarificar os sentidos que esses mesmos indivíduos atribuem a um dado
conjunto social, aspectos que dão uma conotação de transparência ao
conhecimento científico na modernidade.
Após discutir essas teses do paradigma emergente, Santos (2010, p. 91) nos
alerta para o fato de que
[...] A ciência pós-moderna ao sensocomunizar-se, não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir-se em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, 2010, p. 91).
Diante das questões apresentadas, em tempos de transformações
paradigmáticas, de incertezas, de complexidade, de desconhecimentos acerca de
para onde vamos, o que cabe é pensarmos no/sobre o presente e procurarmos
elementos em nossas ações que possam contribuir para que o conhecimento
científico possa levar em consideração o senso comum e que este último possa vir a
se constituir, através da revelação dos dados de pesquisas, em conhecimento
científico.
3.1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS)
Com base no objeto de pesquisa descrito, nos objetivos e nas questões
apresentadas na Introdução desta Dissertação, construímos um quadro teórico-
metodológico que se amparou em princípios da Teoria das Representações Sociais
(TRS). Esta foi elaborada a partir dos estudos de Moscovici (1987) e Jodelet (2001).
54
O conceito de representações coletivas foi elaborado pelo sociólogo francês
Émile Durkheim (1858-1917), elaborou o conceito de Representações Coletivas
(RC) para designar um conjunto de elementos que visa à explicação de uma
multiplicidade de fenômenos sociais, na área da sociologia (NOBREGA, 1990).
Dessa maneira, para a sociologia, as representações coletivas exercem
coerção sobre os indivíduos, a fim de proporcionar um pensar e um agir de maneira
homogênea, sendo um saber partilhado e reproduzido coletivamente que transcende
o plano individual e possui status de objetividade na penetração das consciências
individuais. São estáveis na sua transmissão e reprodução à sociedade e uma vez
difundidas tornam-se autônomas e regidas por leis próprias. Essa interpretação de
um plano social estável e fixo e a dicotomia entre o indivíduo e a sociedade,
causaram o obstáculo principal à criação do conceito de representação social e,
principalmente, sua aplicabilidade prática (NOBREGA, 1990).
Com efeito, Serge Moscovici (1961), em sua obra “La Psychanalyse, son
image, son public”, que contém a matriz da Teoria das Representações Sociais
(TRS), buscou elementos na psicossociologia para preencher a lacuna entre o plano
individual e o coletivo, deixada pela sociologia durkheimiana a respeito do conceito
de representação (FARR, 1995).
Moscovici (1987, p. 28), substituiu o conceito de representação coletiva
cunhado por Durkheim, pelo de representação social que consiste em
[...] Um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação.
Essa noção de representação, como um tipo de conhecimento prático do qual
os sujeitos se servem socialmente para elaborarem suas noções sobre o mundo,
refere-se ao senso comum que serve de base para que os indivíduos possam
exercer suas atividades intelectuais de maneira a tornar a realidade significativa para
si ou para um conjunto social.
Segundo Moscovici (1981 apud SÁ, 1996, p. 31),
[...] Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.
55
Esse conjunto de conceitos que se origina na dinâmica cotidiana da vida dos
sujeitos sociais, o chamado senso comum, apresenta três dimensões principais na
sua estrutura. Sobre as dimensões das representações sociais, Moscovici (1987
apud MAZZOTTI, 2008, p. 24-25) defende que
[...] Cada universo apresenta três dimensões: a atitude, a informação e o campo de representação ou imagem. A atitude corresponde à orientação global, favorável ou desfavorável, ao objeto da representação. A informação se refere à organização dos conhecimentos que o grupo possui a respeito do objeto. Finalmente, o campo de representação remete à ideia de imagem, ao conteúdo concreto e limitado de proposições referentes a um aspecto preciso do objeto, e pressupõe uma unidade hierarquizada de elementos. Essas três dimensões da representação social fornecem a visão global de seu conteúdo e sentido.
A primeira dimensão, a informação, está ligada à organização dos
conhecimentos pertencentes a um dado grupo social. A segunda, o campo de
representação, refere-se ao conteúdo da representação em sua dimensão concreta,
como se apresenta na prática dos discursos individuais ou coletivos. A terceira, a
atitude, trata-se do elemento de amplitude da representação e se refere à questão
globalidade do objeto representado (SÁ, 1996).
Outro ponto de consenso entre os pesquisadores que trabalham com as
representações sociais se refere às suas funções essenciais que são quatro, as
quais apresentaremos a seguir.
A primeira, a função de saber, que possibilita a compreensão e a posterior
explicação da realidade, imbuída da dimensão do conhecer. A segunda, a função
identitária, que contribui para a preservação da especificidade dos grupos sociais e
que ajudam a situar e identificar os indivíduos com base em suas identidades
intrapessoais e interpessoais, ou seja, no seu grupo de pertença. A terceira, a
função de orientação, que proporciona guiar as práticas sociais dos grupos e
determinar o tipo de relação que determinados indivíduos devem obter com outros
indivíduos ou grupos, operando em sua dimensão prescritiva. A quarta, a função
justificatória, que tem a ver com o processo de justificação que os sujeitos adotam
para guiar as tomadas de decisões, posicionamentos, formas de conduta, etc., frente
aos acontecimentos sociais (ABRIC, 1994a apud SÁ, 1996).
Em síntese, as funções da representação consistem na adaptação à realidade
concreta, a fim de exercer a diferenciação do conteúdo dessa representação, com
vistas à proteção de seu sistema central (SÁ 1996, p. 22).
56
Segundo Moscovici (1987 apud MAZZOTTI, 2008, p. 23-24),
[...] A representação tem, em sua estrutura, duas faces tão pouco dissociáveis como as de uma folha de papel: a face figurativa e a face simbólica. Isso significa que a cada figura corresponde um sentido e a cada sentido uma figura. Os processos envolvidos na atividade representativa têm por função destacar uma figura e, ao mesmo tempo, atribuir-lhe um sentido, integrando-o ao nosso universo. Mas têm, sobretudo, a função de duplicar um sentido por uma figura e, portanto, objetivar, e uma figura por um sentido, logo, consolidar os materiais que entram na composição de determinada representação.
Essas duas faces constituem-se nos dois processos mais importantes que
dão origem às RS, a objetivação e a ancoragem. O primeiro refere-se à passagem
de conceitos abstratos para esquemas mais concretos, tornando-os visíveis e
materializando o que é representado. O segundo trata de classificar estes conceitos
e nomear um objeto em determinado contexto.
Moscovici (1987 apud MAZZOTTI, 2008, p. 24) assim define objetivação
como a
[...] Passagem de conceitos ou ideias para esquemas ou imagens concretas, os quais, pela generalidade de seu emprego, se transformam em “supostos reflexos do real”; e a ancoragem, como a constituição de uma rede de significações em torno do objeto, relacionando-o a valores e práticas sociais.
Pode-se dizer, portanto, que a objetivação, para a Teoria das Representações
Sociais, portanto, refere-se a um processo pelo qual passa qualquer sujeito na
dinâmica da linguagem, pois para que ele possa expressar-se primeiramente ocorre
uma espécie de transferência daquilo que se encontra no intelecto para o plano do
discurso, expressando os fenômenos do real.
Já a ancoragem constitui-se em um conceito que é utilizado para explicar a
dimensão prática das representações que resulta da implicação dessas expressões
da linguagem feitas pelos sujeitos, através da objetivação da realidade, para o
contexto em que vivem, buscando as justificações dos fatos sociais a partir dos seus
valores, crenças e normas de conduta, as quais de algum modo regulam suas ações
no plano social.
Uma questão a ser destacada é que Moscovici (1987 apud MAZZOTTI, 2008,
p. 27), trabalha com a ideia da situação social na qual são elaboradas as
representações, apresentando as seguintes características:
[...] a) Dispersão das informações, o que faz com que os dados de que o sujeito dispõe sobre um novo objeto social sejam, ao mesmo
57
tempo, excessivos e insuficientes, contribuindo para a incerteza quanto ao âmbito das questões envolvidas; b) pressão para a inferência, gerando desvios nas operações intelectuais, na medida em que o sujeito precisa, a qualquer momento, no curso das conversações cotidianas, estar pronto para dar sua opinião, tornando estáveis impressões com alto grau de incerteza; e c) focalização sobre um determinado aspecto ou ponto de vista, o que influencia o estilo de reflexão do sujeito.
Essas características das RS, tais como a dispersão das informações, a
pressão para a inferência e a focalização sobre um ponto de vista se referem à
situação social na qual se encontram os sujeitos que nem sempre são positivas e
que visam à caracterização daquilo que representa um conjunto social. Além disso,
[...] A marca social dos conteúdos ou dos processos se refere às condições e aos contextos nos quais emergem as representações, às comunicações pelas quais elas circulam e às funções que elas servem na interação do sujeito com o mundo e com os outros (JODELET, 1990 apud MAZZOTTI, 2008, p. 28).
Conforme o excerto, as representações carregam na sua elaboração, por
parte dos sujeitos, as marcas dos contextos em que vivem, da dinâmica
comunicativa que elaboram, além das interações que os indivíduos exercem nos
contatos com o outro e com a dinâmica social.
Segundo Serge Moscovici (1987), as representações são, também, uma
espécie de código de conduta com base no qual os sujeitos dão sentido às suas
ações práticas, internalizam o real a partir de suas aquisições mentais e adaptam-se
ao grupo social de pertença.
Para Doise (1990 apud SÁ, 1998, p. 74-75), “representações sociais são
princípios geradores de tomadas de posições ligados a inserções específicas em um
conjunto de relações sociais e que organizam os processos simbólicos que intervêm
nessas relações”.
Partimos do entendimento de que esse conhecimento do senso comum,
considerado como importante para a dinâmica das representações sociais, revela
muito das práticas pedagógicas desenvolvidas em contextos concretos de trabalho e
dão significado à ação dos sujeitos professores, no que se refere à sua percepção
sobre a realidade, notadamente sobre sua atividade docente em cursos de
Mestrado, no exercício diário de confronto entre a dinâmica de ensinar e de
pesquisar na universidade.
58
Além da utilização de princípios da TRS, construímos um quadro teórico
amparado nos seguintes conceitos: pesquisa (DEMO, 1997 e 1998; PIMENTA,
2005; GIL, 2007 e 2008; TRIVIÑOS, 2008; GAMBOA, 2009); professor pesquisador
(DEMO, 1997 e 1998; PIMENTA, 2005; VENTORIM, 2005; GERALDI, 1998; CARR e
KEMIS, 1988; STENHOUSE, 1996; ELLIOTT, 1998; ZEICHNER, 1998); e prática
educativa (BEHRENS, 2003).
3.2 LÓCUS DA PESQUISA
Conforme já afiramos anteriormente, estamos desenvolvendo a presente
investigação foi desenvolvida na Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), situada na Avenida Transnordestina, s/n, bairro Novo Horizonte, Feira de
Santa, Bahia/Brasil, devido o vínculo com a instituição, seja como estudante do
curso de Licenciatura em Pedagogia, seja como Bolsista de Iniciação Científica
(PROBIC/UEFS), do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária
(NEPPU), e, também, como participante de movimentos estudantis vinculados ao
curso e a ações mais amplas dentro desse espaço, além de outras vivências
acadêmicas.
A instituição que se constituiu como lócus da pesquisa é, também, uma das
mais importantes universidades estaduais do Nordeste, pois, tem desenvolvido
estudos e difundido conhecimentos nas mais diversas áreas do saber e tem formado
profissionais capacitados para atuarem nos diversos setores de trabalho da
sociedade.
Para a realização da pesquisa, foram escolhidos os seguintes cursos de
Mestrado: 1) História, Cultura e Poder; 2) Desenho, Cultura e Interatividade; e 3)
Ensino, Filosofia e História das Ciências. O critério de escolha se deu com base no
entendimento de que tais programas apresentam convergências no que se refere à
formação acadêmica, pois, esses cursos de Mestrado da UEFS têm como meta a
formação de docentes com ênfase na prática da pesquisa científica para atuarem
como formadores de sujeitos para a docência do ensino superior.
Assim, os objetivos permanentes dos Mestrados stricto sensu da UEFS,
selecionados como contexto de investigação se aproximam, pois, abordam a
necessidade de formar profissionais capacitados para a produção de conhecimento
científico e para atuação na docência no ensino superior (UEFS, 2013).
59
O mestrado em História, por exemplo, tem como uma de suas metas a
qualificação de seu quadro de estudantes para atuação no ensino superior, ou seja,
para realizar atividades de planejamento, tanto do ensino como da pesquisa e da
extensão (UEFS, 2013).
Segundo o Regimento Interno do Programa de Pós-graduação em Desenho,
Cultura e Interatividade (PPGD), o curso tem como algumas de suas prioridades:
Capacitar docentes universitários; integrar permanentemente a pesquisa e a pós-graduação com as atividades de graduação, através de mecanismos de interface, bem como formar profissionais qualificados para as atividades de pesquisa, produção do conhecimento e atendimento às demandas da sociedade (UEFS, 2013, p. 01).
No mesmo sentido, o Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências,
tem como objetivo “o exame crítico da ciência, de seus resultados, de sua produção
e de sua difusão, especialmente através do ensino” (UEFS, 2013).
Nesse sentido, os três programas de mestrados stricto sensu da UEFS,
escolhidos como contexto para esta análise, preconizam em seus objetivos e
regimentos a preparação de seus estudantes para o exercício da docência
universitária, bem como para o desenvolvimento das atividades de pesquisa
articuladas às práticas de ensino.
3.3 SUJEITOS DA INVESTIGAÇÃO
A escolha dos depoentes observou os seguintes critérios: ter mais de cinco
anos de serviço na universidade como docente de cursos de mestrado; ser
pertencente ao quadro permanente dos referidos programas; vasta experiência em
pesquisa e, consequentemente, ampla produção acadêmica em livros e artigos
publicados; orienbtações de dissertações e teses concluídas.
Além disso, os sujeitos escolhidos para serem depoentes do nosso estudo
deveriam ser integrantes ou coordenadores de grupos de pesquisa e de programas
de pós-graduação, pois, entendemos que estes podem contribuir de maneira mais
contundente para respondermos a questão posta como objeto de estudo deste
trabalho: qual(is) representações são construídas por docentes de mestrados da
UEFS sobre a infuência da pesquisa em suas práticas pedagógicas?
60
Os participantes do estudo correspondem a cinco docentes do sexo feminino
e quatro do sexo masculino, com idade entre quarenta e cinco e sessenta anos,
residindo a sua maioria na cidade de Salvador, Bahia, que fica distante,
aproximadamente, 110 km de Feira de Santana/BA, conforme o (PDI/UEFS, 2013),
cidade esta onde se encontra localizada a UEFS, Instituição que serviu de lócus
para a presente pesquisa de dissertação.
Quanto ao ano de ingresso como docente na UEFS, os depoentes
adentraram a instituição entre os anos de 1990 e 2005 como professores efetivos,
sendo que apenas três deles foram bolsistas de iniciação científica quando
estudantes de graduação.
Sobre a formação acadêmica, os(as) professores(as) entrevistadas são todos
doutores, a maioria não foi bolsista de iniciação científica quando eram estudantes
de graduação, mas fazem parte ou coordenam projetos de pesquisas na UEFS
atualmente.
Ressalta-se que o quadro apresentado abaixo contém o perfil sócio-
profissional dos(as) professores(as) de mestrados da UEFS, entrevistados durante o
ano de 2013, entre os meses de junho e julho, conforme cronograma do Projeto de
Pesquisa.
PERFIL SÓCIO-PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE MESTRADOS DA UEFS, 2014.
Sujeitos Idade Sexo Cidade Formação Ano de ingresso
Bolsista de iniciação científica
MI1 60 Feminino Salvador Doutorado 1997
Não
MA2 40 Feminino Salvador Doutorado 2005 Não
MG3 53 Feminino Salvador Doutorado 1991 Não
ML4 47 Feminino Salvador Doutorado 1993 Não
MM5 57 Feminino Feira de
Santana
Doutorado 1990 Não
MJ6 58 Masculino Feira de
Santana
Doutorado 1980 Sim
MW7 48 Masculino Lauro de Freitas
Doutorado 1997 Não
61
Fonte: Guias de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os depoentes.
3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E PRODUÇÃO DOS DADOS
Para a coleta e produção dos dados, utilizamos a entrevista semi-estruturada
que consiste em uma estratégia metodológica de coleta e produção de dados que
favorece a pesquisa científica social, nos ramos da História, da Educação, da
Sociologia, da Antropologia, da Psicologia Social, da Política, do Serviço Social, do
Jornalismo, das Relações Públicas, da Pesquisa de Mercado, etc., bem como se
caracteriza como um rico e pertinente recurso metodológico na apreensão de
sentidos e significados e na compreensão das realidades humanas (MACEDO,
2004; PÁDUA, 2004).
Essa fase do processo metodológico de investigação da presente
Dissertação, constituiu-se em um momento de experiências com os discursos de
docentes de pós-graduação da UEFS, a partir das informações que esses sujeitos
nos cederam. A partir disso, a busca dos depoentes foi procedida da seguinte
maneira: inicialmente, fiz visitas aos respectivos Colegiados dos Programas de Pós-
Graduação da UEFS dos Mestrados escolhidos para a investigação.
Em seguida, procedemos um encontro com os depoentes em potencial,
propondo uma conversa informal, no intuito do estabelecimento de um segundo
contato com os entrevistados, bem como a explicação do porque da pesquisa, os
objetivos, a problemática, visando uma melhor qualidade na execução da coleta e
produção dos dados.
As entrevistas realizadas junto aos nove docentes dos referidos Programas
foram concluídas com sucesso, pois todos os depoentes responderam às questões
do roteiro de entrevista. Entretanto, a chegada a esses professores, desde a busca
dos e-mails ou telefones de conato dos mesmos não se deu de forma simples, por
causa dos motivos que apresentaremos a seguir. Primeiramente, foi realizada uma
pesquisa inicial na base de dados dos três cursos de mestrados escolhidos como
MR8 45 Masculino Salvador Doutorado 1997 Sim
MM9 46 Masculino Feira de
Santana
Doutorado 2001 Sim
62
lócus para a investigação, com vistas ao estabelecimento de um contato inicial com
aqueles que poderiam vir a se constituir como sujeitos da pesquisa.
Em seguida, após esse contato de sondagem com vistas a realização das
entrevistas, apresentando o Termo de Consentimento (Apêndice A) e o Guia de
Entrevista (Apêndice B) contendo os elementos sobre o desenvolvimento da mesma,
indagávamos aos docentes selecionados sobre a participação na entrevista que
propúnhamos naquela ocasião, conforme critérios de escolha para participação em
nossa pesquisa, tais como: 1) Tempo de serviço como docente no Mestrado a que
está vinculado; 2) Notável produção acadêmico-científica na área de conhecimento a
qual está vinculado; e 3) Experiência em orientação de trabalhos acadêmicos,
especialmente dissertações e teses; 4) Coordenador ou membro de grupo de
pesquisa ligado ao mestrado a que é credenciado.
Por fim, após as idas e vindas aos respectivos Colegiados dos mestrados nos
módulos II, III e VII, da UEFS, e marcadas a realização da coleta e produção dos
dados de nossa investigação, estabelecemos os meses de junho e julho de 2013
para a realização das entrevistas dos nove sujeitos desta pesquisa. Essas diversas
visitas aos Programas de Pós-Graduação se deram pela dificuldade encontrada para
obter as entrevistas com os professores selecionados, por causa das diversas
demandas de trabalho na universidade, seja no ensino, na pesquisa, na extensão ou
mesmo em reuniões de Departamentos ou Colegiados dos cursos a que são
vinculados.
Para evitar qualquer desconforto ou danos à pessoa na dimensão física,
psíquica, moral, intelectual, social, cultural, espiritual e profissional, foram adotados
os seguintes procedimentos: a) para preservar o anonimato, o nome do participante
em cada transcrição foi substituído por letras e números; b) as gravações e as
respectivas transcrições foram guardadas, em lugar seguro, onde somente o
pesquisador terá acesso; c) logo após o seu tratamento científico, as gravações
serão destruídas ao término do Metrado do autor; e) as informações não serão
utilizadas em prejuízo dos participantes.
Com os dados obtidos por meio das entrevistas, o procedimento metodológico
de análise foi realizado com base em um processo de triangulação do material
colhido nas entrevistas, processo que consistiu na realização de uma articulação
entre as necessidades de formação dos professores pesquisadores, presentes nos
textos dos Projetos de cada curso de mestrado investigado, obtidos do site da
63
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com
concessão dos coordenadores dos referidos programas, por meio de Ofício assinado
(Apêndice D), destacando as representações desses profissionais sobre o tema e
dialogando com a bibliografia discutida no quadro teórico do trabalho.
A partir da transcrição, que foi feita resguardando o texto da fala dos
participantes na íntegra, procederemos a categorização dessas falas recortando
cada uma conforme as categorias que emergiram, a partir da continuidade de
realização das entrevistas. A partir desse recorte, tratamos as entrevistas através de
categorias de análise que foram as seguintes: 1) Concepções de docentes de
mestrados da UEFS sobre a pesquisa, o ensino e a extensão; 2) Relação ensino e
pesquisa nos contextos de sala de aula; 3) Professor pesquisador: competências,
papel e identidade docente. Ressalta-se que estas foram criadas tendo como base
os dados obtidos através das falas dos sujeitos que foram entrevistados para a
presente investigação e foram desdobradas em seções de análise.
3.5 INSTRUMENTO DE COLETA E PRODUÇÃO DOS DADOS: ENTREVISTA
SEMI-ESTRUTURADA
Segundo Szymanski (2004, p. 10), a entrevista semi-estruturada, ou também
chamada de face a face, tem sido amplamente utilizada em pesquisa de abordagem
qualitativa, pois
É fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador.
É nessa perspectiva, abordada pela autora, que buscamos trabalhar com a
entrevista, não como um instrumento utilizado para obter respostas dos sujeitos,
mas como uma situação em que pesquisador e pesquisado dialogam entre si com o
intuito de desvelar conhecimentos sobre determinado objeto, no caso de nosso
estudo, as representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da
pesquisa em suas práticas.
Dessa maneira, segundo Macedo (2004, p. 164), a entrevista é um
Poderoso recurso para captar representações, na entrevista os sentidos construídos pelos sujeitos assumem para o etnopesquisador
64
o caráter da própria realidade, só que do ponto de vista de quem a descreve. A linguagem aqui é um forte fator de mediação para a apreensão da realidade e não se restringe apenas à noção de verbalização. Há toda uma gama de gestos e expressões densas de conteúdos indexais importantes para a compreensão das práticas cotidianas [...].
Nesse sentido, a entrevista apresenta como principal objetivo a obtenção de
informações do entrevistado sobre determinado tema ou problema, bem como visa à
obtenção dos sentidos de uma dada realidade constituídos, pelos sujeitos
entrevistados. Além disso, utilizar a entrevista com um caráter da etnopesquisa visa
resgatar a dimensão oculta das representações contidas na linguagem do depoente,
seus conhecimentos, crenças, valores, visões de mundo, opiniões que são o
conteúdo essencial da pesquisa de abordagem qualitativa.
Ressalta-se que desenvolvemos o trabalho tendo como base esse tipo de
entrevista, pois, conforme afirma Szymanski (2004, p. 14),
A entrevista também se torna um momento de organização de ideias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio contínuo entre significados e o sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos dos protagonistas.
É nessa perspectiva que utilizamos a presente estratégia de coleta e
produção de dados, como um momento de revelação de ideias e discursos que se
referem à uma experiência particular de professores sobre seu fazer cotidiano, nas
construções e elaborações a respeito da relação entre o ensinar e o pesquisar, bem
como na consideração do caráter de interação social desse momento dotado de
reflexividade e com vistas à resgatar os significados atribuídos aos fenômenos pelos
atores/autores do objeto estudado.
Com efeito, existem algumas habilidades e cuidados que foram tomados no
trabalho de condução da entrevista, essenciais para o seu desenvolvimento.
Primeiramente, foi imprescindível o estabelecimento do contato inicial de maneira
amistosa. Para o início da conversação foi importante que o entrevistador explicasse
a finalidade da visita, o objetivo da pesquisa, o nome da instituição a qual está
vinculado, sua importância para a comunidade pesquisada e a contribuição da
colaboração pessoal do entrevistado para o estudo, bem como ter deixado claro que
sua identidade seria preservada com o anonimato (SZYMANSKI, 2004).
65
Em segundo lugar, foi necessária a padronização das perguntas, para a
posterior comparação, bem como foram atendidas as recomendações válidas para a
formulação das questões, quais sejam: as perguntas foram feitas somente quando o
entrevistado estava pronto para dar respostas à informação solicitada; foram feitas
primeiramente as perguntas que não causassem negativismo por parte do
entrevistado; foi realizada uma pergunta de cada vez, evitando-se respostas
implícitas nas questões (GIL, 2008).
O terceiro aspecto consistiu no estímulo à respostas completas, através de
certa neutralidade em relação às perguntas, ou seja, estimulou-se a resposta de
maneira contundente, a partir de indagações sucintas que esclarecessem o
conteúdo das perguntas e facilitassem as respostas (GIL, 2008).
O quarto cuidado tratou-se do registro das respostas. Nessa etapa foi
importante para o pesquisador gravar as respostas da entrevista no momento da sua
realização e, além da gravação, foram feitas anotações de aspectos, atitudes e as
digressões relevantes e que as falas não deram conta de responder (SZYMANSKI,
2004).
Por fim, na conclusão da entrevista, foi imprescindível a cordialidade, pois
partiu-se do entendimento de que o entrevistado estava concedendo sua fala, sendo
de extrema importância o tratamento respeitoso e a possibilidade de deixar a porta
aberta para contatos posteriores, caso fosse necessário aprofundar outras questões
relacionadas à pesquisa (GIL, 2008).
Ressalta-se que o trabalho com as fontes documentais se deu não com o
intuito de realizar uma análise detalhada dos Projetos dos cursos de Mestrado da
UEFS (Apêndice C) e dos Currículos Lattes dos professores entrevistados, mas, na
busca de aprofundar a discussão sobre a prática dos professores de mestrado da
grande área de Ciências Humanas da UEFS, bem como para trabalhar com rigor
científico e mais detalhes no processo de análise dos dados deste trabalho.
Portanto, procedemos uma análise simples dos documentos.
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISE DOS DADOS: ANÁLISE DE CONTEÚDO
Para o tratamento dos dados utilizamos a análise de conteúdo de tipo
temática, tendo como base a obra “Análise de Conteúdo”, da idealizadora da
técnica, Laurence Bardin (1977), que se constituiu em um instrumento metodológico
66
de análise de dados que favorece a pesquisa qualitativa no campo das
representações sociais.
Com efeito, a organização da análise de conteúdo dividiu-se nas seguintes
fases, que são dependentes umas das outras no processo de análise dos dados
coletados e produzidos por meio das entrevistas: I. Pré-análise; II. Exploração do
material; III. Tratamento dos dados; IV. Inferência; V. Interpretação dos dados.
Na pré-análise ocorreu a organização propriamente dita do material colhido
nas entrevistas e teve como objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias
iniciais num plano de análise, o qual possuiu três etapas: a escolha dos documentos,
a formulação dos objetivos, dos pressupostos e a elaboração de indicadores para
fundamentar a interpretação final. Cabe salientar que para a organização adequada
do material foi necessária a leitura flutuante que consistiu em um primeiro contato
com as entrevistas transcritas a serem analisadas, a fim de conhecer melhor o
material que serviria para a análise dos dados (BARDIN, 1977).
A segunda etapa da pré-análise tratou-se da escolha dos documentos, que
são definidos de acordo com os objetivos da pesquisa. Assim, após a demarcação
do universo investigativo, procedeu-se à constituição de um corpus através de
quatro regras básicas: a regra da exaustividade, que consiste em não deixar de fora
qualquer elemento; a regra da representatividade, que consiste na análise a partir de
uma amostragem do material a ser analisado com base em parâmetros pré-
estabelecidos; a regra da homogeneidade, que consistiu em organizar os
documentos selecionados obedecendo a critérios de escolha que não apresentava
demasiada singularidade fora destes mesmos critérios eleitos; e a regra da
pertinência, que teve como objetivo adequar os documentos, enquanto fonte de
informação, de modo a corresponderem ao objetivo que suscitasse a análise
(BARDIN, 1977).
A terceira etapa da pré-análise consistiu na formulação dos pressupostos e
dos objetivos e se deu, a partir do levantamento de informações provisórias
confirmadas, recorrendo-se aos procedimentos de análise formulados segundo a
finalidade geral, propostas no estudo (BARDIN, 1977).
A quarta etapa da pré-análise tratou-se da referenciação dos índices para a
elaboração de indicadores que a análise fez “falar” em função da questão de
pesquisa principal e das secundárias, bem como a organização sistemática desses
indicadores. Ressalta-se a preparação do material como a última etapa da pré-
67
análise, que consistiu na edição dos textos a serem analisados no estudo (BARDIN,
1977).
A exploração do material, fase de administração sistemática das decisões
tomadas na pré-análise, ocorreu mecanicamente de forma longa e complexa,
consistindo em operações de codificação, desconto ou enumeração em função de
regras previamente formuladas.
Para realizar o tratamento dos dados obtidos no processo de coleta de dados
utilizou-se o processo de codificação, sendo levantadas proposições de sentido a
partir do problema de pesquisa, dos objetivos e da fundamentação teórica do
estudo, com vistas a possibilitar o desenvolvimento do trabalho.
Com base no exposto, para Bardin (1977, p. 103), a codificação:
Corresponde a uma transformação – efetuada seguindo regras precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto [...].
No processo de codificação, os dados brutos foram transformados e
agregados em unidades de registro que deram ideias sobre as características que
são pertinentes em determinado conteúdo da fala analisada na pesquisa.
O tratamento dos resultados foram obtidos e a interpretação são as fases
finais da análise de conteúdo, constituindo-se no trato dos dados brutos de maneira
a tornarem-se significativos e válidos à sua apresentação no texto do trabalho
científico e pudessem por em relevo as informações fornecidas pela análise, sendo a
interpretação feita com base nas questões de pesquisa, nos objetivos elaborados e
no quadro teórico.
A partir daí procedeu-se o recorte, que foi o período de escolha das unidades
de sentido, que visavam responder de maneira pertinente em relação às
características do material coletado, por meio das entrevistas, com base nos
objetivos da análise dos dados.
Esse recorte foi feito com o objetivo de análise e transformação dos
fragmentos de texto da fala dos sujeitos entrevistados em unidades de sentido: a
palavra, que é o recorte linguístico e o tema que é a unidade de significação que se
liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria
que serve de guia à leitura.
68
Essa análise foi realizada recortando-se o texto em ideias constituintes,
chamadas de temas, em enunciados e em proposições portadoras de significações
isoláveis. Esta técnica consistiu em descobrir os núcleos de sentido que compõem a
comunicação e cuja presença ou frequência de aparição, teve significado
relacionado à questão de pesquisa e aos objetivos elaborados para o trabalho. Além
disso, as entrevistas foram analisadas, tendo o tema por base, buscando as
unidades de sentido do texto, obtidas por meio das entrevistas realizadas com os
nossos sujeitos (BARDIN, 1977).
O penúltimo passo realizado na análise de conteúdo foi a categorização que,
segundo Bardin (1977) consiste em uma operação que visa classificar os elementos
diferenciando-os e, em seguida, reagrupá-los tendo como base uma analogia com
critérios definidos de acordo com a metodologia e as questões de pesquisa. Dessa
forma, a categorização comportou o inventário, que é a fase na qual se isola os
elementos e classifica-os, repartindo-os na procura de organizar as mensagens.
Tendo como objetivo fornecer, por condensação, uma representação
simplificada dos dados brutos do texto, foi necessário que as categorias de análise
tivessem algumas qualidades, tais como: a exclusão mútua, ou seja, cada elemento
não pode existir em mais de uma divisão; a homogeneidade, pois um único princípio
deve governar a sua organização; a pertinência, que significa a adequação ao
material de análise escolhido e o pertencimento ao quadro teórico definido; a
objetividade possível; a fidelidade e a produtividade dos dados (BARDIN, 1977).
Sobre a inferência, última fase da análise de conteúdo, segundo Namenwirth
(apud BARDIN, 1977, p. 137), vejamos o excerto:
É relativamente simples inferirem-se do conteúdo as predisposições causais do locutor - atitudes, valores, móbiles, etc. – mas é difícil preverem-se as comunicações engendradas por estes fatores causais, a partir do seu conhecimento.
Neste contexto de discussão, e sabendo-se que a inferência é uma
interpretação controlada das mensagens, destacamos seus três polos de atração, a
saber: I. O emissor, que é o produtor de mensagem: os entrevistados; II. O receptor
– o pesquisador; III. A mensagem que consiste no material, no ponto de partida e no
indicador sem os quais a análise de conteúdo não seria possível de ser realizada
(BARDIN, 1977).
Diante destas questões, ressaltamos que a análise de conteúdo foi um
importante instrumento de indução na coleta e produção de dados que favoreceu a
69
pesquisa realizada. Sendo assim, foi com base nesta técnica de análise de dados
que desenvolvemos o processo de entendimento das representações de professores
de cursos de mestrados da UEFS sobre a influência que a pesquisa exerce em suas
práticas pedagógicas, o que iramos realizar a partir de agora.
70
4 OLHARES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A INFLUÊNCIA
DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Este capítulo tem por objetivo discutir os dados coletados e produzidos a
partir das entrevistas realizadas com os docentes que pertencem aos cursos de
Mestrado, já caracterizados na parte da Metodologia deste trabalho que concederam
seus depoimentos, com base no Guia de Entrevista. Para fins de resguardo da
identidade e do anonimato dos depoentes, apresentamos as falas dos docentes com
códigos, utilizando uma combinação de letras e números, cujas letras
corresponderam à inicial do primeiro nome do pesquisador autor deste estudo, a
segunda à inicial do nome do pesquisado e o número de acordo com a ocorrência
da entrevista.
As categorias de análise, a seguir apresentadas e discutidas, foram obtidas a
partir das respostas às questões do Guia de Entrevista de nossa investigação, e
compreendidas através da técnica de Análise de Conteúdo do tipo temática,
conforme Bardin (1977). Assim, emergiram três grandes categorias: 1) Concepções
de docentes de mestrados da UEFS sobre pesquisa, ensino e extensão; 2) Relação
ensino e pesquisa nos contextos de sala de aula; 3) Professor pesquisador:
competências, papel e identidade.
