OMOGENEITA’ METODO

Oltre lo «speciale».

DALLA DIAGNOSI ALLA DIDATTICA

INCLUSIVA ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista

Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies , Grids-Cestref - Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi “Roma 3”

Gridsitaly.net

[email protected]

Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove

conoscenze…, alunni di diversa nazionalità…, alunni dotati… Alunni e studenti con Bisogni

Educativi Speciali

OMOGENEITA’

METODO

Crisi dei concetti di:

Roberto Medeghini – Salò 2014

1. Omogeneità vs

DifferenzeSpartiacque culturale e teorico della didattica

2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE?

Un diverso modo di leggere le differenze rappresenta un altro spartiacque culturale e

teorico della didatticaRoberto Medeghini - Salò 2014

Prima lettura Problema «interno» alla persona

normalità/deficit NORMA

abilità/inabilità ABILISMO

Seconda lettura1. Le differenze come modo originale e personale di porsi nelle

relazioni e nell’apprendimento2. Le barriere alla partecipazione e all’apprendimento

La domanda rilevante è:« Quali sono le barriere che impediscono la

partecipazione e l’apprendimento?» Roberto Medeghini - Salò 2014


Insegnante Alunno

Natura del compito e processi cognitivi richiesti

INTERAZIONI

Roberto Medeghini , Salò 2014

Insegnante-studente- studenti

Insegnante-Alunni-Contesto classe

Punti di partenzaBISOGNI ED.

SPECIALIINCLUSIONE

Quanto è autonomo?

Quali condizioni gli permettono di essere autonomo?

Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro di classe?

Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l’apprendimento?

Roberto Medeghini - Salò 2014

NON SOLO CONTENUTI

I PROCESSI DI APPRENDIMENTO E IL

LORO IMPATTO


I PROCESSI COGNITIVI (Neisser U., 1962)

Percezione, Memoria, attenzione, linguaggio,

ragionamento, problem solving, immagini mentali,

apprendimento


FUNZIONI CONNESSE AI PROCESSI AUTOMATICI

RICADUTE

MEMORIZZAZIONEMemoria a breve e lungo termine,

sequenziale e di lavoro

Memoria visiva

In ogni area disciplinare: studio, comprensione, schemi, note musicali, regole e sequenze come le

frasi musicali, operazioni simultanee, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista Rappresentazione delle note e delle pause

ACCESSO LESSICALE(Denominazione

Interrogazioni, compiti in classe dove vengono richieste definizioni e utilizzo di termini specifici,

utilizzati anche nelle regole

ORGANIZZAZIONE SPAZIALE abilità nella rappresentazione e

manipolazione di elementi visuo-spaziali

Vengono coinvolte le aree geometrica, matematica, geografica, artistica, tecnologica, musicale (es. collocazione delle note, chiavi… sullo spartito)

SEQUENZIALIZZAZIONE In tutte le aree soprattutto matematica. Per musica es. ricordare la giusta sequenza di scale e arpeggi,

ripetizione di una breve melodia.

TEMPI DI ELABORAZIONE combinazione fra conoscenze del

compito, abilità lessicali, memoria

In ogni momento, soprattutto nella spiegazione, nell’ascolto, nell’interrogazione e nell’esecuzione

(es. prendere appunti, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista)

Roberto Medeghini, Salò 20149

Roberto Medeghini- Salò 2014

Esempio: EspressioniLo studente non si ricorda come procedere.Non ha studiato le regole? Ma nel caso in cui abbia studiato ed è in difficoltà in fase di applicazione?

Funzioni coinvolte nelle espressioni:

Visuo-spaziali: Segni Memoria : recupero di regole e procedureSequenze: gestione Calcolo: recupero di fatti arimetici: calcolo

TENER SOTTO CONTROLLO TUTTI GLI ASPETTI

AFFATICAMENTO : CADUTE ATTENTIVE, ERRORI

RICADUTE

• Affaticamento• Attenzione

• Tempi di prestazione dilatati• Confusione per eccesso di informazioni

• Elevata frustrazione

Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione

sulla percezione della propria competenza Roberto Medeghini - Salò 2014


DURANTE LA SPIEGAZIONE

TEMPI DI ELABORAZIONE TENUTA ATTENTIVA

Richiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza

Il docente procede nella spiegazione di concetti nuoviLo studente sta ancora cercando di recuperare le conoscenze precedenti sovraccarico di memoria

Oppure propone troppe informazioni

Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere anche gli appunti…

SFONDI

La gestione del carico cognitivo

Elaborazione tempi : utilizzo di organizzatori anticipati, sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità, sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento, tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni, sovrapposizioni e ridondanze da evitare.

Tenuta attentiva

Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro : controllo della quantità di informazioni e di esercizi, controllo della durata del tempo da utilizzare, controllo quantità di richieste simultanee ( prendere appunti, svolgere un esercizio…) e loro relazione col tempo , utilizzo di strumenti facilitatori. È centrale la riduzione della quantità degli esercizi.