Essas categorias foram desdobradas nas seguintes subcategorias: a)
teoria(s) do conhecimento que orienta(m) o trabalho pedagógico; b) influência da
pesquisa na prática pedagógica de docentes de mestrados da UEFS; c) relação
entre o papel de pesquisador e a docência universitária; d) funções da pesquisa para
prática de mestrado; e) papel de pesquisador acadêmico e perfil de professor
pesquisador; f) influência do mestrado para construção da identidade de docentes
universitários. Estas subcategorias se tornaram seções do presente capítulo e foram
examinadas à luz do referencial teórico utilizado para produzir este trabalho.
Ressaltamos que para realizar o processo de análise e discussão do material
coletado, fizemos a triangulação desses dados com conclusões advindas de uma
análise simples dos Projetos Pedagógicos dos referidos cursos de mestrado da
UEFS, com as falas dos nove depoentes e com a fundamentação teórica do trabalho
com o intuito de refletir com mais riqueza de detalhes sobre o tema a que nos
propusemos estudar.
71
4.1 CONCEPÇÕES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A
PESQUISA, O ENSINO E A EXTENSÃO
O objetivo desta seção é problematizar as concepções dos nossos depoentes
sobre a pesquisa científica e suas diferenças em relação ao ensino e a extensão,
considerando que o foco é investigar se existe articulação entre a pesquisa e a
prática de sala de aula no âmbito de cursos de pós-graduação, especificamente em
mestrados acadêmicos da UEFS.
Com base nesse objetivo, vejamos o que um dos docentes entende por
pesquisa:
Pesquisar é buscar compreender a realidade que te cerca, através de determinados instrumentos e caminhos metodológicos que estão articulados a uma teoria ou a um conjunto de procedimentos teóricos que, por sua vez, se articulam com uma certa visão de mundo, uma ideologia, que te levam a escolher determinadas posturas metodológicas e éticas (MI1).
Percebe-se que o entrevistado faz uma articulação da pesquisa com a teoria.
Ademais, a fala aponta para o entendimento de que a investigação é um processo
de estudo relacionado a um conjunto de procedimentos teóricos e metodológicos
dos quais o pesquisador se utiliza para compreender as questões que surgem no
seio da sociedade. A teoria, por sua vez, é permeada por visões de mundo, de
ciência, de ser humano, de ideologias, que levam o pesquisador a realizar suas
escolhas filosóficas a respeito do método e do modo de agir frente à sua atuação
profissional e à realização da pesquisa.
MI1 fala, também, de sua experiência investigativa articulada à sala de aula
quando afirma: “na parte de pesquisa a gente discutia a pesquisa muitas vezes
aplicada como é em outras áreas, ou a pesquisa vinculada diretamente a essa
intervenção na realidade”. Ressaltamos que a pesquisa para o depoente possui um
importante papel social e deve ser desenvolvida com ética, pois, constitui-se em um
dos principais meios para se conhecer a realidade.
Consideramos que a afirmação feita pelo depoente MI1 articula-se com o que
diz Demo (1996), quando trata da pesquisa social como uma atividade sistemática
que ocorre cotidianamente no trabalho do pesquisador, com vistas ao entendimento
das novas questões sociais, humanas e culturais, com as quais os seres humanos
se deparam em seus cotidianos e ambientes de atuação profissional. A investigação
constitui-se, portanto, em um dos elementos da ação docente em nível universitário,
72
para que seja possível enfrentar os desafios da prática educativa complexa, sendo
essa função parte integrante do processo de informação à sociedade e capaz de
contribuir para a transformação dos sujeitos, que a constitui, e, especificamente na
universidade, para a compreensão sobre a prática pedagógica de docentes em seus
contextos de ação.
Contudo, o depoente MI1 aborda apenas a noção de pesquisa, articulada a
intervenção em contextos sociais e não menciona outros tipos de investigações, que
não apresentam necessariamente essa ligação com a prática, a exemplo das
pesquisas puras de áreas como a Matemática, a Física e entre outras.
Na mesma linha do pensamento anterior, vejamos o que docente MA2 fala
sobre a pesquisa na universidade:
Eu entendo pesquisa como uma atividade sistemática, na qual o pesquisador tem um objeto a ser investigado. Quando falo em uma atividade sistemática, quero me referir no sentido do trato desse objeto. Então, a partir do momento que tenho um objeto definido preciso dar um trato metodológico e também ter referenciais para discutir.
Depreende-se do dito por MA2, que a pesquisa constitui-se em uma atividade
que requer a definição de objeto e, posteriormente, seu tratamento com base em
procedimentos teórico-metodológicos que estão articulados aos posicionamentos
filosóficos do pesquisador, conforme afirmamos na análise da fala de MI1. Esse
pensamento do depoente MA2 corrobora a noção de pesquisa defendida por Demo
(1997), quando se reporta a essa função como um processo da dinâmica social, que
deve fazer parte da prática educativa de docentes e discentes, pois, não há como se
referir à ideia de universidade sem a sua dimensão de construção do conhecimento,
amparada na investigação, que se constitui em um dos elementos que compõe o
tripé ensino, pesquisa e extensão, que pode ajudar a conferir qualidade acadêmica a
essa instituição.
Sobre a concepção de pesquisa no âmbito da pós-graduação, observemos o
depoimento que segue:
Pesquisa é você satisfazer uma curiosidade, buscar respostas para uma inquietação sua, uma curiosidade que você tem de alguma atuação que vem de sua experiência pessoal, sua prática profissional e com um pouco de fundamento da sua formação, mas a investigação precisa ter importância social, cultural ou política (MG3).
De acordo com a fala de MG3, a pesquisa constitui-se em um conhecimento
que requer indagação para satisfazer questões de pesquisa que o pesquisador
73
busca responder, levando em consideração sua experiência pessoal, sua atuação
profissional e as aprendizagens adquiridas em sua formação acadêmica. Portanto, a
pesquisa trata-se de um elemento teórico-metodológico que se encontra articulado à
produção, mas precisa ter uma importância para a sociedade, nos âmbitos social,
cultural e político.
No entanto, MG3 trata de uma concepção reducionista de investigação
quando trabalha com a noção de que pesquisar significa apenas satisfazer uma
curiosidade pessoal, aspecto que está presente em um processo investigativo, mas
não é o único elemento constituinte de uma abordagem científica desenvolvida em
cursos de pós-graduação e em núcleos de pesquisa, por exemplo.
Segundo Pimenta (2005), a pesquisa desenvolvida no âmbito da universidade
envolve pontos, características e procedimentos diferenciados da noção abordada
por MG3. Os pesquisadores no desenvolvimento da pesquisa constituem-se, no
geral, em orientador e orientando, as teorias são os modelos científicos que servirão
de “lentes” para compreender o objeto em estudo, os resultados são os
conhecimentos específicos, que são gerados a partir das análises e o tempo
geralmente é compreendido entre dois e quatro anos de trabalho, em se tratando de
pesquisa realizada para conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu ou
àquelas desenvolvidas em núcleos universitários de investigação.
Sobre a concepção de pesquisa, vejamos o que ML4 afirma:
A pesquisa é um processo de estudo diferenciado, porque tem por trás uma metodologia, ter um método para seguir. Seguindo um método ela tem um objeto e quer aprofundar ou verificar um conhecimento sobre aquele fenômeno. Isso gera uma prática de docência, de ensino e de estudo muito diferenciada porque a gente passa a prestar atenção para esse caminho de estar estudando não só o que gosta, mas, ter percurso de leitura. O fato de fazer pesquisa me dá método, perceber a importância dessa sistematização dos procedimentos, buscar uma informação e reunir o que está estudando, mas, provocar o processo de estudar do aluno, tentar estimulá-lo a buscar novas informações para além daquele texto básico.
A partir do que foi dito pelo participante ML4, podemos dizer que a pesquisa
consiste no elemento que exerce uma diferenciação na trajetória profissional do
docente, exige aprofundamento teórico com método, ou seja, modifica a formação
do professor e, também, do estudante. É um processo de estudo que exige
metodologia, rigor e apresenta elementos diferentes do ensino e da extensão, por
exemplo, no que se refere aos seus objetivos e procedimentos.
74
A pesquisa apresenta objeto a ser aprofundado e visa à produção de novos
conhecimentos, exige do pesquisador muita leitura e estudo para que se possa
levantar as informações, os dados empíricos e realizar o diálogo com os teóricos,
além de possibilitar a noção de método, ou seja, do caminho necessário ao
desenvolvimento de qualquer investigação científica.
Sendo a pesquisa esse saber que se reporta a produção do conhecimento
científico, podemos inferir, a partir da fala do participante ML4, embasados em Chauí
(2001), que essa função da universidade consiste em um processo de investigação
de um dado objeto científico, que visa à inserção do pesquisador no processo de
reflexão e crítica para poder enfrentar as determinações definidas como verdades na
sociedade.
Todavia, mesmo o depoente ML4 abordando que a investigação possibilita
uma ação docente que trata os estudantes como parceiros de trabalho e busca
proporcionar aprendizagens a eles, o entrevistado não menciona uma articulação da
pesquisa com o ensino, enfatizando apenas o processo de investigação.
Vejamos o que MM5 diz sobre a investigação científica:
A pesquisa, compreendo como um processo de aprofundamento para compreensão da realidade, de algo que você está problematizando. Então, começa um processo de investigação sobre aquele objeto e aqueles sujeitos que estão fazendo parte do processo da investigação. Seria pensar um pouco mais, de uma maneira mais apurada, sobre aquela determinada realidade para você ter algumas respostas para o que você está querendo investigar.
Para o docente, a pesquisa é um processo de aprofundamento de aspectos
da realidade que necessita da problematização do objeto a ser investigado, para a
sua melhor compreensão. Trata-se de um caminho que ajuda a afinar o olhar
investigativo do pesquisador, possibilita a construção de um pensamento mais
apurado sobre temas específicos para obter possíveis respostas, fundamentadas
cientificamente.
Para MJ6, a pesquisa, ainda, “[...] funcionaria como o pólo da universidade
que está voltado para a produção do conhecimento nas suas diversas formas ou
para uma reflexão aprofundada sobre o conhecimento” (MJ6). Segundo ele, essa
função da universidade é responsável pela produção do conhecimento em todas as
áreas ou para uma problematização mais específica sobre esse conhecimento.
75
Tomando como base os comentários de MM5 e MJ6, podemos afirmar que a
pesquisa, especialmente no campo da educação, apresenta grande importância
para a formação do professor, pois consiste em uma das ferramentas que
possibilitam a construção de conhecimentos a respeito do mundo que o cerca,
contribuindo, assim, para sua atuação de forma a proporcionar a aprendizagem dos
estudantes no contexto da sala de aula; e, também, é essencial, porque visa o
aumento de sua capacidade em exercer o pensamento crítico-reflexivo em relação
aos fenômenos sociais e educacionais (MEKSENAS, 1996).
Entretanto, MM5 aborda essencialmente aspectos relacionados às pesquisas
aplicadas, como as que são mais desenvolvidas nas áreas das ciências humanas e
sociais e não menciona as investigações que não tem necessariamente relação com
contextos empíricos, tais como as pesquisas bibliográficas, os estudos de caso e
aquelas mais difundidas nas áreas das ciências naturais e exatas, aspectos já
tratados anteriormente.
Um dos nossos depoentes revela sua noção de pesquisa da seguinte
maneira:
Pesquisa vem de busca, de questionamento, de procura; e essa atividade se faz primeiro se há uma motivação, um questionamento inicial que precisa de solução. Então pesquisar é encontrar uma solução para uma questão que está sendo apresentada, seja pela sociedade, seja pelo mundo acadêmico, seja motivada por questões pessoais, e geralmente em toda atividade de pesquisa essas três vertentes estão associadas (MW7).
A pesquisa, para o docente é uma das atividades fundamentais de procura
pelo conhecimento existente na universidade. Ora, para que exista questionamento
deve haver estudo, motivação do pesquisador, a fim de que seja possível encontrar
as respostas à pergunta realizada. Ademais, o processo de pesquisa começa com
uma indagação a que chamamos de problema e, posteriormente, desenvolvem-se
as outras etapas do estudo, a exemplo da formulação dos objetivos, quadro teórico e
metodologia, sendo que o objeto precisa partir de um interesse pessoal, social e ou
acadêmico.
Porém, ao ler o depoimento de MW7 a impressão obtida é que o entrevistado
defende uma concepção de pesquisa nos moldes positivistas, na qual busca-se uma
solução para o problema em estudo, aspecto mencionado por ele, isto porque, uma
investigação não necessariamente visa dar respostas corretas às perguntas de
76
pesquisa, mas, pode proporcionar novas situações problematizadoras e apontar
para aspectos não revelados anteriormente.
Para MR8, a pesquisa na universidade, no âmbito da pós-graduação,
apresenta duas concepções: a noção lato sensu e a stricto sensu. Diante disso,
vejamos o que ele relata:
Em lato sensu pesquisa é qualquer atividade que estimula a pessoa buscar conhecimento. Não diz respeito apenas a trabalhar com dados brutos que ninguém nunca manipulou ou realizar experimentos que nunca foram feitos, é a busca pelo conhecimento que resulte em um esforço particular para descobrir esse tipo de referência. Em termos de stricto sensu a pesquisa corresponde à tentativa de responder a determinadas questões que ainda estão em aberto no conhecimento científico de cada área, mas que venha contribuir para o aprofundamento que se tem a respeito de determinados objetos que caracterizam cada ciência.
Conforme o Art. 5º, da Resolução CNE/CES, n.º. 263/2007,
Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso (p. 01).
Nesses cursos é possibilitado ao estudante um processo de formação mais
ampla na área específica de estudo e visa capacitá-lo a um grau mais elevado do
que a graduação, aspecto mencionado na fala de MR8. Já a Resolução CNE/CES,
n.º. 01, de 03 de Abril de 2001, em seu Art. 1º, preconiza que “os cursos de pós-
graduação stricto sensu, compreendendo programas de mestrado e doutorado, são
sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento previstas na legislação” (p. 01). Estes cursos de mestrado e
doutorado apresentam aspecto mais restritivo no que se refere à investigação
realizada pelos discentes e visam a formação do sujeito no campo da pesquisa, o
que, também, pode ser visto no depoimento de MR8.
Observemos na fala que segue, que MM9 aborda uma visão de pesquisa
similar a divulgada anteriormente:
A pesquisa é produção de conhecimento. É o momento em que você tem questionamentos sobre determinados temas e que, a partir de uma pergunta, você vai tentar investigar para tentar responder aquele problema. E a partir disso, muitas vezes, você tem uma ideia, inclusive na parte de pesquisa mais da área de Saúde e Biologia que a gente usa o nome de hipótese, de algumas possíveis respostas,
77
mas só com a coleta de dados é que a gente vai tendo essas respostas.
A noção de pesquisa de MR8 é abordada em lato sensu como uma atividade
de busca de determinado conhecimento e procura por produções científicas de seu
interesse. Já sua noção de pesquisa stricto sensu corresponde ao interesse de
revelar respostas para questões em aberto no campo científico de cada área de
conhecimento e necessita de definição de objeto, fundamentação teórica e
metodologia, que têm como objetivo ajudar no aprofundamento de temas das
diferentes áreas do saber universitário.
Mas, sinalizamos que a pesquisa, além de buscar respostas para contribuir
para o avanço do conhecimento científico, pode proporcionar novos
questionamentos sobre aquilo que se investiga e salientamos que esses achados a
que MR8 se refere não devem ser tratados como verdades absolutas sobre o
conhecimento de cada área específica.
Os comentários de MR8 e MM9 estão de acordo com o que defende Demo
(1996), quando afirma que a pesquisa não é algo realizado por pessoas
excepcionais e nem constitui-se em um saber genial; mas, está ao alcance de
docentes e discentes, que se abrem para a sua aprendizagem. Constitui-se em
atitude essencial do processo de construção do conhecimento e que se reporta à
capacidade de questionamento e busca investigativa dos sujeitos na concretude da
realidade, necessitando estar articulada à docência universitária no âmbito da pós-
graduação, refletindo, também, no trabalho com a graduação.
Nesse sentido, a pesquisa do tipo experimental, muito utilizada área das
ciências naturais, refere-se ao exemplo de investigação que, segundo Gil (2008, p.
51), “[...] consiste em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis que
seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de controle e de observação dos
efeitos que a variável produz”. Esse esquema busca formular um problema, levantar
uma hipótese e testá-la, tendo como um de seus procedimentos o método da
tentativa e erro, para verificar se os dados respondem ou não à pergunta.
Entretanto, o maior problema desse tipo de investigação refere-se ao
interesse corrente da academia em tratar questões ligadas aos fenômenos das
ciências sociais e humanas com base nos métodos utilizados nas ciências naturais e
exatas. Esse é um dos elementos que se constitui como entrave para a discussão
entre a pesquisa quantitativa, respaldada na maioria dos casos pelo paradigma
78
positivista e a pesquisa qualitativa, fruto de reflexões de outras correntes
epistemológicas, a exemplo da fenomenologia e do materialismo histórico dialético.
Esse entrave se dá, principalmente, pelo fato de que a dimensão do significado dos
fenômenos sociais e humanos, material que serve como base para a investigação
de âmbito qualitativo, não pode ser medido por meio de processo estatístico, como
ocorre na maior parte das investigações de abordagem quantitativa.
Discutidas as visões de pesquisa dos docentes, apresentaremos agora as
concepções de ensino e extensão elaboradas por esses sujeitos. Ressaltamos que,
mais que expor as características de cada uma dessas funções universitárias,
faremos o exercício de mostrar como os depoentes as diferenciam da dimensão
pesquisa.
Sobre a diferença entre o ensino e a extensão, que juntamente com a
pesquisa constituem-se no tripé da universidade, um dos docentes entrevistado diz:
O ensino é essa relação em certo termo teórico de você estar atuando junto aos alunos, na perspectiva do que pode ser feito, de como pode ser feito, o que pode não resultar em pesquisa nem em extensão (MI1).
MI1 trata do ensino como um processo teórico no trabalho de sala de aula,
através de procedimentos metodológicos que ajudam a discernir o “que” e o “como”
proceder na prática profissional, que não resulta em pesquisa nem em extensão.
Contudo, inferimos que o depoente MMI1 expõe uma opinião reducionista
simplista sobre a dimensão do ensino para a universidade, pois, ensinar, segundo
Pimenta (2005), envolve os sujeitos coletivamente organizados, um método que é
construído na coletividade, conhecimentos já existentes (conteúdos de ensino),
resultados que possibilitam novas sínteses sobre o objeto em estudo em um tempo
que, em média, é de quatro meses para conclusão de um determinado componente
curricular, quando se trata da oferta de curso semestral em instituições universitárias
(PIMENTA, 2005).
Por outro lado, vejamos a concepção de MI1 sobre a extensão:
Na extensão você já atua pensando que vai retornar à realidade. A extensão tenta sempre uma aplicabilidade do que foi feito na pesquisa e, cada vez mais, o que eu tenho lido, mesmo não sendo muito ligado à extensão [grifo nosso], é que ela já se propõe a fazer pesquisas que voltem diretamente para essa intervenção.
O depoente MI1 afirma que a extensão tem como base a pesquisa, mas com
um objetivo de aplicabilidade prática de seus resultados e visa um certo retorno à
79
comunidade, baseada em um processo de intervenção. Entretanto, depreende-se da
fala que o entrevistado caracteriza a extensão e trata de sua importância, mas, deixa
escapar que não exerce essa função universitária em sua prática como docente da
instituição investigada.
É preciso ter muito cuidado sobre essa noção que o participante anuncia
sobre a extensão, posto que, existem pesquisas puras de áreas, a exemplo da
Matemática e da Física, que não têm o objetivo de refletir diretamente nas estruturas
sociais, mas, que possuem um cunho científico, que poderão ser bases para outras
pesquisas e indiretamente estarão contribuindo de alguma forma para o
desenvolvimento sócio-cultural (CARD, 2010).
Um aspecto problemático na fala de MI1, ainda, é com relação a afirmação de
que não é muito ligado à extensão universitária, noção que pode ter como uma de
suas razões o fato de que na universidade, no âmbito da pós-graduação, existe uma
ênfase dada a pesquisa e um certo descaso com o ensino, sendo a extensão tratada
como uma espécie de apêndice, tanto por parte de alguns docentes, quanto pela
pós-graduação, na qual a pesquisa tem sido a atividade essencial que é
desenvolvida e fomentada.
Sobre a noção do participante MI1 em relação a extensão universitária,
tomando como base o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS), para o período de 2011-2015, entendemos
que a extensão nessa instituição tem a função de exercer um diálogo entre os
saberes do senso comum e o científico, com o objetivo de construir uma
universidade baseada em ações mais abertas, que proporcionem um exercício de
alteridade, reconhecendo o saber do outro, das comunidades circunvizinhas (UEFS,
2013).
MA2 ressalta as diferenças entre a dimensão do ensino e da extensão para a
prática de uma universidade, primeiramente tratando da dimensão de ensinar: “[...] o
ensino se propõe a abordar determinado conteúdo relacionado, também, a uma
determinada área”. Conforme exposto na fala apresentada, o ensino tem como uma
de suas funções tratar de conteúdos específicos em sala de aula. Isto nos faz
pensar que o depoente expõe uma opinião considerada superficial do que
representa essa prática do ensinar para a universidade, pois, ela exige do docente
não só o conhecimento para a socialização dos conteúdos com os estudantes, posto
que, o ensino requer outros elementos do campo da Didática, dos saberes
80
necessários à docência, que não dizem respeito exclusivamente à competência de
realizar uma aula baseada na fala do professor, mas, baseia-se em um processo de
reflexão e crítica, necessários ao debate no ensino superior e posterior atuação
profissional.
Diante desses comentários de MI1 e MA2 sobre as noções de ensino e
extensão, nos respaldamos em Cunha (2007), para dizer que o aprendizado da
docência é considerado um processo que envolve variados fatores, a exemplo do
cognitivo que é supervalorizado no processo educativo, seja na escola básica, seja
no ensino superior, por exemplo, quando são realizadas as avaliações dos
estudantes. Além disso, para ensinar são necessários conhecimentos do campo
afetivo e ético, bem como da dimensão pedagógica, aqueles relacionados às teorias
da aprendizagem e aos saberes da ciência pedagógica que tratam da metodologia
do ensino, que também são defendidos pela autora como basilares da prática
educativa na docência universitária.
MA2 aborda o seguinte sobre a atividade extensionista: “[...] a extensão tem o
propósito de articular atividades que são desenvolvidas no ensino e até mesmo na
pesquisa, mas com uma ligação com a comunidade no sentido de divulgar o que a
universidade vem fazendo”. Todavia, é preciso refletir melhor sobre essa noção de
que a extensão é responsável apenas por divulgar o que é produzido no ensino e na
pesquisa, posto que, a atividade extensionista não necessariamente tem essa
aplicabilidade. Isto pode ser visto no texto do PDI/UEFS/2013, que considera que a
extensão universitária apresenta os seguintes princípios norteadores: I. Ampliação e
fortalecimento da participação dos movimentos sociais na universidade; II.
Viabilização do relacionamento com os diferentes grupos sociais respeitando sua
diversidade cultural e sua identidade; III. Incentivo à construção de projetos com
cunho interlocutor entre as comunidades, resguardando seus modos de
conhecimento e ação sobre a realidade social.
Sobre a dimensão da extensão universitária, MG3 afirma que
[...] A questão do ensino é você estar em sala de aula, ter uma bagagem e estar transmitindo para os alunos aquele conhecimento [grifo nosso] teu, tua experiência, com fundamentos teóricos e provocando as experiências deles, para que essa interdisciplinaridade da prática pedagógica com as teorias suscite respostas.
O docente MG3 divulga uma ideia de educação que podemos dizer que se
encontra articulada ao paradigma conservador, principalmente, quando se reporta
81
ao ensino como transmissão de conhecimentos aos estudantes. Amparados em
Behrens (2003), podemos afirmar que MG3 se reporta a uma ideia de que em meio
à realidade, onde se dá seu fazer docente, existe uma prática pedagógica baseada
em princípios conservadores. Esse modelo, no geral, enfatiza o método indutivo,
baseado em aulas expositivas, demonstrações e sistematização da matéria de forma
sequencial desvinculada das outras disciplinas do corpo de determinado curso e da
realidade, sendo o professor o centro do processo de ensino e um modelo a ser
seguido pelos estudantes. Assim, o docente tende a mostrar-se autoritário, severo e
guarda uma significativa distância em relação aos estudantes, impondo a disciplina e
uma atitude passiva e obediente por parte dos discentes, mediante um sistema
rígido de controle, de premiações e de punições, impedindo a comunicação entre
eles nas aulas.
Ainda a respeito da extensão, MG3 afirma:
[...] A extensão para mim é você trabalhar com a comunidade, provocando essa comunidade em termos de pensar em uma forma diferente de resolver seus problemas. A extensão basicamente é você estender o que traz para o aluno de graduação para a comunidade, fazer com que esse aluno trabalhe com a comunidade e repasse aquilo que você professor passou para ele: ensine, mostre como aprendeu e acrescente coisas novas [grifo nosso].
Nota-se que a extensão corresponde, para o depoente, ao trabalho com a
comunidade universitária e extra-universitária, estendendo os conhecimentos
trabalhados em sala de aula para outros setores da sociedade. Diante dessas
considerações, observa-se que esta unidade de sentido contradiz muitas ideias de
autores, a exemplo de Bedim (2006) quando trata da extensão universitária como
um processo além de educativo, cultural e científico que tem como objetivo realizar a
articulação necessária entre o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza
a transformação da universidade e da sociedade.
Outra inferência a ser realizada, a partir da análise do depoimento de MG3, é
que a referência que ele faz a respeito da extensão é de uma função universitária
ligada ao processo de transmissão de conteúdos, verbo articulado ao paradigma
conservador. Isto nos faz pensar que há um conflito na fala, pois, o depoente quer
ser inovador, ao passo que diz trabalhar com a comunidade, mas, muitas vezes,
encontra-se imerso na maneira tradicional de ensinar que aprendeu em seu
processo formativo de estudante quando se reporta ao ensino como transmissão de
conteúdos.
82
Vejamos o que outro depoente revela sobre a dimensão de ensinar: “se a
gente faz ensino, nós estamos preocupados em reunir estímulos para provocar e
fundamentar o estudo dos nossos alunos” (ML4). Percebe-se no excerto que o
ensino se refere à dinâmica de trabalho com os estudantes em sala de aula, na
perspectiva, mais uma vez, da concepção de educação tradicional, já tratada
anteriormente, na qual o professor transmite os conteúdos aos estudantes sem
provocar neles a reflexão através, por exemplo, da pesquisa como possibilidade
metodológica desse processo de educar.
Essa concepção a que o depoente se refere, é denominada por Freire (2007)
de educação bancária, na qual o professor é responsável por transferir os conteúdos
de maneira acrítica aos estudantes. Sendo assim, estas são considerados como
meros receptores, incapazes de realizar a devida leitura ou mesmo reflexões sobre
os conteúdos trabalhados no processo das aulas.
Ao se referir à extensão, vejamos o que ML4 aborda: “se a gente faz
extensão, estamos levando esses alunos a campo para eles verem aquela situação
na prática”. Neste comentário faz-se referência a uma noção de extensão muito
simples para o que ela de fato representa para a universidade, pois, esse
componente não só está relacionado à inserção dos estudantes em contextos
concretos de intervenção, mas que isso, a extensão requer um fundamento teórico-
metodológico, um processo de investigação dos aspectos mais gerais da
comunidade onde está inserida a universidade e uma participação ativa nesse
contexto, para que seja possível uma intervenção coerente com o contexto no qual
está sendo realizada a tarefa extensionista.
Nesse sentido, Jezine (2004) defende que a extensão universitária consiste
em uma função acadêmica que objetiva congregar as dimensões do pensar e do
fazer universitário, pois os projetos extensionistas visam o relacionamento,
principalmente, da produção do conhecimento com a realidade social, agindo como
um processo, sobretudo, educativo e formativo.
Observemos o que relata o depoimento a seguir sobre a extensão
universitária:
A extensão, o papel dela é contribuir para o cumprimento desse papel social da universidade, dessa interação com a sociedade, de intervenção, de diálogo, de respeito aos saberes da comunidade. Isso, também, é fazer uma pesquisa que está levantando dados, mas esses dados que vão poder contribuir efetivamente para enxergar melhor essa realidade, fazer uma interlocução com essa realidade,
83
com vistas a modificá-la, mas a partir do que as pessoas já sabem (MM5).
Observa-se, a partir da fala de MM5, que a extensão constitui-se na função da
universidade que é responsável pelo contato e inserção/intervenção na comunidade
extra-universitária, com base no diálogo e respeito a esses sujeitos e ao seu
contexto. E o depoente, ainda, remete a ideia de que a extensão corresponde
atualmente a uma espécie de pesquisa com seus passos e prerrogativas científicas,
como a produção de referencial teórico e coleta de dados.
Segundo Saviani (1985), a extensão é tratada como a terceira função da
universidade, e é responsável pela articulação desta instituição com a sociedade, a
fim de que os conhecimentos produzidos não se restrinjam aos aspectos
necessários aos sujeitos no exercício de suas profissões. Ademais, a universidade
tem a responsabilidade de difundir seus conhecimentos para a comunidade, a fim de
que possam ser convertidos no meio de elevação do nível cultural da sociedade.
Segundo Bernheim (1978), a extensão universitária tem o compromisso de
fortalecer a universidade, através da projeção do povo e da cultura universitária em
articulação com a preocupação com os problemas nacionais. Sobre a diferenciação
entre o ensino e a extensão, vamos observar o que MJ6 diz:
O ensino seria o ato de transmitir os conhecimentos produzidos por você ou não, afinal de contas quando você prepara uma aula, ainda que a releitura de um certo material possa ter elementos de contribuição sua, no ensino você possibilita ao aluno o acesso ao conhecimento, não necessariamente produzido como resultado da sua pesquisa, mas da pesquisa de outro.
Segundo o depoimento, o ensino refere-se à transmissão de conteúdos em
sala de aula por parte do professor para os estudantes, sendo esses dados
produzidos através de pesquisas feitas pelo docente ou por outros pesquisadores.
Podemos inferir dessa fala que essa noção de ensino como transmissão de
conteúdos dá indícios de que o docente divulga um posicionamento que remeta
mais uma vez ao paradigma conservador, isto porque nessa concepção a dimensão
de ensinar existe separada da aprendizagem.
De acordo com Saviani (2005), essa pedagogia anunciada caracteriza-se
como tradicional e apresenta uma centralidade da instrução em detrimento da
aprendizagem, considera a universidade como agência de ensino centrada no
docente, cuja tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade,
84
cabendo aos estudantes adquirirem esses conhecimentos repassados pelos
docentes em processos de sala de aula.
Vejamos o entendimento de MJ6 sobre extensão: “na extensão você pretende
levar para além da sala de aula, para um público que não é o estudantil, como foco
principal aquilo que se produz dentro da academia”. A partir do dito, depreende-se
que a extensão busca levar o que se produz na universidade, através da pesquisa,
para fora de seus muros. Essa ideia nos faz pensar que os depoentes do nosso
estudo anunciam o que seria a extensão em seus discursos ora apresentados nessa
seção, mas não conseguem afirmar se desenvolvem essa terceira função na sua
atuação no âmbito da universidade. Além do mais, o processo extensionista não se
refere apenas ao que MJ6 se refere, perpassa, entre outros elementos, pelo
processo de intervenção na própria realidade.
Uma questão digna de nota é que a extensão universitária consiste em um
desafio atual ainda por se fazer, pois sua função é contribuir para a qualificação do
papel da universidade pública e proporcionar subsídios para a construção de uma
instituição preocupada, não só com a formação de sujeitos para atuação no mercado
de trabalho, mas que promova a preparação capaz de possibilitar a esses sujeitos o
questionamento sobre sua realidade de maneira crítica, em busca da construção de
uma sociedade mais igualitária. Em suma, o desafio do processo de extensão é
construir formas de estabelecimento do seu lugar no tripé ensino-pesquisa-extensão
(PDI/UEFS, 2013).
Ainda sobre a categoria que estamos analisando, vejamos o seguinte
depoimento colhido:
O ensino sem pesquisa fica mecânico e reprodutivo, e enquanto está ligado à pesquisa acompanha a evolução do conhecimento. Eles estão interligados, mas a pesquisa na verdade alimenta a atividade de ensino, é a fonte essencial do ensino e da extensão, é ela que reproduz o que se constitui aquele motor primeiro da realidade, é a fonte essencial de todo e qualquer projeto (MW7).
As ideias defendidas por esse participante se aproxima do pensamento de
alguns teóricos que discutem sobre a articulação do tripé que constitui a
universidade, quando trata da ideia de que o ensino desvinculado da pesquisa
constitui-se em um processo de reprodução de conteúdos, mas, interligado a ela
pode proporcionar uma inovação na atuação de docentes em qualquer nível de
ensino, pois considera que pesquisar é um passo anterior ao processo de ensinar.
Entendemos, portanto, que para realizar um processo de debate em sala de aula é
85
necessário que o professor tenha feito pesquisa e se aproximado das
competências/qualidades obtidas através dessa experiência, a exemplo da
capacidade de reflexão, busca e indagação que são inerentes ao processo de
investigação e que precisam estar presentes na dinâmica de ensino.
No entanto, o depoimento põe ênfase na atividade de pesquisa quando se
refere a esse elemento como o “motor” das outras funções universitárias, o ensino e
a extensão.
Diante dessa noção de ensino, apoiados em Cunha (2007), esclarecemos que
a aula universitária no modelo de ensino tradicional, em algumas universidades, é
marcada por aspectos objetivos na organização do trabalho pedagógico, seja no
planejamento de ensino, seja na avaliação. A ênfase do processo de ensinar
encontra-se no produto final em detrimento do processo, sendo o docente o único
responsável pelo bom andamento do trabalho educativo, ações que não são
ressaltadas pelo depoente MW7 em seu comentário, mas que são importantes de
serem tratadas.
Vejamos agora a concepção de extensão de MR8: “a realização da atividade
de extensão requer um esforço de recolher informações que possam ser difundidas
para um público mais ampliado que não seja aquele exclusivo de sala de aula”. O
comentário indica que a extensão universitária é um saber que necessita de estudo,
de recolhimento de informações e posterior responsabilidade pelo contato com
espaços além da sala de aula. Todavia, mais uma vez, um depoimento apresenta
uma ideia reducionista sobre a extensão como uma função responsável apenas por
reunir informações e divulgá-las para outros públicos fora da universidade.
Essa ideia sobre a extensão pode ser problematizada ao tratarmos de alguns
dos princípios norteadores da prática extensionista no âmbito da universidade, a
exemplo da construção de autonomia e emancipação dos sujeitos envolvidos no
processo extensionista, ampliação e qualificação das ações de iniciação à extensão,
institucionalização dessa função e a promoção de ações para garantir a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão na prática (PDI/UEFS,
2013).
MR8, ao tratar das diferenciações entre o ensino, a pesquisa e a extensão,
ressalta a necessidade de articulação entre esses elementos na pedagogia
universitária, conforme pode ser visto a seguir:
86
Embora nós tenhamos certas tendências a compartimentalizar as dimensões de difusão, reprodução e produção do conhecimento, é possível elas caminharem em paralelo. No ensino é possível discutir as práticas da pesquisa, na extensão a gente consegue difundir o que são essas práticas, inclusive através dela, conquistando novos interessados na realização da prática da pesquisa.
Depreende-se do que foi dito por MR8 que no ensino é possível trazer
discussões da pesquisa, pois, esta pode contribuir para a melhoria da prática
pedagógica. Vale ressaltar que o depoente sinaliza que a extensão tem como um de
seus passos um processo de pesquisa que, também, contribui para a melhoria do
ensino, ao passo que difunde os conhecimentos produzidos pela universidade para
a sociedade e discute as práticas da pesquisa no contexto da sala de aula.
Assim, percebemos que a fala de MR8 corrobora com o que diz Tubino
(1997), quando defende que a universidade em tempos de complexidade, tem como
uma de suas funções no plano acadêmico promover o estabelecimento de ações
que visem o desenvolvimento da unidade ensino-pesquisa-extensão-cultura na
prática e não só presente nos documentos, leis e programas dos cursos.
No entanto, apesar do depoente MR8 sinalizar elementos de inovação em seu
discurso quando se refere à articulação do ensino, da pesquisa e da extensão, não
menciona em que momento ou como é possível realizar esse diálogo com estas
funções universitárias, apenas pontua que é possível a articulação.
Ao indagarmos sobre as diferenças entre a pesquisa, o ensino e a extensão,
um dos depoentes do estudo revela:
A pesquisa está entrelaçada com o ensino. Os desdobramentos dela na extensão são interessantes porque com os resultados não tem como eu desvincular de uma proposta extensionista, porque trabalho com a escola. No ensino no mestrado quando vou discutir sobre a pesquisa faço essa relação (MM9).
Nota-se no depoimento de MM9 que o ensino, a pesquisa e a extensão estão
aparentemente interligados nas pesquisas e nos projetos que esse docente
desenvolve na universidade. Entretanto, o depoente relata uma concepção que
podemos considerar reducionista sobre a extensão, pois, bastaria articular o seu
trabalho com a comunidade externa à universidade, a escola, por exemplo, para que
seja considerado um docente que realiza propostas extensionistas. Ademais, o fato
de MM9 trabalhar em suas pesquisas com reflexões sobre a escola básica não
significa necessariamente que o depoente realiza extensão, o que é um equívoco,
posto que, a atividade extensionista perpassa por outros elementos, a exemplo da
87
busca pela participação dos Movimentos Sociais na universidade, aspecto que já foi
tratado em partes anteriores deste trabalho.
Com efeito, tanto no depoimento de MM9 quanto nos outros aqui
apresentados e discutidos, os docentes anunciam que trabalham com a extensão,
mas não dizem especificamente de que maneira o fazem, o que nos faz pensar,
através da análise dos depoimentos apresentados sobre a questão, que, de fato,
essa relação talvez ainda encontra-se por ser feita na prática pedagógica de
docentes da pós-graduação. Se pensarmos sob a perspectiva do paradigma
emergente, podemos afirmar que os docentes já trazem em seus discursos
categorias que apontam para a inovação no ensino superior como, por exemplo, a
articulação entre pesquisa, ensino e extensão, mas não dizem como alcançar esse
diálogo entre estas funções da universidade.
Diante do exposto nessa primeira parte do capítulo, que buscou tratar das
concepções de docentes de mestrados da UEFS sobre a pesquisa, o ensino e a
extensão que os depoentes discursam sobre essas funções universitárias de uma
maneira muito generalista, sendo a pesquisa tratada como o pólo que se reporta à
produção do conhecimento e constitui-se em um saber do campo teórico-
metodológico.
Já o ensino se refere a um tipo de conhecimento que está articulado mais ao
trabalho de sala de aula, da exposição de conteúdos e a extensão consiste na
função universitária responsável pela dimensão da difusão e publicização daquilo
que se produz no âmbito da universidade para outras instâncias da sociedade.
Essas leituras apontam para o entendimento de que as práticas dos depoentes aqui
discutidas podem estar amparadas no paradigma de ensino tradicional, apesar dos
entrevistados assinalarem atitudes de inovação em suas representações.
Contudo, os comentários não apontam para a articulação desses elementos
na prática pedagógica dos docentes de pós-graduação, ainda que isso esteja
garantido nos documentos, leis, ementas curriculares e regimentos dos Programas
como se fossem indissociados, isto porque, essa relação ainda se encontra por ser
feita na docência de cursos de mestrados investigados.
88
4.2 RELAÇÃO ENSINO E PESQUISA NOS CONTEXTOS DE SALA DE AULA
Esta parte do capítulo tem como objetivo discutir sobre a relação entre o
ensino e a pesquisa no âmbito da prática pedagógica de docentes de cursos
mestrados da UEFS. Levando em consideração o objetivo traçado, sinalizamos que
há um consenso na universidade de que a pesquisa encontra-se articulada ao
ensino, que faz parte da prática educativa da pós-graduação, seja nos documentos
oficiais, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/9.394/96), seja nas ementas dos componentes curriculares dos programas dos
cursos de Mestrado que foram, também, objeto de análise para realização desse
estudo de Dissertação. Entretanto, as publicações científicas são incipientes no que
se refere a essa articulação do ensino e da pesquisa na prática educativa de
docentes de pós-graduação, por isso, é importante investigar sobre essa questão no
âmbito da docência universitária, visto que, podemos contribuir para aclarar as
discussões sobre a relação tão almejada entre essas funções da universidade, para
que o tripé ensino-pesquisa-extensão ocorra de maneira a garantir a qualidade e
excelência acadêmica dessa instituição.
Sendo assim, vejamos o que um dos depoentes do estudo revela sobre a
articulação entre o ensino e a pesquisa:
A gente tem uma relação de ensino muito desvinculada. De uma forma geral os alunos falam que muitos professores são excelentes pesquisadores, mas não sabem passar essa experiência de pesquisa em sala de aula, o que eu acho que há um distanciamento com questões relativas às estratégias de ensino. A gente ouve isso tanto na graduação como na pós-graduação: professores que são excelentes pesquisadores no sentido de produção de pesquisa e que na sala de aula não conseguem transmitir isso para seu aluno [grifo nosso] (MI1).
MI1 chama atenção para uma problemática que vem ocorrendo na pós-
graduação, especialmente quando se trata da formação científica de professores,
que se refere ao descaso com os elementos constituintes do ensino, das estratégias
didáticas, da organização do trabalho pedagógico como um todo na universidade.
Muitos docentes, a exemplo do que é visto no depoimento, galgam status de
pesquisadores com vasta produção acadêmica, mas apresentam dificuldades com
os elementos ressaltados anteriormente para articular sua experiência adquirida na
89
pesquisa com a prática de sala de aula nos cursos de mestrados nos quais
trabalham.
Isso nos faz refletir sobre o papel que a dimensão da prática educativa tem
exercido na Pedagogia Universitária, muito desvinculada de sua função que consiste
em contribuir para que os docentes possam exercer seu papel de maneira a
proporcionar a melhoria da aprendizagem dos estudantes, assumindo uma postura
de orientadores da construção do conhecimento desses discentes.
Depreende-se do exposto na fala de MI1, que, apesar de ser difundido
atualmente um discurso consensual de que as funções do tripé que orientam a
prática acadêmica da universidade brasileira, a pesquisa, o ensino e a extensão,
serem trabalhadas de maneira articulada na prática dos docentes de graduação e de
pós-graduação, o que ocorre de fato é que há uma certa dicotomia entre o ser
professor e o ser pesquisador e, consequentemente, um distanciamento entre a
pesquisa e a prática docente.
Com essas afirmações, MI1 diz obter na sua experiência com os estudantes
que sinalizam que já tiveram muitos “professores que são excelentes pesquisadores
no sentido de produção de pesquisa e que na sala de aula não conseguem transmitir
para seu aluno”, pois, segundo os mesmos, existe um “distanciamento [da pesquisa]
com questões relativas às estratégias de ensino”.
Diante dessas questões, pode-se inferir que apesar dos pesquisadores
adquirirem uma vasta experiência na prática da pesquisa, tais como produção de
livros e artigos, eles são formados em cursos de pós-graduação nos quais as
discussões referentes aos aspectos da docência são incipientes e, terminada essa
formação, os docentes nesse nível deparam-se com a sala de aula com desafios
como, por exemplo, a relação docente-estudante, o planejamento, a avaliação,
elementos que muitas vezes não são objetos de discussões no processo de
formação dos docentes no decorrer desses cursos.
Esse processo influencia para a instauração de uma crise de identidade dos
professores na universidade, pois, o mundo tem exigido desses profissionais novas
estratégias, como por exemplo, a pesquisa como caminho para a melhoria do
ensino, ou seja, uma investigação que esteja articulada às questões pedagógicas,
sendo que os docentes universitários são formados para serem pesquisadores e sua
atuação, posteriormente, também se dará no âmbito da docência.
90
Essa crise anunciada ocorre, também, porque desde muito tempo, os
professores exercem seu ofício repetindo os modelos de docentes que tiveram
enquanto estudantes. Desse modo, bastava dominar conteúdos de um determinado
campo específico para se constituir um docente. Para atuar na universidade, por
exemplo, os professores eram escolhidos dentre aqueles que eram bem sucedidos
em seu campo profissional específico de médico, advogado, engenheiro,
contabilista, etc. (MAIOLI, 2004).
Sendo assim, corroborando com Sacristán (1995), a profissão docente vista
dessa maneira é considerada como uma semi-profissão, um dos motivos pelo qual
esses profissionais não se reconhecem como docentes, mas, o valor está
concentrado na titulação acadêmica, outorgada pelas instituições responsáveis por
sua formação de origem. Além do mais, a profissão carrega os efeitos econômicos e
sociais que concorrem para o aumento do desprestígio da função do professor, a
exemplo dos baixos salários, das más condições de trabalho, entre outros
elementos.
Assim, vejamos o que diz MA2 sobre a questão da articulação entre o ensino
e a pesquisa:
É preciso deixar claro o que é o ensino e a pesquisa e como os dois podem estar se alimentando no seguinte sentido: um professor de Matemática está observando uma certa dificuldade dos alunos em aprender equações, que é uma questão do ensino, mas que o pesquisador pode tomar como objeto de estudo para fazer uma pesquisa, ver que teoria da aprendizagem pode dar conta dessas dificuldades deles. E assim o pesquisador pode estar trazendo implicações sobre como o professor pode tratar essa dificuldade.
Depreende-se do dito por MA2 que o ensino e a pesquisa são elementos que
se diferenciam, por exemplo, nos objetivos e metas que pretendem ser atingidos,
mas se complementam na prática de sala de aula de docentes que entendem a
importância da articulação entre essas duas funções que compõem o tripé que
fundamenta a universidade brasileira atual, na sua dimensão científica e educativa.
Pode ser percebido, a partir da fala de MA2, que a pesquisa se articula com o
ensino no momento em que o professor pesquisador detecta um problema que
emerge da sua prática como a dificuldade de aprendizagem de um conteúdo
específico de ensino e busca problematizar isso com a realização de uma pesquisa,
seja em um Grupo de Estudo, seja em sua formação acadêmica ou qualificação
91
profissional, na busca de refletir teoricamente sobre a questão do ensino com base
na pesquisa.
Nesse sentido, a pesquisa pedagógica pode ser um caminho para a resolução
dos problemas do ensino, pois envolve um processo de observação empírica da sala
de aula, a reflexão daquilo que é observado e vivenciado pelo docente em sua
atuação cotidiana, a documentação dessas experiências em relatórios científicos e
em trabalhos acadêmicos tais como artigos, e deve basear-se em constructos
teóricos que visem contemplar reflexões sobre as diversas áreas do conhecimento
(TARDIF, 2011).
Quando indagado sobre se existe relação entre ensino e pesquisa na sala de
aula universitária, MG3 revela que:
Dentro de sala de aula você provoca situações de discórdia, questiona a prática e a postura do outro e quando você faz isso ele reage dando respostas positivas ou negativas, sendo caminho para novas soluções, projetos e investigações. Então quando você está pensando que não está fazendo pesquisa, provocando questionamento, está, quando é pesquisador.
Conforme o dito, a relação ensino e pesquisa ocorre quando o professor
pesquisador trabalha com a investigação em sala de aula cotidianamente,
proporcionando aos estudantes situações que possam contribuir para eles
questionarem-se sobre o conhecimento, a fim de que busquem respostas à essas
indagações via realização de pesquisas.
Segundo Lima (2007), docente é aquele profissional que consegue relacionar
e instrumentalizar os estudantes nas aulas na universidade, a partir de concepções
que regem esse profissional. O pesquisador, assim, é aquele que exerce a atividade
de buscar, reunir informações e produzir conhecimentos sobre um determinado
problema ou tema e analisá-los, utilizando para isso o método científico, com o
objetivo de aumentar o conhecimento sobre a temática, descobrir algo novo ou
romper com os conhecimentos produzidos anteriormente.
Ainda sobre a relação entre duas das funções que constituem o tripé que
sustenta a universidade academicamente, observemos o que diz o depoimento de
ML4:
Se o professor está pesquisando ele permite fazer atualizações em tempo presente, enquanto se a gente não é um professor pesquisador a gente trabalha com o conhecimento sistematizado. O fazer pesquisa dá uma forma de lidar com o desafio, o desconhecido, com o poder de sair da sua zona de conforto, de suas metodologias
92
e de seus conteúdos e começar a trocar ideias com o aluno provocando, levantando questionamentos. E podemos transformar um saber em pergunta, que a principal coisa é saber perguntar e não confirmar as hipóteses, as sentenças e as afirmações.
Quando indagado sobre a possibilidade de ocorrer relação entre ensino e
pesquisa na sala de aula, o depoente ML4 esclarece que a formação de pesquisador
tende a gerar necessidade de atualização constante, dinâmica de leitura e busca de
informações, muda a forma de lidar com o novo e ajuda no desafio de não ficar
preso ao saber sistematizado; conduz ao saber perguntar e se questionar para que
sua aula possa gerar subsídios para investigações posteriores, para o próprio
pesquisador ou para os estudantes. No entanto, alertamos que não
necessariamente todos os pesquisadores exercem um processo educativo com
qualidade e nem o docente que se dedica eminentemente ao ensino desenvolve
uma prática pedagógica baseada no conservadorismo.
Amparados em Ventorim (2005), defendemos que o movimento do docente
como pesquisador de sua prática educativa revela a importância da investigação
para a formação docente, levando em consideração sua função de sujeito ativo,
crítico e reflexivo frente a essa prática. Além disso, pensar na ideia desse tipo de
profissional requer considerar a sua dimensão política, social e epistemológica, pois
esse modelo de docente pode respaldar o processo de mudança do trabalho
docente, ao passo que os docentes poderão assumir a figura de investigador ao
longo de sua formação e de seu exercício profissional.
Com base no que foi exposto no depoimento de ML4 e a partir das ideias de
Pimenta (2005), podemos afirmar que o trabalho com a dimensão pedagógica da
atividade docente no ensino superior, realizado pelo entrevistado, é essa capacidade
de visualização de que o ensino é um processo complexo e que deve ser
desenvolvido na coletividade, pois, para além daquilo que se considera como dom, o
docente necessita ter a formação para a pesquisa, para a indagação, para a busca,
além de estar atento aos conhecimentos relativos ao seu campo de atuação na
universidade, o que significa levar em consideração as questões de planejamento do
ensino, reuniões pedagógicas, etc., elementos que se constituem como demanda da
profissão de docente universitário: a didática e os saberes necessários à docência
universitária.
93
Ainda sobre a categoria de análise dos dados que estamos problematizando
nessa parte do estudo, vamos observar o que a fala seguinte revela:
No mestrado isso é bem mais consistente, a gente consegue estabelecer melhor a relação pelo próprio nível dos alunos, porque já estão mais amadurecidos, sendo a perspectiva do mestrado fomentar essa relação com a pesquisa [grifo nosso]. Às vezes fomenta tanto que esquece das outras coisas e esse cuidado a gente precisa ter porque não só de pesquisa vive a universidade, ela tem inserção no ensino e na extensão (MM5).
Segundo o entrevistado, o mestrado fomenta a relação dos estudantes com a
pesquisa que ocorre, pois, a participação deles é maior devido ao amadurecimento
nos estudos. Do exposto por MM5, podemos sugerir que o mestrado foi criado para
formar pesquisadores, enfatiza a formação em pesquisa, entretanto esse saber tem
sido tão explorado que as dimensões do ensino e da extensão têm sido renegadas a
espécies de apêndices na prática da universidade, principalmente, no nível de pós-
graduação.
Nessa mesma direção, MM5 trata da atenção reduzida ao ensino dando
destaque para a pesquisa no espaço acadêmico, o que constitui-se em um dos
elementos que contribuem para o desprestígio quanto à docência na universidade.
Isso ocorre devido a uma ênfase depositada no perfil de docente pesquisador na
atualidade, ou seja, o status desse profissional constitui-se, a partir da quantidade de
publicações e teses que examina, ao contrário de buscar desenvolver uma docência
baseada, entre outros elementos, numa autoridade construída com base na
interação, no respeito e no estabelecimento de uma relação horizontal com os
estudantes em sala de aula.
Segundo o documento do V Plano Nacional de Pós-Graduação (V PNPG –
2011-2020), a ideia da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) é
amparada em sua natureza acadêmico-científica com o objetivo de formar
professores e pesquisadores enfatizando a pesquisa, tomando como base a
titulação de doutorado como formação maior e o mestrado como a inicial (BRASIL,
2010).
Percebe-se, através do depoimento de MM5 e do texto do documento do V
PNPG, ainda, que a lógica desse sistema está assentada no preparo dos docentes
para serem pesquisadores com titulações acadêmicas de mestrado e doutorado. Por
outro lado, inferirmos, a partir do depoimento de MM5, que o ensino tem sido tratado
com um certo descaso pelos órgãos de fomento como a Coordenação de
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Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) a um plano de descaso.
Para tanto, a CAPES deve se basear em alguns critérios criados por Jhon
Michael Ziman, em 1984, que inventou um acrograma chamado cudos para ajudar
as instituições a avaliarem seus quadros profissionais. As letras desta sigla tem o
seguinte significado:
Comunalismo (a pesquisa científica deve ser socialmente construída, conduzida no espaço público e com seus resultados publicizados), Universalismo (a ciência visa ao universal e não tem pátria), Desinteresse (a ciência tem valor intrínseco e está acima dos interesses particulares dos cientistas), Originalidade (a pesquisa científica deve estar marcada pela busca do conhecimento novo e da originalidade) e Ceticismo [...] (as proposições da ciência devem ser acatadas com reservas e averiguadas o tempo todo, ao se submeterem ao crivo da experiência) (BRASIL, 2010, p. 129).
Pela citação, podemos considerar que em tese a pós-graduação, considerada
como o lócus privilegiado da pesquisa, avalia seu quadro de pessoal com base
nesses pontos. Assim, a investigação deve ser construída socialmente e publicada
para a comunidade universitária e para a sociedade por meio da extensão, bem
como busca o que ainda não é conhecido e, portanto, o que é original.
Em busca de visualizar como tem se configurado a relação entre ensino e
pesquisa na docência universitária em cursos de mestrado, MJ6 diz o seguinte:
Você traz necessariamente a sua atividade de pesquisa para a sala de aula ao escolher e dimensionar a própria disciplina. Como estas na pós-graduação são mais flexíveis em termos de montagem, fatalmente a escolha vai ser sempre por uma disciplina que esteja diretamente relacionada com o seu fazer na pesquisa, ao contrário da graduação.
Para esse docente MJ6, a relação ensino-pesquisa pode ser verificada na
pós-graduação, porque geralmente o componente curricular com o qual trabalha o
docente se aproxima do que o pesquisador discute em suas pesquisas fora da sala
de aula. Isto ocorre porque em cursos de pós-graduação, ao contrário da graduação,
esses componentes são definidos e construídos com base na área de atuação,
interesse e produção dos pesquisadores que ministram as aulas nos componentes
que fazem parte da matriz curricular.
95
Essa ideia defendida pelo depoente pode ser reforçada a partir do
pensamento de Soares (2009), quando afirma que a docência universitária constitui-
se em uma ação complexa que está atrelada à pesquisa, função do professor de
ensino superior. Isso acontece porque a universidade precisa de um alicerce
investigativo para dar conta de seu perfil acadêmico e, dessa maneira, seus
professores são impelidos a formarem profissionais nos campos específicos de
conhecimento para a atuação no âmbito do trabalho na sociedade atual. Demo
(1997, p. 14) revela que “quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece
ensinar. Docente que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que apenas pesquisa
é elitista explorador, privilegiado e acomodado”.
Vejamos o depoimento de MW7 quando trata de sua experiência profissional
na pós-graduação:
Eu dou aula no mestrado, e geralmente nós levamos os alunos a visitarem museus para terem a oportunidade de interação com a arte e a preservação do patrimônio. E voltando para a sala de aula discutimos todo o processo e as posturas enquanto pesquisadores, a capacidade de leitura e de classificação de obras de arte, de enquadramento dentro do contexto, então tudo isso é fruto de pesquisa. Você não pode chegar a entender uma obra de arte sem um suporte de toda uma análise crítica, uma contextualização que a pesquisa possibilita.
O depoente afirma que no mestrado a relação da teoria com a prática se dá
por conta do contato com a dimensão da experiência dos profissionais na área
específica de conhecimento e a reflexão posterior em sala de aula, verificando a
postura dos estudantes nessa inserção de pesquisa, bem como suas percepções
sobre os conhecimentos obtidos e vivenciados na ida a campo com a supervisão do
docente pesquisador. MW7 assevera, ainda, trabalhar com prática, pois, esclarece
que realiza atividades de campo empírico para, posteriormente em sala com os
estudantes refletir sobre os materiais coletados nas visitações, a partir de referencial
teórico estudado no processo das aulas. Contudo, podemos depreender da fala de
MW7 que isso não se configura em extensão universitária, pois, ela tem uma de
suas dimensões essenciais que é a questão da intervenção em uma dada
comunidade.
Para Pimenta (2005), o docente de ensino superior deverá contribuir para que
os estudantes universitários possam vir a estabelecer um contato crítico e reflexivo
frente aos conhecimentos, tanto na atividade de pesquisa, quanto na sua prática
96
profissional, seja na escola básica, seja no ensino superior. Para isso, é necessário
que o docente busque construir um ambiente favorável à aprendizagem, através do
entendimento de que para a realização de uma boa aula é importante que ambos,
docente e estudante, busquem estabelecer relações sociais e afetivas respeitosas,
além de o docente ser a autoridade em uma sala de aula e por isso necessita
gerenciar o desenvolvimento desta, sem, contudo, exercer o autoritarismo desejado
outrora no paradigma conservador.
Sobre a articulação entre ensino e pesquisa, vejamos o depoimento MR8:
A pesquisa e o ensino no mestrado é algo intrinsecamente ligado. Essa relação é estabelecida no momento em que você faz o diálogo com o aluno, que traz materiais novos para serem analisados, apresenta um texto que desdobra e pode ser muito útil para a pesquisa proposta por ele. Do primeiro ao último momento de uma sala de aula no nível do mestrado a gente está estabelecendo essa relação entre ensinar e pesquisar e o pesquisar em si que é uma ação mais individual.
Conforme pode ser visto no excerto, pesquisa e ensino no mestrado é algo
que deve ser articulado, tanto nos materiais que o professor utiliza em suas aulas,
quanto nos textos que adota como bibliografia para desenvolver seu trabalho
pedagógico, enfim, a pós-graduação é um espaço em que a docência requer a
pesquisa como estratégia pedagógica para que se possa desenvolver as situações
de aprendizagem.
Contudo, mesmo afirmando que o ensino e a pesquisa são funções
articuladas, MR8 diz que a investigação é inserida em sua prática somente através
de materiais bibliográficos levados para sua aula, com o intuito de diversificá-las, o
que não se constitui necessariamente em articular pesquisa e prática docente.
Para Demo (1997), educar pela pesquisa requer considerar que a educação
através da investigação é o caminho da atividade acadêmica, que o questionamento
para reconstrução é a peça fundamental do processo de pesquisa, que a
investigação deve ser atitude cotidiana, tanto do docente, quanto do estudante e que
a educação caracteriza-se como processo de formação da competência dos seres
humanos.
A respeito da existência da relação indissociada entre o ensino e a pesquisa
na prática docente, vejamos o que diz a fala que segue:
É possível porque estou formando pesquisadores, o ensino no mestrado e no doutorado é para formar um tipo de profissional que é o pesquisador [grifo nosso]. Então, vou exigir que escrevam
97
academicamente, tenham linguajar próprio. Eu fico atento para distinguir um relato de experiência de um texto para congresso, de um capítulo de livro, que é outro jeito, o modo da linguagem. São essas coisas que exijo, vou formando e influenciando também as pessoas (MM9).
Percebe-se, no depoimento, que o ensino na pós-graduação existe para
qualificar o profissional pesquisador, ao fomentar excessivamente a pesquisa. MM9
ressalta, também, que algumas exigências para ser pesquisador são escrever com
clareza, distinguindo o tipo de texto e para qual evento ou veículo de comunicação
será escrito, bem como produzir trabalhos acadêmicos, entre outras competências
que o docente diz fomentar em sua dinâmica de sala de aula.
Segundo Pimenta (2005), a realização da prática da pesquisa em sala de aula
requer que o docente tenha abertura de espírito, flexibilidade e coragem para
enfrentar os desafios da prática educativa e da profissão docente no momento atual.
Além do mais, consiste em uma ação do professor como profissional e não de
pessoas de outras áreas de conhecimento que se tornam professores e se intitulam
experts da educação no âmbito da universidade, coisa muito comum nesse campo,
mas que desconhecem os saberes da Pedagogia Universitária e desenvolvem sua
ação muitas vezes baseada na transmissão de conteúdos.
Em síntese, a relação entre o ensino e a pesquisa ainda precisa ser
construída de fato na prática de docentes de mestrados, pois, constitui-se em um
desafio cotidiano da profissão e requer refletir sobre o papel da formação na pós-
graduação que tem sido ofertada aos docentes, que ainda é muito centrada na
pesquisa e, geralmente, distante de reflexões sobre os elementos constituintes da
docência, tais como o planejamento, a avaliação, a relação professor-estudante,
dentre outros saberes necessários ao exercício dessa profissão.
4.2.1 Teoria(s) do conhecimento que orienta(m) o trabalho pedagógico
Após tratar da articulação entre a pesquisa e o ensino no âmbito da pós-
graduação, especialmente em cursos de mestrado acadêmico, esta seção do
capítulo três visa apresentar e discutir sobre a(s) teoria(as) do conhecimento
científico que orienta(m) o trabalho pedagógico e de pesquisa dos docentes
entrevistados.
98
Ademais, sinalizamos que as respostas dos depoentes que apresentaremos
em seguida foram obtidas a partir das seguintes questões feitas no Roteiro de
Entrevista e que se desdobrou em categoria: Qual a importância da pesquisa para a
sua prática? Sob que perspectiva você trabalha com ela? Existe uma teoria ou
teorias do conhecimento que norteia seu trabalho? Qual?
Em resposta à essas indagações, um dos sujeitos da pesquisa revela o
seguinte:
Em termos de teoria do conhecimento, minha formação no mestrado e doutorado foi em história social do trabalho. Minha vertente do conhecimento é uma história sociocultural do trabalho no campo da história da educação e da infância [grifo nosso]. O que me preocupa, por exemplo, é a criança trabalhadora, quais as estratégias ou experiências que elas tiveram na preparação para o trabalho (MI1).
Esse participante MI1 esclarece que teve uma formação pós-graduada no
campo da História e trabalha atualmente com a área da História da Educação,
articulada à dinâmica social de crianças em local de trabalho. Todavia, o depoente
sinaliza apenas áreas do conhecimento sobre as quais se debruça a estudar e não
apresenta a concepção teórica que orienta seu trabalho de pesquisa desenvolvido
na universidade, ou seja, uma teoria do conhecimento que sustente sua atuação
docente e seus trabalhos investigativos.
MA2 comenta o seguinte sobre a teoria que fundamenta seu trabalho:
Atualmente tenho trabalhado com teorias participacionistas que são aquelas nas quais a aprendizagem consiste nas diferentes formas de participação. E tenho utilizado muito essas teorias como lentes para analisar os dados dos meus projetos, isso tem refletido na minha participação como professora em ver que há diferentes formas das pessoas participarem em uma aula, seja escrevendo, falando ou até em silêncio, e a gente dá atenção a como essas diferentes formas de participar podem estar contribuindo para mudanças dos estudantes e de suas aprendizagens.
Esse participante MA2 informa que trabalha com Teorias Participacionistas6,
aquelas que buscam visualizar as formas de participação dos estudantes no
6 Segundo Cremonese (2008), Teorias Participacionistas são aquelas concepções do âmbito da
Ciência Política que também são conhecidas como Nova Esquerda e apresentam as seguintes características: maior grau de participação da sociedade; alargamento da definição de política; aliança de vários movimentos sociais (estudantes radicais, pacifistas e os primeiros movimentos feministas e ecológicos); intelectuais de origem e orientação variada (comunistas dissidentes, anarquistas, socialistas de esquerda e críticos culturais); fazem a crítica à abordagem elistista; defendem a democracia participativa. Seus representantes são: Markovic; Carole Pateman; Macpherson; Held; Bachrach; Boaventura de Sousa Santos; Avritzer; Bachrach.
99
processo de ensino-aprendizagem no ensino superior. Essas maneiras de participar
das aulas constituem-se no modo como os discentes se relacionam com o
conhecimento que está sendo trabalhado na aula, o que nos faz pensar que na sua
atuação pedagógica o docente entrevistado leva em consideração o estudante ao
realizar o processo educativo. Além disso, observamos que o docente utiliza-se
dessa concepção teórica como “lente” para analisar não só a prática de sala de aula,
mas orienta todo o seu trabalho de pesquisa.
Em relação a articulação da pesquisa/teoria com a prática pedagógica, outro
participante afirma o seguinte:
A pesquisa vem da minha prática, não é a pesquisa que é importante para a prática, a prática é que é importante para a pesquisa. E as que desenvolvi no campo, trago para a prática, são inseparáveis uma da outra. Então eu não sei te dizer até onde estou pesquisando e estou praticando, porque tudo para mim é passível de uma investigação, construção de um texto, incentivo para uma proposta de pesquisa de um aluno. Então, as minhas teorias vêm da minha experiência, do que faço com meus alunos, do que eu pratico com eles, transformo em objeto de pesquisa embasado nas teorias do conhecimento (MG3).
Sobre a questão da teoria do conhecimento que rege o trabalho do docente
em sala de aula, o depoente MG3 esclarece que a prática é mais importante para a
pesquisa do que a teoria. Contudo, afirmamos que esses conhecimentos são
considerados como indissociáveis na docência universitária, relacionam-se na
atividade docente cotidiana do professor de pós-graduação.
Embasados no pensamento de Carr e Kemmis (1986 apud LÜDKE, 2001),
entendemos que a investigação no âmbito da educação não deve se dar apenas
pela resolução de problemas essencialmente teóricos, mas precisa ter como
objetivo, também, a consideração da dimensão prática do contexto em que ocorre o
processo ensino-aprendizagem e que embasa a dinâmica educativa, seja na escola
básica, seja no ensino superior e em programas de pós-graduação. Significa
articular teoria e prática em um processo de interdependência, que vise à superação
da dicotomização entre o que se pensa e o que se desenvolve na ação educativa
dos docentes, como se os dois processos ocorressem em momentos diferentes.
Porém, MG3 divulga uma noção equivocada da teoria, pois, esta não advém
da experiência desse depoente, constitui-se, por outro lado, em um conjunto de
procedimentos que denotam uma visão de mundo, de ser humano, de ciência,
dentre outros elementos.
100
Quando indagado sobre a articulação entre teoria do conhecimento que apoia
suas pesquisas e sua prática de sala de aula, vejamos o que outro sujeito do estudo
fala sobre sua trajetória e experiência profissional:
Na pós-graduação tive a oportunidade de fazer pesquisa de delineamento experimental [grifo nosso] e isso foi crucial na minha formação. Se posso hoje falar desse caminho interdisciplinar é porque aprendi a fazer pesquisa rígida. É um problema do professor de pós-graduação quando não trabalha o método com seus orientandos, não dá consciência, não explicita o percurso que está seguindo [grifo nosso]. Inicialmente os alunos têm muitas dificuldades em falar disso e não percebem quais foram os critérios de escolha e é muito rico quando consigo conversar para saber deles, até que a gente explicita o que levou ele a essa escolha e quando isso sai no texto, o leitor agradece. Meu primeiro projeto de pesquisa foi com estado da arte que me deu habilidade para o processo de leitura, de análise das informações e produção de textos muito importantes (ML4).
Quando questionado sobre a relação da teoria do conhecimento com a prática
de sala de aula, o depoente ML4 revela que a pesquisa experimental possibilitou o
conhecimento sobre o método e sua importância no desenvolvimento da pesquisa
científica de qualidade acadêmica e relevância social.
Mas, de acordo com Soares (1993), a importância da pesquisa para a
formação e trabalho do professor não se situa na fronteira de acesso ao
conhecimento apenas. Porém, o contato cotidiano com esse saber tem como função
possibilitar ao docente dialogar e compreender os processos de produção desse
conhecimento em seu campo de estudo específico.
Todavia, na fala o depoente não esclarece que teoria, de fato, apoia seu
trabalho de sala de aula, apenas faz referência à pesquisa de delineamento
experimental que foi aquela que embasou seu percurso formativo de pós-graduação.
Ainda tratando da teoria do conhecimento que orienta o trabalho de sala de
aula, observemos o relato da experiência de MM5:
Quando entrei na universidade, minha experiência era nas secretarias de educação, me associei a um projeto de alfabetização e trabalhava basicamente com extensão. Foi dai que nasceu meu objeto de pesquisa do doutorado, passei uns dois anos trabalhando com professoras, fazendo círculos de leitura interessantes, porque nesse processo atuava como mediadora e as bolsistas faziam as transcrições e depois fiz a análise dos dados à luz da História da Leitura. Então, fui fazendo a opção teórica a partir do meu olhar para esses sujeitos e essas teorias foram me ajudando a compreender melhor esses objetos que a gente tem se debruçado.