Memorizzazione

Stabilizzazione e recupero: esercizio e ripasso distribuito, utilizzo di pezzi registrati , distribuzione del carico di lavoro e delle interrogazioni o compiti in classe, riduzione dell’ambiguità .


LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA

VALUTAZIONE?(vedi anche per compiti)

Privilegiare l’apprendimento distribuitoAttenzione al livello di significatività e complessità

dell’esercizio.Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione);

Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti, divergenti).


COSTRUZIONE DI PROVE PER TUTTI1.Presenza di item di diversa complessità2.Ordinamento degli item per livello di complessità e significatività rispetto all’obiettivo-es. complessità rispetto al contenuto (memorizzare, conoscere, comprendere, analizzare, valutare) e significatività («…mi dà più informazioni per la valutazione…?»)3.Tipologie degli item-V/F completamento completamento con termini scelta multipli risposta aperta4. Combinazione fra tipologie

-Roberto Medeghini, Salò 2014

MEDIATORI DIDATTICI

(supporti, facilitatori, strumenti compensativi…) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno

sul carico cognitivo e sull’apprendimento

Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla lavagna, appunti, spiegazioni, lettura del testo:

posizionamento immagini

L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione

L’eccesso degli stimoli: es., ascolto-audio-visivo. Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico

cognitivo

La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità


.

RISCHI PDP

1.LA STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé…2.LA CENTRATURA SULL’INSEGNANTE la scelta dei mediatori e degli strumenti compensativi viene fatta senza un riferimento alle specificità delle difficoltà, ma sulla percezione del docente e sul suo obiettivo. Non sempre uno strumento che viene reputato facilitante lo è anche per lo studente. 3.L’ATEMPORALITÁ segnala il rischio che gli strumenti proposti rimangano sempre uguali indipendentemente dal tipo di apprendimento, dai risultati e dalle difficoltà dei cicli scolastici.4.L’ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO determina una riduzione della partecipazione e della responsabilità del progetto.


Aspetto emotivo e autoefficaciaPercezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Esperienze

Negative

Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso

Attenzione orientata alla passività

L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.

Roberto Medeghini - Salò 2014

IL CLIMA DI CLASSE E IL SUO IMPATTO SULL’AMBITO EMOTIVO

“… Gli insegnanti hanno riferito di un difficile rapporto di . con la scuola: si è sempre opposto a che la classe venisse a conoscenza della sua particolare situazione e si erano venute a creare spiacevoli situazioni di conflittualità con i compagni di classe i quali lo consideravano non capace… Adesso, quando si cammina tra i banchi della classe e si controlla lo svolgimento delle attività, non appena ci si avvicina a L, il ragazzo si agita, si ritrae fisicamente tra le spalle, quasi a nascondersi, si guarda attorno preoccupato a controllare che cosa dicono i compagni…”. ( professore, 2^ scuola secondaria 1° grado)


UNA NUOVA PROFESSIONALITÁ DOCENTE

1.Superare la cultura del “contenimento” delle difficoltà e dei disturbi per rivedere prassi didattiche e organizzazione della classe fondate sull’omogeneità;2.essere consapevoli non solamente che ci sono dei problemi, ma nel pensarli in profondità;3. da qui, una nuova epistemologia che superi il riferimento normativo delle differenze in termini di deficit per assumere le differenze come modi personali di proporsi nelle relazioni e nell’apprendimento;4.costruire competenze psicopedagogiche orientate ai processi e alle modalità di apprendere e di relazionarsi degli alunni e degli studenti;5.collocare i contenuti sull’asse dei concetti organizzatori, della complessità e dei processi;6.uscire dalla delega agli specialisti per assumere la responsabilità dei progetti e degli interventi e costruire un terreno di confronto fra le diverse prospettive e i diversi linguaggi; 7.assumere un ruolo coeducativo che vada ad integrarsi con quello delle famiglie;8.proporsi in una prospettiva di autovalutazione dell’inclusione presente in classe e nella scuola;9.formarsi, uscendo dal ristretto limite del pensiero «esperto»;10.formazione per tutti i docenti e non limitata a referenti…

RUOLO DEL DIRIGENTE


La sfida attuale di un insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a

pensarle e a farle diversamente.


BIBLIOGRAFIAAA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : FirenzeAntonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuolaAusubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli.Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci EditoreGhidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202, Trento: Edizioni Erickson.Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice.Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R. (2013), Medeghini R., Cosa può fare la scuola?, in Bianchi E.M., Rossi V. (a cura di), Così insegno. Un ponte tra la teoria e la pratica, Firenze: Libriliberi, pp.32-51 Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: EricksonKlingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore.Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editorePennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore.Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Mondadori: Milano.Vygotskij L.S. (1990). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.

Documents

OMOGENEITA’ METODO