101
Conforme aborda MM5, a pesquisa de seu doutorado está articulada a
investigação que desenvolve atualmente em seus projetos na universidade e nasceu
de sua experiência desde a graduação, e a partir de sua atuação profissional como
professora universitária. Além disso, MM5 relata que seu objeto de pesquisa foi
gestado a partir de sua experiência prática no trabalho com a extensão universitária
em grupos de pesquisa, o que pode indicar que suas escolhas teóricas apresentam
vínculo com sua atuação docente. Todavia, a depoente não esclarece que teoria(s)
sustenta(m) seu trabalho docente na universidade, no âmbito da pós-graduação,
aspecto que foi possível perceber na maioria das falas desta seção do capítulo de
análise dos dados; a depoente apenas trata da História da Leitura, ou seja, de uma
área de conhecimento.
MM5 aborda sua relação com a extensão universitária, mas não esclarece
que teoria(s) do conhecimento científico orienta(m) seu trabalho docente. Conforme
esclarece Pimenta (2007), a relação da teoria com a prática requer considerar a
discussão sobre o processo de formação de professores e as instituições de ensino
que a oferecem, pois, em alguns cursos a fundamentação teórica ofertada aos
docentes é incipiente quando se trata da necessidade de conhecimentos específicos
para a atuação de sala de aula e muitas vezes não proporcionam o exercício da
prática como uma possibilidade de teorização sobre a ação educativa.
Em relação à articulação entre a teoria do conhecimento e sua atuação na
prática de sala de aula, outro depoente revela o seguinte:
Eu tento trabalhar no que norteou minha pesquisa. Então existe sim a articulação, agora não necessariamente a teoria tinha a ver com os assuntos que eu estava trabalhando e nem sempre isso estava permeado pela minha atividade de pesquisador, às vezes em um ou outro tópico era possível fazer isso (MJ6).
Esse participante esclarece que a teoria do conhecimento que fundamenta
suas pesquisas de formação ou a que realiza em grupos de estudo apresenta
importância para a sua prática docente. Todavia, inferimos que isso não pode ser
tratado como uma regra, como se a pesquisa realizada por todos os docentes
pudesse ser articulada com suas atuações em sala de aula e verificamos, ainda, que
MJ6 tem uma grande dificuldade em falar dos aspectos teóricos relacionados com a
docência, é evasivo, não define a postura teórica que embasa suas pesquisas e sua
atuação docente.
102
Essa articulação entre teoria e prática requer cuidado ao ser refletida, pois,
segundo Demo (2004), é importante recuperar e institucionalizar a pesquisa como
uma das inspirações fundamentais da vida acadêmica no ensino superior. Para
tanto, é preciso requerer mudanças nos cursos de formação de professores para
que estes possam servir de modelo para outras instâncias formativas e para que a
ligação fecunda entre teoria e prática seja assumida como um compromisso com o
processo de humanização da modernidade, que deve perfazer a prática inovadora
do processo de construção do conhecimento.
Quando perguntado sobre se existe(m) teoria(s) do conhecimento que
rege(m) o seu trabalho em sala de aula em nível de mestrado, MW7 diz:
Eu não adoto uma teoria do conhecimento para desenvolver na sala de aula, não consigo dissociar a teoria da prática. Não existe na pós-graduação onde atuo um momento em que dou aula de teoria e depois de prática [grifo nosso]. Procuro começar com a prática e deixando que a teoria vá sendo estabelecida ao longo do caminho. Não escolho uma teoria específica, mas colho o que vejo de substancial de uma ou outra, gosto muito do construtivismo e procuro sempre atuar como uma pessoa que acredita que o conhecimento pode ser construído a partir da interação, sobretudo com a realidade e com os outros, e traço todo o percurso das aulas nessa direção [grifo nosso].
Um dado relevante que surge no comentário de MW7 é em relação ao
construtivismo que o depoente afirma ser o norte de sua ação docente, através da
consideração de princípios dessa corrente epistemológica, a exemplo da noção de
que o conhecimento é construído cotidianamente na relação entre os sujeitos sociais
e a realidade da vida, e busca desenvolver sua aula considerando aspectos dessa
perspectiva, que se relacionam, também, com alguns princípios do paradigma da
multirreferencialidade.
Segundo Fagundes & Burnham (2001, p. 48),
A multirreferencialidade surge de uma reflexão sobre a prática, é uma abordagem que assume plenamente a hipótese da complexidade do real, mas de forma diferenciada da inter/transdisciplinaridade. A multirreferencialidade não pretende ser uma integração (soma) de conhecimentos; ao contrário, postula o luto do saber total, posto que quanto mais se conhece, mais se cria áreas de não-saber. Quanto maior é a área iluminada, maior será a área de sombra.
Tomando como base essa concepção, entendemos que MW7 trabalha com
base na consideração de que a realidade é fruto das interações sociais e que se
orienta, através da relação entre a dimensão teórico-prática, que apresenta um
103
plano de idealização, o teórico, e outro concreto, o prático, dimensões que só são
possíveis de serem separadas mentalmente através de abstração reflexiva. Com
efeito, relacionar a teoria, a prática e os outros elementos listados requer reflexões
complexas e problematização em torno dos conhecimentos, que perpassa por um
processo que ora subordina a prática à teoria, ora subordina a teoria à prática.
Contudo, apesar de MW7 tratar do construtivismo e de elementos que se
reportam à multirreferencialidade, menciona que não adota uma teoria do
conhecimento científico no desenvolvimento de sua docência e afirma que absorve
alguns constructos teóricos que mais lhe convém para o trabalho em sua dinâmica
educativa.
MR8 revela que na sua prática não se prende muito a leituras teóricas, como
pode ser visto no comentário a seguir:
Eu não sou muito dado a leituras teóricas, sobretudo de teorias do conhecimento. O que me faz pensar a importância da pesquisa para o ensino é minha prática, minha experiência. Aquilo que estou colocando para você é muito mais fruto de uma experiência de vida quando eu comecei ensinando no ensino básico do que consequência de leituras teóricas.
Depreende-se do dito pelo docente MR8 que sua experiência o ajuda a
pensar sobre a prática de ensino e que não faz leituras sobre teorias científicas.
Esses elementos de sua fala revelam que a importância da pesquisa para esse
docente de pós-graduação se dá a partir de sua reflexão sobre a prática, além do
fato de ser essa dimensão que orienta seu trabalho pedagógico em sala de aula, sua
experiência em ensino é que lhe confere competência para atuar na docência na
universidade.
Diante disso, podemos inferir que esse depoente MR8 prioriza a prática em
detrimento da teoria, pois ela o ajudou a desenvolver sua atuação pedagógica e lhe
proporcionou a aprendizagem da docência universitária, ao longo de sua experiência
no ensino básico, postura que pode conduzir para um fazer educativo ingênuo, como
acontecia na educação tradicional. Concluímos, também, que o depoente MR8 não
considera os aspectos teóricos como importantes para o exercício da prática
docente, quando afirma que não é muito atraído por leituras de teorias do
conhecimento e, portanto, desenvolve sua ação docente baseada na prática pela
prática.
104
Segundo Carr e Kemmis (1988), a perspectiva centrada na prática baseia-se
eminentemente na oposição à concepção tecnicista de educação, sobretudo ao
modelo de ensino tradicional. Nessa abordagem defende-se que a dimensão do
ensino é uma atividade essencialmente prática e não técnica. Essa visão considera
que o processo de educar é uma ação social complexa que necessita do docente a
execução de ações educativas e a tomada de decisões práticas que,
posteriormente, podem servir de norte para sua atuação docente cotidiana.
Uma inferência possível de ser realizada da fala de MR8 é que seu
depoimento aponta para uma influência do empirismo na docência, posto que,
segundo Behrens (2003), ao tempo em que esse paradigma científico dá uma
grande contribuição à Ciência, apresenta uma mentalidade reducionista do mundo,
da sociedade e do sujeito, com elementos mecanicistas. Isto influenciou os diversos
campos da ciência, entre os quais destacamos aqueles que tratam da educação
formal. Desta maneira, a universidade passa a ser vista como uma instituição que
deveria apenas repassar os conhecimentos produzidos no âmbito da ciência.
Evidentemente, não seriam todos os conhecimentos, apenas aqueles necessários
aos sujeitos no exercício de suas atividades profissionais. Em consequência, o
professor é considerado como o detentor do conhecimento e o aluno mero
receptáculo.
Sobre a teoria do conhecimento que o docente trabalha em seus estudos e
pesquisas, observemos o que MM9 diz:
Tenho me aproximado com o doutorado de uma vertente pós-
estruturalista e sinto necessidade de me atualizar sempre, porque não domino os teóricos e é uma constante volta as obras clássicas deles [grifo nosso]. Na orientação não é só o fato de eu como pesquisador ensinando meus orientandos, mas as pesquisas que eles desenvolvem me exigem essa atualização [grifo nosso]. A importância da pesquisa é isso: ela vai abrindo leques, não fico hermético à medida que a gente vai pegando os dados, o que exige do pesquisador uma atualização.
Conforme pode ser visto na fala de MM9, o trabalho com teoria pode gerar
uma necessidade de atualização constante no campo conceitual da área de
conhecimento do docente, e possibilita abrir leques sobre o que ainda não foi
pensado, o que pode evitar um saber hermético. Além disso, a atualização a que o
depoente se refere se dá por causa de sua atuação como pesquisador e, também, é
fruto de sua relação de orientação com os estudantes, pois, esse processo tem
105
como objetivo dialogar e contribuir para a escrita das pesquisas dos mestrandos.
Assim, para o depoente, as teorias são, de certa forma, determinadas pelos objetos
pesquisados.
Sinalizamos, por conseguinte, que a postura de MM9 aproxima-se do método
da investigação-ação muito utilizado como norte de melhoria da prática pedagógica
e da aprendizagem dos estudantes. A pesquisa em educação apoiada nessa
perspectiva opera com base na reflexão por parte dos docentes, o que contribui para
enfrentar as situações complexas e as incertezas presentes na organização do
trabalho pedagógico (SILVA, 2011).
Com base no que foi tratado nesta seção, os depoentes sinalizam que
trabalham eminentemente com a dimensão da prática em sua atividade docente e
buscam articular essa prática com a teoria. Ademais, nos depoimentos apresentados
e discutidos percebeu-se, também, que os docentes têm dificuldades de se
posicionar a respeito da(s) teoria(s) que sustentam sua docência universitária, o que
nos faz pensar que os relatos apontam para o entendimento de que as práticas dos
docentes dos mestrados investigados ainda encontram-se por fazer.
4.2.2 Influência da pesquisa na docência de mestrados da UEFS
Esta seção tem como objetivo tratar de como a pesquisa tem impactado a
dinâmica de ensino no âmbito da pós-graduação na universidade, especialmente
nos cursos de mestrados investigados. Sendo assim, vejamos como um dos
depoentes do estudo caracteriza essa influência da investigação articulada a sua
docência:
Na minha docência influenciou questões de metodologia do ensino, pari passo com a pesquisa, porque ela fez criar uma sensibilidade na minha experiência quando era pesquisadora no mestrado e no doutorado. Agora a pesquisa pura, ser pesquisador, influencia a docência no sentido de trazer exemplos, de saber o que é pesquisar, mas na prática do relacionamento com o aluno questões de metodologia do ensino influenciam mais (MI1).
O docente MI1 revela uma opinião interessante sobre a influência da pesquisa
na docência de cursos de mestrado quando aborda que a metodologia do ensino
exerce um impacto maior na docência universitária quando o docente se relaciona
com os estudantes no momento em que necessita desenvolver sua atuação em sala
de aula. Por outro lado, o depoente sinaliza que a formação em pesquisa exerce
106
influência mais na aprendizagem do ser pesquisador, colaborando, assim, para o
desenvolvimento de exemplos para facilitar o entendimento do estudante sobre as
pesquisas que o docente articula ao trabalho pedagógico de sala de aula. Nesse
sentido, o que se percebe é que o professor destaca mais sua experiência em
ensino do que na pesquisa em seu processo formativo de ser docente, ao passo que
aponta para uma ênfase na formação no campo da investigação.
Contudo, inferimos que no caso do trabalho docente, MI1 aborda que a
pesquisa não contribui para o debate de sala de aula, fato que aponta para o
entendimento de que o depoente vive uma dicotomia entre a pesquisa realizada em
seu mestrado e doutorado e sua prática docente.
Segundo Imbernón (2002), o docente pesquisador tem se tornado tema de
debates e discussões atualmente, pois, existe um movimento mundial em torno do
docente pesquisador, articulado ao paradigma emergente, que postula que o
docente que pesquisa tende a exercer uma prática pedagógica de melhor qualidade
na sala de aula, ao passo que reflete sobre sua ação, que MI1 aparentemente não
realiza.
Vejamos a concepção de pesquisa de MA2 e como ele insere esse elemento
em sua prática de sala de aula em nível de mestrado:
O processo de pesquisar por ser uma ação sistemática que visa à produção de conhecimento para uma determinada área, tem disciplina, precisa estar apresentando resultados. Então a pesquisa acaba dando determinados caminhos para o pesquisador, seja metodologicamente, seja teoricamente, e também, do ponto de vista da prática de fazer pesquisa. Então, aqueles professores que têm contato com a pesquisa tem a possibilidade de estar trazendo discussões e atualizações do que se tem pesquisado para a prática de sala de aula.
A pesquisa, para MA2 é uma ação sistemática de estudo e reflexão que visa a
produção de conhecimentos, resultados e produtos para a universidade,
apresentando disciplina e elementos que requerem estudos aprofundados, não
meras leituras. Desse modo, inferimos, a partir do depoimento, que a investigação é
um saber que, com essas especificidades, contribui para a formação do professor no
campo teórico-metodológico, bem como possibilita ao docente uma atualização nas
discussões referentes à sua área de estudo, o que facilita a articulação desse saber
que é adquirido a partir do processo de investigação com a dinâmica da sala de aula
em nível de pós-graduação.
107
Entretanto, depreende-se do exposto que o depoente MA2 acredita nas
qualidades do ser pesquisador e naquilo que a pesquisa pode proporcionar à sua
formação científica, mas não aborda a importância de uma articulação dessa função
com a dinâmica de ensinar e, assim, entendemos que ele enfatiza a formação no
campo da pesquisa.
Todavia, ressaltamos, mais uma vez, que a formação do docente para a
pesquisa encontra-se atrelada à construção de competências para uma melhor
atuação profissional, pois, conforme Ventorim (2005), esse modelo de formação é
regido pela interlocução da pesquisa no processo de profissionalização docente
como um saber que visa à constituição de autonomia do docente com base na
disposição para a produção de saberes e para as transformações em sua prática
educativa. Assim sendo, o professor por meio da articulação entre o ensino e a
pesquisa pode realizar a transformação de sua prática docente, como pode ser
depreendido do comentário de MA2.
MG3 revela que “tudo que eu faço hoje em termos de projeto de pesquisa
vem da minha necessidade como professora, das minhas inquietações”. MG3 expõe
uma opinião superficial sobre a pesquisa, posto que, essa função universitária
envolve princípios e normas, a exemplo da construção de referencial teórico, da
coleta e produção de dados e da análise desse material, que são passos
importantíssimos do processo investigativo e que não devem ser desconsiderados,
pois, caracterizam a investigação nos moldes científicos. Diante disso, segundo
Perrenoud (1993), relacionar pesquisa com formação docente constitui-se em um
importante papel da universidade, entretanto requer cuidado na aplicação desse
processo, posto que, é necessário considerar uma reflexão sobre seu impacto para
o desenvolvimento profissional docente.
Sobre a influência da pesquisa na docência de mestrados da UEFS, ML4
depõe:
É totalmente diferente, é essa relativização do saber, é o como fazer, é o segurar as emoções para acompanhar o caminho, é desconstruir as verdades. O pesquisar pode fazer a gente sair desse lugar e conviver com a dialética. A pesquisa dá segurança para o professor poder entrar em áreas desconhecidas, mesmo não tendo seus suportes sistematizados, mas já tem esse traquejo de lidar com o novo.
Sobre a influência da pesquisa na docência de cursos de mestrado, o
participante ML4 afirma que a investigação proporciona a relativização do saber, o
108
entendimento do como fazer, a metodologia. Em outra perspectiva, acreditamos que
o trabalho com a investigação pode proporcionar o exercício de um olhar de
afastamento do pesquisador frente ao objeto de estudo, aspecto importante no
desenvolvimento da pesquisa científica, desconstruir as verdades estabelecidas,
pensar pela diferença, através da dialética, o que pode proporcionar segurança
teórica ao docente e um certo jeito para lidar com o desconhecido.
Assim sendo, esse depoimento assinala que a pesquisa articulada ao
processo de ensinar proporciona a docentes e discentes a construção de
habilidades do campo investigativo, aspecto que deve ser problematizado, pois, ML4
desconsidera os elementos basilares da docência, tais como a relação docente-
estudante, bem como os saberes didático-pedagógicos que são importantes, tais
como os saberes da pesquisa para o docente universitário.
Nesse sentido, amparados em Demo (1997), podemos dizer que a pesquisa
consiste em um processo do meio social que deve fazer parte do cotidiano
acadêmico, refletindo na prática de docentes e discentes. Sem essa função
responsável pela produção de conhecimento a universidade não pode contribuir com
seu papel de fonte de descoberta e criatividade, essa instituição precisa mais do que
ensinar ou oferecer aulas.
Com base nessa noção de pesquisa como parte do cotidiano do trabalho
docente, vejamos a forma que MM5 utiliza-se para articular a pesquisa com o
ensino:
Penso que sim, tem muitos professores que desenvolvem seus trabalhos junto com alunos do mestrado já formando grupos de estudo, a partir dessa interlocução das suas pesquisas com as investigações que os mestrandos estão realizando. Isso fortalece na verdade os grupos de pesquisa porque não dá para fazer pesquisa sozinho.
O depoente MM5 chama atenção para o fortalecimento dos grupos de
pesquisa na universidade, para sustentar a produção da pós-graduação e contribuir
para a formação dos seus pesquisadores. Assim, ele defende que os docentes
devem se articular com os mestrandos para realizar as pesquisas deles e, também,
do grupo de forma colaborativa.
Contudo, se pensarmos na categoria que estamos problematizando nesta
seção, que se refere à influência da pesquisa na docência de mestrados da UEFS,
percebemos no depoimento de MM5 que, apesar do entrevistado tratar de aspectos
109
relacionados à dinâmica do trabalho pedagógico na pós-graduação, divulga uma
crença exagerada na atividade de pesquisa e, consequentemente, na formação dos
mestrandos como pesquisadores de áreas específicas.
Sendo assim, vejamos o que MJ6 entende sobre o ser professor no âmbito de
cursos de mestrado na universidade atual:
Para ser professor, hoje, no mestrado, tem que ser necessariamente alguém que esteja produzindo pesquisa, para se credenciar hoje em qualquer programa tem que mostrar produtividade, uma Plataforma Lattes dinâmica. Isso, em princípio reforça uma ideia de que esses professores devem ter algum tipo de diferenciação, mas essa diferenciação não necessariamente resulta em melhores professores, seja no mestrado, na graduação ou no doutorado.
MJ6 esclarece que para ser docente da pós-graduação o sujeito precisa ser
pesquisador e ter produção acadêmica, o que nos faz refletir sobre o descaso com
outros aspectos da pedagogia universitária, como os elementos da Didática e da
prática de ensino. Essa mentalidade é um dos fatores que concorrem para o
desprestígio que o ensino universitário e, consequentemente, a profissão docente
tem sofrido no cenário atual, o que contribui para uma desprofissionalização,
semiprofissionalização, enfim, uma proletarização da profissão do docente, e da
docência como atividade universitária exigida, tanto para a graduação, quanto para a
pós-graduação, conforme defende Tardif (2011).
Com efeito, essa crença acentuada na atividade investigativa na pós-
graduação, leva-nos a pensar nas práticas pedagógicas que serão desenvolvidas
pelos futuros mestres, formados pelos cursos de mestrado, ações que, por mais que
eles queiram, serão pautadas apenas no trabalho com a pesquisa, visto que, não
lhes foram possibilitados discussões referentes ao papel do docente e aos
elementos constituintes da docência. Esses aspectos denotam uma certa posição de
descaso com o ensino e resulta em proporcionar uma crise no processo de
formação desses futuros docentes e, consequentemente, de sua identidade
profissional.
Ainda sobre a influência da pesquisa na docência de mestrados da UEFS,
observemos o depoimento que segue:
A pesquisa exerce uma influência positiva, só que faço sempre essa ressalva: ainda estamos caminhando pouco em nível de investigação para fazer com que os alunos atinjam um grau de motivação necessária. Então, tem uma interferência positiva a pesquisa, uma pós-graduação sem pesquisa não merece o nome de pós-graduação (MW7).
110
De acordo com o exposto por MW7, existe a influência da pesquisa na
docência dos cursos de Mestrado, pois, a pós-graduação não funciona sem
investigação. Entretanto, o depoente afirma que atualmente ainda há uma lacuna, no
que se refere ao nível de investigação dos cursos de pós-graduação e seu impacto
na motivação para a aprendizagem dos mestrandos. Em conformidade com o
comentário de MW7, sinalizamos, amparados em Pimenta (2005), que para a
realização da pesquisa sobre a prática educativa no ensino superior é importante
que o docente se posicione com abertura de espírito, flexibilidade e coragem para
enfrentar os desafios da profissão docente na atualidade. Essa ação profissional
deve ser realizada pelo docente que se reconhece como pertencente a uma
profissão e não constitui a ação de qualquer sujeito que tem bagagem de
informações e que é capaz de transmiti-las via ensino.
Porém, mais uma vez, um dos depoentes enfatiza a pesquisa, assim como
está posto nos Planos Nacionais de Pós-Graduação, e não mencionam os aspectos
do ensino como importantes, também, para o processo de formação dos
mestrandos, amparado apenas no ser pesquisador.
Segundo MR8, a pesquisa é um elemento essencial para a prática de um
mestrado acadêmico, como pode ser verificado na fala a seguir:
Tenho certeza que sim. Particularmente não consigo vislumbrar cursos que sejam ministrados no mestrado sem a pesquisa, sem que o professor tenha desenvolvido pesquisa, para mim é fundamental, completa para dizer a verdade.
Evidencia-se, através da análise da fala de MR8, que a pós-graduação é
sinônimo de pesquisa, e que o professor desse nível de ensino necessita ser,
consequentemente, um pesquisador com produção acadêmica e publicação via
materiais científicos para poder participar da socialização de seus conhecimentos
para os estudantes e poder lhes proporcionar a formação requerida no campo da
pesquisa. Diante do exposto por MR8, em conformidade com Demo (1996),
afirmamos que o docente na universidade é aquele sujeito que obtém espaço na
academia através de sua produção científica e tem competência para dialogar sobre
sua experiência na prática do ensino, ou seja, não há como falar de docente na pós-
graduação sem que ele seja essencialmente um pesquisador.
111
Porém, é preciso deixar claro que uma pós-graduação não se constitui
apenas pela pesquisa, pois, antes dela ser um espaço para a produção de
conhecimentos, constitui-se em um local de ensino onde o docente deve realizar,
também, ações formativas no campo pedagógico, posto que, o sujeito que será
formado nesses cursos serão ou já são docentes e, como tais, necessitarão ou
necessitam realizar ações pedagógicas junto a seus estudantes no contexto da sala
de aula.
Vejamos como MM9 caracteriza a influência que a pesquisa exerce em sua
trajetória profissional e acadêmica:
Eu decidi ser pesquisador a partir de uma influência, porque quando entrei na universidade, fui ser bolsista de iniciação científica e comecei a gostar de fazer pesquisa. Exerce porque assim como eu na iniciação científica recebi essa influência da minha orientadora do que é pesquisar, da objetividade da pesquisa, faço com meus orientandos, e na sala de aula eu incentivo, principalmente os alunos do mestrado. Então eu chego para meus alunos falando: agora vocês estão aqui se formando para serem pesquisadores, porque acho que mestrado é para formar pesquisador.
Nota-se, a partir da fala de MM9, que para ser pesquisador o sujeito precisa
fazer pesquisa e que os cursos de mestrado foram criados para formar
pesquisadores, para fomentar esse tipo de atividade. No entanto, pode-se afirmar
que por causa dessa crença exagerada na pesquisa como um elemento essencial
da pós-graduação, alguns desses pesquisadores têm deixado de lado as questões
ligadas à docência universitária, ou seja, centram suas ações na universidade no ato
de pesquisar e, na maioria das vezes, não utilizam esse saber adquirido para
melhorar suas práticas de sala de aula.
Sendo assim, faz-se necessária uma reflexão cada vez mais ampliada dos
docentes de pós-graduação em eventos científicos e seminários sobre esse modelo
de formação, defendido atualmente, posto que, o docente ao sair desses cursos são
professores, seja em escolas básicas, seja em instituições de ensino superior, mas
sem a formação específica para a docência, que é tão importante para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico quanto a qualificação de pesquisador.
Ao passo que discutimos sobre a influência que a pesquisa apresenta para o
âmbito de cursos de mestrado, conforme as representações dos pesquisadores que
foram entrevistados para a realização desse estudo, passaremos a uma reflexão
112
sistematizada sobre como a pesquisa de fato tem contribuído para a organização do
trabalho pedagógico dos docentes de pós-graduação.
Um dos depoentes caracteriza essa influência da pesquisa diretamente
articulada à sala de aula da seguinte forma:
No debate de sala de aula sempre coloco para meus alunos que a gente deve ter essa articulação com a realidade e sou contra aquele tipo de pesquisa que o aluno faz o que o professor manda; deve ter sempre uma margem de autonomia, de desejo dentro das possibilidades dos projetos dos professores. A gente deve encontrar um meio termo que significa fazer com que os alunos percebam que a realidade permite pontos, caminhos, objetos, sujeitos de pesquisa que podem ser trabalhados e, na sala de aula, eu sempre tento articular essas duas coisas (MI1).
Esse participante MI1 revela que na sua prática docente busca proporcionar
aos estudantes a percepção de que a pesquisa deve estar articulada com a
realidade social, e que é preciso que os mestrandos tenham uma certa flexibilidade
ao discutir temas de investigação relacionados à área de estudo de seus
orientadores, mas com um grau de autonomia do ato de pesquisar. Assim, o docente
chama a atenção dos discentes, no sentido de mostrar que da prática pode emergir
objetos de pesquisa com diferentes caminhos e sujeitos, sendo que o conhecimento
deve estar articulado à dinâmica da vida dos seres humanos.
Pode ser lido a partir do pensamento de MI1, amparados nos escritos de
Souza Santos (2010), que essa nova ordem científica, que se instaura com o
paradigma emergente, tendo o sujeito como o centro do processo de construção do
conhecimento, assinala que o sentido da mudança no campo da ciência que
observamos atualmente advém de uma alteração das condições epistemológicas e
metodológicas do conhecimento científico no plano social. Assim, faz-se necessário
aos que trabalham com base nesse paradigma repensar sobre as condições teórico-
metodológicas das ciências sociais, a fim de que se possa instaurar um modelo
científico humanístico no seio das ciências, ou seja, aquela produção de sabres que
considerem o sujeito como agente do progresso científico e não como mero
participante desse processo.
Sendo assim, vejamos o depoimento de MA2 sobre sua atuação em sala de
aula no nível de mestrado:
Na atuação na sala de aula no mestrado a gente tem disciplinas obrigatórias e optativas e tanto uma como outra versam sobre determinado propósito, mas são subsidiadas por referenciais teóricos que são provenientes de pesquisas que foram feitas. Então, a partir
113
do momento que a gente está em uma dessas disciplinas, trabalhando com determinado tema, esses referenciais e pesquisas sobre algum tema específico de alguma disciplina vão vir à tona.
Esse docente MA2 diz buscar uma articulação dos referenciais teóricos
obtidos através das pesquisas que realiza, ou mesmo daquelas feitas por outrem,
com o debate na prática de ensino no mestrado que atua. Então, na sua atuação em
componentes curriculares do corpo do curso procura se aproximar de uma
interlocução desses conhecimentos produzidos com a dinâmica do ensino na pós-
graduação.
Sendo uma das funções da universidade a produção e difusão do
conhecimento através da pesquisa, segundo Vasconcellos (2002), o professor é o
agente principal desse processo de construção de novos conhecimentos, pois, tem
um importante papel nesse caminho do estudante, através da provocação e do
desafio, dando condições para que o discente possa construir suas respostas e
propor ações, bem como interaja com os sujeitos, elaborando sínteses sobre esse
saber construído nessa dinâmica educativa.
Contudo, mesmo MA2 tratando de uma maneira de trabalhar a pesquisa no
contexto de sala de aula, o entrevistado acaba por enfatizar a atividade investigativa
e colocar o ensino em posição menor, pois, apenas defende levar as pesquisa que
foram desenvolvidas anteriormente para debater na sua atividade docente como
bibliografia, mas, não consegue articular o ensino e a pesquisa no processo
educativo.
MG3 coloca sobre o desenvolvimento de sua aula na pós-graduação o
seguinte:
Cada aula é passível de suscitar questionamentos, uma pesquisa em potencial. Sempre chamo atenção para o que deve ser observado e como deve ser observado, questiono o lugar de onde se fala. Isso a partir da atuação profissional dos estudantes, com a formação que tiveram, com o estudo que estão fazendo em determinada disciplina pode se transformar em textos científicos. Não tem como dissociar pesquisa de sala de aula, porque se você não tem experiência não consegue ter inquietações porque não tem vivência.
Segundo o depoente, a aula é um espaço em que o questionamento pode
existir e de onde podem emergir objetos de investigação diversos. Nesse sentido,
MG3 afirma que busca chamar a atenção dos discentes para aquilo que deve ser
objeto de atenção em uma dinâmica de pesquisa, sempre questionando as
determinações presentes nas construções teóricas que são lidas pelos estudantes.
114
Além do mais, podemos dizer que o depoente trata da articulação entre a pesquisa e
a prática docente que deve existir na dinâmica cotidiana de uma universidade que se
posicione como instituição promotora de cultura científica e respaldada em sua
relevância social.
Diante dessa perspectiva apresentada por MG3 sobre a inserção da pesquisa
na prática de sala de aula, podemos afirmar que existem algumas atitudes
necessárias ao docente na ação reflexiva, a saber: a) abertura de espírito para
admitir a possibilidade de errar no processo de sala de aula; b) responsabilidade
sobre as consequências de seu ensino para os estudantes nos âmbitos pessoal,
social e político; c) sinceridade no trabalho docente, pois o profissional precisa ter
compromisso com sua própria aprendizagem (PAULA, 2003).
Reiteramos que essa noção de articulação da pesquisa com a docência
parece apontar para uma ênfase no processo investigativo e um descaso com os
aspectos constituintes da dimensão pedagógica, tais como os saberes experienciais,
dos conteúdos e os didático-pedagógicos, bem como reflexões sobre o papel do
docente, as funções das instituições de ensino, currículo, dentre outros. Isto porque
o diálogo proposto por MG3 da pesquisa com a prática docente não constitui de fato
uma articulação entre a dimensão da investigação no nível de reflexão e
problematização requerido para o debate das questões no ensino da pós-graduação.
Vejamos como ML4 trata sobre o fazer pesquisa do professor fora de sala de
aula:
O fazer pesquisa dá método, olhar para ele não como obrigação, mas a importância dessa sistematização dos procedimentos; buscar uma informação e reunir o que se encontra sobre o assunto que se está estudando, mas também na hora de provocar e entender o próprio processo de estudar do aluno. É importante que eles não fiquem reféns de um livro didático diretamente indicado pelo professor para ser lido em sala, mas, tentar estimulá-los a buscarem novas informações para além daquele texto básico.
Segundo o depoimento de ML4, o trabalho com a pesquisa proporciona a
noção de método, do caminho que é preciso percorrer para a realização de qualquer
investigação no âmbito da pós-graduação stricto sensu e da competência que ele
apresenta no processo de busca por informação sobre determinado tema e,
também, no momento do professor dialogar com os estudantes e buscar subsídios
para compreenderem a maneira de estudar deles; aspecto importante do papel do
professor em sala de aula, pois se refere à aprendizagem. Além disso, esse contato
115
com a noção de método da pesquisa pode proporcionar uma ação docente que pode
favorecer a organização do trabalho pedagógico e uma dinâmica de ensino-
aprendizagem, ambas ações diferenciadas para o professor que realiza a formação
em pesquisa, o professor adjetivado de pesquisador.
Na concepção de Demo (1998), o docente competente na atualidade precisa
responder constantemente às seguintes expectativas: o trabalho com a pesquisa, na
busca constante pelo conhecimento relativo à profissão; a atualização permanente,
participação em eventos, cursos, entre outros; o retorno à universidade, através da
formação continuada; a auto-avaliação, capacidade de se questionar; a visão ampla,
exigência da formação geral e propedêutica; discutir e refazer qualidade, a
participação como exigência essencial do docente universitário; trabalho de equipe e
teorização sobre sua prática.
Porém, apesar do depoente ML4 afirmar que o seu fazer na pesquisa
contribui para provocar o estudo dos mestrandos, não menciona de fato a
importância da investigação para a prática docente. Apenas exerce uma ênfase na
dimensão científica como se essa constituísse sozinha a base do trabalho
pedagógico dos profissionais que atuam no âmbito da pós-graduação.
A fala de MM5 aborda a inserção da pesquisa na prática de sala de aula:
No mestrado isso é uma coisa que se torna mais constante, o que estou trabalhando nos meus processos de pesquisa levo para discutir na sala de aula. Mas não trabalho exatamente com meus objetos de pesquisa, a própria sala de aula muitas vezes estimula a ter esse olhar investigativo e vai me chamando a atenção de determinados aspectos que não estava atenta [grifo nosso].
A depoente MM5 revela que na sua atuação de sala de aula no mestrado em
que trabalha busca levar suas pesquisas ou de outros pesquisadores para debater
com os estudantes. Defende, ainda, que a prática docente estimula a pesquisa a
partir dos elementos teórico-práticos que são discutidos nesse espaço, sendo por
isso que há relação entre a pesquisa e o contexto de sala de aula.
É importante destacar que a formação do docente através da pesquisa pode
favorecer a produção de conhecimento, o desenvolvimento profissional e a
transformação de sua ação educativa, pois, ao rejeitar a perspectiva de consumidor
do conhecimento científico e transmissor de informações, o professor pode passar a
se reconhecer capaz de investigar sua prática pedagógica e a realidade na qual está
inserido. Esse modelo baseia-se em uma visão que tende a romper com a noção
116
instrumental e técnica da prática e busca articular conhecimento e ação pedagógica
como partes integrantes de um mesmo processo. Dessa forma, o papel do professor
se altera, saindo da concepção de reprodutor de informações para se tornar produtor
de conhecimentos e a possibilidade de tornar-se construtor da autonomia didático-
científica em sua profissão (VENTORIM, 2005).
É possível destacar do depoimento de MM5, ainda, que a prática pode
provocar a postura investigativa do docente e, muitas vezes, funciona como o local
onde pode-se obter as indagações que são necessárias ao pesquisador para a
criação de uma questão norteadora e, posteriormente, o desenvolvimento de um
objeto de estudo científico.
Mas, mesmo MM5 divulgando a posição de que a sala de aula possibilita a
visualização de elementos que servem de estímulo às suas investigações,
sugerimos que a inserção desse saber no processo pedagógico pelo depoente
constitui-se em um aspecto problemático, posto que, a pesquisa, dessa maneira
trabalhada, não estaria fazendo parte do processo de reflexão de docentes e
discentes no trabalho cotidiano de sala de aula, estaria apenas servindo como
material bibliográfico para ser discutido entre os estudantes.
Sobre a influência da pesquisa na formação e atuação profissional do
professor, observemos o depoimento a seguir:
A rigor eu tenho uma particularidade porque terminei fazendo a minha pesquisa um pouco afastado da prática de sala de aula. Ainda assim era possível muito mais por uma vontade de trazer para a sala algo que eu estava praticando do que por necessidades de ementas ou programas. Em outros momentos foi possível trabalhar na sala de aula com a pesquisa, principalmente na pós-graduação que é um ambiente onde necessariamente você traz sua produção de conhecimento para a atividade da sala de aula (MJ6).
Conforme pode ser visto na fala de MJ6, verificamos primeiramente, que a
pesquisa realizada por esse docente não está diretamente ligada ao fazer educativo
do pesquisador. Outro ponto que pode ser destacado é que mesmo não estando em
sala de aula, o participante praticava essa inserção da pesquisa na sua dinâmica
educativa muito mais por uma necessidade sua como docente do que como
exigência de ementas curriculares ou programas de cursos de mestrado. Podemos
afirmar, ainda, que MJ6 defende que a pós-graduação constitui-se em um dos
espaços em que é possível a articulação da produção científica que o docente
117
realiza em seus projetos e investigações particulares com o contexto de sala de
aula.
Em conformidade com as informações concedidas por MJ6, tendo acessado o
texto do V Plano Nacional de Pós-Graduação (V PNPG 2011-2020), sinalizamos que
este nível de ensino, etapa do conhecimento que enfatiza a pesquisa na formação
dos professores universitários, depende dos “critérios de qualidade”, criados pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e que
são regidos segundo a lógica do Ministério da Educação (MEC) para exercer suas
atividades. Por sua vez, este funciona de acordo com o sistema político-econômico
neoliberal, a partir da defesa de ideais como a competição, o individualismo e a
busca desenfreada pela qualidade baseada em critérios quantitativos de produção
no processo de avaliação dos cursos e de seus docentes, esta centrada
eminentemente na pesquisa.
Mesmo afirmando trabalhar com a pesquisa em termos de produção
bibliográfica em sala de aula, o depoente MJ6 se contradiz em sua explicação, pois,
menciona no início de seu depoimento que desenvolve suas pesquisas sem uma
articulação direta com o trabalho pedagógico.
O depoimento de MW7 também aborda a inserção da pesquisa na sala de
aula:
Na sala de aula no nível de pós-graduação, procuro incentivar os alunos nessa atitude de busca que primeiro parte de uma visão crítica, sempre questionar, nunca aceitar o que está sendo dito. A pesquisa nasce de uma inquietação, de uma possibilidade de um novo olhar; então procuro dar sempre espaço para que os alunos questionem, até o que estou trazendo, que reconheço os limites, até pela questão do tempo e pelo próprio contexto do objeto de estudo.
MW7 afirma que a prática da pós-graduação pode incentivar os estudantes a
exercitar o ato de questionar e exercer um pensamento crítico-reflexivo da realidade.
E sendo a pesquisa essa capacidade de se inquietar sobre as questões que são
apresentadas na prática com a possibilidade de perceber aquilo que ainda não foi
escrito ou divulgado, o entrevistado afirma incentivar seus discentes a
desenvolverem a pesquisa, a fim de que eles possam questionar sobre o que está
sendo difundido pelo professor ministrante do componente curricular e sobre o que
está sendo lido e publicado em seu campo específico de conhecimento.
118
Observamos, portanto, que MW7 enfatiza o trabalho com a pesquisa em sala
de aula e, articulado a isso, busca incentivar os estudantes nessa atitude de procura,
que depende de uma visão crítica do real, mas sem considerar os aspectos da
docência como presentes no âmbito do trabalho na pós-graduação, o que denota um
posicionamento que contribui para a manutenção da dicotomia existente no âmbito
da pós-graduação entre a pesquisa que o docente produz e sua prática docente,
como se fossem elementos diferentes, mas que não pudessem fazer parte de um
mesmo trabalho.
MR8 revela o seguinte sobre a articulação entre a pesquisa e a prática de
sala de aula:
A inserção em nível de pós-graduação se dá porque todo debate que se faz em sala de aula está relacionado à pesquisa e a gente faz isso quando discute os objetos de trabalhos de cada um dos mestrandos, quando discute algum programa ou bibliografia específica, os métodos que cada autor utilizou para construir aquele conhecimento e quais as referências teóricas nas quais ele se embasa para produzir aquele conhecimento.
O docente assevera que em cursos de pós-graduação as reflexões de sala de
aula relacionam-se com a pesquisa, pois, a discussão dos conteúdos de ensino
pode estar articulada à prática ou ao ato de investigar, porque, por exemplo, é
possível discutir os objetos de pesquisa dos mestrandos articulando-os com a
prática de pesquisar, sendo o papel desta mobilizar e incentivar o debate em sala de
aula.
Diante do exposto por MR8, evidenciamos que o papel da pesquisa na
formação e na prática docente é importante. Mas, não se refere apenas à discussão
do docente ser um pesquisador/reflexivo. É preciso que sejam considerada as várias
maneiras de articulação entre o ensino e a pesquisa na formação dos docentes, bem
como que sejam possibilitadas as mínimas condições para que o professor possa
articular de fato a investigação à sua prática educativa cotidiana, tais como a
melhoria da infraestrutura das universidades públicas e da carreira e dos salários
dos docentes.
Assim, o depoente aborda uma ênfase total no processo de pesquisa e nos
aspectos teórico-metodológicos presentes nas produções científicas,
desconsiderando os elementos constituintes do ensino, como as relações entre
docente-estudante, as questões de planejamento e avaliação, entre outros
condicionantes da função de ensinar. Ademais, quando se reporta a questões
119
teóricas articuladas à sua docência, trata apenas de formas de abordagem do
processo de construção do conhecimento científico.
Nesta seção que tratou da influência da pesquisa na docência de cursos de
mestrado da UEFS foi possível perceber que os depoimentos comungam com a
ideia de que ocorre essa articulação entre a dinâmica do pesquisar e a prática de
sala de aula, pois, no nível de pós-graduação, como a pesquisa encontra-se
difundida como o saber que fundamenta as ações de ensino, evidencia-se essa
articulação nos discursos dos docentes que entrevistamos.
Entretanto, os depoimentos revelam atitudes desenvolvidas pelos docentes
para realizar essa articulação entre ensino e pesquisa na dinâmica acadêmica da
universidade como, por exemplo, aquelas que trazem os resultados de suas
investigações individuais para debater com os estudantes por meio de socialização
de artigos ou outros textos produzidos por eles ou por outros pesquisadores. Assim,
inferimos, a partir dos resultados apresentados nesta seção, que a pesquisa nesses
moldes defendidos pelos participantes do estudo constitui-se em um aparato
técnico-instrumental que contribui para reforçar a ideia de reprodução de conteúdos
desvinculados da prática real dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem no
âmbito da universidade.
Isso pode ser verificado, também, em uma passagem do documento do II
Plano Nacional de Pós-Graduação (II PNPG – 1982-1985), que traz o seguinte:
[...] A questão central do II PNPG não foi apenas a expansão da capacitação docente, mas a elevação da sua qualidade, enfatizando-se, nesse processo, a importância da avaliação, da participação da comunidade científica e do desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica [...] (BRASIL, 2010, p. 26).
Nota-se, portanto, que um dos objetivos principais do II PNPG era ampliar a
qualidade da capacitação dos professores universitários através do desenvolvimento
do processo de avaliação do sistema de pós-graduação que tem na pesquisa um
dos elementos mais importantes na mensuração dos indicadores dessa qualidade.
A partir dos dados revelados pelos depoentes no que se refere à pesquisa e
com base no excerto, inferirmos que a noção de investigação atual, trabalhada na
pós-graduação é tratada como atividade que culmina na manutenção do Currículo
Lattes, sendo a avaliação aferida com base em critérios que denotam a produção
científica dos docentes através da quantidade de publicações. E a qualidade é
120
reduzida à garantia de produção, publicação, orientações, entre outros itens que um
docente realiza ou que um programa de pós-graduação obtém.
Nessa lógica descrita e a partir dos depoimentos apresentados nesta seção,
amparados em Meksenas (1996), podemos dizer que esse modelo educacional que
enfatiza a pesquisa, exposto tanto nos depoimentos dos sujeitos da pesquisa,
quanto no texto do II Plano Nacional de Pós-Graduação, tende a gerar uma
dicotomia entre pesquisadores/cientistas que trabalham intelectualmente e os
docentes que executam esse saber elaborado anteriormente, reproduzindo apenas
construções conceituais prontas.
Assim, de um modo geral, os sujeitos que pesquisam são vistos como
“iluminados” e que, de certo modo, detêm um saber com um estatuto de verdade. No
entanto, vale salientar que a ciência, tendo como base os posicionamentos dos
novos paradigmas científicos, tem sido considerada mais acessível às pessoas e
que a função do pesquisador não deve ser encarada como mais importante do que a
docência numa universidade, local onde um dos objetivos é o desenvolvimento da
tríade ensino, pesquisa e extensão.
4.2.3 Relação ser pesquisador acadêmico e docência universitária
Esta seção versa sobre a seguinte questão: os pesquisadores acadêmicos,
que são também professores de pós-graduação, estimulam habilidades de pesquisa
em suas salas de aula na universidade, no âmbito de cursos de mestrado da UEFS?
Sobre a referida questão, um dos depoentes da pesquisa revela o seguinte:
Eu não sei se pesquisa permite melhorar o trabalho de sala de aula. Falta em nós professores universitários determinadas questões e discussões relativas à metodologia do ensino, pois, o curso de mestrado não dá nenhum desse tipo de habilidade, tem o tirocínio que não é obrigatório para todos os mestrandos. Então, é algo que precisa ser realmente repensado e colocado em prática, a articulação dessa formação de mestrado com a formação de docentes. Você está formando apenas pesquisador, mas ele vai ser docente em sala de aula como? Vai abrir o livro e colocar o aluno para ler teoria A, B e C? (MI1).
Para o depoente, além da problematização da pesquisa na pós-graduação,
existe uma necessidade de discussão sobre o ensino universitário, de reflexão sobre
a prática, sobre a pedagogia universitária, defendendo a articulação da formação em
pesquisa com o ensino no âmbito do mestrado.
121
Sobre essa questão abordada por MI1, pautados no pensamento de Cunha
(2007), sinalizamos que o docente universitário deve atuar no processo de mediação
pedagógica, ou seja, entre o conhecimento já disponível, através da pesquisa e as
estruturas da cognição, da cultura e do afeto dos estudantes, encarando a
construção da profissionalização docente universitária como um desafio cotidiano.
Todavia, destacamos da fala de MI1 que existe uma lacuna em relação à
prática de docentes de ensino superior no que se refere a questões do campo da
metodologia do ensino e, também, o depoente não deixa claro se a pesquisa
contribui para a melhoria de sua prática docente, ao contrário, sinaliza não saber se
a investigação proporciona melhorias em sua docência.
Em relação à categoria que estamos estudando nesta seção, observemos o
comentário de um dos entrevistados:
Como o pesquisador têm atividades no processo de participar dessa comunidade, os alunos acabam tendo o contato com esse modo de fazer pesquisa que falo bastante na sala de aula: fazer uma boa revisão de literatura, escrever um artigo. Não sei até que ponto isso influencia, mas essas questões estão sendo colocadas em pauta sempre quando ministro uma disciplina e trago resultados de pesquisas, novas referências, digo de onde foram coletados os dados, você apresenta essas informações. Eu tento na minha prática enquanto professor e pesquisador deixar isso claro para os alunos: o que eu fiz, como foi o percurso, o que faço quando estou tentando trazer compreensões sobre determinado objeto de estudo (MA2).
Segundo MA2, em seu percurso de pesquisador influencia os estudantes pela
experiência e pela postura no trabalho em sala de aula, porque a comunidade da
qual ele participa lhe possibilita a aprendizagem no campo da pesquisa. Além disso,
a influência da investigação na prática docente desse participante se dá mais por ele
estar abordando cotidianamente sua experiência em pesquisa para os discentes,
seja tratando dos passos de uma investigação, como a coleta de dados, a procura
por bibliografia, seja quando leva para sala de aula os resultados de suas
investigações em forma de artigo ou de outros textos científicos. Isso, certamente,
contribui para que os estudantes presenciem essa experiência na pesquisa e sejam
influenciados por esse processo de produção e difusão do conhecimento científico e
da aprendizagem de serem pesquisadores.
Em acordo com os aspectos levantados pelo participante MA2 e amparados
nos estudos de Stenhouse (1996), defendemos que implementar um ensino tendo
como base a pesquisa, requer do professor o compartilhamento dos seus saberes e
122
não-saberes com os estudantes, buscando a aquisição de uma aprendizagem
mútua, baseada na dimensão crítica e inovadora desse saber construído, a partir de
um processo de diálogo entre os atores da dinâmica educacional na universidade,
no âmbito da pós-graduação.
Contudo, há que ponderarmos a noção de MA2 sobre a articulação entre o
ser pesquisador e sua influência na docência universitária, pois, esse participante
enfatiza demais o processo de pesquisa com seus estudantes e acaba por reduzir a
docência apenas ao espaço propício para o pesquisador explorar sobre seu trabalho
investigativo, seja trazendo bibliografias para alimentar as discussões em sala, seja
explicitando seu percurso metodológico no processo de construção de seus
trabalhos científicos.
Ora, se o fato do professor ter um percurso de pesquisador reflete habilidades
de pesquisa nos estudantes de cursos de mestrado, verifiquemos o que MG3 diz em
seu depoimento sobre a discussão levantada:
Eu consigo meus pesquisadores bolsistas de Iniciação Científica da minha sala de aula por provocar aquilo que poderia se transformar em fonte de pesquisa e que nunca tinha sido pesquisado. A minha postura em sala de aula é de investigadora e quando peço para escrever um texto transformo em mini-projeto, peço para os estudantes questionarem e buscar respostas e vou explicando que eles precisam ter bibliografia. Estimulo a pesquisar e eles se transformam em elementos de investigação minha, porque passo atividade e peço autorização deles para utilizar aquelas informações futuramente em sala de aula ou para fazer artigos; é um laboratório.
O participante revela que realiza o trabalho de sala de aula como pesquisador
provocando os alunos a pesquisarem e a produzirem seus conhecimentos, pois,
considera a prática como um dos meios propícios para o desenvolvimento da
pesquisa pelo professor na universidade, e visualiza a sala de aula como uma
espécie de laboratório para professores e estudantes. MG3 afirma, ainda, que esse
local constitui-se em um espaço de conquista de novos pesquisadores para esse
docente, pois, incentiva os estudantes, através da prática de elementos adquiridos
na formação em pesquisa, a exemplo da construção de projetos e de bibliografia
sobre os temas de estudo dos discentes a articularem esse saber às suas
docências.
Com efeito, para que o docente possa desenvolver essa postura descrita no
depoimento de MG3 na prática é necessário um movimento de reflexão sobre a
reflexão na ação, mais precisamente, possibilitar a entrada em cena de um novo
123
conceito, o de docente pesquisador, aquele sujeito que investiga e reflete sobre sua
própria prática em sala de aula, aspecto que relaciona as duas perspectivas
conceituais, pois, o ato de pesquisar e de refletir assemelham-se, porque a pesquisa
pode contribuir para a reflexão sobre os problemas da sociedade, assim como a
dimensão reflexiva constitui-se na base do ato de pesquisa (SCHÖN, 1983 apud
PAULA, 2003).
Porém, podemos dizer que MG3 expõe uma opinião que requer uma reflexão
mais cuidadosa, pois, em todas as partes de seu discurso enfatiza a experimentação
de princípios da pesquisa, seja quando pede aos estudantes para escreverem
artigos, seja quando os estimula a desenvolverem pesquisas. Ademais, outra noção
problemática que apontamos a partir do depoimento de MG3 é com relação ao fato
dele afirmar que os mestrandos servem como sujeitos de suas pesquisas e que trata
sua sala de aula como um laboratório de investigação, o que nos leva a pensar que
o depoente expõe uma opinião reducionista do processo investigativo, posto que, a
investigação constitui-se em uma função universitária responsável pela produção do
conhecimento, mas com base em um rigoroso trabalho de reflexão, análise e
síntese.
Sendo assim, destaca-se a fala de um dos depoentes da pesquisa que tece
sua opinião sobre a questão da articulação da experiência de pesquisa com sua
repercussão na prática de sala de aula:
Os alunos de pós-graduação tem maturidade. Esse semestre dei uma disciplina optativa no mestrado na qual discutíamos a metodologia de pesquisa na prática e a gente tentou contemplar os objetos de estudo dos alunos. Isso deu uma riqueza de discussões em sala e de olhares diferentes, a aula não era exposta por mim, a gente discutiu ideias de senso comum e não ficou a visão do orientador com o objeto de estudo. E é importante que eles saibam que existem outras perspectivas para não terem uma visão consagrada da dissertação que pelo esforço gerou a verdade (ML4).
O depoente relata que trabalha de forma dialogada com seus estudantes,
tratando da metodologia da pesquisa a partir dos projetos investigativos deles, o que
torna a aula mais rica, dinâmica e dialógica. Além do mais, esse processo de
aproximar a pesquisa da prática de sala de aula contribui para que os estudantes
visualizem que sua dissertação ou qualquer construção científica é passível de
lacunas, não se pode achar que ali está escrita a verdade sobre determinado tema,
sendo possível, nesse sentido, construir uma noção de relativização do saber
124
gerado. Isso foi possível, segundo ML4, porque no mestrado os estudantes têm
alguma experiência em pesquisa e uma certa maturidade para realizar debates
teórico-metodológicos, mais do que na graduação, por exemplo.
Esse tipo de investigação que o depoente ML4 diz realizar baseia-se em uma
ideia defendida por Stenhouse (1996) de que os professores devem mudar sua
prática a partir de sua própria reflexão. Assim, propõe-se que o docente seja
pesquisador na sua aula, pois esse espaço constitui-se no local onde se pode
articular a teoria com a prática pedagógica.
Contudo, existe no depoimento de ML4 uma ênfase exacerbada na pesquisa
e uma certa desconsideração dos elementos do ensino, como já afirmado em outros
pontos deste capítulo. Isto pode ser visto quando o depoente diz que no componente
curricular que ministrou discutia apenas a metodologia da pesquisa e que tratava de
visões de senso comum e noções de teorias.
Quando perguntado sobre como seu percurso de pesquisador estimula
habilidades de pesquisa em sala de aula, MM5 responde:
Não só com a pesquisa, mas com a extensão porque quando estou vendo uma realidade, problematizando, na sala de aula vai fazer diferença porque vou poder exemplificar para meus alunos, vou ter um olhar sobre a realidade. Claro que, se a gente tem um grupo facilita porque estamos problematizando, isso estimula no trabalho da sala de aula e posso estabelecer essa relação. A pesquisa mostrou que você tem uma coisa que é do senso comum e ela lhe ajuda a aprofundar, a ter um olhar mais consistente, não ficar apenas
no senso comum.
O fato do docente realizar pesquisa estimula o desejo de investigar nos
estudantes, pois ele pode falar do plano da experiência e não só de teorias, daquilo
que leu em livros. Além do mais, a pesquisa ajuda a ter um olhar mais consistente, a
ensinar isso para os estudantes e relata sobre a importância do grupo de pesquisa
na formação dos sujeitos no plano das competências investigativas, de trabalhar em
conjunto. Ressalta-se que essas influências que a pesquisa proporciona, a extensão
também pode provocar nos participantes.
Para Schön (1983 apud PAULA, 2003), o docente durante sua ação educativa
se vale de um conhecimento muito mais intuitivo e subjetivo que se revela quando
enfrenta situações que não são esperadas ou programadas. Nessas situações que
ocorrem cotidianamente na sala de aula, o conhecimento científico sozinho não
torna-se ineficaz, o que exige do docente novos saberes, novas posições frente aos
125
acontecimentos do dia a dia e a capacidade de problematização, qualidades que
podem ser adquiridas através da formação em pesquisa, mas isso não deve ser
tomado sem considerar os saberes pedagógicos.
Nesse sentido, MM5 trata da relação entre a pesquisa científica e o senso
comum, conhecendo esse saber popular e trazendo para a sala de aula para discuti-
lo com base em estudos científicos, o que demonstra a ênfase na importância da
pesquisa no âmbito da pós-graduação. Contudo, MM5 expõe uma opinião
reducionista sobre a extensão, pois, essa função universitária não se resume ao
contato com uma dada realidade, mas, requer um processo mais complexo de
trabalho com o contexto, com base em uma perspectiva de intervenção na realidade
que está sendo trabalhada.
Ainda no que se refere ao tema que está sendo discutido nesta seção, MJ6
revela que o estimulo à pesquisa em sala de aula se dá da seguinte forma:
Começa na graduação esse estímulo, pois se considerarmos que nesse percurso tive vários alunos de Iniciação Científica, isso quer dizer que existe alguma relação minha com eles que desperta esse interesse na pesquisa. Hoje a Iniciação Científica é um preparatório para a pós-graduação, o aluno termina fazendo mestrado e depois doutorado.
Este entrevistado MJ6 afirma que sua postura de pesquisador influencia os
estudantes a participarem da Iniciação Científica na graduação e a progredir nos
estudos futuros no âmbito da pós-graduação. Sinaliza, também, que a iniciação à
pesquisa tem sido atualmente preparatória para a continuidade nos estudos via
cursos de mestrado e doutorado; elemento que considera ser uma das influências
da pesquisa para a prática docente que afirma realizar em seu trabalho no mestrado
da UEFS.
No entanto, é preciso deixar claro que o depoente MJ6 faz referência apenas
a importância da pesquisa no processo de formação dos estudantes, e não se
reporta como importante para o docente em formação as discussões sobre os
elementos constituintes do ensino, tais como o planejamento, a avaliação, a relação
docente-estudante, dentre outros.
Na mesma direção do que foi dito por MJ6, MW7 diz sobre sua influência de
pesquisador na trajetória dos estudantes:
Estimula porque você transmite a experiência, o que lhe autoriza a atuar como professor, você percorreu um caminho, tem uma metodologia de ensino. Então, isso se deixa notar na sua atividade e quando o aluno percebe que você está falando de um percurso de
126
investigação, de estudo e de análise, isso incentiva a fazerem um caminho similar porque isso vai conduzir a produção de conhecimento.
Conforme dito por MW7, sua experiência em pesquisa o autoriza a ensinar na
universidade, porque ele pode transmiti-la aos seus estudantes, o que não ocorre
quando o professor não teve essa formação. A vivência prática quando percebida
pelos estudantes favorece a influência que o docente apresenta na formação dos
discentes como futuros professores e pesquisadores, aspecto que corrobora o
explicitado pelo depoente MJ6.
De acordo com o pensamento de Tardif (2007), podemos afirmar que o
docente MW7 apresenta elementos em sua fala que se aproximam de um perfil
considerado como prático-reflexivo, ou seja, aquele sujeito experiente que além de
ter construído em suas estruturas cognitivas um acúmulo de conhecimentos,
entende que sua função vai mais além do que decidir sobre os meios e a resolução
dos problemas educacionais, versa sobre os fins da educação e baseia-se em uma
reflexão referente à atividade profissional dos sujeitos no contexto prático da ação
de ensinar. Nesse modelo, o docente é capaz de lidar com situações concretas de
instabilidade, buscando atitudes de resolução desses problemas que ocorrem
cotidianamente no trabalho pedagógico do docente de qualquer nível de ensino.
Porém, MW7 não menciona elementos teóricos no seu processo formativo,
apenas fala da importância da prática, o que pode levar a uma atuação docente
vazia, centrada na transmissão de conteúdos, aspecto que também está presente no
depoimento em questão. Outra inferência é que o entrevistado trata da necessidade
dos estudantes produzirem conhecimento, o que parece contradizer o que falou
anteriormente em seu depoimento.
Vejamos o que outro participante relata sobre o tema que estamos estudando
nesta seção:
Em nível de mestrado o aluno vem com potencial de pesquisa desenvolvido, o que pode acontecer é como a gente trabalha em uma área em que existe uma variedade de fontes, eu consegui apresentar possibilidades dele poder explorar outros materiais para enriquecer a abordagem que realiza. As habilidades vão no sentido de estimular a diversificação dos objetos que estão sendo utilizados para produzir esse conhecimento (MR8).
A pesquisa, segundo o entrevistado MR8, proporciona novas possibilidades
de diversificar as investigações dos estudantes e, consequentemente, de ampliar as
127
fontes de pesquisa para eles, isso porque, geralmente, no mestrado os discentes
apresentam uma bagagem de investigação e, alguns deles entram no curso com
experiência docente, o que pode favorecer a articulação da pesquisa com o ensino,
entretanto isso não significa que eles serão melhores professores, porque para ser
um bom professor é necessário, além dos saberes da pesquisa, ter experiência no
campo pedagógico. E novamente esse depoente enfatiza o trabalho com a pesquisa
quando estimula o debate dos caminhos para a construção de diferentes objetos de
estudo na sua prática pedagógica.
Inferimos, assim, que MR8 trata apenas da influência do ser pesquisador em
sua aula e não menciona a função dos elementos da docência para o processo de
formação dos mestrandos, o que resulta em uma ênfase em formar nesses
discentes apenas o papel de pesquisadores, fazendo com que eles desconsiderem
os elementos da docência, tais como discussões sobre currículo, saberes docentes,
dentre outros.
O depoente MM9 relata sua experiência docente quando trabalha com a
pesquisa da seguinte maneira:
Sim por conta dos alunos que formei que gostaram daquilo que estudo e começaram a fazer monografia, ser bolsista. Tenho uma aluna que começou quando voltei do doutorado e assumi uma turma que me convidou para ser orientador da monografia, por causa de uma aula que eu estava dando que achou interessante, escreveu o projeto para o mestrado e no final defendeu a dissertação.
Esse docente MM9 revela que inspira os estudantes através das aulas que
ministra, trazendo sua experiência de pesquisador para o debate. Sua experiência é
assimilada pelos discentes porque, segundo o depoente, eles se identificam com o
tema e a maneira com que ele realiza seu trabalho pedagógico, muito por influência
de sua formação científica em nível de doutorado. No entanto, o depoente MM9
apenas faz referência aos elementos da pesquisa em sua prática pedagógica, como
sendo alvo de influências na formação dos estudantes e não aborda aspectos do
ensino articulados à sua docência.
Articulado com a seção que tratou da influência da pesquisa na prática
pedagógica de docentes de mestrados da UEFS, damos prosseguimento a
discussão da articulação da pesquisa com o ensino, apresentando os depoimentos
dos docentes entrevistados, continuando a problematizar a relação entre o ser
pesquisador e a docência universitária no âmbito de cursos de mestrado.
128
Assim, um dos nove participantes dessa investigação revela:
Essa presença positiva também pode ser negativa se o professor falar da sua pesquisa com muita arrogância. Ele deve falar, mas não como se fosse a única, porque pode suscitar no aluno que não quer fazer pesquisa no mesmo campo do seu professor, um sentimento de impotência. Devemos falar da nossa pesquisa claro, porque somos o exemplo, mas sempre passando um olho na dos colegas (MI1).
A fala do participante demonstra que a formação no campo da pesquisa
contribui para a relativização da investigação individual, na busca de um trabalho
científico não-dogmático. Ao falar de uma influência negativa da investigação no
âmbito da prática, depreende-se que esse depoente está chamando atenção para a
necessidade de em tempos de complexidade e de desafio profissional estarmos
abertos para não tomar o conhecimento científico como algo dado, como verdade
absoluta e inquestionável, principalmente quando o docente faz referência à sua
própria pesquisa. Ao contrário precisamos realizar reflexão, crítica e ter abertura de
espírito para enfrentarmos aquilo que já está instituído como possível nas relações
sociais e profissionais, competências que podem ser adquiridas através do contato
com a formação em pesquisa e que devem ser utilizadas no desenvolvimento do
ensino universitário.
Sobre a ideia de abertura e flexibilidade para enfrentar a complexidade dos
elementos do tecido social, sinalizadas pelo depoente MI1, podemos afirmar que se
aproxima do que estabelece em linhas gerais o paradigma emergente que, segundo
Souza Santos (2010), opera com base em um conhecimento que busca romper com
a ideia de dualidade presente na ciência moderna e baseia-se na superação das
distinções natureza e cultura, observador e observado, subjetivo e objetivo.
Entretanto, ressaltamos que não basta a superação destas dicotomias para
que se possa obter uma prática pedagógica amparada no paradigma emergente,
faz-se necessário analisar o conteúdo epistemológico dessa mudança, que os
cursos de formação de professores busquem trabalhar com um currículo que leve
em consideração a multirreferencialidade e a interdisciplinaridade como
componentes estruturantes da matriz curricular e que as instituições universitárias
possam, também, elaborar ações que ajudem a buscar romper com a noção de que
teoria e prática existem separadamente, como se pregava a corrente filosófica
positivista.
129
Sendo assim, percebemos que em mais um depoimento, aparece a ênfase na
prática da pesquisa em detrimento da docência. Não há, portanto, indícios que
destaquem a importância dos aspectos do ensino, afirmam somente que a
investigação influencia a formação de seus discentes no âmbito da pós-graduação,
sendo que essa dita influência se dá através, por exemplo, da inserção de
produções científicas por parte do professor pesquisador no debate de sala de aula.
O depoente MA2 afirma o seguinte:
Acaba exercendo porque quando a gente trabalha com pesquisa estamos tendo contato com tendências e discussões na nossa área e muitas vezes aquele professor que fica preocupado com o ensino acaba não tendo contato com uma atualização contínua. Já o pesquisador acaba tendo esse lado de atualização permanente porque precisa estudar, participar da comunidade, seja uma banca, um evento ou escrevendo.
Esse entrevistado MA2 afirma ter experiência como pesquisador, e declara
que o sujeito que trabalha com a pesquisa busca estar atualizado em seu campo de
estudo nas novas discussões sobre os temas que pesquisa e, segundo ele, adquire
com isso um processo de busca por informação, diferenciada do docente que dá
ênfase à docência na pós-graduação.
Ressaltamos que MA2 dá ênfase à pesquisa e revela um posicionamento que
aponta para uma cisão entre os perfis de pesquisadores acadêmicos e de
professores pesquisadores. Assim, mais uma vez, um dos depoentes do estudo
demonstra dar ênfase à pesquisa e, consequentemente, contribui para colocar os
elementos ligados ao ensino universitário em posição menor.
Para Perinat (2004), ser pesquisador ou ser docente é uma questão de
opção, porém, o que se acredita é que um docente universitário deve exercer o
ensino e a pesquisa sem que coloque nenhuma dessas funções em posição de
destaque, mas busque sínteses entre esses dois saberes fundamentais para a
formação de sujeitos críticos e conscientes de seu papel no meio social.
A relação entre ser pesquisador e a implicação disso na docência universitária
é problematizada pelo participante MG3:
Um professor pesquisador acredito que faça diferença porque por experiência própria meus alunos saem da graduação para fazer especialização pelo fato de serem provocados e questionados em sua formação. Isso pode tirar ele do lugar de conforto e se, naquele momento, o professor não conseguiu que eles se engajassem em algum projeto de pesquisa ou partissem para um mestrado [...].
130
Para o entrevistado, o que influencia a sua docência é a postura de
pesquisador que adota na sala de aula com seus estudantes, buscando questioná-
los e provocá-los a pesquisar e a buscar transformações na sua prática educativa.
Isso pode contribuir para a continuação nos estudos, participação em projetos de
pesquisa e, principalmente, num processo de reflexão e crítica sobre sua atuação
docente cotidiana, com base na reflexão crítica sobre o que está posto em livros ou
naquilo que é divulgado no meio social como verdade. Amparados em Demo (1996),
defendemos que o pesquisador deve ser um ator social que participa da dinâmica
política do ato de pesquisar, buscando o enfrentamento do instituído pelos
interesses dos poderes hegemônicos e confronta os ditames determinados por esse
mesmo sistema.
Todavia, observamos nesse depoimento de MG3 que a influência dele na
formação dos mestrandos está direcionada à consideração do processo de
pesquisa, na busca de que os discentes se tornem pesquisadores, mas defendemos
que para ser professor não basta ter experiência investigativa, é necessária uma
inserção no âmbito da prática pedagógica e a consideração de reflexões sobre os
elementos da docência, a exemplo dos saberes docentes, da avaliação, do
planejamento e de concepções de aprendizagem. E, muitas vezes, os sujeitos fazem
uma pós-graduação visando apenas a mudança de nível e melhoria salarial.
O fato de o professor ser pesquisador influencia a sua docência de diversas
formas, como pode ser visto no comentário a seguir:
Nós temos uma profissão em que a formação do professor não é só técnica, não tem um kit básico que garanta a eficácia da ação docente, é uma profissão que se forma na prática e passa pelas características pessoais do sujeito professor. O professor que não tem essa formação é encontrado na zona rural e conhece as pessoas do lugar, a realidade desses sujeitos, o que lhe permite uma ação que um professor formado da academia vai precisar de abertura pessoal para conseguir fazer. Desenvolver um ensino que contemple a realidade do aluno, o cotidiano e as diversidades não é fácil, não depende só de cursos de capacitação. A Lei, as Diretrizes e o discurso da educação são bonitos, mas a prática é marcada por hábitos, valores e princípios morais que dão o viés na hora de lidar com a cultura do diverso (ML4).
A partir dessa fala, entendemos que a formação acadêmica em nível de
graduação e pós-graduação não é garantia de sucesso ou de melhoria da docência
em sala de aula, porque existem outros elementos que guiam e concorrem para a
definição das práticas dos docentes de ensino superior, a exemplo de suas crenças,
131
opiniões e modos de ser e dos saberes didático-pedagógicos que, também, são
necessários à atuação desse profissional.
Diante do abordado por ML4, podemos afirmar, ainda, que no jogo entre o
diploma acadêmico e o cargo de docente na lógica da qualificação em cursos de
pós-graduação, não somente os produtores dos títulos são dotados de competência
técnica para exercer a profissão escolhida, mas principalmente, de diplomas que
têm um valor universal e relativamente intemporal. Esse diploma pode garantir uma
competência de direito ao profissional que pode ser ou não uma competência de
fato, pois o tempo do diploma não é o da competência. Assim, como dito pelo
depoente no comentário, um professor que não tem diploma acadêmico a depender
da situação pode vir a exercer uma docência mais integrada com a situação social
do que aquele docente que galgou formação acadêmica elevada, pois, as
capacidades do processo de ensinar são dissimuladas muitas vezes por essa
intemporalidade referida acima, ou seja, a titulação é adquirida uma só vez e
acompanha o indivíduo a vida toda (BOURDIEU, 2007).
Com efeito, o docente precisa enfrentar esses desafios da profissão, seja se
capacitando em cursos de formação continuada, no que se refere à assimilação das
competências do campo didático-pedagógico, seja na reflexão dos condicionantes
de sua docência, como os elementos do contexto dos estudantes, de planejamento,
de avalição, entre outros.
Entretanto, inferimos que em um aspecto problemático que surge do
depoimento de ML4 é que o participante exerce uma cisão entre o perfil de docente
que tem formação acadêmica e o professor tratado como leigo, cada vez mais difícil
de ser encontrado em atuação docente nos dias atuais.
Segundo MM5, a docência universitária é influenciada pela atuação do
professor na pesquisa da seguinte forma:
Possivelmente, não que os professores que pesquisam sejam melhores e os que não fazem piores, não colocaria nessa perspectiva. Eles podem ter um olhar diferenciado porque vão trazer a sua experiência da problematização dessas realidades e isso pode contribuir para, inclusive, estabelecer uma relação melhor entre a teoria e a prática.
Esse participante MM5 coloca que o fato dele ser pesquisador poderá
diferenciá-lo em sua prática, porque tende a trazer para a sala de aula a
problematização adquirida na formação em pesquisa, mas isso não constitui-se em
132
uma regra para todos os professores. Isto porque existem profissionais que
desenvolvem sua ação docente apenas baseada na sua formação inicial de
graduação ou mesmo de pós-graduação e que não tem inserção em pesquisa
científica nos moldes acadêmicos no seu percurso de atuação, mas que são bons
professores, aspecto que diz observar no contato com os pares de trabalho na
universidade que atua e em outras instituições também.
Sendo assim, Tardif (2007) afirma que deve-se ter cuidado ao dizer que um
docente ensina bem, pois além da titulação obtida em pós-graduações e da
formação em pesquisa adquirida nesses espaços formativos, ser bom professor não
se resume apenas a ter competências cognitivas determinadas que o tornam um
docente qualificado.
Por outro lado, o que se deve considerar na questão do saber ensinar é que o
docente em qualquer nível se depara com um ambiente complexo e múltiplo que
exige dele um posicionamento cotidiano de abertura de espírito e reflexão inerentes
à atuação de sala de aula. Mais que isso, sua ação pedagógica é marcada
sobremaneira por normas de conduta ditadas, seja pela instituição universitária,
pelos pares de trabalho ou pelos estudantes, aspectos que estão em jogo no
processo de ensino e que o professor enfrenta em sua trajetória profissional.
Quando indagado sobre a relação entre a experiência em pesquisa e a
atuação na docência universitária, MJ6 apresenta um olhar que coaduna com a
forma de pensar de MM5:
Tenho colegas na universidade que não fizeram uma titulação de doutorado, nem de mestrado, no entanto são excelentes professores. A gente não pode ficar achando que a condição da titulação por si só torna alguém melhor professor. Torna diferenciado, porque para ser um bom professor, ser educador, não basta a titulação, ser pesquisador, pois pode existir excelentes pesquisadores que não são bons professores. Certamente vamos ter casos em que são excelentes pesquisadores e excelentes professores, mas vamos ter excelentes pesquisadores e professores medíocres (MJ6).
Segundo o participante MJ6, existe na universidade algumas noções que
devem ser levadas em consideração na discussão proposta. Por um lado, existem
professores que não galgaram titulação de mestrado ou doutorado e são bons
docentes. E por outro, há pesquisadores que produzem bastante, publicam em
revistas renomadas, escrevem livros, artigos, mas na sua atuação de sala de aula
não conseguem articular essa formação e experiência em pesquisa com a dinâmica
133
do ensino, têm dificuldades para dar conta da melhoria da aprendizagem dos
estudantes.
Essa questão é discutida por Freire (2007) quando nos alerta que para
ensinar são necessários outros conhecimentos que não apenas aqueles
relacionados ao domínio do saber sistematizado. Para desenvolver um bom trabalho
em sala de aula, são necessários, também, outros elementos, a exemplo do
entendimento de que não existe docência sem discência. Portanto, ensinar não
significa transferir conhecimento e o processo de ensino constitui-se em uma
especificidade humana, saberes estes que são adquiridos na experiência docente de
sala de aula, mas que são importantes para o docente, além de saber coletar,
produzir e divulgar dados, frutos de processo de pesquisa.
MW7 aborda a relação da docência universitária com a pesquisa da seguinte
maneira:
Notei que enquanto aluno do mestrado tive professores em que se via claramente a atuação como pesquisador. Minha orientadora é uma grande pesquisadora e isso me motivou muito a percorrer aquele espaço. E eu pude perceber que sem ser pesquisador não tenho condições de ter um desempenho eficaz no nível da pós-graduação [grifo nosso].
No dizer desse depoente, quando foi estudante de mestrado observava e
percebia quais professores eram também pesquisadores pela postura diferenciada
que apresentavam no momento das aulas. No caso específico da professora que lhe
orientou, a experiência em pesquisa dela o motivou a ser também pesquisador, por
causa do exemplo que lhe proporcionava em orientações, pela demonstração
cotidiana da competência em pesquisar.
Com efeito, MW7 defende que a pesquisa de fato é o que autoriza o docente
a ensinar bem no âmbito da pós-graduação, entretanto, divulga uma crença
exagerada na capacidade investigativa e não menciona a necessidade de
conhecimentos pedagógicos por parte do professor. Assim sendo, a pesquisa
articulada à docência não é mencionada, pois, o depoente afirma mais uma vez uma
ênfase na pesquisa.
Outra inferência possível de ser realizada do depoimento se refere à maneira
do depoente se reportar à sua atuação quando diz que tem que apresentar um
desempenho eficaz no mestrado, termos que podem estar relacionados à noção de
134
formação centrada na racionalidade técnica e que o sistema político-econômico
neoliberal se utiliza para divulgar os valores pregados por esse modelo.
Isso nos faz pensar nos outros saberes, competências ou qualidades que
deve ter um professor de nível de pós-graduação, assim como qualquer outro
docente. Esses saberes, as fontes sociais de aquisição e os modos de integração no
trabalho docente, segundo Tardif (2007) são: os pessoais, advindos da formação
familiar, da vida; os provenientes da formação escolar anterior, da escola primária,
entre outros; os adquiridos da formação profissional para o magistério, os cursos de
formação de professores, estágios, etc.; os obtidos através dos programas, livros
didáticos, cadernos, fichas; e os saberes oriundos de sua própria experiência na
profissão, a prática de sala de aula, por exemplo.
Em uma outra passagem de sua entrevista, MR8 assevera:
A importância da pesquisa em sala de aula é justamente habilitar o professor a repensar sobre a questão da produção do conhecimento. É muito mais fácil a gente trabalhar com os alunos e colocar os problemas, as dificuldades metodológicas e teóricas que a gente enfrenta para fazer esse conhecimento quando a gente realiza pesquisa do que quando não realiza.
Essa fala de MR8 revela que a pesquisa ajuda o professor a repensar sobre
os modos de produzir os conhecimentos e, também, a perceber os meandros que
estão por trás da produção desse conhecimento científico. Assim, segundo o
depoimento, o professor que pesquisa tem mais facilidade em realizar o trabalho de
sala de aula, porque a investigação contribui para o enfrentamento das dificuldades
do campo teórico-metodológico da produção do conhecimento científico.
Nesse sentido, Moraes (2004) considera que para o professor assumir a
pesquisa como princípio científico e educativo no contexto da sala de aula é
importante que esse processo possa suscitar dúvidas, a fim de que seja possível
produzir conhecimentos e práticas que tenham como objetivo a apreensão, a
construção e o acompanhamento da evolução do processo de ensino e
aprendizagem no âmbito da universidade, especialmente em cursos de pós-
graduação e não somente produzir conhecimentos desconectados da realidade
social que o rodeia.
MR8 trata, assim, de forma enfática a pesquisa e fala de sua inserção na sala
de aula, mas com um teor de produto para a fundamentação teórica dos temas de
investigação dos mestrandos e, geralmente, mais uma vez, os outros saberes da
135
docência são negligenciados, a exemplo dos saberes pedagógicos, dos conteúdos e
da experiência, que são, também, importantes para os estudantes em processo de
formação de mestres aprenderem a serem professores.
Segundo o depoimento de MM9, a pesquisa influencia a docência de
professores de cursos de mestrado, como pode ser observado a seguir:
Uma das exigências para ser pesquisador é estar atualizado para fazer uma discussão melhor sobre o trabalho que está fazendo, senão pode correr o risco de fazer uma pesquisa igual. Tenho mais condições, não quer dizer que vou dar uma aula melhor, talvez o professor que só ensina vai falar de uma forma espetacular pela experiência. A gente encontra professores que têm muita experiência antes de entrar para a universidade, agora na pesquisa tenho mais elementos para trabalhar.
Na concepção de MM9 o docente que pesquisa se atualiza e traz a
investigação para a sala de aula através dos diferentes produtos científicos e tem
conhecimentos teóricos para ensinar aos estudantes. Entretanto, o depoimento
revela que na sua trajetória observou que o professor dedicado ao ensino, que pode
ser visto na escola básica ou, ainda, na graduação, tem mais experiência em
docência do que o professor pesquisador, ideia equivocada de MM9, pois, no âmbito
da pós-graduação, na universidade, não há como existir um professor que apenas
desenvolve ações de ensino, pois, para ser docente de mestrado e doutorado o
profissional deve ser pesquisador, é uma condição essencial.
É claro que não dá para afirmar que o docente que pesquisa exerce uma
melhor docência, pois, isso não é uma garantia que o faça, depende de outros
fatores que concorrem para embasar essa reflexão, como, por exemplo, as questões
relacionadas aos saberes didático-pedagógicos que são também importantes, tais
como aqueles conhecimentos obtidos com a formação em pesquisa. Ressalta-se
que esses saberes de ordem pedagógica são necessários ao professor de ensino
superior e não só ao professor de escola básica.
Uma questão a ser ressaltada é que o depoente não sinaliza que, para além
da formação em pesquisa, existem outros saberes, segundo Tardif (2007), que
compõem e concorrem para uma boa prática de ensino; saberes aos quais já
fizemos referência neste trabalho.
Observamos, a partir dos depoimentos, que apesar dos entrevistados falarem
da importância da pesquisa para a prática docente em nível de pós-graduação, eles
ressaltam tanto a investigação que esquecem-se de que abordar a importância que
136
os elementos constituintes do ensino apresentam para a dinâmica do trabalho
pedagógico do docente no âmbito da pedagogia universitária, o que nos faz pensar
na posição de descaso que tem sofrido as funções de ensino nos dias atuais,
sobretudo nos cursos de pós-graduação stricto sensu.
4.2.4 Funções da pesquisa para a prática docente de mestrados da UEFS
Esta seção trata das funções da pesquisa para a prática educativa em nível
de pós-graduação, especificamente para o mestrado acadêmico. Para tanto,
relatamos as falas dos nove docentes de cursos de mestrados da grande área das
Ciências Humanas da UEFS, que concederam suas respostas no momento das
entrevistas, realizadas para o estudo ora apresentado. Sobre esse aspecto MI1
revela que
O mestrado pensa em afunilar no sentido de levar mais a fundo as pesquisas, essa intervenção de conhecimento na realidade em um nível mais elaborado. Uma das dificuldades que os mestrados têm é esse enfoque na pesquisa e não pensar na sua articulação com o ensino, formar professores para pesquisa e atuar na docência. A gente ainda tem muito essa visão mais bacharelesca do pesquisador que vai atuar em pesquisa como era com as fundações que você atuava como pesquisador.
Pelo depoimento podemos inferir que o professor entende a pesquisa como o
meio/instrumento que visa à produção de conhecimentos, sendo um dos objetivos
do mestrado acadêmico formar pesquisadores com um enfoque de aprofundamento
dos temas de estudo dos mestrandos. Por outro lado, esses cursos têm apresentado
uma problemática atualmente que se refere à questão de dicotomizar ensino e
pesquisa, contribuindo para gerar uma visão de que existem espaços específicos
para ambas atividades na universidade, a graduação o espaço do ensino e a pós-
graduação o local da pesquisa.
Depreende-se do exposto, que esse formato de mestrado com ênfase no
processo de pesquisar pode provocar uma crise na profissionalização docente no
ensino superior, pois, esses cursos formam o pesquisador, mas, ao fim do processo
formativo, esses diplomados mestres atuam eminentemente no ensino, na docência
universitária ou na escola básica, sem os conhecimentos da ciência pedagógica,
necessários a sua inserção nos contextos da sala de aula.
137
Uma questão a ser ressaltada nesse debate é que existem duas facetas de
docentes no ensino superior que apresentam características diferenciadas, definem
papéis sociais distintos e convivem no âmbito acadêmico atual. A primeira refere-se
ao perfil de sujeito produtor de ciência e que cultiva a erudição, os pesquisadores. Já
a segunda trata daquele perfil de docente que se aproxima do professor secundário,
isto é, da educação básica. Esta dicotomia entre pesquisador e docente, de alguma
forma, tende a impossibilitar mudanças na profissão docente universitária na
atualidade, além de outros aspectos que corroboram para essa desqualificação da
profissão (CUNHA, 2007).
Sendo a pesquisa um elemento importante de um curso de pós-graduação,
vejamos o que outro depoente do estudo relata:
Como atividade sistemática que é a pesquisa, sua função é subsidiar e fundamentar novos trabalhos que vão ser realizados. O papel da pesquisa é no sentido de guiar, dando alicerces para você publicar, dar conta do seu objeto de estudo. Quando você entra para fazer pesquisa sobre determinado tema você entra em uma determinada comunidade e precisa ver nela o que é legítimo, o que pode fazer nela, o que ela tem produzido ou não, há normas específicas em relação a isso (MA2).
Esse depoente afirma que a pesquisa consiste em um guia teórico que tem
como função fundamentar novos trabalhos no campo da produção de conhecimento.
Seu papel essencial em nível de mestrado é orientar o processo de reflexão,
investigação e produção do conhecimento científico, para dar conta de um objeto de
estudo.
Para realizar a investigação, é preciso inicialmente fazer um levantamento
bibliográfico sobre o tema de interesse, verificando o que a comunidade acadêmica
já tem produzido sobre o tema de estudo a que se refere o trabalho. Esse tipo de
pesquisa tem como característica principal o trabalho com fontes, a exemplo das
escritas ou imagéticas, ao invés de trabalhar com os sujeitos em campo. Além disso,
consiste em uma das fases de qualquer trabalho acadêmico que se dá através do
levantamento das produções que já foram realizadas sobre determinada temática.
Entretanto, pode haver pesquisas que se utilizam eminentemente de bibliografias
para explicar determinado objeto, desde que deem conta do problema estudado.
Segundo Gil (2008), a principal vantagem da pesquisa bibliográfica está na
amplitude permitida por este tipo de investigação, podendo fazer com que o
pesquisador visualize e mapeie uma situação ampla sobre um dado objeto e é
138
importante, sobretudo para o campo das pesquisas históricas que trabalham com
documentos escritos.
Contudo, nesse depoimento de MA2 as funções da pesquisa para sua prática
educativa no mestrado em que atua, consiste em fomentar a formação do
pesquisador e não contribuir para o processo de reflexão sobre o ensino e seus
elementos constituintes, a exemplo dos saberes didático-pedagógicos e das
questões relacionadas à organização do trabalho pedagógico. Assim, MA2 enfatiza
os elementos científicos em desarticulação com os aspectos da docência.
Ainda sobre a categoria que estamos estudando, um certo depoente de nossa
investigação afirma que:
A função do mestrado é formar novos questionadores. Minha função aqui é questionar, provocar para que você vá buscar novas respostas para situações do cotidiano, da sociedade, da política, da economia, que aparentemente estão corretas. Essas respostas devem ter relevância social, cultural, política, econômica, porque é com a pesquisa que o país cresce, avança, que você consegue não ser dominado por outros poderes, consegue ser político, lutar pelos direitos, incentivar o outro a buscar seus caminhos, outras respostas (MG3).
Sendo assim, a partir do que foi exposto por MG3, podemos dizer que
algumas das funções do mestrado são as seguintes: formar novos questionadores,
novos pesquisadores e preparar sujeitos para atuação com competência política,
ética e cultural nas diversas áreas do conhecimento. Além disso, a pós-graduação
tem sido o espaço privilegiado para a prática da pesquisa, sendo que esta visa a
transformação dos sujeitos nela envolvidos, a partir da(s) concepção(ões) teórico-
metodológica(s) sobre a(s) qual(is) se trabalha nessa função da universidade.
De acordo com Cunha (2007), a pesquisa constitui-se em uma das maneiras
de subsidiar a transformação das práticas pedagógicas pautadas no modelo da
racionalidade técnica, paradigma positivista, através da análise das experiências dos
docentes considerando o contexto sócio-político onde ocorre a ação educativa.
Assim, privilegiam-se os locais em que se dão a prática e a maneira com as quais os
docentes constroem seus saberes na dinâmica cotidiana de reflexão e atuação da
docência universitária.
Não obstante, inferimos que o processo de pesquisa é mais complexo do que
somente dar respostas à sociedade sobre questões em aberto no campo científico
de cada área do conhecimento. Constitui-se, por outo lado, em um saber que requer
139
processos teóricos e metodológicos sobre o objeto em questão, bem como o trato
dos dados coletados e produzidos, através da realização da investigação, isto
quando se trata de pesquisas que envolvem seres humanos.
Ora, se o mestrado acadêmico deve formar novos pesquisadores, vejamos
como deve ser a noção de pesquisa para esse nível de ensino, conforme afirma
ML4:
A pesquisa da pós-graduação tem um aspecto restritivo e problemático que é o aluno se fechar para a sua pesquisa, a partir daquele projeto, do que o orientador acordou com ele, define um método, um objeto e só conhece aquele percurso. Mas, pesquisa não se restringe a isso, é importante no percurso da formação do professor e do pesquisador ele participar de grupos de pesquisa, transitar, ver projetos e métodos de outras pessoas.
Segundo ML4, o mestrado acadêmico tem como função, por exemplo,
capacitar o estudante no grau específico e formar o pesquisador universitário.
Defende, ainda, que a pesquisa não deve ser fechada no plano de trabalho
individual do mestrando, deve ser dialogada, partilhada com os pares de trabalho ou
em outras instituições, a exemplo dos grupos de pesquisa.
Entretanto, podemos dizer que o depoente ML4 chama atenção para uma
questão importante no processo de discussão sobre a docência universitária, que é
o fato da pós-graduação fomentar tanto a formação em pesquisa que os mestrandos
podem virem a se fecharem no desenvolvimento do seu trabalho, por conta, por
exemplo, do tempo de duração do curso.
Por outro lado, Demo (1997) esclarece que a concepção de pesquisa não se
refere aquela realizada apenas isoladamente em um local onde o pesquisador se
concentra nas questões relativas ao seu estudo. Ela constitui-se em um saber
baseado em um processo de reflexão e problematização de aspectos que
verificamos como complexos e dignos de aprofundamento teórico no tecido social. A
investigação deve fazer parte da ação do docente universitário, para que possa
romper com o modelo de educação tradicional, compreender a dinâmica da
informação, para que os sujeitos possam se emancipar e, sobretudo, constituírem-se
em atores conscientes do compromisso e da complexidade da ação docente.
Todavia, percebemos no depoimento de ML4 que novamente um dos
entrevistados de nosso estudo dá uma ênfase acentuada à investigação e uma
acaba por tratar a docência como menor, o que nos leva a pensar que o depoente
acredita que a formação de pesquisador é mais importante que a de ser professor
140
no âmbito de cursos de mestrado, dado que está de acordo com o que tem
priorizado os documentos dos Planos Nacionais de Pós-Graduação, desde o seu
surgimento na década de 1975, até os dias atuais.
Ainda sobre as funções da pesquisa para a prática pedagógica de docentes
de mestrados da UEFS, vejamos o depoimento a seguir:
A pesquisa tem uma função que é contribuir para que o estudante do mestrado afine seu olhar, comece a pensar mais sobre o problema, analisar melhor, aprofundar alguns conteúdos teóricos que não conseguiu fazer na graduação. No mestrado, você poder fazer reflexões e diálogos com a teoria, coisa que a gente não consegue fazer na graduação, porque não tem o amadurecimento para esse diálogo, mas o mestrado deveria ter essa função, só que é tão rápido que não está dando conta dessa reflexão e desse diálogo com os autores (MM5).
A fala do docente MM5 se refere às funções da pesquisa para o nível de
mestrado que correspondem à contribuição desse momento formativo para o
estudante afinar seu olhar, pensar melhor sobre seu problema de pesquisa, analisar
e aprofundar conteúdos, sendo, pois, uma das funções do mestrado formar
professores competentes para atuação na universidade. Porém, depreende-se da
fala que o problema da pós-graduação stricto sensu se refere ao tempo de sua
duração, que não é suficiente para realizar uma pesquisa de dissertação com o rigor
e a profundidade necessários à formação nesse nível, a exemplo do debate teórico-
metodológico com os autores e com os demais colegas de turma.
Segundo Demo (1998), o processo de educação pela pesquisa requer,
sobretudo que o docente que vai gerir o trabalho de sala de aula seja um
pesquisador, exerça a prática da investigação através de princípios científicos e
educativos em sua ação cotidiana. Além disso, exige a promoção da pesquisa na
dinâmica de aprendizagem do estudante que, ao contrário do que acontecia na
educação tradicional, na qual o discente era visto como uma tábula rasa, perpassa
nesse enfoque por considerá-lo como um parceiro de trabalho.
Contudo, sinalizamos que o depoente MM5 se refere apenas a passos do
processo de pesquisa na sua docência no mestrado e em momento nenhum de sua
fala articula esses princípios investigativos com algum aspecto do ensino, nem
mesmo admite refletir sobre algo que esteja relacionado à dimensão da prática
educativa para os estudantes, que correm o risco de saírem para ensinar em
141
qualquer curso de formação em qualquer nível de ensino, porém, sem os
conhecimentos didático-pedagógicos relativos à sua profissão.
Quando indagado sobre o tipo de pesquisa que tem sido desenvolvida em
cursos de mestrado e como configura-se a pós-graduação atualmente, MJ6 destaca:
A pós-graduação está de tal forma encadeada, que o aluno do mestrado pensa o curso praticamente em função do que vai fazer no doutorado, como um encadeamento natural. Infelizmente, isso pode fazer com que o mestrado seja apenas um ato preparatório para o doutorado. Quando essa vinculação não era imediata, o curso exigia uma capacidade de pesquisa maior, mas o mestrado exige um nível de pesquisa, capacidade de investigação, identificação de um problema e a busca da resolução que é inerente a atividade de pesquisa.
Percebe-se na fala de MJ6 que o sistema de pós-graduação brasileiro atual
carece de maior reflexão por parte dos pesquisadores, pois, os cursos de mestrado
têm se tornado cada vez mais uma espécie de preparação no campo da pesquisa,
dos estudantes para a realização do doutorado. Mas, mesmo assim, há que se
considerar que o mestrado exige do estudante uma capacidade de pesquisar, de
construção de objeto de estudo, de recorte de um problema a ser investigado e de
produção de conhecimento diferenciadas, por exemplo, da graduação. O depoente
ressalta que tempos atrás, quando essa vinculação do mestrado com o doutorado
não era tão forte, o processo de pesquisa do curso de mestrado era diferenciado,
exigia-se um nível de aprofundamento e reflexão maiores.
Percebemos que as proposições elencadas por MJ6 corroboram a ideia
descrita no documento do IV Plano Nacional de Pós-Graduação (IV PLANO, 2005-
2010), que afirma que o sistema de pós-graduação necessitaria de uma investigação
da qualidade de sua produção científica e tecnológica, da quantidade de professores
doutores que saíram da iniciação científica diretamente para o doutorado, a sua
integração com o setor econômico, para preparação de mão de obra qualificada a
serviço das grandes empresas, através dos cursos de mestrado e doutorado
(BRASIL, 2010).
Porém, defendemos que, tanto a perspectiva abordada por MJ6, quanto a
noção posta no texto do IV PNPG sobre a ênfase na dimensão da pesquisa no
processo de formação dos mestrandos são problemáticas, posto que, isto pode
contribuir para continuar difundindo um modelo de pós-graduação centrado na
importância da qualificação científica dos docentes como basilar para a atuação no
142
ensino superior e uma descaracterização da docência como elemento que, também,
é integrante da profissão docente.
Segundo MW7,
O papel da pesquisa deveria ser possibilitar a própria universidade tomar novos rumos de conhecimento, de toda sua estrutura e dar novos passos para a mudança, mas ainda está muito distante disso. A pesquisa ainda não está conseguindo atingir a comunidade ou o professor, no sentido de que reflita sobre o próprio ser da universidade.
Para o depoente, o papel da pesquisa consiste em possibilitar à universidade
a tomada de novos rumos, a buscar subsídios pare se transformar em uma
instituição de qualidade acadêmica quando da realização de suas metas e funções,
a exemplo da consolidação do tripé que a sustenta: ensino-pesquisa-extensão.
Corroborando com MW7, amparados em Demo (1998), defendemos que a pesquisa
do docente tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la,
visando a melhoria de sua prática pedagógica e de seus colegas de profissão.
Assim, o objetivo da investigação defendido por este profissional deveria apresentar
funcionalidade, pois os resultados obtidos podem ser usados, também na sala de
aula.
Porém, inferimos que a noção do papel da pesquisa divulgada por MW7 é
reducionista, pois, a investigação não tem como objetivo somente proporcionar o
conhecimento das situações problemáticas da universidade, mais que isso, o
processo investigativo tem como função contribuir para a mudança do papel do
professor e para o entendimento de questões da sociedade, dentre outras funções.
No bojo dessa discussão, defendemos que a pesquisa desenvolvida no
âmbito da pós-graduação, denominada científica ou acadêmica, apresenta
características, princípios e modos de ação diferentes de outras noções de
investigação para o campo da metodologia. Assim sendo, vejamos que elementos
da pesquisa acadêmica outro participante de nosso estudo referencia como
necessários para o seu desenvolvimento nas atividades de sala de aula em cursos
de mestrado:
A pesquisa acadêmico-científica permite um perfil mais preciso para a universidade, para que atinja níveis de excelência, alcance um poder de difusão da sua produção mais acentuado e se torne mais referenciada do ponto de vista social, no sentido de universal, que está associado ao nome universidade. É fundamental para consolidar uma instituição, transmitir conhecimento é importantíssimo, mas a gente precisa de fato pesquisar. Tem muitas instituições voltadas
143
para pesquisa que acabam fechadas em si mesmas por não terem a dimensão da difusão, seja através do ensino, seja através da extensão. Então a pesquisa faz parte desse tripé ensino-pesquisa-extensão da universidade (MR8).
Segundo MR8, a pesquisa pode possibilitar à universidade a construção de
um perfil mais preciso, atingindo níveis de excelência acadêmico-científica,
buscando afirmar seu status social de instituição reconhecida e sustentada na
integração da graduação, da pós-graduação e da extensão, para que, assim, ela
possa melhorar sua capacidade de produção de conhecimentos com base no
respaldo social. Além disso, a investigação no âmbito acadêmico tem como objetivo
sustentar o nome da universidade garantindo-lhe reconhecimento, sobretudo social
e diferenciá-la das faculdades isoladas que não têm a exigência da realização do
ensino, da pesquisa e da extensão de maneira indissociada na sua prática,
dimensões que se referem à produção e difusão desse conhecimento à sociedade.
Em conformidade com o que diz MR8 e de acordo com os escritos de
Castanho (2000), afirmamos que o modelo de universidade que tende a atender às
transformações do século XXI é aquele que apresenta como funções educar
profissionalmente os sujeitos e formá-los para a participação ativa na sociedade.
Tais aspectos não prescindem de ética, autonomia, responsabilidade social e a
realização de pesquisas, no intuito de promover, gerar e difundir o conhecimento
para os diversos setores da sociedade civil.
Todavia, podemos dizer que o depoente MR8 aborda uma crença acentuada
à dimensão da pesquisa na universidade, como se esta instituição somente tivesse o
papel de produção de conhecimentos e não se constituísse de outras funções em
seu âmbito de ação, a exemplo do ensino e da extensão, responsáveis,
respectivamente, pela formação de profissionais nas diversas áreas do saber e pela
difusão das ações desenvolvidas pela universidade para outras instâncias.
Em relação à inserção da pesquisa científica na prática pedagógica de
mestrados acadêmicos um dos depoentes desse estudo afirma que:
Primeiramente tenho o compromisso da divulgação desse conhecimento produzido com a pesquisa para a sociedade porque sou professor dessa universidade. E por sua função social, mas pela pesquisa ser financiada, dobra a prestação de contas com a sociedade, no sentido de fazer com que esse conhecimento produzido possa ser divulgado e ampliado. É uma parcela pequena da sociedade que frequenta a universidade e tenho o compromisso de levar para outros espaços onde a população, inclusive da classe popular, tenha acesso (MM9).
144
A partir desse depoimento de MM9, afirmamos que a investigação no âmbito
da universidade ajuda na divulgação dos resultados das pesquisas feitas pelos
sujeitos pesquisadores através da extensão em locais públicos, para que a
comunidade externa possa ter acesso ao que é produzido nessa instituição. Essa
divulgação é uma necessidade da universidade, pois, é um dos aspectos que a
diferenciam de instituições que não têm o objetivo de socializar os conhecimentos
produzidos através da pesquisa.
Essas funções da universidade apontadas pelo depoente MM9 corroboram o
dito por Pimenta (2005), quando fala sobre a constituição e o papel do professor
pesquisador no âmbito da universidade. Esse sujeito, além de desenvolver a prática
da pesquisa, necessita de outras competências no enfrentamento dos desafios
cotidianos de seu trabalho docente, especialmente em nível de mestrado.
Esses desafios referem-se ao conhecimento sobre sua identidade, ao
exercício do diálogo com outras perspectivas de produção de conhecimento que não
só a sua, ao papel de busca por novas formas de realização da pesquisa e de
socialização de seus resultados, bem como ao exercício de uma postura dinâmica e
reflexiva no processo de aprendizagem do ser pesquisador.
Contudo, percebemos uma espécie de desvio do depoente MM9 em relação à
pergunta que lhe foi feita na entrevista: quais as funções da pesquisa para a prática
de cursos de mestrados da UEFS? Sendo assim, MM9 reflete mais sobre o papel
geral da universidade e não se posiciona claramente sobre as funções da
investigação para sua prática docente.
Diante do exposto, nesta parte do capítulo de análise dos dados, foi possível
perceber que a relação entre o ensino e a pesquisa constitui-se em uma temática
que necessita de estudos e reflexões aprofundadas, principalmente quando se
pretende desenvolver uma prática educativa de qualidade científica e educacional no
âmbito de cursos mestrados da UEFS. Desta maneira, admitir a pesquisa como
estratégia pedagógica que favorece a aprendizagem no ensino superior constitui-se
em um desafio a ser enfrentado pelos profissionais da educação, pesquisadores e
docentes, a fim de que seja possível buscar elementos para propor alterações no
processo de formação da pós-graduação, que se encontra centrada eminentemente
na dinâmica da pesquisa, colocando o ensino e seus elementos constituintes em
uma posição secundária ou até mesmo desnecessária.
145
4.3 PROFESSOR PESQUISADOR: IDENTIDADE, PAPEL E COMPETÊNCIA
Tratar a respeito do professor pesquisador, de sua identidade profissional, de
seu papel na dinâmica educativa e das competências/qualidades necessárias para
atuação em nível de pós-graduação, tendo como base os depoimentos dos sujeitos
que foram entrevistados para a realização deste estudo, constituem-se nos objetivos
desta parte do capítulo três.
4.3.1 Influência do mestrado para construção de identidade de docentes
universitários
Pensar na influência da formação em nível de mestrado, em outros termos, na
qualificação do ser pesquisador e sua contribuição para a construção da identidade
docente em nível superior constituiu-se na questão construída no processo de
pesquisa que gerou a seguinte categoria: de que forma a prática da pesquisa pode
colaborar para a melhoria da docência universitária nesse nível de ensino? Na
perspectiva de buscarmos respostas à indagação, vejamos o que MI1 afirma em seu
posicionamento:
Tem colegas que acham que devem atuar no mestrado e ser liberado da graduação, porque não vai perder tempo se é pesquisador. Então, para graduação é quem está começando e para pós-graduação quem é pesquisador, são dois espaços desvinculados? É uma visão elitista, separatista e sem responsabilidade social. Deveria ser uma disciplina na graduação ou na pós, porque temos que dar aula nos dois, escrever textos para congressos e para as coletas da CAPES.
Depreende-se do que foi dito por MI1 que há necessidade na universidade, no
âmbito da pós-graduação, do professor ser pesquisador, há também, uma dicotomia
entre a pesquisa centrada na pós-graduação e o ensino vinculado à graduação.
Essa problemática tende a gerar um descaso em relação à dimensão do ensinar e
uma supervalorização da formação em pesquisa.
Além disso, o participante chama a atenção para alguns elementos que têm
contribuído para um processo de desprofissionalização da docência como profissão,
do ser professor, quando MI1 menciona que ouviu de colegas na universidade que
ao se tornarem pesquisadores não querem dar aulas na graduação. Isso pode
ajudar na construção de uma identidade, de certa forma, deturpada, na qual o
pesquisador passa a ser uma figura mais importante do que o professor em uma
146
instituição de ensino, na qual há um predomínio da formação de quadros
profissionais para a atuação nos diversos setores da sociedade.
Com base nas ideias de MI1, apoiados no pensamento de Cunha (2007),
entendemos que algumas das Instituições de Fomento à Pesquisa, a exemplo da
CAPES, que ditam as questões sobre a carreira docente, exigem o acúmulo de um
capital cultural (BOURDIEU, 2007), através de cursos de pós-graduação stricto
sensu que se apresentam como formações que dão ênfase à pesquisa em
detrimento dos saberes específicos da docência. Essa lógica ajuda a construir uma
imagem dos docentes do ensino superior como pesquisadores, o que colabora para
a desqualificação das atividades de ensino em nível de graduação nas
universidades.
Seguindo a lógica da construção da identidade do professor de pós-
graduação, baseada nas funções da universidade, MA2 diz o seguinte:
[...] Eu vejo a construção da identidade como um processo contínuo que está ligado as várias formas desse professor participar dando aula, fazendo atividades extensionistas e pesquisar. E essas formas de participar no ensino, na pesquisa e na extensão vão construindo sua identidade, ao tempo em que está nessas instâncias produzindo textos.
Verifica-se através da fala de MA2 que a identidade constitui-se num
processo de construção contínuo, ligado à participação do professor na efetivação
do tripé ensino-pesquisa-extensão em sua prática docente. Sendo assim, observa-
se que na perspectiva de MA2 a identidade docente universitária tem relação com as
ações universitárias de ensinar, pesquisar e realizar práticas extensionistas, sendo
esses elementos partes importantes da docência universitária de qualidade.
Com efeito, sobre a construção da identidade dos docentes do ensino
superior, Pimenta (2005, p. 76) afirma que
A construção da identidade dos docentes do ensino superior parte da consideração do ensino e da pesquisa, enquanto atividades inerentes à atividade docente nesse grau de ensino. Para explicitar essa tendência de valorização da pesquisa no processo de ensinar, é necessário retomar seus pressupostos no que se refere à concepção de ensino e de docente: o ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por e entre seres humanos é modificado pela ação e relação desses sujeitos que por sua vez são modificados nesse processo.
De acordo com a ideia dessa autora, a construção da identidade dos
docentes do ensino superior está intimamente relacionada à atividade de pesquisa,
147
prática que caracteriza um docente universitário nesse nível de ensino, ou seja, a
práxis pedagógica do docente que ensina numa universidade, justifica-se pelo
desenvolvimento de atividades de ensino de maneira indissociada das práticas de
pesquisa. Dessa maneira, tal prática revela uma tendência social que admite a
complexidade da docência, atividade que é passível de mudanças, pois se realiza
por seres humanos em transformação.
Segundo Gatti (1996 apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9);
A identidade do docente é fruto de interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história.
Depreende-se da citação que os aspectos psicológicos e sociológicos se
fazem presentes na construção das identidades individuais e/ou coletivas e juntos
contribuem para a configuração da maneira de ser dos seres humanos no mundo.
Sendo assim, as possibilidades de investigação das identidades docentes são
múltiplas dada a variedade das condições de formação e atuação profissional
desses sujeitos, a diversidade de artefatos culturais e discursivos envolvidos na
produção dessas identidades e a complexidade dos fatores que interagem nos
processos de identificação dos docentes com o seu trabalho.
A partir do dito por MA2 e de acordo com Pimenta (2005), podemos dizer,
portanto, que o processo de construção da identidade dos docentes do ensino
superior é complexo e leva em consideração a pesquisa e o ensino na prática
desses professores. Entretanto, essa concepção de articulação entre essas duas
funções requer o entendimento de que o ensino constitui-se em um fenômeno
complexo, baseado em uma ação que ocorre socialmente entre seres humanos em
uma dinâmica de transformação, tanto da ação educativa desses sujeitos quanto de
sua identidade. Contudo, o docente MA2 não exemplifica como faz para exercer as
atividades de ensino, pesquisa e extensão em sua atividade no âmbito da
universidade, o que ele fala apenas é que essas funções constituem a identidade de
docentes de ensino superior.
Vejamos o que o depoimento de MG3 aborda sobre a influência da formação
em nível de mestrado para a construção de identidade de professores universitários:
Não é o programa o responsável por estimular pesquisa, por formar professores, é a postura de cada professor porque pode ter um professor pesquisador que gosta de fazer pesquisa individualmente.
148
Eu gosto de trabalhar em grupo porque acredito que cada um falando a gente consegue avançar e dar resultados para a sociedade. Depende da coordenação: se cumpre apenas tarefas burocráticas, acredito que não, mas se provoca os alunos, divulga eventos, provoca o professor para escrever com seus orientandos, a participar de projetos, acredito que ajude. O programa tem que ter um grupo de professores que gosta de pesquisa, não apenas para ter pontos no seu Currículo Lattes e ter status.
Quando indagado sobre a influência do mestrado para construção da
identidade de professores de ensino superior, o participante MG3 diz que a pós-
graduação contribui mais para a formação dos professores através de um interesse
mais pessoal dos próprios sujeitos e por parte da coordenação do curso, pois, se
esses professores são pesquisadores por convicção, isso acontece, mas se os
docentes do programa de pós-graduação não estiverem envolvidos com a pesquisa,
são pesquisadores apenas pelo status que a atividade lhe confere, o que não
contribui para efetivação da identificação com a profissão. Outra ideia apresentada
no comentário é que a postura do professor e do programa influenciam o estudante
a seguir na prática da pesquisa profissionalmente.
Um aspecto a ser considerado nessa discussão é que o III Plano Nacional de
Pós-Graduação – III PNPG (1986-1989) baseou-se no ideal de autonomia. Nesse
contexto, o referido plano buscava a preparação de cientistas para proporcionar o
desenvolvimento tecnológico e científico da nação brasileira. Assim, enfatizou-se
nesse documento o desenvolvimento da pesquisa pela universidade e a integração
entre a pós-graduação, a ciência e a tecnologia para que esse ideal fosse atingido,
contribuindo para a articulação das atividades de pesquisa com a pós-graduação, o
que ainda é objetivo dos Planos mais recentes (BRASIL, 2010).
Porém, o depoente MG3 aborda uma noção de que sua identidade
profissional está ligada essencialmente à prática da pesquisa e não articula essa
função à dinâmica do ensino na pós-graduação, o que, mais uma vez, denota o
modelo de formação dos cursos de mestrado essencialmente baseado na prática
científica, ao passo que desconsidera os elementos do ensino, tais como a relação
docente-estudante, os aspectos do currículo e da política educacional, dentre outros,
que são tão importantes quanto os saberes obtidos na pesquisa para a atuação do
docente universitário nos dias atuais.
149
Levando em consideração que a postura do professor e do programa de pós-
graduação concorrem para a construção da identidade docente no ensino superior,
resgatamos a fala de ML4:
Um professor que faz pós-graduação, volta diferente. Defendo que a gente vai ganhar uma identidade que pode transitar pelos territórios, pois estamos no paradigma da complexidade e temos que desenvolver a habilidade de conversar com os diferentes. A principal identidade do professor ou do pesquisador é que seja estudioso, tenha habilidades para lidar com a desconstrução e leve seus alunos a caminhar em direção à diversidade de valores, habilidades e teorias.
Sobre a influência da formação em mestrado para a construção da identidade
docente no ensino superior, ML4 opina que uma identidade fechada não é
interessante para a prática pedagógica atual. Ele defende a construção de um
processo identitário baseado na perspectiva do paradigma da complexidade, no qual
o diálogo, a diversidade e a habilidade de conversar e conviver com diferentes
visões que devem fazer parte do repertório do docente. Essa nova identidade
relatada pelo entrevistado estaria articulada a um perfil de professor estudioso,
desconstrutor de verdades estabelecidas, com habilidade para lidar com a incerteza
e a diversidade em sala de aula com os estudantes.
Diante dessa noção de uma identidade articulada ao paradigma da
complexidade exposta por ML4, amparados em Nóvoa (2000, p. 10), podemos dizer
que “ser docente obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar e que desvendam na nossa maneira de ensinar a
nossa maneira de ser”. Essa defesa de que a identidade apresenta uma noção de
construção e tem a ver com a profissionalização docente é defendida pelo docente
em seu depoimento.
Todavia, mesmo ML4 tratando de elementos de inovação no âmbito da
docência universitária, não menciona princípios relacionados ao ensino em sua
atuação docente, a exemplo dos saberes da Didática e das questões relacionadas
ao planejamento e de toda a organização do trabalho pedagógico.
A fala de MM5 aborda de uma outra forma a discussão sobre a identidade
profissional docente, como podemos observar:
A gente está um pouco distante disso, pois muitos alunos não têm perspectiva de ser professor do ensino superior, querem resolver um problema na sala de aula, mas não a pesquisa contribuindo para o fortalecimento do ensino superior. O mestrado acadêmico carece de amadurecimento no sentido de uma reflexão melhor sobre
150
determinados temas e diálogo com os autores para não tomar a teoria como algo acabado, mas se debruçar sobre ela.
Conforme pode ser visto no depoimento de MM5, o mestrado acadêmico
proporciona um amadurecimento teórico na formação dos estudantes, a fim de que o
sujeito não enfatize apenas a teoria. Outro dado que surge do depoimento é que os
mestrandos não estão interessados em se tornarem docentes de ensino superior,
fazem o mestrado apenas para tentar solucionar questões de suas salas de aula,
possivelmente, na educação básica.
Contrastando com o dito por MM5, podemos fazer uma leitura de que os
pesquisadores formados por cursos de pós-graduação stricto sensu, nos quais a
pesquisa é intensamente abordada em detrimento do ensino ou de seus elementos
fundantes, ao finalizarem seus processos formativos podem vir a serem professores
nas diversas instituições de ensino superior, seja atuando na graduação, seja na
pós-graduação lato sensu ou stricto sensu. Mas isso não significa que todos os
mestres irão necessariamente atuar como docentes no nível superior, eles podem
apenas realizar o curso de mestrado com vistas à melhoria salarial e à progressão
na carreira de professor da educação básica.
Assim, inspirados nas contribuições de Pimenta (2005), queremos mostrar, a
partir da fala de MM5, que há um descompasso em relação à dinâmica atual do
Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) brasileiro, pois os profissionais
professores graduados nas diversas áreas de conhecimento adentram os cursos de
mestrado para se qualificarem e galgam status de pesquisadores acadêmicos,
porém muitas vezes sem um respaldo no processo de ensino-aprendizagem ou
mesmo sem ter adquirido experiências no campo da docência universitária. Isso
acaba por gerar uma crise identitária do docente de ensino superior, por exercer
uma função sobre a qual não refletiu em relação a seus aspectos fundantes.
Não obstante, o depoimento de MM5, também, enfatiza a pesquisa como
função básica de um curso de mestrado, ao passo que desconsidera os saberes da
docência, a exemplo dos experienciais, dos didáticos, dos conteúdos, dos sociais,
dos pessoais, entre outros, articulados à formação dos pesquisadores.
Quando indagamos aos participantes do estudo sobre a perspectiva de como
a formação em mestrado colabora para a construção da identidade de docentes de
ensino superior, MJ6 diz o seguinte:
151
Quanto mais preparado o professor está, maiores são as possibilidades de desenvolver sua atividade, pois essa qualificação do professor tem sido a base para acesso ao ensino superior nas universidades públicas. Temos instituições e programas que vivem batalhando para que o nível mínimo desse acesso seja o doutorado e certamente nessa fórmula o mestrado vai ser entrada para o doutorado e não para o ensino superior.
MJ6 diz ser o mestrado uma forma propedêutica para a formação do
pesquisador. Para ele a pesquisa qualifica o profissional que atua no ensino superior
como docente. Assim, o depoimento adverte que o mestrado acadêmico tem como
objetivo formar o pesquisador universitário e que para ser professor do ensino
superior hoje, especialmente de pós-graduação, o docente precisa realizar a
investigação científica como uma das condições de sua profissão e de sua
identidade profissional, o que se constitui em uma exigência da CAPES para o
ingresso e manutenção do docente em cursos de pós-graduação stricto sensu.
Amparados nos estudos de Pimenta (2005), sinalizamos que, se esses
profissionais a que o depoimento de MJ6 se refere, tiverem sido formados em cursos
de Licenciatura, até podemos dizer que foram oportunizados com algumas reflexões
sobre a dinâmica do ensino e da aprendizagem. Mas, se esses sujeitos são oriundos
de bacharelados sua atuação posterior em sala de aula tende a ficar desconectada
dos objetivos e funções do ensinar e aprender, exercendo um ensino baseado em
sua experiência quando estudante e de maneira reprodutivista.
Vejamos o que a fala de MW7 trata sobre o que estamos discutindo nesta
seção:
A visão que tenho do professor universitário é que ou assume perfil de pesquisador que tem espírito crítico, vontade de produção de conhecimento, de fazer ciência, ou vai perder espaço como professor porque os meios tecnológicos estão fazendo essa transmissão de conhecimento mais rápido. Isso são instrumentos, mas a motivação, o olhar cuidadoso sobre a realidade para perceber qual a fonte do conhecimento e que configurações ele vai tomar, porque a ciência parte do homem, não nos é dada, mas criada.
A identidade docente para atuação na pedagogia universitária para o
depoente MW7, também, é a de pesquisador, aquele sujeito com espírito crítico,
investigador, que produz conhecimentos e, consequentemente, faz ciência. Do
excerto podemos inferir que parece existir uma “cultura universitária” em que o
profissional professor realiza cursos de mestrado e doutorado galgando status de
pesquisador, mas, não atenta para o fato de que continua sendo professor e,
152
portanto, alguém que deveria se preocupar com os elementos constituintes do
ensino.
Dessa forma, segundo Amaral (1988, p. 74), os cursos de pós-graduação
“visam, prioritariamente, a formação do pesquisador e não do professor”. Isso
contribui para a instalação dessa cultura, a qual nos referimos, de que os docentes
do ensino superior são considerados profissionais da pesquisa e não do ensino.
Entretanto, os elementos ligados à docência resultam, portanto, como
competências articuladas à identidade do profissional docente meio que
intuitivamente, muito por conta do que o professor vai buscando de forma individual
no decorrer de sua trajetória de formação. Ressaltamos que análises como estas
foram realizadas a partir das representações dos depoentes desse estudo em
passagens anteriores dessa seção do capítulo de análise dos dados, mas que são
importantes de serem retomadas.
Observemos como MR8 se coloca a respeito da formação do docente para o
ensino superior:
Os cursos de pós-graduação contribuem para ser um professor com algumas dificuldades no exercício de sua docência universitária pela falta de certas habilidades didático-pedagógicas. E como ficam as habilidades didático-pedagógicas desses sujeitos se os programas de pós-graduação não estão voltados para a formação de professores? [grifo nosso] Esse problema a gente precisa refletir porque temos que qualificar o pós-graduado para atuar com competência, pois existem excelentes pesquisadores que são péssimos professores e são qualificados, super-reconhecidos como produtores de conhecimento [grifo nosso].
Depreende-se do depoimento de MR8 que a identidade docente na
universidade está ligada ao papel do docente como pesquisador que deve ter
habilidades de pesquisa, de produção de conhecimento. Por outro lado, para ser
professor, é imprescindível ter habilidades de ensino, de ministrar aulas, ter
conhecimento sobre os saberes didático-pedagógicos inerentes ao ensinar.
Ademais, o comentário aborda que é necessário articular ensino e pesquisa na
prática dos professores de ensino superior, porém, os mestrados atualmente têm
contribuído para a existência de uma dicotomização entre a prática da pesquisa e a
dinâmica pedagógica, praticamente ignorando esta última.
Não obstante, essa questão levantada pelo depoente MR8 pode ser
problematizada, posto que, o modelo de formação da pós-graduação na atualidade
tem sido guiado pela qualificação dos profissionais como pesquisadores e não tem
153
proporcionado espaços ou momentos de discussões sobre a formação de
professores, o que gera nos docentes dificuldades relacionadas às competências
didático-pedagógicas em seu trabalho educativo. Por isso, na prática existem
pesquisadores que produzem bastante e publicam seus materiais científicos, mas
que na sala de aula não conseguem articular sua experiência na pesquisa com o
ensino.
Outra ideia relatada por MR8 está relacionada ao fato do docente de nível
superior ser formado como pesquisador, porém, na sua atuação de sala de aula tem
“dificuldades no exercício de sua docência universitária pela falta de certas
habilidades didático-pedagógicas” [grifo nosso]. Isto é resultante de sua própria
formação.
Em outra perspectiva de abordagem, o depoimento de MM9, a seguir, trata da
influência da formação em mestrado na trajetória dos estudantes como um aspecto
positivo de construção da identidade docente, como pode ser visto a seguir:
O mestrado contribui para a identidade, pois abre um leque de possibilidades para os alunos na formação. Eles começam a mudança no processo das disciplinas e há um conflito necessário que é aquela coisa do aprendizado de assuntos que vão servir para sua pesquisa e para a mudança da prática pedagógica, e quando muda a prática vai mudando a identidade porque eles vão tendo outras visões de educação e de ser professor.
A partir do exposto por MM9, podemos afirmar que a identidade que o
mestrado tem ajudado a gerar nos docentes de ensino superior tem, mais uma vez,
ênfase na formação do pesquisador e, também, a inserção da pesquisa tem sido
algo para melhorar a prática educativa na universidade, o que tem supervalorizado
essa função do tripé universitário, sacralizada no âmbito da pós-graduação,
contribuindo para a desconsideração do ensino e dos elementos que o compõe, a
exemplo da organização do trabalho pedagógico. Tal postura não leva em
consideração a “necessidade de se favorecer na formação do futuro profissional da
educação uma aproximação integrada da didática, articulando domínios dos
conteúdos, metodologia e formação pedagógica” (PERRENOUD, 1993, p. 118).
4.3.2 Papel de pesquisador acadêmico e perfil de professor dedicado ao ensino
Esta seção busca entender como tem se configurado o papel do professor
pesquisador e do professor que exerce o ensino na universidade atualmente,
atentando para as diferenças básicas na configuração da atuação desses dois
154
modelos de profissionais. Sendo assim, o intuito é de listar e problematizar os
depoimentos dos sujeitos de nossa pesquisa que foram entrevistados para a
construção desta Dissertação. Sobre o objetivo apresentado, um dos depoentes
demonstra que
O professor pesquisador anima os alunos quando fala da sua pesquisa na sala de aula, pois traz elementos da trajetória pessoal. Tem mais possibilidade de inserir discussões, exemplos e reflexões do que um professor que não faz pesquisa, porque este fica conteudista (MI1).
O participante fala das influências do pesquisador para os estudantes em sala
de aula, a exemplo da segurança teórica, da socialização de sua trajetória
profissional na investigação, coisas que interferem positivamente nesse contexto. Da
fala de MI1 podemos comentar que existe uma dicotomia entre ser pesquisador e
ser professor e que o docente que não realiza pesquisa acaba por exercer um
ensino baseado apenas em conteúdos.
Amparados em Vasconcellos (2002), defendemos que o docente é um dos
agentes principais do processo de construção de novos conhecimentos através da
pesquisa, pois seu papel corresponde à provocação de situações que possam gerar
aprendizagens significativas, possibilitem a elaboração de respostas por parte dos
estudantes e interação com o acompanhamento de seu percurso de construção do
conhecimento, ajudando-o a elaborar novas sínteses.
Entretanto, não podemos afirmar que simplesmente o pesquisador execre
uma prática pedagógica de qualidade e o docente dedicado ao ensino trabalha na
perspectiva da transmissão de informações. Isto porque defendemos que falta no
pesquisador que só investiga os elementos relacionados ao ensino, como os
saberes didático-pedagógicos e os conhecimentos da Didática e de seus
constituintes, e no docente que apenas ensina as competências da pesquisa, tais
como reflexões sobre a construção de um problema, fundamentação teórica e
metodológica de um trabalho científico, sendo necessário, portanto, que haja uma
articulação dessas duas funções universitárias na prática do docente para que ele
possa utilizar-se desses princípios de um de outro elemento no desenvolvimento de
seu trabalho pedagógico no contexto da sala de aula.
155
Vejamos o que o depoimento de MA2 revela sobre a seguinte categoria:
Papel de pesquisador acadêmico e perfil de professor dedicado ao ensino:
A grande diferença do professor pesquisador para aquele do ensino é que está inserido em uma área de conhecimento fazendo pesquisa, tem objeto de estudo e projetos que vão trazer contribuições para a área. No mestrado tem essa função social que é participar de projetos, publicar o que vem pesquisando para a sociedade, seja artigo, participação em eventos, orientação.
O entrevistado ressalta que o pesquisador tem ações que o diferem daqueles
que se preocupam apenas com o ensino. Essas atividades se referem às exigências
da prática investigativa, pois, ele precisa estar participando de grupos de estudo,
produzindo trabalhos acadêmicos, escrevendo projetos e, posteriormente, publicar
esses resultados para a comunidade universitária e para a sociedade como um todo,
através de revistas especializadas, livros, anais de eventos científicos, etc.
Dessa maneira, de acordo com Demo (1997), o tipo de docente a que o
participante MA2 se refere constitui-se naquele sujeito que motiva os estudantes
para a busca de novos conhecimentos, através da inserção da pesquisa como
princípio científico e educativo em sua prática pedagógica, na busca da criação de
condições favoráveis à criatividade, elemento importante para o processo
investigativo, com o objetivo de construir soluções para os problemas que são
postos na realização de suas pesquisas. Por outro lado, o docente que não realiza o
processo de investigação fica preso à transmissão de informações aos estudantes.
Porém, é preciso ter cautela ao dar destaque à figura do pesquisador, pois,
este em atuação no trabalho docente sem ter adquirido experiência nos elementos
da docência, a exemplo do currículo, da avaliação, da relação docente-estudante,
entre outros, pode vir a desenvolver uma prática baseada essencialmente na
pesquisa, sendo que continua a ser professor e a trabalhar em uma instituição de
ensino superior.
Além do professor que realiza pesquisa na universidade ter que participar da
divulgação científica, necessita desenvolver outras habilidades para trabalhar em um
programa de pós-graduação acadêmico, conforme diz o depoimento que segue:
Tem que ser curioso, não se conformar com o que o autor, o colega ou seu objeto dizem, enxergar nas entrelinhas, gostar de pesquisar. Tem que ser “investigador policial”, para buscar todos os caminhos, documentos e provas que comprovem ou não aquela situação. É diferente de um professor que lê livros, prepara sua aula e pega o que a bibliografia traz, dá a aula e vai embora sem questionar (MG3).
156
Segundo MG3, o pesquisador apresenta diferenças daquele sujeito que
ensina, tais como a capacidade de não se conformar com o que está posto e
acordado como verdade na dinâmica da vida social, cultiva uma percepção mais
aguçada sobre os temas, objetos e assuntos que investiga em suas pesquisas
acadêmicas. Por outro lado, o docente que exerce apenas o ensino desenvolve uma
prática baseada na exposição de conteúdos para os estudantes sem, contudo,
questionar nem problematizar os temas ou situações da dinâmica educativa.
Ressaltamos que é preciso ter cautela ao se discutir sobre o papel do docente
universitário que ensina na pós-graduação, pois, essa discussão a que o participante
MG3 se refere requer levar em consideração que o docente que não realiza
pesquisas acadêmicas na universidade também estuda e utiliza-se de reflexão e
problematização na organização do seu trabalho pedagógico e no desenvolvimento
de sua atividade de sala de aula, pois, o próprio trabalho educativo é uma ação
complexa, tanto no relacionamento com os estudantes, quanto nos posicionamentos
em relação aos conteúdos de ensino e forma de avaliação, entre outros elementos.
Concordando com Contreras (1994), defendemos que a pesquisa articulada à
ação docente pode contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, pois
colabora para o estreitamento entre conhecimento e ação, sendo estes elementos
considerados como parte de um só processo. Além disso, contribui para a ruptura
com a dicotomia entre os acadêmicos que produzem o conhecimento e os docentes
que atuam ensinando-os, o que pode gerar mudanças na prática educativa, tendo
como objetivo ajudar na busca por questionamentos em relação à concepção
instrumentalista e tecnicista da prática pedagógica, ainda tão presente no contexto
educacional brasileiro.
Outro depoente aborda uma questão interessante sobre o movimento de
intensificação da pesquisa como uma atividade inerente à pós-graduação:
O CNPq e a CAPES não perguntam se o professor pesquisador é bom professor, se consegue estimular o sujeito a sentir entusiasmo pelo conhecimento. Temos professores maravilhosos que nunca fizeram pesquisa e professores considerados pesquisadores, mas que não são bons professores. A grande diferença de um bom professor é como ele prepara seu material e se debruça sobre o conhecimento para conseguir estabelecer esse diálogo com seus alunos, não ser apenas um despejador de conteúdos (MM5).
Pode-se dizer que esse participante do estudo, quando trata do papel do
pesquisador e daquele profissional que ensina esclarece que a condição de fazer
157
pesquisa não garante a melhoria da atuação na docência universitária. Defende que
o pesquisador trabalha essencialmente com a pesquisa, mas, precisa aliá-la ao
ensino para a melhoria da aprendizagem dos estudantes em sala de aula.
Destacamos que a investigação, por si só, não qualifica para a docência, pois,
existem outros elementos que compõem a prática educativa como a concepção
sobre o ensino e a aprendizagem, e que, também, devem ser apreendidos por esses
sujeitos que trabalham em nível de pós-graduação.
Segundo Pimenta (2005), para exercer a docência no ensino superior são
necessários saberes relacionados à docência universitária, aqueles da dimensão
didático-pedagógica, ter experiência acumulada sobre o campo de conhecimento
que estuda e conhecimentos específicos da sua área de atuação. Isso o faz
qualquer profissional com bagagem de informações e oratória, não um professor que
articula pesquisa e ensino num processo de busca da aprendizagem significativa
dos estudantes.
Do depoimento de MM5 podemos afirmar que o entrevistado chama a
atenção para um problema referente aos órgãos de fomento, a exemplo do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), pois,
superestimam a pesquisa e, no geral, realizam um processo avaliativo para verificar
a qualidade do trabalho pedagógico dos docentes através, por exemplo, da Prova
Didática exigida para realização de concurso público em instituições de ensino
superior e da avaliação dos estudantes, através do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) que, de certa forma possibilita noções do
trabalho desenvolvido em sala de aula por parte dos docentes. Contudo, mesmo
com esses aspectos, percebemos que essa avaliação dos quadros de professores e
dos programas de pós-graduação está centrada na análise dos produtos gerados, a
partir das pesquisas registradas na Plataforma Lattes, em periódicos e livros com
Qualis da CAPES.
Quando indagado sobre o papel do professor pesquisador na universidade e
as diferenças básicas entre ele e o docente que não se dedica à investigação
acadêmica, vejamos o relato de MW7:
Nem todo professor deve ser pesquisador, deve ter tido na formação um período de pesquisa para chegar ao patamar de professor, pois dedicar-se a pós-graduação é uma opção. Este deve atuar como
158
orientador discutindo os temas e fazendo aceno para a produção do conhecimento [...].
Segundo a fala de MW7, o docente universitário de pós-graduação precisa ter
experiência em pesquisa, ser orientador dos temas de investigação dos estudantes,
buscar transmitir sua experiência para os mestrandos. Entretanto, esclarece que
essas ações não são obrigatórias a qualquer professor, mas, para os docentes que
se assumem pesquisadores e que trabalham no âmbito da pós-graduação. Assim,
atenta para o fato de que nem todo professor deve ser eminentemente um
pesquisador acadêmico de formação, a pesquisa não é condição para que o sujeito
se torne docente, ela pode servir como elemento que pode ajudar no
desenvolvimento do seu trabalho de sala de aula ou na preparação e inspiração
teórica para a realização da sua ação docente.
Apoiados no pensamento de Lisita; Rosa e Lipovetsky (2001), defendemos
que o papel da pesquisa na formação e na prática dos docentes refere-se à
importância desse elemento para o reconhecimento do sujeito como docente e para
a construção de sua autonomia. Assim sendo, promover a pesquisa no processo
formativo de docentes requer considerar a reflexão desses sujeitos, não às
investigações científicas feitas por acadêmicos no âmbito da universidade, mas,
incluir a pesquisa realizada pelo próprio docente na sua dinâmica de sala de aula.
Isso requer que se inclua nos cursos de formação de professores ações que
proporcionem as condições necessárias para que esses sujeitos produzam
conhecimento sobre o trabalho docente. Essa defesa vai de encontro à concepção
amplamente divulgada da dicotomia entre pesquisadores acadêmicos e professores
dedicados apenas ao ensino, tornando explícita a perspectiva do poder que a
pesquisa tem no auxílio da participação dos próprios docentes na dinâmica da
produção do conhecimento e na reflexão sobre seu trabalho docente.
Depreendemos, também, a partir do depoimento de MW7 que o entrevistado
enfatiza o trabalho com a pesquisa no âmbito de cursos de mestrado e não se refere
ao impacto disso em sua docência, ao passo que não faz menção a elementos que
se refiram à dimensão do ensino, da prática pedagógica.
Ainda no que se refere ao papel de pesquisador acadêmico e ao perfil de
professor dedicado ao ensino, categoria esta que estamos estudando nessa seção,
vejamos o discurso de MR8:
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O professor que faz pesquisa aprende a lidar de modo diferenciado com o conhecimento, a compreender quais processos condicionam sua produção e vivenciar na prática as dificuldades dessa produção, pois não temos controle dos elementos com os quais vamos trabalhar. Isso faz repensar que a objetividade é condicionada por fatores subjetivos e que essa experiência faz a gente distinguir porque o conhecimento difundido tem limites, no que diz respeito às suas conclusões, elaborações e argumentações.
A partir do que foi dito por MW7, podemos afirmar que a experiência na
prática da pesquisa pode possibilitar ao docente a noção dos desafios dessa ação
no âmbito da pós-graduação; e tende a proporcionar um modo diferente de lidar com
o conhecimento, bem como poderá ajudar no pensar sobre os condicionantes, por
exemplo, de ordem política, cultural e pessoal, existentes na definição de
objetividade ou subjetividade do conhecimento científico.
Ressaltamos, baseados nas ideias de André (2001), que o papel da pesquisa
na formação e na prática dos professores requer considerar não só o debate em
torno do conceito difuso e complexo sobre o pesquisador/reflexivo, mas requer que
se pense nas variadas maneiras de articulação entre o ensino e a pesquisa na ação
docente, e o reconhecimento da necessidade das condições materiais, humanas,
sociais, políticas, entre outras, para que o docente possa articular a pesquisa com
sua prática cotidiana, seja na escola básica, seja no ensino superior que é o nosso
campo específico de estudo.
Mas, há que considerarmos que o depoente MR8, também, faz referência à
importância do docente como pesquisador para a atuação no ensino da pós-
graduação e desconsidera que este profissional precisa estar em diálogo com os
saberes relacionados à docência, pois, o fato é que ele não trabalha em uma
instituto de pesquisa, mas atua em uma instituição de ensino, que tem na pesquisa e
na extensão elementos que podem auxiliá-lo a desenvolver suas ações formativas,
porém não apenas baseada na dimensão da investigação.
Ao ser questionado sobre o papel do professor pesquisador e as diferenças
da ação do docente que realiza o ensino, observemos o que MM9 diz:
Tem professores que apenas ensinam, mas não têm formação. Tem mestre que domina o que é uma pergunta de partida, mas não faz pesquisa, porque o que leva a isso é iniciativa. Na universidade tem pesquisador que não quer fazer pesquisa, opta por dar aula, os conhecimentos que vai ensinar é aquilo que lê, meio reprodutivo. Ele se atualiza, mas diz: “os alunos me consideram um bom professor”, porém porque tem boa oratória, desenvoltura, é
160
atualizado, mas gosta de dar aula, não se envolve com pesquisa [grifo nosso].
Levando em consideração a fala, percebe-se que o docente que desenvolve
sua prática sem experimentar a pesquisa científica tende a realizar seu trabalho de
sala de aula eminentemente reprodutivista, pois, no geral, ministra aulas sobre o que
leu no passado, normalmente no período de sua formação inicial, atualizando-se
eventualmente com o que outros produzem em sua área.
Há que considerar, portanto, nesse debate que a pesquisa, especialmente no
campo da educação, apresenta grande importância para a formação do professor,
pois, consiste em uma das ferramentas que possibilita a construção de
conhecimentos a respeito do mundo que o cerca e busca dar respostas à sociedade
sobre questões em aberto nos campos específicos do saber, contribuindo, assim,
para sua atuação de forma a contribuir para a aprendizagem dos estudantes no
contexto da sala de aula. Além disso, é essencial porque pode proporcionar o
aumento de sua capacidade em exercer o pensamento crítico-reflexivo em relação
aos fenômenos sociais e educacionais (MEKSENAS, 1996).
Outra leitura possível de ser realizada a partir do depoimento de MM9, que
converge com outras representações expressas pelos depoentes, é que existe uma
defesa da pesquisa articulada ao ensino, até no âmbito dos cursos de formação de
professores, mas, ao mesmo tempo, sinalizam que existe uma dicotomia entre os
pesquisadores acadêmicos que seriam responsáveis pela produção do
conhecimento científico e os professores que transmitiriam o saber gerado por esses
cientistas. Tal ideia nos faz pensar que os depoimentos revelam representações que
apontam para as contradições presentes na prática educativa de docentes de pós-
graduação, pois, eles apresentam em seus discursos ideias de inovação
pedagógica, contudo, parecem divulgar pensamentos amparados na concepção de
educação tradicional, aspecto que já foi discutido amplamente em outras passagens
na seção anterior, mas, que continua sendo recorrente em suas falas.
Ao final desta seção, podemos afirmar que os participantes do nosso estudo
apresentam ideias que tendem a dicotomizar os perfis de pesquisadores
acadêmicos e de professores dedicados ao ensino no âmbito da universidade. De
um lado estaria o docente cientista, pesquisador que seria responsável pelo trabalho
intelectual de produção de conhecimento científico e, de outro, haveria o professor
que ministra aulas e busca estratégias didáticas para trabalhar com os
161
conhecimentos produzidos por esses pesquisadores que pensam a educação, estes,
no geral, com formação pós-graduada e vasta produção científica.
4.3.3 Competências/habilidades do docente de ensino superior
Nos dias atuais está em voga a defesa de que a atuação dos docentes nos
mais variados níveis de ensino baseia-se no domínio de competências ou
habilidades para sua atuação em situações de sala de aula. Dentro desse modelo,
esta seção visa tratar das competências ou qualidades necessárias à atuação de
docentes de cursos de mestrado da UEFS, ao passo que vamos expor e discutir os
depoimentos dos sujeitos entrevistados para realização do estudo ora em questão.
Sobre a questão das competências ou habilidades necessárias ao professor
pesquisador, MI1 afirma que:
Qualquer professor deve saber o que é atuar numa área com salários que não correspondem ao nível de preparação, se identificar com as atividades que são intrínsecas ao papel do professor como dedicar tempo para corrigir trabalhos e ler. Outra habilidade é ter um conhecimento mais amplo, saiba percorrer o seu campo de pesquisa para que possa despertar nos alunos o interesse para além do que ele está fazendo. E essas habilidades estão articuladas com as condições de trabalho, porque é difícil ter atendimento ao aluno se você não tem espaço próprio e a questão tecnológica o professor deve ter acesso, as ferramentas de pesquisa.
Para o depoente MI1, as competências exigidas atualmente para o exercício
da profissão docente universitária é, primeiramente, ter consciência daquilo que o
constitui como docente, de sua identidade que está de acordo com a aceitação da
docência como um dos elementos da profissão. Articulado a isso, deve ter em mente
que sua profissão carrega os elementos negativos das condições de trabalho
precárias e dos salários que não são compatíveis com o tipo de preparação para
atuar na sala de aula.
Ademais, podemos dizer que o professor deve ser um sujeito estudioso que
invista na sua formação e qualificação profissional constantemente, a fim de que
possa construir um cabedal de conhecimentos com certa amplitude para que possa
realizar seu trabalho de ensino com os estudantes em sala de aula, especialmente
em cursos de pós-graduação. Por último, o docente atualmente tem o papel,
também, de dominar as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs),
aspectos que perpassam pela necessidade da melhoria da profissionalização
docente.
162
Amparados no que foi dito por MI1, entendemos que a profissão docente, ou
seja, a assunção dos professores como profissionais do ensino, envolve um
processo com caráter de profissionalização, bem como a articulação entre a teoria e
a prática, entre a universidade e a escola básica, pois, o cerne da profissão docente
é o processo de ensinar-aprender, a relação professor-estudante, sendo estes
elementos essenciais para a ciência pedagógica (BEHRENS, 2003).
Porém, sinalizamos que o depoente MI1 desconsidera os saberes do campo
pedagógico, reflexões sobre o currículo e sobre a pesquisa como competências
necessárias ao docente do ensino superior no desempenho de sua função na
atualidade.
Sobre a categoria que estamos estudando nessa parte do capítulo, MA2 diz:
Considero importante para um professor que se propõe a estar na universidade, dar conta do tripé ensino, pesquisa e extensão. Tem que se preocupar em formar profissionais que possam atuar no mercado de trabalho, formar pesquisadores, participar de grupos de pesquisa, anunciar seus resultados na comunidade via projetos de extensão.
Depreende-se do excerto que a principal competência/qualidade dos
professores universitários atualmente consiste no trabalho com o ensino, a pesquisa
e a extensão de maneira indissociada em sua prática pedagógica. Na parte do
ensino, o professor precisa estar preocupado com a formação de profissionais para
a atuação nos diversos setores da sociedade e nas várias áreas do conhecimento.
Na dinâmica da pesquisa, o docente precisa se preocupar com a formação de
novos pesquisadores, produzir conhecimentos e publicá-los, por exemplo, via
projetos extensionistas. Articulado diretamente à prática da investigação, a outra
função do professor seria divulgar o conhecimento produzido pela pesquisa na
universidade para a comunidade interna e externa, através de projetos de extensão.
Assim, amparados no pensamento de Souza Santos (2004), a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão constituem uma
universidade, corrobora para o desenvolvimento de sua função primordial, que
consiste em desenvolver eficazmente a graduação, a pós-graduação e a extensão
de maneira articulada na prática de seus docentes, o que não acontece em todas
instituições de ensino superior.
163
Contudo, inferimos que o depoente MA2 assume como habilidades do
docente universitário apenas aspectos relacionados à pesquisa, ainda que mencione
outras funções, como o ensino e a extensão como elementos que fazem parte de
seu trabalho. Isto nos leva a refletir sobre o modelo de pós-graduação, centrado
eminentemente na investigação e, consequentemente, do papel do docente como
pesquisador, ao passo que é desconsiderado os elementos constituintes do ensino,
a exemplo do planejamento, da avaliação, dentre outros.
Ao questionarmos um dos depoentes sobre as competências ou qualidades
necessárias para a atuação docente em nível de pós-graduação, obtivemos a
seguinte resposta:
Tem que gostar de ser professor, saber que está em uma profissão, estar sempre buscando novos conhecimentos, questionando o sistema, provocando os alunos. Tem que ser flexível, tolerante, inquieto, perceba que em todos os espaços é possível ver o conhecimento que defende, somativo, cooperativo, gostar de trabalhar em equipe, produzir, entender que a sala de aula é um laboratório e que cada aluno é um projeto diferente, vem de um lugar e pode lhe trazer contribuições diferentes (MG3).
MG3 diz que o docente de ensino superior precisa ter tais competências:
gostar de ser professor; saber que está em uma profissão; buscar conhecimentos;
questionar o sistema; ser flexível, tolerante e inquieto; e gostar de trabalhar em
equipe, qualidades relacionadas ao papel do professor. Conforme defende Paula
(2003) e tomando como base o comentário de MG3, assinalamos que o docente
reflexivo é aquele sujeito que apresenta atitudes complexas de reflexão frente as
situações da sala de aula da educação formal, sendo para tanto necessários a esse
docente novos saberes que emergem na concretização de uma ação mais
qualificada, tais como: humildade frente as opiniões contrárias, responsabilidade
sobre as consequências da repercussão de sua atuação na vida, na formação e na
postura frente à sociedade e aos indivíduos sobre os quais esse docente exerce
uma ação educativa.
Porém, MG3 não menciona os saberes da docência, nem princípios da
pesquisa como habilidades do profissional para atuação em nível de mestrado, o
que pode apontar para a percepção de um papel de professor muito vinculado à
dimensão prática.
164
De acordo com a discussão levantada sobre o papel do docente, vejamos o
que MJ6 revela sobre isso:
Para ensinar no mestrado as exigências formais para o professor são que tenha feito doutorado, dadas pela Plataforma Lattes, tenha produção, inserção na pesquisa capaz de garantir que tenha conhecimentos produzidos a transmitir. Vai formar pesquisadores, portanto, deve ser um pesquisador com produtividade.
Tomando como base o pensamento de Imbernón (2002) e buscando
elementos para comentar a indagação realizada, sinalizamos que a ideia de MJ6
sobre a centralidade da formação do docente de mestrado, essencialmente em
pesquisa, constitui-se em uma problemática que se refere ao descaso com os
elementos do ensino, pois para exercer a docência universitária o docente necessita
passar por um processo de aprendizagem do ato de ensinar que envolve os
seguintes componentes: o científico, o conhecimento da área específica de ensino
do professor; o pedagógico, conhecimentos a respeito das ciências da educação; o
cultural, os saberes do meio social do docente-estudante do processo educativo que
está acontecendo; a prática docente, as experiências de ensino-aprendizagem dos
sujeitos, a exemplo de suas concepções vivenciadas em sua trajetória de formação
que influenciam sobremaneira seu método de ensino e visão sobre a aprendizagem.
Em contraposição a isso, inferimos que o depoente MJ6 aborda uma ênfase
na pesquisa e desconsidera os elementos do ensino, tais como o currículo, a relação
docente-estudante, entre outros, como importantes habilidades do profissional que
ensina na pós-graduação, dado que já foi mencionado em análises de outros
depoimentos, mas que é digno de nota.
Sobre a ênfase dada à formação em pesquisa no âmbito da pós-graduação,
vejamos o comentário de MW7:
Tem que ser pesquisador, investigue, busque, queira produzir conhecimento. Deve ter espírito crítico, domínio do seu objeto de estudo e humildade para reconhecer os limites da sua atividade, porque se você acha que o conhecimento está acabado, não há evolução. Ter maleabilidade, disponibilidade para acompanhar o trabalho dos alunos, sem interferir muito, atuando como orientador.
O depoimento de MW7 destaca como competências/qualidades do professor
de ensino superior que ensina na pós-graduação as seguintes: ser pesquisador que
produza conhecimentos, humilde, crítico e criativo e exerça o papel de orientador da
construção de conhecimento dos alunos. Ampliando a discussão, podemos dizer
que MW7 considera que a formação do docente da pós-graduação deve ser
165
baseada apenas na pesquisa, na busca do ser pesquisador e desconsidera em sua
fala os saberes necessários à docência, que são tão imprescindíveis quanto os
saberes da pesquisa para a atuação no mestrado.
Segundo Candau (1986), os elementos da dinâmica do ensinar são tão
complexos quanto os saberes da pesquisa, pois o ensino é um processo coletivo
que se dá na relação do docente com o estudante e apresenta um método que
compõe a ação do professor, o método didático, é composto pelo conteúdo,
estrutura e organização interna de cada componente curricular, bem como dos
elementos lógicos e contextuais em que ocorre a prática educativa dos sujeitos da
aprendizagem e dos fins da educação.
Além dessas competências elencadas anteriormente centradas
eminentemente na pesquisa, vejamos o que afirma MR8 sobre as qualidades
importantes para o professor de pós-graduação:
Precisa ter experiência de pesquisa, produzir conhecimento e ser difusor de textos publicados do modo mais democrático possível, que tenha capacidade de diálogo. É fundamental que o professor não se arrogue de plena autoridade e busque ser alguém que está ali para dialogar e aprender com essas pesquisas diferenciadas dos mestrandos.
MR8 defende que o docente de ensino superior precisa ter experiência na
pesquisa, ao passo que produz trabalhos científicos e publica-os democraticamente.
Além do mais, o docente carece de não exercer plena autoridade, como se tivesse a
verdade e buscar trabalhar a partir do diálogo com os mestrandos.
Essas qualidades do docente do ensino superior, segundo Masetto (1998),
são possíveis de serem construídas se o docente buscar formar um papel de
orientador das ações didático-pedagógicas que ajudarão o discente a aprender, que
se posicione como um sujeito essencialmente motivador das aquisições deles. Além
disso, que possa divulgar para os discentes não os erros, mas os saltos qualitativos,
corrigindo-os se necessário for, a fim de que eles possam com o tempo garantir um
acúmulo de aprendizagens significativas e não somente armazenar informações em
sua cognição, como se queria na concepção de educação tradicional.
Contudo, o depoente MR8 também fala de uma ênfase nos princípios da
pesquisa para o docente utilizar-se no seu trabalho de sala de aula e não reflete
sobre as competências adquiridas no ensino, a exemplo dos saberes do campo
pedagógico, das noções sobre currículo e planejamento, entre outros.
166
Quando indagado sobre as competências do docente universitário em nível
de mestrado, MM9 revela que
As características são ter perfil de pesquisador, questão, método, fundamentação teórica. Essas competências são aprimoradas num curso de mestrado ou doutorado que é dominar uma metodologia, a literatura, estar atualizado com as últimas pesquisas e metodologicamente. São essas duas características: fundamentação teórica e metodológica (MM9).
O professor de pós-graduação, para o depoente MM9, deve ser pesquisador,
ter capacidade de perguntar, método e objeto, exercendo a prática da pesquisa para
adquirir fundamentação teórico-metodológica. Assim, pode-se deduzir que a ênfase
verificada no depoimento refere-se à prática da investigação que o depoente
considera como condição essencial para o exercício da prática de sala de aula,
ressaltando que o mestrado e o doutorado ajudam no processo de formação do ser
pesquisador e não na preparação no âmbito do ensino.
Estabelecendo a universidade como o local apropriado para a produção do
conhecimento, especialmente os cursos de pós-graduação, para o desenvolvimento
dessas prerrogativas listadas por MM9, podemos observar, a partir dos objetivos do
III Plano Nacional de Pós-Graduação (III PNPG – 1986-1989), retirado do
documento do V Plano Nacional de Pós-Graduação (V PNPG – 2011-2020) que
esse nível de ensino foi criado para preparar os docentes essencialmente no âmbito
da formação em pesquisa, para serem pesquisadores, como pode ser visto nas três
metas a seguir: I. Consolidação do desempenho dos cursos de pós-graduação; II.
Institucionalização da pesquisa nas universidades para garantir a eficácia desse
nível de ensino; III. Integração da pós-graduação ao setor empresarial, ao mercado
de trabalho (BRASIL, 2010).
No entanto, inferimos que, além da competência investigativa, apontada por
MM9 como importante para o docente de pós-graduação no desenvolvimento de sua
ação pedagógica, é necessário atentar para o fato de que esse profissional trabalha
em uma instituição, na qual a formação em pesquisa não é sua única função.
Admite-se, por outro lado, uma qualificação ampliada aos estudantes, seja no âmbito
do ensino e de seus condicionantes, seja na participação de Movimentos Estudantis
vinculados ao curso e ações mais amplas dentro do espaço universitário, posto que,
a universidade não se constitui em um centro de pesquisa, é um local onde se busca
167
a formação da competência humana dos sujeitos nos âmbitos pessoal, social,
político, estético, artístico e científico, de maneira integrada.
Em síntese, os depoentes enfocam que a competência/qualidade dos
docentes de pós-graduação deve basear-se na formação e experiência na pesquisa,
ou seja, o professor precisa ser pesquisador com notável produção acadêmica,
contudo, os depoimentos não sinalizam como saber indispensável aos docentes a
dimensão do ensino, o que nos faz pensar sobre a desqualificação dos elementos
da dimensão pedagógica, pois, a ênfase dada por esses cursos se encontra na
prática da investigação como somente isso fosse importante para o docente ser um
bom professor e exercer um trabalho pedagógico de qualidade científica e educativa.
Diante do exposto neste capítulo de análise dos dados, percebemos que as
representações dos depoentes do nosso estudo sobre a influência da pesquisa em
suas práticas pedagógicas apontam para o entendimento de que essa relação da
investigação científica, realizada por pesquisadores pertencentes a cursos de pós-
graduação com a prática docente ainda encontra-se por se fazer na dinâmica
educativa de docentes universitários, pois, apesar dos entrevistados dialogarem
sobre a existência de uma articulação da pesquisa com o ensino e a extensão, eles
mesmos em suas falas, na maioria das vezes, expõem a dissociação entre essas
funções da universidade. E a identidade profissional, as competências e o papel
desses docentes entrevistados estão centrados na pesquisa e em um processo de
desconsideração de reflexões sobre o ensino e a extensão, estas duas funções
tratadas, no geral, como certa posição de descaso, como se fossem apêndices da
universidade. Feito o trabalho de discussão e análise dos dados, finalizaremos a
presente Dissertação com as considerações finais, apresentado, em síntese, nossas
conclusões sobre as representações expostas pelos sujeitos de nossa pesquisa, no
que se refere à influência da investigação em suas práticas pedagógicas.
168
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados deste estudo tiveram como um dos pressupostos que a
realidade não é um fim em si mesma e que captamos o real parcialmente, a partir
das representações que construímos nas interações com o meio social em que
vivemos. Sendo assim, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, de acordo
com a perspectiva de Minayo (2001) quando defende que esse tipo de abordagem
trabalha essencialmente com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes dos sujeitos, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações que os seres humanos estabelecem entre si, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
como na pesquisa quantitativa.
Assim, o desenvolvimento deste trabalho resultou do estabelecimento de um
diálogo entre as representações dos docentes dos seguintes Mestrados da UEFS: 1)
História, Cultura e Poder; 2) Desenho, Cultura e Interatividade; 3) Ensino, Filosofia e
História das Ciências; e os teóricos discutidos ao longo da Dissertação, visando a
categorização dos dados obtidos, analisando as falas desses sujeitos, para o
estabelecimento de uma visão panorâmica das práticas pedagógicas de ensino com
base na pesquisa, existentes na instituição.
Nesse sentido, o interesse consistiu em entender a problemática da formação
do professor universitário em nível de mestrado, buscando compreender a influência
da pesquisa na prática pedagógica dos docentes pertencentes aos cursos de
Mestrado supracitados, a partir de dois pressupostos: 1) Uma visão que considera
que a docência nesse nível tem exigido dos professores uma formação científica, na
busca do preparo para o ser pesquisador de forma articulada com a formação para o
ser professor; 2) A ideia de que a capacidade investigativa em articulação com os
saberes da docência é uma das exigências para a atuação desse profissional que
atua no ensino superior, especificamente em cursos de mestrado.
Inicialmente, ao realizamos uma análise simples dos Projetos Pedagógicos de
cada curso de Mestrado investigado, esclarecemos que nos textos não conseguimos
obter elementos que indicassem a noção de pesquisa presente nesses documentos
para que fosse possível discuti-la no capítulo de análise dos dados, conforme foi
previsto na metodologia desta Dissertação, o que nos leva a pensar que os referidos
Programas não deixam claro em seus documentos básicos a concepção de
169
pesquisa e suas funções para a prática pedagógica dos professores, suas
características para os Mestrados em questão e para a formação dos futuros
docentes. Na análise desse material, também, não ficou clara a importância da
pesquisa para a prática pedagógica dos docentes, sob que perspectiva eles
trabalham nos contextos de sala de aula e se existe(m) teoria(s) do conhecimento
que norteia(m) a ação desses docentes.
Ademais, percebemos a insuficiência de estratégias descritas nos
documentos que busquem articular a pesquisa com a prática de sala de aula, que
nos Projetos há pouca referência sobre a colaboração dos Mestrados Acadêmicos
investigados para a constituição da identidade do professor de ensino superior e
que, no geral, não há referência de debate sobre a docência universitária, aspecto
que foi percebido, também, na análise dos dados coletados e produzidos por meio
das entrevistas.
Fizemos, também, uma breve leitura dos Currículos Lattes dos nove
professores entrevistados com o intuito de verificar se existia articulação do ensino
com a pesquisa nas ementas dos componentes curriculares que eles trabalham, o
que demonstrou uma ênfase na dimensão da atividade de investigação e uma
espécie de descaso com a docência, o que foi observado, também, nos
depoimentos dos sujeitos de nossa pesquisa.
Em relação ao objetivo específico – verificar se existem estratégias
utilizadas pelos docentes pesquisadores que articulem a pesquisa com suas
práticas pedagógicas –, identificamos, ao analisar os depoimentos dos sujeitos
desta investigação, que eles discursaram sobre a pesquisa, o ensino e a extensão
de maneira superficial, sendo a pesquisa tratada como o pólo que se reporta à
produção do conhecimento científico, requer a definição de objeto e, posteriormente,
seu tratamento com base em procedimentos teórico-metodológicos que estão
articulados aos posicionamentos filosóficos do pesquisador, o que denota
posicionamentos reducionistas sobre esta função da universidade.
O ensino foi tratado como um tipo de conhecimento que está articulado mais
ao trabalho de sala de aula, da exposição de conteúdos. E a extensão consiste,
segundo muitos dos entrevistados, na função universitária responsável pela
dimensão da difusão e publicização daquilo que se produz no âmbito da
universidade para outras instâncias da sociedade, noção muito simples, posto que,
170
esta função requer, dentre outros elementos, um processo de intervenção coerente
com o contexto no qual está sendo realizada a tarefa extensionista.
Contudo, notamos que os depoimentos não apontaram para a articulação do
ensino com a pesquisa nas práticas pedagógicas de docentes de pós-graduação,
mesmo que esses aspectos estejam presentes nos documentos, ementas
curriculares e regimentos dos Programas como se fossem indissociados, isto porque
essa relação entre ensino e pesquisa ainda se encontra por ser feita na docência
dos cursos de mestrados da UEFS que investigamos. Inferimos, também, que esta
indissociabilidade constitui-se em um desafio cotidiano da profissão docente e
requer a reflexão sobre o papel da formação na pós-graduação, que tem sido
ofertada aos mestrandos, centrada na pesquisa e, geralmente, distante de reflexões
sobre os elementos constituintes da docência, tais como o planejamento, a
avaliação, a relação professor-estudante, dentre outros saberes necessários ao
exercício dessa profissão.
Desta maneira, admitir a pesquisa como estratégia pedagógica que favorece
a aprendizagem no ensino superior constitui-se em um desafio a ser enfrentado
pelos profissionais da educação, pesquisadores e docentes, a fim de que seja
possível buscar elementos teórico-metodológicos para propor alterações no
processo de formação da pós-graduação, que, conforme já mencionamos,
percebemos que se encontra centrada na dinâmica da pesquisa, o que tende a
colocar o ensino e seus elementos constituintes em posição secundária.
Quando indagados sobre a(s) teoria(as) do conhecimento científico que
orienta(m) o trabalho pedagógico e de pesquisa, os entrevistados afirmaram, no
geral, que trabalham com a dimensão da prática em sua atividade docente e buscam
articular essa prática com a teoria. Nos relatos percebemos, também, que os
docentes têm dificuldade de se posicionar a respeito da(s) teoria(s) que sustentam
sua docência universitária. Essas posturas nos fazem pensar que não há uma
preocupação dos entrevistados com os aspectos relacionados aos saberes docentes
e às teorias da aprendizagem que deveriam embasar seus trabalhos.
Destacamos, ainda, que os depoentes afirmaram em seus discursos que
articulam a pesquisa com a prática de sala de aula, entretanto, quando questionados
sobre as estratégias utilizadas para relacionar estas funções da universidade,
apontavam apenas que esse processo é realizado a partir do momento em que
levam suas produções científicas para socializar com os estudantes e mostrar-lhes o
171
caminho metodológico no desenvolvimento dos materiais. E, portanto, as falas
deram indícios de que a ênfase encontra-se na dimensão da pesquisa e que os
depoentes não conseguem articulá-la com suas práticas docentes, apesar de seus
discursos apontarem para existência da referida relação.
Quanto ao objetivo específico – analisar a influência da pesquisa na
docência dos cursos de mestrado investigados –, notamos que os depoentes
comungam a ideia de que ocorre essa articulação entre a dinâmica do pesquisar e a
prática de sala de aula, pois, no nível de pós-graduação, como a pesquisa encontra-
se difundida como o saber que fundamenta as ações de ensino, evidencia-se essa
articulação nos discursos dos docentes que entrevistamos. Não obstante, ao
procedermos uma análise detalhada dos depoimentos, verificamos que é incipiente
essa articulação do ensino com a pesquisa, posto que, ao resgatarmos os sentidos
que aparecem nas falas o que fica explícito é que os depoentes enfatizam ser a
pesquisa o elemento quase único para que a docência em mestrados ocorra a
contento.
Assim, inferimos, a partir dos resultados encontrados, que a pesquisa nesses
moldes defendidos pelos participantes do estudo constitui-se em um aparato
técnico-instrumental que contribui para reforçar a ideia de reprodução de conteúdos
desvinculados da prática real dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem no
âmbito da Universidade.
A partir dos dados obtidos e dos relatos dos entrevistados, no que se refere à
pesquisa, podemos afirmar que a noção de investigação atual, trabalhada na pós-
graduação é tratada como atividade que culmina na manutenção do Currículo
Lattes, sendo a avaliação aferida com base em critérios que denotam a produção
científica dos docentes através da quantidade de publicações. E a qualidade é
reduzida à garantia de produção, publicação, orientações concluídas, entre outros
afazeres que um docente realiza em um programa de pós-graduação.
Nessa lógica descrita e a partir dos depoimentos que analisamos, amparados
em Meksenas (1996), podemos dizer que esse modelo educacional que enfatiza a
pesquisa, revelado, tanto nos depoimentos dos sujeitos de nossa investigação,
quanto nos documentos oficiais que tratam da pós-graduação no Brasil, tende a
gerar uma dicotomia entre pesquisadores/cientistas que trabalham intelectualmente
e os docentes que se dedicam eminentemente a atividade de ensino, estes que,
segundo muitas das falas analisadas, desenvolvem sua prática educativa com base
172
no modelo de reprodução de informações, desvinculada das realidades sociais dos
estudantes.
Assim, de um modo geral, os sujeitos que pesquisam são vistos como
“iluminados” e que, de certo modo, detêm um saber com um estatuto de verdade. No
entanto, vale salientar que a ciência, tendo como base os posicionamentos dos
novos paradigmas científicos, tem sido considerada mais acessível às pessoas e
que a função do pesquisador não deve ser encarada como mais importante do que a
docência numa universidade, local onde um dos objetivos é o desenvolvimento da
tríade ensino, pesquisa e extensão de maneira articulada.
Outro dado revelado a partir das análises foi que a competência/qualidade
dos docentes de pós-graduação da UEFS baseia-se na formação e experiência com
a pesquisa, isto é, o professor deve ser pesquisador com notável produção
acadêmica. Contudo, reforçamos que os depoimentos não sinalizaram como saber
necessário aos docentes a dimensão do ensino, o que nos fez perceber um certo
descaso com os elementos pedagógicos, pois, mais uma vez, a ênfase dada por
esses cursos encontra-se na prática da investigação, como se somente isso fosse
necessário para o docente ser um bom professor e exercer um trabalho pedagógico
de qualidade científica e educativa na pós-graduação.
Ao buscarmos entender como tem se configurado o papel do professor
pesquisador e do professor dedicado ao ensino na universidade atualmente,
atentando para as diferenças básicas na configuração da atuação desses dois
modelos de profissionais, percebemos que os participantes do nosso estudo
divulgam uma ideia que tende a dicotomizar os perfis de sujeitos no âmbito da
universidade.
Na nossa leitura, essa indissociação entre o ensino e a pesquisa, foi
divulgada através das falas dos depoentes, posto que, os discursos apontaram para
a visualização de que a graduação tem sido responsável pelo ensino, local de
atuação do professor dedicado a essa função, e a pós-graduação constitui-se no
lócus da pesquisa e onde o pesquisador deve atuar. Ressaltamos que esta
inferência foi realizada a partir das análises dos depoimentos apresentados e
discutidos no capítulo de análise dos dados deste trabalho, no diálogo com o quadro
teórico e no contato com os Projetos Pedagógicos dos cursos de Mestrados
investigados.
173
Outra dado obtido a partir do nosso estudo foi a percepção de que a influência
da formação em mestrado, isto é, a qualificação do ser pesquisador e sua
contribuição para a construção da identidade docente em nível superior foi apontada
como uma temática que requer um debate sobre a forma como a prática da
pesquisa colabora para a melhoria da docência universitária nesse nível de ensino.
Posto que, a partir das análises dos relatos, observamos que a identidade que o
mestrado tem ajudado a gerar nos docentes de ensino superior da UEFS está
centrada na formação do pesquisador e a inserção da pesquisa tem sido
considerada algo para melhorar a prática educativa na universidade, o que tem
supervalorizado essa função do tripé universitário, sacralizada no âmbito da pós-
graduação, contribuindo para a percepção de um dado recorrente nas falas dos
entrevistados: a desconsideração do ensino e dos elementos que o compõem, a
exemplo das estratégias didáticas que também são constituintes da organização do
trabalho pedagógico.
Diante do exposto, esperamos que o presente estudo possibilite a ampliação
do conhecimento sobre a docência universitária, no tocante à relação indissociada
do ensino com a pesquisa, e contribua para a reflexão dos professores de
mestrados da UEFS sobre seu fazer no curso do qual fazem parte, o que pode
provocá-los a refletir sobre os desafios apresentados em suas práticas educativas,
que requerem discussões referentes à docência e não só experiência em pesquisa.
174
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182
Apêndice A
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS)
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO (DEDU)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE)
TEMA DE DISSERTAÇÃO
SER PROFESSOR NA ATUALIDADE:
REPRESENTAÇÕES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A PARTICIPAÇÃO NA ENTREVISTA
Esta pesquisa, que está sendo desenvolvida desde 2012 com previsão para
ser concluída em março de 2014, tem como objetivo geral compreender as
representações construídas por docentes de mestrados da UEFS sobre a
influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas. Para atingir este objetivo
o pesquisador optou pela abordagem qualitativa de pesquisa e pela coleta dos
dados tendo como estratégia a entrevista semi-estruturada, guiada por um roteiro de
questões abertas. A entrevista terá uma duração estimada de 40 minutos e será
realizada após a anuência e assinatura nas duas vias deste termo de
consentimento. Antes do início da entrevista, os participantes serão consultados
sobre o registro em áudio dos seus depoimentos (gravador digital), permitindo uma
análise detalhada e com maior rigor cientifico.
Participar desta pesquisa, além de possibilitar a ampliação do conhecimento
sobre a docência universitária, poderá trazer como benefício a reflexão do
participante sobre seu fazer no curso de mestrado do qual faz parte, ajudando-o a
enfrentar os desafios apresentados em sua prática educativa. Assim, acreditamos
que será uma experiência de aprendizagem mútua para o pesquisador e para os
participantes (sujeitos da pesquisa).
183
A Resolução nº. 167 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) considera que
“toda pesquisa envolvendo seres humanos envolve riscos”. No entanto, para evitar
qualquer desconforto ou danos à pessoa na dimensão física, psíquica, moral,
intelectual, social, cultural, espiritual e profissional, previmos os seguintes
procedimentos: a) para preservar o anonimato, o nome do participante em cada
transcrição será substituído por um código numérico; b) as gravações e as
respectivas transcrições serão guardadas, em lugar seguro, onde somente o
pesquisador terá acesso; c) logo após o seu tratamento científico, as gravações
serão destruídas; d) as publicações relativas a esta pesquisa não permitirão a
identificação específica dos participantes; e) as informações não serão utilizadas em
prejuízo dos participantes. Apesar dessas medidas, aquele participante que se sentir
eventualmente invadido ou incomodado, pode, voluntariamente, desistir de sua
participação em qualquer momento da entrevista, sem qualquer prejuízo para ambas
as partes.
O pesquisador responsável por esta pesquisa compromete-se em comunicar
seus resultados em eventos científicos, como também aos Departamentos de
Educação (DEDU).
Esta pesquisa será conduzida pelo estudante do Mestrado em Educação da
UEFS, Murilo Oliveira Almeida, que estará à disposição para os devidos
esclarecimentos sobre qualquer aspecto da investigação, no tel.: (75) 9128-6605 em
qualquer horário, ou através do e-mail: [email protected].
Ciente da natureza desta pesquisa, dos seus objetivos, métodos e benefícios,
autorizo a minha participação voluntária. Este documento será assinado em duas
vias de igual teor e uma das cópias ficará com o(a) participante.
Feira de Santana,.......de ........................... de 2013
Assinatura do(a) participante
MURILO OLIVEIRA ALMEIDA Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UEFS)
184
Apêndice B
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS)
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO (DEDU)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE)
TEMA DE DISSERTAÇÃO
SER PROFESSOR NA ATUALIDADE: REPRESENTAÇÕES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A
INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
GUIA DE ENTREVISTA
Caro(a)……
A pesquisa que estamos desenvolvendo, intitulada Ser professor na
atualidade: representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a
influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas, tem como objetivo
compreender as representações elaboradas por docentes de mestrados da
UEFS sobre a influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas. Eu
gostaria de contar com a sua colaboração como depoente, pois, julgo que suas
ideias e opiniões serão significativas para auxiliar no conhecimento do objeto de
estudo pesquisado. Antes do início da entrevista, os participantes serão consultados
sobre o registro em áudio dos seus depoimentos (gravador digital), permitindo uma
análise detalhada e com maior rigor cientifico.
Minha gratidão,
Murilo Oliveira Almeida
Estudante do Mestrado em Educação da UEFS
DADOS de IDENTIFICAÇÃO Nome:__________________________________________________________
185
Idade:__________________________________________________________ Sexo:___________________________________________________________ Cidade onde reside:________________________________________________________ Formação acadêmica:
a) Graduação: b) Especialização c) Mestrado: d) Doutorado: e) Pós-Doutorado:
Ano de ingresso como docente na UEFS: Projeto de pesquisa que faz parte: Foi bolsista de Iniciação Científica quando era estudante de graduação: Sim ( ) não ( ) QUESTÕES:
1. O que você entende por pesquisa? Como o senhor(a) a insere no debate de sala de aula?
2. O que a diferencia do ensino e da extensão?
3. Que funções tem a pesquisa para a prática de uma universidade, em nível de mestrado?
4. Em sua concepção, que competências/qualidades deve ter um professor(a) universitário, em nível de mestrado?
5. E, para você, o que caracteriza um professor pesquisador? Quais os elementos que o diferenciam de um professor que não realiza pesquisa?
6. A sua condição de pesquisador(a) estimula habilidades de pesquisa em suas práticas em sala de aula? Poderia dar exemplos?
7. Você crê que os professores que são pesquisadores exercem uma docência diferenciada em sala de aula universitária? Caso positivo, quais os elementos que denotam esta diferença?
8. Qual a importância da pesquisa para a sua prática? Sob que perspectiva você trabalha com ela? Existe uma teoria ou teorias do conhecimento que norteia seu trabalho? Qual?
186
9. Quais estratégias o senhor(a) utiliza para articular a pesquisa com sua prática de sala de aula, no mestrado em que leciona?
10. Em sua visão, a pesquisa exerce influência na docência dos cursos de mestrado da UEFS, na atualidade?
11. Em sua opinião, é possível perceber a relação entre ensino e pesquisa na sala de aula universitária em nível de mestrado? Pode dar um exemplo?
12. Em sua visão, como os programas de Mestrado Acadêmico têm colaborado para a constituição da identidade do professor de Ensino Superior? Como você vê o processo de construção da docência universitária?
13. Há mais algo sobre o tema que estamos estudando que lhe estimularia falar, no sentido de complementar esta entrevista?
Você doaria esta entrevista para ser utilizada em parte ou integralmente na pesquisa Ser professor na atualidade: representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da pesquisa em suas práticas pedagógicas ou em estudos futuros preservando o seu anonimato? sim não
Local....................................................., data..........................
Assinatura
187
Apêndice C
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS)
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO (DEDU)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE)
TEMA DE DISSERTAÇÃO
SER PROFESSOR NA ATUALIDADE: REPRESENTAÇÕES DE DOCENTES DE MESTRADOS DA UEFS SOBRE A
INFLUÊNCIA DA PESQUISA EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
ROTEIRO DE ANÁLISE DOS PROJETOS DOS CURSOS DE MESTRADOS DA
UEFS
QUESTÕES:
1. Qual a concepção de pesquisa presente nos Projetos dos seguintes Cursos de Mestrados da UEFS: I. História, Cultura e Poder; II. Desenho, Cultura e Interatividade; III. Ensino, Filosofia e História das Ciências?
2. Que funções tem a pesquisa para a prática pedagógica de professores nesses cursos de Mestrado?
3. Como a pesquisa é caracterizada, quais as suas características para os Mestrados em questão e para a formação de futuros professores?
4. Qual a importância da pesquisa para a prática desses cursos? Sob que perspectiva eles trabalham com a investigação? Existe uma teoria ou teorias do conhecimento que norteia o trabalho nesses cursos?
5. Existem estratégias descritas que busquem articular a pesquisa com a prática de sala de aula, nesses mestrados?
6. Como esses Programas de Mestrado Acadêmico colaboram para a constituição da identidade do professor de Ensino Superior? Existe alguma referência de debate sobre a docência universitária?
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Apêndice D
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS)
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE – MESTRADO)
OFÍCIO
Venho, através deste, solicitar a colaboração da Coordenação dos seguintes
Programas de Pós-Graduação: I. História, Cultura e Poder; II. Desenho, Cultura e
Interatividade; III. Ensino, Filosofia e História da Ciências, para a disponibilização do
Regimento Interno dos cursos a fim de que o estudante do Mestrado em Educação
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), MURILO OLIVEIRA
ALMEIDA, possa desenvolver sua pesquisa de Dissertação, cujo tema de pesquisa
é: Representações de docentes de mestrados da UEFS sobre a influência da
pesquisa em suas práticas pedagógicas.
Feira de Santana, 08 de abril de 2013.
Andreia & Mirela (Coordenação do PPGE)
